KAUFMAN KISA ZEKA TESTİ (Kaufman Brief Intelligence Test K-BIT) YAŞ ÇOCUKLARI ÜZERİNDE GEÇERLİK,GÜVENİRLİK VE ÖN NORM ÇALIŞMALARI

Transkript

1 T. C. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Özel Öğretim Anabilim Dalı Üstün Zekalılar Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi KAUFMAN KISA ZEKA TESTİ (Kaufman Brief Intelligence Test K-BIT) YAŞ ÇOCUKLARI ÜZERİNDE GEÇERLİK,GÜVENİRLİK VE ÖN NORM ÇALIŞMALARI Z.Özlem Atalay Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Serap Emir İstanbul, 2007

2 ÖZ Z. Özlem Atalay Kaufman Kısa Zeka Testi (Kaufman Brief Intelligence Test K.BIT) Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmaları Bu araştırmanın amacı Alan S. Kaufman ve Nadeen L. Kaufman (1990) tarafından geliştirilmiş olan Kaufman Kısa Zeka Testi (Kaufman Brief İntelligence Test / K.BIT) nin yaş Türk çocukları üzerinde geçerlik, güvenirlik ve ön norm çalışmalarının yapılmasıdır. Bu araştırmadaki örneklem İstanbul ilindeki 20 farklı sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi temsil eden evrenden tabakalama örnekleme methodu ile rastgele olarak seçilen yaş aralığındaki 361 öğrenciden oluşmaktadır. Denek olarak kullanılacak öğrencilere öncelikle araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu doldurtularak, kronolojik yaş (kız-erkek sayısı eşit alınmıştır) ve sosyo ekonomik durum aralıklarına göre eleme yapılmış; daha sonra K.BIT bireysel olarak uygulanmıştır. Güvenirlik çalışmaları doğrultusunda verilerin analizi için test-tekrar-test güvenirlik katsayıları, iç tutarlılık katsayıları ve ölçmenin standart hata değeri belirlenmiştir. Geçerlik çalışmaları doğrultusunda ise içerik, yapı ve kriter geçerliliği işlemleri yapılmıştır. Örneklemin demografik özelliklerini belirlemek için verilerin analizinde t-testi; farklı ölçümler arasındaki ilişkilerin belirlenmesi için Pearson, Spearman rho korelasyon analizleri, gruplar arası farkların belirlenmesi için ANOVA testi ve Mann- Whitney U testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda K.BIT in Türk Toplumundaki çocuklar için güvenilir ve geçerli bir araç olduğu saptanmıştır. i

3 ABSTRACT Z. Özlem Atalay Kaufman Brief Intelligence Test (Kaufman Brief Intelligence Test K.BIT) The Studies Of Validity, Reliability and Pre Norm on children who are years of age The main purpose of this research is to carry out the reliability, validity and the norm studies of Kaufman Brief Intelligence Test (K.BIT) that was developed by Alan S. Kaufman and Nadeen L. Kaufman in 1990, on Turkish children who are years of age. The sample of this research is consisting of 361 children who are selected by stratified sampling method. The 361 children attend the schools that represent the 20 different socio-economical and cultural levels of Istanbul. K.BIT has been applied to this 361 children individually. In the data analysis, test-retest reliability coefficients, content validity coefficients and standart deviation have been calculated for the reliability studies. Content validity, construct validity and criterion validity procedures have been carried out in the validity studies. Moreover, in the analysis of the data pertaining to demographic features, t-test, Pearson, Spearman rho correlation analysis, ANOVA test and Maan- Whitney U test were used. The results of the research reveal that K.BIT is a reliable and valid instrument for Turkish population. ii

4 ÖNSÖZ Eğitim uygar toplumların temeli ve gelişmiş ülkelerin en büyük yatırım aracıdır. Eğitim öğretimin amacı, bireysel özelliklere işlerlik kazandırmak üzere bireyin yeteneklerini geliştirmektir. Toplumların çağdaşlık düzeyleri çocuklarına sağladıkları olanaklarıyla doğru orantılı olarak artmaktadır. Çağdaş Toplumlarda çocuklar eğitimlerini daha uyarıcı ve geliştirici bir ortamda tamamlayabilmekte ve okuldaki öğretimi destekleyip hızlandıran sayısız kolaylıktan yararlanabilmektedirler. Her bireye eşit eğitim olanakları sunmak insanlık görevlerimizden birisidir. Ayrıca eşit eğitim olanaklarının aynı eğitim fırsatları olmadığını belirtmek gerekmektedir. Özellikle; zeka kriteri açısından ele alındığında toplumun binde biri gibi küçük bir bölümünü oluşturmalarına karşın, ülke kalkınmasındaki payları çok büyük olan Üstün Zekalı ve Yetenekli öğrencilerin bu ihtiyaçlarını kimse görmezden gelmemelidir. Ruh sağlığı, kişinin kendi kendisiyle ve çevresiyle sürekli bir denge ve uyum içinde olması olarak tanımlanmıştır. Ancak bu dengenin katı ve durağan bir nitelik taşımadan değişken bir denge ve esnek bir uyum içinde olması gerekmektedir. Ruh sağlığının başarıdaki payını önemseyen Prof. Dr. Ümit DAVASLIGİL tarafından Üstün Zekalı ve Yetenekli bireylere verilen Özel Eğitim Programına (Düşünce Becerileri, Yaratıcılık dersleri) Sosyal Beceriler (duyguların resmedildiği) dersi eklenerek, öğrencilerin daha sağlıklı bir nesil olarak yetiştirilmesi konusunda bilimsel bir adım atılmış ve böylece çok yönlü ihmal edilmemiş bir program düzenlenmiştir. Bu Tez çalışması ve diğer çalışmalarım süresince engin bilgisi, saygıdeğer kişiliği ve örnek bilim insanlığıyla her anlamda gelişmemde sonsuz emeği olan, Türkiye de ilk kez Üstün Zekalı ve Yetenekli Bireylerin Tanımlanması ve Eğitimi konusunda çok önemli adımlar atan kıymetli hocam Sayın Prof. Dr. Ümit DAVASLIGİL e bana ve ülkeme yapmış olduğu katkılardan dolayı teşekkür eder, sevgi ve saygılarımı sunarım. iii

5 Uzun, yorucu ve bir o kadar da keyifli bir süreçti Yüksek Lisans Eğitimi Ülkemin gelişmesinde bir birey olarak üstüme düşen görevleri gerçekleştirmek adına, kendimi geliştirerek, topluma ve gelecek nesillere yapmam gereken görevlerimin bilincinde geçirdiğim bu zevkli süreci teşekkür borçlu olduğum çok sayıda değerli hocalarım, dostlarım ve ailem sayesinde tamamlamış olmanın mutluluğu içerisindeyim. Bu Tez çalışmasında gerçekleştirilen K.BIT in ön norm çalışmaları, pratik uygulama ve ulaşılabilirlik kolaylığı ile ülkemizdeki Üstün Zekalı ve Yetenekli Çocukların keşfedilmesi ve farklı eğitim görmesini sağlayacaktır. Bu bağlamda çalışmalarım boyunca bilimsel ve manevi desteğini esirgemeyen, bilgisi, deneyimleri ve değerli fikirleri ile bana yol gösteren Tez Danışmanım Sayın Yard. Doç. Dr. Serap EMİR e sonsuz teşekkür ve saygılarımı sunarım. Araştırmamın istatistiksel analizlerinde yardımcı olan Sayın Erkan KALEM e, Literatür araştırmalarındaki yardımlarından ötürü Sayın Dr. Mehmet TOPÇUL a, WISC-R uygulamalarımda son derece titiz bir şekilde çalışan ve her konuda yardımlarını gördüğüm Araş. Gör. Marilena Leana ya ve ayrıca Bölüm arkadaşlarım Araş. Gör. Ayça KÖKSAL ve Araş. Gör. Melodi ÖZYAPRAK a teşekkürlerimi sunarım. Yüksek Lisans eğitimim boyunca tecrübeleriyle bana destek olan sevgili kardeşim Yrd. Doç. Dr. Gül ÖZCAN ARICAN a, ayrıca fikir ve görüşlerinden yararlandığım Yrd. Doç. Dr. Ercan ARICAN ve Yrd. Doç. Dr. Sema ALİKAMANOĞLU na sevgi ve teşekkürlerimi sunarım. Verilerimin puanlaması ve kaydedilmesi sırasında desteklerini ve yardımlarını esirgemeyen annem Sevgili Dr. Gülay ÖZCAN a, annem Sevgili Zuhal ATALAY a ve babam Sevgili Dr. Selahattin ÖZCAN a sevgi ve saygılarımı sunarım. Tez çalışmam süresince gösterdikleri ilgi ve sevgileri benim için çok anlamlı ve önemli olan oğullarım Sevgili BERKE ile BARKIN a, beni her konuda destekleyip yüreklendirerek, çalışmalarımda büyük emeği geçen hayat arkadaşım Sevgili Levent ATALAY a sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunarım. Özlem ATALAY, İstanbul,2007 iv

6 İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZ.I ABSTRACT...II ÖNSÖZ...III İÇİNDEKİLER V TABLOLAR LİSTESİ...X ŞEKİLLER LİSTESİ... XIV 1.GİRİŞ...1 PROBLEM...1 AMAÇ...5 ÖNEM...6 SAYILTILAR...7 SINIRLILIKLAR İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR ÜSTÜN ZEKA VE YETENEK ZEKANIN TANIMI VE ZEKA ÜZERİNE BAZI KURAMLAR ZEKANIN TANIMLARI Zeka Üzerine Bazı Teorik Yaklaşımlar ÜSTÜN ZEKALI VE YETENEKLİ BİREYLER Üstün Zekanın Tanımı Üstün Zekalı Çocukların Özellikleri Üstün Zekalı Çocukların Erken Gelişim Özellikleri Üstün Zekalı Çocukların Zihinsel Gelişim Özellikleri Üstün Zekalı Çocukların Fiziksel Gelişim Özellikleri Üstün Zekalı Çocukların Sosyal Gelişim Özellikleri Üstün Zekalı Çocukların Kişilik Özellikleri v

7 Üstün Zekalı Çocukların Eğitimi Dünyadaki Uygulamalar Türkiye deki Üstünlerin Eğitimi Zekayı Ölçme ve Değerlendirme Zekayı Ölçme Zeka Testleri Bireysel Olarak Uygulanan Zeka Testleri Woodcock-Johnson Psiko-Eğitsel Batarya: Bilişsel Yetenek Testi (Woodcock- Johnson Psycho-Educational Battery: The Cognitive Ability Test) Woodcock-Johnson un Gözden Geçirilmiş Psiko-Eğitsel Bataryası: (WJ-R; Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Revised: The Cognitive Ability Test) Stanford-Binet Zeka Testi Weschler Zeka Ölçeği (WISC-R) Kaufman ın Çocuklar için Değerlendirme Bataryası (The Kaufman Assessment Battery for Children - KABC) Bilişsel Değerlendirme Sistemi (Cognitive Assessment System-CAS) Bilişsel Yetenekler Araştırması (Cognitive Ability Search -CAS) Grup Olarak Uygulanan Zeka Testleri Cattell Zeka Testi 2A ve 2B Formları Bilişsel Yetenek Testi (The Cognitive Abilities TestCogAt) Bilişsel Beceriler Testi (The Test of Cognitive Skills-TCS/2) Naglieri Sözel Olmayan Yetenek Testi (Naglieri Non-Verbal Ability Test-NNAT) Raven in Standart Progresif Matrisler Testi (SPM) Kısa Formların ve Kısa Testlerin Tarihçesi Kaufman Kısa Zeka Testi (K.BIT)...45 vi

8 K.BIT Hakkında Genel Bilgi K.BIT in Kullanımı ve Amacı K.BIT in Uygulama Süresi K.BIT in Materyalleri Alt Testlerin Tanıtımı Kelime Matrisler K.BIT in Özellikleri ve Diğer Testlere Göre Avantajları Genel Test Uygulama Prosedürleri Uygulayıcıların Nitelikleri Uygulama Esnasında Olumlu İlişki Kurma Pozitif İletişim Kurma Pozitif İletişimi Sürdürme K.BIT Uygulanmasında İzlenecek Yol Yönergelerin İzlenmesinin Önemi Testi Öğretme Uygulama Esnasında Geri Dönütü Engelleme Objektif Puanlama Bireyin Davranışlarının Klinik Gözlemi K.BIT Materyallerini Tanıtma ve Uygulama Öncesi Yapılması Gerekenler Uygulama Sırasında Test Kitabını Kullanma Şeklinin Öğrenilmesi Uyarı Sayfasının Okunması Başlık Sayfası Hatırlatma Sayfası K.BIT Uygulama Prosedürü İtem Üniteleri...67 vii

9 Testi Durdurma Kuralı K.BIT Testlerinin Uygulanma Sırası Sözel İpuçları Kullanma Sözel İpuçlarını Tekrarlama Zaman Kısıtlaması Olan İtemler K.BIT İtem Puanlama Rehberi İtem Puanlama Şüpheli Cevaplar Çoklu Cevaplar Verilmemesi Gereken İtemler ÇALIŞMAYA İLİŞKİN YÖNTEM...75 EVREN 75 ÖRNEKLEM 75 VERİLERİ TOPLAMA ARAÇLARI..77 KİŞİSEL BİLGİ FORMU 77 KAUFMAN KISA ZEKA TESTİ 77 UYGULAMA İÇİN GEREKLİ OLAN MATERYALLER TESTİN SÜRESİ...78 UYGULAYICI NİTELİKLERİ WESCHLER ZEKA ÖLÇEĞİ (WISC).79 Uygulanan Bireylerin Yaş Grubu Özellikleri (13-14 Yaş)...80 Uygulama Öncesi ve Uygulama Dönemi Yapılan İşlemler BULGULAR K.BIT ÖRNEKLEMİNİN DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİNE İLİŞKİN BULGULAR K.BIT GÜVENİRLİLİK ÇALIŞMALARINA AİT BULGULAR K.BIT İÇSEL TUTARLILIK (CRONBACH ALFA, KUDER-RİCHARDSON 21, KUDER- RİCHARDSON 20) VE TEST YARILAMA BÖLÜM GÜVENİLİRLİĞİNE AİT BULGULAR TEST-TEKRAR-TEST GÜVENİLİRLİĞİNE AİT BULGULAR K.BIT ALT TESTLERİ BETİMSEL İSTATİSTİKLERİ VE MADDE ANALİZLERİNE İLİŞKİN BULGULAR ÖLÇÜM STANDART HATASI (SEM) 107 viii

10 4.3. K.BIT GEÇERLİLİK ANALİZLERİ YAPI GEÇERLİLİĞİ I: K.BIT İN ALT TESTLERİ ARASI İLİŞKİLERİ YAPI GEÇERLİLİĞİ II: SOSYO-DEMOGRAFİK DEĞİŞKENLERE GÖRE K.BIT FARKLARI CİNSİYETE GÖRE K.BIT FARKLARI EKONOMİK DURUM VE K.BIT İLİŞKİLERİ ANNE- BABA EĞİTİM DURUMA GÖRE K.BIT FARKLARI ANNE EĞİTİM DURUMA GÖRE K.BIT FARKLARI BABA EĞİTİM DURUMA GÖRE K.BIT FARKLARI ANNE- BABA ÇALIŞMA DURUMU ANNE ÇALIŞMA DURUMU BABA ÇALIŞMA DURUMU OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİNİN OLUP OLMADIĞINA GÖRE K.BIT FARKLARI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ SÜRESİ İLE K.BIT PUANLARI İLİŞKİLERİ KARDEŞ SAYISI VE K.BIT İLİŞKİLERİ Kendi Odası Olup Olmadığına Göre K.BIT Farkları Aile Yapısı ANNE-BABA BİRLİKTE VEYA AYRI OLMA DURUMU YAPI GEÇERLİLİĞİ III: K.BIT VE WISC-R İLİŞKİLERİ K.BIT STANDARD PUANLARI K.BIT Örneklemi K.BIT Betimsel İstatistikleri ve Standart Puan Tabloları TARTIŞMA VE ÖNERİLER K.BIT ALT TESTLERİNE AİT BULGULARIN TARTIŞILMASI K.BIT ALT TESTLERİ MADDE ANALİZİNE VE GÜVENİRLİĞİNE İLİŞKİN BULGULARIN TARTIŞILMASI K.BIT ÖLÇEĞİ ALT TESTLERİ GEÇERLİĞİNE İLİŞKİN BULGULARIN TARTIŞILMASI ÖNERİLER KAYNAKÇA EKLER EK A KİŞİSEL BİLGİ FORMU EK B K.BIT UYGULAMALARI İÇİN İZİN YAZISI ÖRNEKLERİ ix

11 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. K.BIT in uygulama süresi (Yaş aralıklarına göre)...47 Tablo 2. Gelir Düzeyi Aralığına Göre Gruplar...77 Tablo 3. Örneklemin Yaş Gruplarına Göre Dağılımı...83 Tablo 4. Örneklemin Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...84 Tablo Yaş Grubunun Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi Tablo Yaş Grubu Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...85 Tablo 7. Ekonomik Durum Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...85 Tablo 8. Anne Eğitim Durumu Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...86 Tablo 9. Baba Eğitim Durum Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...87 Tablo 10. Okul Öncesi Eğitimi ve Süresi Değişkenine Göre Frekans Dağılımı, Yüzdesi ve Betimsel İstatistikleri...88 Tablo 11. Kendisi Dahil Kardeş Sayısına Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...88 Tablo 12. Kendi Odası Olup Olmadığı Değişkenine Göre Frekans ve Yüzdelik Dağılım...89 Tablo 13. Aile Yapısı Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...89 Tablo 14. Anne-Baba Birlikteliği Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...90 Tablo 15. Örneklemin Anne Çalışma Durumuna Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...90 Tablo 16. Örneklemin Baba Çalışma Durumuna Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi...91 Tablo Yaş Grubu (n=361) K.BIT Kelimeler A Alt-testi Güvenilirlik Analizleri...94 Tablo Yaş Grubu (n=361) K.BIT Kelimeler B Alt-testi Madde Analizleri...94 x

12 Tablo Yaş Grubu (n=361) K.BIT Matrisler Alt-testi Güvenirlik Sonuçları...95 Tablo 20. Test Tekrar-Test KBIT Uygulamaları Standart Puan Betimsel İstatistikleri...96 Tablo 21. Test Tekrar-Test K.BIT Uygulamaları Parametrik Pearson Korelasyon Sonuçları (n=30)...96 Tablo Yaş Grubu (n=361) KBIT Kelime-A Alt-testi Madde Analizleri...98 Tablo Yaş Grubu (n=361) KBIT Kelime-B Alt-testi Madde Analizleri.101 Tablo Yaş Grubu (n = 361) KBIT Matrisler Alt-testi Madde Analizleri Tablo Yaş Grubu için K.BIT Standard Puanları Ölçüm Standard Hataları Tablo Yaş Grubu K.BIT Alt Boyutlar Standard Puan Betimsel İstatistikleri Tablo Yaş Grubu KBIT Uygulamaları Alt Boyutlar Arası Pearson Korelasyon Sonuçları (n=361) Tablo Yaş Grubunda Cinsiyetlere Göre KBIT Puanları ve t-testi Farkları Tablo Yaş Grubu Ekonomik Durum ve K.BIT Puanları Spearman rho Korelasyon Sonuçları (n=361) Tablo Yaş Grubunda (n=361) Anne Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri Tablo Yaş Grubunda (n=204) Anne Eğitim Durumuna Göre KBIT Puanları Farkları ANOVA Testi Sonuçları Tablo 32. Anne Eğitim Durumuna Göre KBIT Puanları Farkları ANOVA Tukey HSD Çoklu Karşılaştırmaları (n=341) Tablo Yaş Grubunda Baba Eğitim Durumuna Göre KBIT Puanları Betimsel İstatistikleri (n=355) Tablo Yaş Grubunda (n=361) Baba Eğitim Durumuna Göre KBIT Puanları Farkları ANOVA Testi Sonuçları xi

13 Tablo 35. Baba Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Farkları ANOVA Tukey HSD Çoklu Karşılaştırmaları Tablo Yaş Grubunda (n=361) Anne Çalışma Durumuna Göre KBIT Puanları ve t-testi Farkları Tablo 37. Baba Çalışma Durumu Dağılımı Tablo 38. Örneklem Grubunda Okul Öncesi Eğitime Göre K.BIT Puanları Farkla t-testi Sonuçları Tablo Yaş Grubunda Okul Öncesi Eğitim Süresi ve K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri Tablo Yaş Grubu Okul Öncesi Eğitim Süresi ve K.BIT Puanları Pearson Korelasyon Sonuçları (n=171) Tablo Yaş Grubu Kardeş Sayısı ve K.BIT Puanları Spearman rho Korelasyon Sonuçları (n=356) Tablo Yaş Grubunda Kendi Odası Olup Olmadığına Göre K.BIT Puan Farkları t-testi Sonuçları Tablo Yaş Grubu Aile Yapısı Dağılımı Tablo Yaş Grubunda Çocuğun Aile Yapısına Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri Tablo Yaş Grubunda Çocuğun Aile Yapısına Göre K.BIT Puanları Mann-Whitney U Testi Sonuçları Tablo Yaş Grubu Anne-Baba Birlikteliği Dağılımı Tablo Yaş Grubunda Anne-Baba Birlikteliğine Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri Tablo Yaş Grubunda Anne-Baba Birlikteliğine Göre K.BIT Puanları Mann- Whitney U Testi Sonuçları Tablo 49. WISC-R ve K.BIT Standard Puanları Betimsel İstatistikleri Tablo 50. WISC-R ve K.BIT Standard Puanları Spearman rho Korelasyon Sonuçları (n=24) xii

14 Tablo Yaş Grubu (n=361) için KBIT Ham Puan Standard Puan Dönüşümleri Tablo Yaş Grubu (n=361) için K.BIT Ham Puan Betimsel İstatistikleri Tablo 53. Kelimeler A Madde 10 (Davul-Trampet)..143 Tablo 54. Kelimeler A Madde 12 (Lamba-Abajur) Tablo 55. Kelimeler A Madde 24 (Olta çengeli-kanca)..144 Tablo 56. Kelimeler A Madde 29 (Küre-Dünya) Tablo 57. Kelimeler A Madde 31 (Yazar Kasa-Kasa)..145 xiii

15 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Renzulli nin Üçlü Çember Modeli...19 Şekil 2. Test Kitapçığı Şekil 3. K.BIT Test Kitapçığındaki (18. Madde) çeşme (A) ve önerilen çeşme resmi (B) Şekil 4. K.BIT Test Kitapçığındaki (24. Madde) çengel, olta çengeli (A) ve önerilen çengel, olta çengeli resmi (B) Şekil 5. K.BIT Test Kitapçığındaki (27. Madde) eyer (A) ve önerilen eyer resmi (B). 161 Şekil 6. K.BIT Test Kitapçığındaki (39. Madde) can yeleği (A) ve önerilen can yeleği resmi (B) 162 Şekil 7. K.BIT Test Kitapçığındaki (42. Madde) priz (A) ve önerilen priz resmi (B) 162 xiv

16 Kayınpederim, Babam Sayın Hasan ATALAY a ( )

17 1.GİRİŞ Problem Aristo dan başlayarak XX. yüzyılın ilk yarısında filozof ve psikologlar zekayı genel bir güç olarak tanımlamışlardır. Araştırma sonuçları, zeka düzeyi açısından bireyler arasında ne kadar farklılıklar varsa, aynı bireyin zekasını oluşturan çeşitli yetenekler arasında da önemli ayrıcalıklar ortaya koymuştur. Buna göre aynı zeka bölümüne ait iki birey zekanın niteliği açısından farklılık gösterebilmektedir. Tarih boyunca ve günümüzde üstün zeka ve yeteneklere sahip olan insanlar toplumda ilgi görmüştür. Farklı bakış açısı, diğer insanlara göre soyut muhakeme üstünlüğü bu kişileri sivriltmiş, bir adım önde hayata başlamalarını sağlamıştır. Devletler, yönetimlerini devam ettirecek liderleri ve yönetim kadrolarını oluşturmak, bilim, sanat, spor alanlarında bu insanlardan yararlanmak istemişlerdir. Bu bireyler bazen doğru yönlendirmeler sonucu, çoğu zaman da kendi çabaları ile üstün yeteneklerini ortaya koymuşlardır. Farkedilenler şanlı bir azınlık grup olarak, tarih boyunca ülkelerinin gelişiminde etkili olmuşlardır. İnsanlığın yararlanabildiği kadar, toplumda kaybolup giden herhangibir bir birey gibi fark edilmeyen üstün zekalı ve yetenekli insanların sayısıda az değildir. Bilimsel bir alan olarak üstün zeka ve yetenek kavramları konusunda araştırmaların başladığı 19. yüzyıldan bu yana üstünlüğü belirlemenin en güçlü ölçütü zeka testleri olmuştur (Yörüklüoğlu, 1998: 112). Bireysel yeteneklerin dikkatli bir şekilde işlerlik kazandırmak üzere değerlendirildiği, öğrenci ve öğretim program alanlarının eşleştiği birey merkezli eğitim modelleriyle kişilerin ilgi duyduğu alanlarda eğitim görmeleri sağlanabilir. Bu alanlarda yoğunlaşmaya yönlendirilebilirler. Öğrencilerin bireysel farklılıkları ne denli dikkate alınırsa eğitimdeki başarı, buna bağlı olarak ülkemizin gelişimi o derece yüksek olacaktır. Her bireye eşit eğitim olanaklarının sunulması ülkelerin temel prensiplerinden 1

18 biri olmalıdır. Fakat eşit eğitim aynı eğitim fırsatları değildir. Üstün Zekalı ve Yetenekli öğrenciler ile diğer uçta bulunan zeka geriliği olan ve öğrenme güçlüğü olan öğrenciler eğitim ve öğretim açısından farklı özelliklere sahiptirler. Üstün yetenekli çocukların hem kendi yaşıtlarına benzer hem de kendilerine özgü farklı gereksinimleri bulunmaktadır. Bir ülkenin ve insanlığın geleceğinde, üstün zeka düzeyine sahip bireylerin eğitimi tüm dünyada büyük önem taşımaktadır. Sadece zeka kriteri olarak ele alındığında toplumun %0.1 gibi küçük bir bölümünü oluşturmalarına rağmen, ülke kalkınmasındaki önemleri çok büyük olan bu insanlar kendi faklılıklarını esas alan bir eğitim göremezlerse ya kapasiteleri körelmekte yada psikolojileri bozulmaktadır. Bir kısmı içine kapanmakta bir kısmı ise saldırganlaşarak eğitim hayatı boyunca olay çıkaran, akranlarına zarar veren, aşırı hareketleriyle sivrilerek toplum düzenini bozan bireyler olmaktadır. Bu nedenle üstün zekalı ve yetenekli çocuklar eğitim ve öğretimleri ile topluma kazandırılmaları için her öğretim kademesinde alınacak önlemler, ülkemizi ileriye götürecek en önemli yatırımlardan biridir. Elimizdeki olanaklarla daha fazla yol gitmemizi sağlayacak hedef eğitimde bireysel farklılıkların değerlendirilmesidir. Böyle bir eğitim düzeninin uygulanması öğrencilerin potansiyellerini tamamen gerçekleştirmeleri için vazgeçilmez bir unsurdur. Aksi halde yok olma tehlikesi içinde bulunabilirler (Davaslıgil, 2004a). Üstün Zekalı ve Yetenekli öğrencilerin tanımlanabilmesi için en güçlü ölçüt zeka testleridir. Zeka tanımlanmasında uygulanacak teste ulaşılabilirlik, testin uygulama süresi, testin uygulanmasına yönelik eğitim görmüş kişiler tarafından da uygulanabilir olması öntanı amaçlı yönlerdirmelerde zaman ve maddi kazançlara yol açar. Zekanın tanımlanmasında yaşanan bu kargaşa, zeka testlerinin işlevleri konusunda da yaşanmaktadır. Bu tartışmalarla beraber yapılan uzun araştırmalar sonucunda birçok zeka testinin oluşturulduğu bilinmektedir. Eski Çin ve Yunan kayıtlarından elde edilen bilgiler ışığında, yıl önce bile zihinsel, kişisel ve fiziksel farklılıkları ölçmek üzere girişimler olduğunu görmekteyiz. Zeka testleri konusundaki sistematik ve bilimsel çalışmalar ancak 19. yüzyılın sonlarına doğru ortaya çıkmaya başlamış, İngiltere'de Fransis Galton, Almanya'da Emil Kraeplin ve Fransa'da Fred Binet bu konuda araştırmalar yapmışlardır. İlk formal IQ testi yirminci yüzyılın başında, Fransız hükümetinin, okuldan yararlanamayacak kadar durgun zekadaki çocukların yeterli zeka potansiyeli olduğu halde gerekli çabayı göstermedikleri için 2

19 başarısız olan çocuklardan ayırt edebilmek amacıyla Binet ve Simon'dan zeka testi geliştirmelerini istemesi üzerine ortaya çıkmıştır. Günümüzde kullanılan zeka testleri, zeka hakkında bilinen bütün nitelikleri kapsamaktadır.bu testler; farklı kültürler için çeşitli normları geliştirilmiş, çeşitli zeka düzeyindeki kişileri ayırt edebilmekte, zeka hakkındaki yeni bilgiler ışığında ve yeni malzemeler kullanıma girdikçe ihtiyaçlar doğrultusunda daha da geliştirilmektedir (Kulaksızoğlu ve ark., 2004: 31). Günümüzde zeka testlerinde var olan eksiklikleri gidermek amacıyla pek çok alternatif zeka testi geliştirilmiştir: -Kaufman ve Kaufman ın K-ABC Testi (1985), Kaufman Kısa Zeka Testi (Kaufman Brief Intelligence Test K.BIT), -Harison, Kaufman, Kaufman, Bruininks, Rynders, Ilmer, Sparrow ve Cicchetti nin Erken Tarama Profili (The Early Screening Profiles ESP) (1990), - Kaufman ve Kaufman ın Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Taraması (The Kaufman Survey of Early Academic and Language Skills K-SEAL) (1993a), -Kaufman ve Kaufman Kaufman İşlevsel Akademik Beceri Testi (The Kaufman Functional Academic Skill Test K.FAST) (1994a), -Kaufman ve Kaufman ın Kaufman Kısa Neropsikolojik Değerlendirme Prosedürü (The Kaufman Short Neuropsychological Assessment Prosedure K-SNAP) (1994b), -Kaufman ve Kaufman ın Kaufman Ergen ve Yetişkin Zeka Testi (The Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test K.AIT) (1993b), -Kaufman ve Kaufman ın Kaufman Eğitimsel Başarı Testi (The Kaufman Test of Educational Achivement K.TEA) (1985), -Woodcock-Jonhson ın Bilişsel Yetenek Testi (Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability) (1991), -Naglieri ve Das ın Bilişsel Değerlendirme Sistemi (Cognitive Assessment System- CAS) bu testlere örnek olarak gösterilebilir (1997) (Naglieri, 2001: 153). 3

20 Günümüzde pek çok alternatif zeka testi geliştirilmesine rağmen, bu testler bazı uygulama amaçlarına tam olarak hizmet vermemektedirler. Ön tanı amaçlı kısa sürede sonuç alınmak istendiğinde test uygulanma süreleri, testi uygulayacak uzmana ulaşabilme olanakları büyük sorun oluşturabilmektedir. Oysa ülkemiz gibi maddi olanakları ve kaynakları sınırlı olan ülkelerin insan potansiyeline diğer ülkelerin ihtiyacından fazla gereksinimleri vardır. Kaufman Kısa Zeka Testi (K.BIT) ülkemizde kullanılan diğer zeka testleri ile karşılaştırıldığında, bu alanda hissedilen pek çok eksikliği tamamlayacağı düşünüldüğü için bu araştırmanın konusu olmuştur. K.BIT 4-90 yaş aralığında; yetişkinlere, ergenlere ve çocuklara sözel ve sözel olmayan bölümleriyle uygulaması pratik bir zeka testidir. Testin uygulanması 15 ile 30 dakika arasında değişmektedir. Test; Kelime (Bölüm A-İfade Edici Sözcük Bilgisi ve Bölüm B-Tanımlar) ve Matrisler olmak üzere iki alt testten oluşmaktadır. Kelime alt testi, sözel ve okulla ilgili becerileri ölçerek, kişilerin kelime bilgisini değerlendirmektedir. Matrisler ise bireylerin benzerlikleri kıyaslama, analoji tamamlama, benzerlik ve ilişkileri algılamadaki yeteneklerini değerlendirerek sözel olmayan soyut muhakeme ve yeni problemlere çözüm bulma becerilerini ölçer. Tüm matris itemleri kelimeden ziyade resimler ya da soyut şekilller içermektedir (Kaufman, Kaufman, 1990: 1). K.BIT tarama yapma ve bununla ilgili amaçlar için kullanılmak üzere geliştirilmiş kısa zeka testidir. K.BIT ön norm çalışmaları bir bütün olarak 4-15 yaş arası planlanmıştır yaş için yapılan bu araştırma bütünün bir parçasını oluşturmaktadır. Araştırmanın ülkemizde eksikliği hissedilen alanları dolduracağı düşünülmektedir. K.BIT in seçilmesinin amacı testi geliştiren kişilerin farklı alan hakimiyetleri dolayısıyla seçiciliğinin diğer gelişmiş testler kadar, başarı testleri ile karşılaştırıldığında gösterilen katsayıların, geçerliliği hakkında önemli kanıtlar sunuyor olmasındandır. Kaufman Kısa Zeka Testi nin Türkçe ye kazandırılma çalışmaları doğrultusunda, çalışmalarda kolaylık sağlanması açısından testin çalışmaları ikili yaş gruplarına ayrılmıştır. Bu araştırmanın problemi, örneklemin tahmini zeka düzeylerinin belirlenmesi, bireylerin desteklenmeleri gereken alanların ortaya çıkartılması; Kaufman Kısa Zeka Testinin Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm çalışmasının yapılmasıdır. 4

21 Amaç Bu araştırmaya İstanbul un 20 farklı sosyo-ekonomik bölgesindeki özel ve devlet okullarından rasgele seçilen yaş grubundan 361 çocuk dahil edilmiştir. Altı aylık ( ), ( ), ( ), ( ) kronolojik yaş aralığına göre seçilen öğrencilere Kaufman Kısa Zeka Testi (K.BIT) nin yaş için geçerlik, güvenirlik ve ön norm çalışmalarının yapılması amaçlanmaktadır. Bu amaçla cevap aranılan sorular şunlardır: 1. K.BIT alt testleri ve Bileşik puanı açısından yaşındaki çocuklarla yapılacak uygulamalar sonucunda güvenirlilik özelliklerini gösterecek midir? 1.1. K.BIT alt testleri ve Bileşik puanı açısından yaşındaki çocuklarla yapılacak uygulamalar sonucunda test-tekrar-test güvenirliğine sahip midir? 1.2. K.BIT alt testleri ve Bileşik puanı açısından yaşındaki çocuklar ile yapılacak uygulamalar sonucunda iç tutarlılık güvenirliğine sahip midir? 2. K.BIT alt testleri ve Bileşik puanı açısından yaşındaki çocuklarla yapılacak çalışmalar sonucunda geçerlik özelliklerini gösterecek midir? 2.1. K.BIT i oluşturan alt testleri içerik geçerliği açısından birbiri ile ilişkili midir? 2.2. K.BIT yapı geçerliğine sahip midir? yaş çocukların demografik özelliklerine göre, K.BIT puanları geçerliğe ilişkin anlamlı bir fark gösterecek midir? Okul öncesi eğitim alan çocuklar ile okul öncesi eğitimini hiç almayan çocuklar arasında, K.BIT puanlarının geçerliğine ilişkin anlamlı bir fark tespit edilebilecek midir? yaş çocuklarının K.BIT performanslarıyla, WISC-R Zeka Testi genel puanı arasında benzer ölçek geçerliği açısından anlamlı bir ilişki var mıdır? 3. K.BIT yaş için Türkiye ön normları nedir? 4. K.BIT yaş çocuklarının K.BIT puanları anne babalarının eğitim düzeyine göre anlamlı bir fark gösterecek midir? 5

22 Önem Bu araştırmada ülkemize Kaufman Kısa Zeka Testi ni (K.BIT) kazandırırken 4-16 yaş arası planlanan ön norm çalışmalarında, bütünün bir parçası olması ve çalışmaya dahil olan arkadaşlarımızla sırasıyla yaş aralıklarının tamamlanması açısından yaş tercih edilmiştir yaş grubu için yapılmış olan bu araştırmanın; ülkemizdeki bireysel farklılıkların ve öğrenme problemlerinin değerlendirilmesi amacıyla zekanın pratik belirlenmesi açısından alandaki boşluğu doldurmak üzere atılan adımlardan biri olacağı düşünülmüştür. İstanbul genelinde yaş genel zeka düzeyinin belirlenmesi; onu etkileyen sosyo ekonomik durum, okul öncesi eğitim, anne-baba eğitim düzeyi gibi yan faktörlerin zeka üzerinde ki etkisinin açıklanması hedeflenmiştir. Alandaki kullanılan pek çok yetenek ve zeka testinin aksine, yalnız uzman olan kişilerce değil, test üzerine eğitim almış kişiler tarafından da kolaylıkla uygulanabilir bir testtir. Bu avantajın ülkemizin ekonomik şartları açısından test yapılabilme oranını yükseltebileceği, daha fazla bireye öntanı şansı yaratacağı düşünülmektedir. Bireysel destek ihtiyacı olan çocukların öğretmenlerine, ihtiyaçlarını belirlemede, farklılaştırılmış eğitim programının oluşturulmasında rehberlik ederek bir kaynak oluşturacağı düşünülmektedir Test kitapçığının diğer zeka testlerinden farklı olarak, şekli dolayısıyla testin uygulanması süresince uygulayıcıya ve uygulanan kişiye çok kolaylık sağladığı gözlenmiştir. K.BIT bireysel uygulanan bir test olduğu için bu tür bir testin avantajlarından (bireylerin davranışlarını, motivasyonunu, endişe düzeyini, telafuz vb gibi bireysel özelliklerini gözlemleme) yararlanan uygulayıcıya klinik gözlem yapma şansı da vermektedir (Şemin, 1978: 5). Uygulama süresinin, zaman tasarrufu sağlayarak alandaki ihtiyacı gidermesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir. 6

23 Sayıltılar Bu çalışmada 3 temel varsayımdan hareket edilmiştir: 1. Örneklemde yer alan Yaş grubu öğrencilerinin Kişisel Bilgi Formu nu içtenlikle doldurdukları, 2. K.BIT uygulanan öğrencilerin yaş aralıkları içinden rasgele seçilerek uygulamaya içtenlikle katılıp, yöneltilen sorulara uygun şartlarda cevap verdikleri, 3. K.BIT uygulama ortamının ve koşullarının K.BIT el kitapçığında (Manuel) belirtilen şartlara göre ayarlandığı varsayılmaktadır. Sınırlılıklar Bu araştırma, 1. İstanbul ili, /2006 ve 2006/2007 eğitim-öğretim yılları, yaş grubu öğrencileri üzerinde K.BIT için yapılan geçerlik, güvenirlik ve ön norm çalışması ile, 4. Uygulamaya katılan öğrencilerin, K.BIT e, Kişisel Bilgi Formu na, WISC-R a verdikleri cevaplarla sınırlıdır. 7

24 2. İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR 2.1. ÜSTÜN ZEKA VE YETENEK Zekanın Tanımı ve Zeka Üzerine Bazı Kuramlar Zekanın Tanımları Bütün dünyada üzerinde en çok çalışılan psikoloji konularından biri olarak pek çok farklı tanıma sahip olan zeka kavramının içinde bulunduğu yaklaşımlar, işlemsel ve kuramsal olmak üzere ikiye ayrılır. İşlemsel yaklaşımda, ilişkili olduğu varsayılan özellik ya da davranışlarla açıklanan zeka; genel problem çözme yeteneği olarak tanımlanırken; Kuramsal yaklaşımda, geliştirilen kuramlar temel alınmaktadır. Geliştirilen kuramlar içerisinde en önemlileri gelişimsel ve psikometrik kuramlardır (Akt : Özyaprak, 2006: 15). Gelişim kuramcılarının en iyi bilineni Piaget dir. Jean Piaget e göre, Zeka adaptasyondur. Zekanın biyolojik adaptasyonun sıradışı bir örneği olduğunu söylemek için; organizmaların bulundukları ortamı planladıkları gibi, zekanında bir organizma olduğunu ve fonksiyonunun evreni planlamak olduğunu varsaymak gerekir (Piaget, 1963: 6-7). Zeka, kendi çerçevesi içerisinde verilen tüm tecrübe verilerini birleştirecek genişlikte bir özümsemedir. Şuna şüphe yoktur ki zihinsel yaşam çevre içinde bir kolaylıktır. Özümseme asla katıksız olamaz. Zeka, şemaya katılan yeni yeni elementlerden dolayı yeni unsurlara uyum sağlayabilmek için sürekli değişir. Psikometrik kuramların çıkış noktası, zekada testlerle ölçülebilecek bireysel farklılıklar olduğudur. Bireysel farklılıları ele alan ilk bilim adamı Sir Francis Galton dur. Dış dünyadan ne kadar çok uyaran gelirse bireyin zekasının o derece zengin olacağını düşünmüştür. Problem çözme, öğrenme gibi bilişsel işlemlere temel oluşturan genel zekanın varlığını öne sürmüştür. Tıp doktoru olarak yetişen Galton, kuzeni Darvin in de 8

25 etkisiyle zekanın kalıtımsal olduğu inancıyla yola çıkmış, zihinsel yetenekleri bedenseldevinimsel (fiziksel-motor) davranışlarda aramıştır de laboratuarlarını bu görüş doğrultusunda kurmuş olan Galton, çeşitli duyu-motor ve ölçüm teknikleri geliştirmiştir. Bu teknik daha sonraları Pearson ve R.A. Fisher tarafından geliştirilerek, test kuramının ve psikolojik ölçmenin temeli atılmıştır (Öner, 1997: 27). Charles Spearman ve Guilford da psikometrik kuramcılar arasında en çok bilinenlerdir. Zekayı ele alınması narin bir konu sayan Charles Spearman göre; yol gösterici ilke, bunun ne tür bir zihinsel aktivite olduğuna yüksek bir dürüstlükle, önyargısızca bakabilmektir. Geçici olarak her düzeyde amaç; birbirleri ile ilişkileri ve diğer fonksiyonları göz önünde bulundurarak tüm öne çıkan yetenekleri deneysel olarak sınamaktır (Spearman, 1904: ). Zihinsel beceri gerektiren bir görevde başarılı olan bireylerin diğer görevlerde de başarılı olduklarını gözlemlemiş, bu genel kanıyı ölçmek için bir ölçüm yöntemi geliştirerek ona genel zekanın g si adını vermiştir. J.P. Guilford a göre; zeka işlemi, içeriği ve ürünü kapsamaktadır. Her türlü etkinliğin içinde genel bir zihinsel yetenek olduğunu ileri süren hipotezlerini istatistiki olarak test eden bir faktör analizi yöntemi keşfetmiştir. Zeka değişik biçimlerde, farklı türde bilgilerin işlenmesi için yapılan işlevlerin ya da varolan yeteneklerin sistematik bir toplamıdır. Zekanın niteliğini oluşturan 120 kadar işlevin olacağını ileri sürmüştür (Guilford, 1967: 3). Alfred Binet e göre zeka; dar anlamda dış dünyanın algılanması;algıların bellekte yerleştirilmesi ve bu içerik üzerinde düşünülmesi sürecidir (Öner, 1997: 28). Zekada temel bir yeti vardır, değişkenliği veya eksikliği pratik yaşam için çok önemlidir. Bu yeti karar vermedir. İyi düşünebilme yetisi, pratik düşünce, mantık yürütme, yargılama, başkalarının yardımı olmadan karar verebilme, kendi kendine durumlara adapte olabilme yetisi. Karar verme yeteneği eksikse kişi moron veya embesil olabilir, fakat iyi bir karar verme yeteneği ile bunların ikiside olamaz. Karar verme yeteneğiyle karşılaştırıldığında diğer zihinsel yeteneklerinde daha az önemleri vardır (Binet ve Simon, 1916, 1973: 42-43). 9

26 Raymond B. Cattell zekaya genetiksel bakışa sahipti. Akıcı ve kristalize zeka arasındaki farkı belirginleştiren tanımlar yaptı (Cattell, Horn, 1967: 2). Zekanın büyük ölçüde genler tarafından düzenlendiğini destekleyen istatistiksel kanıtları sorguladı. Yüksek IQ lu kişilerin, düşük IQ lu kişilere göre daha az sayıda çocuk sahibi olmaya meyilli olduklarını ortaya koydu. Mantığın gerektirdiği şekilde yüksek IQ lu insanların, düşük IQ lu insanlardan daha çok çocuk sahibi olmaları için teşvik edilmesi gerektiğini önerdi. Ancak bu yeni önerisi hemen hemen hiç tartışma yaratmadı (Cattel, 1997: 3). Robert J. Sternberg; insan zekası için (triarşik) üçlü saç ayağı teorisini geliştirmiştir. Analitik, sentetik ve pratik olmak üzere üç farklı zeka çeşidi üzerinde çalışan Sternberg e göre; g yi merkeze alan zeka teorileri kadar, dar çerçeveli zeka testleri ile tanımlanmaya çalışılan zeka kavramı da yetersizdir (Sternberg, 1988/1998/1999: 5). Howard Gardner e göre; zeka, problemleri çözebilme, bir yada birden çok kültürel çerçevede değerli ürünler yaratabilme yeteneğidir (Gardner, 1983/2003: 3). Çok Yönlü Zeka adı altında farklı bir kuram ortaya atan H. Gardner ın son yıllarda özellikle Amerika daki eğitim sistemine çok olumlu katkıları olmuştur.gardner tarafından ortaya atılan sekiz zeka tipi şunlardır (Chapman, Freeman; 1996b: 43). Sözel-Dilbilimsel zeka (Verbal-Linguistic), Mantıksal-Matematiksel zeka (Logical-Mathematical) Uzamsal-Görsel zeka (Spatial) Bedensel-Kinestetik zeka ( Bodily-Kinesthetic) Müziksel-Ritmik zeka (Musical-Rhythmic) Kişisel-Bireye Dönük zeka (Intrapersonal) Bireylerarası-Sosyal zeka (Interpersonal) Doğa zekası (Nature) (Lazear, 1991: V-XXV) 10

27 Alan S.Kaufman; kendi zeka tanımı üzerinde düşünmeyi bıraktığını belirterek, zekanın ne olduğunu bulmaya çalışırsa, geliştireceği yada başkaların geliştireceği testlerin yetersiz kalacağını düşündüğünü belirtmiştir. Sternberg in Üçlü Saç Ayağı (Triarşik) kuramını kendi düşünme sitemine en yakın görmektedir. Analitik ve kitapsal olmaktansa, yaratıcı ve pratik olan bir şeyin daha rahat ölçülebileceğini; zihinsel gelişimi ve zihni, yetenek demetleri halinde düşünmenin daha mantıklı olacağını vurgulamıştır. Filozofisinde ve test geliştirmesinde Wechsler in etkisi çok kuvvetlidir (Kaufman, 2004: 2). David Wechsler; Zeka diye nitelendirdiğimiz birşeyi ölçüyorsak karmaşık olması gerekliliğini savunarak; yetenekleri bir teoriye tam olarak sığabilmesi için daraltıyorsanız, bizim gibi zeki insanların yaptığı karmaşık yollardan düşünmenin esasını kaybedersiniz demiştir. Kaufman Faktör analizleri sonuçlarını ölçümlerini desteklemeleri için kullanarak, sonuçta desteklediğini de belirtmiş. İnsanın dünyaya olan yaklaşımı karmaşık olduğundan, ölçümlerini bilerek saf yapmadığını vurgulamıştır (York, 2006: 15) Zeka Üzerine Bazı Teorik Yaklaşımlar Spearman ın İki Faktör Analizi Teorisi: Charles Spearman psikoloji kariyerine hayatının geç evrelerinde başlamıştır. 34 yaşında doktorasına başladı ve ilk üniversite kariyerinde 42 yaşındaydı. O ana kadar zeka araştırmalarını geliştirme yönündeki teknik ve teorik katkıları bilimsel girişim olarak çok fazla değildi. Ancak Zekanın elle tutulabilir ilk psikometrik tanımını yapmıştı ve bu nedenle klasik test teorisinin babası olarak kabul edildi (Jensen, 1994: 2-3). Spearman; zeka davranışının insan zihni veya beynindeki tek bir birimsel nitelikten kaynaklandığı fikrini öne sürmüştür. Spearman genel faktör yada kısaca g dediği bu teoriyi; değişken gruplar arasındaki bağlantıyı analiz eden yeni bir istatistiksel teknik ile elde etti. Faktör analizi denen bu teknik, tüm zeka testlerin sonuçlarının bağlantılı olduğunu gösterdi. Bu da tüm zeka davranışlarının, zihinsel enerjinin tek bir metaporik havuzundan elde ediliyor olması gerektiğinin kanıtını ortaya koymuş oldu. Ancak Çoklu Zeka Teorisi (Multiple 11

28 Intelligence Theory) yandaşları bu görüşe karşı çıktı. Faktör analizi, 21.yüzyılda hala zeka araştırmalarının en önemli aracı olarak kalmıştır (Jensen, 1994: 2-3). James Mckeen Cattle ve Sir Francis Galton gibi kendisinden önce gelenlerin yaptığı gibi Spearman da William Wundt un deneysel psikoloji laboratuarında öğrenci oldu. Cattle ve Galton gibi oda, insan zekasının kaynağının biyolojik kökenli, tekli olduğu fikrini çekici buldu. Bununla birlikte daha önceki araştırmacılar zeka testleri arasında anlamlı ilişkiler bulamamıştı. Testler birbirleri ile ilişki göstermediği için hepsinin Zeka yı ölçüyor olmasına kuşkuyla bakıldı. Spearman; doğrulanmamış ilişki katsayılarının, değişken gruplar arasındaki gerçek ilişki değerlerini düşük hesaplama yolunu ortaya koydu. Bu düşük hesaplanma şekli sınırlı değer aralıkları kullanılan testlerde oldukça fazladır. Bu düşük hesaplamayı düzeltecek istatistiksel bir formül geliştirmiştir. Bulduğu düzeltme prosedürünü Cattle ın verilerine uyguladığında, zeka testlerin ölçtüğü değişkenler arasında çok kuvvetli ilişkiler bulmuştur. Aynı ilişkiyi zeka testleri ve zeka testleri tarafından ölçüldüğü kabul edilen diğer değişkenlerde de bulduğu zaman; genişletilmiş formülle, değişkenlerin genel kaynağını tüm zeka testleri arasında düzeltme yapmak için raporlamış ve buna Genel Faktör g demiştir. Bununla birlikte zeka davranışının tek bir metaporik varlıktan oluştuğu fikri yeniden kuvvetlenmiş. Günümüzde ki birçok insan zeka teorisi için kaynaklık etmiştir. Her zeka testi g yi ve her testin kendine özgü faktörü olan, s olarak gösterilen Özel Faktörleri ölçmektedir. Spearman ın iki faktörlü teorisi, ileri sürüldüğü andan itibaren Gardner, Sternberg ve daha pek çok bilim adamı tarafından eleştirilmektedir (Spearman, 1904: ) Guilford un Üç Boyutlu Zihin Yapısı Modeli Teorisi: Zekanın çok yönlü bir kavram olduğunu düşünerek g yi tamamen görmezden gelerek zekayı 120 farklı yeteneğe bölmektedir. Bu yetenekleri üç ayrı boyutta incelemektedir. Bu boyutlar İçerik, işlem ve zihinsel etkinlik sonucu oluşan üründür. Beş çeşit işlem (Biliş, Bellek, Değerlendirme, Konverjan Üretim ve Diverjan Üretim), dört çeşit içerik (Şekimsel, Simgesel, Anlamsal ve Davranışsal) ve altı çeşit ürün (Birimler, Sınıflar, İlişkiler, Sistemler, Dönüşümler ve Çıkarımlar) bulunmaktadır. Bunların 5x4x6=120 şeklinde olan kombinasyonu 120 benzersiz yetenek sunmaktadır (Guilford, 1967: 3). 12

29 Cattle-Horn un Akıcı ve Kristalize Zeka (Gf-Gc) Teorisi: Raymond Bernard Cattle ın psikolojiye katkıları 3 bölümde incelenebilir. Etkili bir kişilik teorisi geliştirerek, yeni istatistiksel analiz metodları üretmiştir. En ünlü öğrencisi John Horn tarafından detaylandırılan akıcı ve kristalize zeka teorisini geliştirmiştir. Genel zekanın aslında; değişik yollarla birlikte çalışarak farklı insanlarda farklı zekalar ortaya çıkaran 100 kadar yeteneğin bir toplamı olduğunu ileri sunar. Gf-Gc teorisi bu yetenekleri genel olarak ayırır. Çocukluktan yetişkinliğe kadar, davranışsal gelişme üzerine tamamen farklı etkileri olan iki farklı yetenek grubudur (Cattle, Horn, 1967: 2-4). Akışkan yetenekler (Gf) kişisel yetenekleri; düşünme, çabuk davranma, alışılmadık problemleri çözme ve kısa süreli hafızaya yazma yönünde sürükler. Bunlar kişinin ne yapacağını daha önceden bilmediği zamanlarda kullandığı zeka kaynağı olarak adlandırılırlar. Akıcı zeka, fizyolojik etkinlik üzerine temellenir. Bu nedenle kısmen eğitimden bağımsızdır. Diğer faktörler kristalize yetenekler (Gc) çerçevesindedir ve öğrenmeden kökenli olup eğitimin ortak bir ürünü olarak düşünülebilir. Bilgi testlerine, genel bilgiye, dil kullanımına (kelime bilgisine) ve birçok kazanılmış yetenek çeşidine yansırlar. Kişilik faktörleri, motivasyon, eğitimsel ve kültürel fırsatlar bu yeteneklerin gelişimi için merkezidir. Akışkan yeteneklere tesir eden fizyolojik etkilerden sadece dolaylı olarak etkilenirler. Akıcı ve Kristalize zekanın özünü oluşturan dokuz faktör vardır (Akt: Ergin, 2003: 44): 1.Akıcı Akıl Yürütme (Fluid Reasoning-Gf) 2.Kristalize Zeka (Crystallized Intelligence-Gc) 3.Görsel İşlem (Visual Processing-Gv) 4.İşitsel İşlem (Auditory Processing-Ga) 5.İşlem Hızı (Processing Speed-Gs) 6.Kısa süreli Hafıza (Short-Term Memory-Gsm) 7.Uzun süreli Hafıza ( Long-Term Memory-Glr) 8.Sayısal/Niceliksel Bilgi (Qantitative Knowladge-Gq) 9.Doğru Karar Verme Hızı (Correct Decision Speed-CDS) 13

30 1997 de Amerikan Psikoloji Vakfı (The American Psychological Foundation) Psikoloji Bilimi Ömür Boyu Başarı Altın Madalyası Ödülünü Cattle a verdi. Bu onur ödülü ilk verildiği 1956 yılından beri sadece psikoloji dalı ile ilgili 12 bilim adamına verilmişti. Bazı bilim adamları buna itiraz ederek, Cattle ın bazı görüşlerinin ırkçı olduğunu iddia ettiler. Cattle Amerikan Psikoloji Kurumu na (APA) açık bir mektup yazarak savunmasını yaptı. İddia edilen açıklamaları 1930 larda gençlik yıllarında yaptığını ve daha sonraki yıllarda düzelttiğini bildirdi. Daha sonra tartışmalı açıklamalarının yanlış yorumlandığının anlaşılması ve gündemden kalkması ile memnun oldu. Psikoloji dalından bir çok bilim adamı Cattle a destek oldu. Cattle savunmasını yaptıktan 2 ay sonra ölmesine rağmen, tartışmalar hiçbir zaman bitmedi (Gillis, 2000: 3). Ne olursa olsun bazılarının bu tartışmalara bakış açısına göre; çözümlenmemiş bu olaylar psikoloji tarihinde asla silinemeyecek siyah bir işaret olarak kalmıştır (Cattle, 1997: 3). Sternberg in Üçlü Saç Ayağı Teorisi: Zekanın genel bir yapı olmadığını düşünen Sternberg Üçlü Saç Ayağı (Triarşik) ve Başarılı Zeka adında iki kuram ileri sürmüştür. İnsan zekası birbiri ile karşılıklı etkileşimde olan üç boyut çerçevesinde açıklanabilir. Bu üç boyut bireyin iç ve dış dünyası ve bunlar aracılığıyla kazandığı deneyimleridir. Analitik, Sentetik, Pratik zeka çeşitlerini tanımlamıştır. Problem çözme, kritik düşünme, analiz etme ve karar verme analitik zekanın kapsadığı beceriler iken; genel muhakeme olarak adlandırılan pratik zeka etkili çözümler üretme, üretilen fikirleri uygulamaya koyabilme becerilerini kapsar. Yeni olaylarla baş etme, çözülmesi gereken problemleri belirleme becerileri ise sentetik zekanın kapsamındadır (Akt: Özyaprak, 2006: 22). Başarılı zeka yaşadığı sosyo kültürel şartlara ve bireysel kapasitesine göre bireyin başarıya ulaşma yeteneğidir. Bu zeka analitik, sentetik ve pratik zekanın birleşimidir. Gardner ın Çoklu Zeka Teorisi: H. G., kendisini zeka, yaratıcılık, liderlik, profesyonel sorumluluk ve sanatlar konusunda dünyanın en önde gelen otoritelerinden biri olarak kabul ettirmiştir. G ye bağlı diğer teorilerin aksine; zeka davranışının zihnin sadece tek bir niteliğinden dolayı ortaya çıkmadığını öne sürmüştür. Daha doğrusu farklı zeka türlerinin, zihinsel enerjinin ayrı metaporik havuzlarından oluştuğunu söyler. 14

31 Herbir havuz kişinin problemleri çözmesini, bir veya bir çok kültürel çerçevede değerli ürünler yaratmasını sağlar. Gardner zekanın bu kavramsallığını; çok büyük popülasyonlarda en temel yeteneklerin yokluğunda bile belirli zihinsel yetenekler gösteren kişilerle çalışırken kazandığı tecrübelerden elde etmiştir. Örneğin; bazı otistik kişiler dil yeteneği gelişimi ve sosyal bilinçte belirli bir zayıflık göstermelerine rağmen alışılmışın dışında bir müzik veya matematik yeteneğine sahiptirler. Benzer şekilde bölgesel beyin hasarına sahip kişiler, sıklıkla tek bir zihinsel alana bağlı belirli eksiklikler gösterirler (Gardner, 1993: 4). Gardner tarafından ortaya atılan sekiz zeka tipi şunlardır (Chapman, Freeman; 1996b: 43) Sözel-Dilbilimselsel zeka (Verbal-Linguistic), Mantıksal-Matematiksel zeka (Logical-Mathematical) Uzamsal - Görsel zeka (Spatial) Bedensel- Kinestetik zeka ( Bodily-Kinesthetic) Müzikal- Ritmik zeka (Musical-Rhythmic) Kişisel-Bireye Dönük zeka (Intrapersonal) Kişilerarası-Sosyal Yönlü zeka (Interpersonal), Doğa zekası (Nature) Bu zeka türlerinin pratik hayatta ortaya çıkışları şöyle örneklenebilir; Sözel zeka kişinin okumasını, yazmasını ve güzel konuşmasını; Mantıksalmatematiksel zeka, mantıklı düşünmeyi (satranç oynarken kullanılan veya tümdengelimsel düşüncedeki gibi) ve bununla birlikte matematiksel ve bilimsel problemlerin çözülebilmesini sağlar. Uzamsal-Görsel zeka, kişi tanımadığı sokaklarda dolaşırken veya bir mimar gibi bir binanın planlarını gözünün önüne getirirken ortaya çıkar. Müziksel zeka; müzisyene ezgileri kulaktan çalma yeteneği, sözlerini zerafet ve duyarlılıkla icra edebilme şansı verir. Bedensel-Kinestetik zeka; kişinin fiziğini kullanarak çözebileceği problemler de, karmaşık cerrahi prosedürlerin icra edilmesinde 15

32 ve bir dizi dans adımının yapılabilmesinde gereklidir. Kişiler arası zeka, sosyal yetenekleri sürdürür. Örneğin; satıcılar, öğretmenler, din adamları (rahipler vs.) için gerekli olan empati ve önsezgi gibi özelliklerden sorumludur. Kişisel zeka da benzer yeteneklerden sorumludur fakat, bunlar kişinin kendisine dönüktür. Yüksek kişisel zekası olanlar, keskin bir kendini anlayışa (self-understanding) sahiptirler; bunun avantajını da kendi problemlerini çözerken kullanırlar. Gardner; geleneksel insan zekası modellerinde özellikle mantıksal-matematiksel zeka ve sözel zeka üzerinde çok durulduğunu ileri sürmektedir. Ancak; farklı zeka tiplerinin farklı hayat olaylarında daha yüksek önceliğe sahip olduğunun da göz önünde tutulması gerekmektedir. Klasik eğitimde yaşanan bu yetersizlik, zekanın ölçümüne de yansır. Klasik zeka testleriyle okulda başarılı olma özellikleri ölçülebilir, ancak sosyal yaşamda çok önemli olan sosyal beceriler değerlendirilemez. Spor ve sanat alanlarındaki üstünlükler ölçüm dışı bırakılır. Bu nedenle, öğrencilerin bir bütün olarak değerlendirilmeleri söz konusu olamaz (Lazear, 1991: V-XXV) Dr. Gardner Harvard Universitesi ndeki Project Zero nun kıdemli yöneticisidir. Bu eğitimsel araştırma grubu kendilerini; öğrenme, düşünme, sanatta yaratıcılık konularına ve insancıl ve bilimsel disiplinleri kişisel ve kurumsal seviyelerde anlamaya ve geliştirmeye adamıştır (Gardner, 1983/2003: 3). Bu araştırmada Üstün Zekalı ve Yetenekli bireylerin saptanmasında da kullanılabilecek olan, (K.BIT) Kaufman Kısa Zeka Testinin geçerlik, güvenirlik ve ön norm çalışması yapılmıştır. Bu amaçla; Üstün Zekalı ve Yetenekli bireylerin tanımlanması gerektiği, bu bireylerin tanımlanmasının, eğitim ihtiyaçlarının neler olduğunun vurgulanmasının önemli olduğu düşünülmüştür. 16

33 Üstün Zekalı ve Yetenekli Bireyler Üstün Zekanın Tanımı Dr. Annemarie Roeper (1982) üstünlüğü duygusal özellikleri de kapsayan bir şekilde: Daha fazla farkındalık; daha fazla duyarlılık; algıları anlayarak bilişsel ve duyuşsal deneyimlere aktarmakta daha büyük bir yetenek olarak tanımlamıştır (Silverman, 1993: 3). Asenkroni üstünlerde bilişsel, duyuşsal ve fiziksel gelişimde eş zamanlılığın olmaması demektir. Bu durum, içsel gerilime neden olur. Örneğin; 5 yaşındaki bir çocuk bir atı 8 yaşındaki bir çocuğun gözleriyle görür ancak 5 yaşının gelişimine göre olan parmakları onun gördüğü atı kil hamuruyla yapmasını engeller. Böylece çocuk, engellendiğini, kösteklendiğini, önüne set çekildiğini düşünür, kırıklık (frustration) hisseder. Columbus Grubu nun tanımına en yakın tanım, Terrasier in Eş zamansızlık tanımıdır. İçsel eş zamansızlık, çocuğun gelişiminin farklı oranlarda olmasıdır. Dışsal eş zamansızlık ise; -Okul müfredatıyla çocuğun ihtiyaçları arasında uyumsuzluk, -Yakın çevresinin, çocuğun gelişiminin zihin yaşına göre olacağını beklemeleri, -Çocuğun yaşıtlarıyla ilişkilerinde yaşadığı problemler, kendinden daha büyük yaşlarda olan arkadaş seçimini tercih etmesidir. Tanımdan da anlaşılacağı gibi içsel eş zamansızlık, çocuğun gelişimi ile; dışsal eş zamansızlık çocuğun çevresiyle olan etkileşimi ile ilgilidir. Üstünlerin yaşadıkları duygusal deneyimleri önemseyen Columbus Grubu nun öne sürdüğü daha kapsamlı diğer bir üstünlük tanımı şöyledir (Silverman, 1993: 3): İleri düzeyde ki bilişsel yeteneklerin ve artan yoğunluğun, içsel deneyimleri ve farkındalığı yaratmak üzere, alışılmıştan farklı niteliklere sahip olan bireyin eş zamanlı olmayan gelişimdir. Bu eş zamansızlık, geniş bilişsel yetenek kapasitesiyle artar. Üstün çocukların farklılıkları, onların dış dünyaya karşı savunmasız (vulnerable) kalmalarına neden olur. Bu yüzden olumlu bir gelişim sergileyebilmeleri için ailede, eğitimde ve rehberlikte farklı uygulamalara ihtiyaç duyarlar (Silverman, 1993: 3). 17

34 Renzulli ye göre, üstün zeka ve yetenekleri tanımlarken zihinsel olmayan öğelere de yer vermek gerekmektedir. Bu bireyler birbirleriyle etkileşim halinde olan üç özellik kümesine sahiptirler (Şekil 1). Bu üç ölçütün hepsinde yaşıtlarının %85 inden ve en az birisinde %98 inden daha iyi olan bireyler üstün zekalı ve yetenekli kabul edilmektedirler (Webb ve ark., 1999: 49). Genel yetenekler; -Yüksek düzeyde soyut düşünebilme, -Sözel sayısal usa vurma, -Mekani ilişkileri kavrayabilme, -Kuvvetli hafıza, -Konuşma akıcılığı. Özel yetenekler ise; Genel yeteneklerin değişik kombinasyonlarını, özel bilgi alanlarına ve/veya performans alanlara uygulayabilme kapasitesidir. Yaratıcılık; Yeni düşünceler oluşturup, bunları yeni sorunların çözümünde kullanabilmektir. Esnek ve akıcı düşünebilmektir. Motivasyon ise; Bir işi başından sonuna kadar götürebilmeyi sağlayan üstün iş bilincidir. 18

35 Genel ve Özel Motivasyon Yetenek Üstün Yeteneklilik Yaratıcılık Şekil 1. Renzulli nin üçlü çember modeli (Webb ve ark., 1999: 49). Üstünlerin, normal çocukların gelişiminden farklı bir gelişim gösterdikleri, pek çok araştırmacı tarafından rapor edilmiştir. Üstün zekalı ve yetenekli genç insanlar, bir anlam arayışı içindedirler. Hayatın anlamı, kendi içlerinde kendilerinin ne olduğu gibi. Bu bireyler kendi özelliklerine değer vermeyi ve keşfetmeyi öğrenir, diğer insanlarla bağlantı kurabilirlerse; bu özünü arayış, kişiliğin ve özgüvenin gelişmesinin temelini oluşturur (Silverman, 1993: 29). Aşağıda üstün zekalı ve yetenekli çocukların farklılık yaratan özellikleri verilmiştir. 19

36 Üstün Zekalı Çocukların Özellikleri Üstün Zekalı Çocukların Erken Gelişim Özellikleri -Bebeklik dönemlerinin ilk haftalarında objeleri dikkatle inceler; uyaranlara karşı farkındalıkları erken gelişir. -İşitsel ve görsel uyaranlara daha çok tepki verirler. -El ve ayaklarını daha az hareket ettirip, daha büyük yaştaki çocuklarda görülen yüz ifadeleri sergilerler. -Yanında yetişkin bir birey olmadan uyaranlara tepkide bulunurlar. -Erken konuşur ve erken yürürler. -Okuma yazmayı yaşıtlarına göre daha önce öğrenirler (Clark, 1997: 53) Üstün Zekalı Çocukların Zihinsel Gelişim Özellikleri -Soyut düşüncenin göstergesi olan kavram oluşturma konusunda yeteneklidirler (Küçük yaşlardan itibaren dildeki mecazi anlamları kavrayabilirler). -Erken zihinsel gelişimleri sayesinde daha küçük yaşlardan itibaren mantıksal muhakemeler kurabilmekte ve karmaşık problemlere yaratıcılıklarını kullanarak çözüm üretebilmektedirler. -Geniş hayal ve imgeleme gücüne sahiptirler ve buna bağlı olarak yaratıcılıkları gelişmiştir. -Daha akıcı ve esnek düşünebilmektedirler (Yeni mekanik aletler keşfedip inşa edebilmektedirler). -Dikkat süreleri yaşıtlarına göre daha uzundur. -Meraklı ve öğrenme isteğine sahip oldukları için; ilgi duydukları konularda dikkatlerini daha uzun süre yoğunlaştırabilmektedirler. -Harfleri analiz ederek, yüksek sentez yetenekleri sayesinde küçük yaşta kendi başlarına okumayı öğrenirler. 20

37 -Küçük yaşlardan itibaren sözcük dağarcıkları çok geniştir ve sözcükleri tam anlamı ile kullanırlar. -Sayılara ve matematiğe olan ilgileri çok erken başlar. -Analitik düşünme yeteneğine sahip oldukları için çabuk kavrayabilir ve uygulayabilirler. -Hafızaları çok kuvvetlidir. -Kolay ezberler ve ezberlediklerini uzun süre hafızalarında saklarlar. -Ahlak gelişimleri daha erken yaşta oluştuğu için yüksek adalet olgusuna sahiplerdir. -Haksızlığa dayanamazlar. -İyi bir gözlem gücüne ve eleştiriyel düşünebilme özelliğine sahiptirler. (Silverman, 1993: 52-53; Clark, 1997: 53-61; Davaslıgil, 2004b: 1-4) Üstün Zekalı Çocukların Fiziksel Gelişim Özellikleri -Fiziksel yapı ve genel sağlıkları normalin üstündedir. -Üstün nitelikte ve aşırı duyarlı sinir sistemlerine sahip oldukları için daha hareketli çocuklar olurlar. -Daha az uyku gereksinimleri vardır. -Yüksek fiziki performans gösterirler, bu durumları hiperaktivite ile karıştırılır. -Duyu organları çok keskindir. -Bebeklik döneminde altlarını ıslatmaktan, battaniyeden, gürültüden rahatsız olurlar. -Tat alma duyuları çok gelişmiştir. -Grup içinde liderliğin amacını ve işlevini kavrayabilirler. -Mizah yetenekleri çok gelişmiştir. -İçten denetimlidirler (Kendi kararlarını kendileri verebilirler). -Geniş ilgi alanları vardır (Silverman, 1993: 52-53; Clark, 1997: 53-61; Davaslıgil, 2004b: 6). 21

38 Üstün Zekalı Çocukların Sosyal Gelişim Özellikleri -Kendi idealleriyle, topluma ayak uydurma istekleri arasında içsel bir çelişki yaşarlar. -Sosyal açıdan olgundurlar (Toplumsal problemlerini çok önemser, insanların duygu ve düşüncelerine değer verirler). -Liderlik özelliğini; bireyleri kontrol etme özelliği olarak değil, rehberlik etme özelliği olarak kullanırlar. -Toplumsal olaylara karşı aşırı duyarlıdırlar. -Dünya sorunlarına karşı aşırı ilgi gösterir, çözüm yolları üstünde düşünerek öneriler de bulunurlar. -Kendi yaşıtlarında aynı olgunluğu bulamadıkları için yetişkinlerle ya da zihinsel olarak kendi düzeylerine daha yakın çocuklar ile arkadaşlık etmeyi tercih ederler. -Gelişmiş mizah yetenekleri arkadaşları arasında popüler olmalarını sağlar (Clark, 1997: ) Üstün Zekalı Çocukların Kişilik Özellikleri -Mükemmelliyetçidirler, -Özgüvenleri çok yüksektir, -Duygusaldırlar, -Hassas adalet duygusuna sahiptirler, yapılan haksızlıklara çok duyarlı davranırlar, -Gördüğü tüm yanlışları ve düzensizlikleri düzeltme, rasyonel olmayan düşüncelerin mantıksızlığını ispatlama ihtiyacı duyarlar. Ancak bu netlik ve rasyonellik ihtiyacı sosyal ilişkilerini zedeleyebilir, -Yüksek düşünce süreçlerini harekete geçirecek şekilde bilgilerin aktarılmasından hoşlanırlar, -İki işi aynı anda yapabilirler, 22

39 -Daha anlayışlı ve basiretlidirler, bu nitelikleri problem bulma ve çözme becerisini de beraberinde getirmektedir, -Kolay kavram oluştururlar, -Ezberleme ve ezberlediklerini uzun süre koruyabilme yeteneğine sahiptirler, -Ahlaki duyarlılıkları erken yaşta gelişir, -Başladıkları görevlerinin bitirilebilmesi için daha fazla zaman tanınsın isterler, -Sayılara, mekanik aletlere çok küçük yaşlardan itibaren ilgi duyarlar (Davaslıgil, 2004b: 1-4; Clark, 1997: 53-61; Silverman, 1993: 52-53,) Üstün Zekalı Çocukların Eğitimi Clark tarafından etkin bir öğrenme süreci düzenleyebilmek ve öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak için yedi adım tavsiye edilmiştir: 1. Gereksinimlere duyarlı bir öğrenme ortamı yaratma, 2. Zihinsel süreçleri bütünleştirme, 3. İçeriği farklılaştırma, 4. Öğretimi bireyselleştirme, 5. Öğrenme ve öğretimi değerlendirme, 6. Öğrencinin bilgisini, anlayışını ve ilgisini değerlendirme, 7. Sürecin tamamı üzerinde düşünme ve geliştirilen yeni duyarlılıklara göre öğrenme planında yenilikler yapma (Clark, 1997: 198). Gereksinimlere duyarlı bir öğrenme ortamı yaratma, öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmanın ilk adımıdır (Tannenbaum, 2003: 45). Eğitim bağlamında farklılaştırmayı öğrenci gereksinimlerine öğretmenin cevap vermesi şeklinde tanımlayabiliriz. Sınıfındaki bütün öğrencileri temelde aynı özellikler gösteren bireyler olarak kabul ederek, hepsine standart bir öğretim uygulamak yerine; öğrencinin veya benzer özellikler gösteren küçük bir grup öğrencinin öğrenmeye ilişkin özel gereksinmelerini 23

40 anlayarak ve bu gereksinmelere olumlu ve aktif bir şekilde karşılama çabası içine girmektir. Farklılaştırılmış öğretimin amacı, öğrencinin gelişimini ve bireysel başarısını en üst düzeye çıkarmaktır. Üstün çocukların en büyük ihtiyacı olan farklılaştırılmış eğitim ihtiyacı karşılandığı oranda eşit eğitim olanaklarından yararlanmış olacaklardır. Toplumu oluşturan bireylerin yeteneklerinin gelişmesi toplumunda ilerlemesini sağlayacaktır (Tannenbaum, 2003: 45). Üstünlerin Eğitiminde kullanılan eğitim teknikleri şunlardır. 1. Bloom un Taksonometrisi: Benjamin Bloom un Bilişsel alandaki basitten karmaşığa doğru altı basamak şeklinde sıralanan çeşitli düzeylerdeki zihinsel süreçleri harekete geçiren eğitim hedefleri. Bilgi (Knowledge):Düşüncelerin materyallerin veya fenomenlerin asımsanmasını içerir. Kavrama (Comprehension): Anlamanın en alt basamağını temsil eder.öğrenciler bir iletişimle karşı karşıya kaldıklarında, onlardan neyin iletildiğini bilmeleri ve onun içerdiği materyal veya düşünceleri kullanmaları beklenir. İletişim sözlü veya yazılı olabilir, sözcüklerle veya sembollerle yapılabilir. Verilen bilgiler içinde yorum yapılabilir, bilgiler dışındaki yorum bu basamağı aşmaktadır. Uygulama (Application): Önceden kazanılan bilgiyi yeni durumları anlama ve problemleri çözmek için kullanırken, yararlanılan bilişsel yeterlilik bu gruptandır. Analiz (Analysis): Bir iletişim içindeki düşünceler hiyerarşisine açıklık kazandıracak ya da belirtilen düşünceler arasındaki ilişkileri ortaya koyacak şekilde parçalara ayırma işlemidir. Kavramada, malzemenin anlamının ve amacının yakalanmasına önem verilir. Analizde ise; malzemeyi kendisini oluşturan parçalara ayırmaya, parçalar arasındaki ilişkileri ve parçaların düzenleniş şekillerini keşfetmeye önem verilir. Sentez (Synthesis): Elamanları ve kısımları bir bütün oluşturacak şekilde bir araya getirme işidir. Bilişsel alanda en çok yaratıcı davranışa yol açan kategori sentezdir. 24

41 Değerlendirme (Evaluation): Değerler, amaçlar, düşünceler, eserler, çözümler, yöntemler, malzemeler ve bunun gibilerine ilişkin yargıda bulunmadır. 2. Hızlandırma: Üstünlerin eğitimine yönelik bu önlem çeşitli şekillerde uygulamaya konmaktadır. Birinci sınıfa erken başlatma Sınıf atlatma Ders atlatma Dersi okumadan sınavına sokmak Üniversiteden bazı dersler aldırmak Üç ders yılında kapsanan içeriği hızlandırarak iki yıla sıkıştırmak Üniversiteye erken kabul etme Yetenek araştırması 3. Gruplama: Bir başka önlem şekli olan gruplamadan amaç benzer özellikler gösteren çocuklara birlikte çalışma imkanı elde etmeleri için uzun veya kısa süreli çeşitli düzenlemeler sağlamaktır. Tam gün homojen sınıflar-tek görünümlü (sadece üstünler) Tam gün hetorojen sınıflar-iki veya daha fazla görünümlü (normal ve üstünler karışık) Yarım gün veya geçici gruplamalar Yarım gün özel sınıflar Okul içinde okul 4. Zenginleştirme: Zenginleştirme stratejileri, süreç ve içeriğe ilişkin hedeflere ulaşma yöntemleridir. Sürece ilişkin hedefler yaratıcı düşünme, problem çözme, kritik düşünme ve bilimsel düşünme vb.ni içerir. İçerik ise, süreçlerin geliştirildiği ders konuları, projeler ve etkinliklerdir. Değişikliklerle daha aktif şekilde baş edebilmek için geleceğe karşı duyarlılığı artırma, yaratıcılığı geliştirme, açık ve 25

42 sağlıklı iletişim becerilerini artırma, sorun çözme modellerini öğrenip günlük yaşamla bütünleştirme, araştırma becerilerini geliştirme, nasıl bilgi toplanacağı, nereye, kime müracaat edileceği konularında bilgi sahibi olmak üzere geliştirilen Gelecekle İlgili Yaratıcı Sorun Çözme programları da bu başlık altında sayılabilir. Bu başlık altındaki bir başka önlem şeklide Amerika da mentorship adı altında geçen usta (uzman)-çırak ilişkileridir. 5. Eğitime ve Mesleğe İlişkin Rehberlik: Hızlandırma, Gruplama ve Zenginleştirmenin yanı sıra, üstün zekalı ve yetenekliler için program uygulamaları ve rehberlik hizmetlerini içerir. Kişisel sorunları ve uyumları, eğitimleri ve mesleki yönlendirmeleri açısından rehberlik, programların önemli bir bölümünü içerir (Ataman, 2003: 156; Davaslıgil, 2004a). Topluma tüm alanlarda insan çabasıyla yapılan katkıların büyük bir bölümü üstün zekalı olarak nitelendirdiğimiz kesim tarafından gerçekleştirilir. Üstün bireyler ülkelerinin geleceğinde hayati öneme sahip milli bir hazine oldukları için, eğitimleri de tüm dünyada önemli bir konudur Üstün Zekalı ve Yetenekli Bireylerin Eğitimi için Dünyadaki Uygulamalar Felsefe sistemi içinde, üstün beyin gücünün toplum düzeni ve yönetimi açısından önemini ilk vurguluyanlardan biri, eski Yunan düşünürlerinden Eflatundur. Üstün zekalılar, üstün yetenekliler ve yaratıcı çocuklar ile ilgili kaynaklara bakıldığında 1957 yılı da önemli bir tarih olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu tarihte Sovyetler Birliği ilk uzay aracı olan Sputnik i dünya çevresinde yörüngeye oturtmuştu. Bu gelişme Batı da üstün zekalı ve yetenekli çocukların eğitiminde yeni arayışları başlatmıştır. Amerika Birleşik Devletleri ve Kanada üstün zekalı çocukların eğitiminin farklı olması gerektiğini savunan ve bu alanda çalışmalar yapan ilk ülkelerdendir. Zenginleştirme, hızlandırma, sınıf atlatma, kredilendirme, farklı gruplandırmalar, eğitimin üstün zekalı çocuklar için farklılaşmasını ve özel bir eğitim olmasına neden olan önlemlerdir (Davaslıgil, 2004b: 13). İtalya da üstün zekalı çocukların tesbiti ve özelliklerinin araştırılması ile ilgili çalışmalar yapılmıştır. Sözel ve matematiksel kabiliyetlerin ölçülmesi için testler 26

43 geliştirilmiştir. İngiltere de 1989 yılında Ulusal Üstün Zekalılar Derneği de bu alandaki olumlu gelişmelerden biridir ve 1977 yıllarında eğitim sisteminde reformlar ile uygulamalı bilime önem veren Japonya, soru soran araştırmacı, bağımsız hipotezler oluşturabilen ve yaratıcı bir zihne sahip öğrecilerin yetiştirilmesini planlamaktadır. Bunu sağlamak için derslerin içeriğine, hedeflerine yönelik farklı araç gereçler kullanılmaktadır. Öğrenci beyni dış dünya ile temas kurup olayı gördükten sonra kitaba geçilir (Davaslıgil ve ark., 2004: 53) Türkiye deki Üstünlerin Eğitimi Üstün zekalı çocukların eğitimi Türkiye de ilk olarak Osmanlı İmparatorluğu Döneminde başlamış ve günümüze kadar devam etmiştir. 15 y.y. ortalarında Sultan II. Murad tarafından başlatılmış olan Enderun mektepleri, Fatih Sultan Mehmed tarafından yeniden örgütlenmiş ve devlet yöneticisi yetiştirecek üstün bir eğitim kurumu haline getirilmiştir. Osmanlı Devleti nde XV. yüzyıl ortalarından itibaren medrese dışında en önemli resmi eğitim kurumu Enderun mektebi olmuştur. Böyle bir kurumun varlığındaki esas hedef üstün zeka ve yetenekli bireyleri yetiştirmek ve devamlı büyüyen ülkenin farklı din ve kültürlerine sahip kitlelerini idare edecek sağlam yönetici kadroları temin etmekti. Bu sistemin önemle üzerinde durulan bir diğer ilkeside kültürün etkili bir şekilde verilmesi ve disiplindi. (Davaslıgil ve ark, 2004: 53). Cumhuriyet döneminde diğer öğrencilere göre yetenekli oldukları tespit edilen öğrencilerin yetiştirilmeleri için 3803 sayılı kanun ile 1940 yılında Köy Enstitüleri açılmıştır. Ancak politik nedenlerle 1950 yılında kapatılmıştır yılında resim, müzik ve plastik sanatlarda olağanüstü özel yetenek gösteren çocukların devlet hesabına yurtiçi ve yurtdışında eğitimini sağlayan bir uygulama getirilmiştir yılında ilk defa Fen Lisesi açılmış ve üstün çocukların eğitimi için özel sınıf ve türdeş kümeler denemesi başlatılmıştır (Davaslıgil; 2004a: 3). TUBİTAK sağladığı imkanlarla üstün yetenekliler için bir teşvik unsuru oluşturmuştur. Bilim Sanat Merkezleri nde (BİLSEM), üstün ve özel yetenekli öğrencilerin eğitimine yönelik grup ve bireysel eğitim programları uygulanmaktadır öğretim yılında Yeni Ufuklar Koleji, normalin üzerinde zeka bölümüne sahip öğrencilere hizmet veren bir özel okul olarak devreye girmiştir. Arkasından İnanç 27

44 Vakfı nın kurduğu İnanç Lisesi hizmete girmiştir yılında Türkiye de ilk defa İstanbul Üniversitesi nde Özel Eğitim Bölümü : Üstün Zekalılar Öğretmenliği Anabilim Dalı kurulmuştur. Bu öğrenciler için özel öğretmenler yetiştirilmesi amaçlanmıştır. 30 Haziran 2002 de M.E.B. ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol uyarınca bir devlet okulu olan, Beyazıd İlköğretim Okulu İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi tarafından yürütülen Üstün Zekalıların Eğitim Projesi için Uygulama Okulu olarak tahsis edilmiştir. Bu okulda üstün öğrencilere zihinsel, duyuşsal ve sosyal gereksinimlerini karşılayacak farklılaştırılmış bir program uygulanmasına başlanmıştır (Davaslıgil ve ark, 2004: 62). 28

45 2.2. ZEKAYI ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Zekayı Ölçme Zekanın değerlendirilmesinde farklı disiplinler birlikte hareket ederek disiplinlerarası bir yaklaşımla konu ele alınmalıdır. Psikolojinin alt dallarından olan parapsikoloji, nöropsikoloji, insan zihnini ve davranışlarını, beyin davranış temelinde açıklamaya çalışan ve bunu yaparkende nöroloji, fizyolojik psikoloji, nöroanatomi ve biyopsikoloji gibi diğer disiplinlerle iş birliği içerisinde olan disiplinlerarası bir bilim dalıdır. Zeka ile nöropsikolojik çalışmalar çok sayıda bilişsel işlevin varlığını göstermekte; bu işlevlerin birlikte çalışıp tek bir deneyimi oluşturduğuna işaret etmektedir. Bu nedenle, bilişsel işlevler hakkında bilgi elde etmede zeka testlerine başvurulmaktadır (Akt: Gürpınar, 2006: 22). Zeka ölçü birimi olarak kullanılan IQ ingilizce Intelligent Quotient sözcüklerinin baş harflerinden oluşmaktadır. Zeka katsayısı denen zeka ölçü birimi, zeka ölçeri uygulanan bireyin ulaşabildiği düzeye göre saptanır. Bireyin zeka katsayısı, zeka yaşının kronolojik yaşına bölünüp, yüzle çarpılması ile bulunur (Yörükoğlu, 1998: 112). Aşağıda adı geçen testlerden alınan 100 puan ortalamayı yansıtır. Dünya Sağlık Örgütü nün önerdiği zeka sınıflaması şöyledir (Yörükoğlu, 1998 : 112) Zeka Katsayısı (Z.K.) 0-20 Derin zeka geriliği Ağır zeka geriliği Orta dereceli zeka geriliği (Embecilite) Hafif dereceli zeka geriliği (Debilite) Sınırda zeka geriliği Donuk zekalılık ya da donuk normal zeka Normal ya da ortalama zeka Parlak zeka Üstün zeka 130 ve üstü Çok üstün zeka 29

46 Bir toplumda zekanın dağılımı çan eğrisine uygun biçimde olur. Üstün zekalılar eğrinin bir ucunda, geri zekalılar da öteki ucunda yer alır. Ortalama zekalı çoğunluk ise ortada toplanır. Zeka Katsayısı bir kimsenin başarı düzeyini değil, varması olanaklı en üst sınırı gösterir. Neler başardığını değil, neler başarabileceğini belirtir. Zeka ölçerlerin zihnin bütün yeteneklerini ölçmediğini belirtmek yerinde olur. Ayrıca zeka ölçerler o toplumun kültürüne göre uyarlanmış olması gerekir (Yörükoğlu, 1998: 112). Zeka ile ilgili çalışmalar çok sayıda bilişsel işlevin varlığını göstermektedir. Bilişsel işlevler hakkında bilgi edinmek için çoğu durumda zeka testlerine başvurulmaktadır. Zeka testlerinin uygulama şekillerine göre; bireysel ve grup şeklinde uygulananlar olmak üzere iki bölümde incelenmesi düşünülmüştür Zeka Testleri Bireysel Olarak Uygulanan Zeka Testleri Woodcock-Johnson Psiko-Eğitsel Batarya Bilişsel Yetenek Testi (Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery The Cognitive Ability Test): Orjinal Woodcock-Johnson Psiko-Eğitsel Bataryası (1977) yeni ve değişik yeteneklerin ölçümüne imkan vererek o zamanın popüler zeka testlerinden farklı bir çizgi çizen ilk zeka testidir. 7 yetenek boyutunu ölçen farklı bir bakış açısına sahiptir Horn un akıcı ve kristalize zeka teorileri temel alınarak geliştirilmiştir (Akt: Özyaprak, 2006: 98). Bu testin diğer bir özelliği de görsel ve uzamsal zekaya gereken önemi vermesidir. WJ-R Bilişsel Yetenek Testi iki yaş ve üstü bireylerin bilişsel yeteneklerini ölçmek için kullanılmaktadır. Bu test 21 farklı alttest; görsel işlem (visual process), işlem hızı (processing speed), uzun süreli hafıza (long-term retrieval), kısa süreli hafıza (short-term memory), işitsel işlem (auditory processing), anlayış bilgisi (comprehension 30

47 knowledge) ve akıcı düşünme (fluid reasoning)yi de içine alan zekanın 7 farklı boyutunu içermektedir. Woodcock-Johnson Psiko-Eğitsel Batarya, tam formu uygulandığında bireylerdeki öğrenme güçlüğü problemlerini çok iyi anlamamıza yardımcı olacak nadir testlerden biridir Woodcock-Johnson un Gözden Geçirilmiş Psiko- Eğitsel Bataryası: (WJ-R; Woodcock-Johnson Psycho- Educational Battery-Revised: The Cognitive Ability Test) Woodcock-Johnson un gözden geçirilmiş hali olan WJ-R; Woodcock ve Johnson (1989) akıcı ve kristalize zekayı en iyi ölçen bilişsel yetenek testlerindendir (Akt: Ergin, 2003: 44). Bilişsel ve başarı bölümü olmak üzere iki bölümden oluşan WJ-R 2-90 yaş arası uygulanabilmektedir. Bilişsel alanda yedi yetenek ölçülmektedir. : Kısa süreli hafıza Uzun süreli hafıza İşitsel işlem süreçleri Görsel işlem süreçleri Bilgi kavrama Akıcı muhakeme Bilgi işlem hızı Başarı alanında ise sekiz farklı yetenek ölçülmektedir( Sternberg, 2000: 462) Stanford-Binet Zekâ Testi M. L. Termann ve M. A. Merill tarafından geliştirilen 1905 yılında Stanford- Binet Zeka testini geliştirdiler. Bu test geliştirilmeden önce 1904 de geri çocuklar için 31

48 özel sınıflar açmak istediler. Dr. Simon ile beraber farklı yaşlardaki çocukların normal zihin seviyesini ortaya çıkaracak araç bulmaya çalıştılar (Şemin, 1978: 1) yılında gözden geçirilen Binet ölçeğinin norm çalışması 1916 yılında Terman tarafından yapılmıştır yılında ikinci, 1972 yılında üçüncü kez basılan ölçeğin son baskısı 1986 yılında Thorndike, Hagen ve Sattler tarafından yapılmıştır (Akt: Ergin, 2003: 38). Stanford-Binet Zeka Testinin yeni versiyonuna rehberlik eden hiyerarşik zeka teorisinin temelinde akıcı ve kristalize zeka arasındaki ayrım yatar. Revizyonlarında özel yeteneklerin değerlendirilmesi amaçlanarak zıtlıklar, anlayış, lugatça gibi alt testler oluşturulmuştur. Takvim yaşı v.b. ölçütlere dayanarak zorluk (güçlük) düzeyi saptanan sorular basitten karmaşığa doğru sıralanmıştır yaşları arasındaki bireylerin zekasını ve bilişsel yeteneklerini değerlendirmek için geliştirilen bu testte, yaşlara göre performans/başarı karşılaştırması yapılabilmektedir (Öner, 1997: 110). Testi geliştiren Binet e göre daha önce de belirtildiği gibi kendi yaşıtlarının elde ettiği skoru elde eden birey normal zeka düzeyine sahipken, kendi yaşıtlarının yapabildiklerini yapamayanlar zihinsel engelli ve kendi yaşıtlarının yaptıklarının çok üstünde başarı gösterenler ise üstün zekalı olarak kabul edilmektedir. Stanford-Binet Zeka Testi 90 itemden ve analojiler, zıtlıklar, anlayış, lügatça, benzerlikler, resim örnekleri anlamlı materyal ve rakam belleme gibi alt testlerden oluşmaktadır. Stanford-Binet Zeka Testi okula yerleştirmelerde, gelişimsel bir bozukluğu ya da öğrenme güçlüğünü belirlemede kullanılan bir zeka testidir. Ayrıca nörolojik bozukluğu olan bireylerin beyin fonksiyonlarını değerlendirmek için nöropsikoljik test olarak da kullanılmaktadır (Şemin, 1978: 4) Weschler Zeka Ölçeği (WISC-R) 1939 yılında geliştirilen test 6-16 yaş arası bireylere uygulanmaktadır. Naglieri, Weschler ölçeğinin 60 yıl boyunca yayımlanan formları şöyle sıralanmaktadır.: -Birinci formu Wechsler-Bellevue (1939), -İkinci formu (1946), -Çocuklar için Weschler Zeka Ölçeği (WISC) (1949) yılında, 32

49 -Weschler Yetişkin Zeka Ölçeği (WAIS) 1955 yılında, -Weschler Okul Öncesi ve Erken Yaşların Zeka Ölçeği (WPPSI) 1967 yılında, -Çocuklar için Weschler Zeka Ölçeği nin Gözden Geçirilmiş Formu (WISC-R) 1974 yılında, -Weschler Zeka Ölçeği nin Gözden Geçirilmiş Formu (WAIS-R) 1981 yılında, - Weschler Okul Öncesi ve Erken Yaşların Zeka Ölçeği nin Gözden Geçirilmiş Formu (WPPSI-R) 1989 yılında, -Çocuklar için Weschler Zeka Ölçeği nin Üçüncü Formu (WISC-III) 1991 yılında, -Son olarak Weschler Yetişkin Zeka Ölçeği nin Üçüncü Formu (WAIS-III) yayımlanmıştır (Akt: Ergin, 2003: 38). Sözel ve performans becerilerini ölçmeyi hedefleyen alt testlerden oluşmaktadır (Öner, 1997: 119). Okuma ve yazma gerektirmeyen bireysel testlerdendir. Performans testlerinde zaman kısıtlaması vardır. Sözel olmayan problemlerin çözümünü istemektedir Uygulama süresi yaklaşık dakika arasındadır. Weschler Zeka Ölçeği nin Çocuklar İçin Olan Geliştirilmiş Formu (WISC-R) araştırmalarda ve zeka ölçümlerinde en sık kullanılan araçlardan birisidir. Alt testlerinde değişik yetenek alanlarından örnekler bulunması, yorum ve puanlama esaslarının belirginliği, psikometrik özelliklerinin doyuruculuğu bu ölçeğin çoğunluk tarafından tercih edilmesini sağlamaktadır(öner, 1997: 118) Kaufman ın Çocuklar için Değerlendirme Bataryası (The Kaufman Assessment Battery for Children - KABC) Alan S. Kaufman ve eşi Nadeen Kaufman tarafından okul öncesi ve öğrenme güçlüğü çeken çocukların değerlendirilmesi amacıyla geliştirilmiştir. Eğitimsel planlama ve yerleştirme, nörolojik değerlendirme durumlarında kullanılabilmektedir. Uygulama süresi dakika arasında değişen; 2 yaş-6 aylıktan, 12 yaş-6 aylığa kadar uygulanabilen bir testtir. KABC nin dayandığı iki teoriden biri John Horn un Gf-Gc teorisi 33

50 ile yaptığı yeteneklerin sıralaması çalışması, diğeri ise Luria nın farklı nöropsikolojik, işlemlere daha fazla yoğunlaşmış yaklaşımıdır ( Kaufman, Kaufman, 2001: 247) Bilişsel Değerlendirme Sistemi (Cognitive Assessment System-CAS) Bu test Jack A. Naglieri ve J. P. Das tarafından 1977 yılında geliştirilmiştir. CAS PASS teorisine dayalı nöropsikolojik bir değerlendirme sistemidir yaş arasındaki bireylerin bilişsel işlemlerini değerlendirmek için geliştirilmiş bir bataryadır. CAS teoriye ismini veren dört işlem alanı ile ilgilidir, insanın bilişsel fonksiyonlarını, bilginin temeli kabul edilen Planlama (Planning), Dikkat (Attention), Eş zamanlı (Simultaneous) ve Ardıl (Successive) bilişsel işlemlere dayandırmaktadır (Akt: Ergin, 2003: 52): *Bilişsel kontrolü sağlayan Planlama işlemleri. *İstenilen amaca ulaşmak için bilişsel işlemlerin kullanımı, kararlılık ve kendini kontrol, belli bir süre içinde odaklanmış ve seçici bilişsel aktiviteyi sağlayan Dikkat işlemleri. *Bilgi üzerinde işlem yapmanın iki formu olan Eşzamanlı ve Ardıl Bilişsel İşlemler Bilişsel Yetenekler Araştırması (Cognitive Ability Search-CAS) Bu test Sternberg, Dennis ve Beatty tarafından geliştirilmiştir. Bu test, ergenlere ve yetişkinlere uygulanmaktadır. Geleneksel testler farklı kültürdeki çocuklara sıkıcı gelmekte, düşünme stilleri ile paralellik göstermemekte ve potansiyellerini yansıtmamaktadır. Testi geliştirenler, CAS in kültürel olaral farklı grupların teşhisinde önemli bir rol oynayacağını düşünmektedirler (Akt: Özyaprak, 2006: 103). 34

51 Grup Olarak Uygulanan Zekâ Testleri Zeka testlerinin grup olarak uygulanacak şekilde geliştirilmesinin amacı zaman ve uygulayıcı yetersizliğini ortadan kaldırmaktır. Bir çoğu uygulamada pratiklik ve puanlamada objektiflik sağlayan çoktan seçmeli sorulardan oluşmaktadır Cattell Zeka Testi 2A ve 2B Formları R. B. Cattell tarafından geliştirilen Cattell Kültürden Arındırılmış Zeka Testi nin (Cattell Culture Fair İntelligent Test-CFIT) Türkçe formu olan Cattell Zeka Testi 2A ve 2B bireyin kendi kendine yanıtlayabileceği, grup olarak uygulanabilen ve uygulama süresi 25 dakika olan bir testtir. 7-6 ile 14-0 yaş arasındaki çocuklar için uygulanır (Öner, 1997:132). Cattell Zeka Testi akıcı zekayı belirlemek için geliştirilmiş bir testtir. Sıralama, sınıflandırma, matrisler ve akıcı zekanın sözel ölçümü olmayan CFIT; zekanın tanımlanmasında, sosyo ekonomik sınıfın, eğitimin ya da kültürel özelliklerin etkilerini en aza indirmektedir. 25 dakikada uygulanması ve malzemelerinin ucuz olması ekonomik bir ölçek olmasını sağlamaktadır. CFIT in ön yargı ve dış etmenleri ortadan kaldırdığı için suç işleme potansiyeline sahip çocukların tanımlanmasında diğer testlere oranla daha sağlıklı sonuçlar verdiği düşünülmektedir (Öner, 1997: ) Bilişsel Yetenek Testi (The Cognitive Abilities TestCogAt) Thorndike ve Hagen tarafından 1993 yılında geliştirilen Bilişsel Yetenek Testi (CogAT) 9-17 yaşları arasındaki bireylere uygulama amacıyla geliştirilen zeka testidir. Bilişsel Yetenek testinin 3 bataryası bulunmaktadır. Bunlardan birincisi olan sözel bataryada sözel sınıflama, cümle tamamlama ve sözel analojiler gibi üç farklı boyut bulunmaktadır. İkinci olan sayısal batarya da, sayısal ilişkiler, numara serileri, eşitleme yapıları olmak üzere üç alt boyutu kapsamaktadır. Üçüncü ve son olan sözel olmayan batarya ise şekil sınıflandırması, şekil analojileri ve şekil analizleri alt boyutlarını kapsamaktadır (Sternberg, 2000: 449). 35

52 Bilişsel Beceriler Testi (The Test of Cognitive Skills- TCS-2) Bilişsel Beceriler Testi 6-18 yaşları arasındaki bireylere uygulanan ve akademik başarı için önemli olan yetenek ve becerileri güvenli bir şekilde ölçtüğüne inanılan bir testtir. Bu test sözel, sözel olmayan ve hafıza gibi üç kritik bilişsel faktörü kapsamaktadır. Aynı zamanda hafızayı ölçen ilk akademik yetenek testidir. Bilişsel Beceriler Testinde her yaş grubunu temsil edecek şekilde 6 farklı test seviyesi vardır, herbiri dört alttest içermektedir. Bu alttestler; sıralama (şekil, harf, rakam sıralama), analojiler (yazınsal ya da sembolik ilişkileri bulma), hafıza (önceden gösterilen anlamsız kelimeler ya da resimsel materyalleri hatırlama) ve sözel muhakeme (kategorileri analiz etme, niteleme ve ilişkileri fark etme) olarak isimlendirilir (Sternberg, 2000: 449) Naglieri Sözel Olmayan Yetenek Testi (Naglieri Non- Verbal Ability Test-NNAT) Sözel olmayan şekilsel matrisler ve çizimler aracılığıyla muhakeme yeteneğini ölçmek üzere geliştirilmiş bir zeka testidir. 6 yaş ve üstü bireylere uygulanabilmektedir. Kültürden muaftır. Aynı zamanda renk körlüğü ve duyma engeli olan öğrencilerle de kullanılabilmektedir (Kaufman, 2000: 65). Naglieri Sözel olmayan yetenek testi, dil kullanmadan tüm yetenek alanlarını matrislerle ölçmeyi amaçlayan bir zeka testidir. Bu test, hiç bir kültürel gruba ait olmayan şekilleri ve desenleri içeren itemlerle oluşturulmuştur. Bu durum, testin dil geçmişine, kültür geçmişine ve eğitimsel deneyimlerine bakmadan adil bir şekilde ölçüm yaptığının göstergesidir. Naglieri Sözel olmayan yetenek testi, her yaş grubu için geniş bir aralığa sahip itemlerden oluşan yedi seviyeden oluşmaktadır. Her seviyedeki testler çok kısa bir konuşma yönergesi bulunan 38 itemi içermektedir. Her bir testte ihtiyaç duyulacak tüm bilgiler diagramlarla sunulmaktadır. Bu yüzden öğrenciler sorulara cevap vermek için kelimesel ya da matematiksel bilgiye ve okuma becerisine bağlı kalmayacaklardır (Sternberg, 2000: 449). 36

53 Raven in Standart Progresif Matrisler Testi (SPM) J. H. Court, J.C. Raven ve J. Raven tarafından 1938 de geliştirilen problem olarak sunulan eksik diagram bulmacalarının tamamlanmasını isteyen zihinsel yetenek testidir (Öner, 1997: 150). Akıcı zekayı ölçmeyi amaçlayan sözel olmayan, farklı dil ve kültürlerde yaşayan insanların zekalarını ölçmek için hazırlanmış bir testtir. Zaman kısıtlaması olmadan öğrencilerin kendi hızlarına göre tanımlanmalarına fırsat tanınarak uygulama yapılır. Temel olarak soyut maddeler arasındaki ilişkilerin ortaya çıkarılmasını hedefleyen bu test, İngiliz psikoloğlar tarafından Spearman g yi ölçen testlerin en iyisi olarak görülür (Raven ve ark., 2004: 1-7). C. Raven tarafından geliştirilen Standart Progresif Matrisler testi 6 yaş ve üstü bireylere uygulanabilmektedir. Raven Standart Progresif Matrisler (RSPM), genel yeteneğin yanında görsel - mekansal algı, muhakeme, zihinsel esneklik, soyut düşünme ve analitik düşünme gibi özellikleri ölçmektedir. Verilen problemlere çözüm isteyen bir zihinsel yetenek testidir. Testteki her bir problem bir parçası eksik olan diagram bulmacaların sırası ya da şablonu olarak sunulmaktadır. Bireyin yapması gereken verilen şıklardan şablonu ya da diagramı tamamlayan eksik parçayı bulmaktır. Test, sorular ilerledikçe zorlaşmaktadır (Öner, 1997: 150). Standart Progresif Matrisler Testi aslında çok iyi bir gözlemleme becerisi ve açık düşünme becerisi istemektedir. Bu test beş bölümden ve her bir bölüm zorluk seviyesine göre sıralanmış 12 itemden oluşmaktadır. Soruların kolaydan zora doğru ilerlemesi, verilen problemleri çözebilmek için bireye soru şeklini tanımasını sağlamaktadır. Her yaş, eğitim ve milliyetten kişilere uygulanabilir (Raven ve ark., 2004: 1-7). Orijinal SPM (Standart Progressive Matrices) testinden sonra, daha kolay olan Renkli-Progresive Matrisler Testi ve daha zor olan Gelişmiş-Progresive Matrisler Testi hazırlanmıştır. Gelişmiş Progresive Matrisler Testi bireyleri cevap verebilme hızı ve yetenek bakımından iyi bir şekilde değerlendirir. Test, 2 alttestten oluşmuştur. İlk serinin 10, ikincisinin ise 20 (toplam 30) dakikada cevaplandırılması beklenilmektedir. 37

54 Kaufman ve Lihtenberg, ilk kez zekanın hızlı ölçülmesi ihtiyacını hisseden kişiler oldular. Zaman kısıtlı olduğunda kullanabilmek için tam ölçüm yapan testlerin kısa formlarını geliştirdiler. Bu araştırmaların peşinden 1990 ların ortalarında kısa test ihtiyacı gündeme gelerek, kısa test kavramı geldi. Güvenirlik değerleri çok iyi bulunan kısa testler, tam ölçüm yapan zeka testlerinin kısa formlarının yerini aldı (Kaufman, Kaufman, 2001: 248). Aşağıda kısa testlerin tarihçesi ve geliştirilen kısa testlerden en iyileri gözden geçirilmiştir Kısa Formların ve Kısa Testlerin Tarihçesi Kaufman ve Lichtenberg, 1930 larda belkide ilk kez zekanın hızlı ölçülmesi ihtiyacını hisseden kişiler oldular. Zaman kısıtlı olduğunda; tam bir ölçümün kısaltılmış formu olarak, dört seviyeden oluşan eski Stanford-Binet zeka ölçeğini kullandılar. Kısaltılmış Binet, test süresinden tasarruf edilmesini ve yeterli güvenilirlikte IQ değerleri elde edilmesini sağladı. Kaufman ın Terman ve Merrill (1937) dan aktardığına göre kısa formdaki Binet in her seviyesi için dört kısım seçerken çok özen gösterdiler; çeşitliliğe uygunluk, zorluk derecesi, konuya ilgi, cinsiyet faklılıkları ve geçerlilik ölçümlerinin toplam değerler ile gösterilebilmesi için çalıştılar (Kaufman ve Kaufman, 2001: 248). İlk Kısa Testler: Terman ve Merrill in zekice davranışlarına rağmen, birçok kısa formda zeka testi geliştiricisi bu yaklaşımlardan ders çıkaramadı. Slosson Zeka Testi ( büyük bölümü sözel olan) kısa form olarak geliştirildi ve eski Binet in formatına göre düzenlendi te; Slossom modası geçmiş IQ oranlarını kullanmasına rağmen oldukça popülerdi; 1981 de normların yayını yeniden standardize edildi, fakat yenilenmedi. Richard Slossom öldükten sonra standart değer tabloları ortaya çıkmıştı ancak, 1981 normları deneklerinin seçilme şekli (rasgele olmadığı için) açısından eleştirildi. Çünkü çoğunluğu Amerika nın kuzeydoğu bölümünden olan kişilerdi, özellikle New England dan. Değerleri yansıtmada yetersiz ve dar oldukları düşünüldü. Kaufman ın Reynold tan (1985) aktardığına göre göre Slosson; genel zekayı psikometrik olarak yetersiz ölçen biri olarak kalmıştır. Buda ilk görüntüleme testlerinin sınırlı uygulamalarının faydaları konusunda etnik kaygılar uyandırmaktadır(kaufman ve Kaufman, 2001: 248). 38

55 1970 lerde en popüler beşinci test, 1980 lerde en popüler sekizinci test olarak seçildi. Slosson dan sonra; diğer zayıf karakterli testleri veya homojen yetenekleri ölçen testleri kullanma eğilimi gösterdiler. Çünkü o dönemde yüksek kaliteli kısa testler yoktu. Slosson gibi çok iyi olmayan popüler testlere bir örnekte Shipley Institute of Living Scale (genelde Shipley-Hartford; Shipley, 1940; Zachary, 1986 olarak isimlendirilir) verilebilir, Bu test 1980 lerin sonlarında yetişkinleri değerlendirmede en çok kullanılan beş testin içerisindeydi (Kaufman, Kaufman, 2001: 250). Bununla birlikte Shipley- Hartford, kişisel olarak uygulanan iki alt testten oluşmaktaydı (Kelime dağarcığı ve özetleme ile sözel olmayan soyut muhakeme kısmı) ve değişkendi (alt testler Total Değer için 73). Normlara dayalı 290 psikiyatri hastası örneği için tamamen yetersiz ve uygunsuzdu, Zachary (1986) Shipley-Hartford hakkında, Kaufman nında (1990) belirttiği pratik, klinik ve etnik kaygılar üzerinde duran yüksek seviyeli bir kılavuz yazdı. PPVT ve gözden geçirilmiş versiyonları PPVT-R, PPVT-III, içerikleri çok homojen olsada özellikle araştırma çalışmalarında sıklıkla IQ nun yedeği olarak kullanılmaktadır, kısa testlerin en iyi örneklerindendir. Hızlı Uygulanabilir Testler; Ammons & Ammons, 1962; Ernhart, Landa, & Wolf, 1985; Schroeder, Hawk, Otto, Mushak, & Hicks, 1985 dir. Aslında resim, kelime dağarcığı gibi tek bir yeteneği ölçen ölçümler asla zeka testlerinin yerini alamazlar. Kaufman ın Dunn & Dunn dan aktardığına göre (1981); kılavuzunda açıkça belirtildiği gibi PPVT-R, öncelikli olarak ilgili konularda yeni öğrenilen kelime dağarcığını ölçmek için tasarlanmasına karşılık genel zekayı detaylı olarak ölçen bir test değildir. PPVT yetersiz normlara sahipken PPVT-R ve PPVT-III mükemmel psikometrik özelliklere sahiptir. Bu durum testlerden birinin zekayı ölçmek için uygun olduğu anlamına gelmez. Kısa Formlarla ilgili İlk Çalışmalar: Doppelt in 1955 teki dört alt testli kısa form WAIS (Vocabulary-Aritmetic-Block Design-Picture Arrangement; V-A-BD-PA; Wechsler, 1955) için tanımı, büyük olasılıkla kısa form testlerin geliştirilmesi ve kullanımı adına ilk en önemli adımdı. Kendisi; Terman-Merrill in alt test seçimlerini ve kısa formlarda kullanılması gereken durumları dikkatlice tespit ederek, yaklaşımları takip etti. Şüphesiz kısa form test geliştirilmesi ve uygulanmasına en büyük yenilik, psikometrik teknolojiye yükselme ile Silverstein a aittir (1967, 1971, 1982b, 1984a, 1984b, 1985a). Kendisi iki farklı kısaltılmış WAIS-R nin kullanılmasını önerdi; the 39

56 V-BD dyad ve the V-A-BD-PA tetrad. Silverstein tarafından WISC ve WAIS için ilk olarak ileri sürülen dyad, kişisel g nin güvenilir olarak ölçülebildiği en iyi yoldur; sözel ve performans alt testlerinden oluşur. The V-BD dyad aslında birçok geniş çaplı araştırmanın sıklıkla kullandığı bir kısa formdur, Silverstein ın tetradı; Doppelt in (1956) WAIS için seçtiği popüler dört alt testli kısa form ve Kaufman ın (1976) WISC-R için seçtiği ile hemen hemen aynıdır. Silverstein ın kısa formlarının ikiside zengin klinik ve araştırma tarihçelerine sahiptir, her ikiside popüler WAIS-R gibi kısa form araştırma çalışmalarını anımsatmak için en uygun yoldur (Kaufman, Kaufman, 2001: 258). Kaufman ın belirttiği gibi; daha önceki kısa form araştırmacıları geçerlilik kat sayılarının önemine çok fazla takılmışlar, alt test seçiminden doğan klinik paketi tamamen yoksaymışlardır. O, WPPSI ve WISC-R kısa formları için alt testlerini; pratik, klinik, kavramsal ve psikometrik kriterleri baz alarak seçmiştir. Gerçektende Tam Ölçülen IQ değerleri ile ilişkili oldukları için 1960 larda ve 1970 lerde kısa form araştırmacıları tarafından sıklıkla tercih edilmişler. Silverstein ın Wechsler kısa formları gibi iki popüler testi geliştirmesinden bile daha önemli olan şey, klinik uygulamalarda ve testlerin geliştirilmesinde kullanılacak kısa formların seçilebilmesi için istatistiksel bilgiler getirmiş olmasıdır. Daha önce sorulmamış sorular sorarak, kısa form tasarlanması ve kullanımı ile ilgili problemleri ortaya çıkardı, bu problemleri çözmek için gerekli çözümler önerdi. Katkıları çok çeşitliydi; geçerlilik katsayılarını düzelten formüller geliştirmek, kısa formların geçerliliğini farklı açılardan değerlendirmek güvenilebilirlik, kısa form IQ değerleri için karşılaştırma metodları ve kısa formları değerlendirmek için kriterler koymak gibi. Diğer araştırmacılarda kısa formlar hakkındaki konulara önemli istatistiksel katkılarda bulunmuşlardır; fakat Silverstein ın katkıları eşsizdir (Kaufman, Kaufman, 2001:259). Kısa Formlar Akımın Ortaya Çıkması: Kaufman ve Lichtenberg in araştırdığı gibi; WAIS ve WISC ile yeniden gözden geçirilmiş halleri arasında, kısa form araştırmalarına bağlı olarak çok zor fark edilen değişiklikler ortaya çıktı. WAIS kısa form makaleleri çoğunlukla, özelleşmiş popülasyonlar için kısaltılmış ölçümlerin en iyisini bulmak adına yapılan çalışmalarla ilgilidir. Örneğin psikiyatrik bozukluklar gibi. Bunun aksine WISC-R ve WAIS-R araştırmacıları, özel gruplar (klinik ve nöropsikolojik olarak) için kısa formların psikometrik özelliklerini araştırmaya eğilimlidirler. Bunu; kısa 40

57 ölçümlerini çok geniş standart örnekler üzerinde dikkatlice yapmış araştırmacıların kısa formları üzerinde çalışarak yapmaktadırlar larda Kaufman ve meslektaşları şu soruyu sorduklarında -Eğer amaç zaman kazanmaksa neden birçok kısa form uygulanması ve değerlendirilmesi zaman alan birçok alt testen oluşmaktadır? kısa formun uzunluğu konusu önemli bir hal aldı. Daha sonra şunu gördüler ki; WAIS-R ve WISC-III için güvenilir, geçerli IQ hesaplamaları sağlayan 2-3 veya 4 alt testli kısa formları geliştirmek mümkün, ayrıca tüm birimleri (Resim tamamlama, benzerlikler, aritmetik vb...) uygulamak ve değerlendirmek çok kısa zaman almakta. Kaufman ve meslektaşlarının getirdiği bu kısalık 1990 ların ortalarında hatırı sayılır araştırmaların başlamasına sebep oldu. Fakat daha sonraları Ryan, Ward ve arkadaşları bunu aksine IQ değerlerini hesaplamada 7 alt testli bir yöntem izlediler.bu yöntem uygulama süresini yarıya indirmişti. Bu araştırmacılar yedi alt testin sağladığı destek ile veriler elde ettiler; güvenirlik, geçerlilik, nöropsikolojik gruplaras sağladığı fayda, Africa-Amerika kökenli popülasyona uygulanabilirliği ve görüntüleme için kullanılabilirliği gibi. Yeni Kısa Zeka Testleri: Burada üç tane en iyi geçerlilik sonuçlarına sahip zeka testi tartışılacaktır. Bunlar kısa test zamanı gerektiren durumlarda, kısa formlara göre daha iyi bir seçenek olan: K.BIT (Kaufman & Kaufman, 1990), WASI (The Psychological Corporation, 1999) ve WRIT dir. K.BIT: 1990 larda 4-90 yaş arası için K.BIT (Kaufman Brief Intelligence Test)( Kaufman, Kaufman, 1990: 4) geliştirildi. K.BIT iki alt testten oluşan; (Vocabulary &Matrices), uygulanması dakika alan, işaretlemesi hızlı ve objektif olan bir testtir. K.BIT hakkındaki eleştiriler genellikle olumlu yöndedir.k.bit ulusu temsilen seçilmiş 2022 kişi kullanılarak standardize edilmiştir. K.BIT IQ Composite için Test Yarılama güvenilirlik katsayıları: 4-19 yaş için ortalama 0.92, yaş için 0.97 dir. IQ Composite stabilite katsayıları üç haftalık bir aralıkta 4 konu grubu için 0.92 ile 0.95 arasında dağılım göstermektedir. WISC-R ve WAIS-R Full Scale IQ ile uyumu iki normal örnekte.80 ve 0.75 civarındadır (Kaufman, Kaufman, 1990: 72). Wechsler, K- BIT Composite IQ ve diğer detaylı zeka testlerinin Wechsler Full Scale IQ ile uyumu genellikle 0.70lerin üst değerleri veya 0.80lerin alt değerlerindedir. Bazende eşdeğerlidir 41

58 Bu geçerlilik katsayıları Wechsler in kısa formlarının iki veya dört alttesti için 0.90ların alt değerlerinden 0.90ların orta değerlerine kadar yüksek değillerdir. Wechsler Full Scale ile tek bir uygulama bazında karşılaştırıldığında; sürekli olarak 0.80 civarında değerler elde edildi. Kaufman Test of Educational Achievement (K.TEA; Kaufman & Kaufman, 1985a, 1985b) ve Wide Range Achievement Test-Revised (WRAT-R; Jastak & Wilkinson, 1984) gibi başarı testleri ile yapılan geçerlilik çalışmaları yürütüldü (üçü öğrenme güçlüğü çeken biri okuldan atılmış ve beş tane normal örnek ile). K.TEA kullanan çalışmalarda (kısa veya daha detaylı formları olabilir) K.BIT IQ Composite, K.TEA Battery Composite ile ortalama 0.73 uyumluluk gösterirken, Öğrenme güçlüğü çeken örneklere karşılık normal örneklerde de benzer sonuçlar vardır. Öğrenme özürlü ve normal genç yetişkin örneklerinde K.BIT ile WRAT-R arasında düşükten orta seviyeye kadar katsayılar bulundu (genelde lar arası). K.BIT ile başarı testleri arasında gösterilen katsayılar, K.BIT in geçerliliği hakkında önemli kanıtlar sunar (Kaufman, Kaufman, 2001: 260) WASI: Wasi (The Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence) in normları (WASI; the Psychological Corporation, 1999) 6-89 yaşları için seçilmiştir. İki versiyonu vardır: Birincisi iki alt testten oluşan (Vocabulary ve Matrices ) 15 dakika süren, ikinci ise dört alt testten oluşan (Vocabulary, Similarities, Block Design ve Matrix Reasoning) 30 dakika süren. WASI ulusu temsilen seçilmiş 2245 kişi kullanılarak geliştirilmiştir (1100 ü 6-16 yaş; 1145 i yaş). Dahili güvenilirlik miktarı katsayıları; iki alt testli Full Scale IQ için çocuklarda ortalama olarak 0.93 ve yetişkinlerde 0.96 dır. Dört alt testli Full Scale IQ ile karşılaştırmalı değerleri 0.96 ve 0.98 dir (The Psychological Corporation, 1999, Tablo 5.1). Stabilite katsayıları (1 aylık sürede) iki alt testli Tam ölçüm IQ için; çocuklarda ortalama 0.85 ve yetişkinlerde 0.88 dir. Dört alt testli Full Scale IQ da sırasıyla 0.92 ve0.93 değerleri elde edildi (The Psychological Corporation, 1999, Tablo 5.3 & 5.4). İki alt testli Full Scale IQ, WISC-III ile 0.81, WAIS-III ile 0.87 oranında uyum gösterir (normal örneklerde). Dört alt testli Full Scale IQ ile aynı değerler ise 0.87 ve 0.92 dir (The Pyschological Corporation, 1999). WASI nın katsayıları uygun formül grupları ile düzeltildi. Yinede literatürde yer alan kısa form katsayılarına göre biraz düşük değerler elde edildi, literatürdekiler daha sağlam ve çarpıcıydı. WASI nın 42

59 dört alt testli Full Scale IQ için değerleri, Silverstein ın (1971) değişken hatalara uyguladığı formül ile elde edilen dört alt testli kısa form geçerlilik katsayıları ile oldukça benzerdir. Çalışmalar WASI nın içeriğini, yapısını, benzerliklerini, farklılıklarını, klinik geçerliliğini ölçer. Böylece WASI nın genel entelektüel yetenekleri hızlı bir şekilde görüntüleyen geçerli bir yol olduğuna gösteren kanıtlar sağlar (The Psychological Corporation, 1999). WASI, WISC-III (N = 176) ve WAIS-III (N = 248) arasındaki bağlantı faktörü analizleri, WASI nın yapısal geçerliliğini destekler (The Psychological Corporation, 1999). WASI nın hızlı bir IQ görüntüleyicisi olduğu görüşünün geçerliliğinin kanıtları; zihinsel gerilik, dikkat dağınıklığı hiperaktivite bozuklukları, öğrenme bozuklukları, ve travmatik beyin sakatlıkları gösteren kişilerle yapılan küçük çalışmalarla sağlanmıştır (The Psychological Corporation, 1999) (Kaufman, Kaufman, 2000: 264). WRIT: (The Wide Range Intelligence Test ), 4-85 yaşları için standardize edilen Writ, dört alt test içerir: iki sözel (Vocabulary, Analogies) ve iki görsel ( Matrices & Block Design). Uygulama süresi 30 dakikadan azdır. WRIT ulusu temsilen seçilmiş 2285 kişi kullanılarak standardize edilmiştir. Dahili güvenirlik miktarı katsayıları Genel IQ için okul öncesi çocuklarda 0.93 ve 19 - üzeri yaş için 0.97 arasında dağılım gösterir. Bir ayın üzerindeki sürede Genel IQ nun stabilitesi 0.91 di. (Kaufman, Kaufman, 2000: 264) WASI nın yapısal geçerliliğine iyi destek sağlayan bir dizi faktör analizi gerçekleştirdi. WRIT ile birlikte WISC-III ve WAIS-III uygulayarak geçerliliği değerlendirdi. WRIT General IQ, WISC-III ün Full Scale IQ ları ve WAIS-III arasında uyum diğer değerlerde olduğu gibi kayda değerdir (0.90 ve 0.91). Fakat bu yüksek değerler yanıltıcıdır, çünkü standart sapma 15 ten yüksekti. Bazen o kadar yüksekti ki yazarlar değişkenliğin heterojenliğine güvenemediler (Wechsler IQ ları için SD ler 18.0 den 20.5 e kadardı ve WRIT IQ ları için SD ler 16.0 dan 22.4 e kadardı). Çok sayıdaki uygun formülle düzeltildiğinde 0.90 civarında değerler elde edildi. Bu değerler K.BIT ten elde edilen 0.80lerdeki değerlere kabaca benzemekteydi. 43

60 Kısa Testlere Genel Bakış: Toplamda, K.BIT, WASI ve WRIT mükemmel normlara, güvenilirliğe ve stabilitye sahiptir (Kaufman,Kaufman, 2001). Herbiri, klinik ve teorik açıdan bağlayıcı üniteler şekillendirme görevine sahiptir (Horn un genişletilmiş Horn-Cattell ı). K.BIT mükemmel geçerlilik katsayılarına sahiptir ayrıca WRIT için katsayılar içerir. Fakat karşıtlıklardan dolayı en azından orta seviyede yüksek değerlere yükselmektedir. WASI tek kelimeyle kusursuz geçerlilik katsayılarına sahiptir, bunun sebebi alt testlerinin geleneksel Wechsler alt testleri olmasıdır. WISC-III ve WAIS-III alt testlerinin alternatif birer kopyası gibidir. Matrix Reasoning, WAIS-III te yer alan WASI alt testlerinden biridir, fakat WISC-III te bulunmaz. Muhtemelen yetişkinlerde WAIS-III, çocuklarda WISC-III ile elde edilenden daha yüksek WASI geçerlilik katsayılarını hesaplamaktadır. Zeka Testlerinin Kısa Formlarına Elveda: Kısa formdaki zeka testlerinin geliştirilmesi özellikle Wechsler ölçümü, araştırmacıların ve klinikçilerin senelerdir uğraşı olmuştur. Bu tipteki birçok test genelde 2 veya 4 alt testten oluşmaktaydı, fakat Satz-Mogel gibi tam olarak ikiye bölünmüş bazı testlerde oldukça yaygındı. Literatürler bu tip kısa formdaki testlerle, kullanımları hakkındaki tartışmalarla, geçerlilik katsayıları hesaplanırken ortaya çıkan istatistiksel problemlerle, detaylı testlerden kısa test verileri elde edilirken ortaya çıkan problemlerle, alt test seçme kriterleriyle, uygulama zamanını azaltma yolları ile dolup taşmaktadır. K.BIT, WASI, ve WRIT gibi güvenilir, geçerli, normları iyi seçilmiş, uygulanması ve değerlendirilmesi kolay testler vasıtasıyla kısa formdaki zeka testlerini terk etmenin zamanının geldiği düşünülmektedir (Kaufman, Kaufman, 1990: 258). Geçmişte psikometrik kalitesi düşük birçok kısa test (Slosson veya Shipley- Hartford, PPVT-R gibi), zekayı sınırlı olarak ölçebilen testlerle uyumlu olarak eşleştirildi, yöntem çok faydalı oldu. Bu testler, kısa zeka değerlendirmesi yapılarak doğrulandığında klinikçilere ve araştırmacılara psikometrik ölçümler sağladılar: (a) Zekanın global hesaplanması yeterli olduğunda mesela psikiyatrik rahatsızlıktan dolayı tercih edilmiş kişilerde veya tam bir kişilik değerlendirmesi gerektiğinde, (b) daha önce nörepsikolojik, psikoeğitimsel veya klinik değerlendirmelere katılmış kişilerin entelektüel fonksiyonlarını şöyle bir kontrol ederken, 44

61 (c) eğitimsel veya nörolojik bozukluk görülme riski olan kişileri tespit etmek için geniş çocuk ve yetişkin grupları görüntülenmek zorunda kalındığında, işaretlenen kişileri hızlı bir değerlendirmeden geçirmek gerekirse, (d) gerçek yaşam test süresinin kısaltılmasını pratik olarak kısıtladığı zaman, bu entelektüel değerlendirmeye bağlı olabilir, zeka; kişinin değerlendirilmesi gereken bu alanlarından sadece birisidir (mesleki ilgiler, adapte edici davranışlar, kişilik gelişmesi gibi), (e) her katılımcının IQ sunun güvenilir ve geçerli bir şekilde ölçülmesini gerektiren çalışmalarda, kişilerin ve grupların verilerini analiz edildiği yerlerde (Kaufman, Kaufman, 1990, bölüm 5). Kısaca klinikçiler kişinin IQ sunu muhtemel tanılarda veya kişisel yetenek profili çıkarımlarında kullanmayacaksa, kısa değerlendirmeler çoğu zaman doğru çıkmaktadır. Bu Kısa testler arasından K.BIT Ülkemiz ihtiyaçları göz önünde bulundurularak araştırma konusu olarak seçilmiştir Kaufman Kısa Zeka Testi (K.BIT) K.BIT Hakkında Genel Bilgi Alan S. Kaufman ve Nadeen L. Kaufman tarafından geliştirilen K.BIT bireysel olarak uygulanan sözel ve sözel olmayan zeka ölçümlerinin yapıldığı bir testtir yaş arası geniş bir yaş aralığında uygulama yapılabilmektedir. Diğer zeka testlerine göre uygulanması daha pratik olan testin uygulanma süresi dakika arasında değişmektedir. Kelime ve Matrisler olmak üzere 2 alt testten oluşmaktadır. 1)Kelime A: İfade Edici Sözcük Bilgisi Kelime B: Tanımlar 2) Matrisler: Kelime alt testi, sözel ve okulla ilgili becerileri (kristalize zeka) ve kelime bilgi dağarcığı ölçmektedir. Matrisler alt testi itemleri, resimler ve soyut şekiller içermektedir. Sözel olmayan davranışları, yeni problemleri çözme, ilişkileri kavrama ve analojileri tamamlama konusunda bireysel becerileri değerlendirmektedir. 45

62 K.BIT in Kullanımı ve Amacı K.BIT ön tanı amaçlı kısa zeka ölçümünün yeterli olduğu durumlarda uygulanabilecek pratik bir testtir. K.BIT; Wechsler Ölçüm Serileri (1974, 1981, 1989), K.ABC (Kaufman, Kaufman, 1983a, 1983b) ve K.AIT gibi Kaufman ölçekleri ile aynı ortalama ve standart sapmaya sahip olmalıdır. Bu eşitlik K.BIT ve diğer daha kapsamlı zeka bataryalarının puanlarıyla karşılaştırma yapmayı kolaylaştırmayı amaçlamaktadır (Kaufman, Kaufman, 1990: 2). K.BIT, kısa bir zeka ölçümünün yeterli olduğu ve ulaşılabilecek ya da yararlanabilecek eğitimli bir profesyonelin bulunmadığı durumlarda uygulanabilecek kolay bir testtir. K.BIT in kullanıldığı yerlere örnek olarak; (a) Daha sonra ayrıntılı bir inceleme yapmak üzere yüksek risk altındaki çocukların ya da üstün olma özelliği taşıyan çocukların tanı amaçlı araştırılmasında; (b) Kapsamlı olmayan eğitimsel tanının yapıldığı zamanlarda; (c) Ergen ya da yetişkinlerin iş başvurularının değerlendirilme ve işe yerleştirmesi aşamalarında, (d) Bireyin zeka profilini ortaya çıkarmakta ziyade herhangibi bir psikiyatrik rahatsızlıktan şüphelenilen vakalarda kapsamlı bir kişilik değerlendirilmesinin bir parçası olarak genel bir zeka düzeyinin belirlenmesinin amaçlandığı durumlarda, (e) Hapishanelerde tutuklular, hastanelerde hastalar, orduda erler, endüstride bir eğitim programına katılma başvurusunda bulunanlar ya da çocuk mahkemelerinde suçlu çocuklar gibi büyük kitlelere uygulama yapılması gereken ve uzun kapsamlı testlerin uygulanmasının pratik olmadığı durumlarda; (f) Klinik, psikoeğitimsel ve nöropsikolojik ölçümlerden geçmiş ve düzenli olarak zeka seviyesi kontrol edilen çocuk ya da yetişkinler için, (g) Mesleki ilgiler, uyumlu davranış, eğitim başarısı, kişilik, görsel-devinişsel bütünleşme gibi diğer ilgili değişkenlerin değerlendirilmesi halinde, zaman kısıtlaması nedeniyle kısa formun uygulanmasının zorunluluk olduğu durumlarda; 46

63 (h) Bireyin ana dilinde yönergeleri izleme veya yeni problemleri çözme yeteneği gibi mesleki ve rehabilitasyon bilgilerinin elde edilmesi için test uygulandığı zaman, (i) Araştırma amacıyla çeşitli grupların zeka ölçümlerinin yapılması için K.BIT in kullanıldığı durumlar sayılabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 1) K.BIT in Uygulama Süresi Geleneksel zeka ve yetenek testlerine oranla pratik bir test olan K.BIT yaklaşık olarak dakikada uygulanmaktadır. Okul öncesi çocuklar, okuma bilgisi gerektiren Tanımlar kısmı uygulanmadığı için, en kısa uygulama süresi olan gruptur. Uygulama süresi en uzun olan grup ise yetişkinlerdir. Tablo 1. K.BIT in uygulama süresi (Yaş aralıklarına göre). Yaş Ortalama test süresi (dakika) Not: bu bilgi standardizasyon çalışmaları sırasında elde edilmiştir. Çalışma takvimi oluştururken veya uygulama için randevu verirken bu süreler göz önünde bulundurulabilir. Bireyin kişiliğine, uygulama anındaki ruhsal durumuna, testi uygulayan kişi ile kurulan ilişkiye bağlı olarak süre değişebilmektedir (Kaufman, Kaufman, 1990: 2) K.BIT in Materyalleri El Kitabı (Manuel): El Kitabı, K.BIT in özellikleri, amacı, uygulanmasına ilişkin ayrıntılar, puanlanması, yorumlanması, standardizasyonu ve teknik özellikleri (geçerliği ve güvenirliği) hakkında bilgi vermektedir (Kaufman, Kaufman, 1990: 2). 47

64 Şekil 2. Test Kitapçığı. Test Kitabı-Şövale (Easel): Şövale şeklinde kullanılan Test Kitabı, K.BIT in uygulama sırasına göre dizilmiş alt testlerini içerir. Uygulayıcı, her bir Şövale sayfasını çevirdiğinde eş zamanlı olarak soru sayfası uygulanan kişiye, bu sorularda neler yapması gerektiğini belirten sayfa da uygulayıcıya dönüktür (Kaufman, Kaufman, 1990: 2). Bireysel Test Tutanağı (Individual Test Record): Uygulayıcı, Bireysel Test Tutanağını, bireyin verdiği cevapları not etmek için kullanır. Ön sayfada, bireyin kişisel bilgilerinin, kronolojik yaşının, her bir alt testteki ham puanının ve bunların karşılığı olan standart puanların, toplam puanın (K.BIT-IQ Birleşik) kaydedilmesi için yerler ayrılmıştır. Ayrıca, ön sayfada persantil düzeylerinin, betimleyici kategorilerin ve gerekirse diğer skorların girilmesine ayrılmış kolonlar vardır. Arka sayfada ise bireyin standard puanlarının grafiğe dönüştürülerek, Puan Profilinin gösterilmesi için yer ayrılmıştır (Kaufman, Kaufman, 1990: 3) Alt Testlerin Tanıtımı Kelime Kelime Alt testi, bütün itemlerinde sözel yanıt gerektiren, bireyin sözel yeteneğini ölçen, 82 itemden oluşmaktadır. Bölüm A: İfade Edici Sözcük Bilgisi alt testi 48

65 45 itemden oluşmaktadır. Her yaştan bireylere uygulanabilir. Kişiye lamba, çekiç gibi resimler gösterilerek, bu şekillerin ismini yüksek sesle doğru olarak söylemesi beklenir. Bölüm B: Tanımlar alt testi, 37 itemden oluşmaktadır. Bu bölüm 8 yaş ve üstündekilere uygulanmaktadır. Kişiden, verilen ipuçlarına en uygun olan kelimeyi bulması istenir. Bu ipuçları ise, sorulan kelimenin betimsel bir açıklaması ve eksik harf veya harfler içeren yazılımıdır (Örn: Koyu bir renk. Sİ- -H). Kelime alt testinin her iki kısmı, sözcük bilgisini, sözel kavram oluşturmayı ve kelime bilgi birikimini ölçer. İfade Edici Sözcük Bilgisi ve Tanımlar kısmı zihinsel yeteneğin uzun zamandan beri saygı duyulan ölçümleridir ve bunlar Binet ve Simon tarafından 1905 te Fransa da geliştirilen özgün zeka testinin içerdiği görevlere benzemektedir (Kaufman, Kaufman, 1990: 5). Kelime alt testlerindeki performans, 1966 da Horn ve Cattell in söz ettikleri kristalize zekanın bir ölçümdür. Daha önce de belirtildiği gibi kristalize zeka, kültürel deneyimlere ve formal öğretime bağlı öğrenme ve problem çözme yeteneğidir. Bu tür testler de bireyin genel zekasını ölçmek hedeflense de, bazen sadece başarının ölçüldüğü düşünülebilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 5). Çünkü başarı, evdeki kültürel deneyimlerden, okuldaki öğrenmelerden ve kişinin çevresindeki uyarıcı zenginliğinin var olmasından etkilenir. K.BIT aşağıda belirtilen 2 nedenden dolayı Sözcük Bilgisi alt testini başarıdan çok zekayı ölçen bir test olarak ele alır. o o K.BIT çocukluktan ergenliğe ve yetişkinliğe uzanan bir yaş dilimine uygulanır. K.BIT in uygun bir şekilde kullanımı zeka standart puanına dayalı yerleştirmeler standart IO skoruna dayandırılmaktadır. (Kaufman ve Kaufman, 1990: 5). 49

66 Matrisler İkinci alt test olan Matrisler, hem soyut (desen ve sembol), hem de anlamlı (insanlar ve objeler) görsel uyaranlar gibi farklı item tiplerinden oluşan, 48 itemlik sözel olmayan bir testtir. Bütün itemler uyaranlar arasındaki ilişkilerin anlaşılmasını gerektirir ve hepsi çoktan seçmelidir. Bu da bireyin doğru cevabı ya görsel olarak göstermesini ya da seçtiği şıkkın harfini söylemesini gerektirir. En kolay itemlerde; birey uyaran resimle, seçeneklerde ki en çok ilişkili resmi seçer (örneğin otomobil en çok kamyonla, kemik en çok köpekle uyuşur). Yine anlamlı uyarıcıları kullanan bir sonraki item grubunda, kişi altı yada sekiz resim seçeneği arasından (2x2) lik görsel analojiyi en iyi tamamlayan şıkkı seçer (örneğin şapka ile baş arasındaki ilişki, ayakkabı ile ayak arasında vardır). Matris itemlerinin çoğunluğu soyut uyaranlar içeren itemlerden oluşmaktadır ve bireyin 2x2 ya da 3x3 lük matrisleri çözmesi ya da nokta örüntülerini tamamlaması beklenmektedir. Her bir soyut item sözel olmayan usa vurmayı ve problem çözme stratejisinin uygulanmasında esnekliği şart koşar (Kaufman, Kaufman, 1990: 5). Soyut matrisler, bir çocuk ve yetişkin zekasını değerlendirme yöntemi olarak Raven (1960) tarafından ortaya atılmıştır. Soyut matrisler o dönemlerde kullanılan popüler zeka testlerine göre daha fazla kültürden arındırılmıştır ve günümüzde de kullanılmaktadır. (Genel zeka ile ilgili araştırmalarda, ırklar açısından zeka farklılıklarının belirlenmesinde, sol beyin-sağ beyin zihinsel işlemlerinin belirlenmesinde, kristalize zeka-akıcı zeka karşılaştırmalarında vs). Raven in tekniği ve testleri psikoloji alanında çok yaygın bir şekilde kabul görmüştür ve değişebilir bilişsel becerilerin iyileştirilmesinde ve bilgi işlem kuramlarının geliştirilmesinde kullanılmıştır. Özellikle soyut uyarıcıların kullanıldığı durumlardaki görsel analojileri çözme yeteneği, genel zekanın, eşzamanlı işlemin, sözel olmayan usa vurmanın ve akıcı düşünmenin mükemmel bir göstergesidir (Kaufman, Kaufman 1990: 5). Horn ve Cattell in 1966 yılında ileri sürdükleri kristalize ve akıcı zeka kuramında, akıcı-düşünme becerisi tanımıyla, yeni problem-çözme durumlarında uyumlu ve esnek olma yeteneği vurgulanmaktadır. 50

67 K.BIT Matris alt testi, diğer test bataryalarındaki benzer ölçümlerle ilişkilidir. Bu alt testteki en kolay itemler hem K.BIT hem de AGS Erken Tarama Profili nin (AGS Early Screening Profile) Bilişsel alt ölçeği için geliştirilmiştir (Kaufman ve Kaufman, 1990). Buna ek olarak her iki test tamamen farklı itemlere sahip olmalarına ve farklı cevap şekillerini gerektirmelerine karşın, K.BIT matris alttesti, K.ABC Matris Anolojiler (K.ABC Matrix Analogies) alttestinin alternatif bir şeklidir (Kaufman, Kaufman, 1990: 5) K.BIT in Özellikleri ve Diğer Testlere Göre Avantajları K.BIT, hızlı ve güvenilir bir zeka ölçümü olarak birçok özelliğe sahiptir. Bu özellikler aşağıda tartışılmıştır: Çok geniş bir yaş aralığını kapsaması: K.BIT 4-90 yaş aralığına uygulanabilir. Ölçülen yeteneklerdeki devamlılık, uygulayıcılara aynı testi bir bireye bir çok kez uygulayabilme şansını tanır, kişinin her bir ölçümde aldığı puanı diğer ölçümlerde aldığı puanlarla karşılaştırma olanağını sunabilir. Bu geniş yaş aralığından dolayı kullanımı tek örneklem grubuyla veya tek durumla sınırlı kalmaz. Okul öncesi kurumlar, resmi okullar, kolejler, endüstri kurumları, hapishaneler klinikler, hastaneler, askeri mekanlar ve diğer ortamlar kullanım alanları arasında sayılabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 6). Hem sözel hem de sözel olmayan alt testleri içermesi: İki alt testten oluşan K.BIT in uygulanmasıyla, zihinsel yeteneğin iki farklı yönünü kapsayan zeka standard puanına ulaşılabilir. Böylece hem çocukların hem de yetişkinlerin iki ayrı beceri alanındaki yeterliklerini ölçmek mümkün olabilir. Yapılan araştırmalar pek çok normal bireyin sözel ve sözel olmayan testlerde oldukça çelişkili sonuçlar aldıklarını göstermiştir. Bu çelişkilerin ileri yaşlarda artma eğilimi gösterdiği görülmüştür (Kaufman ve Kaufman, 1990: 7). Pek çok kısa zeka testi, bu iki alanı birlikte değerlendirmektense, sadece sözel ya da sadece sözel olmayan zeka üzerine odaklanmaktadır. K.BIT, kişinin zekasının bu iki yönünün dengelenmiş halini sunmaktadır. Ancak, K.BIT in sözel ve sözel olmayan alt testler içermesi, özel gereksinmeleri olan bir bireye testi uygularken, biraz daha esnek olabilme şansı tanır. Uygulayıcı normal şartlarda bütün testi uygulamakla yükümlüdür. İki alt testin sağlıklı bir 51

68 şekilde uygulanmasının mümkün olamayacağı durumlarda, alt testlerden sadece uygun olan birini uygulanabilir. Anadili Türkçe olmayıp, farklı bir kültürel geçmişe sahip olanlara, işitme engellilere, okuma yazması olmayanlara, ileri boyutta disleksisi olanlara, otistikleride içerecek şekilde, orta ve ileri boyutlarda konuşma, dil problemi olanlara, sadece matris alt testinin uygulanması mümkündür (Kaufman, Kaufman, 1990: 7). Yanlızca Kelime alt testinin uygulanması yaygın değildir. Ama görsel algılama problemi, hafif görme bozukluğu olan kişilere kelime alt testi uygulanmalıdır. Kelime alt testinde bazı itemler görsel içerikli olsa da, İfade Edici Sözcük Bilgisi bölümündeki resimlerin daha büyük ve koyu bir şekilde çizilmiş olması ya da Tanımlar bölümündeki eksik harfler içeren sözcüklerin daha büyük ve koyu bir şekilde yazılmış olması, hafif veya orta derecede görsel-algısal ve görsel keskinlik engelleri olanlara uygulama yapılmasını mümkün kılabilir. Tanımlar bölümünde ki her bir item i le ilgili ipucu niteliğindeki sözel ifadelerin küçük yazılması engelleyici bir durum yaratmaz, çünkü bu ifadelerin uygulayıcı tarafından okunması yeterlidir (Kaufman, Kaufman, 1990: 7). Kelime ve Matrisler alt testlerinin ikisi de harekete dayalı bir cevap gerektirmez. Bu yüzden serebral palsi ya da fiziksel engellilere K.BIT testinin tamamı uygulanabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 7). Uygulama esnasında öğretime imkan tanıması: K.BIT ve diğer Kaufman (K.ABC ve KAIT) testleri gibi bir çok test uygulayıcılara, puanlamaya dahil edilmeyen örneklerde ne yapması gerektiğini öğretme şansı verir. Algılaması yavaş, zihinsel gelişimi geri olan okul öncesi çocuklara örnek sorular çok yararlıdır. Her örnekten sonraki ilk iki itemde de ihtiyaca göre bu yardıma devam edilebilir. İfade Edici Sözcük Bilgisi bölümünde hiç bir örnek item bulunmamaktadır. Ama uygulanan her birey için ilk iki item örnek olarak kullanılabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 8). Öğretme aşamasında, uygulanan kişinin kendisinden ne beklendiğini tam olarak anlaması için duruma göre işaret dili, jest ve mimikler kullanabilir. Soru yeniden tekrarlanabilir. Puanların Belli Başlı zeka testi puanlarına çevrilebilmesi: K.BIT in biri sözel ve kristalize yetenekleri, diğeri sözel olmayan ve akıcı yetenekleri ölçen Kelime ve 52

69 Matrisler alt testlerine sahip olması, kişilerin K.BIT ten aldıkları puanların, aynı kişiye uygulanan diğer kapsamlı zeka testlerinden aldıkları puanlara çevrilmesini kolaylaştırır. K.BIT ile Wechsler serisi ölçeklerinin ilişkisi sezgiseldir, çünkü K.BIT in sözel ve sözel olmayan alt testleri Wechsler in sözel ve performans ölçekleriyle benzerlik göstermektedir (Kaufman, Kaufman 1990: 8). Buna ek olarak K.ABC ve KAIT modellerinden geliştirilen K.BIT alt testleri, bu testlerle olan ilişkiyi göstermektedir. K.BIT Kelime Bilgisi alt testi, K.ABC nin Başarı Ölçeğine uymaktadır. Aynı şekilde Matrisler alt testi, Zihinsel İşlem Toplamı (Mental Processing Composite) özellikle de Eş Zamanlı İşlem Ölçeği (Simultaneous Processing Scale) ile yakından ilişkilidir. Birçok testin başlıca ölçeklerinin düzenlenmesinde kristalize ve akıcı zeka arasındaki fark yatmaktadır. Bu testler arasında; Stanford-Binet Zeka Testi (4.Baskı), Woodcock- Johnson Psiko Eğitsel Batarya-R Bilişsel Yetenek Testi (McCarthy, 1972), Differential Ability Scales- Farklılaşmış Yetenek Ölçümleri (DAS; Elliott, 1990) sayılabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 8). KAIT ile beraber geliştirilip düzenlenmiş olması: K.BIT, yaş arasına uygulanan KAIT ile beraber geliştirilmiştir. Ülke çapında aynı örneklem üzerinde çalışılmış, aynı faktör analizi modeli ile geliştirilmiştir. Standardizasyon çalışmalarında pek çok bireye iki test birden uygulanmıştır. K.BIT standardizasyon örneklemine dahil olan yaklaşık 425 ergen ve yetişkine aynı zamanda KAIT de uygulanmıştır. Yapı, kavramlaştırma ve örneklem açısından her iki testin birbiriyle örtüşüyor olması, testlerin olağanüstü bir şekilde birlikte yorumlanmasını, K.BIT sonuçlarının desteklenmesi için KAIT in en iyi seçenek olarak kullanılmasını mümkün kılmıştır (Kaufman, Kaufman, 1990: 8). AGS Erken Tarama Profilleriyle (AGS Early Screening Profiles) Tutarlı Olması: Küçük yaşlar düzeyindeki K.BIT in her iki alt test itemlerinin geliştirilmesi AGS Erken Tarama Profillerinde 2-6 yaş arası Bilişsel-Dil Profilinin yapısıyla uyumludur. İfade edici sözcük bilgisi itemlerinin aynısı veya benzerleri AGS Erken Tarama Profillerinin Sözel Kavramlar (Verbal Concepts) alt testine dahil edilmiştir. Sözel Kavramlar alt testi Dil (Language) alt ölçeğini oluşturmak üzere Temel Okul Becerileri (Basic School Skills) alt testiyle birleşmiştir. K.BIT Matrisler alt testinin ilk yarısını oluşturan itemlere aynen benzeyen ve anlamlı uyarıcıların kullanıldığı Matrisler itemleri, 53

70 Mantıksal İlişkiler (Logical Relations) alt testini oluşturmuştur. Bu test, Bilişsel (Cognitive) alt ölçeğini oluşturmak üzere, Görsel Ayrımlaştırma (Visual Discrimination) alt testi ile birleşmiştir (Kaufman, Kaufman, 1990: 8). Uygulaması 15 dakika süren Bilişsel Dil Profili, K.BIT in Kelime ve Matrisler alt testleriyle uyum sağlar. Bu durum aynı çocuğun K.BIT ten aldığı puanın Bilişsel-Dil Profili nden aldığı puanla mümkün olduğunca tutarlı olması zorunluluğunu doğurur. 4 yaşından küçük çocuklar için kısa zeka ölçümü gerektiğinde AGS Erken Tarama Profilleri uygun bir seçim olur. Devinişsel ve Öz Bakım-Sosyal Profillerinin teste dahil edilmiş olması, özellikle 2 veya 3 yaşındaki çocukların değerlendirilmesinde büyük yarar sağlar. Profilin birkaç anahtar alanı kapsıyor olması 4-6 yaş arasında okula ilişkin taramalarda K.BIT ten ziyade AGS Erken Tarama Profilleri nin tercih edilmesine neden olmaktadır (Kaufman, Kaufman, 1990: 8). Geçerliliğe İlişkin Kanıtlar Sağlaması: Amerika Birleşik Devletleri nde uygulamacılar tarafından K.BIT uygulamalarında elde edilen standart puanların geçerliliğine ilişkin tüm kanıtlar el kitabında yer almaktadır. K.BIT ve diğer yaygın olarak kullanılan başarı ve zeka testleri arasındaki ilişki el kitabında özetlenmiştir. Yaklaşık 1000 kadar çocuk ve yetişkini kapsayan örneklemden elde edilen katsayılar, diğer kısa zeka testleri ile karşılaştırıldığında K.BIT in geçerliliğini mükemmel bir şekilde ortaya koymaktadır (Kaufman, Kaufman, 1990: 8). Norm Çalışmalarında Kullanılan Örneklemin Yeterli Büyüklükte Olması: Varolan tüm kısa zeka testlerinde en yaygın problem, sınırlı, evreni temsil etmeyen örnekleme dayalı zayıf normlardır. Bu eksiklik, kısa testlerden elde edilen puanlarla uygunsuz olarak yerleştirme ve tanı koymada kullanıldığında, elde edilen puanların yorumlanmasını istikrarsız bir deneyim olarak sunmaktadır. K.BIT Amerika Birleşik Devletleri nde ulus çapıda 4-90 yaş arası yetişkin ve çocuktan oluşan 2,022 kişilik bir standardizasyon örneklemine uygulanmıştır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 8). WISC-R, WAIS-R ya da K.ABC nin kısa formlarının yaygın olarak kullanılması normal kısa zeka testlerini kullanmaktan daha avantajlıdır. Çünkü uzun testlerde, evreni temsil eden örneklemlerle norm çalışması yapılmıştır ve psikometrik özellikler taşımaktadır. Bu kısaltılmış formlar için elde edilen normlar testin tamamının uygulanması ile elde 54

71 edilmiştir. Ancak bütünden birkaç alt testi çıkarmak, bu testleri kısa zeka testi haline getirmemektedir. Örneğin; Thompson, Howard ve Anderson (1986) WAIS-R zeka testinin sadece Kelime ve Blok Dizaynı (Wechsler kısa formunun yaygın kullanılanı) alt testlerini test uygulamasında ki orjinal uygulama sırasını değiştirerek, ilk olarak uygulanıldığında testin özünü farklılaştırmaktaydı. Motivasyon, yorgunluk, sıkılma, testlerin bütün olarak, ya da büyük bir kısmının uygulanması gibi faktörler bireyin puanında farklılık olmasına sebep olmaktadır. K.BIT kendi temsili standardizasyon örneklemine sahip olduğu için büyük testlerin kısaltılmış formlarının yanında daha fazla avantaja sahiptir (Kaufman, Kaufman, 1990: 8). Psikolog Olmayan Kişiler Tarafından da Uygulanabilir Olması: K.BIT psikologları, teknisyenleri ve ara meslek sahiplerini kapsayacak şekilde psikolog olmayanların da uygulama yapabilmesi için düzenlenmiş bir testtir. Bu alanda profesyonel olmayan kişilerin testi sağlıklı bir şekilde uygulamaları için test ile ilgili eğitim almalarının önemi unutulmamalıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 8). Bireysel Olarak Uygulanması: K.BIT bireysel olarak uygulandığı için, grup testleri ve bireyin kendi kendine uyguladığı testlere göre daha fazla zaman alır. Bireyin performansının iyi bir şekilde değerlendirilmesi gerekir. Kötü bir performansın; yetenek eksikliğinden mi, dikkat süresinin kısa olması, motivasyon eksikliği, dikkatin çabuk dağılması gibi davranışsal değişkenlerden mi kaynaklandığını anlamak hiç bir zaman mümkün olmaz. Bireysel uygulanma süresince uygulayıcı test uygulanması için ayrılan zamanda davranışları rahatlıkla gözlemleyebilir ve test puanlarını bu davranışlar bağlamında yorumlayabilir. Böyle bir yorumlamada uygulayıcının deneyimi, becerisi ve de alan ile ilgili eğitimi de büyük rol oynar. Grup testlerinde bu belirtileri fark etmek, iyi ilişki kurarak ve test olmayı ilginç bir deneyim haline getirerek test olan bireyi yüreklendirmek mümkün değildir. Sonuçta da parlak birinin ortalama düzeyde veya ortalama düzeydeki birinin de normal düzeyin altında puan alma olasılığı doğabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 9). Kolay Yorumlama Kuralları Sağlaması: K.BIT, Kelime, Matrisler ve K.BITkarma olmak üzere 3 standart puan vermektedir Testi uygulayanlar, ölçüm hataları, tutarlılık ve zihinsel performans düzeyleri açısından bu puanların ne anlama geldiğini, 55

72 iki alt testin puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına karar verebilmek için karşılaştıma yolunu da bilmelidirler. Bu testle ilgili önemli görülen noktalar ve puanların yorumuna ilişkin basit bir sistem sunulmuştur (Kaufman, Kaufman, 1990: 9) Genel Test Uygulama Prosedürleri K.BIT in sağlıklı bir şekilde uygulanıp, puanlanabilmeleri için el kitabı ve test kitabı çok dikkatli bir şekilde çalışmalıdır. Uygulamalara geçmeden önce bazı alıştırmalar yapmak gereklidir. Özellikle Matrislerde, kolay ve zor bütün itemleri tanımak için küçük ve büyük yaş grubundan en az 3 er kişiye K.BIT uygulanmalıdır. Bireysel değerlendirme yaparken özellikle formal eğitimi olmayan uygulayıcılar danışmandan, okul psikoloğundan, öğrenme bozukluğu uzmanından ve değerlendirmede gerekli alt yapıya sahip kişilerden yardım almalıdır. K.BIT teki başarı, uygulayıcının standart test uygulama tekniklerine ilişkin bilgisine ve bu tekniklerine duyduğu saygıya bağlıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 11). Geçerli K.BIT uygulaması aynı zamanda farklı yaş gruplarının ihtiyaçlarına hassasiyet göstermeye de bağlıdır. K.ABC Uygulama ve Puanlama el kitabı (Kaufman & Kaufman, 1983) ve iki K.TEA el kitabı (Kaufman & Kaufman, 1985) K.BIT uygulayıcılarının yararlanabileceği bir şekilde uyarlanmıştır (Kaufman, Kaufman, 1990: 12) Uygulayıcıların Nitelikleri K.BIT, okullarda, kliniklerde, endüstride, hastanelerde, farklı organizasyonlarda çalışan eğitimsel, psikolojik, mesleki ve tıbbi personelin uygulayabileceği bir testtir. Potansiyel K.BIT uygulayıcıları arasında okul psikologları, klinik psikologlar, öğrenme güçlüğü uzmanları, endüstri alanında çalışan psikologlar, eğitim danışmanları, personel müdürleri, rehberler, okuma uzmanları, kaynak oda öğretmenleri, sosyal hizmet uzmanları, hemşireler, konuşma ve dil terapistleri ile ilgili alanlarda çalışan diğer kişiler sayılabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 12). 56

73 Uygulama yapılacak kişiler bununla sınırlı değildir. Eğer ortamda testi uygulayacak tecrübeli, aranan özellikleri taşıyan kişiler bulunamazsa teknisyen gibi alanında uzman olmayan kişiler de testin uygulanması ile ilgili eğitim aldıktan sonra uygulamayı yapabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 12). K.BIT uygulama prosedürleri çok açıktır. Bütün itemler objektif bir şekilde puanlanmaktadır. Test, bireysel zeka değerlendirilmesinde formal eğitim almamış kişiler tarafından uygulanmış olsa bile, geçerli puanlara ulaşılmaktadır. Bu alanda yeterli bilgi sahibi olmayan bütün uygulayıcılar, eğitimli olan kişiler ile K.BIT üzerinde çalışmalı, K.BIT veya diğer testlerin uygulanmasının altında yatan prensipleri iyice anlamalıdır. Örneğin; yönergelerin okunması, bire-bir test kitabında verildiği gibi olmalıdır. Test Kitabında veya El Kitabında belirtilen ipuçları verilmelidir. Testi uygulamaya başlamadan önce çocuk, ergen veya yetişkinle iyi ilişki kurulmalıdır. Bir testi uygulamak onun anlamını açıklamaktan ve yorumlamaktan çok farklıdır. Yetkin test uygulaması ara meslekten dürüst bir kişi tarafından gerçekleştirilebilir, ama yetkin bir yorum mesleki bilgiyi ve formal eğitimi gerektirir. K.BIT in sonuçlarını yorumlayan kişi (bu kişiler her zaman uygulayan kişiler olmak zorunda değilllerdir) aşağıda belirtilen 6 alan hakkında bilgi sahibi olmalıdır. o o Ölçüm hataları, Standart skor ve persantil derecesinin anlamı, o K.BIT in iki alt testinden alınan puanların farklı seviyelerde mi aynı seviyede mi olup olmadığını belirlemek için gerekli olan istatistiksel prosedürleri kullanabilme, o o o Kişinin iki zihinsel fonksiyon alanındaki ve tüm zeka ölçeğindeki performans seviyesinin eğitimsel ve pratik doğruları, Kişinin kazandığı puanları, uygun kişisel bilgilerle birlikte diğer test sonuçlarıyla bütünleştirme, Sınırlı bilgiye dayanarak bir kişiyi damgalamanın veya hakkında başka kararlar almanın tehlikesinin farkında olma (Kaufman, Kaufman, 1990: 12). 57

74 Uygulama Esnasında Olumlu İlişki Kurma Testi uygulayan kişinin ilk işi uygulama yapılan kişinin güvenini kazanmak, bir yabancı karşısında duyabileceği mahcubiyeti engellemektir (Şemin, 1972: 10). Uygulamanın yapılacağı odanın ve mobilyalarının büyüklüğü, odanın sıcaklığı, ışıklandırma gibi test ortamını etkileyen etkenler üzerine çok fazla şey yazılıp çizilmiştir. Fiziksel ortamının önemi büyüktür ve kesinlikle testin en uygun ortamda uygulanması gerekmektedir. Ancak gerçekte uygulayıcılar bazen fiziksel durumu denetimleri altına alamazlar. Yaşlıları ve çocukları ideal olmayan fiziki koşullar altında test etmek zorunda kalırlar. Fiziksel koşullar bireylerin psikolojik ortamından, yani testi uygulayan ile testi alan arasındaki ilişkiden çok daha etkili değildir. Bu yüzden öncelik iyi ilişki kurmaya verilmelidir (Kaufman ve Kaufman, 1990: 14). Sağlıklı bir ilişki kurulmadan test uygulanan bireyin motivasyon ve performansını çıkabilecek en yüksek düzeye çıkarmak mümkün olamaz. Okul öncesi çocuklar utangaçlıklarını yenmeye, işbirlikçi davranışlarını geliştirmeye ihtiyaç duyabilirler. Okul çağındaki çocuklar, test sonuçlarının okul başarılarını etkilemiyeceğinden emin olmak isteyebilir, ergenler ise güven duyma ve kötümserliklerine gem vurma gereksinimi içinde olabilirler. Genç ve orta yaş grubu, başka bir yetişkin tarafından zekalarının ölçülmesinden utanabilir. Yetişkin grup yaşları ilerlediği için yeteneklerine güvenmeyebilir. Buna görme keskinliklerinin azalması gibi fiziksel kısıtlamalar bu duruma sebep olabilir. Bu nedenlerden dolayı uygulayan ile uygulanan kişi arasındaki ilişki önemlidir. Zaten kötü psikolojik ortamda elde edilen herhangi bir puana şüphe ile bakılmalıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 15) Pozitif iletişim kurma İlk karşılaşmada bireylere isimleriyle hitap edilmeli ve uygulayıcı kendi adını söylemelidir. Karşısındakine adını kullanması için şans tanımalıdır. Gerekirse açık ve arkadaşça davranmalıdır. Uygulayıcı insanları selamlarken esnek olmalıdır. Karşılaştığı her yeni durumda rahat tavır sergilemelidir. Uygulananın yaşına, yetenek seviyesine ve uygulama ortamına (okul, hastane, hapisane) bağlı olarak farklı metod ve yaklaşımlara 58

75 ihtiyaç duyabilir. Uygulayıcı en uygun dili kullanmalı, uygulanana zorluk çıkartmadan, utangaç ve çok konuşmayan bir bireye peşpeşe soru sormamalı, değişik yaş grupları için farklı oyuncaklar ya da resimler bulundurmalıdır. Bireyin bu nesnelere dokunmsına izin verilmeli, materyalleri kullanarak bireylerle sohbet edebilmelidir. Küçük bir çocukla uygulamaya başlamadan önce fiziksel ihtiyaçlarının giderildiğine emin olmalı, küçük çocukların heyecanı ile sempatik bir şekilde ilgilenmelidir. Çünkü uygulayıcı çocuğun gözünde otoriter bir yetişkindir. Çocuklarla arkadaşlık kurabilmek için güven duygusu yaratmalıdır. Yaş grubunun dikkatini çekecek oyuncak yada resim kullanılabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 15). Çocuğa cesaret vermek olumlu bir iletişim ve iyi bir elektrik oluşmasını sağlar. Bunu bir bakış, bir tebessüm içten gelen bir ses sağlayabilir. Örneğin ergenlik dönemindeki bir bireyi kıyafeti ile ilgili eleştirmek olumsuz bir iletişimin başlangıcı olabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 17). Uygulayıcı hiçbir şekilde hemen test başlasın der gibi aceleci davranmamalıdır. Testin uygulanmasına başlamadan önce bireylerle sohbet etmek için bir kaç dakikasını ayırmalı (Kaufman, Kaufman, 1990), kişisel bir söyleşiyle başlangıç yapılmalıdır. Bireyin ilgilerine, hobilerine ya da tercih edeceği konuya odaklanmalı, ön konuşma, yapılması gereken bir görevmiş gibi davranmamalıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 17). Uygulayıcı sohbet sırasında bireyle iletişime dikkat etmeli. Aralarında herhangi bir yanlış anlaşılma varsa düzeltmelidir. Çoğu ergen ve yetişkin zeka testi uygulanmasından rahatsızlık duymaktadır. Daha ileri yaşlarda ise koordinasyon yada algılama problemleri varsa kendilerini kötü yada sinirli hissedebilirler (Kaufman, Kaufman, 1990: 15). Birey K.BIT testinin amacını, neden uygulandığını bilmek istiyorsa, utandırmadan gerekli olan açıklama yapılmalıdır. Testin nasıl uygulanacağı merak ediliyorsa istekleri doğrultusunda bilgilendirilmelidir. Kendini güvende hissetmeyen, tedirgin olan çocuk ya da yetişkin varsa, uygulayıcının onlara 30 dakika içerisinde neler olacağını kısaca açıklaması gerekmektedir. Genelde bireylerin tepkisi olumluya dönüşür, çünkü bilinmeyen durumlar her zaman ürkütür (Kaufman, Kaufman, 1990: 15). Uygulayıcı test süresini herzaman kontrol altında tutmalıdır. Test uygulanmasında problem çıkan konularda otoriter olmak işe yaramaz. Bu durumda 59

76 uygulayıcı bu testi neden uygulaması gerektiğini, görevinin ne olduğunu açıklayarak problemi ortadan kaldırmaya çalışmalıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 15). Test uygulamadan önce, bütün sorulara doğru cevap verilmesini beklemediğini belirtmelidir. Bazı soruların kolay, bazı soruların zor olduğunu açıklamalıdır. Farklı soru çeşitleri ve şekiller olduğunu, bazılarının kelime içerdiğini bazılarında ise kelimenin yer almadığını belirtmelidir. Soruların kolaydan zora doğru bir sıralamada olduğunu belirtilmelidir. Çocukların heyecanını almak için, bu testlerin yetişkinlere de uygulandığını; yetişkinlere de IQ puanından çok sorulara nasıl yanıt verdiğinin ve problemi çözmek için kullandığı yöntemin önemli olduğu belirtilmelidir (Kaufman, Kaufman, 1990: 17) Pozitif iletişimi sürdürme Uygulayıcı herkese saygılı davranarak, bireylerin isimlerini sık sık kullanmalıdır. Samimi bir ilgi göstermeli, destekleyici olmalıdır. Göz kontağı kurmalı ve bunu sürdürmelidir. Bazı yetişkinlerin özeline girildiğini düşünmelerine izin vermemelidir. Çünkü yetişkinler yanlış yapmaktan utanır ve uygulayıcının gözlerinin içine bakmaması çok daha da yararı olabilir. Program ne kadar yoğun olursa olsun o an bireye sakin gözükmeli, çok yoğun olduğunu, acelesi olduğunu hissettirmemelidir. Bireye, uygulayıcı için en önemli ve en ilginç anmış gibi hissettirilmelidir (Kaufman, Kaufman, 1990: 14). Sık sık gülümsemeli, sıcak, içten ve sakin olmalı, doğal davranmalıdır. Eğer görevmiş gibi davranırsa bireyin güvenini sarsabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 14). Uygulayıcı cesaret vererek motivasyonu en yüksekte tutmalıdır. Bunu yaparken geri dönüt vermemelidir. Eğer uygulayıcı kişiye her doğru cevabı arkasından evet diyorsa, birey yanlış yaptığı sorunun arkasından geri dönüt alamazsa kendini kötü hissedebilir. Ancak her matris sorusunda geri dönüt verilirse, kişinin performansını yükseltebilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 14). Pek çok kişi testten ortalamanın altında bir puan alırsam, bütün saygınlığımı yitiririm diye düşünerek kendisini tehdit altında hisseder. Bu gibi durumlarda uygulayıcı gerginliği azaltmak için espiri yapabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 14). Eğer test uygulanan kişi testi ve soruları eleştiriyorsa, 60

77 uygulayıcı kişiye katılmamalıdır. İnanmadığı bir şeyi yaptığı düşünülür ve birey karşısındakine olan güvenini kaybeder. Uygulayıcı kendi duygularına karşı da hassas olmalıdır. Yorulursa, sıkılırsa, test olan kişide uygulayıcıyla aynı şeyleri hissedebilir. Küçük bir ara vermek, çok iyi oturtulmuş iletişimi bozmayacaktır. K.BIT kısa bir test olduğu için uygulayıcılar testi bir oturumda tamamlamak isterler. Bazen özellikle yetişkinler için testi ikiye bölmek iyi olabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 15). Test uygulanırken sakin bir ortam hazırlamalıdır. Bireyin soruları ve yorumları önemsemelidir. İki alt test arasında geçen zaman da söyleşi yaparken sınırlı tutulmalı, testin normal akışında devam etmesi sağlanmalıdır. Kısa söyleşiler uzun tartışmalara dönüştürülmemelidir. Uygulama başlamadan önce birey gerçekten huzursuzsa onu yatıştırmak için fazla zaman ayırabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 15). Eğer birey uygulayıcının verdiği 1 ve 0 puanlarından etkileniyorsa onun yerine farklı işaretler kullanarak bireyin etkilenmesi önlenebilir. Test esnasında bütün soruların puanlaması yapılmalıdır. Uygulayıcı sadece yanlışa puan verirse, uygulanan birey bunu fark ettiğinde, yazı yazıldığı anlarda rahatsız olacaktır. Birey soruya anlaşılmayan bir cevap verdiği zaman, uygulayıcı açık ve net bir cevap almak için soruyu tekrar sormalıdır. Uygulayıcı test uygulama ortamında uzman gibi davranmalı, testin işleyişinde rahat ve emin davranmalıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 15) K.BIT Uygulanmasında İzlenecek Yol Yönergelerin İzlenmesinin Önemi K.BIT, diğer testler gibi prosedürlere bağlı kalarak uygulanmalıdır. K.BIT test kitabındaki yönergelere aynen uyulmalı, yönergeler aynen yazıldığı gibi test olan bireye aktarılmalıdır. Sadece öğretme durumunda yönerge basitleştirilebilr, test uygulanan ne yapacağını iyi kavramışsa yönergelerde bazı kısaltmalar ve çıkarmalar yapılabilir. Kurallara bağlı kalarak uygulamak uygulayıcının robot gibi davranmasını gerektirmez. Wechsler in de belirttiği gibi (1974) işinin ehli bir uygulayıcı, yapılandırılmış bölümleri, istenilen ve keyif veren bir sürece dönüştürebilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 22). 61

78 Testi Öğretme K.BIT te bulunan alt testlerin hepsi (İfade Edici Sözcük Bilgisi, Tanımlar ve Matrisler) öğretme itemleri içermektedir. Seçili itemler uygulayıcının kendi cümleleri ile açıklama yapmasına izin vermektedir. Gerekirse uygulayıcı test hakkında açıklama yapabilir, testi öğretmek, özellikle küçük çocuklar ve herhangi bir yaştaki zihinsel gelişimi yavaş olan bireylere yardımcı olmayı amaçlamaktadır ve öğretme her testte belirtilen itemlerle sınırlıdır. Kelime alt testinin İfade Edici Sözcük Bilgisi bölümünde; her bireye uygulanan ilk iki item öğretme itemi olarak kullanılmaktadır. Çünkü bu bölümde öğretme amaçlı örnek item bulunmamaktadır. Kelime alt testi Tanımlar bölümünde; örnek A ve örnek B, ile her bireye uygulanan ilk iki item öğretme itemi olarak kullanılmaktadır. Matrisler alt testinde; örnek A ve örnek B ile her bireye uygulanan ilk iki item öğretme itemi olarak kullanılmaktadır. Öğretme itemleri, Test kitabında not olarak ayrılan bölümde belirtilmektedir. Adından da anlaşılabileceği gibi, öğretme itemleri, uygulayıcının ne çeşit cevap beklediğini bireylere açıklayabilmesi için uygulayıcıya alternatif kelime ya da method kullanmasına imkan tanımaktadır. Öğretme prosedürü, K.BIT in standardizasyonunda uygulanmıştır. O yüzden kurallara uygun olmadığı düşünülmemelidir. Birey puanlamaya dahil edilmeyen örnek itemde yanlış cevap verirse, uygulayıcı doğru cevabı (test kitabında belirtilen belirli sözcükleri ve prosedürü kullanarak) göstererek ve gereken öğretimi yapabilir. Öğretme itemlerinin başlangıç noktası test olanın yaşına göre değişebilir. Örneğin, 4 yaşındaki bir çocuk için İfade Edici Sözcük Bilgisi öğretme itemleri 1 ve 2 dir. 13 yaş ve yukarısı için ise, 31 ve 32 dir. Birey birinci öğretme iteminden 0 puan alırsa, doğru cevap soru kitapçığında belirtildiği şekilde gösterilerek ve açıklanararak öğretilir. Sonra test olan bireye ikinci bir deneme fırsatı tanınır. Birey ikinci denemede de başarısız olur, tam olarak kavrayamadığı hissedilirse, puanlamaya dahil olan ikinci öğretme itemine geçmeden önce ek örnekler, daha basit sözcükler ve jestler kullanılarak bireyin öğrenmesine 62

79 çalışılır. İkinci öğretme iteminde, bireyin yine başarısız olması ve yapılan öğretime rağmen başarısızlığını sürdürmesi halinde, artık öğretime devam edilmez. Devam etmeme kuralı dikkate alınarak testin uygulanması sürdürülür. Bireyin öğretme itemindeki ilk cevap denemesi başarılıysa kendisine puan verilir. Öğretime gereksinme duyması durumunda puan verilmez. Uygulayıcı duygusal rahatsızlık ya da zihinsel gerilikten şüphelendiği için bireyin yaşına uygun olarak belirtilenden önceki itemden başlamayı uygun görürse; öğretme itemi de, uygulamaya başladığı ilk iki item olarak değişir. Eğer gerekirse birey başlama noktasındaki ilk iki itemi geçemezse item 1 e geri dönülebilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 15). Farklı anadili olan bireye, örnekleri ve öğretme itemlerini öğretmek için farklı bir dil kullanılabilir ya da işitme engelli olan birey sözel açıklamaları anlamakta zorlanıyorsa, yapılan açıklama ve yönergeler yazılı olarak verilebilir, uygulama esnasında oyuncak ya da benzeri şeylerin kullanılması yasaktır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 15). Örnek ve öğretme itemlerinde, testi anlamaları için herkese eşit şartlar tanınmalı, öğretme kısmı gereğinden uzun sürmemeli, sadece 1-2 dakika içinde kişiye ne yapacağı daha basit sözcükler kullanılarak belirtilmeli, uzun bir derse dönüştürülmemelidir. Matrisler alt-testinde de öğretim benzer şekilde yürütülür. Eğer birey sözel açıklamaları anlamakta güçlük çekerse, hareketlerle açıklama gerekli olabilir. Örneğin şapkayı başa takıyor, ayakkabıyı ayağa giyiyor gibi yapılabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 15) Uygulama Esnasında Geri Dönütü Engelleme Öğretme aşamasının dışında birey doğru yanıt verdiğinde, ona yanıtının doğru olduğunu ima eden bir geri dönütün verilmesi standardize testlerde izin verilmeyen bir durumdur. Uygulayıcılar bunu bilmesine rağmen, bazen bilinçsiz olarak, bazı hareketleriyle test olan kişilere cevaplarının doğru ya da yanlış olduğunu hissettirebilirler. Test uygulanan kişiler küçük yaşta bile olsalar, uygulayıcının gülümseyerek veya kaş çatarak sözel olmayan ipuçları vermesini hemen farkedebilir ve cevaplarını bu ipucuna göre değiştirebilir. Bazı uygulayıcılar sadece olumsuz yanıtların kaydını tutmak veya doğru cevapları pekiştirmek gibi yanlış alışkanlıklar edinmiş 63

80 olabilirler. Geri bildirimin olumsuz sonuçları en fazla Matrisler alt testinde hissedilebilir. İfade Edici Sözcük Bilgisi bölümünde ise, daha az hissedilir, yine de uygulayıcılar geri dönüt vermemelidirler (Kaufman, Kaufman, 1990: 16) Objektif Puanlama Standart prosedürleri sürdürmek için, puanlamadaki objektiflik kadar sağlıklı uygulama da önemlidir. Kabul edilebilir cevaplar için kurallar önceden belirtilmelidir. Kişinin mükemmel bir kelime bilgisi varsa da söylediği ilk yanıt, olması gereken cevapla örtüşmüyorsa birey bu sorudan puan almamalıdır. Ayrıca uygulayıcılar açıkça yanlış olduğu görülen cevaplar için de bireye tekrar soru yöneltmemelidirler. Örneğin, takvim yerine harita dedikleri durumlarda olduğu gibi. Kelime ve Matris alt testlerinin her ikisi için doğru cevaplar açıktır, objektiftir, puanlamaları kolaydır, belirsizlik söz konusu değildir (Kaufman, Kaufman, 1990: 17). Özet olarak standardize edilmiş prosedürler, testi kullanan ve testi geliştirenler arasında iletişim hattı gibi evrensel bir dildir. Sadece kurallar değil ama testte toplanan bilgilerin yorumlanmasında da kurallara çok dikkatli bir şekilde uyulması gerekmektedir. Standard yaklaşımlarda yapılan hatalar bu dilin evrenselliğini bozmaktadır (Kaufman, Kaufman, 1990: 17) Bireyin Davranışlarının Klinik Gözlemi Norm çalışmaları yapılmış grup testleriyle zekanın büyük ölçüde geçerli ve güvenilir bir değerlendirilmesinin yapılması mümkündür. Ancak grup halinde uygulanan testlerde, bireyin test uygulanırken gözlenen davranışları, motivasyonu, endişe düzeyi, telaffuzu ve bunun gibi bireysel özelliklerini gözlemleme şansı olmaz. Buna karşılık, tarama ya da diğer benzer amaçlar için kısa zeka testi uygulandığında, bu gözlenen özellikler elde edilen puan profilinin yorumlanmasına çok yardımcı olabilir. Bireysel uygulanan testler zaman almasına rağmen, uygulayıcıya iyi bir klinik gözlemci olma fırsatını verir. Bu fırsatın avantajlarından yararlanamayan ya da yararlanmak istemeyen 64

81 bir uygulayıcı, birey hakkında bir grup testinde 30 kişiyi aynı anda test yapan kişiden daha fazla bilgi toplayamayabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 17). K.BIT uygulamalarında, uygulayıcılar, test uygulanan bireyin dikkat süresini, dikkatinin dağılıp dağılmamasını, kırıklık duygusuna göstereceği hoşgörüyü, endişe düzeyini, sorun-çözme yaklaşımını, aktivite düzeyini, konuşma alışkanlıklarını, dili kullanımını, çabasını sürdürme yeteneğini gözlemleme fırsatına sahip olmalıdırlar. Bunlara ek olarak, bireyin benlik kavramı, tutumu, çalışma alışkanlıkları ve övgüye gösterdiği tepkileri de göz önünde bulundurmalıdırlar (Kaufman, Kaufman, 1990: 17). Uygulayıcının keskin zekasına dayalı gözlemler yapma yeteneği, bireyle birebir geçirdiği zamanın değerini arttırır. En basitinden bireyle iletişim kurarken bile harcanan bir iki dakika, çocuk ya da yetişkin hakkında kazanılacak değerli bilgilerin kaynağı olabilir. Gerçekten de bazen iyi ilişki kurma ve geliştirme doğrudan uygulayıcının gözlem yeteneğine bağlıdır. Uygulayıcının test uygulanan bireyin duygularına ve gereksinmelerine duyarlı olmadan önce, bunları oldukları gibi doğru olarak algılayabilmesi gerekir, yani gözlem becerilerinin çok gelişmiş olması gerekir. Bütün K.BIT itemlerinin uygulanması anında bireyin davranışların klinik gözlemleri, uygulayıcıya, puanları anlamlandırması konusunda yardımcı olur. Özellikle de sözel veya sözel olmayan alanlardaki ani iniş ve çıkış puanlarının açıklanmasında yardımcı olabilir. Düşük puanın zihinsel yetersizlikten ziyade, endişe veya dikkat dağınıklığı gibi engelleyici davranışlardan kaynaklandığını düşündüğünde, uygulayıcı testin geçersiz olduğuna karar verebilir. Sonuç olarak, uygulayıcının test puanlarının geçerliğini eleştirel olarak değerlendirme yeteneğini ortaya koyma şansının olması açısından, bireysel değerlendirmenin avantajı yüksektir (Kaufman, Kaufman, 1990: 18). Doğal olarak psikologlar ve iyi eğitim almış klinisyenler daha az eğitim almış bireylere oranla daha fazla gözlemsel veriye ulaşacaklardır. Bütün uygulayıcılar sonuçta elde edilen puanın geçerliliğine gölge düşürecek derecede; çocuklar, ergenler ve yetişkinlerde görülebilecek uç davranışlara karşı uyanık olmalı, zekanın farklı yüzlerini değerlendirirken, test olan kişinin davranışının değişip değişmediğini de gözlemlemeye çalışmalıdır. Örneğin, sözel ve sözel olmayan itemlerde başarısızlığa karşı hoşgörü dereceleri farklı mıdır? İtem tipleri değiştikçe, ruh halinde, tutumlarında, ilgi düzeyinde, enerji düzeyinde değişmeler olmakta mıdır? Bu ve benzer sorulara verilecek cevaplar, 65

82 bireyin sınıfta, evde veya işinde ki davranışıyla yakından ilişkili olabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 18) K.BIT Materyallerini Tanıtma ve Uygulama Öncesi Yapılması Gerekenler K.BIT i uygulamadan önce uygulayıcılar bireysel test tutanağını ve test kitabını çok iyi tanımalıdırlar Uygulama Sırasında Test Kitabını Kullanma Şeklinin Öğrenilmesi Test Kitabını kullanırken birey ve uygulayıcı karşılıklı otururlar. Test kitabı aralarında olmalıdır. Masa da karşılıklı olarak oturulduğunda iki tarafta test kitabını rahat göremiyorsa köşe kısmında karşılıklı oturulmalıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 18). Test kitabındaki alt testler, test tutanağı ile aynı şekilde sıralanmıştır. Bu sıra; İfade Edici Sözcük Bilgisi, Tanımlarve Matrislerdir. K.BIT uygulaması başladığında uygulayıcı test kitapçığı ile çalışır. Test tamamlanana kadar her bir test dönüşümlü olarak uygulanır. K.BIT uygulaması sırasında ihtiyaç duyulan malzeme bir kronometre ya da herhangi bir saattir. Tanımlar Testindeki her item için maksimum 30 saniye tutulacaktır (Kaufman, Kaufman, 1990: 19) Uyarı Sayfasının Okunması K.BIT Test kitabı, testin uygulanması için gerekli olan tüm bilgileri içermektedir. Belirli yönlendirmeler ve test prosedürünün detaylı açıklamaları sadece el kitabında bulunmaktadır. Test kitabının ilk sayfası olan uyarı sayfası, K.BIT uygulamasını, puanlamayı, el kitabında denk gelen sayfa numarasını verir. Uygulayıcılar ihtiyaç duydukların ek bilgiyi buradan alabilirler (Kaufman, Kaufman, 1990: 19). 66

83 Başlık Sayfası K.BIT in kitabındaki her alt test bir başlık sayfasıyla başlar. Başlık sayfası alt testin adını ve numarasını verir. Testi uygulamada gerekli olan genel prosedürü ve ihtiyaç duyulan ek materyalleri belirtir (Kaufman, Kaufman, 1990: 19) Hatırlatma Sayfası Her testin başlangıcında bulunan ikinci sayfa hatırlatma sayfasıdır. Testteki itemlerin uygulanması, puanlanması için gerekli olan noktalar ve hatırlatıcılar yer alır. Bu sayfa belirsiz cevap veren bireylerle ilgili araştırmalar, cevapları puanlamadaki genel rehber ve test uygulamasında kullanılabilecek özel yönergelerin yer aldığı bir sayfadır. Hatırlatma sayfası aynı zamanda her kronolojik yaş için doğru başlama itemini göstermektedir. Uygulamadan önce çok dikkatli bir şekilde okunması gerekmektedir (Kaufman, Kaufman, 1990: 20) K.BIT Uygulama Prosedürü İtem Üniteleri Her bir test için itemler, 4 ya da 5 itemin yanyana gelmesiyle ünitelendirilmiştir. Amaç bireysel test tutanağında yatay bir şekilde daha kolay belirlenmesidir (Kaufman, Kaufman, 1990: 20) Testi durdurma kuralı Sadece bir kaç tane item uygulanmış olsa bile, arka arkaya yapılan hataların yaratacağı hayal kırıklığını önlemek için, uygulayıcının testi durdurmasına izin verilir. Test olan bireyin ünitedeki her bir itemde başarısız olması halinde testi durdurun şeklindeki aynı testi durdurma kuralı bütün K.BIT alt testleri için geçerlidir. Her bir alt 67

84 testteki itemler kolaydan zora doğru sıralandığı için, bireylerin, durdurma noktasından sonraki itemlerde başarılı olma olasılıkları yoktur (Kaufman, Kaufman, 1990: 22). Sadece başlama noktaları birinci itemden sonraki itemler olan bireyler için testi durdurma kuralı geçerli olmaz. Böyle bir birey uygulanan ilk ünitenin bütün itemlerine yanlış cevap verdiyse, testi durdurma kuralı uygulanmaz. Bu durumda uygulayıcı, item 1 e döner ve test olan birey bir ünitedeki tüm itemlerde başarısız oluncaya kadar, uygulamaya devam edilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 22). Birinci ünitedeki testi durdurma kuralı kriterleri gerçekleştiğine emin olmadan, testi durdurma kuralı uygulanmamalıdır. Uygulayıcı, bir ya da iki cevabın belirsizliğinden dolayı testi durdurma şartlarının tam oluşup oluşmadığından emin değilse, kişinin bir üniteyi tam olarak yapamadığına emin olana kadar testi uygulamaya devam etmelidir (Kaufman, Kaufman, 1990: 22). Başlama Noktaları: Her bir K.BIT testindeki itemler, test olan bireyin kronolojik yaşına göre belirlendiği için, bireylere göre başlama noktaları farklıdır. Her yaş için başlama noktası ünitenin birinci iteminden başlar, alt testteki Unutmayın diye geçen hatırlatma sayfasındaki bir kutuda belirtilir. Ayrıca başlama noktaları uygun Test Kitabı sayfalarında ve Bireysel Test Tutanağında oklarla gösterilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 22). Uygulanan ilk ünite çok önemlidir. Bu durum ilgili alt testteki akışı belirler. Uygulanan birinci ünitedeki geçilen item sayısına bağlı olarak farklı adımlar atılır. Eğer kişi uygulanan ilk ünitedeki itemlerden en az ikisini geçerse; testi durdurma kriterleri oluşuncaya kadar söz konusu alt testin uygulanmasına devam edilir. Uygulanan ilk ünitedeki sadece bir itemin doğru cevaplandırılması durumunda: o Testin başlama noktası 1. item ise, testi durdurma kriterleri oluşuncaya kadar uygulamaya devam edilir. o Testin başlama noktası 1. item değilse, item 1 e dönülür ve test durdurma kriterleri oluşuncaya kadar bu alt testteki uygulamaya devam edilir. Orjinal başlama noktasına ulaşıldığında test durdurma şartları oluşmadıysa, başlama noktasından sonraki ünitelere geçilir ve bir ünitedeki soruların hepsi yanlış yapılıncaya kadar, testi durdurma şartları oluşuncaya kadar devam 68

85 edilir. Eğer kişi orjinal başlama noktasına ulaşmadan testi durdurma şartları oluşursa test durdurulur. Çünkü kişi orjinal başlama noktasından öncekileri yapamadıysa soruların kolaydan zora doğru gitmesi nedeniyle, başlama noktasından sonraki soruları hiç yapamayacaktır (Kaufman, Kaufman, 1990: 22). İlk ünitedeki hiç bir itemin doğru yanıtlanamaması durumunda: o o Belirtilen başlama noktası item 1 ise, söz konusu alt testin uygulanmasına son verilirek, diğer alt teste geçilir. Çünkü testi durdurma kriterleri oluşmuştur. Eğer başlama noktası item 1 değilse, item 1 e dönülür ve testi durdurma şartları oluşuncaya ya da alt test bitinceye kadar test uygulamaya devam edilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 22). Ergenler ve yetişkinler uygulanan ilk ünitedeki en azından iki itemde başarısız olurlarsa, item 1 e dönmek zorunda kalırlar. Bu durum onların utanmasına veya kendilerinin aşağılanmış hissetmelerine neden olabilir. K.BIT test itemlerinin giderek artan zorluğuna aşina olan ve test uygulanan bireyin yeterliliklerine ilişkin kestirimde bulunabilen deneyimli uygulayıcılar böyle durumlarda başlama noktasını İtem 1 den biraz daha ileriye çekebilirler. Her zaman seçtikleri ünitenin birinci iteminden başlamalıdırlar. Zeka geriliği, öğrenme güçlüğü veya duygusal bozukluğu olduğundan şüphelenilen büyük çocuklara, ergenlere veya yetişkinlere test uygulama durumunda, alt testlerin birinde, bazısında veya hepsinde, kırıklık duygusu yaratmamak için, doğrudan birinci itemden başlamayı seçebilirler. Ancak, ortalamanın biraz altında olanlar için böyle bir seçim söz konusu değildir. Uygun olan durumlarda, uygulayıcılar test olan bireyin kronolojik yaşına göre belirlenmiş başlama noktasından başlamalıdırlar. (a) İtem 1 den sonraki başlama noktaları ortalamanın altındaki bireyler dikkate alınarak seçilmişlerdir. Bu nedenle, uygulanan ünitedeki bir veya iki item o yaştaki bireylerin hemen hepsi tarafından başarılır; 69

86 (b) Önceden de belirtildiği gibi, düşük başarı gösteren çocukların, ergenlerin ve yetişkinlerin tam ve güvenilir olçümü yapılabilmesi için, test uygulanan birey uygulanan ilk ünitedeki en az iki itemde başarılı olmalıdır. Uygulayıcı birinci iteme dönmek zorundadır (Kaufman, Kaufman, 1990: 22). Bireysel olarak test yapan uygulayıcılar, üstün bireylere belirtilen başlama noktasından sonraki sorulardan başlanılmasını çok doğru bulmamaktadır. Çünkü üstün olan birey uygulamaya başladığı ilk ünitede zor itemlerle karşılaşırsa cesareti kırılabilir. Aslında önceki itemlerde üstün kişinin başarı sağlaması ona güven kazandırır ve daha zor sorularda iyi performans göstermesine yardımcı olur (Kaufman, Kaufman, 1990: 26) K.BIT Testlerinin Uygulanma Sırası K.BIT testleri için belirtilen sıralamaya (İfade Edici Sözcük Biligisi, Tanımlar Matrisler) uygulama süresince mümkün olduğunca bağlı kalınmalıdır. Test bu sıralamada standardize edilmiştir. Test Kitabı ve Bireysel Test Tutanağı da buna göre düzenlenmiştir. Bu yüzden, sıralamadaki değişim uygulayıcının hata potansiyelini arttırabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 26). Bununla beraber, sıra bozulmaz diye katı bir kural da söz konusu değildir. İyi ilişki kurma veya uygulamanın geçerliliği sıranın değişme koşuluna bağlıysa, sıranın değişmesi uygun olur. Örneğin, uygulayıcı, okuma problemi olduğu bilinen veya şüphelenilen bir bireye Tanımlar alt testini en son uygulayabilir. Aynı şekilde, uygulayıcı aşırı utangaç veya sözel alanda zorlanan bireylere, utangaçlıklarını yenmeleri ve rahatlamaları için ilk olarak Matrisler testini uygulayabilir. Yine uygulayıcı test uygulanan bireyin bir alt testte kilitlendiğini veya red ettiğine tanık olursa, test seansının uygun bir bölümünde tekrar dönmek üzere bu alt testi atlayabilir. Yine de sırayı değiştirmek için verilen kararların keyfi ve rastgele olmamasına dikkat edilmelidir (Kaufman, Kaufman, 1990: 26). 70

87 Sözel İpuçları Kullanma Sözel ipuçları, K.BIT uygulamasındaki itemleri uygularken, belirsiz, şüpheli cevapları incelerken tereddutlü bireyleri cevap vermeye teşvik ederken gereklidir. İtemleri uygulama: Test Kitabındaki her item için ayrılan sayfada test olan bireye soruyu nasıl cevaplayacağını bildirmek üzere uygulayıcı tarafından verilen ipuçları vardır. Parentez içinde verilen, Bu ipucunu gerektiğinde kullan ifadesi izler. Örneğin, aşağıdaki ifade her İfade Edici Sözcük Bilgisi iteminde yer alır: -Bu nedir? (Gerektiğinde ipucunu kullanılmalıdır) Parantez içinde böyle not düşülmesinin sebebi, eğer kişi ne yapacağını anladıysa heritemde ipucunun kullanılmasının gerekli olmadığını bildirmek içindir. Gerekmediği durumlarda ipucu vermeye devam edilmesi durumunda uygulama doğallığını yitirir. Buna rağmen uygulayıcılar bazen tereddütlü veya dikkati çabuk dağılan bireylere test uygularken, testi kavramış olsalar bile, sözel ipucu vermeye gereksinim duyabilirler. Bu durumlarda ipuçlarını tamamen elimine etmek yerine uygulayıcılar, sadece soru işretini göstererek bütün ipucunu tekrarlamak yerine, sadece Buraya hangisi gelecek? diyebilirler. Tanımlar alt testinin itemlerinde, uygulayıcılar her zaman yüksek sesle ipucunun tamamını muhakkak okumak zorundadırlar (Kaufman, Kaufman, 1990: 26). Sözel cevapların incelenmesi: Belirsiz ya da tamamlanmamış sözel cevabı düzeltmek, K.BIT uygulamasının ana özelliklerinden biri değildir. Çünkü uygulanan tarafından matrisler alt testinde itemlerde sözel cevap gerekli değildir, kelime alt testlerinde çoğu itemde de buna çok az ihtiyaç duyulmaktadır. Her karmaşıklık tahmin edilebilir olmasına rağmen İfade Edici Sözcük Bilgisi ve Tanımlar da düzeltme gerekli olabilir. Uygulayıcı için uygun düzeltme ipuçları her kelime testinin hatırlatma sayfasında verilmiştir (Kaufman, Kaufman, 1990: 27). Cevabı hızlandırma: Sözel ipuçları genelde tereddütlü kişiyi, cevap vermesi için harekete geçirir. Uygulayıcı belki dene yaparsın, iddaya girerim ki sen bu soruyu yapabilirsin gibi cümleleri, cevap vermeye tereddüt gördüğünde, kararsız kalıp, 71

88 problemi çözmek için çaba harcamadığını fark ederse kullanabilir. Yetişkinler genelde emin olmadıkları şeyi tahmin etmekten hoşlanmazlar. Bu durumlarda tahmin etmenin onlara zarar vermeyeceğini belirtmek gerekir (Kaufman, Kaufman, 1990: 27) Sözel İpuçlarını Tekrarlama Uygulayıcı sözel yönergeleri, İfade Edici Sözcük Bilgisi ve Matris Testlerinde, kişi cevap vermezse, gerekli olduğu kadar tekrar edebilir. Aynı şekilde Tanımlar testinde geçen sözel ipuçlarını da kişinin ihtiyaç duyduğu kadar tekrarlamasına izin vardır. İtemlerin zamanlaması durdurulmamalıdır. Bir item için kişiye 30 saniye verilmelidir. İpucu tekrarlansa da tekrarlanmasa da verilmesi gereken süre budur (Kaufman, Kaufman, 1990: 27). K.BIT te bir başka tekrarlama şekline de izin verilmektedir. İfade Edici Sözcük Bilgisi bölümü ve matrislerde, uygulayıcı aynı testteki daha zor itemlere geçince basit itemleri tekrar uygulayabilir. Bazen birey uygulanan kolay itemlere bilmiyorum derken daha zor itemlerde daha iyi bir performans sergileyebilir. Çocuğun cevapları yanlış yapmasının sebebini, motive olmaması, utanması, ilgilenmemesi gibi sebeplere bağlıyorsa, daha kolay itemlere dönüp doğru cevap vermesi için kredi tanıyabilir. Bu prosedür zaman kısıtlaması olan Tanımlar kısmında yasaktır. Kolay itemlerin tekrar edilmesi bireysel test tutanağına not edilmeli ve yorumlama yaparken de hesaba katılmalıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 27) Zaman Kısıtlaması Olan İtemler Tanımlar, K.BIT testinin tek zaman kısıtlaması olan bölümüdür.. Birey cevabını 30 saniye içerisinde vermek zorundadır. Kişi cevabını hiç beklemeden veriyorsa ister doğru ister yanlış olsun bir sonraki iteme geçilmelidir. Eğer kişi cevabını hemen veriyor ama cevabı verirken düşünüyorsa o zaman 30 saniyenin dolması beklenmelidir. Gerekirse uygulayıcı sözel ipuçları kullanmalıdır. Ama ipucu verirken bireyin zamanını çok fazla harcamamak gerekmektedir. Birey cevabını 30 saniye dolduktan sonra veriyorsa ona 0 puan verilmelidir (Kaufman, Kaufman, 1990: 27). 72

89 K.BIT İtem Puanlama Rehberi K.BIT itemine puan verilen doğru item, uygulayanın tarafındaki test kitabı sayfasında ve aynı şekilde bireysel test tutanağında görülmektedir İtem Puanlama Her K.BIT iteminin puanlamasında, doğru cevaplar 1 ve yanlış cevaplar 0 puandır. Her bir alt testin toplam ham puanı, doğru cevaplandırılmış item sayısıdır. İtem 1 in dışındaki bir sorudan başlatılan yetişkin ya da çocuk en az ikisini yapabilmek şartıyla verilmeyen itemlerden puan alır (Kaufman, Kaufman, 1990: 28). Daha öncede belirtildiği gibi başlama noktasında bütün itemler yanlış olursa, uygulayıcı item 1 e döner ve oradan uygulama yapmaya başlar Şüpheli Cevaplar İfade Edici Sözcük Bilgisi ve Tanımlar Testlerindeki itemler için uygulayıcılar, belirsiz, karışık cevapları, net kesin cevaplardan ayırt etmek zorundadırlar. İtem, eğer kişi test kitapçığında verilen doğru cevabın sorgulanamayacak bir şekilde eş anlamlısını ya da açık bir şekilde yazılı olan doğru cevabı veriyorsa, doğru olarak puanlandırılmalıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 28) Çoklu Cevaplar Birey bazen bir iteme birden fazla cevap verebilir. Eğer birey ilk cevabının değil sonra verdiği cevabın geçerli olmasını istiyorsa, uygulayıcı ilk cevaba bakmadan, doğru ya da yanlış olmasını gözetmeksizin puanlamalıdır. Eğer uygulayıcı hangi cevabın verilmek istendiğinden emin değilse Hangisi? Birisini seçmek zorundasınız? diyerek kişinin net bir cevap vermesi için bir seçim yapmasını sağlamalıdır. Eğer kişi ikisi arasında seçim yapmak istemezse, bu itemden 0 puan almalıdır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 28). 73

90 Verilmemesi Gereken İtemler Verilen itemler daha önce uygulanmamış olmalıdır. Bireyin yaşına uygun olarak belirtilen başlama noktasından önce bir ya da daha fazla item uygulandığında; kişi yaşına uygun olan başlama noktasından yeterli performansı gösterse bile gerekli testi durdurma kriterlerini oluşturduktan sonra ekstra uygulamaya geçilebilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 28). Testi durdurma kriterleri oluştuktan sonra itemleri puanlamada göz önünde tutulmaz. Benzer bir kural da, kişi yaşına uygun olan başlama ünitesinde yeterli performans gösterdiğinde, bireyin yaşına uygun olan başlama noktasından önceki itemleri yanlış yaptığında uygulanır. Bu durumda başlaması gereken itemden önceki yanlış yapılan itemler ham puanlar hesaplandığında göz önünde tutulmaz. Bu kural uygulayıcı, büyük bir çocukla klinik olarak geçerli bir sebepten dolayı item 1 de başlandığında geçerlidir (Kaufman, Kaufman, 1990: 28). 74

91 3. ÇALIŞMAYA İLİŞKİN YÖNTEM Evren Türkiye normlarını elde etmek ve Kaufman Kısa Zeka Testinin yaş grubu geçerlik, güvenirlik ve ön norm çalışması için çalışmanın evrenini, İstanbul ilinde ikamet eden , Eğitim-Öğretim yılında eğitim gören yaş grubu öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklem Yöntemin amaca uygunluğu son derece önemlidir. Bu araştırmada problemi çözmek için izleyeceğimiz yöntem ve kullanacağımız teknikler ayrıntılı olarak planlanmıştır. Bir başka araştırmacının bu planı anlayıp uygulayabilmesi ve yapılmak istenenleri aynı ilkelerle yapabilmesi hedeflenmiştir. Bu nedenle norm çalışmasında örneklemin evreni temsil etmesi amaçlanmıştır. Örneklemi oluşturacak sayının istatistiksel açıdan anlamlı sonuçlara ulaşılmasını kolaylaştıracak özelliklerde olmasına dikkat edilmiştir. Tabakalama örnekleme metodu kullanılmıştır. Araştırmada amaç çok veri değil, yeterli sayıda sağlam veri toplamaktır. Özellikleri çok iyi bilinen bir kümeden toplanacak veriler, özellikleri tam bilinmeyen bir kümeden toplanacak verilerden daha yararlıdır (Tekin, 2002: 34; Atılgan ve ark, 2006: 13). Bu araştırmada Devlet İstatistik Enstitüsü nün (DİE) son nüfus sayımı verileri kullanılmıştır yaş için bütün İstanbul ilçelerindeki çocukların sayısı alınarak bu sayı içerisinden tabakalama örnekleme modeli ile örneklem belirlenmiştir. İstanbul İli yaş toplam nüfus: kişi 13 yaş : Erkek: Kız: yaş : Erkek: Kız:

92 Bu veriler sonucunda yaş grubu 6 aylık dilimlerde eşit olarak seçilerek 360 kişi olarak belirlenmiştir. Kız ve erkek sayısı da yaklaşık olarak eşit kabul edilmiştir. 360 bireyden oluşan örneklemin sosyo-ekonomik ve kültürel düzey açısından normal dağılımı yansıtması için İstanbul haritasından 20 farklı ilçe belirlenmiş. Milli Eğitim Bakanlığı İstanbul il Müdürlüğü İstatistik Birimi nden Okullar listesi alınarak, 20 ilçemizde özel ve devlet okullarından seçimler yapılarak, her ilçede örneklem grubu için rastgele öğrenci seçilmiştir (Okullar listesi EK 1 de belirtilmiştir). Test uygulamasından önce; okullarda araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu dağıtılmış ve bu formdan kronolojik yaş tablolarımıza uygun olan 5 farklı sosyo ekonomik düzeyi temsil eden öğrenciler rastgele seçilerek, K.BIT testimiz uygulanmıştır (Tablo 2). K.BIT el kitabına göre, yaş aralıkları 6 aylık dilimler halinde belirlenmiştir (Kaufman, Kaufman, 1990: ). Buna göre araştırmanın örnekleminin dağılımı aşağıdaki gibidir Yaş aralığı 93 kişi Yaş aralığı 91 kişi Yaş aralığı 94 kişi Yaş aralığı 93 kişi Tablo 2. Gelir Düzeyi Aralığına Göre Gruplar. Gelir düzeyi aralığı Alınan Öğrenci Oranı (%) Öğrenci Sayısı Grup Grup Grup Grup Grup ve üstü

93 K.BIT uygulanan 30 öğrenciye geçerlilik çalışması için WISC-R uygulaması yapılmıştır. Test-Tekrar-Test güvenirliliği için ise 21 gün arayla 30 öğrenciye ikinci kez K.BIT uygulaması yapılmıştır (Demircioğlu ve ark., 2007: 66; Demirel, 2004: 198). Kaufman Kısa Zeka Testi bireysel olarak uygulanan bir ölçme aracıdır. Araştırmanın sağlıklı yürütülmesi açısından ölçme aracına ve aracın dayandığı teorik bilgiye hakim uygulayıcıların olması gereklidir. Bu nedenle uygulamalar araştırmacı tarafından yapılmıştır. Verileri Toplama Araçları Araştırmamıza uygun nitelikte öğrenci seçimi için araştırmacı tarafından geliştirilen 1 kişisel bilgi formu ile Kaufman Zeka Testi ve Wescler Zeka Ölçeği olmak üzere 3 ölçme aracı kullanılmıştır. Kişisel Bilgi Formu Araştırmanın bağımsız değişkenleri hakkında veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından kişisel bilgi formu hazırlandı. Bu form öğrencilerin yaş, cinsiyet, okul öncesi eğitim durumları vb demografik özellikleri yanında; ebeveynlerinin eğitim durumları ile sosyo ekonomik düzeylerini belirlemeye yönelik 23 sorudan oluşmaktadır (EK A). Örneklem grubunda kişi sayısı sosyo ekonomik düzey göz önüne alınarak, belirlenen yaş aralıklarına eşit olarak dağıtılmıştır. Kaufman Kısa Zeka Testi Bu araştırmanın ana konusunu oluşturan testimizin kayıt formları, el kitabı, kelime alt testinin bir bölümü olan Tanımlar kısmı ve yönergeler, Ümit Davaslıgil, Gülay Savaşan, Derya Demirkol, Özlem Atalay, Melodi Özyaprak tarafından Türkçe ye çevrilmiştir. K.BIT; Wechsler ve Kaufman ölçekleri ile aynı ortalama ve standart sapması olan standart puanlar verir. Bu eşitlik K.BIT in diğer daha kapsamlı zeka bataryalarının puanlarıyla karşılaştırmasını kolaylaştırmayı amaçlamaktadır. Yaşa 77

94 dayalı standart skorlar 100 ve K.BIT IQ Birleşik olarak bilinen K.BIT teki toplam puan, matrisler ve kelime için sağlanan standart sapma 15 tir. (Kaufman, Kaufman, 1990: 2). Uygulama İçin Gerekli Olan Materyaller El Kitabı (Manuel): Manuel K.BIT in özellikleri, amacı, kullanımı, uygulanması, planlanması, yorumlanması, standardizasyonu ve teknik özellikleri (geçerliliği ve güvenirliliği) hakkında bilgi vermektedir (Kaufman, Kaufman, 1990: 2). Test Kitabı/Şövale (Easel): Test Kitabı K.BIT in alttestlerini, bu testlerin uygulamadaki sırasını gösterir. Test kitapçığının üçgen şeklindeki duruşu sebebiyle her bir soru sayfası çevrildiğinde eş zamanlı olarak soru bölümü uygulanan kişiye, anahtar bölüm ise uygulayıcıya dönüktür. Bu şekilsel kolaylık, uygulama pratikliği açısından önem taşımaktadır (Kaufman, Kaufman, 1990: 3). Bireysel Test Tutanağı (Individual Test Record): Ön sayfada test uygulanan kişinin bireysel bilgilerininin kaydedileceği, takvim yaşının hesaplanacağı, her bir alt testteki ham puanının kaydedileceği ve her bir alt test için elde edilen ham puanın standart puana ve toplam puana, yani K.BIT Karma puanına çevrileceği bölümler bulunmaktadır. Persantil sıralamalarının, betimleyici kategorilerin ve gerektiğinde diğer verilerin girileceği kolonlar vardır. İç sayfalarda ise her bir alttestin her bir itemiyle ilgili bireyin verdiği cevapların kaydedileceği bölümler bulunmaktadır. Arka sayfada ise, bireyin standart puanlarının grafik olarak gösterildiği Puan Profili için yer ayrılmıştır (Kaufman, Kaufman, 1990: 3). Testin Süresi K.BIT bireysel uygulamaya göre dakika değişen zaman aralıklarında uygulanmaktadır. Uygulama süresi test uygulayıcının kişisel okuma hızı, hareket hızı gibi sebeplere bağlı olarak değişebilmektedir. Zaman kaybının önlenmesi için test materyalinin önceden hazırlanması gereklidir. Uygulayıcının ve uygulanan bireyin dikkatini dağıtmayacak şekilde bir test uygulanması da süre üzerinde etkilidir (Şemin, 1978: 11). 78

95 Uygulayıcı Nitelikleri K.BIT, okullarda, kliniklerde, endüstride, hastanelerde, farklı organizasyonlarda çalışan eğitimsel, psikolojik, mesleki ve medikal personelin uygulayabileceği bir testtir. Potansiyel K.BIT uygulayıcısı; okul psikoloğu, klinik psikoloğu, öğrenme güçlüğü uzmanı, eğitimsel teşhis danışmanı, okuma uzmanları, iyileştirici okuma öğretmenleri kaynak oda öğretmenleri, sosyal işçiler, hemşireler, konuşma ve dil terapisti, bunun gibi ilgili alanlarda çalışan kişileride içermektedir. Ancak bu kişilerle sınırlı da değildir. Ortamda testi uygulayacak tecrübeli, aranan özellikleri taşıyan kişiler bulunamazsa teknisyen gibi alanında uzman olmayan kişiler test uygulaması ile ilgili eğitim aldıktan sonra uygulamayı yapabilir (Kaufman, Kaufman, 1990: 2). K.BIT uygulama prosedürleri çok açıktır ve bütün itemler objektif bir şekilde puanlanmaktadır. Buna bağlı olarak zihinsel değerlendirmede test formal eğitimi eksik olan kişiler tarafından uygulanmış olsa bile geçerli puanların hesaplanabilmesine olanak sağlamaktadır (Kaufman ve Kaufman, 1990: 2). Bu alanda yeterli bilgi sahibi olmayan bütün uygulayıcılar, eğitimli olan kişiler ile K.BIT üzerinde çalışmalıdır. K.BIT uygulayıcıları için önemli olan testin uygulanma prensipleri ve amacını kavramalarıdır (Kaufman, Kaufman, 1990: 2). Weschler Zeka Ölçeği (WISC) 1939 yılında geliştirilen ve sonra pekçok düzenlemelerden geçen WISC-R zeka testi 6-16 yaş arası bireylere uygulanmaktadır. Sözel ve performans becerilerini ölçmeyi hedefleyen alt testlerden oluşmaktadır (Öner, 1997: 115). Bu test okuma ve yazma gerektirmeyen bireysel testlerden birisidir. Sözlü cevap beklenen alt testlerde zaman kısıtlaması yoktur. Performans testleri ise sözel olmayan problemler içeren zaman kısıtlaması olan bölümlerdir. 79

96 Uygulanan Bireylerin Yaş Grubu Özellikleri (13-14 Yaş) Bilişsel Gelişim: Bu devrede zihinsel gelişim somut operasyonlardan formel operasyonlara geçer. Birey yetişkin dünyasıyla tam bir iletişim içine girmeye hazırdır. Çünkü bilişsel gelişiminin en son aşamasına gelmiştir. Formel operasyonlar gelişirken bireyin kişilik yapısı da gelişir ve bireyin ahlak anlayışında olduğu kadar, kendini algılayışında da temel değişiklikler olur (Cüceloğlu, 2004: 352). Piaget ye göre formel operasyonların gelişimi arası bir devrede başlar. Çocuğun düşüncelerine ve sorunlarına yaklaşılmasında bir düzenlilik, formal yapı, akıl yürütme süreci gelmiştir. Somut operasyonlar devresindeki çocuk varolan nesneleri gösteren sembollerle düşünürken, formel operasyonlar devresindeki çocuk olası seçenekler üzerinde düşünebilir. Sosyal ve Duygusal Gelişim: Ergenlik çağında gelişmekte olan bireyin kendi benliğini bulması ve tanımlaması başka bir deyişle özdeşleşmesi en önemli basamağı oluşturur. Erikson bu aşamada bireyin, hem cinsel hem de mesleksel olarak, benliğini oluşturma çabası içinde olduğunu düşünür. Marcia ya göre bu yapı ne kadar iyi gelişirse, birey kendi özelliklerinin ve bireyselliğinin o kadar farkında olur ve kendisinin kuvvetli ve zayıf taraflarını o kadar iyi görür. Bunun sonucu olarak da daha gerçekci bir benlik anlayışına ulaşır. Birey yaşları arasında üç alandaki (bilişsel, ahlak ve özdeşleşme) en önemli gelişmelerini tamamlar yaş aralığı, bireyin en arayış içinde olduğu, annebaba ve çevresine en çok ters düştüğü, kendisiyle toplum arasındaki dengesizliği en yoğun yaşadığı evredir. Bu evrede gencin dayanabiileceği en önemli güven kaynağını arkadaşlık oluşturur (Cüceloğlu; 2004: 360). Bu yaştaki ergenlerde daha çok duygusal alanda farlılıklar görülür. 13 yaşın verdiği ürkeklik, 14 yaşında dışadönük bir yapıya yerini bırakmıştır. 14 yaşındaki ergen gerek kendine gerekse çevreye daha çok yönelmeye başlamıştır. Yaşamı sevmekte daha neşeli ve dışa açık olmaktadır. 14 yaşındaki çocuğun gelişim özellikleri pedagoji bilimi için büyük önem taşımaktadır. Bu yaşın enerjisi, ilgileri, idealleri, zihinsel, bireysel ve sosyal özellikleri, eğitilmesi konusunda önemli birer bilgi kaynağıdırlar. Bu dönemde 80

97 ergen mutludur ve kendine güven duymaktadır, kendi kendini eleştirmeyi de başarır (Yavuzer; 1987: 280). Uygulama Öncesi ve Uygulama Dönemi Yapılan İşlemler Eğitim-Öğretim Yılı tamamlandıktan sonra K.BIT için planlanan 4-15 yaş aralığı standardizasyon çalışmalarına başlandı. Bu çalışmada bütünün bir parçası olarak yaş grubu seçildi Eğitim-Öğretim Yılı başlangıcında K.BIT El Kitabının (Manuel) çevirisine başlandı (Motomont çeviri değil cümlenin tam anlamını, eğitimsel kavramların karşılıklarını tam olarak oturtmak hedef alındı). Tanımlar Bölümünün çevirisi yapıldı. Aralık 2005 ve Ocak-Şubat 2006 tarihlerinde K.BIT Tanımlar Bölümünden ve Matris alt testinden bazı itemler değiştirildi (Dilsel eş değerlilik açısından Eğitim Bilimleri Alanında çalışan 3 uzman, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi okullarda çalışan 3 ingilizce öğretmeni ile çalışıldı). Dilsel eş değerlilik çalışmalarından sonra itemler arasında zorluk sıralaması yapmak için 8-75 yaş aralığında 412 deneğe uygulama yapıldı. Yukarıdaki uygulamalar sonucunda çeviri kaynaklı olabilecek değişiklikleri belirlemek amacıyla Tanımlar Bölümü yeniden düzenlendi. Matrisler alt testi ve kelime alt testi yönergeleri de Türkçe ye çevrildi. Kelime alt testindeki ifade edici sözcükler bilgisi bölümündeki bazı resimler (çeşme) ve Matrisler alt testindeki bazı itemlerden kendi kültürümüze uymayan resimler Ülkemizde kullanılan şekilleri ile değiştirildi. Mart 2006 tarihinde K.BIT resimleri düzenlenerek, özel bir basım evinden yardım alınarak orijinal test kitapçığının basımı sağlandı. 81

98 27 Mart 2006 tarihinde Orijinal Test kitapçığının şekil olarak pratikliği ve standardizasyon çalışmalarına yapacağı olumlu etkisi göz önüne alınarak K.BIT, orjinalinin aynısı olarak uygulamaya hazır hale getirildi. Mayıs-Haziran 2006 tarihleri arasında Bakırköy ve Kadıköy ilçelerdeki resmi ve özel okullarda uygulama yapılmaya başlandı. Eylül 2006-Şubat 2007 tarihleri arasında İstanbul Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzniyle 20 ilçe özel ve devlet okullarında uygulamalara devam edilerek araştırmanın uygulama bölümü tamamlandı. Testin güvenirliliğinin ispatı için, K.BIT uygulanan 30 öğrenciye bireysel olarak WISC-R uygulandı. Test-Tekrar-Test güvenirliliği için de, K.BIT uygulanan 30 öğrenciye 21 gün sonra tekrar ikinci K.BIT uygulaması yapıldı. 82

99 4. BULGULAR Araştırmada toplanan verilerin analizi ile elde edilen bulgular dördüncü bölümün içeriğini oluşturmaktadır. Bu bölümde araştırmada kullanılan K.BIT (Kaufman Kısa Zeka Testi) nin güvenirlik, geçerlik ve norm çalışmalarına ilişkin işlemlerinin bulgularına yer verilmiştir K.BIT Örnekleminin Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular Örneklemin demografik özelliklerini ortaya çıkarmak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Kişisel Bilgi Formu ndan yararlanılmıştır (Ek-A). Cinsiyet, doğum tarihi, anne eğitim durumu, anne çalışma durumu, baba eğitim durumu, baba çalışma durumu, okul öncesi eğitimden yaralanma ve süresi, aile yapısı, kardeş sayısı, ailede kaçıncı çocuk olduğu, kendine ait bir odasının bulunup bulunmadığı ve ailenin maddi durumu şeklinde sıralanmış olan değişkenlerin frekans dağılımları ve yüzdeleri belirlenerek; tablo olarak sunulmuştur. Araştırmanın örneklem yaş aralığı Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Örneklemin Yaş Gruplarına Göre Dağılımı. Yaş N Toplam

100 Tabo 3 te verilen araştırma örneklem sayısını; 13 ( ) yaş grubundan 180, 14 ( ) yaş grubundan 181, olmak üzere toplam 361 birey oluşturmaktadır. Ölçeğin manuelinde yaş grubu birlikte incelendiği için araştırmada birlikte kullanılmıştır (Kaufman, Kaufman, 1990:112). Tablo 4 de örneklemin cinsiyete göre dağılımı verilmiştir.. Tablo 4. Örneklemin Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Cinsiyet F % Kız Erkek Toplam Tablo 4 de örneklemi oluşturan toplam 361kişinin 181 i (% 49.9) kız ve 180 i (% 50.1) erkek olarak seçilmiştir. Tablo 5 de 13 yaş grubunun cinsiyete göre frekans dağılımı ve yüzdesi bulunmaktadır. Tablo Yaş Grubu Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Cinsiyet F % Kız Erkek Toplam Tablo 5 de örneklemin 13 yaş grubu 90 (%50) kız ve 90 (%50) erkek toplam 180 kişidir. 84

101 Tablo 6 da 14 Yaş Grubunun Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi verilmiştir. Tablo Yaş Grubu Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Cinsiyet F % Kız Erkek Toplam Tablo 6 da örneklemin 14 yaş grubu 91 (% 50.1) kız ve 90 (% 49.9) erkek olmak üzere toplam 181 kişidir (Tablo 6). Tablo 7. de örneklem ailelerinin ekonomik durumlarına göre dağılımı verilmiştir. Tablo 7. Örneklemin Ekonomik Durum Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Ekonomik Durum F % Çok Kötü Kötü Orta İyi Çok İyi Toplam

102 Tablo 7 de örneklemi oluşturan 361 bireyin; %15 i çok kötü ekonomik durumda olan 54, %16.3 ü ekonomik durumu çok iyi olan 59, geri kalan %68.7 si de genel ortalamada olan 248 çocuk arasından seçilmiştir. Örneklemi oluşturan çocukların annelerinin eğitim durumu değişkeni ile ilgili bulgular Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Anne Eğitim Durumu Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Anne Eğitim F % Okuryazar Değil Okuryazar İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Lisans Üstü Toplam Tablo 8 de anne eğitim durumları ile ilgili frekans ve % değerleri verilmiştir. Tablo 8 de görüldüğü gibi annelerin, 11 i (%3.0) okuryazar değil, 9 u (%2.5) okuryazar, 122 si (%33.8) ilkokul mezunu, 61 i (% 16.9) ortaokul mezunu, 91 i (% 25.2) lise mezunu, 58 i (%16.1) üniversite mezunu ve 9 u (%2.5) lisans üstü mezunu hesaplanmıştır. Bu sonuçlara göre örneklemin anne eğitim durumlarını en fazla ilkokul, en az lisansüstü oluşturmaktadır. 86

103 Tablo 9 da örneklemi oluşturan çocukların babalarının eğitim durumu verilmiştir. Tablo 9. Baba Eğitim Durumu Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Baba Eğitim F % Okuryazar Değil Okuryazar İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Lisans Üstü Toplam Tablo 9 da baba eğitim durumları frekans ve % değerleri verilmiştir. Tablo 9 da görüldüğü gibi babaların, 2 si (% 0.6) okuryazar değil, 4 ü (% 1.1) okuryazar, 91 i (%25.2) ilkokul mezunu, 68 i (%18.8) ortaokul mezunu, 101 i (% 28.0) lise mezunu, 77 si (% 21.3) üniversite mezunu ve 18 i (% 5.0) lisans üstü mezunu olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlara göre örneklemin baba eğitim durumlarını en fazla lise mezunu, en az okuryazar grup oluşturmaktadır. Tablo 10 da örneklemi oluşturan çocukların okul öncesi eğitimden yararlanma durumları belirtilmiştir. 87

104 Tablo 10. Okul Öncesi Eğitimi ve Süresi Değişkenine Göre Frekans Dağılımı, Yüzdesi ve Betimsel İstatistikleri. Okul Eğitim Öncesi F % Yok Var Toplam Tablo 10 da örneklemin 190 ı (%52.6) okul öncesi eğitimden yararlanmamış, 171 i (%47.4) okul öncesi eğitim fırsatından yararlanmıştır. Tablo 11 de örneklemin kardeş sayısına göre (kendisi dahil) frekans dağılımı ve yüzdesi verilmiştir. Tablo 11. Kendisi Dahil Kardeş Sayısına Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Kardeş Sayısı F % Toplam

105 Tablo 11 de örneklemin oluşturan 361 kişinin 51 i (%14.3) tek kardeş, 164 ü (% 46.1) iki kardeş, 95 i (%26.7) üç kardeş, 30 u (%8.4) dört kardeş, 5 i (% 1.4) beş kardeştir, 2 si (%0.6) altı kardeş, 5 i (%1.4) yedi kardeş, 4 ü (%1.1) dokuz kardeştir. Bu sonuçlara göre en fazla kardeş sayısı iki kardeştir, en az kardeş sayısı altı kardeştir. Tablo 12 de örneklemin kendi odası olup olmadığı değişkenine göre frekans ve yüzdelik dağılımı verilmiştir. Tablo 12. Kendi Odası Olup Olmadığı Değişkenine Göre Frekans ve Yüzdelik Dağılım. Kendi Odası F % Yok Var Toplam Tablo 12 de örneklemin 256 sının (%70.9) kendine ait odası varken 105 inin (%29.1) kendine ait odası bulunmamaktadır. Aile yapısı değişkeni ile ilgili bilgiler Tablo 13 de verilmiştir. Tablo 13. Aile Yapısı Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Aile Tipi F % Çekirdek Geniş Toplam

106 Tablo 13 de örneklemin 315 i (%87.3) çekirdek aile yapısına sahipken, 46 sının (%12.7) geniş aile yapısı bulunmaktadır. Tablo 14 te anne-baba birlikteliği ile ilgili bulgular verilmiştir. Tablo 14. Anne-Baba Birlikteliği Değişkenine Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Anne-Baba Birlikteliği F % Ayrı Birlikte Toplam Tablo 14 de örneklemin 12 sinin (%3.3) anne babası ayrı, 349 unun (%96.7) anne babası birliktedir. Örneklemin annelerinin çalışma durumuna göre elde edilen bulgular Tablo 15 te verilmiştir. Tablo 15. Örneklemin Anne Çalışma Durumuna Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Anne Çalışma Durumu F % Ev Hanımı Çalışıyor Toplam Tablo 15 te örneklemin 252 sinin (%70.0) annesi ev hanımı, 108 inin (%30.0) annesi çalışıyor görünmektedir. 90

107 Baba çalışma durumu değişkenine göre bulgular Tablo 16 dadır. Tablo 16. Örneklemin Baba Çalışma Durumuna Göre Frekans Dağılımı ve Yüzdesi. Baba Çalışma Durumu F % İşsiz Çalışıyor Toplam Baba meslek durumlarına göre çocukların K.BIT puanlarının karşılaştırılması yapılamamıştır. Çünkü çalışan babalar çok sayıda meslek grubuna orantısız olarak dağılmış ve bu dağılımları belli gruplar altında toplamak mümkün olmamıştır. Sadece Tablo 16 de görüldüğü gibi örneklemi oluşturan çocukların 3 ünün (%0.8) babalarının işsiz olduğu, 351 inin (%99.2) babasının çeşitli işlerde çalışmakta olduğu hesaplanmıştır K.BIT Güvenirlilik Çalışmalarına Ait Bulgular Bir ölçeğin taşıması gereken özelliklerden olan güvenirlik, bir ölçme aracıyla aynı koşullarda tekrarlanan ölçümlerde elde edilen ölçüm değerlerinin kararlılığının bir göstergesidir (Ercan, Kan, 2004: 211). Madde güçlük indeksi; 1 ve 0 olarak puanlanan bir maddenin madde puanlarının ortalamasıdır. Bu nedenle madde güçlük indeksi bir ortalama olmakla birlikte aynı zamanda bir yüzdedir. Madde güçlük indeksi, bir maddeyi doğru yanıtlayanların testi alanların tümünün sayısına bölümüdür. Gösterimi p ile yapılan madde güçlük indeksinin hesaplanmasında genel olarak kullanılan eşitlik ; p=n(d):n bu şekildedir. 91

108 P :Madde güçlük indeksi N (D) :Maddeye doğru yanıt verenlerin sayısı N : Testi alan öğrenci sayısı (Atılgan ve ark., 2006: 358) K.BIT ile ilgili güvenirlik çalışmalarında öncelikle herbir alttest için p<0.01 istatistiki anlamlılık düzeyi olarak kabul edilmiştir. Ayrıca, anlamlılık düzeyinin istatistiki açıdan p<0.01 düzeyinde olmadığı, sınırda anlamlılık düzeyi olan p<0.5 olduğu durumlar belirtilmiştir. K.BIT ham puan - standard puan dönüşümleri yaş grupları için düzenlenmiştir. Standard puan belirlenmesinde M = 100 ve SD = 15 değerleri temel alınmıştır. Ayrıca içsel tutarlılık, test yarılama, test-tekrar-test güvenirliği, gibi farklı güvenirlik çalışmalarıda uygulanmıştır (Ural, Kılıç, 2005a: 33). İçsel tutarlılık güvenirliği, bir testin içerdiği maddeler arası ilişkiler hakkında bilgi verir. Testi oluşturan bütün maddelerin birbiriyle uyumuna bakılır (Demirel, 2004: 196). Eğer içsel tutarlılık katsayısı yüksekse maddelerin birbirleriyle yüksek bir korelasyon ilişkisi içinde olduğu ve dolayısıyla testin homojen özelliğinin yüksek olduğu anlaşılır. Bu durum maddelerin aynı yapıyı ölçmeye yönelik olduklarını işaret eder. İçsel tutarlılık güvenirliği farklı şekillerde hesaplanabilir. İç tutarlılık anlamında güvenirliğin belirlenmesinde Cronbach alfa katsayısının özel bir hali olan Kuder ve Richardson tarafından geliştirilmiş olan KR-20 VE KR-21 formüllerinden yararlanılır. Bu güvenirlik sayıları 0.00 ve 1.00 arasında değişen değerler alır (Demirel, 2004: 197). K.BIT testinin içsel güvenirliği hesaplanırken Cronbach Alfa katsayısının özel bir hali olan, Kuder- Richardson 21 ve Kuder-Richardson 20 teknikleri kullanılmıştır. Testteki her bir maddeye doğru cevap veren birey yüzdesi hesaplanarak iç tutarlılık Kuder Richardson 20 ve 21 nolu formulleri ile tahmin edilebilir. Bu yöntem tüm maddelerin birbiriyle ve ölçeğin tamamıyla iç tutarlığını tahmin etme amacı üzerine kuruludur. Kuder Richardson 20 doğru cevaplandırılanlara puan verilmesi, yanlış cevaplandırılan ve cevap verilmeyerek boş bırakılan maddelere hiç puan verilmeyen testlerde uygulanabilir (Demirel,2004: 197). Bir testteki maddelerin güçlük dereceleri birbirinden önemli ölçüde farklı değilse o testin güvenirliği için KR 21 formulü kullanılabilir. KR 21 iç tutarlılığı kestirmede özellikle KR 20 ye göre daha düşük güçtedir. Bu nedenle KR-21 güvenirlik katsayısı güvenirliğin alt sınırı olarak kabul edilir (Demirel, 2004: 197) 92

109 Güvenirlik tekniklerinin biri testi yarılama güvenirliğidir (Split-Half Method). Testin içerdiği maddeler arası ilişkiler hakkında bilgi veren bu yöntem, formu iki eş parçaya bölerek, iki yarının deneklere aynı anda uygulanması sonrası, deneklerin yarılardan aldıkları puanlar arasındaki korelasyon ile güvenirlik tahmini yapılmasını sağlar. Eğer iki madde grubu arasındaki korelasyon yüksek ise testin maddelerinin de yüksek bir tutarlılık gösterdiği kabul edilir (Ercan, Kan, 2004: 213). Testin tekrarı yöntemi (Test-Retest Method) başka bir güvenirlik tespit yöntemidir. K.BIT puanlarının tutarlılığını bu teknikle belirlemek için örneklem grubundan rasgele seçilen, daha önce K.BIT uygulanan 30 çocuk üzerinde çalışılmıştır. 30 çocuğun herbirine orijinal test kitapçığında (Manuel) önerildiği gibi ortalama 20 gün arayla ikinci kez K.BIT uygulanmıştır (Kaufman, Kaufman, 1990: 56) Ölçüm standart hatası, ölçülen özelliğin, bireyde var olan gerçek n değeri ile, ölçme ile bu özelliğe ilişkin belirlenen gözlenen değer arasındaki farkı ifade eder. Ölçümün standart hatası düştükçe testin ölçümlerindeki tutarlılık ve dolayısıyla güvenirlik artar (Atılgan ve ark, 2006: 96). K.BIT alt testlerinin içerdiği maddelerin betimsel istatistikleri; aritmetik ortalama (M), aritmetik ortalamanın standart ölçüm hatası (SEM) ve standart sapmaları (SD) olarak gösterilerek verilmiştir. Alt testlerin madde analizleri de yapılmıştır. Uygulanan madde analizlerinde K.BIT alt testleri maddelerinin madde güçlüğü (p) ve madde ayırıcılık gücü (D) olarak gösterilerek hesaplanmıştır K.BIT İçsel Tutarlılık (Cronbach Alfa, Kuder-Richardson 21, Kuder- Richardson 20) ve Test Yarılama Güvenirliğine Ait Bulgular Örneklem için K.BIT Kelime Alt Testi İfade Edici Sözcük Bilgisi (A) Bölümü Güvenilirlik Analizleri Tablo 17 de verilmiştir. 93

110 Tablo Yaş Grubu (n=361) K.BIT Kelime-A Alt testi Güvenirlik Analizleri. Güvenilirlik Testleri Güvenilirlik Katsayısı (r) Cronbach Alfa 0.87 KR KR Test Yarılama 0.81 Örneklemi oluşturan yaş grubu için Kelime Alt testinde yer alan İfade edici Sözcük Bilgisi testi güvenirlik çalışmalarında Cronbach Alfa, KR-20, KR-21 ve test yarılama teknikleri uygulanmıştır. Bu tekniklere göre 0.60 değeri yeterli düzey, üstü katsayılar ise iyi düzeydedir (Demirel, 2004: 197). Tablo 17 de Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı (0.87), KR-21 güvenirlik katsayısı (0.78), KR-20 de güvenilirlik (0.87) olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlara göre güvenirlik düzeyinin yüksek olduğu söylenebilir. Test yarılama tekniğine göre güvenirlik katsayısı (0.81) bulunmuştur (Tablo 17). Örneklem için K.BIT Kelime Alt Testi Tanımlar (B) Bölümü Madde Analizleri Tablo 18 de gösterilmiştir. Tablo Yaş Grubu K.BIT Kelime-B Alt-testi Madde Analizleri. Güvenilirlik Testleri Güvenilirlik Katsayısı (r) Cronbach Alfa 0.89 KR KR Test Yarılama

111 Tablo 18 de örneklem, Kelime Alt testi Tanımlar bölümü için yapılan güvenirlik çalışmalarında Cronbach Alfa, KR-20, KR-21 ve test yarılama teknikleri uygulanmıştır. Tablo 18 de görüldüğü gibi Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı (0.89), KR-21 güvenirlik katsayısı (0.78), KR-20 güvenilirlik katsayısı (0.89); test yarılama tekniğine göre güvenilirlik katsayısı (0.77) olarak hesaplanmıştır. Örneklem için K.BIT Matrisler Alt testi güvenirlik sonuçları Tablo 19 da verilmiştir. Tablo Yaş Grubu K.BIT Matrisler Alt testi Güvenirlik Sonuçları. Güvenilirlik Testleri Güvenilirlik Katsayısı (r) Cronbach Alfa 0.93 KR KR Test Yarılama 0.89 Örneklemi oluşturan yaş grubu için Matris Alttesti güvenirlik hesaplamalarında Cronbach Alfa, KR-20, KR-21 ve test yarılama teknikleri uygulanmıştır. Tablo 19 da görüldüğü gibi Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı (0.93), KR- 21 güvenirlik katsayısı (0.88) ve KR-20 güvenirlik katsayısı (0.93), Test Yarılama tekniği sonucunda güvenirlik katsayısı (0.89) düzeyinde hesaplanmıştır. Bu sonuçlara göre testin güvenirliği yüksek bir ölçme aracı olduğu söylenebilir Test-Tekrar-Test Güvenilirliğine Ait Bulgular Test-Tekrar-Test K.BIT Uygulamaları Standart Puan Betimsel İstatistikleri Tablo 20 de hesaplanmıştır. 95

112 Tablo 20. Test-Tekrar-Test K.BIT Uygulamaları Standart Puan Betimsel İstatistikleri. KBIT Puanları N M SD Kelimeler-AB Puan 1 Standard Matrisler Standard Puan K.BIT Birleşik Standard Puan Kelimeler-AB Puan 2 Standard Matrisler Standard Puan K.BIT Birleşik Standard Puan K.BIT Test-tekrar-test güvenilirliği için 30 denekten oluşan bir örnekleme 20 gün arayla ikinci K.BIT uygulaması yapılmıştır. Tablo 20 de Pearson korelasyon analiziyle hesaplanmıştır. Test-Tekrar-Test K.BIT Uygulamaları Parametrik Pearson Korelasyon Sonuçları Tablo 21 de verilmiştir. Tablo 21. Test-Tekrar-Test K.BIT Uygulamaları Parametrik Pearson Korelasyon Sonuçları (n=30). Değişkenler Kelimeler AB Standard Puan 2 Matrisler Standard Puan 2 KBIT Birleşik Standard Puan 2 Kelimeler AB r 0.96** 0.53** 0.87** Standard Puan 1 p Matrisler r 0.58** 0.81** 0.78** Standard Puan 1 p K.BIT Birleşik r 0.89** 0.74** 0.94** Standard Puan 1 p ** p<

113 Tablo 21 de K.BIT test-tekrar-test güvenilirliğine yönelik olarak yapılan Pearson korelasyon analizinde iki ölçüm puanları; K.BIT Kelimeler AB testinde r = 0.96, p<0.01, Matrisler alt-testinde r = 0.81, p<0.01 ve K.BIT birleşik puanında r = 0.94, p<0.01 olarak hesaplanmış olup, anlamlı ilişkiler olduğu saptanmıştır K.BIT Alt Testleri Betimsel İstatistikleri ve Madde Analizlerine İlişkin Bulgular K.BIT alt-testlerinin içerdiği maddelerin betimsel istastistikleri; aritmetik ortalama (M), aritmetik ortalamanın standart ölçüm hatası (SEM) ve standart sapma (SD) olarak verilerek hesaplanmıştır. Betimsel istatistiklerin yanı sıra madde analizleri yapılmıştır. Objektif test maddelerine verilmiş olan cevapların analizi, test geliştirmede ve testi daha iyi hale getirmede etkili ve güçlü bir araçtır. Bir testteki maddelerin işe yarayıp yaramadığını, işe yaramıyorsa bunun nedenini anlamak ve ona göre gerekli düzeltmeleri yapmak için cevapları analiz etmek gerekir (Tekin, 2004: 241). Uygulanan madde analizlerinde K.BIT alt-testleri maddelerinin madde zorluğu (p) ve madde ayırt etme gücü (D) olarak gösterilmiştir. Madde zorluğu (p), doğru-yanlış puanlama sistemine göre geliştirilmiş testlerde maddelerinin doğru yanıtlanma oranını, deneklere ne kadar kolay veya zor geldiğini gösterir. Genellikle bir maddenin zorluk derecesinin, 0.20 nin altına düşmemesi (çok zorlaşmaması) veya 0.80 nin üstüne çıkmaması (çok kolaylaşmaması) beklenir. Ortalama olarak, 0.30 ile 0.60 arasındaki madde zorluk derecesi optimal olarak kabul edilir. Madde ayırt etme indeksi şu sınırlara göre değerlendirilebilir; 0.40 ve daha büyük maddeler ----Çok iyi madde, Oldukça iyi bir madde, yine de geliştirmek için üzerinde düşünülebilir, 97

114 Bu durumdaki maddeler genel olarak düzeltilmeye ve geliştirilmeye muhtaçtır, 0.19 ve daha küçük Çok zayıf maddeler. Bu tip maddeler, eğer düzeltmelerle geliştirilemiyorsa testten kesinlikle çıkarılmalıdır (Tekin, 2004: 249). Aşağı Tablo 22 de K.BIT Kelime Alt Testi İfade Edici Sözcük Bilgisi Bölümü Madde Analizleri bulunmaktadır. Tablo Yaş Grubu (n=361) K.BIT Kelime-A Alt Testi Madde Analizleri. Aritmetik Standard Standart Madde Madde Ayırt Soru No Ortalama Hata Sapma Zorluğu Etme Gücü M SEM SD P D A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S

115 Aritmetik Standard Standart Madde Madde Ayırt Soru No Ortalama Hata Sapma Zorluğu Etme Gücü M SEM SD P D A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S

116 Aritmetik Standard Standart Madde Madde Ayırt Soru No Ortalama Hata Sapma Zorluğu Etme Gücü M SEM SD P D A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S A S

117 Tablo 22 de K.BIT Kelime Alt Testi İfade Edici Sözcük Bilgisi bölümünü oluşturan maddelerin madde analiz işlemleri yapılarak yaş grubu için madde zorluk ve madde ayırdedicilik değerleri hesaplanmıştır. Maddelerin zorluk düzeyi belirli bir düzen içerisinde kolaydan zora doğru sıralanmıştır. 26. maddeye kadar (12., 18., 19. maddeler hariç) madde güçlüklerinin yüksek çıkması, maddelerin bu yaş aralığı için çok kolay olduğu ve ayırt edicilik değerinin (0.19) altında olması nedeniyle testten çıkarılması gereken maddeler olarak düşünülmüştür. 23. maddenin ise düzeltilmesi tavsiye edilir. Madde ayıredicilik gücü açısından çok zor ve çok kolay maddelerin ayırt edici özellik taşımadıkları gözlenmektedir. Genel olarak 27. maddeden sonra ayırt edicilik yüksektir. 45. Madde ise çok düşük ayırtediciliği ile çıkarılması düşünülebilecek maddelerdendir. Tablo 23 de K.BIT Kelime Alt Testi Tanımlar Bölümü Madde Analizleri bulunmaktadır. Tablo Yaş Grubu (n=361) K.BIT Kelime-B Alt Testi Madde Analizleri Aritmetik Standard Standart Madde Madde Ayırt Soru No Ortalama Hata Sapma Zorluğu Etme Gücü M SEM SD p D B S B S B S B S B S B S B S B S

118 Aritmetik Standard Standart Madde Madde Ayırt Soru No Ortalama Hata Sapma Zorluğu Etme Gücü M SEM SD p D B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S

119 Aritmetik Standard Standart Madde Madde Ayırt Soru No Ortalama Hata Sapma Zorluğu Etme Gücü M SEM SD p D B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S B S Tablo 23 de K.BIT Kelime Alt Testinde yer alan Tanımlar bölümünü oluşturan maddelerin madde analiz işlemleri için madde zorluk ve madde ayırt edicilik değerleri hesaplanmıştır. Önceden de belirtildiği gibi optimal olarak kabul edilen madde zorluk derecesinin 0.30 ile 0.60 arasında bir değer göstermesi beklenmektedir. Soruların kolaydan zora doğru akışı sırasında belli zorluk seviyelerinde ani değişimler görülmektedir. Test maddelerinde özellikle 22., 23., 24. maddelerde ayırt etme gücü hızla düşmektedir, bu yaş grubu tarafından cevap verilemeyen bu maddeler ayırtedici olma özelliklerini kaybetmiştir. 31., 33., 35., 36., 37. maddelerde zorluk derecesi çok zor olan ayırt edici olmayan maddeler arasındadır. 1., 2., 4. maddeler ise 103

120 (0.19) un altında ayırtediciliği olan maddelerdendir. Testin yeniden düzenlenmesinde belirtilen bu maddelerin çıkarılması tavsiye edilmektedir. 7., 17., 27., 28., 30.. maddelerin ise geliştirilmesi zorunlu maddeler olduğu saptanmıştır (Ercan, Kan, 2006: ). Tablo 24 de K.BIT Matrisler Alt Testi Madde Analizleri bulunmaktadır. Tablo Yaş Grubu K.BIT Matrisler Alt Testi Madde Analizleri Soru No Aritmatik Ortalama Standard Hata Standart Sapma Madde Zorluğu Madde Ayırt Etme Gücü M SEM SD p D M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S

121 Aritmetik Standard Standart Madde Madde Ayırt Soru No Ortalama Hata Sapma Zorluğu Etme Gücü M SEM SD p D M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S

122 Aritmatik Standard Standart Madde Madde Ayırt Soru No Ortalama Hata Sapma Zorluğu Etme Gücü M SEM SD p D M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S M S

123 Tablo 24 de K.BIT Matris Alt Testini oluşturan maddelerin madde analiz işlemleri için, madde zorluk ve madde ayırt edicilik değerleri hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlara bakıldığında bu testin yapısına uygun bir şekilde soruların kolaydan zora doğru bir sıralanma gösterdiği görülmüştür. Daha öncede belirttiğimiz gibi yeterli olarak kabul edilen madde ayırt edicilik gücünün 0.30 ya da daha üstü bir değer göstermesi gerekmektedir. Tabloya bakıldığında 8. maddeye kadar olan maddeler ve 11., 12., 48. maddelerde ayırt edicilik gücünün düştüğü görülmektedir. 1 den 8 e kadar olan sekiz maddenin ve bu maddelerle birlikte 11., 12. ve 48. maddelerin ayırt edicilikleri olmadığı için testten çıkarılması; 9., 13., 15., ve 47. maddelerinin ise testin yeniden düzenlenmesi halinde geliştirilmeye çalışılması tavsiye edilmektedir Ölçmenin Standart Hatası Ölçmenin Standart Hatası, test güvenirlik puanları çerçevesinde, bireylerin aldıkları puanlardaki olası kaymaların ne kadar olabileceğini vermektedir. Bireyde var olan bir özelliğe ait gerçek değer bilinmediğinden, kuramsal olarak bir özelliğe ait sonsuz sayıda gözlenen değerin aritmetik ortalaması gerçek değer olarak tanımlanır. Daha sonra özelliğe ilişkin her bir gözlenen değerin, bu ortalamadan (kestirilen gerçek değer) farkı belirlenir. Bu fark ölçmeye ilişkin hata olarak adlandırılır. Güvenirlik ve hata ölçüleri bir tek ölçme kümesinden kestirilemez. Ölçme hatalarına ilişkin bir dağılıma gereksinim vardır (Atılgan ve ark., 2006: 96). Ölçme hatalarının normal dağılım gösterdikleri varsayıldığından, güven aralıkları belirlenirken normal dağılım eğrisi ve z değerleri dikkate alınır. z=1 olduğunda; (+1 / - 1) birimlik ölçmenin standart hatası için normal dağılım eğrisi altındaki alan yaklaşık olarak 0.68 dir. Yani, bir öğrencinin %68 ihtimalle test puanının gerçek sınırı belirlenmek istendiğinde z=1 alınır (Çepni ve ark., 2007: 74) Tablo 25 de örneklem için K.BIT Standart Puanları Ölçme Standard Hataları verilmiştir. 107

124 Tablo Yaş Grubu için K.BIT Standard Puanları Ölçme Standard Hataları. Ölçme Standart Hatası Kelime -AB Matrisler K.BIT Birleşik Yaş N Standard Puanı için Standard Puanı için Standard Puanı için Yaş Tablo 25 e göre yaş için Kelime-AB Alt Testinde standart hata 3.0, Matrisler Alt Testinde 6.5 ve K.BIT Bileşik te ise 3.7 olarak hesaplanmıştır K.BIT Geçerlilik Analizleri Geçerlilik, bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir özellikle karıştırmadan, doğru ölçebilme derecesidir (Atılgan ve ark., 2006: 115). Ölçtüğünü iddia ettiği teorik yapıyı ölçüyor olması, o testin geçerliliğini gösterir. Geliştirilmiş bir test, ölçtüğünü iddia ettiği teorik yapıyı ölçtüğünü ispat etmek durumundadır. Geçerlilik çalışmaları içinde en temel olanı yapı geçerliliğidir. Yapı geçerliliği bir testin içerdiği maddelerin ve boyutlarının hangi teorik yapıyı ölçmeye yönelik olduklarıyla ilgilidir. Her testin ölçmek istediği yapıyı, ölçüp ölçmediği ya da ne derece ölçebildiği ortaya çıkarılmalıdır (Atılgan ve ark., 2006: 125). Bunun için öncelikle, testle ölçülmek istenen yapı tanımlanmalı ve daha sonra testin bu yapıyı ölçmeye hizmet edip etmediği araştırılmalıdır. K.BIT in Türkiye ön norm çalışmaları için bir dizi yapı geçerliliği inceleme yapılmıştır. Bu çalışmalarda şunlar amaçlanmıştır: 1) K.BIT in alt-testler arası ilişkilerini tespit etmek. K.BIT in alt testler arası ilişkilere dayalı geçerliliği içsel tutarlılık analizi ile hesaplanmıştır. İçsel tutarlılık analizi, bir testin içerdiği alt testlerin toplam puanla veya birbirleriyle ilişkilerinin varlığı, alt 108

125 testlerin testin ölçtüğünü iddia ettiği yapıyı ölçmeye hizmet edip etmediği hakkında bilgi verir. Ayrıca, alt testler arası ilişkilerin tespiti, testin ölçmek istediği yapının tanımlanması da yapı geçerliliği çalışmaları kapsamındadır. K.BIT in alt testler arası ilişkileri Pearson korelasyon analizi yöntemi ile hesaplanmıştır. 2) K.BIT in, sosyo-demografik değişkenlere göre farklı grupları birbirinden ayırıp ayıramadığı tespit etmek. Sosyo-demografik değişkenlere göre analizler t-testi, Pearson ve Spearman rho korelasyon analizi kullanılarak hesaplanmıştır. 3) K.BIT in, WISC-R zeka testiyle eşdeğerliğini tespit etmek. K.BIT in, WISC-R zeka testiyle ilişkilerini Pearson korelasyon analizi yöntemi ile hesaplanmıştır Yapı Geçerliliği I: K.BIT Alt Testleri Arası İlişkiler Tablo 26 de K.BIT Alt Boyutlar Standard Puan Betimsel İstatistikleri hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubu K.BIT Alt Boyutlar Standard Puan Betimsel İstatistikleri K.BIT Puanları N M SD Kelime-AB Standard Puan Matrisler Standard Puan K.BIT Birleşik Standard Puan Tablo 26 da örneklem için Kelime-AB Alt Testlerinde standart sapma değeri (15.06), Matrisler Alt Testinde standart sapma değeri (14.99), K.BIT Birleşik Standart puanlarında aritmetik ortalama (100.00) ve standart sapma değeri (15.00) olarak hesaplanmıştır. Tablo 27 de K.BIT örnekleminde yer alan yaş grubu Alt Boyutlar Arası Pearson momentler Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Tablo 27 de korelasyon sonuçları verilmiştir. 109

126 Tablo Yaş Grubu K.BIT Uygulamaları Alt Boyutlar Arası Pearson Korelasyon Sonuçları (n=361) K.BIT Puanları Kelime-AB Standard Puan Matrisler Standard Puan K.BIT Birleşik Standard Puan Kelime-AB Standard Puan r 1 p - Matrisler Standard Puan r 0.54** 1 p K.BIT Toplam Standard Puan r 0.88** 0.87** 1 p ** p<0.01 Tablo 27 ye göre Kelime-AB standart puanı ile Matrisler standart puanı arasında (r=0.54, p<0.01) istatistiksel olarak anlamlı ilişki gözlenmiştir. K.BIT Toplam standart puanı ile Kelime-AB Standart Puanı (r=0.88, p<0.01) ve Matris Standart Puanı ( r=0.87, p<0.01) arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır Yapı Geçerliliği II: Sosyo-demografik Değişkenlere Göre K.BIT Farkları Cinsiyete Göre K.BIT Farkları Tablo 28 de K.BIT Uygulamaları Alt Boyutlar Arası Pearson Korelasyon katsayıları ile ilgili sonuçlar hesaplanmıştır. 110

127 Tablo Yaş Cinsiyetlere Göre K.BIT Puanları ve t-testi Farkları. K.BIT Puanları Cinsiyet N M SD t df p Kelime-AB Standard Puan Kız Erkek Matrisler Standard Puan Kız Erkek K.BIT Birleşik Standard Puan Kız Erkek Tablo 28 de örneklem için cinsiyete göre kızların ve erkeklerin K.BIT standard puanları arasındaki farklar bağımsız gruplar t-testi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlara göre, K.BIT Alt Test puanlarının hiçbirinde kızlar ve erkekler arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark tespit edilmediği saptanmıştır Ekonomik Durum ve K.BIT İlişkileri Tablo 29 da ekonomik duruma göre K.BIT Puanları Spearman rho Korelasyon Sonuçları hesaplanmıştır. 111

128 Tablo Yaş Grubu Ekonomik Durum ve K.BIT Puanları Spearman rho Korelasyon Sonuçları (n=361). Değişkenler Ekonomik Durum Kelimeler Standard Puan Matrisler Standard Puan K.BIT Standard Puan Ekonomik Durum r p. Kelime-AB Puan Standard r.325(**) p.000. Matrisler Puan Standard r.300(**).516(**) p K.BIT Standard Puan r.357(**).870(**).851(**) p ** p<

129 Tablo 29 da Örnekleme göre ekonomik durum ve K.BIT puanları arasındaki ilişkiler nonparametrik Spearman rho korelasyon analiziyle incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre, ekonomik duruma göre Kelime-AB (rho = 0.33, p<0.01), Matrisler (rho = 0.30, p<0.01) ve K.BIT birleşik (rho = 0.36, p<0.01) puanı hesaplanmıştır, istatistiksel açıdan anlamlı pozitif ilişkiler olduğu tesbit edilmiştir. Bu sonuca göre, ekonomik durum yükseldikçe K.BIT puanlarının yükselmekte olduğu, örneklemin ekonomik durumları düştükçe uygulamada alınan K.BIT puanlarının düştüğü saptanmıştır Anne- Baba Eğitim Duruma Göre K.BIT Farkları Anne Eğitim Duruma Göre K.BIT Farkları Tablo 30 da Anne eğitim durumlarına göre örneklemin K.BIT puanlarının betimsel istatistikleri hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubunda (n=361) Anne Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri. K.BIT Değişkenleri Anne Eğitim Durumu N M SD Kelime-AB Standard Puanı İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Matrisler Standard Puanı İlkokul Ortaokul Lise Üniversite K.BIT Birleşik Standard Puanı İlkokul Ortaokul Lise Üniversite

130 Tablo 30 da eğitim durumlarına göre karşılaştırılma yapılırken annelerin (n=361) İlkokul (n=122), Ortaokul (n=61), Lise (n=91) ve Üniversite (n=67) için dağılımı hesaplanmıştır. Okuryazar olmayan (n=11) ve Okuryazar (n=9) olan çok sayıda anne bulunmadığı için bu grupların analize dahil edilmemesi; Lisansüstü eğitim grubun da (n=9) Üniversite eğitim grubu ile birleştirilmesi hesaplanmıştır. Örneklemde anne eğitim durumuna göre belirlenen İlkokul, Ortaokul, Lise ve Üniversite gruplarının K.BIT puanları arasındaki farklar tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi ile hesaplanarak; fark tespit edildiği zaman, bu farkların hangi eğitim düzeyleri arasında olduğunun Tukey HSD çoklu karşılaştırma analizi ile belirlenmesi uygun görülmüştür. Tablo 31 de Anne Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri verilmiştir. Tablo Yaş Grubunda (n=204) Anne Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Farkları ANOVA Testi Sonuçları. K.BIT Değişkenleri Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı df Kareler Ortalaması F p Kelime-AB Standard Puanı Gruplar Arası **.000 Gruplar İçi Toplam Matrisler Standard Puanı Gruplar Arası **.000 Gruplar İçi Toplam K.BIT Birleşik Standard Puanı Gruplar Arası **.000 Gruplar İçi Toplam ** p<

131 Tablo 32 de Anne Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Farkları ANOVA Tukey HSD Çoklu Karşılaştırmaları verilmiştir. Tablo 32. Anne Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Farkları ANOVA Tukey HSD Çoklu Karşılaştırmaları (n=341). K.BIT Değişkenleri (a) Anne Egitim (b) Anne Egitim Aritmetik Ortalama Farkı (a-b) p Kelime-AB SP Ilkokul Ortaokul -, Lise -7,72(*).001 Universite -12,03(*).000 Ortaokul Ilkokul Lise -7.25(*).012 Universite (*).000 Lise Ilkokul 7.72(*).001 Ortaokul 7.25(*).012 Universite Universite Ilkokul 12.03(*).000 Ortaokul 11.56(*).000 Lise

132 K.BIT Değişkenleri (a) Anne Egitim (b) Anne Egitim Aritmetik Ortalama Farkı (a-b) p Matrisler SP Puan İlkokul Ortaokul Lise Üniversite (*).000 Ortaokul İlkokul Lise -8.99(*).001 Üniversite (*).000 Lise İlkokul Ortaokul 8.99(*).001 Üniversite Üniversite İlkokul 10.67(*).000 Ortaokul 14.64(*).000 Lise K.BIT Standard Puan ilkokul Ortaokul Lise -7.27(*).001 Üniversite (*).000 Ortaokul İlkokul Lise -9.27(*).000 Üniversite (*).000 Lise İlkokul 7.27(*).001 Ortaokul 9.27(*)

133 K.BIT Değişkenleri (a) Anne Egitim (b) Anne Egitim Aritmetik Ortalama Farkı (a-b) p K.BIT-Birleşik Standard Puan Üniversite Üniversite İlkokul 12.96(*).000 Ortaokul 14.95(*).000 Lise * p<0.05 Tablo 32 de hesaplanan sonuçlara göre, K.BIT Kelime-AB Alt Testinde anne eğitim grupları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark görülmüştür. Yapılan ANOVA-Tukey HSD Çoklu karşılaştırmaların da (p<0.05), ilkokul mezunu (M=95.86, SD=13.34) olan annelere göre; Üniversite mezunu (M=107,89 SD=13.64) ile lise mezunu (M=103.58, SD=14.52) arasında istatistiksel açıdan anlamlı fark görülürken, ortaokul mezunu (M=96.33, SD=15.77) anne grupları arasında anlamlı bir fark bulunmadığı saptanmıştır. Ortaokul mezunu annelere göre K.BIT Kelime-AB Alt testi açısından; Lise mezunu ile üniversite mezunu anne grupları arasında anlamlı bir farklılık bulunurken, ortaokulilkokul arası ortaokul lehine istatistiksel fark bulunmadığı hesaplanmıştır. Lise mezunu anne gruplarına göre; lise-üniversite mezunları arasında fark görülmezken, ilkokul ve ortaokul mezunları ile istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olduğu hesaplanmıştır. Üniversite mezunlarına göre karşılaştırmalar da aynı sonuç bulunmuş; lise-üniversite mezunları anlamlı bir farklılık göstermezken ilkokul-ortaokul mezunu anneler ile 117

134 üniversite mezunları arasında, üniversite lehine istatistiksel açıdan anlamlı farklılık hesaplanmıştır. K.BIT Puanları anne eğitim düzeyi arttıkça artmaktadır. K.BIT Matrisler Alt Testinde anne eğitim grupları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark görüldüğü (p<0.01-tablo31) yapılan ANOVA-Tukey HSD Çoklu karşılaştırmalarına göre bu farkın (p<0.05), Üniversite mezunu (M=108.16, SD=11.05) ile ortaokul mezunu (M=93.52, SD=15.71) ve ilkokul mezunu grupları (M=97.48, SD=15.16) arasında üniversite lehine olduğu, Üniversite mezunu ile lise mezunu (M=102.51, SD=14.36) grupları arasında ise anlamlı bir farklılık bulunmadığı görülmüştür. Son olarak, K.BIT Birleşik puanında da anne eğitim grupları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark görüldüğü tespit edilmiştir (p<0.01). Yapılan ANOVA- Tukey HSD Çoklu karşılaştırmalarına göre bu fark (p<0.05), Üniversite mezunu (M=109.15, SD=11.27) ile ortaokul mezunu (M=94.20, SD=14.57) ve ilkokul mezunu (M=96.19, SD=14.17)grupları arasında bulunurken; Üniversite mezunu ile lise mezunu grupları arasında (M=103.47, SD=14.93) anlamlı bir farklılık olmadığı hesaplanmıştır. Bu sonuçlara göre anne eğitim düzeyi lise-üniversite arasında farklılık göstermezken ilkokul-ortaokul mezunu annelerin çocuklarının K.BIT puanları anlamlı farklılık göstermektedir Baba Eğitim Duruma Göre K.BIT Farkları Tablo 33 de Grubunda Baba Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri hesaplanmıştır. 118

135 Tablo Yaş Grubunda Baba Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri (n=355). K.BIT Değişkenleri Baba-Eğitim Durumu N M SD Kelime-AB Standard Puanı İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Matrisler Standard Puanı İlkokul Ortaokul Lise Üniversite K.BIT Birleşik Standard Puanı İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Tablo 33 te Baba eğitim durumlarına göre çocukların K.BIT puanlarının karşılaştırılması yapılırken babaların (n=355) eğitim durumlarına göre İlkokul (n=91), Ortaokul (n=68), Lise (n=101) ve Üniversite (n=95) olarak ayrılması; Okuryazar olmayan (n=2) ve Okuryazar (n=4) gruplarında çok sayıda baba bulunmadığı için bu grupların analize dahil edilmemesi düşünülmüştür. Lisansüstü eğitim grubu (n=18) Üniversite eğitim grubu ile birleştirilmesinin, örneklemde baba eğitim durumuna göre oluşturulan İlkokul, Ortaokul, Lise ve Üniversite gruplarının K.BIT puanları arasındaki farkların tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi ile incelenmesinin; fark tespit edildiğinde bu farkların hangi eğitim düzeyleri arasında olduğu Tukey HSD çoklu karşılaştırma analizi ile belirlenmesinin uygun olduğu düşünülmüştür. 119

136 Tablo 34 de Baba Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Farkları ANOVA Testi Sonuçları hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubunda (n=361) Baba Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Farkları ANOVA Testi Sonuçları. K.BIT Değişkenleri Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Df Kareler Ortalaması F P Kelimeler AB Standard Puanı Gruplar Arası **.000 Gruplar İçi Toplam Matrisler Standard Puanı Gruplar Arası **.000 Gruplar İçi Toplam K.BIT Birleşik Standard Puanı Gruplar Arası **.000 Gruplar İçi Toplam ** p<0.01 Tablo 34 de örneklem baba eğitim durumuna göre oluşturulan İlkokul, Ortaokul, Lise ve Üniversite gruplarının K.BIT puanları arasındaki farkların tek yönlü varyans analizi ANOVA testi ile incelenmesi uygun görülmüştür. Tablo 35 de Baba Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Farkları ANOVA Tukey HSD Çoklu Karşılaştırmaları hesaplanmıştır. 120

137 Tablo 35. Baba Eğitim Durumuna Göre K.BIT Puanları Farkları ANOVA Tukey HSD Çoklu Karşılaştırmaları. K.BIT Değişkenleri (a) Baba Egitim (b) Baba Egitim Aritmetik Ortalama Farkı (a-b) p Kelime-AB Standard Puan İlkokul Ortaokul Lise -8.05(*).001 Üniversite (*).000 Ortaokul İlkokul Lise Üniversite -9.67(*).000 Lise İlkokul 8.05(*).001 Ortaokul Üniversite -5.50(*).036 Üniversite İlkokul 13.54(*).000 Ortaokul 9.67(*).000 Lise 5.50(*)

138 K.BIT Değişkenleri (a) Baba Egitim (b) Baba Egitim Aritmetik Ortalama Farkı (a-b) p Matrisler Standard Puan İlkokul Ortaokul Lise Üniversite -9.06(*).000 Ortaokul İlkokul Lise Üniversite -7.20(*).012 Lise İlkokul Ortaokul Üniversite Üniversite İlkokul 9.06(*).000 Ortaokul 7.20(*).012 Lise K.BIT-Birleşik Standard Puan İlkokul Ortaokul Lise -6.82(*).006 Üniversite (*).000 Ortaokul İlkokul Lise

139 K.BIT Değişkenleri (a) Baba Egitim (b) Baba Egitim Aritmetik Ortalama Farkı (a-b) p Üniversite -9.63(*).000 Lise İlkokul 6.82(*).006 Ortaokul Üniversite -6.07(*).016 Üniversite İlkokul 12.89(*).000 Ortaokul 9.63(*).000 Lise 6.07(*).016 * p<0.05 Tablo 35 te elde edilen sonuçlara göre, K.BIT Kelime-AB Alt Testinde baba eğitim grupları arasında yapılan çoklu karşılaştırmalarda (p<0.01), ilkokul mezunlarına (M=93.39, SD=15.55) göre; ortaokul mezunları (M=97.26, SD=14.11) arasında anlamlı bir fark bulunmazken; lise (M=101.43, SD=13.97) ve üniversite mezunlarıyla (M=106.93, SD=13.20) istatistiksel açıdan anlamlı bir fark saptanmıştır. Ortaokul mezunlarına göre; Üniversite mezunu arasında anlamlı bir fark bulunurken, ilkokul ve lise mezunları arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır. Lise mezunlarına göre; İlkokul mezunu ve Üniversite mezunu arasında anlamlı fark saptanırken; ortaokul mezunu arasında anlamlı bir fark bulunmadığı saptanmıştır. Üniversite mezunlarına göre; ilkokul, ortaokul, lise mezunlarının hepsinde üniversite lehine istatistiksel açıdan anlamlı fark saptanmıştır. K.BIT Matrisler Alt Testinde de baba eğitim grupları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark görüldüğü ANOVA-Tukey HSD Çoklu karşılaştırmalarına göre (p<0.01), ilkokul mezunları (M=96.15, SD=15.58) ile Üniversite mezunu (M=105.21, 123

140 SD=13.16) arasında anlamlı bir fark; ortaokul mezununa (M=98.01, SD=14.75) göre Üniversite mezunu arasında; Üniversite mezununa göre ilkokul ve ortaokul mezunları arasında anlamlı fark saptanmıştır. Lise mezunları (M=100.06, SD=15.21) ile diğer gruplar arasında istatistiksel bir fark olmadığı saptanmıştır. Son olarak, K.BIT Birleşik puanında da baba eğitim grupları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark görüldüğü (p<0.01) yapılan ANOVA-Tukey HSD Çoklu karşılaştırmalarında, Üniversite mezunları ile (M=106.92, SD=12.02) diğerlerinin hepsi arasında anlamlı fark saptanmıştır. ilkokul mezunlarına göre (M=94.03, SD=15.53) lise (M=100.85, SD=14.76) ve Üniversite mezunları arasında; Ortaokul mezunu ile (M=97.30, SD=14.71) diğer gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı fark belirlenmiştir Anne- Baba Çalışma Durumu Anne Çalışma Durumu Tablo 36 da Anne Çalışma Durumuna Göre K.BIT Puanları ve t-testi Farkları hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubu (n=361) Anne Çalışma Durumuna Göre K.BIT Puanları ve t-testi Farkları. K.BIT Puanları İş Durumu N M SD t df p Kelime-AB Standard Puan Çalışıyor ** Ev Hanımı Matrisler Standard Puan Çalışıyor ** Ev Hanımı K.BIT Birleşik Standard Puan Çalışıyor ** ** p<0.01 Ev Hanımı

141 Tablo 36 da örneklem anne çalışma durumuna göre çalışan annelerle ve ev hanımı olan annelerin çocuklarının K.BIT standard puanları arasındaki farklar bağımsız gruplar t-testi ile hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, K.BIT Kelime-AB Alt Testi puanında Çalışan anne çocukları (M=105.72, SD=13.61) ile Ev Hanımı anne çocuklarından (M=97.57, SD=14.97) istatistiksel açıdan anlamlı derecede yüksek puan (t= 4.86, p<0.01) ; Matrisler Alt Testi puanında Çalışan anne çocukları (M=104.78, SD=13.66) ile Ev Hanımı anne çocuklarından (M=97.92, SD=15.11) istatistiksel açıdan anlamlı derecede yüksek puan (t= 4.06, p<0.01); K.BIT Birleşik puanında Çalışan anne çocukları (M=105.99, SD=13.12) ile Ev Hanımı anne çocuklarından (M=97.42, SD=15.08) istatistiksel açıdan anlamlı derecede yüksek puan (t= 5.13, p<0.01) almış oldukları belirlenmiştir Baba Çalışma Durumu Tablo 37 de Baba Çalışma Durumu Dağılımı bulunmaktadır. Tablo 37. Baba Çalışma Durumu Dağılımı. Baba Çalışma Durumu N % İşsiz Çalışıyor Toplam Tablo 37 baba çalışma durumlarına göre örneklem K.BIT puanlarının karşılaştırılmasının yapılamayacağı; çalışan babaların çok farklı meslek gruplarına orantısız olarak dağıldığı saptandığı için, bu dağılımları belli gruplar altında toplamanın mümkün olmadığı düşünülmüştür. 125

142 Okul Öncesi Eğitiminin Olup Olmadığına Göre K.BIT Farkları Tablo 38 de Yaş Grubunda Okul Öncesi Eğitime Göre K.BIT Puanları Farkları t-testi sonuçları hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubunda Okul Öncesi Eğitime Göre K.BIT Puanları Farkları t-testi sonuçları. K.BIT Puanları Okul Öncesi Eğitim N M SD t df p Kelime-AB Standard Puan Var ** Yok Matrisler Standard Puan Var ** Yok K.BIT Birleşik Standard Puan Var ** Yok ** p<0.01 Tablo 38 de görüldüğü gibi, okul öncesi eğitim durumuna göre okul öncesi eğitimden faydalanan ve faydalanmayan çocukların K.BIT standart puanları arasındaki farklar bağımsız gruplar t testi ile hesaplanmıştır. Tablo 38 de K.BIT Kelime-AB alt testleri puanlarına göre okul öncesi eğitimden faydalananların aritmetik ortalaması M=(105.77), standart sapması SD=(12.87) ve okul öncesi eğitimden faydalanmayanların M=(94.82), SD=(14.92) olarak hesaplanmıştır. Gözlenen (7.43) lük t değeri 359 serbestlik derecesinde p<0.01düzeyinde anlamlı ilişki bulunduğu, K.BIT Matrisler Alt testine göre okul öncesi eğitimden faydalananların aritmetik ortalaması M=(104,85) standart sapması SD=(12.78) ve okul öncesi eğitimden faydalanmayanların M=(95.64), SD=(15.52) olarak hesaplanmıştır. Gözlenen (6.12) lik t değeri

143 serbestlik derecesinde p<0.01düzeyinde anlamlı ilişki bulunduğu ve K.BIT Birleşik Puanlarında ise okul öncesi eğitimden faydalananların aritmetik ortalaması M=(106.06) standart sapması SD=(12.33) ve okul öncesi eğitimden faydalanmayanların M=(94.55), SD=(15.13) olarak hesaplanmıştır. Gözlenen (7.87) lik t değeri 359 serbestlik derecesinde p<0.01düzeyinde anlamlı yönde farklılık yaratan bir ilişki olduğu saptanmıştır. Örneklemin okul öncesi eğitime göre Var ve Yok grupları K.BIT Alt Test puanları arasındaki farklar bağımsız gruplar t-testi ile hesaplanmıştır Okul Öncesi Eğitimi Süresi ile K.BIT Puanları İlişkileri Tablo 39 da Yaş Grubunda Okul Öncesi Eğitim Süresi ve K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubunda Okul Öncesi Eğitim Süresi ve K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri. Değişkenler N M SD Okul Öncesi Eğitim Süresi Kelime-AB Standard Puan Matrisler Standard Puan K.BIT Birleşik Standard Puan Tablo 40 da Okul Öncesi Eğitim Süresi ve K.BIT Puanları Pearson Korelasyon Sonuçları hesaplanmıştır. 127

144 Tablo Yaş Grubu Okul Öncesi Eğitim Süresi ve K.BIT Puanları Pearson Korelasyon Sonuçları (n=171). Okul Öncesi Kelime-AB Matrisler K.BIT Standard Egitim Yılı Standard Puan Standard Puan Puan Okul Oncesi Egitim Yili r 1 p. Kelime-AB Puan Standard r,21(**) 1 p,00. Matrisler Standard Puan r,14,42(**) 1 p,06,00. K.BIT Standard Puan r,21(**),84(**),84(**) 1 p,01,00,00. ** p<0.01 Tablo 40 ta K.BIT örnekleminde okul öncesi eğitimden yararlanan öğrencilerin okul öncesi eğitimden yararlanma sürelerine Pearson Korelasyon Sonuçları üzerinden bakıldığında okul öncesi eğitimden yararlanma süresi ile Kelime-AB Standart Puanı (r=0.21, p<0.01), Matrisler (r=0.42, p<0.01) ve K.BIT Birleşik (r=0.84, p<0.01) puanlarıyla istatistiksel açıdan anlamlı pozitif bir ilişki saptanmış, okul öncesi eğitimi süresi arttıkça Kelime-AB, Matrisler ve K.BIT Birleşik puanlarında artma, okul öncesi eğitimi süresi azaldıkça Kelime-AB, Matrisler ve K.BIT Birleşik puanlarında azalma olduğu saptanmıştır. 128

145 Kardeş Sayısı ve K.BIT İlişkileri Tablo 41 de K.BIT Puanları Spearman rho Korelasyon Sonuçları hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubu Kardeş Sayısı ve K.BIT Puanları Spearman rho Korelasyon Sonuçları (n=356). Kardes Sayısı Kelime-AB Matrisler K.BIT Standard Standard Puan Standard Puan Puan Kardes Sayısı R 1,000 P. Kelime-AB Puan Standard R -.27(**) P,000. Matrisler Puan Standard R -.24(**).52(**) P,000,000. K.BIT Standard Puan R -.29(**).87(**),85(**) 1,000 P,000,000,000. ** p<

146 Tablo 41 de örneklemin kardeş sayısı ve K.BIT puanları arasındaki ilişkiler nonparametrik Spearman rho korelasyon analiziyle incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre, kardeş sayısı, Kelimeler-AB (rho = -0.27, p<0.01), Matrisler (rho = -0.24, p<0.01) ve K.BIT Birleşik (rho = -0.29, p<0.01) puanlarıyla istatistiksel açıdan anlamlı negatif bir ilişki gösterdiği buna göre; kardeş sayısı arttıkça Kelime-AB, Matrisler ve K.BIT Birleşik puanlarında düşme, kardeş sayısı azaldıkça Kelime-AB, Matrisler ve K.BIT Birleşik puanlarında yükselme olduğu gözlenmiştir Kendi Odası Olup Olmadığına Göre K.BIT Farkları Tablo 42 de Yaş Grubunda Kendi Odası Olup Olmadığına Göre K.BIT Puan Farkları t-testi Sonuçları hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubunda Kendi Odası Olup Olmadığına Göre K.BIT Puan Farkları t-testi Sonuçları K.BIT Puanları Kendi Odası Olup Olmadığı N M SD t df p Kelime-AB Standard Puan Var ** Yok Matrisler Standard Puan Var ** Yok K.BIT Birleşik Standard Puan Var ** Yok ** p<

147 Tablo 42 de örneklem için kendi odası olup olmama durumuna göre, kendi odası olan ve olmayan çocukların K.BIT standart puanları arasındaki farklar bağımsız gruplar t testi ile hesaplanmıştır. K.BIT Kelime-AB alt testi puanlarına göre kendi odası olanların aritmetik ortalaması M=(102.41), standart sapması SD=(14.51) ve kendi odası olmayanları aritmetik ortalaması M=(94.15), standart sapması SD=(14.65) olarak hesaplanmıştır. Gözlenen 4.90 t değeri 359 serbestlik derecesinde düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu saptanmıştır. K.BIT Matrisler Alt Testleri puanlarına göre kendi odası olanların aritmetik ortalaması M=(102.39), standart sapması SD=(13.83) ve kendi odası olmayanların aritmetik ortalaması M=(91.19), standart sapması SD=(16.17) olarak hesaplanarak, gözlenen 4.87 t değeri 359 serbestlik derecesinde düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu saptanmıştır. K.BIT Birleşik puanına göre kendi odası olanların aritmetik ortalaması M=(102.73), standart sapması SD=(13.87) ve kendi odası olmayanların aritmetik ortalaması M=(93.34), standart sapması SD=(15.62) olarak hesaplanarak, gözlenen 5.63 t değeri 359 serbestlik derecesinde düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu saptanmıştır. Örneklemde okul öncesi eğitime göre Var ve Yok gruplarının K.BIT alt test puanları arasındaki farklar bağımsız gruplar t-testi ile incelenmiştir. Kendi odası olanların K.BIT puanlarının arttığı, kendi odası olmayanların K.BIT puanlarının azaldığı gözlemlenmiştir. 131

148 Aile Yapısı Tablo 43 de Yaş Grubu Aile Yapısı Dağılımı gösterilmiştir. Tablo Yaş Grubu Aile Yapısı Dağılımı. Aile Tipi N % Çekirdek Geniş Toplam Tablo 43 de Çocuğun Aile Yapısına Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistiklerine göre örneklemden 315 kişinin ailesi çekirdek aile yapısında, 46 kişinin ailesi geniş aile yapısında olduğu hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubunda Çocuğun Aile Yapısına Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri. Kelime-AB Standard Puan Matrisler Standard Puan K.BIT Birleşik Standard Puan Aile Tipi M SD M SD M SD Çekirdek Geniş Tablo 45 de Çocuğun Aile Yapısına Göre K.BIT Puanları Mann-Whitney U Testi Sonuçları hesaplanmıştır. 132

149 Tablo Yaş Grubunda Çocuğun Aile Yapısına Göre K.BIT Puanları Mann- Whitney U Testi Sonuçları. Mann-Whitney Kelime-AB Matrisler K.BIT Birleşik Standard U Testi Standard Puan Standard Puan Puan U değeri p değeri 0.045* ** p<0.05 Tablo 45 te örneklem aile yapısına göre aileleri çekirdek aile ve geniş aile olan çocukların K.BIT standard puanlarında aralarında bir fark olup olmadığı grupların denek sayıları birbirinden oldukça farklı olduğu için nonparametrik Mann-Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Elde edilen bulgulara göre çekirdek ailede yaşayan çocuklar K.BIT testinde daha yüksek puan almalarına karşın, bu fark sadece Kelime-AB (U= , p<0.05) boyutunda anlamlı düzeye ulaştığı, Matrisler ve K.BIT Birleşik puanlarında çekirdek ailede yaşayan çocuklarla geniş ailede yaşayan çocuklar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir Anne-Baba Birlikte veya Ayrı Olma Durumu Tablo 46 da Anne-Baba Birlikteliği Dağılımı verilmiştir. Tablo Yaş Grubu Anne-Baba Birlikteliği Dağılımı. Anne-Baba Birlikteliği N % Ayrı Birlikte Toplam

150 Tablo 46 da 12 kişinin anne babasının ayrı, diğerlerinin beraber yaşadığı belirlenmiştir. Tablo 47 de Anne-Baba Birlikteliğine Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubunda Anne-Baba Birlikteliğine Göre K.BIT Puanları Betimsel İstatistikleri. Kelime-AB Standard Puan Matrisler Standard Puan K.BIT Birleşik Standard Puan Aile Tipi M SD M SD M SD Ayrı Beraber Tablo 48 de Anne-Baba Birlikteliğine Göre K.BIT Puanları Mann-Whitney U Testi sonuçları hesaplanmıştır. Tablo Yaş Grubunda Anne-Baba Birlikteliğine Göre K.BIT Puanları Mann- Whitney U Testi Sonuçları. Mann-Whitney U Testi Kelimeler Standard Puan Matrisler Standard Puan K.BIT Birleşik Standard Puan U değeri p değeri Tablo 48 de örneklem anne-baba birlikteliğine göre anne-babaları ayrı ve birlikte olan çocukların K.BIT standard puanlarında aralarında bir fark olup olmadığı grupların sayıları birbirinden oldukça farklı olduğu için nonparametrik Mann-Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Elde edilen bulgulara göre anne-babaları ayrı olan çocuklar ile anne- 134

151 babaları birlikte yaşayan çocuklar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır Yapı Geçerliliği III: K.BIT ve WISC-R İlişkileri Tablo 49 da WISC-R ve K.BIT Standard Puanları Betimsel İstatistikleri hesaplanmıştır. Tablo 49. WISC-R ve K.BIT Standard Puanları Betimsel İstatistikleri. Değişkenler N M SD WISC-R Sözel WISC-R Performans WISC-R Toplam Kelime-AB Standard Puan Matrisler Standard Puan K.BIT Birleşik Standard Puan Tablo 49 K.BIT in WISC-R zeka testiyle ilişkileri denek sayısı sınırlı olduğu (n=30) için nonparametrik Spearman rho korelasyon analizi yöntemi kullanılarak tespit edilmiş, hem K.BIT hem de WISC-R uygulaması yapılmış olan örneklem oluşturulmuştur. Tablo 50 de WISC-R ve K.BIT Standard Puanları Spearman rho Korelasyon Sonuçları hesaplanmıştır. 135

152 Tablo 50. WISC-R ve K.BIT Standard Puanları Spearman rho Korelasyon Sonuçları (n=24) Değişkenler Kelime-AB Standard Puan Matrisler Standard Puan K.BIT-Birleşik Standard Puan WISC-R Sozel rho 0.74** ** p WISC-R Performans rho 0.43* 0.59** 0.57** p WISC-R Toplam rho 0.68** 0.54** 0.66** p ,0.000 ** p< 0.01, * p< 0.05 Tablo 50 de WISC-R Sözel ile K.BIT Kelime-AB (p<0.01, r=0.74) ve K.BIT Birleşik (p<0.01, r=0.59) puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki saptanmıştır. WISC-R Performans-Kelime-AB (p<0.01, r=0.43), WISC-R Performans-Matrisler (p<0.01, r=0.59), WISC-R Performans-K.BIT Birleşik (p<0.01, r=0.57) Standart puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki saptanmıştır.. WISC-R Toplam-Kelime-AB (p<0.01, r=0.68), WISC-R Toplam-Matrisler (p<0.01, r=0.54), WISC-R Toplam-K.BIT Birleşik (p<0.01, r=0.66) Standart puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki saptanmıştır. Sadece WISC-R Sözel ile K.BIT Matrisler arasında (p<0.01, r=0.38) istatistiksel olarak anlamlı ilişki bulunamamıştır. K.BIT Standard Puanları Genel zeka testlerinde olduğu gibi K.BIT standart puanlarının Aritmetik ortalaması 100, standart sapması 15 olan standart puanlara dönüşümü bu bölümde gösterilmektedir. 136

153 Tablo 51 de K.BIT Ham Puan Standard Puan Dönüşümleri bulunmaktadır. Tablo Yaş Grubu (n=361) için K.BIT Ham Puan Standard Puan Dönüşümleri Kelime- AB Kelime- AB Matrisler Matrisler K.BIT K.BIT Ham Puan Standard Puan Ham Puan Standard Puan Birleşik Puan Birleşik Standard Puan

154 Kelime- AB Kelime- AB Matrisler Matrisler K.BIT K.BIT Ham Puan Standard Puan Ham Puan Standard Puan Birleşik Birleşik Puan Standard Puan

155 Kelime- AB Kelime- AB Matrisler Matrisler K.BIT K.BIT Ham Puan Standard Puan Ham Puan Standard Puan Birleşik Birleşik Puan Standard Puan

156 Kelime-AB Kelime-AB Matrisler Matrisler K.BIT K.BIT Ham Puan Standard Puan Ham Puan Standard Puan Birleşik Birleşik Puan Standard Puan

157 Kelime-AB Kelime-AB Matrisler Matrisler K.BIT K.BIT Ham Puan Standard Puan Ham Puan Standard Puan Birleşik Birleşik Puan Standard Puan K.BIT Örneklemi K.BIT Betimsel İstatistikleri ve Standart Puan Tabloları Araştırma örneklemi (n=361) yaş gruplarının 6 aylık dilimler çerçevesinde ve tümü bir arada betimsel istatistik bulguları aşağıda verilmektedir. Tablo 52 de K.BIT Ham Puan Betimsel İstatistikleri hesaplanmıştır. 141

158 Tablo Yaş Grubu için K.BIT Ham Puan Betimsel İstatistikleri. Kelime-A Kelime-B Kelime-AB Toplam Matrisler Yaş Kategorisi M SD M SD M SD M SD Toplam K.BIT Kelime-A Alt Testi İfade Edici Sözcükler Bölümünde bazı maddeler için uygulanan bireylerin verdiği iki cevapta doğru olarak kabul edilmiştir. Bu maddelere verilen iki cevapta 1 olarak hesaplanmış, ancak 2 puan verilen cevapların yüzdesi ve frekans dağılımı ayrıca belirtilmiştir. Cevapların yüzdeleri hesaplanarak aşağıdaki tablolarda verillmiştir (Tablo 53-57). Doğru kabul edilerek puanlanan maddeler: *Davul (1)_Trampet(2) *Lamba(1)_Abajur (2) *Yazar Kasa (1)_Kasa (2) *Küre (1)_Dünya (2) *Olta Çengeli (1)_Olta Kancası (2) Tablo 53 de madde 10 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmıştır. 142

159 Tablo 53. Kelime-A Madde 10 (Davul-Trampet). Puan N % Toplam Tablo 53 te 244 birey Davul cevabı, 93 birey ise Trampet cevabı vermiştir. Trampet sözcüğünün yüzdesi 25.8 dir. Tablo 54 de madde 12 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmıştır. Tablo 54. Kelime-A Madde 12 (Lamba-Abajur). Puan N % Toplam Tablo 54 de 226 birey Lamba cevabı, 40 birey ise Abajur cevabı vermiştir. Abajur sözcüğünün yüzdesi 11.1 dir. Tablo 55 de madde 24 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmıştır. 143

160 Tablo 55. Kelime-A Madde 24 (Olta çengeli-kanca). Puan N % Toplam Tablo 55 de 58 birey Olta çengeli cevabı, 10 birey ise Kanca cevabı vermiştir. Kanca sözcüğünün yüzdesi 2.8 dir. Tablo 56 de madde 29 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmıştır. Tablo 56. Kelime-A Madde 29 (Küre-Dünya). Puan N % Toplam Tablo 56 da 83 birey Küre cevabı, 206 birey ise Dünya cevabı vermiştir. Dünya sözcüğünün yüzdesi 57.1 dir. Tablo 57 de madde 31 için verilen cevapların yüzdesi hesaplanmıştır. 144

161 Tablo 57. Kelime-A Madde 31 (Yazar Kasa-Kasa). Puan N % Toplam Tablo 57 de 87 birey yazar kasa cevabı, 233 birey ise kasa cevabı vermiştir. Kasa sözcüğünün yüzdesi 64.5 dir. 145

162 TARTIŞMA VE ÖNERİLER Bu bölümde K.BIT (Kaufman Kısa Zeka Testi) ni oluşturan alt testler (İfade Edici Sözcük Bilgisi, Tanımlar bölümlerinden oluşan Kelime ve Matrisler alt testleri) ve demografik özelliklerle ilgili bulgular özetlenmiş ve tartışılmıştır K.BIT Alt Testlerine Ait Bulguların Tartışılması Bulgular önce güvenirlik, sonra geçerlik ve daha sonra norm çalışmaları şeklinde ele alınmıştır K.BIT Alt Testleri Madde Analizine ve Güvenirliğine İlişkin Bulguların Tartışılması K.BIT, Kelime (İfade Edici Sözcük Bilgisi ve Tanımlar) ve Matrisler olmak üzere iki alt testten oluşmaktadır. Araştırmada örneklemi oluşturan yaş aralığında 361 çocuğa testin bütün maddeleri (test durdurma kuralı gözetilmeksizin) uygulanmıştır. K.BIT i oluşturan bu iki alt testin güvenirliğine ilişkin bulgular aşağıda tartışılmıştır. K.BIT Kelime ve Matrisler Alt Testleri için yapılan madde analiz işlemlerinde madde zorluk ve madde ayırt edicilik işlemlerinden elde edilen sonuçların sınırlı sayıdaki belli maddeler için; kolaydan zora doğru sıralandığı göz önünde tutularak zorluk ve optimal ayırt edicilik seviyesi gösterme açısından beklentilere yeterince uyumlu olmadığı görülmüştür. Uygulamalar sonucunda Kelime alt testi İfade Edici Sözcük Bilgisi (Kelime-A) bölümünün bu araştırmanın yapıldığı yaş için diğer Tanımlar bölümü ve Matrisler alt testine oranla cevap verilmesi daha kolay bir bölüm olduğu düşünülmektedir. Madde 146

163 zorluk derecesi sıralamasında problem gözüken maddeler şunlardır (13-14 Yaş grubu için sadece 3 madde optimal kabul edilen sınırın altında kalmıştır). -Özellikle 24. madde (çengel, olta çengeli) p=0.19 zorluk derecesi çok yüksek olduğu için sıralama daki yeri açısından önemlidir Madde (yangın söndürme musluğu) p=0.17 zorluk derecesi ile bu yaş grubuna en zor gelen ikinci madde olarak görünmektedir. Yangın söndürme musluğu ülkemiz şartlarında çok yaygın olarak kullanılmadığı için bu sonuca ulaştığımız düşünülmektedir. Araştırmalarımız süresince birçok çocuğun işlevini bildikleri halde ismini söyleyemedikleri gözlenmiştir Madde (termostat) p=0.04 zorluk derecesi ile çok zor olup cevaplandırma oranı en düşük görünen maddedir. Ayıt ediciliği çok düşük (D=0.06) olduğu için daha sonraki benzeri ölçmelerde bu maddenin ölçü aracından çıkarılması önerilmektedir. p=0.30 ile p=0.60 arasında Optimal zorluk derecesine sahip olan maddelerden aşağıda belirtilenler, orta güçlükte olanlardır. -18.Madde (çeşme) madde zorluk derecesi (0.55) - 26.Madde (vida) madde zorluk derecesi (0.52) - 27.Madde (eyer) madde zorluk derecesi (0.29) - 34.Madde (çapa) madde zorluk derecesi (0.27) Madde (can yeleği) madde zorluk derecesi (0.57) Madde (huni) madde zorluk derecesi (0.57) Madde (priz) madde zorluk derecesi (0.55) 27. madde (eyer) (p=0.29) ile 34. madde (çapa) (p=0.27) bu yaş grubu için zorluk sıralaması düşünüldüğünde düzeltilebilecek, daha ileriye atılabilecek maddeler olarak görülmektedir. 147

164 43. Madde (pergel) (p=0.87) ve 44. Madde (altıgen) (p=0.78) ileri maddeler oldukları için zorluk derecelerinin daha yüksek çıkması beklenirken çok kolay çıkmıştır, özellikle pergel düzeltme düşünülecek daha ön sıralara çekilebilecek madde olarak gözükmektedir. Uygulama süresince eleştiri almıştır. 39. Madde (can yeleği) (p=0.57) ile 42.Madde (priz) (p=0.55) araştırma yaş grubumuz tarafından resimleri açısından sıkıntı oluşturmuş ve resimlerinin ayırt edici olmadıkları yönünde eleştiri almıştır. İfade Edici Sözcük Bilgisi (Kelime-A) Testindeki ilk maddeler örnekleme dahil olan çocukların büyük çoğunluğu tarafından doğru olarak yanıtlanmıştır. 23. Maddeye kadar (12. ve 18. maddeler hariç) madde zorluk değerlerine bakıldığında 0.90 nın üzerinde sonuçlar elde edilmiştir. Maddelerin çok kolay olduğunu ve neredeyse tüm çocuklar tarafından doğru cevaplandırıldığı için madde ayırtedicilik özelliklerinin beklenen seviyelerde çıkmadığı görülmüştür. Fakat uygulamada yaş test başlama sınırının bu bölüm için 31. soru olduğu düşünülürse bu durum araştırma yaş aralığı için önemini kaybetmektedir. Her alt testte yer alan bazı maddeler, ayırt edici özelliği olmadıkları halde ileri yaşlar hedeflenerek ölçme aracından çıkarılmamıştır. K.BIT 4-90 yaş arası uygulandığı için başlangıçta çocukların ilk maddelerde başarılı oldukları, ileri maddelerde cevap vermekte zorlandıkları veya cevap veremedikleri görülmüştür. Özellikle Kelime alt testinin Tanımlar bölümünde; yaşa bağlı olarak zorluk derecesinin ve maddenin ayırt ediciliğinin yükseltilmesi için son maddeler de Öz Türkçe sözcükler tercih edilmiştir. Dolayısıyla geniş bir yaş aralığı için hazırlanan alt testler kolaydan zora doğru sıralanmıştır. Bazı maddelerde beklenen ayırt edicilik sonuçlarına ulaşılmamasında büyük yaşlar hedeflenerek hazırlanan maddeler13-14 yaş grubunun başarılı olmamasının etkili olduğu düşünülmüştür. Kelime Alt Testinin Tanımlar bölümünde özellikle 22. Maddeden sonraki soruların bu yaş grupları için çok zorlaştığı görülmektedir. Tanımlar testindeki maddeler Türkçeye kazandırılırken orjinaline bağlı kalınmaya çalışılarak İngilizcedeki zorluk sıralamaları göz önünde bulundurulmuştur. Boş bırakılacak ve ipucu olarak verilecek harflerin belirlenmesi, belirlenen bu harflerin sesli ve sessiz oluşları, verilen kelimenin 148

165 kaç harften oluştuğu, günlük hayatımızda kullanım sıklığı özellikle dikkat edilen noktalar olmuştur. Fakat kültürel farklılıklar, Öz Türkçe kelimelerin artık günlük hayatımızda fazla kullanılmaması gibi nedenler bu aşamada sıkıntı yaşanmasına sebep olmuştur. Genellikle 0.5 den küçük katsayıları olan maddelerin güvenirliklerinden kuşkulanıp iyi birer madde olmadıkları düşünülebilir. Belli bir düzeyden daha düşük güvenirliği olan maddeler, çoğu kez toplam puan hesabından çıkartılır ve daha sonraki benzeri ölçmelerde bu maddeler ölçü aracına alınmaz (Karasar, 1999: 150). 22. Madde (p=0.04) Azimli, 23. Madde (p=0.01) Hipokondriyak, 24. Madde (p=0.04). Madde Keşmekeş zorluk derecelerinde ani yükselme gözlenen, ayırt ediciliği çok düşük, bu yaş grubu için ölçme aracından çıkartılması gereken maddelerdir. 31. Madde (p=0.01), 35. Madde (p=0.00), 36. Madde (p=0.01), 37. Madde (p=0.00) zorluk dereceleri çok yüksek, ayırt edici olmayan maddelerdir. Testin yeniden gözden geçirilmesi söz konusu olursa bu maddelerin de ölçme aracından çıkarılması tavsiye edilir. 30. Madde Güçlü (p=0.14), 28. Madde Delicesine Sevgi (p= 0.15), 32. Madde Olasılıkla (p=0.15) zorluk dereceleri 0.19 un altına inen elenmesi gereken maddelerdir. 34. Madde Eşi Görülmemiş Derecede Güzel (p=027), 27. Madde Sabit (p=0.28) zorluk dereceleri arasında olup düzeltilmesi gereken maddelerdir. Uygulama yaşının 4-90 yaş aralığı olduğu düşünülerek ölçme aracindan çıkarılmamıştır. Matrisler alt testi diğer bölümlere oranla kültürden muaf bir bölüm olduğu için zorluk dereceleri ve ayıtediciliği en iyi sonuçlar veren alt test olmuştur. Yapılan bir ölçmede üç tür güvenirlik ölçütü aranabilir. Bunlar: 1. Zamana göre değişmezlik 2. Bağımsız gözlemciler arası uyum 149

166 3. İç tutarlılık Zamana göre değişmezlik ölçütü, aynı (benzer) koşullar altında ve belli bir zaman aralığı ile ölçümleri sonucu elde edilen veri grupları arasındaki ilişkidir (korelasyon katsayısı). Yani önceki ve sonraki ölçmeler arasındaki korelasyon katsayısıdır. Pratikte bu teknik TEST-TEKRAR-TEST (Retest) tekniği olarak da bilinir (Karasar, 1999: 148). Bu tür yaklaşımın en kritik yönü 2 ölçme aracı arasında bırakılması gereken zaman aralığının iyi ayarlanabilmesidir (Fer, 2005: 24). Zamanın çok kısa olması yeniden hatırlamayı kolaylaştıracağından, yapay olarak yükselmiş bir güvenirlik ölçütü çıkmasına; zamanın uzaması ise, ölçülen özellikte bazı değişmelerin meydana gelmesi sonucu, 2 ölçme için aynı koşullar ın sağlanmasını olanaksızlaştırabileceğinden güvenirlik ölçütünün yorumunun güçleşmesine neden olur (Karasar, 1999: 148). İç tutarlılık da sık sık başvurulan bir güvenirlik ölçütüdür. Dayandığı temel görüş her ölçme aracının belli bir amacı gerçekleştirmek (bütünü oluşturmak) üzere, birbirinden deneysel olarak bağımsız ünitelerden (örnek test maddeleri) oluştuğu ve bunların bütün içinde bilinen ve birbirlerine eşit ağırlıklara sahip oldukları varsayımıdır. Bunu sayısal olarak saptayabilmek için belli başlı 3 teknik geliştirilmiştir: 1. Madde istatistikleri-kuder-richardson formülleri, 2. Bölünmüş test çözümlemeleri, 3. Eş (paralel) formlu araçlardır (Karasar, 1999:150). Yapılan güvenirlik analizleri çalışmaları sonucunda örneklemi (n=30) oluşturan yaş grubunda 20 gün ara ile yapılan K.BIT Kelime (İfade Edici Sözcük Bilgisi, Tanımlar) Alt Testi için test-tekrar-test sonuçları ve iç tutarlılık sonuçları asgari güvenilirlik düzeyi olarak kabul edilen r=0.60 katsayısının üstünde (Maddeler eşit ağırlıkta ve bağımsız üniteler şeklinde ise, her madde değeri ile toplam değer arasındaki ilişkinin yüksek olması beklenir), iki uygulama arasındaki Pearson korelasyon katsayısı r=0.96 ve p<0.01 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlara göre testin tutarlı bir test olduğu söylenebilir. Kaufman tarafından ABD örneklemlerinden elde edilen bulgularla da tutarlılık göstermektedir (Kaufman, Kaufman, 1990: 56). 150

167 Yine aynı güvenirlik çalışmaları sonucunda örneklemi oluşturan her iki yaş grubu için Matrisler Alt Testine ilişkin test-tekrar test sonuçları ve iç tutarlılık sonuçları (r=0.81, p<0.01) güvenilir bulunmuştur. Araştırmada elde edilen bulgular Kaufman ve Kaufman ın (1990) ABD örneklemlerinden elde ettiği bulgularla tutarlılık göstermektedir. K.BIT Birleşik Puanı için yapılan test-tekrar-test ve iç tutarlılık çalışmasında yaş grubu için elde edilen sonuçların (r=0.94, p<0.01) güvenilir olduğu görülmüştür. K.BIT Birleşik puanı için elde edilen bulgular ile Kaufman tarafından ABD örnekleminde elde edilen bulgular karşılaştırıldığında sonuçlar benzerlik göstermektedir (Kaufman, Kaufman, 1990: 56). Araştırmada elde edilen sonuçların güvenilir çıkması ve ABD örnekleminden elde edilen bulgularla tutarlı olması, K.BIT in birçok araştırma sonucuna dayandırılarak geliştirildiğini, çağdaş bir bilişsel işlemler teorisi ile oluşturulduğunu ifade etmektedir. Özellikle Matrisler Alt Testi gibi eğitim ve deneyime dayalı bilgiden arındırılmış, kültürden muaf bir Alt Testten yararlanılmasının sonuçların tutarlılığında etkili olduğu düşünülmektedir. Araştırmada güvenirlik ile ilgili elde edilen bulguların anlamlı çıkmasında örneklemin evreni tam temsil edebilecek sayıda olması da önemli bir etken olmuş olabilir. Araştırmanın örneklemini oluşturan sayı ABD örnekleminden daha geniş tutulmuştur. Çünkü ABD indeki örneklem oluşturulduğunda bütün yaş grupları aynı anda standardizasyon çalışmasında yer almıştır. Bu araştırma sadece yaş üzerine yapıldığı için örneklem sayısı İstanbul ilçelerindeki nufusu tam temsil edecek şekilde alınmıştır. Aynı zamanda örneklemde yer alan çocuklar birbirinden farklı sosyo-ekonomik ve kültürel değişkenlere göre seçilmiş olmasının araştırma sonuçlarının güvenilir çıkmasında etkili olduğu düşünülmektedir. Ayrıca K.BIT i geliştiren Yale Üniversitesi nden Prof. Dr. Alan S. Kaufman okutmanlığın yanında Psikometri, Test Yapılandırma ve klinik değerlendirmeler üzerinde çalışmış, eşi Prof. Dr. Nadeen Kaufman ise Okuma, Öğrenme Bozuklukları, Özel Eğitim alanında çalışmıştır (Kaufman, 2004: 2). Farklı alanlara hakim kişiler tarafından geliştirilmiş olması da K.BIT in güçlü bir yönü olarak sonuçların güvenilir çıkmasını olumlu etkilemiştir. 151

168 K.BIT Ölçeği Alt testlerinin Geçerliğine İlişkin Bulguların Tartışılması K.BIT geçerlilik çalışmaları doğrultusunda, K.BIT Alt Testler arası ilişkilere dayalı içsel tutarlılık analizi, sosyo-demografik değişkenlere göre analizler ve K.BIT in kriter geçerliliğine bakılmıştır. Ölçmede geçerlik, ölçülmek istenen şeyin ölçülebilmiş olma derecesidir; ölçülmek istenenin başka şeylerle karıştırılmadan ölçülebilmesidir. Bir ölçmenin geçerli sayılabilmesinin ilk koşulu, onun güvenilir olmasıdır. Güvenirlik, geçerlik için üst sınır koyabilmekte ise de, hiçbir zaman geçerliliği garantiliyemez. Geçerlik, güvenirliğe oranla, çok daha karmaşık bir alandır. Geçerlik ölçütleri; 1. İçerik-muhteva geçerliği (content validity) 2. Uygulama (deneysel) geçerliliği (predictive validity) 3. Yapı geçerliliği (construct validity) İçerik geçerliği, ölçme aracında bulunan maddelerin ölçme amacına uygun olup olmadığı, ölçülmek istenen alanı temsil edip etmemesidir. (Karasar, 1999: 151; Ural, Kılıç, 2005b: 253) K.BIT alt testleri arası ilişkilere dayalı içerik geçerliğini belirlemeye yönelik olarak örneklem yaş grubu için standart puanlar üzerinden alt boyutlar arası Pearson Korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Kelime Alt testleri Standart Puanları ile K.BIT Birleşik Standart Puanı (r=0.88, p<0.01, Tablo 27) ve Matris standart Puanı ile K.BIT Birleşik Standart Puanı (r=0.87, p<0.01) arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif ilişkiler gözlenmiştir. Bu sonuçlar ışığında K.BIT in alt teslerinin ve toplam puanının birbirleriyle yakın ilişki içinde olduğu ve içerik geçerliği gösterdiği söylenebilir. K.BIT alt testleri yapı geçerliliği çalışmalarında demografik özelliklere ilişkin bulgular tartışılmıştır. K.BIT in, sosyo-demografik değişkenlere göre farklı grupları birbirinden ayırıp ayıramadığı tespit etmek için t-testi, Pearson ve Spearman rho korelasyon analizi, ANOVA testi ve Mann-Whitney U testi kullanılmıştır. Yapı geçerliliği bilimsel olduğu kadar, felsefi yönüde ağır basan bir geçerlik ölçütüdür. Kuramsal olarak, geçerlik ölçmenin dayandığı temel kuramların geçerliği ile 152

169 ilgilidir. Yani önceden kabul edilen olası neden-sonuç ilişkileri ile ilgilidir (Karasar, 1999: 152). Yapı geçerliği incelenirken öncelikle cinsiyetlere göre, K.BIT puanları farkları t-testi ile hesaplanmıştır yaş grubu örnekleminde cinsiyetten kaynaklanan anlamlı bir fark bulunamamıştır (Tablo 28). Üstün zekalı çocuk kavramında, cinsiyet üzerinde durulmamaktadır. Üstün zekalı çocuklar yaratıcılık konusunda yaşıtlarına göre daha akıcı ve esnek düşünebilmekte, soyut muhakemeleri çok kuvvetli olduğu için olaylara diğer insanlara göre farklı bir bakış açısıyla bakabilmekte, aynı konuda pek çok farklı fikir üretebilmekte ve başkalarının göremediği hedefleri gerçekleştirebilmektedirler (Davaslıgil, 2004b). Ekonomik durum değişkeni her iki yaş grubu için de ayrı ayrı non-parametrik Spearman rho korelasyon analizi ile incelenmiştir yaş gruplarından elde edilen bulgulara göre ekonomik durum çocukların Kelime-AB (rho=0.33, p<0.01) Matrisler (rho=0.30, p<0.01) ve K.BIT Birleşik (rho=0.36, p<p0.01) puanıyla istatistiksel açıdan anlamlı pozitif ilişkiler göstermiştir (Tablo 29) grubunda ekonomik durum yükseldikçe K.BIT puanları da yükselmekte, ekonomik durum düştükçe K.BIT puanları da düşmektedir. Sosyo-ekonomik durumun yetersiz olması ailenin hiçbir ekstra harcama olmaksızın sadece temel ihtiyaçlarını düşünmelerine sebep olur. Çocuklarının gelişimi açısından beslenme ihtiyaçlarını bile tam olarak karşılayamazken, bilişsel gelişim önemini tamamen kaybeder. Aile ilişkilerinde yoğun hayat mücadelesinin sebep olduğu gerginlik, sinirlilik, tedirginlik nedeniyle çocuklara davranışları katı, otoriter niteliktedir. Kötü davranılan çocuk acı içerisindedir. Araştırmalar kötü davranılan çocukların bilişsel gelişiminde önemli aksaklıklar olduğunu göstermektedir (Cüceloğlu, 2004: 375). Türkiye de özellikle üst sosyo-ekonomik kültüre sahip ailelerde, çocuklar bebeklik döneminden itibaren çok zengin uyarıcılara (çeşitli oyuncaklar, seyahatlar gibi) maruz kalmakta, uyarıcı zenginliği sosyo ekonomik düzeyle doğru orantılı olarak artmaktadır. Sosyo-ekonomik durumun yetersizliği davranış tarzları dolayısıyla bilişsel ve ruhsal gelişimi olumsuz etkilemektedir (Cüceloğlu, 2004: 376). 153

170 Anne Baba eğitim durumu değişkenine göre; örneklemin K.BIT puanlarının karşılaştırılması yapılmıştır. Örneklemde hem anneler hem de babalar eğitim durumlarına göre İlkokul, Ortaokul, Lise ve Üniversite Mezunu gruplarına ayrılmıştır. Kişisel Bilgi formunda olmasına rağmen okur-yazar olmayan, okuryazar gruplarında çok düşük sayıda anne baba bulunduğu için bu gruplar analize dahil edilmemiştir. Aynı şekilde analizlerde lisansüstü eğitim grubu üniversite eğitim grubuyla birleştirilmiştir. Bu üç gruptaki denek sayısının çok düşük olması nedeniyle diğer eğitim gruplarındaki denek sayılarından çok uzak kalmakta ve non-parametrik istatistik analizi yapmayı olanaksız kılmaktadır. Üniversite ve lisansüstü eğitim, liseüstü bir eğitimi kapsadığı için, birarada gruplandırılmıştır. Okur-yazar olmayan ve okur-yazar olanların ise ilkokul mezunları ile aynı seviyede olmadığı düşünülerek analiz dışı tutulmuştur. Analize dahil edilen eğitim gruplarıyla (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) K.BIT puanları arasındaki farklar tek yönlü varyans analizi olan ANOVA testi ile incelenmiştir. Buna göre örneklem yaş grubunda hem annelerin hem de babaların eğitim düzeyi ile elde edilen K.BIT puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı fark olan eğitim düzeyleri belirlenmiştir. ANOVA-Tukey HSD Çoklu karşılaştırmalarına göre anne eğitim düzeyinde, Kelime-AB alt testinde üniversite mezunu ile İlkokul mezunu grupları arasında, üniversite mezunu lehine anlamlı; Lise mezunu ile İlkokul mezunu grupları arasında, lise mezunu lehine; Matris alt testinde üniversite ile ortaokul mezunu grupları ve üniversite ile ilkokul mezunu grupları arasında her ikisinde de üniversite mezunu grupların lehine olarak; K.BIT birleşik puanında ise üniversite ile lise mezunu grupları, üniversite ile ortaokul mezunu grupları, üniversite ile ilkokul mezunu gruplarında, üniversite mezunu lehine ve lise ile ilkokul mezunu grupları arasında da lise mezunu grubunun lehine olarak anlamlı istatistik fark saptanmıştır. Aynı şekilde baba eğitim düzeyinde; Kelime-AB alt testinde, Matrisler Alt Testinde ve K.BIT Birleşik puanında üniversite mezunu ile İlkokul, ortaokul, lise grupları arasında üniversite mezunları lehine anlamlı istatistiksel fark saptanmıştır (p<0.01). Anne-Baba eğitim düzeyleri yükseldikçe K.BIT puanları yükselmiştir. Eğitim düzeylerinin yükselmesi anne-babanın çocuk sahibi olmaya karar verdikleri andan itibaren çocuğun gelişimini olumlu etkileyen bir faktördür. Çocuk sahibi 154

171 olmaya hazır olarak başlanan hamilelik süreci bilinçliliği beraberinde getirmekte çocuğun fiziksel gelişimi için önem taşımaktadır. Bilinçli beslenme, alınan vitamin takviyeleri, uygun fiziksel aktiviteler Embriyo evresinde zihin gelişimini olumlu etkilemektedir. Bilinçli planlanarak yapılan doğumlarda çocuğa gösterilen ilgi, sevgi, fizyolojik gereksinmelerinin karşılanması daha kolay olmakta, psikolojik olarak hazır olan ebeveynler daha sabırlı ve bilgili olmaktadır. Erikson a göre çocuğun öğrenmesi bu faktörlere bağlıdır (Yavuzer, 2006: 33). Piaget ve arkadaşları, çocuğun doğumdan ergenliğe kadar olan bilişsel gelişmesini ayrıntılı araştırmalarla incelemişler ve bazı kavramlarla algıların doğuştan itibaren kazanılmış olabileceğini belirlemişlerdir. Çocuk, kendi dünyasına bir anlam kazandırabilmek için çevresindeki insan ve objelerle ilgili bir faliyet içine girer. Gelişim evreleri boyunca farklı işlemler kazanır ve giderek en olgun dönem olan ergenliğe ulaşır. Bir gelişim evresinden diğerine geçmesinde özümleme ve uyum önemlidir. Yeni bir obje ya da kavramı daha önceden sahip olduğu kavram veya şemayla birleştirmesi, yeni deneyimlerinden yararlanarak şemaları değiştirmek süreciyle problem çözmesi, keşfetmesi zihinsel gelişimi sağlar. Eğitmli anne-baba çocuğa fırsat tanıyan gelişimini destekleyen ebeveynlerdir (Yavuzer, 2006: 42) Anne-Baba Çalışma Durumu değişkenine göre; örneklemden elde edilen K.BIT puanları ile annenin çalışma durumu arasındaki farklar t-testi ile incelenmiştir (Tablo 36). Araştırma sonucunda çalışan anne çocuklarının K.BIT puanlarında anlamlı bir artış saptanmıştır (p<0.01). Anne-baba-çocuk ilişkisi, temelde anne baba tutumlarına bağlıdır. Aile, grup içinde dengeli bir birey olabilmesi için çocuğa güven duygusu aşılar (Yavuzer, 2006: 132). Çalışmak anne ruh sağlığını olumlu etkileyerek; annenin davranışları üzerinde rol oynar. Annenin çalışmasının çocuğun gelişimine olumlu bir etkisi de babanın çocuğun bakım ve sorumluluğunda rol üstlenmesidir. Çocuğun baba ile ilişkisi daha yeterli ve olumlu model oluşturur. Büyük şehirlerde çalışan kadınların sayısı giderek artmaktadır. Annenin ev dışında çalışmasının çocuklar üstündeki etkisi değerlendirildiğinde, ebeveyn-çocuk ilişkisine önemli etkiler yaptığı görülür. Annenin işinden duyduğu memnuniyet, ekonomik bağımsızlığın verdiği özgüven, kocasının desteği, çocuk bakımının öğrenilebilmesi açısından araştırmacı bir anne olmak gibi. Tüm bu unsurlar 155

172 anne-çocuk ilişkisini etkiler. Çalışan annelerin çoğu çocuk sahibi olmadan önce de çalışan kadınlardır. Çocuğun yaşam ortamına uyum sağlarken rastladığı sorunlarına çözüm getirebilecek, problem çözme becerisi gelişmiş bireylerdir. Bu durum bebeklik döneminden başlayarak, bilişsel gelişim açısından fırsat yaratırken, okul ve sosyal yaşamında başarılı olabilmesi için çocuğun yeteneklerini uyarır ve geliştirir (Yavuzer, 2006: 132) Deneklerin K.BIT puanlarıyla baba meslekleri değişkeni karşılaştırılamamıştır. Çünkü babalar çok sayıda meslek grubuna orantısız olarak dağılmış durumdadır ve bu dağılımları belli gruplar altında toplamak mümkün olmamıştır. Aynı şekilde çalışan ve çalışmayan baba olarak gruplandırıldığında da sayıların birbirine çok uzak olması istatistiksel işlem yapmayı imkansız hale getirmiştir. Örneklem grubundaki bireylerin elde ettikleri K.BIT puanları ile deneklerin kardeş sayısı değişkeni arasındaki ilişki örneklem yaş grubu için nonparametrik Spearman rho Korelasyon analizi ile incelenmiştir (Tablo 41). Buna göre örneklem grubunda kardeş sayısı ile Kelime-AB (rho= -0.27, p< 0.01), Matrisler (rho= -0.24, p<0.001) ve K.BIT Birleşik (rho= -0.29, p<0.01) puanları istatistiksel açıdan negatif bir ilişki göstermektedir. Buna göre kardeş sayısı arttıkça Kelime, Matrisler ve K.BIT Birleşik puanlarında düşme, kardeş sayısı azaldıkça Kelime, Matrisler ve K.BIT Birleşik puanlarında yükselme olmaktadır (Tablo 41). Örneklemi oluşturan çocukların kendi odası olup olmama durumu ve K.BIT puanları ile ilişkisi örneklem grubu için bağımsız gruplar t-testi ile incelenmiştir. Buna bağlı olarak kendi odası olanlar olmayanlara göre Kelime-AB, Matrisler ve K.BIT Birleşik puanlarında daha yüksek puanlar elde etmişlerdir. Yörükoğlu (1998) dört temel varoluş gerçeği tanımlar, özgürlük de işte bu varoluş gerçeklerinden birirdir. Bir çocuğun özgürlüğünü en rahat yaşayacağı yer kendine ait bir alan olan odasıdır. Örneklem grubunda aile yapısı değişkenine göre aileleri çekirdek ve geniş olan çocukların K.BIT standart puanlarında bir fark olup olmadığı grupların denek sayıları birbirinden oldukça farklı olduğu için nonparametrik Mann-Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Buna göre örneklem grubunda çekirdek aile yapısına sahip olan 156

173 çocuklar K.BIT testinde daha yüksek puan almalarına karşın, bu fark sadece Kelime-AB alt testi için anlamlı düzeye (p<0.05) ulaştığı; Matrisler ve K.BIT Birleşik puanlarında istatistiksel bir fark olmadığı görülmüştür. Örneklem grubunda çekirdek aile yapısına sahip olan denek sayısı 315 iken, geniş aileye sahip denek sayısı 46 dır. Örneklemdeki bireylerin anne ve babalarının birlikte ya da ayrı oluşları, denek sayıları arasındaki büyük farktan dolayı örneklem grubu için nonparametrik Mann Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Anne ve babası birlikte olan denek sayısı 349 iken, anne ve babası ayrı olan 12 ya da her ikisinden birini kaybetmiş olan denek sayısı 4 tür. Elde edilen bulgulara göre anne-babası birlikte olan veya ayrı yaşayan çocuklarda aldıkları K.BIT puanları açısından anlamlı bir fark bulanamamıştır. Aile, bir kurum olarak, çocuğun alacağı kavramları seçerek vermekte, onları yorumlamakta ve sonucu değerlendirmektedir. Bu seçici ve değerlendirici süreç, çocukta kişisel ve sosyal davranışlarla ilgili değer duygusunun gelişmesiyle sonuçlanmaktadır. Yargıların oluştuğu, tercihlerin yapıldığı yada en azından etkilendiği yer ailedir. Kişiliğin gelişmesi, bir dizi tercihin geliştirilmesi ile olanaklıdır. Bu tercihler bireyin değerlerini temsil eder ve geniş ölçüde ailenin koşullandırmasının sonucudur. Çocuğun ailesinin yapısı, genişliği, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi, onun ilk sosyal deneyimlerini, dolayısıyla duygusal ve toplumsal gelişmesini etkiliyecektir. Sosyoekonomik ve çevresel faktörlerin sosyal olgunluğu etkilediği söylenen çalışmaların aksine; özellikle geniş ailelerde yaşam savaşı veren çocukların, zorunluluk nedeniyle kendilerinin ve kardeşlerinin bakımlarını üstlenmelerinden dolayı sorumluluk duygusu erken gelişmekte, bu durum anlamlı bir biçimde sosyal olgunluğu etkilemediği saptanmıştır. Evlerinde demokrasinin birleştiğini gören çocuklar, en etkin, özgür ve arkadaşlarıyla ilişkilerinde en başarılı çocuklar olmaktadır (Yavuzer, 2006: 130). Çekirdek aile ortamında büyüyen çocuklar da anne baba ile daha rahat iletişim kurabilecek avantaja sahiptirler. Tanınan fırsat olanaklarıyla doğru orantılı olarak sözel zeka artmaktadır. Kristalize zeka kültürel deneyimlere ve formal öğretime bağlı öğrenme, problem çözme yeteneğidir. Evdeki kültürel deneyimlerden ve kişinin çevresindeki uyarıcı zenginliğinden artar (Kaufman, Kaufman, 1990: 5). 157

174 Örneklemdeki deneklerin okul öncesi eğitimden yararlanıp yararlanmama durumları ve elde ettikleri K.BIT puanları örneklem grubu için bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılmıştır. Okul öncesi eğitimden yararlanan bireylerin okul öncesi eğitimden yararlanma süreleri ve K.BIT puanları arasındaki ilişki Pearson Korelasyon analizi ile hesaplanmıştır. Okul öncesi eğitimden yararlanma durumu azaldıkça K.BIT puanlarında düşme, faydalandıkça puanlarda artma görülmüştür. Okul öncesi eğitim sürelerinin artması da K.BIT puanlarını arttırmıştır. Çocuğun aile çevresindeki koşulları ne denli iyi ve elverişli olursa olsun, çocuğu temel öğretim olan ilkokula hazırlamak; yaşıtlarıyla birlikte uygun bir ortamda ve uzman eğiticilerin gözetiminde daha olumlu sonuçlar vermektedir. Bu eğitim isteğe bağlıdır. 3-6 Yaş çocukların eğitimini gerçekleştiren kurumlar anaokullarıdır. Bu kurumların amacı, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesine, iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak; onları temel eğitime hazırlamak, çocukların Türkçe yi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır. Anaokulları öğrenmeye ilgi uyandırmalıdır. Kuralların en etkili bir biçimde öğretildiği bu kurumda, çocuk yaşıtlarıyla ilişkiye girerek, birlikte yaşamayı, yemek yemeyi, uyumayı ve oynamayı öğrenir. Böylece başkalarının özgürlüğünden haberdar olur, ben ve başkası kavramlarının bilincine vararak yardımlaşma ve işbirliği duygusu geliştirir. Anaokulları çocukların gelişimindeki artıları dolayısıyla her geçen gün önemlerini daha da artırmaktadır (Yavuzer, 2006: ). Kriter geçerliğini belirlemeye yönelik çalışmalarda ise K.BIT ile elde edilen puanlar WISC-R zeka testinden elde edilen puanlar ile karşılaştırılmıştır. Tablo 50 de gösterildiği gibi, WISC-R Sözel ile K.BIT Kelime-AB (p<0.01, r=0.74) ve K.BIT Birleşik (p<0.01, r=0.59) puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki saptanmıştır. WISC- R Performans-Kelime-AB (p<0.01, r=0.43), WISC-R Performans-Matrisler (p<0.01, r=0.59), WISC-R Performans-K.BIT Birleşik (p<0.01, r=0.57) Standart puanları arasında; ayrıca WISC-R Toplam-Kelime-AB (p<0.01, r=0.68), WISC-R Toplam- Matrisler (p<0.01, r=0.54), WISC-R Toplam-K.BIT Birleşik (p<0.01, r=0.66) Standart puanları arasında da istatistiksel olarak anlamlı ilişki saptanmıştır. Sadece WISC-R Sözel ile K.BIT Matrisler arasında (p<0.01, r=0.38) istatistiksel olarak anlamlı ilişki bulunamamıştır. 158

175 Ölçme aracımızdan elde edilen puanlarla, aynı yapıyı ölçtüğü bilinen başka bir ölçme aracından (Wisc-r) elde edilen puanlar arasındaki korelasyon katsayısı, pozitif yönde ve yüksek olduğu için, testimizin ölçüt testle aynı yapıyı ölçtüğünü göstermektedir (Atılgan ve ark., 2006: 126) (York, 2006: 9). Öneriler Genel Öneriler: Araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda, gelecekte K.BIT ile ilgili çalışma yapmayı düşünen araştırmacılara, yol göstermesi amacıyla öneriler belirtilmiştir: o Bu araştırmanın örneklemi yaşındaki çocuklar ile sınırlandırılmıştır. K.BIT 4 ve 90 yaş arasındaki bireyler için geliştirilmiş bir değerlendirme sistemidir. Diğer yaşlar için de gerekli olan ön norm çalışmalarının bütün Türkiye çapında tamamlanması önerilmektedir. o K.BIT in ne için, nasıl ve kimlere uygulanacağı konusunda yol gösterici bilgilerin psikolojik danışman, özel eğitim uzmanları ve öğretmenlere yönelik yapılacak hizmet içi eğitim çalışmalarında yer alması sağlanmalıdır. o Okul ve klinik ortamlarında bireylere zihinsel ön tanı gerektiren durumlarda fazla zaman almayan ve uygulaması pratik olan araçlar yeterli olmadığı için K.BIT in alandaki boşluğu dolduracağı düşünülerek kullanılabilir hale getirilmesi önerilmektedir. o Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilere ön tanı amaçlı ülkemizde yaygın olarak kullanılan zeka testlerine alternatif olarak kullanılması, bu bireylerin hangi alanda farklı yeteneklere sahip olduklarının belirlenerek gelişimlerini destekleyecek fırsat olanaklarının yaratılması için K.BIT in geliştirilmesi tavsiye edilmektedir. 159

176 K.BIT Maddelerine Yönelik Öneriler: o Öz Türkçe kelimeler için hedeflenen yaş aralıkları göz önünde bulundurularak kültürümüze uygun gereken düzenlemeler yapılmalıdır. o Aşağıda verilen Kelime Alt testi İfade Edici Sözcük Bilgisi bölümündeki bazı maddeler orta dereceli zorluğa sahip, yeni geliştirilen testte rahatlıkla kullanılabilecek ayırtedicilik gücünde oldukları halde, cevaplayıcılar tarafından resimleri dolayısıyla eleştirilmiştir. Daha ayırtedici olacağı düşünülerek yanlarında bulunan resimlerle değiştirilmesi önerilmiştir (Araştırma kapsamı dışında küçük grup üzerinde eleştirilen ve önerilen resimler yan yana gösterilmiş olup, isimleri istendiği zaman istenilen cevaba ulaşma oranı, hem hızlanmış hem de artmıştır). Aşağıda bu maddelerle ilgili olan resimlere alternatif, kendi kültürümüze daha yakın resimler verilmiştir. Aşağıdaki Şekil 3, 4, 5, 6, 7 de Şelik A lar yerine Şekil B lerin ölçeğe konulmasının uygun olacağı düşünülmektedir. A B Şekil 3. K.BIT Test Kitapçığındaki (18. Madde) çeşme (A) ve önerilen çeşme resmi (B). 160

177 A B Şekil 4. K.BIT Test Kitapçığındaki (24. Madde) çengel, olta çengeli (A) ve önerilen çengel, olta çengeli resmi (B). A B Şekil 5. K.BIT Test Kitapçığındaki (27. Madde) eyer (A) ve önerilen eyer resmi (B). 161

178 A B Şekil 6. K.BIT Test Kitapçığındaki (39. Madde) can yeleği (A) ve önerilen can yeleği resmi (B). A B Şekil 7. K.BIT Test Kitapçığındaki (42. Madde) priz (A) ve önerilen priz resmi (B). 162

179 KAYNAKÇA Akarsu, F. (2004). Üstün Yetenekliler, Yer aldığı eser R. Şirin, A. Kulaksızoğlu ve A.E. Bilgili (Ed)., Üstün Yetenekli Çocuklar, İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Ataman, A. (2003). Rastlanma Sıklığı Yüksek Olan Özel Gereksinimli Çocuklar. Özel Eğitime Giriş. Ed: ATAMAN, A Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık,. Atılgan, H., Kan, A., Doğan, N. (2006). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık. Binet, A., Simon, T. (1916). History of Influences in the Development of Intelligence Theory & Testing, (Çevrimiçi) http // Chapman, C., Freeman, L. (1996a). Chapter One: The Multiple Intelligences. Multiple Intellengences Centers and Projects USA: IRI/SkyLight Training and Publishing, Inc. Cattell, R., Horn, J. L. (1967). History of Influences in the Development of Intelligence Theory & Testing, 1-4.(Çevrimiçi) http // Cattell, R., (1997). History of Influences in the Development of Intelligence Theory & Testing, 1-4. (Çevrimiçi) http // Clark, B. (1997) The Integrative Education model: Systems and Models Programs For Gifted and Talented. Ed: Renzulli, J. S. USA: Creative Learning Press, Inc. Cüceloğlu, D. (2004). İnsan ve Davranışı. Psikolojinin Temel Kavramları. İstanbul: Remzi Kitap Evi. Çepni, S., Bayrakçeken, S., Yılmaz, A., Yücel, C., Semerci, Ç., Köse, E., Sezgin, F., Demircioğlu, G., Gündoğdu, K. (2007). Ölçme ve Değerlendirme, 2-15, Ankara: Pegem Yayıncılık. 163

180 Davaslıgil, Ü. (2004a). Üstün Zekalıların Eğitiminde Yönetimsel Önlemler (Ders notu). İstanbul: İstanbul Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü. Davaslıgil, Ü. (2004b). Üstünlerde Kişisel Eğitsel ve Mesleki Rehberlik (Ders notu). İstanbul: İstanbul Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü. Davaslıgil, Ü., Leana, M.Z. (2004). Üstün Zekalıların Eğitim Projesi, 1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı İstanbul:Çocuk Vakfı Yayınları Davaslıgil, Ü., Uzun, M., Çeki, E., Köse, A., Çapkan, N., Şirin, M.R. (2004). Üstün Yetenekli Çocukların Eğitim tarihi İçindeki Yeri (Dünyada). 1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi:2. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Demirel, Ö. (2004). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Öğretme Sanatı, Ankara: Pegem Yayıncılık. Ercan, İ., Kan,İ., (2004). Ölçeklerde Güvenirlik ve Geçerlik. Bursa: Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi. Ergin, T. (2003). Bilişsel Değerlendirme Sistemi (Cognitive Assessment System- CAS) Beş Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Norm Çalışması, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul: İstanbul Üniversitesi. Fer, S. (2005). Düşünme Stilleri Envanterinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü. Gardner, H. (1983/2003). History of Influences in the Development of Intelligence, Theory & Testing, (1-4), (Çevrimiçi) http // ( ). Gardner, H. (1993). History of Influences in the Development of Intelligence, Theory&Testing, (1-4), (Çevrimiçi) http // ( ). Gillis, J. (2000). HistoryofInfluencesinthe Development of Intelligence Theory & Testing, 1-4.(Çevrimiçi) http: // rcattell.shtml, ( ). 164

181 Gillis, J. (2007). HistoryofInfluencesinthe Development of Intelligence Theory & Testing, 1-4.(Çevrimiçi) http: // rcattell.shtml, ( ). Gravetter, F. J., Wallnau, L. B. (2000). Statistics for the Behavioral Sciences. Fifth Ed., USA: Wadsworth, Thomson Learning. Guilford, J. P. (1967). HistoryofInfluencesinthe Development of Intelligence Theory & Testing, (Çevrimiçi) http: // ( ). Gürpınar, N. (2006). Bilişsel Değerlendirme Sistemi nin (CAS) 8 Yaş Grubu İçin Ön Norm Çalışması ve Üstün Zekalı ve Yetenekli Öğrencilerin Bilişsel Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: İstanbul Üniversitesi. Jensen, A.R. (1994). History of Influences in the Development of IntelligenceTheory & Testing, 1904, (Çevrimiçi) www. indiana. Edu / ~ intell / spearman.shtml, Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Kaufman, A.S., Kaufman, N.L. (1990). Kaufman Brief Intelligence Test (K.BIT), Manual. USA: Circle Pines, American Guidance Service. Kaufman, J.C., Kaufman, A.S. (2001). Time for the changing of the Guard: A Farewell to Short Forms of Intelligence Tests. Journal of Psychoeducational Assessment. 19: USA: Kaufman, A. S. (2004). HistoryofInfluencesinthe Development of Intelligence Theory & Testing, (Çevrimiçi) http: // ( ). Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A. E., Şirin, M. R. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar Bildiriler Kitabı, İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Leana, Z.M. (2005). Üstün Zekalı ve Normal Çocuklarda Yönetsel Fonksiyonlar: Londra Kulesi Testi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul: İstanbul Üniversitesi. Lazear, D. (1991). The Artistry of Teaching FOR, WITH, and ABOUT Multiple Intelligences. Seven Ways of Teaching. USA: Arizona, SkyLight Publishing Inc. 165

182 Milli Eğitim Bakanlığı (2005). T.C. Milli Eğitim Bakanlığı nın / Öğretim Yılı İller Bazında İstanbul Şehri İlköğretim Okullarında Öğretim Şekline Göre Öğrenci Cinsiyet Dağılımı İstatistik Verileri. Naglieri, J.A. (2001). Understanding Intelligence, Giftedness and Creativity Using The Pass Theory. Roeper Review (Çevrimiçi) Öner, N. (1997). Türkiye de Kullanılan Psikolojik Testler: Bir Başvuru Kaynağı, (3. Basım), İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları. Özyaprak, M. (2006). Zihinsel Güçleri ve Yeterlilikleri Gözlem Yoluyla Keşfetme Testinin Uzamsal-Analitik Boyutunun A-2 ve 3-5 Formlarının Geçerlilik ve Güvenirlilik Çalışmaları Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: İstanbul üniversitesi. Piaget, J. (1963). History of İnfluences in the Development of İntelligence Theory&Testing, 6-7. (Çevrimiçi) Raven, J., Raven, J.C., Court, J.H. (2004). Standart Progressive Matrices. Raven Manuel: Section 3. UK: Opp Renzulli, J. S. (1986). The Ring Conception of Giftedness: A Developmental model or Creative Productivity. R. J. Sternberg ve J. E. Davidson (Ed). Conception of Giftedness. UK: Cambridge. Syndicate of the University of Cambridge Press. Sattler, J.M. (2001). Assessment of Children: Cognitive Applications, 56-80, San Diego. Silverman, L. K. (1993). The Quest for Meaning: Counseling Issues with Gifted Children and Adolescents. Counseling Gifted & Talented USA: Colorado, Love publishing Company. Spearman C. (1904). History of Influences in the Development of IntelligenceTheory & Testing. (Çevrimiçi) www. indiana. Edu / ~ intell / spearman.shtml, Sternberg, R. J. (2000). The Concept of Intelligence, In R. J. Sternber, Hand Book of Intelligence, UK: Cambridge University Press. 166

183 Sternberg, R. J. (1988/1997/1999). History of Influences in the Development of Intelligence, Theory & Testing, (Çevrimiçi) http // www. indiana. edu/ ~intell / sternberg. shtml, ). Şemin, R. (1978). Stanford-Binet Ölçeğinin İstanbul Çocuklarına Uygulanması, İstanbul: İ.Ü. Fen Fakültesi Yayınları. Tannenbaum, A. J. (2003). Nature and Nurtune of Giftedness. Conceptions and Identification: Handbook of Gifted Education. Ed: Colangelo N., Davis G.A , USA: Pearson Education, Inc. Tekin, H. (2002). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Yayıncılık,. Ural, A., Kılıç, İ. (2005a) Örneklem Yöntemleri. Bilimsel Araştırma Süreci ve SPSS İle Veri Analizi, 32-43, İstanbul, Detay Yayıncılık. Ural, A., Kılıç, İ. (2005b) Faktör Analizi. Bilimsel Araştırma Süreci ve SPSS İle Veri Analizi, , İstanbul: Detay Yayıncılık. Webb, J.T., Meckstroth, E.A., Tolan, S.S. (1999). Guiding The Gifted Child. A Practical Source For Parents and Teachers. USA, Arizona: Ohio Psychology Press. Yavuzer, H. (2004). Okul Çağı Çocuğu, İstanbul: Remzi Kitabevi 10. basım. Yavuzer, H. (2005). Çocuk Psikolojisi, İstanbul: Remzi Kitapevi 26. basım. York, J. (2006). Comparison of The K.BIT and The WISC-IV with Referred Students. Thesis submitted to the Graduated of Marshall, USA: Marshall University Yörükoğlu, A. (1998). Çocuk Ruh Sağlığı, İstanbul: Özgür Yayınları. 167

184 EKLER Ek A: Kişisel Bilgi Formu Ek B: Araştırma İçin Alınan İzin Yazısı Örnekleri 168

185 EK A KİŞİSEL BİLGİ FORMU 1. Adı ve Soyadı: Cinsiyeti: Okulu ve Sınıfı: Anne Adı ve Soyadı: Annenin Mesleği: Annenin İş telefonu ve Adresi: Annenin Eğitim Durumu: (Aşağıdaki seçeneklerden uygun olan şıkkın yanındaki kutuya çarpı işareti koyunuz.) Okuryazar Değil Okuryazar İlkokul Mezunu Ortaokul Mezunu Lise Mezunu Üniversite Mezunu Lisansüstü Mezunu 8. Annenin Ev Adresi ve Telefonu: Babanın Adı ve Soyadı:

186 10. Babanın Mesleği: Babanın Eğitim Durumu: Babanın İş telefonu ve Adresi: Babanın Eğitim Durumu: (Aşağıdaki seçeneklerden uygun olan şıkkın yanındaki kutuya çarpı işareti koyunuz.) Okuryazar Değil Okuryazar İlkokul Mezunu Ortaokul Mezunu Lise Mezunu Üniversite Mezunu Lisansüstü Mezunu 14. Babanın Ev Adresi ve Telefonu: İlkokul birinci sınıfa başlamadan önce herhangi bir okul öncesi kurumuna gittiniz mi? Gittiyseniz ne kadar süre ile gittiniz? Aileniz sadece anne, baba ve çocuktan oluşan ÇEKİRDEK AİLE mi? Anne, baba ve kardeşlerinizin dışında sizinle yaşayan biri var mı? (anneanne, babaanne, hala, teyze vb.)

187 18. sen de dahil olmak üzere kaç kardeşsiniz? Ablam var mı? Kaç tane? Ağabeyin var mı? Kaç tane? Senden küçük kardeşin var mı? Kaç tane? Evinizde kendine ait bir odan var mı? Ailenin aylık geliri yaklaşık olarak ne kadardır? (Aşağıdaki seçeneklerden uygun olan şıkkın yanındaki kutuya çarpı işareti koyunuz.) YTL YTL YTL YTL 3001 YTL ve üstü 171

188 EK B K. BIT UYGULAMALARI İÇİN İZİN YAZISI ÖRNEKLERİ 172

189 173

190 174

191 175

192 176