Sait TÜZEL a Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(4) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp İngiltere, Kanada, ABD ve Avustralya Ana Dili Öğretim Programlarının Medya Okuryazarlığı Bağlamında İncelenmesi ve Türkçe Öğretimi Açısından Değerlendirilmesi * Sait TÜZEL a Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Öz Medya okuryazarlığı eğitiminde müstakil ders yaklaşımı ve ilişkilendirme yaklaşımı olmak üzere iki temel yaklaşım bulunmaktadır. Müstakil ders yaklaşımında, medya okuryazarlığı eğitimi, tıpkı matematik, sosyal bilgiler gibi ayrı bir ders olarak eğitim sisteminin içerisinde yer alır. İlişkilendirme yaklaşımında ise, medya okuryazarlığına ilişkin aktiviteler ve kazanımlar, mevcut bir dersin içerisine entegre edilir. Medya araçlarının ve iletilerinin toplum yaşamında 1990 lı yıllardan itibaren etkisini arttırmasıyla birlikte gelişmiş ülkelerin medya okuryazarlığı eğitiminde ilişkilendirme yaklaşımını benimsemeye başladıkları görülmektedir. Bu ülkelerde medya okuryazarlığının ilişkilendirildiği başlıca ders ise ana dili eğitimi dersleri olmaktadır. Çalışmada, medya okuryazarlığı öğretim konusunda lider olarak gösterilen İngiltere, Kanada (Onatario Eyaleti), ABD ve Avustralya ana dili öğretim programlarının medya okuryazarlığı eğitimiyle ilişkilendirme durumlarının tespit edilerek medya okuryazarlığı ile ana dili derslerinin ilişkilendirilmesinde ortaya çıkan ortak temaların belirlenmesi amaçlanmıştır. İlgili ülkelerin ana dili öğretim programlarına ait toplam 487 sayfa doküman ve 497 adet kazanım, doküman incelemesi yöntemi kullanılarak incelenmiştir. Çalışmada veri analizi yöntemi olarak içerik analizi kullanılmıştır. Bu doğrultuda ilk olarak ülkeler bazında analiz gerçekleştirilmiş ardından da ülkelerin ana dili öğretim programlarındaki medya okuryazarlığı kazanımlarının oluşturduğu ortak temalar ortaya konulmuştur. Veri analizinde MAXQDA adlı nitel veri analizi programından yararlanılmıştır. Çalışma sonucunda, incelenen öğretim programlarında medya okuryazarlığı eğitimine yönelik kazanım ve etkinliklerin önemli görülebilecek bir düzeyde (%37,2) yer aldığı görülmüştür. Medya okuryazarlığı ile ilişkili kazanımların yaklaşık 3 te 2 lik kısmı medya okuryazarlığının anlama boyutuyla ilişkiliyken kalan kısmı üretim boyutuyla ilişkilidir. Anlama boyutunda yer alan kazanımlar; metnin teknik yapısını anlama, metni sorgulama, metinde yer alan bilgi ve görüşleri ayırt etme ve medya iletilerinin diğer insanlar üzerindeki etkisi üzerine düşünme olmak üzere 4 ana tema altında yer alan 21 alt tema şeklinde ortaya konulmuştur. Üretim boyutunda yer alan kazanımlar ise; içerik oluşturma, üretimde teknik bilgiyi kullanma, ortak üretim ve etkileşim ve ürettiği iletiyi değerlendirme olmak üzere 4 ana tema altında 14 alt tema şeklinde ortaya konulmuştur. Anahtar Kelimeler Amerika Birleşik Devletleri, Ana Dili Öğretim Programları, Avustralya, İngiltere, Kanada, Medya Okuryazarlığı Eğitimi, Türkçe Eğitimi. * Bu çalışma, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı nda 2012 yılında tamamlanan İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Derslerinde Medya Okuryazarlığı Eğitimi: Bir Eylem Araştırması başlıklı doktora tezinden elde edilen verilerin bir kısmı kullanılarak üretilmiştir. a Dr. Sait TÜZEL Türkçe Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık ve çok katmanlı okuryazarlık eğitimi ile okuma eğitimi yer almaktadır. İletişim: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, Çanakkale. Elektronik posta: saidtuzel@gmail.com Tel:

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Türkiye de medya okuryazarlığının eğitim sistemine dâhil edilmesine yönelik ilk adım, İlköğretim Seçmeli Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim Programı nın tarihinde MEB Talim ve Terbiye Kurulu nda görüşülerek kabul edilmesiyle atılmıştır (RTÜK, 2007). Ancak İngiltere, Kanada, ABD, Avustralya gibi ülkelerde konunun eğitim sistemlerine dâhil edilmesinin geçmişi 1930 lu yıllara kadar dayanmaktadır (Buckingham, 2009; Hobbs ve Jensen, 2009; Namita, 2010). Bu ülkelerde medya okuryazarlığının uzun süredir eğitim sistemlerinin içerisinde yer alıyor olması, uygulama çeşitliliğini beraberinde getirmiştir. Durum böyle olunca, bu ülkelerin uygulamaları, Türkiye gibi medya okuryazarlığı eğitimine yeni başlayan ülkeler için çeşitli deneyimler sunmaktadır. Bu çalışmada, İngiltere, Kanada (Ontario Eyaleti), ABD ve Avustralya ana dili öğretim programlarında yer alan kazanımlar medya okuryazarlığı açısından incelenerek oluşturdukları ortak temalar tespit edilmeye çalışılacaktır. Uluslararası alan yazında, medya okuryazarlığının eğitim sitemleri içerisine nasıl yerleştirilebileceği konusunda çeşitli çalışmalar yapıldığı görülmektedir (Considine, 1990; Duncan, 1989; Kahn ve Master, 1992; Melamed, 1989; Scharrer, 2003; Tuggle, Sneed ve Wulmeyer, 1999). Bu çalışmalardan ve ülkelerin uygulamalarından hareketle, medya okuryazarlığının eğitim sistemlerine dâhil edilmesi konusunda (1) müstakil ders yaklaşımı ve (2) mevcut bir dersin programıyla ilişkilendirme yaklaşımı olmak üzere iki tip uygulamanın olduğunun söylenmesi mümkündür. Müstakil Ders Yaklaşımı Adından anlaşılacağı üzere bu yaklaşımda medya okuryazarlığının eğitim sistemi içerisine ayrı bir ders olarak eklenmesi söz konusudur. Tıpkı matematik, fen bilgisi, müzik derslerinde olduğu gibi medya okuryazarlığı eğitimine yönelik uygulamaların da eğitim sistemi içerisine yerleştirilecek ayrı bir ders ile verilmesinin gerekliliği savunulmaktadır (Hobbs, 1998, s. 25). Medya okuryazarlığına ait ayrı bir öğretim programı, öğretmen ve ders vardır. Kress (1992, s. 200), bu yaklaşımı savunan eğitimcilerin, medya okuryazarlığı ayrı bir ders olarak eğitim sisteminde yer almadığı sürece az ya da çok diğer derslerle ilişkili bir biçimde; ancak kendi başına değer verilmeden, diğer konuların kıyısında kalacağı düşüncesinde olduklarını dile getirmektedir. Kısacası konunun özerk bir yapıda verildiği takdirde tam manasıyla hedefine ulaşabileceğini düşünmektedirler. Hobbs (1998, s. 25) da benzer bir bakış açısıyla medya okuryazarlığının, eğitim sistemi içerisinde ayrı bir ders olarak yer almamasının yeterince önemsenmeyerek ihmal edilmesine neden olacağına dikkat çekmektedir. Medya okuryazarlığının amaçlarının, diğer derslerin amaçları içerisinde yok olabileceğini vurgulamaktadır. Kısacası müstakil ders yaklaşımını savunanlara göre, medya okuryazarlığı, eğitim sistemi içerisinde ayrı bir ders olarak yer almadığı müddetçe diğer derslerin amaç ve kazanımları arasında eriyecek, bu durumda dersin amaçlarına tam olarak ulaşılamamasıyla sonuçlanacaktır. Bu açıklamalar bağlamında Türkiye de uygulanan medya okuryazarlığı öğretim modeline bakıldığında, müstakil ders yaklaşımının benimsendiği görülmektedir. Seçmeli olarak tanımlanan ve haftada iki saatten oluşan bu ders, Medya Okuryazarlığı adını taşımaktadır (RTÜK, 2007). Kamuoyunda olarak bilenen eğitim sisteminde de dersin 2006 da uygulamaya konulan yapısı korunmuştur. Yeni eğitim sisteminde de Medya Okuryazarlığı dersi, öğrencilerin 7 veya 8. sınıflarda bir defaya mahsus seçebilecekleri, haftada iki saat olarak planlanmış müstakil bir ders yapısındadır. İlişkilendirme Yaklaşımı Medya okuryazarlığının eğitim sistemleri içerisinde konumlandırılmasına yönelik ortaya konulan diğer yaklaşım ise medya okuryazarlığı eğitimine yönelik kazanım ve etkinliklerin eğitim sistemi içerisinde yer alan belirli derslerle ilişkilendirilerek verilmesidir. Hobbs (1998, s. 25), bu yaklaşımın, medya metinlerinin analizi ve üretimi etkinliklerinin üstünkörü geçiştirilmesi riskini taşımakla birlikte, temel eğitim seviyesinde yer alan bütün öğrencilerin medya eleştirisi ve üretimi etkinlikleriyle tanışma potansiyelini bünyesinde barındırması açısından önemli görülebileceğini dile getirmektedir. Erstad (1997) ve Kress (1992) ise böyle bir yaklaşımın derslerde kullanılan metinlerin birer sorgulama nesnesi olarak ele alınması adına farklı branşlardan öğretmenlere önemli fırsatlar sunduğunu dile getirmektedirler. Bu yaklaşımın medya okuryazarlığı becerilerinin belirli bir bağlam doğrultusunda ele alınması avantajına sahip olduğu belirtilmektedir (Richards, 1992). Bu yaklaşım, etkinlikleri gerçekleştiren öğretmenlerin gerekli niteliklere sahip olmamaları durumunda, analiz, değerlendirme ve üretim faaliyetlerini sıradanlaştırsa bile; öğrencilerin medya çözümlemesi ve üretimi etkinlikleriyle birçok farklı disiplinin içerisinde karşılaşması potansiyelini taşımaktadır (Hobbs, 1998, s. 26). Diğer taraftan bu yaklaşım, müstakil 2292

3 TÜZEL / İngiltere, Kanada, ABD ve Avustralya Ana Dili Öğretim Programlarının Medya Okuryazarlığı Bağlamında... medya okuryazarlığı dersi yaklaşımına da tamamen karşı çıkmamaktadır. Medya okuryazarlığı dersi belli sınıflarda seçmeli olarak yer alsa da, bu dersi diğer derslerle ilişkilendirmek ve her dersin önemli bir bileşeni olarak ele almak mümkündür (Altun, 2005). Başta İngiltere, ABD, Avustralya ve Kanada gibi ülkeler olmak üzere birçok ülkede, ilişkilendirme yaklaşımının özellikle 1990 lı yıllardan itibaren medya araçlarının günlük yaşamı etkin bir biçimde kuşatmasıyla birlikte tercih edilmeye başlandığı görülmektedir (Buckingham ve Domaille, 2009). Bu ülkelerde, medya okuryazarlığı başta ana dili öğretimi, sosyal bilgiler öğretimi, vatandaşlık eğitimi ve sağlık eğitimi dersleri ile ilişkilendirilerek verilmektedir (Bazalgette 1991; Buckingham 2009, s. 93; Goodwyn, 1992; Goodwyn ve Branson, 2005, s. 103; Hart ve Hicks, 2001; Hobbs, 2006, s. 100; Taylor, 2002). İlişkilendirme yaklaşımı, ülkemizde medya okuryazarlığı eğitimi hususunda ortaya çıkan birçok soruna ilişkin güçlü çözüm önerileri sunmaktadır. Medya okuryazarlığının diğer derslerle ilişkilendirilmesiyle birlikte, branş öğretmenleri konuyu kendi dersi ve uzmanlığı açısından işleyebilecek, (öğretmen sorunu), temel eğitim kademelerindeki bütün öğrencilerin medya okuryazarlığı becerileri geliştirilebilecek (dersin seçmeli olmasından kaynaklanan sınırlı sayıda öğrencinin dersi alabilmesi sorunu) ve medya okuryazarlığı etkinliklerinin belirli bir bağlam kazanmasıyla birlikte eleştirel analizin ilgili derslerin tamamına yayılması mümkün olabilecektir. Ancak yukarıda da değinildiği üzere ilişkilendirme yaklaşımının birtakım sınırlılıkları barındırdığını savunanlar da bulunmaktadır. Bu görüşü savunanlar ilişkilendirme yaklaşımında, medya okuryazarlığı becerilerinin diğer derslerle ilişkili ancak hiçbir zaman tek başına öneme sahip olamayacağını öne sürmektedirler. Oysaki medya okuryazarlığının eğitim sistemi içerisinde yer alan ana dili eğitimi, sosyal bilgiler, vatandaşlık eğitimi gibi derslerle ilişkilendirilmesi medya okuryazarlığı becerilerinin birçok derste geliştirilmesi ve zamana yayılması avantajına sahiptir. Örneğin müstakil ders yaklaşımında, medya okuryazarlığı dersini yürüten öğretmenin niteliği sınıfın tamamının medya okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesinde tek etkenken ilişkilendirme yaklaşımında ana dili, sosyal bilgiler, sağlık eğitimi vs. öğretmenlerin nitelikleri etkili olacaktır. Bu durum, ilgili derslerin öğretmenlerinin birbirlerinin eksikliklerini tamamlama fırsatını ortaya çıkaracaktır. Elbette müstakil ders yaklaşımının da derinlemesine analiz ve medya okuryazarlığı becerilerini merkeze alma gibi birtakım avantajları vardır. Ancak bu noktada bilinmesi gereken ilişkilendirme ve müstakil ders yaklaşımlarının birbirlerinin alternatifi değil tamamlayıcısı olduğudur. Yani etrafı yazılı, görsel ve işitsel iletilerle sarılmış XXI. yüzyıl bireylerinin eğitiminde aynı anda her iki yaklaşımında benimsenebileceğinin göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada, medya okuryazarlığı öğretim konusunda lider olarak gösterilen İngiltere, Kanada (Ontario Eyaleti), ABD ve Avustralya nın ana dili öğretim programlarının medya okuryazarlığı eğitimiyle ilişkilendirme durumlarının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu amacı gerçekleştirmek için şu sorulara cevap aranmıştır: (i) İngiltere, Kanada (Onatario Eyaleti), ABD ve Avustralya ana dili öğretim programlarında medya okuryazarlığı eğitimiyle ilişkili kazanımlar nelerdir? (ii) İngiltere, Kanada (Onatario Eyaleti), ABD ve Avustralya ana dili öğretim programlarında medya okuryazarlığına yer verilme oranı ne düzeydedir? (iii) İngiltere, Kanada (Onatario Eyaleti), ABD ve Avustralya ana dili öğretim programlarında medya okuryazarlığı eğitimiyle ilişkili olarak yer alan kazanımlar hangi ortak temalar altında toplanabilir? Yöntem Araştırmanın Modeli Çalışmada yazılı doküman özelliği gösteren öğretim programlarının medya okuryazarlığı bağlamında incelenmesi amaçlandığından nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi yaklaşımı kullanılmıştır. İnceleme Nesneleri Araştırmada, İngiltere, Kanada (Ontario Eyaleti), ABD ve Avustralya nın 2012 yılı itibariyle uyguladıkları ana dili öğretim programlarında yer alan 6-8. sınıf kazanımları incelenmiştir. Programların yayın yılları, sayfa sayıları ve kazanım sayıları Tablo 1 de sunulmuştur. Bu ülkelerin incelenme nedenleri, birçok çalışmada medya okuryazarlığı öğretiminde lider olarak tanımlanmalarıdır (Abreu, 2007; Fedorov, 2003, 2008; Pungente, Duncan ve Andersen, 2005; Shibata, 2002). Patton (2002), araştırmacıların yeni bir uygulamayı veya bir yeniliği tanıtmak istedikleri zaman uygulamanın yapıldığı veya yeniliğin olduğu bir dizi durum arasından en tipik bir veya birkaç tanesini tespit ederek çalışabileceklerini belirtmektedir. Tipik Durum örneklemesi olarak adlandırılan bu yön- 2293

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 1. İnceleme Nesneleri ve Özellikleri Ülke İncelenen Belge Adı Yayın Yılı Sayfa Sayısı Kazanım Sayısı ABD Common Core Standards For English Language Arts: Standards for English Language Arts 6-12 Kanada (Ontario) The Ontario Curriculum Grades 1-8: Language (Revised Edition) İngiltere The Framework for Secondary English: Overview and Learning Objectives Avustralya The Australian Curriculum for English (Version 2) temin, incelenecek ana dili öğretim programlarının belirlenmesi için uygun olduğu düşünülmüştür. Zira bu çalışmada medya okuryazarlığı konusunda lider olarak gösterilen ülkelerin (tipik örneklerin) belirlenmesi ve bu ülkelerin ana dili öğretim programlarının analiz edilmesi söz konusudur. Veri Toplama Aracı İlgili öğretim programlarına yönelik veri analizi, Medya Okuryazarlığı Kontrol Listesi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı, Medya Okuryazarlığı Kontrol Listesi ni hazırlarken genel olarak Buckingham ın (2009) Media Education: Literacy Learning and Contemporary Culture, Potter ın (2011) Media Literacy ve Masterman ın (2006) Teaching the Media adlı eserlerinden yararlanmakla birlikte çeşitli makale, kitap ve öğretim programlarına da (Abreu, 2007; Burn ve Durran, 2007; Goodman, 2005; Hart ve Hicks, 2001; Tobias, 2005; UNESCO, 2008) başvurmuştur. Diğer yandan veri toplama aracına ilişkin uzman görüşü de alınmıştır. Medya Okuryazarlığı Kontrol Listesi taslak metni, medya okuryazarlığı alanında uzman 2 araştırmacıya gösterilerek getirilen öneriler doğrultusunda son hali verilmiştir. İçerik analizi sürecinde, ortaya çıkan yeni durumlar karşısında, listeye yeni kodlar eklenerek analize devam edilmiştir. Böylece analiz sürecinin bir yandan alan yazına ilişkin kapsam geçerliği sağlanırken diğer yandan da ortaya çıkan yeni durumların göz ardı edilmesinin önüne geçilmesi amaçlanmıştır. Verilerin Analizi: Araştırmanın İşlem Adımları Öğretim programlarından elde edilen verilerin kodlanması, temaların bulunması, temaların düzenlenmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanmasında MAXQDA adlı nitel veri analizi programından yararlanılmıştır. Analize tabi tutulan veri setinin oldukça geniş olmasından dolayı içerik analizinin gerçekleştirilmesinde bu programdan yararlanılması uygun görülmüştür. Ayrıca bu yolla, veri analiz sürecinin daha açık ve sistematik hale getirilmesi de amaçlanmıştır (Creswell, 2008, s. 165). Veri analiz sürecinde izlenen işlem adımlarını 2 ana başlık altında ele almak mümkündür. Aşağıda sırası ile bu işlem adımları hakkında bilgi verilmektedir: Adım 1: Öğretim programlarına yönelik doküman taraması gerçekleştirilirken ilk olarak var veya yok tekniğinden yararlanılmıştır. Bu teknik, incelenen dokümanda istenen unsur varsa 1 yoksa 0 olarak kodlanması pratiğine dayalıdır. Bu yolla öğretim programlarında tanımlanan her bir kazanım incelenmiştir. Medya okuryazarlığı öğretim ile ilişkili görülenlere 1 kodu verilerek içerik analizine hazır hale getirilmiş; ilişkisiz görülenlere ise 0 kodu verilerek analiz sürecinin dışında bırakılmıştır. Adım 2: Medya okuryazarlığı ile ilişkili bulunan kazanımların tespit edilerek ayrı bir belgede toplanmasının ardından araştırmanın veri analiz süreci başlamıştır. Verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bu kapsamda içerik analizinde öncelikle toplanan veriler kavramsallaştırılır, daha sonra ortaya çıkan kavramlar mantıklı bir şekilde düzenlenir ve buna göre temalar oluşturulur. İçerik analizinde, mevcut metinlerin nicel ve nitel boyutlarından hareketle, mevcut olmayan yani bilinmeyen sosyal gerçeğin bazı boyut ve kesitlerine yönelik birtakım bulguların elde edilmesi amaçlanmaktadır. Araştırmanın bu kısmına ilişkin verilerin analizi üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Bu aşamalar; (a) verilerin kodlanması, (b) temaların bulunması ve (c) kodların ve temaların düzenlenmesi şeklindedir. Aşağıda her bir aşamada yapılan işlemler betimlenmiştir: Verilerin Kodlanması: İçerik analizinin ilk kısmına, doküman incelemesi sonucunda medya okuryazarlığı ile ilişkili bulunan kazanımların MAXQDA adlı nitel veri analizi programına aktarılmasıyla başlanmıştır. Bu aşamada, araştırmacı tarafından her bir ülkenin kazanımlarına ilişkin veriler ayrı ayrı belgeler (documents) şeklinde MAXQDA ya yüklenmiştir. Bu şekilde MAXQDA da ABD, İngiltere, Kanada (Ontario) ve Avustralya ya ait 4 farklı 2294

5 TÜZEL / İngiltere, Kanada, ABD ve Avustralya Ana Dili Öğretim Programlarının Medya Okuryazarlığı Bağlamında... belge (document) oluşturulmuştur. Ardından bu belgelerin her birinde yer alan kazanımlar, Medya Okuryazarlığı Kontrol Listesi doğrultusunda anlama ve üretme olmak üzere iki ana koda (main code) ayrılmıştır. Böylece, her bir ülkenin ana dili öğretim programlarında yer alan medya okuryazarlığı kazanımları, anlama ve üretme boyutuyla birbirinde ayrı kategoriler haline getirilmiştir. Bu aşamada eld edilen veriler araştırmanın birinci ve ikinci problem durumuna yönelik kullanılmıştır. Temaların Bulunması: Kodlama işleminin tamamlanmasının ardından, ortaya çıkan kodlardan yola çıkarak verileri genel düzeyde açıklayabilecek ve kodları belirli kategoriler altında toplayabilecek yapılar, yani temalar bulunmuştur. Temaların bulunması için MAXQDA ya işlenen tüm alt kodlar programın sunduğu kod haritası (maxmaps) özelliği kullanılarak birleştirilmiştir. Böylece 4 ülkenin ana dili öğretim programlarında medya okuryazarlığı öğretim ile ilişkili bulunan tüm kazanımların; alt kodları, ana kodları ve temaları bir araya getirilmiştir. Bu aşamada elde edilen veriler araştırmanın üçüncü problem durumuna yönelik kullanılmıştır. Verilerin kodlara ve temalar göre düzenlenmesi ve tanımlanması: Tematik kodlama aşamasının ardından verilerin ortaya çıkan kodlara ve temalara göre düzenlenmesi aşamasına geçilmiştir. İlk aşamadaki ayrıntılı kodlama ve ikinci aşamadaki tematik kodlama sonucunda araştırmacı, topladığı verileri amacı doğrultusunda düzenleyebileceği bir sistem oluşturmuştur. MAXQDA nın kod haritası özelliği ile oluşturulan bu nihaî temalar, çalışma grubunda yer alan ülklerdeki ana dili öğretim programlarında, medya okuryazarlığı öğretimyle ilişkilendirilen kazanımların altında yer alacağı temaların ortaya konulmasını sağlamıştır. Geçerlik ve Güvenirlik Güvenirlik: İçerik analizi sürecinde kodlamanın güvenirliğini sağlamak için Medya Okuryazarlığı Kontrol Listesi ne başvurulmuştur. Ancak bu aşamada yalnızca kodlamanın güvenirliğine yönelik önlem alınmasıyla yetinilmemiş; kodlayıcı güvenirliğine de önem verilmiştir. Bu doğrultuda tekrarlanabilirliğin sağlanması adına doküman taramasının başlangıcında medya okuryazarlığı öğretim ile ilişkili kazanımlar tespit edilirken yardımcı araştırmacıya başvurulmuştur. Araştırmacının ve yardımcı araştırmacının birbirlerinden bağımsız olarak gerçekleştirdikleri incelemeler sonucunda medya okuryazarlığı öğretim ile ilişkili gördükleri kazanımlar karşılaştırılmıştır. Birbirlerinden farklı olarak ele aldıkları kazanımlar üzerinde tartışılmış ve ortak karar doğrultusunda ilişkili kazanımların tespiti gerçekleştirilmiştir. Kesinliğin sağlanması adına içerik analizi sürecinde, aynı kodlayıcının aynı metni farklı zamanlarda aynı şekilde kodlayıp kodlamadığına bakılmıştır. Kodlama işlemi 4 haftalık bir periyodda, 3 kez MAXQDA ya yüklenmiştir. İkinci kodlama tamamlandıktan sonra, ilk kodlamayla ikinci kodlama karşılaştırılarak aralarındaki tutarsızlıklar giderilmiştir. 2 hafta sonra 3. kodlama gerçekleştirilerek tutarlı hale getirilen önceki metinle karşılaştırılarak kodlamalara son hali verilmiştir. Analizlerde Miles ve Huberman (1994, s. 64) tarafından ortaya konulan güvenirlik formülü kullanılmıştır: Görüş Birliği Güvenilirlik = Görüş Ayrılığı + Görüş Birliği Bu formülün uygulanmasıyla elde edilen sonucun en az %70 düzeyinde bir güvenilirlik yüzdesine sahip olması gerekir (Miles ve Huberman, 1994, s. 65). Bu orana ulaşılamadığı durumlarda araştırmacı, Türkçe Öğretiminden 2 eğitim bilimleri alanından 1 olmak üzere toplam 3 uzmanın görüş ve önerileri doğrultusunda yeniden kodlama yapma yoluna girmiştir. Böylece kodlama farklılıklarının asgarî düzeye indirilmesi amaçlanmıştır. İlk kodlamanın ardından güvenirlik yüzdesi %62 çıkarken ikinci kodlamanın ardından %68; üçüncü kodlamanın ardından ise %76 çıkmıştır. Geçerlik: Diğer veri analizi yaklaşımlarında olduğu gibi içerik analizi yaklaşımında da farklı geçerlik stratejilerinden bahsedilmektedir. Bilgin (2000) İçerik geçerliği, tahmin geçerliği, karşılaştırma geçerliği ve yorum geçerliği olmak üzere dört farklı geçerlik stratejisi ortaya koymaktadır (s. 14). Araştırmada geçerliği sağlamak adına, içerik geçerliği, tahmin geçerliği ve karşılaştırma geçerliği stratejilerinden yararlanılmıştır. Öncelikle, yapılan kodlamalar medya okuryazarlığı öğretimi ve Türkçe öğretimi alan yazınlarıyla karşılşatırılarak analizin, içerik geçerliğinin sağlanması amaçlanmıştır. Diğer yandan ABD, İngiltere, Avustralya ve Kanada (Ontario Eyaleti) nın ana dili öğretim programlarına yönelik kodlamalar önce ayrı ayrı yapılmış ardından da bu kaynaklar birbirleriyle karşılaştırılarak karşılaştırma geçerliği nin sağlanması amaçlanmıştır. Araştırmanın tahmin geçerliğini arttırmak için araştırma süreci ve bu süreçte yapılanlar ayrıntılı bir şekilde açıklanmaya çalışılmıştır. Bu anlamda araştırmada kullanılan desen, inceleme nesneleri, veri toplama aracı, veri toplama süreci ve analizi ayrıntılı bir biçimde tanımlanmıştır. 2295

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bulgular ve Yorum Ana Dili Öğretim Programlarında Medya Okuryazarlığı Eğitimine Yönelik Tanımlanan Kazanımlar ve Oranları Bu başlık altında, araştırmanın birinci ve ikinci alt problemlerine cevap aranmaktadır. Avustralya, İngiltere, Kanada (Ontario Eyaleti) ve ABD ana dili öğretim programlarında medya okuryazarlığıyla ilişkili kazanımlara ve bu kazanımların oranlarına yer verilmektedir. Analiz sırasında, kazanımların medya okuryazarlığı öğretimiyle ilişkilendirilip ilişkilendirilemeyeceği konusunda karar verilirken yalnızca kazanımlar değil kazanımla ilgili olarak tanımlanan etkinlik örnekleri ve açıklamalar da göz önünde bulundurulmuştur. Bu nedenle, tablolar incelendiğinde bazı kazanımlar ilk bakışta medya okuryazarlığı eğitimiyle ilişkisiz görülebilir. Ancak bu tip durumlarda, ilişkilendirmenin programın genel bağlamı içinde bir değerlendirme yapılarak ortaya konduğunun göz önünde bulundurulması gerekir. Kanada (Ontario Eyaleti): 6-8. sınıflara yönelik olarak Ontario Eyaletinde kullanılan ana dili öğretim programı (Ontario Ministery of Education, 2006) 2006 yılından bu yana çeşitli defalar gözden geçirilerek günümüze kadar uygulanmaya devam etmiştir. Öğretim programı, 4 temel öğrenme alanı etrafında örgütlenmiştir: (1) Sözlü İletişim, (2) Okuma, (3) Yazma ve (4) Medya Okuryazarlığı. Medya Okuryazarlığı adı altında müstakil bir öğrenme alanına yer verilmiş olması incelenen diğer ülkelerle kıyaslandığında önemli bir farklılık oluşturmaktadır. 8. sınıfın sonuna geldiklerinde medya okuryazarlığı öğrenme alanının öğrencilerde ortaya çıkarmayı hedeflediği 4 temel yeterlilik programda şu şekilde ifade edilmiştir: (i) Çeşitli medya metinleri karşısında anlayış geliştirebilme. (ii) Medya metinlerinin oluşturulduğu birtakım formları tanıma ve anlamın üretilmesi için ne tür kuralların ve tekniklerin kullanıldığını açıklayabilme. (iii) Farklı amaç ve alıcılara yönelik uygun teknik ve formlardan yararlanarak çeşitli medya metinleri oluşturabilme (iv) Medya metinlerini anlama ve oluşturmada, en yararlı bulunan stratejiler üzerinde düşünme ve medya metinleri üretme ve anlamada kendilerine yardımcı olacak stratejileri belirleyebilme (Ontario Ministry of Education, 2006, s. 14). Bu yeterlikliklerin öğrencilerin hayatları boyunca sık sık karşılaşacakları medya metinlerini anlamada, oluşturmada ve onlara eleştirel yorumlar getirmede rehberlik edeceği belirtilmektedir. Bu yeterlilikleri kazanan bireylerin, görüntülerin (hareketli ya da durağan) seslerin ve kelimelerin bağımsız ya da birleşik olarak nasıl anlam üretmek için kullanıldığını anlayabilecekleri vurgulanmaktadır (Ontario Ministry of Education, 2006, s. 14). Tablo 2 de Ontario Eyaleti ana dili öğretimi programında, medya okuryazarlığı öğrenme alanı altında tanımlanan kazanımlara yer verilmektedir. Tablo 2. Ontario Eyaleti: Medya Okuryazarlığıyla İlişkili Görülen Kazanımlar Medya Metinlerini Anlayabilme Çeşitli medya metinlerinin, amaçlarını gerçekleştirmek için izleyici kitlesine nasıl hitap ettiğini açıklayabilir. Yoruma açık ve örtülü iletileri delil olarak kullanarak aşamalı olarak karmaşıklaşan ve zorlaşan medya metinlerini yorumlayabilir. Medya metinlerinin sunuluş biçiminin etkililiğini değerlendirebilir; Medya metinlerinde yer alan fikirlerin, enformasyonun, temaların, görüşlerin, sorunların ve/veya deneyimlerin arınmışlığını değerlendirebilir. Farklı alıcıların (cinsiyet, yaş, milliyet, yüksek/düşük gelir düzey) çeşitli medya metinleri karşısında neden farklı tepkileri (Basılı ya da elektronik ortamdaki dergide yer alan tartışmaya yol açan bir makalenin belirli bir yaş, cinsiyet, etnik kültür ya da sosyo-ekonomik grubun üyeleri tarafından algılanışına ilişkin tahminlerde bulunma ve bunun nedenleri üzerinde akıl yürütme) olduğunu açıklayabilir. Farklı medya metinlerinin farklı bakış açılarını yansıttığını ve bazı medya metinlerinin çoklu bakış açılarını yansıttığını anlayıp açıklayabilir. Çeşitli medya metinlerini kimlerin ürettiğini, bu üretimin içerdiği ticarî, ideolojik, kültürel ve/veya sanatsal nedenleri ve perspektifleri tanımlayabilir. Kullanılan Teknik ve Kuralları Tanımlayabilme Birbirinden bağımsız çeşitli medya formlarının nasıl birleştirilebileceğini, güçlendirilebileceğini ve/veya anlamının zenginleştirilebileceğini açıklayabilir. Birbirinden farklı medya formlarında kullanılan yerleşmiş kuralları ve teknikleri tanımlayabilir; bunların seyirciyi etkilemeye ve kendine çekmeye nasıl yardımcı olduğunu açıklayabilir. Çeşitli Türden Medya İletileri Üretebilme Oluşturmayı planladığı medya metninde kullandığı konuyu seçme nedenini açıklayabilir (örneğin: bir sınıfın yerel ebeveyn grupları, şirketler veya hizmet kuruluşlarının düzenlediği bağış toplama kampanyasına hitap eden reklam afişi hazırlaması.) ve hedeflediği izleyici kitlesi üzerindeki olası etkilerini ve/ veya ilgi çekiciliğini tanımlayabilir. Oluşturmayı planladığı medya metninde kullanacağı medya formunun amaçlarına ve izleyiciye uygunluğunu belirleyebilir (örneğin: mezuniyet töreninde sergilenmek üzere sınıfıyla ya da dönemiyle ilgili bir multimedya sunumu gerçekleştirme) ve neden böyle bir tercih yaptığını açıklayabilir. Oluşturmayı planladığı medya metnine yönelik belirlediği forma uygun olarak kullanacağı kuralları ve teknikleri belirleyebilir; kendi mesajını iletmek için kullandığı kuralları ve teknikleri açıklayabilir. Belirli bir amaç ve hedef kitleyi yönelik, birtakım teknik karmaşıklık gerektiren form, kural ve teknikleri kullanarak çeşitli medya metinleri oluşturabilir. Üst Bilişsel Anlama Becerilerini Kullanabilme Medya metinleri oluştururken ve duygularını yansıtırken hangi stratejileri en yararlı bulduğunu tanımlayabilir; medya izleyicisi,/dinleyicisi/üreticisi olarak bu stratejinin diğer stratejileri geliştirmeye nasıl yardımcı olabileceğini açıklayabilir. Medya metinleri oluştururken ve duygularını yansıtırken dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinden nasıl yardım aldığını açıklayabilir. Kaynak: Ontario Ministry of Education, 2006, s

7 TÜZEL / İngiltere, Kanada, ABD ve Avustralya Ana Dili Öğretim Programlarının Medya Okuryazarlığı Bağlamında... Tablo 2 de görüldüğü üzere, Medya Okuryazarlığı öğrenme alanı altında toplam 14 adet kazanım yer almaktadır. Bu kazanımlar; (1) çeşitli medya iletilerini anlayabilme, (2) iletiler oluşturulurken kullanılan teknik ve kuralları belirleyebilme, (3) medya iletisi üretebilme ve (4) medya iletileri karşısında üst bilişsel (metacognitive) anlama becerilerini kullanabilme olarak dört grupta toplanabilir. Tablo 3 te Ontario Eyaleti ana dili öğretim programında öğrenme alanlarına bazında tanımlanan kazanımların sayısal dağılımları ve oranları gösterilmektedir. Tablo 3 te görüldüğü üzere Ontario Eyaleti ana dili öğretim programında, 225 kazanım yer almaktadır. Kazanımların öğrenme alanlarına dağılımına ilişkin bir inceleme yapıldığında Yazma öğrenme alanına ait 75 (%33); Okuma öğrenme alanına ait 54 (%24); Sözlü İletişim öğrenme alnına ait 54 (%24) ve Medya Okuryazarlığı öğrenme alanına ait ise 42 (%19) adet kazanım tanımlandığı görülmektedir. Tablo 3. Ontario Eyaleti: Medya Okuryazarlığı ile İlişkili Kazanımların Öğrenme Alanlarına Dağılımı Kazanım Kazanım Oranları Okuma 54 %24 Yazma 75 %33 Sözlü İletişim 54 %24 Medya Okuryazarlığı 42 %19 Toplam 225 %100 Avustralya: Avustralya da ana dili öğretim programı, (1) Dil, (2) Edebiyat ve (3) Okuryazarlık olmak üzere 3 öğrenme alanı etrafında organize edilmiştir. Kazanımlar; bu öğrenme alanları altında, okul öncesinden 11. sınıfa kadar ayrı ayrı belirlenmiştir (Australian Curriculum, Assesment and Reporting Authority [ACA- RA], 2011). Medya okuryazarlığı eğitimine yönelik kazanımların, programda tanımlanan üç öğrenme alanıyla da ilişkilendirildiği görülmektedir. Öğretim programında, 6-8. sınıfa yönelik olarak toplam 93 adet kazanım yer almaktadır. Tablo 4 te medya okuryazarlığı ile ilişkili görülen bu kazanımlara yer verilmektedir. Tablo 4. Avustralya: Medya Okuryazarlığıyla İlişkili Görülen Kazanımlar DİL Dilin ve önyargıların nesnel ve öznel kullanımlarını anlayabilir. Yazarların ikna ediciliği, etkililiği ve belirli bir estetik görünümü elde edebilmek için metinlerin yapısıyla ve dil özellikleriyle nasıl oynadığını anlayabilir. Somut ve ikna edici metinlerde yer alan rakamlar, tablolar, diyagramlar, haritalar ve grafikler gibi analitik görüntülerin sözel bilgi anlayışımıza nasıl katkıda bulunduğunu tespit edip açıklayabilir. Dilin değişen dünyayı yansıtmak için sürekli değişim halinde olduğunu anlayarak iletişim kurmada ve kendini ifade etmede yeni teknolojileri kullanabilir. Metin yapılarına ilişkin işaretlere ve okuyucuya rehberlik edecek araçlara dayanan (örneğin: genel taslak, başlangıçsonuç paragrafları ve cümleleri, indeksler ya da site haritaları, çevrimiçi metinlere yönelik navigasyonları (breadcrumb trails) karmaşık metin bağdaşıklıklarını (text cohorence) anlayabilir. Görsel metinlerin (odak, açı ve sosyal mesafe) çeşitli tercihler yoluyla nasıl üretildiğini anlayabilir. Bir metinde ironi, mecaz ve taklit etme yoluyla oluşturulan farklı anlam katmanlarının ikna etmede nasıl kullanıldığını anlayabilir. Çeşitli medya ortamlarının da dâhil olduğu ikna edici metinlerdeki dil özelliklerini ve metin yapılarını analiz edebilir. Görsel ve çok katmanlı metinlerde çeşitli anlam odakları oluşturabilmek için diğer metin ya da görsellerin nasıl kullandığını anlayabilir. EDEBİYAT Edebiyat metinlerindeki karakterler, olaylar ve kurmaca ile ilgili fikirler ve görüşler üzerinde derinlemesine düşünebilir; diğer insanlar ile farklı ve benzer olan düşünceleri belirleyerek haklı olan bakış açısını ortaya koyabilir. Karakter oluşturmak için kullanılan dil ve görüntüler ile duygu ve düşünceleri etkilemek için kullanılan farklı tiplerdeki metinleri karşılaştırabilir. Film ya da tiyatroda dramatik bir etki üretmek için dilin farklı ögelerinin (müzik, görseller vb.) anlar, yorumlar ve tartışabilir; Edebi metin oluştururken metin yapıları, dil özellikleri ve bunların etkileri üzerinde denemeler yapabilir (ritim, ses efektleri, monologlar, modeller, navigasyon, renkler, kamera açıları vb. kullanılması). Bir toplumdaki belirli bir grubu yansıtmaya yönelik olarak hazırlanmış metinlerdeki kelime ve görsellerin nasıl birleştirildiğini anlayabilir ve açıklayabilir. Yansıtılan grup üyelerinin metin karşısında nasıl bir tavır takınabileceğini sorgulayabilir. Metinlerde yansıtılan kültürleri, insanların bireysel özelliklerini ve dünyaya ilişkin farklı bakış açılarını tanımlayıp açıklayabilir. Belirli amaçlar ve etkiler için diğer metinlerdeki dil özellikleri ve metin yapılarından yararlanarak edebî metinler oluşturabilir. Yeni metinler oluşturmak için görsel seçenekler ve çeşitli dil kombinasyonlarını içeren farklı dil biçimlerini kullanmayı deneyebilir. OKURYAZARLIK Çeşitli medya metinleri de dâhil olmak üzere farklı yaklaşımların etkilerini açıklayan, fikirleri ve olayları değişik şekillerde sunan metinleri karşılaştırabilir. Belirli bir dinleyici gruba ve amaca uygun içeriği hazırlarken çok katmanlı unsurları seçip sıralayarak sunumların planlamasını, prova edilmesini ve izleyicilere aktarılmasını gerçekleştirebilir. Özellikle medya metinlerinin de dâhil olduğu çeşitli metinlerle ilgili teknolojik yenilenmenin etkilerini analiz edip açıklayabilir. Bir metnin amacına ulaşmasında metin yapıları ve dil özelliklerinin bir arada nasıl çalıştığını analiz edebilir. Çeşitli medya metinlerinin ve dijital metinlerin de dâhil olduğu metinsel kaynakları karşılaştırırken bu metinlerin içerdiği bilgileri ve fikirleri, yorumlamada ve analiz etmede anlama stratejilerini kullanabilir. Yazarların okuyucuları etkilemek için başvurduğu stratejileri analiz edebilir. Dijital kaynakları, görüntüleri, dil özelliklerini ve metin yapılarını, amaç ve hedef kitleye uygun olarak planlı, basılı, görüntülü, bilgilendirici ve ikna edici metinlerde kullanabilir. 2297