Ekoloji Temelli Yaz Doğa Eğitimi Programının İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Bilgi, Duyuşsal Eğilimler ve Sorumlu Davranışlarına Etkisi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Güz/Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Ekoloji Temelli Yaz Doğa Eğitimi Programının İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Bilgi, Duyuşsal Eğilimler ve Sorumlu Davranışlarına Etkisi Mehmet ERDOĞAN a Akdeniz Üniversitesi Öz Bu çalışmanın amacı, ekoloji temelli yaz doğa eğitimi programının bu programa katılan ilköğretim öğrencilerinin çevre bilgisi, çevreye yönelik duyuşsal eğilimleri ve çevreye yönelik sorumlu davranışlarına olan etkisini incelemektir. Bu kapsamda, 2008 yılında Ankara ilinde gerçekleştirilen ve TÜBİTAK tarafından desteklenen yaz doğa eğitimine katılan toplam 64 ilköğretim öğrencisi (26 kız, 38 erkek) bu çalışanın örneklemini oluşturmaktadır. Çalışma öntest - sontest deneysel desende tasarlanmıştır. Doğa eğitimi programının başlangıcında ve sonunda olmak üzere öğrencilerin bilgi, duyuş ve davranış kazanımlarını ölçmeye yönelik veri toplama araçları kullanılmıştır. Nitel veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak, nicel veriler ise bağımlı gruplar covaryans (ANCO- VA) ve t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Bu çalışma sonucunda, ekoloji temelli yaz doğa eğitimi programının öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranışlarına istatistiki olarak anlamlı bir katkı sağladığı görülmüştür. Ancak, öğrencilerin çevre bilgisi ve duyuşsal eğilimler sontest puanları öntest puanlarından yüksek olmasına rağmen, doğa eğitimi programının öğrencilerin çevre bilgisi ve duyuşsal eğilim puanlarına katkısı istatistiki olarak anlamlı değildir. Anahtar Kelimeler Doğa Eğitimi, Bilgi, Duyuşsal Eğilimler ve Davranış. a Dr. Mehmet ERDOĞAN. Eğitim Programları ve Öğretimi alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında fen ve teknoloji dersi öğretim programı, disiplinlerarası öğretim programları, ölçme ve değerlendirme, çevre okuryazarlığı, çevreye yönelik sorumlu davranışlar, çevre ve doğa eğitimi yer almaktadır. İletişim: Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, 07058, Kampüs, Antalya. Elektronik posta: mmerdogan@gmail.com & mehmederdogan@yahoo.com Tel: & Okul dışı doğal alan çalışmaları ve doğa eğitimleri, öğrencilere farklı disiplinlerin birbirleri ile olan ilişkilerini gösterebilmekte ve bu etkinliklere katılan öğrencilerin öğretim programlarında yer alan konu alanlarını daha iyi anlayabilmelerine yardımcı olmaktadır. Böylece öğrenciler konular arasındaki ilişkileri daha iyi kurabilmektedirler (Heather, 1999). Doğa çalışmalarının (Nature Study) temelleri 1890 lı yıllara dayanmaktadır (McCrea, 2006). Doğa eğitimi (Nature Education) ise larda doğal kaynaklar ile ilgili boş zaman etkinliklerine katılma ile birlikte ortaya çıkmıştır (Ford, 1986). Doğa çalışmalarını ve doğa eğitimi programlarını sırası ile Koruma Eğitimi (Conservation Education), Okul Dışı Alanlarda Eğitim (Outdoor Education), Çevre Eğitimi (Environmental Education) ve Sürdürülebilir Kalkınma için Eğitim (Education for Sustainable Development) kavramları izlemiştir (Marcinkowski, 2010). Bu araştırmanın temel odağını oluşturan doğa eğitimi ve doğa eğitimi programları ülkemizde son yıllarda önem kazanmış ve eğitim çalışmalarında araştırma konusu olarak seçilen popüler bir konu haline gelmiştir. Doğa eğitimi, organizmanın daha da ötesi genel anlamda doğanın bir bütün olarak anlamlandırılması anlamına gelmektedir. Bu kavram bireylerin doğayı çeşitli ilişkilendirmeler yaparak anlama- 2223

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sı ve farkına varması olarak da tanımlandırılabilir. Ayrıca, doğa eğitimi bireylerin doğaya ve doğa sorunlarına karşı farkındalık, bilgi, anlayış ve davranış geliştirmelerini sağlamakta ve çevresel değerlere yönelik tutum geliştirmelerine katkı yapmaktadır (Erdoğan ve Özsoy, 2007). Doğa eğitimi karşılaşılan doğa sorunlarına yönelik bireylerin sorumluluklarından haberdar olmalarını, çözüm önerileri üretmelerini ve doğayı korumaya yönelik aktif katılımlarını teşvik etmektedir (Matthews ve Riley, 1995; Yerkes ve Haras, 1997). Kavram olarak doğa eğitimi ile çok kez karıştırılan çevre eğitimi ise, ferdin doğal çevreyi anlamasına katkı sağlamak, değer ve davranışlarını olumlu yönde etkilemek için planlanır. Çevre eğitiminde temel amaç çevre bilincinin, doğal çevreyi koruma ve kullanmayla ilgili duyarlılığın ve çevreye yönelik sorumlu davranışların kazanılmasını sağlamak (Hungerford ve Volk, 1990) ve çevre okuryazarı bireyler yetiştirmektir (Harvey, 1977). Ayrıca, çevre eğitimi insan, yaşanılan kültür ve biyofiziksel çevre arasındaki etkileşim ve ilişki konularında kişinin algı, anlayış ve tutum geliştirmesine yardımcı olur (International Union for Conservation of Nature [IUCN], 1972; Roth, 1970). Hayat boyu edindiğimiz alışkanlıklar ve değerler, hayatımızın ilk yıllarında geliştiğinden, maksimum etki için doğa ve çevre eğitimi çocukluk yıllarında başlamalıdır (Russo, 2001). Bu çağlarda çocuklar çevrelerini tanımaya başlamakta ve çeşitli ilişkilendirmeleri bu erken yaşlarda gerçekleştirebilmektedir. Kurdukları bu ilişkiler vasıtası ile doğayı anlamlandırabilmektedirler. Ayrıca, çocukların tutumları da bu yaşlarda şekillenmeye başlamaktadır. Doğa eğitimi ve çevre eğitiminin erken yaşlarda yapılmasının çocuklara birçok avantaj sağlayacağını düşünen Doğan (1997), bu yaş grubuna yönelik doğa ve çevre çalışmalarının doğada yapılması gerektiğini savunmaktadır. Gökler ve Yılmaz (1999) ın da vurguladığı gibi doğa ve çevre ile ilgili kavramların oyun temelli ve yaparakyaşayarak öğrenme-öğretme etkinliklerinin kullanılması yoluyla verilmesi soyut kavramların algılanmasını kolaylaştıracaktır. Doğa eğitimi, okul dışı doğa ve çevre etkinlikleri öğrencilerin doğal çevre ile doğrudan iletişim kurmalarına ve doğal çevrenin farklı boyutlarını algılamalarına yardımcı olur (Palmerg ve Kuru, 2000). Ayrıca, okul dışı doğa etkinlikleri, öğrencilere doğal çevredeki neden sonuç ilişkisi ve canlı-cansız ilişkisini daha iyi anlayabilme konusunda derin bilgi sağlar (Erdoğan ve ark., 2010). Doğa eğitimleri kapsamında gerçekleştirilen alan gezileri ve bu gezilerde yapılan uygulamalı etkinlikler bilginin gerçek yaşamdaki karşılığını sunar (Erdoğan ve Erentay, 2006). Dolayısı ile alan gezilerinin sağlamış olduğu uygulama ve gözlem ortamında öğrenciler birçok duyunun kullanıldığı etkinlikler yoluyla çok daha hızlı ve kalıcı bir öğrenme gerçekleştirebilecektir. Türkiye de Doğa Eğitimi Çalışmaları Türkiye de gençlere ve küçük yaştaki öğrencilere yönelik doğa eğitimi çalışmaları TÜBİTAK ın 1999 yılında milli parklarda çevre / doğa eğitimi programlarını uygulaması ile hız kazanmıştır (Ozaner, 2004). Doğanın dilinin milli parklarda ekoloji temelli doğa eğitimi programları ile keşfedilmesi amacı ile yola çıkılan ve ilk yıllarda öğretmenler, yüksek lisans ve doktora öğrencelerine yönelik olarak başlatılan bu programlar, son yıllarda öğretmen adayları ve ilköğretim öğrencilerine yönelik olarak da planlanmış ve uygulanmıştır (bakınız İlköğretim öğrencilerine yönelik olan (özellikle 4 8. sınıflar) bu programlar daha çok doğa eğitimleri ve bilim kampları kapsamında planlanmaktadır. Ayrıca, doğa ve çevre eğitiminin erken yaşlarda yapılması gerektiğini düşünen Milli Eğitim ve Çevre-Orman Bakanlıklarının yanısıra bazı sivil toplum kuruluşları da okul öncesi, ilköğretim ve lise dönemindeki öğrencilere yönelik çalışmalar ve projeler gerçekleştirmektedirler. Bu çalışmaların örnekleri arasında Doğa çantam (Doğa Derneği), Genç ekologlar çevre eğitim programı (Çev-Kor) ve Yeşil Kutu (REC) sayılabilir. Doğa derneği tarafından yürütülen doğa çantam projesi, 6-11 yaş grubundaki öğrencilere yönelik olup onları duyularını kullanarak doğayı tanımaları ve canlı çeşitliliğinin farkına varmalarını teşvik eden bir projedir. Genç ekologlar çevre eğitim programı projesi Çevre Koruma ve Araştırma Vakfı tarafından ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin doğa olaylarını ve döngülerini daha iyi anlayabilmelerine yönelik olarak düzenlenen, alan gezileri ile öğrencilere uygulama fırsatı tanıyan bir programdır. Yeşil Kutu projesi ise Bölgesel Çevre Merkezi (Regional Environmental Centre, REC), Milli Eğitim ve Çevre-Orman Bakanlıkları ile ortaklaşa yürütülen ilköğretim öğrencilerine yönelik sürdürülebilirlik için eğitim temasını işleyen bir projedir. Doğa Eğitimi Üzerine Yapılan Araştırmalar Yabancı alan yazın incelendiğinde, doğa eğitimi ve alan çalışmaları (field works) üzerine yapılan araştırmaların uzun yıllardan beri yapıldığı gö- 2224

3 ERDOĞAN / Ekoloji Temelli Yaz Doğa Eğitimi Programının İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Bilgi,... rülmektedir (Bogner, 1998, 2002; Dresner ve Gill, 1994; Hazelworth ve Wilson, 1990; Kruse ve Card, 2004; Lisowski ve Disinger, 1991; Palmerg ve Kuru, 2000). Ancak, Türkiye de bu alanda yapılan araştırmaların son yıllara kadar oldukça sınırlı sayıda kaldığı söylenebilir. Sınırlı sayıdaki bu araştırmalar doğa eğitimi programına katılan öğretmen, öğretmen adayları ve/veya yüksek lisans öğrencileri (Erdoğan ve Özsoy, 2007; Güler, 2009; Keleş, Uzun ve Uzun, 2010; Köksal, Erdoğan, Aydemir ve Armağan, 2010) ve okul dışı yaz doğa ve bilim kamplarına ve doğa çalışmalarına katılan ilköğretim öğrencileri (Erdoğan ve Erentay, 2007; Erdoğan, Erentay, Barss ve Nechita, 2008; Erentay ve Erdoğan, 2006; Özdemir, 2010) ile gerçekleştirilmiştir. Keleş ve arkadaşları (2010) tarafından 25 öğretmen adayının katılmış oldukları yaz doğa eğitimi programı kapsamında yapılan çalışmada doğa eğitiminin öğretmenlerin çevre bilinci, çevreye yönelik tutum ve davranışları üzerindeki etkisi ön test son test deneysel desen kullanılarak incelenmiştir. Araştırma sonucunda doğa eğitimi programının öğretmen adaylarının çevre bilinci düzeylerine, tutumlarına ve davranışlarına önemli ölçüde katkı sağladığı görülmüştür. Diğer bir araştırmada ekoloji temelli çevre eğitimi programına katılan 24 öğretmenin doğa ve çevreye yönelik görüşleri belirlenmiştir (Güler, 2009). Mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunu belirten öğretmenler, doğa eğitimi programı ile bilgi ve becerilerini arttırdıklarını belirtmişlerdir. Ekoloji temelli doğa eğitimi programına katılan öğretmen ve yüksek lisans / doktora öğrencileri ile yapılan diğer iki araştırmada ise, katılımcılara insan ve çevre ilişkisinin daha iyi anlaşılması için doğa eğitimi programlara katılmanın önemi ile ilgili açık uçlu sorular yöneltilmiş ve katılımcıların doğa eğitim programlarına katılmanın bireylerin doğayı bir bütün olarak görme, doğal kaynakların sürdürülebilirliği konusuna önem verme ve çevre bilinci farkındalığı geliştirme konusunda etkili olduğunu düşündükleri görülmüştür (Erdoğan ve Özsoy, 2007). Ayrıca, katılımcılar bu programların kişiye doğa dostu davranışlar kazandırdığını belirtmişlerdir (Köksal ve ark., 2010). İlköğretim öğrencilerine yönelik yapılan araştırmalar incelendiğinde, bu araştırmaların ilköğretim 4 8.sınıf öğrencilerinin nesli tükenme tehdidi altında olan türler ve sulak alanlar konusunda farkındalığın arttırılması ve koruma çalışmalarına aktif katılımın (Erdoğan ve Erentay, 2007; Erdoğan ve ark., 2008; Erentay ve Erdoğan, 2006) ve TÜBİTAK yaz doğa eğitimi programlarına katılan 6 ve 7. sınıf öğrencilerinin doğa deneyimine dayalı çevre eğitimi programının bu öğrencilerin algı ve davranışlarına olan etkisinin (Özdemir, 2010) incelendiği çalışmalar görülmektedir. Bu araştırmaların bulguları incelendiğinde doğa deneyimine dayalı ve alan çalışması destekli çevre ve doğa eğitimi programlarının öğrencilerin farkındalık, bilgi, duyuş ve davranış düzeylerine olumlu katkısının olduğu görülmektedir. Alan çalışmalarının, doğa gezi ve kamplarının ve ekoloji temelli doğa /çevre eğitimi programlarının öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal kazanımlarına katkısı, yapılan alan yazın çalışmaları sonucunda ortaya konulmuştur. Ancak, bu alanda Türkiye de gerçekleştirilen araştırmaların az sayıda olması ve bulguların yetersizliği nedeniyle doğa eğitiminin uzun süreli kazanımlarının incelenmesine yönelik yeni araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bağlamda, bu araştırma hem deneysel olması hem de bu alandaki bilgi ihtiyacına katkı sağlaması açısından önemlidir. Bu çalışmanın amacı, yaz doğa eğitimi programının sınıf öğrencilerin çevre ile ilgili bilgi, tutum ve çevreye yönelik sorumlu davranışlarına olan etkisini incelemektir. Bu araştırmada aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır. 1. Ekoloji temelli doğa eğitimi programına katılmak ilköğretim öğrencilerinin çevre bilgilerini arttırır mı? 2. Ekoloji temelli doğa eğitimi programına katılmak ilköğretim öğrencilerinin duyuşsal eğilimlerini (tutum, niyet ve duyarlılık) artırır mı? 3. Ekoloji temelli doğa eğitimi programına katılmak ilköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik sorumlu davranışlarını arttırır mı? Yöntem Bu çalışma tek grup öntest sontest deneysel araştırma deseninde tasarlanmıştır. Çalışma 12 gün süren ekoloji temelli yaz doğa eğitimi programına katılan öğrenciler ile birlikte yürütüldüğü için çalışmada kontrol grubuna gerek duyulmamıştır. Örneklem Bu çalışmanın örneklemini, 2008 yılında Ankara da düzenlenen ve TÜBİTAK tarafından desteklenen ekoloji temelli yaz doğa eğitimi programına gönüllü olarak katılan toplam 64 öğrenci oluşturmaktadır. Dört dönem olarak yürütülen yaz doğa eğitimi programına başvuru yapan öğrenciler yaş ve cinsiyet açısından orantılı bir şekilde dönemlere ayrıl- 2225

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mıştır. Eğitime katılan öğrencilerin 26 sı kız 38 i erkektir. Öğrencilerin yaş dağılımı farklılık göstermekte ve 8 ile 13 arasında değişmektedir. Yaş ortalaması dir (SS= 1.109). Öğrencilerin demografik bilgileri Tablo 1 de özetlenmiştir. Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özellikleri (n=64) Demografik Bilgi Frekans (f) Yüzde (%) Dönem 1. Dönem 2. Dönem 3. Dönem 4. Dönem Cinsiyet Kız Erkek Yaş Veri Toplama Araçları Çalışmanın amacına yönelik olarak, birden fazla veri toplama aracı kullanılmış ve hem nitel hem de nicel veriler toplanmıştır. Veri toplama araçları sırası ile şöyledir; Doğa Eğitimine Katılım Anketi: Bu anket 8 kişisel soru ve 5 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Öğrencilerin, programın içeriğine yönelik görüş, önerileri, beklenti ve önceliklerini belirlemek amacına yönelik olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Öğrenciler, okullarına asılan ilan yardımı ile projeden haberdar olmuş ve internet aracılığı ile başvuru yapmışlardır. Başvuru sırasında, öğrencilerden bu anketi doldurmaları ve internet aracılığı ile kendilerinden istenen elektronik adrese göndermeleri istenmiştir. Bu anket öğrencilerin programa seçilmesi için kullanılmıştır. Ayrıca, projeye katılmaya hak kazanan öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar ışığında programın içeriğinde yenileme yapılmış, kullanılacak öğretim yöntem ve teknikleri çeşitlendirilmiştir. Bu anket ile birlikte bir tür ihtiyaç analizi yapılmış ve doğa eğitim programı planlanırken bu ihtiyaçlar dikkate alınmıştır. Demografik Bilgi Formu: Bu form programa katılan öğrenciler ile ilgili temel demografik bilgileri (örn. Yaş, cinsiyet, bilgi kaynakları, anne-babakardeş kaygı durumu) toplamaya yönelik olarak hazırlanmıştır. Testte toplam 10 soru yer almaktadır. Doğa Bilimleri Bilgi Testi: Öğrencilerin, proje kapsamında öğrenilecek olan temel kavramlar (yanardağ, fosil, sulak alan...vb) ile ilgili bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Test 15 adet dört seçenekli çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır. Testte yer alan sorular hazırlanmadan önce, doğa eğitimi programında ders verecek olan eğitmenler ile görüşülmüş ve anlatılacak olan konu / tema ile ilgili ders içeriği istenmiştir. Çoktan seçmeli sorular hazırlanırken bu ders içeriklerinde yer alan ve öğrencilerin elde etmeleri amaçlanan kazanımlar dikkate alınmıştır. Testin kapsam geçerliliği için hazırlanan sorular eğitmenler tarafından incelenmiş ve alınan geri dönütler ışığında testte düzeltmeler ve eklemeler yapılmıştır. Gerçekleştirilen geçerlik çalışmaları kapsamında, testin iç tutarlılığının belirlenmesi için madde zorluk düzeylerini aynı veya benzer kabul eden KR21 formülü kullanılmış ve iç tutarlılık katsayısı.69 olarak bulunmuştur. Aşağıda Doğa Bilimleri Bilgi testinde yer alan sorulardan bir kaç örnek verilmiştir. Örnek Soru 1 Aşağıdakilerden hangisi geri dönüşümü olmayan [geri dönüştürülemeyen] bir maddedir? (A) Petrol (C) Teneke kutu (B) Plastik (D) Kâğıt Örnek Soru 2. Otlar.?... Kurbağa Leylek Yukarıdaki besin zincirinde?... yerine aşağıdaki canlılardan hangisi yazılmalıdır? (A) Tavşan (C) Fare (B) Kirpi (D) Çekirge Duyuşsal Eğilimler Ölçeği: Bu ölçek ile öğrencilerin çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerini ölçmek amaçlanmıştır. Erdoğan (2009) tarafından geliştirilen ölçeğin güvenirlik ve geçerlik çalışması yapılmış ve bu ölçeğin 3 alt boyutunun olduğu görülmüştür. Bu araştırmada öğrencilerden elde edilen sonuçlar dikkate alınarak bu üç boyuta yönelik maddeler arasındaki tutarlılığa yeniden bakılmış ve niyet alt boyutunun (5 madde) Cronbach s alfa güvenirlik katsayısının.83, çevreye yönelik tutum alt boyutunun (5 madde) güvenirlik katsayısının.68 ve çevre duyarlılığı (4 madde) alt boyutunun güvenirlik katsayısının.71 olduğu görülmüştür. Toplam 14 maddeden oluşan ölçekte katılımcılardan 1 = katılmıyorum ile 4 = katılıyorum arasında değişen 4 lü Likert tipi ölçek üzerinden kendilerini değerlendirmeleri istenmektedir. Buradaki uygulamada bu ölçeğin her bir maddesine verilen yanıtları daha iyi anlayabilmek için her bir maddenin sonuna bu madde ile ilgili görüşlerinin 2226

5 ERDOĞAN / Ekoloji Temelli Yaz Doğa Eğitimi Programının İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Bilgi,... nedenini açıklamaları istenmiştir. Örnek bir madde aşağıda verilmiştir. Örnek Madde: Çevre sorunlarını önlemek için tedbirler (geri-dönüşümlü ürünleri kullanmak, yerlere çöp atmamak... vb.) almak isterim. Neden?:.. Çevrenin Korunmasına Aktif Katılım Anketi: Bu anket, öğrencilerin çevrenin ve doğal kaynakların korunmasına yönelik hangi davranışı hangi sıklıkla yaptıklarını ortaya koymak için kullanılmıştır. Ankette, öğrencilerin fiziksel, tüketim ve ikna davranışlarının belirlenmesine yönelik 3 lü Likert tipi ölçekten oluşan (Hiçbir zaman, bazen, her zaman) toplam 12 madde yer almaktadır. Ankette yer alan maddeler, yerli (örn. Alp, Ertepınar, Tekkaya ve Yılmaz, 2008; Erdoğan, 2009) ve yabancı alan yazın (örn. Hines, Hungerford ve Tomera, 1986/87; Leeming, Dwyer ve Bracken, 1995) taranarak hazırlanmıştır. Hazırlanan form uygulama öncesi çevre eğitimi ve program geliştirme alanında uzman iki öğretim üyesi tarafından incelenmiş ve geri dönütler dikkate alınarak form üzerinde düzeltmeler yapılmıştır. Anketin Cronbach s alpa güvenirlik katsayısı. 77 olarak bulunmuştur. Örnek Madde 1. Geri dönüşümü sağlamak için kağıt, plastik ve teneke çöpleri ayrı ayrı topluyorum Örnek Madde 2. Soru çözmek veya yazı yazmak için kullandığım boş kağıdın arka yüzünü kullanmadan atıyorum Uygulama Doğa Eğitimine Katılım Anketi ve Demografik Bilgi Testi yalnız birer kez uygulanmıştır. İlk anket katılımcıların ihtiyaçlarını belirlemek ve doğa eğitimi kampına seçilmeleri için kamp programının 4-5 hafta öncesinde uygulanmıştır. Demografik Bilgi Formu katılımcıların demografik bilgilerini elde etmek için hazırlanmıştır. Diğer veri toplama araçları ise, doğa eğitimi programının ilk günü ve son günü olmak üzere ikişer kez uygulanmıştır. Doğa eğitimi programı 2008 yaz döneminde 12 şer günden oluşan 4 dönemde gerçekleştirilmiştir. Kamp süresinde işlenen konular ve gerçekleştirilen etkinlikler Tablo 2 de özetlenmiştir. Tablo 2. Ekoloji Temelli Yaz Doğa Eğitimi Kampında Yer Alan Temalara (modül) Göre Konu ve Etkinlikler TEMA Konular Etkinlikler Jeoloji Coğrafya Fauna Flora Genel Ekoloji Sulak Alanlar - Toprak - Arkeoloji ve kazı teknikleri - Biyolojik çeşitlilik - Böcekler - Sürüngenler, kuşlar ve memeliler - Tür çeşitliliği; kara yosunları, likenler, mantarlar ve eğreltiler - Açık ve Kapalı Tohumlular Biyolojik çeşitlilik - Canlılar arası etkileşim - Besin zinciri, besin ağları ve besin piramidi - Arkeolojik şehir gezisi - Arkeolojik kazı - Ay-güneş-dünya oyunu - Dedektiflik oyunu - Insektaryum kurulması - Hayvan seslerinin kayıt edilmesi - Kuş gözlemi - Yaprak inceleme, gözle/lupla yaprak damarları inceleme, çizme ve kurutma - Herbaryum hazırlama - Sulak alanda gözlem - Ağaçlık alanda gözlem - Tarım alanlarında gözlem - Sulak alan bileşenleri - Sulak alan su, toprak ve bitkiler deneyleri - Su kalitesi ölçümleri fiziksel, biyolojik ph, sıcaklık, derinlik, ve kimyasal deney nitrat, fosfat, demir, ve gözlemler oksijen vb. Eğitim programında yer alan temalar 12 günlük programa eşit bir şekilde dağıtılmıştır. Belirlenen tüm konular her gün gerçekleştirilen alan gezilerinde etkileşimli ve yaşantı yolu ile işlenmiş ve her bir konu sonrası için planlanan etkinlikler drama yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Ayrıca çalışılan temalar ile ilgili olarak öğrencilere resim çizdirilmiş (örn. nasıl bir köy düşlerdim?) ve kompozisyon yazmaları istenmiştir. Ancak bu araştırmada öğrencilerin Doğal Bilimler Testi, Duyuşsal Eğilimler Ölçeği ve Çevrenin Korunmasına Aktif Katılım Anketi ne vermiş oldukları yanıtlar dikkate alınmış ve bu çalışma için rapor edilmiştir. Veri Analizi Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinde yer alan açık uçlu sorulara verilen yanıtlar içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiş ve ortaya çıkan kodlar benzerlikleri açısından temalar altında gruplandırılmıştır. Or- 2227

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ taya çıkan kodlar ve temalar ikinci bir araştırmacı tarafından incelenmiş ve yeniden düzenlenmiştir. Diğer sorulara (kapalı uçlu ve çoktan seçmeli) verilen yanıtlar için Sosyal Bilimler için Veri Analiz Paket Programı (SPSS) yardımı ile veri seti oluşturulmuştur. Bu verilerin analizinde betimsel (frekans, yüzde, aritmetik ortalama) ve yordamsal istatistik (korelasyon analizi, bağımlı gruplar t-testi, çoklu varyans analizi ve bağımlı gruplar kovaryans analizi) yöntemleri kullanılmıştır. Öğrencilerin yanıtları yüzde ve frekans cinsinden betimlenmiştir. Yordamsal analiz öncesi kayıp veri ve uç nokta analizi gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, her bir yordamsal analiz öncesi varsayım testleri yapılmış ve analizi gerçekleştirmek üzere varsayımların karşılandığı görülmüştür. Öğrencilerin yaş farklılıklarının onların öntest - sontest bilgi, duyuş ve davranış puanlarına etkisinin olup olmadığını test etmek için çoklu korelasyon kullanılmıştır. Yaş değişkeninin etkisi anlamlı olan bağımlı değişkenler için yaş değişkeni kontrol edilmiş ve bu kontrolü sağlamak için bağımlı gruplar kovaryans (ANCOVA) analizi kullanılmıştır. Eğitim dört dönemde gerçekleştirildiğinden, dönemler arasında öntest puanları açısından anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek için tek yönlü çoklu varyans analizi (MANO- VA) kullanılmıştır. Doğa Bilimleri Bilgi Testindeki sorulara verilen doğru yanıtlar 1 yanlış yanıtlar ise 0 ile puanlandırılmıştır. Bu testin toplam puanı 0-15 arasındadır. Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinde yer alan üç alt boyut ve Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlar Anket ine verilen yanıtlar SPSS paket programına girilmiş ve her biri için toplam puanlar hesaplanmıştır. Duyuşsal Eğilimler Ölçeği nin toplam puanı arasındadır. Bu ölçeğin Gönüllü Katılım alt ölçeği için toplam puan 5-20, Çevreye Yönelik Tutum alt ölçeği için toplam puan 5-20 ve Çevre Duyarlılığı alt ölçeği için toplam puan 4-16 arasındadır. Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlar Anketi nin toplam puanı arasındadır. Bilgi, duyuşsal eğilimler ve davranış puanları bağımlı değişken olarak tanımlanmış ve her bir bağımlı değişken için öntest-sontest puanları hesaplanmıştır. Yaş değişkeni ile çevre bilgisi puanı arasında anlamlı bir ilişki bulunduğu için öntest-sontest karşılaştırmasında yaş değişkenini kontrol eden bağımlı gruplar kovaryans analizi kullanılmıştır. Diğer bağımlı değişkenler (duyuşsal eğilimler ve davranış) için bağımlı gruplar t-test analizi kullanılmıştır. Veri toplama araçlarında yer alan madde sayıları, araçların toplam puanları ve güvenirlik katsayıları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Veri Toplama Araçlarının Madde Sayısı, Toplam Puanları ve Güvenirlik Katsayıları Veri Toplama Aracı Madde Sayısı Min Max Puan Güvenirlik Katsayısı Doğa Bilimleri Bilgi Testi KR21 =.69 Duyuşsal Eğilimler Ölçeği Gönüllü Katılım Çevreye Yönelik Tutum Çevre Duyarlılığı Çevrenin Korunmasına Aktif Katılım Anketi a =.83 a =.68 a = a =.77 Bulgular Çevre ve doğa ile ilgili bilgilere ulaşmada bilgi kaynağı olarak öğrenciler daha çok TV (n=51, %79.7), çevre ile ilgili kitaplar (n=45, %70.3), kendi okulları (n=44, %68.8), internet (n=43, %67.2), gazete ve dergiler (n=39, %60.9), çevre kulüpleri (n=34, %53.1) ve kendi gözlemlerini (n=32, %50) kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerden 52 si ailesinde çevre konusunda endişe duyan birilerinin olduğunu söylemiştir. 29 öğrenci hem anne hem de babasının endişe duyduğunu, 11 öğrenci sadece annesinin, 3 öğrenci de sadece babasının ve 10 öğrenci sadece kardeşlerinin endişe duyduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin yarısından çoğu kamp programına katılmadan önce çevre ve doğa ile ilgili konular (n=42, %66) ve çevre problemlerini önlemeye yönelik alınacak tedbirler (n=35, %55) konusunda orta düzeyde bilgi sahibi olduğunu söylemişlerdir. Kamp programı sonrasında öğrenciler yarısından çoğu çevre ve doğa konuları (n=33, %52) ve çevre problemlerinin önlenmesi (n=36, %56) konusunda çok bilgiye sahip olduklarını belirtmişlerdir. Öntest - sontest karşılaştırması yapılmadan önce, her bir döneme katılan öğrencilerin öntest puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek için, tek yönlü çoklu varyans analizi (MANOVA) gerçekleştirilmiştir. Analiz sonucunda, dönemler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır, Wilks s =.628, F (15, 122) =.119, p >.05. Bu durum her bir döneme gelen öğrencilerin ön bilgi, duyuşsal eğilimler ve davranış alanları için farklı olmadığının göstergesidir. Araştırmaya katılan öğrencilerin yaş gruplarındaki farklığının öntest - sontest puanlarına etkisinin olup olmadığını test etmek için yaş değişkeni sürekli değişken olarak kabul edilip diğer bağımlı değişkenler (çevre bilgisi, gönüllü katılım, çevreye yönelik tutum, çevre duyarlılığı ve çevreye yönelik sorumlu dav- 2228

7 ERDOĞAN / Ekoloji Temelli Yaz Doğa Eğitimi Programının İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Bilgi,... ranışlar) ile arasındaki ilişki çoklu korelasyon analizi ile test edilmiştir. Yaş değişkeninin sadece çevre bilgisi değişkeni üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğu görülmüştür [Ön test için r (61) =.52, p <.0001; Son test için r (61) =.48, p <.0001]. Yaş değikeninin etkisini ortadan kaldırmak için öntest sontest karşılaştırması yaparken bağımsız gruplar covaryans analizi kullanılmıştır. Çevre Bilgisi Öğrencilerin Doğa Bilimleri Bilgi Testinden almış oldukları öntest (X=9.8, SS=2.83) ve sontest (X=10.62, SS=2.36) puanları arasında yaş değişkeninin etkisini kontrol altına aldıktan sonra anlamlı farkın olup olmadığı bağımsız gruplar covaryans analizi (repeated measures of ANCOVA) ile test edilmiş ve sonuç anlamlı bulunamamıştır, Wilks s =.96, F (1, 59) = 2,45, p =.123. Öğrencilerin öntest sontest ortalamaları ile birlikte bu sonuç, uygulama sonucunda öğrencilerin bilgi düzeylerinin artmış olduğunu, ancak bu farkın istatistiki olarak anlamlı olmadığını göstermektedir. Tablo 4 de bilgi testinden alınan öntest ve sontest puanları verilmektedir. Tablo 4. Doğa Bilimleri Bilgi Testine Ait Ön-Test Son-Test Karşılaştırmalı Puanları Grup n* Min- Max Ortalama SS ANCOVA Öntest Wilks s =.96, Sontest F (1, 59) = 2,45** * 3 öğrenci son testi doldurmadığı için analizden çıkarılmıştır. ** p>.05 Bilgi testinde yer alan sorular tek tek incelendiğinde, öğrencilerin yaz doğa eğitimi programına katılmadan önce çevre ve doğa ile ilgili kavram ve konular ile ilgili bilgilerinin olduğu söylenebilir. Çalışmanın başlangıcında, öğrencilerin tümü nesli tükenmiş olan türler ile ilgili soruyu, yarısından çoğu ise, ormansızlaştırma ve sonuçları (%82), su kirliliği (%78.7), geri dönüşümü olan maddeler (%78.7), enerji kaynakları-fosil yakıtlar (%77), sağlıklı yaşam ilkeleri (%77), vahşi hayatın korunması (73.8), besin zinciri ve enerji (%72.1), besin piramidi (%72.1), toprak kirliliği (%63.9) ve kaynakların sürdürülebilirliği (%60.7) ile ilgili soruları doğru olarak yanıtlamıştır. Ancak öğrencilerin yarısından azı arkeoloji-çevre ilişkisi (%24.6), türleri tehdit eden nedenler (%29.5), katı atık yönetimi (%44.3) ve su kalitesi ölçümleri (%45.9) ile ilgili soruları doğru olarak yanıtlamışlardır. Çalışmanın sonucunda ise öğrencilerin ilk uygulamada doğru olarak cevapladıkları soruları ilk uygulama ile benzer yüzdelerde doğru olarak yanıtlamışlardır. Diğer yandan ilk uygulamada yüksek oranda yanlış olarak yanıtladıkları soruları ise son uygulamada doğru olarak cevaplama yüzdeleri artmıştır. Son uygulamada öğrenciler arkeoloji-çevre ilişkisi (%57.4), türleri tehdit eden nedenler (%41), katı atık yönetimi (%45.9) ve su kalitesi ölçümleri (%75.4) ile ilgili soruları doğru olarak cevaplamışlardır. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Çevreye yönelik tutum, çevre duyarlılığı ve çevre korumaya gönüllü katılım alt boyutlarından oluşan Duyuşsal Eğilimler Ölçeği nden elde edilen puanlar her bir alt boyut için puanlanmış ve öntest - sontest karşılaştırması için bağımlı gruplar t testi kullanılmıştır. Tablo 5 bu ölçeğe ait analiz sonuçlarını özetlemektedir. Tablo 5. Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinin Alt Boyutlarına Ait Ön-Test Son- Test Karşılaştırmalı Puanları Gönüllü Katılım Çevreye Yönelik Tutum Grup n* Min- Max Ortalama SS Öntest ** Sontest Öntest ** Sontest Çevre Öntest ** Duyarlılığı Sontest * Bazı öğrenciler ölçeğindeki ön-test son test uygulamasında bazı soruları yanıtlamadığı için analizden çıkarılmıştır **p>.05 Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinin her bir alt boyutu için sontest puanları öntest puanlarından yüksektir; ancak, ön-test ve sontest karşılaştırması istatistiksel olarak anlamlı değildir (gönüllü katılım boyutu için t (53) = p>.05; çevreye yönelik tutum boyutu için t (54) =.41 p>.05; çevre duyarlılığı boyutu için t (54) = p>.05 ). Öğrencilerin her bir alt boyuttan almış oldukları ortalama puanları alt puanlardan alınabilecek maksimum puanlara oldukça yakın olduğu görülmektedir. Öğrencilerin yüksek düzeyde çevre duyarlılığının ve çevreye yönelik olumlu tutumlarının olduğu, çevreyi koruma ve çevre problemlerinin önlenmesine yönelik eylemler göstermeye (örn: çevre koruma çalış- t 2229

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ malarına katılma, geri dönüşüm kullanmak, yerlere çöp atmamak, diğer insanları çevreyi korumaları için teşvik etmek ve devlet yetkilileri ile görüşmek) eğilimlerinin olduğu söylenebilir. Öğrencilerin her bir maddenin ardından kendilerine sorulan Neden? sorusuna vermiş oldukları yanıtlar içerik analizine tabi tutulmuş ve öğrencilerin çevre merkezli (eco-centric) ve ben merkezli (egocentric) algılarının olduğu ortaya çıkmıştır. Elektrik ve su gibi doğal kaynakların dikkatli kullanılması gerektiği maddesine, ön test uygulamasında katılıyorum diyen bazı öğrenciler (örn. öğrenci-7, öğrenci-61), bunun nedeni olarak elektriksiz ve susuz kalma gibi kişisel kaygılarını ortaya koymuşlardır. Son test uygulamasında aynı maddeye katılıyorum diyen bu öğrenciler, doğa merkezli düşünmeye başlamış, bilinçsiz ve tasarrufsuz kullanımın kaynakların yok olmasına ve doğal kirlenmeye neden olacağı düşüncesini savunmaya başlamışlardır. Vahşi ve yırtıcı hayvanların öldürülmesi gerektiğini düşünen öğrenciler (örn. öğrenci-15) bunun nedeni olarak bu hayvanların diğer güçsüz canlıları yiyerek beslendiğini belirtmişlerdir. Son test uygulamasında hemen hemen tüm öğrenciler bu canlıların da yaşam haklarının olduğunu ve onların öldürülmesinin doğal dengeyi ve besin zinciri halkalarına zarar vereceğini düşünmeye başlamışlardır. Ontest ve sontest uygulamalarında öğrenciler çevrenin korunması sürecinde kendilerinin aktif rol almak istediklerini, koruma çalışmalarının sadece devlet sorumluluğunda olmaması gerektiğini ve bireylerin de bu çalışmalarda yer alması gerekliliğini belirtmişlerdir. Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlar Öğrencilerin Çevrenin Korunmasına Aktif Katılım Anketinden almış oldukları ön-test (X=29.42, SS=3.93) ve son-test (X=30.70, SS=4.20) puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı bağımlı gruplar t-test analizi ile test edilmiş ve sonuç anlamlı bulunmuştur, t (52) = -3,33, p<.01, h 2 = Bu sonuç öğrencilerin, uygulama sonucunda çevreye yönelik sorumlu davranış düzeylerinin istatistikî olarak anlamlı bir şekilde arttığını ve uygulamanın etki değerinin yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir. Tablo 7 da aktif katılım anketinden alınan öntest ve sontest puanları verilmektedir. Tablo 7. Çevrenin Korunmasına Aktif Katılım Anketine Ait Ön-Test Son-Test Karşılaştırmalı Puanları Grup n* Min-Max Ortalama SS t Öntest **, Sontest h 2 = 0.17 * 11 öğrenci anketin ön-test veya son-test uygulamasında bazı soruları yanıtlamadığı için analizden çıkarılmıştır ** p<.01 Öğrencilerin öntest - sontest puanları incelendiğinde, eğitimin sonunda öğrenciler çevreye yönelik sorumlu davranışları daha sık gösterdiklerini rapor etmişlerdir. Katılmış oldukları doğa eğitimi sonrasında bu davranışları gösterme ortalamaları artmıştır. Örneğin, eğitimin başında öğrencilerin % 41 i (n=21) geri dönüşüm kutularını kullanma konusunda başkalarını uyarırken, eğitimin sonunda bu oran % 61 (n=37) olmuştur. Eğitimin başında, öğrencilerin % 43 ü (n=26) geri dönüşüm kutularını kullandığını rapor ederken bu oran eğitimin sonunda %54 (n=33) olmuştur. Eğitimin başında, öğrencilerin %50.8 i (n=31) arkadaşlarını çevre konusunda sorumluluklarının ne olduğunu hatırlatırken, bu oran eğitimin sonunda %69 (n=42) olmuştur. Eğitimin başında, öğrencilerden %37.7 si (n=23) birisi yere çöp attığında onu uyarırken, bu oran eğitimin sonunda %59 (n=36) olmuştur. Sonuç ve Tartışma Bu araştırma 2008 yaz dönemimde TÜBİTAK tarafından desteklenen, ekoloji temelli yaz doğa eğitimi programına katılan toplam 64 öğrenci (26 kız, 38 erkek) ile gerçekleştirilmiştir. Elde edilen verilere yönelik gerçekleştirilen bağımlı gruplar kovaryans analizi ve t-testi analiz sonuçları, yaz doğa eğitim programının öğrencilerin sadece çevreye yönelik sorumlu davranış (h 2 = 0.17, Tablo 7) düzeylerine istatistikî olarak anlamlı bir katkısının olduğunu göstermektedir. Eta kare etki değeri deneysel uygulama sürecindeki doğa eğitimi uygulamasının öğrencilerin çevreye yönelik davranış puanlarına yönelik olarak yüksek düzeyde etki büyüklüğünün olduğunu göstermektedir. Yaz doğa eğitimi programı sonrasında öğrencilerin çevre bilgisi ve çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerinde aritmetik ortalamalar açısından fark meydana gelmiştir, ancak bu fark istatistikî olarak anlamlı değildir. Okul dışı çevre ve doğa etkinliklerine katılmak, öğrencilerin doğal çevre ile ilgili bilgilerinin artmasına ve bu bilgilerin onların doğayı daha iyi anlama ve doğadaki neden-sonuç ilişkisini görmeye çalışmalarına yardımcı olmaktadır (Yerkes ve Haras, 2230

9 ERDOĞAN / Ekoloji Temelli Yaz Doğa Eğitimi Programının İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Bilgi, ). Lisowksi ve Disinger (1991), lise öğrencileri ile yapmış olduğu deneysel çalışmada, doğa etkiliklerine katılmanın öğrencilerin ekoloji ve çevre ile ilgili temel kavramları anlamaya yardımcı olduğunu bulmuşlardır. Ayrıca, bu tür etkinliklere (alan gezileri, doğa yürüyüşü, kamp vb.) katılmak ve doğal çevrede deneyim sahibi olmak, öğrencilerin öz güvenini arttırmakta ve okul dışı gerçekleştirilecek etkinlere katılmaya istekli olmalarını etkilemektedir (Palmerg ve Kuru, 2000). Bu araştırmada öğrencilerin bilgi testinde vermiş olduğu yanıtlar incelendiğinde öğrencilerin bilgi düzeylerinde artış olduğu görülmektedir. Bu araştırma bulgusu, ilköğretim öğrencileri ile birlikte gerçekleştirilen diğer araştırmalar ile tutarlılık göstermektedir. Erdoğan ve arkadaşları (2008) ve Erdoğan ve Erentay (2007), ilköğretim yaş grubundaki öğrencileri ile birlikte yapmış oldukları araştırmalarda, doğal alan etkinliklerine katılan öğrencilerin biyoçeşitlilik (örn. Endemik ve tehdit altındaki türler) ve sulak alanların kirlenme nedenleri ve çözümleri ile ilgili bilgi düzeylerinin arttığını tespit etmişlerdir. Martin (2003), 4. ve 5. sınıf öğrencileri ile yapmış olduğu deneysel çalışmada okul bahçesini kullanarak gerçekleştirilen uygulama etkinliklerinin öğrencilerin çevre ile ilgili bilgi düzeyini istatistiki olarak anlamlı bir şekilde artırdığını rapor etmiştir. Bu bulgular yaparak yaşayarak öğrenmenin en iyi öğrenme yaklaşımlarından biri olduğunu görüşünü desteklemektedir. Çünkü öğrencilere gerçek yaşam deneyimlerinin sunulması ve ilk elden deneyim elde etmelerini sağlayacak öğrenme ortamlarının oluşturulması onların sınıf içi ve dışındaki bilişsel öğrenmelerini ve kazanımlarını artıracaktır (Heather, 1999). Ayrıca, öğrenciler doğa, çevre ve fen ile ilgili kavramları okul dışı alan çalışmalarında sınıf ortamına nazaran daha kolay öğrenebilmektedirler (Bogner, 1998). Doğa eğitimleri ve doğal alanlarda uygulamalarda bulunmak sınıf ortamında verilen / anlatılan kavramların somutlaştırılması ve daha iyi anlaşılması konusunda yardımcı olmaktadır (Erdoğan ve ark., 2010). Diğer yandan, sontest puanlarında artış olmasına rağmen öğrencilerin öntest - sontest duyuşsal eğilim puanları arasında istatistikî olarak anlamlı bir fark gözlemlenememiştir. Duyuşsal eğilimler ölçeğinde yer alan alt ölçeklerin toplam puanları ve öğrencilerin her bir alt alandan almış oldukları toplam puanlar incelendiğinde, öğrencilerin öntest ve sontest puanlarının alt ölçeklerin maksimum toplam puanlarına oldukça yakın olduğu ve öğrencilerin yüksek düzeyde duyuşsal eğilimlere sahip olduğu görülmektedir. Ayrıca, öğrencilerin çoğunluğunun daha çok çevre merkezli eğilimlerinin olduğu görülmektedir. Öğrenciler, kendi yaşam alışkanlıkları ile doğal dengeyi bozmaya haklarının olmadığı ve doğal yaşamdaki canlıların da yaşam hakkı olduğunu savunmaktadırlar. Crompton ve Sellar (1981) yapmış oldukları alan yazın tarama çalışmasında, kamp ve okul dışı doğal alan uygulamalarının öğrencilerin duyuşsal eğilimlerinin artmasına katkı sağladığını rapor etmiştir. Çünkü bu ortamlar kapalı sınıf ortamları ile karşılaştırıldığında, daha motive edici ve duyguları uyaran ortamlardır yılları arasında yayınlanmış olan 53 çevre eğitimi araştırmasının içerik analizini yapan Erdoğan, Marcinkowski ve Ok (2009), erken yaştaki öğrencilerin çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerinin yüksek olduğunu ve yaş ilerledikçe öğrencilerin duyuşsal eğilimlerinde düşüş meydana geldiğini rapor etmiştir. Erdoğan (2009) ın 2412 beşinci sınıf öğrencisi ile yapmış olduğu tarama çalışmasında, öğrencilerin duyuşsal eğilimlerinin oldukça yüksek olduğunu tespit etmiştir. Ayrıca Connell, Fien, Lee, Sykes ve Yenchen (1999) ortaöğretim öğrenciler ile yapmış oldukları odak grup görüşmelerinde, yaş düştükçe öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının yükseldiğini tespit etmişlerdir. Buradaki araştırmada, öğrencilerin yaşları 8 ile 13 arasında değişmektedir. Yaş açısından incelendiğinde doğa eğitimine katılan öğrencilerin duyuşsal eğilimlerinde bir farklılık tespit edilmemiş ve öğrencilerin duyuşsal eğilim puanlarının oldukça yüksek olduğu görülmüştür. Buradaki çalışmanın bulguları da dikkate alınarak, bu durum erken yaşlardaki öğrencilerin kendilerini doğal çevrenin bir parçası olarak gördükleri ve doğal çevreye yönelik güçlü bir empati gösterdikleri (Bonnett ve Williams, 1988) düşüncesini desteklemektedir. 12. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilen diğer bir deneysel araştırmada, doğal alanlarda gerçekleştirilen çalışmalarının öğrencilerin öğrenme deneyimlerine olumlu katkı sağladığı ancak çevre tutumuna istatistiksel olarak anlamlı bir katkı sağlamadığı görülmüştür (Gillet, Thomas, Skok ve McLaughlin, 1991). Bu araştırmada ekoloji temelli yaz doğa eğitimi programına katılan öğrencilerin program sonundaki çevreye yönelik sorumlu davranışlarında istatistiki olarak anlamlı bir artış gözlemlenmiştir. Doğa deneyimine dayalı çevre eğitimi programına katılan 20 ilköğretim ikinci kademe (6-7.sınıflar) öğrencisi ile gerçekleştirilen diğer bir deneysel çalışmada da, öğrencilerin çevre sorunlarına ilgi duyma, çevreyi koruma çalışmalarına katılım ve bu konuda uyarıda bulunma, kaynakları bilinçli kullanma gibi davranışlar geliştirdiği bulunmuştur (Özdemir, 2010). Diğer bir araştırmada, koruma eğitimine dayalı kamp programına katılan kişilerin 2231

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ kamp sonunda çevreye yönelik sorumlu davranışlarının istatistiki olarak anlamlı bir şekilde arttığı rapor edilmiştir (Kruse ve Card, 2004). Öğrencilere alan çalışmalarında uygulama ve pratik yapma imkânları sunulduğunda, çevre eğitiminin temel amaçlarından biri olan çevreye yönelik sorumlu davranışlar geliştirilebilecekleri (Erdoğan ve Erentay, 2006) ve çevreye yönelik sorumluluk duygusuna sahip olabilecekleri (Yerkes ve Haras, 1997) görülmektedir. Çevreye yönelik sorumlu davranışların nasıl uygulanacağı konusunda bilgi sahibi olan öğrenciler, sorumlu davranışları daha çok gösterebileceklerdir (Hines ve ark., 1986/87; Palmerg ve Kuru, 2000). Okul dışı alan çalışmaları ve doğal çevrede alan uygulamaları öğrencilere bu imkânı tanımaktadır. Erdoğan (2009) ın 5. sınıf öğrencileri ile yapmış olduğu tarama çalışmasında doğa etkinliklerine katılma sıklığının öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranışları geliştirmesine katkı sağladığı bulunmuştur. Doğal alan etkinliklerine katılmak öğrencilerin doğal çevrenin bileşenleri konusunda farkındalıklarının artmasına (Howe ve Disinger, 1998; Palmerg ve Kuru, 2000), çevreye yönelik değer (Leeming, Dwyer, Porter ve Cobern, 1993) ve sorumluluk duyguları (Erdoğan ve Özsoy, 2007) geliştirmelerine yardımcı olmaktadır. Çevrenin farklı boyutları hakkında bilgisi olan, çevreye yönelik değer geliştiren ve sorumluluk duygusuna sahip olan bireyler doğal çevrenin ve kaynakların korunması konusunda aktif rol alma eğilimi gösterirler (Dresner ve Gill, 1994). Öneriler Okul dışı (örn: orman ve göl ekosistemleri) ve sınıf dışı (örn: okul bahçesi) alanlar çevre ve ekoloji ile ilgili temel kavramları öğretmek için etkili ortamlardır. Bu ortamlar öğrencilere doğadaki döngüler ve doğal yaşamdaki neden sonuç ilişkisini gösterme konusunda açık hava laboratuarları olarak düşünülebilir. Doğal alanlarda planlanan eğitimler ve alan gezileri, öğrencilerin hem bilişsel, hem duyuşsal hem de psikomotor kazanımlar elde etmelerine yardımcı olmaktadır. Doğadaki eğitim, farklı disiplinleri (örn. biyoloji, kimya, fizik, matematik, coğrafya, tarih) bir araya getirerek öğrencilere disiplinler arası bir perspektif sunmaktadır. Farklı disiplinler arasındaki ilişkiyi farklı duyu organlarını kullanarak ve yaparak yaşayarak öğrenen öğrenciler doğanın dilini keşfedebileceklerdir. Okul dışı doğal alan deneyimleri öğretim programlarının bir parçası olarak kabul edilmeli, öğretmen ve öğrencilerin bu tür etkinliklere katılmaları teşvik edilmelidir. Doğal alan uygulamaları öğrencilere sınıfta öğrenmiş oldukları kavramları daha iyi algılama ve anlamlandırma fırsatı sunacaktır (Martin, 2003). Doğa eğitimi programına katılma fırsatı bulamayan öğrenciler için okul bahçeleri birer ekolojik alan (örn. sera çalışmaları, sulak alan ekosistemi) olarak tasarlanabilir ve bu ortamlarda sınıf dışı etkinlikler gerçekleştirilebilir. Okul bahçelerinin öğrenci kazanımlarına olan etkisi üzerine yapılan araştırmalarda (Carrier, 2009; Martin, 2003), okul bahçesinde gerçekleştirilen etkinliklerin öğrencilere çevre ile ilgili bilgi, tutum ve davranışlar kazandırdığı bulunmuştur. TÜBİTAK tarafından desteklenen, üniversiteler ve sivil toplum örgütleri tarafından planlanan yaz doğa eğitimleri, alan gezilerinde öğrencilere uygulama imkânı sağladığı ve disiplinlerarası bakış açısını geliştirerek kavramlar ve öğrenme alanları arasında ilişki kurmaya yardımcı olduğu için teorik bilginin gerçek yaşamdaki karşılığını görme ve teori ile uygulama arasında köprü kurma niteliğindedir yılında uygulanan 50 nin üzerindeki bilim ve doğa eğitimlerinin sayısının arttırılması daha geniş kitlelere ulaşması açısından önemlidir. Eğitim programlarında yer alan kazanımların elde edilmesinde okul dışı alan çalışmalarının ve doğa alan uygulamalarının etkisi yadsınamaz (Erdoğan ve Uşak, 2009). Öğretimi destekleyen yaz doğa eğitimi programlarına katılım sadece rekreatif amaçlı değil doğanın dilinin öğrenilmesi ve doğal yaşamı yerinde görmek ve doğa içindeki etkileşimi gözlemlemek açısından teşvik edilmelidir. Bu programların amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını test eden araştırma sayısı oldukça azdır. Dolayısı ile bu programa katılan öğrencilerin kazanımlarının test edilmesi ve farklı ortamlarda araştırmacılar ile paylaşılması önemlidir. Bu araştırma ön test - son test tek grup deneysel desende tasarlanmış ve çalışmanın örneklemi olarak yaz doğa eğitimi programına katılan 8-13 yaş grubu öğrenciler oluşturmuştur. Doğa eğitimi programlarının ve doğal çevrede alan uygulamalarının öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor kazanımlarına olan etkisinin daha etkili test edilebilmesi için kontrol gruplu desenler kullanılabilir. Bundan sonraki araştırmalarda, bir öğretim yöntemi olarak doğal çevrede alan uygulamaları ile sınıf içi geleneksel öğretim karşılaştırılarak doğa eğitimi çalışmalarının öğretim açısından kazanımlara ulaşmada etkililiği test edilebilir. 2232

11 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. The Effects of Ecology-Based Summer Nature Education Program on Primary School Students Environmental Knowledge, Environmental Affect and Responsible Environmental Behavior Mehmet ERDOĞAN a Akdeniz University Abstract The purpose of the study was to assess the effects of ecology-based nature education program on elementary school students environmental knowledge, environmental affect, and responsible environmental behavior. A total number of 64 elementary school students including 26 females and 38 males who participated in summer natural education organized in Ankara in 2008 and supported by TUBITAK was the sample of this study which was designed as pretest- posttest experimental study. A series of data collection instruments was administrated to the sample at the beginning and at the end to assess students knowledge, affect, and behavior regarding to environment. Qualitative data were subjected to content analysis whereas quantitative data were analyzed using repeated measures of ANCOVA and t-test. This study showed that ecology-based nature education program contributed significantly to children s responsible environmental behavior. Although students posttest environmental knowledge and affect scores were higher than those of pretest scores, no significant effect of nature education program on environmental knowledge and affect were observed. Key Words Nature Education, Knowledge, Affective Tendencies and Behavior. The history of nature studies goes back to 1890s (McCrea, 2006) and of nature education to 1920s (Ford, 1986). The movement of Conservation Education, Outdoor Education, Environmental Education and Education for Sustainable Development follows these initial studies (Marcinkowski, 2010). However, Nature Education, the focus of the present study, has recently become more popular in the field of education in Turkey. a PhD. Mehmet Erdoğan is currently an Assistant Professor at the Department of Educational Sciences, Curriculum and Instruction. His research interests include curriculum development on science and technology education, interdisciplinary curriculum, measurement and evaluation, environmental literacy, environmentally responsible behavior, environmental and nature education. Correspondence: Assist. Prof. Mehmet Erdoğan, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, 07058, Campus, Antalya/Turkey. mmerdogan@gmail.com & mehmederdogan@yahoo.com Phone: Even if nature education and environmental education are used interchangeably by many researchers, they are slightly different from one another. Nature education means giving meaning to organism and goes beyond to give meaning to nature as a whole. Nature education help develop environmental awareness, sense of responsibility, environmental knowledge, affect, and thus responsible behavior (Erdoğan & Özsoy, 2007; Matthews & Riley, 1995; Yerkes & Haras, 1997). On the other hand, the ultimate outcomes of environmental education are to develop environmentally literate individuals (Harvey, 1977) and responsible environmental behaviors of the individuals (Hungerford & Volk, 1990). Furthermore, environmental education help to develop understanding the relationship between man and his biophysical environment (International Union for Conservation of Nature [IUCN], 1972; Roth, 1970). For maximum success on the development of environmental knowledge, affect, and responsible behavior, children in early ages should 2233

12 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE be taken to the natural environment and have them get involved in outdoor activities (Doğan, 1997; Gökler & Yılmaz, 1999; Russo, 2001) Nature education studies have been coordinated by TUBITAK (National Scientific Research Organization) since 1999 for mainly teachers and graduates (Ozaner, 2004). More recently, natural science and applied science camps and programs have been started for elementary school and high school students (see Furthermore, Ministry of Environment and some environmental Non-Governmental Organizations have organized such activities for the students; such as, Doğa Çantam (Nature Bag), Genç Ekologlar Çevre Eğitim Programı (Youth Ecologist Environmental Education Program) and Yeşil Kutu (Green Pack). The research studies on outdoor and nature education have been undertaken for several years (Bogner, 1998, 2002; Dresner & Gill, 1994; Hazelworth & Wilson, 1990; Kruse & Card, 2004; Lisowski & Disinger, 1991; Palmerg & Kuru, 2000). On the other hand, this area of investigation has recently become the focus of the research area in Turkey. Some of these studies were undertaken with teachers, university students and graduates (Erdoğan & Özsoy, 2007; Güler, 2009; Keleş, Uzun & Uzun, 2010; Köksal, Erdoğan, Aydemir, & Armağan, 2010) and elementary school students (Erdoğan & Erentay, 2007; Erdogan, Erentay, Barss, & Nechita, 2008; Erentay & Erdoğan, 2006; Özdemir, 2010) who participated in either nature education programs or other outdoor activities (i.e. visiting lake ecosystem). The results of these students pointed out that students gain on knowledge, attitude and behavior regarding the environment improved as a results of nature and outdoor activities. Due to the limited number of the studies and findings, more research studies are needed to determine the long term effects of nature and outdoor activities on students cognitive, affective, and psychomotor attainments. In addition, more explicit data are needed to clearly present the effects of these activities. In this sense, this study addressed to the following research questions; 1. Does ecology-based nature education program significantly contribute to the development of environmental knowledge? 2. Does ecology-based nature education program significantly contribute to the development of environmental affect? 3. Does ecology-based nature education program significantly contribute to the development of responsible environmental behavior? Method This pre-test post-test without control group design was undertaken with 64 elementary school students including 26 females and 38 males who participated in ecology-based nature education program supported by TUBITAK in The students ages ranged 8 to 13 and their age average was (Sd = 1.109). Three data collection instruments were used to gather data from the participants. Students knowledge on selected ecological and environmental concepts were assessed through making use of Natural Sciences Knowledge Test (Doğa Bilimleri Testi) consisting of 15 multiple choice items with four options. KR21 reliability of the test was.69. Affective Disposition Scale (Duyuşsal Eğilimler Ölçeği) developed by Erdoğan (2009) was used to assess students environmental affect. This scale includes three dimensions as willingness to act (5 items, Cronbach s alpha =.83), Environmental Attitude (5 items, Cronbach s alpha =.68) and Environmental Sensitivity (4 items Cronbach s alpha =.71). This scale includes 14 items on a four point Likert type items (agree disagree). In order to examine how frequently the students demonstrate certain behavior to protect the environment, Active Participation in Environmental Protection Questionnaire (Çevrenin Korunmasına Aktif Katılma Anketi) developed by the author based on the review of literature (Alp, Ertepınar, Tekkaya, & Yılmaz, 2008; Erdoğan, 2009; Hines, Hungerford, & Tomera, 1986/87; Leeming, Dwyer, & Bracken, 1995). Consisted of 12 items with three alternatives, the Cronbach s alpha reliability coefficient of the questionnaire was.77. The instruments were administrated to the students at the beginning and at the end of the summer nature education program lasted 12 days. Students gain on knowledge, affect, and behavior were assessed with paired t-test at significant level of.05. Results Before they were involved in summer nature education program, the students obtained environmental related information from TV (n=51, %=97.7), environmental related books (n=45, %=70.3), school (n=44, %=68.8), internet (n=43, %67.2), newspaper and magazines (n=39, % 60.9), environment clubs (n=34, %=53.1), and their own observations (n=32, %=50). Most of the students (n=52) reported that any of their family members (father, mother, sibling) showed environmental 2234

13 ERDOĞAN / The Effects of Ecology-Based Summer Nature Education Program on Primary School Students... Table 1 Paired T-Test Scores and Pretest Posttest Comparisons Dimensions Test n* Min-Max Average SS ANCOVA / t test Environmental knowledge Pretest Wilks s =.96, F (1, 59) Posttest = 2,45* Willingness to act Pretest * Environmental Attitudes Environmental Sensitivity Responsible Environmental Behavior * p>.05, ** p<.01 Posttest Pretest * Posttest Pretest * Posttest Pretest **, h 2 =.17 Posttest concern. As presented in Table 1, statistical significant was observed between pretest and posttest scores for students responsible behavior [t (52) = -3.33, p<0.01, eta squared = 0.17], not for environmental knowledge [Wilks s =.96, F (1, 59) = 2,45, p =.123], willingness to act [t (53) = -1.56, p>0.05], environmental attitude [t (54) =.41, p>0.05] and environmental sensitivity [t (54) = -1.32, p>0.05]. Students responses to each Why questions asked after each affect items revealed that they held mostly eco-centric concepts and rarely egocentric conceptions. Discussion This study revealed that ecology-based summer nature education program contributed significantly to the development responsible environmental behavior (eta squared =.17). This effect size refers that nature education program had high level impact on students behavior regarding the environment. However, the effects of ecology-based summer nature education program on students environmental knowledge and environmental affect were not observed to be significant. Participating in outdoor and out-of school activities help the individuals observe the cause effect relationship occurring in the natural environment (Yerkes & Haras, 1997). Several studies conducted with high school students (Lisowski & Disinger, 1991) and elementary school students (Erdoğan & Erentay, 2007; Erdoğan et al., 2008; Erdoğan, Erentay, Aydogan, Çelik, Çınar, Balaban, et al. 2010; Martin, 2003) indicated that involvement in outdoor activities provided students with a deeper understanding of naturel environment and developed their own environmental knowledge. In this regard, Heather (1999) and Bogner (1998) asserted that outdoor activities provide hands-on activities which enable the students to integrate theory and practice, and to attain cognitive attainments. Even if there was no significant difference observed between pre and post-test scores, students gain scores regarding environmental affect improved to certain degree after a 12 days nature education program. Students pre and post test scores were observed to be a slightly lower than the maximum total score to be obtained from the scale. This result is quite consistent with many research studies reporting high level of environmental affect for children (Erdoğan, 2009; Erdoğan, Marcinkowsk, & Ok, 2009). Based on their research study with high school students, Connell, Fien, Lee, Sykes and Yenchen (1999) found out that when the age decreased, students environmental attitude was increased. In another study with the students in 12th grade showed that nature-based environmental activities improved students environmental attitudes, but this effect was no statistically significant (Gillet, Thomas, Skok, & McLaughlin, 1991). Bonnett and Williams (1988) reported that younger students showed high level emphaty toward and had more attachment to the environment which resulted in positive affect toward the environment. In their review of the literature, Crompton and Sellar (1981) reported that camp and outdoor activities had potential impact on students affective development. Students gain score on behavior item from posttest were significantly higher than that from pretest. This refers that ecology based nature education program significantly contributed to the de- 2235

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE velopment of responsible environmental behavior. This result is in line with the findings reported earlier. Özdemir (2010), Kruse and Card (2004) and Erdoğan and Erentay (2007) reported students improved responsible environmental behavior as a results of outdoor and nature-related activities. Furthermore, nature related and outdoor activities enhance students sense of responsibility (Erdoğan & Özsoy, 2007; Yerkes & Harras, 1997) which later turn into responsible environmental behavior (Hines, Hungerford & Tomera, 1986/87; Palmerg & Kuru, 2000). Also, involvement of nature activities increase students awareness of the dimensions of the environment (Howe & Disinger, 1998) and help develop environmental values (Leeming, Dwyer, Porter, & Cobern, 1993). Dresner and Gill (1994) claimed that the ones who know how to act on the protection of the environment tend to take active role in environmental protection. Outdoors and schoolyards are one of the best places which stimulate students gain on various aspects of learning (cognitive, affective and psychomotor) (Carrier, 2009). These places can be considered as open space laboratories which help integrate theory into practice. Since nature related activities are interdisciplinary in nature, the students who are involved in these activities have more opportunity to observe the relationship among various disciplines. The students can also observe how theoretical knowledge can implemented into the practice. Taking the advantages of outdoor activities into account, these activities can be integrated into the course curriculum and organized as extracurricular activities. Ecology-based nature education programs have been organized and supported by TUBITAK for several years. The number of these programs should be increased so that large number of students can also have a chance to be involved in these programs which are assumed to be supplementary to the formal curriculum (Erdoğan & Uşak, 2009). This study was designed as pretest posttest without control group study since only the students who were involved in the summer education program were considered as the participants. Further research is needed with control group in order to see the comparable effects on the selected variables. Furthermore, in future research, outdoor activities should be considered as an integral part of the curriculum and an experimental research is needed outdoor activities versus in class activities. References/Kaynakça Alp, E., Ertepınar, H., Tekkaya, C., & Yılmaz, A. (2008). A survey on Turkish elementary school students environmental friendly behaviors and associated variables. Environmental Education Research, 14 (2), Bogner, F. X. (1998). The influence of short-term outdoor ecology education on long-term variables of environmental perspective. The Journal of Environmental Education, 29 (4), Bogner, F. X. (2002). The influence of residential outdoor education programme to pupil s environmental perception. European Journal of Psychology of Education, 17 (1), Bonnett, M., & Williams, J. (1998). Environmental education and primary children s attitude towards nature and environment. Cambridge Journal of Education, 28 (2), Carrier, S. J. (2009). Environmental education in the schoolyard: Learning styles and gender. The Journal of Environmental Education, 40 (3), Connell, S., Fien, J., Lee, J., Sykes, H., & Yencken, D. (1999). If doesn t directly affect you, you don t think about it: A qualitative study of young people s environmental attitudes in two Australian cities. Environmental Education Research, 5 (1), Crompton, J. L., & Sellar, C. (1981). Do outdoor education experiences contribute to positive development in the affective domain? The Journal of Environmental Education, 12 (4), Doğan, M. (1997). Ulusal çevre eylem planı; Eğitim ve katılım. Ankara: Türkiye çevre vakfı. Dresner, M. G., & Gill, M. (1994). Environmental education summer nature camp. Journal of environmental education. The Journal of Environmental Education, 25 (3), Erdoğan, M. (2009). Fifth grade students environmental literacy and the factors affecting students environmentally responsible behaviors. Unpublished doctoral dissertation, Middle East Technical University, Turkey. Erdoğan, M., & Erentay, M. (2007). Children s perceptions on endangered species and threatened environments: results from Unique and Universal Project. In M. F. Costa, B. V. Dorrío & R. Reis (Eds.), Development, Diversity and Inclusion in Science Education (pp ). University of Azores, Ponta Delgada, Portugal: The Hands on Science Network. Erdoğan, M., Erentay, N., Aydogan, B., Çelik, M., Çınar, Ü., Balaban, D., et al. (2010). Expanding the horizons through field trips: Developing global action plan for saving endangered species and threatened environments. In M. Kalogiannakis, D. Stavrou, & P. Michaelidis (Eds.), Proceedings of the 7th International Conference on Hands-on Science (pp ). Rethymno-Crete. Erdoğan, M., Erentay, N., Barss, M., & Nechita, A. (2008). Students awareness of endangered species and threatened environments: A comparative case-study. International Journal of Hands-on Science, 1 (2), Erdoğan, M., Marcinkowski, T., & Ok, A. (2009). Content analysis of selected features of K 8 environmental education research studies in Turkey, Environmental Education Research, 15 (5), Erdoğan, M., & Özsoy, A. M. (2007). Graduate students perspectives on the human and environment relationship. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 4 (2),

15 ERDOĞAN / The Effects of Ecology-Based Summer Nature Education Program on Primary School Students... Erdoğan, M., & Uşak, M. (2009). Curricular and extracurricular activities for developing environmental awareness of young students: A case from Turkey. Odgojne Znanosti, 11 (1), Erentay, N., & Erdoğan, M. (2006). Initial findings of UNI- QUE and UNIVERSAL Project. In M. F. Costa, & B. V. Dorrío (Eds.). Science education and sustainable development (pp ). University of Minho, Braga, Portugal; The Hands on Science Network. Ford, P. (1986). Outdoor education: Definition and philosophy (ERIC Document Reproduction Service No. ED267941). Gillett, D. P., Thomas, G. P., Skok, R. L., & McLaughin, T. F. (1991). The effects of wilderness camping and hiking on the self-concept and the environmental attitudes and knowledge of twelfth graders. The Journal of Environmental Education, 22 (3), Gökler, I. ve Yılmaz, I. (1999). Okul öncesi çevre eğitimi. İzmir: Emre Basımevi, Çevre Koruma ve Araştırma Vakfı Kültür Serisi-6. Güler, T. (2009). Ekoloji temelli bir çevre eğitiminin öğretmenlerin çevre eğitimine karşı görüşleri. Eğitim ve Bilin, 34 (151), Harvey, G. (1977). A conceptualization of environmental education. In J. Aldrich, A. Balckburn, & G. Abel (Eds.), A Report on the North American Regional Seminar on Environmental Education (pp ). Columbus, OH: ERIC /SMEAC. Hazelworth, M., & Wilson, B. (1990). The effects of an ourdoor adventure camp experience on self-concept. The Journal of Environmental Education, 21 (4), Heather, P. (1999). Enperiential environmental education for primary aged-children (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Hines, J., Hungerford, H., & Tomera, A. (1986/87). Analysis and synthesis of research on responsible environmental behavior: A meta-analysis. The Journal of Environmental Education, 18 (2), 1-8. Hungerford, H. R., & Volk, T. L. (1990). Changing learner behavior through environmental education. The Journal of Environmental Education, 21 (3), Howe, R., & Disinger, J (1988). Teaching environmental education using out-of-school settings and mass media. ERIC/SMEAC Environmental Education Digest No. 1 Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) International Union for Conservation of Nature (IUCN). (1972). European working conference on environmental conservation. International Union for the Conservation of Nature and Natural Resources, Morges. Switzerland: Author. Keleş, Ö, Uzun, N. ve Uzun, F. V. (2010). Öğretmen adaylarının çevre bilinci, çevresel tutum, düşünce ve davranışlarının doğa eğitimi projesine bağlı değişimi ve kalıcılığın değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (32), Kruse C. K., & Card, J. A. (2004). Effects of an conservation education camp program on campers self-reported knowledge, attitude and behavior. The Journal of Envrionmental Education, 35 (4), Köksal, A. E., Erdoğan, M., Aydemir, M., & Armağan, F. Ö. (2010). A Pilot nature education in national parks program: The case of Küre and Ilgaz mountain national parks. In. G. Cakmakci & M. F. Tasar (Eds.), Contemporary Science Education Research: International Perspective (pp ). Ankara: Pegem Akademi. Leeming, F. C., Dwyer, W. O., & Bracken, B. A. (1995). Children s environmental attitude and knowledge scale: Construction and validation. The Journal of Environmental Education, 26 (3), Leeming, F. C., Dwyer, W. O., Porter, B. E., & Cobern, M. K. (1993). Outcome research in environmental education: A critical review. The Journal of Environmental Education, 24 (4), Lisowksi, M., & Disinger, J. F. (1991). The effect of field-based instruction on student understandings of ecological concept. The Journal of Environmental Education, 23 (1), Marcinkowski, T. J. (2010). Contemporary challenges and opportunities in environmental education: Whwre are we headed and what deserves our attention? The Journal of Environmental Education, 41 (1), Martin, S. C. (2003). The influence of outdoor schoolyard experiences on students environmental knowledge, attitudes, behavior and confort level. Journal of Elementary Science Education, 15 (2), Matthews, B. E., & Riley, C. K. (1995). Teaching and evaluating outdoor ethics education programs. Vienna, VA: National Wildlife Federation (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). McCrea, E. J. (2006). The roots of environmental education: How the past supports the future. Retrieved September 07, 2006 from Ozaner, S. (2004). Kaçkarlarda doğanın dilini öğrenme sanatı. Bilim ve Teknik, Ekim, Özdemir, O. (2010). Doğa eğitimine dayalı çevre eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin algı ve davranışlarına etkisi. Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, Palmerg, I. E., & Kuru, J. (2000). Outdoor activities as a basis for environmental responsibility. Journal of Environmental Education, 31 (4), Roth, R. E. (1970). Fundamental concept for environmental management education (K-16). Environmental Education, 1 (3), Russo, S. (2001). Promoting attitudes toward EE depends on early childhood education: What view do we hold? Australian Science Teachers Association, 17 (4), Yerkes, R., & Haras, K. (1997). Ourdoor education and environmental responsibility (ED , ERIC Document Production Service). Teşekkür Bu proje 2008 yılında TÜBİTAK tarafından desteklenmiş [Proje Kodu: 107B070] ve Doğal Yaşam Derneği ve Ayaş Belediyesi işbirliği ile gerçekleştirilmiştir. Katkılarından dolayı, Doğal Yaşam Derneği, Ayaş Belediyesi ve TÜBİTAK a teşekkür ederim. 2237

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE 2238