ÖĞRETMENLERİN ÖĞRETİM STİLLERİ TERCİHLERİ: TÜRKİYE-ABD KARŞILAŞTIRILMASI * ÖZET

Transkript

1 - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, p , ANKARA-TURKEY ÖĞRETMENLERİN ÖĞRETİM STİLLERİ TERCİHLERİ: TÜRKİYE-ABD KARŞILAŞTIRILMASI * İlke EVİN GENCEL ** ÖZET Eğitim programlarının etkililiğini ve öğrenci başarısını artırmada en önemli bileşenlerden biri öğretmendir. Öğretmenlerin öğretim stilleri tercihleri, öğrenme-öğretme sürecinin anahtar özelliklerinden biri olarak görülmektedir. Tercih edilen öğretim stili bir anlamda öğretmenin ve öğrenme-öğretme sürecinin niteliğini belirlemektedir. Bu araştırmanın temel iki amacı, öğretmenlerin öğretim stilleri tercihlerini incelemek ve Türkiye ile ABD deki öğretmenlerin öğretim stilleri tercihlerini karşılaştırmak olarak belirlenmiştir. Çalışmada, Türkiye deki öğretmenlere (N=283) Grasha (1996) tarafından geliştirilen ve Üredi (2006) tarafından Türkçeye uyarlanan Öğretim Stilleri Envanteri, ABD deki öğretmenlere (N=229) envanterin özgün formu uygulanmıştır. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde dağılımları verilmiş ve ki-kare testi yapılmıştır. Bulgular ABD ve Türkiye deki öğretmenlerin öğretim stilleri tercihlerinin istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar gösterdiğini ortaya koymuştur. ABD de en fazla tercih edilen öğretim stilinin temsilci/kolaylaştırıcı/uzman, en az tercih edilen öğretim stilinin ise uzman/otorite olduğu belirlenmiştir. Türkiye de ise kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman en fazla tercih edilen öğretim stili iken kişisel model/uzman/otorite en az tercih edilen öğretim stili olmuştur. Türkiye deki öğretmenlerin yaygın olarak tercih ettiği öğretim stilinin hümanist yaklaşıma uygun olması olumlu bir sonuç olarak görülmüş ancak otorite/uzman öğretim stilinin de ikinci sırada tercih edilmesi dikkat çekici bulunmuştur. Bu bulgu, Türk Eğitim Sisteminde bir geçiş dönemi yaşandığı, yeniden yapılanma çalışmaları ile öğretmenlerin öğretmen merkezli öğretim anlayışından öğrenci merkezli eğitim anlayışına yöneldikleri biçiminde yorumlanmıştır. Anahtar Kelimeler: Öğretim stilleri, öğretim stili tercihleri, Türkiye ve ABD deki öğretmenler * Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, El-mek: ilke.evin@gmail.com

2 636 İlke EVİN GENCEL TEACHERS TEACHING STYLE PREFERENCES: A COMPARISON OF TURKEY AND THE USA ABSTRACT It has been accepted that teacher is the most important pattern in classroom for student achievement and effective curriculum. Teachers teaching style preferences are the key part of teaching- learning process. The two main aims of this study were to examine teachers teaching style preferences and to compare the teaching style preferences of teachers in Turkey and the USA. Teaching Style Inventory (TSI) which developed by Grasha (1996) and adopted to Turkish by Uredi (2006) was used to investigate Turkish teachers (N=283) teaching style preferences, and the original TSI was used for describing American teachers (N=229) teaching style pereferences. Relational survey method was used in the research. The data were collected by convenient sampling and all the teachers from both countries participated voluntarily in the answering of questionnaires. Frequency, percent distribution and Chi Square test were used to analyze data. Findings indicated that there were significant differences in teaching style preferences of the USA and Turkish samples of teachers. In the USA sample, the most preferred teaching style is delegator/facilitator/expert, while the least preferred teaching style is expert/formal authority. In the Turkey sample, the most preferred teaching style is facilitator/personal model/expert, while the least preferred teaching style is personal model/expert/formal authority. The second teaching style perefence of Turkish teachers was formal/authority. Key Words: Teaching styles, teaching style preference, Turkish and American teachers, Giriş Yapılandırmacı eğitim anlayışının benimsenmesiyle birlikte öğrenme-öğretme sürecinin ve eğitim programlarının etkililiğini artırmaya yönelik çalışmaların öğrenme stilleri, stratejileri, zeka alanları gibi bireysel farklılıklara yoğunlaştığı gözlenmekedir. Öte yandan yaşamboyu öğrenme kavramının öneminin artması, bilimsel araştırmalarda daha çok öğrenen özelliklerine odaklanılmasına neden olmuştur. Clark ve Latshaw (2012) eğitim programlarının ve öğrenenlerin performanslarıyla ilgili çalışmalarda öğretmenlerin öğretim stilleri tercihlerinin göz ardı edilmemesi gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrenme öğretme sürecinin yönlendiricisi olan öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturmalarında onların öğretim stilleri tercihlerinin etkili olduğu ifade edilmektedir (Mertoğlu, 2011). Öğretim stilleri tercihleri, öğretmenlerin eğitim felsefelerinin öğrenme-öğretme sürecine yansımaları olarak düşünülmektedir. Tercih edilen öğretim stili bir anlamda öğretmenin ve eğitim sürecinin niteliğini belirlemektedir. Bu durum, eğitim programlarının verimliliğini ve öğrencilerin performansını etkilemektedir. Eğitim programlarının farklı öğrenme stillerinin yanısıra öğretim stilleri tercihlerine de uyumlu hale getirilmesi gereklidir (Davis Langston, 2012; McCombs ve Miller, 2007). Bunun için öncelikle öğretmenlerin öğretim stilleri tercihleri ortaya konarak bu tercihlerin üstün ve sınırlı yönlerinin saptanması, geliştirilmesi gereken özelliklerin belirlenmesi

3 Öğretmenlerin Öğretim Stilleri Tercihleri: Türkiye-ABD Karşılaştırılması 637 önemlidir. Öğretmenlerin öğretim stilleri tercihlerinin belirlenmesinin, program geliştirme ve eğitim alanındaki yenileşme sürecinde veri kaynağı olacağı düşüncesiyle bu araştırmada Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri ndeki öğretmenlerin öğretim stilleri tercihlerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Alanyazında öğretim stilleri tercihlerine ilişkin çeşitli yaklaşım ve tanımlar bulunmaktadır. Fischer ve Fischer (1979) e göre öğretim stili, öğretmenin eğitim etkinliklerindeki kalıcı özelliklerdir. Araştırmacılar yaptıkları gözlemler sonucunda öğretmenlerin görev odaklı, işbirlikli öğrenmeye odaklı, çocuk merkezli, konu merkezli, öğrenme merkezli ve duygusal olarak heyecan veren öğretim stillerini tercih ettiklerini belirlemişler, öğretmenlerin bu tercihlerinin öğrenci başarısını etkilediğini vurgulamışlardır. Heimlich ve Norland (2002), öğretim stili kavramını, öğretmenlerin öğretim inanç ve değerleri ile öğrenme-öğretme sürecindeki davranışlarını birbiriyle örtüştürme çabası olarak ele almaktadır. Buna göre öğretmenlerin benimsedikleri eğitim felsefelerinin öğretim stilinin önemli bir belirleyicisi olduğu söylenebilir. Öğretim stilleri tercihlerinin duruma göre farklılık gösterebileceğini vurgulayan Dunn ve Dunn (1979), bu tercihlerin belirlenmesinde öğretimi planlama, öğretim yöntemleri, değerlendirme teknikleri, öğrenme ortamı, sınıf yönetimi, eğitim felsefesi boyutlarının incelenmesi gerektiğini öne sürmüştür. Butler (1987), öğretim stilinin öğrenme üzerindeki önemine değinerek dört öğretim stili tanımlamıştır. Öğretmenler yüksek başarı beklentisine sahip ve genellikle geleneksel yöntemleri uygulayan somut ardışık, fikir ve kuramlara önem veren içsel motivasyona odaklı soyut ardışık, öğrenci gelişimine, gereksinimlerine, yaratıcılık ve hayal gücüne odaklanan soyut rastgele, sınıfta yönlendirici olan, öğrencilerin sorumluluk alma ve işbirlikli öğrenme becerisini geliştirmeye çalışan somut rastgele stillerinden birini uygulamaktadır. Quirk (1994) de öğretmenlerin zorlayan, öneren, işbirlikçi ve kolaylaştırıcı stilleri tercih edebildiklerini ifade etmektedir. Zorlayan ve öneren öğretmenler öğretimde geleneksel yöntemleri uygularken, işbirlikçi ve kolaylaştırıcı öğretmenler öğrenci merkezli öğrenme ortamı düzenlemektedir. Öğrenme ve öğretme alanındaki çalışmalarıyla eğitim bilimcileri etkileyen Grasha nın öğretim stili modelinin alanyazında önemli yeri bulunmaktadır. Bu çalışmada da öğretmenlerin öğretim stilleri tercihlerinin belirlenmesinde Grasha nın modeli temel alınmıştır. Bu model, Grasha ve Riechmann (1974) tarafından öğrenme stilleri üzerine yapılan araştırmalara dayanmaktadır. Araştırmacılar, öğrencilerin rekabetçi, işbirlikçi, çekingen, katılımcı, bağımlı ve bağımsız öğrenme stillerini benimsediklerini belirlemişlerdir. Grasha, sürdürdüğü çalışmalarında öğretmenlerin öğretme yollarına odaklanarak öncelikle öğretmen davranışlarını sınıflandırmış ve ardından öğretim stillerini ortaya koymuştur. Öğretmen davranışlarını 10 grupta özetlemiştir (Grasha, 1994a): Analitik/yapay yaklaşım davranışları: Anlatım yöntemi kullanarak daha çok teorik konularda tartışma ortamları oluşturma. Organizasyon/anlaşılırlık davranışları: Dersin amaçlarını belirleme, bilgiyi organize ederek uygun materyal seçme ve hazırlama. Öğretmen-grup etkileşim davranışları: Sınıfta grup etkileşim ortamı oluşturma, tartışma ve fikir paylaşımına odaklanma. Öğretmen-öğrenci etkileşim davranışları: Öğrencilerin bireysel ilgi ve gereksinimlerine odaklanma. Dinamizm/isteklilik davranışları: Öğrenme ortamına canlılık ve enerji katma.

4 638 İlke EVİN GENCEL Genel öğretim yeteneği davranışları: Genel olarak mesleki yeterlik özelliklerine uygun davranma. Aşırı yükleme davranışı: Öğrencinin gereksinim duyduğu bilgiden çok daha fazlasını verme eğilimi gösterme. Planlama davranışları: Bir ders sürecini ayrıntılandırma, her konuyu programın amaçları doğrultusunda düzenleme. Kalite yaklaşımı davranışları: Öğrencilerin performanslarıyla yakından ilgilenme ve onları geliştirmeye çalışma. Karşılıklı öğretmen-öğrenci anlayışı davranışları: Öğrencilerle nitelikli ve doğal iletişim kurma, sınıfta etkileşim ortamı oluşturma. Yukarıda belirtilen öğretmen davranışlarına dayalı olarak uzman (expert), otorite (formal authority), kişisel model (personal model), kolaylaştırıcı (facilitator) ve temsilci (delegator) olmak üzere beş öğretim stili tanımlanmıştır. Bu öğretim stillerine sahip olan öğretmen özellikleri aşağıda özetlenmiştir (Grasha, 1994a; 1994b; 1996; 2002): Uzman: Genel olarak geleneksel öğretmen özellikleri taşır. Öğrencilerin gereksinim duyacağı bilgi ve donanıma sahiptir. Bilgiyi aktarmaya önem verir. Sınıf ortamında zamanı planlama, içerik ve materyal seçme gibi konularda karar vericidir. Öğrencileri denetleme ve onları yönlendirme davranışları gösterir. Öğrencilerin derse hazırlıklı gelmelerini sağlamaya önem verir. Ayrıntılı bilgiler sunarak öğrencilerin yeterlilik düzeylerini yükseltmeye çalışır. Sınıf ortamında uzman statüsünü korumak için çaba gösterir. Bu öğretme stilinin sürekli kullanılması, öğrencilerin sorgulama becerileri üzerinde olumsuz etki yaratabilir. Otorite: Geleneksel öğretmen özellikleri taşır. Öğrenci gereksinimleri yerine katı kurallar doğrultusunda hareket eder. Esnek olmayan yapısı gereği rutinlere önem verir ve işlerin alışıldığı şekilde yapılmasıyla ilgilenir. Öğrencilerde yaratıcılık, çok yönlü düşünme gibi davranışların gelişmesine yönelik ortam oluşturma çabası yoktur. Öğrenciler arasında belli bir konumu vardır. Öğrencilere beklenen davranışları açıklar, onları denetler ve onlara sık sık olumlu-olumsuz geri bildirimler verir. Kişisel Model: Öğrencilerin nasıl davranması ve düşünmesi gerektiğini söylemek, anlatmak yerine onlara model olmak için çaba gösterir. Doğru özellikleri kazanmaları için öğrencileri gözlem yapmaya teşvik eder, onları yönlendirir. Genellikle öğrencilerinin kendisi gibi davranışlar göstermesini arzu eder. Bu durum, bazı öğrencilerde yetersizlik duygusunun oluşmasına neden olabilir. Kolaylaştırıcı: Öğrenme-öğretme süreci düzenleme ve öğrencilerle etkileşimde esnek, seçenek sunucu ve yol göstericidir. Öğrencilerin sorumluluk alma ve karar verme becerilerini geliştirmeyi amaçlar. Genellikle proje çalışmalarının yapıldığı işbirlikli öğrenme ortamı oluşturur. Bu bakımdan zaman alıcı olduğu söylenebilir. Öğrencileri çeşitli seçenekler arasından bilinçli tercihler yapmaları konusunda teşvik eder. Temsilci: Öğrenci merkezli öğrenme ortamı oluşturur. Öğrencilerin kendilerini bağımsız öğrenenler olarak algılamasını, öğrenmeyi öğrenmelerini sağlamaya çalışır. Öğretmen, kaynak kişi olarak öğrenci gereksinim duyduğunda yardımcı olur. Öğrencide var olan öğrenme potansiyelini ortaya çıkarmaya çalışır. Bireysel bağımsız çalışmalar ya da bağımsız gruplarda takım çalışmaları planlar. Bağımsız çalışmaya hazır olmayan öğrencilerde kaygı oluşabilir. Grasha tarafından tanımlanan her bir öğretim stilinin olumlu ve olumsuz yanları bulunmaktadır. Genel olarak uzman ve otorite öğretim stilleri öğretmen merkezli-gelenekseldir.

5 Öğretmenlerin Öğretim Stilleri Tercihleri: Türkiye-ABD Karşılaştırılması 639 Bilgi aktarımı ön plandadır. Kişisel model stili zaman alıcı olabilmekle birlikte işbirlikli öğrenme ortamları sağlamaktadır. Ancak bu stilde öğretmenler kendi yaklaşım ve yöntemlerinin en doğru olduğu düşüncesine kapılıp farklı rol model örneklerini göstermekten kaçınabilmektedir. Kolaylaştırıcı ve temsilci stiller ise öğrencilerin özyönelim, özdenetim becerilerini geliştirmede etkilidir. Ancak bağımsız düşünme yetenekleri gelişmemiş olan öğrenciler için bu ortam da verimsiz olabilmektedir. Grasha (1996) araştırmaları sonucunda öğretmenlerin birden fazla öğretim stilini farklı oranlarda tercih ettiği sonucuna ulaşmıştır. Bu bağlamda öğretim stillerini dört grupta birleştirmiştir. 1. Grup (Uzman/Otorite): Öğretmenler, öğretmen merkezli öğrenme ortamı oluşturup süreci kendi beklentileri doğrultusunda yönlendirmektedir. Bu ortamda öğrencilerin birbirleriyle etkileşim halinde olmasına olanak sağlanmamakta, pasif durumda kalan öğrencilerde bağımlı öğrenme stili oluşmaktadır. Öğrenme-öğretme süreci; öğretmen merkezli tartışmalar, anlatımlar, sunumlar, dönem ödevleri, kaynak kişilerden yararlanma gibi etkinliklerle düzenlenmektedir (Grasha, 1996; Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000). 2. Grup (Kişisel Model/Uzman/Orotite): Sınıfta etkileşim ortamına izin verilmektedir. Kişisel deneyim paylaşımı ve örnekler ile öğrencilere model olma, rehberlik etme söz konusudur. Öğretmen zaman zaman sınıf kontrolünü öğrencilerle paylaşmaktadır. Birinci grup öğretim stilinden ayıran özelliği sınıf içi iletişim ve paylaşım ortamının oluşturulmasıdır. Öğrenme-öğretme süreci; tartışmalar, düşünme süreçlerinin paylaşımı, örneklerle rol model sağlama gibi etkinliklerle düzenlenmektedir (Grasha, 1996; Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000). 3. Grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman): Aktif öğrenme etkinlikleri ve işbirlikli öğrenme ortamıyla sınıf içi etkileşimi, paylaşımı kolaylaştırma, eleştirel düşünme becerisi geliştirme gibi özellikleri vardır. Öğrenme-öğretme süreci; durum çalışmaları, akvaryum tartışması, istasyon çalışmaları, rol yapma, probleme dayalı öğrenme gibi etkinliklerle düzenlenmektedir (Grasha, 1996; Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000). 4. Grup (Temsilci/Kolaylaştırıcı/Uzman): Öğretmenler, öğrencilerin gereksinim duyduğunda soru soracakları kaynak kişi konumundadır. Temel amaç öğrencilerin bireysel ya da küçük gruplar halinde bağımsız öğrenme özelliklerini geliştirmektir. Sınıfta yoğun etkileşim ortamı oluşturulur. Öğrenci ve öğretmen arasındaki resmi olmayan ilişki, bu grup öğretim stilinin daha etkili bir öğrenme ortamı oluşturmasını sağlamaktadır. Öğrenme öğretme süreci; modüler eğitim, tartışma teknikleri, küçük grup çalışmaları, ekip çalışmaları, eğitsel oyunlar, öğrenme grupları bağımsız çalışma-araştırma gibi etkinliklerle düzenlenmektedir (Grasha, 1996; Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000). Dört grup öğretim stili incelendiğinde, her birinde uzman öğretim stilinin bulunduğu görülmektedir. Her öğretmen kendisini alanı ve konusuyla ilgili bilgiye sahip olarak algılamaktadır. Bu nedenle öğretim stillerinin gruplandırılmasında uzman öğretim stilinin diğer stillerle bütünleştirilmesi yoluna gidilmiştir (Üredi, 2006). Öğretmenlerin öğretim stillerinin bilincinde olup tercih ettikleri öğretim stilinin üstün ve sınırlı yönlerinin farkına varması, öğrenme-öğretme sürecinin verimli hale getirilmesinde önemli bir etkendir. Bu amaçla öğretmenlerin tercih ettikleri öğretim stillerini belirlemeye yönelik çalışmalar artarak sürdürülmektedir. Grasha (2002) tarafından yapılan araştırmada öğretim elemanlarının en fazla kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman öğretim stillerini tercih ettikleri belirlenmiştir. Yazar, temsilci/kolaylaştırıcı/uzman öğretim stillerine sahip öğretmenlerin öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini şekillendirmelerine olanak sağladıkları için daha etkili bir öğrenme ortamı oluşturduğunu ifade etmiştir. Kulinna ve Cothran (2003) da araştırmalarında öğretim stilleri tercihlerinin öğretmenlerin kıdemlerine göre farklılık göstermediğini belirlemiştir.

6 640 İlke EVİN GENCEL Mendoza (2004) öğretim elemanlarının sırasıyla ikinci grup (kişisel model/uzman/otorite), birinci grup (uzman/otorite), üçüncü grup (kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman) ve dördüncü grup (temsilci/ kolaylaştırıcı/uzman) öğretim stillerini tercih ettiklerini saptamıştır. Kadınların en fazla kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman, erkeklerin ise kişisel model/uzman/otoriter öğretim stillerini tercih ettiklerini belirlemiştir. Rich (2006), araştırmasında genel olarak kişisel model öğretim stilinin benimsendiğini, temsilci öğretim stilinin ise hiç bir katılımcı tarafından tercih edilmediğini belirlemiştir. Zhang (2006) Çin ve Amerika Birleşik Devletleri nde öğrenim gören üniversite öğrencilerinin tercih ettikleri öğretim stillerini karşılaştırmış ve her iki ülkedeki öğrencilerin yaratıcılık ve işbirliğini geliştiren öğretim stillerini tercih ettiklerini saptamıştır. Dasari (2006) öğrenme ve öğretim stili arasındaki uyumun öğrenci başarısını olumlu etkilediğini belirlemiştir. McGowan (2008), bir teknik üniversitedeki temel dersleri veren öğretim elemanlarının genellikle birinci grup (uzman/otorite), mesleki dersleri veren öğretim elemanlarının ise üçüncü grup (kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman) öğretim stillerini benimsediklerini ifade etmiştir. Çalışmada, öğrenci merkezli öğretim stili tercihinin öğrenci başarısını olumlu etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Davis Langston (2012) öğrencilerin matematik başarısı ile öğretmenlerin matematik öğretimi özyeterlik algıları arasında anlamlı bir ilişki olmadığını fakat öğretim stilleriyle başarının ilişkili olduğunu belirlemiştir. Kişisel model, kolaylaştırıcı ve temsilci öğretim stili tercihinin öğrenci başarısını olumlu etkilediğini ortaya koymuştur. Larenas, Moran ve Rivera (2011) devlet okullarında daha çok kolaylaştırıcı, özel okullarda ise beklentilerin aksine otorite öğretim stilinin daha yaygın olduğunu ifade etmiştir. Faruji (2012) öğretmenliğin ilk yıllarında genellikle otorite öğretim stilinin tercih edildiğini saptamıştır. Türkiye de Bilgin, Uzuntiryaki ve Geban (2002) kimya öğretmenlerinin en çok birinci grup (uzman/otorite) öğretim stilini benimsediklerini, bunu ikinci (kişisel model/uzman/otorite), dördüncü (temsilci/kolaylaştırıcı/uzman) ve üçüncü grubun (kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman) izlediğini belirlemiştir. Üçüncü ve dördüncü grup öğretim stilinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına olumlu etki yaptığı saptanmıştır. Karataş (2004) da tercih edilen öğretim stilinin öğrenci başarısını etkilediğini belirlemiştir. Üredi (2006) öğretmenlerin öğretim stilleriyle mesleki algılarını incelediği çalışmasında katılımcıların sırasıyla üçüncü, dördüncü, birinci ve ikinci grup öğretim stillerini tercih ettiklerini saptamıştır. Yanı sıra, cinsiyet ve kıdeme göre farklılık olmaksızın üçüncü grup öğretim stilinin tercih edildiği ve bu öğretim stilini benimseyen öğretmenlerin daha yüksek sosyal statü, etik değerler ve meslek algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Kolay (2008) da öğretmenlerin daha çok üçüncü ve dördüncü grup öğretim stilini benimsediklerini, kıdem arttıkça resmi/otorite öğretim stilinden kişisel model/uzman/otorite ve temsilci/kolaylaştırıcı/uzman öğretim stiline doğru bir değişim olduğunu ifade etmiştir. Bilgin ve Bahar (2008) da sınıf öğretmenlerinin dördüncü grup öğretim stilini benimsediklerini saptamıştır. Ayrıca ikinci grup (kişisel model/uzman/otorite) öğretim stilini tercih eden öğretmenlerin pasif ve bağımlı öğrenme stiline sahip oldukları belirlenmiştir. Üredi ve Üredi (2009) de sınıf öğretmenlerinin genellikle dördüncü (temsilci/ kolaylaştırıcı/uzman) ve üçüncü grup (kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman) öğretim stillerini tercih ettiklerini saptamıştır. Altay (2009) da sınıf öğretmenlerinin dördüncü grup (temsilci/ kolaylaştırıcı/uzman) öğretim stilini tercih ettiklerini belirlemiştir. İnce ve Hünük (2010) beden eğitimi öğretmenlerinin, Artvinli (2010) coğrafya öğretmenlerinin sıklıkla öğretmen merkezli öğretim stillerini benimsediklerini saptamıştır. Şentürk (2010) matematik öğretmenlerinin dördüncü grup (temsilci/ kolaylaştırıcı/uzman) öğretim stilini tercih ettiklerini belirlemiş, öğretim stillerinin matematik başarısı üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Mertoğlu (2011) fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin genellikle üçüncü ve dördüncü

7 Öğretmenlerin Öğretim Stilleri Tercihleri: Türkiye-ABD Karşılaştırılması 641 grup öğretim stilini benimsediklerini ve bu öğretmenlerin öğrenme ortamını yapılandırmacı olarak algıladıklarını saptamıştır. Öğrenme ortamını en az yapılandırmacı algılayanların birinci grup (uzman/otorite) öğretim stilini benimseyenler olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kaleci (2012) öğretmen adaylarının en az temsilci, en fazla kolaylaştırıcı öğretim stilini tercih ettiklerini belirlemiştir. Araştırmanın diğer bulgusu kadın öğretmen adaylarının öğrenci merkezli stilleri daha fazla tercih ettikleridir. Maden (2012) tarafından yapılan çalışmada Türkçe öğretmenlerinin genellikle kolaylaştırıcı ve kişisel model öğretim stillerini tercih ettikleri saptanmıştır. Öğretim stili tercihi bir anlamda öğretmenlerin eğitim felsefelerini ortaya koymaktadır. McMahon (2000) da genel olarak birinci grup (uzman/otorite) öğretim stilinin davranışçı, ikinci grup (kişisel model/uzman/otorite) öğretim stilinin bilişsel, üçüncü grup (kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman) öğretim stilinin hümanist ve dördüncü grup (temsilci/kolaylaştırıcı/uzman) öğretim stilinin yapılandırmacı anlayışın yansıması olduğunu ifade etmiştir. Türkiye de son yıllarda yapılan araştırma bulguları, geleneksel öğretim stilinden çok öğrenci merkezli stillerin tercih edildiğini ortaya koymaktadır. Bu durum, yapılandırmacı eğitim anlayışının benimsenmesi açısından umut verici olarak değerlendirilebilir. Alanyazında Türkiye deki öğretmenlerin öğretim stili tercihlerinin farklı ülkelerdeki öğretmenlerin tercihleriyle birlikte incelendiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmada Türkiye ve Amerika Birleşik Devletlerindeki (ABD) öğretmenlerin öğretim stillerinin incelenerek alanyazına katkı sağlanması amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Türkiye ve ABD deki öğretmenler tercih ettikleri öğretim stilleri bakımından nasıl bir dağılım göstermektedir? Türkiye ve ABD deki öğretmenlerin tercih ettikleri öğretim stilleri anlamlı farklılık göstermekte midir? Yöntem Araştırmada Türkiye ve ABD deki öğretmenlerin tercih ettikleri öğretim stillerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu bakımdan çalışma, var olan bir durumu ortaya koyan tarama modeline uygundur. Katılımcılar Araştırmanın verileri Türkiye de Ege ve Marmara Bölgesinde görev yapan 283, Amerika Birleşik Devletlerinin güney doğu bölgesindeki iki eyalette görev yapan 229 gönüllü öğretmenden toplanmıştır. %53 ü kadın, %47 si erkek olan katılımcılar devlet okullarında coğrafya, fen bilgisi, tarih, Türkçe, İngilizce ve sınıf öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Veri Toplama Aracı Katılımcıların öğretim stilleri tercihlerini belirlemek için Grasha (1996) tarafından geliştirilen ve Üredi (2006) tarafından Türkçeye uyarlanan Öğretim Stilleri Ölçeği kullanılmıştır. 40 maddelik 7 li Likert tipi ölçekte; uzman, otorite, kişisel model, kolaylaştırıcı ve temsilci olmak üzere beş boyut bulunmaktadır. Ölçeğin Amerika Birleşik Devletlerinde uygulanan özgün formunun Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları her boyut için sırasıyla.75,.80,.66,.84,.70 ve ölçek toplamında ise.85, Türkiye de uygulanan formunun güvenirlik katsayıları.75,.76,.83,.87,.77 ve ölçek toplamında.90 dır. Eldeki çalışmada ise güvenirlik katsayıları sırasıyla her boyut için sırasıyla.69,.76,.70,.82,.84 ve ölçek toplamında.79 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin boyutlarının değerlendirilmesinde Tablo 1 de belirtilen sınırlar kullanılmıştır (Grasha, 1994).

8 642 İlke EVİN GENCEL Tablo 1: Öğretim Stili Ölçeği Boyutlarını Değerlendirmede Kullanılan Ortalama Puanlar Düşük Orta Yüksek Uzman Otorite Kişisel Model Kolaylaştırıcı Temsilci Öğretmenlerin birden fazla öğretim stilini tercih ettiklerini ifade eden Grasha, ölçeğin kullanımında öğretim stili gruplarının dörde ayrılması gerektiğini belirtmiştir. Bu bağlamda her boyut için belirlenen ortalama puanlar doğrultusunda, uzman/otorite, kişisel model/uzman/otorite, kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman, temsilci/kolaylaştırıcı/uzman biçiminde birleştirilmiş puanlar hesaplanarak katılımcıların öğretim stilleri tercihleri belirlenmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada verilerin çözümlenmesi amacıyla SPSS programı kullanılmıştır. Araştırmanın ilk sorusu doğrultusunda Türkiye ve ABD deki öğretmenlerin tercih ettikleri öğretim stilleri bakımından dağılımı frekans ve yüzde değerleri ile gösterilmiştir. Çalışmanın ikinci sorusu doğrultusunda Türkiye ve ABD deki öğretmenlerin tercih ettikleri öğretim stillerinin anlamlı farklılık gösterip göstermediği Ki-Kare testi ile saptanmıştır. Bulgular Çalışmada ilk olarak Türkiye ve ABD deki öğretmenler tercih ettikleri öğretim stilleri bakımından nasıl bir dağılım göstermektedir? sorusuna cevap aranmıştır. Öncelike her iki ülkedeki öğretmenlerin öğretim stilleri ölçeği alt boyutlarından elde ettiikleri ortalama puanlar ve dereceleri belirlenmiş, sonuçlar Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2: Türkiye ve ABD deki Öğretmenlerin Öğretim Stilleri Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamaları ve Dereceleri Ortalama (Türkiye) Uzman Otorite Kişisel Model Kolaylaştırıcı Temsilci X Derece Yüksek Yüksek Orta Yüksek Orta Ortalama Uzman Otorite Kişisel Kolaylaştırıcı Temsilci (A.B.D.) Model X Derece Yüksek Düşük Yüksek Yüksek Yüksek Tablo 2 de görüldüğü gibi, katılımcıların Öğretim Stilleri Ölçeği boyutlarından elde ettikleri ortalama puanlar Grasha tarafından belirlenen değer aralıkları açısından derecelendirilmiştir. Buna göre Türkiye deki öğretmenler uzman, otorite ve kolaylaştırıcı boyutlarında yüksek, kişisel model ve temsilci boyutlarında orta düzeyde ortalama puanlara sahiptir. ABD deki öğretmenler ise otorite boyutunda düşük, diğer tüm boyutlarda yüksek ortalama puana sahiptir. Her boyut için belirlenen ortalama puanlar doğrultusunda uzman/otorite, kişisel model/uzman/otorite, kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman, temsilci/kolaylaştırıcı/uzman biçiminde

9 Öğretmenlerin Öğretim Stilleri Tercihleri: Türkiye-ABD Karşılaştırılması 643 birleştirilmiş puanlar hesaplanarak katılımcıların öğretim stilleri tercihleri bakımından dağılımı Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3: Türkiye ve ABD deki Öğretmenlerin Tercih Ettikleri Öğretim Stillerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımı Tercih Edilen Öğretim Stilleri (Türkiye) f % Uzman/Otorite (Birinci Grup) Kişisel Model/Uzman/Otorite (İkinci Grup) Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman (Üçüncü Grup) Temsilci/Kolaylaştırıcı/Uzman (Dördüncü Grup) Toplam Tercih Edilen Öğretim Stilleri (ABD) f % Uzman/Otorite (Birinci Grup) Kişisel Model/Uzman/Otorite (İkinci Grup) Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman (Üçüncü Grup) Temsilci/Kolaylaştırıcı/Uzman (Dördüncü Grup) Toplam Tablo 3 incelendiğinde Türkiye deki öğretmenler tarafından en çok tercih edilen öğretim stilinin %36.4 ile kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman (üçüncü grup) olduğu görülmektedir. Bunu %23.3 ile uzman/otorite (birinci grup), %20.8 ile temsilci/kolaylaştırıcı/uzman (dördüncü grup) ve %19.4 ile kişisel model/uzman/otorite (ikinci grup) izlemektedir. ABD deki öğretmenler ise %46.7 ile temsilci/kolaylaştırıcı/uzman (dördüncü grup), %36.7 ile kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman (üçüncü grup), %8.7 ile kişisel model/uzman/otorite (ikinci grup) ve %7.9 ile uzman/otorite (birinci grup) öğretim stilini tercih etmektedir. Türkiye deki öğretmenlerin dağılımı incelendiğinde her bir stil grubundaki katılımcı sayısının azımsanmayacak düzeyde olduğu, diğer bir anlatımla Türkiye deki öğretmenlerin farklı öğretim tercihlerinin var olduğu görülmektedir. Öğrenci merkezli öğretim stilleri tercih edilmekle birlikte uzman/otorite öğretim stili de ikinci sırada tercih edilmektedir. ABD deki öğretmenler ise genel olarak dört ve üçüncü grup öğretim stilini tercih etmektedir. Öğretmen merkezli öğretim stillerinin tercih edilme oranının en düşük (%7.9) düzeyde olduğu dikkat çekmektedir. Araştırmanın ikinci sorusu doğrultusunda Türkiye ve ABD deki öğretmenlerin tercih ettikleri öğretim stillerinin anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için verilere ki-kare testi uygulanmıştır. Ki-kare testi sonuçları Tablo 4 de sunulmuştur. Tablo 4: Türkiye ve ABD deki Öğretmenlerin Tercih Ettikleri Öğretim Stillerine İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları Öğretim Stili Ülke Türkiye Birinci Grup İkinci Grup Üçüncü Grup Dördüncü Grup Toplam n % A.B.D. n % ,0 Toplam n % ,0 X 2 =54.48 sd=3 p=.00

10 644 İlke EVİN GENCEL Tablo 4 e göre katılımcıların öğretim stili tercihleri bulundukları ülke değişkenine göre anlamlı farklılık göstermektedir X 2 (3)=54.48, p<.05. Türkiye deki öğretmenlerin büyük oranda üçüncü grup (kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman) öğretim stilini benimsedikleri görülmektedir. ABD deki öğretmenlerin bu öğretim stilini tercih etme oranı (%36.7), Türkiye deki öğretmenlerin oranı (%36.4) ile hemen hemen aynıdır. Ancak üçüncü grup öğretim stili ABD deki öğretmenlerin ikinci sırada en yüksek tercih ettikleri stildir. Birinci grup (uzman/otorite) öğretim stili Türkiye deki öğretmenlerin tercihleri incelendiğinde (%23.3) ikinci sırada iken ABD deki öğretmenlerin son tercihi olduğu (%7.9) dikkat çekmektedir. Türkiye deki öğretmenlerin ABD deki öğretmenlere göre uzman/otorite öğretim stilini daha fazla kullandıkları söylenebilir. Öğrencilerin bilgiyi oluşturmalarına olanak sağlanması bakımından yapılandırmacı eğitim anlayışına en uygun olduğu düşünülen dördüncü grup (temsilci/kolaylaştırıcı/uzman) öğretim stili ABD deki öğretmenlerin ilk tercihi (%46.7) iken Türkiye deki öğretmenlerin üçüncü tercihi (%20.8) olmuştur. ABD deki öğretmenlerin yapılandırmacı eğitim ortamı düzenlemeyi tercih oranları Türkiye deki öğretmenlerden oldukça yüksektir. İkinci grup (kişisel model/uzman/otorite) öğretim stili Türkiye deki öğretmenlerin %19.4 ü tarafından tercih edilirken ABD deki öğretmenlerin %8.7 si bu öğretim stilini tercih etmişlerdir. Her iki ülkedeki dağılım toplamda incelendiğinde kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman (%36.5) ve temsilci/kolaylaştırıcı/uzman (%32.4) öğretim stillerinin tercih edilme oranlarının yüksek olduğu dikkat çekmektedir. Tartışma Eğitim programlarının uygulayıcısı olan öğretmenlerin en önemli özelliklerinden biri öğretim stili tercihleridir. Öğretim stili, öğretmenin benimsediği eğitim felsefesinin bir yansıması olarak öğrenme-öğretme sürecinin düzenlenmesinde anahtar rol oynamaktadır. Program geliştirme uzmanları, hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitim kurumları ile öğretmenler, öğretim stilleri tercihleri hakkında bilgi sahibi olmalıdır. Karşılaştırmalı araştırmalar, farklı kültürlere ait özellikleri ortaya koyması ve diğer kültürlerle benzeşen-farklılaşan yönleri inceleme fırsatı sağlaması bakımından önemlidir. Bu araştırmada, eğitim programlarının verimliliğinde önemli bileşenlerden biri olan öğretmenlerin öğretim stillleri tercihi, Amerika Birleşik Devletleri ile karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Araştırma bulguları Türkiye deki öğretmenlerin kişisel model ve temsilci öğretim stillerini orta düzeyde, uzman, otorite ve kolaylaştırıcı öğretim stillerini yüksek düzeyde tercih ettiklerini göstermektedir. Bu bulgu Kaleci (2012) nin bulgularıyla birebir örtüşmektedir. Altay da (2009) öğretmenlerin kişisel model ve otorite stilini orta düzeyde, uzman, kolaylaştırıcı ve temsilci stillerini ise yüksek düzeyde benimsediklerini belirlemiştir. Otorite ve temsilci öğretim stiline ilişkin bulgular eldeki araştırma ile çelişkili görünmektedir. Bu durum, söz konusu çalışmada katılımcıları sadece beşinci sınıf öğretmenlerinin oluşturmasından kaynaklanmış olabilir. Maden (2012) de öğretmenlerin en çok kolaylaştırıcı stili benimsediklerini belirlemiştir. A.B.D. deki öğretmenlerin tercihleri incelendiğinde otorite stilinin düşük, diğer tüm stillerin yüksek düzeyde benimsendiği görülmektedir. Bu bulgu, Grasha (2002), Zhang (2006), Moran ve Rivera (2011) nın bulgularıyla da tutarlılık göstermektedir. Mendoza (2004) nın El Salvador da, Faruji (2012) nin İran da yaptığı çalışmalarında daha çok öğretmen merkezli stillerin benimsendiği saptanmıştır. Bu durum, öğretim stillerinin kültürel özelliklere göre farklılaştığının bir göstergesidir. Araştırmada, yukarıda belirtilen ortalama puanların birleştirilmesi yoluyla elde edilen öğretim stilleri tercihleri incelendiğinde Türkiye ve ABD deki öğretmenlerin tercihleri arasında anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır. Türkiye deki öğretmenlerin en fazla tercih ettiği stil kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman (üçüncü grup) iken ABD deki öğretmenlerin tercihi

11 Öğretmenlerin Öğretim Stilleri Tercihleri: Türkiye-ABD Karşılaştırılması 645 temsilci/kolaylaştırıcı/uzman (dördüncü grup) olmuştur. Üredi (2006), Kolay (2008) ve Mertoğlu (2011) da öğretmenlerin üçüncü grup öğretim stilini tercih ettiklerini saptamıştır. Bilgin ve Bahar (2008) ile Üredi ve Üredi (2009) tarafından yapılan çalışmada ise öğretmenlerin yoğun olarak dördüncü grup öğretim stilini tercih ettikleri ifade edilmiştir. Eldeki çalışma ile çelişkili görünen bu durum, söz konusu araştırmalarda örneklemi sadece sınıf öğretmenlerinin oluşturmasından kaynaklanabilir. Temsilci/kolaylaştırıcı/uzman (dördüncü grup) öğretim stili yapılandırmacı eğitim anlayışını temsil etmektedir (Grasha, 2002; McMahon, 2000). Türkiye de yapılandırmacı eğitim programlarının ilköğretim birinci kademeden itibaren uygulandığı ve yaygınlaştığı düşünüldüğünde, sınıf öğretmenlerinin, yapılandırmacı anlayışa uygun öğretim stilini diğer öğretmenlerden daha fazla benimsemiş olması doğal kabul edilebilir. Türkiye deki öğretmenlerin yaygın olarak tercih ettiği kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman öğretim stili hümanist yaklaşıma uygundur. Öğrenme-öğretme sürecinin aktif öğrenme ve tartışma teknikleri ile düzenlendiği uygulamaları içeren bu stilin yaygın olarak benimsenmesi olumlu bir sonuçtur. Ancak otorite/uzman öğretim stilinin de ikinci sırada olması dikkat çekicidir. Bu durum, Türkiye nin eğitim alanındaki yenileşme çabaları açısından bir anlamda geçiş döneminde olmasından kaynaklanabilir. Bu bulgu, Türk Eğitim Sistemindeki yeniden yapılanma çalışmaları ile birlikte öğretmenlerin öğretmen merkezli öğretim anlayışından öğrenci merkezli anlayışa yöneldiklerini düşündürmektedir. ABD de ise öğrenci merkezli, yapılandırmacı eğitim uygulamalarının ilkokuldan lisansüstüne kadar tüm eğitim kademelerinde yaygınlaşmış olması, hümanist ve yapılandırmacı anlayışa uygun temsilci/kolaylaştırıcı/uzman ve kolaylaştırıcı/kişisel model/uzman öğretim stillerinin yoğun olarak benimsenme nedeni olabilir. Eğitim programları ve öğrenci özelliklerine uygun öğretim stilleri tercihlerinin öğrenci başarısını (Dasari, 2006; Davis Langston, 2012; McGowan, 2008; Sutton, 2003), tutumunu (Bilgin, Uzuntiryaki ve Geban, 2002; Moran ve Rivera, 2011), öğretmen özyeterliğini (Boz ve Uzuntiryaki, 2006), öğretmen mesleki algısını (Üredi, 2006) ve öğretmenlerin yapılandırmacı eğitim ortamı hazırlama yeterliğini (Mertoğlu, 2011) etkilediğini ortaya koyan pek çok araştırma bulgusu bulunmaktadır. Bu bağlamda öğretim stillerinin öğretmenler tarafından anlaşılması, üstün ve sınırlı yönlerinin farkına varılması, uygun öğrenme-öğretme süreci düzenlenmesinde ve öğretim programlarının verimliliğinin artırılmasında etkili olacaktır. Bu bağlamda öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim süreçlerinde, konu ile ilgili bilgilendirmeler, uygulamalar yapılmalı, onların yapılandırmacı eğitim anlayışına uygun programları anlamalarına yardımcı olunmalıdır. Bu araştırmaya benzer nitelikte çalışmaların öğretmen adayları örnekleminde yapılması onların güçlü ve zayıf yönlerinin saptanması açısından önemli olabilir. Bu çalışmada, Türkiye ve ABD deki öğretmenlerin öğretim stilleri tercihleri nicel verilerle incelenmiştir. Benzer çalışmaların sınıf içi gözlem, öğretmen-öğrenci görüşmeleri ile desteklenerek yapılması konu hakkında derinlemesine bilgi edinilmesinde etkili olacaktır. KAYNAKÇA ALTAY, S. (2009). Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Öğretme Stillerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. BİLGİN, İ ve BAHAR, M. (2008). Sınıf Öğretmenlerinin Öğretme ve Öğrenme Stilleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28 (1), BİLGİN, İ., UZUNTİRYAKİ, E. ve GEBAN, Ö. (2002). Kimya Öğretmenlerinin Öğretim Yaklaşımlarının Lise 1 ve 2. Sınıf Öğrencilerinin Kimya Dersi Başarılarına ve Tutumlarına

12 646 İlke EVİN GENCEL Etkisinin İncelenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi nde sunulmuş bildiri,16-18 Eylül, Ankara. BOZ, Y. ve UZUNTİRYAKİ, E. (2006). Turkish Prospective Chemistry Teachers Beliefs about Chemistry Teaching. International Journal of Science Education. 28, BUTLER, K. (1987). Learning And Teaching Style: In Theory & Practice. Ph.D. dissertation. Connecticut University, Colombia. CLARK, D. S. & LATSHAW, C.A. (2012). Effects of Learning Styles/Teaching Styles and Effort on Performance in Accounting and Marketing Courses. World Journal of Management, 4 (1), DASARİ, P. (2006). The Influence of Matching Teaching and Learning Styles on the Achievement in Science of Grade Six Learners. Ph.D. dissertation. University of South Africa. DAVIS LANGSTON, C. (2012). Exploring Relationships Among Teaching Styles, Teachers Perceptions of Their Self-Efficacy and Students Mathematics Achievement. Ph.D. dissertation. Liberty University. DUNN,R. & DUNN, K. (1979). Learning Styles and Teaching Styles: Should They Can They Be Matched? Educational Leadership, 36 (4), FARUJI, L.F. (2012). Teachers' Teaching Styles at English Language Institutes in Iran. International Journal of Social Sciences and Education, 2(1), FISCHER, B. B. & FISCHER, L. (1979). Styles in Teaching and Learning. Educational Leadership 36 (January), GRASHA, A. F. ve RIECHMANN, S. W. (1974). A Rational Approach to Developing and Assessing the Construct Validity of a Student Learning Style Scales Instrument. The Journal of Psychology, 87, GRASHA, A. F. (1994a). A Matter of Style: The Teacher As Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator And Delegator. College Teaching, 42 (4), GRASHA, A. F. (1994b). A Special Section Discovering Your Best Teaching, 42 (4), Teaching Styles. College GRASHA, A. F. (1996). Teaching With Style: A Practical Guide To Enhancing Learning By Understanding Teaching & Learning Styles. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers USA. GRASHA, A. F. & YANGARBER-HICKS, N. (2000). Integrating Teaching Styles and Learning Styles with Instructional Technology. College Teaching, 48 (1), GRASHA, A. F. (2002). The Dynamics Of One-On-One Teaching. College Teaching, 50 (4), HEIMLICH, J. E. ve NORLAND, E. (2002b). Teaching Style: Where Are We Now? New Direction for Adult and Continuing Education, 93, İNCE, M. L. ve HÜNÜK, D. (2010). Eğitim Reformu Sürecinde Deneyimli Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Stilleri ve Stillere İlişkin Algıları. Eğitim ve Bilim, 35 (157),

13 Öğretmenlerin Öğretim Stilleri Tercihleri: Türkiye-ABD Karşılaştırılması 647 KALECİ, F. (2012). Matematik Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları ile Öğrenme ve Öğretim Stilleri Arasındaki İlişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. KARATAŞ, E. (2004). Bilgisayara Giriş Dersini Veren Öğretmenlerin Öğretme Stilleri İle Dersi Alan Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Eşleştirilmesinin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. KOLAY, B. (2008). Öğretim Stillerinin Farklı Öğrenme Stillerine Sahip 6. Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Ders Başarısına Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. KULINNA, P. H. & COTHRAN, D. J. (2003). Physical Education Teachers' Self-reported Use and Perceptions of Various Teaching Styles. Learning and Instruction, 13, LARENAS, C. H. D., MORAN, A. V. R. & RİVERA, K. J. P. (2011). Comparing teaching style and personality types of EFL instructors in the public and private sectors. Profile, 13 (1), MADEN, S. (2012). Türkçe Öğretmenlerinin Öğretme Stilleri. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi,1(1), McGOWAN, S. R. (2008). Teaching Styles of Technical College Core and Occupational Faculty: Their Relationship to Student Achievement. Ph.D. dissertation, Capella University. McMAHON, J. D. (2000). Pedagogy of Distance Learning. (Retrieved April 10, 2013). MENDOZA, S. (2004). Teaching Styles Of Technological Institutes Faculty in El Salvador. Ph.D. dissertation, Capella University. MERTOĞLU, H. (2011). Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Öğretim Stillerinin ve Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Algılarının Öğretim Uygulamalarına Etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. MCCOMBS, B. L., & MILLER, L. (2007). Learner-centered Classroom Practices and Assessments: Maximizing Student Motivation, Learning, and Achievement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. QUIRK, M. E. (1994). How To Learn and Teach in Medical School: A Learner-Centered Approach. New York: Charles C. Thomas Publishers. America. RICH, V. J. (2006). Educational Backgrounds and Teaching Styles of Athletic Training Educators in Entry-Level CAAHEP Accredited Athletic Training Programs. Ph.D. dissertation. University of South Florida. SUTTON, S. E. (2003). A Study of Elementray School Teachers Perceptions Regarding The Match Between Teachers Teaching Styles and Students Learning Styles. Ph.D. dissertation. Seton Hall University. ŞENTÜRK, F. (2010). 7.Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri İle Matematik Öğretmenlerinin Öğretme Stillerinin Öğrencilerin Matematik Dersi Başarısı Üzerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

14 648 İlke EVİN GENCEL ÜREDİ, L. (2006). İlköğretim I. ve II. Kademe Öğretmenlerinin Öğretim Stili Tercihlerine Göre Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Algılarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. ÜREDİ, I. ve Üredi, L. (2009). Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Üzerinde Etkili Olabilecek Bir Değişken: Öğretim Stili Tercihi. New World Sciences Acedemy. 4, Article Number: 1C ZHANG, L. (2006). Preferred Teaching Styles and Modes of Thinking Among University Students in Mainland China. Thinking Skills and Creativity,,