Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research

Transkript

1 İLKÖĞRETİM OKULU SINIF VE BRAŞ ÖĞRETMENLERİNİN ÇATIŞMAYI YÖNETME YETRLİLİKLERİ (Ankara-Çankaya ilçesi örneği) PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN CLASS AND BRAS MANAGING CONFLICT QUALIFICATIONS (Cankaya district of Ankara Case) Arslan BAYRAM Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, TÜRKİYE ÖZET Okullarda yaşanan çatışmaların konuları ve nedenlerine ilişkin olarak yaşanmış örneklerden hareketle personel üzerindeki etkilerini öğrenmek ve bu bilgiler ışığı altında çeşitli problemlere uygulanabilir ve okullarda günlük işleyişlerde karşılaşılan çatışma durumlarına örnek oluşturacak bilgiler sağlamak amacıyla yapılan bu araştırmada, ilköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı yönetme yeterliklerinin yaş, kıdem, cinsiyet ve branş bazında T testi ve One Way Anova test tekniği kullanılarak yeterlilik düzeyleri ortaya konulmuştur. Anahtar Sözcükler: Çatışma, sınıf öğretmeni, branş öğretmeni, ilköğretim okulu ABSTRACT As regards the causes of conflict in schools, issues and examples of experienced personnel action in the light of their impact on learning, and this information can be applied to various problems and conflict situations encountered in daily functioning of schools to set an example in this study to provide information, elementary school class and conflict management competencies of teachers' age, seniority, gender and branch T test and One Way Anova test the technique on the basis of qualification levels have been determined. Key Words: Conflict, class teacher, branch teacher, elementary school 1.Giriş Örgütlerin verimliliğini, etkinliğini, değişim ve gelişme düzeylerini azaltabilen ya da artırabilen faktörlerden birisi de örgütsel çatışmalardır. Çatışmaların temelinde bireyler arası farklılıklar yatmaktadır. Bu farklılıkları en alt düzeye indirerek örgütsel uyumu ve koordinasyonu sağlama görevini yöneticiler üstlenmektedir. Çatışma, örgütsel yaşamın bir gerçeği olduğuna göre, bundan kaçınmanın ve tamamen ortadan kaldırmanın ne bir anlamı ne de ideal bir yolu vardır. Dolayısıyla, örgüt içindeki bireyler arası uyumsuzlukları, anlaşmazlıkları ya da zıtlıkları ifade eden çatışma olgusu, yöneticileri en çok meşgul eden konuların başında gelmektedir. Bu durum hem örgütsel ve hem de yönetsel açıdan önemli derecede zaman ve enerji kaybına neden olduğu gibi kamu hizmetlerinden ya da sağlık hizmetlerinden yararlanan vatandaşlar da bu olumsuz durumdan etkilenebilmektedir. Başka bir ifadeyle, örgütsel çatışmalar dolayısıyla yöneticiler, var olan örgütsel ve bilimsel potansiyeli örgüt amaçları doğrultusunda etkin ve verimli bir şekilde kullanabilme imkânından mahrum kalmaktadırlar. Aynı şeyler, çalışanlar için de geçerlidir. Çatışma örgüt 505 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

2 içerisinde strese, kırgınlıklara, güvensizliğe ve tedirginliğe neden olabilmektedir. Diğer taraftan çatışma sırasında birey ve örgüt açısından yıkıcı sonuçlar ortaya çıkabilmektedir. Tüm bu olumsuzluklar, bireyin motivasyon düzeyini düşürerek, etkinliğin ve verimliliğin azalmasına neden olabilmektedir. Çatışmalar iyi yönetildikleri zaman yıkıcı olmaktan çok örgütlerde yaratıcılığın, değişimin, gelişmenin, huzurlu ve güvenli bir örgüt ikliminin oluşmasına imkân verebilmektedir. Bu yüzden çatışmalar iyi bir analize tabi tutularak, ortaya çıkış nedenleri belirlenmeli ve örgüt çıkarlarına uygun olabilecek bir çatışma yönetimi yolu benimsenmelidir. Sosyal bir sistem olan eğitimi, politik, ekonomik ve toplumsal sistemlerle etkileşim hâlindedir. Toplumun her alanında, özellikle bilgi, iletişim ve teknoloji araçlarındaki gelişmeler, toplumu etkileyen eğitim sisteminde de hızlı değişimleri zorunlu kılmaktadır. Örgütler birçok alt sistemlerden meydana gelir. Bu alt sistemler birbirleriyle ve örgütün bütünüyle dirik bir ilişki hâlindedir. Bağımlı değişkenler sistemi olan örgütte, bir değişkendeki değişme, diğer sistemleri ve bütünü etkiler. Eğitim örgütünün içerisinde önemli bir yere sahip olan okul ve öğretmen, yapıyı işleten önemli bir süreçtir (Bursalıoğlu1992). Toplumun eğitim kavramı ve hizmeti ile özdeşleştirdiği kurum, okuldur. Okulu diğer eğitim kurumlarından ayıran temel özellik, insan üzerinde çalışması ve onu farklılaştırmasıdır (Açıkalın, 1994). Toplumsal bir sistem olan, hammaddesi toplumdan alan ve ürününü yine topluma veren, kısaca insanla uğraşan bir örgütün insan sorunlarına duyarsız kalması düşünülemez. Amacı insanı farklılaştırmak, değiştirmek olan okulun, kendi ortamındaki farklılıklarının okul amaçları doğrultusunda kullanılması gerekir. Bu farklılıkların bir kısmının böyle bir amaca yönlendirilmesi zor olabilir. Anlaşmazlıkların, tartışmaların bireysel ve örgütsel mücadelelerin, yapıcı ve yaratıcı biçimde ele alınması örgüte büyük yararlar sağlayacaktır. Günümüz okul yöneticisinin oynayacağı önemli rollerden birisi de budur. Bireyler veya tarafların karşıt amaçlar veya sonuçlara sahip olduklarını hissettiklerinde çatışma ortaya çıkmaktadır. Oetzel, Ting-Toomey, Yokochi, Masumoto ve Takai nin çatışma tanımı; iki veya daha fazla taraf arasında gerçek veya iddia edilen değerlerde, sonuçlarda veya süreçlerdeki farklılıklar üzerinde oluşan sorunlara ilişkin veya sağlam dayanaklı bir durumdur (Saunders, 2002). Çatışma, örgütte en az iki kişi veya grup arasında kıt kaynakların paylaşılması veya etkinliklerin düzenlenmesi ile yine bu kişiler veya gruplar arasındaki statü, amaç, değer ya da algı farklılıklarından kaynaklanan anlaşmazlık ya da uyuşmazlıktır. Anlaşmazlık, uyumsuzluk, zıtlaşma ve birbirine ters düşme çatışmanın temel unsurlarıdır. Çatışmada tarafların kendi çıkarlarını elde etme veya görüşlerini kabul ettirme çabası vardır (Şimşek, 1999:272). Pondy çatışmayı şöyle açıklamaktadır (Bumin, 1990:2-3); 1.Çatışma davranışının temel nedenleri olarak, kaynakların kıtlığı ve politikaların farklılığı, 2.Çatışma içinde bulunan bireylerin öfke, gerginlik, endişe ve husumet duyguları, 3.Çatışma içinde bulunan bireylerin çatışmayı algılamaları veya farkında olmaları durumu, 4.Çatışmaya yönelik edilgen direnişten, açık saldırıya kadar olan davranış aşamalarından oluşan bir durumdur. Thomas çatışmayı; Çatışma bir tarafın tutum ve davranışlarından karşı tarafın huzursuz olmasıyla başlayan bir süreç olarak tanımlamaktadır. Çatışma önce beyinde başlar. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 506

3 Çatışma taraflarca algılanmış olmalıdır. İki veya daha fazla taraf çatışmanın farkında değilse çatışma ortaya çıkmayacaktır (Huczynski ve Buchanan, 1991:457). Fehr (2000) in Berne den aktardığına göre çatışmaların, bir insan belli bir ego durumuyla ilişki kurarken, karşıdakinin başka bir ego durumuyla ilişki kurmasından kaynaklandığını öne sürmektedir. Değişim, kişinin çocukken geliştirdiği inançların şimdiki davranışları etkilediğini kabul etmek ve davranışları yönlendiren yaşam yazgısı nı anlamakla olacaktır (Fehr, 2000:138). Çatışma, sadece yönetim ya da örgüt psikolojisinin üzerinde durduğu bir kavram değildir. Çatışma; sosyoloji, psikoloji, antropoloji, ekonomi ve siyaset bilimi gibi alanlarda da incelenmektedir. Çatışma genel olarak uzlaşmazlık, karşı koyuş, karşılıklı olumsuz ilişki anlamında kullanılmaktadır (Ertekin, 1982 ). Çatışma kaynaklar, güç, statü, inançlar, çıkarlar ve diğer isteklere sahip olma çekişmesi olarak görülebilecek toplumsal bir gerçektir. Çatışmaya günlük kullanımında genellikle şiddet, yıkıcı düşmanlıklar, kavga ve savaş içeren anlamlar yüklenmektedir. Ancak çatışma sürecinde tarafların amacı kendi tercihlerinin kabul edilmesini sağlamak veya bir kaynağın ya da gücün kullanımında öncelikli konuma geçmek gibi şiddet içermeyen bir nitelik de gösterebilir. Karşı tarafa fiziksel zarar vermeye yönelik şiddet kullanımı çatışmanın en uç noktasıdır. Çatışma bir savaş kadar büyük veya basit bir uzlaşmazlık kadar küçük olabilir. Çatışma kavramının anlamı üzerinde evrensel bir uzlaşma olmamakla birlikte, toplumsal taraflar arasında etkinliklerde, ilişkilerde ve davranışlarda uyuşmazlık olarak ifade edildiği görülmektedir. Bu uyuşmazlıklar / anlaşmazlıklar genellikle şiddet içermez ya da şiddet düzeyine ulaşmadan bir biçimde anlaşma / uzlaşma sağlanmaktadır (Karip, 2000). Çatışma en yalın şekliyle, taraflar arasındaki anlaşmazlıktır. İki kişi veya grup ana konu üzerinde anlaşamazlarsa genellikle çatışma ile sonuçlanır. Çatışma, bireyler veya gruplar arasında ortaya çıkabilir. Genellikle, politik davranış veya sınırlı kaynaklar üzerindeki savaşlardan oluşur. Özellikle bir kişi veya grubun amaçlara ulaşma girişimleri diğer kişi veya grup tarafından engellendiğine inanıldığında çatışma meydana gelir. Çatışma bazen tehlikeli olabilir ve bunlardan kaçınılmalı, buna rağmen bazı yararları da olabilir. Çatışmanın tamamen olmayışı bitkinlik ve isteksizliğe neden olabilir. Çatışmanın orta derecede olması, diğer yandan yeni fikirleri uyandırabilir, sağlıklı rekabeti teşvik eder ve enerjik davranışı oluşturabilir. Bazı örgütlerde, özellikle kâr amaçlı örgütlerde, pek çok yönetici çatışmanın yararsız olacağına inanır. Diğer yandan, kâr amacı olmayan örgütlerdeki yöneticiler çatışmayı yararlı ve yüksek nitelikte karar almaya yardım eden bir unsur olarak görmektedir (Moorhead and Griffin, 1995:222). Birden fazla sayıda birey ya da tarafın var olduğu her durumda birey ya da taraflar arasında gerçek ve / veya algılanan farklılıkların bulunması her zaman için kendileri açısından son derece önemli olup diğer tarafın ihmal edildiği durumlarda çatışmanın ortaya çıkması için gerekli potansiyelin hazır olduğu söylenebilir (Türkel,1999:142 ). Eğitim yöneticilerinin çoğu, zamanlarının büyük bir kısmını öğrenciler, çalışanlar, veliler ve toplumu kapsayan çeşitli çatışma durumlarıyla uğraşarak geçirmektedirler. Çatışma örgütsel yaşamın bir gerçeğidir (Korkmaz, 1994,77). Örgütlerin verimliliğini ve etkinliğini etkileyen ayrıca yöneticilerin zaman ve enerjilerini önemli ölçüde alan konulardan birisi örgütsel çatışmadır (Tengilimoğlu, 1991:123). İlköğretim Okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışma yönetimi stratejilerini kullanma düzeyi nedir? 507 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

4 Amaç Bu araştırmanın amacı okullarda yaşanan çatışmaların konuları ve nedenlerine ilişkin olarak yaşanmış örneklerden hareketle personel üzerindeki etkilerini öğrenmek ve bu bilgiler ışığı altında çeşitli problemlere uygulanabilir ve okullarda günlük işleyişlerde karşılaşılan çatışma durumlarına örnek oluşturacak bilgiler sağlamaktır. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: İlköğretim Okulu nda; 1-Çatışmaların konuları ve nedenleri nelerdir? 2-Öğretmenlerin çatışma sürecinde, yoğun olarak kullandıkları çatışma yönetimi stratejileri nelerdir? 3-Çatışmalar öğretmenlerin moralini, işe yönelik çabalarını ve performansını nasıl etkilemektedir? Önem İnsan ilişkilerinin ön planda olduğu eğitim kurumlarında çatışma kaçınılmazdır. Bu çalışma, okuldaki çatışmaların konularını, nedenlerini ve personel üzerindeki etkilerini belirlemekle birlikte çatışma yönetimi becerilerinin geliştirilmesine katkıda bulunacağı düşüncesiyle hazırlanmıştır. Bu araştırmada okullarda yaşanan çatışma durumlarına ve personel üzerindeki etkilerine örnek oluşturacak bilgiler, olası çatışmaların yönetilmesine ve hizmet içi eğitim programlarının hazırlanmasına olumlu bir katkı sağlayabilir. Sınırlılıklar Bu araştırma; Ankara İli Çankaya İlçesi ilköğretim okulları ile Sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı çözme yeterlikleri ve öğretim yılı ile sınırlıdır. 2. YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve verilerin çözümlenmesi konuları alınmıştır. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada tarama modellerinden örnek olay tarama modeli kullanılmıştır. İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin, çatışmayı çözme düzeyleri geliştirilen veri toplama aracıyla belirlenmeye ve betimlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın Evren ve Örneklemi Araştırmanın evrenini; Ankara ili Çankaya ilçesinde öğretim yılında görev yapan sınıf ve branş öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklemini ise; evrenden random yolla seçilen 190 sınıf öğretmeni ile 150 branş öğretmeni olmak üzere toplam 340 öğretmen oluşturmuştur. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 508

5 Verilerin Toplanması Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen İlköğretim Okulu Sınıf Ve Branş Öğretmenlerinin Çatışmayı Yönetme Yeterlikleri Belirleme Anketi ile toplanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Öğretmenlerin cinsiyetlerine, bulundukları okulda çalışma süresine ve branşlarına göre çatışmayı çözme yeterliklerinde anlamlı bir fark gösterip göstermediği İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler İçin T-Testi tekniği ile analiz edilmiştir. Yaşa ve kıdeme göre çatışmayı çözme yeterliklerini ortaya çıkarmak amacıyla İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi (One-Way Anova) tekniği kullanılmıştır. Örneklemi betimlemek için frekans ve yüzdelik hesapları yapılmış ve çizelgeler oluşturulmuştur. 3. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde, araştırmanın amaçları doğrultusunda elde edilen verilerin istatistiksel çözümleri sonucu ulaşılan bulgular ve bu bulgulara ilişkin yorumlar yer almaktadır. İlköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerine, çatışma yönetimi stratejilerini kullanma düzeyi anketleri uygulanmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen bulgular ve bulgulara ilişkin yorumlar aşağıda verilmiştir. Çizelge 3: Araştırmaya Katılanların Cinsiyete Göre Dağılımı CİNSİYET N Yüzde % Erkek Kadın TOPLAM Şekil 6. Araştırmaya Katılanların Cinsiyete Göre Dağılımı 509 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

6 Çizelge 3. de görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 137 si (%40.3) erkek, 203 ü (%59.7) kadındır. Çizelge 4. Yaşa Göre Dağılım Yaş (Yıl) N % ve üzeri Toplam Çizelge 4. de görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 53 ü (% 15.6) 20 ile 30 yaş, 142 si (% 41.8) 31 ile 40 yaş, 145 i (% 42.6) ise 41 yaş ve üzerindedir. Çizelge 5. Kıdeme Göre Dağılım Kıdem N % ve üzeri Toplam Çizelge 5. de görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 132 sinin (% 38.8) kıdemi 1 ile 10 yıl, 100 ü (% 29.4) 11 ile 20 yıl, 108 i (% 31.8) ise 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip olduğu görülmüştür. Çizelge 6. Öğretmenlerin Bulundukları Okullardaki Çalışma Süreleri Çalışma Süresi N % ve üzeri Toplam Çizelge 6. da görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 202 si (% 59.4) şu anda bulundukları okulda 1 ile 5 yıl, 138 i (% 40.6) ise 6 yıl ve daha fazla süre çalıştığı görülmüştür. Çizelge 7. Branşlara Göre Dağılım Branşı N % Branş Öğretmeni Sınıf Öğretmeni Toplam KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 510

7 Çizelge 7. de görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 150 sinin (%44.1) branş öğretmeni,190 ının (% 55.9) sınıf öğretmeni olduğu görülmüştür. Cinsiyetin çatışmayı çözme yeterliklerine göre anlamlı bir fark gösterip göstermediği İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler İçin T-Testi tekniği ile analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Çizelge 8. Cinsiyete Göre Çatışmayı Çözme Yeterlikleri Yeterlikler Cinsiyet N X S sd t p Çatışma kaynaklarını Erkek Kadın belirleme Çatışmanın etkilerini Erkek kestirme Çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma Çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme (p>.05) Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Çizelge 8. de görüldüğü üzere İlköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört faktörde ölçülen çatışmayı çözme yeterlikleri açısından cinsiyete göre anlamlı faklılık yoktur (p>.05). Yaşa göre çatışmayı çözme yeterlikleri için İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi (One-Way Anova) ile test edilmiş ve yorumlanmıştır. Çizelge 9. Yaşa Göre Çatışmayı Çözme Yeterlikleri Yeterlikler Yaş n x S sd F p Çatışma kaynaklarını belirleme Çatışmanın kestirme etkilerini Çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

8 Çatışmayı amaçlarına yönlendirme örgütün uygun Çizelge 9. da görüldüğü üzere ilköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı çözme yeterliklerinde, çatışma kaynaklarını belirleme ve çatışmanın etkilerini kestirme faktörlerinde yaşa göre anlamlı bir farklılık yoktur (p>.05). Ancak çatışmayı yönetmede, uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme faktörlerinde 1. grup X=50.28 (20-30 yaş) ile 3. grup X= (41 ve üzeri yaş) arasında anlamlı farklılık vardır. Buna göre ileri yaşlardaki öğretmenler, genç yaştaki öğretmenlere göre çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme faktörlerini daha iyi kullanmaktadır (p<.05). Kıdeme göre öğretmenlerin çatışmayı çözme yeterlikleri için İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi (One-Way Anova) tekniği ile analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Çizelge 10. Kıdeme Göre Öğretmenlerin Çatışmayı Çözme Yeterlikleri Yeterlikler Kıdem n x S sd F p Çatışma kaynaklarını belirleme Çatışmanın etkilerini kestirme Çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma Çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme Çizelge 10. da görüldüğü üzere ilköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı çözme yeterliklerinde, çatışma kaynaklarını belirleme ve çatışmanın etkilerini kestirme faktörlerinde kıdeme göre anlamlı bir farklılık yoktur (p>.05). Ancak çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme faktörlerinde 1. grup X=51.36 (1-10 yıl) ile 3. grup X= (21 ve üzeri yıl) arasında anlamlı farklılık vardır. Buna göre kıdemi fazla olan öğretmenler, kıdemi az olan KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 512

9 öğretmenlere göre çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme faktörlerini daha iyi kullanmaktadır (p<.05). Bulunduğu okulda çalışma süresine göre öğretmenlerin, çatışmayı çözme yeterliklerine göre anlamlı bir fark gösterip göstermediği İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler İçin T-Testi tekniği ile analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Çizelge 11.Bulunduğu Okulda Çalışma Süresine Göre Öğretmenlerin, Çatışmayı Çözme Yeterlikleri Yeterlikler Çal.Süresi N X S sd t p Çatışma kaynaklarını belirleme Çatışmanın etkilerini kestirme Çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma Çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme Çizelge 11. de görüldüğü üzere ilköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört faktörde ölçülen çatışmayı çözme yeterlikleri açısından bulunduğu okulda çalışma sürelerine göre anlamlı faklılık yoktur (p>.05). Branşa göre öğretmenlerin çatışmayı çözme yeterliklerine göre anlamlı bir fark gösterip göstermediği İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler İçin T-Testi tekniği ile analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Çizelge 12. Branşa Göre Öğretmenlerin Çatışmayı Çözme Yeterlikleri Yeterlikler Branş N X S Sd t p Çatışma kaynaklarını belirleme Sınıf öğretmeni Branş öğretmeni Çatışmanın etkilerini kestirme Sınıf öğretmeni Branş öğretmeni KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

10 Çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma Sınıf öğretmeni Branş öğretmeni Çatışmayı amaçlarına yönlendirme örgütün uygun Sınıf öğretmeni Branş öğretmeni Çizelge 12. de görüldüğü üzere ilköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört faktörde ölçülen çatışmayı çözme yeterlikleri açısından branşlara göre anlamlı faklılık yoktur (p>.05). 4. SONUÇLAR VE ÖNERİLER Sonuçlar 1. İlköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört faktörde ölçülen çatışmayı çözme yeterlikleri açısından cinsiyete göre anlamlı faklılık görülmemiştir (p>.05). 2. İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı çözme yeterliklerinde, çatışma kaynaklarını belirleme ve çatışmanın etkilerini kestirme faktörlerinde yaşa göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>.05). Ancak çatışmayı yönetmede, uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme faktörlerinde 1. grup X=50.28 (20-30 yaş) ile 3. grup X= (41 ve üzeri yaş) arasında anlamlı farklılık görülmüştür (p<.05). 3. İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı çözme yeterliklerinde, çatışma kaynaklarını belirleme ve çatışmanın etkilerini kestirme faktörlerinde kıdeme göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>.05). Ancak çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme faktörlerinde 1. grup X=51.36 (1-10 yıl) ile 3. grup X= (21 ve üzeri yıl) arasında anlamlı farlılık görülmüştür (p<.05). 4. İlköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört faktörde ölçülen çatışmayı çözme yeterlikleri açısından bulunduğu okulda çalışma sürelerine göre anlamlı faklılık görülmemiştir (p>.05). 5. İlköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört faktörde ölçülen çatışmayı çözme yeterlikleri açısından branşlara göre anlamlı faklılık görülmemiştir (p>.05). Öneriler Araştırma sonuçlarına uygulamaya ve daha sonra yapılacak araştırmalara ilişkin önerilerde bulunmuştur. Uygulamaya Dönük Öneriler: 1. İlköğretim kurumlarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin, çatışmayı çözme yeterliklerini geliştirmek amacıyla hizmetiçi eğitim kursları düzenlenmelidir. 2. İlköğretim kurumlarında görev yapan yöneticilerin çatışmayı çözme yeterliklerini geliştirmek amacıyla hizmetiçi eğitim kursları düzenlenmelidir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 514

11 3. Eylül ve Haziran aylarında yapılan seminer dönemlerinde üniversite işbirliğini ile öğretmenlere yönelik bölgesel olarak, çatışmayı çözme yeterlilikleri seminerleri düzenlenmelidir. 4. İlköğretim müfettişlerinin, öğretmenler arasında vukuu bulan çatışma sorunlarını rehberlik yaparak çözülebilmesi için, çatışmayı çözme yeterlilikleri konusunda hizmetiçi eğitim kursu almaları sağlanmalıdır. 5. Örgütsel yapıdaki çatışmaların en alt seviyeye çekilebilmesi amacıyla, mesleki kıdemleri fazla olan öğretmenler ve rehber öğretmenler olmak üzere iletişim becerileri gelişmiş olan öğretmenlerden Çatışmayı Çözme Komisyonu oluşturulmalı ve bu komisyondaki öğretmenlerin formatör olarak yetiştirilmesi için il milli eğitim müdürlükleri tarafından hizmetiçi eğitim çalışmaları yapılmalıdır. Daha Sonra Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler: 1. Araştırmanın sonuçlarının genellenebilmesi amacıyla bu konuda yeterince araştırma yapılması gereklidir. 2. Çatışmayı çözme yeterliklerini geliştirebilmek ve derinleştirebilmek amacıyla örnek olay çalışması yapılmalıdır. 3. Çatışmayı çözme yeterlikleri ile iletişim becerileri arasında ilişkinin varlığını ortaya çıkarmak amacıyla araştırma yapılmalıdır. 4. Çatışmayı çözme yeterlikleri ile ilgili hangi becerilerinin ilişkisi olduğu belirlemek amacıyla alan araştırması (görüşme tekniği) yapılmalıdır. 5. Ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin çatışmayı çözme yeterlikleri konusunda araştırma yapılmalıdır. 6. Çatışmayı çözme yeterlikleri yetersiz olan öğretmenlerin sosyo-ekonomik düzeyleri araştırılmalıdır. 7. Çatışmayı çözme yeterlikleri konusunda Avrupa Birliği normları araştırılmalı ve ülkemizin normlarıyla karşılaştırılma yapılmalıdır. KAYNAKÇA Açıkalın, A. (1994).Teknik ve Toplumsal Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Ankara: PEGEM Yayınları. Arseven, A. (1993) Alan Araştırma Yöntemi. Ankara: Gül Yayınevi. Aydın, İ. (2002.) İş Yaşamında Stres, Ankara: Pegema Yayıncılık, Aydın, M. (1984 ) Örgütlerde Çatışma, Ankara: Bas-Yay Matbaası, Balcı, A.( 1995) Örgütsel Gelişme, Ankara: Pegem Yayın No:18. Başaran, İ.E.( 1992) Yönetimde İnsan İlişkileri. Ankara: Gül Yayınevi. Bayrak, S.( 1992.) Örgüt ve Çevre Etkileşimi Açısından Çatışma Yönetimi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatürk Üniversitesi, Bumin, B.( 1990) İşletmelerde Organizasyon Geliştirme ve Çatışma Yönetimi. Ankara Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi. Bursalıoğlu, Z. (1992) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, No: KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Ankara: PEGEM Yayınları

12 Elma, C. (1998.) İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Çatışmayı Yönetme Yeterlikleri.(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Ankara Üniversitesi, Ertekin, Y.( 1992) Stres ve Yönetim. Ankara: DİE Matbaası. Fehr, S.S. (2000) Grup Terapisine Giriş. (Çev: Fatma Zengin). İstanbul Sistem Yayıncılık. Huczynski, A. ; Buchanan, D.( 1991) Organizational Behavior. Prentice Hall İnternational (UK) Ltd. Kargılı, İ.H. ( 1992) MEB Merkez Örgütündeki Yönetici ve Uzmanların Görevlerine İlişkin Sorunları. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Karip, E.( 1998) Çatışma Yönetimi. Ankara: PEGEM Yayınları. Kılıç, T.( 1994) Çatışma Yönetimi. MEB Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (28 Mart-1 Nisan 1994),Gebze-Kocaeli. Koçel, T.( 1994) İşletme Yöneticiliği. İstanbul: Beta Basım Yayım A.Ş Korkmaz, S. (1994) Örgütsel Çatışma Yönetimi ve Verimlilik. MPM Verimlilik Dergisi. Sayı 1, Ankara: Bizim Büro Basımevi. Moorhead, G; Griffin, R. W.( 1995) Organizational Behavior. Fourth Edition. U.S.A. Boston: Houghton Mifflin Company. Öğülmüş, S. (2001) Kişilerarası Sorun Çözme Becerileri ve Eğitimi. Ankara. Nobel Yayın Dağıtım. Rahim, M.A. ( 1992) Managing Conflict in Organization. Praeger, Westport, Connecticut. Saunders, J.( 2002) Interpersonal Conflict Within the Context of the Organization..West Virginia University. Master Thesis. Morgantown. Sinanoğlu, F.R. (1993) Dağıtım Kanalları Sisteminde Çatışma Doğuran Son Fiyat Farklılıklarına Neden Olan Davranışlar. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). İstanbul: İstanbul Üniversitesi. Şentürk, M. (1992) Yönetim ve Yönetime Katılma. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: İstanbul Üniversitesi. Şimşek, M. Ş. (1999) Yönetim ve Organizasyon. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tengilimoğlu, D.( 1991) Kişilerarası Çatışma ve Çatışmayı Teşhis Modelleri. TODAİE Dergisi, Cilt:24, Sayı:2. Ankara: DİE Matbaası Türkel, A.U.(1999) Globalleşen Dünyanın Lider Yöneticilerine. İstanbul: Türkmen Kitabevi. Varol, M. (1990) Örgütlerde Gruplar ve Örgütsel Çatışma Üzerine Notlar. A.Ü. S.B.F. Dergisi. Cilt:55 Yiğit, A.( 1996) İlköğretim Okullarında Yönetmenlerle Öğretmenler Arasında Örgütsel Çatışma Kaynakları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 516

13 ÇOKLU ZEKA YI SOSYAL BİLGİLER DERSİ NDE İŞE KOŞMAK: FARKLILIKLARIMLA VARIM, EĞLENİYORUM, ÜRETİYORUM Yücel KABAPINAR Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, TÜRKİYE Meryem KAYA Özel Evrim Ortaokulu, TÜRKİYE Melek DUMAN Özel FMV Işık Ortaokulu, TÜRKİYE ÖZET Geleneksel eğitim programında öğrencilerin ulaşması istenilen hedefler öğretmen ve öğrenciler dahil edilmeden belirlenmekteydi. Ayrıca tüm öğrenciler eşit kabul edilip öğrencilerin hepsinin aynı öğrenme ürünlerine ulaşması beklenmekteydi. Günümüzün eğitim anlayışına bakıldığında ise bilginin ezberlenip depolanması yerine bilgiye öğrencinin ulaşmasına ve kullanmasına dayalı, düşünme ve problem çözme sürecine yönelik bir anlayış benimsenmektedir. Bu bağlamda yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen hedeflere öğrencileriyle birlikte karar vermekte; etkinlikleri öğrenciler gerçekleştirirken, öğrencilerin bireysel farklılıkları öğretici tarafından dikkate alınmaktadır. Yeni program incelendiğinde programda yer alan çoklu zeka kuramı bireysel farklılıkları ön plana çıkarmaktadır. Sosyal bilgiler dersinde öğretmenler, öğretim sürecini planlarken bu bireysel farklılıkları dikkate alarak daha zengin bir öğrenme ve öğretme yaşantısı oluşturmak için çoklu zeka kuramına ilişkin etkinliklere yer verebilirler. Böylece farklı zeka türleri ve alanlarına sahip her öğrenci için ayrı bir etkinliğe yer verilerek öğretmen ve kitap merkezli, geleneksel öğretim uygulamaları yerine her öğrenciyi dikkate alan birey merkezli eğitim anlayışı benimsenmiş olur. Çoklu zeka kuramına dair etkinlikler ile öğretmen süreçte öğrenciye rehberlik ederken değerlendirme aşamasında da öğrencinin yapıcı katkılarını ortaya çıkarması yönünde destek olmaktadır. Harward Üniversitesi Profesörü Gardner zekanın tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda yeteneği içerdiğini ileri sürmektedir. Bireylerin zeka seviyelerini ölçmekte sadece sözel ve sayısal zeka türlerinin yetersiz olduğunu öne süren Gardner, insanların başka zeka seviyelerinin yani yeteneklerinin var olduğunu ileri sürmektedir. Bu zeka türlerinin doğuştan her bireyde aynı oranda olmasa da var olduğunu iddia eden Gardner a göre sekiz farklı zeka türü vardır. Gardner tarafından tanımlanan zeka türleri; müziksel/ritmik, görsel/uzamsal, mantıksal/matematiksel, sözel/dilsel, bedensel/kinestetik, içsel, sosyal ve doğa zekasıdır. Bu çalışma ile öğrencilerde farklı zeka türleri ve alanlarının var olmasından kaynaklı farklılıkların ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Bu amaçla araştırma nitel bir çalışma olup; farklı bir öğretim yönteminin öğreticiler tarafından sınıfta uygulanması nedeniyle eylem araştırması olarak modellenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim öğretim yılında iki farklı özel okulda öğrenim gören toplam 89 yedinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmada çoklu zeka kuramının uygulanması öncesinde altı sorudan oluşan ön test yapılmıştır. Daha sonra yedinci sınıf İletişim ve İnsan İlişkileri ünitesinin ilgili kazanımlarının gerçekleştirilmesinde dört hafta sürecince farklı zeka türlerine ilişkin etkinlikler uygulanmış ve çalışmanın hemen bitiminde altı sorudan oluşan son test uygulaması gerçekleştirilmiştir. Etkinliklerde çoklu zeka kuramında var olan zeka türlerinden; sözel/dilsel, içsel, müziksel/ritmik, görsel/uzamsal, mantıksal/matematiksel ve sosyal zeka türlerine yer verilmiştir. Hazırlanan etkinliklerde her kazanıma ilişkin en fazla iki, en az bir zeka türünde etkinlik düzenlenmesine dikkat edilmiştir. Öğrencilerce, hazırlanan kimi çalışmalar bireysel kimi çalışmalar ise grup olarak gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanmasında nitel veri toplama araçlarından doküman incelemesi yöntemi ve yarı yapılandırılmış mülakat (görüşme) sorularını içeren görüşme formu kullanılmıştır. Elde edilen ürünlere ilişkin dokümanlar ve öğrencilerle yapılan görüşmeler içerik analizi yöntemiyle çözümlemiştir. Bu bağlamda dokümanlar ve öğrenci görüşmeleri belirlenen ölçütler doğrultusunda incelenerek, belirli kategoriler oluşturulup kodlar çıkarılmıştır. Benzeşen ve farklılaşan noktalar ise tablolar ve örnek metinler, görseller aracılığıyla belirtilmiştir. Güvenilirliği artırma adına öğrenci cevaplarından örneklere çalışmada yer verilmiştir. Öğrencilerin çoklu zeka etkinlikleri yoluyla hazırladıkları ürünlerin büyük bir kısmı dersin amacını 517 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

14 ve kazanımlarını karşılamıştır. Öğrencilerin bütününün çoklu zeka etkinliklerinde eğlendikleri ve çoklu zeka etkinliklerinden zevk aldıkları ortaya çıkmıştır. Bu etkinliklerden en çok katılımı müzik zekasına ait olan şarkı yapma etkinliğinde göstermişler ve genelde bütün etkinlikleri beğenirken bu etkinlikte öğrencilerin daha fazla eğlendiklerine ulaşılmıştır. Öğrenciler, çoklu zeka etkinlikleriyle bireysel yeteneklerinin farkına varmışlar ve ilgili konuyu öğrencilerin analiz etmeleri sağlanmıştır. Bu şekilde öğrencilerde farkındalık yaratılmıştır. Anahtar Sözcükler: Çoklu Zeka Kuramı, bireysel farklılık, sosyal bilgiler eğitimi, yapılandırmacılık GİRİŞ Hızla küreselleşen dünyada eğitim alanında da değişim kaçınılmazdır. Eğitimde yaşanan değişimlerden bir tanesi de 1983 yılında Gardner tarafından ortaya atılan ve yankısı 1993 yılında duyulan çoklu zeka kuramıdır. Gardner a göre bilgiyi harekete geçirebilir ve kullanılabilir duruma getirmedikçe öğrenciler belki testlerde iyi puan alabilir fakat öğrencilerin birçoğu genel olarak konuyu tam anlamayacaktır. Öğretmen tarafından önemli olan ders kitabını bitirmek olmamalı, öğretmenin ders programında neyi neden öğretilmesi gerektiğini özümsemesi ve değişik yöntemlerle içeriği anlatabilir olması gerekmektedir. Bu bağlamda çoklu zeka kuramı, öğretmenlerin en iyi yöntemi seçmelerine ve bu yöntemin neden daha iyi olduğunu öğretmenlere anlama imkanı vermektedir (Karatekin, Sönmez, Kuş, 2010). Zekanın tekil niteliğe sahip olmadığını temel alan çoklu zeka kuramına göre öğrenmeyi sağlayan birden fazla zeka türünün olduğu varsayılmaktadır. Çoklu zeka kuramını 1983 te ortaya atan Gardner çoklu zeka kuramında yedi zeka türünün olduğunu ifade edilmiş, 1995 yılında ise doğacı zeka yı literatüre eklemiş ve son olarak da 1999 da varoluşçu zeka nın dokuzuncu zeka türü olarak değerlendirilebileceği belirtilmiştir. O halde her insanda var olan ve geliştirilebilir zeka türleri şöyledir; sözlü, yazılı ifadeleri etkili kullanma yeteneğini ifade eden sözel/dilsel zeka ; matematiksel işlemler yapabilme ve mantıksal düşünme yeteneği olarak düşünülen mantıksal/matematiksel zeka ; ritim, ton, melodi anlama ve kullanma yeteneği olarak müzik/ritmik zeka ; fiziksel davranışların koordine edebilme yeteneği olarak tanımlanabilen bedensel/kinestetik zeka ; başkalarının ruh durumunu anlama yeteneği olarak açıklanabilir sosyal zeka ; kendi duygu, düşünce ve ilgilerini anlama yeteneği olarak içsel zeka ; doğal nesneleri tanıma ve sınıflandırma yeteneğini simgeleyen doğacı zeka ; kişinin var olmak, ölüm, yaşam ve sonsuzluk gibi temel sorulara verdiği yanıtlarla kendini gösteren yetenek olarak değerlendirilebilir olan varoluşçu zeka olmak üzere toplam dokuz zeka türü vardır (Gürel, Tat; 2010,342). Gardner kendisine yöneltilen zeka olarak adlandırmayı düşünebileceğimiz başka yetenek var mı? şeklindeki soruya varoluşçu zeka olarak yanıtlamıştır. Fakat varoluşçu zekayı onaylayamayışının nedeni olarak varoluşçu zeka türüne dair sinir sisteminde yeterli kanıtları bulamayışını göstermiştir (Çengeloğlu; 2005). İnsanların zeka profilleri incelendiğinde birbirinden farklı zeka alanlarına sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Ancak zekanın gelişimini etkileyen olumlu ve olumsuz çevresel faktörler ile kalıtımsal özelliklere bağlı olarak aynı oranda bir zeka bileşenine sahip iki kişi bulunmamaktadır. Bu nedenle çoklu zeka kuramıyla öğrencilerin çoklu zeka alanlarını belirlemek daha çok öğrenciye ulaşabilme ve bu öğrencilere zeka alanları temelinde bir öğrenme ortamı oluşturma fırsatı olacaktır. Süreçte öğrencilere sunacağımız eğitim çeşitliliği bireylerin öğrenme alanına daha fazla ilgiyle yaklaşmalarını sağlayacaktır. Çünkü bireyler en fazla yetenekleri oldukları bir alanda yeni şeyler öğrenirken motive olurlar (Garder, 2006; Yel, Taşdemir ve Yıldırım). Öğrencilerin bireysel farklılıklarının merkeze alındığı öğrenme KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 518

15 ortamları oluşturacak öğretim etkinliklerinin hazırlanması ve sınıf ortamına taşınması açısından çoklu zeka kuramı güncelliğini her zaman korumaktadır. Bu kuram bir kavrama ya da ders konusuna değişik yöntemlerle yaklaşabileceğini ve bu durumun öğrencilerin farklı yeteneklerini ön plana çıkarabileceğini vurgulamaktadır (Kabapınar, 2009). Bu bağlamda öğretmenin öğretimi öğrenci merkezli ve çoklu zeka kuramına uygun olarak tasarlaması son derece önemlidir. Çünkü öğrencilerin sahip olduğu zeka alanlarını bilmeyen bir öğretmen, öğrencilerin yeteneklerini geliştirecek öğretim planı oluşturamaz. Bu nedenle öğretmen okul yaşantısı boyunca her öğrenciyi mümkün olduğunca iyi gözlemlemelidir. Öğretmen öğrencilerin zeka alanları hakkında yeterli bilgi sahibi olduktan sonra, öğretim durumunu planlamaya geçmelidir (Baysal, Kabapınar ve Öztürk, 2009). Bireylerin zeka türleri kar tanesi gibi farklı ve özeldir. Birbirine benzeme ihtimali olmayan zeka seviyeleri olduğu eğitimciler tarafından varsayılarak öğrencilere sunulan eğitim ortamı ve ürünleri çeşitlendirilmelidir. Çoklu zeka kuramının uygulama aşamasında öğretmenin dikkat etmesi gereken en önemli hususlardan biri de bütün zekalara eşit şekilde değer vermelidir. Etkinlikleri tüm zeka türlerini geliştirici ya da tüm zekaları kullanmaya yönelik çeşitli yöntem ve tekniklerle zenginleştirmelidir. (Tokcan ve Demirkaya, 2009) Selçuklu, Kayılı ve Okut (2004), her insanda aslında çeşitli zeka alanlarının var olduğunu ve zeka alanlarından her birini belirli bir düzeyde geliştirmenin mümkün olduğunu ifade etmiştir (Tokcan, Demirkaya, 2009). İşte okullarda öğretmenler öğretim yaşantısını değişik yöntem- tekniklerle zenginleştirerek öğrencilerde var olan farklı zeka alanlarını ortaya çıkarmaya çalışmalıdır. Çünkü her öğrencinin farklı bir öğrenme stilinin olması aslında kendisinde ağır basan zeka alanından kaynaklanmaktadır. Yalnız bu noktada unutulmaması gereken önemli bir husus da bu kuramla öğrencinin gizil olarak sahip olduğu bir farklı zeka alanını öğretmenin ortaya çıkarabileceğidir. Bu süreçte öğretmen tasarladığı materyaller yada etkinlikler ile çok farklı zeka alanına hitap etmeli ve öğrencilerin kendi bireysel farklılıklarının farkına varmasına yardımcı olmalıdır. Çünkü öğrenme ve öğretme ortamında ne kadar zengin uyarıcılar olursa derse katılım ve kalıcılıkta o ölçüde artacaktır. Sosyal bilgiler dersi gerek konuları bakımından gerekse kullanılabilecek yöntem ve tekniklerin çeşitliliği bakımından çoklu zeka kuramına uygun derslerden biridir. Çoklu zeka kuramında değerlendirme de tıpkı uygulama sürecinde olduğu gibi bireyin gizil ve açık zeka alanlarını, yeteneklerini ve potansiyellerini ortaya koymayı amaçlayan portfolyo, gözlem ve görüşmeler yapılmalıdır. Değerlendirme uygulamadan ayrı sonuçtaki bir ürünü değil, uygulama sürecinde öğrencinin gelişim özelliklerine dayalı sürece yönelik yapılmalıdır (Duman, 2007; Tokcan, Demirkaya, 2009). Kısaca bu kurama uygun materyallerin tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecince öğrencinin bireysel farklılıklarını dikkate almak gerekmektedir. Buna bağlı olarak araştırmanın amacı; çoklu zeka etkinlikleri merkezinde işlenen İletişim ve İnsan İlişkileri ünitesinin öğrencilerin öğrenmelerine olan etkisini incelemektir. Bu çerçevede araştırmanın soruları aşağıdaki gibidir: 1. Öğrencilerin çoklu zeka etkinliklerinde ortaya koyduğu ürünler dersin kazanımı ve amaçlarını ne oranda karşılamıştır? 2. Öğrencilerin çoklu zeka merkezli öğrenme sürecine ilişkin bakış açıları nasıldır? 2.1. Öğrenciler yaptıkları etkinlikler içerisinde hangi etkinlikleri daha çok beğenmişlerdir? 2.2. Öğrencilerin daha az dikkatini çeken etkinlikler hangileridir? 2.3. Öğrenciler yaptıkları etkinliklerden zevk almışlar mıdır? 519 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

16 YÖNTEM Araştırma nitel bir çalışma olup; farklı bir öğretim yönteminin öğreticiler tarafından sınıfta uygulanması nedeniyle eylem araştırması olarak modellenmiştir. Eylem araştırması ile araştırmacı uygulamanın içinde yer alır ve uygulama sürecindeki problemlerin ortaya çıkarılmasını ya da var olan sorunu/sorunları çözmeye yönelik bir sistem dâhilinde verileri toplayıp analiz ve sentez yapar (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Verilerin toplanmasında nitel veri toplama araçlarından doküman incelemesi yöntemi ve yarı yapılandırılmış mülakat (görüşme) sorularını içeren görüşme formu kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Dokümanlar, nitel araştırmalarda kullanılması gereken önemli bilgi kaynaklarıdır. Öte yandan, doküman incelemesi tek başına bir araştırma yöntemi olabildiği gibi, nitel araştırmalarda gözlem ve görüşme gibi diğer veri toplama teknikleriyle de birlikte kullanıldığında verilerin çeşitlendirilmesi amacına hizmet edip araştırmanın geçerliğini önemli ölçüde artıracaktır. Bu çalışmada da görüşme ve doküman incelemesi birlikte ele alınmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006; Turgut, 2011). Elde edilen ürünlere ilişkin dokümanlar ve öğrencilerle yapılan görüşmeler içerik analizine tabi tutularak yanıtlardaki değişimi ortaya koymak için bir takım nicelleştirmelere gidilmiştir. İçerik analizi ile verilerin tanımlanması, veriler içerisinde saklı bulunan gerçeklerin ortaya çıkarılması hedeflenmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu bağlamda dokümanlar ve öğrenci görüşmeleri belirlenen ölçütler doğrultusunda incelenerek, belirli kategoriler oluşturulup kodlar çıkarılmıştır. Benzeşen ve farklılaşan noktalar ise tablolar ve örnek metinler, görseller aracılığıyla belirtilmiştir. Güvenilirliği artırma adına öğrenci cevaplarından örneklere çalışmada yer verilmiştir. Öğrenci ödevleri araştırmacılarca önceden hazırlanan derecelendirme ölçeğine tabi tutulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim öğretim yılında iki farklı özel okulda öğrenim gören toplam 89 (41 erkek ve 48 kız) yedinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmada çoklu zeka kuramının uygulanması öncesinde altı sorudan oluşan ön test yapılmıştır. Daha sonra yedinci sınıf İletişim ve İnsan İlişkileri ünitesinin ilk üç kazanımın gerçekleştirilmesinde dört hafta sürecince farklı zeka türlerine ilişkin etkinlikler uygulanmış ve çalışmanın hemen bitiminde altı sorudan oluşan son test uygulaması gerçekleştirilmiştir. Etkinliklerde çoklu zeka kuramında var olan zeka türlerinden; sözel/dilsel, içsel, müziksel/ritmik, görsel/uzamsal, mantıksal/matematiksel ve sosyal zeka türlerine yer verilmiştir. Hazırlanan etkinliklerde her kazanıma ilişkin en fazla iki, en az bir zeka türünde etkinlik düzenlenmesine dikkat edilmiştir. Öğrencilerce hazırlanan kimi çalışmalar bireysel kimi çalışmalar ise grup olarak gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerce yürütülen çalışmalar ve zeka alanları şöyledir; İnsanlar arasında kurulan olumlu ilişkilerde iletişimin önemini fark eder. kazanımına ilişkin tasarlanan etkinlikler ve zeka alanları; Sözel-Görsel Zeka: Olumlu iletişimle ilgili kitap yazıldığı varsayılarak kitabın kapağını ve önsözünü oluşturma. Görsel Zeka: Tatlı Dil Tatlısı adlı etkinlik ile olumlu iletişime dair bir karikatür/resim çizme Sözel-Görsel Zeka: İletişimle ilgili verilen farklı atasözlerinin anlamlarını yazma ve anlama uygun karikatür çizme. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 520

17 İletişimi, olumlu olumsuz etkileyen tutum ve davranışları fark ederek kendi tutum ve davranışlarıyla karşılaştırır. kazanımına uygun tasarlanan etkinlikler ve zeka alanları; Sözel-İçsel Zeka: İzledikleri Kör Dilenci filminin analizi ve Padişahın Rüyası adlı etkinlik çalışması Doğru bilgi alma hakkı, düşünceyi açıklama özgürlüğü ve kitle iletişim özgürlüğü arasındaki bağlantıyı fark eder. kazanımına uygun tasarlanan etkinlikler ve zeka alanları; Matematiksel Zeka: Bir hafta boyunca günlük ne kadar süre kitle iletişim araçlarını kullanıldığı not edilerek her gün için birer grafik oluşturma. Sözel Zeka: Kendilerine sunulan tekzipten yola çıkarak kişilik haklarını zedeleyen gazete haberini yazma. Görsel Zeka: Bir gazeteci olarak basının sansür edilmesini protesto etmek için bir eylem planlanması ve bu eyleme uygun afiş hazırlanması. Bütün kazanımlara yönelik olarak tasarlana etkinlik ve zeka alanı; Müzik Zekası-Sosyal Zeka: Örnek şarkılardan hareketle öğrenilenlerle ilgili şarkı sözü yazma. BULGULAR 1. Öğrencilerin çoklu zeka etkinliklerinde ortaya koyduğu ürünler dersin kazanımı ve amaçlarını ne oranda karşılamıştır? Araştırmacılarca önceden hazırlanan ödev değerlendirme ölçeğine göre öğrenci ödevlerinin sayısallaştırılmış hali tabloda verilmiştir. Tablo 1 Ödev değerlendirme ölçeğine göre öğrenci ödevlerinin analizi Etkinliğin Adı Amaca Uygun Kısmen Uygun Uygun Değil Sizin Şarkınız Önsöz Yazma Kör Dilenci Film Basın Hürdür Sansür Edilemez Afiş Padişahın Rüyası Kitle İletişim Araçlarının Yeri Tatlı Dil Tatlısı Gazete Oluşturuyorum Haberi Kitap Kapağı Atasözü-Karikatür Toplam 521 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

18 Öğretici ve öğrenci tarafından ön test sonuçları dikkate alınarak oluşturulan materyaller değerlendirilirken her etkinlik için belirli ölçütler oluşturulmuş ve öğrenci ürünleri, öğrenme kazanımına ilintili olarak amaca uygun, kısmen uygun, amaca uygun değil şeklinde gruplandırılmıştır. Yapılan değerlendirme sonucunda en çok amaca uygun öğrenci ürünün müzik zekasını geliştirmeye yönelik tasarlanan Şarkı Yapma etkinliği olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu etkinliği takiben sözel zekaya ilişkin oluşturulan Önsöz etkinliği amaca uygun hazırlanan bir başka öğrenci ürünüdür. Öğrenci ürünlerinin tümü değerlendirildiğinde amaca uygun ürünlerin sayıca daha fazla olduğuna ulaşılmıştır. Buna bağlı olarak öğrencilerin çoklu zeka etkinlikleri yoluyla hazırladıkları ürünlerin büyük bir kısmı dersin amacını ve kazanımlarını karşılamıştır. 2. Öğrencilerin çoklu zeka merkezli öğrenme sürecine ilişkin bakış açıları nasıldır? 2.1. Öğrenciler yaptıkları etkinlikler içerisinde hangi etkinlikleri daha çok beğenmişlerdir? Öğrencilerle yapılan birebir görüşmelerde öğrencinin hangi zeka türüne yatkın olduğunu saptamak için öğrencilere yöneltilen İletişim ve insan ilişkileri ünitesi boyunca yapılan etkinliklerden en çok beğendiklerin hangileri oldu? Neden? sorusuna verilen cevap analizi aşağıdaki gibidir; Tablo 2 "İletişim ve insan ilişkileri ünitesi boyunca yapılan etkinliklerden en çok beğendiklerin hangileri oldu sorusunun analizi Beğenilen etkinlikler Şarkı yapma 9 Kör dilenci 9 Tatlı dil tatlısı 8 Padişahın rüyası 7 Afiş çalışması 2 Atasözü-karikatür 2 Önsöz 1 Senin kitabın hangisi 1 Toplam 39 f İletişim ve insan ilişkileri ünitesinin bitiminde öğrencilerle gerçekleştirilen birebir görüşmeler sonunda öğrencilerin birçoğunun müzik zekasına ilişkin tasarlanan Şarkı Yapma ile sözel ve görsel zekaya yönelik oluşturulan Kör Dilenci film analizini beğendiklerini ortaya çıkmıştır. Öğrenciler, konuyla ilintili Kör Dilenci kısa filminden etkilenmişler ve analizlerine bu durumu yansıtmışlardır. Nitekim Ö14; Bir de kör dilenci beni çok etkilemişti. Sonundaki mesaj çok güzeldi. Bir cümlede ne söylendiği değil de nasıl söylendiği önemli cümlesini bu etkinlik olmasaydı anlayamazdım. Dokunaklı ve iyiydi şeklinde ifade etmiştir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 522

19 Ö13 ise Şarkı Yapma etkinliğini eğlenceli bulduğunu şöyle dile getirmiştir; Şarkı çalışması daha eğlenceli geldi, çünkü hem takım çalışması yaptık grupça bir şeyler yarattık, bir de zevkliydi, eğlenmiştik Öğrencinin grup çalışmasıyla öğrenmesinin daha etkili olduğu söylenebilir. Bu durum öğrencilerde çoklu zeka etkinlikleri yoluyla sosyal zekanın işlevsel olduğuna kanıt olmaktadır. Öğretici ve öğrenciler tarafından görsel zekaya ilişkin tasarlanan Tatlı Dil Tatlısı öğrencilerce beğenilen bir başka çalışmadır. Ö12, bu konudaki düşüncelerini görüşme sırasında şöyle ifade etmiştir; Olumlu iletişim pastası. Çünkü onda hem yeteneklerimizi kullandık ve de çok eğlenceli bir çalışmaydı yani ben çok sevdim. Başka ben dili sen dili nden kendi hayal gücümüzden malzemeler çıkardığımız için sevdim. Ben böyle görsel şeylerle daha iyi öğrenebiliyorum o yüzden sevdim Öğrencilerin çoklu zeka ile kendi ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkardıkları öğrenci ürünlerinden ve öğrenci görüşlerinden anlaşılmaktadır. Tablo 3 Öğrencilerin çoklu zeka etkinliklerini beğenme gerekçelerine dair görüşleri Etkinliklerin nedenleri beğenilme Eğlenceli 11 Grupça yaptığımız için 5 Hayal gücümü kullandım 3 Hoşuma gitti 3 Meraklandım 2 Anlamlıydı 2 Etkilendim 2 Görsel olduğu için 1 İlginç olduğu için 1 Komikti 1 Eğlenerek öğrendim 1 Kompozisyon seviyorum yazmayı Yeteneklerimizi kullandık 1 Düşündürüyor 1 Tiyatro gibiydi 1 Kendi fikirlerimi kattım 1 Toplam 37 F 1 Öğrenciler, çoklu zeka etkinliklerini beğenme gerekçelerini de ilgili soruda açıklığa kavuşturmuştur. Öğrencilerin büyük bir kısmı çoklu zeka etkinliklerini beğenme gerekçesi 523 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

20 olarak etkinliklerde eğlendikleri için beğendiklerini ifade etmişlerdir. Ö11, yapılan görüşmede etkinliklerin eğlenceli olduğu için beğendiğini şöyle ifade etmiştir: Şarkı yazdığımız etkinliği beğendim. Çünkü eğlenceliydi ve grupça bir şeyler yapmak hoşuma gidiyor. Öğrenciler, eğlenmenin yanı sıra çalışmaları grupça yapmalarından dolayı etkinlikleri beğendiklerini görüşmede ifade etmişlerdir. Buna benzer cevapları veren öğrencilerin sosyal zekasının diğer zeka alanlarına göre daha ağır bastığı ortaya çıkmıştır Öğrencilerin daha az dikkatini çeken etkinlikler hangileridir? Yapılan görüşmede öğrencilerin hangi zeka türüne yatkınlığının olduğunu belirlemeye yönelik öğrencilere yöneltilen İletişim ve insan ilişkileri ünitesi boyunca ilgini ve dikkatini daha az çeken etkinlik oldu mu? Olduysa hangisi? Neden? sorusunun analizi şöyledir; Tablo 4 İletişim ve insan ilişkileri ünitesi boyunca ilgini ve dikkatini daha az çeken etkinlik oldu mu sorusunun analizi İlgiyi az çeken etkinliklere dair öğrenci ifadeleri Beğenmediğim etkinlik yok 13 Atasözleri-karikatür 2 Gazete haberi oluşturma 1 Padişahın rüyası 1 Tatlı dil tatlısı 1 Şarkı yapma 1 Toplam 19 f Yapılan analiz sonucu öğrencilerin beğenmedikleri etkinliğin olmadığı sıklıkla ifade edilmiştir. Yöneltilen soruya Ö11; Olmadı çünkü hepsi çok eğlenceliydi. şeklinde cevap verirken, Ö18; Hocam olmadı, hepsi çok güzeldi çok eğlendik. olarak cevaplamıştır. Birkaç öğrenci Atasözü-Karikatür etkinliğinin ilgilerini daha az çektiğini ifade etmiştir. Ö16, Atasözü- Karikatür etkinliğinin ilgisini az çektiğini ve az çekme nedenini şöyle dile getirmiştir: İletişim atasözleri ile ilgili karikatür etkinliği, çünkü ben çizim yapmayı çok sevmem. Ö16, görsel ve sözel zeka alanlarında tasarlanmış Atasözü-Karikatür etkinliğini yapmış fakat etkinlik ilgisini az çekmiştir. Buradan öğrencinin görsel ve sözel yeteneğinin hiç olmadığı anlaşılmamalıdır. Öğrenci yeteneği doğrultusunda konuyla ilgili düşüncesini etkinliklerde ifade etmiştir. Çoklu zeka uygulamasıyla öğrencilerde farkındalık yaratılmış ve öğrencilerin ilgi ve yeteneklerindeki farklılıkların ortaya çıkarılmıştır. Buna bağlı olarak farklı zeka türündeki etkinliklerle öğrenciler neye ilgisinin ve yeteneğinin olduğunu ifade etmektedirler. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 524

21 Öğrencilerin ilgilerini az çekme nedenleri incelendiğinde şöyle bir tabloya ulaşılmıştır; Tablo 5 Öğrencilerin ilgilerini az çekme gerekçeleri Etkinliklerin öğrencileri ilgisini az çekme gerekçeleri Çizim yapmayı sevmem 2 Utandım 1 Sıkıldım 1 Diğer etkinlikle aynı mesajı veriyordu 1 Etkinlik arkadaşlarca dikkate alınmadı 1 Toplam 6 f Öğrenciler bütün etkinlikleri yapmışlar, fakat kimi etkinlikler ilgilerini az çekmiştir. Yapılan görüşmede etkinliklerin ilgilerini az çekme gerekçesi olarak öğrenciler farklı görüşler öne sürmüşlerdir. Ö15; Aslında olmadı, hepsini büyük bir zevkle yaptım, yalnız resimli olanlarda biraz zorlandım, çünkü resim çizmekte o kadar da başarılı değilim. şeklinde görüşünü belirtmiştir. Ö17 ise; Şu şarkı söylediğimiz etkinlikte Çünkü müzik söyleyip karşıdaki tarafın tepkisini merak ediyorsun utanıyorsun bu yüzden. olarak etkinliklere karşı ilgisinin az olma gerekçesini belirtmiştir. Öğrencilerin farklı zeka türlerini geliştirememesinin sebepleri olarak hem çevresel hem de kalıtımsal özelliklerden olduğu öğrenci cevaplarından anlaşılmaktadır Öğrenciler yaptıkları etkinliklerden zevk almışlar mıdır? Son testte öğrencilere yöneltilen çoklu zeka etkinliklerinden zevk aldın mı? sorusuna verilen cevapların analizi şöyledir; Tablo 6 Öğrencilere yöneltilen çoklu zeka etkinliklerinden zevk aldın mı? sorusunun analizi Öğrenci cevapları Evet 78 Hayır - Toplam 78 Evet diyen öğrencilerin gerekçeleri Eğlendik 53 Konuları iyi anlamamı sağladı 12 Öğreticiydi 8 Son test (f) 525 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

22 Kolay anlaşılabilirdi 5 Değişik etkinlikler yapıldı 5 Akılda kalıcı oldu 4 Yaratıcılığımızı kullandık 3 Komikti 2 Sıkılmadan öğrendim 2 Düşündürücüydü 1 Anlamlıydı 1 Zeka geliştiriciydi 1 Mantıklıydı 1 Yeteneklerimizi kullandık 1 Cesaretlendiriciydi 1 Güzel duygular hissettirdi 1 Toplam 91 Tablo da öğrencilerin çoklu zeka etkinliklerinden zevk alıp alamadıkları yönündeki cevap analizine yer verilmiştir. Araştırma sonrası yöneltilen soruya zevk alamadıkları yönünde cevap veren bulunmazken öğrencilerin neredeyse tamamı etkinliklerden zevk aldıklarını dile getirmişlerdir. Evet diyen öğrenciler, gerekçelerini cevaplarında belirtmektedir. Öğrencilerin dile getirdikleri gerekçelerin başında eğlendik, konuları iyi anlamamı sağladı, öğreticiydi gibi cevaplar gelmektedir. Ö24, bu konudaki düşüncelerini şöyle ifade etmiştir; Derste öğrencinin aktif olduğunu ifade eden Ö24 e benzer olarak birçok cevap bulmak mümkündür. Ö57, olarak ifade ederken yeteneklerini aktif şekilde kullandığını ima etmenin yanı sıra bilgilerin de kalıcı olduğunu cevabını da dile getirmişlerdir. Ö17 bu tarz etkinliklerle konun kalıcı hale geldiğini şöyle dile getirmiştir, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 526

23 Öğrenciler, diğer derslerde de böyle etkinliklerin olmasını istemektedirler. Ö45 bunu şöyle ifade etmiştir: Öğrencilerden Ö26, farklı bir noktaya dikkat çekmiş ve çoklu zeka etkinlikleriyle sıkılmadan öğrenildiğini dile getirmiştir. Çoklu zeka etkinlikleriyle öğrencinin derse karşı ilgisini ayakta tutulduğu ortaya çıkan sonuçlardandır. Yapılan analiz ile öğrencilerin bütünü çoklu zeka etkinliklerinde eğlendiklerini ve zevk aldıklarını belirtmişlerdir. SONUÇ 1983 yılında Gardner tarafından ortaya atılan çoklu zeka kuramına göre zekanın tek bir faktörle açıklanamayacağı, birden çok yeteneğe bağlı olarak açıklanabileceği ortaya konulmuştur. Bireysel farklılıklar dikkate alınarak gerçekleştirilen etkinlikler yoluyla öğrencilerin farklı ilgi ve yeteneklerinin ortaya çıkarılacağı düşünülmektedir. Çoklu zeka kuramıyla düzenlenen eğitim ortamında küçük bir gruba hitap etmek yerine sınıfın geneline hitap etmek söz konusudur. Bu nedenle birçok etkinlik öğrenciyle birlikte tasarlanarak farklı deneyimlerin yaşanmasına olanak sağlanmaktadır. Çoklu zeka ile yapılan bu çalışmada öğrencilerin ortaya koyduğu birçok ürünün dersin kazanımına uygun olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmacılarca yapılan değerlendirme sonucu en çok amaca uygun etkinlik müzik ve sosyal zeka alanlarına uygun olarak hazırlanan Şarkı Yapma etkinliğidir. Öğrenciler klasik eğitimden farklı olarak alışık olmadıkları bir 527 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

24 etkinlikle karşı karşıya kalmış ve öğrenme sürecine aktif olarak katılmışlardır. Sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin alışık oldukları etkinliklerin sözel zeka alanına göre tasarlanmış olmasından kaynaklı öğrencilerin sözel zekalarının geliştiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumu öğrencilerin oluşturdukları etkinliklerde amacına uygun kriterinde Şarkı Yapma etkinliğinden sonra sayıca fazla olan ve sözel zekaya uygun olarak tasarlanan Önsöz etkinliğinin varlığından anlamaktayız. Oysa öğrencilerle yapılan görüşmede en az beğeniyi toplayan etkinlik Önsöz etkinliğidir. Bundan hareketle öğrenci sözel zekaya alışık olduğundan etkinliği beğenmese de gizil olarak sözel zekaya dair tasarlanan etkinlikleri dersin kazanımına ilintili olarak oluşturmaktadırlar. Bu sonuç araştırma bakımından oldukça çarpıcıdır. Öğrenciler yaptıkları çoklu zeka etkinliklerinde amaca uygun etkinliklerde en çok sayıya ulaşan müzik ve sosyal zeka alanında tasarlanan Şarkı Yapma etkinliği aynı zamanda en çok beğenilen etkinlik olarak dile getirilmiştir. Benzer şekilde içsel-sözel zekaya uygun tasarlanan Kör Dilenci kısa film etkinliği de öğrenci beğenisini kazanan bir diğer etkinliktir. Öğrencilerin etkinlikleri beğenme gerekçeleri incelendiğinde etkinliklerin beğenilme gerekçelerinin başında eğlendik, grupça yaptık, hayal gücümü kullandım şeklindeki ifadeler gelmektedir. Öğrencilerin ifadelerinden de anlaşılacağı üzere öğrenci bilgiyi oluştururken etkin katılım sağlanmıştır. Çoklu zeka etkinlikleriyle birçok öğrenciye hitap edilip öğrencinin eğlenerek ve hayal gücünü katarak öğrenmeyi oluşturabileceği ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin yaptıkları çoklu zeka etkinliklerinde daha az beğendikleri etkinliklerin olmadığı birçok öğrenci tarafından dile getirilirken bazı öğrencilerin sözel ve görsel zeka alanlarına yönelik tasarlanan Atasözü-Karikatür etkinliğinin daha az dikkat çektiği ifade edilmiştir. Buna gerekçe olarak öğrencilerin bu etkinlikte yeteneklerinin sınırlı olduğu gösterilmiştir. Öğrencilerin yapmış oldukları etkinliklerden zevk aldıkları ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin tamamına yakını zevk aldığını ifade ederken öğrencilerin zevk almadığına dair ifadeye rastlanılmamıştır. Bu çalışma ile öğrencilerin sosyal bilgiler dersini zevkli, eğlenceli ve aktif olarak gerçekleştirilebileceği sonucuna varılmıştır. Birçok etkinlikle karşı karşıya kalan öğrenci etkin katılım sağlamış ve bilgiyi bizzat kendisi yapılandırmıştır. YORUM/TARTIŞMA Kutluca, Çatlıoğlu, Birgin, Aydın ve Butakın (2009), yaptıkları çalışmada ilköğretim 7. sınıf çokgenler konusunda çoklu zeka kuramına göre geliştirilen etkinliklere dayalı öğretime ilişkin öğretmen ve öğrencilerin görüşlerini incelemişlerdir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin bu etkinliklerde çok eğlendikleri, derse aktif katıldıkları, dersin daha ilgi çekici ve zevkli hale geldiğini dile getirmişlerdir. Matematik dersinde uygulanan kuramın sonuçlarının çalışmamızın sonuçları ile paralellik gösterdiği görülmektedir. Kutluca ve diğerlerinin yapmış olduğu çalışmaya benzer bir başka çalışma olan Öngören ve Şahin in (2008) çalışmasında 7. sınıf fen bilgisi kuvvet, hareket ve enerji ünitesinde çoklu zeka kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim uygulandığını kontrol grubu öğrencilerin kendi başarı ve uygulama süreci hakkındaki görüşlerini incelenmiştir. Öğrencilerin bu uygulama ile grup halinde çalışmaları dersin daha zevkli ve eğlenceli geçmesini sağlamış ve öğrenciler derse olan ilginin ve ders başarısının arttığını ifade KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 528

25 etmişleridir. Araştırmanın nitel verilerinde yer alan öğrenci görüşlerinde de çoklu zeka çalışması ile dersin eğlenceli oluşuna vurgu yapılmıştır. Benzer sonuçlara çalışmamızdaki öğrenci görüşlerinde de rastlanılmıştır. Çengeloğlu (2005), çoklu zeka kuramına göre düzenlenen hayat bilgisi dersi öğretim etkinliklerinin öğrenci başarı ve tutumuna etkisi adlı çalışmasında deney grubu ve kontrol grubu olmak üzere iki farklı grupla çalışmasını yürütmüştür. Çoklu zeka kuramına göre tasarlanan öğretim etkinlikleri deney grubu öğrencilerine uygulanmış ve ön test - son test sonucunda anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Yapılan bu uygulama ile çalışmamızda ortaya çıkan değişim son testte vurgulanmıştır. Akamca ve Hamurcu nun yaptığı araştırmada (2005), ilköğretim fen bilgisi öğretim programında Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu ünitesinde çoklu zeka kuramı tabanlı öğretimin öğrencinin fen başarısı, fen dersine karşı tutumu ve hatırda tutma üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen veriler incelendiğinde fen bilgisi dersi Isı ve Isının Maddedeki yolculuğu ünitesinde çoklu zeka kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin başarıları ve bilgilerin kalıcılığı açısından deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Deney grubu başlangıçta üniteye daha geriden başlamasına göre ünite sonunda kontrol grubunu geçtiği görülmektedir. Görüldüğü gibi deney grubunun ünite süresince başlangıçta sahip olduğu önbilgilerin üzerine daha fazla hedef davranış kazandığını gösterdiği düşünülmektedir. Çalışmamızın verileri ile karşılaştırıldığında bu çalışmada da çoklu zeka kuramın yönelik hazırlanan etkinliklerin işe koşulmasının öğrenmede kalıcılığı ortaya çıkardığı sonucuna varılabilir. Öngören ve Şahin (2008) in çalışmalarının bulguları, çoklu zeka tabanlı öğretim anlayışının diğer Fen Bilgisi konularının ve hatta diğer branşların (Sosyal Bilgiler, Matematik, Resim, Beden Eğitimi vs.) öğretiminde her düzeyde kullanılması ihtiyacını da ortaya koymaktadır. Bu bağlamda yaptığımız çalışma Öngören ve Şahin in (2008) ortaya koyduğu öneriye hizmet etmektedir. Birçok araştırma bulgusuyla karşılaştırılan çalışma sonuçlarında diğer araştırmalarla benzer sonuçlara ulaşıldığı ortaya çıkmıştır. ÖNERİLER Yapılandırmacılıkta geleneksel öğretimin ötesine gidilmesi hedeflenerek sürece dayalı öğrenme ve değerlendirmenin yapılması öngörülmesine karşın ülkemizde hala geleneksel öğretim anlayışı çerçevesinde merkezi sınav sistemine göre hazırlanan değerlendirme çalışmaları yapılmaktadır. Bu bağlamda uygulayıcı olarak eğitimciler ikilem yaşamaktadırlar. Çünkü çoklu zekaya ilişkin tasarlanan materyallerin sınıf ortamında etkili hale getirilmesi eğiticinin müfredat gerisinde kalmasına neden olmaktadır. Oysaki Gardner, eğitim faaliyetlerinde öğretmenlerin konun gerisinde kalmasının önemli olmadığını asıl önemli olanın öğrencilerin zevkle ve yeteneklerini kullanarak, öğrenmenin kalıcılığının sağlanması olduğunu vurgulamaktadır. Sosyal bilgiler ders saatlerinin artırılarak müfredatın sadeleştirilip gerçek hayatla ilintili hale getirilebilir. Sosyal bilgiler dersinde öğretmenler, öğretim sürecini planlarken bireysel farklılıkları dikkate alıp daha zengin bir öğrenme ve öğretme yaşantısı oluşturmak adına çoklu zeka kuramına ilişkin etkinliklere ders kapsamında yer verebilir. Teorik bilgilerin daha somut olabilmesi için çoklu zekaya yönelik örnek etkinlikler öğretmen kılavuz kitapları açıklayıcı örneklerle zenginleştirilmelidir. Ayrıca MEB ce öğretmenlerin uygulamaya yönelik yapmış oldukları çalışmalar araştırılıp derlenerek kitap haline getirilmeli ve üniversitelerin ilgili fakültelerinde öğretmen adaylarına öğretim faaliyetleri çerçevesinde örnek olarak sunulmalıdır. 529 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

26 Kaynakça Akamca, G. Ö. ve Hamurcu, H. (2005). Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öğretimin Öğrencilerin Fen Başarısı, Tutumları ve Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 28: Başli, L. (2006). Çoklu Zeka Kuramının Coğrafya Eğitiminde Uygulanması ve Öğrencilerin Akademik Başarılarına Etkisi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstütisü Yüksek Lisans Tezi. Baysal,N.Z., Kabapınar, Y. ve Öztürk, C. (2009). Eğitimde Yeni Yönelimler ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. C. Öztürk, (Ed.), Sosyal Bilgiler Öğretimi: Demokratik Vatandaşlık Eğitimi içinde (s ). Ankara: Pegem Akademi. Çengeloğlu, G. D. (2005). Çoklu Zeka Kuramına Göre Düzenlenen Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Etkinliklerinin Öğrenci Başarı ve Tutumuna Etkisi. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. Gökçe, O. (2006). İçerik Analizi Kuramsal ve Pratik Bilgiler. Ankara: Siyasal Kitabevi. Gürel, E., & Tat, M. (2010). Çoklu Zeka Kuramı; Tekli Zeka Anlayışından Çoklu Zeka Yaklaşımına. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, Kabapınar, Y. (2009). İlköğretimde Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. (2.Baskı). Ankara: Maya Akademi. Karatekin, K., Sönmez, Ö. F., & Kuş, Z. (2010). Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanmış Öğretim Etkinliklerinin Uygulanması ile İlgili Öğretmenlerin Düşünceleri ve Karşılaştıkları Sorunlar. TSA, Talu, N. (1999). Çoklu Zeka Kuramı ve Eğitime Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Tokcan, H. ve Demirkaya, H. (2009). Sosyal Bilgilerde Strateji, Yaklaşım, Yöntem ve Teknikler. M. Safran,(Ed.), Sosyal Bilgiler Öğretimi içinde (s ). Ankara: Pegem Akademi. Turgut, Y. (2011). Verilerin Kaydedilmesi, Analizi, Yorumlanması: Nicel ve Nitel. A. Tanrıöğen (Ed.). Bilimsel Araştırma Yöntemleri içinde ( ). Ankara: Anı Yayıncılık. Yel, S., Taşdemir, A. ve Yıldırım, K. (2008). Sosyal Bilgilerde Öğretim Strateji, Yöntem ve Teknikleri. B. Tay, ve A. Öcal, (Ed.), Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi içinde (s.37-90). Ankara: Pegem Akademi. Yıldırım, A.ve Şimşek, H.(2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.(6. Baskı). Ankara: Şekçin Yayınları KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 530

27 ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ ÇERÇEVESİNDE KKTC ORTAOKULLARINDA TÜRKÇE ÖĞRETİMİ TURKISH EDUCATION WITH IN THE FRAME OF THE TEACHERS OPINIONS AT SECONDARY SCHOOLS IN TRNC Gaye DEDE KKTC Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, Genel Orta Öğretim Dairesi, KKTC Yakın Doğu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı ÖZET Dil, iletişimin temel aracıdır. Dil olmazsa insan düşündüklerini, hissettiklerini anlatamaz ve sağlıklı iletişim kuramaz. İyi bir iletişim ancak dilin doğru kullanılmasıyla mümkündür. Dilin nasıl doğru kullanılacağı konusunda ise öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Yapılan araştırmanın amacı, KKTC deki Türkçe öğretmenlerinin 6, 7, 8. sınıflarda öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerini tespit etmek, karşılaştıkları güçlükleri ortaya koymak ve sorunlarına çözüm önerileri sunmaktır. Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini KKTC deki ortaokullarda ve orta bölümü olan liselerde 6,7, 8. sınıflarda Türkçe dersi veren 142 öğretmen oluşturmaktadır. Ortaokullarda bulunan öğretmenlerin sayısı Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığından, orta bölümü olan liselerde Türkçe dersine giren öğretmenlerin sayısı ise okul müdürlüklerinden öğrenilmiştir. Çalışma için evreni oluşturan 142 öğretmenin tamamına ulaşılmış; ancak iletilen ölçeklerin 106 sı geri alınabilmiştir. Öğretmen görüşlerini alabilmek için altı bölümden oluşan bir anket hazırlanmıştır. Birinci bölüm, kişisel bilgiler, diğer bölümler ise okuma, yazma, konuşma, dinleme becerileri ile dil bilgisi bölümleridir. Veri toplamak amacıyla Milli Eğitim, Gençlik ve Spor Bakanlığı Genel Ortaöğretim Dairesinden uygulama izni alınmış ve öğretim yılının ikinci döneminden itibaren anketler öğretmenlere iletilmiştir. Anket sorularını hazırlamak için 2005 Türkçe Öğretim Programı ile alanın çeşitli temel kaynaklarından yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular çerçevesinde, öğretmenlerin çoğunluğu okuma alanı için sesli okuma yöntemini, yazma alanı için not alma yöntemini, dinleme alanı için katılımlı dinlemeyi tercih etmektedirler. Programda konuşma alanı için önerilen yöntem ve teknikleri öğretmenlerin çoğunluğu bazen kullanmaktadır. Dilbilgisi için ankette yer alan yöntem ve tekniklerin ise her zaman kullanıldığı ifade edilmektedir. Öğretmenlerin derslerdeki araç-gereçleri kullanım sıklığı incelendiğinde ise olumsuz bir durum ortaya çıkmıştır. Öğretmenler basılı kaynaklara, ders kitaplarına büyük önem verirken, okullarında bulunduğunu söyledikleri hâlde, görsel-işitsel araçları bazen kullandıklarını ya da hiç kullanmadıklarını dile getirmişlerdir. Anket sonuçlarına göre, Türkçe öğretmenlerinin derslerinde dil bilgisine diğer alanlardan daha çok yer verdikleri görülmüştür. Anlama ve anlatma becerileri ve dil bilgisi ile ilgili olarak öğrenci çalışma kitabında bulunan etkinliklerin öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte olduğu düşünülmektedir. Öğretmenlerin ders kitaplarındaki bazı metinlerin uzun olduğunu düşünmeleri, kitaplar hazırlanırken metinlerin uzunluklarına dikkat edilmesi gerektiğini ortaya çıkarmıştır. Ankete katılan öğretmenlerin sınıfa ders kitabı dışında okuma metni pek getirmedikleri ortaya çıkmıştır. Ancak öğretmenler okuma ödevleri vermekte ve öğrencilerinin ödev verilmezse okuma çalışması yapmayacaklarını düşünmektedirler. Verdikleri ödevleri değerlendirmekle de öğrencilerini geliştirdiklerine inanmaktadırlar. Öğretmenler, yazılı anlatım etkinliklerini öğrencilere gördüklerini, okuduklarını, hissettiklerini, düşündüklerini vs. yazıyla doğru bir şekilde ifade etme becerileri kazandırmak için kullanmaktadırlar. Öğrencilerin yazılı etkinlikleri değerlendirilirken içerik açısından konuyu anlayıp anlamadıkları, dış yapı açısından da doğru ve okunaklı bir yazı yazıp yazmadıkları üzerinde durulmaktadır. Araştırma sonucuna göre, Türkçe öğretmenleri öğrencilerin derslerde her zaman söz aldıklarını söylerken, öğrencilerin birbirlerinin konuşmalarını değerlendirmelerine kısmen imkân verdiklerini dile getirmişlerdir. Konuşma eğitiminde görülen olumsuz davranışların ise ailelerden kaynaklandığı belirtilmiştir. Öğretmenlerin bir kısmı düz yazı metinlerinin vurgu ve tonlama çalışmaları için yeterli olduğunu dile getirirken, şiir metinlerinde vurgu ve tonlama çalışmalarının daha çok yaptırılabildiğine inanan öğretmenler ders kitaplarında şiir metinlerinin az olmasından dolayı bu çalışmaları yaptıramadıklarını belirtmişlerdir. Bu da ders kitaplarındaki şiir metinlerinin artırılması gerektiğini göstermektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu ise telaffuz çalışmalarını sürekli yaptırmaktadır. Yapılan çalışmada dinleme eğitiminin sağlıklı iletişimi mümkün kıldığı sonucu ortaya çıkmıştır. Okullarda öğrencilere dinleme becerisini kazandırabilmek için onlardan, 531 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

28 dinledikleri masal veya hikâyeyi yazılı veya sözlü olarak özetlemeleri istenmektedir. Ankete katılan öğretmenler öğrencilerinin en fazla fiil çatılarında zorlandıklarını belirtmişlerdir. Bu da öğrencilere bol bol örnek çözdürmek gerektiğini göstermektedir. Öğretmenler de dil bilgisi öğretiminde tümevarım yönteminin tercih edilmesi gerektiğine inanmaktadırlar. Böylelikle ezberin de önüne geçilmiş olacaktır. Öğretmenler ayrıca dil bilgisi öğretiminin yazılı anlatım kusurlarını azaltmakta önemli bir etken olduğuna ve iyi bir konuşmacı olmaya katkı sağladığına da inanmaktadırlar. Türkçe öğretiminin önemli bir aşaması da ölçme-değerlendirme aşamasıdır. KKTC ortaokullarında öğretmenler ölçme-değerlendirme sürecinde bazı sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Bu sorunların en önemlisi ise, sınıfların kalabalık oluşudur. Öğretmenlerin ölçme araçlarını kullanım sıklığına bakıldığında ise bu araçları (kısa cevaplı sorular, ürün dosyası, akran değerlendirme vs.) kısmen kullandıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Yazılı sınavların sözlü sınavlara göre daha çok tercih edildiği ise araştırmada elde edilen diğer bir sonuçtur öğretim yılının ikinci döneminde yapılan araştırma sonuçlarını temel alarak KKTC de Türkçe öğretiminin daha verimli olabilmesi için öğretmenlerin uygulamalarında birtakım değişiklikler yapmalarının ihtiyaç olduğu, ders kitaplarında bazı yeniliklere gidilmesi gerektiği ve sorunları gidermek için okul yönetimleri ile yetkili kişilere önemli görevler düştüğü ifade edilebilir. Anahtar sözcükler: Eğitim, dil, Türkçe öğretimi. ABSTRACT Language is the main instrument of the communication. Without language noone con provide a good communication for telling their videas and feelings. A good communication is possible only with the right usage of the language. In this respect the teachers have very important duties about how to use the language properly. The main aim of this study is to determine. The ideas of the teachers about educational applications at 6, 7 and 8 grade classes, to put forward the difficulties that they encounter and to provide solution proposal for their problems. The research is a descriptive survey study.this study constitutes 142 Turkish language teachers who are already teaching at secondary schools and high schools which also have secondary school departments in TRNC. The number of Turkish teachers teaching at secondary schools is learnt from the Ministry of Education and the number of Turkish teachers who are teaching at secondary school departments of high schools, is learnt from the directorates of these schools. To conduct this study all 142 teachers were sent the scales but only 106 of them came back. To get the opinions of the teachers, a questionnaire was developed consisting six parts. The first part is personal information and the other parts are reading, writing, speaking, listening skills and grammar parts. With the aim of collecting data an application permission was taken from the Ministry of Education and after the first term of academic year, these questionnaires were sent to the teachers. To prepare the questionnaire 2005 Turkish Teaching Programme and related source materials were used. In the light of issues obtained from the research, it is concluded that most of teachers prefer to use oral reading method for reading education, contribution method for listening education and note-taking method for writing education. On one hand, most of teachers are occasionally using preferred techniques and methods in speech field, on the other hand, they are always using the techniques and methods for grammar which is covered in questionnaires. When the frequency of using tools and equipments during the lessons was examined negative situation revealed. While teachers are giving priority to the course books as written sources, they are not using or sometimes using other visual-audial tools. According to the results of the questionnaire, Turkish language teachers are discussing grammar more than other skills during their lessons. The teachers think that the activities in students workbook about comprehension and description skills are good enough to take students attention. Teachers think that some reading texts are too long. So this situation revealed the need for caring about the lengths of the texts while preparing the books. According to the results of this study, the teachers who took part in this study, don t bring extra reading texts to the class other than the course books. But they are giving reading homeworks and they believe that unless they give reading homeworks the students won t study for reading. Also they believe that they improve the students skills by assessing the homeworks. The teachers are using written exposition activities to make students be able to gain the skills of expressing properly what they see, read, feel, think etc in a written way. While assessing the written activities of the students ıt is important to know about whether they understood the topic or not in terms of the content. In terms of external structure it is important to check whether they can write legibly or not. According to the research, Turkısh teachers agreed that students always need permission from their teachers before starting to speak and teachers mentioned that they occasionally let students to discuss their speech among themselves. It is determined that negative behaviors of students during speech education are resulting from families of students. Although, some of teachers mentioned that plain texts are sufficient for emphasis and intonation studies, some other teachers believe that it is suitable to increase the level of this type of studies in poetry texts, but they stated that they can not perform to increase the level of studies because, there is limited amount of poetry texts in text book of students. After all, this conclusion shows that the amount of poetry KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 532

29 texts should be increased in text books of students. Most of teachers are often performing pronunciation studies in classrooms. During the research, it is concluded that listening education is providing proper communication. When students heard a legend or a story, they are wanted to summarize it as both verbal and written at schools in order to improve their listening skills. The teachers who involved with questionnaires stated that students mostly struggle on structure of verbs. These show, students require solving lots of examples related with the topic. Teachers believe that induction method require to apply in grammar education. Therefore, memorizing of students can be prevented. On the other hand, teachers believe that grammar education is an important effect to decrease level of faults in written papers. At the same time, grammar is also supporting the ability for being a native speaker. Estimation & evaluation process is playing significant role in Turkish education. Teachers are facing with some problems in the process of estimation & evaluation at schools in Turkish Republic of Northern Cyprus. The main important point of these problems is causing from overpopulated classrooms. When estimation vehicles of teachers are tested, it is observed that estimation vehicles are partly used (short answer questions, good portfolios, etc). In the light of the research, it is concluded that written exams are more preferable than verbal exams. According to the research which is held in second quarter of education term, it can be mentioned that first, there should be changes in implementation of teachers in order to increase the education productivity in TRNC secondly, text books of students should be upgraded and revised and finally, schools management are carrying important roles in order to prevent these existing problems. Key Words: Education, language, Turkish education 1. BÖLÜM GİRİŞ Dil öğretimi, bilgi aktarımı ile değil; okuma, yazma, konuşma ve dinleme temel dil becerilerinin kazandırılması yoluyla yapılır. Çünkü dil edinimi bu becerilerin etkili bir şekilde kullanılmasıyla gerçekleşir. Sever (2004:27) e göre, birey; anlam evrenini konuşma, dinleme, yazma ve okumanın karşılıklı etkileşimi içinde oluşturur. Yaşam ve okul eğitimi süresince bu etkinlikler aracılığıyla bilgi, duygu ve düşünce yapısını biçimlendirir, zenginleştirir. Araştırma, öğretmen görüşlerine göre KKTC ortaokullarında Türkçe öğretiminin değerlendirilmesi bakımından önemlidir. Çalışma ayrıca Türkçe öğretmenlerinin programla ilgili görüşlerini de ortaya çıkarmıştır. Programın uygulayıcısı olan ve programın işlerliğini en doğru şekilde gözlemleyen öğretmenlerin program konusunda görüşlerinin ne olduğu; programın kendilerinin beklentilerine, ihtiyaçlarına ne derecede karşılık verdiği de ortaya çıkmış olmaktadır. Bu araştırmada, öğretmenlerin görüşlerine dayanılarak değerlendirme yapılmış, önerilerde bulunulmuştur. Bu yönüyle araştırmanın, 2009 yılında KKTC de yayımlanan yeni Türkçe programının geliştirilmesine ve bu doğrultuda okutulacak kitapların hazırlanması aşamasında veri kaynağı olacağı umulmaktadır. Araştırmada öğretmenlerin temel dil becerileri ile dil bilgisi alanlarında kullanılması önerilen yöntem ve teknikleri, araç-gereçleri ve ölçme araçlarını kullanım sıklığı sonuçlarına da yer verilmiştir. Araştırma için hazırlanan ankette programa ilişkin olanlar dışında sorular da sorulmuştur. Bu sorularla da öğretmenlerin öğretim uygulamalarına ilişkin çeşitli görüşleri alınmıştır Araştırmanın Amacı Başarılı bir Türkçe öğretimi, anlama becerileri olan okuma ve dinleme; anlatma becerileri olan konuşma ve yazma ile dil bilgisinin öğretilmesine bağlıdır. Türkçenin 533 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

30 korunması, kuralına uygun kullanılarak geleceğe taşınması doğru ve kalıcı bir öğretim ile mümkün olmaktadır. Yapılan çalışma, Türkçe öğretmenlerinin 6, 7, 8. sınıflarda öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerini tespit etmek, karşılaştıkları güçlükleri ortaya koymak ve sorunlara çözüm önerileri sunmayı amaçlamaktadır. 2. BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Dil ve Önemi İnsanın, doğadaki canlı varlıklar arasındaki yeri önemlidir. İnsanı canlı varlıklar içinde özel kılan en değerli varlık da dildir. Dil insanların sağlıklı iletişim kurabilmelerini sağlamaktadır. Bu işlevi yerine getiren dilin birçok tanımı yapılmıştır. Dil insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir (Ergin, 2000:3). Dil sahip olduğu kurallar ve yasalar bütünü içinde canlılığını sürdüren bir varlıktır. Dilin canlı varlık olarak değerlendirilmesinin nedeni, kendi alt dizgeleriyle doğanın bir parçası oluşu ve doğadakine benzer biçimde, sürekli değişim ve gelişim içinde bulunmasıdır (Eker, 2006:10). Demir ve Yılmaz (2003:16-17) a göre, insan önce sözlü dili edinir; yazı çok daha sonra kazanılan bir beceridir. Yazılmayan dillerin konuşurları veya okul öncesi çocuklar gibi okur yazar olmayan insanlar da ana dillerini doğru biçimde kullanabilir. Diller sonraki nesillere sözlü biçimiyle aktarılagelmiştir. Dil ayrıca değişkendir; bütün doğal diller çeşitli nedenlere bağlı olarak sürekli bir değişim içindedir. Türkçe bütün doğal diller gibi sürekli biçimde değişmekte, gelişmektedir. Türkçenin bilinen ilk metinleri bugün ancak belli bir eğitim sonucu anlaşılacak durumdadır. Demir ve Yılmaz (2003:16-17). Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzunda (2006:2) dil ile ilgili şu açıklamalara yer verilmiştir. Dil edinimi ve eğitimi belli bir süreç içinde gelişir. Bireylerin öğrenmeye ve öğrendiklerini birleştirmeye olan doğal eğilimi, uygun yöntem ve teknikler kullanıldığında geliştirilebilir. İnsanın kendisini ve çevresindeki olayları anlamaya çalışırken kurduğu düşünce dünyası, kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkilerle biçimlenir. İnsan, kavramların bir dil bütünlüğü içinde kazandıkları değerlerle birlikte sosyalleşir ve dil yardımıyla öğrenme, öğrendiklerini uygulama, yorumlama gibi birtakım düşünme ve ifade etme faaliyetlerinde bulunur. Canlı bir varlık ve bir düşünce aracı olan dili doğru kullanmak önemlidir. Dilin kurallarını iyi bilmek ve dilin zaman içinde gösterdiği değişikliklere ayak uydurmak gerekmektedir. Ancak bu şekilde duygu, düşünce ve istekler daha kolay bir şekilde ifade edilebilir Toplumsal Kimliğin Temel Değerlerinden Biri Olan Dil Toplumların kimlik sahibi olmasını sağlayan en önemli unsur dildir. Her toplumun kendi bireyleri arasında iletişim kurmaları dil ile sağlanmaktadır. Dil olmadan toplumsal birlik düşünülemez. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 534

31 Bir toplumu öteki toplumlardan ayıran özellikler incelenirken toplum yapısı üzerinde durulur. Toplum yapısı bir dizi toplumsal kurum arasındaki ilişki ve etkileşimlerden oluşur. Aile, çocuk bakımı, gelenekler, sağlık ve beslenme, giyim kuşam, barınma, yerleşme, çevre, eğitim, bilim, teknik, ekonomi, devlet, din, sanat, iletişim, dil gibi toplumsal kurumlarda gözlenir. İnsanı içine alan ya da almayan bütün yaklaşımlarda dilden daha çok kullanılan bir başka değişken göstermek zordur (Köksal, 2000: 69-70). Dil öğretimi, öğrencilerin, dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümleri, kavramları, dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmelerini, değişik bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmelerini sağlayarak, öğrencilerin toplumsal bir kimliğe sahip olabilmelerini hedeflemektedir Ana Dili - Türkçe Ana dili, başlangıçta anneden, daha sonra da toplum içerisinde öğrenilen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir. Aksan (1975: ) a göre, büyümekte olan çocuk kendisini, kuşaktan kuşağa aktarılarak çevresindekilere kadar gelen bir toplumsal kurumun, ana dilinin içinde bulur. Bu dil hem ses yönü, hem de zihinde, evreni belli bir biçime sokan bir düşünce dizgesi, değişik bir anlama ve anlatma yolu olarak başka toplumların dilinden genellikle ayrıdır. Çocuk dili öğrenmeye başlarken ana dilinin belli nitelikleri olan seslerinden, vurgu, ton özelliklerinden oluşan ses dizgesini kapar. Bir dilin belli bir varlığı, bir davranışı, bir durumu, bir olayı dile getirişi, o dili konuşan toplumun evrene bakış biçimini göstermekte, o toplumun pek çok yönüne ışık tutmaktadır. Dolayısıyla ana dili, bir yandan da toplumun evrene açılan penceresi olmaktadır. Özbay (2003:3) a göre, dünya, zihnimizde ana dilimize göre biçimlenir. Biz çevremize ana dilimizin penceresinden bakar; varlıkları, olayları, durumları hep onun anlama ve anlatma yolundan giderek kavrayıp dile getiririz. Düşünce ve duyguların paylaşılmasında da ana dili çok yönlü ve dolayısıyla vazgeçilmez bir iletişim aracıdır. İnsanlar arasındaki her türlü bilgi ve duygu aktarımı ana dili ile gerçekleşmektedir. Ana dilini iyi bilme ve düzgün kullanma başarılı olabilmek için çok önemlidir. Bu da ana dili öğretimine ne kadar değer verilmesi gerektiğini göstermektedir. Çocuklara ve gençlere ana dilimizi gereği gibi öğretebilmek ve yeterli bir şekilde kullanma becerisi kazandırmak gerekmektedir Ana Dili ve Kültür Kültür, bir milletin tarih boyunca ortaya koyduğu eserlerdir. Dil de kültürün bir parçasıdır. Yıldız vd (2006:15) e göre, dil, kültürel bir kurum olduğu ve milletin kültürel düzeyi geliştirildiği zaman insan, kültürel değerlerini, en önemlisi kendi kişiliğini bulur. Bir dilin söz varlığının incelenmesi o dili konuşan toplumun maddi ve manevi kültür ü üzerinde bize en inandırıcı tanıkları getirir. O ulusun yaşayış biçimi, inançları, gelenekleri, toplumda önem verilen kavramlar ve tarih boyunca ortaya çıkan çeşitli değişmeler, giderek o toplumun birçok nitelikleri, söz varlığında kendini belli eder. Hatta üzerinde hiçbir bilgimiz olmayan, görmediğimiz, tanımadığımız bir ülkenin dilini kitaplardan ya da bir kimseden, iyi öğrenme olanağımızın bulunduğunu varsayarsak, yalnızca dil aracıyla, o ülkede yaşayan ulusun kültürünü ana çizgileriyle inceleyip öğrenebileceğimizi söyleyebiliriz (Aksan, 1975:430). 535 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

32 Dil kültürün aynasıdır. Bir toplumun kültürü de ancak ana dili kullanılarak gelecek nesillere aktarılabilir. Ana dili kullanılarak ortaya konulan eserler vasıtasıyla toplumun kültürü de zenginleştirilmiş olur Ana Dili Öğretimi Ana dili öğretimi, çocuğun doğduğu andan itibaren başlar. Daha sonra okulda planlı bir şekilde öğretmenler tarafından yapılır. Yıldız vd (2006:46) e göre, ana dili öğretimi, bir ulusun, kendi çocuklarına ilk önce ailede daha sonraları ise eğitim kurumlarında, dillerini kullandırabilme düşüncesiyle yapılır. Ana dili öğretimi hedeflenirken izlenecek yol ve sistem önemlidir. Sandıkçı (2006:7-8) ya göre de ana dili yaşanılan çevrenin ürünüdür. Çocuk, hayatını devam ettirdiği çevreyi ana dili vasıtasıyla algılar. Böylece dili ve kültür dünyası gelişir. Ana dili eğitimi, okullarda belli bir plan ve program dahilinde yapılmaktadır. Sekiz yıllık ilköğretim sürecinde Türkçe öğretiminden beklenen, öğrencinin okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini dilin kurallarına uygun olarak geliştirmesidir. Bir sonraki aşamayı oluşturan ortaöğretim ise, Türkçenin imkânları çerçevesinde, tarihi süreçte oluşan edebi dilin gelişimini, özelliklerini ve ürünlerini öğretmeyi hedefler bu açıdan bakıldığında ilköğretimin 6, 7 ve 8. sınıfları bir geçiş dönemi özelliği gösterir. Öğrenci bu dönemde, 1-5. sınıflarda öğrendiklerini, seviyesine uygun Türk ve dünya edebiyatının seçkin örnekleriyle geliştirir ve kendi anlam dünyasını yapılandırmaya başlar (MEB, 2006:2). Ana dili öğretimi tüm diğer derslerin temelini oluşturmaktadır. Kendi dilinde hedeflenen şekilde konuşamayan, okuyamayan veya yazamayan bir bireyin diğer derslerde güçlükler yaşaması kaçınılmazdır. Birey kendi dilinde yetkinliğe ulaştıkça, düşünen, üreten, tartışan, sorgulayan, problem çözen ve karar verebilen bir kişiliğe sahip olabilecektir. Türkçe öğretiminde dört temel dil becerisini etkin bir anlayışla geliştirmeye çalışarak öğrencilerin bilgi çağına uygun özellikler taşıması sağlanabilecektir. Dil öğretimi bir bilgi dersi olmaktan çok, bir beceri kazandırma dersi olarak düşünülmelidir. Bu nedenle, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin etkin katılımının sağlanması ve uygulamaya yönelik etkinliklerin kullanılması son derece önemlidir (Güneyli, 2007:54). Ana dili öğretiminin en önemli amacı insanın sözlü ve yazılı olarak kendini ifade edebilmesini ve sağlıklı, düzgün bir şekilde iletişim kurabilmesini sağlamaktır. İnsan edindiği dil becerileri ile toplumda önemli bir yere sahip olabilir ve kültürünü de gelecek kuşaklara aktarabilir Ana Dili Öğretiminde Türkçe Öğretmeninin Rolü Öğretmenlik sürekli gelişme hâlinde olan bir uzmanlık mesleğidir. Bazı eğitimbilimciler ise öğretmenlik mesleğini, öğretmenin sorumluluk ve rolleriyle açıklamaya çalışmışlardır. Bu tanımlarda öğretmen eğitim ve deneyimleri nedeniyle, onunla iletişim kuran kişi ya da öğrencinin zihinsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimine katkıda bulunan kişi olarak betimlenmektedir ( Demirel ve Kaya, 2004:247). Tanımlamada da görüldüğü üzere, öğretmenlik çok yönlü bir meslektir. Bir öğretmenin birçok görevi vardır. Öğretme - öğrenme sürecinde en önemli görevi öğrenme yaşantıları düzenleyerek öğrenmeyi sağlamaktır. Demirel ve Kaya (2004:251) ya göre, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 536

33 araştırmalar etkili bir öğretmenin öğretim sırasında şu işlemleri gerçekleştirmesi gerektiğini göstermektedir. Derse bir önceki öğrenmeleri ve önkoşul bilgileri özetleyerek başlama. Hedefleri öğrencilere duyurma. Yeni materyali küçük adımlarla ve her adımdan sonra uygulama yaptırarak sunma. Ayrıntılı açıklama yapma. Çok sayıda soru sorma ve öğrencilerin kavrama düzeylerini kontrol etme. İlk uygulamalarda öğrenciye rehberlik etme. Öğrencilere sistematik dönüt-düzeltme sağlama. Öğrencilere sınıfta yapacakları alıştırmalar verme ve bunları kontrol etme. Ana dili öğretiminin verimli olabilmesi için bir Türkçe öğretmeninin yukarıda sayılan maddeleri uygulaması gerekir. Ana dili öğretimi yapılırken izlenecek yol ve sistem önemlidir. Yıldız vd. (2006:54) e göre, ana dili dersi, öğrencilere bugün ve bir yetişkin olarak gelecekte, dil kullanımı açısından her türlü beklentiye karşılık verebilecek becerileri kazandırmalıdır. (Yıldız vd., 2006: 54) Türkçe öğretmeni derse girdiğinde bir önceki dersin özetini yapmalı ve yeni işleyeceği konunun hedeflerini öğrencilere duyurmalıdır. Böylelikle öğrenciler o gün işleyecekleri bir okuma parçasının ya da bir dil bilgisi konusunun kendilerine neler kazandıracağını bilirler. Öğretmen dersi adım adım işlemeli öğrencilerin uygulama yapmasına fırsat vermelidir. Özellikle dil bilgisi derslerinde uygulamanın önemi oldukça büyüktür. Bir Türkçe öğretmeni aynı zamanda işlediği okuma parçası ya da dil bilgisi konusuyla ilgili olarak öğrencilere bol bol soru sormalı, konuşmalarını sağlamalıdır. Böylelikle öğrencilerin konuşma becerilerinin gelişimine de katkıda bulunmuş olur. Yazılı olarak çeşitli alıştırmalar yaptırarak da yazılı anlatım becerilerinin gelişmesini sağlamış olur. Tüm bunları daha sonra kontrol etmeli, hangi konuların anlaşılmadığını tespit etmeli, o konular üzerinde yeniden durmalıdır. Türkçe öğretmenlerinin yukarıda anlatılanlar dışında başka görevleri de vardır. Levent (1973:5-6) e göre, öğrenciye dilin kurallarını öğreten, onu, bir şeyler okumaya sevk eden bu suretle onun tam bir dil kültürünü almasını sağlayan, muhakkak ki öğretmendir. Levent, bu gerçekleri göz önünde tutarak, öğretmenlerin öğretim yaparken şu hususlara dikkat etmeleri gerektiğini belirtmiştir: 1. Öğrencilerin konuşur veya okurken kelimeleri tam ve düzgün telâffuz etmelerini sağlama, 2. Öğrenciye, boş vakitlerini bir şeyler okumakla değerlendirmesi gerektiğini benimsetme, 3. Yazılı veya sözlü yoklamalarda, öğrencinin anlatım gücünün en önemli etkenlerden olduğuna dikkati çekme, 4. Okul içi faaliyetlerde çeşitli amaçlarla öğrencileri daha çok konuşturma, 5. Kültür-Edebiyat kollarının uygun görüp okula satın alacağı gazete ve dergileri öğrencilerin okumasını sağlama. Türkçe eğitim ve öğretiminin verimli olabilmesi için Öz (2001:35-36), bir öğretmene ne gibi görevler düştüğünü şu şekilde dile getirmiştir: Öğretmen, 1. Sürekli olarak okuyup incelemeler yapmalı, meslekî toplantı ve çalışmalara katılmalıdır. 2. Meslekî alanda gelişen yeni metotları izlemeli, denemeli, uygun gördüklerini uygulamalıdır. 537 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

34 3. Çalışmalar sırasında, yerine göre bir lider, bazen konuyu geliştiren bir üye, bazen de bir dinleyici olmalıdır. 4. Derslerde gerekli araçları bulundurmaya gayret etmeli ve bunlardan mümkün olanları çevrenin basit gereçlerinden yararlanarak öğrencileriyle birlikte hazırlamalıdır. 5. Gezi yerlerine önce kendisi giderek, deneyleri önce kendisi yaparak, kaynak kitapları önce kendisi okuyarak, kaynak kişilerle önce kendisi konuşarak, diya ve film şeritlerini önce kendisi görerek muhtemel güçlükleri gidermeye çalışmalıdır. 6. Kitap ve dergilerdeki bir yazıyı aynen kopya etmek veya sınıftaki çalışmaları tekrar tekrar yazmak gibi sıkıcı ve faydasız ödevler yerine gözlem, deneme ve seviyeye uygun araştırma çalışmaları ve zevkli, dinlendirici okuma ödevleri vermelidir. 7. Zaman zaman öğrencilerin defter ve dosyalarını toplayarak yanlışları işaret etmeli ve ortak yanlışlar üzerinde sınıfça durulmasına önem vermelidir. Türkçe dersinin amaçlarına ulaşabilmesi için öğretmenin bilgi ve çabası başta gelir. Öğretmen, öğrencilerine yakından rehberlik ettiği ve her öğrenciyi daha ileri seviyelere götürmek üzere yardımcı olduğu ölçüde, amaca ulaşmak mümkün olabilir (Öz, 2001:280). Ailede başlayan dil öğrenimi okulda sistemli bir şekilde devam etmektedir. Dilin kurallarıyla öğrenimi ise okullarda başlamaktadır. Bu sebeple de tüm öğretmenlere, özellikle de Türkçe öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir. 3. BÖLÜM YÖNTEM Araştırma genel tarama modelinde yapılmış, betimsel bir çalışmadır. Bu araştırmanın evrenini KKTC deki devlet okullarının 6, 7 ve 8. sınıflarında Türkçe dersi veren 142 öğretmen oluşturmuştur. Uygulanan çalışmada evreni oluşturan, Türkçe dersi veren 142 öğretmenden 106 sı ( %75 ) ölçeği doldurmuştur. Betimsel nitelikteki bu çalışmada, araştırma kapsamına alınan 6, 7 ve 8. sınıflarda Türkçe dersi veren öğretmenlere yönelik bir anket hazırlanmıştır. Veri toplamak amacıyla anketin uygulanabilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Dairesinden uygulama izni alınmıştır öğretim yılı II. döneminde evrendeki okullara gidilerek anketler uygulanmıştır. Anketler bilgisayar ortamında SPSS 17.0 for Windows istatistik programı kullanılarak çözümlenmiştir. 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin çoğunluğu okuma alanı için sesli okuma yöntemini, yazma alanı için not alma yöntemini, dinleme alanı için katılımlı dinlemeyi tercih etmektedirler. Programda konuşma alanı için önerilen yöntem ve teknikleri öğretmenlerin çoğunluğu bazen kullanmaktadır. Dil bilgisi için ankette yer alan yöntem ve tekniklerin ise her zaman kullanıldığı ifade edilmektedir. Öğretmenlerin derslerdeki araç-gereçleri kullanım sıklığı incelendiğinde ise olumsuz bir durum ortaya çıkmıştır. Öğretmenler basılı kaynaklara, ders kitaplarına büyük önem KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 538

35 verirken, okullarında bulunduğunu söyledikleri hâlde, görsel-işitsel araçları bazen kullandıklarını ya da hiç kullanmadıklarını dile getirmişlerdir. Anket sonuçlarına göre, Türkçe öğretmenlerinin derslerinde dil bilgisine diğer alanlardan daha çok yer verdikleri görülmüştür. Anlama ve anlatma becerileri ve dil bilgisi ile ilgili olarak öğrenci çalışma kitabında bulunan etkinliklerin öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte olduğu düşünülmektedir. Ankete katılan öğretmenlerin sınıfa ders kitabı dışında okuma metni pek getirmedikleri ortaya çıkmıştır. Ancak öğretmenler okuma ödevleri vermekte ve öğrencilerinin ödev verilmezse okuma çalışması yapmayacaklarını düşünmektedirler. Verdikleri ödevleri değerlendirmekle de öğrencilerini geliştirdiklerine inanmaktadırlar. Tablo 4.1. Öğretmenlerin Sınıfa Örnek Okuma Metni Getirip Getirmeme Durumu f % Her zaman Genellikle Bazen Çok az Hiç Toplam Araştırma sonucuna göre, Türkçe öğretmenleri öğrencilerin derslerde her zaman söz aldıklarını söylerken, öğrencilerin birbirlerinin konuşmalarını değerlendirmelerine kısmen imkân verdiklerini dile getirmişlerdir. Konuşma eğitiminde görülen olumsuz davranışların ise ailelerden kaynaklandığı belirtilmiştir. Tablo 4.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Konuşma Eğitiminde Gözlenebilen Olumsuz Davranışlar En Çok Hangisinden Kaynaklanmaktadır? f % Aile Komşu ve akrabaları 0 0 Basın - yayın organları Arkadaş grupları Sokak İnternet Toplam KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

36 Yapılan çalışmada dinleme eğitiminin sağlıklı iletişimi sağladığı sonucu ortaya çıkmıştır. Okullarda öğrencilere dinleme becerisini kazandırabilmek için onlardan dinledikleri masal veya hikâyeyi yazılı veya sözlü olarak özetlemeleri istenmektedir. Tablo 4.3. Öğretmenlerin Yazılı Anlatım Çalışmalarında, Dinleme Becerisini Kullanma Durumu Dinlemiş oldukları bir masal veya hikâyeyi yazılı olarak özetlemelerini istiyorum. Dinledikleri ve beğendikleri bir müzik parçası, bir şiir üzerine yazı yazmalarını istiyorum. Dinledikleri radyo veya televizyon haberlerinden özetler yazmalarını istiyorum. f % Dinledikleri dersi yazılı olarak eleştirmelerini istiyorum Toplam Tablo 4.4. Öğretmenlerin Sözlü Anlatım Çalışmalarında, Dinleme Becerisini Kullanma Durumu Dinlemiş oldukları bir masal veya hikâyeyi sözlü olarak özetlemelerini istiyorum. Dinlemiş oldukları bir masal veya bir hikâyenin ana fikrini söylemelerini istiyorum. f % Dinlemiş oldukları bir şiirin ana duygusunu söylemelerini istiyorum Dinlemiş olduklarına ilişkin sorular oluşturmalarını istiyorum Toplam Türkçe öğretiminin önemli bir aşaması da ölçme-değerlendirme aşamasıdır. KKTC ortaokullarında öğretmenler ölçme-değerlendirme sürecinde bazı sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Bu sorunların en önemlisi ise, sınıfların kalabalık oluşudur. Öğretmenlerin ölçme araçlarını kullanım sıklığına bakıldığında ise bu araçları (kısa cevaplı sorular, ürün dosyası, akran değerlendirme vs.) kısmen kullandıkları sonucu ortaya çıkmıştır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 540

37 5. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER KKTC de devlet okullarında görev yapan 106 Türkçe öğretmeninin doldurduğu anketlerin analizinden çıkan sonuçları şöyle özetlemek mümkündür. Türkçe Dersi Öğretim Programı nda okuma alanına yönelik önerilen yöntem ve tekniklerden sesli okumayı, öğretmenler her zaman kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin sesli okumayı kullandıkları kadar sessiz okumayı kullanmaları da gerekir. Öğrencilerin hem okulda, hem okul dışında sessiz okumalarına bol bol fırsat ve imkân verilmelidir. Türkçe Dersi Öğretim Programı nda yazma alanına yönelik önerilen yöntem ve tekniklere Türkçe öğretmenlerinin büyük önem verdikleri araştırma sonucunda kanıtlanmıştır. Öğretmenlerin çoğunluğu not alma yöntemini her zaman kullanmaktadırlar. Bu yöntem şu şekilde kullanılırsa faydalı olacaktır: Öğrenciler öğretmenin anlattıklarını dikkatle dinlemeli, daha sonra gerekli bilgileri not almalıdırlar. Ancak öğrencilerin öğretmenlerini dinlerken kısa notlar almalarında bir sakınca yoktur. Zira bu durum öğrencilerin anlatılanları dinlemelerine engel teşkil etmeyecektir. Öğretmenler, katılımlı konuşmaya büyük önem vermektedirler. Katılımlı konuşma yönteminde dinleyicileri de konuşma sürecine katarak konunun daha iyi anlaşılmasını sağlamak gerekir. Böylelikle konuya farklı bakış açıları da getirilmiş olur. Türkçe Dersi Öğretim Programı nda dinleme alanına yönelik önerilen yöntem ve tekniklerden katılımlı dinlemeyi öğretmenlerin çoğunluğu her zaman, not alarak dinlemeyi sık sık kullanmaktadır. Not alarak dinleme yöntemi kullanılırken dikkat edilmesi gereken bir şey, öğrencilerin anlatılanlara dikkatlerini yoğunlaştırabilmeleri için kısa kısa notlar almaları gerektiğidir. Uzun açıklamalar yapılacaksa anlatılanlar bittikten sonra not alınmalıdır. Bu şekilde yapıldığı takdirde yöntem daha verimli kullanılmış olur. Türkçe Dersi Öğretim Programı nda dil bilgisi alanına yönelik önerilen yöntem ve teknikleri öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu her zaman tercih etmektedir. Yapılan araştırmada da öğretmenlerin en çok anlatma yöntemini tercih ettikleri tespit edilmiştir. Bu da öğrencilerin dil bilgisi konularını öğrendikleri hâlde beceriye dönüştürememelerine sebep olmaktadır. Oysa dil bilgisi öğretiminde bu, en kolay aşamadır. Çocuk bunları kitaplardan da öğrenebilir. Diğer aşamaların gerçekleşmesi ve öğrenilenlerin beceriye dönüşmesi için öğretmenin rehberliğine ihtiyaç vardır. Öğretmenlerin meslekî becerileri de burada başlamaktadır. Dil bilgisinde işlenen konu ne olursa olsun, hareket noktası mutlaka cümle olmalıdır. Dil özellikleri öğrenciye buldurulmalı; oradan da tanıma ulaşılmalı, tanımlar mümkün olduğunca öğrenciye yaptırılmalıdır. Öğretmenlerin derslerdeki araç - gereçleri kullanım sıklığına bakıldığında neredeyse bütün alanlar için aynı sonuçların çıktığı görülmektedir. Öğretmen kılavuz kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve çalışma kâğıtları; okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisi alanlarında öğretmenlerin büyük çoğunluğu tarafından her zaman kullanılmaktadır. Ders kitabı ise okuma alanında her zaman tercih edilmektedir. Öğretmenlerin basılı kaynaklara önem verdikleri kadar görsel ve işitsel araçlara da önem vermeleri gerekmektedir. Çünkü basılı kaynaklar öğrencilerde okuma zevkinin 541 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

38 kazandırılmasına katkı sağlarken, görsel ve işitsel araçlar konuşma, yazma ve dinleme becerilerinin kazandırılmasını sağlar. Ankete katılan öğretmenler, öğrencileri ders kitabı dışında okumaya sevk eden faktörlerin başında ödev yapma mecburiyeti geldiğini belirtirken, ikinci sırada ise öğretmenlerin ve diğer güvenilir kişilerin tavsiyeleri olduğunu söylemişlerdir. Öğrencilerin okumasını sağlamak için ödev vermek yeterli olmaz. Nitekim araştırmaya göre öğrenciler ancak ödev verildiği zaman kitap okumaktadırlar. Öğretmenlerin yapması gereken öğrencilerin seviyelerine uygun kitapları sınıfa getirip tanıtmaktır. Böylelikle öğrencide okuma hevesi uyanacaktır. Öğretmenlere göre öğrencilerin konuşma eğitiminde gözlenebilen olumsuz davranışlar en çok aileden kaynaklanmaktadır. Aile içinde geçen konuşmalar çocuğun konuşmalarını da etkilemektedir. Dolayısıyla konuşma eğitimi okul ve Türkçe dersleri ile sınırlı kalmamalıdır. Ailelerle sürekli iletişim içinde olunmalıdır. Öğrencilerin konuşmalarında görülen bazı olumsuz davranışların oluşmasında basın - yayın organlarıyla internetin de büyük etkisi vardır. Devletin ilgili kurumları bu olumsuzlukları gidermeli, basın - yayın organlarını çok iyi denetlemeli; özellikle eğitici, konuşma becerisini geliştirici ve milli kültürümüze uygun programlar hazırlatmalıdır. İnternetin amaçsız veya yanlış kullanımının azaltılması için de öğrencilere sadece interneti kullanarak yapacakları ödevler verilmemelidir. Anket sonucunda öğretmenlerin çoğunluğu hem yazılı hem de sözlü anlatım çalışmalarında dinleme becerisini kullanabilmek için öğrencilerden, dinledikleri bir masal veya hikâyeyi yazılı veya sözlü olarak özetlemelerini istemektedirler. Buna göre öğretmenlerin özete önem verdikleri sonucu ortaya çıkmaktadır. Öğretmenler öğrencilerinden sadece dinlettiklerinin sözlü veya yazılı olarak özetini istememeli, dinlettiklerinin ana fikrini ya da ana duygusunu yazmalarını, söylemelerini de istemelidirler. Sınıfların kalabalık olması nedeniyle ölçme - değerlendirmede okuma ve dil bilgisi alanları için öğretmenler kısmen sorun yaşarken, yazma, konuşma ve dinleme alanlarında fazla sorun yaşamaktadırlar. Araç - gereç eksikliği nedeniyle öğretmenler kısmen sorun yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Öğrencilerin seviye farklılığı nedeniyle ölçme - değerlendirmede konuşma, dinleme ve dil bilgisi alanlarında kısmen sorun yaşanmaktadır. Okuma ve yazma alanlarında ise fazla ve kısmen sorun yaşandığını söyleyen öğretmenlerin sayıları eşittir. Ölçme-değerlendirmede en fazla sorun sınıfların kalabalık olmasından kaynaklanmaktadır. Bu soruna ancak sınıfların sayıları azaltılarak çözüm bulunabilir. Öğrenciler arasındaki seviye farklılığından kaynaklanan sorunları gidermek için de ölçme - değerlendirme yaparken ne çok zor sorular ne de çok kolay sorular sorulmalıdır. Böylelikle düşük seviyedeki öğrenciler de yüksek seviyedeki öğrenciler de düşünülmüş olacaktır. Ölçme - değerlendirme yaparken öğretmenlerin çoğunluğunun ölçme ve değerlendirme araç - gereçlerini kısmen kullandıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Ölçme - değerlendirme yaparken performans değerlendirmeye önem vermek gerekir. Çünkü performans değerlendirmeyle öğrenciler, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar etme, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma imkânına sahip olurlar. Türkçe öğretiminde okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisine yönelik davranışların ölçülmesi bakımından yazılı ve sözlü sınavlar diğer ölçme -değerlendirme araç - KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 542

39 gereçlerine göre daha faydalıdır. Bunun dışında kalan yöntemlerle Türkçe öğretimindeki birçok özelliğin ölçülmesi mümkün değildir. Ankete göre dil bilgisinde çoktan seçmeli sorular çok fazla kullanılmaktadır. Dil bilgisi öğretiminde proje ödevlerinin ve kavram haritalarının tercih edilmesi de öğretimi daha kalıcı hale getirecektir. KAYNAKÇA Aksan, D. (1975). Anadili. Türk Dili Dergisi. C. 31, S.285, s Demir, N. ve Yılmaz, E. (2003), Türk Dili El Kitabı (1.baskı), Ankara: Grafiker Yayınları Demirel, Ö. ve Kaya, Z. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş (5.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Eker, S. (2006). Çağdaş Türk Dili (4.baskı), Ankara: Grafiker Yayınları. Ergin, M. (2000). Türk Dil Bilgisi, İstanbul: Bayrak Basım. Güneyli, A. (2007). Silberman ın Öğrenme Yaklaşımını Temel Alarak Türkçe Öğretiminin Planlanması, Dil Dergisi, sayı 136, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. sınıflar) (2006). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları. Köksal, A. (2000). Yabancı Dille Öğretim, Ankara: Özen Matbaası. Levent, N. A. (1973). Türkçe Kursu, Kıbrıs Türk Maarif Müdürlüğü Hizmet İçi Eğitim Kursları, Lefkoşa. Öz, M. F. (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık. Özbay, M. (2003). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi (1. baskı), Ankara: Gölge Ofset Matbaacılık. Sandıkçı, C. (2006). Öğretmenlerin İlköğretim Altı, Yedi ve Sekizinci Sınıf Türkçe Dersi Öğretimi Uygulamalarıyla İlgili Görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Sever, Sedat (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme (4.baskı), Ankara: Anı Yayıncılık. Yıldız, C., Okur, A., Arı, G. ve Yılmaz, Y. (2006). Türkçe Öğretimi (1.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık. 543 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

40 KAPILARIMIZ DEĞER LENSİN EVALUATE DOORS Mehmet Ali DURAK Niğde Milli Eğitim Müdürlüğü, İl Müdür Yardımcısı, TÜRKİYE İsa ALİÇ Niğde Milli Eğitim Müdürlüğü, Ar-Ge Birimi, TÜRKİYE ÖZET Değer, arzu edilen, arzu edilebilen şey, olaylarla ilgili insan tutumu demektir. Değerler, ideal davranış biçimleri veya hayat amaçları hakkındaki inançlarımız, davranışlarımıza yön gösteren ölçülerdir. Diğer bir tanımla, değer, bir nesneye, varlığa veya faaliyete, bireysel ve toplumsal açıdan tanınan önem ya da üstünlük demektir. Bir şeyin sahip olduğu kıymet yani niteliğe değer dediğimiz gibi; arzu edilen, kişilerin hayatlarına kılavuzluk eden, bizim yanımızda önem dereceleri olan hedeflerimize de değer diyoruz. Davranışlarımıza ve hayatımıza yön veren değerlerin, diğer fiziksel varlıklar gibi somut bir mevcudiyeti yoktur. Değerler ancak eylemle birlikte ortaya çıkar. Biz, adalet ve dostluk değerlerini somut olarak, adil ve dost insanlarda görebiliriz. İnsan, bireysel olarak hayatını, eylemlerini amaç ve ideallerini belirlemesi ve onlara uygunluk sağlaması değerlerle mümkündür. Zaten, insanın iç dünyası zengin ve derin bir kişilik hâline ulaşması, ancak dayandığı değerlerle ölçülebilir. Bu anlamda, insanı insan yapan değerleridir. Toplumsal anlamda değerler, toplum tarafından en iyi, en doğru ve en faydalı olduğu kabul edilen genelleştirilmiş davranış ilkeleridir. Bireylerin, grupların kültür değerleri hakkında bilgi edinerek, onların tutum ve davranışlarını büyük ölçüde önceden kestirebiliriz. Ayrıca bireylerin önemli problemlerini, o kişilerin benimsedikleri değerler hakkında güvenilir bilgileri dikkate almadan anlamak, değerlendirmek ve yorumlamak zordur. Değerler, sosyal hayatı düzenler, bireyler arası bağlılığı artırır. Birlikte yaşayan insanların hangi değerleri merkez alacakları konusunda konuşmaları, fikir birliğine varmaları gerekir. Farklı değerlere sahip kişiler arasında veya kuşaklar arasında oluşan farklı değerlerden kaynaklanan çatışmalar ortaya çıkabilir. Ancak bu çatışmaları da barışmak, uzlaşmak gibi başka ortak evrensel değerler yardımıyla çözmek mümkündür. Değerler, herkes için iyi, herkes için arzulanır olma özelliğine sahip ve toplumlar arası geçerliliği olan özelliklerdir. İnsanların çoğunluğu tarafından üzerinde uzlaştıkları ve paylaşılan gerçek davranış standartlarıdır. Ahlaki değerler davranış biçimleriyle ilgilidir ve odak noktası kişiler arasıdır. Değerler ayrıca, bireyin süregelen eylemlerine yol gösteren standartlar olarak işlev görürler. Sosyal kontrol ve baskının araçlarıdır. Kişileri doğru şeyleri yapmaya yüreklendirir. Ayrıca onaylanmayan davranışları engelleme işlevi görür ve yasaklanmış davranışların neler olduğuna işaret eder. Değerler dayanışma araçları olarak da işlevde bulunurlar. Ortak değerler, sosyal dayanışmayı yaratan ve sürekli kılan en önemli etkenlerden biridir. En önemli toplumsal değerlerin başında saygı, sevgi, sorumluluk gelir. Bütün zaman ve mekânlarda geçerli olan değerlerden bazıları şunlardır: Adalet, alçakgönüllülük, anlayış, arkadaşlık, bağışlayıcılık, bağlılık, barış, cesaret, cömertlik, doğruluk, dostluk, düşünceli olma, empati, güvenilirlik, hoşgörü, istikrarlı olma, işbirliği, itaat, iyilikseverlik, kanaatkârlık, liderlik, merhamet, nezaket, özgüven, paylaşma, sabır, sadakat, saygı, sevgi, sorumluluk, şükran, tutumluluk, vefa, yardımseverlik, namusluluk (iffet), manevilik, yaşama sevinci, disiplin, söz ve davranışlarda tutarlılık gibi değerler önde gelen değerlerdir. Değerler öğretilebilir ve öğrenilebilen olgulardır. İnsan değerleri bilmiş olarak doğmamaktadır. Değerlerin değişik toplumlarda değişik şekiller alması ve farklı olarak değerlendirilmesi de onların sonradan öğrenilmiş olduğunu gösteriyor. Biz hangi durumda nasıl davranmamız gerektiğini, içinde yaşadığımız toplumun yetişkin bireylerinden veya yaşıtlarımızdan öğreniyoruz. Şu hâlde değerler her şeyden önce bir eğitim konusudur. Bu eğitim, sadece okullarda verilen derslerden ibaret değildir. Bir bakıma, bütün toplumu bir okul ve her insanı da bu okulun hem öğretmeni hem de öğrencisi sayabiliriz. Eğitimle ilişkisi bakımından ele alındığında değerler, hayatla doğrudan ilgili olması ve insanın insanca yaşama çabasına yardımcı olması bakımından her çağda eğitimin hem amacı hem de konusu olmuştur. Eğitim, bireyi ister toplumun etkin bir üyesi yapma süreci, ister sorumlu bir yetişkin olarak hayata kazandırma ya da bir mesleğe hazırlama çabası olarak düşünülsün, değerlerin bu süreç içinde herhangi bir şekilde yer aldığı ve alacağı bir gerçektir. Yapılan bu çalışma ile değerlerimizin öğrencilerimiz tarafından daha iyi anlaşılması ve sahiplenilmesi amaçlanmıştır. Çalışmamız Niğde ili 75. Yıl Mustafa Altuncu ilkokulunda yapılmıştır. Okul idaresi ve rehberlik biriminin de katkılarıyla çalışmalara başlanmıştır. İlk olarak okul idaresi kendi imkanları çerçevesinde sınıf kapılarını hazırladıkları afislerle kaplattırmışlardır. Afislerde çocuklar tarafından bilinen ve KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 544

41 çok sevilen kahramanlar ve karakterler yer almıştır. Seçilen her kahraman da sahip olduğu özelliğe göre bir değer ile özdeşleştirilmiştir. Her kapının üzerine farklı bir karakter aracılığı ile değer hakkındaki bilgiler işlenmiştir. Çalışmalar ve etkinlikler sonrasında öğrencilerimizin, değerler konusunda bilgi sahibi oldukları, bu konuda gelimse gösterdikleri gözlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Değer, kapı, karakter ABSTRACT The value is desirable, which may be desirable thing is about the events of human behavior. Values are beliefs about the purposes of the ideal forms of behavior or life, our behavior directional measurements. Another definition, the value is an object, entity or activity, importance, or the superiority of individual and social wellknown means. As we say in the value of securities that have the character of a thing desired and guiding people's lives, our goals are degrees of importance on our side we say well worth it. Values that shape our behavior and our lives, there is no other physical assets as well as the presence of a solid. Values, but the action will occur. We are in the concrete values of justice and friendship, fair and friendly people, we can see. Man, as an individual's life, the aims and ideals of the actions is possible to determine the values to conform to them. Already, people become rich and deep to reach the inner world of man, but based on the measured values. In this sense, the values that made us human. Sense of social values, by the society of the best, most accurate and most useful principles that are considered improper behavior. Individuals, groups, learning about cultural values, attitudes and behaviors of their pre-estimate its great extent. In addition, significant problems of individuals, regardless of reliable information about the values that people adopt to understand, evaluate and difficult to interpret. Values, organizes social life, interpersonal commitment increases. Conversations in which the values of the people who live along the central claims, should arrive at a consensus. Among people with different values, different values of or arising from the conflict between the generations may occur. However, this conflicts "reconciliation, compromise," etc. is possible to solve with the help of a common universal values. The values are good for everyone, for everyone has the distinction of being desirable, and that the validity of the inter-communal features. Conciliar and real shared by the majority of people on the standards of conduct. Moral values are related to behavior patterns, and the focal point is between people. Value is also guiding the individual ongoing actions, they function as standards. Instruments of social control and oppression. Encourages people to do the right things. What behavior and prohibited acts to prevent unauthorized behavior also indicates that. Values are found in the function as a means of solidarity. Shared values, social solidarity is one of the most important factors that created and sustained. At the beginning of the most important social values, respect, love, comes responsibility. All times and locations are some of the valid values: justice, humility, understanding, friendship, forgiveness, loyalty, peace, courage, generosity, truth, friendship, being thoughtful, empathy, reliability, tolerance, to be stable, cooperation, obedience, benevolence, frugality, leadership, compassion, kindness, selfesteem, sharing, patience, loyalty, respect, love, responsibility, gratitude, frugality, loyalty, charity, chastity (chastity), spirituality, joy of life, discipline, consistency, values such as the words and behavior of the leading values. The values taught and learned facts. Human values as the doğmamaktadır knew. Take different shapes in different societies and different values in their evaluation shows that the learned later. How to behave in what situation we live in, adult members of the society or yaşıtlarımızdan learning. The values in this case is first and foremost an education. This training is not only composed of the courses offered in schools. In a sense, the whole of society and every human is a school teacher and a student of this school can be counted as well. Considering the relationship in terms of education, values, and life is directly related to the effort to help people in terms of human life, as well as the aim of all ages and has been the subject of education. Education, like the individual process of making an active member of the community, whether as an adult responsible for the preparation of a profession or as an attempt to gain düşünülsün life, values, and in the process, which will take place in any way, is a fact. By our students with the values of this study was to better understand and adopt. This study Niğde 75 Years of elementary school, Mustafa Altuncu made. Initiated with the contribution of the school administration and guidance department. First, the doors of the school administration class prepared within the framework of their posters kaplattırmışlardır facilities. Flyer-known and well-loved by children of heroes and characters taken place. Selected according to the features of each hero to have been associated with a value. Each value through the door on the information about the different character processed. After the students' studies and activities, they are aware of the values, in which this issue has been observed gelimse. very important results were obtained. Key Words: value, doors, character 545 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

42 GİRİŞ Değer Nedir? Değer, arzu edilen, arzu edilebilen şey, olaylarla ilgili insan tutumu demektir. Değerler, ideal davranış biçimleri veya hayat amaçları hakkındaki inançlarımız, davranışlarımıza yön gösteren ölçülerdir. Diğer bir tanımla, değer, bir nesneye, varlığa veya faaliyete, bireysel ve toplumsal açıdan tanınan önem ya da üstünlük demektir. Bir şeyin sahip olduğu kıymet yani niteliğe değer dediğimiz gibi; arzu edilen, kişilerin hayatlarına kılavuzluk eden, bizim yanımızda önem dereceleri olan hedeflerimize de değer diyoruz. Davranışlarımıza ve hayatımıza yön veren değerlerin, diğer fiziksel varlıklar gibi somut bir mevcudiyeti yoktur. Değerler ancak eylemle birlikte ortaya çıkar. Biz, adalet ve dostluk değerlerini somut olarak, adil ve dost insanlarda görebiliriz. Değerler, sosyal hayatı düzenler, bireyler arası bağlılığı artırır. Birlikte yaşayan insanların hangi değerleri merkez alacakları konusunda konuşmaları, fikir birliğine varmaları gerekir. Farklı değerlere sahip kişiler arasında veya kuşaklar arasında oluşan farklı değerlerden kaynaklanan çatışmalar ortaya çıkabilir. Ancak bu çatışmaları da barışmak, uzlaşmak gibi başka ortak evrensel değerler yardımıyla çözmek mümkündür. Değerler, herkes için iyi, herkes için arzulanır olma özelliğine sahip ve toplumlar arası geçerliliği olan özelliklerdir. İnsanların çoğunluğu tarafından üzerinde uzlaştıkları ve paylaşılan gerçek davranış standartlarıdır. Ahlaki değerler davranış biçimleriyle ilgilidir ve odak noktası kişiler arasıdır. Değerler ayrıca, bireyin süregelen eylemlerine yol gösteren standartlar olarak işlev görürler. Sosyal kontrol ve baskının araçlarıdır. Kişileri doğru şeyleri yapmaya yüreklendirir. Ayrıca onaylanmayan davranışları engelleme işlevi görür ve yasaklanmış davranışların neler olduğuna işaret eder. Değerler dayanışma araçları olarak da işlevde bulunurlar. Ortak değerler, sosyal dayanışmayı yaratan ve sürekli kılan en önemli etkenlerden biridir. 1 İnsani değerler ya da temel değerler dediğimiz bu vb. değerler, insanın en iyi tarafını ortaya çıkarmayı ve onun kişiliğini bütünüyle geliştirerek, insani mükemmelliğe erişmesini sağlamayı amaçlamaktadır. Diğer taraftan değer, olgular ve nesneler hakkında ihtiyaç ve ideallere göre verilen yargıyı ifade eder. Değerlerde inanç ön plandadır. İnsanlar hayatlarının her yerinde, her noktasında, çoğunlukla bilinçli olmasalar da zihinlerindeki çeşitli değerleri davranışa dönüştürürler. Bu nedenle değerler, tutumlar ve davranışlarla yakından ilişkilidir ve onlara yön verir. Değerlerin çağdan çağa veya toplumdan topluma göre değişip değişmeyeceği konusunda iki farklı görüş tartışılmıştır. Değerlerin değişmeyeceğini ileri süren mutlakçı görüşlerin yanında değerlerin mutlak olmasına karşı çıkan göreli anlayışlar da bulunmaktadır. Ancak bu iki görüşü şöyle birleştirebiliriz: Toplumlara ve çağlara göre değişebilen değerlerimiz olduğu gibi, tüm çağ ve toplumlarda her zaman kabul edilen ortak insani değerler de vardır. Mutlak değişmez değerlerin yanında, değerler her çağda üretim biçimiyle, yaşama ve düşünme biçimiyle karşılıklı ilişki içinde olmuştur. Her çağ, kendi değerlerini üretmekte ve aynı anda bu değerler de o çağa şekil vermektedir. Son yıllarda, bilgi çağında, yeni sayılabilecek birtakım değerler gelişmektedir. Çevrecilik, insan hakları, verimlilik, toplam 1 Mehmet Silah, Davranış Bilimleri I, Sivas 1998, s KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 546

43 kalite vb. teknolojik gelişmeler de yeni değerler ortaya çıkarmaktadır. Örneğin, artık bilgisayar ve internet ahlakından, biyoetikten bahsediyoruz. Değerler, bir yandan bilişsel süreçleri, bireysel tutum ve davranışları etkilerken, diğer yandan toplumun kültürel kalıplarıyla etkileşimde bulunur ve onları yansıtır. Değerler dinamiktir; hem toplumdan topluma, hem de zaman içinde değişir. Günümüzde geleneksel değerlerin yerini, toplumsal değişmenin ve küreselleşmenin getirdiği bazı yeni değerler almaya başladı. Örneğin, itaatkârlık ve kanaatkârlık, artık eskisi kadar güçlü değerler değildir. İtaatkârlığın yerini akılcılık ve sorgulamacılık, kanaatkârlığın yerini ise girişimcilik ve rekabet almaya başladı. Toplumumuzdaki değerlerin değişimini olumlu ya da olumsuz bulabiliriz. Ancak şunu bilelim ki, değişim kaçınılmazdır. Ancak bilinçsiz bir hızlı değişim, bireylerin uyum sağlamasını zorlaştırabilir. Bu hızlı değişim, artık kuşaklar arasında değil, aile içinde bile çatışmalara yol açabilmektedir. Nitekim birçok aile bu çatışmayı yaşamaktadır. Günümüzde insanların sosyal çevresi, aile ile sınırlı kalmamış; televizyon, sinema, dergi, internet, reklâmlar aracılıyla bütün dünya, genç insanın sosyal çevresi olmuştur. Bu nedenle artık ailenin, çocukların değer sisteminin gelişmesindeki etkisi, eskiye göre daha azalmış ve sorumluluğu da artmıştır. YÖNTEM-BULGULAR Değerler Eğitimi Değerler öğretilebilir ve öğrenilebilen olgulardır. İnsan değerleri bilmiş olarak doğmamaktadır. Değerlerin değişik toplumlarda değişik şekiller alması ve farklı olarak değerlendirilmesi de onların sonradan öğrenilmiş olduğunu gösteriyor. Biz hangi durumda nasıl davranmamız gerektiğini, içinde yaşadığımız toplumun yetişkin bireylerinden veya yaşıtlarımızdan öğreniyoruz. Şu hâlde değerler her şeyden önce bir eğitim konusudur. Bu eğitim, sadece okullarda verilen derslerden ibaret değildir. Bir bakıma, bütün toplumu bir okul ve her insanı da bu okulun hem öğretmeni hem de öğrencisi sayabiliriz. Değerlerin öğrenilmesi, rol öğrenmesi şeklinde bir sosyal öğrenmedir. Herkesin toplum içinde (kız, erkek, memur, evli, genç, yaşlı vb.) bir konumu ve bu konumu için toplumun uygun gördüğü rolleri vardır. Biz bulunduğumuz konumda, o konumdaki insanların neler yapması, neler düşünmesi, nelere değer vermesi gerektiği vb. hakkında bilgilere sahip oluruz. Bu da hayatımızda küçük yaşlardan itibaren önce anne babamızı, sonra da yaşımız büyüdükçe diğer önemsediğimiz kişileri model olarak alma şeklinde kendini gösterir. Sahip olduğumuz değerler, arkasında toplum desteği olduğunda daha kalıcı hâle gelir, fakat bu destek zayıflayınca değerler de değişmeye veya bozulmaya başlayabilir. Sonuç olarak değerler eğitimi en iyi yaşantıyla verilebilir. Değerler, iyiyi ve yapılması gerekeni gösterir. Hangi davranışın iyi, hangisinin kötü olduğu da eğitimle öğrenilir. Hayat boyu bireyin çabaları ve çevrenin etkisiyle oluşan değer eğitimi, ailede başlar, okul ile devam eder. Eğitim, yetişmekte olan nesle, doğru eylemler için temel olarak doğru değerleri sağlamakla ilgilenir. Eğitim bir bina ise değerler onun tuğlalarıdır. Eğitimle ilişkisi bakımından ele alındığında değerler, hayatla doğrudan ilgili olması ve insanın insanca yaşama çabasına yardımcı olması bakımından her çağda eğitimin hem amacı hem de konusu olmuştur. Eğitim, bireyi ister toplumun etkin bir üyesi yapma süreci, ister 547 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

44 sorumlu bir yetişkin olarak hayata kazandırma ya da bir mesleğe hazırlama çabası olarak düşünülsün, değerlerin bu süreç içinde herhangi bir şekilde yer aldığı ve alacağı bir gerçektir. Okullar eğitim için çok önemli, vazgeçilmez ve yeri doldurulamaz kurumlar durumundadırlar. Okulları örgün eğitim kurumları olarak nitelendirir, onları yaygın eğitimden ayırırız. Bu ayırım, aslında okulu daha yakından tanımak ve onunla özel olarak meşgul olmak kolaylığı sebebiyledir. Okullar kadar yaygın öğretim hizmeti yapan kurum var mıdır acaba? Okullar, özellikle ilköğretim okulları vatandaşın ayağına kadar gitmekte, zorunlu oluşu sayesinde de yetişmekte olan yeni nesle, ortak değerleri kazandırmaktadır. Ailelerin bir kısmı çocuklarının okula gitmesi ile onlarla birlikte okulun verdiklerinden etkilenmekte, yararlanmaktadırlar. Değerleri kazanmada okul öncesi eğitimin önemi çok fazladır. Çocuklarımızın sosyal becerilerini geliştirmek için ev ortamı ve ev ortamı dışında kullanabileceğimiz çeşitli yöntemler ve etkinlikler vardır. Ev içinde değerlerin aile bireyleri tarafından oyunların içinde aktarılması, çocukların değerleri dolaylı yoldan edinmesinde oldukça önemlidir. Yine çocuklarla birlikte tarihî mekânların ve büyük zatların yaşadığı yerlerin ziyareti geleneksel değerlerin çocuğa öğretilebileceği ev ortamı dışında gerçekleştirilebilecek etkinliklerdir. Küçük yaşta öğrenilen değerlerin alışkanlık hâline gelmesi ve pekişmesi okulda aldığı eğitimle devam etmelidir. Bunun için okulda başta öğretmenler olmak üzere tüm personele de görevler düşmektedir. Okul eğitimi çok önemlidir ancak, her ümidi, örgün eğitim kurumlarına, okullara bağlamak doğru bir düşünce değildir. Okul bilgi verir. Bilginin davranış hâline dönüşmesi, bilgili kişinin iyi ahlaklı, karakterli kişi olması, o bilgilerin duygularla bütünleşmesine bağlıdır. Duygular ise okul çağından çok önce insanda vardır ve belli yönlerde şekil almaya başlamışlardır. Eğitim için okul çağını beklemek, okulun başarısını tehlikeye atmak demektir. Eğer okul öncesinde duygular geliştirilmemiş ve doğru yönlendirilmesine çalışılmamışsa, okulun verdiği bilgiler büyük çapta eğreti kalacak, çocuk onları ezberleyecek, fakat kendisine mal edemeyecektir. İyiyi-kötüyü, doğruyu-yanlışı, güzeli-çirkini teorik olarak öğrenip kuralları, kanunları ezberlediği hâlde, yalan söylemeyi, rüşvet almayı, çalmayı, kişisel çıkarını her şeyden üstün tutmayı, başkalarını bertaraf etmek için onlara iftiralar atmayı, ayıplarını araştırarak, hilelerle onlara zarar vermeyi sürdüren, hatta bunları başarı sayan kimselerin varlığı, onların öğrendiklerini benimseyememiş olmalarındandır. Günümüzde eğitim alanında da değerler eğitimi önemsenmekte, değerlerin çocuklara nasıl aktarılacağı konusunda çalışmalar yapılmaktadır. Sevgi, saygı, dürüstlük, paylaşma, işbirliği, hoşgörü, önyargısız yaklaşma, şiddetten kaçınma vb. konuları kapsayan eğitim programları geliştirilmeye başlanmıştır. Bu programlarla amaçlanan, çocukları bu kavramlarla erken yaşlarda tanıştırmak, kendi akran grubuyla birlikte çeşitli masal, hikâye ve grup etkinliklerinden de yararlanarak bu kavramlar konusunda düşündürmektir. Doğal olarak, bu, daha çok bilişsel süreçlere hitap eden bir yaklaşımdır. Fakat değerler yaşantıyla öğrenilir. Bu nedenle sadece bu tarz bir eğitimle değerleri öğretmemiz mümkün değildir. Hayatın içinde uygulamalara da ihtiyaç vardır. Sosyal ortam olan okullarda değerler, çocukların davranış ve tutumlarının sonucunda çevrelerinden gördükleri tepki ve yorumlarla gelişirler. Sınıf içinde oluşan ortak bir sosyal doku, çocukların değerlerini geliştirmesinde zemin oluşturur. Öğretmenler de öğrencilere sorumluluk vererek, olumlu ya da olumsuz pekiştirenlerle öğrencilerin değer sisteminin gelişimine yardımcı olurlar. Okullardaki değerler eğitiminin amaçlarından biri, öğrencilerde sağlıklı, tutarlı ve dengeli bir kişilik oluşturmaktır. Diğer bir amacı ise her öğrenciyi hem ilgi ve yetenekleri KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 548

45 doğrultusunda yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamak, hem de iyi insan, iyi vatandaş olmalarını sağlamak için gerekli bilgi, beceri, tutum, davranış ve alışkanlıklar kazandırıp, onları kendi ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmektir. Bu birinci amaç, yani, öğrencilerde sağlıklı, tutarlı ve dengeli bir kişilik oluşturmak, esasen eğitimin en temel amacıdır. Zira o olmadan, belirlenmiş diğer amaçlara ulaşılsa bile çok fazla bir anlam ifade etmez. Günümüz olayları, birçok veli ve eğitimciyi, akademik başarının tek başına yeterli olmadığını; öğrencinin bilgi anlamında dolu olmasının onu hayatta başarılı kılmaya yetmeyeceğini. Sosyal hayatta başarılı olabileceği özellikleri, hayata dair tercihlerinde sağlıklı kararlar verebilecek bilinci, kendini rahat ifade edebilecek özgüveni, ne pahasına olursa olsun haktan ve doğrudan ayrılmayacak dürüstlüğü kazandırmanın dünyada ona verilebilecek en önemli değer olduğunu. Ayrıca bu güzel hasletlerin değerinin hiçbir şeyle ölçülmesinin mümkün olmadığını düşünmeye ve bu konuda çalışmalar yapmaya itmiştir. Bu amaçla da geliştirilen değişik projeler, çalışmalar vardır. Daha çok özel okullarda uygulanan değerler eğitimi, öğretmen asistanlığı programı, akran danışmanlığı ve toplumsal hizmet programı, ahlak eğitimi vb. çalışmalar göze çarpmaktadır. Bu tür çalışmalarla, çocuklara kendilerinden başkalarına karşı duyarlı olmayı, önyargısız yaklaşmayı, hoşgörüyü, yardım etmeyi, sevgiyi ve saygıyı, sorunları iletişim yoluyla çözmeyi öğretecek ortamlar oluşturulmaya çalışılmaktadır. YORUM-TARTIŞMA Son yıllarda hızla yok olmaya doğru giden değerlerimizi korumak, çocuklarımıza daha yaşanılabilir bir dünya bırakmak için Millî Eğitim Bakanlığı yeni geliştirdiği öğretim programlarına doğrudan değerlerimizle ilgili konuları yerleştirmiştir. Bu çerçevede, okullarımızda uygulanan mevcut anaokulu programlarında, ilk ve ortaöğretim Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi, Düşünme Eğitimi ve özellikle Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde değerlerin öğretimi ayrıntılı bir şekilde yer almaktadır. Bilindiği gibi, eğitim alanında, eğitim programı, öğretim programı ve ders programı kavramları kullanılmaktadır. Etkili bir eğitim için iyi hazırlanmış eğitim programlarına ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı nın belirlediği merkezden oluşturulan resmî eğitim programları uygulanmaktadır. Bu programlar öğrencilerin davranışlarından, öğrenme öğretme etkinliklerine ve bunların değerlendirilmesine kadar her şeye rehberlik etmektedir. Eğitim programı, belli bir eğitim kurumunda, ders içi ve ders dışı tüm eğitim öğretim etkinlikleriyle ilgili olmak üzere, belirlenen eğitim amaçlarını, ilkelerini, amaçları gerçekleştirecek olan dersleri, ders konularını, bunların gerçekleştirme zamanını, sırasını, eğitim öğretim uygulamalarıyla ilgili diğer bilgi ve öğeleri içeren bir eğitim rehberidir. Okul eğitimini düzenli, planlı, sistemli hâle getiren eğitim programlarıdır. Programlar, bir ülkedeki sosyal ve kültürel bütünleşmeyi, sürekliliği sağlayan en önemli dokümanlardır. Bir eğitim kurumunun veya sosyal çevrenin, bireylerin yaşantılarını düzenlemek ve zenginleştirmek için yürüttüğü tüm etkinlikler eğitim programına dâhildir. Bu anlamda, yönetmelikler, öğretim programları, sosyal kol çalışmaları, özel günlerin kutlanması, rehberlik hizmetleri, sağlık çalışmaları, geziler, yetiştirme kursları, kültürel, sanat vb. çalışmalar eğitim programına girer. Günümüzde, eskiden olduğu gibi okullarda her çeşit bilgileri öğretmek yerine, öğrencilere içinde yaşadıkları hayata uyum göstermelerini sağlayacak bilgi ve becerilerin 549 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

46 kazandırılmasına önem verilmektedir. Buna bağlı olarak, eğitim programlarında bazı özellikler aranmaktadır. Bu nedenle, eğitim programı, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yönden gelişimini sağlayacak nitelikte tasarlanmalıdır. Ancak eğitim programında tasarlananlar ile sınıf içinde gerçekte yaşananların farklılık gösterebileceği de göz ardı edilmemelidir. Eğitim sürecinde, eğitim programının (resmî programın) amaçladığı bilişsel, devinişsel ve duyuşsal öğrenme sonuçları yanında, amaçlanmamış öğrenme sonuçları da ortaya çıkabilmektedir. Amaçlanmamış öğrenme sonuçları, yan öğrenmeler olarak da adlandırılmakta ve örtük program kapsamında ele alınmaktadır. Bu durum, her okulun yazılı ve açıklanmış resmî eğitim programının yanında yazılı olmayan örtük programının da olduğu düşüncesine götürmektedir. Bu nedenle resmi programların geliştirilmesi kadar örtük programın açığa çıkarılması da önem kazanmaktadır. 2 Değerler Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler Öğretim, plânlı, programlı eğitim çalışmalarıdır. Öğrencilere yeni bilgi, beceri ve tutumları nasıl kazandıracağız, nasıl öğreteceğiz? konusu öğretme yolları konusunu içerir. Eğitim durumları denilen bu alan kaynak, araç ve gereçler ile yöntemleri kapsar. Değerler ya da ahlak eğitiminde diğer ders ve konularda kullandığımız tüm yöntemleri kullanabiliriz. Ancak, değerler ve ahlak öğretiminde, eğitsel oyun, işbirliğine dayalı grup çalışmaları, çoklu zekâ, örnek olay incelemesi ve dramatizasyon yöntemleri etkili bir şekilde kullanılabilir. Bunları kısaca başlıklar hâlinde şöyle sıralayabiliriz: Oyun Yoluyla Öğretim: Bireylerin fiziksel, zihinsel yeteneklerini geliştirici, hayatı zevkli kılıcı, estetik nitelikleri ve beceriyi geliştirici etkinliklerdir, diye tanımlanabilir. Eğitsel oyunlar, öğretilen bilgilerin pekiştirilmesini ve rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan etkinliklerdir. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Öğretme: Öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç uğruna, birlikte çalışma yoluyla bir konuyu öğrenme öğretme yaklaşımıdır. Çoklu Zekâ Kuramlarına Göre Öğretim: Çoklu zekâ kuramına göre, insanlar tek bir zekâya sahip değil birçok zekâ yapısına sahiptir. İnsanlarda baskın olan zekâ bölümlerini ya da farklı bir deyişle her insanın kendine özgü kolay öğrendiği öğrenme yolunu kullanarak, o insana öğrenmede zorlandığı pek çok şeyi öğretebiliriz. İnsanların kendilerine en yakın gelen, en çok zevk aldıkları ilgi ve yetenek alanlarını etkili birer araç olarak kullanarak, onlara farklı alanları tanıma ve öğrenme için kapılar açabiliriz. 3 Dramatizasyon Yöntemi: düşünce, durum, problem, olay vb.nin bir grup önünde, gruptan seçilen belli üyelerce dramatize edilerek (oyunlaştırarak) canlandırılması esasına dayanan öğretme yoludur. Dramatizasyon yöntemi, kaynaklarda değişik adlarla anılır. Rol oynama, rol yapma, toplumsal oyun (sosyo-drama), drama, canlandırıcı oyun (dramatik oyun) denilen bu öğretim yöntemi, dramatizasyon üzerine kurulmuştur. Dramatizasyon, oyunlaştırma, canlandırma, rol yapma anlamlarına gelmektedir. Rol yapma, öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini 2 sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c11s20/makale/c11s20m3.pdf 3 Mehmet Zeki Aydın, Din Öğretiminde Yöntemler, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 550

47 sağlayan bir öğretme yöntemidir. Başkalarının kimliğine bürünerek, onların nasıl hissettiğini, düşündüğünü ve etkinlikte bulunduğunu öğrencilere yaşama fırsatı sağlamasından dolayı, rol oynama yöntemi öğretimde özel bir önem taşımaktadır. Ayrıca rol oynama yönteminin öğretimdeki değerini vurgulayan önemli bir özellik de öğrencilerin bedensel etkinlik içerisinde bulunma ihtiyaçlarını karşılamasıdır. 4 Örnek Olay İncelemesi Yöntemi: Bir olayın ya da sorunun yazılı veya sözlü anlatıldıktan ya da bir film gösterildikten sonra konu hakkında öğrencilerin tartışarak çözüm ve önerilerini ortaya koymaları temeline dayanan bir öğretme yoludur. Örnek olay inceleme, örnek problem çözme ve örnek olay adlarıyla da anılır. Bu yöntem, sosyal ilişkilerle ilgili bir durumu, bir sorunu, bir olayı inceleme, olayın nedenlerini ortaya çıkararak, çözüm yolları önerilmek istendiğinde olayı kişiselleştirmeden genel bir hava içinde ve sorun merkeze alınarak tartışılması amacıyla uygulanır. Bu yöntemin amacı öğrencinin karar verme, seçme ve sonuca ulaşma ile ilgili yaşantı geçirmesini sağlamaktır. Örnek olay incelemesi yönteminde tartışılacak olay, öğretmen tarafından verilebileceği gibi bizzat öğrencilerin bir olay yazmaları, anlatmaları veya dramatize etmeleri şeklinde de uygulanabilir. Olay, yaşanmış olabildiği gibi hayalî de olabilir. Gerçek bir olay bulunamadığı durumlarda yaşanmamış bir örnek olay yazılabilir. Ancak, bir örnek olay ne derece hayalî olmaktan uzaksa ve gerçeğe ne derece yakınsa o kadar değer taşır. 5 Bu teknik bireyin kendi duygu, inanç, öncelik ve değerlerinin farkında olmasını, güçlü ve zayıf yönlerini bilmesini ve hayat onuruna sahip olmasını kapsar. Bu teknik bireyin hayat değerlerini fark etmesine, karar almasına, kararını uygulamasına ve başarmasına yardım eder. Hayat becerileri eğitimi olarak da anılır. Değişen dünyada öğrencinin hayatının tümünde ona rehberlik edecek bilgi, beceri ve duyguları öğrenmesine yardım eder. 6 Veliler ve öğretmenler tarafından telkine dayalı doğrudan değer öğretimi etkisini yitirmeye başlamıştır. Çünkü genç bireyler veli ve öğretmelerinin dışında, akran gruplarından, televizyondan, yazılı basından, sinema ve sanat dünyasının yıldızlarından etkilenmeye başlamıştır. Genç insanın kendisine örnek alabileceği insan sayısı artmış, öğretmen ve velinin öğrenci üzerindeki etkisi azalmıştır. Öğrencinin modeli velisi, öğretmeni olabileceği gibi bir şarkıcı, politikacı veya sinema yıldızı da olabilmektedir. Bu yüzden hayatlarında önemli kararlar alma durumlarında akran gruplarının baskısı ve propagandanın etkisi altında kalmaktadırlar. Öğrencilerin hayatını nasıl yaşayacağı, seçimlerinde ve karar almada nasıl davranacağı ve aklına gelen soruların cevaplarını doğru verebilmesi için kendi değerlerini açıklığa kavuşturması gerekir. Genç veya yaşlı herkes otorite, çalışma, arkadaşlık, para, cinsellik, din, siyaset, boş zaman, okul gibi konularda anlaşmazlığa düşer, karmaşa ve değer çatışması yaşar. Bugünün genç ve çocukları geçmişe göre daha çok seçenekle karşı karşıyadır. Alternatiflerin çok olması onları daha çok karmaşaya ve görgüsüzlüğe itmiştir. Bu karmaşıklık ve anlaşmazlık karşısında öğrencilere yardım gereklidir. 4 Tuğba Güler, Din ve Ahlak Öğretiminde Drama Örnekleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Mehmet Zeki Aydın, Okulda Ahlak Eğitimi ve Ahlâk Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi Yöntemi, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Ankara 2008, s den alınmıştır. 551 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

48 SONUÇ-ÖNERİLER Değerler Eğitimi İle İlgili Okullarda Yapılabilecekler Değerleri öğretirken okullarımızda değişik uygulamalar yapılabilir. Öncelikle, en önemli eğitim yöntemi olduğu için bizzat örnek olunmalı, yani, çocuklarımıza, öğrencilerimize öğretmek istediğiniz değerleri bizzat yaşayarak göstermeliyiz. Çünkü özellikle çocuklar duyduklarından değil gördüklerinden daha çok etkilenirler. Çocuk tarafından sevilen kişinin davranışını taklit etmek onun için zor olmaz. İkinci olarak, aile bireylerinin ve tüm okul çalışanlarının, değerlerin gelişmesi ve kalıcı olması için, her zaman benzer tutum ve davranışları tutarlı bir biçimde sergilemeleri gereklidir. Bunun için öğrencilerin, başta eğitimciler olmak üzere tüm görevlilerin iyi, doğru ve güzel insanlar olduklarına inanmaları ve güvenmeleri sağlanmalıdır. Eğitim sırasında, çocuğa gösterilecek sevgi ve güven, hem eğiten kişiye hem de eğitilen kişiye bir rahatlık verecektir. Yapılan araştırmalara göre, kişi, sevdiği kimsenin veya kendisini seven kimsenin sevgi ve güvenini kaybetmemek için, onun hoşuna gidecek davranışlarda bulunmaktadır. Bunun devam etmesi hâlinde kişi, zamanla kişiliğini, o kimsenin arzu ettiği bir yönde geliştirmektedir. Kuşkusuz, bunun tersi durumlarda da çocuk, istenmeyen davranışları yapmaya devam ettiği gibi, bazen sevmediği kişilerin isteklerinin tam tersini de yapabilmektedir. Üçüncü olarak, çocuk model görerek öğrendiğinden, toplumda benzer olayların, resimlerin, kişilerin çocuğa gösterilmesi, gözlemletilmesidir. Bu nedenle, çocukların doğru, iyi, güzel davranışları görmesi ve yaşaması için fırsatlar oluşturulmalıdır. Bütün bunlar yapılırken, yani değer eğitimi etkinliklerine, anne babalar ve okuldaki tüm destek personeli (danışma, kantin, temizlik, yemekhane, güvenlik, servis şoförü ve hostes ) katılarak bir bütünlük sağlanmaya çalışılmalıdır. Değer aktarımı konusunda günümüz anne baba ve eğitimcilerinin geçmiştekilere göre işleri daha zor görülmektedir. Eskiden toplumun da desteklediği birçok değer, çocuklara yaşantıyla aktarılabilirken, artık sadece yaşantı yeterli olmamakta, bu konuyu bilinçli olarak çocuklara aktarmak için çaba sarf etmemiz gerekmektedir. Çünkü çocuğun üzerindeki tek etken artık sadece aile değildir, sadece okul ya da arkadaş çevresi de değildir. Çocuklarımız artık tüm dünyadaki değişimleri bizden daha önce fark edip, daha çabuk etkilenmektedirler. Dolayısıyla bizim de dünyayı, yeni eğilimleri takip edip çocuğumuzun bunlardan nasıl etkilendiğini araştırmamız gerekmektedir. Unutmayalım, hepimizi tek tek yöneten hayatın temel değerleridir. Bu değerlerin çocuklarımızda gelişimini tesadüflere ya da sosyal çevreye bırakmayıp, bizzat etkin olmak gerekmektedir. Toplumumuzdaki ahlakî yozlaşmanın giderek arttığı hemen herkes tarafından dile getirilmektedir. Ancak, bunun nasıl giderileceği konusunda ise fazla durulmamakta ya da genel ifadelerin üstüne çıkılmamaktadır. Elbette, ahlak eğitimi sadece okulda başarılabilecek bir eğitim alanı değildir. Bu sorunun çözümü, tüm toplumun özenle üzerinde durduğu takdirde uzun yıllar sürecek bir çalışmayı gerektirmektedir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 552

49 KAYNAKÇA Aydın, Mehmet Zeki, Ailede Ahlak Eğitimi, 3.Baskı, Timaş Yayın evi, İstanbul Aydın, Mehmet Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Aydın, Mehmet Zeki, İlköğretimin İkinci Kademesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Programındaki Ahlaki Amaç ve Konuların Program Geliştirme Açısından Değerlendirilmesi, Sivas Aydın, Mehmet Zeki, Okulda Ahlak Eğitimi ve Ahlâk Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi Yöntemi, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Çileli, Meral, Ergenlikte Ahlak Gelişimi, Ergenlik Psikolojisi, Der.: Bekir Onur,. Güler, Tuğba, Din ve Ahlak Öğretiminde Drama Örnekleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Milli Eğitim Bakanlığı, İlöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Ankara Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Ankara Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Ankara Öymen, M.M. Raşit, Psikoloji, Sosyoloji ve Pedagoji Açısından Ahlak Eğitimi, İstanbul sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c11s20/makale/c11s20m3.pdf Silah, Mehmet, Davranış Bilimleri I, Sivas Souche, Aimé, Yeni Pratik Pedagoji, çev.: Selahattin Odabaş, Milli Eğitim Basım Evi, Ankara 1977, s.33. Sönmez, Veysel, Sevgi Eğitimi, Adım Yay., Ankara Yavuzer, Yasemin vd., Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Mikro Yay., Konya tarihsiz. 553 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

50 DEĞERLER EĞİTİMİNDE OYUNUN KURALI GAME RULE OF VALUES EDUCATION Mehmet Ali DURAK Niğde Milli Eğitim Müdürlüğü, İl Müdür Yardımcısı, TÜRKİYE İsa ALİÇ Niğde Milli Eğitim Müdürlüğü, Ar-Ge Birimi, TÜRKİYE ÖZET Öğrencilerimizin mutlu olmasını, başarılı olmasını, ahlaklı olmasını, saygılı olmasını, dürüst olmasını, olumlu davranışlar göstermesini istiyoruz. Bu şekilde davranış gösteren öğrencilerimizi her hafta seçerek ödüllendirmek ve onurlandırmak istiyoruz. Sınıf Öğretmeni ve Sınıf Rehber Öğretmeni tarafından sınıf öğrencilerinden, gösterdikleri olumlu davranış ve başarılarına bakılarak, her sınıftan her hafta en uygun olan beşer öğrenci, haftanın örnek öğrencileri olarak belirlenecektir. Her sınıftan haftanın örnek öğrencileri olarak belirlenen beşer öğrenci, Okul Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu nda değerlendirilecek ve Okul Müdürü nün onayından sonra seçilmiş olacaktır. Seçilen öğrencilere "Haftanın Örnek Öğrencisi Belgesi" verilecektir. Seçilen öğrenciler haftanın bir günü serbest etkinlikler saatinde, bütün sınıfların katılımı ile okulun uygun olan bölümünde oluşturulan trafik eğitim alanında öğretmenlerin kontrolünde araba kullanabileceklerdir. Bu sayede öğrencilerimizin hem bu davranışlarını göstermesini sağlayarak, haftanın örnek öğrencilerini seçerek ödüllendirmiş olacağız hem de seçilen bu öğrenciler için oluşturulan trafik eğitim alanında, sevdiği ve gönüllü olarak katıldığı bir faaliyeti, araba kullanmayı ve trafik eğitimini uygulamalı olarak vermiş ve öğretmiş olacağız. Problem; bütün öğrencilerin saygılı ve başarılı olmasını sağlamak, bu kazanımı elde eden öğrencilere trafik eğitimi vererek, bilinçlenmesini ve bu konuyu sahiplenmesini sağlamaktır. Amaç; öğrencilerin istenilen ve olumlu olan davranışları göstermesini, başarılı ve dürüst olmasını sağlamak, bu kazanımları elde eden öğrencilere trafik eğitimini vererek trafik bilincini oluşturmak ve bu konuda sorumluluk duygusunu kazanmasını sağlamaktır. Öğrenci istenilen davranışları devam ettirdiği sürece uygulamadan yararlanabiliyor. Bütün öğrencilerimiz bu uygulamadan yararlanabilir. Çocuğun kendi yaptığı şeyler kendisini geliştirir. Başardığı her şey çocuğa büyük bir mutluluk verir. Çocuğu destekleyen davranışlar gösterdiğimizde bu mutluluğu görebiliriz. Öğrenci ödüle ulaşmak için çabalıyor. Hem istenmeyen davranışını söndürüyor hem de trafik eğitimini almış oluyor. Ödüllendirme ile çocukların ihtiyaçları dengeli bir biçimde doyurulmaya çalışılıyor. Bu şekilde hem kendisiyle hem de diğer insanlarla uyumlu, tutarlı ve dengeli ilişki içinde olduğundan mutlu olabilmektedirler. Çocukların dürüstlüğe, nezakete, iyiliğe ve yardım etmeye önem verdiğini unutmayalım. Okulunu seviyor, benimsiyor, koruyor, okuluna bağlanıyor. Burada iyilik var, hoşgörü var, mutluluk var, sevgi, saygı, anlayış, eşitlik, destek olma, kabul etme, sorumluluk duyma, paylaşma, yardımlaşma, işbirliği, duyarlılık, nezaketli davranma ve bütün güzellikler var. Böyle bir ortamda öğretmen de öğrenci de daha çok rahat edecektir. Trafik eğitimi ile öğrencilerimizin beden, zihin, sosyal ve duygusal gelişimine destek oluyoruz. Diğer insanlarla ilişki kurmasına yardımcı oluyoruz. İnsani değerlere saygı duymasını sağlıyoruz. İlişkilerini sevgi, saygı, anlayış, sabırlı olma, kurallara saygı duyma ve uygun karar verme üzerine kurmasına çalışıyoruz. Toplumda uyulması gereken kuralları öğrenmesine yardımcı oluyoruz. Sosyalleşmesine ve toplumun içinde olmasına yardımcı oluyoruz. Bilinçlenmesini sağlıyoruz. Çünkü insanların bilinçlenmesi, eğitim yoluyla olmaktadır. Diğer öğrencilerin de bu eğitimi almak için olumsuz davranışlarını azaltacağını, sosyal kabulünü sağlamak için gayret göstereceğini, diğer arkadaşları ile bir arada olmak için etkileşimini kuvvetlendireceğini biliyoruz. Yaparak, yaşayarak, uygulama sonucu deneyimlerini ve güvenini artırabileceğini, eksikliklerini giderebileceğini, beraber ve birlikte olma duygusunun gelişmesiyle, kendisiyle ve çevresiyle barış ve uyum içinde yaşayabileceğini, toplumsal hayata katkıda bulunabileceğini biliyoruz. Anahtar Sözcükler: Değer, oyun, trafik. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 554

51 ABSTRACT Our students to be happy, to be successful, to be moral, to be respectful, to be honest, would like to show positive behaviors. Reward students for behaving this way, by choosing every week and would like to honor. Classroom Teacher and students in the class by class advisor, in which positive behavior and achievement by considering the most appropriate five students from each class each week, students of the week as determined bythesample. Sample of five students identified as students of each class of the week, the School Board of Student Behavior and School will be evaluated after the approval of the Director will be selected. The selected students "Student of the Week Sample Certificate" will be given. The selected students one day a week of free time activities, with the participation of all classes of the school teachers in the field of education the control of traffic that is generated in the appropriate car use. In this way, the behavior of our students and ensuring that this week we will be rewarded by selecting sample students selected for these students as well as training in the field of traffic created, loved and participated in a volunteer activity, and gave practical training of driving and the traffic will betaught. The problem is, with respect and ensure the success of all students, students who have achieved these gains by traffic education, awareness and ownership of this issue provide. The purpose is to show the behavior of the students is required and a positive, successful and honest to ensure that the achievements of the students and create awareness of traffic by traffic education is to gain a sense of responsibility in this regard. Students can benefit from the application as long as the desired behavior maintained. All students can benefit from this practice. The child develops his own things himself. All children achieved gives us great pleasure. When we show behaviors, we can see that the happiness of the child support. Student award is striving to achieve. Both have been trained and the traffic is unwanted behavior of the blow. Trying to the needs of children in a balanced manner with rewarding. Compatible with both him and the other people in this way, a consistent and balanced can be happy in the relationship is. Children, honesty, kindness, goodness, and let's not forget the importance it attaches to help. Like school, embracing, protecting, connecting to school. Here, there's good, there is tolerance, there is happiness, love, respect, understanding, equality, to support, acceptance, responsibility, hearing, sharing, solidarity, cooperation, awareness, act polite and have all the goodies. In such an environment, the student teacher will be more comfortable. Traffic education of students with physical, mental, social and emotional development are supporting. We help you to establish a relationship with other people. We provide to respect human values. Relationships of love, respect, understanding, patience, respect for the rules and trying to establish the appropriate decision-making on. We help you to learn the rules of the society. Helping to socialize and to be in society. Provide awareness. Because the people's consciousness, is through education. Reduce the negative behavior of other students to get the training, show efforts to ensure social acceptance, together with other colleagues to know that would strengthen the interaction. And living, experience and confidence may increase as a result of the application, the shortcomings overcomes the old, and with the development of a sense of being together, can live in peace and harmony with itself and the environment, contribute to the social life we know. Key Words: Value, games, traffic GİRİŞ Değer Nedir? Hayatımızda bizleri yönlendiren pek çok değer türü vardır: Sağlık gibi biyolojik; güzel-çirkin gibi estetik; iyi-kötü gibi ahlaki değerler; sevap-günah gibi dinî değerler; doğruyanlış gibi mantıksal değerler. Değerler, şekil olarak olumlu-olumsuz, mutlak-göreli ve öznel-nesnel olmak üzere değişik şekillerde de incelenmiştir. Değer türlerinden ahlaki değerler, bir toplumda insanların uymak zorunda oldukları davranış kurallarını belirler. Ahlaki değerlerin gerekliliği ve önemi konusunda çok şey söylenebilir. Bu konudaki bir soruya verilecek en basit cevap, ahlak olmazsa toplum da olmaz, yani insanlar ahlaksız bir arada yaşayamazlar şeklindedir. İnsanlar hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini bildikleri takdirde, başkalarının nasıl davranacağı hakkında da güçlü tahminlerde bulunabilir ve böylece güvenlik duygusu içinde yaşarlar. Neyin iyi, neyin 555 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

52 kötü olduğu hakkında ortak bir anlayış bulunmasaydı, insanlar arasında düzen ve huzur yerine tam bir kargaşa hüküm sürerdi. Ahlaki değerler, olumlu hedefler göstererek davranış ve eylem imkânı verir. İnsanın kişilik sahibi olması ancak değerlerle mümkündür. Bunun nedeni değerlerin insanın içinde kök salmış olmasıdır. Dünyada görülen ahlaki bunalım, insanın iç dünyasında mevcut olan değer yoksunluğu ve bu yoksunluğun görünür hâle gelmesidir. Birey, toplum ve insanlığın varlığı, gelişmesi değerlere, özellikle ahlaki değerlere ve onların gerçekleşmesine bağlıdır. İnsanları bir arada tutan (toplum, millet yapan) etkenler, sahip oldukları değerlerdir. Ahlakın değişmeyen değerleri vardır. En önemli toplumsal değerlerin başında saygı, sevgi, sorumluluk gelir. Bütün zaman ve mekânlarda geçerli olan değerlerden bazıları şunlardır: Adalet, alçakgönüllülük, anlayış, arkadaşlık, bağışlayıcılık, bağlılık, barış, cesaret, cömertlik, doğruluk, dostluk, düşünceli olma, empati, güvenilirlik, hoşgörü, istikrarlı olma, işbirliği, itaat, iyilikseverlik, kanaatkârlık, liderlik, merhamet, nezaket, özgüven, paylaşma, sabır, sadakat, saygı, sevgi, sorumluluk, şükran, tutumluluk, vefa, yardımseverlik, namusluluk (iffet), manevilik, yaşama sevinci, disiplin, söz ve davranışlarda tutarlılık gibi değerler önde gelen değerlerdir. Yukarıdaki değerleri çoğaltabiliriz. Toplumumuzda, vatan, millet sevgisi, şehitlik, gazilik, insanları sevme sayma, sorumluluk, sabır, paylaşma, yardımlaşma, şefkat, merhamet, büyüklere saygı, ilme ve sanata sevgi, aileye saygı, aile bütünlüğünü koruma, insan ilişkileri gibi değerler üstün değerler arasındadır. Bu değerlerin köklerini araştırdığımızda, her birinin altında az veya çok Allah'a ve dine olan inançlar yattığını görürüz. Örneğin, vatan sevgisinin altında dinî inanç vardır. Bu değerlerin oluşmasında, İslam'ın getirdiği şehitlik ve gazilik düşüncesinin, çok büyük rolü ve yeri vardır. Aynı şekilde, vakıfların kurulmasında ve yardımlaşmada, Hayırda yarışınız. ayetinin ve öldükten sonra amel defterinin kapanmaması inancının etkisi büyüktür. Değerler, herkes için iyi, herkes için arzulanır olma özelliğine sahip ve toplumlar arası geçerliliği olan özelliklerdir. İnsanların çoğunluğu tarafından üzerinde uzlaştıkları ve paylaşılan gerçek davranış standartlarıdır. Ahlaki değerler davranış biçimleriyle ilgilidir ve odak noktası kişiler arasıdır. Değerler ayrıca, bireyin süre gelen eylemlerine yol gösteren standartlar olarak işlev görürler. Sosyal kontrol ve baskının araçlarıdır. Kişileri doğru şeyleri yapmaya yüreklendirir. Ayrıca onaylanmayan davranışları engelleme işlevi görür ve yasaklanmış davranışların neler olduğuna işaret eder. Değerler dayanışma araçları olarak da işlevde bulunurlar. Ortak değerler, sosyal dayanışmayı yaratan ve sürekli kılan en önemli etkenlerden biridir. 7 YÖNTEM-BULGULAR Değerler Eğitiminin Amacı ve Önemi Değerler eğitimi sağlıklı düşünen, hisseden ve davranan bireylerin yetiştirilmesi için gerekli ve vazgeçilmez bir eğitimdir. Sağlıklı bir toplumun oluşumu, bireylerin sağlıklı olmasına bağlıdır. Geleceğini garanti altına almak isteyen toplumlar, ahlaklı bir nesil yetiştirmek için gayret göstermişler, ahlak eğitimine önem vermişlerdir. Ahlak eğitiminin amacı, olgun 7 Silah, Davranış Bilimleri I, s KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 556

53 davranışlar konusunda alışkanlık sağlayıp, üstün ahlakı gerçekleştirmektir. Bir ahlaki davranış, kalıcı bir âdet oluncaya ve köklü bir ahlak kuralı hâline gelinceye kadar, istikrarlı bir şekilde tekrarlanmalıdır, böylece davranış karakter hâline gelir. İnsanın fiillerini devamlı olarak doğruluk şartlarına uydurmak, bu doğru ve düzenli hareketleri güzel alışkanlıklar, yüksek karakterler hâlinde elde etmek değerler eğitimidir. Değerler eğitiminin amacı, çocuğun doğuştan getirdiği en iyi tarafı ortaya çıkarmak; kişiliğinin her yönüyle gelişmesini sağlamak; insani mükemmelliğe ulaşmasına yardımcı olmak; bireyi ve toplumu kötü ahlaktan korumak ve kurtarmak, bunun yanında iyi ahlakla donatmak ve devamını sağlamaktır. Bu nedenle, çocuklara ahlaki ve ahlaki olmayan özellikler hakkında doğru bilgiler verilmeli, sağlam kanaatler oluşturulmalıdır. Bu şekilde, onlar iyi eğilimlerini geliştirmeyi, kötü eğilimlerine teslim olmamayı denerler ve böylece karakterleri olumlu yönde gelişir. Çocuklara yüksek fikirler verilmeli ki yüksek duygular meydana gelsin. Doğrunun öğretilmesi ile yüksek fikirler oluşur. Değerler eğitiminin esasını değerleri öğretmek oluşturmaktadır. Değerler eğitimi kalbe, zekâya ve iradeye hitap etmeli ve amacı iyiliği sevdirmek, tanıtmak, istetmek olmalıdır. Değerler eğitimi önce çocuğun duyarlılığına hitap etmelidir. Çünkü çocukta duygu, akıldan önce gelir. Çocuk heyecanlı olduğu zaman aklını aydınlatmak da kolaylaşır. Değerler eğitimi, irade üzerinde de etki yapmalıdır. Çocuklarımızın bilgi ve becerilerine tertemiz bir vicdan eşlik etmeli; onun gelişmiş bir beyni olduğu gibi büyük bir kalbi de olmalıdır. Maddi gücü büyüyen insanın merhameti de büyümelidir. Sağlam bir ahlak ve yüksek bir karakterden mahrum insanlardan, paralarının, bedenlerinin, zevklerinin gücünü diğer insanların lehine kullanmalarını beklemek çoğu zaman zordur. Değerler eğitiminin amacı, bireyin değerlere bağlı bir kişilik geliştirmesini sağlamaktır. Bireyin değerlerle donanması ancak eğitimle mümkündür. Bireyin eğitilmesi, bireyin içinde yer aldığı diğer ortamlarda yani aile, toplum, devlet, iş vb. alanlarda yüksek değerlerin hâkim olmasını sağlayacaktır. Burada en büyük sorumluluk çocuğun ilk ve en önemli çevresi olan aileye düşmektedir. Okullarda Değerler Eğitimi Günümüz dünyasında, akademik başarı kadar, çağdaş hayatın vazgeçilmezi hâline gelen, dürüstlük, saygılı olma, ahlaki değerlere uyma, rahat iletişim kurma, insan ilişkilerine özen gösterme, nezaket kurallarına uyma, inisiyatif kullanma, iş disiplini, temizlik, düzen vb. kavramlar da ön plana çıkmaktadır. Birey bir bütün olarak ele alınmakta, insanı insan yapan özelliklerin geliştirilmesine çaba harcanmaktadır. Eğitim sisteminin, duyuşsal davranışların kazandırılmasını gizli müfredata (örtük program) havale ettiği söylenebilir. Örtük programı, duyuşsal gelişimin ve değerlerin doğal sürecini destekleyen önemli bir alandır. Örtük program, doğası gereği informal, dolaylı ve deneyimsel olduğu için bireylerin duyuşsal özelliklerini oldukça etkilemektedir. Örtük program eğer okul tarafından kontrol edilmiyorsa bu durum öğrencilerin olumsuz yaşantılarla ve hatta kötü deneyimlerle karsılaşmalarına neden olabilmektedir. Bu nedenle, örtük program, resmî programı destekleyen istendik duyuşsal özelliklerin geliştirilmesinde etkili öğrenme ortamının oluşmasına katkı sağlayabilir. 8 8 sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c11s20/makale/c11s20m3.pdf ( ) 557 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

54 Öğretim programlarının sosyolojik boyutlarından birisi olarak, açık program dışında bir de ders dışı etkinlikleri de içine alan, yazılı olmayan gizli programdan bahsedilmektedir. Gizli program aracılığı ile eğitim kurumu içinde toplumsal denetim sağlanır. Resmî ve açık program yanı sıra, belirli değer, tutum ve ilkelerden oluşan bir gizli program, öğretmenler tarafından öğrencilere örtük, kapalı biçimde aktarılır. Böylece kültürel yeniden üretim gerçekleştirilmiş olur. 9 Gizli program kavramının içeriği çok geniştir. Ders dışı etkinlikleri de içine almaktadır. Bu programın en belirgin özelliği, yazılı olmamasıdır. Bu nedenle kavramın sosyolojik niteliği daha fazladır. Bu geniş içeriğe şu yönler girmektedir: Okul içinde görev yapan öğretmen ve yöneticilerin davranışları, yaklaşımları, inançları, değer yargıları, okul atmosferinin niteliği, değerleri, okul içi ortamın öğrencilere sağladığı etkileşim örüntüsü, okul içi yazılı olmayan kuralları, rutinleri, disiplini, otoriteye itaat etme gibi kültürel tutumlar ve daha birçok kültürel etken. 10 YORUM-TARTIŞMA Değerlerin Öğretiminde Kullanılabilecek Yaklaşımlar Okullarda değer öğretiminin nasıl yapılması gerektiği konusunda farklı yaklaşımlar bulunmaktadır. Okullarda kazandırılmak istenen değerler, geleneksel telkin yöntemiyle aktarılabileceği gibi değer açıklama yaklaşımı ile öğrencinin kendi değerlerinin farkına varması yoluyla da sağlanabilir. Ayrıca öğrencinin değerlerini anlamak ve değerinin sistematik çözümlemesini yapmak amacıyla ahlaki muhakeme ve değer çözümlemesi yaklaşımları da kullanılabilir. Alanla ilgili kaynaklar incelenerek değer öğretiminde kullanılan farklı yaklaşımlar aşağıda verilmiştir. Değer açıklama; sınıf oyunları, sergiler, farklı zaman ihtiyaçlarında alıştırmalar ve özel olarak seçilmiş konular sayesinde yapılır. Öğretmenler değer açıklamasını tüm yaş seviyelerinde ve konularda kullanabilir. Bu yaklaşımı benimseyen öğretmenler grupla çalışmaya önem verirler. Uygulama sırasında her düşünceye saygı gösterir ve öğrencilerin değerlerini açığa vurmalarını teşvik ederler ve yedi basamakta değer kazandırılması temel alınır. Amaç; öğrencilerin istenilen ve olumlu olan davranışları göstermesini, başarılı ve dürüst olmasını sağlamak, bu kazanımları elde eden öğrencilere trafik eğitimini vererek trafik bilincini oluşturmak ve bu konuda sorumluluk duygusunu kazanmasını sağlamaktır. Haftanın Örnek Öğrencisi Seçme Kriterleri aşağıda belirtilmiştir. Atatürk İnkılap ve İlkeleri ile Atatürk Milliyetçiliğine bağlı, Türk milletinin milli, ahlaki, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve yücelten, insan haklarına saygılı bir kişi olması, Cumhuriyetin demokratik, laik, sosyal ve hukuk devleti olması ilkelerine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getiren bir kişi olması, 9 Mahmut Tezcan, ( ) 10 Mahmut Tezcan, ( ) KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 558

55 Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı, gelişmiş bir kişiliğe, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, topluma karşı sorumluluk duyan yapıcı, yaratıcı ve verimli bir kişi olması, Milli ve manevi değerleri koruyarak bu değerlere uygun davranışlar sergilemesi, Milli değerlerini benimsemesi, toplumuyla barışık ve evrensel değerlerin bilincinde olması, Türk Bayrağı'na, Sancağı'na saygılı olması, bayrak törenlerine katılması, bayram törenlerine gelmesi, Güzel ve nazik tavır sergilemesi; kaba söz ve davranışlarda bulunmaması, Hiç bir şekilde kötü söz söylememesi ve kötü davranışlarda bulunmaması, kaba kuvvete ve baskıya başvurmaması, Barış, değerbilirlik, hoşgörü, sabır, özgürlük, iyilik, eşitlik, destek, anlayış, paylaşmak ve dayanışmadan yana davranış göstermesi, Yöneticilere, bütün öğretmenlere, diğer görevlilere, arkadaşlarına ve çevresindeki kişilere karşı saygılı, hoşgörülü davranması; küçükleri ve yaşlıları koruması, engelliler ile yardıma muhtaç durumda olanların yardımına koşması, Kendi haklarına saygı gösterilmesini istemesi, kendisinin de başkalarının haklarına saygı göstermesi gerektiğini bilmesi, Okulda bulunan kişilerin haklarına ve kişisel farklılıklarına saygı göstermesi, Arkadaşlarının ve okulun eşyalarına zarar vermemesi, Okul kurallarına ve sınıfın belirlediği kurallara uyması, Öğretmenlerin verdiği görevleri ve sorumlulukları eksiksiz yerine getirmesi, Okulu, okul dışında misyon ve vizyonuna yakışır şekilde temsil etmesi, Okuma saatleri ve etütlerde kuralların dışına çıkmaması, Okula ve derslere zamanında gelmesi, Derslerle ilgili araç gereçleri yanında bulundurması, derse getirip kullanması, Derste işlenecek konu için hazırlıklı gelmesi, derse katılıma özen göstermesi, Dersin ve ders dışı faaliyetlerin akışını ve düzenini bozacak davranışlarda bulunmaması, başkasını rahatsız edecek şekilde yüksek sesle konuşmaması, derslerini en iyi şekilde dinleyip anlamaya çalışması, başarılı olması, Okul koridorlarında koşmaması, bağırmaması, başkalarını rahatsız etmemesi, Kılık kıyafetine özen göstermesi, Başkasına ait eşyayı izinsiz almaması, Davranışlarıyla arkadaşlarına ve çevresine iyi örnek olması, çalışkan, dürüst, doğru sözlü ve güvenilir olması, düzenli ve sorumlu olması, görgü kurallarına uyması, Şikayet etmeden önce insanların iyi yönlerini görmeye gayret ve özen göstermesi, 559 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

56 Arkadaşları tarafından sevilmesi, Okulun araç-gereç ve donanımlarını koruma ve kullanmada örnek davranışlar sergilemesi, eşya, araç ve gereçleri dikkatli kullanması, koruması ve tutumlu olması, millet malını, okulunu ve eşyasını kendi öz malı gibi koruması, zarar verenleri uyarması, Doğal kaynakları tasarruflu kullanması, Çevreyi temiz tutma ve doğayı koruma alışkanlığı kazanması, çevrenin tarihi güzelliklerini korumak, geliştirmek ve güzelleştirmek için katkıda bulunması, Okulda yapılan sosyal ve kültürel etkinliklere etkin olarak katılması, Kitapları sevmesi, koruması ve okuma alışkanlığı kazanması, İnsan sağlığına gereken önemi vermesi, dengeli beslenmeye özen göstermesi, Temizlik alışkanlığı kazanması, daima tertipli ve temiz olması, sınıfı ve okulu temiz tutmaya özen göstermesi, Verimli ders çalışma yollarını alışkanlık haline getirmesi, planlı ve düzenli çalışması, Yeteneklerini geliştirmesi; kendisine ve çevresine saygı duyması, dengeli bir biçimde geliştirdiği varlığını aile, toplum, vatan, millet ve insanlığın yararına sunması, Türkçe'yi doğru, güzel ve etkili kullanarak örnek olması, Kendine güven duyması, gerçekçi ve başarılı olabilmesi, kendini gerçekleştirmeye inanması ve yeni bilgileri öğrenmeye istekli olması, Doğru sözlü, dürüst, erdemli ve çalışkan olması, Kendisine, ailesine, milletine, tarihine ve insanlığa karşı sorumluluklarının bilincinde olması, Okul yönetimine fikir, eleştiri, öneri ve çalışmalarıyla katkıda bulunması, okulunu sevmesi, okul başarısını artırmak için gayret göstermesi, Proje ve performans ödevlerini zamanında yapması, Bütün okul arkadaşlarının kendisi gibi Türk toplumunun ve Türkiye Cumhuriyeti nin bir ferdi olduğunu unutmaması, onları sevip sayması, onur ve haklarına saygı göstermesi, Sigara, içki vb. gibi sağlığa zararlı maddeleri kullanmaması, zararlı alışkanlığı olmaması, İyi işler başarmak için çok çalışmaya ve zamana ihtiyacı olduğunu unutmaması, değerlendirilmesi gereken zamanın kaybolmasına neden olan, insanı istenmeyen sonuçlara sürükleyen kumar vb. oyunlardan uzak kalması, Arkadaşlarıyla iyi geçinmesi ve yardımsever olması, Büyüklerine karşı saygı duyması, küçüklerini sevmesi, şefkatli ve merhametli davranması, Grup içinde çalışma ve sorumluluk alma isteği olması, Serbest zamanlarını değerlendirme alışkanlığı olması, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 560

57 İyi bir öğrenci olduğunu, iyi bir insan olduğunu, topluma faydalı bir birey olduğunu; kendisine ve çevresine hissettirmesi gerekir. Belirtilen kriterler bütün sınıflarda öğretmen tarafından değerlendirilecek, öğrencilerle birlikte her bir maddenin üzerinde titizlikle durulacaktır. Bu kriterlerin çoğunu gösteren öğrenciler, Sınıf Öğretmeni ve Sınıf Rehber Öğretmeni tarafından belirlenecektir. Öğrencilerimizin hem bu davranışları kazanmasını hem de trafik eğitim alanından yararlanmasını sağlayacağız. Öğrencilerimizi bu şekilde ödüllendireceğiz. İlköğretim çağından itibaren öğrencilere kurallara uyma davranışlarını öğreteceğiz (Şahin, Vedat, Sürücü Kursları Birliği Başkanı, Trafik Konulu Televizyon Röportajı). Arabaya bindiği zaman insan, içinde bir huzur hissetmelidir. Çünkü araba kullanmak pek çok kişiye keyif verir. Özellikle de çocuklara Küçükken çoğumuz ehliyet alıp direksiyon başına geçeceğimiz günleri büyük bir özlemle beklemişizdir. Bir arabanın arkasından baktığımız günleri, arabaya binmenin büyük bir mutluluk verdiğini hatırlamaya çalışalım. Yine, oyuncak arabalarla oynayan çocukların mutluluğunun gözlerinden okunabildiğini görüyoruz. Bu yüzden özellikle araba kullanmayı ödül olarak bu çalışmaya almış bulunmaktayız. Bu sayede çocuk öğrendiklerini ileriki yaşamında uygulayacak, iyi bir sürücü olacak, trafik kazaları ülkemizde en aza inecektir. Çünkü kazalar arasında en yaygın olanın, insandan kaynaklanan kazalar olduğunu biliyoruz. Uykusuz araç kullanmak (%70), hızlı araç kullanmak (%20), alkollü araç kullanmak (%5) sonucu kazalar olmaktadır. Yani, trafik kazalarının nedenlerinden %90 ının üstü insan hatasıdır. İnsan hatasının en büyük nedeni, uykusuzluk ve dikkatsizliktir. Uzun yol sürücüleri ile genç sürücülerin daha fazla kaza yaptıkları bilinmektedir. Dikkat azalıyor, hızlı karar verme azalıyor ve sonuçta kazalar oluyor. Biz bütün bunları eğitim yoluyla aşmak istiyoruz. Trafik kazalarını, çocuklarımıza uygulamalı trafik eğitimi vererek en aza indirmek istiyoruz. Çünkü eğitim arttıkça, kaza yapma oranı o derece azalacaktır. Trafik eğitimini, geleceğe yönelik yatırım yaparak ve yarınlarımızı düşünerek vermek istiyoruz. Trafik eğitimi bütün sınıflara oyun yoluyla verilecektir. Oyun olmasına rağmen kuralları vardır. Kurallar, insan ilişkilerinin dengeli bir biçimde sürdürülmesine hizmet eder. Oyun, çocuğu hayata hazırlayacaktır. Bu şekilde olayları kontrol etmesini sağlayacaktır. Oyun eğlencelidir ve oyunda çocuk kendi deneyimlerini ve becerilerini ortaya koymakta ve uyum sağlamaktadır. Kurallar oyun içinde verildiği için öğrenciler bu kurallara seve seve uyarlar ve oyun faaliyetlerine gönüllü olarak katılırlar. Bu şekilde öğrenciler, girişimde bulunmakta, başarabildiğini kendine de kendi dışındakilere de gösterebilmektedir. Oyun aynı zamanda çocuğun sosyal etkileşimini kuvvetlendirecek, rahatlamasını ve güç kazanmasını sağlayacaktır. Trafik eğitimi ile çocuk kendine ve başkalarına güven duymayı, karar vermeyi, yardımlaşmayı, paylaşmayı, diğer insanlarla iletişim kurmayı öğrenecektir. Trafik kurallarına uymanın ne kadar gerekli ve önemli olduğunu benimseyecektir. Trafik kurallarına uyulmadığında hem kendi hem de başkalarının hayatını tehlikeye attığını öğrenecektir. Çocuklar trafik eğitimi almış olacaklarından, trafik kurallarını da öğrenmiş olacaklardır. SONUÇ - ÖNERİLER İnsanın hayattaki temel amacı yarına kalmaktır. İnsanın yarına kalmasını istediği şey kendisi dâhil, fark ettiği her şeydir. Öncelikle kendisi, mümkün olduğu kadar uzun süre hayatta kalmak ister, bunun için kaliteli hayatı önemser. Bizzat kendisinin kalamayacağını bilen insan, genleri yarına kalsın, çocukları, torunları yaşasın ister. Değer verdiği şeyleri, 561 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

58 inançları yarına kalsın ister. Eserleri devam etsin ister. Bu var oluş çabası içinde kendisinden sonra gelenlere değerlerini bırakmak ister. Trafikte saygı, sevgi, hoşgörü çok önemlidir. Amaç kaliteli birer sürücü yetiştirmektir. Karayolu ve üzerinde bulunanları tanıması, trafik işaretlerini tanıması, trafik kurallarını tanıması ve bu kurallara uyması, hız sınırlarını bilmesi, kavşaklarda ilk geçiş hakkını öğrenmesi, geçiş üstünlüğüne sahip araçları tanıması, durma, duraklama, park etme kurallarını öğrenmesi, yayaların da haklarını bilmesi son derece önemlidir. Trafik kurallarını, trafik sorunlarına çözüm getirmek için ve trafiği düzene koymak için olduğunu bilecektir. Sinirlerine hâkim olma, sakin davranma, sabırlı olma, kendi güvenliğini ve diğer kişilerin güvenliğini düşünmenin önemli olduğunu bilecektir. Aynı anda beş araba hareket ediyor. Öğrencilerin yaşlarına uygun olan bu arabalarda, öğrenciler birbirini kontrol edebiliyor, trafik kurallarını uygulayabiliyor ve öğrenebiliyor. Bütün öğretmenlerin ve öğrencilerin birlikteliğiyle bu hizmetler veriliyor. Öğretmenler hem öğretici hem de denetim görevini yerine getiren kişiler olarak bu çalışmada yer alıyorlar. Çünkü, trafikte denetim çok önemlidir. Öğrenciler birbirlerine saygılı davranışlarda bulunuyorlar. Bağırma, sinirlenme, gerginlik gibi durumlara izin verilmiyor. Trafik eğitimi, zevkli bir oyun olarak öğrencilere sunulan bir hizmet olacaktır. Zevkli oyun öğrenciyi uyanık tutacaktır. El ile ayak ve zihin birlikte çalışmaya başlayacak, elini, ayaklarını ve parmaklarını uyumlu olarak kullanacaktır. Burada yapılan deneme gayreti ve heyecanı öğrencinin kendine güvenini sağlayacaktır. Bu yetenekleri kazanması için kendisine fırsatlar sunuyoruz. Küçük yaşlarda verilen fırsatlarla ileri yaşlarda başarıyı elde edecektir. Arabayı kullanırken, kurallara uymasını sağlıyoruz. Hatalarını görmesini sağlıyoruz. Bu şekilde kendisini sorgulamasını sağlıyoruz. Her çocuk kendi ölçüsünde başarılı olacaktır. Yapılan güzel bir çalışmadır ve her çalışma aslında bir problem çözmedir. Öğrencinin yaptığı bir işi başarabilmesinden elde edeceği kazanç, kendisi hakkında olumlu bir izlenimin gelişmesine yol açacaktır. Ve anılarımız. Çocuklar bu anılarını da unutmayacaklardır. Çünkü bu durum onlar için büyük bir mutluluktur. Mutlu olduğu günlerini unutmayacaktır. KAYNAKÇA Arthur T.Jersild, Çeviren:Prof.Dr. Gülseren GÜNÇE, Çocuk Psikolojisi, Ankara 1979 Aydın, Mehmet Zeki, Ailede Ahlak Eğitimi, 3.Baskı, Timaş Yayın evi, İstanbul Aydın, Mehmet Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Aydın, Mehmet Zeki, İlköğretimin İkinci Kademesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Programındaki Ahlaki Amaç ve Konuların Program Geliştirme Açısından Değerlendirilmesi, Sivas Aydın, Mehmet Zeki, Okulda Ahlak Eğitimi ve Ahlâk Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi Yöntemi, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Bükel Sündüz, Gülseren Didem, Gülebağlan Cevriye, Çetin Hicran, 7.Sınıf Okul Hayatından, İyi Bir vatandaşlığa Adım Etkinliği. Çileli, Meral, Ergenlikte Ahlak Gelişimi, Ergenlik Psikolojisi, Der.: Bekir Onur,. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 562

59 Güler, Tuğba, Din ve Ahlak Öğretiminde Drama Örnekleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Milli Eğitim Bakanlığı, İlöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Ankara Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Ankara Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Ankara Öymen, M.M. Raşit, Psikoloji, Sosyoloji ve Pedagoji Açısından Ahlak Eğitimi, İstanbul Tan, Oguz, Uyku ve Trafik Konulu Televizyon Programı, sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c11s20/makale/c11s20m3.pdf Silah, Mehmet, Davranış Bilimleri I, Sivas Souche, Aimé, Yeni Pratik Pedagoji, çev.: Selahattin Odabaş, Milli Eğitim Basım Evi, Ankara 1977, s.33. Sönmez, Veysel, Sevgi Eğitimi, Adım Yay., Ankara Tarhan, Nevzat, Uyku ve Trafik Konulu Televizyon Programı, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

60 BAUHAUS, ETKİLERİ VE KÖY ENSTİTÜLERİ BAUHAUS, EFFECTS AND KOY ENSTITULERI Nilgün ŞENER Yrd. Doç. Dr., KOÜ. Değirmendere Ali Özbay MYO. El Sanatları Bölümü, TÜRKİYE ÖZET Bauhaus, modern sanat okulunun ilk modeli olarak dünya literatürüne geçmiş bir ekoldür. Bauhaus müfredatı, teorik ile atölye uygulamalarının birleştirilmesiyle oluşturulmuş uygulamalı bir eğitimdir. 20. yüzyılın sanat hareketleri ve tasarımlarında ideallere ulaşma yolunda yapılmış devrim niteliğinde bir felsefe içermektedir. 19. yüzyıldan başlayarak yaşamın her alanında hissedilen endüstrileşmenin etkilerine karşı ihtiyaç duyulan reformların eğitim anlamındaki en önemli ayağını Bauhaus Okulu oluşturmaktadır denilebilir. Okul, sanat ve endüstri arasındaki köprü, sanatçı ve zanaatkar entegre etme yolundaki girişimleri ile bir ilke imza atmıştır. Sanayileşme atılımı ile modernleşmenin birleştirilmesine yönelik kültürel programların ve eğitim reformlarının yapılandırılmasında Bauhaus un katkıları büyüktür. Araştırma-tasarım-teknoloji-ekonomi-modernlik ve üretimin bir sonucu olan Bauhaus Ekolü; radikal, çağdaş, katılımcı, özgür, bütüncül ve düşünen insan yetiştirme ve üretim bütünlüğü hedefleyen bir yaklaşımı benimsemektedir. Atölyeler sistemine bağlı uygulamalı eğitim verilen okulda malzeme, işlevsellik, imalat süreci temel alınmaya başlanmıştır. Üretimin endüstrileşmesini, piyasanın kapitalistleşmesini, nesnenin amacına uygun tasarlanmasıyla estetiğinde beraberinde geleceği düşüncesinden yola çıkarak sanatın ve yaratıcılığın da bilim gibi ortak bir dili olması gerektiğini savunur. Bauhaus, bu düşünce yapısına uygun tasarım dili geliştirme yolunda estetik ve biçimsel temel kavramları içeren tasarım eğitiminin gerekliliği üzerine odaklanır ve modern tasarım pedagojisine geçilmesini sağlar. Sanat ve meslek okulları baştan ayağa yenilenir. Öğretim programlarında üretimin ve işgücünün yerel niteliklerine göre değişiklikler yapılır. Katılımcı eğitim sisteminin esas alındığı Bauhaus da iş eğitiminin önemi büyüktür. Eğitim, sanatçı ve zanaatçı işbirliği ile elişçiliği-sezgi-yöntem bütünlüğü içinde yaratıcı gücün uyandırılması hedefli, taklitten uzak verilmekte (Droste, 2006, 22-32), el ve zihin birlikteliği ile yeni bir yaşam sanatı hazırlanılmaktaydı (Erzen). Sanatçı ve toplum arasında bir bağ kurulması gerektiği, bu ilişki ile toplum üyelerinin sosyal konularda bilinçlendirilmesi, bilgilendirilmesi, sorunlara çözüm getirilmesi gibi konulara destek verirken üretilen her formun fonksiyonel, yalın ve işlevsel bir yapıda tasarlanmasının ve bunun günlük yaşamın merkezine getirilmesinin önemi üzerine çalışmaları dikkat çekmektedir. Başka bir ifadeyle sanat ve teknolojiyi birleştirme, sanatçı ve toplumu bir araya getirme amacındadır. Çünkü süslemecilik yerine işlevsellik ön plana gelmiş ve sanat toplum içindir tezi savunulmaya başlanmıştır. Okulda görev yapan dönemin ünlü sanatçılarının öğrencilerin araştırma ve tasarlama süreçlerine rehberlik ettikleri, üretimin her aşamasında öğrencilerin yanında onlarla beraber çalışmakta oldukları gözlemlenir. Bauhaus üç temel disiplinden oluşmuştur: Hazırlayıcı Öğretim (Temel Sanat Eğitimi), Teknik Öğretim (Mesleki Teknik Sanat Eğitimi) ve Mesleğe Yönelik Proje Çalışmalarından Oluşan Strüktürel Öğretim. Beceri öğretiminin ağırlıklı olduğu okulda her türden el işçiliği ustaların yönetiminde pratiğe dökülmekte, tasarım eğitimi ile toplum ilk kez çağdaş sanatçılar tarafından işlevsel aynı zamanda pratik, yalın, estetik günlük eşyaları tanıma fırsatı bulmaktaydı. Öğrenciler teorik olarak biçim, çizim, renk, desen gibi derslerin yanında malzeme ve makine kullanımı analizi, ekip çalışması deneyimi gibi dersleri hocalarıyla beraber çeşitli atölye ve şantiyelerde çalışarak geliştirirlerdi. Köy Enstitüleri de Bauhaus Okulu nun felsefesine yakın bir tasarı olarak görülebilir. Her ikisin de temel amacı kültürel, sosyal, eğitim, ekonomik ve toplumsal gibi temel konularda yenilenme ve kalkınma şeklinde yorumlanabilir. Türkiye de 1940 larda iş için, iş içinde, işle eğitim ilkesi benimsenerek başlayan eğitim seferberliği Bauhaus un uygulama ağırlıklı sistemine benzer nitelikler taşımaktaydı (her köy enstitüsünün kendine ait tarlaları, bağları, arı kovanları, hayvanları ve atölyelerinin olması ve derslerin bir bölümünün örgün, bir bölümünün uygulamalı olması gibi). Türkiye de özellikle kırsal alandaki okuma-yazma sorununun kısa yoldan çözülmesi ve ekonomik gelişmeye paralel olarak üretime yönelik okulların açılması önemliydi. Eğitim sistemi, eğitimin toplumsal yapı ile ilişkilendirilerek yapılması üzerine kurulmalıydı. Toplumun çoğunluğuna ulaşacak, endüstriyel ve kültürel kalkınma sağlayacak bir hedefle hayata geçirilen eğitim projesi, toplumsal örgütlenme adına atılmış ciddi bir politikadır. Köy okullarına öğretmen yetiştirme adına kurulan enstitüler, sanat temelli olmasa da sanatın da varolduğu, en az bir zanaatın öğretilmeye özendirildiği, uygulamaya ve işe dönüşen her bilginin daha geçerli KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 564

61 görüldüğü bir yapıya sahipti. Eğitimin kademeli ve programlı bir gelişim göstermesi buna uygun olarak uygulamalı sanat dallarında yaratıcılığın estetik bilinç ile beraber birlik oluşturarak varlık göstermesi hedeflenmektedir. 20. yüzyılın en önemli sanat ve eğitim projelerinden olan Bauhaus, sanatçı ile toplumu bir araya getirme konusunda atılmış bir adım, üretim ve işgücü kullanımına vurgu yapan bir yaklaşım olarak Köy Enstitüleri yle bazı yönleriyle benzemekteydi. Bu doğrultuda çalışmada her iki okul incelenecek ve değerlendirilecek, literatüre geçmiş örnek alınarak birçok ülkelerde uygulanmak üzere model alınan sistemlerin benzer yanları gözler önüne sunulmaya çalışılacaktır. Anahtar Sözcükler: Bauhaus, Köy Enstitüleri, Zanaat, Eğitim. ABSTRACT Bauhaus school of modern art history world literature as a discipline on the first model. Bauhaus curriculum, created by combining theoretical and practical training workshop applications. 20. made towards achieving the ideals of the century art movements and design includes a revolutionary philosophy. 19. felt in every area of life from century-needed reforms to the effects of industrialization Bauhaus School education is the most important pillar of meaning could be called. The school, a bridge between art and industry, with the attempts of artists and craftsmen, was the first to integrate. Excretion of industrialization, modernization and consolidation of cultural programs for the structuring of educational reforms made significant contributions to the Bauhaus. Researchdesign-technology-economy of production as a result of modernity and the Bauhaus School, radical, modern, participatory, free, holistic and thoughtful people are adopting an approach aimed at breeding and production integrity. Depending on the system hands-on training workshops in the school materials, functionality, based on the manufacturing process have been taken. Industrialization of production, the market capitalization of the object based on the idea that the future for the purpose of designing aesthetics of art and creativity, we also like science, argues that there should be a common language. Bauhaus, this idea to improve the aesthetic design language appropriate to the nature and the necessity of a formal design education includes basic concepts and modern design pedagogy focuses on the expansion. Art and vocational schools refreshed from head to toe. According to the nature of production and to make changes to the curriculum of the local workforce. Participant education system, which is based on the work of Bauhaus education, is essential. Education, in collaboration with the artist and artisan craftsmanship-awakening of creative power in the integrity of the method of intuitiontargeted, imitation is given away... (Droste, 2006, 22-32), with the cooperation of the hand and the mind was prepared for a new art of living (Erzen). The need for establishing a connection between the artist and society, the relationship with the community members to raise awareness of social issues, inform, support for issues such as the introduction of solutions to the problems generated when each form functional, simple and functional design of a structure and its work on the importance of the introduction of daily life, the center of attention. In other words, art and technology merge aims to bring together artists and the community. Because I have come to the fore and the arts community for functionality rather than decorativeness defended thesis was started. The famous artists who work at the school to guide students in their research and design process, working with them next to each stage of production that the students observed. Bauhaus consists of three main disciplines: Preparatory Training (Basic Art Education), Technical Education (Vocational and Technical Art Education) and Vocational Education Oriented Structural Project of works. Mainly Skill teaching in school is dumped into the management of all kinds of handicraft masters practice, design, education, and society by contemporary artists for the first time at the same time functional, practical, simple, aesthetic was the opportunity to learn everyday objects to find. Students in theory, form, drawing, color, pattern, material and machine utilization addition to courses such as analysis, team work experience as well as lessons with instructors working in various workshops and construction sites was develop. Close to the philosophy of the Bauhaus School in the Köy Enstitü leri can be seen as a bill. The main objective of both of the cultural, social, educational, economic and social regeneration and development can be interpreted as the basic issues, such as. Turkey in the 1940s "for the job in the job, job training" education campaign started by adopting the principle of the Bauhaus application oriented system, bore similar characteristics (every Köy Ensitüsü its own plantations, vineyards, beehives, livestock, and workshops and the lessons part of the formal, as a portion to be applied). Turkey shortest path problem solved, especially in rural areas, literacy and economic development in line with the opening of schools was important for production. The education system in relation to the social structure of education to be built on. Reach the majority of society, industrial and cultural development, educational project that was implemented with a target, a serious policy in the name of social organization. Village schools, teacher training institutes established in the name of art, but not based on the existence of art, a craft taught at least encouraged, any information into the application, and it had a structure that is seen more valid. Education, developmental stage and programmed accordingly aesthetic 565 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

62 consciousness with practical creativity in arts by creating a union presence in targeted. 20. Bauhaus is the most important artistic and educational projects of the century, a step in bringing the community together with the artist, as an approach that emphasizes the use of production and labor with Köy Enstitüleri was similar in some respects. In this respect both schools will be examined and assessed study the literature of many countries in the past as an example the model to be applied to the side Key Words: Bauhaus, Köy Enstitüleri, Craft, Education. GİRİŞ BAUHAUS ( ) BAUHAUS EĞİTİM REFORMLARI VE ETKİLERİ 1919 yılında Almanya nın Weimar eyaletinde mimar Walter Gropius tarafından kurulan Bauhaus Okulu, 1933 de Naziler tarafından kapatılıncaya kadar ünlü sanatçı, mimar ve tasarımcıların ders verdiği önemli bir sanat ve tasarım okulu olarak literatürde yer almıştır. Almanya daki bazı okullarda Bauhaus öncesinde Vorkurs ya da Vorlehre adıyla sanat eğitiminde ön ders olarak süregelen temel sanat eğitiminin belki de ilk örneklerinden sayılan bir uygulama bulunmakta idi. Bu derslerin en önemli amacı sanat ya da zanaat eğitimi almak isteyen öğrenciler arasında bir ön eleme yapabilmekti. Literatüre göre Bauhaus Okulu nda ön ders olarak müfredatta yer alan Temel Sanat Eğitimi dersini bu uygulamalardan ayıran ve günümüz temel sanat eğitimi derslerinin kaynağı haline getiren özelliği dersin kuramsal ağırlıklı olmasından kaynaklanmaktadır. Bauhaus; radikal, çağdaş, özgür, katılımcı, düşünen insan yetiştirmeyi hedefleyen, yaratıcı gücün uyandırılmasına dayanan, tasarım ve sanatı günlük hayatın içine entegre etme üzerine vurgu yapan yaklaşımı nedeniyle öncü kabul edilir. Bilim gibi sanatın ve yaratıcılığın da ortak bir dili olması gerektiğini savunan Bauhaus, bu düşünce yapısına uygun tasarım dili geliştirme yolunda estetik ve biçimsel temel kavramları içeren kuramsal ve uygulamaya dönük yeni öğretim metodları geliştirme yoluna gitmiştir. Almanya savaşın ve kargaşanın içindeyken Bauhaus Okulu kurulmuştur. Yalnızca bir eğitim kurumu olmakla kalmayan okul, aynı zamanda mimarlık ve endüstriyel tasarım alanında yeni açılımlar sağlamıştır. Bauhaus, sanat ve teknolojiyi birleştirme, sanatçı ile toplumu bir araya getirme amacıyla kurulmuş ve şekillenmiştir. Çünkü geleneksel yaşam şartları yerine şehir ve fabrikaların bir parçası olan bireyin beklentileri değişmiştir. Endüstrileşmenin etkilerine karşı ihtiyaç olarak hissedilen reformların eğitim ayağının merkezini oluşturmaktadır. Yeni üretim biçimleri, kentleşme olgusu, göç, aile ve toplum yapısındaki değişim, pazar gibi birçok kavramın içinde devrim niteliğindeki yapılanma başka zaman ve mekanlarda özellikle sanat eğitiminin yeniden yapılanma sürecinin başlama nedenidir. Bauhaus, hızlı yaşanan değişimin sonucu yeni yaşam şartlarına uygun her türlü objenin yeniden, halk için, çağdaş bir estetik anlayışla tasarlanması üzerine vurgu yapar. Sanat eğitiminin ve sanatın işlevi üzerine birçok yeniliğin hayata geçmesini sağlayan okul, yeni toplumsal hayatın ihtiyacına cevap verecek şekilde eğitim anlayışlarını ve öğretim programlarını değiştirmiştir. Kurucuları ve okulda görev yapan ünlü sanatçılar, öğrencilerin araştırma ve yaratma süreçlerine rehberlik ediyorlar Sanat toplum içindir tezini savunuyorlardı. Çalışmalarda geleneksel işkolları KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 566

63 esas alınıyordu. Beceri öğrenimi sürecinde, öğrenciler her türden elişçiliğini ustaların yönetiminde pratikle öğreniyor bunun yanında tasarım eğitimi alıyorlardı. Amaç, zanaatkâr yetiştirmek olmasa da her öğrencinin, bir zanaat öğrenmesi zorunluydu (Aral). Bauhaus un kurucusu Walter Gropius, çağın önemli ihtiyacı olan yeni öğretim metotlarını geliştirmenin gerekliliğini görmüş ve sanata dayalı tüm el sanatlarına yönelik olarak : Okul, zaman içinde atölyelere dönüşecektir açıklamasını yapmıştır. Eğitim ilkelerinin sıralandığı manifestoda oyun şölene, şölen işe, iş ise oyuna dönüşür ifadesinde de belirtildiği gibi iş eğitimi önemlidir ve sanatçı-zanaatkar işbirliği ile yaratıcı gücün uyandırılması sağlanmalıdır. Bauhaus un kuruluş yeri olan Weimar döneminde sanatçı ve zanaatçılar atölyeleri birlikte yönetmişlerdir. Bu durum, güzel sanatlar ve uygulamalı sanatlar arasındaki ayrımı ortadan kaldırmıştır. Bauhaus uygulamada usta-çırak ilişkisine dayalı atölyeler esasına bir çalışma yürütse de yirminci yüzyılın devrimci fikirlerine koşut eğitim sistemleriyle denemelere girişmiş bir okul olarak anılmaktadır. Atölyeler araştırma laboratuarları gibi zaman kavramı olmaksızın çalışmakta, endüstri için prototipler ve modeller hazırlanmaktaydı. Teknik ve teknolojinin yakından takip edildiği okulda öğrencilerin çağın gereksinimlerine uygun davranmaları istenmekteydi. En önemli felsefeleri yapılan sanatsal bir faaliyet, üretilen bir ürün sosyal amaca yönelik ve fonksiyonel olmalıydı. Salt bir stili fonksiyonsuz bir form kesinlikle amaçlanmıyordu. Bauhaus atölyeleri güncel sorunların pratik projelere dönüştüğü, seri üretimler için modüller hazırlayan gerçek laboratuarlar gibiydi. Bauhaus insan a daha iyi bir çevre yaratmayı amaçlıyordu (Bingöl, 2009) (Ekren, 2006). Bauhaus ta eğitim, üç temel bölümden oluşmuştur: Hazırlayıcı Öğretim (temel sanat eğitimi), Teknik Öğretim (mesleki temel sanat eğitimi) ve Strüktürel Öğretim (mesleğe yönelik proje ağırlıklı çalışmaları). beceri öğrenimi için taş, ahşap, maden, çamur, cam ve dokuma atölyelerinden başka daha çok kuramsal bir yapıda ve biçim yaratma sorununa ağırlık veren atölyelerde çalışmalar yapılmaktadır. Bauhaus düşüncesi, bir stilin, bir eğitim hareketinin ötesinde, 1850 lerden beri Avrupa da yürürlükte olan kültürel, ekonomik ve toplumsal bir modernleşme programını ifade eder. Yeni bir hayatın tasarlanabileceği inancını temsil eder. Almanya nın kültürel nüfuz politikaları bağlamında, son Osmanlı yönetimlerinin ama özellikle de Cumhuriyet in kurucu kadrolarının modernleşme girişimlerinde etkili olur. Sanayileşme atılımı ile sanatın birleştirilmesine yönelik kültürel politikaların ve eğitim reformlarının yapılandırılmasında Bauhaus akılcılığının katkısı önemlidir. Gazi Terbiye Enstitüsü, Köy Enstitüleri; sanat, sanayi ve meslek okulları; İstanbul Teknik Üniversitesi ve Ortadoğu Teknik Üniversitesi gibi mühendislik-mimarlık okulları; güzel sanat ve uygulamalı sanat akademileri hep Bauhausçu ilkeleri benimserler ve bunlara göre yetişmiş kadrolar tarafından kurulurlar. Günümüzde Türkiye de çağdaş eğitimin örgütlenmesi ve tasarım kültürünün hızla yükselmesi hâlâ Bauhaus un izlerini taşır (Aliçavuşoğlu & Artun). Bauhaus bir yandan radikal bir biçimde sanat ve tasarım eğitiminin başlama dönemi için kuramsal yanı ağır basan, temel ve genel bir ders önerir ve uygularken, dersin iç işleyişi ve eğitimin devamı hala lonca ve akademi kaynaklı geleneksel usta çırak yöntemleriyle sürdürülüyordu. Bauhaus un tarihteki yerinin kalıcılaşmasının temel nedeni büyük olasılıkla okulun sanat eğitimine olan katkısından çok Paul Klee, Vasily Kandinsky, Johannes Itten, Josef Albers gibi Bauhaus hocalarının ünlü sanatçı kimlikleridir (Aksel). Bununla birlikte Bauhaus eğitiminde amaç, hiçbir zaman zanaatkar yetiştirmek olmamış, atölyeler araştırma 567 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

64 laboratuvarları gibi kullanılıp ilk defa endüstrinin ihtiyacını karşılamak üzere tasarımlar hazırlanarak, atölyelerde prototipler yapılmıştır. Bauhaus ile toplum ilk kez sanatçılar tarafından hayata geçirilen tasarımları kullanma fırsatı bulmuştur ( Köy Enstitüleri ( ) Köy Enstitüleri, Cumhuriyet aydınlanmasının eğitim alanındaki en özgün ve ses getiren uygulamalarından biri olarak görülür. Cumhuriyetin kuruluşunun ilk yıllarında, sosyo-ekonomik, siyasal, kültürel, eğitim, toplumsal kalkınma gibi temel sorunların yaşayan ülkemizin en önemli sorunlarında biri de kırsal kesimin okuma-yazma oranının yetersiz olmasıydı yılında gerçekleşen nüfus sayımına göre; 13 milyon 648 bin olan nüfusun yüzde 10 u, kırsal kesimin ise sadece yüzde 6 ı okuryazardı. Ancak %80 lik bölümünün köylerde yaşıyor olması ve kırsal yerleşim birimlerinin yüzde 90 ında okul bulunmaması ülkenin çağdaş batı seviyesine ulaşmak için çok gerilerde olduğun göstergesi olarak görülmekteydi (Arayıcı, 1999: 171). Ülkenin içinde bulunduğu sorunlara bir çözüm yolu bulmak amacıyla özellikle eğitim sisteminde yapılacak değişikliklerle çağdaşlaşma, laikleşme ve demokratik anlamında ilerleme kaydetmek söz konusu olabilecekti. Cumhuriyetin aydınlanma hedefleri, ülke gerçekleri ve çağdaş eğitimbilimin verileri arasında yapılmış başarılı bir sentezin ürünü olan Köy Enstitüleri, köy insanının bilimin aydınlığında, bilinçli bir liderlikle kendi yazgısını değiştirmeye yönelik bir hareket olmuştur. Bu hareket, kendi ülkemizin beyin gücü, yaratıcılığı ve yurtseverliğinin örgütlenerek, toplumun en yoksul çocuklarının kendi emekleriyle ücretsiz öğrenim görebileceklerini, kıt olanaklarla da çağdaş eğitimin olabileceğini ve demokrasinin sözle değil, yaşanarak öğrenilebileceğini kanıtlamıştır (Gediklioğlu, 1971: ; Tonguç, 1947: ). Köy Enstitüleri çalışmalarıyla kuruluş amaçlarının çok üstünde bir başarı göstermiş ve köyün, kırsal alandaki yaşayanların sorunlarını ortaya koyan ilerici bir kuşağın yetişmesini sağlamıştır. Köy Enstitülerinde yetişen yazarlar, düşünürler Türkiye insanına ufuk açan bir rol oynamışlardır (Aysal, 2005: 276). Endüstriyel ve kültürel kalkınmayı hedefleyen Türkiye nin Anadolu da Aydınlanma Hareketinin Doğuşu olarak görülen Köy Enstitüleri, Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel ve İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç un çabalarıyla özellikle zeki köy çocuklarını yetiştirip yine köylerde öğretmen olarak görevlendirme düşüncesiyle 17 Nisan 1940 tarihinde kurulmuştur. Tonguç, Köy Enstitüleri nin temel ilkesini: İş için, iş içinde, işle eğitim olarak belirlemiş, uygulanmayan ve işe dönüşmeyen bir bilginin geçerli olmayacağı fikrini savunmuştur. Sadece belleğe dayanan bilginin öğretildiği eğitim sistemi yerine üretici ve uygulamalı eğitimin yaşamda geçerliliği olduğu konusuna vurgu yapmıştır. Köy Enstitüleri nde köylünün dilinden anlayan, onların beklentilerine cevap verebilen, zorunluluktan değil köy koşullarına göre özveriyle çalışacak öğretmenlerin yetiştirilmesi esas alınmıştır. Tarıma elverişli ve işlenmemiş geniş arazisi bulunan köylerde veya onların hemen yakınlarındaki tren yollara kurulan bu okullar, köylünün kendi içinden çıkacak öğretmenler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Köy enstitüsünü bitiren bir öğretmen sadece bir ilkokul öğretmeni olmuyor aynı zamanda ziraatçılık, sağlıkçılık, duvarcılık, demircilik, terzilik, balıkçılık, arıcılık, bağcılık ve marangozluk konularını da uygulamalı olarak öğreniyordu. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 568

65 Enstitülerin hepsinin kendisine ait tarım arazileri, atölyeleri vardı. Bu sayede öğretmenler kendi okullarını gittiği köyde köylülerin işbirliği ile inşa ediyor ve devletin okul yapmasına gerek kalmıyordu. Hasanoğlan Köy Enstitüsü, diğer köy enstitülerini kuran köy enstitüsü öğrencileri tarafından inşa edilmişti. Köy enstitülerinden mezun olan öğretmenlere yetiştirildikleri branşa ve gönderilecekleri köye göre 150 parçaya varan alet ve edevat veriliyordu. Öğretmenler bu alet ve edevat ile köylülerin de yardımıyla köy okulunu inşa ediyor ve köylülere hem modern tarım tekniklerini hem de okuma yazmayı ve hatta müzik aletleri çalmayı öğretiyordu. Öğretmenler köy halkına örgün eğitim verecek, okuma-yazma öğretecek, temel bilgiler kazandıracak, modern ve yeni tarım tekniklerini öğretecek şekilde yetiştiriliyordu. Kitaba deftere dayalı öğretim yerine iş için, iş içinde eğitim ilkesi hedef alınıyordu. Her köy enstitüsünün kendisine ait tarlaları, bağları, arı kovanları, besi hayvanları, atölyeleri vardı. Derslerin % 50 lik bölümü temel örgün eğitim konularını, diğer bölümü ise uygulamalı eğitimi içermekteydi. Kapatıldığı 1954 yılına kadar Köy Enstitüleri nde kadın ve erkek toplam köy öğretmeni yetişmişti (Viking). Köy Enstitüsü programı, çok yönlü eğitimi benimsemişti. Genel kültür ve beceriler yanında edebiyat, resim, müzik ve spor gibi etkinlikler uygulanmaktaydı. Eğitim yaşamının tümüne sanat, hareket ve yaratıcılık egemendi Halk kültürünün tüm malzemesi enstitülere taşınıp işleniyordu (Özdemir). Hasan Ali Yücel, Milli Eğitim Bakanlığı döneminde dünya klasiklerini Türkçeye tercüme ettirmişti. Köy enstitüleri öğrencileri her sene 25 tane klasik romanı okumakla yükümlüydü. Bu sayede zeki köy çocuklarından engin entelektüel birikimleri olan aydınlar oluşuyordu. Bu aydın köy öğretmenleri en az bir tane müzik aletini çalmasını da öğreniyordu. Köylerde büyümüş öğrencilere klasik müzik enstrümanları ve geleneksel sazları çalması öğretiliyordu Âşık Veysel köy enstitülerinde müzik derslerinde öğrencilere bağlama çalmasını gösteriyordu. Müzik grupları, 17 Nisan şenlikleri, sınıf geceleri veya okulu ziyaret eden bir yönetici için kısa hazırlık provaları yaptıktan sonra konserler vermekteydi. Enstitülerde hazırlanan programlar, toplumun sanat ve kültür hayatına katkıda bulunulması amacıyla çevre il ve köylere de götürülerek sergilenmiştir (Viking). Köy Enstitülerinin programları akademik, teknik ve tarım okullarının programlarından tamamen farklıydı. Enstitüler yıl boyunca açıktı ve öğrenciler 45 günlük bir tatile sırayla giderlerdi. Ancak tatilde bile öğrencilerin Enstitü ile ilgili sorumlulukları vardı. Öğrencilerden tatil dönüşünde köylerinden topladıkları bitki ve hayvan türleri örneklerini, el zanaatı işlerini, halk türküleri örneklerini Enstitüye getirmeleri beklenirdi. Bunun yanı sıra öğrencilerden, köyleri konusunda bilgi toplamaları ve Enstitüyü köylerinde temsil etmeleri de istenirdi (Kirby, 2000: 253). Köy enstitülerinde genel olarak saat altı gibi kalkılırdı. Yıkanma ve giyinmeden sonra öğrencilerin ve öğretmenlerin tümü herhangi bir toplu beden hareketlerine katılırdı. Çoğu kez bu etkinlik bir halk dansı olurdu. Bazen de oyun oynanır ve beden hareketleri yapılırdı. Buna yapı programı ile ilgili bir uğraş da katılabilirdi. Günlük çalışmalar başlamadan önce, öğrenciler bir saat kadar boş bırakılırdı. Saat 8.30 da öğrenciler öğretmenleriyle birlikte, marşlar söyleyerek dersliklere, işliklere, tarlalara dağılırlardı. Bundan sonraki sabah programı üç saat sürerdi. Ancak her Enstitünün kendi sistemi vardı ve bu süreyi ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirirdi. Yönetim görevleri olanlar enstitünün en üst düzeyde verimlilikle çalışmasını sağlayacak işlerle uğraşırlardı. Öğrencilerin yapacakları yönetim işleri, derslerde bulunmayacakları zamanlara göre ayarlanmıştı. Derslerin yapıldığı zamana denk gelen görevler, tek öğrencilere verilen görevlerdi. Bu görevleri nedeniyle derste bulunamayan öğrenci, kendi arkadaşlarına yetişmek zorundaydı. Enstitülerde, spor, müzik 569 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

66 çalışmaları, bireysel çalışmalar, yazın ve sahne etkinlikleri, öğleden sonra ile akşam yemeği arasındaki kümelerin tartışmalı okuma toplantıları arasında yapılırdı. Bu küme toplantıları, alışagelmiş ders çalışma etkinliğinden çok farklıydı. Burada önemli bir yapıt yüksek sesle okunur, tartışılır, sorular sorulur, günün konuları üzerinde düşünce alış verişi yapılırdı (Kirby, 2000: ). Köy Enstitüleri nde 1946 yılında müfredatında ve yapılanmasında kuruluş amaçlarından uzaklaşan değişiklikler yapıldı. İlerleyen yıllarda da, daha önceleri sıkı sıkıya bağlı olduğu iş için iş içinde eğitim ilkesinden uzaklaştırıldı. Önceleri yaratıcılığın ön plana çıktığı eğitim anlayışının yerine giderek geleneksel, ezberci eğitimin yerleştiği öğretmen okullarına dönüştürülerek 1954 te kapatıldılar (Viking). Sonuç olarak, Köy Enstitüleri nin amacı; Cumhuriyet in aydınlanma hedefleri, ülke gerçekleri ve çağdaş eğitim-bilimin verileri arasında yapılmış başarılı bir sentezin ürünü olarak; Türk halkının, köy insanının, bilimin aydınlığında, devrimlere sahip çıkmasını sağlamak ve bilinçli bir liderlikle kendi yazgısını değiştirmeye yönelik hareketlerdir denilebilir (Özdemir). Bauhaus ve Köy Enstitüleri Arasındaki Benzerlikler Köy Enstitüleri, Bauhaus Okulu na benzer sanatsal üretimin işlevselliği ve gündelik hayatta kullanılmasına yönelik çalışmalar yapılan çok önemli bir yapılanmadır (Özdemir). Köy Enstitüleri nde de tıpkı Bauhaus un eğitim sistemi gibi derslerin yarısı uygulamalı, yarısı da teorik eğitimin yer aldığı örgün eğitimden oluşur. Seçtikleri alanlarda atölye çalışmalarını sürdürürken staj olarak da değerlendirilebilen çalışmalar yürütmekteydiler. Köy Enstitüleri ve Bauhaus arasında: Kuruldukları dönemde toplumun ihtiyaçlarına karşı yaklaşımı ve halkla kurmaya çalıştıkları ilişki ve öğrenci-öğretmen (usta-çırak) ayrımı yapmadan beraberlik/işbirliği mantığıyla verilen iş eğitimi bakımından bir benzerlik kurulabilir. Köy Enstitülerinde uygulanan eğitim ve öğretim yöntemi öğrenciyi merkeze koymuş ve öğrencinin etkin kılınmasını temel almıştı. Ekip çalışmaları ve bireysel etkinlikler, öğrenci kişiliğinin geliştirilmesi açısından vazgeçilmez koşuldu Köy Enstitülerinin en önemli özelliklerinden biri de, günümüz Türkiye sinin bir türlü kurtulamadığı ezberci, öğretmen merkezli eğitim sistemine değil, öğrenci merkezli, yaparakyaşayarak öğrenme nin hâkim olduğu eğitim-öğretim ortamına sahip olmalarıdır (Atakul). Gözlem, deney, araştırma-inceleme ve tartışma gibi öğrenme yöntem ve tekniklerine geniş yer verilen sistemi nedeniyle Bauhaus ile benzerlik gösterir. Her iki okulun müfredat programları incelendiğinde ilk yılın genel eğitime ayrıldığı görülebilir. Bauhaus, kültürel, ekonomik ve toplumsal bir yenilenme tasarısıydı. Köy Enstitüleri de aynı amaçla kurulmuştu. Toplumun çoğunluğuna ulaşacak bir yurttaş eğitimi projesi; toplumsal örgütlenme yolunda ciddi bir kültürel politikaydı. Eğitimin KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 570

67 kademeli ve programlı bir gelişim hareketine dönüştürülmesi amaçlanıyordu. Uygulamalı sanatlarla yaratıcılığın kaynaştırılmasından beklenen ise estetik bilincin yükselmesi ve birlik içinde kalkınmaydı (Aral). Her iki okulda da Üretici Eğitim ilkesi benimsenmiştir. Köy Enstitüleri nde kuramsal bilgi ve uygulamanın iç içe olduğu İş İçin, İş İçinde, İşle Eğitim ilkesi benimsenmiş, uygulanmayan, işe dönüşmeyen bir bilginin geçerli olmayacağı fikri savunulmuştur. Sadece belleğe dayanan bilginin öğretildiği eğitimin yaşamda yer edinemeyeceği fikri ön plana çıkmıştır. Altunya ya göre Tonguç un geliştirdiği ve Köy Enstitüsü sisteminde benimsenen İş Okulu anlayışı, el becerileri ile sınırlı bir yaklaşım olmayıp öğrenciyi yaratıcı ve etkin kılacak tüm etkinlikleri kapsardı. Bu sistem kuramsal bilgiyle uygulamayı iç içe yürütüyordu (2002). Bauhaus un kurucusu Gropius un eğitim ilkelerini sıralandığı manifestoda Oyun şölene, şölen işe, iş ise oyuna dönüşür (Droste, 2006, s. 37) ifadesinden anlaşılacağı gibi iş eğitiminin önemi Bauhaus Okulu için de büyüktür. Okulda eğitim, elişçiliğisezgi-yöntem bütünlüğü içinde yaratıcı gücün uyandırılması hedefli, taklitten uzak verilmekteydi (Droste, 2006, s ). Bu katılımcı eğitim sisteminde öğrenci ve hoca birlikte üretiyor, birlikte çalışıyordu. Aslında, Gropius un felsefesine göre el ve zihin birlikteliği ile yeni bir yaşam sanatına hazırlanıyorlardı (Erzen). Bauhaus ve Köy Enstitüleri nin eğitim-öğretim sistemi; varolan becerilerin geliştirilmesine hizmet veren atölyeler esasına dayanmaktadır. Burası öğretmenlerin öğrencileri eğitmekten çok usta-çırak ilişkisi içinde çalıştıkları, atölyelerindeki üretkenlikle kendini yenileyen canlı bir kuruluş olma çabasındaydı. İki okulun da bu anlamda ortak söylemlere ve uygulamalara sahip oldukları düşünülebilir. Her iki okul da dönemlerindeki halkçı tavrı, devrimci yapısı ve öncü olması nedeniyle eğitim sisteminde tartışmasız önemli, bugün bile örnek olarak kabul edilen bir uygulama olarak tarihe geçmişlerdir. Köy Enstitüleri, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor, sosyal ve estetik gelişimlerinin en uygun sağlandığı optimum bir öğrenme çevresinin yaratıldığı okul olarak tanımlamaktadırlar (Balcı, 2001: 10). İş İçinde Eğitim yaklaşımını benimseyen Köy Enstitülerinde, öğrenciler bilişsel becerilerini uygulamalar aracılığıyla geliştirmekte, bisiklet ve motosiklet, motorlu deniz araçları kullanmakta, mandolin, flüt gibi müzik aletleri çalmakta, ulusal oyunları oynamaktadırlar. Bunun yanı sıra, öğrenciler okul kütüphaneleri oluşturarak bu kütüphaneleri etkin bir şekilde kullanmakta, öğretmenlerle birlikte görev aldıkları eğlenceler düzenlemekte çevre ile bağlantı kurmaları sağlanmaktadır. Bir başka ifadeyle enstitülerde öğrencilerin çok yönlü gelişimleri için oldukça çeşitli seçenekler sunulmaktadır. Bauhaus da çok yönlü, etkili ve katılımcı eğitim felsefesini benimsemiştir. İş eğitiminin verimli olabilmesi için öğrencilerdeki yaratıcı gücün uyandırılmasını sağlayacak imkanlar sunulmakta, sergi, tiyatro, konferanslar, müzik, kostümlü eğlentiler yoluyla kamu hayatıyla ve halkla ilişkiler kurulmasına destek veriliyordu. Bauhaus un ilk yıllarında temel eğitim, özellikle bireysel ve tinsel gelişime önem veren ve derslerinde jimnastik ve nefes egzersizleri yaptıran Johannes Itten tarafından veriliyordu (Erzen). Köy enstitülerinde de sabahın erken saatlerinde 571 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

68 öğrencilerin ve öğretmenlerin tümü toplu beden hareketlerine katılırlardı. Çoğu kez bu etkinlik bir halk dansı olurdu. Bazen de oyun oynanır ve beden hareketleri yapılırdı. Her iki okulun önemli benzerliklerinden biri de mesleki araştırma ve Staj uygulamalarıdır. Her Enstitüde, Enstitüden çıkacak öğretmenlerin görev yapacakları okula benzer bir uygulama okulu bulunurdu. Bu okul, bir atölye, derslikler, bir ahır ve kümes, çeşitli tarımsal çalışmalar için bahçe, bir orman, çocuklar için oyun alanı, bir öğretmen lojmanı ve besin gereksinimleri için bir tarladan oluşmaktaydı. Öğretmen adayları, burada yaptıkları uygulamalı çalışmalar sonucunda gittikleri kırsal alanlarda zorluk çekmemekte ve kırsal yaşama daha rahat ayak uydurmaktaydılar (Arayıcı, 1999, s. 238). Özellikle, son sınıfta okuyan öğretmen adayları, bu okulda öğrendikleri yöntem ve bilgileri uygulayarak mesleki staj yapmak olanağı buluyorlardı. Bu onları, Köy Enstitüleri dışından gelmiş öğretmenlerin yanında mesleklerini uygulamaya alıştırıyordu Her Enstitünün yanında bulunan köy de bir uygulama alanı işlevini görmekte, köyün okulu da Enstitü öğrencileri için bir mesleki alıştırma ve staj yeri görevi yapmaktaydı. Enstitü öğrencileri, süreç içinde köy okulunda ders vererek, Enstitüde elde ettikleri mesleki bilgileri uygulama fırsatı buluyorlardı. Ayrıca, her öğrenci ve öğretmen bir öğretim yılında 20 günlük bir süreyi geçmemek üzere, köyde yapılan çalışmalara katılmak zorundaydı (Arayıcı, 1999: 238). (Atakul, 2004, s.18). Okulla yaşam, sanat dünyası ile endüstriyel yaşam arasında ilişki kurmak amacıyla Bauhaus, seri üretim yapan fabrikalarla ilişkiye geçmiş ve onların seri mallarına biçim verilerek kalite kazandırmaya başlamıştır. Bütüncül yaklaşım her iki okulun en önemli dayanaklarından biri olarak görülebilir (eğitim yaşamın bir parçası, öğrenci ve öğretmen/usta-çırak bir arada yaşıyor, bu yapı için de toplumsal beraberlik-adanmışlık gerekmektedir). Köye göre eğitim anlayışı ile toplumsal yapı ile ilişkisi kurulmuş, iş içinde kendi kendine yeter bir öğretim anlayışı benimsenmiş, eğitim ve üretimin içiçeliği olgusu ön plana çıkarılarak herkese eğitim düşüncesi temelinde bir eğitim sistemi geliştirilmiştir. Bu yapı Bauhaus un da dayanak noktalarından birini oluşturmaktadır. Öğretmen ve öğrencilerin eğitim yönetimine katılmaları sağlanmış, yönetimde üstlendikleri aktif rol, ders dışı sosyal etkinlikler, okul hayatının yorumu ve okul hayatına olan bakış açıları nedeniyle benzerlikler göstermişlerdir. Her iki okul da eğitimde insan kişiliğini ön plana alan tavırlar sergilemektedir. Araştırma ve deneme yoluyla eğitim ve öğretimin verilmesini, ezberci klasik eğitimin üstünde tutmuşlardır. Her iki okulda da karma eğitim sistemi uygulanmaktadır (Kızlı-erkekli eğitim). Köy Enstitüleri nin kapatılma nedenleri de Bauhaus ile benzerdir. Komünizm propagandası yapmak gerekçesine dayandırılarak kapatılmaları hızlandırılmıştır. Bauhaus ve Köy Enstitüler için Modernleşmenin dayattığı toplumsal örgütlenmenin gerçekleştirilmesi yolunda bir dönüşüm reform- politikası, bir kültürel politikadır. Kaynağı Victoria dönemi İngiliz reformizmidir yorumu yapılabilir (Artun). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 572

69 Toplumun bir ulus olarak yapılanmasının gerektirdiği bir yurttaş terbiyesi projesi; Foucault un tabiriyle, bir disiplin teknolojisi dir. Estetiğin programlı bir toplumsal reform hareketine dönüştürülmesidir. (Artun). Sanat, zanaat ve sanayinin; uygulamalı ve güzel sanatların kaynaştırılmasından beklenen, öncelikle toplumsal, ulusal birlik ve kalkınmadır (Artun). Bauhaus un bu düşünce yapısı köy enstitülerinin çıkış noktasıyla örtüşmektedir. Köyün ekonomik gerçeği ile doğruda verilen ve uygulama ağırlıklı eğitim sisteminin amacı bu mantığa hizmet etmektedir. Bauhausçu stratejiler, toplumsal işbölümünün, üretimin ve işgücünün rasyonel bilimsel - örgütlenmesini öngörür. Zanaate dayalı geleneksel işgücünün ve bu işgücünün örgütlendiği loncaların, modern meslek ve uzmanlıklara dönüşümünü düzenler. Bu dönüşümün eğitimini tasarlar (Artun). Bauhaus bir kültürel, ekonomik ve toplumsal yenilenme tasarısını ifade eder. Bu yolda gerekli olan iradeyi, kudreti ve yaratıcı dehayı sanatçıların temsil ettiğine inanır (Artun). Köy enstitülerinde ise bu figür öğretmen tarafından temsil edilir de düzenlenen sergisinde Bauhaus şiarını Yeni Birlik: Sanat ve Teknoloji olarak açıklıyordu. Gropius burada sanatı kültürle, teknolojiyi de uygarlıkla bir tutmaktaydı. Bu denklem Ziya Gökalp in ünlü hars ve medeniyet yorumuyla özdeş sayılır (Artun). Kaynakça Aksel, Erdal. Temel Sanat Kararları ( Altunya, Niyazi, Köy Enstitüleri, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 23 Ekim 2002, ( altunya.html). Altunya, Niyazi, Köy Enstitüleri, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Yıl: 3, no: 26, (Nisan 2002). Altunya, Niyazi, Köy Enstitülerinin Tarihçesi, Kuruluşunun 50. Yılında Köy Enstitüleri, Eğit-Der Yayınlar 2, 1990, s Altunya, Niyazi, Köy Enstitüsü Sisteminin Düşünsel Temelleri, 2. baskı, Ankara, Apaydın, Talip ve Diğerleri, Yüksek Köy Enstitüsü, Kuruluşunun 50. Yılında Köy Enstitüleri, Eğit-Der Yayınları-2, 1990, s Arayıcı, Ali, Kemalist Dönem Türkiye sinde Eğitim Politikaları ve Köy Enstitüleri, İstanbul, Ceylan Yayınları, Artun, Ali. Geometrik Modernlik: Bauhaus Enternasyonali Ve Türkiye de Sanat, Bauhaus: Modernleşmenin Tasarımı Türkiye de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus 573 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

70 içinde, Der: Ali Artun, Esra Aliçavuşoğlu (İstanbul: İletişim, 2009), s ), ( Atakul, Sevgi. Köy Enstitüleri, ( Aysal, Necdet. Anadolu da Aydınlanma Hareketinin Doğuşu: Köy Enstitüleri, Ankara Üniversitesi, Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü, Atatürk Yolu Dergisi, Sayı: 35-36, Mayıs-Kasım 2005, s Balcı, Ali, Etkili Okul ve Okul Geliştirme, 2. Baskı, Ankara, Pegem Yayınları, Bingöl Yüksel. Bauhaus ve Eğitim İlkeleri, XXIX. MOBBİG Toplantısı, Akdeniz Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, Mimarlık Bölümü, 2009, ( Durak, F. L., Bauhaus un Etkileri ve Köy Enstitüleri 2012, ( (Erişim Tarihi: 26 Haziran 2012). Ekren, Elvan. Türkiye de Bir Eğitim Modeli: Bauhaus, Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 2006, İstanbul. ( Erzen, Jale. Bauhaus un 90. Yılında, RecID=2185, 1731, (Erişim Tarihi 26 Haziran 2010). Gediklioğlu, Şevket. Evreleri, Getirdikleri ve Yankılarıyla Köy Enstitüleri, Ankara, İş Mat. Tic., 1971, s ; İsmail Hakkı Tonguç, Canlandırılacak Köy, İstanbul, Remzi Kitabevi, 1947, s ). ( , 15 57). Bauhaus un Etkileri ve Köy Enstitüleri, (26 Haziran 2012, saat 17 16) Kirby, Fay, Türkiye de Köy Enstitüleri, 2. Baskı, Ankara, Güldiken Yayınları, Özdemir, A. Beyhan, Bauhaus Okulu ve Fotoğraf Sanatı, ( 37, (Erişim Tarihi, 26 Haziran. 2012). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 574

71 YÖNETİM ÖRGÜTLERİNDE ÇATIŞMALAR İLERLEME VE GELİŞMENİN BİR ARACI OLARAK YÖNETİLEBİLİR Mİ? CAN THE CONFLICTS BE USED AS A TOOL FOR PROGRESS AND DEVELOPMENT IN MANAGEMENT ORGANIZATIONS? Ömür DELİVELİ Öğr. Gör., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Muğla Meslek Yüksek Okulu, Büro Yönetimi Bölümü, TÜRKİYE omurdeliveli@hotmail.com ÖZET Günümüzde yönetim örgütlerinde; sıklıkla ismini duyduğumuz, çatışma kavramı aslında insan olmanın, bunun da ötesinde, bir canlı olarak hayatta kalmanın gerektirdiği eski bir olgudur. Özellikle 90'lı yıllarla beraber gelen hızlı ve birdenbire ortaya çıkan değişim ortamları, yönetim örgütlerinde çatışmaların daha yoğun ve sıklıkla yaşanmasına sebep olmuştur. Bunun sonucu olarak, artan stres ortamı, yönetimsel sorunlar ve kişisel-fikirsel uyuşmazlıklar, çalışanların olaylara "biz ve onlar" bakış açısıyla yaklaşmaları, neredeyse bütün yönetim örgütlerinde çatışmayı ortaya çıkaran ve çözümlenmesi gereken sorunlara neden olabilmektedir. Sebebi ne olursa olsun çatışmalar; bireylerin birlikte çalışma sürecinde yaşanan iletişim sorunlarından kaynaklanan ve normal faaliyetlerin durmasına veya karışmasına neden olan olaylardır. Bununla birlikte, iyi yönetildikleri takdirde yıkıcı olmaktan çok, örgütlerde çeşitli davranış biçimleri ve karar alternatiflerinin ortaya çıkarılması açısından esneklik sağlayan, bireylerin zihinsel çabalarını artırarak yaratıcılığı güçlendirebilen bir etkiye sahiptir. Öyle ki, örgütte uzlaşmanın, anlayışın, bütünleşmenin hâkim olduğu bir atmosfer yaratılmasında etkili olabilmektedir. O halde çatışmadan kaynaklanan sorunlar, örgütsel problemlerin tanımlanması, ortaya konulması, çözümlenmesi ve olumsuzlukların giderilmesinde bir araç olarak kullanılabilir. Dolayısıyla bireysel ve örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesinde, örgütsel açıdan uygulama sonuçlarını objektif olarak değerlendirebilmede ve dolayısıyla kaliteyi ve verimliliği artırmada çatışmanın pozitif etkilerinden faydalanılabilir. Çatışmayı yönetmek, yönetim örgütlerinde çalışanların etkileşim sürecinde ortaya çıkan uyuşmazlıklarının ve birbirleriyle olan kişisel anlaşmazlıkların çözümünde, yöneticilerin sahip olmaları becerilerden biridir. Bu nedenle yöneticilerin çatışma kaynaklarını bilerek, çözüm üretmeleri ve çatışmanın pozitif etkilerinden yararlanmaları gerekir. Bu çalışmada çatışmayı ortaya çıkaran sorunlar ele alınarak, çatışmanın pozitif etkileri incelenmiş, çatışmanın ilerleme ve gelişmenin bir aracı olarak kullanılıp-kullanılamayacağı konusunda görüşler araştırılmaya çalışılmıştır. Günümüzde bilginin hızlı bir biçiminde yayılması, hızlı değişim ve stres, bireylerin beklentilerden kaynaklanan görüş ve düşünce farklılıklarının ortaya çıkmasıyla, çalışma hayatına yansıyan ve yönetimlerde sorun olarak algılanan çatışma negatif bir olgu olarak anılır olmuştur. Bu nedenle yönetim örgütlerinde de ortaya çıkan çeşitli düzeylerdeki çatışmalar (sürtüşmeler, zıtlaşmalar, anlaşmazlıklar) ve bunların yönetimi, yöneticilerin zaman ve enerjilerini önemli ölçüde alan konulardan biri olarak algılanmaktadır. Bununla birlikte çatışmaların sağlıklı, yapıcı ve düzenli şekilde çözümlenmesi için çaba sarf edildiğinde, örgütsel kısa ve uzun vadeli faydalar elde edilebildiği yönünde görüşler de vardır. Bu anlayışa göre, yönetim örgütlerinde zaman zaman kaçınılmaz bir hal alan, çatışmaların fark edilmesi önemlidir. Böyle bir durumda çatışmaları tamamen ortadan kaldırmak mümkün olmadığına göre; bütün yöneticilere düşen görev ortaya çıkan her tür çatışmayı, organizasyonun yaşama ve gelişmesine katkıda bulunacak yönde yönetmek ve pozitif etkilerinden yararlanmak olmalıdır. Bu nedenle çağdaş yönetim anlayışına göre, yöneticilerin, çatışmanın doğal ve kaçınılmaz olduğunu bilmeleri ve örgütte ortaya çıkabilecek çatışma durumları için hazır olmaları gerekmektedir. Dolayısıyla yöneticilerden, çatışma kaynaklarını görme ve çözümler üretmede etkili, çatışmanın pozitif etkilerini ortaya çıkarmada istekli olmaları beklenmekte ve örgüte zarar verebilecek çatışmaları en aza indirecek şekilde yönetme ve çatışma yönetimi yöntemlerini kullanma konularında becerikli olmaları istenmektedir. Anahtar Sözcükler: Yönetim örgütleri, çatışma, çatışma yönetimi, çatışmanın pozitif etkileri, çağdaş yönetim anlayışı. 575 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

72 ABSTRACT The conflict term the name of which we often hear today in management organizations is an old phenomenon that is required by surviving as a living being, in fact beyond being a human. Especially the suddenly emerging rapid changes since the 90s led to intense and often emergence of conflicts in management organizations. As a result of this, increased stress environment, administrative issues, and personal-ideological disputes, attitude of employees towards events in the perspective of "us and them" may cause problems that reveal the conflict in almost all management organizations and that need solving. Whatever the reason is, conflicts are events which arise from the communication problems in the process of individuals working together and which stop/confuse the normal activities. However, if well-governed, rather than being destructive, the conflicts have an influence that can strengthen the creativity by increasing mental efforts of individuals and provide flexibility in terms of discovery of alternative forms of behavior and decision making. Indeed, they can be effective in the creation of an atmosphere where reconciliation, understanding and integration are dominated. Then, the problems caused by the conflict are used as a tool for identifying the organizational problems, analyzing and eliminating the negative points. Therefore; the positive effects of the conflict can be help in the realization of individual and organizational objectives, in the objective assessment of the implementation results in terms of organization and thus in enhancing the quality and efficiency. Managing the conflict is one of the skills that the managers should have in the solution of the employees personal disputes with each other and of the disputes that arise in the process of interaction in the management organizations. For this reason, knowing the reasons of the conflict, the managers should produce solutions and take advantage of the positive effects of the conflict. In this study, through the analysis of the problems that lead to the conflict, the positive effects of conflicts are examined and the opinions are investigated about whether the conflict can be used as a tool for progress and development. Today, as a result of the rapid dissemination of information, rapid changes and stress, the rise of different opinions and ideas resulting from the expectations of individuals; the conflict which is perceived as a problem in managements and which is reflected to work environment has been referred to as a negative phenomenon. Therefore; the various levels of management conflicts (bickering, antagonisms, and disputes) that arise in organizations and their management are perceived as one of the subjects that significantly takes administrators time and energy. However, there are ideas of the view that it may be possible to obtain organizational short and long-term benefits when effort is made for the solution of the conflicts in a healthy, constructive and regular way. According to this idea, it is important to notice the conflict that becomes a problem in the management organizations from time to time. As it is not possible to completely eliminate the conflict in such a case, the task of all managers should be to manage any kind of conflict in a way to contribute to the existence and development of the organization and to benefit from the positive effects of it. Therefore, according to the modern management idea, the managers should know that the conflicts are normal and inevitable and should be ready for the conflict cases that may occur in the organization. Thus, the managers are expected to be effective in seeing the reason of the conflict, and creating solutions and they are expected to be willing to bring out the positive effects of the conflict and they are required to be skillful in using the conflict management methods in a way that will minimize the conflicts which may damage the organization. Key Words: Management organizations, conflict, conflict management, positive effects of conflict, modern management idea. 1. GİRİŞ Günümüzde yönetim örgütlerinde; sıklıkla ismini duyduğumuz, çatışma kavramı aslında insan olmanın, hatta bunun da ötesinde bir canlı olarak hayatta kalmanın gerektirdiği eski bir olgudur. Özellikle son yıllarda meydana gelen hızlı ve birdenbire ortaya çıkan değişim ortamları, çatışmaların daha yoğun ve sıklıkla yaşanmasına sebep olmuş buna paralel, örgüt içi çatışmalar iş yaşamının da bir parçası haline gelmiştir. Çalışan insan hem kişisel hem de ikili çatışmaya yani başkalarıyla çatışmaya düşebilir. Bu durum örgüt için özellikle de yönetici için çözülmesi gereken bir sorundur. Bu tarz çatışmalar günlük hayatta örgütlerde yaşanır ve yöneticinin karşısına çıkar. Fakat olumsuz görünen bu durum aslında örgüt için bir güçtür. Çünkü bu güç yönetilebildiği takdirde örgüte KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 576

73 verimlilik sağlar, başıboş bırakıldığı ölçüde de örgütün etkinliğini düşürür (Peker ve Aytürk, 2000; ). Bursalıoğlu na göre (2000; 155) hayatta çatışmadan kaçınabilmek olanağı yoktur. Dolayısıyla çatışmadan korkmak yerine yararlanmak gerekir. O halde organizasyondaki çatışmalar, kaçınılmaz olduğuna ve bunları tamamen ortadan kaldırmak mümkün olmadığına göre, yöneticinin görevi organizasyondaki her tür çatışmayı organizasyonun yaşama ve gelişmesine katkıda bulunacak şekilde yönetmek olacaktır. Bu sebepten yöneticiler çatışma yönetimi konusunda bilgi ve tecrübe sahibi olmak zorundadır. Çünkü günümüz anlayışına göre yöneticilik, bir bakıma çatışma yöneticiliğidir (Koçel, 2001; 533). Çatışmanın yönetim açısından olumsuz etkileri olduğu kadar, olumlu etkileri de olabilir. Çatışmayı yaşayan kişilerin, özellikle de yöneticilerin çatışmayı yönetebilme becerileri, çatışmanın etkilerinin yapıcı olmasını ve yıkıcı etkilerden örgütün korunmasını sağlar (Dyson, 2002; 43). Örgütlerde çatışmayı sıfıra indirmek mümkün değildir, bununla birlikte gerekli de görülmemelidir. Ancak belli ölçüdeki bir çatışmanın varlığı organizasyonların dinamizmi, yaratıcılığı, yeniliklerin ve gelişmelerin devamı için gerekli olabilir. O halde her yönetici aynı zamanda, organizasyonlardaki farklılıkların ve çatışmaların da yöneticisi olmak zorundadır (Ertürk, 2000; 237). 2. YÖNTEM Çatışmayı yönetmek, yönetim örgütlerinde çalışanların etkileşim sürecinde ortaya çıkan uyuşmazlıklarının, kendi iç dünyalarındaki kişisel çatışma ve birbirleriyle olan kişisel anlaşmazlıkların çözümünde, yöneticilerin sahip olmaları becerilerden biridir. Bu nedenle yöneticilerin çatışma kaynaklarını bilerek, çözüm üretmeleri ve çatışmanın pozitif etkilerinden yararlanmaları gerekir. Bu çalışmada çatışmayı ortaya çıkaran sorunlar ele alınarak, çatışmanın pozitif etkileri incelenmiş, çatışmanın ilerleme ve gelişmenin bir aracı olarak kullanılıpkullanılamayacağı konusunda görüşler araştırılmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda da çatışmanın örgütün gelişmesi ve performansının artmasında çatışmanın faydalı sonuçlar doğurabileceği ve bunu sağlayacak olanların ise yönetici konumundaki kişilerin olduğu üzerinde durulmuştur. 3. BULGULAR Çatışmanın Tanımı ve Kapsamı Çatışma sadece insanlara özgü bir olay değildir. Tüm canlılar yaşamlarını devam ettirirken süreli olarak çevreleriyle çatışma ve bir mücadele halindedirler. Çatışma, en genel anlamıyla anlaşmazlık ve uyuşmazlıklar sonucunda sosyal varlıklar arasında ortaya çıkan doğal ve aktif bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Sirivun, 2001; 7). Çatışmanın pek çok farklı tanımı bulunmaktadır. Eren e göre (2001; 540) çatışma insanların gerek fizyolojik ve gerekse de sosyo-psikolojik ihtiyaçlarının tatminine engel olan sıkıntıların meydana getirdiği gerginlik halleridir. Çatışmanın sözlükteki eş anlamları ise uyuşmazlık, zıtlaşma ve savaştır. Cüceloğlu na göre (2003; 282) çatışma, birbiriyle uyuşmayan iki veya daha fazla güdünün aynı anda bireyi etkilediği anlarda ortaya çıkar; güdülerin türüne, şiddetine, içinde bulunulan duruma göre değişik görüntüler gösterir. En kısa ve basit şekli ile çatışma, kişinin içinde bulunduğu sosyal ortam ve zaman diliminde istemediği koşullarla karşı karşıya kalması ve bir sonuç için zorlanması durumunda, gerçekleştirdiği davranış, ulaştığı duygusal yapı olarak tanımlanabilir (Erdoğan, 1996; 146). 577 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

74 Örgütlerde çatışmanın ortaya çıkması ise; bireylerin ve grupların birlikte çalışması sırasında ortaya çıkan sorunlar ve sonucunda organizasyonun normal faaliyetlerinin durmasına veya karışmasına yol açmasıyla görülür (Eren, 1996; 456). Örgütlerde çalışma hayatının kaçınılmaz bir yüzü ve gerçeği olan çatışma tamamen faydalı veya tamamen faydasız olarak nitelendirilemez. Çatışmanın doğuşunun nedeni; iki ya da daha fazla insanın aynı anda aynı yeri ya da kaynağı kullanmaya başlayarak ilişki içine girmesidir. İki kişinin ya da iki grubun menfaatler, talepleri ya da beklentilerinin karşı karşıya gelmesi, insanların zıtlaşmasıdır. Örgütsel çatışma personelin ya da grup üyelerinin kendi fikirlerinin dışında kalan tüm fikirlere zihinlerini kapatmasıdır. Bir kişinin grup içinde yalnız kendi bildiği yolda gitmek istemesidir (Barutçugil, 2002; 115). Gordon a göre (1997;153) yönetim örgütlerinde birilerinin davranışları öbürlerinin gereksinimlerine ve menfaatlerine ters düşüyor, karşılanmasını engelliyor ya da değerleri birbirine uymuyorsa, bu kişiler arasında ortaya çıkan anlaşmazlık durumunda çatışma gerçekleşir. Can (1999;305) örgütsel çatışmayı, bir seçeneği tercih etmede, bireyin ya da bir grubun güçlükle karşılaşması, bunun sonucu olarak karar verme mekanizmalarında bozulmaların olması Şimşek (1998;271) kıt kaynakların paylaşılması ve faaliyetlerin tahsis ile statü, amaç, değer veya algı farklılıklarından kaynaklanan anlaşmazlık, uyuşmazlık durumu olarak tanımlamaktadır. Yönetim biliminde, örgütsel çatışma kavramına ilişkin ilk çalışmayı yapan Marry Parker Follet dir. Follet, örgüt yöneticilerinin örgütsel çatışmayı çözmek için, güç kullanımı, uzlaştırma ve bütünleştirme olmak üzere üç, ayrı seçeneğe sahip olduklarını belirtmiştir (İpek, 2003; 220). Buna göre çatışma iki şekilde değerlendirilerek çözüm aranır. İlki gerçekçi çatışmadır ki, mücadeleler sonucunda ortaya çıkan stresin meydana getirdiği bir ortam olarak değerlendirilir, diğeri etkili ve yararlı çatışmadır ve gerçekten çatışma niyetinin vurgulandığı bir ortam olarak kabul edilmektedir (Himes, 1980; 167). Modern yönetim anlayışına göre çatışmalar kaçınılmazdır. Çatışma olmazsa örgütün durağanlaşmasına yani değişim, yaratıcılık ve performans etkinliğinin düşmesiyle yaratıcılığın ortaya çıkamamasına yol açarken, çatışmaların olduğu organizasyonlarda ise kararların gecikmesi hatta kararların verilememesi gibi nedenlerle yine performans olumsuz yönde etkilenecek ve hatta organizasyonun yaşaması tehlikeye düşebilecektir. (Genç ve Demirdöğen, 1994; 40-41) Modern yönetim düşüncesi etkili bir şekilde yönetildiğinde çatışmayı yönetim örgütlerinin ilerlemesi ve gelişmesini sağlayan, örgütlerdeki yaratıcılığın oluşumuna zemin hazırlayan ve örgüte dinamizm getiren bir olgu olarak kabul etmektedir. Koçel e göre (2001; 354) çatışmanın hiç olmadığı örgütlerde yenilik, yaratıcılık ve buna bağlı olarak performansın olumsuz etkilenebileceği gibi sürekli ve önemli çatışmaların olduğu örgütlerde de kararların gecikmesi ve verilememesi, tavizlerin sorunları çözmeye yetmemesi gibi nedenlerle performans olumsuz yönde etkilenecektir. Dolayısıyla çatışmazlığında, şiddetli derece yaşanan çatışmanın da örgüte faydası yoktur. Başaran, (1998; 201) örgütte çatışmadan sağlanabilecek yararlar konusunda şunları söylemektedir. Çatışma, yenileşmenin önemli bir kaynağıdır. Çatışmaya yol açan kararsızlık ve uyuşmazlıklar ortadan kaldırılarak örgütün bütünleşmesi sağlanabilir. Çatışma, örgüte yeni amaçlar kazandırabilir, eski amaçlar güncelleştirilebilir. Çatışma, çalışanları motive ederek örgütteki tembelliği ortadan kaldırabilir. Çatışma, çalışanların görüşlerini genişletebilir; ilgisini yeni alanlara yöneltebilir; dostluğunu pekiştirebilir; kendilerini sınamalarına yol açabilir. Çatışma, örgütün sorunlarının ortaya çıkmasına, böylece ilgililerin gözlerini sorunlara çevirmesine yol açabilir. Örgütün içindeki yetki dağılımının dengelenmesini KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 578

75 sağlayabilir. Örgütte çalışanlar arasındaki iletişim kanallarının açılmasına neden olabilir. Örgütün kaynaklarının daha dengeli dağıtımına yol açabilir. Örgütün onuru ve kimliği gelişebilir. Örgüt daha çok dönüt toplayabilir. Örgüt işlevsel hedefler peşinde daha çok koşabilir. Örgüt, kendine çekidüzen verebilir; üretim eylemlerini ön plana çıkarabilir. Çalışanlar arasında işbirliği ve dayanışma artar. İpek (2000; 221) Smith ve diğerlerinden aktardığına göre, çatışmaların örgütlere sağlayacağı olumlu katkıları şu şekilde ifade etmiştir: Çatışma, örgüt içinde sorunların karşılıklı tartışılarak soruna olan ilgiyi arttırır ve sorunun açıklığa kavuşturulmasını sağlar. Böylece bireylerin sorun çözme yeteneği gelişir. İletişimin yeniden ve kendiliğinden başlamasını sağlar. Sonuç olarak çatışmalar yapıcı ve işlevsel bir şekilde yönetildiğinde ilişkileri güçlendirir. Baron a göre (1990; 1) çatışmalar, gizli kalmış sorunların ortaya çıkmasına ve bu sorunların çözümü için çaba harcanmasına neden olur. Bu nedenle çatışmalar örgüt için gerekli olan değişimin yolunu açabilir. Örgüt içi karşıt gruplar arasında bir iletişim ağının kurulmasını veya var olanların arttırılmasını sağlayabilir. O halde çatışmadan korkmak yerine, çatışmayı, değişimin ve yeni bir düzen kurulmasının bir aracı olarak görmek gerekir Çatışmanın Nedenleri ve Çatışma Kaynakları Yönetim örgütlerinde bireyler, gruplar ve örgütler amaçlarını gerçekleştirmek için çalışırken diğer bireyler, gruplar ve örgütlerle sürekli bir etkileşim halindedir. Dolayısıyla taraflar arasında ilişkilerde ve etkinliklerde uyuşmazlık veya tutarsızlıklar çatışmaya zemin hazırlar. Uyuşmazlık ve tutarsızlıklar tarafların her ikisinin de kıt olan bir kaynağı elde etmeye çalışması, ortak bir eylem veya etkinlikte farklı davranış tercihlerinin olması, farklı değerlere, tutumlara ve inançlara sahip olmaları durumunda ortaya çıkabilir. Eren e göre; toplumsal bir süreç olan, çatışma, güç, statü, inançlar, çıkarlar ve diğer isteklere sahip olma çekişmesi olarak görülebilecek toplumsal bir süreçtir ve örgütte çatışmalar; bireyler ve grupların birlikte çalışma sorunlarından kaynaklanan ve normal faaliyetlerin durmasına veya karışmasına neden olan olaylardır (Eren, 2000; 527). Çatışma konusunda kesin bir tanım olmadığı gibi nedenleri de çok farklıdır. Çünkü çatışmalar çok değişik ortamlarda ve farklı düzeylerde ortaya çıkmaktadır. Hatta çatışmaların ortaya çıkış şekli de farklılık gösterir. Savaşlar, grevler, kişisel ve gruplar arası rekabet, hatta basit kızma nefret etme olayları şeklinde faklı çatışmalar söz konusu olabilir (Koçel, 2001; 533). Örgütlerde çatışmalar, örgüt içi veya örgüt dışı çatışma biçiminde ortaya çıkabilmektedir. Örgüt içi çatışmalar, örgütte ast ve üstler, birimler, doğal ve sosyal gruplar arasında ortaya çıkmakta, örgüt dışı çatışmalara ise, daha çok örgüt ve yönetim üzerinde etkili olan güç odakları, baskı ve çıkar grupları neden olmaktadır (Aytürk, 2007; 222). Sosyal ortamlarda insanlar bireysel farklılıklara bağlı olarak diğer insanlardan duygu, düşünce, inanç, tutum, tercih vs. noktalarından farklı görüşleri benimseyip savunabilmektedir. Oluşan bu farklılık çatışmaların kaynağını oluşturan önemli faktörlerden biridir (Karataş, 2007; 2: Akkirman, 1998; 2). Örgütlerde çatışma nedenlerini analitik bakımdan inceleyen düşünürler modern örgüt kuramının öncüleri sayılan March ve Simon'dur. Düşünürlere göre, örgütlerde çatışma kaynağı ve nedeni olan hususlar üç ana başlık altında toplanabilir. Bunlar; l- örgüt içi bağımlılıkların meydana getirdiği çatışmalar 2- amaçlarda ortaya çıkan farklılıkların doğurduğu çatışmalar 3- algılama farklılıklarının ortaya çıkardığı çatışmalar (Eren, 1996; ). 579 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

76 Bazı araştırmacılara göre örgütlerde çatışmalar çıkar çatışması ve kişilik çatışması şeklinde ortaya çıkar. İlki rasyonel diğeri duygusal anlamdadır. Çıkar çatışması işyerindeki maddi imkanlar, kariyerle ilgili durumlar ve ücretlerle ilgili çatışmaları kapsayan maddi anlamdaki çatışmalardır. Kişilik çatışması ise, çalışma hayatındaki rollere, örgütsel sisteme ve kültürel farklılıklara ilişkin sorunlardan kaynaklanan çatışmalar olarak ortaya çıkar (Everard ve Morris, 1990; 97-98, Alıntılayan, Elma ve Demir, 2000; 220). Sökmen ve Yazıcıoğlu (2005; 4) örgütsel çatışmaya neden olan faktörleri üç başlık altında incelemişlerdir. Bunlar iletişime ilişkin nedenler, örgütsel yapıya ilişkin nedenler ve bireysel davranışlara ilişkin nedenlerdir. Örgütlerde işbölümü, işlevsel bağımlılık, ortak karar verme, sınırlı kaynaklar, yeni uzmanlıklar, iletişim sistemi, örgütün büyüklüğü, bürokratik nitelikler, kişisel farklılıklar, denetim biçimi çatışma kaynağı olarak gösterilebilir ve bu çatışma kaynakları örgütsel yapıyla ilgilidir (İpek, 2003; ). Örgütsel çatışmalar bazen birey ya da grubun amaç ve kararlarla ilgili farklı tutumlara sahip olmasından kaynaklanabilir. Bu durum iletişim süreçlerine yansıyabilir. Çünkü iş ilişkisi, aynı ortamda uzun süreli birlikteliği gerektirdiğinden sürtüşme ve çatışma olması doğaldır. Doğal olmayan, bu çatışmaların ilişkiyi bozması ve yıpratmasıdır (Cüceloğlu, 2000: 217). Örgütsel çatışma bireyler arasındaki ilişkilerden doğan çatışmalarda, bireyler arasındaki ilişkilerin açıklığa kavuşturulmasıyla, bir anlamda örgütsel çatışma da aydınlatılmış olur. Bir örgütte, iletişim sürecinin iyi işlememesinden kaynaklanan çatışmaların en aza indirilebilmesi için iş görenlerin hem kendilerini, hem de iletişimde bulunduğu diğer iş görenleri iyi tanımaları gerekir. Çünkü iyi bir iletişim, iş görenlerin karşılıklı ilişkilerinde açık kişi boyutunu geniş tutmaları ile mümkündür (İpek, 2003; ) Çatışmanın Belirtileri ve Teşhisi Hangi nedenden kaynaklanırsa kaynaklansın çatışmalar iyi yönetilebildiği taktirde örgütün başarısını ve performansını arttırabilir. Diğer bir ifadeyle çatışmalar örgütsel değişmelere neden olabilir. Örgütün durağanlaşmasını önleyecek güç örgütsel değişimdir. Örgütlerde hareketliliğin azalması, kişilerin yönetici yeteneklerinin gelişmesinin yavaşlamasına ve yaratıcılıklarının zaman içinde yok olmasına neden olabilir. Ancak çatışmanın iyi bir yönetim aracı olarak kullanılması için kontrol altında tutulması ve iyi planlanması gerekir (Erdoğan, 1996; 219). Bunun içinde ortaya çıkar çıkmaz çatışmanın belirtilerinin fark edilmesi ve çözüm yollarının aranması zorunludur. Herhangi bir çatışmanın, örgüt içinde su yüzüne çıkması için şu aşamalardan geçmesi gerekir: Sezgi ; herhangi bir davranış ya da değişikliğin sonucunun kestirilmesi, Farkına varma ; değişikliğin konuşulmaya başlanması ve bu konuda tansiyonun yükselmesi, Tartışma ; değişikliğin formel olarak duyurulması ve farklı görüşlerin ortaya çıkmaya başlaması, Münakaşa ; Farklılıkların keskinleşmesi ve açıkça söylenmesi, Çatışma ; Tarafların, karşısındakileri kendi görüşlerini kabul etmeye zorlaması (İpek, 2003; 222). Çatışmaya yönelik müdahalenin başarılı olabilmesi için, çatışmanın teşhisi ve türünün belirlenmesi önemlidir. Yönetim örgütlerinde çatışmaların açık bir şekilde ortaya çıkmasına kadar, genellikle yöneticiler tarafından tam olarak tanımlanamayan çatışmalar ortaya çıktıklarında, acil önlemler alınarak çözümlenmesi için çaba harcanır. Ancak, tam olarak teşhisi yapılamayan çatışmalara yapılacak müdahalelerin başarılı olacağı şüphelidir (Gordon, 1993; 471). Bu nedenle yöneticiler çatışmaya müdahale etmeden önce çatışmanın niteliğini, çatışmaya neden taraf ya da tarafları, çatışma kaynaklarının neler olduğunu ve ne tür bir çatışma olduğunu tespit etmelidirler. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 580

77 Örgütlerde çatışma, açık ve kapalı olarak iki türlü ortaya çıkar. Bilerek planlanan ve düzenlenen, ayrıca yöneticinin de farkında olduğu çatışma türü açık çatışmadır. Kapalı çatışma, amaçların gizlice gerçekleştirilmeye çalışıldığı ve genellikle yöneticinin de farkına varamadığı çatışma biçimidir (Simon vd., Alıntılayan Bursalıoğlu, 2000; 155). Örgütlerde oluşan çatışma, değişik başlıklar altında sınıflandırılmaktadır. En yaygın sınıflandırma, çatışmaların kişisel ve ikili olarak iki sınıfa ayrılmasıdır. Ne ad alırsa alsın çatışma kişinin ve kişilerin gerçekleştirdiği bir süreçtir. Kişi, çatışmayı ya kendi içinde yaşar ya da çatışma, onu yaratan kişilerce yaşanır. Kişisel çatışma, birbirine denk seçenekler ya da öneriler karşısında, insanın seçme ikilemine düşmesini anlatır. Kişisel çatışma, daha çok kişinin sorunudur. İkili çatışma, birden çok işgörenin, birlikte çözmek zorunda oldukları soruna çözüm seçenekleri aradıklarında ya da ortaklaştıkları amaca ulaştıracak kararlarda anlaşamadıklarında ortaya çıkar (Başaran, 1998; 198). İkili çatışma süreci, iki karşıt kişinin birbirine karşı, algısını, duygusunu, tutumunu içermektedir. İkili çatışma sürecini biçimlendiren etken ise görüş uyuşmazlığına düşen kişilerin uzlaştıklarında elde edecekleri yarar; karşılaşacakları zarardır. Uyuşmazlığın sonucunda varılacak uzlaşma, karşıtlardan birini ne oranda zorluyor, düş kırıklığına düşürüyor ise, ikili çatışma o oranda uzun sürer. İkili çatışma, ne denli uyuşamayanların gereksemelerini engelliyor, onları zorluyor ise, çatışmanın yeğinliği o denli artarak anlaşmazlıktan kavgaya dönüşebilir (Thomas, 1976, Alıntılayan Başaran, 1998; ). Çatışma kavramı, bireysel ve örgütsel düzeylerde ele alınabileceği gibi, örgütler ya da gruplar arası düzeyde de ele alınabilir. Sonuncu düzey için örgütler arası çatışmadan söz edilir. Kısacası, geçtiği düzeylere göre çatışma kişisel, örgütsel ve örgütler arası çatışma olmak üzere üç ana gruba ayrılır. Bir yazara göre bu ayrım kişisel ve ikili (kişiler arası) çatışma olmak üzere iki türlüdür. Bu ayrımda, örgütsel çatışma ile örgütler arası çatışma ikili çatışma grubu içinde düşünülebilir. Örgütsel çatışma da kendi içinde grup içi çatışma ve gruplar arası çatışma olarak ikiye ayrılabilir. Ancak, örgüt düzeyinde de kişisel çatışma görülebilir (İpek, 2003; 225). Açıkalın (1994; 23) örgütsel çatışmaları, bireyler arası çatışmalar, gruplar arası çatışmalar, bölümler-birimler arası çatışmalar ve yapısal çatışmalar olmak üzere dört grupta incelemiştir. Buna göre bireyler arası çatışmalar, rollerin tanımlanması ve yetkilerin düzenlenmesi ile ilgili bir çalışmanın yapılmamış olmasıyla ortaya çıkar. Farklı grupların örgüt ödüllerinden daha fazla pay alabilmek için açık ve kapalı çabaları örgütte gruplar arası çatışmaları yaratır. Yöneticiler, kendi değerlerine uygun personeli yanlarına aldıklarında, bölümler-birimler arası çatışmalara neden olur. Bu tür çatışmaların nedeni iş gücü, yetki, güç, mekân ve araç gereç paylaşımıyla ilgilidir. Kişiler örgütte yapmak istemediği ya da inançlarına ters gelecek bir işi yapmak zorunda kaldıklarında yapısal çatışmalar ortaya çıkar. Bu durum kişinin iç çatışma yaşamasına neden olabilir. Yapısal çatışmalar da ortaya çıkış şekilleri bakımından rol çatışması, yetki çatışması, görev çatışması, uzmanlık çatışması olarak ele alınabilir. Rol çatışması; örgütte işgörenlerin sahip olduğu rollerle, iş görenlerin beklentilerinin birbiriyle çelişkili olduğunda rol çatışması ortaya çıkar. Bir işgörenin yetki alanına başka bir işgörenin girmesiyle yetki çatışmasına neden olur. Örgütlerde görev dağılımı yapılırken, bazı görevlerin binişmesi ya da bazı görevler arasında boşluk kalması nedeniyle ortaya çıkan bu çatışmaya görev çatışması denir. Örgütlerde işgörenlerin uzmanlıklarının önemsenmeyip küçümsenmesi sonucu uzmanlık çatışması ortaya çıkabilir. Bu çatışma daha çok astlarla üstler arasında görülür. Çünkü üst yöneticiler, genelde makam, ödül ve ceza yetkelerine uzmanlık ve benimsenme erklerini de katarak, konumlarını yükseltmek isterler (İpek, 2003; 225). 581 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

78 3. 4. Örgütsel Çatışma Nasıl Olumlu Etkiler Doğuracak Şekilde Çözümlenir? Çatışma, toplumsal yaşamın doğal bir sonucu olup bireysel ve gruplar arası farklılıkların kaçınılmaz bir ürünüdür (Özkalp ve Kırel, 2001; 396). Hızla gelişen ve değişen çağımızda, değişimin değişmez bir özellik halini almasıyla çok farklı altyapılardan oluşan homojen olmayan sosyal gruplar oluşabilmekte ve farklılaşma kaçınılmaz bir durum haline gelmektedir. Bu olgu çatışma yönetiminin önemini göstermektedir (Karip, 1999; 8). Örgütlerde çatışma bazen açık ve seçik ortaya çıkmakta, bazen de üstü kapalı olarak kalmaktadır. Fakat üstü kapalı çatışma içten devam ettiğinden personelin davranışlarını, gizli karsı koymaktan açık muhalefete, hatta sabotaja kadar etkileyebilmektedir. Her çatışma personel üzerinde bir baskı oluşturmaktadır (Koçel, 2005; 663). Çatışma örgütün hangi düzeyinde, kimler arasında ortaya çıkarsa çıksın nedenlerinin doğru tespit edilerek etkili yönetilmesi mümkündür. Etkin bir çatışma yönetimi, çatışmaların zararlı yönlerini en aza indiren, yararlı yönlerini ise maksimize eden, örgütteki çatışma düzeyini optimal düzeyde tutan ve çatışmalarda kazan-kazan çözüm yaklaşımını benimseyen faaliyetler toplamı olarak ifade edilebilir (Akkirman, 1998; 3). Nasıl tanımlanırsa tanımlansın, kaynağı her ne olursa olsun, çatışma kaçınılması ya da kurtulması gereken bir olgu değildir. Aksine çatışma örgüt amaçları doğrultusunda etkin bir şekilde yönlendirilerek ele alınması ve etkin bir şekilde yönetilmesi gereken bir olgu olarak düşünülmelidir (Kılıç, 2001;103). Modern yaklaşımlara göre çatışmadan korkmak yerine muhtemel çatışmaların yönünün örgütsel amaçları gerçekleştirmeye yönelik olarak kanalize edilmesi gerekir. Bu nedenle örgütsel çatışmaları kaldırmaktan çok, onları hedefler doğrultusunda yönetmek çok önemlidir. Bu işi yapmak görevi de yöneticilere düşmektedir. Bu nedenle yöneticilerin çatışma konusunda bilgi sahibi olmaları ve ortaya çıkan çatışmaların örgüt amaçları doğrultusunda yönetebilecek bilgi ve beceriye sahip olmaları gerekir (Bakan ve Yeşil, 2006; 41). Eren e göre (2001;540) Çatışmalar iyi yönetildikleri takdirde yıkıcı olmaktan çok örgütlerde çeşitli davranış biçimleri ve karar alternatiflerinin ortaya çıkarılması açısından esneklik sağlar, bireylerin zihinsel çabalarını artırarak yaratıcılığı güçlendirir, modern örgütlerin yaşaması için gerekli uzmanlık alanlarının artıp yayılmasına yardımcı olur. O halde örgüt içi çatışmalara pozitif anlamlar da yüklemek mümkündür. Bu sebepten yönetim örgütlerinde çatışmanın negatif etkileri ortadan kaldırılır ve pozitif etkilerini kullanabilirse, çatışmaya neden olan farklılıklar ilerlemenin ve gelişmenin kaynağı olarak kullanılabilecektir. Böylelikle farklı hatta zıt fikirlerin karşılaşması sonucu genellikle daha üst düzeyde fikirler üretilebilecektir (Ertekin, 1982; 482). Lider yönetici çatışma yönetiminde üstendiği görev çatışmaya taraf olanları yönetmek diğer bir ifadeyle çatışma konusunu yönetmek değil, çatışmayı yok etmek ya da asgari düzeye çekebilmektir. Örgüt içinde çatışmanın kaçınılmaz olduğunu bilen lider yönetici çatışma yönetimine hazır olmalıdır. Hazırlıktan kastedilen şudur: Örgüt ortamının, çatışmayı en aza indirecek biçimde geliştirilmesi; astları ile oluşacak çatışmayı yönetmek için yöneticinin kendini yetiştirmesi; astlarının arasında oluşacak çatışmayı yönetmede, liderin uygun yöntemleri kullanmada yeterli olması (Başaran 1998; 210). Çatışma yönetiminde başarı, yöneticilerin çatışmayı yönetebilme becerisinin olmasıdır. Bu beceriye sahip kişi lider yöneticidir. Çatışma yönetiminde gerek lider yönetici ve gerekse personel becerilerini geliştirerek çatışma yönetimine hazır olduklarını gösterebilirler. Bu beceriler şunlardır: (Mayer, 1990 Alıntılayan, Karip, 1999; 55) Entelektüel beceriler; planlama, problem tanımlama, çözümleme, yargılama, sezgileme ve objektiflik, duygusal beceriler; kararlılık, otokontrol, sonuca yönelik olma, girişkenlik ve isteklilik, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 582

79 bireylerarası beceriler; duyarlılık, ikna edilebilme, iletişim ve dinlenme, yönetsel beceriler; güdüleyebilme, rehberlik edebilme, işbölümü ve görevlendirme yapabilme. Lider yöneticin, örgütsel amaçların yerine getirilmesini engelleyecek zararlı çatışmalardan örgütü korumak için, yararlı çatışmaları desteklemeli ve zararlı çatışmaları önleyecek kuralları personele duyurmalıdır. Örgütteki yetki yapısı gözden geçirilmeli ve bireylerde sorun çözme yeterliliği geliştirilmelidir. İş akışı ve iletişim geliştirilmeli, görevler iyi belirlenmeli ve dostluk arttırılmalıdır. Yönetici, çatışmayı tanımlamada, çatışmanın nedenlerini ortaya koymada, çatışmayı ölçme ve çözümleme araçlarını kullanmada becerikli olmalıdır (Başaran, 1998, 210; 211). Aşağıdaki çizelgede çatışmayı çözümlemede yaklaşımları incelenmiştir: (Karip, 1999; 102, Başaran, 1998; ) Tablo 1. Çatışma Çözümleme Yaklaşımları Tek taraflı çözüm Ortak çözüm Üçüncü tarafın kararı ile çözüm İstekleri empoze İnformal tartışma, Yönetsel karar, etme, Saldırı, Müzakere, Uzlaşma, Arabuluculuk, Uzlaştırma, Uymama, Ortak Problem Yargı kararı, Yansız üçüncü taraf Bağımsız eylem, Kaçınma, Çekilme çözme, Birleştirme Yüzleşme, Pazarlık müdahalesi, Partizan üçüncü taraf müdahalesi Oylama yapmak, Ertelemek, Çatışmayla yaşamak Çatışmayı çözmek için örgütsel çatışmayı çözme yolarından biri çatışmada rol oynayan her iki taraf için de kabul edilebilir bir sonuca ulaşmak için üzerinde uzlaşılmış veya tartışılmış bir anlaşmaya varmaktır. Tartışma, bir çatışmanın birkaç yönü üzerinde fikir birliği sağlanması veya hedef ve ihtiyaçlar arasında bir denge oluşturulması gereken durumlarda, çatışmaların ve karmaşık sorunların çözümünde hayati rol oynar. Çatışmanın türünü belirledikten sonra, sorunu ortadan kaldırma, en aza indirgeme veya düzeltme yolunda ulaşılabilir ve ölçülebilir hedefler koyulabilir. Yöneticinin bu noktadaki rolü liderliktir. Bu süreçte yönetici bundan sonra ne yapacağız? sorusuna cevap aramalıdır (Thompson, 2002; 287). Bazı yöneticiler çatışmayı çözmede kaçınma ve bağlanmama yolunu kullanırlar. Bu tarza sahip olanlar ne kendisinin ne de bir başkasının çıkarını korumaya çalışır. Belirli konuların atlanmasını ya da ertelenmesini isteyerek her türlü tehlike/ tehdit olasılığını ortadan kaldırmak ister. Bu tarzın kullanılması; daha önemli konular varsa, çatışmayla uğraşmanın potansiyel zararları, çözümün getireceği faydaları geçiyorsa, insanların sakinleşmesi ve durumun tekrar sağduyulu düşünmeye uygun hale gelmesi isteniyorsa, bilgi toplama ihtiyacı varsa, acil bir kararın avantajlarından daha fazlaysa, başkaları o çatışmayı daha etkili bir şekilde çözebileceklerse, doğru bir yaklaşım olabilir (Barutçugil, 2002; ). Çatışmayı çözmenin bir başka yolu oya başvurmaktır. Çatışanlar arasındaki sorunu giderip çatışmayı sona erdirmenin en kolay yolu toplantı düzenleyip oylama yapmaktır. Gerekirse seçenek ya da öneriler üzerinde tartışma da açılabilir. Ama görüş birliği sağlamayan 583 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

80 oylama, çatışmayı durduramaz. Oy çokluğu ile seçilen seçenekler ya da öneriler, seçmenlerin açık ya da gizli çatışma içinde olmalarını ortadan kaldıramaz (Başaran, 1998; 212). Amaç belirleme yoluyla da çatışmalar çözümlenebilir. Bu yolla ulaşılmak istenen ortak amaçlar etrafında birleşmektir. Çatışmanın tarafları farklı amaçlarla hareket etmektedir, her iki tarafı tek ve ortak amaç için birleştiren yönetici çatışmayı sona erdirmiş olur. Kriz dönemlerinde yöneticinin başvurduğu bir yoldur (Peker ve Aytürk, 2000; 361). Yöneticiler bazen sahip olduğu güç ve otorite sayesinde çatışmayı sona erdirilebilirler. Bu yolun benimsenmesi halinde yönetici kurumda son sözü söyleyenin kendisinin olduğunu söyleyerek verdiği karara uyulmasını ister. Bu kararlar taraflardan birinin lehine de olsa zorunlu olarak diğer tarafça da kabul edilir. Zaten kabul edilmezse bu defa yönetimin de içinde olacağı başka bir çatışma biçimi ortaya çıkacaktır (Koçel, 2003; 675). Hatta diğer tarafın muhalefeti böyle bir çözüm anlayışında mobbinge de dönüşebilir. Çatışmaya taraf olan kişilerin örgüt içinde başka birimlere ya da yerlere tayin edilerek çatışmayı önlemeye çalışmak seçilecek yollardan biridir. Ancak bu yöntem, sadece olumsuz sonuç doğuran ya da örgüte zarar veren çatışmalarda uygulanmalıdır (Peker ve Aytürk, 2000; 361). Genellikle kıt kaynakların paylaşılmasının neden olduğu çatışmalarda kaynakların arttırılması, çatışma kaynağının ortadan kaldırılması yolu çok etkin bir yol olabilir. Bu kaynaklar, finansal, insan gücü, araç gereç, kurum binasının kullanımıdır (Koçel, 2003; 676). Yöneticiler, çatışmayı çözmek için, politik araçlar da kullanabilir. Bu yöntemde yönetici, çatışmaya neden olanlara, çatışmadan vazgeçmeleri halinde çeşitli vaatlerde bulunur. Taraflar karşılıklı ödünler vererek, yeni kazanımlar edineceklerini düşünerek, çatışmalardan vazgeçerler (Ertürk, 1995; 218). Çatışmayı ortadan kaldırmada, sorun çözme yöntemi kullanılırsa, çatışmaya neden olan taraflarca kabul edilen bir çözüm yolu araştırılır ve böylece taraflardan hiç biri herhangi bir fedakârlığa katlanmış olmaz (Şimşek, 1998; 289). Lider yöneticinin çatışma döneminde başvurabileceği etkin yöntemlerden biri de ertelemedir. Erteleme, çatışanlar arasında çatışmanın yarattığı duygusallığı azaltabilir. Ayrıca erteleme, zamanla üzerinde anlaşma sağlanabilecek bir seçeneğin ya da önerinin ortaya çıkmasına yol açabilir (Başaran, 1998; 212). Çatışmayı yönetme tarzı olarak uyumlu davranmayı seçen bir kişi başkalarının çıkarları için kendi çıkarlarından vazgeçer. Kendini düşünmeden cömertçe davranır. Normal şartlarda kabul etmeyeceği talepleri kabul eder, uyumlu olmak için karşısındakinin görüşünü benimser. Bu tarzın kullanılması, taraflardan biri hatalı olduğunu öğrendiğinde, konu diğer taraf için daha önemli ise, sürekli çekişme taviz vermeyi göze alan kişiye zarar veriyorsa, karışıklıktan kaçınmanın önemli olduğu durumlarda, çalışanların gelişmesine katkı olarak; kendilerinin denemeleri ve hatalarından öğrenmeleri istendiğinde doğru bir yaklaşım olabilir (Barutçugil, 2002; 131). Çatışmayı çözmenin bir başka yolu ise örgütsel ilişkileri değiştirmedir. Bu yol benimsendiği takdirde, örgütsel ilişkiler çatışmaları veya kaynaklarını azaltıcı yönde değiştirilir. Bu değiştirme iş tanımları, kaynakların ayrılması veya belirli bazı birimlerin başka birimlere bağlanması şeklinde olabilir. Yeni birimler de oluşturulabilir (Koçel, 2003; 676). Çatışmanın yönetilmesi safhasında üst, astlarıyla bir araya gelerek ortak hareket ederek birlikte çözüm arayabilir, birlikte çalışarak yeni seçenekler ve öneriler geliştirebilir. Böyle bir işbirliğinde, sorun ya da karar için elde bulunan bilgiler, açıkça ortaya serilir; eksik bilgiler el birliği ile toplanır. Çatışmaya ilişkin koşullar, algılar, tutumlar gözden geçirilir, sorun tanımlanır. Seçenekler ya da öneriler ortak ürün olur. Ortada yenen ya da yenilen yoktur; çatışmanın çözümünde ortak bir yol bulunur (Başaran, 1998; 212). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 584

81 Yöneticiler çatışmayı çözmek için zaman zaman görüşme tekniğine başvurabilirler. Yönetici bu yolu benimsediğinde çatışmaya taraf olan kişi ya da gruplarla ikili görüşmeler yaparak çatışmayı önlemek ve çözümlemek ister. Ancak bu görüşmelerde, yönetici mutlaka taraflarla birebir ve bizzat görüşmeli, çatışmada taraf olan kişi değil çözüm mercii olarak devreye girdiğini hissettirmelidir. Görüşmede taraflar asla suçlanmamalı ve sen dili kullanılmamalı siz diye hitap edilmelidir. Yönetici çatışmanın sebebini sadece bir görüş ayrılığı ya da farklı bir bakış gibi göstererek yumuşak bir zemin oluşturmalıdır (Peker ve Aytürk, 2000; ). Kimi zamanda astlar arasında oluşan çatışmalarda bir hakeme başvurulabilir. Hakeme başvurmanın iki amacı vardır; bilinçliği arttırmak, güven sağlamak. Hakem, tek kişi, birden çok kişi ya da bir kurul olabilir. Üst ile astlar arasında oluşan çatışmada, hakemi seçmek astlara bırakıldığında, çatışma daha kolaylıkla uzlaşmaya dönüşebilir. Hakemin kurum dışından olması faydalıdır. Ancak hakemin alanında uzman olması ve çatışma durumunu anlayabilecek yapıda bir kişi olması gerekir (Başaran, 1998; 213). Lider yöneticiler yukarıda sayılan yöntem ve stratejileri çatışmanın niteliği ya da türüne göre uygulayabilir. Ancak lider yöneticiler çatışma yönetiminde ortaya çıkabilecek sorunlarla ilgili olarak alması gereken tedbirler ile uygulaması gerekenleri belirlemeden önce, çatışmanın kaynağına inmeleri ve nedenlerini bulmaları gerekir. Çünkü çatışmayı çözmek ve sorunları ortadan kaldırmak için, yönetici önce çatışma nedenlerini objektif bir şekilde araştırmak, nedenlerini bulmak ve çatışmayı önleyici ya da çözücü en uygun yöntemleri uygulamak durumundadır (Aytürk, 2007; 237). Yönetici bu süreçte dürüst bir aracı gibi çalışmalı, otoritesini kullanmalı ve dış faktörleri dikkate alarak, çalışanları birbirine bağlamalıdır. Çatışma yöntemlerini uygularken, ise aşırı uçta ve ortada olanlarla ilgilenmeli, gerekirse, dış gözlemci ve araştırmacılardan faydalanmalıdır (Yates, 1987; ). Ayrıca bu yöntemleri uygularken, çatışma dönemlerinde sorunları anlamak ve çözebilmek için uzlaşma ilişkilerini ön plana çıkarmalı ve herkesin onayı ile sağlanacak hakemlik sistemini geliştirmelidir. Lider yönetici değişim ve uyum için yani içsel ve dışsal faktörlerden kaynaklanan değişimlere karşı duyarlı olabilmek için öngörü yeteneğini geliştirmeli, her alanda olası değişimlere süratli uyum kapasiteleri geliştirmelidir. Bunun dışında lider yönetici yönetim tarzı ve davranışı bakımından, uyumlaştırıcı ve bütünleştirici bir davranış geliştirmelidir. Çatışmanın olumsuz sonuçlarını önlemede lider yöneticinin genel yönetim sistemi; yorumlama, analiz, karar alma ve denetlemenin geliştirilmesine yönelik, niteliksel kriterlerin göz önüne alındığı, formal kurallara uyumdan ziyade işbirliği ve grup dinamiği ile hedeflere ulaşmaya çalışmayı esas alan bir sistem olmalıdır. Son olarak lider yönetici, örgütü sosyo-kültürel çevresiyle bütünleştirebilmek için sosyal ve kültürel değişimleri örgüt yapılarının düzenlenmesinde dikkate almalı ve çevresel etkilere açık olmalıdır (Monteil vd., 1983; 52, Alıntılayan Ekinci, 2003;72). 4. YORUM VE TARTIŞMA Bu çalışmada çatışmaların sağlıklı, yapıcı ve düzenli şekilde çözümlenmesi için çaba sarf edildiğinde, örgütsel kısa ve uzun vadeli faydalar elde edilebildiği yönünde görüşler elde edilmiştir. Buna göre, yönetim örgütlerinde zaman zaman kaçınılmaz bir hal alan, çatışmaların fark edilmesi önemlidir. Böyle bir durumda çatışmaları tamamen ortadan kaldırmak mümkün olmadığına göre; bütün yöneticilere düşen görev ortaya çıkan her tür çatışmayı, organizasyonun yaşama ve gelişmesine katkıda bulunacak yönde yönetmek ve pozitif etkilerinden yararlanmak olmalıdır. 585 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

82 Çatışmanın ön evresi menfaatlerin ve duyguların, çıkarların karşı karşıya geldiği stres aşamasıdır. Stresle nasıl baş edildiği ve çatışmanın nasıl yönetildiği, sonraki aşamanın performans artışı ve işyeri verimliliği mi yoksa örgütsel bir krize mi dönüşeceğini belirler. Kurum içinde öncelik; mevzuatın uygulanması, rutin işlerin yapılması, sıradan ve sonuçsuz toplantılara zaman ve enerji harcanmasına neden olmak yerine, doğal hayatın ve örgütsel yaşantının bir parçası olan çatışmanın ve özellikle günümüz toplumsal yapısının parçası haline gelen bireysel - örgütsel stresin doğru yönetilmesi, çalışanları mutlu edecek, hem verimlilik artacak hem de yeni projelerle kurum daha da güçlenecektir. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Çağdaş yönetim anlayışına göre, yöneticilerin, çatışmanın doğal ve kaçınılmaz olduğunu bilmeleri ve örgütte ortaya çıkabilecek çatışma durumları için hazır olmaları gerekmektedir. Dolayısıyla yöneticilerden, çatışma kaynaklarını görme ve çözümler üretmede etkili, çatışmanın pozitif etkilerini ortaya çıkarmada istekli olmaları beklenmekte ve örgüte zarar verebilecek çatışmaları en aza indirecek şekilde yönetme ve çatışma yönetimi yöntemlerini kullanma konularında becerikli olmaları istenmektedir. Çatışma, kamu kurum ve kuruluşlarının, özellikle eğitim örgütlerinin de zaman zaman yaşadığı ve çözümlenemediği için zararlı sonuçlarının ortaya çıktığı bir durumdur. Kurumların çözülmesine, otoritenin artarak iş verimliliğin yerine kronik bir çatışma hatta mobbing ortamına sürüklendiği hallerde sorunun çözümü lider yöneticinin varlığıdır. Örgütte eğer iyi bir yönetici mevcut ise, bu yönetici günümüz kamu yönetiminde lider yönetici olarak adlandırılmaktadır; işte lider yöneticinin çatışmanın olumluya çevrilerek iş ve işgören performansını arttıracak bir işlevi bulunmaktadır. Bunun için öncelikle yapılması gereken tüm kamu kurum ve kuruluşlarında özellikle eğitim örgütlerinde vizyon sahibi, liyakat sahibi, duyguları iyi yönetebilen ve yeniliklere açık, herkese eşit yaklaşan, projelere önem veren, sorunlara duyarlı ve sorunları görmemezlikten gelerek sorunu alt kademelere yığarak krizi derinleştiren değil sorunları çözen, iletişim konusunda beceri sahibi kişilerin yönetim kadrolarına atanmasının sağlanmasıdır. Ayrıca işgörenlerin denetiminden daha öncelikli olarak yöneticilerin denetlenmesi ve başta stres ve çatışma olmak üzere, kriz yönetimi, bilgi yönetimi ve duyguların yönetimindeki kararları ve davranışları yakın takip altında tutulmalıdır. Bu yapıldığı takdirde alt kademelerdeki işgörenlerin huzuru, istikrarı, verimi, başarısı ve performansının çok üst düzeye çıkacağından şüphe edilmemelidir. KAYNAKÇA Açıkalın, A. (1994). Çağdaş Örgütlerde İnsan Kaynağının Personel Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları. Aytürk, N. (2007). Yönetim Sanatı. Ankara: Nobel Yayıncılık. Bakan, İ. ve Yeşil, S. (2006). Örgütlerde Çatışma Yönetimi: Çağdaş Yönetim Araçlarından Seçmeler. Ankara: Nobel Yayıncılık. Baron, R. (1990). Organizationl Conflict, Theory and Research in Conflict Managament. United States of America: Praeger. Barutçugil, İ. (2002). Bilgi Yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık. Başaran, İ.E. (1998). Yönetimde İnsan İlişkileri, Yönetsel Davranış. Ankara: Aydan Yayınevi. Bursalıoğlu, Z. (2000). Okul Yönetimindeki Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayıncılık. Can, H. (1999). Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Yayınevi. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 586

83 Cüceloğlu, D. (2003). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.. (2000). Yeniden İnsan İnsana. İstanbul: Remzi Kitabevi. Ekinci, Y. (2003). 21. Yüzyılda Kamu Yönetimi ve Yöneticileri. Bursa: Akmat Matbaası. Elma, C. ve K. Demir. (2000). Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. Ankara: Anı Yayıncılık. Eren, E. (1996). Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Beta Yayınları.. (2001). Yönetim ve Organizasyonda Çağdaş ve Küresel Yaklaşımlar. İstanbul: Beta Yayınevi.. (2000). Örgütsel Davranış ve Yönetim Psikolojisi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. Ertekin, Y. (1982). Örgütsel Çatışma. Yönetim Psikolojisi II. Ankara: TODAİE. Ertürk, M. (1995). İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Beta Yayınevi.. (2000). İşletme Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Beta Yayınevi. Genç, N. ve O. Demiröğen. (1994). Yönetim El Kitabı. Erzurum: Birey Yayıncılık. Gordon J., (1993). Organizational Behavior. Boston: Allyn and Bacon Company. Gordon, T. (1997). Etkili Öğretmenlik Eğitimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Himes, J. S. (1980). Conflict an Conflict Management. Athens: The Unuversitiy of Georgia Pres. İpek, C. (2003). Örgütsel Çatışma ve Çatışma Yönetiminde Uygulanabilecek Örgüt Geliştirme Aracıları, Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar, Uygulamalar ve Sorunlar, Ankara: Anı Yayıncılık. Kılıç, M. (2001). Yönetim ve Organizasyon. Örgütsel Çatısma ve Çatısma Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Karip, E. (1999). Çatışma Yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Koçel, T. (2001). İşletme Yöneticiliği. İstanbul: Beta Yayınevi.. (2003). İşletme Yöneticiliği. İstanbul: Beta Yayınevi... (2005). İşletme Yöneticiliği. Yönetim ve Organizasyon Organizasyonlarda Davranış Klasik-Modern- Çağdaş ve Güncel Yaklaşımlar. İstanbul: Arıkan Basım Yayım Dağıtım Ltd. Özkalp, E. Ve Ç. Kırel. (2001). Örgütsel Davranış. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim ve Sağlık Bilimsel Araştırma Çalışmaları Vakfı. Peker, Ö. ve N. Aytürk. (2000). Etkili Yönetim Becerileri. Ankara: Yargı Yayınları. Şimşek, M. (1998). Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Damla Yayınları. Şişman, M. ve S. Turan. (2002). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi: Teori ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Thompson, B. L. (2002). Yeni Yöneticinin El Kitabı. İstanbul: Hayat Yayınları. Yates, D. Jr. (1987). The Politics of Management. USA: Jossey-Bass Publishers. Akkirman, A.D. (1998). Etkin Çatışma Yönetimi ve Müdahale Stratejileri D.E.Ü.İ.İ.B.F.Dergisi. Karataş, S. (2007) Afyonkarahisar ili Merkez İlköğretim Okullarında Görev Yapan Sınıf ve Branş Öğretmenlerinin Kurum içi Çatışmaları Yönetim Biçimine İlişkin Görüşleri. Bilim Eğitim Düşünce Dergisi. Sökmen, A.ve İ. Yazıcıoğlu. (2005). Thomas Modeli Kapsamında Yöneticilerin Çatışma Yönetimi Stilleri Ve Tekstil İsletmelerinde Bir Alan Araştırması. Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi. Dyson, J. C. (2002). Middle School Teachers Perceptions of Conflict and Their Conflict Management Styles. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Temple University Graduate Board. Sirivun, U.(2001). An Investigation of The Primary and Secondary Conflict Management Style Preferences of Men and Women in The Role of Local Managers, International Managers and College Students in Thailand. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Nova Southeastern University. 587 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

84 SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSLERİNDEKİ SANAT KONULARININ ÖĞRETİMİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ THE OPINIONS OF SOCIAL STUDIES TEACHERS ABOUT TEACHING ART TOPICS IN SOCIAL STUDIES CLASSES Nadire Emel AKHAN Yrd. Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., Antalya, TÜRKİYE Ali ALTIKULAÇ Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., Ankara, TÜRKİYE Serpil DEMİREZEN Dr., M.E.B., Atilla İlköğretim Okulu, Sosyal Bilgiler Öğretmeni, Ankara, TÜRKİYE ÖZET Sosyal bilgiler dersi özellikle ilköğretim öğrencileri için müfredatı içinde önemli güçler barındırır. Bu güçlerin en önemlilerinden biri de henüz keşfedilmeyi bekleyen sanattır. Sosyal bilimler disiplinlerinin aracılığı ile sosyal bilgiler, ilköğretimde öğrencilere sanat ve estetik eğitimi verebilecek en önemli derslerden birisidir. Öğrenciler, geçmişteki sanat eserlerini çalışma fırsatına sahip oldukları zaman, sanatın toplumsal değerleri nasıl yansıttığını ve bir toplumun sosyal, siyasi ve ekonomik unsurlarından nasıl etkilendiğini anlamaya başlarlar. Bir sanat objesi, yapıldığı zamanı ve kültürel görünümü olduğu gibi yansıtır. Sanat eserleri; insanların, mekânların, nesnelerin nasıl göründüğünü ve geçmiş çağların materyallerini ve üretim tekniklerini, coğrafi çevrenin ve toplum yapısının özelliklerini öğrencinin gözünde canlandırır. Bu yönleriyle sanat, sosyal bilgiler öğretimine büyük katkı yapmış olur. Sanat ve estetik eğitimine erken yaşlarda başlamak oldukça önemlidir. Çünkü sanat temelli etkinliklerin çocukların gelişimine önemli katkısı vardır. Örneğin çocukların iletişim ve empati kurma becerileri sanat eğitimiyle önemli ölçüde gelişir. Ayrıca içinde bulundukları toplumun ortak değerlerini algılama ve kültürel değerlerine sahip çıkmalarına yardımcı olur. Çünkü toplumları bir arada tutan ortak değerlerdir. Öğrencilerin bu değerleri erken yaşlarda görmesi ve kültürel mirasa değer vermeyi öğrenmeleri sanat etkinlikleri ile zevkli ve kalıcı olacaktır. Araştırmalar sosyal bilimlerin sanat gibi disiplinlerle birleştirildiğinde daha kalıcı bir etki bıraktığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanatı sınıflarında olabilecek en fazla bir biçimde kullanması gerekmektedir. Ancak o zaman öğretmenler sanatın eğitime olan katkısını görebilirler ve sınıflarında eskiye nazaran daha rahat ve zevkli bir öğretim sağlayabilirler. Bu araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler derslerindeki sanat konularının öğretimine yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Bu doğrultuda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler konularını sanat konuları ile ne kadar kaynaştırdığını, sanat konularının öğretiminin gerekliliğine ne kadar inandıklarını ve sanat konularını anlatmada kendi yeterliliklerini hangi noktada gördüklerini tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla araştırmada eğitim öğretim yılında Ankara merkezde görev yapan 30 sosyal bilgiler öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Görüşme soruları açık uçlu odaklı sorular şeklinde hazırlanmıştır. Sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılan görüşmeler eğitim öğretim dönemi bitimde öğretmen seminerleri döneminde yapılmıştır. Görüşmelere dönüşümlü olarak iki araştırmacı şeklinde gidilmiştir. Görüşmeler araştırmacılardan biri raportör olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Görüşme sonrasında raportörün yazdıkları öğretmenlere okutulmuş ve onayı alınarak araştırma verisi olarak kabul edilmiştir. Elde edilen veriler nitel veri analizi yöntemlerinden içerik KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 588

85 analizine tabi tutulmuştur. Çalışmanın sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanat konularının öğretimine önem verdikleri, sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularının önemli olduğunu düşündükleri ve sosyal bilgiler dersi içerisindeki sanat konularının farkında olduklarını söylemek mümkündür. Ayrıca öğretmenlerin sanat etkinliklerinde müze gezilerine önem verdikleri ve tarih konularını anlatırken sanattan daha fazla yararlandıkları tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra öğretmenler sosyal bilgiler derslerinde sanat etkinlikleri yapmak için gerekli zamanı bulamadıklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenler, sosyal bilgiler dersinin ders saatlerinin kısıtlı olmasının etkinlik yapmalarını engellediğini ve özellikle sanat içerikli etkinliklerin zaman aldığını dile getirmişlerdir. Sosyal bilgiler öğretmenleri bu nedenle kendilerini bu alanda yetiştirme işine giremediklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca çalışma grubundaki öğretmenlerin gerek ders saatinin yetersizliği gerekse sanata ilişkin kişisel bilgilerinin yetersizliği gibi sebeplerle sanat konularını içeren etkinlikler planlamakta ve sürdürmekte zorlandıklarını söylemek mümkündür. Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler, sosyal bilgiler öğretmenleri, sanat, sanatın eğitime katkısı ABSTRACT Social studies class holds crucial strengths in syllabus for primary school students. One of the most important strengths among them is art which is waiting to be discovered. Social studies with the help of social sciences is one of the most prominent class that would give primary students art and aesthetic education. When students have an opportunity to study works of arts of the past, they begin to understand how art reflects social values and how it is affected by social, political and economical elements of the society. A work of art reflects the cultural appearance and the time in which it was made. Works of art make students imagine how humans, places and objects appeared and materials, production techniques, geographical environment and community structure of the past times. From this aspect, art contributes to social studies teaching a lot. It is important to begin art and aesthetic education at early ages. Because art based activities have an important contribution to children s development. For example, communication and empathy abilities of children develop considerably with art education. Moreover, it helps them perceive common values of the society they live in and protect the values of it. Because they are the common values that hold societies together. It will be enjoyable and permanent with art activities if students see these values and learn to value cultural heritage at early ages. Studies show that when social sciences combined with some disciplines like art, they leave a more permanent impression. So, social studies teachers should use art in their classes as much as possible. Only then, teachers can see the contribution of art to education and have a more comfortable and enjoyable teaching atmosphere. The aim of this study is to present the opinions of social studies teachers about teaching art topics in social studies classes. In line with this aim, it has been tried to find out that how much social studies teachers combine social studies topics with art topics, how much they believe in the necessity of teaching art topics and what they think about their efficacy about teaching art topics. For that reason, 30 social studies teachers working in Ankara were interviewed at the end of academic year. Open-ended questions were used in the interviews. Two researchers conducted the interviews by turns. One of the researchers was the reporter during the interviews. After the interviews, teachers read the text written by the reporter and then they are used as research data following teachers approvals. The data were analyzed using content analyses which is one of the qualitative research methods. When the results of the study were generally analysed, it is possible to say that the social studies teachers give importance to teaching art subjects and that they think that the art subjects in the social studies class are important and that they are aware of the art subjects in the social studies. In addition; it was determined that the teachers give importance to museum tours in the art activities and that they benefit from art in teaching history subjects. Also, the teachers indicated that they couldn't have enough time to do art activities in the social studies classes. They indicated that the number of the social studies class hours is limited and isn t enough to do activities and that especially the activities related to art take much time to do. Therefore; the social studies teachers stated that they couldn't improve themselves in this field. Furthermore; it is possible to say that the teachers in the study group have difficulties in planning and maintaining the activities including art subjects due to the reasons like the inadequacy of the social studies class hours and the inadequacy of the personal information related to art. Key Words: Social studies, social studies teachers, art, contribution of art to education 589 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

86 1. GİRİŞ Bireyler kendilerini sanatla ifade ettikleri zaman, kendilerini yaratıcılıklarının içine yerleştirirler ve fikirlerini, duygularını, algılarını sanat aracılığı ile aktarırlar. Kendilerini, kendi anlatımlarında bir şekilde yansımış olarak görürler. Burada sanat bir ayna görevi üstlenmiş olur. Böylelikle sanatsal çalışmalarında kendileriyle yüzleşmelerinin bir sonucu olarak, kendilerini daha tarafsız bir gözle görmeye başlarlar (Özsoy, 2007: 46). Collingwood (1938)'a göre bir insan duygularını ifade edene kadar, o duygunun ne olduğunu bilmez. İfade etme eylemi, bu nedenle kendi duygularını keşfetmedir. Kişi bu duyguları ifade ederken, duygularının ne olduğunu anlamaya başlar (Collingwood, 1938: 285). Sanat, insanın bilişsel ve duyuşsal alanını besleyerek eğitim süreçlerinde iki yönlü şekilde etkili olmaktadır. Bu çerçevede sanat, bir yandan insanın zihinsel yetilerinin sınırlarını genişletirken, diğer yandan ise çevresini duyuşsal deneyimleriyle etkili şekilde "tanımasının" itici gücünü oluşturmaktadır. Bu bağlamda, sanatın etkisi "estetik uyanış" yaratmasıyla açıklanabilir (Akt: Özemir, 2007:77). Sanatsal öğrenme ise, kişisel ve sosyo-kültürel algının yorumu ve dokusuyla ilgili bir yapıyla ilişkili olduğundan, resim, şiir, müzik ve dans gibi formların yapısı içinde bütünleşik ve kademeli bir takımyıldızını çağrıştırır (Burton, Horowitz&Abeles, 1999). Read, sanat yoluyla eğitimi şu şekilde özetler: "Düşüncemde sahip olduğum iki kavramın tam bir birleşimidir, şöyle ki ben sanattan bahsettiğimde eğitim sürecini yani yetiştirme sürecini kastederim ve ben eğitimden bahsettiğimde sanatsal bir süreci yani özyaratım sürecini kastederim."(read, 1966: 23). Read in sanat yoluyla eğitim kuramında amaç sanat eğitimini, öğrenme-öğretme sürecinde bir araç haline getirip, eğitimin oyun karakterini bozmadan çocuk ve yetişkinin duygularının yanında zekâsının da eğitilmesidir. Bu kuramın eğitime etkisi günümüzde de devam etmektedir. Çünkü halen eğitim programlarında Read'in önerdiği gibi tüm yetilerin tek bir etkinlik içinde birleştirilmesi, bütünleşmesi şeklinde bir yaklaşımın değeri tam olarak değerlendirilememektedir. Bugün bile eğitim sistemleri çoğunlukla akla dayalıdır. Oysa yaratıcı güçleri, estetik içgüdüleri ortaya çıkaran, bir anlamda özgürleştiren sanat eğitimi, yaşamın her alanında daha yüksek etkinlikler için bireye güç kazandırır ve onu daha etkin kılar (Karayağmurlar ve Tan, 2003: 66). Sanat yoluyla eğitim anlayışı, sanat eğitiminin sadece sanat alanında kalmayıp, sanatı aşan işlevleri olduğunu düşündürmektedir. Sanat yoluyla eğitim, estetik kültür olarak adlandırılan değeri kaybetme tehlikesinde olan toplumlara olumlu destek sağlar (Viola, 1936: 32). Sanat eğitimi genel eğitim içinde bireyin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor yönde gelişmesinde ve eğitilmesinde önemli disiplinlerden biri olarak görülmektedir. Kişiliğin gelişmesi, var olan yeteneklerin geliştirilip genişletilerek potansiyelin en üst düzeyde kullanılmasını hedeflemektedir (Aslantaş, 2008: 8,29). Cumhuriyet döneminin fikir yapısını etkileyen düşünürlerden İsmail Hakkı Baltacıoğlu, sanat ve eğitim anlayışımıza birçok yenilik getiren ve eğitimde güzel sanatların önemini ilk defa ileri süren eğitimcilerimizden biridir. O, sanat eserini insanın şuur altında yatan değerlerini uyandıran, canlandıran eser olarak tanımlar. O na göre sanat, milleti meydana getiren öğelerden biridir. Sanatçı, içinde yaşadığı toplumun değerlerinden etkilenir. O na göre, sanat olmasaydı, değişme ve gelişme imkânlarından haberdar olmazdık. Baltacıoğlu na göre, sanat zevki sanatı okuyanlardan çok, sanatçının kendisindedir. Bu nedenle herkes sanatçı olamaz. Ancak, her insanın kazanabileceği bir sanat kişiliği vardır. Eğitimin görevi de bu kişiliğin gelişmesi için gerekli olan ortamı düzenlemektir. Gençlere sanat kişiliği kazandırabilmek için sanattan zevk alınan, takdir edilen ortamlar yaratmak gerekmektedir (Akt: Dikici ve Tezci, 2002). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 590

87 Sanat yoluyla eğitimle, eğitim süreçlerinin etkililiğinin ve öğrenmenin kalitesinin arttırılması amaçlanırken, sanat için eğitimle öğrencilerin çeşitli sanat ürünleriyle tanışması yoluyla sanatsal algı ve yeteneklerinin gelişmesine odaklanmaktadır (Özemir, 2007: 76). Sanat dalları öğrencilere bilgi iletmek ve öğrencilerin sahip oldukları bilişsel yetilerini görüntülemek veya göstermeye yardımcı olabilir. Evrensel temalarla iletişim içinde olan toplumu yansıtan sanat, öğrencilerin bu evrensel temalarla iletişime geçmesine olanak tanır ve öğrencilerin sanatsal fikirlere erişimini sağlar. Sanatçının anlatım gücü, öğrencilerin bilgiyi organize etmesine, bir hikâyeyi anlatmasına ve izleyiciler veya öğrenciler için tatlı bir hatıra olacak bilgiyi diğerleriyle paylaşmaya yardımcı olur. Sanat yoluyla öğrenciler, erişim sağladıkları yeni bilgileri yapılandırır ki bu yeni bilgileri akranlarıyla birlikte yorumlar, keyif alır ve tartışırlar (Morris &Obenchain, 2001). Baltacıoğlu'na göre, gençlere sanat kişiliği verilirken, onların bir sanat kolunda çalışmaları gerektiği fakat herkesin sanatçı olamayacağı düşünülmelidir. Ama her normal insanın kazanabileceği bir sanat kişiliği vardır. Eğitimin görevi de bu kişiliğin gelişmesi için gerekli olan ortamı düzenlemek olmalıdır. Sanat kişiliği olan sanattan zevk alır. Sanat zevkinin bulunmadığı yerde, sanat olayları azalır ve sanat eserleri seyirci bulamaz (Akt: Dikici ve Tezci, 2002). Eğitim sürecinin içinde sanat eğitimi çalışmaları öğrencilerin uygulama, deneyerek öğrenme ve bağımsız hareket etme becerilerini geliştirecek eğitim ve öğretim yöntemlerini gerektirmekte, sadece konunun anlatılmasına yönelik değil, kendine güvenin ve sosyal davranışın da gelişmesine sebep olmaktadır. Öğrenciler sanat ve sanat eserlerinden elde ettikleri bilgiyi sentezleyerek inceledikleri kültürün veya çağın önemini kavrayabilir. Belirli bir çağda ve belirli bir kültür içinde yaşayan bireyleri, sanatçıyı, yaşanan çağı ve sanat eserini üreten toplumu anlayabilmek için geçmişle bağlantı kurarlar. Sanat eğitimi, çocuğun sanatsal düşünce yeteneğinin harekete geçirilmesini hedefler, kendini kanıtlama ve öz sorumluluk üzerinde oluşması gereken yaşamsal yaratıcılığı geliştirir (Morris &Obenchain, 2001; Buschkule, 2007: ). Yaratıcılık ayrı durumlar arasında ilişki kurma, geniş düşünme, soru sorma, tartışma, derin düşünme, deneme, keşfetme ve sınama gibi birçok birbirine bağlı davranışı kapsar. Bu davranışların her biri öğrenilen davranışlardır. Yaratıcı düşünme öğretimle geliştirilebilir. Özellikle ıraksak düşünmeye bağlı davranışlar yeni imgeler elde etme, bunları birleştirip ayrıştırma, bunu gerece aktarma, gereç üzerinde düşünme, çizgiler, şekiller, renkler arasında niteliksel ilişkiler kurma, uzamsal, anlatımsal ve estetik düzenlemeler bulma, sanatsal yaratıcılıkla öğrenilen ve öğretilen davranışlardır (Kırışoğlu, 2003:184). Yaratıcılık, sanatta bir özgür anlatım olarak, 1950 li yıllarda görsel sanatlar eğitiminde kabul gören düşüncelerin başında geliyordu ve bugün hala etkisini sürdürmektedir. Sanat eğitiminin yaratıcılıkla ilgili boyutunu Franz Cizek in romantik düşüncelerinde bulmak mümkündür. Cizek, küçük öğrenciler için sanat eğitiminin amacının sanatçılar yetiştirmek olmadığını, ancak onların yaratıcı güçlerini açığa çıkarmak olduğunu söyler (Özsoy ve Alakuş, 2009: 95). Sanat eğitimi, yaratıcılık eğitiminin ön planda tutulduğu, ıraksak düşünmenin geliştirildiği, her öğrencinin kişisel gelişimi ve eğilimleri paralelinde yönlendirilmeye çalışıldığı en güvenilir ortamlardan biridir. Temel amaçları, çocuğu/genci, görmeye, aramaya, sormaya, deneme yapmaya, sonuçlandırmaya yönelik olan sanat eğitimi, eğitimin her kademesinde kesintiye uğramadan devam etmelidir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007). Bu noktada sosyal bilgiler dersi, öğrencilerin ilköğretimde sanat eğitimi alabilecekleri en önemli derslerden biridir. Sosyal bilgiler dersi sanat yoluyla öğrencilerin içeriği keşfetmelerine ve geçmişi yorumlayarak şimdiki zamanla karşılaştırmaları ve geleceğe etkilerini değerlendirmelerinde öğrencilere yardımcı olabilir (Morris &Obenchain, 2001). 591 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

88 Sosyal bilgiler dersi öğretim programının genel amaçları incelendiğinde sanat eğitimi çerçevesinde değerlendirilebilecek iki ifade bulunduğu görülmektedir. Bunlar; Farklı dönem ve mekânlara ait tarihsel kalıntıları sorgulayarak nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliliği algılar. ve Farklı dönem ve mekânlardaki toplumlararası siyasal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz eder. şeklinde ifade edilen genel amaçlardır. Bu amaçlar doğrultusunda öğrencilerin tarihi eserleri farklı yönlerden incelemeleri, tarihi olaylar hakkında neden sonuç ilişkisi kurarak çıkarımlarda bulunmaları sağlanabilir. Sosyal bilgiler öğretim programında her sınıf seviyesinde, öğrenme alanlarına göre üniteler içinde verilecek bir değer belirlenmiştir. Bu araştırma kapsamında 5., 6., 7. sınıf sosyal bilgiler programında yer alan öğrenme alanlarında sanat ile ilgili olan değerler ve ünite kazanımları analiz edilerek ders kitabına nasıl yansıtıldığı incelenmiştir. 5. Sınıf öğretim programında kültür ve miras öğrenme alanı içinde verilmesi öngörülen değer estetik dir. Programda yer alan açıklamaya göre öğrenciler bu öğrenme alanı ile genel olarak Türk kültürünü oluşturan temel öğeleri tanıyıp benimseyerek, ulusal bilincin oluşmasını sağlayan kültürün korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul ederler... Yakın çevresinden hareketle Türkiye deki tarihi mekânları, nesneleri ve yapıtları tanır. Çevresindeki sanat ve kültür eserlerini tanıyarak onları koruması gerektiğini kabul eder. (MEB, 2005: 97). Bu açıklamaya göre 5. Sınıf seviyesinde öğrencilerin, kültürümüzün maddi öğelerini tanıyıp, korunması ve geliştirilmesi yönünde bilinç kazandırılması amaçlandığı söylenebilir. 5. Sınıf Sosyal bilgiler dersi kazanımları incelendiğinde ise küresel Bağlantılar öğrenme alanında yer alan Çeşitli ülkelerde bulunan ortak miras ögelerine örnekler verir ifadesinin de maddi kültür ögeleri ile alakalı olduğu görülmektedir. Ders kitabında da bu kazanıma yönelik örnekler yer almaktadır. UNESCO Dünya Mirası Listesinde bulunan Berlin Müze Adası, dünyanın yedi harikasından biri olan İskenderiye Feneri, Mısır Piramitleri bu örneklerden bazılarıdır. Bu kazanımla ilgili olarak Öğretmen Kılavuz Kitabında öğrencilerin çeşitli ülkelerde yer alan ortak miras eserlerini araştırmalarını ve bunları resimlerle destekleyen bir rapor hazırlamalarını isteyen performans ödevi de yer almaktadır (MEB, 2006: 249). 6. sınıf öğretim programında kültür ve miras öğrenme alanı içinde verilmesi öngörülen değer kültürel mirasa duyarlılık dır. Programda yer alan açıklamaya göre kültürel miras, insanlığın veya bir milletin sahip olduğu, tarihi süreç içinde oluşmuş karakteristik özellikleri olan eserler ve değerler bütünüdür Öğrencilere milli kültürümüzün tarihi ve kültürel bir miras olduğu bilinci verilerek evrensel kültürde yer alırken maddi ve manevi kültür unsurlarının korunmasının önemi kavratılmalıdır. Bu açıklama doğrultusunda öğrencilere, milli kültürümüzün maddi ve manevi unsurlarının evrensel kültürün bir parçası olduğu ve bunların korunması yönünde bilinç kazandırılması amaçlandığı söylenebilir.6. Sınıf Sosyal bilgiler dersi kazanımları incelendiğinde kültür ve miras öğrenme alanında yer alan Orta Asya ilk Türk devletleri ve Türk-İslam Devletlerinin Türk kültür, sanat ve estetik anlayışına katkılarına kanıtlar gösterir ifadesinin maddi kültür ögelerinin sanat ve estetik açısından incelenmesi ile ilgili olduğu görülmektedir. Ders kitabında da bu kazanıma yönelik olarak ilk Türk-İslam devletlerinden kalan çeşitli arkeolojik buluntuların fotoğrafları yer almaktadır. Ayrıca küresel bağlantılar öğrenme alanında yer alan Uluslararası kültür, sanat, fuar ve spor etkinliklerinin toplumlar arası etkileşimdeki rolünü değerlendirir ifadesinin de sanatın evrenselliğinin kavratılması açısından önemli olduğu söylenebilir. Ders kitabında da bu kazanıma yönelik olarak bazı uluslararası fuar, spor, tiyatro ve müzik festivallerinin afişleri örnek olarak verilmiştir (MEB, 2012a: 16,20,34,145). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 592

89 7. sınıf öğretim programında kültür ve miras öğrenme alanı içinde verilmesi öngörülen değer estetik dir. Programda yer alan açıklamaya göre Öğretmen öncelikle kendisi yakın çevresinde bulunan estetik değeri olan eserlerden aldığı zevki yansıtarak ve onları koruyarak öğrencilere örnek olmalıdır. Öğrenciye çevresinde bulunan görsel güzel sanatları, müzik ve doğal güzellikler konusundaki eserleri estetik ilkelerine göre eleştirici bir gözle inceleme ve eleştirme becerisi kazandırılmalıdır. Bu açıklama 7. Sınıf seviyesindeki bir öğrencinin sanat eserlerini estetik açıdan inceleme ve eleştirme yönünde eğitilebileceğini göstermektedir.7. Sınıf Sosyal bilgiler dersi kazanımları incelendiğinde kültür ve miras öğrenme alanında sanat ile ilgili olarak şehir incelemesi yoluyla Türk kültür, sanat ve estetik anlayışındaki değişim ve sürekliliğe ilişkin kanıtlar gösterir ve Osmanlı, Avrupa ilişkileri çerçevesinde kültür, sanat ve estetik anlayışındaki etkileşimi fark eder. şeklinde iki kazanım görülmektedir. Ders kitabında bu kazanımlara yönelik olarak Sultan Ahmet Camii, Mevlana Türbesi, Çifte Minareli Medrese gibi tarihi eserlere, Avrupalı ressamların ve müzisyenlerin Türk kültüründen etkilenerek ürettiği sanat eserlerine örnekler verilmiştir. Ayrıca küresel bağlantılar öğrenme alanında da sanat ile ilgili olarak Düşünce, sanat ve edebiyat ürünlerinin, doğal varlıkların ve tarihi çevrelerin ortak miras ögesi olarak yaşatılmasında insanlığın sorumluluğunun farkına varır. şeklinde ifade edilen kazanım yer almaktadır. Ders kitabında bu kazanıma yönelik olarak insanlığın sanat, edebiyat, düşünce mirasına katkıda bulunmuş kişilere örnekler verilmiş, çeşitli sanat eserlerine ait görsellere yer verilmiştir. İnsanlığın ortak mirası olan eserlerin korunmasında sorumluluğu olan kişi ve kuruluşlar hakkında bilgi verilmiştir (MEB, 2012b: 15,29). Sosyal bilgiler öğretim programında sanat ile ilgili kazanımlar ve bunların ders kitabındaki işlenişleri değerlendirildiğinde genel olarak, ders kitaplarında kazanımlar çerçevesinde sınıf seviyelerine uygun örneklere bolca yer verildiği, görsel ögelerin kullanıldığı ve özellikle evrensel sanat eserlerinin korunmasına yönelik bilinç oluşturulmaya çalışıldığı söylenebilir. Bu noktada sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanat eğitiminin gücüne inanmaları ve sınıf içi etkinliklerinde sanatı sosyal bilgiler öğretiminde etkin bir şekilde kullanmaları oldukça önemlidir. Araştırmalar sosyal bilimlerin sanat gibi disiplinlerle birleştirildiğinde daha kalıcı bir etki bıraktığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanatı sınıflarında olabilecek en fazla bir biçimde kullanması, derslerde kalıcılığın arttırması ve dersin sevilmesi bakımından oldukça önemlidir (ShoobandStout, 2010:133). Dobbs un sanat temelli etkinliklerde öğretmenlere gösterdiği hedefler sosyal bilgiler öğretmenleri için bu noktada güzel bir yol haritasıdır. Dobbs (1998:114), sınıfında sanat temelli eğitim yaklaşımını benimseyen bir öğretmene şu önerilerde bulunur: Sanatı dersleri için kullanılabilir hale getirmeye çalışır. Öğretim programına sanat konularını entegre eder. Sınıfta ve okulda uygulanacak sanatı içeren planlamalar yapar. Dersleri için sanat temelli eğitim üniteleri adapte eder ve yaratır. Sınıfındaki öğrencilerin, sanatın kültüre olan katkısını ve bugünkü medeniyetteki rolünü anlamalarını sağlar. Sanat eğitiminin önemini meslektaşları, ailesi ve çevresine öğretmeye çalışır. Öğretmenlik bu anlamda, estetik, ahlâkî, sanatsal vb. birçok alandaki gelişmeleri yakından izlemeyi gerektiren bir meslektir. Bu durum gelişen toplumda, öğretmenin bilgiyi aktarma ve uygulama olanaklarını, çeşitlendirmesini zorunlu kılmaktadır (Akt: Güven, 2001). 593 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

90 1.1. Araştırmanın Önemi ve Amacı Sanat ve estetik eğitimine erken yaşlarda başlamak oldukça önemlidir. Sanat temelli etkinliklerin çocukların gelişimine ve çocukların içinde bulundukları toplumun ortak değerlerini algılamasına ve kültürel değerlerine sahip çıkmasına önemli katkısı vardır. Çünkü toplumları bir arada tutan, ortak değerlerdir. Öğrencilerin bu değerleri erken yaşlarda görmesi ve kültürel mirasa değer vermeyi öğrenmeleri sanat etkinlikleri ile zevkli ve kalıcı olacaktır. Bu nedenle sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanatı sınıflarında olabilecek en fazla biçimde kullanması gerekmektedir. Ancak o zaman öğretmenler sanatın eğitime olan katkısını görebilirler ve sınıflarında eskiye nazaran daha rahat ve zevkli bir öğretim sağlayabilirler. Bu doğrultuda araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler derslerindeki sanat konularının öğretimine yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Bu nedenle sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal bilgiler konularını sanat konuları ile ne kadar kaynaştırdığını, sanat konularının öğretiminin gerekliliğine ne kadar inandıklarını ve sanat konularını anlatmada kendi yeterliliklerini hangi noktada gördükleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki şu sorulara cevap aranmıştır: Sosyal bilgiler öğretmenleri sanat eğitimini nasıl açıklamaktadırlar? Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularını nasıl açıklamaktadırlar? Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konuları ile ilgili yaptıkları etkinlikleri nasıl açıklamaktadır? Sosyal bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularının ağırlığını nasıl değerlendirmektedirler? Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler dersleri içerisindeki sanat konularının önemini nasıl açıklamaktadırlar? Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler derslerinde yaptıkları sanat etkinliklerini nasıl açıklamaktadırlar? Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konularını anlatmak için yaptıkları sınıf dışı etkinleri nasıl açıklamaktadırlar? Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konularını anlatmak için kendi yeterliliklerini nasıl değerlendirmektedirler? 2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın verileri görüşme tekniği ile toplanmıştır. Görüşme önceden belirlenmiş bir amaç doğrultusunda soru sorma ve yanıtlamaya dayalı bir iletişim sürecidir. Araştırmada elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006:119, 227) Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu eğitim öğretim yılında Ankara merkezde görev yapan 30 sosyal bilgiler öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubu belirlenirken uygun / elverişli örneklem yöntemi kullanılmıştır ve çalışmaya gönüllü öğretmenler belirlenmiştir. Çalışma grubunun bazı özellikleri aşağıda gösterilmiştir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 594

91 Tablo 1: Çalışma Grubunun Özellikleri (N=30) Bilgiler N Kadın 16 Cinsiyet Erkek yıl yıl 7 Kıdem yıl yıl 8 20 ve üstü 10 Sosyal Bilgiler Eğitimi Mezunu 18 Mezuniyet Sosyal Alanlar Öğretmenliği Mezunu 13 Edebiyat Fakülteleri Mezunu 9 Lisans Üstü Eğitim Durumu Yüksek Lisans 8 Doktora 2 Drama 2 Müzik aleti 4 Sanat ile ilgili kurs alan Resim 2 Ebru 1 Çinicilik Kursu 2 Çalışma grubunun bilgileri incelendiğinde Tablo 1 e göre katılımcıların 16 sı kadın, 14 ü ise erkek öğretmenlerden oluşmaktadır. Öğretmenlerin kıdemlerine bakıldığında yıl arası çalışmış olan öğretmenlerin çalışma grubu içinde sayısı daha fazladır. Çalışma grubunda ayrıca sosyal bilgiler eğitimi mezunu öğretmenlerin çoğunlukta olduğu görülmektedir. Çalışma grubundaki öğretmenlerden 10 kişi lisansüstü eğitim yapmıştır. Ayrıca sanat alanına yatkınlıklarını belirlemek amacıyla katılımcı öğretmenlere sanat alanında bugüne kadar hangi kurslara katıldıkları sorulduğunda; drama, müzik aleti çalma, resim, ebru, çinicilik gibi kurslara katıldıkları tespit edilmiştir Veri Toplama Aracı Çalışmada araştırmacılar tarafından veri toplamak amacıyla açık uçlu odaklı sorular şeklinde bir görüşme formu hazırlanmıştır. Bu görüşme formu için, önce ilgili alan yazın incelenerek, sosyal bilgiler öğretmenleri ve alan uzmanları ile konu hakkında görüşmeler yapılarak bir soru havuzu oluşturulmuştur. Bu soruların ifade ediliş biçimleri, sorulma sırası ve içeriklerine ilişkin olarak alan uzmanlarının görüşleri çerçevesinde çalışılarak sorular belirlenmiştir. Sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılan görüşmeler eğitim öğretim yılı Haziran ayı seminer döneminde yapılmıştır. Görüşmelere dönüşümlü olarak iki araştırmacı şeklinde gidilmiştir. Görüşmeler, araştırmacılardan biri raportör olacak şekilde yapılmıştır. Görüşme sonrasında raportörün yazdıkları öğretmenlere okutulmuş ve onayı alınarak araştırma verisi olarak kabul edilmiştir Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen veriler nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizine tabi tutulmuştur. Çalışmada içerik analizi yapılırken sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerinden yola çıkılarak temalar ve kodlar belirlenmiştir. Elde edilen veriler sayısallaştırılarak frekans (f) şeklinde tablolarda verilmiştir. Ayrıca çalışma içinde kodlar ve temaların daha iyi anlaşılabilmesi için, bazı öğretmenlerin görüşlerinden örnekler verilmiştir. Araştırmanın güvenirliği için veriler üç araştırmacı tarafından analiz edilmiş ve P (Uzlaşma Yüzdesi) = (Na (Görüş Birliği / Na (Görüş Birliği) + Nb (Görüş Ayrılığı)) x 100 (Miles and Huberman,1994) formülü kullanılmıştır. Bu formüle göre araştırmacılar arasındaki güvenilirlik %88,5 595 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

92 bulunmuştur. Bu sonuç araştırmacıların kodlamalarındaki benzerliğin fazla olduğunu, çalışmanın güvenilir olduğunu göstermektedir. Bulgular bölümünde kullanılan kısaltmaların örnek olarak şu şekildedir: K 1: 1. Kadın Öğretmen, E 1: 1. Erkek Öğretmen 3. BULGULAR VE YORUM 3.1. Sosyal bilgiler öğretmenleri sanat eğitimini nasıl açıklamaktadırlar? Tablo 2:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sanat eğitimi üzerine açıklamaları Tema Kodlar f Sanatın konularını öğretmek 6 Sanat Sanat dallarını öğretmek 5 Sanatçı yetiştirmek 2 Toplam 13 Toplumu eğitmek 5 Topluma ses vermek 2 Toplum Bilinçli toplum yetiştirmek 2 Duyarlı insan yetiştirmek 1 Toplam 10 Tarihi öğretmek 3 Tarih Değer vermeyi öğretmek 2 Tarihi sevdirmek 1 Kültürel mirası öğretmek 1 Toplam 7 Tablo 2 de görüldüğü gibi, öğretmenlerin sanat eğitimi ile ilgili cevapları kodlanırken, verilen cevaplar; sanat, toplum ve tarih temaları altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 13 ü sanat eğitimini sanat konularını öğretmek, sanat dallarını öğretmek, sanatçı yetiştirmek, 10 u toplumu eğitmek, topluma ses vermek, bilinçli toplum yetiştirmek, duyarlı insan yetiştirmek, 5 i tarihi öğretmek, değer vermeyi öğretmek, tarihi sevdirmek, kültürel mirası öğretmek şeklinde açıklamışlardır. Tablo 2 deki veriler doğrultusunda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanat eğitimini daha çok öğretim boyutuyla düşündükleri söylenebilir. Öğretmenler özellikle sanatı sosyal bilgiler içerisinde bir disiplin olarak görmekte ve sanata ilişkin temel bilgilerin (sanatın konuları/dalları) aktarılması gerektiği üzerinde durmuşlardır. Bunun yanı sıra sanatı, toplumu eğitmenin bir parçası olarak görmektedirler. Ayrıca tarihi sevdirmek ve değer kazandırmak için de sanat eğitiminden yararlanılabileceğini söylemişlerdir. Öğretmenlerden bazılarının sanat eğitimi konusunda görüşü şu şekildedir: Sanat eğitimi, sanatçı yetiştirmek için verilen bir eğitimdir. Sanat eğitimi sayesinde yeteneği olan çocuklar yetenekleri doğrultusunda sanat dallarına yönelirler ve sanatçı olurlar. (E13), Sanat eğitimi toplumdaki bireyleri yetiştirmek için verilen formal ve informal eğitimdir. Kurslar aracılığı ile olabileceği gibi okul dönemindeki öğrenciler içinde sanat eğitimi vardır. (K11), Kişiler için hatta toplum için gerekli olan, yeteneği ve yaratıcılığı ortaya koymak için yapılan eğitim faaliyetleridir. (E7), Sanat eğitimi güzeli öğretir. Öğrenci güzele duyarlı oldukça çevresini güzel görmek ister ve böylece çevresine duyarlı insan yetişmiş olur. Zaten sosyal bilgilerin amacı da çevresine duyarlı insan yetiştirmektir (K2), Sanat eğitimi geçmişe karşı sorumluluğu öğretir. Öğrenciler böylece tarihi sevmeyi öğrenirler. (E3), Sanat eğitimi sıkıcı ve zor olarak görülen tarih konularının zevkli ve kolay öğrenilmesini sağlar. Kısacası sanat eğitimi tarih konularının öğretilmesine yardımcı olur (K6), Sanat eğitimi öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin gelişmesini sağlayan önemli bir alandır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 596

93 Öğrencilere bugün değerler eğitimi vermeye çalışıyoruz. Sanat eğitimi öğrencilerin geçmişine değer vermesini sağlamanın en önemli yoludur. (K15) Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularını nasıl açıklamaktadırlar? Tablo 3:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konuları üzerine açıklamaları Tema Kodlar f Mimari eserler 11 Halk oyunları 6 Kültürel Öğeler Geleneksel Türk sanatları 5 Tarihi kalıntılar 3 Toplam 25 Sanat dallarındaki ünlü isimler 3 Sanat Dalları Sanat dalları ile ilgili bilgiler 2 Toplam 5 Tablo 3 de görüldüğü gibi, öğretmenlerin sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konuları ile ilgili cevapları kodlanırken, verilen cevaplar; kültürel öğeler ve sanat dalları temaları altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 25 i kültürel öğeler teması altında mimari eserler, halk oyunları, geleneksel Türk sanatları, tarihi kalıntılar şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğretmenlerden 5 i ise sanat dalları teması altında sanat dallarındaki ünlü isimler, sanat dalları ile ilgili bilgiler şeklinde cevaplar vermişlerdir. Tablo 3 ten elde edilen bulgulara göre öğretmenler, sosyal bilgiler dersi içinde mimari eserler, halk oyunları, geleneksel Türk sanatları gibi sanat konularına değinildiğini söylemişlerdir. Ayrıca bazı sanatçılara ve bazı sanat dallarına ilişkin bilgilerin de yer aldığını belirtmişlerdir. Bu bulgular ışığında ve sosyal bilgiler programının sanat konularındaki içeriği düşünüldüğünde, sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler ders kitaplarındaki çeşitli sanat konularına ilişkin farkındalıklarının yeterli düzeyde olduğunu söylemek mümkündür. Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler konuları içindeki sanat konuları üzerine görüşü şu şekildedir: Geleneksel Türk sanatları sık sık geçmektedir. Örneğin minyatür, ebru sanatını söyleyebilirim. Güzel sanat dalları da yer yer bulunmakta. Örneğin; mimari çalışmalardan sürekli bahsedilmekte, edebiyat türlerinden sürekli bahsetmektedir. Zaten kültürel unsurlarımız içindeki halk oyunları da buna girmekte, dolayısıyla dersimizde de geçmektedir. (K12), Örneğin müzik ve tiyatro dallarında ün yapmış (Örn. Muhsin Ertuğrul) kişilerden örnek verilmektedir. (E6), Kültür ve miras öğrenme alanında sanat konuları bulunmaktadır. Medeniyetler ve tarihi eserleri müzelerle ilişki kurularak verilmektedir. (E14), Müzelerden ve tarihi eserlerden bahsediyor. Örneğin Anadolu Medeniyetleri Müzesinden bahsettiğini biliyorum. Medeniyetlerin tanıtımında etkili olmuştu. Müzeye gezi yapınca da öğrencilerin hem merakı arttı hem de konuyu öğrenmiş oldular. (K3) Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konuları ile ilgili yaptıkları etkinlikleri nasıl açıklamaktadır? Tablo 4:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerinde yaptıkları sanat etkinlikleri üzerine açıklamaları 597 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

94 Tema Kodlar f Müze gezilerine önem veriyorum 11 Kısmen Yapıyorum Kültürel öğelere örnek veriyorum 9 Farklı sanat dallarından yararlanıyorum 2 Toplam 22 Ders saatini yetiştiremiyorum 3 Zaman alıcı etkinlikler 3 Yapamıyorum Yeterliliğim yok 1 Örneğim yok 1 Toplam 8 Tablo 4 te görüldüğü üzere öğretmenlerden 8 i sosyal bilgiler derslerinde sanat konularına ilişkin etkinlik yapamadığını söylemişlerdir. Sanat etkinliklerini yapamama nedenlerini ders saatini yetiştirememeleri, zaman alıcı etkinlikler olması, yeterliliklerinin olmaması, etkinlik örneklerinin olamaması olarak göstermişlerdir. Öğretmenlerden 22 si ise derslerinde kısmen de olsa sanat etkinliklerine yer verdiklerini dile getirmişlerdir. Bu etkinliklerde müze gezilerine önem verdiklerini, kültürel öğelerle ilgili örnekler verdiklerini, konularda farklı sanat dallarından yararlandıklarını dile getirmişlerdir. Tablo 4 e göre araştırmaya katılan Sosyal bilgiler öğretmenlerinden, sanat konuları ile ilgili etkinlikleri kısmen yaptığını söyleyenler çoğunluktadır. Bu öğretmenler imkânlar çerçevesinde müze gezileri yaptıklarını, sanat konularını örneklerle işlediklerini söylemişlerdir. Diğer taraftan öğretmenlerin bazıları ders süresi yetersiz olduğu için ya da sanat konularına ilişkin bilgi ve örnekler yönünden kendini yeterli görmediği için sanat ile ilgili etkinlikler yapmadıklarını söylemişlerdir. Bu durumda öğretmenlerin sanat konuları ile ilgili etkinlikler yapmaya istekli oldukları ancak zaman, örnek ve önbilgi eksikliği bakımından sıkıntı yaşadıkları söylenebilir. Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler derslerinde sanat konularına ilişkin etkinlik yapmaları konusunda görüşü şu şekildedir: Müfredat konularını yetiştirme gibi bir endişemiz olduğu için sanat konularına çok fazla yer veremiyorum. (E3), Evet işliyorum ama tam anlamıyla yeterli diyemem. Örneğin 6. sınıflarda özellikle mimari konularından, yine 6.sınıflarda aynı ünitede geleneksel Türk sanatlarını özellikle anlatıyorum. Ayrıca şiir ve resim çalışmaları da sınıf içinde konuya uygun olarak yapmaktayız. (K8), Müze gezileri yapmaya çalışıyorum. Farklı mekânlarda öğrenciler daha iyi öğreniyorlar. Fakat yılda bir kez yapabiliyorum. Konuları yetiştirmek açısından sosyal bilgiler süre bakımından sıkıntılı. Bu nedenle tam anlamıyla yapıyorum diyemem (K4), Sanat konuları ile ilgili etkinlik yapmıyorum açıkçası. Bu konuda bana yol gösterecek gerekli örneğim yok. (E13) Sosyal bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularının ağırlığını nasıl değerlendirmektedirler? Tablo 5:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularının ağırlığı konusundaki açıklamaları Tema Kodlar f Sosyal bilgiler içinde olması gerektiği kadar 8 Yeterli Daha fazlasını öğretmeye zaman yok 3 Toplam 11 Örnekler çoğaltılmalı 7 Kültürel ve evrensel eserleri gösterilmeli 4 Konularla ilişkilendirilmeli 4 Yetersiz Kültür ve Miras öğrenme alanında 3 vurgulanmalı KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 598

95 Sanat dalları tanıtılmalı 1 Toplam 19 Tablo 5 de görüldüğü üzere öğretmenlerden 11 i sosyal bilgiler programındaki sanat konularının ağırlığının yeterli düzeyde olduğunu söylerken öğretmenlerden 19 u ise sanat konularının ağırlığının yeterli düzeyde olmadığını söylemişlerdir. Sosyal bilgiler programındaki sanat konularının ağırlığının yeterli düzeyde olduğunu söyleyen öğretmenler sanat konularının sosyal bilgiler içinde olması gerektiği kadar olduğunu ve daha fazlasını öğretmeye zaten zaman olmadığını dile getirmişlerdir. Sosyal bilgiler programındaki sanat konularının ağırlığının yetersiz olduğunu söyleyen öğretmenler ise örneklerin çoğaltılması, kültürel ve evrensel eserlerin gösterilmesi gerektiğini, sanat konularının konularla daha fazla ilişkisinin kurulmasını, kültür ve miras öğrenme alanında sanat konularına daha fazla vurgu yapılması gerektiğini ve sanat dallarının tanıtılması gerektiğini dile getirmişlerdir. Tablo 5 ten elde edilen bulgular öğretmenlerin büyük bir kısmının, sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularının ağırlığını yetersiz bulduğunu göstermektedir. Özellikle tarih konularının somutlaştırılmasında ve sürekliliğin algılanmasında daha çok örnek verilmesi gerektiğini söylemişlerdir. Buna karşın ders saatinin elverdiği ölçüde sanat konularının ağırlığını yeterli bulan öğretmenler de mevcuttur. Sanat konularının ağırlığını değerlendirirken öğretmenler açısından ders saatinin ve örneklerin yetersizliğinin öne çıkan problemler olduğu söylenebilir. Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler programındaki sanat konularının ağırlığının yeterliliği hakkındaki görüşü şu şekildedir: Kesinlikle yeterli düzeyde bulmuyorum. Öğrenciler gereksiz bir sürü bilgiyle karşı karşıya kalırken, diğer taraftan opera, bale, heykel gibi sanatların ne olduğundan bile habersizler. Bunu gidermek için programda, alanında ün yapmış Türk sanatçılarına ve eserlerine yer verilebilir. (E9), Yeterli buluyorum. Sosyal bilgilerin konuları zaten çok kapsamlı, eğer daha fazla ağırlığı olsa sıkıcı olurdu. (E3), Yetersiz buluyorum. Tarih konularını öğretirken sanat etkili olabilir. O nedenle kültür ve miras öğrenme alanında daha fazla örnek verilmelidir. (K16), Sanat konularının ağırlığı bence yeterlidir. Zaten konuları yetiştirmekte zorlanıyoruz. Daha fazla olsa da değinecek zaman yok. Elbette isterim daha fazla süre verilsin daha doyurucu etkinlikler yapabilelim. Ama mevcut durum bu. (K11), Yeterli buluyorum. Sosyal Bilgiler birçok alanı içeriyor. Bunlardan birisi de sanat. Programda, öğrenciler her alanı görsün, anlasın ve genel kültürlerini geliştirsinler diye bütün alanlardan olması gerektiği kadar mevcut. (K2) Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler dersleri içerisindeki sanat konularının önemini nasıl açıklamaktadırlar? Tablo 6:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin dersleri içerisindeki sanat konularının önemi üzerine açıklamaları Tema Kodlar f Yaratıcığı geliştirir 6 Yetenekleri keşfettirir 3 Fiziksel- ruhsal gelişimi destekler 2 İhtiyaç Kültürel mirası aktarır 2 Bakış açısını genişletir 2 Tarihi öğretir 1 Toplam 16 Güzel sanatları sevdirir 3 Olumlu Tutum Güzele değer verir 3 Tarihi sevdirir KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

96 Değerler Eğitimi Toplam 9 Hoşgörü 2 Estetik 2 Farklılıklara saygı 1 Toplam 5 Beşinci alt probleme göre çalışma grubundaki tüm öğretmenler sosyal bilgiler dersinde sanata ilişkin konuların öğretimini gerekli gördüklerini dile getirmişlerdir. Tablo 6 da görüldüğü üzere öğretmenlerin sosyal bilgiler dersleri içerisindeki sanat konularının öğretimdeki yeri ile ilgili cevapları kodlanırken, verilen cevaplar; ihtiyaç, olumlu tavır ve değerler eğitimi temaları altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 16 sı ihtiyaç teması altında yaratıcılığı geliştirir, yetenekleri keşfettirir, fiziksel- ruhsal gelişimi destekler, kültürel mirası aktarır, bakış açısını genişletir, tarihi öğretir şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğretmenlerden 9 u olumlu tavır teması altında güzel sanatları sevdirir, güzele değer verir, tarihi sevdirir şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğretmenlerden 5 i değerler eğitimi teması altında hoşgörü, estetik, farklılıklara saygı şeklinde cevaplar vermişlerdir. Elde edilen verilere göre öğretmenler, sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularının önemini açıklarken genellikle, sanatın kişisel ve toplumsal gelişime katkısından söz etmişlerdir. Ayrıca sanat konularının öğretimiyle öğrencilerde olumlu tutumların ve değerlerin gelişebileceğini söylemişlerdir. Bu veriler sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal bilgiler dersleri içerisindeki sanat konularını, öğrencilerin kültürel gelişimi ve değerlerin kazanılması açısından önemli gördüklerini göstermektedir. Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler dersleri içerisindeki sanat konularının öğretimdeki yeri ile ilgili görüşü şu şekildedir: Sanat öğrenciler için temel ihtiyaçlardan birisidir aslında. Sanat sayesinde öğrencinin bakış açısı genişler. Dar kalıplardan ve ön yargılardan arınırlar. (K12), Bence sanat, eğitim-öğretim süreci boyunca çocuklara sanatı ve sanatçıyı sevdirir. Ayrıca resim, müzik, tiyatro gibi temel sanatlara karşı çocuklarda olumlu tutum geliştirmek için çaba sarf eder. (E2), Toplumumuzun en büyük sorunlarından birisi hoşgörüsüzlük. Sadece tarih ve coğrafya bilgileri vererek öğrencilerin karakterlerine etki edemezsiniz. Daha kibar, hoşgörülü ve ne yaptığını bilen vatandaşlar yetiştirme noktasında sanat dallarından yardım almak fayda sağlayacaktır. (K14), Kesinlikle gerekli, Sosyal Bilgiler dersi genel itibariyle somut delillere dayansa da asıl amaç öğrenciye ruh dünyasını zenginleştirecek bazı unsurları vermektir. Dersimiz çok unsurlu, gerçekten de sosyal bir derstir. Toplumu ilgilendiren her şey Sosyal Bilgilerin konu kapsamındadır. O yüzden sanat konularını öğrenmek önemlidir. (E5), Değerler eğitimde önemli fakat pek bilinmeyen gizli bir güçtür; estetik. Estetik değerini sanat eğitimi ile kazandırabiliriz (K1), Sosyal Bilgiler dersi hayata dair ve çocuğun yaşamında ihtiyacı olacak her türlü şeyle ilgilidir. Sanat insanın temel gereksinimlerinden biridir. Hatta bence insanı hayvandan ayıran sanat yani estetik duygusudur. (K6) Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler derslerinde yaptıkları sanat etkinliklerini nasıl açıklamaktadırlar? Tablo 7:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerinde en sık yaptıkları sanat etkinlikleri üzerine açıklamaları Tema Kodlar f Müze gezileri 9 Sınıf Dışı Sergiler 5 Tiyatro 3 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 600

97 Sınıf İçi Toplam 17 Kültür ve Miras öğrenme alanında 9 Örnek sanatçıların hayatları 2 Sanat dallarının öğretimde kullanılması 2 Toplam 13 Tablo 7 de görüldüğü üzere öğretmenlerin sosyal bilgiler derslerinde yaptıkları sanat etkinlikleri ile ilgili cevapları kodlanırken, verilen cevaplar; sınıf dışı ve sınıf içi temaları altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 17 si sınıf dışı teması altında müze gezileri, sergiler ve tiyatro şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğretmenlerden 13 ü ise sınıf dışı teması altında kültür ve miras öğrenme alanında, örnek sanatçıların hayatları, sanat dallarının öğretimde kullanılması şeklinde cevaplar vermişlerdir. Tablo 7 dekiverilere göre öğretmenler sınıf dışında yapılan sanat etkinliklerine, sınıf içinde yapılan etkinliklere göre daha fazla yer verdikleri görülmektedir. Öğretmenler sınıf içi etkinliklerde, ders kitabındaki örnek etkinlikleri, sanatçıların biyografilerini kullandıklarını, sınıf dışında ise öğrencileri müze, sergi vb. yerlere götürdüklerini söylemişlerdir. Bu verilere göre öğretmenlerin sınıf içinde sanat konularına yönelik kendileri etkinlik geliştirmediği, daha çok ders kitabındaki hazır etkinlikleri ve örnekleri kullandıkları söylenebilir. Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler derslerinde yaptıkları sanat etkinlikleri konusunda görüşü şu şekildedir: Sanat konuları ile ilgili kitapta ne varsa onu yapıyorum. Açıkçası çok fazla bilgim olmadığı için ders içi etkinliklerle sınırlı kalıyorum. Örnek olarak kültür ve miras öğrenme alanında yaptığım etkinlikleri söyleyebilirim. (E9), Örnek sanatçıların hayatlarından örnekler veriyorum. Sanatı sevmeleri ve tanımalarını istiyorum. Ama uygulama anlamında yaptıklarım sadece ders içinde kalıyor. (E4), Sanat konularını en iyi müze gezileri öğretebilirim. O nedenle sanat etkinliklerimde müze gezisi yapmaya çalışıyorum. Hem tarih konularında da çok kalıcı bilgiler veriyor. (K13), Sanat ile ilgili bu dönem tiyatroya götürdüm öğrencilerimi. Keşke imkân olsa hep görsel olarak bir şeyler yapabilsem. Sanatı öğrenciler ancak gezilerle tanıyabilir. (K2) Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konularını anlatmak için yaptıkları sınıf dışı etkinleri nasıl açıklamaktadırlar? Tablo 8:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularını anlatmak için yaptıkları sınıf dışı etkinleri açıklamaları Tema Kodlar f Sezon Oyunları 2 Tiyatro Çocuk Oyunları 1 Toplam 3 Resim 3 Fotoğraf 1 Sergi El Sanatları 1 Toplam 5 Anadolu Medeniyetleri Müzesi 4 Etnografya Müzesi 2 Müze Kurtuluş Savaşı Müzesi 2 Resim ve Heykel Müzesi 1 Toplam 9 Tablo 8 de görüldüğü üzere öğretmenlerin sosyal bilgiler derslerinde sanat konularını anlatmak için yaptıkları sınıf dışı etkinler ile ilgili cevapları kodlanırken, verilen cevaplar; 601 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

98 tiyatro, sergi, müze temaları altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 3 ü tiyatro teması altında sezon oyunları ve çocuk oyunları cevaplarını vermişlerdir. Öğretmenlerden 5 i sergi teması altında resim, fotoğraf ve el sanatları cevaplarını vermişlerdir. Öğretmenlerden 9 u ise müze teması altında Anadolu Medeniyetleri Müzesi, Etnografya Müzesi, Kurtuluş Savaşı Müzesi, Resim ve Heykel Müzesi cevaplarını vermişlerdir. Yedinci alt probleme ilişkin bulgulara göre öğretmenler sosyal bilgiler derslerindeki sanat konularını anlatmak için öğrencilerini daha çok müzelere götürmektedirler. Tarih konularının sosyal bilgiler dersi içindeki yoğunluğu ve bu konuların sürekliliği düşünüldüğünde yapılabilecek en etkili sınıf dışı etkinliğin müze gezileri olduğunu söylemek mümkündür. Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler derslerinde sanat konularını anlatmak için yaptıkları sınıf dışı etkinler konusunda görüşü şu şekildedir: Anadolu Medeniyetleri Müzesi ne Anadolu uygarlıklarını(hitit,urartu, Lidya) işlerken gezi düzenlemiştim. Öğrencilerin hem tarih konularını sevmesinde çok etkili oldu hem de sanata ve sanatçıya saygıyı kavradılar. (E14), Kurtuluş Savaşı Müzesi ni Ya istiklal Ya ölüm ünitesiyle ilişkili olarak gezi düzenlemiştim. (E6), Sergiler sanat konuları için güzel bir fırsat olabilir. Bende öğrencileri bu dönem resim sergisine götürdüm. (K15), Öğrencilerimi el sanatları sergisine götürmüştüm. El sanatları hem kültürümüzü yansıtıyor hem de farklı yaratıcılıkları gözler önüne seriyor. (K7), Öğrenciler sanat dalları içinde tiyatroyu çok seviyorlar. İlgilerini çekebilecek sezon oyunları takip ediyorum. Bu dönem öğrencilerimi Don Kişot ve Boğaç Han oyununa götürdüm. Ayrıca aileleri ile gitmeleri konusunda da teşvik ediyorum. (K2) Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konularını anlatmak için kendi yeterliliklerini nasıl değerlendirmektedirler? Tablo 9:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularını anlatmak için kendi yeterliliklerini değerlendirmeleri Tema Kodlar f Kurs aldım 11 Gelişme aşamasında Etkinlikler yapıyorum 9 Toplam 20 Sanat eğitimi almadım 4 Örnek etkinlik yok 2 Program ilişkilendirmesi yetersiz 2 Yetersizim Bilgi eksikliğim var 1 Sanat için geç kaldık 1 Toplam 10 Tablo 9 da görüldüğü üzere öğretmenlerden 20 si sosyal bilgiler programındaki sanat konularını anlatmak için kendi yeterliliklerini gelişme aşamasında gördüklerini söylerken öğretmenlerden 10 u ise sosyal bilgiler programındaki sanat konularını anlatmak için kendi yeterliliklerini yetersiz bulduklarını söylemişlerdir. Sosyal bilgiler programındaki sanat konularını anlatmak için kendi yeterliliklerini gelişme aşamasında olduğunu söyleyen öğretmenler sanat ile ilgili kurslar alarak kendilerini geliştirmeye çalıştıklarını ve sanatla ilgili etkinlikler yapamaya çalıştıklarını dile getirmişlerdir. Sosyal bilgiler programındaki sanat konularını anlatmak için kendi yeterliliklerinin yetersiz olduğunu söyleyen öğretmenler ise daha önce sanat eğitimi almadıklarını, sanat etkinliklerini planlamada örneklerinin olamadığını, sanat ve sosyal bilgiler program ilişkilendirmesinin yetersiz olduğunu, sanat konularında bilgilerinin yeterli olmadığını ve sanat eğitimi için geç kaldıklarını dile getirmişlerdir. Tablo 9 a göre öğretmeler sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularını KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 602

99 anlatmak için genel olarak kendilerini gelişme aşamasında görmektedirler. Öğretmenlerden bazıları ise sanat dallarına ilişkin kişisel bilgilerinin artması halinde öğrencilere de bunu yansıtabileceğini ifade etmişlerdir. Yani öğretmenler, sanat eğitimine hakim olabilmek için öncelikle kendilerini geliştirmeleri konusunda hemfikirdirler. Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler programındaki sanat konularını anlatmak için kendi yeterlilikleri konusundaki görüşleri şu şekildedir: Çok bilgili olduğumu düşünmüyorum. Lisanstan hatırladığım veya kendi araştırmalarımı yoğunlaştırdığım zamanlarda bu alanda iyi olduğuma inanıyorum. Ancak sanat alanındaki bir dersle ilgili örnek şekilde yapacak düzeyde en azından bilgi sahibi olmak isterdim. (K8), Sanat eğitimiyle ilgili üniversitede mesleğime yönelik hiçbir ders almadım. Ama hizmet içi eğitim olarak öğretmenlere bu konuda beceri kazandırılabileceğine inanıyorum. Aslında öncelikle öğretmenlere sanat eğitimi verilebilir. Çoğu öğretmen sorulduğunda bir balerin, bir heykeltıraş ismi söylemekten uzak. Diğer unutulmuş veya pek bilinmeyen sanat dallarından bahsetmiyorum bile. Eğer öğretmen kendisi sanat konularını iyi kavrar ve tutumu olumlu yönde değişirse öğrencilerine de bu yönde eğitim verebilir. (K16), Belediyenin açmış olduğu drama kurslarına katılmıştım. Derslerim için büyük zenginlik olduğunu düşünüyorum. Sanat konularında etkili bir şeyler yapabilmek için kendimi geliştirmem gerekiyor. (E11). 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışmanın sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanat konularının öğretimine önem verdikleri, sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularının önemli olduğunu düşündükleri ve sosyal bilgiler dersi içerisindeki sanat konularının farkında olduklarını söylemek mümkündür. Ayrıca öğretmenlerin sanat etkinliklerinde müze gezilerine önem verdikleri ve tarih konularını anlatırken sanattan daha fazla yararlandıkları tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra öğretmenler sosyal bilgiler derslerinde sanat etkinlikleri yapmak için gerekli zamanı bulamadıklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenler, sosyal bilgiler dersinin ders saatlerinin kısıtlı olmasının etkinlik yapmalarını engellediğini ve özellikle sanat içerikli etkinliklerin zaman aldığını dile getirmişlerdir. Sosyal bilgiler öğretmenleri bu nedenle kendilerini bu alanda yetiştirme işine giremediklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca çalışma grubundaki öğretmenlerin gerek ders saatinin yetersizliği gerekse sanata ilişkin kişisel bilgilerinin yetersizliği gibi sebeplerle sanat konularını içeren etkinlikler planlamakta ve sürdürmekte zorlandıklarını söylemek mümkündür. Araştırmada ayrıca üniversite yıllarından itibaren yeterli eğitim almadığını söyleyen öğretmenler de vardır. Bu durum, öğretmen yetiştiren fakülteler açısından bir eksiklik olarak düşünülebilir. Çünkü branşı ne olursa olsun bir öğretmenin, yalnızca dersinin müfredatına hakim olması yeterli değildir sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu nun ikinci maddesine göre Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini, Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmektir (Resmi Gazete,1973). Bu amaç doğrultusunda öğretmenler, öğrencilerinin her alandaki gelişiminden sorumludurlar. Üniversite yıllarından itibaren kendini, branşının yanı sıra sosyal olarak da geliştirmiş bir öğretmen, öğrencileri için kuşkusuz daha faydalı olacaktır. Zaman zaman sosyoekonomik faktörler öğretmenleri zorlayabilir. Bu durumda Milli Eğitim Bakanlığı nın, kendisini sosyal açıdan geliştirmek isteyen öğretmenlere bazı kolaylıklar sağlaması söz konusu olabilir. Örneğin ayda bir kez sinema, tiyatro, opera, bale, müze gezisi gibi 603 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

100 faaliyetlere katılmak isteyen öğretmenler için ücretsiz organizasyonlar yapılabilir. Köy, kasaba, ilçe gibi sosyal imkânların sınırlı olduğu yerlerdeki okullarda düzenli olarak profesyonel ekiplerin tiyatro gösterileri yapmaları planlanabilir. Alanında ün yapmış usta sanatçıların öğrencilerle birlikte atölye çalışmaları yapma imkânı sağlanabilir. Milli Eğitim Temel Kanunu nda amaçlanan yapıcı, yaratıcı ve verimli vatandaşlar yetiştirmek için öncelikle toplumda belli alanlarda farkındalık yaratmak gerekmektedir. İnsanın ruh dünyasına hitap eden ve çevresini, dünyayı daha farklı bir açıdan tanımasını sağlayan sanat dalları da bu açıdan önem taşımaktadır. Yapıcı, yaratıcı ve verimli vatandaşlar yetiştirmek açısından sanat eğitiminin doğru şekilde planlanması ve her yaş grubu için sürdürülebilir olması kaçınılmazdır. Bu noktada öncelikle sanatın sosyal bilgiler öğretimdeki gücünün keşfedilmesi, sanat konularının öğretimini konu alan araştırmaların yapılması ve öğretmenlere örnek gösterebilecek çalışmalarla desteklenmesi gerekmektedir. KAYNAKÇA Aslantaş, S. (2008). İlköğretim II. Kademe Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Görsel Sanatlar Dersine Katkısı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı. Burton, J., Horowitz, R. & Abeles H. (1999). Learning Inand Through the Arts: Curriculum Implications. Center for Arts Education Research Teachers College, Columbia University. Buschkule, C. P. (2007). Die Weltals Spiel. Theorie und Praxis künstlerischer Bilding II. Kunstpädagogik. Oberhausen: Athena-Verlag. Buyurgan, S. ve Buyurgan, U. (2007). Sanat Eğitimi ve Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Collingwood, R. G. (1938). The Principles Of Art. Oxford: The Clarendon Press. Dikici, A. ve Tezci, E. (2002). İsmail Hakkı Baltıcıoğlu nun Sanat, Sanat Eğitimi ve Milli Sanat Hakkındaki Düşünceleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi: 12, (2), Dobbs, S. M. (1998). Learning in and through Art: A Guide to Dicipline-Based Art Education. Los Angeles: The J. Paul Getty Museum. Güven, İ. (2001). Öğretmen Yetiştirmenin Uluslararası Boyutu. Milli Eğitim Dergisi: 150, Karayağmurlar, B. ve Tan C. A. (2003). Sanat Yoluyla Eğitim Kuramının Eğitim Üzerindeki Etkileri. Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi: S. 8. Kırışoğlu, O. T. (2005). Sanat Eğitimi: Görmek, Öğrenmek, Yaratmak.3. Baskı. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. MEB. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Sınıflar Öğretim Programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. MEB. (2006). İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 604

101 MEB. (2012a). İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. MEB. (2012b). İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis. (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Morris, V. R. & Obenchain M. K. (2001). Three Methods for Teaching the Social Studies to Students through the Arts. Canada's National Social Studies Journal: 35, (4). Özemir, O. (2007). Eğitimde Alternatif Bir Perspektif: Sanat Yoluyla Eğitim. Eğitim Bilim Toplum Dergisi: 5, (20). Özsoy, V. (2007). Görsel Sanatlar Eğitimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Özsoy, V.ve Alakuş A. O. (2009). Görsel Sanatlar Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Read, H. (1966).The Redemption Of The Robot, My Encounter with Education through Art. New York: A Trident Press Book. Resmi Gazete (1973) Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu. Yayımlandığı Düstur: Tertip: 5, C.12, S.14574, s Shoob, S. and Stout, C. (2010). Teaching Social Studies Today (Teaching Social Studies Today Professional Development for Successful Classrooms). Shell Education. Viola, M. (1936).Child Art and Franz Cizek. Vienna: Austrian Junior Red Cross. 605 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

102 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNE GÖRE ÇOCUK HAKLARI CHILDREN S RIGHTS ACCORDING TO PRIMARY SCHOOL STUDENTS Serpil DEMİREZEN Dr., M.E.B., Atilla İlköğretim Okulu, Sosyal Bilgiler Öğretmeni, Ankara, TÜRKİYE serpil.demirezen@gmail.com Ali ALTIKULAÇ Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., Ankara, TÜRKİYE aaltikulac@yahoo.com Nadire Emel AKHAN Yrd. Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., Antalya, TÜRKİYE neakhan@akdeniz.edu.tr ÖZET İçinde bulunduğumuz yüzyılın gündemini meşgul eden konulardan biri de hiç şüphesiz insan hakları sorunudur. İnsanın temel haklarından birisi, kendi haklarını bilme hakkıdır. Kişilerin, haklarının farkında olmaları, bu hakları kullanma ve korumayı istemeleri, haklarının neden korunması gerektiğinin bilincine varmaları ancak alacakları eğitimle gerçekleşir. Bu nedenle insan haklarının gerektiği şekilde öğretilmesi için eğitimin önemi büyüktür. Türk milli eğitim sisteminin genel amaçlarından birisi de insan haklarına karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar yetiştirmektir. Öğrencilerin ilköğretim döneminde haklarını bilen bireyler olarak yetişmesi geleceğin iyi vatandaşlarının şekillenmesinde temel oluşturacaktır. Okullarda çocuk hakları konusunda programlı bir şekilde öğretim yapılması gerekmektedir. Temel eğitimde yer alan dersler içerisinde sosyal bilgiler dersi, genel amaçları itibariyle çocuk hakları eğitiminin planlı, programlı şekilde yürütülebileceği bir derstir. Öğrencilerin Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişmesi beklenen idealdir. İlköğretim dönemindeki öğrencilerin kendi haklarına yönelik algılarını ortaya koymak bu nedenle önem arz etmektedir. Bu noktada araştırmanın amacı, ilköğretim öğrencilerinin çocuk haklarını nasıl algıladıklarını ve bulundukları ortamlarda bu haklarını nasıl kullandıklarını tespit etmektir. Bu araştırma, eğitim öğretim yılında Ankara merkezde tespit edilen üç ilköğretim okulunun 6. ve 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Araştırmada sınırlı sayıda okul kullanıldığı için araştırma sonuçları ile ilgili bir genelleme yapılmayacaktır. Okulların seçiminde uygun / elverişli örneklem yöntemi kullanılmıştır. Çalışmaya üç farklı okulun 6. ve 7. sınıflarında öğrenim gören toplam 120 öğrenci katılmıştır. Araştırmada öğrencilere çocuk hakları sözleşmesinden yararlanarak haklarına yönelik algılarını tespit etmek amacı ile 10 adet açık uçlu soru sorulmuştur. Öğrencilerden ayrıca Çocuklar. hakkına sahiptir cümlesini tamamlamaları ve bu hakkı gösteren bir afiş hazırlamaları istenmiştir. Öğrencilerin hazırladıkları afişlerin değerlendirilmesi için bir değerlendirme ölçeği kullanılmıştır. Betimsel tarama modelinin benimsendiği bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın verileri doküman analizi ve betimsel analiz kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin çocuk haklarına yönelik algılarının oyun, eğlence, eğitim, yaşama ve düşüncelerini ifade etme özgürlüğü üzerine yoğunlaştığı görülmüştür. Öğrencilerin, çocuk haklarını insan hakları çerçevesinde düşündükleri, bu nedenle insanların hakları varsa çocuklarında hakları olması gerektiği görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Öğrencilerin haklarını en fazla aile ortamında kullanabildikleri, okul ve arkadaş ortamında ise haklarını kullanma imkânının daha sınırlı olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrenciler aile içinde büyütülme, bakılma, korunma, sevilme haklarının olduğunu ifade etmişlerdir. Devletten ise oyun, eğlence ve eğitime yönelik haklar ile aile gelirinin artması hakkı talep etmektedirler. Öğrenciler her çocuğun eğlence, oyun, eğitim, yaşama, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 606

103 özgürlük, korunma, kirlenme hakkına sahip olduğunu söylemişler, özellikle eğlence ve oyun haklarının aileleri tarafından ellerinden alındığını belirtmişlerdir. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin özellikle eğlenceye ve oyuna yönelik haklar konusunda çok duyarlı oldukları ancak Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi nde yer alan korunma, eğitim, özgürlük, düşünce, yaşama vb. haklar konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları söylenebilir. Sonuç olarak, çocukların haklarını kullanabilmeleri için öncelikle haklarından haberdar olmaları gerekir. Bu doğrultuda temel eğitimin ilk yıllarından itibaren insan hakları eğitiminin üzerinde titizlikle durulmalı, yaş gruplarına göre hazırlanmış etkinlikler ile çocuklar hakları hakkında bilgilendirilmelidirler. Bunun yanı sıra aile katılım çalışmaları ile aileler de sürece dahil edilmeli, çocukların da bir takım haklara sahip oldukları, özellikle eğlence ve oyunun da çocuğun temel bir ihtiyacı olduğu hususunda bilgilendirilmelidirler. Anahtar Sözcükler: İlköğretim, sosyal bilgiler, çocuk hakları, insan hakları. ABSTRACT One of the issues that takes place in the agenda of current century is, beyond question, the problem of human rights. One of the fundamental rights of a person is the right to know his/her own rights. Being aware of rights, wishing to use and protect them, and considering why they should be protected can only be come true by means of education. For that reason, education has a crucial role in teaching human rights as necessary. One of the general aims of Turkish National Education System is to bring up citizens who are aware of their duties and responsibilities towards human rights and take them as behaviors. Raising students as individuals aware of their rights will make the base for shaping of the good citizens of the future. A systematical instruction should be applied in schools. Social studies in primary education is a lesson in which children s rights education can be implemented in a planned way. It is an expected ideal that students as citizens of The Republic of Turkey should be grown up like citizens who love their country and people, know about their rights and use them, fulfill their responsibilities and have a national consciousness. For that reason, to find out the perceptions of primary school students on their rights is very important. In this point, the aim of the researcher is to determine how primary school students perceive children rights and how they use these rights in their immediate surroundings. This research is implemented to the sixth and seventh grade students studying at 3 different primary schools in Ankara in academic year. Since limited number of schools participated in the study, any generalizations about the results of the study will not be made. Choosing the schools, the appropriate/suitable sample method was employed. 120 sixth and seventh grade students from 3 different schools participated in the study. 10 open-ended questions were asked to students in order to determine their perceptions on their rights under cover of Convention on the Rights of the Child. Moreover, students were asked to complete this sentence: Children have a right to. and to prepare a poster showing this right. A rubric was used to evaluate posters. Qualitative research method was used in this study and descriptive scanning model was adopted. The data derived from study was analyzed using document analyses and descriptive analyses. Reviewing the results of the study in general, it was seen that the perceptions of students on children s rights focused on the freedom of living, expressing ideas, education, game and entertainment. It was found out that students considered children rights within the framework of human rights so they had the idea that if humans have right, children must have rights, too. It was also seen that students were able to use their rights in family atmosphere most and they had limited opportunity of using their rights among friends and in school atmosphere. Furthermore, students stated that they had a right to be grown up, looked after, and loved in family. They requested some rights about game, entertainment, education and rise in family income from the government. Students said that every child had a right to entertain, play game, get education, be free, be protected and be dirty and they stated specifically that their families took away their right of entertainment and game. According to the results of the study, it can be said that students are sensitive about the rights intended for games and entertainment but they do not have enough information about protection, education, freedom, thought, living etc. that are included in UN Convention on the Rights of the Child. As a result, children should first be aware of their rights in order to use them. Accordingly, human rights education must be handled meticulously, children should be informed about their rights with activities prepared by taking account of their age groups. Besides families should be included in the process with family participation activities and they should be informed about that children have some rights and that games and entertainment are of children s fundamental needs. Key Words: Primary school, social studies, children s rights, human rights 607 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

104 GİRİŞ İnsan hakları genel olarak insan onurunu korumayı maddi ve manevi gelişmesini sağlamayı amaçlayan haklardır. İnsan olarak dünyaya gelmiş olmak, insan haklarına sahip olmak için yeterlidir. İnsan hakları evrenseldir, özgürlükçüdür, eşitlikçidir, barışçıdır, sorumluluk telkin edicidir. Modern toplumlarda insan hakları yasalarla belirlenmekle kalmaz, bireylere haklarını yargı yoluyla koruma imkânı ve güvencesi verilir (Doğan, 2005, 251). İnsan haklarını bilme hakkı, uygulama sorumluluğu, uygulamasına katılım ve geliştirme kamusal, toplumsal ve bireysel duyarlılığı ve sorumluluğu gerektirir. Demokrasi ve insan hakları kültürü; bir devlet yönetimi biçimi olduğu kadar toplum ve insan için bir yaşam tarzıdır. Kamusal alanda yönetim süreçlerinde insan hakları ilke ve standartlarının temel alınması yanında, toplum içinde, ailede, sosyal çevrede, kentsel ve kırsal yaşam alanlarında, okulda ve başka düzeylerde ilişkileri yönlendirir. Ana-baba-çocuk ilişkileri, öğretmen-öğrenci ilişkileri, çocuk yetişkin ilişkileri ve diğer tüm ilişkiler içinde insan hakları ve demokrasi yaşanmalı, uygulanmalı, özümlenmeli, duyarlılık gösterilmeli, yaparak ve yaşayarak öğrenilmelidir (Cılga,İ.,2001). İnsan hakları konusunda yaşam boyu sahip olunacak bilincin oluşabilmesi için çocukluk döneminden itibaren temellerin atılması gereklidir. Bu noktada çocuk hakları üzerinde durmak gerekir. Çocuk hakları konusunda atılan ilk ciddi adım Birinci Dünya Savaşından sonra, 1924 yılında kabul edilen Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi dir. Ancak söz konusu düzenleme oldukça kısadır ve imzalayan devletlere çocukların refahına yönelik çalışmalarda ilkeleriyle sadece rehberlik etmektedir. Birleşmiş Milletler Genel Kurulu nda 1959 da kabul edilen Çocuk Hakları Bildirgesi ise çocuk haklarının teşvik edilmesi bakımından daha fazla öneme sahiptir. Söz konusu bildirge kendisinden otuz yıl sonra kabul edilen Çocuk Hakları Sözleşmesi nden çok da farklı hükümler içermemektedir. Ancak bildirilerin benimsemesinden sonra bazı anlayışların değişip yeni fikirlerin ortaya çıkması, herhangi bir hukuksal bağlayıcılığının bulunmaması, uyulmaması durumunda herhangi bir yaptırımın söz konusu olmaması ve devletlerin çoğu tarafından pek çok çocuğun içinde bulunduğu kötü şartların görmezden gelinmesi nedeniyle çocukların haklarını güvence altına alan bir uluslararası sözleşme yapılması ihtiyacı doğmuştur. Bunun yanı sıra, insan haklarına ilişkin pek çok Birleşmiş Milletler sözleşmesinin mevcut olması ve bunlardan bir kısmının farklı açılardan çocuk haklarına atıfta bulunmakla birlikte özel olarak çocuk haklarını vurgulayan bir sözleşme bulunmaması da yine böylesi bir sözleşmenin oluşturulmasına etki etmiştir lerde çocuk hakları ihlallerine yönelik Dünya çapında artan bir ilginin olması, sonunda çocuk haklarını güvence altına alan ve taraf devletlere yükümlülükler getiren bir hukuksal düzenleme yapılması yönünde harekete geçilmesini sağlamıştır. Bu bağlamda ilk adım, 1978 de Polonya Devleti tarafından atılmıştır ve Polonya Devleti, Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Komisyonu na bir Çocuk Hakları Sözleşmesi Taslağı hazırlamıştır. Bu taslağı şekillendirme çalışmaları yaklaşık on yıl sonra tamamlanmış ve 1988 de taslak son halini almıştır. Ardından, 1989 da, İnsan Hakları Komisyonu na onay için sunulmuştur. Taslak, Genel Kurul da Kasım 1989 da kabul edilmiş ve 1990 da yürürlüğe girmiştir. Türkiye, Sözleşmeyi 1994 yılında 17, 29 ve 30. maddelerine T.C. Anayasası ve 1923 tarihli Lozan Antlaşması hükümlerine ve ruhuna uygun yorumlama hakkına ilişkin çekince koyarak onaylamıştır (Akyüz, 2000:113). Uluslararası Çocuk Hakları Sözleşmesi, insan hakları ilke ve standartlarının çocuklar açısından geliştirildiği bir sözleşmedir. Sözleşme, çocukların insan hakları yasasıdır. Çocukların ve gençlerin her yönden nitelikli ve bilinçli insanlar olarak yetiştirilmesine, toplumun ve insanlığın mutluluğunu ve geleceğini korumasına dönük bir yatırımdır. Çocukların yeteneklerini özgürce geliştirilebilecekleri olanaklar ve bu olanakların sağlanması KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 608

105 koşullarını tanımlar. Sözleşme ilkeleri; ayrımcılığın önlenmesi, eşitlik, adalet çocuğun yüksek yararının gözetilmesi, çocuklara sevgi, hoşgörü, çocuğun kendisiyle ilgili süreçlere katılımı ve görüşlerinin alınması boyutlarını içerir. Çocuğun yaşama hakkı, güvenli yaşama hakkı, yaşamını sürdürme ve geliştirme hakkı temel haklarıdır. Diğer deyişle; yaşama, gelişme, korunma, bakım ve katılım hakları çerçevesinde çocukların yaşam standartları tanımlanmıştır (Cılga,İ., 2001). Türkiye de yürürlüğe giren Çocuk Hakları Sözleşmesi nin önsözünde, toplumun temel birimi olan ailenin koruma ve yardım görmesi gerekliliği belirtilerek, çocuğun toplumda bireysel bir yaşantı sürdürebilmesi için mutluluk, sevgi ve anlayış ortamını üreten aile ortamında: barış, değerbilirlik, hoşgörü, özgürlük, eşitlik ve dayanışma ruhuyla yetiştirilmesi gerekliliğine değinilerek, özel güvence ve koruma gereksinimi vurgulanmıştır (Çılga, A.,2001). Çocuk Hakları Sözleşmesi nin 42. maddesinde Taraf devletler, sözleşme ilke ve hükümlerinin, uygun ve etkili araçlarla, yetişkinlikler kadar çocuklar tarafından da yaygın biçimde öğrenilmesini sağlamayı taahhüt ederler' diyerek çocukların kendilerine tanınan haklarını bilmeleri gerekliliğini vurgulamıştır. Sözleşme taraf devletleri, çocuklara haklarını kullanabileceği ortamlar sağlamanın yanı sıra, haklarını öğretme konusunda da sorumlu tutmuştur (Ersoy,2011:21). Çocuklar, Çocuk Hakları Sözleşmesi ndeki haklarını öğrendikçe aynı zamanda vatandaşlık hak ve sorumluluklarını da öğrenirler. Çocuklar haklarını öğrenirken iyi vatandaşlığın erdemlerini, değerlerini ve uygulamalarını da öğrenirler (Howe ve Covell,2005:6). Okullar, çocukların eğitim haklarını gerçekleştirmenin ötesinde, çocukların haklarını öğrendiği ve uygulandığı kurumlar olmalıdır (Osler ve Starkey, 1998:315). Bu bağlamda, okullarda çocuk hakları konusunda programlı bir şekilde öğretim yapılması gerekmektedir. Temel eğitimde yer alan dersler içerisinde Sosyal Bilgiler dersi, genel amaçları itibariyle çocuk hakları eğitiminin planlı, programlı şekilde yürütülebileceği bir derstir. Sosyal Bilgiler öğretim programının genel amaçları içerisinde yer alan Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir. (MEB,2005a:6) ifadesi, dersin öğretim programı kapsamında insan hakları ve çocuk hakları eğitiminin yer aldığını göstermektedir. Tablo 1 de Sosyal Bilgiler dersinde insan hakları eğitimine yönelik yer alan kazanımlar (MEB,2005a:26; MEB,2005b:29-44) sınıf seviyelerine göre verilmiştir. Tablo 1: Sosyal Bilgiler Dersinde İnsan Hakları Eğitimine Yönelik Yer Alan Kazanımlar Sınıf Öğrenme Alanı Kazanım seviyesi Katıldığı gruplarda aldığı roller ile 5. Sınıf Birey ve Kimlik rollerin gerektirdiği hak ve sorumlulukları ilişkilendirir (3). Çocuk olarak haklarını fark eder (4). Bir soruna getirilen çözümlerin hak, Birey ve Toplum sorumluluk ve özgürlükler temelinde olması gerektiğini savunur (1). 6. Sınıf Güç, Yönetim ve Toplum Tarihsel belgelerden yola çıkarak insan haklarının gelişim sürecini analiz eder (4). 609 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

106 7. Sınıf Bilim, Teknoloji ve Toplum Birey ve Toplum İnsanlar, Yerler ve Çevreler Bilim, Teknoloji ve Toplum Telif ve patent hakları saklı ürünlerin yasal yollardan temin edilmesinin gerekliliğini savunur. Kitle iletişim özgürlüğü ve özel hayatın gizliliği kavramlarını, birbiriyle ilişkileri çerçevesinde yorumlar(4). Doğru bilgi alma hakkı, düşünceyi açıklama özgürlüğü ve kitle iletişim özgürlüğü arasındaki bağlantıyı fark eder(5). Eğitim hakkının kullanılması ile devletin ve vatandaşın bu konudaki sorumluluklarını ilişkilendirir (4). Yerleşme ve seyahat özgürlüğünü açıklar (5). Tarihsel süreçte düşünceyi ifade etme ve bilim özgürlüklerini bilimsel gelişmelerle ilişkilendirir (5). Tablo 1 de verilen kazanımlar, Sosyal Bilgiler ders kitaplarında öğrenci seviyesine göre farklı şekillerde işlenmiştir. Özellikle 5. Sınıf seviyesinde çocuk hakları konusunun üzerinde daha fazla durulduğu görülmektedir. Farris (2007,430) e göre öğrenciler vatandaşlık sorumluluklarıyla ilgili özgürlüklerini / haklarını öğrenmelidirler. Kendi inançlarını ve kişisel eğilimlerini ifade etmek için haklarını bilmeleri gerekir. Etkili bir çocuk hakları eğitiminde öğretmenler, çocuk hakları ve eğitimi konusunda bilgi ve deneyim sahibi olmalıdır (Akyüz,2012:363). Öğretmenler, öğrencilerin etkin vatandaşlar olarak öğrenme sürecinde rol almasında önemli bir rol oynar. Bir rol model olarak öğretmen, vatandaşlık hakları ve görevleri ile demokrasiyi öğretirken ilköğretim seviyesinde öğrencilerin demokratik bir düzenin temel özelliklerinin öğrenilmesine yardımcı olabilir (Farris,2007:451). Çocukların en çok ilgilendikleri şey ki bunlar çocuk haklarının korunması konusunda en temel prensiplerdir, onlara kendilerini etkileyen konularda görüşlerini dile getirme fırsatı verilmesidir. Kendi kelimeleriyle, çocuklar yetişkinlerin kendilerine daha çok güvenmelerini, kendi görüşlerine daha fazla saygı gösterilmesini ve karar alma süreçlerinde rol almayı istediklerini belirtmektedirler. Çocuklar, düşüncelerine karşı saygı duyulduğunu hissetmek ve kendileri hakkında verilen kararlarda aktif katılımcı olmak isterler (European Commission, 2011). Oysaki yetişkinler olarak temel insan hakları olarak gördüğümüz haklar, yaşlarından dolayı çocuklardan esirgenmektedir. Çocuk haklarının ihmal edilmesinin bir nedeni insanların meseleye ciddiyetle yaklaşmamalarıdır. Çocuk hakları önemsiz olandan son derece önemli olana kadar uzanan bir dizi yolla sınırlandırılmıştır. Görülecek film, yatılacak zaman, giyilecek giysi seçme hakkından oy kullanma hakkına kadar uzanan sınırlandırmalara rastlamak mümkündür. Çocuklar toplumda, çoktandır haklarından yoksun sessiz ve temsilcisiz bir topluluktur (Franklin, 1993:15,38). Çocukların istikrarlı sevgi ve hoşgörü dolu bir ortamda yaşayan, yetişkinlerin yol göstericiliği ve korunması altında bireysel güç ve yeteneklerini geliştirebilen bireyler olarak KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 610

107 topluma kazandırılmaları için çocuk hakları ilkelerinin yaşama ivedilikle geçirilmesi gerekmektedir (Çılga, A.,2001). Araştırmanın Önemi ve Amacı Okullarda çocuk hakları konusunda programlı bir şekilde öğretim yapılması gerekmektedir. Temel eğitimde yer alan dersler içerisinde sosyal bilgiler dersi, genel amaçları itibariyle çocuk hakları eğitiminin planlı, programlı şekilde yürütülebileceği bir derstir. Öğrencilerin Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişmesi beklenen idealdir. İlköğretim dönemindeki öğrencilerin kendi haklarına yönelik algılarını ortaya koymak bu nedenle önem arz etmektedir. Bu noktada araştırmanın amacı, ilköğretim öğrencilerinin çocuk haklarını nasıl algıladıklarını ve bulundukları ortamlarda bu haklarını nasıl kullandıklarını tespit etmektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: Çocukların, haklarına yönelik algıları nasıldır? Çocukların, aile içerisindeki haklarına yönelik algıları nasıldır? Çocukların, haklarını en çok kullandıkları ortama yönelik düşünceleri nedir? Çocukların, devletten bekledikleri haklar nelerdir? Çocuklar ellerinden alınan bir haklarını nasıl açıklamışlardır? Çocukların, en belirgin hakları üzerine düşünceleri nedir? Çocuklar afiş çalışmasında çocuk haklarını nasıl göstermişlerdir? ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Betimsel tarama modelinin benimsendiği bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Betimsel tarama modeli geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2005). Araştırmanın verileri açık uçlu sorular ve doküman incelemesi tekniği ile toplanmıştır. Araştırmanın verileri doküman analizi ve betimsel analiz kullanılarak analiz edilmiştir. Çalışma Grubu Bu araştırma, eğitim öğretim yılında Ankara merkezde tespit edilen üç ilköğretim okulunun 6. ve 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Araştırmada sınırlı sayıda okul kullanıldığı için araştırma sonuçları ile ilgili bir genelleme yapılmayacaktır. Okulların seçiminde uygun / elverişli örneklem yöntemi kullanılmıştır. Çalışmaya üç farklı okulun 6. ve 7. sınıflarında öğrenim gören toplam 120 öğrenci katılmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırmada öğrencilere çocuk hakları sözleşmesinden yararlanarak haklarına yönelik algılarını tespit etmek amacı ile 10 adet açık uçlu soru sorulmuştur. Öğrencilerden ayrıca Çocuklar. hakkına sahiptir cümlesini tamamlamaları ve bu hakkı gösteren bir afiş hazırlamaları istenmiştir. Verilerin Analizi Araştırmanın verilerinin analizinde betimsel analiz ve doküman analizi kullanılmıştır. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde veri çözümleme yaklaşımlarından betimsel analiz ve doküman analizi kullanılmıştır. Betimsel analizde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenmiş ve yorumlanmıştır. Elde edilen nitel verilerin sayısallaştırılması yoluna gidilerek veriler frekanslarla birlikte sunulmuştur. Bulguların sunumunda öğrencilerin görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları 611 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

108 düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek,2008: 224). Öğrencilerin hazırladıkları afişlerin değerlendirilmesi için Demirezen in (2011) çalışmasında kullandığı afiş değerlendirme ölçeğinden uyarlanarak öğrencilerin afişleri değerlendirilmiştir. Ayrıca afişlerden elde edilen veriler, doküman analizi ile çözümlenmiştir. Doküman analizi, araştırılması hedeflenen olgu veya olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek,2008: 187). Araştırmada çalışma grubundaki her öğrenciye bir numara verilmiş ve bulgularda alıntılar yapılırken bu numaralarla birlikte verilmiştir. BULGULAR VE YORUM 1. Çocukların, haklarına yönelik algıları nasıldır? Tablo 2: Çocukların haklarına yönelik algıları Çocuk hakları olmalıdır. Çünkü f Çocuklarda insandır 83 Çocuklar ileride yetişkin olacaktır 37 Öğrencilere çocukların hakları var mıdır? diye sorulduğunda çalışma grubundaki tüm öğrencilerin cevabı evet olmuştur. Çalışma grubundaki tüm öğrenciler çocukların hakları olduğuna inanmaktadırlar. Öğrencilere çocukların neden hakları olmalıdır diye sorulduğunda (f=83) sıklıkla çocuklarda insandır ifadesi kullanılmıştır. Öğrenciler ayrıca çocukların neden hakları olması gerektiğine (f=37) sıklıkta ise çocuklar ileride yetişkin olacaktır cevabı vermişlerdir. Birinci alt probleme ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin, çocuk haklarını insan hakları çerçevesinde düşündükleri, dolayısıyla insan hakları varsa çocuklarında hakları olması gerektiği düşüncesine sahip oldukları görülmüştür. Ayrıca gelecekte sahip olacakları haklara ilişkin temel bilgilerin de çocuk yaştayken alınması gerektiği bilincine kısmen sahip oldukları söylenebilir. Öğrencilerden bazıları Çocuklar insandır. Her insanın hakları vardır. Yani bizimde bir takım haklarımız vardır (11)., Elbette haklarımız var. Çünkü bizde insanız. Küçüğüz diye hakkımız olmasın mı? (23)., Çocuklarda bu ülkede yaşıyor. Bu ülkenin hakları onlarında yani bizimde hakkımızdır (29), Çocuklar ileride yetişkin olacaklar. Haklarını küçükken öğrenmeliler (102)., Çocuklar ileride bu ülkenin vatandaşı olacaklarsa hakları olmalıdır (89)., Çocuklara haklar verilince onlar daha iyi hareket ederler. Bu hakları iyi kullananlar ileride daha başarılı olurlar (42)., Her çocuk insandır. Hakları vardır. Fakat bazı çocukları köle sanıyorlar. Onları çalıştırıyorlar ve okula göndermiyorlar. Oysaki o çocuklarında hakları var (63). şeklinde cevaplar vermişlerdir. 2. Çocukların, aile içerisindeki haklarına yönelik algıları nasıldır? Tablo 3: Çocukların aile içerisindeki haklarına yönelik algıları Aile içerisindeki haklarım f Büyütülme hakkım 32 Bakılma hakkım 24 Korunma hakkım 21 Sevilme hakkım 17 Düşünce hakkım 11 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 612

109 Öğrencilere aile içerisinde haklarının olup olmadı sorulduğunda çalışma grubundaki 105 öğrenci aile içerisinde hakları olduğunu dile getirmişlerdir. Çalışma grubundaki 15 öğrenci ise aile içinde hakları olmadığını söylemişlerdir veya soruya cevap vermemişlerdir. Bu öğrenciler herhangi bir açıklama yapmamışlardır. Öğrencilere aile içerisindeki hangi haklarının neler olduğunu sorulduğunda (f= 43) sıklıkla büyütülme hakkı, (f= 28) sıklıkla ise bakılma hakkı, (f= 21 ) sıklıkla korunma hakkı, (f= 17 ) sıklıkla sevilme hakkı, (f= 11) sıklıkla düşünce hakkı cevapları verilmiştir. İkinci alt probleme ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin aile içindeki en önemli haklarının büyütülme, bakılma ve korunma hakları olduğunu söyledikleri görülmüştür. Aile içindeki haklarını bu şekilde ifade etmeleri, çocukların ailelerinden en önemli beklentilerinin temel yaşamsal haklarının sağlanması yönünde olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra çalışma grubundaki 15 öğrencinin aile içinde hakları olmadığını söylemeleri veya soruya cevap vermemiş olmaları da dikkati çeken bir noktadır. Bu durum söz konusu öğrencilerin hak kavramına ilişkin bilgi sahibi olmadıkları ya da aile içinde hakları olabileceğinin farkında olmadıkları şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerden bazıları Aile içinde haklarım vardır. Bu hakların içinde en önemlisi büyütülme hakkımdır. Ailem beni yetişkin oluncaya kadar büyütmeli (32)., Ailem içinde bakılma hakkım vardır. Onlar bana bakmazsa ben, ben olamam (51)., Aile içinde her çocuk korunmak ister. Aile çocuğu tüm kötülüklerden korur. Ailesiz çocuklar o yüzden sokaklarda tehlikeler içinde yaşarlar. Aileleri olsa onlarda korunurlardı (49)., Ailemdeki haklarım içinde en önemlisi sevilme hakkımdır. Sevilmek her çocuğun ailesinden beklentisidir (22)., Aile içindeki haklarım içinde düşünme hakkım önemlidir. Aile bireyleri beraber kararlar alırlar ve uygularlar. Bende o ailedeyim küçük olduğum için düşüncelerim alınmazsa mutlu olamam (73). şeklinde cevaplar vermişlerdir. 3. Çocukların, haklarını en çok kullandıkları ortama yönelik düşünceleri nedir? Tablo 4: Çocukların haklarını en çok kullandıkları ortam Haklarımı en çok kullanabiliyorum f Ailem içinde 55 Arkadaşlarım içinde 33 Okul içinde 32 Öğrencilere haklarını istedikleri gibi kullanıp kullanamadıklarını sorduğumuzda öğrencilerin büyük çoğunluğu (f=86) haklarını istedikleri gibi kullanamadıklarını söylemişlerdir. Geriye kalan 34 öğrenci ise haklarını kullanabildiklerini söylemişlerdir. Öğrencilere haklarını en rahat (en çok) kullanabildikleri ortam sorulduğunda ise (f=55) sıklıkla aile içerisinde, (f=33) sıklıkla arkadaşlarının içinde, (f=32) sıklıkta ise okul içinde cevabı vermişlerdir. Üçüncü alt probleme ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin haklarını en çok aile ortamı içinde kullanabildiklerini söyledikleri görülmüştür. Arkadaşlar arasında ve okul ortamında haklarını kullanabildiklerini söyleyenlerin oranı ise birbirine çok yakındır. Bu durum, aile ortamında kuralların zaman zaman daha esnek olması, buna karşın okul ve arkadaş ortamında var olan kuralların yaptırımlarının caydırıcılığı ile açıklanabilir. Öğrencilerden bazıları Haklarım var. Ama bu hakları her yerde rahat kullanamıyorum. Kurallar var. Ailem içinde daha rahatım. Kurallar olsa da kendimi daha rahat ifade edebiliyorum (79)., Arkadaşlarımla haklarımı kullanmam daha rahat. Çünkü onlarda benim yaşımdalar. Büyükler hakkın var dese bile istedikleri zaman o hakkı elinden alabiliyorlar (113)., Haklarımı okulda daha rahat kullanabiliyorum. Okulda okumak bile benim bir hakkım. Okul bana bu hakkımı veriyor (50). şeklinde cevaplar vermişlerdir. 613 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

110 4. Çocukların, devletten bekledikleri haklar nelerdir? Tablo 5: Çocukların devletten bekledikleri haklar Devletimden beklediğim haklar; f Oyun parkı hakkım 37 Çocuklara yönelik eğilence mekânları hakkım 32 Eğitim hakkım 29 Aileme sağlanacak gelir hakkım 22 Öğrencilere devletin onlara hak verip vermediğini sorduğumuzda öğrencilerin tamamı devletin kendilerine hak verdiğini söylemişlerdir. Öğrencilere devletten çocuklara hangi hakları vermesini beklediğini sorduğumuzda (f=37) sıklıkla oyun parkı hakkı, (f=32) çocuklara yönelik eğilence mekânları hakkı, (f=29) sıklıkla eğitim hakkı, (f=22) sıklıkla ailelerine verilecek gelir hakkı cevapları gelmiştir. Dördüncü alt probleme ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin tamamının devletin kendilerine hak verdiğini söyledikleri ve devletten çoğunlukla oyun ve eğlenceye ilişkin haklar bekledikleri görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin, devletin sağlamakla yükümlü olduğu eğitim hakkının da bilincinde oldukları görülmüştür. Aile gelirinin artması da çocukların devletten beklediği bir haktır. Öğrenciler, ailenin gelirinin artmasının, kendi haklarına olumlu yönde etki edeceğini düşünmektedirler. Öğrencilerden bazıları Devletin çocuklara oyun parkı yapması gerekiyor. Her yerde binalar var. Eğer devlet çocuklara oyun parkı yaparsa çocuklar daha rahat oynarlar (41)., Eğlence yerleri hep büyüklere göre yapılmış. Devlet çocuklarına da haklar vermeli. Büyük marketler içinde en az mağaza bizimki. Ayrıca mini oyun parkları var. Neden çocuk eğlence yerleri yok ki. Devlet bizimde rahat rahat gidip eğlenebileceğimiz yerler yapsın bence (3)., Devlet her çocuğu okutuyor. Okul her çocuğun hakkı. Devlet bizlere eğitim hakkımızı veriyor. Bu hakkı vermese biz yetişemezdik (84)., Devlet aileme iyi maaş verirse onlar bizi daha iyi imkânlarda büyütürler. Her çocuğun ailesinin iyi maaşa ihtiyacı var. Annemler çocuk büyütmek çok zor, diyor (62). şeklinde cevaplar vermişlerdir. 5. Çocuklar ellerinden alınan bir haklarını nasıl açıklamışlardır? Tablo 6: Çocuklar ellerinden alınan bir hakkı üzerine açıklamaları Elimden alınan hakkım f Eğlence 47 Oyun 31 Düşünme 11 Kirlenme 9 Öğrencilere bugüne kadar ellerinden bir haklarının alınıp alınmadığı sorulduğunda çalışma grubundaki 98 öğrenci evet cevabı vermişlerdir. Geriye kalan 12 öğrenci hayır cevabını vermiş, 10 öğrenci ise soruyu boş bırakmıştır. Öğrencilere ellerinden hangi haklarını alındığını sorduğumuzda (f=47) sıklıkla eğlence hakkı, (f=31) sıklıkla oyun hakkı, (f=11) sıklıkla düşünme hakkı, (f=9) sıklıkla ise kirlenme hakkı cevapları verilmiştir. Beşinci alt probleme ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin büyük bir kısmının bugüne kadar eğlence ve oyun haklarının ellerinden alındığını söyledikleri görülmüştür. Öğrencilerin cevaplarına göre genellikle ailelerin eğlence ve oyun yerine ders çalışmaya yönelik telkinlerinin hatta zorlamalarının öğrenciler tarafından hak ihlali olarak görüldüğü KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 614

111 söylenebilir. Bunun yanı sıra öğrencilerin düşünme haklarının da ellerinden alındığını söyledikleri görülmüştür. Öğrencilerin düşünme hakkından ziyade aile, okul ve arkadaş ortamında zaman zaman düşünceyi ifade etme hakkından yoksun bırakıldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler oyun oynarken kirlenmeyi de bir hak olarak görmekte ancak özellikle aileleri tarafından bu haklarının ellerinden alındığını söylemektedirler. Bulgular genel olarak değerlendirildiğinde bir çocuğun yapmaktan en çok keyif alacağı düşünülen oyun, eğlence gibi faaliyetlerin genellikle aileler tarafından çeşitli gerekçelerle sınırlandığı söylenebilir. Öğrencilerden bazıları Eğlence hakkım en çok elimden alınan hakkım. Büyüdüğümde vaktim olmayacak bıraksalar da rahatça eğlensem (8)., Elimden oyun hakkım alınıyor. Hep dersler hatırlatılıyor. Bence bir çocuğun oyun hakkı asla alınmamalıdır (28)., Düşünme hakkım elimden hep alınıyor. Küçüklerinde düşünceleri sorulmalı. Her şeye büyükler karar veriliyor (55)., Kirlenmek hep suç. Reklamlarda kirlenmek her çocuğun hakkı deniyor. Ama azar işitiyorum (21). şeklinde cevaplar vermişlerdir. 6. Çocukların, en belirgin hakları üzerine düşünceleri nedir? Tablo 7: Çocuklara göre en belirgin hakları Her çocuk hakkına sahiptir. f Eğlence 45 Oyun 26 Eğitim 17 Yaşama 13 Özgür olma 9 Korunma 7 Kirlenme 3 Her öğrenciye A3 boyutunda farklı renklerde afiş kağıdı verilmiştir. Öğrencilerden boya kalemlerini getirmeleri de önceki dersten hatırlatılmıştır. Tahtaya Her çocuk. hakkına sahiptir. cümlesi yazılmıştır. Öğrencilerden ilk olarak bu cümleyi afiş kağıdının başına yazmaları ve cümleyi tamamlamaları istenmiştir. Daha sonra öğrencilerden bu cümlenin içinde geçen çocuk hakkını resim çizerek anlatmaları istenmiştir. Ayrıca öğrencilerden afişlerinde neden o hakkı seçtiklerini de belirtmeleri istenmiştir. Öğrencilerin afişlerinde resmini yaptıkları haklar (f=45) sıklıkla eğlence, (f=26) sıklıkla oyun, (f=17) sıklıkla eğitim, (f=13) sıklıkla yaşama, (f=9) sıklıkla özgür olma, (f=7) sıklıkla korunma, (f=3) sıklıkla kirlenme hakkıdır. Altıncı alt probleme ilişkin bulgulara göre öğrenciler, ağırlıklı olarak eğlence ve oyun hakkına sahip olduklarını düşünmektedirler. Beşinci alt probleme ilişkin bulgular da bize öğrencilerin en çok eğlence ve oyun haklarının ellerinden alındığını göstermişti. Bu bağlamda öğrencilerin, eğlence ve oyunu çocuk olmanın getirdiği doğal bir hak olarak gördüklerini söylemek mümkündür. 7. Çocuklar afiş çalışmasında çocuk haklarını nasıl göstermişlerdir? Tablo 8: Çocukların Afiş Çalışmalarının Değerlendirilmesi Çocukların seçtikleri Afişin Afişin Materyal Toplam 615 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

112 hakları Görünümü İçeriği Kullanımı Puan Eğlence Oyun Eğitim Yaşama Özgür olma Korunma Kirlenme Afişin değerlendirilme ölçütleri şu şekilde belirlenmiştir: geliştirilmeli, yeterli, mükemmel Tablo 8 e göre çocukların, seçtikleri hakları için hazırladıkları afişlerden almış oldukları ortalama puanlar incelendiğinde tüm öğrencilerin puan aralığına denk gelen mükemmel derecesinde afişler hazırladıkları görülmektedir. Afiş çalışması sonrasında öğrencilerin, seçtikleri hakkı belirlemelerinde etkili olan faktörlerin tespit edilmesi amacıyla Neden bu hakkı seçtin? sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bazılarının görüşü şu şekildedir: Her çocuk eğlence hakkına sahiptir. Çünkü çocuklar eğlenmeyi severler. Bu hak çocuklara verildikçe çocuklar daha mutlu olur (18)., Her çocuk oyun hakkına sahiptir. Çünkü oyun çok zevklidir. Her çocuk oyun oynamak için ödevlerini yapar. Dersten sonra oyun için teneffüsü bekler (34)., Her çocuk eğitim hakkına sahiptir. Kızları okula göndermeyenler çocukların ne kadar mutsuz olduğunu görmüyorlar mı? Kızlar okula gidip meslek sahibi olmalıdır. Eğitim hakkını kimse alamaz (23)., Her çocuk yaşama hakkına sahiptir. Çocuk bir insandır ve canlıdır. Her canlı ölene kadar yaşama hakkına sahiptir. Kimse öldürülmemelidir. Yaşama hakkı elinden alınmamalıdır. Kendi ölene kadar yaşama hakkına sahip olmalıdır (45)., Her çocuk özgür olma hakkına sahiptir. Bazı çocuklar kaçırılıp çalıştırılıyor. Çocuklar köle değildir. Onlar özgürdür (78)., Her çocuk korunma hakkına sahiptir. Çocukları aileleri korur. Eğer ailesi yoksa bakım yurtları çocukları korur. Ayrıca polis ve askerde çocukları korur (92)., Her çocuk kirlenme hakkına sahiptir. Reklamlarda her çocuk kirlenme hakkına sahiptir diyor. Fakat üstüm kirlenince annem bana kızıyor. Bence kirlenince bunun hakkım olduğunu bilmeliler (21). Afiş çalışması genel olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin seçtikleri haklarına yönelik ne istediklerini bildikleri ve bunu afiş olarak gayet başarılı ve açık bir şekilde gösterdikleri söylenebilir. Bu çalışma ile öğrencilerin kendilerini açık uçlu sorulara verdikleri cevaplara oranla daha iyi ifade ettiklerini söylemek mümkündür. Öğrencilerin afişlerinde ayrıca ana tema mutluluk olarak göze çarpmaktadır. Kısacası öğrenciler kendilerini mutlu eden haklarını afişlerinde çizmişlerdir. Demek ki öğrenciler için haklarının olması mutluluk verici bir olaydır. Bu haklarının başında da önceki bulguları destekler yönde eğlence, oyun ve eğitim hakkı gelmektedir. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin çocuk haklarına yönelik algılarının oyun, eğlence ve eğitim üzerine yoğunlaştığı görülmüştür. Öğrencilerin, çocuk haklarını insan hakları çerçevesinde düşündükleri, bu nedenle öğrencilerin insanların hakları varsa çocuklarında hakları olması gerektiği görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Çalışma grubundaki tüm öğrenciler çocukların hakları olduğunu dile getirirken, haklarının içeriği hususunda bilgi eksiklerinin olduğunu da söylemek mümkündür. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 616

113 Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin haklarını en fazla aile ortamında kullanabildikleri, okul ve arkadaş ortamında ise haklarını kullanma imkânının daha sınırlı olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrenciler aile içinde büyütülme, bakılma, korunma, sevilme haklarının olduğunu ifade etmişlerdir. Devletten ise oyun, eğlence ve eğitime yönelik haklar ile aile gelirinin artması hakkı talep etmektedirler ve çalışma grubundaki öğrencilerin tamamı devletin kendilerine hak verdiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler her çocuğun eğlence, oyun, eğitim, yaşama, özgürlük, korunma, kirlenme hakkına sahip olduğunu söylemişler, özellikle eğlence ve oyun haklarının aileleri tarafından ellerinden alındığını belirtmişlerdir. Afiş çalışmasında ise öğrencilerin kendilerini mutlu eden haklarını gayet başarılı bir şekilde gösterdikleri görülmüştür. Öğrenciler afişlerinde o hakka ulaşan çocuğu hep mutlu olarak çizmişlerdir. Demek ki öğrenciler için haklarının olması mutluluk verici bir olaydır. Öğrenciler afiş çalışmasında da, seçtikleri hakkın sebebini önceki bulguları destekleyen tarzda çocuk olmanın temel ihtiyacı olarak gördükleri eğlence, oyun ve eğitim olarak açıklamışlarıdır. Araştırmanın sonuçlarından öğrencilerin çocuk haklarına yönelik algılarının oyun, eğlence ve eğitim üzerine yoğunlaşmış olması literatürdeki örnekleri ile paralellik göstermektedir. Ersoy (2011) yaptığı araştırmada öğrencilerin oyun, eğlence ve eğitim hakkını daha çok dile getirirken; saygı görme, eşit davranılma, ilgi ve yeteneklerin gelişimi, düşüncelerini açıklama ve kendini ilgilendiren kararlara katılma gibi haklarından daha az söz ettiğini ortaya koymuştur. Bunun yanı sıra öğrencilerin haklarına ilişkin algıları ve öğrendiği kaynaklar ve karşılaştıkları sorunların sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaştığı belirlenmiştir. Buna göre öğrenciler, temel yaşam ve gelişim haklarını korunma ve katılım haklarından daha çok bilmektedir. Araştırma sonuçlarında ayrıca öğrencilerin çocuk haklarına yönelik yeterli bilgilerinin olmadığını söylemek mümkündür. Ersoy (2012) da evde ve okulda çocuk hakları eğitimi üzerine bir çalışma yapmıştır. Ersoy un araştırma sonuçları, velilerin ve öğretmenlerin çocuk haklarını yeterli düzeyde bilmediklerini, çocukların haklarını evde ve okulda yeterli düzeyde öğrenemediklerini ve kullanamadıklarını ortaya koymuştur. Ayrıca çocuk hakları eğitiminde öğretmenlerin ve velilerin ekonomik, sosyo-kültürel, siyasal ve eğitim seviyesinden kaynaklanan sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Kişilerin, haklarının farkında olmaları, bu hakları kullanma ve korumayı istemeleri, haklarının neden korunması gerektiğinin bilincine varmaları ancak alacakları eğitimle gerçekleşir. Howe ve Covell (1999) çocuk hakları eğitiminin tüm bireylerde haklara saygı duyma tutum ve davranışının geliştirilmesi için gerekli olduğunu belirtmişlerdir. Bu konuda yaptıkları çalışmalarında, çocuk hakları eğitimi alan çocukların, almayanlara göre farklı özellikler taşıyan arkadaşlarını daha çabuk kabul ettikleri ve çocukların sahip olmaları gereken hakları daha doğru açıkladıkları sonucuna ulaşmışlardır çocuk hakları eğitiminin tüm bireylerde haklara saygı duyma tutum ve davranışının geliştirilmesi için gerekli olduğunu vurgulamışlardır. Karaman (2006) ise Türkiye de üniversite öğrencilerinin çocuk haklarına ilişkin tutumlarını araştırdığı çalışmasında, insan hakları ya da çocuk haklarına ilişkin ders alan öğrencilerin çocuk haklarına ilişkin tutumlarının, almayan öğrencilerin tutumlarından daha olumlu olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuçlar bize kişilerin haklarını öğrenmelerinde eğitimin önemini ortaya koymaktadır. Bu nedenle okullarda çocuk hakları konusunda programlı bir şekilde öğretim yapılması gerekmektedir. Temel eğitimde yer alan dersler içerisinde sosyal bilgiler dersi, genel amaçları itibariyle çocuk hakları eğitiminin planlı, programlı şekilde yürütülebileceği bir derstir. Haklar sadece devlet ve vatandaş ilişkileriyle ilgili değildir. Hakları vatandaşlığı merkeze alarak sosyal katılım ve diyalog bağlamında yeniden düşünmek gereklidir. Bu 617 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

114 nedenle çocukları da kapsayacak şekilde vatandaşlığın yeniden düşünülmesi gerekmektedir (Roche,1999). Çünkü çocuklara değer veren, çocuk haklarına saygılı, duyarlı ve bu hakların uygulanmasına öncü olan demokratik bir toplumun gelişimi ancak bu şekilde sağlanabilecektir. Çocukların bugün haklarına yönelik algıları onların gelecekteki vatandaşlık algılarını da etkileyecektir. İlköğretim, çocukların temel vatandaşlık yeterlikleri kazandıkları, kişisel değer ve tutumlarını şekillendirdikleri bir dönemdir. Bu nedenle çocukların haklarından haberdar olması sağlanarak içinde bulundukları ülkenin birer vatandaşı oldukları bilinciyle hareket etmeleri sağlanmalıdır. Sonuç olarak, çocukların haklarını kullanabilmeleri için öncelikle haklarından haberdar olmaları gerekir. Literatürdeki örneklerinde de görüldüğü üzere aslında öğrenciler hakları olduğunu bilmektedirler. Fakat haklarının içeriği hususunda bilgi eksikleri bulunmaktadır. Oyun ve eğlence haklarını birincil hakları olarak görmektedirler. Oysaki tüm haklarının içeriğini ve açılımlarını tam anlamıyla öğrenmeye ihtiyaçları vardır. Bu doğrultuda temel eğitimin ilk yıllarından itibaren insan hakları eğitiminin üzerinde titizlikle durulmalı, yaş gruplarına göre hazırlanmış etkinlikler ile çocuklar hakları hakkında bilgilendirilmelidirler. Bunun yanı sıra aile katılım çalışmaları ile aileler de çocuk hakları eğitim sürecine mutlaka dahil edilmeli ve bilgilendirilmelidirler. Çocuk hakları eğitimi ancak okul ve aile işbirliği içerisinde, ilgili kurumların desteğiyle ve medyanın eğitici programları ile gerçek anlamda kalıcı başarıya ulaşabilecektir. Kaynakça Akyüz, E. (2000). Ulusal ve Uluslararası Hukukta Çocuğun Haklarının ve Güvenliğinin Korunması (1.Baskı). Ankara: Milli Eğitim Basımevi Cılga, A (2001). Çocuk Hakları ve Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi. S:151 (Erişim Tarihi:25/07/2012) Cılga, İ. (2001). Demokrasi, İnsan Hakları Kültürü ve Çocuk Hakları. Milli Eğitim Dergisi. S:151 (Erişim Tarihi:25/07/2012) Demirezen, S. (2011). Küresel Bağlantılar Öğrenme Alanında Yer Alan Kavramların Öğrenilmesinde Kavram Analizi Yönteminin Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Sosyal Bilgiler Eğitimi Ana Bilim Dalı. Doğan, İ. (2005). Modern Toplumda Vatandaşlık, Demokrasi ve İnsan Hakları. Ankara:PegemA Yayınevi Ersoy, A.F. (2011).İlköğretim Öğrencilerinin Çocuk Haklarına İlişkin Algıları. İlköğretim Online, 10 (1), 20-39, [Online]: Ersoy, A.F. (2012). Vatandaşlık Eğitiminde İhmal Edilen Bir Alan: Evde ve Okulda Çocuk Haklarının Eğitimi. International Online Journal of Educational Sciences, 4(2), KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 618

115 European Commission (2011). Children Rights as Theyseethem. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Farris,P.J(2007). Elemantary and Middle School Social Studies (Fifth Edition).USA:Waveland Press,Inc. Franklin, B. (1993). Çocuk Hakları. (Çeviren: Alev Türker). Ayrıntı Yayınları: İstanbul. Howe, R. B. & Covell, K. (2005). Empowering Children: Children s Rights Education as a Pathway to Citizenship. London: University of Toronto Press. Howe, R. B. & Covell, K., (1999). The Impact of Children s Rights Education: A Canadian study. The International Journal of Children s Rights, 7, Karaman, K., Y. (2006). A Study of University Studets Attitudes to Wards Children s Rights in Turkey. The International Journal of Children s Rights, 14, Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (12.Baskı), İstanbul: Nobel Yayınları. M.E.B. (2005a). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Sınıflar Öğretim Programı. Ankara: :Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi M.E.B. (2005b). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6.-7.Sınıflar Öğretim Programı. Ankara: :Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi Osler, A. & Starkey, H. (1998). Children s Rights and Citizenship: Some Implications For Them Anagement of Schools. International Journal of Children s Rights, 6(3), Roche, J. (1999). Children: Rights, Participationand Citizenship. Childhood. November. Vol. 6. No KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

116 SOMATOTYPE AND PHYSICAL FITNESS PROFILES OF 6-12 YEAR-OLD GIRLS Selma CİVAR YAVUZ Akdeniz University School of Physical Education and Sport Departman of Coaching Education, Antalya, TURKEY ABSTRACT The purpose of this study was determine the relationship between somatotype and selected physical fitness variables in 6-11 years-old girls. The subjects of this study consisted of 282 healthy girls with mean age of 08.44±01.40 years old, height of ±10.48 cm and weight of 30.43±07.93 kg. Subjects were classified into five (5) groups according to ages. Standard anthropometric methods were used to determine body mass, body height and all of skinfold and circumference measurements. All of the anthropometric measures were based on Anthropometric Standardization Reference Manual procedures. The subjects of this study consisted of 282 healthy girls with mean age of 08.44±01.40 years old, height of ±10.48 cm and weight of 30.43±07.93 kg. Subjects were classified into five groups according to ages. The distrubition of subjects age was that 52 girls were between (6-7) ages, 70 girls were between (7-8) ages, 58 girls were between (8-9) ages, 59 girls were between (9-10) ages, 43 girls were between (10-11) ages respectively. The parents of every child were informed about testing procedures and they consented to their child s participation in this study. The following tests for physical performances were used; handgrip strength test, audio-visual reaction time test, vertical jump test, 20m. sprint test, sit and reach test. All statistical analyses were performed by using the Statistical Package for the Social Science (SPSS). Mean and standard deviation were calculated. Correlation coefficient was also computed to find out the relationship between somatotype and physical fitness variables. The BMI increases regularly from 6-11 years in ages groups from kg/m 2. In this study somatotype values were changed by age groups. According to the calculations, somatotypes were found as follows: 6-7 years-old group; endomorphic-mesomorph, 7-8 years-old group; endomorphicmesomorph, 8-9 years-old group; mesomorphic-endomorph, 9-10 years-old group; mesomorphic-endomorph, years-old group; mesomorphic-endomorph. Results of this study showed that somatotype values were changed by age groups. In 6-7 age groups, endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests in girls. Endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests in 7-8 age groups too. Endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low and negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests in 8-9 age groups too. In 9-10 age groups, endomorpy, mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests. In age groups, endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests. Mesomorphy component was dominant in age groups between 6-7 years old and 7-8 years old. Endomorphy component was dominant in age groups between 8-9, 9-10 years-old and years-old. In performance tests according to age groups, flexibility abilities decreased with age while 20m sprint, vertical jump, handgrip strength, visual and auditory reaction abilities increased. In all age groups, there was a significant low negative correlation between endomorphy, mesomorphy, ectomorphy components and physical fitness tests. Key Words: somatotype, physical fitness, girls, children KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 620

117 INTRODUCTION Since the 1970s, many studies investigating the relationship between the somatic characteristics and motor performance children and youth have been done. There are many somatotype studies too, which have been applied to inquiring the relationships between physical characteristics and motor performance (Bale et. al. 1994, Malina, 1975, Raudsepp and Jürimae 1996, Slaughter et. al. 1977, Slaughter et. al. 1980). Also other studies identifying the particular physical characteristics of athletes in a different sports branches and levels were observed (Gualdi Russo and Zaccagni, 2001, Monsma and Malina, 2005, Siders et. al. 1993, Tomazo-Ravnik and Kalan, 2004, Withers et. al. 1986). The assessment of human physique is often expressed in terms of somatotype, since somatotyping allows evaluation of the morphology and characteristics of the human body as a whole. Several methods are available for determining the composition of the human body. There are several methods to estimate somatotype, but the Heath-Carter anthropometric method is most commonly used (Ventrella et. al. 2007, Carter et. al. 1983, Heath and Carter, 1967). Somatotyping has a relatively long tradition in human biology, including changes during growth and maturation. Since the early development of Sheldon s somatotyping system, researchers have studied the relation of somatotype and body composition to physical performance (Raudsepp and Jürimae 1996). There are relatively few studies relating somatotype and physical fitness components, such as a strength, speed, flexibility, endurance and balance in children (Raudsepp and Jürimae 1996, Ventrella et. al. 2007, Shukla et. al., 2009, Avlonitou, 1994, Bale et. al. 1994, Tomazo-Ravnik and Kalan, 2004). The purpose of this study is to determine somatotype and physical fitness characteristics of girls and to analyse the relationship between somatotype and physical fitness performance of 6-11 years of age girls. METHODS Subjects The subjects of this study consisted of 282 healthy girls with mean age of 08.44±01.40 years old, height of ±10.48 cm and weight of 30.43±07.93 kg. Subjects were classified into five groups according to ages. The distrubition of subjects age was that 52 girls were between (6-7) ages, 70 girls were between (7-8) ages, 58 girls were between (8-9) ages, 59 girls were between (9-10) ages, 43 girls were between (10-11) ages respectively. The parents of every child were informed about testing procedures and they consented to their child s participation in this study. Experimental Design Somatotype Standard anthropometric methods were used to determine body mass, body height and all of skinfold and circumference measurements. All of the anthropometric measures were based on Anthropometric Standardization Reference Manual Procedures (Lohman et. al.,1988). 621 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

118 Physical Fitness The following tests for physical performances were used; handgrip strength test, audio-visual reaction time test, vertical jump test, 20m. sprint test, sit and reach test. Handgrip strenght was tested by the hand dynamometer (Takei Physical Fitness Test; Grip Strength Dynamometer-T.K.K. 5101/Grip D; Made In Japan, Takei Scientific Instruments Co., Ltd.), audio-visual reaction time was tested by New Test 2000, vertical jump was tested by jumpmeter (Takei Physical Fitness Test; Jump-MD, Vertical Jump Meter- T.K.K. 5106/Jump MD; Made In Japan, Takei Scientific Instruments Co., Ltd.) and 20m sprint test was tested by photocell (Newtest 2000-Sprint Timing System). Posterior body flexibility was determinated by sit-and-reach test. Hand dynamometer was used to assess handgrip strenght. The subjects were allowed three times with a 1 minute rest in between measurements. The highest score of handgrip strength test was used for statistical analyses.the vertical jump was used to assess explosive power of the legs. The subjects were allowed three jumps with a 1 minute rest in between jumps. The highest jump score was used for statistical analyses. The flexibility test was conducted on a sit and reach apparatus with the maximum end position being held for 2 second. Two repetitions were recorded to the nearest centimetre and separated by a rest period of 10 second (Church, 2001). Data Analysis All statistical analyses were performed by using the Statistical Package for the Social Science (SPSS). Mean and standard deviation were calculated. Correlation coefficient was also computed to find out the relationship between somatotype and physical fitness variables. RESULTS Physical characteristics, anthropometric characteristics of girls according to the ages groups in tables 1-5. Tablo-1 displays the means and standard deviations for physical characteristics of the girls. The BMI increases regularly from 6-11 years in ages groups from kg/m 2. Table 1: Means and SD for age, height, weight and BMI of subjects Age(y) n Height (cm) Weight (kg) BMI (kg/m 2 ) 6-7 age ± ± ± age ± ± ± age ± ± ± age ± ± ± age ± ± ±02.60 Table-2,3 displays the means and standard deviations for anthropometric characteristics of girls according to the ages groups. Table-2 displays skinfolds (triceps, subscapular, suprailiac and calf) and bone diameters (humerus and femur) measurements, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 622

119 table-3 displays girth measurements of girls. Table-4 displays somatotypes of subjects. Table- 5 displays physical performance tests of subjects. Table 2 : Means and SD for skinfold values and bone diameters of subjects. Variables Triceps S.Scapular S.Iliac Calf Humerus Femur (mm) (mm) (mm) (mm) (cm) (cm) Between 6-7 Ages n= 52 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ±00.52 Minimum Maximum Between 7-8 Ages n= 70 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ±00.59 Minimum Maximum Between 8-9 Ages n= 58 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ±00.73 Minimum Maximum Between 9-10 Ages n= 59 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ±00.73 Minimum Maximum Between Ages n= 43 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ±00.64 Minimum Maximum KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

120 Table 3 : Means and SD for girth measurements of subjects (cm). Variables Shoulder Chest Waist Hip Thigh Calf Biceps Between 6-7 Ages n= 52 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± ±02.12 Minimum Maximum Between 7-8 Ages n= 70 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± ±01.64 Minimum Maximum Between 8-9 Ages n= 58 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± ±02.88 Minimum Maximum Between 9-10 Ages n= 59 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± ±02.68 Minimum Maximum Between Ages n= 43 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± ±02.90 Minimum Maximum Tablo-4 displays means and standard deviation for somatotypes of subjects. According to the calculations, somatotypes were found as follows: 6-7 years-old group; endomorphicmesomorph, 7-8 years-old group; endomorphic-mesomorph, 8-9 years-old group; mesomorphic-endomorph, 9-10 years-old group; mesomorphic-endomorph, years-old group; mesomorphic-endomorph. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 624

121 Table 4 : Means and SD for somatotypes of subjects Variables Endomorph Mesomorph Ektomorph Between 6-7 Ages n= 52 Mean ± S.D ± ± ±01.22 Minimum Maximum Between 7-8 Ages n= 70 Mean ± S.D ± ± ±01.16 Minimum Maximum Between 8-9 Ages n= 58 Mean ± S.D ± ± ±01.42 Minimum Maximum Between 9-10 Ages n= 59 Mean ± S.D ± ± ±01.43 Minimum Maximum Between Ages n= 43 Mean ± S.D ± ± ±01.35 Minimum Maximum In Table 5, results of physical performance tests applied to girls aged 6-11 who participated in the study were shown. Table 5 : Means and SD for physical performance tests of subjects. Variables 20 m. Vertical Jump Hand Strenght Flexibility Audio Reac. Visual Reac (sec.) (cm) (kgm) (cm) (milisec.) (milisec.) Between 6-7 Ages n=52 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± Between 7-8 Ages n=70 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± Between 8-9 Ages n= KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

122 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± Between 9-10 Ages n=59 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± Between Ages n=43 Mean ± S.D ± ± ± ± ± ± Table 6: Correlations between somatotype components and physical fitness characteristics of subjects at different age groups. Variables Endo. Meso. Ecto. Between 6-7 Ages n= 52 20m. Sprint Vertical Jump * Hand Strenght Flexibility ** AHRT VHRT Between 7-8 Ages n= 70 20m. Sprint Vertical Jump * Hand Strenght 0.520** 0.466** ** Flexibility AHRT VHRT Between 8-9 Ages n= 58 20m. Sprint Vertical Jump Hand Strenght KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 626

123 Flexibility AHRT * VHRT Between 9-10 Ages n= 59 20m. Sprint 0.282* Vertical Jump * ** 0.429** Hand Strenght Flexibility ** AHRT VHRT Between Ages n= 43 20m. Sprint 0.424** 0.353* Vertical Jump ** Hand Strenght Flexibility AHRT VHRT **Correlation is significant at the 0.01 level * Correlation is significant at the 0.05 level AHRT=Auditory Hand Reaction Time, VHRT= Visual Hand Reaction Time Tablo 6 shows the correlation between components and physical fitness characteristics of subjects at different age groups. In 6-7 age group, there was a significant negative correlation between endomorphy component and vertical jump (r=-0.311, p<0.05), flexibility (r=-0.423, p<0.01) and there was a negative correlation between endomorphy and audio reaction test (r=-0.188). Endomorphy had low negative correlation (r= to ) with physical fitness tests in girls. Meanwhile mesomorphy component had low negative correlation with 20m sprint (r=-0,039), flexibility (r=-0,177) and audio-reaction(r=-0,248). Ectomorphy component had also low negative correlation with 20m sprint, (r=-0,032), vertical jump (r=-0,012), hand strength (r=- 0,048) and visual reaction tests (r=-0,271). Ectomorph had low negative correlation (r= to ) with the majority of physical fitness tests too in girls. 627 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

124 In 7-8 age group, there was low negative correlation between endomorphy component and vertical jump (r=-0.118) and flexibility (r=-0.038), there was a low negative correlation between endomorphy component and visual reaction (r=-0.143). Only correlation between endomorphy component and hand strength (r=520, p<0.01) achieved significance (r=520, p<0.01). Meanwhile mesomorphy component had negative low correlation with all the performance tests except hand strength (r=0.466) and audio reaction test (r=0.977). Ectomorphy component had low negative correlation with all performance tests except vertical jump (r=0,267) and audio reaction tests (r=0.580). Only correlation between ectomorphy component and vertical jump (r=0.267, p<0.05) and hand strength (r=-0.346, p<0.01) achieved significance. In 8-9 age group there was a low negative correlation between endomorphy component and hand strength (-0,030), flexibility (-0,010) and visual reaction tests (-0,126). Meanwhile mesomorphy component had a low negative correlation with vertical jump (- 0,004), audio (-0,221) and visual reaction tests (-0,126). Ectomorphy component had low negative correlation with 20m sprint (-0,218) and flexibility (-0,160) tests. Only correlation between ectomorphy component and audio reaction test (r=0.291, p<0.01) achieved significance. In 9-10 age group, there was a low negative correlation between endomorphy component and vertical jump (r=-0.322, p<0.01), flexibility (r=-0,366, p<0.05) and visual reaction tests (r=-0.080). Meanwhile, mesomorphy component had low negative correlation with vertical jump (r=-0.397, p<0.05), flexibility (-0,161) and visual (-0,004) reaction tests. There was a significant negative correlation between mesomorphy and vertical jump test. Ectomorphy component had low negative correlation with all the other tests except vertical jump (0,429) and flexibility tests (0,061). There was a significant correlation between ectomorphy and vertical jump test (p<0.01). In age group, there was a low negative correlation between endomorphy component and vertical jump (r=-0.395), audio (r=-0.017) and visual reaction tests (r=-0.139). There was a significant low negative correlation between endomorphy and vertical jump test (r=-0.395, p<0.05) and a significant positive correlation between endomorphy and 20m. sprint test (p<0.01). Meanwhile mesomorphy component had low negative correlation with all the other tests except 20m sprint (r=0.353) and flexibility (r=0.233). There was a significant positive correlation between mesomorpy component and 20m. sprint test (r=0.353, p<0.05). Ectomorphy component had low negative correlation wiht all the other tests except vertical jump (r=0.147) and visual reaction (r=0.197). Ectomorphy component had low negative correlations (r= to ) with majority of physical fitness tests in aged girls. DISCUSSION Physical fitness tests have been used as criterion measures in studying the relationships between somatotype and performance. Test of strength, endurance and speed are more highly related to somatotype than tests of flexibility, balance, eye-hand coordination or speed of limb movement, especially at the extremes of physical performance (Raudsepp and Jürimae 1996, Beunen et. al. 1985, Carter 1990). In this study, descriptive statistics by age are summarized in table 1. The BMI increases regularly from 6-11 years in ages groups from kg/m 2. According to anthropometric measurements; skinfold, bone diameters and girths measurements increases regularly from 6-11 years in ages groups (Table 2,3). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 628

125 In this study somatotype values were changed by age groups. Mesomorphy component was dominant in age groups between 6-7 years and 7-8 years. Endomorphy component was dominant in age groups between 8-9, 9-10 years and years. Carter provided a model of general pathway of children s somatotypes from infancy to adulthood (Carter 1990). Toriola and Igbokwe founded in their study, that there were different from 10-years old Nigerian girls (Toriola and Igbokwe 1985), who were more endomorphic. In our study 8-9, 9-10 and years old girls were endomorph. According to the age groups, somatotypes were found as follows: 6-7 years-old group; endomorphic-mesomorph, 7-8 years-old group; endomorphic-mesomorph, 8-9 years-old group; mesomorphic-endomorph, years-old group; mesomorphic-endomorph. Girls in the present sample showed a similar pattern as reported cross-sectionally by Monyeki et. al. (2002), in that throughout the age groups, preschool girls tend to be dominant in mesomorphy and ectomorphy but less preponderant in endomorphy. When the same children were followed longitudinally they were categorized as either mesomorph-ectomorph, mesomorphıc-ectomorph or balanced ectomorph (Monyeki et. al. 2002). They are different from 10-years old Nigerian girls, who were more endomorphic. The mean somatotype of Ellisras rural girls differs from the Belgian girls who showed an increased dominance in both endomorphy and ectomorphy and decrease in mesomorphy (Hebbelinck 1995). In this study; in performance tests according to age groups, flexibility abilities decreased with age while 20m sprint, vertical jump, hand strength, visual and audio reaction abilities increased (Table-5). In 6-7 age groups, endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests in girls. There was a significant negative correlation between only endomorphy and vertical jump (r=-0.311, p<0.05) and flexibility tests (r=-0.423, p<0.01). Endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests in 7-8 age groups too. But there was a significant correlation between only hand strenght and endomorphy (r=0.520, p<0.01), mesomorphy (r=0.466, p<0.01) and ectomorphy (r=-0.346, p<0.01). There was a significant correlation between ectomorphy and vertical jump test (r=0.267, p<0.05). Endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low and negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests in 8-9 age groups too. But there was a significant correlation between only audio reaction test and ectomorphy (r=0.291, p<0.05). In 9-10 age groups, endomorpy, mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests. There was a significant between endomorphy and 20m. sprint (r=0.282, p<0.05), vertical jump (r=-0.322, p<0.05), flexibility tests (r=-0.366, p<0.01); mesomorphy and vertical jump test (r=-0.397, p<0.01); ectomorphy and vertical jump test (r=0.429, p<0.01). In age groups, endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r= to ) with majority physical fitness tests. There was a significant between endomorphy and 20m. sprint (r=0.424, p<0.01) and vertical jump (r=-0.395, p<0.01) tests. There was a significant between mesomorphy and 20m. sprint test (r=0.353, p<0.05). The results of the present and previous studies clearly indicate that somatotypes as the reflection of children s physique is a acceptable predictor to explain differences in physical fitness of children. Several environmental factors such as physical activity, influence of parents, teachers etc. must also be considered in attempting to explain differences in physical fitness of children. 629 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

126 CONCLUSION In this study somatotype values were changed by age groups. Mesomorphy component was dominant in age groups between 6-7 years and 7-8 years. Endomorphy component was dominant in age groups between 8-9, 9-10 years and years. According to the calculations in this study, somatotypes were found as follows: 6-7 years-old group; endomorphic-mesomorph, 7-8 years-old group; endomorphic-mesomorph, 8-9 years-old group; mesomorphic-endomorph, 9-10 years-old group; mesomorphic-endomorph, years-old group; mesomorphic-endomorph. The results of the study show that, there are some significant correlations between somatotype and some of the physical fitness tests. In each age group different findings were observed according to these relations. Endomorphy showed significant relations with some of the tests in age goups 6-7, 7-8, 9-10 and 10-11, mesoporhy had significant relations with some of the physical fitness tests in age groups 7-8, 9-10, 10-11, while ectomorphy had significant correlations in age groups in age groups 7-8, 8-9, ACKNOWLEDGMENTS The author wish to thank all children, children s parents and teachers of subjects of this study, who have contributed to realization of this study. REFERENCES Ventrella, A.R., Semproli, S., Jürimäe, J., Toselli, S., Claessens, A.L., Jürimäe, T. and Brasili, P. (2007). Somatotype in 6-11 year old Italian and Estonian schoolchildren, Human Biology, 59, Carter, J.E.L., Ross, D.W., Duquet, W., Aubry, S.P., (1983). Advances in somatotype methodology and analysis. Yearb. Physiologic Anthropology. 26, Heath, B.H., Carter, J.E.L., (1967). A modified somatotype method. American Journal of Physical Anthropology. 27, Bale, P., Colley, E., Mayhew, J.L., Piper, F.C., Ware, J.S., (1994). Anthropometric and somatotype variables related to strength in American football players. Journal of Sports Medicine Physiology. Fitness 34, Malina, R.M., (1975). Anthropometric correlates of strength and motor performance. Exercise Sport Science Review. 3, Raudsepp, L., Jürimae, T., (1996). Somatotype and physical fitness of prepubertal children, Collegium Antropologicum. 20(1); Slaughter, M.H., Lohman, T.G., Misner, J.E., Relationship of somatotype and body composition to physical performance in 7 12-year-old-boys. Research Quarterly. 48, Slaughter, M.H., Lohman, T.G., Misner, J.E., (1980). Association of somatotype and body composition to physical performance in 7 12 year-old-girls. Journal of Sports Medicine. 20, Gualdi Russo, E., Zaccagni, L., (2001). Somatotype, role and performance in elite volleyball players. Jornal of Sports Medicine Physiological Fitness 41, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 630

127 Monsma, E.V., Malina, R.M., (2005). Anthropometry and somatotype of competitive female figure skaters years. Variation by competitive level and discipline. Journal of Sports Medicine Physiological Fitness 45, Siders, W.E., Lukaski, H.C., Bolonchuk, W.W., (1993). Relationships among swimming performance, body composition and somatotype in competitive collegiate swimmers. Journal of Sports Medicine Physiological Fitness 33, Tomazo-Ravnik, T., Kalan, N., (2004). Anthropometrical characteristics, body composition and somatotype of elite swimmers at the age of 10, 12 and 14 years. Biennal Books of the European Anthropological Association, 3: Withers, R.T., Craig, N.P., Norton, K.I., (1986). Somatotypes of South Australian male athletes. Human Biology, 58, Shukla, M., Mitra, V., Mitra, M., (2009). A cross sectional study of body composition, somatotype and motor quality of rural and urban boys of Chhattisgarh, l. Journal of Fitness 5:1-7. Avlonitou, E., (1994). Somatometric variables for pre adolescent swimmers. Sports Medicine Physiological Fitnes. 34: Lohman, T.G., Roche, A.F., Martorell, R., (1988). Anthropometric Standartization Reference Manual, Church JB, Wiggins MS, Moode FM, et al. (2001). Effect of warm-up and flexibility treatments on vertical jump performance. Journal of Strength Condition Research. 15:332 6 Beunen, G., Claessens, M., Ostyn, R., Renson, J., Simons, D., Van Gevren, D., (1985). Children and Exercise XI. Human Kinetics Publishers, Champaign. Carter, J.E.L., (1990). Somatotyping Develeopment and Applications. Cambridge University Press, Cambridge. Toriola, A.L., Igbokwe, N.U., (1985). Relationship between perceived physique and somatotypes characteristics of 10 to 18 years old boys and girls. Perceptual and Motor Skills. 60: Monyeki, K.D., Toriola, A.T., De Ridder, J.H., Kemper, C.G., Steyn, N,P., Nthangent, M.E., Twisk, J.W.R., Van Lenthe, F.J., (2002). Stability of somatotypes in 4 to 10 year-old rural South African girls. Annals of Human Biology; 29(1): Hebbelinck, M., Duoquet, W., Borms, J., Carter, J.E.L., (1995). Stability of somatotype: a longitudinal study of Belgian children aged 6 to 17 years. American Journal of Human Biology; 7: KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

128 SOUTH EAST EUROPEAN UNIVERSITY AS A MODEL FOR MULTICULTURAL EDUCATION IN MACEDONIA Jonuz ABDULLAI PhD, Faculty of Public Administration and Political Sciences, South East European University, Tetovo, MACEDONIA j.abdullai@seeu.edu.mk ABSTRACT South East European University as a model for multicultural education in Macedonia. The purpose of this study is to provide a realistic picture of the problems and challenges that faces the new Macedonian state as well as the role of education in social transformation. In particular, the paper will focus on building the civil society, while using multiculturalism as a very important component, which should be perceived by all as a key component and main advantage in meeting the conditions for the integration of the state and the society in the EU and NATO. The founding of the South East European University at the time of the 2001 conflict and the Ohrid Framework Agreement is shown as a requirement for the advancement of the higher education in Albanian language, but also gives opportunities for education for all citizens. It is seen as one of the first universities in the region, which started the successful implementation of the Bologna process, by offering multilingual programs in Albanian, Macedonian and English language. Here we will focus on the effects of study programs that define the operation of our model by practicing the Albanian language for Macedonian students and vice versa, with the aim of their real integration on the multiethnic society and in the spirit of the University which carries out its mission as a temple of knowledge and coexistence between different communities under the support of our international friends. In this paper we will use contemporary research methods, such as comparative one for treating the best experiences and practices in the neighboring countries and in the region that have undergone the process of transition with all the challenges that our society faces. We will also use the method of content analysis of texts from local and international authors. Finally we will disclose the results of the survey conducted with the students and our staff, who are the real stakeholders in teaching and learning in our University in Tetovo and Skopje. Our paper turns on the theory of Liphard regarding the building of consensual democracy and is taking a critical look at the biologist s theory of Herbert Spencer who states that the society is a living organism, which gets cured by surgical intervention. Here we will present the need to build a system that will bring us to the point that Liphard is treating in his publications about building a multiethnic society and the functioning of consensual democracy. Also we will focus on the Jeffrey Sachs theory, called "shock therapy." We will treat his theory in the circumstances and conditions of Macedonia after its independence and after the breakup of the former Yugoslavia. Special attention will be dedicated to the implementation of the National Program for the Development of Education in the Republic of Macedonia and the need for developing the opportunities for education for all in multicultural, multiethnic, multilingual and multi-religious environment. The discrepancy between the normative and the real world in this program is represented by the current display in the media about the problems students in our country face in the use of textbooks, school names, in the lack of facilities and conditions for the development of modern education etc. We will treat the phenomenon "students without schools - schools without students" which shakes the foundations of our coexistence. At the end of this paper we will present the findings for the alarming situation in the sphere of education in our country and we will present our recommendations for overcoming the problems that the multicultural education in Macedonia is facing based on analysis and research results. We will take The South East European University as a model and successful story in building the educational opportunities for all, by offering multiculturalism and harmony in social diversity. Key Words: multiculturalism, education, civil society KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 632

129 INTRODUCTION This paper will deal with the issue of multiculturalism in the Republic of Macedonia and the challenges the country is facing in this direction. The South East European University can serve as a role model with regard to the promotion of the multiculturalism in Macedonia and beyond. The concept of culture and of the society is one of the most used terms in sociology. The culture consists from the values contained of the members of the group, from the norms they respect and the material goods they create. No culture can exist without a society, and no society can exist without a culture. 11 Multiculturalism is closely connected to the diversity of communities which originates from racial, ethical and linguistic differences, with the affirmation that differences are the pillars of the human unity. 12 METHOD In this paper we will use contemporary research methods, such as comparative one for treating the best experiences and practices in the neighboring countries and in the region that have undergone the process of transition with all the challenges that our society faces. We will also use the method of content analysis of texts from local and international authors. Finally we will disclose the results of the survey conducted with the students and our staff, who are the real stakeholders in teaching and learning in our University in Tetovo and Skopje. MULTICULTURALISM IN MACEDONIA Former Yugoslavia was a sui generis example of experimentation with diversity and with multiculturalism. Moreover, Macedonia is a cultural mosaic, with a multiethnic and multiconfessional basis, unitas multiplex it is a corridor where East and West, Islam and Christianity merge, etc. 13 The Republic of Macedonia is relatively a new state. It exists as a sovereign and independent since 1991, when it broke up from the former Yugoslav federation. The beginning of Yugoslavian dissolution came from Slovenia, which as usually first expressed the desire for independence with the December s referendum in 1990, Croatia with the May s referendum in 1991, Macedonia in September As a result of its specific structure of the population, Macedonia is also known as a multiethnic, multicultural and multi-religious state in the heart of the Balkans. Thanks to its geographic position, Macedonia is rich in a variety of different cultures. 11 Sociologjia, Anthony Giddens, 2002, Tiranë 12 Culturological Studies, Ali Pajaziti, 2012, p Aleksandar Pavkovic, Multikulturalizam kao uvod u rasparcavanje drzave slucaj Jugoslavije, Socioloski pregled, 1998, vol.32, No.2, p Political Change in the Balkan After the Cold War,Jonuz Abdullai, International Scientific Conference, The Balkan yesterday, today and tomorrow, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

130 Fig.1 The population of the RM according to ethnical belongings 15 From 1990 through 2001, conflict management efforts in Macedonia ranged from unsuccessful integration attempts to proposals for partition. With its shift toward emphasis on ethnic Macedonians as the titular nation, the 1991 Constitution had integrated Macedonian citizens at the individual not the group level. Albanian Macedonians found this national minority status unacceptable; they demanded constituent nation status as a group. Outbreaks of ethnic violence and preservation of delicate inter-ethnic relations were addressed through a combination of gradual concessions toward ethnic Albanians, application of coercive means, and corrupt exchanges between ethnic elites. 16 One of the key requests of the Albanians was the right for high education in their mother language. The Ohrid framework agreement gave an end to the conflict and made parties to sign a contract. Even today, none of the involved parties in the agreement, is not quite happy with the agreement itself or with its implementation. In this regard we can say that the society is a total social phenomenon, ie, in terms of theory, a complex problem, so in that area there is a place for different and more individually designed truths. 17 The Ohrid Agreement gave Macedonia a chance in 2001 to avoid destructive divisions and to develop as a democracy. 18 SOUTH EAST EUROPEAN UNIVERSITY - TETOVO The creation of a South East European University gave a boost to the needs of the Albanians for higher education in Macedonia. It also gave the same opportunity and to others ethnic communities since it was reflecting in three languages. It offered study programs in Albanian, 15 QUALITY OF LIFE IN GLOBAL CRISIS ERA: FYROM IAN REALITY, Ali Pajaziti, Jonuz Abdullai, Elmi Aziri, Institute for political and international studies, Skopje, Robert Hislope, Ethnic Conflict and the Generosity Moment, Journal of Democracy 9, no. 1 (1998), , at See also Hislope, Bad Peace, Good War, Знаењето и општеството, Ило Трајковски, Скопје 2004, п KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 634

131 Macedonian and English language. Moreover, the study programs were designed in that way, that it made possible to students to study the other s native language. So, Ethnic Albanian students had to take Macedonian language in their first and second semester, and vice versa, Macedonian students had to take Albanian language in their first and second semester. It should also be mentioned that these were mandatory courses. The Language center is known among the staff and the students as the best promoter of the multiculturalism and multilingualism. There are offered the core English language courses. They are part of every study program and are created not by ethnical criteria, but by the level of knowledge of the English language. So, almost all groups of English language courses were composed by students from mixed ethnicities and thus are creating a pure place for exchange of different cultural values, habits, experience, ideas and building friendship among students from different backgrounds. On a top of this, we have a special program for students coming from Turkey. Since they are not familiar with the local languages, they take a preparatory year and study Albanian and Macedonian language, while they take the study programs in English language. 19 In order to fulfill the needs of the different types of students, there are offered different study modes, like the regular ones, distance studies and the newest, online studies. This diversity in languages and study modes makes this university unique education institution in Republic of Macedonia and serves as a true model for cohabitation between people from different ethnicities, backgrounds and religion. It was the first University in the region that made that giant step toward the multilingualism and multiculturalism. Today, the University numbers more than 5000 active students and has developed new accredited curricula s based on Bologna agreement and the market requirements. It is located in Tetovo and Skopje and it numbers 5 faculties and to centers. The South East European University is an individual example of how an institution can progress towards renewing evaluative cultures so that what we do is of the highest quality and how we try to inspire the teachers we train, the lecturers in every faculty and the students we teach. 20 Maybe the simplest and best example of the functioning of the university was given by Professor Pavel Zgaga. I heard him telling that while he was walking one day in the Tetovo university campus, he met two colleagues, one Albanian and the other Macedonian, who were shouting to each other. First he thought that they were arguing, but later he understood that they were talking to each other, everyone in his own language, about the curricula, and they understood each other very well. The OECD/IMHE Feasibility Study Report, June 2004 stressed that SEEU has met, indeed exceeded, its stated aims of contributing significantly to the solution of the problem of Albanian language higher education, providing a carefully chosen range of teaching programmes in a broad international and European perspective and ensuring a multi-cultural approach to teaching. Moreover, the University managed to bring together in one place, people of different cultures in building a flexible and positive attitude in social interaction. Intercultural dialogue and tolerance, in this university, increasingly are seen as the future perspectives of European integration. In this context, however, comes in place the option of enhancing the European identity, within the spirit of tolerance, multi-ethnicity, Multicultural TEACHER EDUCATION POLICY IN EUROPE:a Voice of Higher Education Institutions, Enhancing the Quality of Higher Education, Learning and Teaching A Case Study from the South East European University, Alajdin Abazi, Veronika Kareva, Zamir Dika, Heather Henshaw, p KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

132 and multi-legalism. This proves without a doubt that the South East European University was and remains a typical example of dialogue, tolerance and interethnic understanding. In the publication 10 Years the US Ambassador James W. Pardew in his speech regarding the SEEU among other said: I wish to congratulate David Phillips and Columbia University, Saint Cyril and Methodius University, South East European University, and the State University of Tetovo for hosting this conference. The cooperation between these universities in Macedonia to host this meeting is an example of just how far Macedonia has come since The multiculturalism and the multilingualism in SEEU are better illustrated by the following picture. The entire academic staff (local and international) composed the 2.0 version of SEEU. Fig.2 SEEU multinational academic staff WHAT DOES NOT WORK? But clearly that is not enough regarding the education, multiculturalism and equal opportunities in republic of Macedonia. The OSCE High Commissioner Knut Vollebaek underlined the need for the Government to work more in terms of integration of minorities in society. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 636

133 "Many feel that minorities are not recognized and respected in the society. Perhaps this is the perception, but as you know the perceptions may have political consequences. Therefore, the government should be ready and make the extra commitment to involve minorities in society and help. I think that education is fundamental, if you have not integrated education system, if children attend ethnically segregated schools we will have a long-term problem", said Knut Vollebaek, the OSCE High Commissioner for Minorities 21 In the other side, the state University of Saint Cyril and Methodius decided to open the new academic year with a liturgy on the church. Regarding the start of the new academic year with a church prayer, "Morning Journal" attended the first academic class at the University "Ss. Cyril and Methodius "in order to hear what students were thinking. Some people had nothing against to begin the academic year with prayer and liturgy, but majority are disgusted by the fact that the church begins to interfere in everything. Darko, a Macedonian from Kamenica, said that the way the liturgy was organized, one can understand that you cannot have a Muslim roommate or colleague, clearly alluding to the fact that the university has students from all religions. Nazie Maliki, student of the Faculty of Philology, believes that the church should be distanced from the faculties. "I am a Muslim. I respect every religion. But all this somehow seems forced, as some kind of pressure from the church. Religiosity is individual issue. Religious temples are open to everyone. There, everyone can find their peace. Religious activities in the faculties are unnecessary, "said Nazie. 22 The head of the Sector for Public Activities at the Municipality of Tetovo, Iljaz Halimi through a press conference has revealed all the problems that this sector is facing in the fields of education, culture and sport. He argued for insufficient textbooks, some textbooks continue to be authored by Macedonians with offensive content towards Albanians, in many schools there is a lack of necessary professional and technical resources, in the projected budget for 2013 there was not considered even a penny for the development of culture in the municipality of Tetovo and Ministry of Education for the academic year 2012/13 did not provide funds for school repairs. 23 For better illustration to the subjective functioning of the government institutions can contribute the article published in one of the daily newspapers in the country. On the initiative of the Ministry of Education and the German organization donation CMC in 2002 new school was built with three classes in village of Lukovica for only 3 students. They were Macedonian. For more than half year the school worked with 3 students, a teacher and servant, whose work was interrupted in the middle of the school year due to displacement of the students. That facility with all the contemporary conditions is already under lock for years now and is used occasionally for local community needs. Merova, the nearest Albanian village was left without school building for more than a year due to the burning of barracks that functioned as a school for more than 150 students, and only after the same was burned, the Ministry of Education took initiative to build a new school. In the other close village Kopacindol, populated by Albanians, more than 150 pupils, some of whom have to travel have to be accommodated in only two classes. Working conditions at this facility are more KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

134 than extraordinary and unacceptable, especially if the health of students and teachers is threatened. 24 In the line with the latest development comes and the European Commission report which among other issues, states the following conclusions regarding the education and interethnic approach by the state institutions in Republic of Macedonia. Investment in education has to be equitably applied to reflect the multi-cultural society better. Access to education in the languages of the smaller communities remains uneven due to the limited numbers of qualified teachers and teaching material. Regarding the Ministry of Education and Science s strategy on integrated education, donors funded some activities but no state budget was allocated to implement the strategy. Segregation in schools along ethnic and language lines remains widespread. There have been repeated cases of inter-ethnic violence in secondary schools. Limited progress was made as regards respect for and protection of minorities and cultural rights. However, the Secretariat for the Implementation of the Ohrid Framework Agreement continues to suffer from insufficient strategic planning capacity and internal control standards. A series of violent incidents has put inter-ethnic relations under strain. In the area of the high education in Republic of Macedonia, until now it was not studied the issue of other s presence in the study programs neither was researched the way of his presenting in the university lectures, as well as in the student life in general. Between December 2001 and February 2002 a research and survey was conducted with the students of two Universities in Republic of Macedonia, University of Cyril s and Methodius in Skopje and University of Clement Ohridski in Bitola. The research was focused on the problematic of the other through the study programs in the higher education in Republic of Macedonia. 25 While this was their first research, the new SEEU campus in Tetovo was building. In order to be more accurate and careful regarding the sensitive issue of multiculturalism and multilingualism, we created two focus group composed by students from SEEU in Tetovo and Skopje in the beginning of the academic year 2012/13, during October. In the interview with the students from mixed ethnic background, including Macedonians, Albanians and Turkish students, we were amazed by the results. They were all very positive about the equal opportunities they all have within the university, starting from the student services, the web site, other electronic education management tools that they have on disposal, and ending with the lectures. The only difference stated between these two groups is related to the facilities which we are going to try to solve it by mixing those students in joint groups in Tetovo campus. Interesting was the feedback we received from the same students regarding their visit to the state institutions during their practical work, regardless was that an online or physical visit. The state institutions often lack the multilingualism, even though they are obliged to implement the same based on the actual laws and the constitution Do we know each other well? Skopje, p.19, Soros 2002, Jelena Luzhina, (2002). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 638

135 CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS The theory of Liphard regarding the building of consensual democracy should be used and the citizens regardless to his nationality or background, should enjoy equal rights and opportunities Creation of climate for tolerance, mutual understanding, cooperation and cohabitation in accordance with the SEEU model mentioned above in the paper The state institutions should implement the recommendations and remarks stated in the conclusions of the European Union Commission as well as implement the domestic laws regarding the use of languages of other ethnicities based on the constitution The education institutions should organize more cultural activities including the mobility program for students and academic staff In this multiculturalism and diversity, learning of the language of the other should be essential and promoted by higher education institutions The motto of the SEEU, Opportunities for all to be implemented in all education institutions REFERENCES: Abazi A., Dika Z., Henshaw H., Kareva V., (2008). Teacher education policy in europe: a Voice of Higher Education Institutions, Enhancing the Quality of Higher Education, Learning and Teaching A Case Study from the South East European University. Umea. Abdullai, J. (2008). Ndryshimet Sociale dhe Tranzicioni. Tetovo. Abdullai, A., Aziri A., Pajaziti, A., (2012). Quality of life in global crisis era: Fyromian reality Institute for political and international studies. Skopje. Abdullai, J., Jashari H., Zhoglev Z., (2008). Studentet dhe levizjet globale, politike dhe religjioze. Tetovo. Dukovski,V. (2007). Rekomandime per permirsimin e sistemit te cilesise ne arsimin e larte te RM-se ne baze te standardeve te reja evropiane. Skopje. Giddens, A., (2002). Sociologjia. Tirana. Hislope, R., (1998). Ethnic Conflict and the Generosity Moment, Journal of Democracy 9, no. 1. Luzina, J., (2002). Do we know each other well? Skopje. Pajaziti, A., (2012). Culturological Studies. Skopje. Pavkovic, A., (1998). Multikulturalizam kao uvod u rasparcavanje drzave slucaj Jugoslavije, Socioloski pregled. Beograd. Trajkovski, I. (2004). Znaenjeto i opshtestvoto. Skopje KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

136 BİLİM ve SANAT MERKEZLERİ KURUM STANDARTLARI MODEL ÖNERİSİ A MODEL PROPOSAL OF SCIENCE and ARTS CENTERS ORGANIZATIONAL STANDARDS Semih SUMMAK Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, TÜRKİYE Çiğdem ÇELİK ŞAHİN Bilim ve Sanat Merkezi, TÜRKİYE celikcrocus@yahoo.com ÖZET Bu araştırmanın amacı, Türkiye üstün zekâlı ve yetenekli çocukların devam ettiği Bilim ve Sanat merkezleri için yönetici, öğretmen ve program standartlarını geliştirmeye yönelik bir model oluşturmaktır. Türkiye de Bilim ve Sanat Merkezleri, üstün zekâlı ve yetenekli çocuklara ileri düzey eğitim imkânı sunabilmek amacıyla kurulmuştur. Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar, özel eğitim ihtiyacı duyan, zekâ ve kapasiteleri doğrultusunda, bu alanda uzmanlaşmış eğitmenlerden eğitim alması gereken bireylerdir. Aksi takdirde, bu özel bireylerin seçilmiş olmasının, normal okullardan ayrı tutulan merkezlere gelmelerinin hiçbir anlamı olmayacaktır. Dünyada üstün zekâlıların eğitimindeki gelişmelere bakıldığında, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere daha uygun etkinlikler hazırlayabilmek ve müfredatı öğrencilere uyarlayabilmek için, bu öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin ve öğrenme stillerinin tespiti yapılmakta, standart yeterliklere sahip öğretmenler tarafından etkinlikler zenginleştirilmektedir. Bilim ve Sanat Merkezlerindeki öğretmenler, Milli Eğitim Bakanlığının belirlediği hedefler doğrultusunda, üstün zekâlı ve yetenekli çocukların seviyelerine ve özelliklerine uygun olarak öğretimsel hedefleri belirlemelidir. Üst düzey öğretimsel hedeflerin belirlenmesi, bu merkezlerde görev yapan öğretmenler için, bu alanda özel ve derinlemesine eğitim almadan, asgari yeterlikleri kazanmadan biraz zor gibi görünse de, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine, öğrenme stillerine ve özelliklerine uygun olacak şekilde hazırlanmalıdır. Birçok Avrupa ülkesinde ve Amerika da üstün zekâlı ve yeteneklilerin eğitim sürecinde, farklı sertifika programlarına dâhil olmuş, farklı hizmet içi eğitimler ve kurslar almış öğretmenlerin Standartlaştırılmış eğitim programı çerçevesinde yeterlikler kazandığını görülmektedir. Bu öğretmenler, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere karşı normal eğitim sürecindeki öğretmenlerden farklı bir anlayış ve yaklaşım sergilemektedir. Ayrıca, yaratıcılık ve hayal gücüne saygı duyan, esnek, sabırlı, espri anlayışı olan, neşeli, önyargısız, iddialı, eşitlikçi ve güvenilir bir karakter sergiler. Üstün zekâlıların öğretmenleri, profesyonel öğrenme, gelişim imkânları takip edip, araştırarak aktif katılım sağlayarak, seminer, konferans ve eğitimlerden faydalanır ve üstün Zekâlı ve Yetenekli çocuklar ile ilgili güncel yayınları ve mesleki örgütleri bilir. Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların gelişimini etkileyen farklı kültür, gelenek, dil ve değerler bağlantısını, çevre etkisini bilirler. Öğretimi üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin duyuşsal, sosyal, düşünsel, duygusal ihtiyaçlarına göre farklılaştırır, Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların velilerin, kurum içi kurum dışı uzmanların desteğini alır. Bilim ve Sanat Merkezi müdürleri için belirlenen standartlardan bazıları ise şöyledir: Bilim ve Sanat Merkezi yöneticisi, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin tanımı, tanılama ve yerleştirme süreçleri, beklentileri ve haklarını bilir ve korur. Üstünler alanındaki bilgiyi, yenilikleri ve gelişmeleri araştırma, takip etme, seminer, konferans ve eğitimlere katılmaya gayret eder. Güvenli, yeterli, etkili bir öğrenme ortamı yaratmak için okul toplumunun bütün kaynaklarını etkin kullanarak ve güncel kaynak ve donanımı sağlayarak öğrencilerin tümünün başarısı desteklenir. Öğretim sürecini ve öğrencileri değerlendirip sonuçları, okul toplumu ile paylaşılmalıdır. Öğrenme ortamının iyileştirilmesini, öğrenci başarısının önemsenmesini, öğretim stratejilerinin, programların ve hizmetlerin değerlendirilmesini ve zamanında uygulanmasını sağlar. Kurumun işleyişi ve amaçlarını gerçekleştirmek için örgüt içi ve dışında bilgi ve düşünce alışverişini sağlayarak disiplinler arası bilginin yaygınlaştırılmasına katkıda bulunur. Çalışanların ihtiyaç duyduğu eğitim desteğini, süreç içinde performans değerlendirilmesi yoluyla tespit ederek, potansiyellerini ve becerilerini ortaya çıkarıp, bireysel performansı artırmayı hedefler, profesyonel gelişimleri için onları teşvik eder, destekler. Öğretmenlerin birbirleri ile KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 640

137 etkileşimde bulunmasını ve işbirliği ortamı sağlar. Merkez müdürleri, velileri dahil ederek, kurum içi ve dışı uzmanlığa erişir ve çevre ile etkileşimde bulunur. Bir rol model olarak, merkez müdürleri, kurum için tüm iş ve iletişim sürecinde adil, güvenilir, alçak gönüllü ve şeffaf olarak kurumsal kenetlenmeyi sağlar ve okul toplumu arasında yüksek beklentiler oluştururlar. Anahtar Sözcükler: Bilim ve Sanat Merkezi, Kurum Standartları, Üstün Zekâlı ve Yetenekliler. ABSTRACT The aim of this study is to form a model for development of principal, teacher and instructional program standards for Science and Art s Centers. Science and Arts Centers are founded to provide advanced educational opportunities for gifted and talented students in Turkey. Gifted and talented students need special education provided by specialised teachers in accordance with their intelligence and capacity. Otherwise, it would be meaningless to choose these special students and bring them to special schools. Development of gifted education in the world today incates that learning styles of gifted students are defined with a view to providing them with more suitable activities and differentiated curriculum according to their needs. Teachers at the Science and Arts Centers should define instructional objectives suitable for the features and levels of gifted and talented children in accordance with the general goals of National Education. Although defining high level instructional objectives seems to be difficult without having in depth, special training on the issue, instructional objectives should be defined in line with the affective and cognitive development of gifted and talented children. It is seen that gifted education processes in many European countries and in America involve teacher education programs specially designed for the gifted students so that they could gain competencies in the frame of standardised education programs. These teachers demonstrate different understanding and perspectives to the gifted students different form the other educators in normal education process. They respect imagination and creativity, are flexible, patient, challenging, unprejudiced, equitable, and have a sense of humour. They follow professional learning and development opportunities and find out conferences and and trainings to take part actively. They try to learn about the publications and professonal organizations related to the gifted and talented children. They are aware of the factors, like environmental, cultural, traditional and language factors which affect the development of gifted and talented students. They can differentiate the instruction considering the affective, cognitive, intellectual and emotional needs of the gifted and talented students and they gain parents support, experts form inside and outside of the school. The standards defined for the principals of Science and Arts Centers are: They know the process of identification and emplacement process and aware of the expectations and rights of the gifted and talented students. They try to take part in conferences and trainings and try to follow the innovations and developments in the field of gifted education. They support the success of the students by providing them with sources and equipments and they use all the school source effectively to create a safe and sufficient environment The principals should evaluate the instructional process, and the students and share with the school community. The principals of the Science and Arts Center provide evaluation of programs and services, instructional strategies and ensure to enhance the learning environment and student success. They contribute to dissemination of the information among the disciplines by supplying thought and information exchange to realize the organizational aims and working process. To increase the individual performance, they determine the educational needs of the staff by making performance evaluation in the process and reveal the the teachers competencies and potentials they provide interaction among the teachers and support collaboration. They interact with the environment to access the experts from inside and outside of the school including the parents. As a role model, they are trustworthy, equitable, modest and visible in all the communication process to establish organizational interlock and high expectation among the school community. Key Words: Science and Arts Center, Organizational Standards, Gifted and Talented students GİRİŞ Düşük ve yüksek zekâ seviyesinde olan bireyler farklı türde eğitim alma ihtiyacı içerisindedirler. Zekâ seviyesi yüksek bireylerin değerlendirilmemesi hem toplum için hem de o bireyin katkı sağlayabileceği alanlar için bir kayıptır, hatta bu bireyler, etrafına zararlı ve tehlikeli insanlara dönüşebilmektedirler. Toplumumuzda, özel eğitim denilince ilk olarak, düşük zekâ seviyesindeki veya özür grubundaki kişilerin eğitim gereksinimleri akla 641 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

138 gelmektedir. Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin özellikleri, eğitim gereksinimleri, onlara sunulan ve sunulması gereken eğitim, tanılama süreçleri, aileleri, iş imkânları ile ilgili araştırmalar 1990 lı yıllardan itibaren hız kazanmış, fakat bu araştırmaların somut bulgularına rağmen, hak ettikleri eğitim olanaklarının sunulamaması, gelişmekte olan ülkemizin başlıca problemleri arasındaki yerini almıştır. Üstün zekâ ve yetenek İngilizcede gifted and talented kelimeleri ile ifade edilir. Zekâ nın Türk Dil Kurumu sözlüğünde, İnsanın düşünme, akıl yürütme, objektif gerçekleri algılama, yargılama ve sonuç çıkarma yeteneklerinin tamamı olarak tanımlanmaktadır. Yetenek ise bir kimsenin bir şeyi anlama veya yapabilme niteliği, kabiliyet veya bir duruma uyma konusunda organizmada bulunan ve doğuştan gelen güç, kapasite anlamına gelmektedir (TDK, 2012). Bilim ve Sanat Merkezleri, ülkemizde üstün zekâlı ve yetenekli bireylere ulaşabilmek ve ileri düzey eğitim imkanı sunabilmek amacıyla kurulmuştur. Ülkemizde, ilk ve ortaöğretimde takip edilen bir öğretim programı, bir müfredat bulunmaktadır. Bilim ve Sanat Merkezleri, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin özellikleri dikkate alınarak, farklı ülkelerdeki eğitim programları ve öğretim modelleri incelenerek, esnek, yenilikçi, üretken olabilmesi için belirli bir müfredata bağlanmadan, zenginleştirilebilir programlara uygun yapısıyla diğer ilk ve ortaöğretim kurumlarından ayrılır. Bilim ve Sanat Merkezi; okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim kurumlarına devam eden üstün veya özel yetenekli öğrencilerin örgün eğitim kurumlarındaki eğitimlerini aksatmayacak şekilde bireysel yeteneklerinin bilincinde olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla açılmış olan bağımsız özel eğitim kurumudur(meb Mevzuat, 2007: 76). Öğretmenler bu merkezlerde çalışabilmek için, bilgi ve uygulama sınavına tabi tutulurlar. Öğretmenlerden, belirlenen sürede özgün bir proje geliştirip sunmaları, özel eğitim, üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar, ülkemizdeki yasal düzenlemeler vb. başlıklarla ilgili yazılı sınavda başarılı olmaları beklenir. Bu aşamadan sonra, seçilen öğretmenlerin Bilim ve Sanat Merkezlerinde çalışmaya başladıklarında, onlara gerekli olan ve uyum sağlamalarını kolaylaştıracak yeterlikler çoğunlukla göz ardı edilmektedir. Bu merkezlere yöneticilerin atanmasında ise, MEB yönetici atama kıstaslarına ek olarak; Bilim ve sanat merkezi yöneticiliklerine öncelikle bu eğitim kurumlarına seçilerek öğretmen olarak atanıp görev yapan ya da bu eğitim kurumlarında görev yaptıktan sonra herhangi bir nedenle ayrılmış olmakla birlikte yeniden bu eğitim kurumlarına sınavsız atanabilme hakkını kaybetmemiş olanlar arasından atama yapılır denmektedir (MEB Mevzuat, 2009). Fakat müdürler, Bilim ve Sanat Merkezlerinde yönetici olarak göreve başlandığında, bu merkezlerde çalışmanın, daha farklı yeterlikler gerektirmesi sebebiyle, süreç ile ilgili sıkıntılar yaşayabilmektedirler. Uluslar arası düzeyde, üstün zekâlı ve yeteneklilere başarılı bir şekilde eğitim sunan İngiltere ve Amerika gibi ülkelerde, yönetici ve öğretmen standartlarının oluşturulduğu görülmektedir. Bu standartlar farklı eğitimler, kurslar yoluyla öğretmen ve yönetici adaylarına kazandırılarak, üstün zekâlı ve yeteneklilerin eğitimi sürecinde karşılaşılabilecek problemler en aza indirgemek hedeflenmektedir. İngiltere de Ulusal kalite standartları, kurumların üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için koşulları iyileştirmeleri ve analiz etmelerine yardımcı olmakta ve desteklemektedir. Ulusal kalite standartları 3 seviyeden oluşur: başlangıç, gelişen ve örnek niteliğinde olan. Tüm seviyelerde Ulusal Kalite Standartları: 1)Bireysel öğrenci ve okul başarısını artırmak için bir araçtır. 2)Gelişim için önemli olan uygulamalarda profesyonel bir görüş birliğidir. 3)Öğrenme ve öğretme sürecinin kalitesini artıracak bir rotadır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 642

139 4)Yenilikçi uygulamaları öne çıkaran bir mekanizmadır. 5)Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için bireyselleştirilmiş eğitimi güvence altına alma aracıdır. 6)Güçlü yönleri ve ihtiyaçları ortaya çıkarma fırsatıdır (İngiltere Ulusal Kalite Standartları, 2005). Bu çalışmada, standart oluşturmanın burada belirtilen avantajları göz önünde bulundurularak, Türkiye de üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere ileri düzey eğitim imkânı sunmayı hedefleyen Bilim ve Sanat Merkezleri için, yönetici, öğretmen ve program geliştirmeye yönelik kurum standartları model önerisi sunulması hedeflenmektedir. YÖNTEM Araştırmanın yöntemi literatür taramadır. Var olan kaynak ve belgeleri inceleyerek veri toplamaya literatür tarama denir. Literatür taraması, araştırma probleminin seçilerek anlaşılmasına ve araştırmanın tarihsel bir perspektife oturtulmasına yardımcı olur (Karasar, 2005:183). Alan yazında üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitim aldıkları kurumların yöneticileri ve öğretmenleri için belirlenen standartlara, sorumluluklara ve yeterliklere erişilerek, incelenmiştir. Amerika Birleşik Devletlerine bağlı bu eyaletler; Wisconsin, Colorado, Iowa, California, Maryland, Dodea (Amerika Savunma bakanlığına bağlı okullar), New Mexico ve Ohio dur. Ayrıca, merkezi Washington olan ve birçok eyalet ve ülkede kabul görmüş standartlara sahip NAGC (National Association of Gifted Children) ve Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitim aldıkları kurumların müdürleri için, genel eğitimdeki etkili müdür özelliklerinden yola çıkılarak geliştirilen Wynn s Framework çalışması incelenmiştir. Aynı şekilde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin öğretmenleri için standartlar oluşturulurken, Wisconsin, Colorado, California, NAGC, North Carolina ve Texas eyaletlerinin Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin öğretmenleri için belirlenen standartları temel alınmıştır. Amerika daki bazı eyaletlerde üstün zekâlı ve yeteneklilerin öğretmenlerinin sahip olması gereken bilgi, beceri, sorumluluk ve standartların Türkçeye çevrilmesinin ardından, Atlas. Ti programı yardımıyla frekansı en yüksek özellikler belirlenmiştir. Çeviri ve işlemlerde güvenirliğin sağlanması için, bir akademisyen tarafından yapılan çeviri ve tematik kodlamalar karşılaştırılmıştır. Alan yazında Amerika daki ve İngiltere deki, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitim aldıkları kurumların yöneticilerinin sorumlulukları, yeterlikleri standartları taranmıştır. İsrail in ve İngiltere nin üstün zekâlı ve yetenekliler eğitiminde kullandığı Öğretimsel hedefleri taranarak, erişimi sağlanmıştır. Belirlenen ülkeler, üstünler alanında eğitimindeki başarısıyla dünya sıralamasında ilk sıralardadır. Amerika Birleşik Devletleri Üstün yetenekliler eğitiminin en çok tartışıldığı, kuramların modellerin geliştirildiği, yerel, eyalet ve federal düzeyde pek çok uygulamanın gerçekleştirildiği ülkeler arasındadır (Akarsu, 2004). Üstün yetenekliler eğitiminin en ciddiye alındığı ve hem kuramsal hem de uygulamalı pek çok çalışmanın yapıldığı ülke İsrail dir (Milgram, 2000). Üstün yeteneklilerin eğitiminde, Avrupa nın başı çeken ülkesi olan İngiltere de hükümet, bu alana yönelik özel hizmetlerin sağlanması, ailelerin eğitimi ve bu alanda öğretmenlerin yetiştirilmesi alanlarına önemli maddi kaynaklar ayırmaktadır (Persson, 2009:332). 643 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

140 BULGULAR Araştırmanın sonucunda, müdür ve öğretmen standartları belirlenmiştir. Misouri ve Florida Eyaletleri Üstün Zekâlılar Programı Öğretimsel hedefleri, örnek oluşturması amacıyla seçilmiştir, Model için seçilen örneklemdeki diğer öğretimsel hedefler çok kapsamlı ve çok uzun olduğundan bu çalışmada yer verilememiştir. Türkiye de Bilim ve Sanat Merkezi Öğretmenleri İçin Oluşturulan Standartlar 1) Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim a) Karakter Özellikleri: Yaratıcılık ve hayal gücüne saygı duyan, esnek, sabırlı, espri anlayışı olan, neşeli, önyargısız, iddialı, eşitlikçi ve güvenilir bir karakter sergiler. b) Profesyonel Gelişim: Profesyonel öğrenme için çaba gösterir, gelişim imkânlarını takip edip, araştırarak aktif katılım sağlayarak, seminer konferans ve eğitimlerden faydalanır. Üstün Zekâlı ve Yetenekli çocuklar ile ilgili güncel yayınları ve mesleki örgütleri bilir. Müfredat ve pedagojik konularda en başarılı örnekleri takip eder, değerlendirir. Bu alandaki araştırmaları, modelleri, felsefeleri, mevzuat ve politikaları, öğretim yöntem ve stratejileri bilir ve teknolojiyi yakından takip eder, gereken teknolojik bilgiye ve ileri düzey iletişim araçlarını kullanma becerisine sahiptir. 2) Öğrenciyi Tanıma a) Farklı Kültürlere Yaklaşım: Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların gelişimini etkileyen farklı kültür, gelenek, dil ve değerler bağlantısını, çevre etkisini bilir, kültürlerarası farkındalığın gelişmesi ve anlayışın yaygınlaştırılması için çaba gösterir. b) Bilgi: Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin tanımları, tanılama ve yerleştirme süreci, bilişsel, duyuşsal, sosyal ve duygusal özellikleri ve gelişimleri, birbirlerine ve diğer çocuklara benzerlikleri ve onlardan farklılıkları, eğitimsel ihtiyaçları, sosyal ilişkilerin ve gelişimlerinin öğrenme süreçlerine etkisini bilir, üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarla ilgili tarihsel bilgiye sahiptir. 3) Öğrenme ve Öğretme Süreci a) Öğretimi Uyarlama, Farklılaştırma, Zenginleştirme: Öğretimi üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin duyuşsal, sosyal, düşünsel, duygusal ihtiyaçlarına göre farklılaştırır, öğrencilerin öğrenme stillerine, ilgi ve yeteneklerine dayalı öğrenme fırsatları oluşturur, başarılı öğretim programlarını entegre eder, yeni ve özgün eğitim öğretim programları tasarlar. b) Bağımsız Çalışma Ortamları Yaratma: Öz-farkındalık, öz-yeterlik ve liderlik özelliklerinin oluşmasına destek olur. Araştırma destekli, aktif katılımlı öğrenme ortamları oluştururken, öğrencilerin iddialı ve meydan okuyan tavrını pekiştirir. 4) Öğrenmeyi ve Gelişmeyi İzleme ve Değerlendirme a) Öğrenci İhtiyaçları ve Öğrenme Ortamı: Öğrenci ihtiyaçlarını karşılamak için uygun öğretim planı ve uygulamalar yapar, kurumdaki öğretim planın etkiliğini ve başarısını değerlendirir, bağımsız öğrenme ve soruşturma becerileri geliştirmek için çaba sarfeder. Öğrenciler için yüksek beklentiler oluştururken öğrenmeyi eğlenceli kılar. Akademik gelişim ve ilerlemeyi destekler ve denetler. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 644

141 5) Okul-Aile ve Toplum İlişkileri a) İşbirliği: Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların velilerinin, kurum içi ve kurum dışı uzmanların desteğini alır, bu öğrencilerle ilgili gereken konularda diğer öğretmenlerle, ailelerle ve diğer profesyonellerle işbirliği yapar b) Etkileşim ve İletişim: Çevreyle işbirliği içerisinde, etkili bir iletişim becerisiyle, öğretim programlarına yardımcı olacak kaynak ve profesyonellerle etkileşim içerisinde fırsatlar yaratma ve değerlendirme, öğrencilerle alakalı her şey için velilerle etkileşimde bulunma becerileri sergiler. 6) Program ve İçerik Bilgisi: a) Üstün zekâlı ve yetenekliler eğitim programları ile ilgili bilgi, deneyim, uygulama ve gelişmeleri takip eder, yeniliklere açık olarak başarılı uygulamaları öğrenerek kendisini yetiştirir. Uyguladığı programın amaç, hedef, ilke ve tekniklerini bilir. Öğrenme planlarına akademik kariyer danışmanlığını dahil eder. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere uygun öğretimsel hedefler, kazanımlar belirleyebilir, bu hedeflere uygun etkinlikler ve uygulamalar düzenleyebilir. Türkiye de bilim ve sanat merkezleri yöneticilerinin sahip olması gereken standartlar 1) Teknik Yeterlikler a) Bilgi ve Bilgi Yönetimi: Bilim ve Sanat Merkezi yöneticisi, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin tanımı, tanılama ve yerleştirme süreçleri, beklentileri ve haklarını bilir ve korur. Üstünler alanındaki bilgiyi, yenilikleri ve gelişmeleri araştırma, takip etme, seminer, konferans ve eğitimlere katılma, öğrencilerin ihtiyaçlarını tam olarak karşılanması için öğretimsel programlama sürecini yakından bilme, doğru ve güncel bilgiyi doğru yerde paylaşma, gereken zamanda ve en uygun biçimde sağlama öncelikli görevleri arasındadır. b) Kaynak Yönetimi: Güvenli, yeterli, etkili bir öğrenme ortamı yaratmak için okul toplumunun bütün kaynaklarını etkin kullanarak ve güncel kaynak ve donanımı sağlayarak öğrencilerin tümünün başarısı desteklenir. Bilim ve Sanat Merkezi yöneticisi, okul toplumunun kaynaklarını; ebeveynlerin, iş çevrelerinin, sosyal hizmet uzmanlıklarını öğrencilerin sosyal, duygusal ve akademik çıkarları için kullanır. Öğrencilerin hepsine yüksek kalitede eğitim sağlamalı, öğrencilerin tümü için katılımcı eğitim olanağı geliştiren programlara öncülük etmeli ve bilgi kaynaklarını etkin bir şekilde okul hedeflerine ulaşmaya yönelik kullanmalıdır. c) Öğretimsel Liderlik: Kurum misyonunu ve amacını tanımlamak, pozitif bir öğrenme ortamını desteklemek, öğretmenleri gözleyerek geri bildirim sağlamak öğretimsel liderliğin önemli adımlarıdır. Öğretim sürecini ve öğrencileri değerlendirip sonuçları, okul toplumu ile paylaşılmalıdır. Öğrenme ortamının iyileştirilmesini, öğrenci başarısının önemsenmesini, öğretim stratejilerinin, programların ve hizmetlerin değerlendirilmesini ve zamanında uygulanmasını sağlar. 2) İnsancıl Yeterlikler a) İletişimci Liderlik: Kurumun işleyişi ve amaçlarını gerçekleştirmek için örgüt içi ve dışında bilgi ve düşünce alışverişini sağlayarak disiplinler arası bilginin yaygınlaştırılmasına katkıda bulunur. Yazılı, sözlü ya da iletişim davranışlarıyla oluşturulan sosyal süreçte, pozisyona bakılmaksızın diyalog yoluyla herkesin erişebildiği uygulamalara önem verip, motivasyonlarını ve kurumsal bağlılığı artırır. Öğrenci ihtiyaçları ile ilgili 645 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

142 personel, veli, danışman ve diğer paydaşlarla iletişim kurma, öğrenci beklentiler için öğretmenlerle iletişim kurmak önemlidir. b) Performans ve Gelişim Yönetimi: Çalışanların ihtiyaç duyduğu eğitim desteğini, süreç içinde performans değerlendirilmesi yoluyla tespit ederek, potansiyellerini ve becerilerini ortaya çıkarıp, bireysel performansı artırmayı hedefler, profesyonel gelişimleri için onları teşvik eder, destekler. c) İşbirlikçi Liderlik: öğretmenlerin birbirleri ile etkileşimde bulunmasını ve işbirliği ortamı sağlanması, velileri dâhil ederek, kurum içi ve dışı uzmanlığa erişme ve çevre ile etkileşimde bulunma anlamına gelmektedir. Dinleme, etkileme ve esnek bir şekilde uyarlama yaparak, sahip olduğu güç ve yetkisini paylaşarak sinerji yaratma, gerektiğinde danışmanlık ve koçluk hizmeti sunarak kalite geliştirilmesinde süreklilik sağlanması için destek olmaktır. d) Etik Liderlik Bir rol model olarak, kurum için tüm iş ve iletişim sürecinde adil, güvenilir, alçak gönüllü ve şeffaf olarak kurumsal kenetlenmeyi sağlayarak, okul toplumu arasında yüksek beklentiler oluşturmaktır. 3) Kavramsal Yeterlikler a) Vizyoner Liderlik: Vizyoner liderlik, insanları topluca etkileyebilecek ve harekete geçirebilecek vizyonu oluşturabilme ve iletebilme yeteneğidir. Vizyoner lider, vizyonu örgütün bütün kademelerine başarıyla iletebilir ve kurumsallaştırabilir. Bu lider, sadece güce sahip değildir; düşünceleriyle kendini izleyenleri etkileyebilir. b) Operasyonel Bilgi Yönetimi: Operasyon kurumlar üzerine odaklanan, maddi ve insan kaynaklarının, becerilerin, bilgi ve teknolojinin kullanımı anlamına gelmektedir. Operasyonel sistemler, hizmet veren kurumların performans hedeflerine ulaşmada bir araçtır ve kurumsal etkililik ve verimlilik hedeflerini karşılarken fiziksel kaynakları kullanarak arzu edilen faydaları sunabilmek için girdileri çıktılara dönüştürme sürecidir (Schellekens, 2004). Bilgi ve Bilgi Yönetimi: Dünyadaki örgütler sürekli olarak değişme ve gelişmenin yollarını ararken, bilgi gelişmenin merkezinde yer almaktadır. Dolayısıyla eğitim kurumları bilgiye ulaşmada, gerekli bilgiyi kullanmada ve üretmede olduğu kadar, bilgi temelli bir teknolojiye dayanan yeni yüzyılın gereklerine yanıt verecek bilgili ve becerili nesilleri yetiştirmek bakımından da sorumluluk taşımaktadır. Bu durum eğitim örgütleri üzerinde yoğun baskı oluşturmakta, değişme ve gelişmeye zorlanmaktadır. Bu bakımdan gelişmiş ülkelerde dahi, eğitimde etkililiği sağlayabilmek açısından birbirini izleyen eğitim reformları gerçekleştirilmektedir (Muratoğlu ve Özmen, 2006). Kaynak yönetimi: Güvenli, yeterli, etkili bir öğrenme ortamı yaratmak için okul toplumunun bütün kaynaklarını etkin kullanarak, öğrencilerin tümünün başarısını desteklemelidir (ISLLC, 1996). Eğitim liderleri, okul toplumunun kaynaklarını; ebeveynlerin, iş çevrelerinin, sosyal servislerin uzmanlıklarını öğrencilerin sosyal, duygusal ve akademik çıkarları için kullanmalıdır. İletişimci Liderlik: Eğitim kurumundaki iletişimci lider, tüm paydaşların hemfikir olacağı bir vizyon oluşturarak, okulun etkinlik ve programlarının anlaşılmasını sağlayabilir. Etkili iletişim birebir ilişkiyle, küçük gruplarla ve büyük gruplarla sağlanabilir. Okul çevresinin, velinin ve geniş toplulukların okulun vizyonunu paylaşması yoluyla etkili iletişim kurulabilir, fakat iletişimci özelliği ile okul lideri etkin dinleme, grup içi ilişkileri anlama ve okulu etkileyen çevresel güçleri tanıma konusunda uzman olmalıdır (Çelik, 1999). Performans ve Gelişim Yönetimi: Performans yönetimi, çalışanlara, kendisinden ne beklendiğini, hedeflere ulaşmak için neler yapması gerektiğini bununla birlikte mevcut KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 646

143 durumunu, gelişim ve eğitim ihtiyacının belirlenmesini ve yöneticilerle daha kaliteli ileişim kurmasını sağlama yönünde önemli katkılar sağlar. Yönetici açısından ise çalışanlara daha yapıcı ve daha yansız geri bildirimler vermesini, daha etkin rehberlik etmesini, mesleki gelişimlerini daha rasyonel planlamasını; örgüt boyutunda da örgütün hedeflerinin işgören hedefleriyle bütünleşmesini sağlama gibi önemli işlevlere sahiptir (Helvacı, 2002). Öğretimsel liderlik: Lashway (1995) e göre, öğretim liderinin okulda beş tane temel görevi vardır; okul misyonunu tanımlamak, pozitif bir öğrenme ortamını desteklemek, öğretmenleri gözleyerek geri bildirim sağlamak, müfredatı yöneterek okulu idare etmek, öğretim programını uygulamaya koymak. İşbirlikçi Liderlik: Bilgi liderlerinin başkalarını geliştirme konusundaki sorumluluğu, güçlü bir lider ve rol modeli olarak hareket etme tarzında görülmektedir. Bilgi liderlerinin işbirlikçi liderlik tarzını vurgulayan önerisi, ödüller verilmesi ve motive edilmesi sorumluluğunu ve istekliliğini ortaya çıkarır (Akt. Karahan, 2009). İşbirlikçi liderlik, uygulamaları yönlendiren, müzakere sürecine yardımcı olarak, gruptaki uyumu sağlayarak yapılandırmacı öğrenme ortamını yönetebilen etki ve güvenilirlik kazanma çabasıdır (Chrislip, 2002). Operasyonel Bilgi Yönetimi: Etkili okul müdürleri etkili ve güvenli bir ortam oluşturmakla görevlidir. Araştırmaya dayalı üstün zekâlı ve yeteneklilerin eğitim programlarının uygulamalarının ve bunun öğrenci başarısına etkilerini denetlerler (Wynn, 2009). Etik Liderlik: Turan ve Şişman a (2000) göre okul yöneticileri, okul tarafından paylaşılan bir öğrenme vizyonuna sahip olma ve bunu geliştirme, okulda öğrenmeyi sağlayacak bir okul kültürü oluşturma, bütün öğrencilerin başarısı için aile ve toplumla iş birliği yapma, tutarlı ve adil olma gibi etik değerlere sahip olmalılardır (Akt. Aydın, 2006). Etik liderler, çalışanlara isin her aşamasında karar verme yetkisi tanırlar. Bu tarz liderler, çalışanlara değer vererek ve onlara özerklik tanıyarak kendi baslarına seçim yapma sansı tanımaktadırlar (Zhu ve diğ.2004, s.20). Vizyoner liderlik: Vizyoner liderlik, insanları topluca etkileyebilecek ve harekete geçirebilecek vizyonları oluşturabilme ve iletebilme yeteneğidir. Yöneticilik ise yapılacak işleri algılama ve insanları çalıştırabilme gücüdür, insanlar diğer insanların değil, vizyonların peşinden giderler. (Brengelmann, 1995, akt. Çelik, 1999). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için öğretimsel hedeflerin belirlenmesi Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere uygun öğretimsel hedefler, kazanımlar Amerika, İngiltere ve İsrail gibi ülkelerin eğitim sistemlerinde açık ve net bir şekilde belirlenmiştir. Öğrencilerin bu programları tamamladıklarında, hangi bilgi ve becerilere hangi düzeyde sahip olacakları, ilgi ve yeteneklerinin neler olacağı konusunda, öğrenciler, öğretmenler, veliler, yöneticiler bilgi sahibidir. Fakat böyle önemli bir hususta, Bilim ve Sanat Merkezleri için aynı kesinliği söylemek söz konusu olmayabilir. Mai Minh(2009) e göre Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler uluslararası ödüller almalarına ve dünya çapındaki prestijli üniversitelerden burslar kazanmalarına rağmen, eleştirel düşünme, araştırma ve problem çözme becerilerinden yoksundurlar. Hızla değişen dünyada bu beceriler çok önemlidir. Eğer bu öğrenciler gelecekte bilim adamları olacaklarsa bu beceriler gelecekteki kariyerleri açısından gereklidir. Buna ek olarak hayatlarının herhangi bir alanındaki yüksek başarılara ulaşabilmeleri için bu kazanımlarla donatılmaları gerekir (Akt. Nguyen, 2011). Zihinsel alanda üstün yetenekli öğrencilerin karsılaştıkları en temel problemin, mevcut eğitim sisteminin bu öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap vermediği ve bazı Bilim ve Sanat 647 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

144 Merkezlerinin bu eksikliği gerçek anlamıyla gideremediği anlaşılmıştır (Gökdere ve diğ, 2004). Bilim ve Sanat Merkezlerinde öğretimsel hedefler, bir müfredat bulunmadığı için, öğretmenler tarafından belirlenmektedir. Belirlenen bu hedeflerin öğrencilerin zekâtürlerine, ilgi ve ihitayçlarına veya öğrenme türlerine uygun olup olmadığı tamamen öğretmen yeterliklerine ve insiyatifine bağlıdır. Bilim ve Sanat Merkezleri, Üstün Zekâlı ve Yetenekli bireylerin, bireysel yeteneklerinin bilincinde olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla kurulmuştur. Bu amaca hizmet etmek amacıyla, tercih edilen eğitim programlarının yönergede belirtilen Programlar, çocuk/öğrencilerin yaratıcılığını, sorunlara farklı yaklaşım ve çözüm bulma becerilerini geliştirecek ve yetişkinlik dönemlerindeki şartlara hazırlayacak nitelikte düzenlenir. ilkesine hizmet etme gerekliliği vardır. Bu eğitim programlarında yukarıda belirlenen yeterliklere sahip olan, sahip olmak için çaba sarfeden öğretmenlerce belirlenecek hedefler, Üstün Zekâlı ve Yetenekli çocukların geleceğinde çok önemli rol oynayacaktır. Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar/gençler için hazırlanan eğitim programlarının genel hedefleri (Misouri Üstün Zekâlılar Eğitim Programı, 2012): 1) Fen Bilgisi, Matematik, Müzik ve Grafik sanatlarında potansiyel yeteneğin gelişmesi için eşsiz bir eğitim ortamı yaratmak, 2) Bilişsel, sosyal ve yaratıcı üstünlüğü geliştirmek. 3) Öğretim programı ve öğretme hakkında bilgi sahibi olmak, öğrencilerdeki üstünlüğü artıracak / geliştirecek diğer esaslarla birlikte, bir öğrenme ortamı yaratmak. 4) Çocuklara sıkça iletişim kurabilecekleri etkin bir rol sağlamak ve sınıf içerisinde daha yetersiz durumda bulunan öğrencileri desteklemek. 5) Öğrencileri üniversiteye akademik bir çalışma yapmaları için hazırlamak; ortaöğretimle başarıyla başa çıkmalarına yardımcı olmak ve de akademik konulara çalışmak için onların motivasyonlarını artırmak. 6) Öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin yüksek başarı elde etme umutlarını artıracak bir öğrenme ortamı yaratmak ve bu beklentileri karşılayacak araçları sağlamak. 7) Çocukların, onlara potansiyellerini tam anlamıyla gerçekleştirmek üzere gerekli olan yeteneği kazandıracak olan üst bilişsel becerilerini ve düşünme becerilerini geliştirmek. 8) Bu genç nüfusu, toplum içerisinde eğitim, akademik çalışma, iş, kültür gibi kendi kuralları bulunan etkinliklerle bütünleşmelerini sağlayacak anlamlı ilişkiler ve karşılıklı güven geliştirmek. 9) Her bir genç bireye mevcut potansiyelini geliştirip hayata geçirmesi için yardımcı olmak ve böylece hem toplumun çıkarına hem de kendi çıkarlarına bir faydası olmasını sağlamak 10) Gençlerin içinde bulundukları toplum ve çevreden dışlanmalarını ve ona yabancılaşmalarını önlemek. Öğrencilerin moralini yükseltmek ve başarma duygusu deneyimini yaşatmak. Ayrıca, üstün zekâlı ve yetenekli bireyler, eğitim programlarını tamamladıktan sonra aşağıda belirlenen program hedeflerine uygun olarak belirlenmiş öğretimsel hedeflere ulaşarak, tespit edilen kazanımlarla mezun olmaktadırlar: Florida Üstün Zekâlılar Programı Öğretimsel Hedefler (2012) Bilişsel süreçler Bilişsel süreçler gerçek yaşam problemlerini çözmede kullanılan daha üst seviyede eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini içerir. Amaç: Öğrenci etkili bilişsel stratejiler sergileyecektir. Hedefler: -Öğrenci daha üst seviyede eleştirel becerileri tatbik edebilecek, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 648

145 -Bilgiyi inceleyip değerlendirebilecek, -Fikirler üretip, onları sınıflandırıp, değerlendirebilecek, -Gerçek yaşam problemlerine veya kaygılarına çözümler gösterebilecek, -Doğru eğilimleri tahmin edebilecek, -Değişik yaratıcı süreçleri değerlendirebilecek ve yaratıcılığını gösterebilecektir. Çalışma becerileri Çalışma becerileri akademik öğrenmeyle sonuçlanan geçerli örgütsel alışkanlıkları içerir. Amaç: Öğrenci etkili çalışma becerileri sergileyecektir. Hedefler: -Öğrenci zamanı ve malzemeleri akıllıca organize edebilecek, -Kısa vadeli amaçlar oluşturabilecek, -Açıklamaları takip edebilecek, -Ödevleri zamanında tamamlayabilecek, -Not alma becerileri, test stratejileri, ödev yapma alışkanlıkları ve yüksek kalitede çalışma standartlarını geliştirebilecektir. Araştırma becerileri Araştırma becerileri bir konu üzerinde bir bilginin yerini belirleme, yorumlama ve sunma yeteneklerini içerir. Amaç: Öğrenci ileri düzeyde araştırma becerileri sergileyecektir. Hedefler: -Öğrenci gerçek yaşam problemlerine geçerli çözüm önerileri bulup önerebilecek, -Medyayı ve ileri teknolojiyi kullanarak birincil ve ikincil kaynaklardan bilgi toplayabilecek, -Gerçek ile görüş arasında ayırım yapabilecek, -Konuyla ilgili gerçekleri değerlendirip, yorumlayabilecek ve sentez yapabilecek, -Etkili ve uygun not alma becerilerini kullanabilecek, -Bilgiyi organize edebilecek, -Taslaklar ve raporlar yazabilecek, -Sunumlar için görseller hazırlayabilecek ve uygun seyircilere projeler sunabilecektir. Problem Çözme -Problem çözme problemin tanımlanmasını, onun olası çözümlerini, değerlendirmeyi ve en iyi çözümün seçimini içerir. Amaç: Öğrenci problem çözme yeteneğini gösterecektir. Hedefler: -Öğrenci sayısal işlemleri uygulayıp yeterlik gösterebilecek, -Sembolleri, resimleri, nesneleri ve başka bilgileri organize edip işleyebilecek, -Hesap yapma araç-gereçlerini kullanmada yeterlik gösterebilecek, -İstatistikî işlemleri kullandığını gösterebilecek, -Nitel akıl yürütmeler yapabilecek, sonuçlarını tahmin edebilecek, tartışmalar meydana getirebilecek ve de nicel bilgiye dayalı matematiksel kararlar verebilecektir. -Kavradığını gösterebilecek ve matematik dağarcığını uygulamaya koyabilecektir. İletişim Becerileri İletişim becerileri çeşitli sunum biçimleriyle, bilgiyi kavrama ve onu başarılı bir şekilde iletme yeteneğini içerir. Amaç: Öğrenci etkili iletişim becerileri gösterecektir. Hedefler: -Öğrenci etkili dinleme becerileri gösterebilecek, -Sözlü olmayan etkili bir iletişim farkındalığı geliştirebilecek, -Bilgiyi aktarmak üzere etkili yazma becerileri gösterebilecek, 649 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

146 -Yaratıcı yazma becerileri geliştirebilecek, -Çeşitli sunum biçimlerini seçebilecek kullanabilecek ve değerlendirebilecek, -Bilgi sunumu için elverişli dinleyiciyi belirleyebilecek, -Kelime hazinesini geliştirip genişletebilecektir. Bilimsel Yöntem Bilimsel Yöntem problemleri çözmede sistematik bir yol içerir. Amaç: Öğrenci bilimsel yöntemi gösterecektir. Hedefler: -Öğrenci problemi / amacını belirtebilecek -Hipotez (kuram ) oluşturabilecek, -Süreci yazabilecek, -Deney yapıp araştırabilecek, -Gözlemlerini kaydedebilecek, -Veriyi organize edebilecek, -Soyut şeylerle ilgili yazabilecek, -Bulgularını sunabilecektir. Bağımsız Öğrenme Bağımsız öğrenme kendi başına yönlendirilen bir çalışmanın ve yüksek seviyeli hedef belirlemenin sergilenmesini içerir. Amaç: Öğrenci kendi başına yönlendirilmiş öğrenmeyi ve yüksek seviyede hedef belirlemeyi ortaya koyacaktır. Hedefler: -Öğrenci bilgiyi bulup onun peşinden gidebilecek, -Yeni fikirleri ve tasarımları keşfedebilecek, -Başarı için gerçekçi ve sistemli planlar geliştirebilecek, -Başarıyı yakalamada kayda değer bir aşama gösterebilecek, -Bağımsız olarak çalışma yeteneğini gösterebilecektir. Teknoloji Teknoloji, elektronik ve mekanik donanımın kullanımıyla elde edilmiş olan bilginin uygulanmasını içerir. Amaç: Öğrenci teknoloji bilgisini ortaya koyacaktır. Hedefler: -Öğrenci teknolojik araçları kullanarak sorunları çözme yeteneğini gösterebilecek, -Eğilim ve olayların analizinde bilgi sistemlerini kullanabilecek, -Üretkenlikte bir araç olarak teknoloji adına yeni kullanımlar önerme (ortaya koyma) yeteneğini gösterebilecektir. Sosyal Süreçler Sosyal süreçler öğrencilerin bu sayede sosyal,duygusal ve zihinsel davranışlarını geliştirip tamamladıkları etkili faaliyetlerini içerir. Amaç: Öğrenci sosyal ve duygusal gelişimini gösterecektir. Hedefler: -Öğrenci güçlü ve zayıf yönlerini fark edebilecek, -Makul riskler alabilecek, -Sorunlarla başa çıkma becerisini geliştirebilecek, -Gerçekçi bir çalışma programı oluşturabilecek, -Başkalarını da düşünebilecek, -Başkalarıyla iyi çalışabilecek, -Kendi kontrolünü sağladığını gösterebilecek, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 650

147 -Başkalarının fikir ve çalışmasına saygı duyabilecektir. Liderlik Becerileri Liderlik becerileri düzenleme, rehberlik etme, kişinin kendisiyle ve başkalarıyla başarılı bir şekilde etkileşimde bulunma becerisini içerir. Amaç: Öğrenci liderlik becerilerini gösterecektir. Hedefler: -Öğrenci etkili karar verme stratejileri geliştirip kullanabilecek, -İşbirliğine dayalı grup projelerine dâhil olabilecek, -Grup üyeleri arasındaki çeşitliliğin farkına varabilecek, -Grup projeleri içinde kendine verilen görevi yerine getirebilecek -Grup dinamikleri bilgisini gösterebilecek -Görev analizi becerisini geliştirebilecek, -Kişisel liderlik becerilerini ilerletmek için seçkin liderlerin vasıflarını analiz edebilecektir. YORUM /TARTIŞMA Özel eğitim; genel eğitimden farklı bir eğitim gerektiren bireylerin yeterliliklerine ve gelişim özelliklerine dayalı olarak ve sosyal gereksinimlerini karşılamak için, özel olarak yetiştirilmiş personel tarafından, özel olarak geliştirilmiş eğitim programları, araç-gereçleri ve yöntemleri ile sürdürülen eğitimdir. Araştırmalar, öğrencilerin geneline sunulan eğitim kazanımlarının üstün zekâlı çocukların eğitimsel ihtiyaçlarını karşılamadığını ortaya koymuştur (Braggett 1992 ). Üstün zekâlıların eğitimi için özel önlemler alınmadığında bir takım sakıncalar ortaya çıkar. ilk akla geleni yeteneklerin eriyip gitmeleridir. Farkında olmadan nice yetenekleri eritmişizdir. Belki de halen okulumuzda, sınıfımızda da eritmeye devam etmekteyiz (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 1992). Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların bilişsel, duyuşsal ve akademik gelişimlerine uygun öğretimsel hedefleri-kazanımların belirlenerek onların ilgi, bilgi, yetenek ve potansiyellerini üst düzeyde kullanmaları sağlanmalıdır. Burada belirtilen tüm gereksinimler, öğretimsel programların ve hedeflerin ve bu alanda görev yapan öğretmenlerin yetiştirilmesi yönündedir. Eğitim kurumlarında tüm bunların etkili ve başarılı bir şekilde yönetilmesinden sorumlu yöneticiler bulunmaktadır. Müdür nitelikleri her eğitim-öğretim kurumu için önemlidir, fakat Bilim ve Sanat Merkezleri nin fonksiyonunun ve etkililiğinin tüm ülkenin geleceği için ihtiva ettiği önem daha da büyüktür. Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin sahip oldukları potansiyeli fark etmek ve onlara da fark ettirerek bu potansiyeli daha ileriye taşıyabilmek için öğrenme ortamlarının oluşturulabilmesi, öğretmenlere destek olunabilmesi, kurumun hedeflerine doğru gelişen dünyayla uyumlu olarak hızlı adımlar atılabilmesi, Bilim ve Sanat Merkezi müdürlerinin yeterlikleri ile çok yakından ilgilidir. Bilim ve Sanat Merkezlerinin ayakta durmasını, kuruluş amaçlarına uygun olarak üstün zekâlı ve yetenekli çocuklara uluslar arası denklikte ileri düzey eğitim sunması, belirtilen üç basamakta iyileştirilmesine bağlıdır. Bu üç düzey; öğretmenler, yöneticiler ve öğretimsel hedeflerdir. Buradan yola çıkarak, Bilim ve Sanat Merkezleri Kurum Standartları Model Önerisi nin oluşturulması konusunda ihtiyacın olduğu saptanmıştır. Standartlar değişik şekillerde uygulanabilir. Program geliştirme çabasına odaklanma ve yön gösterme imkânı sunarlar. Yerel düzeyde üstün zekâlı ve yetenekli bireyler için tasarım ve gelişim imkânları sunan bütünlüğü tanımlamaya yardımcı olurlar. Gelişimin tüm seviyelerindeki üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler adına yapılan çabalar için önemli bir dayanaktır (Ulusal Üstün Zekâlılar Derneği, 2012). 651 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

148 Standartlar, öğrenciler, öğretmenler, veliler, okul yöneticileri ve toplum için net bir görüntü sunarlar. Standartlar öğretme, öğrenme ve öğrencilerin nasıl, niçin ve ne öğrenmeleri gerektiğine dair değerlendirme sürecini karmaşık olan noktalardan arındırırlar. Politikaları, programları, sınıf uygulamalarını kapsayan eğitim sisteminin tüm bölümlerini ilgilendiren referans noktaları olarak hizmet eden istikrarlı performans hedefleridir. Tüm kararlar, standartlara ulaşmak için gösterilen çabaları desteklemelidir (Hawaii Üstün Yetenekliler Programı, 2012). Üstün zekâlı ve yeteneklilerin eğitimindeki öğretmen standartları, toplumumuzun zirvesindeki öğrencilerin yeterli bir şekilde tanılanmış ve tatminkar bir eğitim imkanı sunulmuş olmasının garanti altına alınabilmesi için gerekli koşullardandır. Standartlara dayalı profesyonel gelişim, üstün zekâlı ve yetenekliler alanında birçok avantaj sağlamaktadır. Standartlar, alanda sapmaları en aza indirgeyecektir ve böylece spesifik eğitimsel problemler uygulayıcılar tarafından kolayca çözülebilecektir. Ayrıca yeni araştırma alanlarına odaklanma imkanı sunacaktır (Van Tassel-Baska ve Johnsen, 2007). SONUÇ ve ÖNERİLER Ülkemizde Bilim ve Sanat Merkezi yapı ve işleyişi ile ilgili bilgi ve donanım eksikliği ve ihmaller çok önemli sorumluluklar yüklenerek açılan bu kurumların tam olarak görevini yerine getirememesine sebep olmaktadır. İlk olarak 1995 yılında açılan bu merkezler halen, ilk kurulduğunda oluşturulan yönergesi ile yapılanmasını sürdürmektedir. Dünyadaki gelişmelere baktığımızda bazı ülkelerin üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitiminin öncelikli olduğunu ve bu alanda çok önemli adımlar attığını somut bir gerçektir. Araştırma sonucunda ulaşılan bulgular çerçevesinde, oluşturulan modelin bu alana önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırmamızın amacına yönelik olarak, Türkiye, Amerika ve İsrail Eğitim Yönetimi ve Öğretimi alanındaki uygulamaları ve standartları incelenmiş ve Bilim ve Sanat Merkezleri Kurum Standartları Model Önerisi oluşturulmuştur: BİLİM SANAT MERKEZLERİ KURUM STANDARTLARI MODEL ÖNERİSİ III.EVRE:İZLEME ve DEĞERLENDİRME - Uygulamanın denetlenmesi -Gerekli değişikliklerin yapılması -Uygulamanın Sürekliliğinin Sağlanması II.EVRE: UYGULAMA -Hizmetiçi Eğitim, konferans ve seminerlerde kurum standartlarını sunma, öğretmen ve yöneticileri, belirlenen standartlara sahip olabilmeleri için eğitime tabi tutma -Mevcut politikaları düzenleme I.EVRE: HAZIRLIK -Bilgilendirme -MEB dahil etme -Yönetici ve öğretmenlere eğitim ve yetiştirme programları hazırlama KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 652

149 I.EVRE: HAZIRLIK A) Bilgilendirme: Bu aşamada, üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin içinde bulunduğu çevrenin çeşitli iletişim kanalları ile etkileşimde ve müzakerelerde bulunarak, eğitici seminerlere dahil edilmesi yoluyla bilinçlendirilerek, eğitim sürecinde veya sosyal hayatlarında yaşadıkları sosyal, psikolojik ve duygusal problemlerin azaltılması ve çevre tarafından bilinen kavram yanlışlıkları, bilimsel ve gerçek olmayan inançların uzun soluklu eğitsel döngüler yoluyla düzeltilerek, doğru bilginin sunulması, bakış açılarının değiştirilmesi ve mevcut soru işaretlerinin giderilmesi hedeflenmektedir. B) Milli Eğitim Bakanlığını dahil etme: Özel eğitim ve üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin eğitilmesinde büyük oranda söz sahibi olan, yapılan ve uygulanan eğitim politikalarında karar verme mekanizması olan Milli Eğitim Bakanlığı bu model önerisinin uygulanması ve sonuçlandırılması sürecinde, organizasyon, eğitim ve resmi iletişim süreçlerinde dahil edilmektedir. C) Yönetici ve öğretmenlere eğitim ve yetiştirme programlarının hazırlanması: Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerle çalışan öğretmen ve yöneticilerin, bu özel bireylere eğitim ve öğretim ortamları hazırlarken dikkat edilmesi gereken hususlar belirlenirken, uluslar arası başarılı örnekler temel alınarak Bilim ve Sanat Merkezleri kurum standartları oluşturulmuştur. Bu standartların sunulması, öğretmen ve yönetici yeterliklerinin kazandırılması için gereken eğitici kurs/seminerler düzenlenmektedir. II. EVRE: UYGULAMA A) Eğitimin verilmesi: Hizmet içi eğitim, konferans ve seminerlerde, üstün zekâlı ve yetenekliler alanında uzman kişiler veya akademisyenlerce kurum standartlarının sunulması ve bu standartlara erişilebilmesi için Bilim ve Sanat Merkezi öğretmen ve yöneticileri eğitime tabi tutulmaktadır. B) Mevcut politikaların düzenlenmesi önerisi: Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenen Bilim ve Sanat Merkezi yönergesine öğretmen ve yönetici standartlarının eklenmesi, öğretimsel hedefler-kazanımlarla ilgili uluslararası literatürde önem derecesi büyük olan üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin, programları tamamladıktan sonra sahip olması gereken kazanım-öğretimsel hedeflerin yönergeye eklenmesi, bu alanda öğretmenlere ve yöneticilere verilecek eğitimin belirli aralıklarla tekrar edilmesi ve tüm Bilim ve Sanat Merkezleri yönetici ve öğretmenlerinin bu eğitime erişmelerinin sağlanması amaçlanmaktadır. Sunulacak standartların politikalarla desteklenmesi, sonuca daha resmi ve ciddi olarak ulaşılabilmesine olanak sağlayacaktır. III. EVRE: İZLEME ve DEĞERLENDİRME A) Uygulamanın denetlenmesi: Araştırmanın yönetiminin ve programın etkiliğinin, belirlenen aşamaların başarısının ve akışının denetlenmesi ve gereken düzeltmelerin yapılmasını kapsar. B) Gerekli değişikliklerin yapılması: Bilim ve Sanat Merkezleri Kurum Standartları Model Önerisi kapsamında Bilim ve Sanat Merkezleri yönetici ve öğretmenlerinin tabi tutulacağı eğitim, dönemsel ve periyodik olarak tekrarlanacaktır. Yönetimsel ve öğretimsel olarak farklı yeterlikleri kapsayan standartların sunulacağı eğitimin yaklaşık iki hafta sürmesi öngörülmektedir. Uygulamanın ne kadar iyi işlediği, zayıf, güçlü, sosyal ve teknolojik yönlerinin analiz edilerek, düzenlenmesi gereken noktalar var ise hemen harekete geçilerek, bu faktörlerin olumlu ve olumsuz yanlarının ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Dönütlere göre, iyileştirilmelerin yapılması planlanmaktadır. 653 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

150 C) Uygulamanın Sürekliliğinin Sağlanması: Öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilerden alınacak dönütler sonucunda, belirlenen noktalarda, gereken değişikliklerin yapılması ve dünyadaki güncel ve yenilikçi uygulamaların takip edilip, güncel hedeflerin eklenmesiyle modelin düzenlenmesi ile model uygulamasının sürekliliği sağlanacaktır. Öneriler 1) MEB (2011) iç denetim raporuna gore üstün yetenekliler alanında eğitimi olmadan, bu alanda görevlerini sürdüren öğretmen ve yöneticiler mevcuttur. Bu yönetici ve öğretmenlere hizmetiçi eğitim ve seminerler yoluyla bu alanda eğitim verilebilir. 2) Belirlenen standartların belirli bir döngüyü kapsayan eğitimler aracılığı ile kazandırılmasının sonrasında bu standartların periodik olarak kontrolünün sağlanması ve bu standartların sürekliliğinin sağlanması için ulusal akreditasyon ve mesleki yeterlik kuruluşlarından hizmet alınabilir. 3) Bilim ve Sanat Merkezlerine yönetici olarak atanacak müdür ve müdür yardımcılarının daha etkili yöneticiler olabilmeleri ve öğretmenlerin daha başarılı olabilmeleri için, atama ve seçim kriterlerinde, Bilim ve Sanat Merkezi Kurum Standartları Modelindeki kriterlerin geçerli olmasını sağlayacak düzenlemeler yapılabilir. 4) Öğretmen ve yönetici standartlarının kazandırılmasına destek sağlayacak yurt dışı kursseminerlere katılım imkanı sunan burslarla ilgili düzenlemeler yapılabilir. 5) Üstün zekâlı ve yetenekliler eğitiminde sertifika programları, seminerler veya lisanüstü eğitim imkanları için kolaylaştırıcı ve teşvik edici olanaklar sunulabilir. 6) Bilim ve Sanat Merkezlerinde öğretmen ve yönetici seçimlerinde aranan kriterler arasında karakter özellikleri de dikkate alınabilir. Böylece, uluslar arası geçerlikteki yeterliklere sahip olan öğretmenler yetiştirilebilir. 7) Üniversitelerde sayıları çok az olan üstün zekâlı ve yetenekliler öğretmenliği veya alanı ile ilgili bölümler, yaygınlaştırılabilir, diğer üniversitelerde de açılmasına destek verilebilir, bu alanda çalışması olan öğretmenlerin istihdamı sağlanabilir. 8) Bu araştırmada sadece İngiltere, İsrail ve Amerika ile ilgili veriler ortaya konmuştur. Diğer ülkelerdeki üstün zekâlılar ve yeteneklilerin eğitimi, yönetimi ve öğretiminin ne durumda olduğunu ortaya çıkaran ve ülkemizdeki mevcut duruma katkı sağlayacak öneriler sunan çalışmalar yapılabilir. KAYNAKLAR Akarsu, F. (2004). Üstün Yetenekliler. M.R. Şirin, A. Kulaksızoğlu, A.E.Bilgili(der.). 1. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı ( ). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Aksu, A. (2009). İlköğretim okullarında toplam kalite yönetimi ve vizyoner liderlik, Eğitim ve Bilim, Cilt 34, Sayı 153 Aydın, İ. P. (2006). Eğitim ve Öğretimde Etik, Pegem A Yayıncılık, Ankara. Braggett, E. J. (1992). Pathways for Accelerated Learners. Cheltenham, Vic: Hawker Brownlow Education. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 654

151 Chrislip, D. (2002). The Collaborative Leadership Fieldbook: a guide for citizens and civic leaders. Jossey-Bass. San Francisco, CA. Çelik, V., (1999). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem Yayınları Durna, U. ve Uzun, H. (2008). İşletmelerde Rekabet Unsuru Olarak Bilgi Yönetimi. adresinden tarihinde erişilmiştir. Gökdere, M.,; Ayvacı, H., Ş.,; Küçük, M., (2004) Üstün yetenekli çocukların karşılaştıkları temel problemler. Çağdaş Eğitim Aylık Eğitim Öğretim Dergisi, 29 (313),Ekim, ss Florida Üstün Zekâlılar Programı Öğretimsel Hedefler (2012) adresinden tarihinde erişilmiştir. Hawaii Üstün Zekâlılar ve Yetenekliler Programı (2012) adresinden 12/08/2012 tarihinde erişilmiştir. Helvacı, M.A. (2002). Performans yönetimi sürecinde performans değerlendirmenin önemi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 35, Sayı 1-2, s ISLLC, (1996) Okul Liderliği Uygulamaları İçin Standartlar adresinden tarihinde erişilmiştir. Karahan, A.(2009) Bilgi liderliğinin verimlilik üzerine etkisi: Sağlık sektöründe bir araştırma. Bilgi Dunyası, 10 (1), Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. MEB Mevzuat (2009). Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik adresinden tarihinde erişilmiştir. Milgram, R. M. (2000). Gifted Education and Talent Development Around the World-an Introduction Roeper Review (76 77). V 22 (2). Misouri Üstün Zekâlılar Eğitim Programı (2012) adresinden tarihinde erişilmiştir. Muratoğlu, V. ve Özmen, F., (2006) Eğitim örgütlerinde bilgi yönetimi stratejileri yaş ve okul türü değişkenlerine göre eğitimci görüşleri (Tunceli İli Örneği) adresinden tarihinde erişilmiştir. Nguyen, T. M. P. (2011). Gifted education in Vietnam throughout history. Talent Development Around the World. adresinden tarihinde erişilmiştir. Özsoy,Y.,Özyürek,M.,Eripek,S. (2002). Özel Eğitime Giriş : Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar. Ankara: Karatepe Yayınları. 655 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

152 Persson, R. S. (2009). Gifted Education in Europe. In Barbara A. Kerr(eds.). Encyclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent (Volume one). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Schellekens, H. (2004). Towards flexible programs in higher Professional education, an operations management approach adresinden tarihinde erişilmiştir. Tonta, Y. (2004). Bilgi yönetiminin kavramsal tanımı ve uygulama alanları. adresinden tarihinde erişilmiştir. Türk Dil Kurumu (2012), Üstün zekâ ve yetenek tanımı, uid=tdk.gts.4fa835d75f adresinden tarihinde erişilmiştir. Ulusal Üstün Zekâlılar Derneği (NAGC). (2012). Standartlar. adresinden tarihinde erişilmiştir. nagc.org/index2.aspx?id=548 İngiltere Ulusal Kalite Standartları. (2005). adresinden tarihinde erişilmiştir. Van Tassel-Baska, J., Johnsen, S. K. (2007). Teacher education stadards fort he field of gifted education. Avision of coherence for personel preparation in the 21st century. Gifted Child Quarterly, 51, Wynn, J. E.(2010)Attributes of effective elementary principals who lead successful gifted programs: A case study Dissertation: Mercer University. Zhu, W., May, D.R. ve Avolio, B.J. (2004). The Impact of Ethical Leadership Behavior on Employee Outcomes: The Roles of Psychological Empowerment and Authenticity adresinden tarihinde erişilmiştir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 656

153 GORDON A GÖRE, ÇOCUK İLE İLETİŞİMDE BEN-DİLİ ACCORDING TO GORDON, I M THE LANGUAGE MODEL IN COMMUNICATION WITH THE CHİLD Battal ODABAŞ Assistan Proffesor, İstanbul Aydın University, İstanbul, TURKEY battalodabasi@aydin.edu.tr ÖZET Günümüzde iletişim alanında yapılar araştırmalar, insan ilişkilerinde ben-dili ni kullanmanın önemini ortaya koymuştur. Çocuklar üzerinde ben dilinin önemli etkisi vardır. Çocuklar ve ailelerinin ben dilini nasıl kullanacakları ve Gordon a göre ben dilinin çeşitleri anlatılmıştır. Anahtar Sözcükler: İletişim, ben dili, insan ilişkileri, çocuk, gordon ABSTRACT Made in the field of communicationshow the significance of using a I m the language in communicating with others. There is an importanteffect on the I m the language of children. I explained how to use the language of children and theirfamilies and the language varieties, according to Gordon. Key Words: Communication, I m the language, human relations, child, gordon. GİRİŞ Genel anlamda iletişimin gerçekleşmesi için iki sistem gereklidir. Bu sistemler iki insan, iki hayvan, iki makine ya da bir insan ile bir hayvan olabilir. Seçenekleri arttırmak mümkündür. Nitelikleri ne olursa olsun, iki sistem arasındaki bilgi alışverişini iletişim olarak kabul edebiliriz (Dökmen,2008:38-39). Bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir. İki insanın karşılıklı konuşması, arıların bal bulunan yerleri birbirlerine bildirmesi de iletişimdir. (Hinde,1974). İletişimi tek bir yönden tanımlamak mümkün değildir. Oldukça geniş tanımı vardır. İletişim insanların hayatlarında olmazsa olmazdır. Bu neden doğru kullanılması gerekir. İletişimin amacına ulaşması içinde ben dili önemlidir. Kişiler arası ilişkilerde dikkat edilmesi gereken nokta, duygularımızın bizi ve kurduğumuz iletişimi etkilemesidir. Düşüncelerimizi karşımızdaki insanlara iletirken cümleleri kurgulayışımız, tarzımız, kullandığımız kelimeler ve cümleler, karşımızdaki kişi üzerinde farklı etkiler yaratır. Söyleme şeklimiz çoğu zaman söylediklerimizin önüne geçer. Ne oldu şimdi buna, ne dedim ki ben? diye düşündüğünüz oldu mu hiç? Ya da aradan zaman geçtikten sonra, arkadaşınızın size söylediklerini düşününce, aslında neler söylemişolduğunun farkına vardığınız? 657 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

154 İletişim sırasında genel olarak yaptığımız, karşımızdakinin davranışlarının üzerimizdeki etkileri üzerine düşünmek değil, hemen karşı tarafı yargılamak ya da durumu yorumlamak üzerine kurulu oluyor. Böyle davranmakta hatalısın. Keşke raporu daha önce bitirseydin. Bunu hemen göndermelisin? Projeyi bu haliyle nasıl sunarsın? örnekleri, günlük dil içerisinde çoğaltılabilir. Sen dili, doğası gereği, karşımızdakini yargılayan ve durumu yorumlayan mesajlar taşır. Bu tip yargılayıcı tutumlar karşısında, her yetişkin savunmaya geçer ve bu noktada sizi dinlemez. Benim de söyleyeceklerim var! ruh haline girmiş, savunmaya hazırlanmıştır. İletişim sırasında kişi eleştirildiğini, suçlandığını ya da yargılandığını hissettiğinde, kendini savunmak için önlem alır. Artık durum, iletişim kurmaktan çıkmış, savunmaya dönüşmüştür, kişilerarası çatışmalar başlar ve konu amacından uzaklaşılır. Ne kadar çok bilirsen bil, söylediklerin, karşındakinin anlayacağı kadardır. (Mevlana) Etkin iletişim kurmak için, sen dili ithamlarının yerine, ben dili düşüncelerinin ve duygularının kullanımı büyük önem taşır. Ben dili durum ya da davranışla ilgili yargısız ve yorumsuz mesajlar taşır. Bununla birlikte, karşımızdaki kişinin davranışının bizim üzerimizdeki etkisini içerir: Ben bu davranışından dolayı üzüldüm, kendimi kötü hissettim. Dediğimizde, bizi dinleyen yargılamaya geçmeyecek, empati kurmaya çalışacaktır. Az sonra cevabı verme planları yapmak yerine, konuşana önyargısız yaklaşacak ve davranışının üzerinizdeki etkilerine yoğunlaşacaktır. Karşımızdaki kişiyi savunmaya teşvik etmeyen bir anlatım, etkili iletişimin temel dayanağıdır. Bununla birlikte, ben dilini kullanırken, dünyanın yalnızca kendi etrafımızda, bizim bakış açımıza ve bizim duygularımıza göre dönmediğini unutmamak önemlidir. Bizim duygularımız kadar önemli olan bir diğer unsur, karşımızdaki insanın duygularıdır. İNSAN İLİŞKİLERİNDE BEN DİLİ Ben-dili, iletişimi kolaylaştıran etkenlerden birisidir(bridge, 2003: 34).Sağlıklı ve etkili bir iletişimkurabilmek için muhataplara sen-dili yerine ben-dili ile mesaj gönderilmelidir.ben iletileri, bireyin duygularını, düşüncelerini ya da diğer yaşantılarını açıklayan ifadelerdir. Bu tür mesajlar sübjektif tepkileri, düşünceleri, beklenti ve inançları ortaya koyarlar. Ben iletileri, taraflar arası iletişimde soruna açıklık getirmede etkili bir yoldur. Ben-dili ile konuşmak kişinin kendisinden bahsetmesi ya da kendisini övmesi demek değildir. Ben-dili, kaynağın kabul etmediği muhatap davranışının tanımını yapan, bu davranışın kendisini somut olarak nasıl etkilediğini ve ne tür duygular yaşattığını açıklayan, dürüst ve sorumlu bir kızgınlık ifadesidir. Ben-diliyle, sen-dilinin içerdiği olumsuz anlamı iletmeden, mesaj gönderilir ( Bridge,2005:98; Özen,2001: 76-77;Çağdaş,2003: 131). Sen mesajlarının hiçbiri kaynağın kendisi hakkında hiçbir şey söylemez. Odak noktası hep karşıdaki kişidir. Birey, bir davranış hakkında neler düşündüğünü belirttiğinde ya da davranışın kendisini somut biçimde nasıl etkilediği konusunda bir şeyler söylediğinde mesaj, sen mesajı yerine ben mesajı olur. Muhatabın davranışları kaynağın gereksinmelerini karşılamasını ya da mutluluğunu engellediği zaman kaynak üzüntü duyar, rahatsız olur, hatta hayal kırıklığına uğrayabilir. Bu durumda kaynak sen merkezli değil, ben merkezli bir kodkullanmalıdır. Çünkü sen iletileri konuşan merkezli değil, muhatap merkezlidir (Yavuzer,1997:32).Ben-dili, iletişimi kolaylaştıran etkenlerden birisidir(bridge, 2003: 34.). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 658

155 Sağlıklı ve etkili bir iletişim kurabilmek için muhataplara sen-dili yerine ben-dili ile mesaj gönderilmelidir (Mountrose, 2000:165). Ben iletileri, bireyin duygularını, düşüncelerini ya da diğer yaşantılarını açıklayan ifadelerdir. Bu tür mesajlar sübjektif tepkileri, düşünceleri, beklenti ve inançları ortaya koyarlar. Ben iletileri, taraflar arası iletişimde soruna açıklık getirmede etkili bir yoldur. Ben-dili ile konuşmak kişinin kendisinden bahsetmesi ya da kendisini övmesi demek değildir. Ben-dili, kaynağın kabul etmediği muhatap davranışının tanımını yapan, bu davranışın kendisini somut olarak nasıl etkilediğini ve ne tür duygular yaşattığını açıklayan, dürüst ve sorumlu bir kızgınlık ifadesidir. Ben-diliyle, sen-dilinin içerdiği olumsuz anlamı iletmeden, mesaj gönderilir(whırter,2005:98). Sen mesajlarının hiçbiri kaynağın kendisi hakkında hiçbir şey söylemez. Odak noktası hep karşıdaki kişidir. Birey, bir davranış hakkında neler düşündüğünü belirttiğinde ya da davranışın kendisini somut biçimde nasıl etkilediği konusunda bir şeyler söylediğinde mesaj, sen mesajı yerine ben mesajı olur(yavuzer,1997:32).muhatabın davranışları kaynağın gereksinmelerini karşılamasını ya da mutluluğunu engellediği zaman kaynak üzüntü duyar, rahatsız olur, hatta hayal kırıklığına uğrayabilir. Bu durumda kaynak sen merkezli değil, ben merkezli bir kod kullanmalıdır. Çünkü sen iletileri konuşan merkezli değil, muhatap merkezlidir(dönmezer,1999:22).ben-dili ile sen-dili arasındaki en önemli fark; ben-dilini kullanan kaynağın o anda kendisinde oluşan gerçek duygularını ifade etmesidir. Karşısındaki kişiyi olduğu gibi kabul edip, hissettiklerini onunla paylaşmasıdır. Sen diye başlayan cümleler yerine ben diye başlayan cümleler kurmasıdır. Duyguların ifade edilişinde eleştirme, suçlama ve yargılamanın olmamasıdır. Sen-dilinde ise, suçlama ve yargılama olmasıdır)kalkınç,2004:133). Etkili bir ben-dili mesajının şu üç öğeyi içermesi gerekir: Birincisi, kabul edilmeyen ya da hatalı olan davranışın yalın, açık, yorumsuz bir şekilde yargılamadan ve suçlamadan tanımlanması; ikincisi, kabul edilmeyen davranışın konuşan üzerindeki somut, gerçek ve kesin etkisinin söylenmesi; üçüncüsü ise, kabul edilmeyen davranışın konuşanda yarattığı duyguların ifade edilmesidir. Ben dilinin öğeleri olan davranış, etki ve duygunun mutlaka burada ele aldığımız şekilde sıralanması gerekmez, etkiyle duygu yer değiştirebilir, hatta bazen bunlardan biri bulunmayabilir. Bununla birlikte öncelikle davranışın tanımlanması iletişimi kolaylaştırabilir(gordon,., 1996: ). Ben-dili ile konuşmanın yararları(swets, 1998:72): Ben-dili mesajlarında konuşanın, kabul edilmeyen davranışı tanımlamış olması, muhatabın hangi davranışının konuşanda sorun yarattığını anlamasını sağlar. Böylece muhatap, kabul edilmeyen ve değiştirilmesi istenen davranışının hangisi olduğunu öğrenir. Kaynağın, kabul edilmeyen davranışın kendisi üzerindeki somut etkisini ve yaşattığı duyguyu ifade etmesi, muhatabın kendisini kaynağın yerine koyabilmesini ve durumun önemini daha iyi anlamasını sağlar. Ben-dili mesajlarında konuşanın, kabul edilmeyen davranışın kendisi üzerindeki somut etkisini ve yaşattığı duyguyu ifade etmesi; muhatabın, konuşanın bazı haklarının, beklentilerinin ve duygularının olduğunu anlamasını sağlar. Ben-dilini kullanmak muhataba aynı zamanda değerlilik duygusunu da verir. Oysa sen-dilini kullanmak onun kendisini değersiz olarak algılamasına yol açabilir. Ben-dili mesajlarında, kabul edilmeyen davranışın somut etkisinin açıklanması ve yaşattığı duygunun belirtilmesi, muhatabın, başkalarını düşünmesini sağlayarak bencillikten kurtulmasına yardımcı olur. Ben-dili mesajlarında konuşanın belirttiği etki ve duygu muhatabın kişiliğine yönelik değil, onun davranışına yöneliktir. Ben-dilinin günlük hayatta kullanılması, kişiliğin değerlendirilmesi yerine davranışın değerlendirilmesini ortaya çıkartır. Bu nedenle ben-dili mesajları muhatabın benlik saygısını ve kişiliğini zedelemez, kendisine olan güven duygusunu da sarsmaz, aksine benlik algısında yükselmeye neden olur. Kendisine güven duyan birey de 659 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

156 davranışlarını kontrol etmede zorluk çekmez. Ben-dili mesajları muhataba, konuşanın duygularını iletir. Ancak davranışını değiştirip değiştirmeme konusunda muhatabı özgür bırakır. Sorumluluk muhataba aittir. Bu durumda muhatabın gelişmesine, davranışının sorumluluğunu almayı öğrenmesine yardımcı olur. Ben-dili mesajları konuşanın, muhataba yapıcı davranması için bir şans verdiğini, gereksinimlerine saygı göstereceğine güvendiğini ve sorumluluğu muhataba bıraktığını anlatır. Muhatabın, konuşandan sürekli ben-dili mesajları alması, ilerde onun da kendisini ben-dili mesajı ile ifade etmesini sağlar. Örneğin çocuk bu konuda anne-babayı örnek alarak konuşabilir, o da ben dilini kullanmayı alışkanlık halinegetirebilir. Ben-dili mesajları aracılığı ile gerçekleştirilen etkili iletişim, konuşan ve muhatabı birbirine daha çok yaklaştırır, birbirlerini anlamalarını kolaylaştırır.ben-dilini kullanarak verilebilecek mesajlar, konuşanın muhatabı daha iyi algılamasına,duygu ve düşüncelerine ortak olmasına yardımcı olur. Bu şekilde konuşan kimse hem rahatsızlığını dile getirmiş olur hem de karşısındaki kişininkişisel haklarına ve benliğine olumsuz yüklemede bulunmamış olur. Böylecearalarındaki saygı, samimiyet ve empatiye zarar vermemiş, muhatabın varlığınaduyduğu saygıyı kırıcı olmayan ifadelerle ona yansıtmış olur. Bu sayede muhataphem konuşanın düşüncelerini öğrenir hem de buna uygun olarak istenilen olumlu tutum ve davranışı geliştirebilir.ben-dilini kullanmayı öğrenmek, insanın sevdikleriyle, yakınlarıyla iletişimkurmasına yardımcı olur. Kişi ben mesajlarından yararlanarak, başkalarıylaetkileşime girme ve öfkesini yapıcı bir şekilde ifade etme yöntemi geliştirebilir.ben-dili, birisine, davranışının sorun yarattığını bildirmenin en iyi yoluolmakla birlikte her derde deva değildir, sihirsel bir etkisi yoktur. Ben-dilini kullanmak,davranışlarıyla sorun yaratan kişinin kendisini hemen düzelteceği garantisinivermez. Ben dili, söz konusu sorunu çözmek için sadece bir başlangıçtır.muhatap, konuşanın bilemeyeceği sebepler yüzünden sorun yaratan davranışınısürdürmekte ısrar edebilir. Gerekli koşullar hazır olmadığında, muhatapla gerçekleştirilenilişkiler beklenildiği gibi değilse ben iletileri işe yaramayabilir (Özbey,2004:114). Ben-dili ile sen-dili arasındaki en önemli fark; ben-dilini kullanan kaynağın o anda kendisinde oluşan gerçek duygularını ifade etmesidir. Karşısındaki kişiyi olduğu gibi kabul edip, hissettiklerini onunla paylaşmasıdır. Sen diye başlayan cümleler yerine ben diye başlayan cümleler kurmasıdır. Duyguların ifade edilişinde eleştirme, suçlama ve yargılamanın olmamasıdır. Sen-dilinde ise,suçlama ve yargılama olmasıdır (Dönmezer,1999:112). Sen-dili, itham edici ve suçlayıcıdır Ben-dili mesajları aracılığı ile gerçekleştirilen etkili iletişim, konuşan ve muhatabı birbirine daha çok yaklaştırır, birbirlerini anlamalarını kolaylaştırır. Ben-dilini kullanarak verilebilecek mesajlar, konuşanın muhatabı daha iyi algılamasına, duygu ve düşüncelerine ortak olmasına yardımcı olur. Bu şekilde konuşan kimse hem rahatsızlığını dile getirmiş olur hem de karşısındaki kişinin kişisel haklarına ve benliğine olumsuz yüklemede bulunmamış olur. Böylece aralarındaki saygı, samimiyet ve empatiye zarar vermemiş, muhatabın varlığına duyduğu saygıyı kırıcı olmayan ifadelerle ona yansıtmış olur. Bu sayede muhatap hem konuşanın düşüncelerini öğrenir hem de buna uygun olarak istenilen olumlu tutum ve davranışı geliştirebilir Muhatap, konuşanın bilemeyeceği sebepler yüzünden sorun yaratan davranışını sürdürmekte ısrar edebilir. Gerekli koşullar hazır olmadığında, muhatapla gerçekleştirilen ilişkiler beklenildiği gibi değilse ben iletileri işe yaramayabilir (Özbey, 2004: 114; Gordon,1996:106; Nas,2006:120). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 660

157 SEN DİLİ BEN DİLİ BEN-İLETİSİ'nden Sonra Nasıl Vites Değiştirilir? Aşağıdaki vites değiştirmeden yapılan bir yüzleşme örneğine göz atalım: Öğretmen : Tom,sınıfa geç gelmen bana sorun yaratıyor.sen içeri girince dersi kesmek zorunda kalıyorum.bu da benim dikkatimi dağıtıyor ve rahatsız oluyorum.(1.ben iletisi) Tom : Evet,ama bu aralar yapmam gereken çok iş var.bu yüzden bazen derse yetişemiyorum. Öğretmen : Senianlıyorum,ama bunu da görmezlikten gelemem.dersim kesiliyor ve bunun böyle sürmesini istemiyorum(2.ben iletisi). Tom : Niye bu kadar büyütüyorsunuz anlamıyorum.yalnızca birkaç dakika gecikiyorum. Öğretmen: Bana ne yapacağımı söyleme.bundan sonra zamanında geleceksin (Sen iletisi) Tom : (Başını arkaya atıp yerine giderken) Ne sinirli şey. Bu senaryoda öğretmen ilk Ben-İletisi'ni gönderdikten sonra öğrenciden gelen savunucu ipucunu alamamış,bu da her ikisinin sıkıntısını artırmıştır.beklenensonuç,her ikisinin de birbirlerine kızmalarıdır. 661 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

158 Şimdi, Ben-İletisi'ne karşı öğrencisinin tepkisindeki ipucunu yakalayıp vites değiştiren öğretmenle öğrencinin konuşmasını izleyelim : Öğretmen: Tom, sınıfa geç gelmen bana sorun yaratıyor,sen içeri girince dersi kesmek zorunda kalıyorum.bu da benim dikkatimi dağıtıyor ve rahatsız oluyorum ( 1.Beniletisi) Tom : Evet,ama bu aralar yapmam gereken çok işi var.bu yüzden bazen derse yetişemiyorum Öğretmen : Anlıyorum.Son günlerde yeni sorunların var (Etkin dinleme) Tom : Doğru.Mr.Seller laboratuvar dersinden sonra orada kalarak,bir sonraki ders için kendisine yardım etmemi istiyor. Öğretmen : Senden yardım istediği için çok memnunsun.(etkin Dinleme) Tom : Evetöyle.Belki önümüzdeki yıl laboratuvar asistanı olabilirim ve ileride bu benim için çok yararlı olabilir. Öğretmen : Bu senin için iyi bir ödül olacak,oldukça da önemli (Etkin Dinleme) Tom : Evet.Geç kalmamdan rahatsız olduğunuzu biliyorum.ama sorun yarattığımı düşünemedim.biliyorsunuz,sessizce içeriye girmeye çalıştım. Öğretmen : Dikkatli olduğun halde sorun yaratmış olman seni şaşırttı. (Etkin Dinleme) Tom : Eh,pek de öyle sayılmaz.ne demek istediğinizi anladım.dersi kesmek ve yoklamayı değiştirmek zorunda kalıyorsunuz.mr.seller'la konuşmaya dalıyoruz,bunun için geç kalıyorum.ona,bunun sorun yarattığını, birkaç dakika önce ayrılacağımı söylerim,olur mu?öğretmen : Bu gerçekten iyi olur,teşekkürlertom Tom : Bir şey değil Bu konuşma örneğinde öğretmen, etkin dinlemeye geçiş yaparak öğrencinin sorununu çözmesine yardım etmiş ve böylece kendi sorununun çözümü için de yol açmıştır (Gordon,1996; Aksay,1996: ). Tablo.1.Davranış Tablosu 26 Ben-İletileriyle Neler Yapabilir? Ben iletileri çok şaşırtıcı sonuçlar verebilir.çocuklar ana babalarının gerçek duygularını öğrenince şunları söylerler: "Seni bu denli kızdırdığımı bilmiyordum." "Bana kırıldığını şimdi anladım." "Ne hissettiğini neden daha önce söylemedin" Çocuklar da yetişkinler gibi davranışlarının başkalarını nasıl etkilediğini bilmezler.kendi amaçlarına ulaşmak istedikleri için davranışlarının başkaları üzerindeki etkisini anlarlar ve çoğunlukla düşüncesizlik,düşünceliliğe dönüşür. 26www.bote.gazi.edu.tr/ofd495/dokumanlar/Iletisim_BenDili.ppt KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 662

159 Aşağıda suçlamayan,utandırmayan ve anne/babanın "çözüm göndermeyen" etkili beniletilerine örnekler göreceksiniz: Karı koca kendileriyle ilgili özel bir sorunu tartışmak ister.çocuk etraflarında dolaşarak konuşmalarına engel olur.baba: "Annenle önemli bir konuda konuşmak istiyoruz.sen yanımızdayken konuşamıyoruz." Çocuk akşam yemeğinde kullanılacak peçeteleri ütülemeye söz vermiş,ama bütün gün oyalanmıştır.misafirlerin gelmesine bir saat kala hala ütüye başlamamıştır.anne: "Bütün gün yemek hazırladım.her şey hazır ama peçetelerin hazır olmaması beni endişelendiriyor." Çocuk annesiyle ayakkabı almaya gitmek için anlaştıkları saatte eve gelmeyi unutur.annenin acelesi vardır.anne: "Ben sana bütün telaşım arasında zaman ayırmak için günümü planlıyorum ve sen ortalıkta yoksun.bu hiç hoşuma gitti. Anne :Okuldan gelir gelmez tertemiz mutfağımı kirletmenden hoşlanmıyorum.temizlemek için o kadar uğraştıktan sonra kirlenmesi moralimi bozuyor. Çocuk : Temizlik konusunda çok titiz olduğunu düşünüyorum. Anne : Temizlik konusunda abarttığımı düşünüyorsun. Çocuk : Evet. Anne : Belkihaklısın.Bu konuyu düşüneceğim.ama ben değişinceye kadar bütün yaptıklarımın boşa gittiğini görmek yine de beni sinirlendirecek.mutfağın bu hali moralimi çok bozdu (Gordon,1996; Aksay,1996: ). SONUÇ Ben-dilini kullanmayı öğrenmek, insanın sevdikleriyle, yakınlarıyla iletişimkurmasına yardımcı olur.kişi ben mesajlarından yararlanarak, başkalarıyla etkileşime girme ve öfkesini yapıcı bir şekilde ifade etme yöntemi geliştirebilir.ben-dili, birisine, davranışının sorun yarattığını bildirmenin en iyi yolu olmakla birlikte her derde deva değildir, sihirsel bir etkisi yoktur. Ben-dilini kullanmak,davranışlarıyla sorun yaratan kişinin kendisini hemen düzelteceği garantisinivermez. Ben dili, söz konusu sorunu çözmek için sadece bir başlangıçtır.muhatap, konuşanın bilemeyeceği sebepler yüzünden sorun yaratan davranışınısürdürmekte ısrar edebilir. Gerekli koşullar hazır olmadığında, muhatapla gerçekleştirilenilişkiler beklenildiği gibi değilse ben iletileri işe yaramayabilir (Özbey,2004:114; Gordon1996:106; Nas,2006:120). Kuşkusuz insanlar anlaşmazlık karşısında nasıl davranacağını doğuştan öğrenmemiştir. Bir problemin çözümü için tek bir çözüm yolu yoktur. İnsanlara seçenek sunmak göremediğini, görmesini sağlamak gerekir.insanın en değerli varlık olduğu inancı; anlaşma yeteneğine sahip, sorun çözen, uzlaşmacı insan arayışını getirmektedir. Kuşkusuz bir olayı değerlendirirken karşı tarafın gözünden de olaya bakabilmeyi beceren insan yetiştirmeliyiz. Bu anlamda empatik insan yetiştirmek önemli bir sorundur. Empatik dil olan ben dili aile içinde kazandırılması gereken biri dildir. Sempatik davranış sistemi veya karşıtı olan antipatik kişilik, kavram olarak farklı görünse de aslında sonuçlar itibariyle biri birine benzeyen davranış ve dillerdir. Sempatik insan duygusal ve tepkisel olurken, empatik insan daha mesafeli sınır ve konumunun bilincinde olan insandır. Ben dili daha empatik olmamızı sağlayan bir dildir. Gerek aile hayatımızda ve gerekse de öğrenim yaşantımızda sempatik davranışların yoğunluğu, anne-baba ve öğretmenlerimizin davranışlarının tepkisel olmasına neden olmaktadır. Oysa ben dili empatikbakış açımızı geliştirmesi kadar, karşıdakine saygıyı da beraberinde getirmektedir. Aile içi çatışmalarının temel nedeni sempatik insan ve/veya rol modelden kaynaklanmaktadır. Sempatik olan acıya, üzüntüye gösterdiği yüksek tepkiyi, 663 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

160 öğrencinin veya çocuğun yapmadığı sorumluluklara da aynı oranda göstermektedir. Bu durum aile veya sınıf içi çatışmanın oluşmasına neden olabilmektedir. Bu sebeple ben dili sempatik veya antipatik davranışların ortaya çıkmasını da engellemektedir. İletişimde ben dilini sıklıkla kullanmamız, karşımızdakinin savunmaya geçmesini, öfkeyle karşılık vermesini de engeller. Etkin dinleme gibi sorunun sorumluluğunu sahibinde bırakır. Çocuk davranışı ile büyüklerine sorunyaratıyorsa, ana baba yalnızca bu konuda çocuğa bilgi verir, çocuk onları rahatlatmak için ne yapmasıgerektiğini kendi düşünüp bulur. Kişi ben mesajlarından yararlanarak, başkalarıyla etkileşime girme ve öfkesini yapıcı birşekilde ifade etme yöntemi geliştirebilir. Ben diliyle kurulan cümleler aile içinde iletişimin daha iyi olmasına, aile içinde birbirine değer veren, saygı duyan ilişkiler gelişmesine neden olur. Keza aynı şekilde okul hayatında öğrenci ile öğretmen arasında da saygın bir ilişkinin oluşmasını sağlar. Ben dili ile hitap edilen çocukların düşünme yeteneklerinin arttığı ve sorumluluk duygularının geliştiği görülecektir. KAYNAKÇA: Bridge,B. (2003).Okulda İletişim. İstanbul: Beyaz Yayınları,34 Bridge,B. (2005).Okulda İletişim. İstanbul: M.E.B., 98 Çağdaş,A. (2003). Anne-Baba- Çocuk İletişimi.,Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, 131. Dökmen,Ü. (2011). İletişim Çatışmaları Ve Empati(45.baskı). İstanbul: Remzi Kitapevi, Dönmezer,İ. (1999). Ailede İletişim ve Etkileşim. İstanbul: Sistem Yayıncılık, 112. Fısher, B. (1998). Sona Eren İlişkinin Ardından Yeniden Toparlanmak(Çev.Eren,S.). Ankara:Hekimler Yayın Birliği,134 Gander, M. J. Gardiner, H.W.(1993). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (Çev.Onur,B.).Ankara: İmge Kitabevi Gordon,T.(1996). Etkili Öğretmenlik Eğitimi(Çev.Aksay,E.). İstanbul: Sistem Yayıncılık, Gordon,T.(1996) Etkili Anababa Eğitimi( Çev.Aksay,E.). İstanbul: Sistem Yayıncılık, Hinde, R.A.(1974). BiologicalBases Of Human Social Behaviour,Newyork:Mcgraw-Hill, Newyork Book Kalkınç,F. (2004). Okul Evde Başlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım,187 Özbey,Ç. (2004). Çocuk Sorunlarına Yapıcı Çözümler.İstanbul: İnkılâp Kitabevi,114 -Özen,Y. (2001).Sorumluluk Eğitimi.Ankara: Nobel Yayın Dağıtım,76-77 Mountrose,P. (2000). Çocuklarla ve Gençlerle İletişime Geçmenin 25 Yöntemi (Çev.Akbaş,F.C.). İstanbul: Kariyer Yayıncılık,165 Nas,R. (2006). Çocuk İnsandır- Çocuk Eğitimi.Bursa: Ezgi Yay.,120 Navaro, L. (1987). Beni Duyuyor musun? İstanbul:Ya-Pa Yayınları. Swets,P.W. (1998). Ergen Çocuğunuzla Konuşma Sanatı (Çev. Atlamaz, B.). İstanbul: Varlık Yayınları,72 Whırter, J.M. &Acar, N.V. (2005). Çocukla İletişim. İstanbul: M.E.B.,98 Yavuzer,H.(1997). Çocuk Eğitimi El Kitabı.İstanbul: Remzi Kitabevi,32 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 664

161 ÖĞRENCİLER VE BEN DİLİNİ ÇALIŞMASI STUDENTS AND STUDY OF I LANGUAGE Battal ODABAŞ Assistan Proffesor, İstanbul Aydın University, İstanbul, TURKEY battalodabasi@aydin.edu.tr Çisil AYRANCI İstanbul Aydın University, TURKEY ÖZET İletişim insanlar arasında yok sayılamayacak kadar büyük bir öneme sahip eylemler ağıdır. İnsan sosyal bir varlık olarak iletişimi etkin kullanmak durumundadır. Diğer insanlarla iletişim içinde olduğunuz kadar yaşadığımızın farkında oluruz. Bu iletişim süreci aksama veya çatışmaya yöneliğindeyse rahatsızlık duyarız. İşte iletişim süreci bu derinlikte öneme sahip olgudur. Birey olarak diğer insanlarla sağlıklı iletişim kurmak için uymamız gereken hususlar mevcuttur. İnsanlar arasında ki iletişim engellerinden biri karşılıklı verilen mesajlardır. Bunlar ben mesajları ve sen mesajlarıdır. Hayatımızın birçok anında insanlarla iletişime geçerken kullandığımız suçlayıcı dil yani sen dili iletişimi kısıtlayan, yönünü değiştiren ve karşılıklı iletişimde istediğimiz mesajı tam olarak iletmemizi engelleyen bir dildir. Sen dili nin bu kadar yaygın olmasının nedeni yetiştiğimiz eğitim ortamının bize bu dili yüklemesidir. Bu çalışmadaki amacı psikodrama ve yaratıcı drama eşliğinde birlikte çalıştığımız öğrencilerimize ben dili ve sen dilinin önemini kavratabilmek, aralarında ki farkları öğretebilmek, günlük hayatlarında kullanmalarını sağlayabilmektir. Bu çalışmada nitel yöntem kullanılmıştır. Araştırma için kuramsal ve uygulamalı çalışmalarla birlikte, ayrıca mülakatla öğrenci görüş ve düşüncelerine yer verilmiş olup, ben dilinin kullanımı ile ilgili örnek ders işlenmiştir. Ders sonunda, öğrencilerin ben dili kullanımıyla ilgili duygu ve düşünceleri değerlendirilmiş ve araştırma geliştirilmiştir. Anahtar Sözcükler: Ben dili, iletişim, sen dili. ABSTRACT Communication ıs a wew of actıonswhıchhave a greatimportancebetweenpeoplethatwıll not be able to be ignored. individual, as a socialbeing has to usecommunıcationefficiently. The morewecommunicatewith the otherpeoplethe morewegetaware of life. Wegetannoyedifthıscommunicatıonsituationis manipulated to the conflict. So the communicationprocess is a suchimportantobject. As indıvidualtherearesomeissueswehave to obey. Oneof the communicationobstaclesbetweenpeople is the reciprocalmessages. Theseare ı messages and you messages. The you languagewhileweuse to communicatewith the otherpeople is incriminating,shiftinglanguage and this has a negativeeffect on ourcommunicationwithotherpeople. Thereasonwhy the you language is prevailing is that the educationsystemimposes us that. The aim of thisstudy is thatbyusingpsychodrama and creative drama to teach the importance of ı language and you language,differences of twolanguages and enablethem to use ı language in theirdaily life. İn thisstudyweusequalitativemethod. for study, withtheoretıcal and appliedworks,thepoint of views and thoughts of studentstakeplace. Additionallyweapplied a demolessonabout the usage of ı language. At the end of the lesson,weevaluated the emotions and thoughts of students and improved the research. Key Word: ı language, communication, you language 1.0.GİRİŞ 665 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

162 Drama kavramı Yunanca dran dan dan türetilmiştir ve yapmak, eylemek anlamlarını taşıdığı bilinmektedir. Tiyatro bilimi içinde drama özetlenmiş, soyutlanmış eylem anlamına (San, 1990: 574) gelmektedir. Türkçe sözlükte, sahnede oynamak için yazılmış oyun, tiyatro yazısını ya da acıklı, üzüntülü olayları, kimi kez güldürücü yönlerini de katarak konu alan sahne oyunu türü (TDK, 1983:341) şeklinde tanımlanmaktadır. Drama bir öğrenme yöntemidir. Drama aracılığıyla ve durumlarla bunların arasındaki bağlantılar kolayca öğrenilmektedir.(o Neill ve Lambert,1990:271).Drama Çeşitlerine bakarsak: Yaratıcı Drama Yaratıcı drama doğaldır, yazılı bir metni yoktur, sunuşsal değildir yani sahnelenmesi gerekmez, olay merkezli olup, lider tarafından rehberlik edilen katılımcılar, yaşadıkları ve hayal ettikleri durumları yaratıcı drama şekli içinde yansıtırlar. Lider grubun keşfetmesi, gelişmesi, fikirlerini ve duygularını dramatik oyunlar yoluyla ifade etmesi için rehber olur. Eğitici Drama Eğitici drama; mümkün olduğunca esnek olmakla birlikte, temel kuralları önceden ve dışarıdan belirlenmiş, bir grupta yaşayan, yetişkin bir lider (örneğin bir öğretmen) tarafından yönlendirilen ya da en azından başlatılan ve çocuklar tarafından bir grup oyunu gibi algılanabilen etkinlikler bütünüdür (Önder, 2004:31). Eğitici drama bireyin gelişimini olumlu anlamda geliştirmek amacı gütmelidir. Kişinin kendini gerçekleştirmesi için: duyarlı, varoluşunu tanıyan, özgüvenli, olay ve olguları kavrama düzeyinde olan, davranışlarının sonuçları hakkında ön kestirimler yürütebilecek, risk alabilen, yerel ve evrensel değerlerin farkındalığında olan, tüm bunları iletişim becerilerini kullanarak geliştirebileceği eğitsel dramalara ihtiyaç vardır. Eğitim müfredatı içinde öğrencinin bu rolleri oynayarak ve yaşayarak kullanması ancak yaratıcı drama çalışmalarında sağlanabilir. Öğrencinin mış gibi yaparak girdiği yaşantı veya rollerde sonradan karşılaşabileceği olay ve durumların farkındalığıyla hareket edip hazırbulunuşluğunu yükseltmesi bu yöntemle sağlanabilir. Yaratıcı drama aracılığıyla paylaşılan bu yaşantılar, eğitiminin bir parçası olarak başlayıp güncel yaşamda kullanılması empatik/duyarlı davranışların içselleştirmesi sonucunu da doğurabilecektir. Çünkü öğretimin amacı bireyi duygu, biliş ve davranış anlamında farkındalığını artırıp yetenekli hale getirmek olmalıdır. Kendi öğrenme sorumluluğunu üstlenip, öğrenme süreçlerini kontrol edip, sürece katılan, özgüvenli ve yeteneklerini olumlu yönde kullanabilen insanı inşa edebilmeyi hedeflemelidir. Yani elleri yetenekli, duyguları özgür ve bilişi analitik bireyi yetiştirmek amacı önemlidir. Bunu sağlamak içinde bireyde; farkındalık ve öz düzenleme özelliği geliştirilmelidir.öz düzenleme, öğrencilerin öğrenme süreçleri üzerindeki metabilişsel, motivasyon ve eylem özelliklerini aktif hale getirip, bu özellikleri kontrol edebilme becerisine sahip olma halidir (Zimmerman,1986, Açıkgöz,2003). Bunu en iyi gerçekleştirme yöntemi yaratıcı drama ile yaparak yaşayarak öğrenmek ve öğrendiğini hayata yansıtmaktır. Yaratıcı drama öğretim yöntemi olarakta veya herhangi bir ders ile ünitedeki drama uygulamalarında da kullanılabilir. Tarih dersinde öğrencilerin iki gruba ayrılması ve savaşın canlandırılması, öğrencinin tohum olarak toprak altından su ve güneş ilişkisiyle çatlayarak yeşermesinin dramayla canlandırmalar yaptırmak öğretim sürecinin daha anlamlı hale getirilmesinde ve öğretilen konunun kalıcılığının sağlanmasında önemli bir yöntemdir. Öğretmenler drama yöntemini ders içinde kısmen kullansalar da, etkin ve devamlı olarak KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 666

163 kullanmadıkları yapılan çalışmalarla saptanmıştır. Bu nedenle drama ile oyun kavramı içiçe geçen kavramlar olarak algılanmaktadır. Bu nedenle drama uygulamaları etkin iletişim ders içeriğinde de yer almalı ve ayrıca iletişim dili anlamında da ben dili ile dramanın birlikte kullanımı kullanımı sağlanmalıdır. Ben dili ile drama çalışmaları beraber kullanılınca, sadece öğretim anlamında değil, demokratik dili kullanma becerisinin de gelişimi açısından önemi artacaktır. Çünkü iletişim becerisi, dilin niteliği öğrenimi etkileyen en önemli unsurlardan biridir. İletişimde etki olarak: sözlü kapsamın %7, dil ötesi öğelerin %38, duygusal yüz ifadelerinin ise %55 oranında paya sahip oldukları bilinmektedir (Dökmen,2010:47; Mehriban,1968, Odabaşı, 2007; Cüceloğlu,2011; Gordon,2011). Bu nedenle öğretim yöntemlerinde drama yönteminin süreğen ve kararlı kullanışı kadar, ben dili ile birlikte kullanılması da oldukça önemli bir sorundur. Ben dili kullanılmayan bir drama kuşkusuz eksik olacaktır. Bu nedenle öğretmenlere pedagojik müfredat içinde verilen öğretim yöntem ve teknikler dersinin içinde ben dilinin olması, etkin iletişim dersinde de drama yöntemiyle ben dilinin kullanımı oldukça önemli bir konudur. Kuşkusuz öğretim yöntemi olarak dramayı kullanan öğretmenlerin gerek dramayı ve gerekse de ben dilini kullanımı konusunda yetkin öğretim elemanlarıyla, uygulama örneklerini görerek yaşantılar geçirmesi, daha verimli olmalarını sağlayacaktır. Psikodrama Psikodrama günümüzde telkin ve tedavi aracı olarak kliniklerde, insan ilişkilerini geliştirme ve eğitim aracı olarak eğitim kurumlarında, endüstride, evlilik danışmanlığında, ıslahevleri ve hapishanelerde olmak üzere çeşitli kurumlarda hem çocuklara hem de yetişkinlere uygulanmaktadır (Kaner, 1990:457). Sosyodrama Sosyodrama etkinliklerinde sosyal sorunların irdelendiği çalışmalar yer alır. Dramanın İlkeleri Eğitimde drama etkinliğinde ödül veya ceza yoluna başvurulmaz. Sözel takdir aralıklı pekiştireç olarak verilir. Eğitimde drama çalışmaları asla bir oyuncu eğitimi olarak düşünülmez. Dolaysıyla bu çalışmalar, seyirciye oynanan bir temsil olarak hazırlanmaz. Dramanın oyuncuları aynı zamanda izleyicileridir. Bu çalışmalarda izleyici bulundurulmaz. Bu çalışmalar, sınıfta, holde, bahçede, kütüphanede, yemekhanede uygulanabilir. Çalışmalar sırasında özel bir mekâna ya da aksesuara ihtiyaç yoktur. Eğitimde drama çalışmalarında öğrencilerin ne söylediği değil, neyi nasıl söylediği anlam taşır. Drama bir analiz yöntemi değil bir sentez yöntemidir. Öğrencinin bütün özgürlüğü de program amacı içinde bir özgürlüktür, ondan daha fazlası istenmez.(gönen ve Dalkılıç, 2003,74). Dramanın özünde doğaçlama bulunur.(bozdoğan, 2003:31). 2.0.Çalışmanın Amacı Bu çalışmada ortaokul öğrencilerinin doğru iletişimde esas olan ben dili( ben mesajı) hakkında neler bildiklerini öğrenebilmek, öğrencilerimize sen dili-ben dili arasındaki farkı kavratabilmek ve en önemlisi günlük yaşamlarında ben mesajı içeren iletişimde bulunmalarını sağlamaktır. Drama yönteminin de kullanılarak bu davranışların hayatta kullanılmasını sağlamaktır. Program geliştirmenin bireysel ve grup anlamında program geliştirme boyutu ihmal edilmiştir (Odabaşı,2010). Bu çalışma aynı zamanda bireysel ve grup yapılanmasını 667 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

164 içeren program geliştirme sürecine de örnek olması amacıyla yapılmıştır. Yaşantı merkezli programın okul öncesi süreci içeren bir program olmasından çıkarıp, program geliştirme disiplinin bizzat hayata indirgenmesi ve yaşamla bütünleştirilmesine yönelik örnek bir çalışma olarakta tasarlanmıştır. Bu örnek tasarım programı, program geliştirme sürecinin hayat içine nasıl düzenleneceğine yönelik bir taslak olma özelliğini de içermektedir. Amaçlanan Kazanımlar aşağıda belirtilmiştir. 1.Kazanım: Ben dili öğelerini öğrenmelerini, ben dili ve sen dili arasındaki farkları kavrayabilmelerini sağlamak. - Ben dinli tanımlayabilirler. - Ben dili ve sen dili arasındaki farkı kavrayabilirler. - Ben dili ile ilgili örnek bulabilirler. - Ben dilinin iletişimdeki önemini anlarlar. - Ben dilini kullanabilme becerisini kazanırlar. 2.Kazanım: İlişkilerde sen dili ve ben dili kullanımının kişilerde yarattığı farklı duyguları anlayabilir ve kendi duygularını ifade edebilir. - Duygularını ifade edebilirler. - Farklı hitapların neler hissettirdiğini söyleyebilirler. 3.Kazanım: Yapılan çalışma ile birlikte öğrenciler öğrenirken yaratıcı drama etkinlikleri ile eğlenir ve öğrenmenin sıkıcı olmadığını, keyifli de olabileceğini fark eder. - Öğrenmenin keyifli olduğunu fark ederler. 3.0.Çalışmanın Yöntemi Bu çalışmada nitel(betimsel) araştırma yöntemi kullanılacaktır. Betimsel araştırma yöntemi temelde Nedir ve Ne idi yi bulmayı amaçlar.(karasar,2009:81)çalışmanın örneklemini sekiz öğrenci ve çevreleri oluşturacaklardır. Veriler öğrencilerle görüşme yöntemi kullanılarak toparlanacak ve çalışmada grupla psikolojik danışma tekniği kullanılacaktır. Ek olarak süreç içerisinde drama tekniklerinden de yararlanılacaktır.(bkz: 1-2) Grupla Danışma Grupla psikolojik danışma kişinin kendini anlamasına ve kabul etmesine yardım etme süreci olup duyuşsal bir süreçtir. Grupla psikolojik danışma sürecinin konusu bireylerin yaşantıları, duyguları ve düşünceleridir. Grupla psikolojik danışmada grup üyelerinin etkileşime bizzat katılması şarttır( Kuzgun, 2009: ). Grupla Psikolojik Danışmanın Yararları Kimliğini bulmada bireye yardımcı olmak. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 668

165 Bireyin kendini daha olumlu bir biçimde değerlendirilmesine kendine güven geliştirmesine yardımcı olmak. Kişinin duygu, düşünce ve davranışları arasındaki tutarlılığın artmasına yardımcı olmak. Kişiye değer yargılarını gözden geçirmesi ve geçerliliklerini sınaması için gerekli ortamı sağlamak. Başka insanları dinlemeyi, anlamayı ve başkaları ile iletişim kurabilmenin yollarını öğrenmek. Başkaları ile özellikle ana babası öğretmenleri ve diğer otorite figürleri ve akranları ile ilişkilerini irdelemesi için bireye gerekli fırsatları sağlamak.(kuzgun;2009:169) Grupla danışma sürecinin türleri aşağıdaki gibidir: T Grupları Asıl adı Training Groups olup T harfi training sözcüğünden gelmektedir. Amacı bireylere insan ilişkileri konusunda beceri kazandırmak olan bu gruplarda odak grup dinamiği ve etkileşimi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Etkileşim Grupları Bu grupların amacı bireylerin kendilerini tanımalarına, gelişmelerine ve daha etkili iletişim kurarak kişiler arası ilişkilerini geliştirebilmelerine yardımdır. Bu gruplarda odak bireyler ve yaşantılarıdır. Belli Bir İşe Dönük Gruplar Endüstride uygulanan bu grupta amaç bir sorunun çözümü için karar alma gibi belli bir işi yerine getirmektir. Bedeni Fark Etmeyi Amaçlayan Gruplar Bu gruplarda üyeler içten geldiği gibi hareket ederek, sallanarak ya da dans ederek vücutlarını daha derinden hissetmeye ve duygularını hareketlerle ifade etmeye çalışmaktadırlar.( Kuzgun; 2009: ) 4.0. Ben Dili Çalışmasının Program Çizelgesi Tablo.1. Ben Dili Program Çizelgesi OTURUMUN ADI OTURUMUN TARİHİ OTURUMUN SÜRESİ Tanışma 2 NİSAN dakika (1 ders saati) Duygular 9 NİSAN dakika (1 ders saati) İfadeleme 16 NİSAN dakika (1 ders saati) OTURUMUN AMACI Öğrencilerin ve danışmanların birbirini tanıması Öğrencilerin ben dili hakkına bilgi edinmesi Ben dili ve sen dili ile kurulan iletişimin neler hissettirdiğini anlamak Sen dilinin öğrencilerde yarattığı psikolojik baskıyı ifade edebilmelerini 669 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

166 Farklılıklar 24NİSAN dakika (1 ders saati) Güven 30 NİSAN dakika (1 ders saati) Pekiştirme 7 MAYIS dakika (1 ders saati) İzlenimler 14 MAYIS dakika(1 ders saati) Değerlendirme 21 MAYIS dakika(1 ders saati) sağlamak Öğrencilerin ben dili ve sen dili arasındaki farkı ayırt edebilmelerini sağlamak. Ben dili ile ilgili daha fazla cümle kurmalarını sağlamak. Birbirlerine güvenmelerini sağlamak Öğrencilerin ben dilini hayatlarına ne kadar geçirdiklerini anlayabilmek Ben dilini pekiştirmek. Katılımcıların birbirleri hakkında izlenimlerini ortaya çıkarmak. Ben dilini pekiştirmek. Öğrencilerin ben dilini hayatlarına ne kadar geçirdiklerini öğrenebilmek. 4.1.Oturumlar 1.Oturum: Tanışma Oturumun yapıldığı yer:altınyıldız İlköğretim Okulu Tarih: 2 NİSAN 2012 Yer: Okulun tiyatro salonu Süre:45-50 dakika Oturumun amacı: - Öğrencilerin ve danışmanların birbirini tanıması. - Öğrencilerin ben dili hakkında bilgi edinmesi. Oturumun süreci: - Oturum danışmanların hangi amaçla bu grubun oluşturulduğunu öğrencilere anlatması ve kendilerini tanıtmaları ile başlar. - Öğrencilerin birbirlerini tanıması için Tanışma Oyunu ile devam eder. Tanışma oyunu: Grup ayağa kalkar ve bir çember oluşturur. Grup lideri (danışmanlardan biri) herkesin kendisine ait bir eşya seçmesini ister.( Kalem-kolye gibi) Öğrenciler tek tek seçtikleri eşyaları halkadaki diğer öğrencilere tanıtmaya başlar.(çisil in kolyesi gibi) Daha sonra grup lideri öğrencilerin bulundukları mekân içinde dolaşmaya başlamasını ve ellerindeki eşyaları karşılaştıkları grup üyelerine eşyanın kime ait olduğunu söyleyerek vermesini ister. Bu oyun yaklaşık 5-6 dakika sürer ve grup liderinin dur demesiyle herkes tekrar bir halka olur. Elindeki eşyayı sahibine verir. Burada amaç hem öğrencilerin birbirlerinin isimlerini öğrenmesi hem de hafızalarını kuvvetlendirmesidir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 670

167 - Tanışma oyunundan sonra öğrencilerin ben dili ile ilgili ne bildiklerini öğrenebilmek için Ayıkla Pirincin Taşını oyunu oynanır. Ayıkla pirincin taşını oyunu: Grup lideri ben dili ve sen dili örneklerini keserek bir torbaya koyar. Tahtaya sen dili ve ben dili başlıklarını yazarak iki bölüm oluşturur. Sırayla her öğrencinin bir kâğıt çekmesini ve çektiği cümleyi okuyup uygun başlığın altına yerleştirmesini ister. Grup lideri gruba sen dili ve ben dili arasındaki farkı sorar gelen yanıtları uygun örneklerin yanına yazar ve böylece sen dili-ben dili karşılaştırma tablosu oluşturur. - Grup liderleri ben dili hakkında bilgi verir. Bu bilgilendirmenin sonunda öğrencilerin oluşturduğu tablo ile daha önceden kendi hazırladıkları tabloyu(tablo1) kıyaslayarak tekrar bir gözden geçirmiş olurlar. Verilecek bilgiler: Ben dili kişinin hayata ve olaylara kendi açısından baktığı durumdur ve iletişim olayında da kişinin kendini rahatsız eden durum veya davranış karşısındaki tepkisini kendi duygu ve düşüncelerini belirterek açıkladığı ifade tarzıdır. Ben mesajı ile kurduğumuz iletişimde karşımızdaki kişinin davranışlarının bizim üzerimizdeki etkisinden bahsederiz. Konuşmamız şahsa değil davranışa yöneliktir. Ben mesajını ne zaman kullanmalıyız; 1.Karşı tarafın davranışlarından rahatsız olduğumuzda 2.Karşı tarafla daha yakın ve açık iletişim kurmak istediğimizde 3.Stres yaratan durumlarda 4.Her iki tarafta iletişimde engellerle karşılaştığında 5.Karşı taraf sen mesajını sıklıkla kullandığında bu ifadeleri ben mesajına çevirerek empati kurmak amacıyla(işıksaçan;2011:37-38) Ben iletisinin en önemli kısımları; 1.İstenmeyen davranışın tanımı 2.Duygunun dile getirilmesi 3.Davranışın yarattığı somut etki(gordon;2011:162) Tablo.2. Mesajlar SEN MESAJLARI BEN MESAJLARI Kişiliğe yöneliktir. Davranışa yöneliktir. Bütüne ve genele yöneliktir. Özele ve o ana yöneliktir. Karşımızdaki kişi ile ilgili olumsuz Gönderen kişinin duygu ve düşüncelerini değerlendirmeler içerir. içerir. Karşımızdaki kişinin özgüvenini zedeler. Özgüvene olumlu katkısı vardır. Öfke ve nefret gibi olumsuz duygular Gönderene yardım isteği uyandırır. uyandırır. Çekingen ya da saldırgan insanlar yaratır. Atılgan insanlar yaratır. İletişimi zedeler. İletişimi zedelemez. Sorumluluk duygusunu geliştirmez. Sorumluluk duygusunu geliştirir. İlişkiyi zedeler. İlişkiyi zedelemez. İşbirliğine karşı direnç yaratır. İşbirliğine yönelik istek uyandırır. - Oturumun öğrenciler ve liderler tarafından değerlendirilmesi ve bir sonra ki oturumun yeri, saati ve günü hakkında bilgilendirilme ile oturumun biter. 671 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

168 Oturumun değerlendirilmesi: 2.Oturum: Duygular Oturumun yapıldığı yer:altınyıldız İlköğretim Okulu Tarih: 9 NİSAN 2012 Yer: Okulun tiyatro salonu Süre:45-50 dakika Oturumun amacı: Ben dili ve sen dili ile kurulan iletişimin neler hissettirdiğini anlamak. Oturumun süreci: - Oturumun danışmanların öğrencilere bir hafta boyunca etraflarında en çok kimin sen dili kullandığını sormaları ve ne hissettiklerini anlatmalarını söylemesi ile başlar. - Daha sonra küçük bir drama yapılır. Bu drama şöyle gerçekleşir. Liderler grup üyelerinden ikişerli gruplar halinde ayrılmasını isterler. Daha sonra önceden belirledikleri dört kâğıdı gruplara verirler. Bu kâğıtlarda senaryolar yazılıdır ve öğrencilerin bu senaryoları hem sen dili hem de ben dili ile ilgili iletişim cümleleri içerecek şekilde on dakika içinde kurgulayıp üçer dakikalık oyunlar sergilemeleri beklenir. Örneğin; Babasına arkadaşlarıyla yaşadığı bir sorunu anlatan çocuk babasının onu dinlemediğini fark eder ve babasına der ki - Oyunlar bitince öğrencilere rollerde ne hissettikleri sorulur ve hemen akabinde oturumun değerlendirilmesi yapılarak oturum sonlandırılır. Oturumun değerlendirilmesi: 3.Oturum: İfadeleme Oturumun yapıldığı yer: Altınyıldız İlköğretim Okulu Tarih: 16 NİSAN 2012 Yer: Okulun tiyatro salonu Süre:45-50 dakika Oturumun amacı: Sen dilinin öğrencilerde yarattığı psikolojik baskıyı ifadeleyebilmelerini sağlama. Oturumun süreci: - Oturum liderlerin öğrencilerden hafta içinde yaşadıkları bir soruna verdikleri tepkileri anlatmaları istemesi ile başlar. Burada amaç günlük hayatlarına ben mesajını geçirip geçiremediklerini anlayabilmek ve bir sonra ki etkinliğe hazır bulunuşluklarını arttırmaktır. - Daha sonra oturum danışmanların öğrencilerden en çok sen dili ile karşılattıkları kişiyi ve o kişi ile yaşadıkları olayı düşünmelerini istemesi ile devam eder. Öğrenciler buldukları bu kişileri ve olayları ikişer kişi halinde oluşan gruplarla on dakika içinde hazırlanıp üçer dakikalık bir drama yaparlar. Oyunlar bittikten sonra her öğrenciye rol de ne hissettiği ve nasıl olsa daha iyi hissedebileceği sorulur. - Oturum öğrenciler ve liderlerin değerlendirmesinin sonunda liderlerin öğrencilerden bir sonra ki oturuma ÖZCAN DENİZ İN YA SONRA filmini izlemelerini söylemeleri ile son bulur. Oturumun değerlendirilmesi: KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 672

169 4.Oturum: Farklılıklar Oturumun yapıldığı yer: Altınyıldız İlköğretim Okulu Tarih: 24 NİSAN 2012 Yer: Okulun tiyatro salonu Süre:45-50 dakika Oturumun amacı: Öğrencilerin ben ve sen dili arasındaki farkı ayırt edebilmelerini sağlama. Oturumun süreci: - Oturum liderlerin filmle ilgili soruları ile başlar. 1.Filmi beğendiniz mi? 2.Filmde sen dili mi ben dili mi ağırlıklıydı? (Sen dili) 3.Sen dilini en çok hangi karakterler kullanmaktaydılar?(âdem-didem) - Liderler öğrencilere arkalarını dönmelerini isterler ve mekânın bir bölümüne karakterlerin özelliklerinin yazılı olduğu fotoğraflı bir liste asarlar. Daha sonra liderler önceden hazırladıkları karakterlerin adlarının yazılı olduğu kâğıtları bir torbanın içine atar ve öğrencilerin bu kartlardan birini seçmesini isterler. Artık seçtikleri karttaki karakter olmuşlardır. Herkesin rolünü iyi benimseyebilmesi için 5 dakika verilir. Ve daha sonra bilinç koridoru oluşturulur. Rolde ki herkes bu koridorda yürürken etrafında durmakta olan diğer karakterler sırayla yürüyen kişiye söylemek istediği her şeyi söylerler. Çoğunluk sen dili ile hitap ederse koridorda yürüyen kişi söylenenleri ben diline çevirir. - Son olarak herkesin rolde ne hissettiği sorulur ve oturumun değerlendirilmesi yapılarak oturum sonlandırılır. Oturumun değerlendirilmesi: 5.Oturum: Güven Oturumun yapıldığı yer: Altınyıldız İlköğretim Okulu Tarih: 30 NİSAN 2012 Yer: Okulun tiyatro salonu Süre:45-50 dakika Oturumun amacı: Ben dili ile ilgili daha fazla cümle kurmalarını sağlamak. - Birbirlerine güven duymalarını sağlamak. Oturumun süreci: - Oturum liderlerin öğrencilere paylaşmak istedikleri bir konu olup olamadığını sormaları ile başlar. - Grup lideri bu günün oyununu anlatmaya başlar ve iki gruba ayrılmalarını ister.iki grup karşılıklı olarak aralarında çok az mesafe kalacak şekilde yere otururlar.iki grup arasında oluşan yola engeller rastgele yerleştirilir.her grup üyesi tek tek yolun başına geçer ve gözleri kapatılır.diğer grup üyeleri gözleri kapalı olan arkadaşını ben dilini kullanarak engelleri aşmasını sağlarlar.( Ben bir adım ileri attığında her şeyin daha güzel olacağına inanıyorum.) Engellere takılmadan yolun sonuna en çok ulaşan takım kazanır. - Oturumun değerlendirmesi ile oturum sonlandırılır. Oturumun değerlendirilmesi: 673 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

170 6.Oturum: Pekiştirme Oturumun yapıldığı yer: Altınyıldız İlköğretim Okulu Tarih: 7 MAYIS 2012 Yer: Okulun tiyatro salonu Süre:45-50 dakika Oturumun amacı: Öğrencilerin ben dilini ne kadar hayatlarını geçirdiklerini anlayabilmek. - Ben dilini pekiştirmek. Oturumun süreci: - Oturum haftalık değerlendirme ile başlar. - Grup liderlerinin önceden hazırladıkları Ara Değerlendirme çalışması ile devam eder. Öğrencilere ara değerlendirme kâğıdı başlıksız olarak dağıtılır ve 5 dakika içinde cevaplamaları istenir. Daha sonra herkesin cevapları tek tek okunur ve eğer var ise sen dili ile kurulmuş cümleleri ben diline çevirmesi istenir. Ara Değerlendirme: 1.Öğretmeniniz sınıfta soruları hep size soruyor.başka kimseye size soruduğu kadar soru sormuyor. Siz Kendimi hissediyorum. Çünkü.. 2.Okuldan bir çocuk en yakın arkadaşlarınızdan birinin hakkınızda dedikodu yaptığını söyledi. Çünkü.. Sen... Kendimi hissediyorum. 3. Kız kardeşiniz televizyonda hep ne isterse onu seyrediyor. Bir gün siz bir program izlerken yanınıza geldi ve size sormadan kanalı değiştirdi. Sen... Kendimi hissediyorum. Çünkü.. 4. Anneniz doğum gününüzde tam istediğiniz hediyeyi aldı. Çünkü.. Sen... Kendimi hissediyorum. (Tapan;2006,129) - Bu etkinlikten sonra Övgü Egzersizi etkinliği yapılır.lider gruptan ikişerli gruplara ayrılmasını ister.ve herkesin bir kişi için 3-4 tane övgü cümlesi yazmasını ister.yazılan cümleler bir yerde toplanır.rastgele seçilen cümlelerin ben diline çevrilmesi istenir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 674

171 - Oturum değerlendirme ile son bulur. Oturumun değerlendirilmesi: 7.Oturum: İzlenimler Oturumun yapıldığı yer:altınyıldız İlköğretim Okulu Tarih: 14 MAYIS 2012 Yer: Okulun tiyatro salonu Süre:45-50 dakika Oturumun amacı: Katılımcıların birbirleri hakkında izlenimlerini ortaya çıkarmak. Oturumun süreci: - Oturum haftalık değerlendirme ile başlar. - Oynanacak oyunun anlatılması ile devam eder. Oyunun adı Feedback.Bu oyunda lider öğrencilerden halka halinde yere oturmalarını ister. Sırayla biri ayağa kalkar ve halkanın etrafında dolaşır. Bir kişinin omzuna dokunur.omzuna dokunulan kişi omzuna dokunan kişi hakkında bir olumlu bir de olumsuz olan izlenimini ben dilini kullanmak şartıyla söyler.bu oyunun süresi yarım saattir.her üye en az iki kez halkanın etrafında dolanmış olmalıdır. - Oturumun değerlendirilmesi ile son bulur. Oturumun değerlendirilmesi: 8.Oturum:Sonlandırma Oturumun yapıldığı yer:altınyıldız İlköğretim Okulu Tarih: 24 MAYIS 2012 Yer: Okulun tiyatro salonu Süre:45-50 dakika Oturumun amacı: Öğrencilerin ben dilini hayata geçirmelerini sağlamak. Oturumun süreci: - Oturum haftalık değerlendirme ile başlar. - Liderler öğrencilerden sürekli sen dili ile konuşan biriyle karşılaştıklarında nasıl tepki vermeleri gerektiği, bu konuşma tarzından rahatsız olurlarsa karşısındaki şahsa bunu nasıl izah edebilecekleri hakkında düşünmeleri ve fikir üretmelerini isterler dakikalık bir beyin fırtınası sonunda gruptan seçilen 2 fikrin oyunlaştırılıp sergilenmesi istenir. Bu drama bittiğinde öğrencilere genel bir değerlendirme formu dağıtılır. Değerlendirme Formu: 1. Bu çalışmadan öğrendiklerim; KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

172 2. Liderler hakkındaki görüşlerim;... 3.Bu çalışma beklentilerimi karşıladı. Evet ( ) Hayır ( ) 4.Çalışma hakkında önerilerim;..... Değerlendirme Skalası: Aşağıdaki her maddeyi sizin için önemlilik derecesine göre numaralandırınız. Hiçbir zaman katılmadığınızı testte 1 şıkkını işaretleyerek Nadiren katıldığınızı testte 2 şıkkını işaretleyerek Orta düzeyde katıldığınızı testte 3 şıkkını işaretleyerek Genellikle katıldığınızı testte 4 şıkkını işaretleyerek Her zaman katıldığınızı testte 5 şıkkını işaretleyerek cevaplayınız. Ölçeği cevapladığınız için teşekkür ederiz. Battal Odabaşı-Çisil Ayrancı-Pınar Eren SORULAR HİÇ 1 NADİREN 2 ORTA 3 GENELLİKLE 4 Bu çalışmada eğlendim Aramızdaki tartışmalar destekleyici ve yapıcıydı. Bilgilerimizi paylaşmamızı sağladı. Bu yöntem diğer ders veya konularda uygulanabilir. Bu çalışmanın faydalı olduğunu düşünüyorum Grup liderleri ile anlaşabildim Bilgilerimizi daha çok paylaşmamızı sağladı. Grup liderleri işini biliyordu Grup arkadaşlarımla anlaşabildim. Grup çalışması keyifliydi Yapılan etkinlikler yeterliydi HER ZAMAN 5 Birbirimizden öğrendik. öğrenmeyi KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 676

173 Başka bir etkinlikte yine çalışmak isterim Oturum sonlandırılır. 5.0.Sonuç ve Değerlendirme Program geliştirme ve taslak süreci önceden ayrıntılarıyla planlanmıştır. İhtiyaç sürecinden eğitim durumlar (drama tekniği ve etkin iletişim içeriğinin birlikte kullanılması) önceden tasarlanmıştır. Snuç-değerlendirme süreci soruları istenen hedef davranışlara ve rogram amaçlarına göre biçimlendirilmiştir. Bu çalışma da da görüldüki program geliştirme süreci sadece kurumsal boyutu değil yaşantı sürecini de içeren ve hayatın her alanına yansıyan pedagoji displinidir. Pedagoji alanının gerek çocuk pedagojisi, gerekse de ergen,genç veya androgoji (yetişkin) pedagojisi gibi her alanda tasarım uygulama ve değerlendirme süreci planlanıp, yaşamla örüntülü eğitim programları geliştirilip uygulanabilir. Odabaşı da sınıf yönetiminde ben dili adlı çalışmasında, empatik dilin kullanıldığı (deney grubu) sınıflardaki öğrencilerin daha başarılı oduklarını ve derslerinde oldukça zevkli geçtiğini saptamıştır. Bu nedenle empatik dilin eğitim-öğretim süreci içinde aile içinde başlaması gerektiğini savunmuştur (Odabaşı,2012). İletişim, bireyin doğumundan itibaren var olan bir süreçtir. Dolayısıyla doğru, etkili iletişimde ailenin rolü oldukça önemlidir. Birey ailede etkili iletişimi öğrenir ve etkili iletişimde sözel olmayan mesajların yanı sıra sözel olan mesajlarda önemli faktörlerdendir. Bu sözel mesajların doğru iletimi içinde bireylerin ben dilini kullanmaları gerekmektedir. Bu çalışmada amaç oluşturulan grupta ki bireylere iletişimlerinde ben dili mesajlarını kullanmanın önemini kavratmak ve günlük hayatlarında kullanmalarını sağlamaktı. Yapılan çalışmada da görüldü ki bireyler bu tarz çalışmalarda değişime açık olsalar da çalışma esnasında istenilen noktaya gelseler de çalışma ortamından çıktıktan sonra çevreyle etkileşime girilince beklenen davranıştan uzaklaşmışlardır. Bu doğrultuda yapılan çalışma sonucunda daha öncede belirtildiği gibi aile içinde başlayan iletişim eğitimi ve çevrenin iletişimde olan etkisi sonradan öğrenilmeye oranla çok daha büyüktür. Çalışma grubu sekiz bireyden oluşmasına rağmen bazı oturumlara bir, bazı oturumlara iki kişi eksik katılım olmaktaydı. Katılımların tam olmasını sağlamak için öncelikli olarak devam sürekliliğinin olmama sebebini katılımcılarla birlikte değerlendirdik. Sunulan sebepleri ortadan kaldırmak ve devamlılığı sağlamak için oturum gün ve saatlerinde yeniden düzenlemelere gidildi. Bunun yanı sıra katılımcılara oturumlarda ne tür değişiklikler istedikleri soruldu ve genel olarak saat, gün düzenlemesinin yeterli olduğu sonucuna varıldı. Yapılan ara değerlendirmede bireylerin çalışmanın amacına yönelik olarak belli bir ilerleme kaydettikleri saptanmıştır. Ara değerlendirme dört sorudan oluşmakta ve her sorunun altında duygularını ifade etmek için boşluklar bırakılmıştır. Katılımcılar duygularını net bir şekilde ifade etmişlerdir. Çalışmanın bu aşamasında ilerleme kaydettiklerini düşündüren husus ise çalışma başladığında ara değerlendirmede yer alan benzer sorular bireylere sorulduğunda duygularını daha öfkeli bir şekilde ifade etmelerine karşın ara değerlendirmede ne hissettiklerini daha sakin ve daha net bir şekilde ifade etmişlerdir. Çalışma sonunda uygulanan değerlendirme ölçeğinden elde edilen sonuçlara göre; katılımcılar yapılan çalışmadan keyif almış ve yeni bilgiler öğrenmiştir. Katılımcılar yine bu 677 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

174 değerlendirme sonucuna göre grup çalışmasının diğer ders ve konularda da uygulanabilir olduğunu düşünmektedir. Çalışmalarda bireyler bir önceki oturuma göre her seferinde daha istekli ve daha keyifli gelmelerine karşın ortak olarak ilettikleri bir sorun vardı. Çalışma esnasında hatta bazı arkadaş gruplarında çalışmada öğrendiklerini uygulayabildiklerini yani ben dilini hayatlarına adapte edebildiklerini ancak söz konusu aile ve çok yakın arkadaşlar olduğunda bunu başarmanın çok zor olduğunu belirtmeleridir. Bu sorunun aşılabilmeleri içinde rol model çalışmaları ve drama etkinlikleri düzenlenip, yeniden aile içi rol model davranışlar çalışılmıştır. Öneriler - Kalıplaşmış toplumlarda okul müfredat programı içinde etkili iletişim derslerine yer verilmelidir. Bu dersler gerek üniversite kapsamında gerekse yaygın eğitim kurumları veya belediye, demokratik kitle örgütleri desteğiyle semt semt, bölge bölge çalışma atölyeleri tarzında yaş sınırı belirtmeden toplumun tüm fertlerine zorunlu olarak verilmeli ve teşvik edilmelidir. - Öğretmenlerin pedagojik formasyon derslerinin içerğindeki ben dili mesajı ile grup eğitim, grup drama ve yaratıcı drama çalışmaları, öğretim ilke ve yöntemler dersinde birlikte ele alınıp işlenmeli. - Resmi kurum ve kuruluşlar başta olmak üzere özellikle kitle iletişim araçlarını etkin kullanan vizyon-model kişilerin etkili iletişim konusunda örnek olmaları gerektiğinden, bu eğitimden geçmeleri ön koşul olarak getirilmelidir. - Modernleşme süreci birey ve aile içi iletişimden geçtiği için yeni dil kullanımı yani etkin ve empatik dil olan ben dilinin aile içinde kullanılmasına dönük aile eğitim programları düzenlenmelidir. Kaynaklar Açıkgöz, Ü. K. (2003). Aktif Öğrenme,İzmir:Eğitim Dünyası Yayınları. Bozdağan, Z. (1993). Yaratıcı Drama, Ankara:Nobel Yayın Dağıtım. Cüceloğlu,D. (2011). Yeniden İnsan İnsana,İstanbul: Remzi Kitapevi Dökmen,Ü. (2011). İletişim Çatışmaları ve Empati (44.basım), İstanbul: Remzi Kitapevi. Gordon,T.( 2011). Etikili Anne-baba Eğitimi, İstanbul:Profil Yayınları. Işıksaçan,T.(2011). Etkili İletişim,İstanbul:Kum Saati Yayınları. Kaner, S. (1990). Psikodrama-Kuram, Teknik ve Araçlar, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Fakülte Dergisi Cilt 23 (Sayı 2): 457. Karasar N. (2009).Bilimsel Araştırma Yöntemi(20.baskı),Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Kuzgun Y. (2009). Rehberlik ve Psikolojik Danışma,Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Mehrabian, A.(1968). CommunicationWithoutWords, PsychologyToday, 2, Odabaşı, B. (2007). Beyin Fırtınası, Ankara: Yurt yayınevi. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 678

175 Odabaşı, B. (2011).Beyin Temelli Program Ve Sınav, Konya: Çizgi Yayınevi Odabaşı, B. (2012). Sınıf Yönetiminde Ben Dili nin Uygulanması İle İlgili Bir Çalışma, İzmir: İnternational Symposium Language and Communication, 1055 O'Neill, C. ve Lambert, A.,(1990).Drama Structures A PracticalHandbook For Teachers,London:Heinemann Educational Book Inc. Önder, A. (2004). Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama Kuramsal Temellerle Uygulama Teknikleri ve Örnekleri, İstanbul:Epsilon Yayıncılık. San, İ.(1990). Eğitimde Yaratıcı Drama, Ankara: A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 23 (Sayı:2): TDK(1983). Türkçe Sözlük, Ankara: TDK Yayınları. Tapan, Ç.(2006).Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim bilimi ensitüsü İlköğretim Ana bilim dalı Sosyal bilimler öğretmenliği bilim dalı Yüksek Lisans Tezi,İzmir. Zimmerman, B. J., (1989). A SocialCognitiveWiev of Self-RegulatedAcademic Learning. Journal of Educational Psychology, Vol 81(3), Sep 1989, DOI: / KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

176 MATEMATİK EĞİTİMİNDE YENİDEN YAPILANMA RECONSTRUCTION IN MATHEMATIC EDUCATION Hülya BOZYOKUŞ Öğr.Gör., Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Teknolojileri Bölümü, TÜRKİYE ÖZET Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Teknolojileri Bölümü nde okuyan 120 öğrenciye anket uygulanmıştır. Elde edilen çözüm ve önerilere dayanarak yeniden yapılandırmanın önemi ve gerekliliği sonucuna ulaşılmıştır. Sonuçta; Meslek yüksekokullarının amacı; yeni ve farklı ne üretebilirim diye düşünebilen, bilgi birikimli, branşında uzman, bilgi ve beceri yönünden gelişmiş bireyler yetiştirmektir. Anahtar Sözcükler: Matematik eğitiminden yapılanma, eğitimde reform, matematik eğitimi. ABSTRACT The 120 students studying at the Vocational School of Technical Sciences of Uludağ University have been applied questionnaires. Based on the solutions and propasals, it has been decided that the restructuring is important and necessary. As a result, the purpose of the Vocational Schools is to educate the individuals who is creative, informed, specialized in his or her subject, developed. Key Words: reconstruction in mathematic education, reform in education, mathematic education. 1. GİRİŞ Matematik akıl ve mantık bilimidir. Matematik her bilim dalı için önemlidir. Bunun nedeni:bilimsel teorilerin en güzel ve belki de tam ifadelerinin matematiksel formüller biçiminde olmasıdır. Her bilim daha tutarlı, daha güvenilir olmak için giderek matematiğin içine girmektedir. Bu yüzden yakın bir gelecekte bütün bilimler, sosyal bilimlerde dahil matematikle anlatılır hale gelecektir. İnsanlar, yaşamları boyunca karşılaştığı sorunları çözmek çabası içerisindedir. Bunun için eğitim gerekir. Eğitimi de anlamlı kılan sağlıklı düşünebilen insanların çokluğudur. Sağlıklı düşünebilme denildiğinde akla ilk matematik gelir, çünkü matematik doğru düşünmeyi öğretir. Düşünce üretilmeden, temel bilimler olmadan kısacası matematik olmadan toplumlar kalkınamaz. Neden Matematik eğitiminde yenilik? Bilimlerin en hızlı değişeni matematiktir. Matematik 2000 yıllık kuramları hala geçerli olan tek bilim dalıdır. Fakat bu 2000 yıllık ağaç yeni sürgünler vermektedir; işte son yılların fraktal geometrisi, kaos teorisi, standart olmayan analiz, oyun teorisi vb. [14] Türkiye de hızla değişmekte kabuğunu kırmakta olan bir ülkedir. Türkiye de bugüne kadar gerçek anlamda bir eğitim sistemi belirlenmemiştir. Hep derme çatma ve yamama usulüdür. Bugüne kadar hiçbir eğitim projesi sonuna kadar uygulanamamıştır. Türkiye de KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 680

177 eğitim öğretimin kalitesinin tartışılır olduğu doğrudur. Türk toplumunda, çoğu insanın benimsediği görüş eğitim sistemimizin değişmesi yönündedir. Yeni iletişim teknikleri sayesinde yeni kuşak, eskiden bizlerin binbir güçlükle şekillendirdiği matematiksel cisimler ile şimdi bilgisayardaki matematik programları sayesinde oynamaktadır. Geçmişten günümüze Avrupa modelleri incelenerek sürekli değişiklik yapılmıştır. Bu değişikliklerden bazıları; eğitim süresi, üniversiteye giriş sınavlarındaki değerlendirme sistemi, DGS, YGS, SBS, sınavları ilk akla gelenlerdir. Zorunlu temel eğitimin sekiz yıla çıkarılması ders programlarındaki, saat değişiklikleri, kaynak kitap değişikliği, bazı derslerin bir yıl sonra kaldırılması, bir sonraki seneye kalan öğrencinin mağdur olması, ders kredilerindeki değişiklikler vb. eğitimimizdeki başlıca sorunlardır. Bu sorunları çözmeye yeniden yapılanmaya ihtiyaç vardır. Öğrenciler değişmiştir ve daha değişecektir. Eğitimde problem çözümlerinde sorgulayıcı bakış açıları ile eğitim sorunlarında yeni çıkış yolları geliştirmekte fayda vardır. Eğitim sürecinde öğrencinin öğrendiği ile öğretmenin öğrettiği arasında her zaman bir eşitsizlik söz konusudur[9]. Öğretmenin öğrettiği > öğrencinin öğrendiği Bu eşitsizlikte öğrencinin genel yeteneği kaçınılmazdır. Eğer, öğretim üyeleri kendi öğretme teknikleriyle öğrencilerin öğrenme şekilleri arasında bir uyum yakalayabilirlerse eğitim daha etkin hale gelir, eşitsizlik ise güçsüz kılınabilir. Matematik üzerine çok sık söylenen fikirler vardır: Matematik dersinde gördüğümüz formülleri yaşamın hangi alanında kullanacağız? Boşu boşuna formülleri ezberliyoruz? Diğer derslerle matematik arasındaki ilişkiler yeterince açık olmadığından, öğrenilen bilgileri birleştirmek zordur. Matematik çok soyut bir ders, aynı zamanda anlaşılması çok zor bir derstir. Öğrenirken çok zevk alamıyorum, Matematiği sevemiyorum, zevk vermiyor, Çok monoton geçen bir ders, Anlaşılması çok zor, Matematik dünyasında yaşamak insanı gerçek dünyadan soyutluyor. Bu listeyi uzatmak mümkündür. Öncelikle matematik; özellikle temel fen bilimlerinde uygulama alanı bulan hatta bilimlerin iç mimarisini etkileyen temel bir bilimdir. Fizik, kimya, biyoloji, vb. alanları matematiksiz düşünemeyiz. Bu alanlar ve derslerde başarımız matematikteki başarımızla doğru orantılıdır. Sayısal zekamız, muhakeme yeteneğimiz, bilgileri analiz ve doğru genellemelere kavuşturabilmemiz matematik eğitimiyle gerçekleşmektedir. Matematik eğitiminde öğrencilerin; tümevarım-tümdengelim, duyusal-sezgisel, aktifpasif gibi kavramları tam olarak anlayamadığından eğitim ortamları verimsiz, sıkıcı, ortamlara dönüşmüştür. Öğrenci üreten, sorgulayan katılımcı birey değil, ezberleyen pasif alıcı konumuna dönüşmüştür. Teknolojinin gelişmesiyle öğrenmenin boyutu da değişmiştir. Dolayısıyla matematik eğitim modelleri de değişmiştir. Eğitim kurumları yaşam biçimlerinin ve konumunun değişimiyle birlikte yeni koşullara göre şekillenmek zorunda kalmıştır. Teknolojik gelişmelerle birlikte öğrenciler: Mezun olduğumuzda matematik ne işimize yarayacak?, Neden bu konuyu öğreniyoruz? şeklinde sorular sormaktadır. Öğretici ise: çünkü kitapta var, yazdığına göre bir bildiği vardır, ileride elbet ne işe yaradığını görürsünüz, Programa göre bunu öğretmem gerekiyor şeklinde cevaplar verdiği diyaloglar yaşanmaktadır. Oysa günlük yaşamdan örnekler vermek mümkündür. Matematik Nerelerde Kullanılıyor? Matematiğin hayatımızda nerelerde kullanıldığını daha ilk derslerde vermek gerekir. Günlük yaşamda basit bir alışverişten, yazdığımız yazıdaki hacimsel ve geometrik ilişkilere 681 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

178 kadar matematik hayatımızın içindedir. Uygulamalı bilimleri bir yana bırakırsak görsel sanatlarda bile matematik kullanılmaktadır. Örneğin olasılık kuramı, trafiğe ve iletişime uygulanıyor; uzay uçuşlarında roketlerin kalkış hızı, yakıt miktarı, yörünge ve seyir bilgileri matematik gerektiriyor. Üretim ve tüketim hızları, enflasyon, devalüasyon, borsa, faiz, büyüme hızı, kişi başına düşen milli gelir vb. matematiksiz olamaz. Eflatun, "Matematiksiz kültür olamaz" demiştir. Matematik bir sanattır. Çünkü bir sanat dalında arayacağınız herşey matematikte vardır. Örneğin; resimde (bir insan portresi çizerken baş boyutu vücuda göre belli bir oranda çizilmekte), müzikte (noktalarda 2lik, 4lük, 16lık ses ölçüsünde) vb. hep matematik kullanılmaktadır. Mozart ın saraydan kız kaçırma operası, Mısır daki piramitler, bir fotoğraf, bir heykeli Matematikçi olmaya aday birine bunlar anlatıldığında onda uyandırılacak kıvılcım başarının anahtarı olacaktır[7]. Üniversitelerde ve okullarda ders programları daima matematik, geometri, astronomi ve müzik içerir. Matematik bütün bilimler için kusursuz bir iletişim aracı ve dilidir. Dolayısıyla Matematik eğitimi hayati bir önem taşımaktadır[8]. Üniversiteler teknoloji ve bilgi üreten anahtar kurumlardır. Üniversitelerde matematik eğitimi anlat-yaz-dinle-deftere geçir olmaktan çıkartılmalı, öğrenci ders içinde aktif konuma getirilmelidir. Düşünme ve problem çözme sanatında öğrenci alabildiğine özgür olmalı, sonucu kendi çözümlemeye teşvik edilmeli, yeni ilişkiler bulmaya yönlendirilmelidir. Tanımları, teoremleri, ezbercilikten kurtarmanın yolu, grup çalışmalarına yönlendirilen öğrencilerin, tartışma, sorgulama, analiz etme, çözümleme yeteneklerinin geliştirilmesiyle mümkündür; öğrendiğini günlük yaşama tatbik etmesi ile mümkündür[9]. İyi bir matematikçi sadece matematiksel kavramları su gibi bilen değil, onları yaşamın birçok sahasında kullanmayı bilendir, iyi bir matematikçi çok yönlü olandır. Günlük yaşantımız karşılıklı iletişim-konuşma-sorgulama-tartışma bilgi edinme temellerine dayanır. Öğretim üyesi bilen, öğrenci ise bilmeyendir mantığı yanlıştır. Öyle öğrenciler vardır ki öğretim üyesinden bir adım ileride demek bile mümkündür. Çünkü öğretim üyesi yıllarca aynı konuları anlattığı ve kendisini yenilemediği için yerinde saymakta, teknolojiyi takip eden öğrenci internetteki videolu konu anlatımlarını izleyerek kısa zamanda problemi çözerek mesafe kat etmektedir. Öğrenci artık düşünüyor, sorguluyor başka bir çözüm yolunun da olabileceğini söylüyor. Matematiği klasik yöntemler ile öğretmeye kalkışmak sistemi baştan zorlaştırmaktır. 2.YÖNTEM : Bu bölümde araştırmanın yürütülmesinde izlenen yöntem anket uygulamasıdır. Anket 20 Ocak Şubat 2011 tarihleri arasında toplam 22 günlük sürede gerçekleştirilmiştir. Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı Bölümü nde okuyan 120 öğrenciye anket uygulanmıştır. Anket uygulanan grubunun verileri toplanmış, daha sonra düzenlenerek değerlendirmeye alınmıştır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 682

179 2.1 Anket Formu: Anket formundaki sorular aşağıda verilmiştir. Anket formunda yer alan sorularla ilgili maddelerin değerlendirilmesinde çoğunlukla kullanılan ölçek, evet, hayır, kesinlikle evet, kesinlikle hayır ve kararsızım seçenekleridir. Anket formundaki sorular şunlardır: 1-) Matematik sizce gerekli mi? o Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 2-) Matematik dersini seviyor musunuz? o Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 3-Matematik eğitiminde yeniden yapılanmaya gidilmesi gerekir mi? Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 4-Matematik eğitiminde ezberci bir yöntem mi izleniyor? Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 5-)Eğitimde aşağıdakilerden hangisi daha yararlıdır? Kitap internet e-learning (uzaktan eğitim) eğitim CD si Bilimsel dergiler 6-) Matematik dersini veren hocanın sizce yeterli olduğunu düşünüyor musunuz? o Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 7-) Matematik hocalarına rotasyon uygulanmalı mıdır? o Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 8-) Matematik sınavlarında sınav kaygısı taşıyormusunuz? o Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 9-) Sizce eğitim sistemimiz gerektiği gibi işliyor mu? Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 10-) Mezun olduktan sonra günlük hayatta kullanabileceğiniz düşünüyor musunuz? Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 11-)Derse devam oranınızın başarı durumunuzu etkilediği oluyor mu? Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 12-)Bilişim Teknolojileri etkin bir şekilde kullanabiliyor musunuz? o Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 13-)Bilim ve Teknolojideki gelişmeleri izleyerek kendinizi sürekli yeniliyor musunuz? Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 14-)Sınıf mevcudunun kalabalık olması eğitimdeki başarınızı etkiliyor mu? Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 15-) Matematik eğitiminde aşağıdakilerden hangi modelin öncelikle uygulanması gerekir? aktif mi? proje temelli mi? ezbersiz mi? katılımcı mı? uygulamalı mı? 683 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

180 16-) Matematiği öğrenmenin en etkili yolu çok sayıda alıştırma yapma mıdır? Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 17-) Matematik öğrenme, daha çok konuyla ilgili kural ve formülleri bilmeyi gerektir. Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 18-)Öğrenciler öğretmenden öğrendikleri kadar arkadaşlarından da matematik öğrenirler. Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 19-) Matematik öğrenme, matematiksel bilgi ve kuralların mantığını anlamayı gerektirir. Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 20-) Öğrencilerin hatalarını tartışmak, matematik öğrenmede etkili bir yoldur. Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 21-) Her öğrenci matematiksel bilgisini kendisi keşfedebilir ve oluşturabilir Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım 22-)Problem çözmede yürütülen mantık, problemin sonucundan daha mı önemlidir[13]. Kesinlikle Evet Evet Kesinlikle Hayır Hayır Kararsızım Her Matematik öğreticisine yöneltilmesi gereken sorular ise şunlar olmalıdır[11]: Problem çözümünde çözüm yollarında öğrenci alabildiğine özgür mü? Problemlere duyarlılık kazandırmak için ne tür araçlar kullanıyorsunuz? Öğrencinin önce problemi anlama çabasını ne derece teşvik ediyorsunuz? Problem çözümünde gerektiğinde çözüm arama tekniklerinde öğrenci bilgilendiriliyor mu? Çözümü test etmede alternatif çözümler için öğrenciden gelen tepkiler ne derecede karşılık buluyorlar?[12] Ankete katılan öğrenciler, doldurdukları formda isim, soyadı yazılmadığı için rahatça istedikleri cevabı verdiklerini söylemişlerdir. Öğrencilerin bölümü, gece, gündüz, 1.sınıf ve 2.sınıf olmalarına göre öğrenci sayıları ve yüzdeleri aşağıdaki tabloda gösterildiği gibidir. Tablo 1. Anket çalışma gurubunu oluşturan öğrencilerin sayısal görünümü. U.Ü. TBMYO Sayı Yüzde (%) Bilgisayar Bölümü Gündüz Grubu 1.Sınıf Bilgisayar Bölümü Gece Grubu 1.Sınıf Bilgisayar Bölümü Gündüz Grubu 2.Sınıf Bilgisayar Bölümü Gece Grubu 2.Sınıf TOPLAM KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 684

181 Tablo 1 e göre araştırmanın çalışma grubuna alınan toplam 120 öğrencinin %16sını (20 öğrenci), Bilgisayar Bölümü gündüz 1.sınıf öğrencileri, %25 ini (30 öğrenci), Bilgisayar Bölümü gece 1.sınıf öğrencileri, % 34 ünü (40 öğrenci) Bilgisayar Bölümü gündüz 2.sınıf öğrencileri, %25 ini (30 öğrenci) Bilgisayar Bölümü gece 2.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı Bölümü gündüz, % 16 gece %25 1.sınıflarda, %34 gündüz 2.sınıf, %25 gece 2.sınıf bilgisayar bölümü öğrencilerinden oluşturmaktadır Verilerin Çözümü ve Yorumlanması: Anket uygulandıktan sonra değerlendirmeye geçilmiştir. Anlamlılık düzeyi.05 olarak kabul edilmiştir.anket formlarında değerlendirilmesinde aşağıda sıralanan işlemler gerçekleştirilmiştir. Anket formu toplam 120 öğrenciye anket uygulanmıştır. Anket formlarının açıklamalara uygun yanıtlanmasının kontrolü yapılmıştır. Anket formlarındaki görüşlerin katılım yüzdeleri (%) hesaplanıştır. Değerlendirme işlemleri için Pentium III Notebook bilgisayar ve paket istatistik programı (SPSS / The Statistical Package for Social Sciences) kullanılmıştır.. Anketin uygulamasında gözlemlenen faktörler: Sınıflardaki öğrenci sayılarının fazla olduğu, Matematik öğretim programının yoğun olması, Öğrenci anketlerini değerlendirmenin zaman aldığı, Öğrencilerin kaygılı oldukları gözlenmiştir. 3. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmada elde edilen verilere dayalı olarak bulgular ve yorumlara yer verilen bu bölümde anket formuyla elde edilen SPSS verileri değerlendirilmektedir. İlk bakışta çok mantıklı görünmesine rağmen, farklı seviyelerdeki öğrencilerin aynı sınıflarda toplanması, homojen olmayan bir sınıf yapısının ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Yaptığımız gözlem ve değerlendirmelerde bu uygulamanın eğitimi kötü yönde etkilediği izlenimi elde edilmiştir. Aşağıda SPSS ile hesaplanan tüm sorulara ilişkin frekans tablosunun geçerlilik değerleri sunulmuştur. 685 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

182 Seçenekler s1 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Toplam s2 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Toplam s3 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Toplam s4 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 686

183 Toplam s5 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Toplam s6 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumulativ e Percent Toplam s7 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH Cumulati ve Percent Toplam

184 s8 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Toplam Seçenekler Frequency Percent Valid Percent s Cumulative Percent Toplam s10 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumula tive Percent Toplam KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 688

185 s11 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Toplam s12 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Toplam s13 Seçenekler Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Toplam Spearsman ın rho testi 8 ile 10 arasında anlamlıdır. Sig 0.002<0.05 olduğundan anlamlıdır. İlişki söz konusudur. İlişki zayıf aynı yönlü anlamlıdır. Öğrencilerin başarısını etkileyen en önemli öğelerden birinin sınav kaygısı olduğu görülmüştür. Sınavlar, öğrencilerinin geleceğini belirlemede ve meslek seçiminde oldukça 689 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

186 önemlidir. Sınav kaygısı öğrencilerin okulda öğrenmelerini olumsuz yönde etkilediği gözlemlenmiştir Spearman's rho s8 s10 Correlati ons Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N **. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed). s8 s ** ** Öğrenciler sınav kaygısı ile sınavda bilgileri tam hatırlayamadıklarını söylemişlerdir. Çünkü sınavlar geleceklerini etkilemektedir. Dolayısıyla sınavda doğru cevaplanan matematik sorularının sonucu olumlu yönde etkileyeceği açıktır. Veriler sürekli olmadığı için Spearsman ın sıra korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Sonuç aşağıdaki tabloda verildiği gibidir. Sig 0.001<0.05 olduğundan anlamlıdır. Spearman's rho s3 s9 Correlati ons Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N **. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed). s3 s ** ** Matematiği gençlere sevdirmek gerekmektedir. Saman kâğıdına, şekilleri renksiz, berbat baskılı, bazı sayıların okunmadığı, paragrafsız, iç içe yazılarla yazılmış kitapların artık olmaması gerçeği ortaya çıkmıştır. Matematikte yeniden yapılanmanın kaçınılmaz olduğu aşikardır. Bunun gerçekleşmesi için programların esnek bir yapıda geliştirilmesi gerekmektedir[4]. Matematik sembollerin düzgün kullanılması, grafik ve tablo çizilmesi sonucunda doğru cevabı elde etmek olarak görülmektedir. Öğrenciler bu ön yargılardan kurtarılmalıdır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 690

187 Spearman's rho s11 s12 Correlati ons Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N **. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed). s11 s ** ** Matematik sadece, hesaplamalar, formüller, grafik ve tablo çizmek sonucunda da doğru cevabı elde etmek olarak görülmektedir. Öğrencileri matematikten soğutan bu eğitim zararlı olmakta, öğrenciler bu ön yargılardan kurtarılmalıdır. Nereden bakarsak bakalım, matematik farkında olmasak da yaşamımızın önemli bir parçasıdır. Çevremizde bulunan varlıklara baktığımızda matematiği görmemek mümkün müdür? Günlük yaşamda basit bir alışverişten hacimsel ve geometrik ilişkilere kadar matematik hayatımızın içindedir. Kaldı ki üniversite ve ileri düzey matematik eğitimlerinde hem uzmanlık alanlarında hem de yaşamın içine girmiştir. Bugün yaşamımızı son derece kolaylaştıran mühendislik alanları: şehircilik, endüstri, bilgisayar teknolojileri, uzay bilimleri gibi pek çok alan matematik temeliyle gelişimini sağlamıştır. Sonuç olarak diyebiliriz ki; doğru hedefler koyma, doğru yöntem ve teknikler kullanma, doğru planlamalar yapma, matematikte başarıya ulaşmayı sağlayacaktır. Eğitimde öğretmenden başlayarak, vadeli planlar yapmak yerine, geleceğin ideal neslini yetiştirecek vizyonla hareket etmek gereklidir. Daha sağlıklı, daha modern, daha gelişmiş bir ülkeye başka türlü ulaşılması mümkün değildir[3]. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Son dönemde, üniversitelerdeki bölümlerinin ulusal ve uluslararası akredite olmaları müfredat programlarının yeniden yapılandırılması için iyi bir fırsattır. Birlikte hareket edilirse ulusal ve uluslararası geçerliliği olan eğitim öğretim programlarına ulaşmak mümkün olacaktır. Görüş 1 Matematik dersinin etkin bir şekilde işlenmesi için formatı yeniden düzenlemek, Görüş 2 Matematik dersine başlarken ünlü matematikçilerden veya matematiğin günlük hayatta kullanıldığı yerlerden bahsederek öğrencilerin ilgisini çekmek, Görüş 3 Matematiği öğrenme sürecinde problem, proje, ödev, modeller vermek, Görüş 4 Şekiller, resimler, grafikler, tablolar kullanmak, Görüş 5 Öğrencilerin katılımını arttırmak, ödüllendirmeyle motivasyon kazandırmak, Görüş 6 Resimler, grafikler, tablolar kullanmak, Görüş 7 Karmaşık tanımları ve teoremleri daha esnek açık hale getirmek, Görüş 9 Öğrenciler arasında grup çalışması yapmak, Görüş 10 Öğrencilerin yaratıcılıklarını ve sezgilerini kullanmak, 691 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

188 Görüş 11 Eğitimde (not, sınıf tekrarı...vb) korkuyu kaldırmak, Görüş 12 Matematik eğitimcileri arasındaki iletişim eksikliğini gidermek, Görüş 13 Öğrenci merkezli bir eğitim-öğretim sistemi oluşturmak, Görüş 14 Matematik dersinin sonunda konunun anlaşılıp anlaşılmadığını anlamak için quiz yapılabilir. Görüş 15 Ders sayısı ve toplam ders saatleri çok yoğundur. Bu durum öğrencinin fiilen takip edeceği haftalık ders saatini arttırmaktadır [2]. Sonuç olarak, ülkemizde ve dünyada meydana gelen hızlı değişimlere paralel olarak eğitim ve öğretim programlarında yeniden yapılandırma bir zorunluluk haline gelmiştir. Bununla birlikte sadece müfredatı değiştirmek yeterli değildir. Mesele, dünyada ve ülkemizde ihtiyaçları iyi tespit etmek ve ona göre bir müfredat hazırlamaktır[6]. Eğitim-öğretimde yeniden yapılandırma çalışmalarına aşağıdaki maddelerden başlanabilir Matematiği öğretme gerçek üzerinde soyut sistemlerle yükseliş ile doruğa çıkartılır. Bunları gerçekleştirmede aşağıdaki temel yapılanmalar şarttır: [9 ünal ufuktape] 1. Matematik bölümlerindeki kadro sorunları çözümlenmeli, 2. Öğrenci alım kontenjanları azaltılmalı ve kişilik sınıflarda eğitim yapılmalıdır. 3. Bölümlerin ders programları gözden geçirilmeli, yeni koşullara göre güncelleştirilmeli, 4. Ders kitapları yazılımları teşvik edilerek zenginleştirilmeli, 5. Matematik bölümlerinin kendilerine ait mutlaka bir bilgisayar dersliği ve internet bağlantısı olmalı, 6. Matematik bölümleri en azından uzmanlık dallarına göre kitap ve dergi konusunda beslenmeli, 7. Öğretim elemanları; öğretim teknikleri, araç ve gereçlerin kullanımı, bilgi yenilenmeli, 8. Matematiksel düşünceyi kavrama, esneklik, matematik tarihi ve öğrenci psikolojisi konularında yeniden yapılandırılmalı, 9. Hizmet içi kurslar, konferanslar, sempozyumlar, paneller, öğrenci dernek ve toplulukları ile düzenlenen akademik faaliyetler arttırılmalı, 10. Öğretim üyelerinin okuttukları derslerde rotasyon yapılmalı, 11. Bölümler devlet desteğine bağımlılıktan kurtulmalı, değişik kampanyalar, bağışlar, özel kurslar düzenleyerek kendi başlarına ayakta durmayı öğrenebilmeli, 12. Matematik bölümleri arasında dayanışma ve işbirliği teşvik edilmeli (Matematik yaz kampları vb her yıl dönüşümlü yapılmalı) 13. Öğretici, öğretimden çok araştırma ve bilgisini geliştirmeye yönlendirilmelidir 14. Eğitim-öğretimde bilgisayar ve yabancı dil eğitimine ağırlık verilmeli, hazırlık sınıfları konmalıdır. 15. Öğrencilere inceleme, araştırma, analiz etme, sonuç çıkarma becerisi kazandırılmalıdır. 16. Eğitim sisteminde zeka ve bedensel özürlülere özel bir eğitim verilmesi gerektiği gibi, çok zeki olanlarında eğitimine erken yaşta başlanmalıdır[1]. 17. Öğrencilere proje ödevleri verilerek eğitime daha fazla katılımları sağlanmalıdır. 18. Sanayi ve endüstri kuruluşları ile protokol imzalanarak teknik geziler yapılmalıdır. 19. Başarılı öğrencilere burs verilerek mesleğinde yetenekli öğrencilere imkan sağlanmalıdır. 20. Uygulamalar ve uygulama saatleri arttırılmalıdır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 692

189 21. Stajlar daha etkin hale getirilmelidir. Stajların etkin ve verimli yapılabilmesi için stajlarda uygulama konularına öncelik verilmelidir. 22. Çeşitli konularda sertifika programları hazırlanmalıdır. 23. Yurt içi ve yurtdışı programlar arasında gezi düzenlenebilir veya staj süreleri artırılabilir. Matematik eğitimi yukarıdaki maddeler yapılmadığı takdirde gelişemez, yerinde saymaya mahkum kalır. Yeniden yapılanmış Matematik derslerinden anladığımız keşfetmeyi sorgulamayı, genellemeyi öğrendiğimiz eğitim ortamı olmalıdır. Burada öğrenci problemi analiz etmeyi ve çözmeyi kalıplar içine sıkıştırılmada özgürce öğrenmelidir. Bu yetilerle geleceğe hazırlanan öğrenci özgür iradeli, çözümler üreten yaratıcı bireydir. Ülkemizin bu tür genç nesillere ihtiyacı vardır[12]. KAYNAKLAR [1] 2000 li Yıllarda Lise Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, 8-9 Haziran [2] Mesleki ve Teknik Eğitimde Öğretmen Eğitimi Uluslararası Konferansı, Ocak 2004, [3] Eğitimde Stratejik Planlama, Makaleler, ANKARA 2010, [4] Prof.Dr.Hıfzı DOĞAN, A.Ü Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim Bölümü. [5] Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması, Fırat Üniversitesi Haber Dergisi Ocak [6] Prof.Dr.Ahmet TUTUŞ, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Eğitime Bakış Dergisi, ISSN , yıl:8, sayı:23, Nisan-Mayıs-Haziran [7] C.YILDIRIM, Matematiksel Düşünce, Remzi Kitapevi. [8] Ünal UFUKTEPE, The heart of Mathmatics, P.R.Halmos,1980 Amer.Math.Monthly 87. [9] Ünal UFUKTEPE, Türkiye deki Üniversitelerde Matematik Eğitimi (erişim: [10] Ünal UFUKTEPE, Matematik Eğitiminde Yenilik, (erişim: [11] I. LAKATOS Proof and Refutations, [12] P.FEYERABEND, Against Method, Verso, London, [13] Osman BİRGİN, KTU Fen Bilimleri Enstitüsü doktora tezi, sayfa382, Ocak 2010 [14] Esin EKİNEL, Matematik Dersi Başarısı ile Bilişötesi Öğrenme Stratejileri ve Sınav Kaygısının İlişkisi, Yüksek Lisans Tezi, A.Ü. Eskişehir, Şubat KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

190 ÖĞRETMEN ADAYLARININ MATEMATİKSEL MODELLEME PROBLEMİ İLE OKUDUĞUNU ANLAMA ARASINDAKİ İLİŞKİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ THE EVALUATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHER CANDIDATES COMPREHENSION OF READING AND MATHEMATICAL MODELING PROBLEM Alattin URAL Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Ünv. Eğitim Fak. İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, TÜRKİYE Hakan ÜLPER Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Ünv. Eğitim Fak. Türkçe Eğitimi Bölümü, TÜRKİYE ÖZET Matematiksel modelleme sürecinin ilk ve önemli bir aşaması olması açısından problemin ne istediğini anlamada yaşanacak sorunun modelleme sürecini ve sonuçlarını doğrudan etkileyeceği açıktır. Bu açıdan bakıldığında; genel anlamda okuma-anlama yeterliğinin matematiksel okuma-anlama yeterliğiyle de pozitif bir ilişkisinin olup olmadığına yönelik elde edilecek bulguların, matematiksel modelleme yeterliğini etkileyen matematik dışı faktörlerin, zorlukların ortaya konması ayrıca modelleme yeterliğinin geliştirilmesi temelinde düzenlenecek eğitim ortamlarının planlanması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı; matematik öğretmen adaylarının okuduğunu kavrama becerisi ile matematiksel modelleme problemini anlama becerisi arasında bir ilişki olup olmadığını araştırmaktır. Araştırmaya, ilköğretim matematik eğitimi ana bilim dalı 4. sınıfta eğitim gören 22 si kız ve 16 sıi erkek toplam 38 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda, öğrenci grubuna önce matematiksel modelleme ile ilgili bir problem sorulmuş, sonra ise okuduğunu anlama becerilerini ölçen çoktan seçmeli bir test uygulanmıştır. Matematiksel modelleme problemine dayanarak öğrenciler dört kategoriye ayrılmış ve bu kategorilerde yer alan öğrencilerin kavrama testinden aldıkları puanlar arasında bir fark olup olmadığına Kruskal Wallis ve Mann Whitney U testleriyle bakılmıştır. Sonuç olarak matematiksel modelleme problemini iyi kavrayanlar kategorisinde yer alan öğrencilerin okuduklarını diğer kategoridekilere göre daha iyi anladıkları ortaya çıkmıştır. Anahtar Sözcükler: Matematiksel modelleme, problemi anlama, okuduğunu kavrama ABSTRACT As being the first and an important stage of the mathematical modeling process, it is obvious that a problem with understanding what question demands would directly affect the process and conclusions of modeling. With this point of view; findings about a positive relationship in general between the skills of reading and understanding and skills of mathematical reading and understanding are taught to be important to find non-mathematical factors and difficulties that affects the skill of modeling and it s also taught to be important for the planning of education environments that is essential to develop the skill of modeling.the purpose of this study is to investigate if there s a relationship between teacher candidates skill of reading comprehension and mathematical modeling problem.22 females and 16 males (A total of 38 students), who are the 4th graders of the division of elementary mathematics, took place in the research. To serve the purpose of this study, the student group is asked a problem KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 694

191 about mathematical modeling, and then they took a multiple-choice test that measures their comprehension skill. Students are categorized into four categories based on the mathematical modeling problem and by using the Kruskal Wallis and Mann Whitney tests, the points of the students from the comprehension test are checked if there s a significant difference within these categories. As a conclusion it is revealed that the students in the category, which consists of students that comprehend the mathematical modeling problems better, have a better reading comprehension than the students in the other categories. Key Words: mathematical modeling, understanding the problem, comprehending the problem, reading comprehension 1. GİRİŞ Matematiksel modelleme, kompleks bir gerçek yaşam durumunun/probleminin matematiksel olarak tanımlanıp, formüle edildiği ve yorumlandığı bir süreçtir (Lesh & Zawojewski, 2007; Mousoulides & English, 2008). Matematiksel modelleme yetmişli yılların başlarında okul matematiğine girmeye başlamıştır yılında, üst sınıflardaki öğrenciler için Uygulanabilir Matematik adlı alternatif bir ders açan Christopher Ormell in düşünceleri özellikle İngiltere de ve ayrıca Avustralya da etkili olmuştur. Matematik uygulamalarının farklı bilim dallarında kullanımıyla matematiksel modelleme matematik eğitimi sürecinde yer almaya başlamıştır (McLone, 1976). Berry ve Houston (1995) ve Doerr (1997) e göre matematiksel modelleme sürecinin ilk aşaması, gerçek hayat problemini anlamadır. Daha sonraki aşamada, bu problemi çözebilmek için gerekli olan değişkenler seçilir. Bu aşamadan sonra matematiksel model oluşturulur, çözülür, doğruluğu ve uygunluğu araştırılır ve elde edilen çözüm gerçek hayata yorumlanır. Sonraki aşamada model başka problemler için de geliştirilir, genelleştirilir. Son aşamada ise, problem ve çözümünü gösteren bir poster, yazılı veya sözlü bir rapor hazırlanır. Şekil 1. Matematiksel Modelleme Süreci (Berry & Houston, 1995) Ferri (2006) modelleme sürecini; gerçek durum, durumun zihinsel temsili, gerçek model, matematiksel model, matematiksel sonuçlar, gerçek sonuçlar şeklinde ve bu aşamalar arasındaki geçişi ise; görevi anlama, görevi sadeleştirme/yapılandırma, matematikleştirme, matematiksel olarak çalışma, yorumlama ve geçerliğini kontrol etme olarak tanımlamıştır. 695 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH

192 Şekil 2. Bilişsel perspektiften modelleme çemberi (Blum ve Leiss, 2005; Ferri, 2006). Niss (2004) e göre matematiksel yeterlik; matematiği, hem matematiksel içeriklerde hem de matematiğin rolünün olduğu/olabileceği matematiksel olmayan içerik ve durumlarda anlama, muhakeme etme ve kullanma yeteneğidir. Modelleme yapmanın gerektirdiği; matematiksel okuma-anlama, problem çözme stratejilerini düşünme ve uygulama, muhakeme, hesap gibi bilişsel talepler kuşkusuz modelleme yeterliğini etkileyen önemli bir nedendir. Ancak, modelleme yeterlikleri için verilen listeler halen yeterli görülmemekte ve deneysel çalışmalar ışığında geliştirilmeye devam edilmektedir. Bu yeterliklerin sadece modelleme çemberinde verilen süreçleri yapabilme becerileriyle açıklanamayacağı düşünülmektedir. Tanner ve Jones (1995) yaptıkları araştırmada, tek başına bilginin başarılı bir modelleme için yeterli olmadığını, öğrencilerin hangi bilgiyi nerede kullanacaklarını da bilmeleri gerektiğini ve bu noktada öğrencilerin zorluk yaşadığını gözlemlemiştir. Diğer taraftan, Niss (2004) modelleme yeterliğinin, matematiksel okuma-anlama yeterliğiyle de bağlantılı olduğunu belirtmiştir. Genel anlamda okuma-anlama sürecinde bir birey, metnin dilsel özelliklerine ve konusuna ilişkin yeterli düzeyde bilgi sahibi olmalı ve bu bilgileri kullanarak metindeki anlam öbekleri ve bölümleri arasında dilbilgisel ve anlamsal ilişkileri kurmalı; çıkarımlar ve yorumlar/değerlendirmeler yapabilmeli, metindeki önemli bilgilerle önemsiz bilgileri ayırt edebilmeli, metinin konusunu ve ana düşüncesini bulabilmeli ve okuma sürecinde kendisini gözlemleyerek bir problemle karşılaşınca bu problemi aşmak için stratejilerden yararlanabilmelidir (Caldwell, 2008; Randi, Grigorenko & Sternberg, 2008; Van Dijk & Kintsch, 1983). Yapılan bilişsel işlemlerin biçimi, yoğunluğu ve verimliliğinin doğrudan sonuca etki etmesi bakımından matematiksel modelleme problemi ve okuduğunu anlama süreçleri arasında bir koşutluk kurabilmek olanaklı gözükmektedir. Bu bağlamda diğer değişkenlerin benzer olması durumunda daha iyi kavrama daha iyi matematiksel modelle anlamına gelecektir. Diğer yandan matematiksel modelleme sürecinin ilk ve önemli bir aşaması olması açısından problemin ne istediğini anlamada yaşanacak sorunun modelleme sürecini ve sonuçlarını doğrudan etkileyeceği açıktır. Bu açıdan bakıldığında; genel anlamda okumaanlama yeterliğinin matematiksel okuma-anlama yeterliğiyle de pozitif bir ilişkisinin olup olmadığına yönelik elde edilecek bulguların, matematiksel modelleme yeterliğini etkileyen matematik dışı faktörlerin ve zorlukların ortaya konması, ayrıca modelleme yeterliğinin geliştirilmesi temelinde düzenlenecek eğitim ortamlarının planlanması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH December 2012, Kyrenia / North Cyprus 696