EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ HAKEM KURULU (Cilt 9, Sayı 2)

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ HAKEM KURULU (Cilt 9, Sayı 2)"

Transkript

1 ii ISSN: ISSN: Abant İzzet Baysal Üniversitesi EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ Abant İzzet Baysal University JOURNAL OF FACULTY OF EDUCATION Sahibi (Fakülte Adına): Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Prof. İsmail Hakkı DEMİRTAŞ Editör: Prof. Dr. Süleyman ÇELENK Editör Yardımcısı: Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN Dil Editörleri: Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS (Türkçe) Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda YEŞİLBURSA (İngilizce) Web Editörü: Arş. Gör. Melih Derya GÜRER Yayın Kurulu: Prof. Dr. Süleyman ÇELENK Prof. İsmail Hakkı DEMİRTAŞ Prof. Selahattin GÖRSEV Prof. Dr. Mehmet BAHAR Prof. Dr. Songül ALTINIŞIK Prof. Dr. Canan ÇETİNKANAT Doç. Dr. Yasemin AYDOĞAN Doç. Dr. Zülbiye TOLUK UÇAR Doç. Dr. Gülşen BAĞCI KILIÇ Doç. Dr. Salih ATEŞ Doç. Dr. Mehtap ÇAKAN Doç. Dr. Nesrin KALYONCU Yrd. Doç. Dr. Salih Paşa MEMİŞOĞLU Yrd. Doç. Dr. Bayram BIÇAK Yrd. Doç. Dr. Meriç KANBUR TUNCEL Yrd. Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN Yrd. Doç. Dr. Ahmet YIKMIŞ Yrd. Doç. Dr. Zeynep Deniz YÖNDEM Grafik & Kapak Tasarım: Yrd. Doç. Serap YASA İletişim & Sekreterya: Sayfa Düzenleme: Yazışma Adresi: Bil. İşl. Gülay GÜLAY Uzman M. Süalp GÜLER Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı BOLU Telefon : (pbx) / 1606 Faks : E-Posta : ARALIK / DECEMBER Yıl / Year: 9 Cilt / Volume: 9 Sayı / No.:2 Baskı Abant İzzet Baysal Üniversitesi Basımevi Tel: (pbx) / 1408

2 iii iv EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ HAKEM KURULU (Cilt 9, Sayı 2) Prof. Dr. Mehmet ARSLAN Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fak. TOKAT Prof. Dr. Temel ÇALIK Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Prof. Dr. Süleyman ÇELENK Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Prof. İsmail Hakkı DEMİRTAŞ Abant İzzet Baysal Ün. Eğitim Fakültesi BOLU Prof. Dr. Abide DOĞAN Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enst. ANKARA Prof. Dr. Şuayip KARAKAŞ Gazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi ANKARA Prof. Dr. Mehmet Durdu KARSLI Çanakkale Onsekiz Mart Üniv. Eğt. Fak. ÇANAKKALE Prof. Erol ÖZDEN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Fatma AÇIK Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Doç. Dr. Mehtap ÇAKAN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Jale ÇAKIROĞLU Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi ANKARA Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Gülşen Bağcı KILIÇ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Aziz KILINÇ Çanakkale Onsekiz Mart Üniv. Eğt. Fak. ÇANAKKALE Doç. Dr. Rüya Güzel ÖZMEN Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Doç. Mahmut ÖZTÜRK Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Yrd. Doç. Dr. M. Sani ADIGÜZEL Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Nuri AKGÜN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Türkan ARGON Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim BOLU Yrd. Doç. Dr. Ali ATALAY Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Bahri AYDIN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Yusuf CERİT Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim BOLU Yrd. Doç. Dr. Altay EREN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fak. TOKAT Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. S. Paşa MEMİŞOĞLU Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Hidayet ÖZCAN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Mana Ece TUNA ÖZCİVANOĞLU Abant İzzet Baysal Üniv. Eğt. Fak. BOLU Yrd. Doç. Dr. Raşit ÖZEN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Asım ÖZDEMİR Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Yrd. Doç. Melek ŞAHİNDOKUYUCU Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Osman TİTREK Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi SAKARYA Yrd. Doç. Dr. Meriç Kanbur TUNCEL Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Öğr. Gör. Dr. Zeki BAYRAM Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ANKARA İÇİNDEKİLER (Cilt 9, Sayı 2) 1- Yrd. Doç. Dr. Evrim GENÇ KUMTEPE Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students Elementary Science Performance (Fen Öğretimi ve Ölçme Yaklaşımlarının Öğrencilerin İlköğretim Fen Başarısı Üzerine Etkisi) 1 2- Doç. Dr. Gülsen BAĞCI KILIÇ, Arş. Gör. Esra YARDIMCI, Arş. Gör. Duygu METİN Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYYILDIZ & Bilim Uzm. Edebiyat Öğretmeni Suzan BAŞARSLAN Lise Öğrencilerinin Edebiyat a Yükledikleri Kavramsal Anlamlar Bilim Uzm. İngilizce Öğretmeni Senil KILIÇ, Yrd. Doç. Dr. Meriç KANBUR TUNCEL Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi Yrd. Doç. Dr. Muhammet Sani ADIGÜZEL Vefatının 10. Yılı Dolayısıyla Karınca Dostu Bir Ağustos Böceği: Barış Manço ( ) Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER & Yrd. Doç. Dr. Aysun ERGİNER & Yrd. Doç. Dr. Gülay BEDİR Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının Akademik Kökenleri ve Öğretmen Yeterliklerinin İncelenmesi Üzerine Bir Çalışma Öğr. Gör. Akın EFENDİOĞLU & Prof. Dr. Tuğba YANPAR YELKEN Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim Yrd. Doç. Dr. Muhammet ALAGÖZ Çocukları ile Misafir İsçi Kadın Resminin İncelenmesi Yrd. Doç. Dr. Salih Paşa MEMİŞOĞLU, Bilim Uzm. Serpil ÖZSARIKAMIŞ İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri Doktora Öğrencisi Betül BALKAR Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşleri Yrd. Doç. Dr. Yılmaz TONBUL İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans Değerlendirme Modelinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi *Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi hakemli bir dergi olup, yılda iki kez yayınlanır. Dergi TÜBİTAK-ULAKBİM Sosyal Bilimler Veri Tabanı üyesidir. 12- Yrd. Doç. Dr. Şenay SEZGİN NARTGÜN - Öğr. Gör. Engin YÜKSEL Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen Kriterlerin Değerlendirilmesi Yrd. Doç. Dr. Nezahat ÖZCAN Tanpınar da Ölüm Düşüncesi ve Selâm Olsun Şiiri Not: Hakem Kurulu, unvan ve soyadı alfabetik sıralamasına göre yapılmıştır. Adı geçen kurul üyeleri bu sayının hakemleridir.

3 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 Evrim GENÇ KUMTEPE INFLUENCE OF SCIENCE TEACHING AND ASSESSMENT MODALITIES ON STUDENTS ELEMENTARY SCIENCE PERFORMANCE Evrim GENÇ KUMTEPE * FEN ÖĞRETİMİ VE ÖLÇME YAKLAŞIMLARININ ÖĞRENCİLERİN İLKÖĞRETİM FEN BAŞARISI ÜZERİNE ETKİSİ ÖZET Bu çalışmanın amacı, fen öğretim ve ölçme uygulamalarının ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin fen başarısına etkisini incelemektir. Çalışmada, Okul Öncesi Uzun Dönem Araştırması-Anaokulu Sınıfı verileri (ECLS-K) kullanılmıştır. İlköğretim dönemi çocukların verilerini içeren bu çalışmaya ilişkin veri seti 2004 yılında yayımlanmıştır. Öğrenci ve öğretmen düzeyi değişkenlerinden cinsiyet, sınıf ve fen öğretimi ve ölçme tekniklerinin (üst düzey düşünme becerileri, fen etkinliklerine ayrılan zaman ve test tabanlı ölçme uygulamaları gibi) öğrenci fen bilgisi başarısına etkilerini araştırmak amacıyla çoklu regresyon modeli uygulanmıştır. Önerilen regresyon modeli, öğrencilerin fen bilgisi başarısındaki varyasyonun yaklaşık %11 ini istatistiksel olarak önemli düzeyde açıklamıştır. Ayrıca, modelin açıklanmasında, tüm bağımsız değişkenlerin etkisi istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Özellikle erkek öğrencilerin ve üçüncü sınıfların fen başarısı kız öğrencilerden ve ikinci sınıflardan önemli düzeyde yüksektir. Ayrıca, öğretmenler alternatif ölçme tekniklerini kullanmaya ve analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst-düzey düşünme becerilerine odaklandıklarında, öğrenciler fen dersinden daha fazla yararlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Fen öğretimi, fen başarısı, üst düzey düşünme becerileri, ECLS-K ABSTRACT The aim of the study is to investigate the influence of science instruction and assessment practices on elementary level students science success utilizing the data from the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of (ECLS-K). The specific data set of the study regarding elementary school age children s variables was released in A multiple regression modeling technique was employed to explore the effects of students and teacher level variables, including gender, grade level, science teaching and assessment techniques (such as emphasizing higher-order thinking skills, the time allocated for science-related activities, and test-based assessment practices) on students science achievement. Regression analysis of the proposed model revealed that the model significantly explained about 11% of the variance on students science scale scores. Furthermore, all predictors significantly contributed and estimated students science performance in the model. Specifically, the boys and the third graders had significantly higher mean science scores than the girls and the second graders. Moreover, when teachers tend to implement alternative assessment methods and focus more on higher-order skills such as analysis, synthesis, and evaluation in science, students benefited more in science. Keywords: Science teaching, science achievement, higher-order thinking skills, ECLS-K * Assoc. Prof. Dr. Distance Education, Open Education Faculty, Anadolu University. Office No: 607, Eskişehir, Turkey. 1. INTRODUCTION The National Science Education Standards [NSES] and the National Association for the Education of Young Children [NAEYC] affirm that accessible and high-quality science education for 3- to 10-year-old children is the central underpinning for future science learning (NAEYC, 2001; NRC, 1996). These documents highly emphasize that teaching and assessment should be redesigned to promote student understanding through scientific inquiry. They also point to fact that effective science teaching requires understanding of what students know and need to learn and then challenging and supporting them to learn it well. In the same vein, assessment should support children s science learning and provide useful information to various stakeholders, including teachers, students, and community. Teaching and assessment may be practiced in many different ways, depending on the perspective one takes. Every teacher develops a particular way of progress about the demanding task of teaching and assessment. One introduces a topic by raising questions to capture students existing knowledge or misconception(s) about a specific topic whereas another teacher only gives a lecture and then a quiz to evaluate students understanding. One puts more emphasis on knowing and learning basic skills in science whereas other implements blended teaching and assessment method not only focusing on fact of knowledge but also on understanding students higher-order learning skills in science such as problem solving and critical thinking. Understanding is a complicated term stand-alone and self-understanding is, therefore, a complex process that is not easily measured and is directly related to the nature of human mind. The question of How do people think and learn? has been viewed as one of the most influential questions of science since the 20 th century (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001). Researchers from a variety of disciplines- such as anthropology, linguistics, cognitive science, developmental psychology, and biology- have been studying the nature of human mind and developing theories to expand our understanding of such matters: how mind works, how a child develops conceptual understanding, and how people think, know and learn, in particular. Concerning science teaching and assessment, all advances in the theories of knowing and learning, now, assist us to realize diverse perspectives and understandings of human thinking with differing implications for what should be taught and how should be assessed (Greeno, Pearson, & Schoenfeld, 1996; Pellegrino et al., 2001). According to Greeno et al. (1996), the four perspectives on the nature of the human mind have considerable influence in the history of research and theory: Behaviorist, Differential, Cognitive, and Situative Perspectives. The first two perspectives reflect the most widely used traditional teaching and assessment ways. Teachers having these perspectives generally employ teacher- or textbook-based tests to measure student science comprehension. They also put more emphasis on remembering or memorizing scientific facts instead of assessing higherorder skills in science. Alternatively, cognitive and situative learning perspectives reveal the importance of the development of knowledge and sociocultural dimension of learning (Pellegrino, et al., 2001). As described by Webb and Mason (2003), these teaching and learning perspectives are being recognized as alternative views of science teaching practices. Science teaching and assessment of learning should be based on higher-order thinking skills so that students can cope with real-life related problems 2

4 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students... Evrim GENÇ KUMTEPE (Winking, 1997). These skills in science are seen as the key for learning in that students make certain learning possible and make acts of carrying out certain tasks in science. In this respect, a framework that is still regarded as being functional was devised by Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). Concerning his taxonomy of knowledge, summarized in Figure 1, moving from knowledge acquisition (usually considered as a lower order thinking skill) up to analysis, synthesis, and evaluation (often considered as higher-order thinking skills) phases, knowledge progresses from simpler to more complex forms. During this process, we want to foster students' abilities not only to understand, but also to engage in inquiry and to apply scientific thinking to problems in life. Probably an unquestionable issue, herein, is the fact that science teaching should be based on experimentation (hands-on, minds-on), higher-order process skills, and new discoveries. Figure 1. Bloom s taxonomy of knowledge and associated scientific process skills The learning perspectives in terms of traditional and alternative forms of teaching and assessments are not seen as independent viewpoints in the NSES and the NAEYC because both assist educators to find out what students know and can achieve. However, an increasing number of research have been recommending the use of cognitive and situative views of knowing, herein referring to alternative teaching techniques, in an attempt to expand the knowledge on students science learning (NRC, 1999; NAEYC, 2001; Pellegrino, et al., 2001; Webb & Mason, 2003). This study therefore is an attempt to examine the influence of alternative and innovative science instruction and assessment techniques on elementary students science achievement utilizing the data from the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of (ECLS-K). Specifically, the study addressed the following research questions: 1. What is the association between science teaching factors and students science achievement at elementary level? a. What is the association between the student level factors including gender and grade level and elementary students science achievement? b. What is the association between the time allocated for science related activities and elementary students science achievement? c. What is the association between the degree of emphasis on teaching higher order skills and elementary students science achievement? d. What is the association between the frequency of using science related instructional activities and elementary students science achievement? e. What is the association between the frequency of using test-based assessments and elementary students science achievement? 3 2. METHODOLOGY 2.1. Data source and sample The data of the study is derived from the Early Childhood Longitudinal Study- Kindergarten Class of (ECLS-K), conducted by National Center for Educational Statistics (NCES). ECLS-K is a multisource, multimethod study that focuses on children s early school experiences beginning with kindergarten (US Department of Education, 2000b, p, 1-1). The ECLS-K is a longitudinal study that gathers data from a nationally representative sample of nearly 22,000 children from kindergarten through the eight grade. The children in ECLS-K came from both public and private schools and diverse socioeconomic and racial/ethnic backgrounds. Parents, teachers, and school administrators are also involved in the study. ECLS-K is not a standardized or mandatory state or national test to be performed. The idea for the study is to produce a comprehensive and reliable data source that can provide researchers, teachers, parents, and policy makers to better portray and to understand children's progress from kindergarten through middle school years. The data set of the current study was released in 2004 for researchers use. The working sample was generated from child data if a child had complete records on study variables in 2 nd and 3 rd grade levels. The last working sample included 9,463 elementary students and 3,556 teachers. Since ECLS-K is not a simple random sample, which means not all schools, teachers, and children had an equal probability of selection; an appropriate student weight was initially normalized and then adjusted for the analysis. Using SPSS 13.0 (Statistical Program for the Social Sciences), the standard errors were corrected with average root design effect (DEFT) to calculate standard errors, assuming the data were collected with a simple random sample (SRS). In the SPSS, the standard errors were corrected using DEFT. The standard error of an estimate under the actual sample design was approximated with the following formula; SE = DEFF Var = DEFT SE DESIGN After using the appropriate study weight for children data, the sample was nationally representative of 1,205,271 children Study variables The science assessment domain in ECLS-K study includes items that measure knowledge and skills in the natural sciences. During assessment, it is reported that equal emphasis was placed on earth and space science, physical science, and life science. The variables in the current study included both student and teacher level characteristics. Variables and their operational definitions are listed in Table 1. Third graders science achievement is the outcome of this study (dependent variables). The variables related to students and teachers characteristics were used as predictors (independent variables) in the model. 4 SRS SRS

5 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students... Evrim GENÇ KUMTEPE Table 1. Description of the variables used for the analysis Outcome Variable Science Achievement Students IRT scale scores in science Student/ Class Characteristics Gender (X 1) Grade Level (X 2) Science or Nature Area (X 3) Teacher Characteristics How often science (X 4) Higher-Order Scientific Process Skills (X 5) Enriched Science Activities (X 6) Test-Based Assessment (X 7) Predictors Dichotomously coded (Male=1, Female=2) Dichotomously coded (2 nd grade=1, 3 rd grade=2) Reflecting an existing science or nature area (Dichotomously coded; No=1; Yes=2) Indicating the time spent by students working on lessons or projects in science classrooms (Never=1 through Daily=5) Composite variable indicating the degree of emphasis on teaching higher order skills in science Composite variable indicating frequency of using various science related instructional activities Composite variable reflecting frequency of using three different traditional assessments in science 2.3. Analysis Descriptive statistics were performed to examine means, standard deviations, percentages, and frequency distributions of the variables in the data. A linear multiple regression analysis was employed to estimate the accounted variances of the students science achievement by the selected variables, including student level and teacher level predictors. The inclusion of multiple predictors in a regression model allows the use of statistical control in estimating the unique effects of these predictors on student science achievement. Descriptive statistics for the outcome and the predictors in the regression model are tabulated in Table 2 below. Item Response Theory (IRT) based scale scores in science. IRT uses the pattern of right, wrong, and omitted responses to the items actually administered in a test and the difficulty, discriminating ability, and guessability of each item to place each child on a continuous ability scale. It is then possible to estimate the score the child would have achieved if all of the items in all of the test forms had been administered. By using the overall pattern of right and wrong responses to estimate ability, IRT can compensate for the possibility of a low ability student guessing several hard items correctly. Including eight items on a 3 point Likert scale; emphasis on science facts, understand science concepts, develop science problem solving, learn science relevance, communicate science ideas, develop science lab skills, develop science interest, and develop data analysis skills (Little or no emphasis=1; Moderate emphasis=2; Heavy emphasis=3) Including nine items on a 4 point Likert scale; frequency of reading about science, discussing science news, science projects, science oral report, science written report, hands on science activity, talking about science results, using library science resources, freq using computer science (Never or hardly ever=1; Once or twice a month=2; Once or twice a week=3; Almost every day=4) 5 Table 2. Descriptive Statistics for Outcome and Predictors in the Regression Model Grouped by Grade Level (n student =9,463; n teacher =3,556) Variables Grade Level (X 2) Second Grade (n student =737; 6 n teacher=579) Third Grade (n student =8,726; n teacher=2,977) M SD M SD Science Achievement (Y) n % n % Student Gender (X 1) Male , Female , Science or Nature Area (X 3) No , Yes , M SD M SD How often Science (X 4) Higher Order Scientific Process Skills (X 5) Enriched Science Activities (X 6) Test-Based Assessment (X 7) Note: M=Arithmetic mean of scores; SD=Standard Deviation; n:sample size (frequency distribution) A total of 9,463 students data were used in the analyses and approximately 50% of these students were male (n male =4,729; n female =4,734) students. The average second and third grade students science scale score were found to be and 35.39, respectively, based on item response theory scale that displays ability estimate parameters. Approximately 37% of the classrooms had a science or nature area in both grade levels. It was reported that second grade students frequently (three or four times a week) worked on lessons or projects in science classrooms. By the same token, the data showed that the third grade students were frequently engaged in various scientific activities (M third = 3,73, considering mean scores on a 5 point scale). The mean of emphasis on teaching higher-order scientific process skills was on average based on a 3 point scale (M second = 2.05; M third = 2.18) for both grade levels. On the other hand, the data revealed that they did not frequently implement science related activities (M second = 2.06; M third = 2.14, considering mean scores on a 4 point scale). It is promising that teachers did not often use traditional mode of assessment, herein, named test-based assessments in science (M second = 2.61; M third = 2.68, considering mean scores on a 5 point scale). 3. RESULTS 3.1. Preliminary analyses The proposed model was confirmed in a linear multiple regression analysis with student science achievement as the dependent measure and a total of seven student and teacher characteristics served as determinants. Initially, preliminary analyses, including an analysis of missing data, a case analysis to identify problematic individual observations, and an assessment of possible violations of the regression assumptions, were conducted. The subjects with missing data were excluded first. Five influential cases that had standardized residuals with an absolute value greater than 3 were identified as problematic and removed from the data. No significant outliers (Cook s

6 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students... Evrim GENÇ KUMTEPE distance <1) was observed. Regarding assumptions, all predictor variables and the outcome were measured at the interval level. All predictors in the model had some variation in value (see Table 2). There was no evidence of multicollinearity considering collinearity statistics (e.g., VIF and the tolerance values). Specifically, the largest VIF was estimated as that is less than 10 and the average VIF was 1.17 which is not substantially greater than 1, therefore, there was no cause for concern (Bowerman & O Connell, 1990; Myers, 1990). Moreover all the tolerance values were greater than.2, which indicates no collinearity problem in the data (Menard, 1995) Model summary Regression analysis revealed that the model significantly predicted students science achievement, F (7, 9455) =171.84, p<.001. R 2 for the model was.113, and adjusted R 2 was.112, indicating that the proposed model including seven explanatory variables related to student characteristics and teachers science teaching modalities explained 11.3 % of the variability on students science achievement. The list of interpretations for each of the predictors in the model The following equation reflects estimates, β, obtained through the regression model given in Table 3. Student Science Achievement= β 0 +β 1 Gender + β 2 Grade Level + β 3 Science Area + β 4 How Often Science + β 5 Higher-order Skills+ β 6 Scientific Activities+ β 7 Test-based Assessment Ŷ = X X X X X X X 7 According to Table 3, in terms of individual relationships between science achievement and each predictor, all predictors significantly predicted the outcome. Initially, the predicted average science score for male students were 2.46 units higher than that of female students, controlling for all other predictors in the model (β 1 = ; t= , p<0.001). The estimated science achievement for second graders were lower than that of third grade students by 9 points, controlling for all other predictors in the model (β 2 = 9.4; t=27.033, p<0.001). Incorporating science or nature areas into science activities was positively related to student science achievement (β 3 =.724 ; t=3.606, p<0.001). In other words, students benefitted more in science when they experienced science in nature areas. There is an expected.7 increase in science achievement when students frequently conducted science related projects (β 4 =.732; t=4.943, p<0.001). When teachers put greater emphasis on higher-order scientific process skills in science (i.e., problem solving, data analysis, reasoning, interpreting), their students scores on science were higher than that of other students whose teachers did not give importance on using these skills in lessons (β 5 = 1.430, t=5.918, p<0.001). 7 Table 3. Results of Science Achievement Regression Model Unstandardized coefficients β se t 95% Confidence Interval for β Constant Gender (X 1) * Grade Level (X 2) * Science or Nature Area (X 3) * How often science (X 4) * Higher Order Scientific * Process Skills (X 5) Science Enriched Instructional * Activities (X 6) Test-Based Assessment (X 7) * β=coefficients of the model; se= standard error; t=t statistics ** p <0.01 When teachers frequently use enriched science activities, their students achieved more in science (β 6 =.921, t=-3.415, p<0.001). Finally, the results revealed that alternative assessment modes were superior to traditional techniques. More frequently using standardized tests, commercially produced test, and teacher-made tests/quizzes (β 7 =-2.319, t= , p<0.001) resulted a decrease in science achievement. 4. DISCUSSION AND IMPLICATIONS Research spanning several decades underline that effective teaching needs to supervise and perform a wide range of activities and skills which have been recognized as potential determinants of students academic success. With respect to the teaching of science, scientific thinking skills, and assessment of learning, the results of this study replicate other studies in which innovative science instruction anchored in hands-on activities and performance based assessment was clearly superior to traditional lecture based science teaching in facilitating children s acquisition of scientific concepts (Chang & Barufaldi, 1999; Dimitrov, 1999; Dori, 2003; Genc, 2005; Martin, Mullis, Beaton, Gonzalez, Smith & Kelly, 1997; Stohr-Hunt, 1998; Wenglinsky, 2000). Taken together, the hypothesized model described here is intended to develop a sense of what the effects of different science teaching and assessment modalities on elementary science achievement are. More specifically, it is believed that inspecting different examples of science teaching in a large scale data set (ECLS-K) provided insight into practical and innovative aspects of the teaching science such as improving students observational skills and reasoning abilities, orchestrating meaningful discussions, and continually providing constructive feedback to learners. Gender differences in science have been widely investigated in the science education research, comparing on a range of variables such as achievement, attitude, motivation, interest, and performance behaviors. In general, males are found to be more interested and successful in science as opposed to females (Osborne, Simon & Collins, 2003; Steinkamp & Maehr, 1983). The student level predictors of the present study also revealed consistent findings with previous research. More specifically, the results 8

7 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students... Evrim GENÇ KUMTEPE yielded that both boys and third graders had significantly higher mean science achievement than girls and second graders. By the same token, Martin, et al. (1997) reported that girls performed significantly less than boys at both the third and fourth grades internationally and in about half of the TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) countries. Dimitrov (1999) s study focused on gender differences as well but he further examined the differential effects of gender, ability, response formats, and learning outcomes on student science achievement. The results showed that boys did better than girls on the open-ended format in physical sciences at the high ability level, but no gender differences were observed in nature of science, earth and space sciences, and life sciences in particular. Furthermore, he reported no gender differences in science achievement for the low and medium ability students. Therefore, it is suggested that the current data may be reexamined in an attempt to determine if ability or performance levels in science is differentiated by gender. The most important result of this study is the high degree of consistency between students science achievement and the frequency of science experience, specifically hands-on activities. Previous studies also addressed this fact that hands-on activities, if regularly incorporated to classroom instruction, enhance cognitive learning (Echevarria, 2003; Freedman, 1997, Gerstner & Bogner, 2009; Stohr-Hunt, 1998). According to Stohr-Hunt (1998) s study on the relationship between the amount of time students spent experiencing hands-on science and science achievement measured through the National Education Longitudinal Study of 1988, the significant differences existed across the hands-on frequency variable with respect to science achievement. Specifically, students who engaged in hands-on activities every day or once a week scored significantly higher on a standardized test of science achievement than students who engaged in hands-on activities once a month, less than once a month, or never (p.101). On the one hand, Gerstner and Bogner (2009) cautioned that spontaneously implemented hands-on instructions did not evoke positive effect on achievement scores, although hands-on approaches motivate students science learning (p.2). For this reason, it is suggested that teachers should evolve and incorporate activity-based learning settings in regular plans beforehand, to build up students fascination for science. The findings of the study also supported the common notion in research that conveying higher-order thinking skills lead to improved student science achievement (Chang & Barufaldi, 1999; Wenglinsky, 2000; Zohar & Dori, 2003). The results of Chang and Barufaldi (1999) s study proved that the problem-solving-based instructional model did significantly improve students science achievement comparing to the traditional-lecture approach. They also underlined that application of science concepts rather than rote learning or memorization should be emphasized in the science classroom to help students develop higher-level thinking skills (Chang & Barufaldi, 1999). In other words, teachers should pay more attention to engaging students in discussing, questioning, researching, problem-solving, and communicating their scientific ideas to enhance their learning in science. On the subject of assessment practices, the data yielded similar results with previous studies as well. Specifically, when teachers tend to implement alternative assessment techniques rather than testing, students benefited more in science (Bol & 9 Strage, 1996; Dori, 2003; Genc, 2005). Meanwhile, previous research investigated the potential impact of high-stakes testing on teaching science in elementary to high schools (Genc, 2005; Hilliard, 2002; Pringle & Martin, 2005; Shepard, 2002). It is underscored that teachers constantly feel the pressure of high-stakes testing, even though they are willing to implement innovative assessment methods. For instance, the majority of science teachers in Florida claimed that the state-mandated accountability tests hindered their actual teaching (Genc, 2005). Furthermore, it is indicated that they are trying to align their classroom instruction with the science standards when aggressively searching for test preparatory materials (Pringle & Martin, 2005). Pragmatically, we must move beyond any type of tests including standardized tests to teacher-produced ones to more authentic measures of student understanding in science such as individual/group projects, self and peer assessments, oral reports, written assignments, and portfolios, etc. Overall, it is believed that the results of this study, utilizing such a nationally representative data of ECLS-K, would help policy makers plan more effective science programs so that young children s science learning and development would be enhanced. Still, such results could provide evidence-based guidance to teachers for implementing new instructional approaches to early science instruction. It is highly recommended that researchers continue to examine the data and the new releases of it and to generate reliable information for the future. REFERENCES Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans Green. Bol, L., & Strage, A. (1996). The contradiction between teachers' instructional goals and their assessment practices in high school biology courses. Science Education, 80, Bowerman, B. L., & O Connell, R. T. (1990). Linear statistical models: An applied approach (2 nd ed). Belmont, CA: Duxbury. Chang C-Y., & Barufaldi J. P. (1999). The use of a problem-solving-based instructional model in initiating change in students' achievement and alternative frameworks. International Journal of Science Education, 21, Dimitrov, D. M. (1999). Gender differences in science achievement: Differential effect of ability, response format, and strands of learning outcomes. School Science and Mathematics, 99, Dori, Y. J.(2003). From nationwide standardized testing to school-based alternative embedded assessment in Israel: Students' performance in the matriculation 2000 project. Journal of Research in Science Teaching, 40, Echevarria, M. (2003). Hands on science reform, science achievement, and the elusive goal of science for all in a diverse elementary school district. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering, 9, Freedman, M. P. (1997). Relationship among laboratuary instruction, Attitude toward science, and achievement in science knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 34, Gerstner, S. & Bogner, F. X. (2009). Cognitive achievement and motivation in hands-on and teacher-centred science classes: does an additional hands-on consolidation phase (concept mapping) optimise cognitive learning at work stations? International Journal of Science Education, Retreived July 28, 2009 from Genc, E., (2005). Development and validation of an instrument to evaluate science teachers' assessment beliefs and practices. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University, Tallahassee, USA. Greeno, J. G., Pearson, P. D., and Schoenfeld, A. H. (1996). Implications for NAEP of research on learning and cognition. Report of a study commissioned by the national academy of education. Panel on the NAEP Trial State Assessment, conducted by the Institute for Research on Learning. Stanford, CA: National Academy of Education. Hilliard, A. G. (2000). Excellence in education versus high-stakes standardized testing. Journal of Teacher Education, 51,

8 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students... Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Beaton, A. E., Gonzalez, E. J., Smith, T.A., Kelly, D L. (1997). Science achievement in the primary school years: IEA s third international mathematics and science study (TIMMS). TIMSS International Study Center: Boston College, Chestnut Hill, MA, USA Menard, S. (1995). Applied logistic regression analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Myers, R. (1990). Causal and modern regression with applications (2 nd ed). Boston, MA: Duxbury. National Association for the Education of Young Children [NAEYC]. (2001). NAEYC standards for early childhood professional preparation. Washington, DC: Author. National Science Teacher Association. (1996). Survey finds science teachers optimistic National Science Education Standards will foster change. Washington, D. C. Retrieved June 10, 2009 from National Research Council [NRC]. (1999). The assessment of science meets the science assessment. The summary of Workshop. Washington, DC: National Academy Press, Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25, Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R.., Eds. (2001). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Washington D. C.: National Academy Press. Pringle, R., & Martin, S. (2005). The potential impacts of upcoming high-stakes testing on the teaching of science in elementary classrooms. Research in Science Education, 35, (15). Shepard, L. (2002). The hazards of high-stakes testing. Issues in Science and Technology Online. Retrieved on June 11, 2009, from Steinkamp, W. M. Maehr, M. L. (1983). Affect, ability and science achievement: A quantitative synthesis of correlational research. Review of Educational Research, 53, Stohr-Hunt, P. M. (1998). An analysis of frequency of hands-on experience and science achievement. Journal of Research in Science Teaching, 33, Webb, N.L. & Mason, S. A. (2003). Taking stock of the national science education standards: the research for assessment and accountability. In Hollweg, K. S. & Hill, D. [Eds.]. What is the Influence of the National Science Education Standards?: Reviewing the evidence, a workshop summary. National Academy Press. Wenglinsky, H. (2000). How teaching matters: Bringing the classroom back into discussions of teacher quality. (ERIC Document Reproduction Service No. ED447128). Winking, D. (1997). Ensuring equity with alternative assessment. Retrieved May 12, 2009 from Zohar, A., & Dori, Y. J. (2003). Higher-order thinking skills and low-achieving students: Are they mutually exclusive? Journal of the Learning Sciences, 12,

9 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN ÖZET FEN ÖĞRETİMİNDE DEĞİŞKENLER NASIL ADLANDIRILABİLİR? Gülşen BAĞCI KILIÇ **, Esra YARDIMCI **, Duygu METİN ** Fen öğretiminde öğretilen deneysel süreçlerin ana öğesi olan değişkenlerin anlaşılması oldukça önemlidir. Değişkenler Fen öğretiminde genellikle istatistikte adlandırıldıkları gibi bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler olarak adlandırılmaktadır. Bu çalışmada, değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının, değişkenlerin istatistiksel adlandırmalarıyla karşılaştıklarında nasıl anlamlandırdığı analiz edilmiştir. Bilimsel süreç becerilerini ölçmek amacıyla uygulanan bir testte yer alan ve verilen senaryolara dayandırılan araştırma sorularına göre değişkenleri belirlemeleri istenen iki açık uçlu-soruya verilen cevaplar analiz edilmiştir. Analiz sonuçları sınıf öğretmeni adaylarının tamamına yakınının kontrol edilen değişkeni doğru belirleyemeyip, daha çok bağımlı değişkeni yazdığını göstermiştir. Öğretmen adaylarının çoğu bağımlı değişken yerine bağımsız değişkeni yazmışlardır, tersine yani bağımsız değişken yerine bağımlı değişken yazma durumuna ise daha az rastlanmıştır. Öğretmen adayları bağımsız değişken olarak çok çeşitli ifadeler kullanmakla birlikte, yaygın olarak bağımlı değişkene yakın fakat anlamı net olmayan ifadeler kullanmışlardır. Araştırma sonuçları değişkenlerin bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişken diye adlandırmalarının değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarını öğrenmenin başlangıcında yanlış değişkene yönlendirdiğini, fakat öğrenilmesini engellemediğini göstermiştir. Anahtar Sözcükler: Fen öğretimi, değişkenler, bağımlı değişken, bağımsız değişken, kontrol edilen değişkenler ABSTRACT HOW WOULD VARIABLES BE NAMED IN SCIENCE EDUCATION? Identifying and controlling variables is very important in science education. Variables in science education are named the same as they are in statistics such as independent variables, dependent variables, and controlling variables. In this study, pre-service elementary teachers understanding of variables was analyzed. Two questions in a science process skills test were used as data source. In these questions, a scenario was explained and ended with a research question. Pre-service elementary teachers were asked to write a hypothesis and determine independent, dependent, and controlling variables related to research questions. Almost all of the pre-service teachers could not determine controlling variables and mostly wrote dependent variable instead of controlling variables. Most of them wrote independent variable instead of dependent variable. Responses to the independent variable included unclear phrases. Some of these patterns could be explained by the meaning of the variable names in daily use in Turkish. Results of this study showed that name of the variables affected pre-service elementary teachers understanding of the variables, but did not inhibit their learning. Keywords: Science education, variables, independent variables, dependent variables, controlling variables ** Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bolu. ** Arş. Gör. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bolu 1. GİRİŞ Değişken nicel ya da nitel anlamda bir özelliğin belirgin olarak bir durumdan diğerine farklılık göstermesi olarak tanımlanmaktadır (Büyüköztürk, 2003). Değişkenler değişik özelliklerine göre değişik şekillerde sınıflandırılabilmektedir. Değişkenler aldıkları değerlerin bir miktar belirtip belirtmemelerine göre nicel ve nitel değişkenler olarak, süreklilik arz edip etmemelerine göre sürekli ve süreksiz değişkenler, kaynağına göre denek ve çevresel değişkenler olarak sınıflandırılırlar (Büyüköztürk, 2003). Bu makalenin konusu olan değişkenler ise, neden sonuç ilişkisi içinde sınıflandırılan değişkenlerdir. Değişkenler neden sonuç ilişkisi içinde bağımlı ve bağımsız değişkenler diye ikiye ayrılırlar. Bağımlı değişken araştırmacının manipüle etmediği, bağımsız değişkene bağlı olarak ortaya çıkan ve araştırmanın sonucu durumunda olan değişkendir. Bağımsız değişken ise, araştırmacının manipüle ettiği, ilgisini yoğunlaştırdığı nicel ya da nitel olabilen değişkendir (Büyüköztürk, 2003). Kısacası, bağımsız değişken bir deneyde amaçlı olarak değiştirilen ve etkisi merak edilen değişkendir. Bağımlı değişken ise bağımsız değişkenin amaçlı olarak değiştirilmesinden nasıl etkileneceği merak edilen değişkendir. Deneysel çalışmalarda bağımlı değişkendeki etkinin sadece bağımsız değişkenden kaynaklanması için bazı değişkenlerin etkisinin kontrol edilmesi gerekir. Bu tür değişkenlere genelde kontrol edilen değişkenler denilmekle birlikte, kontrol değişkenleri ya da sabit değişkenler diye adlandırıldıkları da görülmektedir. Değişkenlerin belirlenmesi ve kontrol edilmesi deneysel çalışmaların temelini oluşturur ve bilim yapma sürecinin en ana öğeleridir. Bu nedenledir ki, sadece bilimsel bilgilerin öğretildiği, deney yapılsa bile yeni öğrenilen bilimsel bilgilerin kanıtlanması türünde deneylerin yapıldığı geleneksel Fen öğretiminden bilim yapma sürecini yaşatarak bilimsel bilgilere ulaşılmasını savunan çağdaş Fen öğretiminde bilimsel süreç becerileri önemsenmekte ve artık Fen ve Teknoloji programında bir öğrenme alanı olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2004; MEB, 2005). Bilimsel süreç becerileri temel ve birleştirilmiş bilimsel süreç becerileri olarak ikiye ayrılır (Martin, Sexton ve Gerlovich, 1998). Değişkenlerle ilgili olan bilimsel süreç becerisi, değişkenleri belirleme ve kontrol edebilme becerisi olarak adlandırılmaktadır ve birleştirilmiş süreç becerileri içerisinde yer almaktadır. Çocukların deneysel çalışma tasarlamak ve bilimsel düşünebilmek için geliştirmeleri gereken en önemli beceridir. Fen öğretiminde değişkenler öğretilirken istatistikte olduğu gibi bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler olarak adlandırılır. Fakat, bunların birbiriyle karıştırıldığı Ateş (2005) çalışmasında belirlenmiş ve değişik adlandırmalar önerilmiştir. Buna ek olarak, yıllardır fen öğretimciler tarafından farklı adlandırmalar kullanılmaktadır (Şahin-Pekmez, Dalkıran, Topçu ve Yıldız, 2007; Aydoğdu, 2006; Bağcı Kılıç, 2006; Geban, 1992). Bu yazarlar genelde bağımsız değişken için değiştirilen değişken, bağımlı değişken için ölçülen değişken terimlerini kullanmaktadır. Ateş (2005) ise bağımlı değişken yerine cevap veren değişken terimini önermiştir. Kontrol edilen değişkenler ise bazıları tarafından aynen kullanılmakta (Şahin-Pekmez, Dalkıran, Topçu ve Yıldız, 2007; Bağcı Kılıç, 2006; Geban, 1992), 14

10 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN bazıları tarafından ise sabit tutulan değişkenler ya da sabitler (Ateş, 2005) diye adlandırılmaktadır. Değişkenlerin istatistikteki adlarıyla kullanıldığında anlaşılmasının zor olduğu ve karıştırıldığının sezildiği, alternatifleri çıktığı halde, nasıl karıştırıldığı yolunda sadece Ateş in (2005) araştırmasına rastlanmıştır. Ateş (2005) araştırmasında öğretmen adaylarının değişkenleri nasıl anladıklarını öntestte sorulan bağımsız, bağımlı ve kontrol edilen değişken nedir? gibi direk sorulan açık-uçlu sorularla ortaya çıkarmıştır. Bu araştırmada ise öğretmen adaylarından başka bir araştırma kapsamında (Yazarlar, incelemede) kullanılan bir ankette yer alan ve senaryolara dayalı verilen araştırma sorularına uygun hipotezi, bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenleri belirlemelerinin istendiği iki soruda her değişkene yazdıkları değişkenlerin detaylı analizi yapılarak değişkenlerin birbirine nasıl karıştırıldığı ortaya çıkarılmıştır. 2. YÖNTEM Araştırmanın amacı öğretmen adaylarının değişkenleri, bilimsel süreç becerileri uygulanan bir dönemlik laboratuvar uygulamasının başında ve sonunda nasıl belirlediklerini ve varsa karıştırmaların nasıl olduğunu araştırmaktır. Ayrıca, uygulamanın başlangıcında değişkenleri tanımayan öğretmen adaylarının sezgileri ve bu terimlerin günlük hayatta kullanıldıkları anlamları doğrultusunda nasıl bir mantıkla karar verdiklerini açıklamaya yönelik çıkarımlarda bulunmaktır. Katılımcılar Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 2. sınıfta Fen ve Teknoloji Laboratuvar Uygulamaları I dersini alan iki gruptaki 63 öğretmen adayıdır. Laboratuvar uygulamalarında yönlendirilmiş araştırma uygulanmıştır. Gerçekleştirilen laboratuvar etkinliklerinden bazıları şöyledir; Bilimsel Süreç Becerileri ve Bilimsel Deney Tasarlama, Mikroskop Tanıtımı ve Kullanımı, Mikroskoptaki Küçük Dünyalar, Hayatımızdaki Asit ve Bazlar, Kimyasal Reaksiyonlar ve Biz, Optik Oyunları, Sıvıların Kaldırma Kuvveti, Kayaçları Tanıyalım! ve Kampüsümüzdeki Kaya ve Toprak Çeşitliliği. Laboratuvar uygulaması bilimin ve bilimsel süreç becerilerinin tanıtılması ile başlayarak, fenin tüm alanlarından konuları içeren içeriklerde araştırma yoluyla amaçlanan kavramların öğrenilmesi ve aynı zamanda da bilimsel süreç becerilerinin uygulanması şeklinde ilerlemiştir. Bu etkinliklerde, temel ve birleştirilmiş süreç becerilerinin tamamına yönelik uygulamalar yapılmıştır. Yönlendirilmiş araştırma uygulamasına ek olarak laboratuvar öncesi ve sonrasında tartışma yapılmıştır. Ön tartışma laboratuvarın başlangıcında yapılmış ve öğrencilerin ön bilgilerinin ve konuyla ilgili düşüncelerinin ve varsa sorularının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Son laboratuvar tartışması deneyler bittikten sonra yapılmış ve bulgular paylaşılarak tartışılmıştır. Ayrıca, son tartışmada öğrencilere uygulamada hangi bilimsel süreç becerilerini kullandıkları sorulmuş, hangi aşamada hangi bilimsel süreç becerilerini kullandıklarını analiz etmeleri ve paylaşmaları istenmiş, araştırmacıların yardımıyla netleştirilmiştir. Uygulama bir dönem sürmüştür. İlk laboratuvar dersi öntest, son laboratuvar dersi ise sontest uygulamasına ayrılmıştır. Öntestte ve sontestte öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ölçmek amacıyla Aydoğdu (2006) tarafından düzenlemesi yapılan 15 Öğretmenlere Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Testi kullanılmıştır. Bilimsel süreç becerilerini ölçen test on çoktan seçmeli ve yedi açık-uçlu sorudan oluşmaktadır. Bu çalışmada sunulan veriler bu testin son iki açık-uçlu sorusundan elde edilmiştir. Bu sorularda birer senaryo verilmekte ve senaryo ile ilgili bir araştırma sorusu verilmektedir. Sonrasında bu araştırma sorusu ile ilgili hipotez yazmaları ve bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenleri belirlemeleri istenmektedir. Sorular aşağıda verilmektedir: Soru 1: Hasan ve Ahmet bir parkta oynamaktadırlar. Ahmet, oyun sahasındaki bir kaydıraktan mermer parçasını aşağıya doğru yuvarlar. Hasan, eğer mermer parçası daha uzun kayaktan aşağı yuvarlanırsa daha hızlı hareket edebileceği fikrini teklif etmektedir. Bu tartışma, aşağıdaki araştırma sorusuna yol açmaktadır. Araştırma sorusunu okuduktan sonra hipotezi, bağımlı değişkeni, bağımsız değişkeni ve kontrol edilen değişkenini tayin ediniz. Araştırma sorusu: Bir mermer parçası, bir rampanın yüksekliği değiştiği zaman kaymaya bırakıldığında hızı ne olur? Hipotez:.. ( Rampanın yüksekliği arttıkça mermer parçasının hızı artar gibi hipotezler yazılabilir.) Bağımlı değişken: (Mermer parçasının hızı) Bağımsız değişken:.. (Rampanın yüksekliği) Kontrol edilen değişken: (Rampanın yüzeyi, mermer parçasının bırakılma noktası v. b.) Soru 2: Melisa, son derece meraklı bir altıncı sınıf öğrencisidir. Karlı bir günde bir kamyonun yol üzerine tuz serpelediğini fark eder. Kamyon, Melisa nın evini geçip gittikten sonra Melisa kar botunu, şapkasını ve eldivenlerini giyer ve onun sürüş yolunun kenarına gidip, bir gözlem yapar. Melisa gözleminden, daha sonra yürüttüğü bir deney için aşağıdaki araştırma sorusunu dizayn etmiştir. Bu deneydeki hipotezi, bağımlı değişkeni, bağımsız değişkeni ve kontrol edilen değişkenini yazınız. Araştırma Sorusu: Eğer tuz buza eklenirse ne olacak? Hipotez:... ( Buza tuz eklenirse buz daha çabuk erir gibi hipotezler yazılabilir.. Bağımlı değişken:. (Buzun erime hızı) Bağımsız değişken:.. (Tuz eklenmesi) Kontrol edilen değişken: (Buz miktarı, ortamın sıcaklığı, v.b) Diğer araştırma kapsamında bu iki soruda yazılan hipotez ve değişkenlerin doğru ve yanlışlığı incelenmiştir. Fakat bu inceleme yapılırken araştırmacılar öğretmen adaylarının cevaplarında belli desenlerin ortaya çıktığını sezmiş ve karıştırmaların nasıl olduğunu merak etmişlerdir. Bu makalede sunulan araştırma kapsamında bu iki soruyu sadece doğruluk yanlışlık yönünden değil, hangi değişkenin yerine hangi değişkenin yazıldığını kodlayarak daha detaylı analiz etmişlerdir. Kodlamalar yapıldıktan sonra kodlar sınıflandırılmış ve yorumlanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi uygulanmıştır (Şimşek ve Yıldırım, 2006). Öncelikle üç araştırmacı tarafından bir kodlama şeması oluşturulmuştur. Daha sonra her araştırmacı dört anketi bireysel olarak kodlamıştır. Kodlamalar arasındaki tutarlığın %75 olduğu bulunmuş, farklılıklar tartışılarak uzlaşılmıştır. Sonrasında anketler 16

11 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN paylaşılarak bireysel olarak kodlamaya devam edilmiştir. Ön ve son testlerin kodlanması sonucunda elde edilen kodların frekans ve yüzdeleri hesaplanmış ve yorumlanmıştır. 3. BULGULAR VE YORUM Öntest Öntestte iki soruya verilen cevapların doğru, yanlış ve boş olarak kodlanmasının sonuçları Tablo 1 de sunulmaktadır. Tabloda verilen her iki soruya ait öntest verilerinden görüldüğü gibi öğretmen adaylarının yarıya yakını her iki sorudaki hipotezi doğru kurabilirken değişkenleri belirlemekte zorluk çekmişlerdir. İlk soruda öğretmen adaylarının sadece %17 si bağımlı değişkeni, %13 ü bağımsız değişkeni doğru belirleyebilmişlerdir. İkinci soruda değerler biraz yükselmekle birlikte öğretmen adaylarının %21 i bağımlı, %35 i bağımsız değişkeni doğru belirlemiştir. Bu demektir ki, bu yüzdeler dışındaki öğretmen adayları ya değişkenleri hiç belirleyemeyip boş bırakmış ya da yanlış belirlemişlerdir. Yanlış cevaplar ve boş bırakılan cevaplar birlikte ele alındıklarında öğretmen adaylarının yaklaşık %70 i her iki soruda bağımlı ve bağımsız değişkeni doğru belirleyememiştir. Kontrol edilen değişkenleri belirlemede ise veriler daha da düşmektedir. Birinci soruda hiçbir öğretmen adayı kontrol edilen değişkenleri doğru belirleyemezken, ikinci soruda sadece 2 öğrenci doğru belirleyebilmiştir. Değişkenlerin bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişken nedir gibi direk olarak sorulduğu bir çalışmada da (Ateş, 2007) sınıf öğretmen adaylarının %83 ünün bağımsız değişkenin, %65 inin bağımlı değişkenin ve %74 ünün kontrol edilen değişkenin ne anlamda kullanıldığını bilmedikleri rapor edilmiştir. Her iki çalışmadaki veriler öğretmen adaylarının kontrol edilen değişkenleri hiç tanımadıklarını göstermektedir. Üniversite 2. sınıfa gelmiş bir öğretmen adayı için çok düşük olan bu veriler öğretmen adaylarının önceki eğitimlerinde değişkenleri belirleme becerilerini geliştirmeye yönelik bir eğitim almadıklarının bir kanıtıdır. Bu durumda, öntestte cevaplarını oluştururken sezgileri ve bu terimlerin günlük anlamları ile yola çıktıkları varsayılmıştır. Tablo 1. Öntestte her iki soruyu doğru ve yanlış cevaplayanlar ya da boş bırakanların yüzdesi 1. soru 2. soru Doğru 31 (%48) 29 (%46) Hipotez Yanlış 24 (%38) 29 (%46) Boş 7 (%11) 5 (%8) Doğru 11 (%17) 13 (%21) Bağımlı Değişken Yanlış 45 (%70) 41 (%64) Boş 6 (%10) 8 (%13) Doğru 8 (%13) 22 (%35) Bağımsız Değişken Yanlış 45 (%70) 28 (%44) Boş 7 (%11) 10 (%16) Doğru 0 (%0) 1 (%2) Kontrol Edilen Değişken Yanlış 50 (%78) 44 (%68) Boş 12 (%19) 22 (%35) Not: Her grup için toplamlar 100 çıkmamaktadır, çünkü yuvarlamadan kaynaklanan eksikler ya da fazlalıklar olmuştur ve bazen anlam verilemeyen cevaplar olmuş ve hiçbir sınıfa alınmamış, az olduğu için ayrı bir sınıf olarak sunulmasına gerek duyulmamıştır. 17 Değişkenlerin hangisini hangisiyle karıştırıldığını anlamak için yapılan kodlama verileri Tablo 2 de sunulmaktadır. En yaygın karıştırma kontrol edilen değişkeni bağımlı değişkenle karıştırmalarıdır. İlk soruda öğretmen adaylarının %31 i ve ikinci soruda %28 i kontrol edilen değişken yerine bağımlı değişkeni yazmışlardır. Bağımlı değişken bir deneyde detaylı incelenen ve genelde ölçülen değişkendir. Öğrenciler kontrol değişkeni ifadesini gördüklerinde deneyde neyin kontrol edileceğini düşünmüş olabilirler. Böylece, birinci senaryodaki deneyde mermer parçasının daha uzun rampada daha hızlı hareket edip etmeyeceğinin kontrol edileceğini düşünerek mermerin hızını kontrol edilen değişken olarak yazmış olabilirler. Hatta bazen şu şekilde cümle anlamı çıkacak şekilde yazanlar olmuştur: Kontrol Edilen Değişken: Yüksekliğe bağlı hızın ne olacağı (Ö. A. 6) Kontrol Edilen Değişken: Hızın değişip değişmediği (Ö. A. 34) Kontrol Edilen Değişken: Mermerin hızındaki değişiklik (Ö. A. 35) Bu alıntılar kontrol edilen değişkenin ne olduğunu bilmeyen öğretmen adaylarının bu deneyde yüksekliğe bağlı hızın ne olacağının, hızın değişip değişmediğinin ya da mermerin hızındaki değişikliğin kontrol edileceğini düşünerek bu değişkenin kontrol değişkeni olduğu sonucuna vardıklarını göstermektedir. Benzeri desen ikinci soruda da vardır ve aynı öğretmen adaylarının cevapları aşağıdaki alıntılarda sunulmaktadır: Kontrol Edilen Değişken: Tuzun buza ne kadar etki ettiği (Ö. A. 6) Kontrol Edilen Değişken: Buzun erime sıcaklığının değişip değişmediği (Ö. A. 34) Kontrol Edilen Değişken: Buzun eriyiş hızı (Ö. A. 35) Alıntılar öğretmen adaylarının tuzun buza ne kadar etki ettiği kontrol edilecek, buzun erime sıcaklığının değişip değişmediği kontrol edilecek ve buzun eriyiş hızı kontrol edilecek diye düşündükleri izlenimi yaratmaktadır. Bu tür düşünce kontrol etmek ifadesinin günlük hayattaki kullanımından kaynaklanıyor olabilir. Günlük hayatta yaptığımız bir şeyin etkisini kontrol ederiz. Kontrol etmek ifadesini değişip değişmediğine bakmak, nasıl değiştiğini incelemek için kullanırız. Kısacası günlük hayatta kontrol etmek ifadesini incelemek anlamına yakın bir anlamda kullanırız. Bu da deneylerdeki anlamını bilmeyen öğretmen adaylarını sezgisel olarak bağımlı değişkene götürmektedir. Çünkü bir deneyde yakından incelenen bağımlı değişkendir. Kontrol edilen değişken ise ya deneyi etkilemesi önlenen ya da etkisi önlenemiyorsa test ve kontrol deneylerini aynı oranda etkilemesi için önlem alınan değişkendir. Görüldüğü gibi, kontrol edilen değişkenin deneydeki anlamı günlük hayattaki kontrol etmek anlamından çok daha farklıdır. Yapılan bir diğer çalışmada Ateş (2005) kontrol edilen değişkenlerin ne olduğu direk sorulduğunda çalışmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının %74 ü kontrol edilen değişkenin ne anlamda kullanıldığını bilmediğini ve üzerinde deney yapılan değişkendir, bilimsel çalışmada üzerinde çalıştığımız değişkendir, deneye etki edeceğini düşündüğümüz ana etkendir ve diğer değişkenlerin üzerinde denendiği değişkendir gibi cevaplar verdiklerini rapor etmiştir. Ateş (2005) öğretmen adaylarının bazılarının kontrol edilen değişkeni bağımsız değişkenle, bazılarının ise bağımlı 18

12 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN değişkenle karıştırdığı çıkarımını yapmıştır. Bu araştırmadaki sonuçlar Ateş (2005) araştırmasıyla benzer olmakla birlikte, Tablo 2 de sunulan detaylı veriler öğretmen adaylarının kontrol edilen değişkeni bağımsız değişkenden çok bağımlı değişken ile karıştırdıklarını göstermektedir. Tablo 2. Öntestte Değişkenlerin Birbirine Karıştırılma Şekilleri Karıştırmalar Öntest Bağımlı değişken yerine bağımsız değişken yazanlar 1. soru soru 24 Bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar 1. soru 7 2. soru 8 Kontrol edilen değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar 1. soru soru 28 Kontrol edilen değişken yerine bağımsız değişkeni yazanlar 1. soru 8 2. soru 4 Değişkenleri öğrenmeye başlayan kişilerin bağımlı ve bağımsız değişkeni birbirine karıştırdıkları düşünülürdü. Fakat hangisinin hangisine daha çok karıştırıldığı detayı veriye dayalı olarak bilinmiyordu. Tablo 2 de veriler bağımsız değişkeni bağımlı değişken gibi düşünen öğretmen adaylarının sayısının bağımlı değişkeni bağımsız değişken gibi düşünenlerden birinci soruda iki kat ikinci soruda ise üç kat daha fazla olduğunu göstermektedir. Bir deneyde bağımsız değişken amaçlı olarak değiştirilen değişkendir ve deneyde gözlenen değişimin nedenidir ve bu değişime bağlı olarak deneyde bir başka değişim gözlenir. Örneğin, birinci soruda bağımsız değişken rampanın yüksekliğidir. Rampanın yüksekliği değiştirildikçe mermerin hızı değişir. Günlük hayatta daha yaygın kullandığımız ifade ile mermer parçasının hızı rampanın yüksekliğine bağlı olarak değişir. Değişkenleri bilmeyen öğretmen adayları bu mantıkla yola çıkarak deneyde gözlenen değişimin rampanın yüksekliğine bağlı olduğunu düşünerek rampanın yüksekliğinin bağımlı değişken olacağını düşünmüş olabilirler. İkinci soruda tuzun eklenmesi bağımsız, bunun sonucu olarak buzun erimesi bağımlı değişkendir. Bu deneyde buzun erimesi tuzun eklenmesine bağlıdır. Bu günlük hayat kullanımı yine öğretmen adaylarını tuzun eklenmesinin bağımlı değişken olacağı sezgisine götürmüş olabilir. Araştırmacıların yaptığı bu çıkarıma bir destek aşağıda verilen alıntıdır. Bağımlı değişken: Buzun tuza bağlı kaybolması (Ö. A. 6) Alıntıdaki ifade yanlış da olsa öğretmen adayının düşünce süreci hakkında fikir vermektedir. Buzun tuza bağlı erimesinden dolayı öğretmen adayı tuzun bağımlı değişken olacağını düşünmüştür. Öğretmen adayların 15 i bağımlı değişkeni tuz, 5 i tuz miktarı ve 2 si tuz atılması şeklinde belirtmişlerdir. Bu deneyde bağımsız değişkenin doğru ifadesi tuz eklenmesidir. Bu ifadeler bağımsız değişkenin doğru ifadesi olarak kabul edilmese de yakın ifadelerdir, çünkü hepsi tuzla ilgilidir. İki soruda benzer desen ortaya çıktığı için değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının deneyde gözlenen değişiklik neye bağlı ise, o özelliğin bağımlı değişken olabileceğini sezdikleri ve bunun onların deneydeki bağımsız değişkeni bağımlı değişken gibi algılamalarına neden olmuş olabileceği düşünülmüştür. Bağımsız değişken konusunda durum daha farklıdır. Bağımsız değişkeni bir başka değişkenle karıştırma birinci soruda 7, ikinci soruda 8 öğretmen adayında gözlenmiştir ve bu öğrenciler bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazmışlardır. Birinci soruda bağımsız değişken rampanın yüksekliğidir ve sadece 8 öğretmen adayı bunu düzgün ve doğru ifade edebilmiştir. En çeşitli cevaplar bağımsız değişkende ortaya çıkmıştır. Birinci soru için bağımsız değişkene yazılanlar detaylı analiz edildiğinde elde edilen bulgular Tablo 3 te sunulmaktadır. Bu deneyde bağımsız değişken rampanın yüksekliği ya da rampanın boyu olmasına rağmen en yaygın yanlış 17 öğretmen adayının bağımsız değişkeni mermer parçası olarak ifade etmesidir. Deneyde rampanın yüksekliği değiştirilecek ve hep aynı noktadan aynı mermer parçası bırakılacak ve hızı gözlenecek ya da ölçülecektir. Bağımsız değişken rampanın yüksekliği, bağımlı değişken mermer parçasının hızı ve kontrol edilen değişkenler rampanın yüzeyi, mermer parçasının bırakıldığı nokta gibi değişkenlerdir. Birinci soruda 7 öğretmen adayı (Tablo 2) bağımsız değişkeni bağımlı değişken olan mermer parçasının hızı olarak ifade etmişlerdir. Bağımsız değişken için mermer parçası ifadesini kullanan 17 öğretmen adayı düzgün ifade etmeye uğraşmadıkları için mermer parçası deyip geçmiş olabilirler, fakat yine de mermer parçası ifadesi bağımlı değişken olan mermer parçasının hızı ifadesine çok yakındır. Tablo 3. Birinci soruda bağımsız değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması Kod Frekans Mermer parçası 17 Rampa 7 Mermerin kayması 2 Zaman 1 İkinci soruda da benzeri bir desen ortaya çıkmaktadır. Sorudan kara ya da buza tuz eklendiği ve buzun erimesinin gözlendiği bir deney ortaya çıkmaktadır. Bağımsız değişken tuz eklenmesi, bağımlı değişken buzun erimesi ve kontrol edilen değişkenler buz miktarı ve ortamın sıcaklığı gibi değişkenlerdir. Sekiz öğretmen adayı bağımsız değişken olarak buzun erimesi ya da karın erimesi gibi ifadeler yazmışlar, yani bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni (Tablo 2) yazmışlardır. Diğer yanlış cevaplar detaylı analiz edildiğinde Tablo 4 teki bulgular elde edilmiştir. En yaygın yanlış 17 öğretmen adayı tarafından yapılan sadece buz ya da kar yazılmasıdır. Bunlar yine bağımlı değişkene yakın ifadelerdir, fakat düzgün ifade edilmemiştir. Tablo 4. İkinci soruda bağımsız değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması Kod Frekans Buz ya da kar 17 Erime 4 Buzun son hali 1 Buzlu yol 2 Buza etkisi 1 Her iki sorudan elde edilen benzeri desene dayanarak, öğretmen adaylarının bağımsız değişkene karar verirken ya direk bağımlı değişkeni yazdıkları ya da buna yakın ifadeler kullandıkları sonucuna varılmıştır

13 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN Sontest Şimdiye kadarki bölümde öğretmen adaylarının değişkenleri bilmediğinde değişkenleri adlandırmada kullanılan terimlerin günlük hayattaki anlamlarının öğretmen adaylarını yanlış değişkene yönlendirdiği gösterilmiştir. Bu bölümde öğretmen adaylarının değişkenleri karıştırmaların bir dönem boyunca yapılan bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik bir laboratuvar uygulamasının sonunda nasıl değiştiği tartışılacaktır. Bir dönemlik laboratuvar uygulamasından sonra değişkenlerin doğru, yanlış ve boş olarak kodlanmasın sonuçları Tablo 5 te sunulmaktadır. Her iki soruda olumlu gelişme olmuş ve doğru cevaplayanların sayısı her değişken için artmıştır. Fakat, ana desen yine aynıdır. Öğretmen adayları en iyi performansı hipotez yazmada göstermişler, daha sonra bağımlı değişkeni belirlemede, sonrasında bağımsız değişkeni belirlemede gittikçe azalan bir performans göstermişler ve en düşük performansı kontrol edilen değişkenleri belirlemede göstermişlerdir. Tablo 5. Öntestte ve sontestte her iki soruyu doğru ve yanlış cevaplayanlar ya da boş bırakanların yüzdesi Ölçülen BSB ler 1. soru 2. soru Öntest Sontest Öntest Sontest Doğru 31 (%48) 55 (%86) 29 (%46) 44 (%69) Hipotez Yanlış 24 (%38) 7 (%11) 29 (%46) 16 (%25) Boş 7 (%11) 2 (%3) 5 (%8) 3 (%5) Doğru 11 (%17) 51 (%80) 13 (%21) 42 (%66) Bağımlı Değ. Yanlış 45 (%70) 11 (%17) 41 (%64) 17 (%27) Boş 6 (%10) 2 (%3) 8 (%13) 3 (%5) Doğru 8 (%13) 49 (%77) 22 (%35) 39 (%61) Bağımsız Değ. Yanlış 45 (%70) 11 (%17) 28 (%44) 21 (%33) Boş 7 (%11) 3 (%5) 10 (%16) 3 (%5) Doğru 0 (%0) 36 (%56) 1 (%2) 28 (%44) Kontrol Edilen Değ. Yanlış 50 (%78) 24 (%38) 44 (%68) 29 (%45) Boş 12 (%19) 3 (%5) 22 (%35) 6 (%10) Sontestte öğretmen adaylarının çoğunluğu bağımlı (1. soruda %80, 2. soruda %66) ve bağımsız değişkeni (1. soruda %77, 2. soruda %61) doğru belirlemişlerdir. Kontrol edilen değişkenleri belirlemede ise sontestteki sonuçlar birinci soru için %56, ikinci soru için %44 tür. Kontrol edilen değişkenleri belirlemedeki sonuçlar diğerlerine göre daha düşük görünse de öntestte sıfıra yakın değerlerden başladığı için iyi bir artıştır. Fakat, sontestte öğretmen adaylarının ancak yarıya yakını kontrol edilen değişkenleri doğru belirleyebilmişlerdir. Bu da değişkenlerin içinde en zor gelişen becerinin kontrol edilen değişkenleri belirlemek olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının yanlış cevapları incelendiğinde (Tablo 6), değişkenleri birbirine karıştırmaların bazı öğrencilerde hala devam ettiği, fakat oldukça azaldığı görülmektedir. Öntestle karşılaştırmaların kolaylıkla yapılabilmesi açısından öntest verileri aynı tabloda tekrar verilmiştir. 21 Tablo 6. Öntest ve sontestte değişkenlerin birbirine karıştırılma şekilleri Karıştırmalar Öntest Sontest Bağımlı değişken yerine bağımsız değişken yazanlar 1. soru soru 24 4 Bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar 1. soru soru 8 6 Kontrol edilen değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar 1. soru soru 28 4 Kontrol edilen değişken yerine bağımsız değişkeni yazanlar 1. soru soru 4 1 Öntestte en yaygın olan karıştırma her iki soruda da kontrol edilen değişkene bağımlı değişkenin yazılmasıydı. Tablo 6 dan görüldüğü gibi bu karıştırma sontestte birinci soru için bire, ikinci soru için ise dörde düşmüştür. Kontrol edilen değişken yerine bağımsız değişkenin yazıldığı karıştırma ise birinci soru için sadece bir kişi azalarak yedi öğretmen adayında belirlenmiş, fakat ikinci soru için sadece bir öğretmen adayında belirlenmiştir. Öntestte gözlenen ikinci en yaygın karıştırma türü bağımlı değişken yerine bağımsız değişkenin yazılmasıdır. Bu karıştırma da sontestte azalarak her iki soruda sadece dört öğretmen adayında belirlenmiştir. Görüldüğü gibi, uygulamadan sonra en yaygın karıştırmalarda oldukça fazla azalma görülmüştür. Bu sonuç zamanla tecrübe kazandıklarında öğretmen adaylarının bağımlı ve bağımsız değişkenleri öğrenebildiğini göstermektedir. Bağımsız değişkendeki karıştırmaya bakıldığında bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazma öntestte az görülmüştü, sontestte yine az da olsa birinci soruda beş, ikinci soruda ise altı kişide gözlenmiştir. Sontestte kontrol edilen değişkenleri öğretmen adaylarının yaklaşık yarısının doğru belirleyebildiklerini ve bağımlı ve bağımsız değişkenle karıştırma olayının azaldığını Tablo 6 daki nicel veriler göstermektedir. Kontrol edilen değişkendeki nitel değişim de oldukça olumludur. Öğretmen adaylarının çoğunluğu kontrol edilen değişkene birden fazla değişken yazmışlardır ve bazı değişkenler detaylı düşünme gerektiren değişkenlerdir. Kontrol edilen değişkene yazılan değişkenlerin nitel kodlaması yapılmış ve sonuçları Tablo 7 de sunulmuştur. Görüldüğü gibi öntestte bağımsız değişkene en çok yazdıkları yanlış olan mermer parçası (31) ifadesi sontestte artık kontrol edilen değişkene en çok yazılan ifade olmuştur. Fakat yine muallak bir ifadedir, öğretmen adaylarının yine kısa kestiği görülmektedir. Fakat bazı öğretmen adayları mermer parçasının büyüklüğü (19), mermerin ağırlığı (4), mermerin türü (3), mermerin şekli (2), mermerin bırakılma hızı (2) gibi mermer parçasının bir özelliğini değişken olarak ifade etmişlerdir ve bu ifadeler değişken ifadesi olarak daha doğrudur. Tablo 7 de gözlenen başka bir desen kontrol edilen değişkene yazılan çoğu özelliğin mermer parçası ile ilgili olmasıdır. Daha az da olsa kontrol edilen değişkene rampa ile ilgili kayak ya da rampa (8), kayılan yüzey (3), rampanın uzunluğu (1) gibi ifadeler yazılmıştır. Çok az öğretmen adayı rampa ve mermer parçası haricinde olan değişkenleri yazmıştır. Bunlar, zaman (2) ve ortam (1) gibi genel ifadelerdir. 22

14 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN Tablo 7. Sontestte birinci soruda kontrol edilen değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması Kod Frekans Mermer parçası 31 Mermer parçasının büyüklüğü 19 Kayak ya da rampa 8 Mermerin ağırlığı 4 Mermerin türü 3 Mermerin bırakılma hızı 2 Kaydırağın cinsi 2 Kayılan yüzey 3 Mermerin şekli 2 Zaman ya da süre 2 Rampanın uzunluğu 1 Ortam 1 İkinci soruda da benzer bir desen ortaya çıkmıştır. Öntestte bağımsız değişkene en çok yazılan buz ya da kar ifadesi sontestte kontrol edilen değişkene yazılmıştır, fakat yine muallak bir ifadedir. Fakat bazı öğretmen adayları buz miktarı (7), buzun boyutu (4), buz yüzeyi (1) gibi buzun bir özelliğini belirten daha doğru değişken ifadeleri yazmışlardır. Benzeri şekilde kabaca tuz (7) yazıp geçen öğretmen adayları olmakla birlikte tuz miktarı (11), tuzun cinsi (3) gibi daha detaylı ve doğru değişken ifadeleri kullanılmıştır. Buz ve tuzla ilgili olan kodlar karşılaştırıldığında buzla ilgili kodların daha fazla olduğu görülmektedir. Çok az da olsa buz ve tuzla ilgili olmayan değişkenler yazılmıştır. Bunlar, sıcaklık (6), yol (4), çevre şartları (2), ve ortam (1) olmuştur. Tablo 8. İkinci soruda kontrol edilen değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması Kod Frekans Buz ya da kar 21 Tuz miktarı 11 Buz miktarı 7 Tuz 7 Sıcaklık 6 Buzun boyutu 4 Yol 4 Tuzun cinsi 3 Çevre şartları 2 Ortam 1 Buz yüzeyi 1 Kontrol edilen değişkende her iki soruda görülen nitel olumlu değişmeler öğretmen adaylarının kontrol edilen değişkenleri belirlemekte gelişme kaydettiklerini, fakat düzgün ifade etmekte hala zorlandıklarını göstermektedir. 4. TARTIŞMA Makalenin amacı değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişken diye adlandırıldığında değişkenleri nasıl algıladığını ve karar verdiğini, sezgilerinin onları nereye götürdüğünü incelemektir. Araştırma sonuçları bu noktaları oldukça netleştirmiştir. 23 Değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının en çok hatayı kontrol edilen değişkeni belirlerken yaptıkları ve genelde bağımlı değişkeni yazdıkları ortaya çıkmıştır. Bunun nedeninin kontrol edilen değişkendeki kontrol kelimesinin günlük hayatta kontrol etmek anlamına yakın bir anlamda anlaşılması ve o deneyde neyin olup olmadığının kontrol edileceği fikrine yönlendirmesi olabileceği çıkarımı yapılmıştır. Deneylerde gözlenen ya da ölçülen değişim bağımlı değişken olduğu için bu yönelme öğretmen adaylarını bağımlı değişkene yönlendirmektedir. Bağımlı değişkende yapılan en yaygın yanlış bağımlı değişken yerine bağımsız değişkenin yazılması olmuştur. Bunun nedeninin ise, bağımlı değişkendeki bağımlı ifadesinin öğretmen adaylarına günlük hayatta kullandığımız bir şeye bağlı olmak anlamını düşündürerek, o deneyde gözlenen olay neye bağlı değişecekse ona, yani bağımsız değişkene yönlendirmesi olabilir. Bağımsız değişkendeki karıştırmalar ya direk bağımlı değişkenin yazılması ya da bağımlı değişkene yakın muallak ifadelerin yazılması olmuştur. Değişkenleri başta bilmemeleri öğretmen adaylarını sezgisel olarak genelde yanlış kararlara götürmüştür. Fakat bir dönemlik bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik yönlendirilmiş araştırma ve ön-son laboratuvar tartışması uygulamasından sonra değişkenleri belirlemede olumlu gelişmeler kaydedilmiştir. Bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirlemede en iyi sonuçlar alınmış, kontrol edilen değişkende artış iyi olmasına rağmen başlangıçta hiçbir öğretmen adayında bu beceri gelişmediği için ancak yarısı kontrol edilen değişkenleri belirlemede gelişme kaydetmiştir. Öntestte değişkenler bilinmezken, değişkenlerin istatistikteki adlarıyla yani bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler diye adlandırılmasının öğretmen adaylarının değişkenleri öğrenmelerini engellemediği, fakat öğrenmeye başlarken zihinlerini oldukça karıştırdığı ve yanlış yönlendirdiği bu makalede sunulan verilerden görülmektedir. Bu durumda, bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler demek yerine farklı ve özellikle hiç bilmeyenleri dahi günlük anlamlarıyla doğru değişkene yönlendirecek seçenekler denenebilir. Hali hazırda değişkenlerin değişik adlandırmaları kullanılmaktadır. Bunlardan en yaygını bağımsız değişken için değiştirilen değişken, bağımlı değişken için ölçülen değişkendir (Şahin-Pekmez, Dalkıran, Topçu ve Yıldız, 2007; Bağcı Kılıç, 2006; Geban, 1992). Ateş (2005) bağımlı değişken için cevap veren değişken terimini önermiştir. Kontrol edilen değişkenler genelde aynen kullanılmakta, fakat Ateş (2005) sabit değişkenler ifadesini önermektedir. Bağımsız değişken için değiştirilen değişken denmesini ele alırsak, daha anlaşılır olduğu görülmektedir. Bağımsız değişken bir deneyde amaçlı olarak değiştirilen değişkendir. Değiştirilen değişken dendiğinde kişi o deneyde neyin değiştirildiğini düşünecek ve doğru değişkene daha iyi yönelecektir. Örneğin, birinci sorudaki deneyde araştırma sorusu Bir mermer parçası, bir rampanın yüksekliği 24

15 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN değiştiği zaman kaymaya bırakıldığında hızı ne olur? olarak verilmiş ve öğretmen adaylarından değişkenleri belirlemeleri istenmiştir. Bağımsız değişken yerine değiştirilen değişken kullanılmış olsaydı neyin değiştirileceği rampanın yüksekliği değiştiği zaman ifadesinde oldukça açıktır ve öğretmen adayları rampanın yüksekliğinin değiştirilen değişken olacağı fikrine doğru bir şekilde yönelebilirler. İkinci sorudaki araştırma sorusu Eğer tuz buza eklenirse ne olacak? sorusudur ve bunu cevaplayacak deneyde neyin değiştirileceği yine açıktır. Buza tuz eklenmesinin değiştirilen değişken olabileceği fikrine yine daha kolay ve doğru şekilde yönelebilirler. Bağımlı değişkene ölçülen değişken denildiğinde yine günlük hayattaki kullanımıyla çelişmeyen bir yönlendirmeye neden olacağı düşünülmektedir. Örneğin, yine sorular üzerinden gidersek birinci sorudaki Bir mermer parçası, bir rampanın yüksekliği değiştiği zaman kaymaya bırakıldığında hızı ne olur? araştırma sorusunu araştırmak amacıyla tasarlanan bir deneyde neyin ölçüleceği yine çok açıktır. Hızın ne olacağı sorulduğuna göre hızın, daha düzgün ifade ile mermer parçasının hızının, ölçülen değişken olacağını anlamak çok kolaydır. İkinci sorudaki araştırma sorusu Eğer tuz buza eklenirse ne olacak? sorusunda ölçülecek bir şey olmadığı için ölçülen değişken dendiğinde şaşırtıcı olabilecektir. Çünkü bu soruda buzun erime süresi araştırılırsa ölçmeye gerek olabilir, fakat araştırma sorusu daha çok gözlemin yeterli olacağını ima etmektedir. Ölçme de aslında bir gözlemdir; gözlemlerimizin nicelleştirilmesidir. Ölçüm ise gözlemimizin nicelleştirilmiş sonucudur. Bu durumda gözlem daha geniş olduğu için bağımlı değişken için ölçülen değişken yerine gözlenen değişken ifadesi kullanılsa daha mantıklı olabilir ve ikinci sorudaki gibi ölçüm gerektirmeyen durumlarda da kişileri iyi yönlendirir. Bu makalede bağımlı değişkende yapılan en yaygın hatanın bağımsız değişkeni yani değişimden sorumlu değişkeni yazdıklarını hatırlarsak, gözlenen değişken denmesi o deneyde neyin gözleneceğini düşündürerek bilmeyen kişileri de daha doğru yönlendirebilir. Kontrol edilen değişkenler genelde aynen kullanılmakta, bazen sabit değişkenler (Ateş, 2007) diye adlandırılmaktadır. Kontrol edilen değişken diye adlandırılmasının bilmeyen kişileri daha çok bağımlı değişkene yönlendirdiği önceki bölümlerde sunulmuştu. Bunun nedeninin günlük hayatta kontrol etmek anlamından kaynaklanmış olabileceği, böylece anlamını tam bilmeyen öğretmen adaylarını hızın artıp artmayacağının ve buzun eriyip erimeyeceğinin kontrol edileceği anlamına yönlendirdiği çıkarımında bulunulmuştu. Bu durumda, kontrol edilen değişken ifadesinin daha anlaşılır ve günlük hayattaki anlamıyla çelişmeyen bir karşılık bulunması iyi olabilir. Araştırmacılar kontrol altına alınan değişken ya da etkisi kontrol edilen değişken ifadesini önermektedirler. Fakat her iki önerinin de öğretmen adaylarında doğru anlamlandırmaya yönlendirip yönlendirmediği test edilmelidir. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Değişkenlerin bağımsız, bağımlı ve kontrol edilen değişken olarak adlandırılmasının öğretmen adaylarının anlamlandırmasını etkilediği sonucuna varılmış ve daha anlaşılır adlandırmalar olarak sırasıyla, değiştirilen değişken, gözlenen değişken ve kontrol altına alınan ya da etkisi kontrol edilen değişken ifadeleri önerilmiştir. Bu önerilerin de bu çalışmaya benzer bir çalışma ile test edilmesi yararlı olacaktır. Bu araştırma bir grup sınıf öğretmenliği adayı ile sınırlıdır. Benzeri çalışmalar diğer anabilim dallarında okuyan öğretmen adayları ve özellikle çocuklarla yapılabilir. Bu tür araştırmalar yoluyla Fen öğretiminde değişkenlerin öğretilmesini ve öğrenilmesini kolaylaştıracak mantıklı alternatiflere ulaşılabilir. KAYNAKÇA Ateş, S. (2005). Öğretmen Adaylarının Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme Yeteneklerinin Geliştirilmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, Aydoğdu, B. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen Değişkenlerin Belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Bağcı Kılıç, G. (2006). İlköğretim Bilim Öğretimi, İstanbul: Morpa Yayınları. Bağcı Kılıç, G., Yardımcı, E., Metin, D. (incelemede) Ön ve Son-Laboratuvar Tartışması Eklenmiş Yönlendirilmiş Araştırmanın Bilimsel Süreç Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi Büyüköztürk, Ş. (2003) Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegem Yayıncılık, Ankara. Geban, Ö., Aşkar, P., & Özkan, İ. (1992). Effects of Computer Simulated Experiments and Problem Solving Approaches on High School Students. Journal of Research in Science Teaching, 86, Martin, R., Sexton, C., & Gerlovich, J. (1998) Teaching Science for All Children: Methods for Constructing Understanding. Allyn and Bacon, U. S. Milli Eğitim Bakanlığı (2004) İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı (4-5. sınıf). Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı (2005) İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı (6-8. sınıf). Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara. Şahin-Pekmez,, E., Dalkıran, G., Topçu, M. S. & Yıldız, E. (2007) İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerinin Tespiti Üzerine Nitel Bir Araştırma, İlköğretim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Kontrol edilen değişkenler yerine sabit değişkenler ifadesi bir seçenek olarak önerilmekle birlikte (Ateş, 2005) yeterli bir karşılık olmadığı düşünülmektedir. Sabit değişkenler, kendisi ya da etkisi sabitlenen değişkenler olarak anlaşılmaktadır. Fakat bu sabitleme değişkenleri kontrol etmenin sadece bir yöntemidir. Bazı değişkenlerin alacağı değeri sabitleriz, fakat bazı değişkenleri sabitleyemeyiz, fakat hala deneyin dışında tutarak ya da deney dışında tutamıyorsak test ve kontrol deneylerini aynı oranda etkilemesi yolunda önlem(ler) alarak kontrol edebiliriz

16 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ ÖZET LİSE ÖĞRENCİLERİNİN EDEBİYATA YÜKLEDİKLERİ KAVRAMSAL ANLAMLAR Suzan BAŞARSLAN ** Mustafa AYYILDIZ *** Bu çalışma, Lise 9, 10, 11 sınıf öğrencilerinin edebiyata yükledikleri kavramları tespit etmeye ve bu kavramların analizlerini yapmaya yöneliktir. Çalışmada şu kavramlar esas alınarak öğrencilere anket uygulanmıştır. Canlı-cansız, soyut-somut, güzel-çirkin, zor-kolay, yararlıyararsız, çekici-itici, eğlenceli-sıkıcı, doğal-yapay, erkeksi-kadınsı, yeterli-yetersiz, kalıcı-geçici, aktif-pasif, güçlü-zayıf, çok yönlü-tek yönlü, değişken-sabit, coşkun-durgun, düzenli-düzensiz, geleneksel-yenilikçi, incelikli-kaba, üretken-üretken değil, sıradan-olağanüstü, sade-süslü, basitkarmaşık, zengin-fakir, bağımlı-bağımsız, bilgilendirici-bilgilendirici değil, gerçek-kurmaca, tecrübe bilgi olaya dayalı- hayal duyguya dayalı, dışa dönük- içe dönük, ahlaki olmalı-ahlaki olmak zorunda değil. Bu anketin uygulanışında Semantik Ayrım ölçeği kullanılırken, analizinde faktör analizi, ki-kare ve frekans analizinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonunda edebiyat kavramının genellikle, canlı, güzel, zor, yararlı, çekici, eğlenceli, doğal, yeterli, kalıcı, aktif, güçlü, çok yönlü, coşkun, düzenli, geleneksel, incelikli, üretken, zengin, bilgilendirici, gerçek, tecrübeye dayalı ve ahlaki olmalı kavramlarıyla tanımlandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Lise 9, 10, 11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramını tanımlamalarında sınıf seviyesine, cinsiyete ve okul türüne göre farklılıkların olduğu belirtilmiştir. Bunun yanı sıra yaşa göre bir farklılığın olmadığı da ifade edilmiştir. Daha sonra bu verilerden hareketle öğrencilerin edebiyat kavramı ile ilgili olarak bir yargıya varamadıkları ve bu kavramların öğretiminde bir sorun olduğu vurgulanmıştır. Bu sorunun giderilmesi için ders içi, ders dışı, araç-gereç ve materyallerin yanı sıra öğretmenlik mesleğine ve müfredata daha çok önem verilmesi önerilmiştir. Anahtar Sözcükler: Edebiyat Kavramı, Edebiyat öğretimi, Kavram analizi experiential and need to be ethical. Furthermore, 9th, 10th, and 11th grade high school students conceptions of literature show differences with respect to their grade levels, gender, and different types of schools they attended. Moreover, no differences were observed with respect to their age. Based on the findings of the study, it is claimed that students cannot easily reach a judgement about the term literature and it was emphasized that there is a problem in teaching of related concepts. It was argued that one needs to pay more attention to teaching methods and curriculum employed in particular, as well as the course and extra curriculum materials and tools to be developed in order to eliminate this problem. Key words: The Conception of Literature, Teaching of Literature, Analyse of Conception THE CONCEPTIONS HIGH SCHOOL STUDENTS ATTRIBUTE TO THE TERM LITERATURE ABSTRACT This study aims both to determine the conceptions 9th, 10th, and 11th grade high school students attribute to the terms literature and to analyze the conceptions. A questionnaire was administered to the participants based on the following concepts: animate-inanimate, concreteabstract, beautiful-ugly, difficult-easy, useful-useless, attractive-repulsive, funny-boring, naturalartificial, masculine-feminine, sufficient-insufficient, permanent-temporary, active-passive, powerful-weak, versatile-monotone, variable-static, exuberant-stagnant, regular-irregular, traditional-reformist, polite-rude, productive-unproductive, ordinary-extraordinary, plaindecorated, rich-poor, dependent-independent, informative-uninformative, real-fictitious, experiential-imaginary, external-internal, need to be ethical-not need to be ethical. Semantic separation scale was used in the administration of the questionnaire and factor analysis, chisquare and frequency analysis techniques were employed in the analysis. At the end of the study, it was found that the term literature is generally used to refer to the conceptions of animate, beautiful, difficult, useful, attractive, funny, natural, sufficient, permanent, active powerful, versatile, exuberant, regular, traditional, polite, productive, decorated, rich, informative, real, Bu çalışma Suzan BAŞARSLAN ın yüksek lisans tezine dayanmaktadır. ** Edebiyat Öğretmeni *** Yrd. Doç. Dr. AİBÜ Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi 28

17 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ 1. GİRİŞ Dille, kavramları ifade ederiz. Ana dilinin öğrenimine doğduğu toplumda başlayan çocuk, duyu organları ve çevresinin etkisiyle düşünme eylemini gerçekleştirmeye başlar. Çocuk, algıladığı nesneler arasındaki benzerlik ve aykırılıkları, yani ayırıcı özellikleri genelleyerek, birleştirerek ve aralarında ilişkiler kurarak beyinde belirli resimler oluşturur (Ergenç, 2002:132). Bu resimler kavramlardır ve kavram öğretimi insanın hayatı boyunca devam edecek bir süreci gerektirir. Kelimeler ise dünyadaki nesneleri, olgu, durum, düşünce ve duyguları, birer simgeyle dile, söze dönüştüren bir şifreleme, bir kodlama işleminin parçalarıdır (Aksan, 1990:159). Bu göstergelerin yani kelimelerin önemi ise özellikle çocuklarda ön plana çıkmaktadır. Humboldt, konuşmayla düşünme arasında bir bağlantı olduğunu ve çocuklarda konuşmanın biçimler yerine sözcük ağırlıklı olduğunu söylemektedir (Humboldt, 1990:145). Kelimenin önemi bu kadarla da kalmaz, kelime birikimi örgün öğretimde standart bir değerler sistemi oluşturur. Bu yolla, bilhassa aydın kesimde doğabilecek kavram kargaşasını çok önceden kaldırmak (Çiftçi,1998:59-71) mümkün olur ve toplum içinde kültür, düşünce krizleri yaşanmaz. Ülkemizde yaşanan kavram karmaşasını ve bunun sonucu olan kültür ve düşünce krizlerini düşündüğümüzde, ilk ve orta öğretim düzeyinde standart bir değerler sistemi oluşturmamızın ve ulus olarak aynı dili, aynı anlama gelecek şekilde konuşmamızın yani bilinçli bir kelime-kavram öğretiminin ne kadar önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. Kavramlar insan düşüncesinin temel taşlarıdır. Kavramların açıklığı ve zenginliği insanların öğrenmelerinin anlamlı olmasında büyük rol oynar (Fidan, 1985:192). Bu da gösterir ki örgün eğitim kurumlarında kavramların öğretimi, öğrenmenin doğru ve etkili gerçekleşmesi için çok önemli bir yer teşkil etmektedir. Kavram öğretimin işlevi, çocuğun kavram gelişimini sistemleştirerek bir üst aşamaya vardırmak, onun, bilgi edinme, düşüncelerini düzene koyma ve diğer insanlarla iletişim kurma becerilerini (Ergenç, 2002:132) kazanmasına ve geliştirmesine yardımcı olmaktır. Çocuklar, altı yaşında, örgün eğitim kurumlarında eğitim-öğretim sürecine başladığında birçok yeni kavramla karşılaşarak bu kavramlarla kendisini ve yaşadığı dünyayı anlamlandırır. Kavram gelişiminde her bir kavram bir sonrakinin ön koşuludur, bu yüzden bir kavramın öğretiminde yaşanan bir aksaklık, diğer kavramın öğretimini de etkilemektedir. Kavramların eksik veya yanlış olarak bellekte kodlanması, düşünce gelişiminin ve üretiminin olumsuz yönde etkilenerek, aralarında çağrışım ilişkisi kurulamamış pek çok kavramın başıboş bir biçimde bellekte yer etmesi sonucuna neden olmaktadır (Ergenç, 2002: ). Kendi kelime ve kavram dünyasıyla ilköğretime başlayan çocukların ilk yıllarında dağarcıklarına birçok yeni sözcük eklenir. Zengin bir etkileşime olanak sağlayan bol uyaranlı ortamlardaki çocuklarda, sözcük kazanımında belirgin artış olur (Sever, 2003:35). Bu dönemde sunulacak olan kelime-kavram öğretiminin niteliği, çocuğun kavram gelişiminin gelişimindeki en önemli faktördür ve çocuğun daha etkin olmasını ve kendi yeteneklerinin farkına varmasını sağlar. Kavramlar, sosyolojik kodları bünyelerinde taşırlar. İnsanların hayatı anlama, anlamlandırma, kültürel değerleri kazanma, bunları aktarma, topluma uyum sağlama, sosyal bir birey olabilme ve toplumsal uzlaşma için kavramların öğretilmesi gerekmektedir. 29 Kavramlar toplumsal uzlaşma kadar iletişimde de önemlidir. Tosunoğlu, kavramların iletişimdeki rolüne değinerek kavramların, toplum tarafından paylaşılan ve üzerinde antlaşma sağlanan değerleri simgelediklerini ve bu yüzden iletişim açısından önemli olduklarını vurgulamaktadır. Eğitim-öğretimde iletişim, ancak üzerinde antlaşma sağlanan kelime ve kavramların kullanılmasıyla gerçekleşmektedir. Eğitim ve öğretimin hedefi olan öğrenme; düşünmenin oluşumu, problemlerin çözümü, yeni karşılaşılan durumların kavranması olarak tanımlanır ki bunlar kavramların işlevleridir. Okulda verilen eğitim-öğretimle hedeflenen, çocuğun sonsuz sayıda kavrama faaliyeti yapmasıdır, yani kavramlar, öğrenme için temel şartlardan biridir. Her türlü öğrenmenin dil aracılığıyla gerçekleştiği düşünüldüğünde kavram öğretiminin, kavramların göstergesi olan kelimelerin, eğitim-öğretim ve iletişim açısından ne denli önemli oldukları ortadadır (Tosunoğlu, 2002:167). Sözcükler, metaforlar, terimler, deyimler, atasözleri, özdeyişler söz varlığını oluşturur. Söz varlığı, aynı zamanda, o dili konuşan ulusun maddi ve manevi kültürünü, dünya görüşünü, yaşam koşullarını ve deneyimlerini de yansıtır (Aksan, 2002:13). Bu da şunu ispatlar ki kavramlar, kavramların ifadesi olan dil ve dili oluşturan unsurlar toplumsal uzlaşma ve kültür aktarımının dışında çok daha karmaşık bir faydalılığı gerçekleştirir. Aslında gündelik yaşamda her sözcüğün altında bu anlamda bir temel kavram yatar, ama her temel kavram tek bir sözcükle bütünüyle kuşatılmaz (Göktürk,1979:148). Bu yüzden temel kavramlar örgüsü yani gerçek ya da tasarımsal görüngeleri sınıflandırmaya, herhangi bir öbek içine yerleştirmeye yarar özellikler dağarcığı na(göktürk,1979:148) ihtiyaç duyarız. Çocuklar, ilköğretim döneminde günlük yaşamda kullanılması gereken sözcüklerin büyük bir bölümünü öğrenirler. Bunun dışında, bu günlük konuşma diline türlü bilgi dallarına özgü yeni sözcük ve terimleri de katarlar (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2004:7). İlköğretim döneminde çocukların sözcük dağarcığının önemli ölçüde ve hızla geliştiği düşünüldüğünde, bu dönemde ve sonrasında kavram öğretiminin sadece günlük hayatta kullanılması gereken sözcüklerin ve çeşitli bilgi dallarına ait bir kısım yeni sözcüklerin öğretimi olarak düşünülmemesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. Kavramların sayısız obje, fikir ve olayları kategorize etmek, iletişimi kolaylaştırmak, bilgilerin sistematik olarak gruplanmasını ve örgütlenmesini sağlamak, kalıcı bilgi sistemi sağlamak (Erden-Akman, 1997:203)gibi yararları, kavramları, okul öğrenmelerinin vazgeçilmez unsurlarından yapmaktadır. Kavramlara her alanda, özellikle dil ve onun uygulama alanı olan Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde ihtiyaç duyarız. Dil öğretimi, kavramlarla gerçekleştirilir. İnsan, kavramlarla düşünür, kavramları da kelimelerle ifade eder. Her düşünce akımının kendi kavramları vardır ve bu kavramlar zaman içinde gelişir ve değişir. Dil öğretme fikri, tarihten günümüze kadar, dil öğretimiyle ilgili pek çok yeni kavram oluşmasına neden olmuştur. Örneğin ana dil, dil bilinci, dilsel gelişim, dil bilgisi, dilbilim, okuma, anlama, anlatma, konuşma, yazma becerileri, anlatım, sözlü ve yazılı anlatım, güzel yazı, kompozisyon Kavram öğretiminin dil ile yapıldığı düşünüldüğünde, dilin, kavram öğrenme ve geliştirme konusundaki önemi göz ardı edilemez ve dil ve kavram öğrenme arasındaki ilişki ve buna paralel olarak dil-kültüredebiyat ilişkisi açıklanması gerekli yeni kavramlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Edebiyat kavramına yönelik bakış açılarına baktığımızda içinin şu şekillerde doldurulduğu görülmektedir: 30

18 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ Edebiyat: 1. Olay, düşünce, duygu ve imajların dil aracılığı ile biçimlendirilmesi sanatı, yazın, literatür (TDK Sözlük, 1998:670). 2. Bir bilim kolunun türlü konuları üzerine yazılmış yazı ve eserlerin hepsi, literatür. 3. İçten olmayan, gereksiz, boş sözler (TDK Sözlük, 1998:670). Edebiyyât: 1. Nazımlı, nesirli, güzel sözler. 2. Bu sözlerden bahseden ilim (Sâmi, 1989:84). Edebiyyât: Şiir ve inşa ve kavâid lisan ve lügat ve iştikaka müteallik ilimler ki fenen gayrıdır. Edebiyat-ı Arabiye, Edebiyat-ı Şarkiye (Sâmi, 1989:84). Karaalioğlu edebiyat için şu açıklamaları yapmaktadır: Edebiyat; güzel sanatların bir koludur. Geniş anlamda yazılı her çeşit eser; dar anlamı ile yalnız sanat amacıyla yazılmış eserler edebiyat çevresine girer. İnsanda estetik duyguyu heyecana getirecek değerde şiir, roman, hikâye, tiyatro, hitabet gibi nazım ve nesir halindeki sanat eserlerinin tümüne; bu sanat eserlerini inceleyen bilime; bu bilimi konu olarak ele alan kitaba edebiyat denir (Karaalioğlu, 1980:9). Edebiyat, Sever tarafından şöyle açıklanmaktadır: En yalın anlamıyla, sanatçının yaşamı anlamasına yönelik bir çaba; yaşanılanları, yaşanılacakları sözcüklerle var etmeye yönelik bir eylemdir edebiyat (Sever, 2003:V). Kavcar a göre edebiyat, çağlar boyunca insanoğlunun duyduğu, düşündüğü ve yaptığı her şeyi en zengin ve en etkili biçimde ortaya koyan bir sanattır (Kavcar,1999:4). Alperen, bu konuda şunları ifade etmektedir: İnsan ve cemiyet hayatını yansıtan duygu, düşünce ve hayallerin sözlü ve yazılı olarak güzel ve etkili bir biçimde anlatılması sanatına edebiyat diyoruz. Edebiyat mahsulleri dil ile meydana getirilir. Dili gelişmemiş toplumların edebiyatı da gelişmemiştir. Türk edebiyatının zenginliği, Türkçenin gelişmişliğinden dolayıdır (Alperen, 2001:156). Wellek-Varren (1993) Edebiyat tanımını edebiyat olmayan arasındaki karlılaştırmadan yola çıkarak şöyle belirtmiştir: Karşımıza çıkan ilk problem açıktır ki edebiyat biliminin konusu olan şeydir. Edebiyat nedir? Ne değildir? Edebiyatın tabiatı nedir? Aslında böylesi bir sorular basit görünürler, ama açıkça cevaplandırıldıkları nadirdir. Tartıştığımız bütün bu edebiyat ve edebiyat olmayan şey arasındaki farklılıklar düzenleme, şahsî ifade, ifade vasıtasının (medium) bilincinde olma ve işletme, pratik amacın yokluğu ve şüphesiz kurgusallık- çeşitlilik içinde birlik, çıkar gözetmeyen temaşa, estetik uzaklık, çerçeveleme, icad, hayal gücü, yaratma gibi eski devirlerin estetik terimlerinin semantik bir tahlili çerçevesinde yapılan formüllendirmelerdir. Bunların her biri, edebî eserin bir tarafını, onun semantik yönlerinin karakteristik bir özelliğini anlatır. Hiç birisi de kendi başına yeterli değildir. Fakat bunlar hiç olmazsa şunu ortaya koyacaktır ki edebî sanat eseri basit bir obje değil, fakat daha ziyade çok yönlü anlam ve ilişkilerle tabakalaşmış bir niteliğin çok karmaşık bir organizasyonudur. Bir organizma dan söz eden alışılmış terminoloji yalnızca bir yönü, çeşitlilik içinde birlik yönünü vurguladığı ve her zaman doğru olmayan biyolojik paralelliklere götürdüğü için biraz yanıltıcıdır. Bundan başka edebiyatta 31 muhteva ile şeklin aynı sayılması da, sanat eseri içerisindeki yakın karşılıklı ilişkilere dikkat çekmekle birlikte, fazla kolaycı olması bakımından yanıltıcıdır. Bu yaklaşım tarzı, sanat eserinin muhteva açısından olsun teknik açıdan olsun herhangi bir unsurunu tahlil etmenin eşit derecede yararlı olacağı yolundaki yanlış düşüncenin güç kazanmasına yol açar ve böylece bizi eseri bütünlüğü içerisinde görmek mecburiyetinden sarfınazar ettirir. Şekil ve muhteva ancak birlikte düşünüldüğünde işe yarayabilecek terimler olduğu halde, gerçekte büyük ölçüde farklı anlamlarda kullanılırlar. Aslında bunlar dikkatli bir şekilde tanımlanmış olsalar bile sanat eserini çok basit bir şekilde ikiye bölerler. Sanat eserinin modern bir tahlili daha karmaşık sorularla eserin varlık tarzına, tabakalar sistemine ilişkin sorularla- başlamalıdır. Edebiyatı tanımlamanın diğer bir yolu onu büyük kitaplarla, konusu ne olursa olsun, edebî şekil veya ifade yönünden dikkate değer kitaplarla sınırlandırmaktır. Burada ölçüt ya sadece estetik bakımdan bir değere sahip olma ya da estetik değerle birlikte genel olarak bir fikrî üstünlüğe sahip olmadır (Wellek-Varren, 1993: ). Bilgegil, Edebiyat kelimesinin menşei ve kelimenin Türkçe deki macerası hakkında şunları ifade etmektedir: Edebiyat kelimesi Arapça olan edb den gelmektedir. O da, daha uzak bir geçmişe davet, husûsî olarak yemeğe davet mânâsını taşıyan edb e bağlanmaktadır. C.Nallino ya göre El-Misbâhü l Münir yazarı, edeb i nefis riyazatı ve iyi ahlâk karşılığı olarak almış ve Ebu Zeydü l-ensârî den naklen güzel bir nefis riyyâzatı ve herhangi bir fazilet mânâlarına geldiğini bildirmiştir. Kitabü t-ta rifât yazarı Cürcâni ye göre ise edeb, herhangi bir yanlışı düzeltmeğe yarayan bilgi anlamına gelmektedir. Bu kelime ile ilgili en geniş bilgi Murteda ez-zebîdî nin Kâmûs şerhinde yer almaktadır: Edeb; 1. halk arasında hüküm süren en güzel ahlâk, 2. insanı fenalıklardan sakındırıp iyiliğe sevk eden meleke, 3. güzel huy ve hayırlı amel, 4. İslâmlıktan sonra da Araplara has ilimleri içine alan bir terim olarak kullanılmaktadır. Kısaca edebiyat kelimesi yüz yıllar boyunca Araplar arasında iyi ahlâk, dil ilimleri, din mevzuları dışında kalan ve bu kavim arasında doğmuş bulunan ilimler anlamlarına gelmektedir. Kelimenin Türkçedeki macerası şöyledir: Mütercim Âsım edeb i vasıflandırırken bâis-i te dip sözünü kullanmaktadır. Türklerin batı kültürü ile temaslarından sonra, yalnız Arap kaynaklarına dayanarak kitap yazanlar değil, Avrupa yı görmüş şahsiyetler de, kelimenin bu manasını kullanmışlardır. Şinâsî Efendiye göre bu fen, insana iyi huy öğreteceği için edeb adını almakta; bu yüzden onunla uğraşanlara edîb denilmektedir. Namık Kemal e göre, her şey millete faydası nispetinde değerlidir. Edebiyatsız 32

19 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ millet de dilsiz insana benzediğine göre, sözü geçen disiplinin Namık Kemal için büyük bir önemi vardır. Zira edebiyat, bir milletin kuvve-i nâtıkasıdır.. Rabıta-i milliye de büyük hizmetleri görüldüğü gibi milletin hüsn-i terbiye sinde de büyük te siri vardır. Fakat müellefât-ı mensûremizde efkâr ve güftârı tabiî hiçbir kitap yoktur ki tabîata te sir ile tehzîb-i ahlâka hizmet etsin. Yazara göre: Ahlâk-ı alâiden terbiye görmek hapiste ıslâh-ı nefsetmeğe, Telemak gibi hikâyâttan bir şey istifâde etmek ise muntazam bahçede ders okutmağa benzemektedir. Demek ki Nâmık Kemal, her şeyden önce edebiyâta ahlâki bir gâye çizmektedir. Edebiyat, önce gerçeği aksettirmelidir. Gerçek, Kemal Beyin dilinde, realiste lerdeki mânâsı ile kullanılmamaktadır. Kemal, bu söz yardımıyla, mevzûunu ve diğer malzemesini imkânsızlıklar âleminden almayan bir edebiyattan bahsetmektedir. Görülüyor ki, Namık Kemal, akla dayanan ilmi bir edebiyat taraftarıdır. Esâsen yazara göre güzel yazmak güzel düşünmekten başka bir şey değildir. Hemen her husûsta Şinâsî ve Kemal i tâkîp eden Ebüzziyâ Tevfîk de, edebiyata ahlâki bir vazife yüklemektedir. Süleyman Paşa ise, edeb denilen ilmin, söz ve yazıda görülecek eksik ve kusurlardan sakınabilmek için gerekli yolları gösteren çeşitli bahisleri içine aldığını ifade etmektedir. Ahmet Mithat Efendi, Hüseyin Fellah ta milli ahlâkı aksettirecek bir romana taraftar görünmektedir. Şemsettin Sâmi Beyde, tamamen olmasa bile, edebiyatın güzel sanatlara bağlılığı teslim edilmektedir. Yazara göre Edebiyat, bir lisanın doğru ve yanlışsız söylenmesiyle okunup yazılmasından ibarettir. Muallim Naci de Namık Kemal den beri edebiyata verilen manaların hepsi ile karşılaşılmaktadır. Eski Arap belâgatına bağlı olanlar kelimenin sözlük manasından, batıyı görmüş olanlar edebiyatı, ahlâkın bir anlatma sâhası göstermek isterken öbür yandan yeni bir görüşün ilk izleri kendini göstermeğe başlamıştır. Recâizâde, edebiyatın terbiye-i efkâr tasfiye-i vicdan tehzib-i ahlâk tenvir-i ezhâna hizmet ettiğini inkâr etmemekle beraber bir şâir şiirini ahlâk dersi vermek için söylemez demekte, edebiyat ve mantık konusunda Namık Kemal den ayrılmaktadır. Ona göre edebiyatta mantığın iltizâm olunmaması lâzımdır. Çünkü maksat-ı edebiyat fikir ve hayâlce olan mehâsin ve bedâyii zuhura çıkarmıştır. Recâizâde, Kemal in hakîkat ve tabîata uygun edebî eserler görüşünden vazgeçmese de edebî eserlerde aranacak bir niteliğin mübâlağat ve teşbîhât gibi sanâyi-i hayâliyeye mâni olmadığı kanaatini taşımaktadır. Fakat Ekrem in asıl yeniliği Tâlim-i Edebiyat la kendini göstermekte, kitapta edebiyât, ilk defa psikolojik mutâ(veri) olarak ele alınmaktadır. (Bilgegil, 1989:1-19). Yetiş, edebiyat ismini taşıyan ilk edebî bilgiler kitabının Talîm-i Edebiyat olduğunu ve daha önce neşredilmiş eserlerin hiçbirinde edebiyat isminin yer almadığını belirttikten sonra edebiyat hakkında kendi görüşlerini iki kademede tarif etmektedir: En geniş mânâsıyla edebiyat, mahsulât-ı efkârın kâffesine şâmil tutulmak ; dar ve hususî, fakat asıl mânâdaki tarifi ile ise edebiyat, En meşhur erbâb-ı kalemin en müntehab en makbul eserlerinden istinbât ve ahz olunan usul ve emsâlin marifeti dir (Yetiş, 1996: ). Beşir Fuat a göre, edebiyat, hakikati tespit etmelidir. Fikret; Ali Necdet adlı birisini konuşturarak kaleme aldığı bir yazısında, edebiyatın ahlâkla ilgisizliğini kabul 33 etmiş görünmemekte, fakat bir yandan onu güzel sanatların bir dalı, diğer yandan da fesâhati asıl edebiyatın dışında saydığını göstermektedir. Mehmet Rauf; edebi faaliyeti, belki de Freud den önce, bir nevi freudisme le izah etmek suretiyle tamamen ahlâkın dışına çıkarmaktadır: Bir çok muharrirler için edebiyat saha-i tesliyettir; hayatta yapamadıklarını, bütün o çılgınlıkları, güzellikleri, iyilikleri orada yaparlar, hayatın intikamını orada alırlar, demektedir. Bahâ Tevfik e göre edebiyat; sağlam bir zihnin mahsûlü değildir. İlham, sünühât denilen şeyler birer hezeyan-ı dimağiden ibarettir. Bir bakıma, başlangıcını Beşir Fuat a bağlamak mümkün olan te sirsiz ve akissiz bu kalem tecrübesinde, hedef şiir olmak üzere, edebiyata ahlâk bozuculuk bile yüklenmektedir. Selanik te toplanan Genç Kalemler yazı heyeti, edebiyatımızı her şeyden önce tabiata muhalif olmakla itham ediyordu. Onlara göre, eskiler İran a yönelmişler, sözde Türkçe olan şiirlerine, yabancı zevkleri hâkim kıldıktan başka, Farsça divanlar da vücuda getirmişler; yeniler Fransa ya yönelerek Fransızca manzumeler ve piyesler tertip etmişlerdir. Bu niçin?, Neye bizim millî edebiyatımız yok? sorularını yöneltmişler, bundan sonra Klâsik edebiyat anlayışına geçilerek suali cevaplandırmışlardır. Edebiyat nedir? Eski nazariyeye göre şiir ve hayal sanatı değil mi? Şiirler, hemen umumiyetle denecek derecede aşk ve muâşaka hikâyeleridir Kim sevilir? On beş yaşında bâliğ ve güzel bir kızcağız!.. değil mi? On beş yaşına giren bu kızı muhitimizde babasından, amca ve dayılarından, kardeşlerinden başka kızı kimse göremez Bu aslında o zamana kadar süregelen edebiyat algılamasının ve edebiyatın uygulanma biçiminin bir eleştirisidir. Yahya Kemal; sade bir görüş başlıklı bir müsâhabe ile edebiyat sözünün şiir ve nesir sanatını içine aldığını; bunların yazı marifetinden başka bir mahiyeti bulunduğunu; bunun da ancak manevî hayatla ilgili olduğunu bildirmekte ve eski Türklerin manevî bir hayatı varken bir edebiyatı vardı, yeni Türklerin de manevî bir hayatı olursa edebiyatı olur, demektedir. Yazar; manevî hayat sözü ile duygu ve düşünce hayatını kastetmektedir. Bilhassa Dârülfünûn un üniversiteye çevrilmesinden sonra, bir konudaki neşriyatı ifade etmek üzere edebiyat kelimesine başvurulduğunu, umumî olarak bu işin de terimimize Frenkçe müteradif olan litterature e bırakıldığını belirtmektedir (Bilgegil, 1989:1-19). Sonuç olarak edebiyat kelimesi; 1.Ahlâki bir mana, 2.Dile ait ilimler, 3.Güzel yazma sanatı ve onun öğretimi, 4.Edebi yazılar, 5.Bir mevzu ile ilgili neşriyat, 6.Lüzumsuz yere sözü uzatmak, edâda tasannûa düşmek mânâlarını ifade etmek üzere kullanılmıştır (Bilgegil, 1989:19). Çalışmanın Gerekçesi (Problem Durumu) Kavram öğretiminde karşımıza çıkan sorun, ülkemizde kavram dağarcığımızın zenginleştirilmesi ve kavram öğretiminin hangi düzeyde ve yöntemle yapılması 34

20 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ gerektiği hakkında yeterli araştırma yapılmamış olması ve var olan çalışmaların da öğretmenler tarafından bilinmemesidir. Ülkemizde halen kavram öğretiminin ilk şartı olan hangi yaş grubundaki çocuğa ne kadar kelime öğretileceği hedefi tespit edilmemiştir. İnsanın faydalı bir fert olması, sosyalleşmesi, kültürünü tanıması, diğer kültürleri tanıması, kendisiyle ve evrenle sağlıklı bir iletişim kurması eğitim ve öğretimle mümkündür. Eğitim ve öğretimin ilk basamağı olan ilköğrenimde, çocukların istenilen hedeflere ulaştırılmaları, onların kelime ve kavram dünyaları hakkında tam bir bilgiye sahip olmakla ve buradan hareketle yeni kavramlar kazandırmakla sağlanabilir (Tosunoğlu, 2002:166). Kelime dağarcığında bulundurulması gereken hedef kelime sayısını yaş gruplarına göre 0-6 Yaş Grubu: kelime, 7-12 Yaş Grubu:5000 kelime, Yaş Grubu: kelime, 19-Artı Yaş Grubu: kelime dir (Karakuş, 2002: ). Ortaöğretim düzeyinde çocuklara 5000 kelime kazandırılmalıdır. Okuma, yazma, heceleme, el yazısı, gramer, yaratıcı ifade, dinleme, edebiyat, yabancı dil, medyayı takip (Karakuş, 2002:63) olarak verilmesi gereken ana dil öğretimi, ancak, kelime hazinesini zenginleştirmek ve kelimelerle ifade bulan kavramları günlük hayatımızın birer parçası hâline getirmek suretiyle gerçekleşecektir. Oysa okullarımızda öğrencilere, metinler aracılığıyla öğretilecek olan kelime ve kavramın hangisi olması gerektiği ve bunların hangi yöntemlerle öğrencilere öğretileceği konusu yeterince bilinmemektedir. Bu durum, Milli Eğitim Bakanlığı nın yayımladığı bir yönerge ile de belirtilmiş, şu tespitlerde bulunulmuştur: bir Türkçe dersi konusunu işlemek isteyen öğretmenin, Türkçe dersinin genel amaçları, işleyiş tekniği ile ilgili genel kuralları ve diğer şeklî bazı unsurları içeren bir günlük plân yapmış olmasına rağmen asıl önemli olan, işlenecek parçada hangi yeni kelime, kavram veya deyimlerin üzerinde durulması gerektiğini, o parçanın işlenmesinde öğrenciye neyin verilmek istendiğini, o konuya özgü bir yöntem ve metot saptamadığı; bu nedenle hemen hemen bütün Türkçe konularını klişeleşmiş bir uygulama ile işlediği; diğer derslerdeki plan anlayışı ve uygulamasının da örneği verilen bu yöntemden farklı olmadığı görülmektedir (MEB,1981: 3817 sayılı yönerge). Kavram öğretiminde Kavramın tanımlanmasında esas olan özelliklerin ortaya konması, kavrama örnek olan ve örnek olmayan durumların incelenmesi, geribildirim-dönüt verilmesi (Fidan, 1985:192) olarak belirtilen aşamalar önem taşımakta ve öğrencilerin bireysel özellikleri (ayırt etme, analiz ve sentez gücü, daha önceden öğrendikleri, öğrenme biçimleri), öğretim yöntemleri, kavramın soyutsal derecesi ve karmaşıklığı (Fidan, 1985:192) kavram öğretimini etkilemektedir. Kavram öğretimi, ister sunuş isterse buluş yoluyla yapılsın, bu iki yaklaşımın dayanakları bilişsel öğrenmedir. Diğer ortak noktaları ise, etkin bir kavram öğretiminde öğrencilere, şema oluşturma ve bol örnek sunarak objelerin benzerlik ve farklılıkları buldurmadır. Sunuş yoluyla öğretim zaman açısından ekonomik olduğu için, öğretmenler tarafından tercih edilmektedir. Ancak, ilkokullarda somut kavramların öğretiminde, buluş yoluyla öğretim daha yararlıdır (Erden-Akman, 1997:209). Kavramlar, yalınlama ve genelleme ile elde edilen fikirler dir (Topçu, 2003:190) ve kavram öğretimdeki yöntem ve uygulamaların sayısal çokluğu düşünüldüğünde, lise düzeyinde -özellikle de Türk Dili ve Edebiyatı eğitimindeki- kavram öğretimine yönelik uygulamaların eksikliği, yanlışlığı, bizi, kavram öğretiminin öneminin yeterince anlaşılamadığı sonucuna götürmektedir. Türkiye de genel anlamda kavram konusu, kavram ın tanımlanması, kavram gelişimi, kavram öğrenme ve öğretme; daha sonra ise kavram gelişimi, öğrenme ve öğretimine yönelik literatür tarama ve uygulamaları ayrıca Türk Dili ve Edebiyatı derslerindeki kavram öğretiminin gerekliliği ve kavram öğretiminin yararları olarak karşımıza 35 çıkmaktadır... Her ne kadar öğrenci merkezli ve öğrenme stratejilerine dayalı öğrenme yöntemleri öneriliyorsa da var olan durum ezberci eğitimin yani veri yükleme modelinin halen devam ettiği, sağlıklı bir eğitiminin gerçekleşmediği yönündedir. Bu durumda kavram öğretimi de sağlıklı gerçekleşmemekte, düşünme, öğrenme, iletişim, kişiselsosyal gelişim, kültür aktarımı, millî kimlik ve birliği sağlayan kavramların eksikliği, yanlışlığı eğitim-öğretim hayatında hedeflenen amaç ve davranışlara ulaşılmasına engel olmaktadır. Kavramların öğrenme hayatımızın içinde olmadığını düşündüğümüzde, sadece renklerin öğretimi dâhi içinden çıkılamayacak derecede zorlu bir süreci göze almak anlamına gelecektir ki bu sürecin uzunluğu ve öğrenilen bilginin hayatımızdaki kullanım alanı düşünüldüğünde, kavramların, öğrenmenin en vazgeçilmez parçası olduğu ortaya çıkacaktır. Edebiyata yüklenen kavramlar bir nev i bize bu derslerdeki kavram öğretiminin sonuçlarını gösterecek ve istenilen hedef davranış ve amaçlara ulaşılıp ulaşılamadığının göstergesi olacaktır. 1. YÖNTEM Bu incelemede lise sınıf öğrencilerinin (Canip Baysal Lisesi) Edebiyat a yükledikleri kavramlar ve kavram analizi yer almıştır. Semantik Ayrım Ölçeği uygulanarak ve anketin analizi aşamasında faktör analizi, ki-kare ve frekans analizinden yararlanılmıştır PROBLEM CÜMLESİ Lise sınıf öğrencileri, edebiyat kavramının içini nasıl dolduruyorlar? 2.2. ALT PROBLEMLER Lise sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları sınıf seviyelerine göre farklılık gösteriyor mu? Lise sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları cinsiyete göre farklılık gösteriyor mu? Lise sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları yaşa göre farklılık gösteriyor mu? Genel Lise sınıf öğrencileri ve Yabancı Dil Ağırlıklı Lise sınıf öğrencilerinin, edebiyat kavramının içini doldurmaları okul türüne göre farklılık gösteriyor mu? 2.3. SINIRLAMALAR Seçilen okul, Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı bir lisedir Bu ankete katılan öğrencilerin kimlikleri gizli tutulmuştur Problem, Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı bir okul üzerinde incelenmiş, özel okullar ve İlköğretim okulları dışarıda bırakılmıştır Bu araştırma öğretim yılında Bolu da seçilmiş bir ortaöğretim okulunda Canip Baysal Lisesi nde gerçekleştirilmiştir: Araştırmanın konusu, örnekleme giren öğrencilerin edebiyata kavram yüklemesi ile sınırlı tutulmuştur Anketin pilot uygulaması yapılmış ve anketin eksikleri tamamlanmıştır, yanlışları düzeltilmiştir. 36

Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 ÖZET FEN ÖĞRETİMİNDE DEĞİŞKENLER NASIL ADLANDIRILABİLİR? Gülşen BAĞCI KILIÇ **, Esra YARDIMCI **, Duygu METİN ** Fen öğretiminde

Detaylı

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir.

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir. ÖZET Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Seviyelerinin ve Yabancı Dil Eğitim Programına Karşı Tutumlarının İncelenmesi (Aksaray Üniversitesi Örneği) Çağan YILDIRAN Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Detaylı

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT The purpose of the study is to investigate the impact of autonomous learning on graduate students

Detaylı

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ *

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ * Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 1, Yýl: 8, Haziran 2008 KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE

Detaylı

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 AYHAN KARAMAN ÖZGEÇMİŞ YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 Adres : Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 57000 SİNOP Telefon : 3682715526-2079 E-posta : akaraman@sinop.edu.tr

Detaylı

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe]. ofsport Sciences 2004 1 15 (3J 125-136 TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN ış TATMiN SEViYELERi Ünal KARlı, Settar KOÇAK Ortadoğu Teknik

Detaylı

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR ANABİLİM DALI ADI SOYADI DANIŞMANI TARİHİ :TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI : Yasemin YABUZ : Yrd. Doç. Dr. Abdullah ŞENGÜL : 16.06.2003 (1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR Kökeni Antik Yunan

Detaylı

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ Yunus KAYNAR AFYON KOCATEPE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI Ağustos

Detaylı

Educational On-line Programmes for Teachers and Students

Educational On-line Programmes for Teachers and Students Educational On-line Programmes for Teachers and Students Hamit İVGİN - İstanbul Provincial Directorate of National Education ICT Coordinator & Fatih Project Coordinator in İstanbul Kasım 2014 - İSTANBUL

Detaylı

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ Danışman Doç. Dr. Tufan BAL YÜKSEK LİSANS TEZİ TARIM EKONOMİSİ ANABİLİM DALI ISPARTA - 2016 2016 [] TEZ

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007 ÖZGEÇMİŞ 1. AdıSoyadı: Rukiye Didem Taylan 2. DoğumTarihi: 25 Temmuz 1984 3. Unvanı: Yrd. Doç. Dr. 4. ÖgrenimDurumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

Detaylı

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans ÖZGEÇMĐŞ Adı Soyadı: Yeşim Özek Kaloti Doğum Tarihi: 1969 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Đngilizce DĐCLE ÜNĐVERSĐTESĐ 1988-1992 Öğretmenliği Y. Lisans TESOL University of Stirling

Detaylı

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü HAKKIMDA Dr. Erhan Şengel, yüksek lisans eğitimi yıllarında başlamış olduğu öğretim teknolojileri ile ilgili çalışmalarına 1994 yılından beri devam etmektedir. Online eğitim, Bilgisayar Destekli Eğitim,

Detaylı

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ANA BİLİM DALI İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER BİR ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ: SHERATON ANKARA HOTEL & TOWERS

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004832007 KALİTE KONTROLÜ Seçmeli 4 7 3 Dersin Amacı Günümüz sanayisinin rekabet ortamında kalite kontrol gittikçe önem kazanan alanlardan birisi

Detaylı

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU BOLU HALKIN EGITIMINI GELISTIRME VE DESTEKLEME DERNEGI TARAFINDAN ORGANİZE EDİLEN YAYGINLAŞTIRMA FAALİYETLERİ - TURKİYE Bolu Halkın Egitimini Gelistirme ve Destekleme

Detaylı

Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013

Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013 Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013 Bu proje Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilmektedir. İletişim: Afyonkarahisar İl

Detaylı

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THESIS SUBMITTED TO THE GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES OF MIDDLE EAST TECHNICAL UNIVERSITY BY OKTAY ASLAN IN PARTIAL FULFILLMENT

Detaylı

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN T.C. SAĞLIK BAKANLIĞI İZMİR KATİP ÇELEBİ ÜNİVERSİTESİ ATATÜRK EĞİTİM VE ARAŞTIRMA HASTANESİ AİLE HEKİMLİĞİ KLİNİĞİ KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr

Detaylı

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» DVE/İHE için Bilgi Bankası FLOW CHART Overall framework: Bologna Functional

Detaylı

.. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT

.. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT .. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY... /... AKADEMİK YILI... DÖNEMİ... /... ACADEMIC YEAR... TERM ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT Deneyimleriniz hakkındaki bu rapor, Mevlana Değişim Programı nın amacına

Detaylı

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Arş.Gör. Duygu GÜR ERDOĞAN Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi dgur@sakarya.edu.tr Arş.Gör. Demet

Detaylı

CS 553 INTELLIGENT DATA ANALYSIS PROJECT WORKSHOP ORHUN ALP ORAL

CS 553 INTELLIGENT DATA ANALYSIS PROJECT WORKSHOP ORHUN ALP ORAL 1 CS 553 INTELLIGENT DATA ANALYSIS PROJECT WORKSHOP ORHUN ALP ORAL 2 PROJECT OUTLINE 1. Domain Information 2. Dataset: Extraction, Features and possible values 3. Preprocessing: Statistics, missing values,

Detaylı

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES by Didem Öztürk B.S., Geodesy and Photogrammetry Department Yildiz Technical University, 2005 Submitted to the Kandilli Observatory and Earthquake

Detaylı

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU Filiz KABAPINAR OYA AĞLARCI M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Böl.

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 ÖZGEÇMİŞ Eposta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 1. Adı Soyadı : Munise SEÇKİN KAPUCU 2. Doğum Tarihi : 01.03.1982 3. Unvanı : Yrd. Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl

Detaylı

İÇİNDEKİLER / CONTENTS

İÇİNDEKİLER / CONTENTS İÇİNDEKİLER / CONTENTS Arş. Gör. Birol Bulut Arş. Gör. Cengiz Taşkıran ALTINCI SINIF SOSYAL BİLGİLER PROGRAMINDAKİ KAZANIMLARIN ZİHİNSEL BECERİLER AÇISINDAN İNCELENMESİ To Investigate In Terms Of The Mental

Detaylı

myp - communıty&servıce ınstructıons & forms

myp - communıty&servıce ınstructıons & forms myp - communıty&servıce ınstructıons & forms P r i v a t e I s t a n b u l C o ş k u n M i d d l e Y e a r s P r o g r a m m e C a n d i d a t e S c h o o l Özel İstanbul Coşkun Orta Yıllar Programı Aday

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yücel ÖKSÜZ Doğum Tarihi: 05 Şubat 1966 Öğrenim Durumu: Doktora/S.Yeterlik/ Tıpta Uzmanlık Psikolojik Danışma ve Rehberlik Doc. / Prof. ----------------------------

Detaylı

DERS PLANI VE AKTS FORMU

DERS PLANI VE AKTS FORMU DERS PLANI VE AKTS FORMU DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl Saat (T-U) Kredi AKTS TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ VE SORUNLARI 3+0 3 6 Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Dersin Koordinatörü Türkçe Doktora Seçmeli

Detaylı

Ceyhan Çiğdemoğlu, PhD Flipped Classroom (FC) çalışmalarını incelemek, Hangi alanlarda çalışılmış Nasıl çalışmalar yapılmış Durumu değerlendirip Üniversitemizde yapılmakta olan ya da yapılacak çalışmalara

Detaylı

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Size iş imkanı sağlayacak bir sertifikaya mı ihtiyacınız var? Dünyanın önde gelen İngilizce sınavı TOLES, Hukuk İngilizcesi becerilerinin

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003 Adı Soyadı : Esra EREN Doğum Tarihi : 08.12.1980 Unvanı Öğrenim Durumu : Yrd.Doç.Dr. : Doktora ÖZGEÇMİŞ Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl Arş. Gör. Dr. Çiğdem APAYDIN ÖZGEÇMİŞ Adres Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Dumlupınar Bulvarı, Kampus, 07058/ Antalya E-posta cigdemapaydin@akdeniz.edu.tr Telefon 0 242-310 2077 Faks 0 242-2261953

Detaylı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı X, Y, Z KUŞAĞI TÜKETİCİLERİNİN YENİDEN SATIN ALMA KARARI ÜZERİNDE ALGILANAN MARKA DENKLİĞİ ÖĞELERİNİN ETKİ DÜZEYİ FARKLILIKLARININ

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Müfredat Yılı DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-14 Işletme Becerileri Grup Çalışması IYP13212 Bahar 2+0 2 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili

Detaylı

SPOR TÜKETIMINDE PAZARLAMA BILEŞENLERI: ÖLÇEK GELIŞTIRME

SPOR TÜKETIMINDE PAZARLAMA BILEŞENLERI: ÖLÇEK GELIŞTIRME Spor Bilinileri Dergisi Hacettepe J. ofsport Sdences 20041 15 (4)1219-232 SPOR TÜKETIMINDE PAZARLAMA BILEŞENLERI: ÖLÇEK GELIŞTIRME Hasan Biral YALÇIN*, Bekir YÜKTAŞIR*, Zafer DO~RU** Abant Izzet Baysal

Detaylı

DOKUZ EYLUL UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING OFFICE OF THE DEAN COURSE / MODULE / BLOCK DETAILS ACADEMIC YEAR / SEMESTER. Course Code: CME 4002

DOKUZ EYLUL UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING OFFICE OF THE DEAN COURSE / MODULE / BLOCK DETAILS ACADEMIC YEAR / SEMESTER. Course Code: CME 4002 Offered by: Bilgisayar Mühendisliği Course Title: SENIOR PROJECT Course Org. Title: SENIOR PROJECT Course Level: Lisans Course Code: CME 4002 Language of Instruction: İngilizce Form Submitting/Renewal

Detaylı

KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI.

KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI. I. YARIYIL KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI 0801101 Temel Matematik I 2+0 General Mathematics I 6 0801102 Genel

Detaylı

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM)

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Dersin Adı İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Course Name Bilimde Önemli Anlar Great Moments in Science Ders Uygulaması, Saat/Hafta (Course Implementation, Hours/Week) Kodu Yarıyılı Kredisi

Detaylı

Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program/Alan Üniversite Bitirme Yılı Lisans Fizik / Fen Edebiyat / Fizik Dicle Üniversitesi 2004

Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program/Alan Üniversite Bitirme Yılı Lisans Fizik / Fen Edebiyat / Fizik Dicle Üniversitesi 2004 ÖZGEÇMİŞ ve ESERLER LİSTESİ Genel Bilgiler: Adı Soyadı : Cihat DEMİR Doğum Yeri ve Tarihi : Diyarbakır - 14 Haziran 1982 Yazışma Adresi : Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

Detaylı

ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi

ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe 1. ofsport Sciences 2004, 15 (2), 76-90 GELişTiRiLMiş OYUN-EGZERSiZ PROGRAMıNıN ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi Fabna KERKEZ ÖZET Bu çalışmanın amacı

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS. BUHAR KAZANLARI Seçmeli 4 7 3

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS. BUHAR KAZANLARI Seçmeli 4 7 3 Ders Öğretim Planı Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004472007 BUHAR KAZANLARI Seçmeli 4 7 3 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Amacı Bu dersin amacı, öğrencilerin buhar kazanları ile ilgili

Detaylı

ÖZGEÇMĠġ VE ESERLER LĠSTESĠ

ÖZGEÇMĠġ VE ESERLER LĠSTESĠ ÖZGEÇMĠġ VE ESERLER LĠSTESĠ ÖZGEÇMĠġ Adı Soyadı : Melihan ÜNLÜ Doğum Tarihi (gg/aa/yy): Adres : Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Telefon : 03822882263 E-posta : melihanunlu@yahoo.com

Detaylı

Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar. (Özet)

Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar. (Özet) 4 Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar (Özet) Günümüzde, teknolojinin gelişmesi ile yüz tanımaya dayalı bir çok yöntem artık uygulama alanı bulabilmekte ve gittikçe de önem kazanmaktadır. Bir çok farklı uygulama

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004092007 MAKİNA PROJESİ II Zorunlu 4 7 4

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004092007 MAKİNA PROJESİ II Zorunlu 4 7 4 Ders Öğretim Planı Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004092007 MAKİNA PROJESİ II Zorunlu 4 7 4 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Amacı Dersin amacı Makina Mühendisliği bölümü Lisans öğrencilerine

Detaylı

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I I I. YIL HAFTALIK DERS SAATI FBÖ 101 Z Genel Fizik I General Physics I (4+0) -4 6 FBÖ 151 Z Genel Fizik Lab. I General Physics Lab. I (0+2) -1 2 FBÖ 103 Z Genel Kimya I General Chemistry I (4+0) -4 6 FBÖ

Detaylı

2000-2001 Öğretmen, Karaca Dil Okulu

2000-2001 Öğretmen, Karaca Dil Okulu ADI-SOYADI İlksen Büyükdurmuş Selçuk BİRİMİ Modern Diller Birimi ÜNVANI Okutman E-POSTA ilksen.buyukdurmusselcuk@hacettepe.edu.tr TEL 0 312 297 80 91 EĞİTİM Lisans Yüksek Lisans İngilizce Öğretmenliği,

Detaylı

LEARNING GOALS Human Rights Lessons

LEARNING GOALS Human Rights Lessons This project is co-financed by the European Union and the Republic of Turkey Benim için İnsan Hakları Human Rights for Me LEARNING GOALS Human Rights Lessons Anton Senf May 2014 This project is co-financed

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yasin ASLAN Doğum Tarihi: 12 Mayıs 1975 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ġngilizce Öğretmenliği ABD Selçuk Üniversitesi 1996-97

Detaylı

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA PUBLIC EDUCATION CENTRE S FINAL INFORMATIVE MEETING OF THE GRUNDTVIG

Detaylı

AKTS Başvurumuz. Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirmesi

AKTS Başvurumuz. Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirmesi AKTS Başvurumuz Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirmesi Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirme Sistemi Her bir bölüm için verilen skorlar Kabul edilebilir: 3 Çok iyi : 4 Örnek çalışma : 5 Part 1.

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Döndü Neslihan Bay İletişim Bilgileri Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Meşelik Yerleşkesi, 26480 ESKİŞEHİR Telefon: +90 222 239 37 50 / 1622 Mail: bayneslihan@gmail.com

Detaylı

Pazarlama Araştırması Grup Projeleri

Pazarlama Araştırması Grup Projeleri Pazarlama Araştırması Grup Projeleri Projeler kapsamında öğrencilerden derlediğiniz 'Teknoloji Kullanım Anketi' verilerini kullanarak aşağıda istenilen testleri SPSS programını kullanarak gerçekleştiriniz.

Detaylı

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 999 PERMÜTASYON- - E- Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 1 hacerozyurt@ktu.edu.tr 2 oozyurt@ktu.edu.tr 3 Yrd.Doç.Dr. hasankaral@ktu.edu.tr Özet: - - de - Anahtar kelimeler: e- Abstract: Conducted

Detaylı

THE EFFECT OF SOME VARIABLES ON THE PRIMARY SCHOOL STUDENTS ATTITUDES TOWARDS SCIENCE AND TECHNOLOGY LABORATORY APPLICATIONS

THE EFFECT OF SOME VARIABLES ON THE PRIMARY SCHOOL STUDENTS ATTITUDES TOWARDS SCIENCE AND TECHNOLOGY LABORATORY APPLICATIONS УПРАВЛЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ MANAGEMENT AND EDUCATION TOM VII (4) 2011 VOL. VII (4) 2011 THE EFFECT OF SOME VARIABLES ON THE PRIMARY SCHOOL STUDENTS ATTITUDES TOWARDS SCIENCE AND TECHNOLOGY LABORATORY APPLICATIONS

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Hüseyin KÜÇÜKÖZER Doğum Tarihi: 23 Ekim 1971 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans OFMAE / Fizik Eğitimi Balıkesir Üniversitesi 1995

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Burçin GÖKKURT Doğum Tarihi: 01.06.1984 Öğrenim Durumu: Doktora ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1 Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Öğretmenliği Karadeniz Teknik

Detaylı

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları Uğur ŞENTÜRK, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Çanakkale,

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. İsmail KENAR

Yrd. Doç. Dr. İsmail KENAR Yrd. Doç. Dr. İsmail KENAR Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: 02742652031/4591

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. Nihal TUNCA

Yrd.Doç.Dr. Nihal TUNCA Yrd.Doç.Dr. Nihal TUNCA Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: Faks: E-posta: tuncanihal@gmail.com

Detaylı

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department 71 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 71-76 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Başarılarına Etki Eden Değişkenler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Detaylı

T A R K A N K A C M A Z

T A R K A N K A C M A Z T A R K A N K A C M A Z EĞĠTĠM 1996-2003 Indiana University, Bloomington, IN - ABD Doktora Eğitim Programları Müfredat ve Eğitim (Anadal) Eğitim Teknolojileri (Yandal) 1995-1996 Ege Üniversitesi Doktora

Detaylı

Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Programı, Yüzüncü Yıl Üniversitesi. 1999-2004 Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Lisansla

Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Programı, Yüzüncü Yıl Üniversitesi. 1999-2004 Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Lisansla Ünvanı : Yrd. Doç. Dr. Adı Soyadı : Nail İLHAN Doğum Yeri ve Tarihi : Osmaniye- 1981 Bölüm: İlköğretim Bölümü E-Posta: naililhan @ gmail.com naililhan @ kilis.edu.tr Website: http://atauni.academia.edu/naililhan

Detaylı

Açık ve Uzaktan Öğretimde Farklılaştırılmış Öğretim. Hasan UÇAR, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE, Anadolu Üniversitesi

Açık ve Uzaktan Öğretimde Farklılaştırılmış Öğretim. Hasan UÇAR, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE, Anadolu Üniversitesi Açık ve Uzaktan Öğretimde Farklılaştırılmış Öğretim Hasan UÇAR, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE, Anadolu Üniversitesi Farklılaştırılmış Öğretim Adil bir seçim için herkes

Detaylı

Akademik ve Mesleki Özgeçmiş

Akademik ve Mesleki Özgeçmiş RESİM Dr. Hülya PEHLİVAN hulyapeh@hacettepe.edu.tr Akademik ler Akademik ve Mesleki Özgeçmiş Üniversite Dışı ler ve Danışmanlıklar İdari ler Verdiği Dersler Lisans Dersin Kodu Adı Kredisi EBB 147 Eğitim

Detaylı

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ -

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - Necla YILMAZ Yüksek Lisans Tezi Çorum

Detaylı

Filiz METE, Ahmet ASAR

Filiz METE, Ahmet ASAR 1 Filiz METE, Ahmet ASAR Öz: n l olarak zorunlu v program ve dersleri ile Anahtar kelimeler:. Study of Program Competences of Turkish Teacher as a Foreign Language in the University Programs The process

Detaylı

Muhammet Demirbilek, PhD

Muhammet Demirbilek, PhD Muhammet Demirbilek, PhD İlk olarak 1995 yılında Bernie Dodge ve Tom March tarafından San Diego State Üniversitesi nde Eğitim Teknolojileri Bölümü nde geliştirilmiştir. Bernie DODGE Webquest Öğrencilerin

Detaylı

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results:

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results: ÖZET Amaç: Bu araştırma, üniversite öğrencilerinin akılcı ilaç kullanma davranışlarını belirlemek amacı ile yapılmıştır. Yöntem: Tanımlayıcı-kesitsel türde planlanan araştırmanın evrenini;; bir kız ve

Detaylı

Öğrenciler analiz programları hakkında bilgi sahibi olurlar

Öğrenciler analiz programları hakkında bilgi sahibi olurlar Ders Öğretim Planı Dersin Kodu 0000 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Adı Bilgisayar Destekli Tasarım ve İmalat Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Seçmeli Dersin Amacı İmalat amaçlı bir endüstriyel tasarımda, tasarım

Detaylı

READING 1 3 0 3 5 WRITING 1 3 0 3 5 ORAL COMMUNICATIO N SKILLS 3 0 3 5 BASIC INFORMATION TECHNOLOGIES 3 0 3 3 INTRODUCTION TO EDUCATION 3 0 3 3

READING 1 3 0 3 5 WRITING 1 3 0 3 5 ORAL COMMUNICATIO N SKILLS 3 0 3 5 BASIC INFORMATION TECHNOLOGIES 3 0 3 3 INTRODUCTION TO EDUCATION 3 0 3 3 1 FLE103 İLERİ DİNLEME 1 LISTENING 1 3 0 3 5 1 FLE105 İLERİ OKUMA 1 READING 1 3 0 3 5 1 FLE107 İLERİ YAZMA 1 WRITING 1 3 0 3 5 1 FLE109 SÖZLÜ İLETİŞİM BECERİLERİ ORAL COMMUNICATIO N SKILLS 3 0 3 5 1 TBT101

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Yakın Doğu Üniversitesi Yakın Doğu Üniversitesi Lisans İngilizce Öğretmenliği Bölümü Yakın Doğu Üniversitesi.

ÖZGEÇMİŞ. Yakın Doğu Üniversitesi Yakın Doğu Üniversitesi Lisans İngilizce Öğretmenliği Bölümü Yakın Doğu Üniversitesi. ÖZGEÇMİŞ 1. Adı, Soyadı: Mukaddes Sakallı Demirok 2. Doğum Tarihi: 17 Mayıs 1980 3. Ünvanı: Yrd.Doç. Dr. 4. Adres: Lefkoşa-Kıbrıs 5. Medeni Durum: Evli 6. Yabancı Dil: İngilizce 7. Öğrenim Durumu: Derece

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe. Derece Alan Üniversite Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe. Derece Alan Üniversite Yıl Yrd.Doç.Dr. ÜMİT YILDIZ Adres ÖZGEÇMİŞ Eğitimi Bölümü Kampus Antalya E-posta umit@tut.by umityildiz@akdeniz.edu.tr Telefon +902423106671 Faks - 1. Eğitim Bilgileri Derece Alan Üniversite Yıl Doktora Eğitim

Detaylı

Öğrencilere, endüstriyel fanları ve kullanım alanlarını tanıtmak, endüstriyel fan teknolojisini öğretmektir.

Öğrencilere, endüstriyel fanları ve kullanım alanlarını tanıtmak, endüstriyel fan teknolojisini öğretmektir. Ders Öğretim Planı Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004962014 ENDÜSTRİYEL FANLAR Seçmeli 4 8 3 Dersin Amacı Öğrencilere, endüstriyel fanları ve kullanım alanlarını tanıtmak, endüstriyel

Detaylı

BOĞAZİÇİ UNIVERSITY KANDİLLİ OBSERVATORY and EARTHQUAKE RESEARCH INSTITUTE GEOMAGNETISM LABORATORY

BOĞAZİÇİ UNIVERSITY KANDİLLİ OBSERVATORY and EARTHQUAKE RESEARCH INSTITUTE GEOMAGNETISM LABORATORY Monthly Magnetic Bulletin May 2015 BOĞAZİÇİ UNIVERSITY KANDİLLİ OBSERVATORY and EARTHQUAKE RESEARCH INSTITUTE GEOMAGNETISM LABORATORY http://www.koeri.boun.edu.tr/jeomanyetizma/ Magnetic Results from İznik

Detaylı

INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION

INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION Course Unit Title HUMAN RIGHTS LAW Course Unit Code 1303393 Type of Course Unit (Compulsory, Optional) Level of Course Unit (Short Cyle, First Cycle, Second Cycle, Third Cycle)

Detaylı

Derece Alanı Alındığı Kurum Tarih Lisans

Derece Alanı Alındığı Kurum Tarih Lisans Soyadı: Adı: Birimi: Akademik/ İdari Görevi: E-Posta: Özbay Dr. Alev İngilizce Hazırlık Birimi Okutman / Müdür Yardımcısı alevozbay@gmail.com Tel: 312. 297 80 85 Eğitim: Derece Alanı Alındığı Kurum Tarih

Detaylı

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT Bilişim Teknolojileri Alanı THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT Mesleki ortaöğretim kurumlarında eğitim verilen alanlardan birisidir.

Detaylı

ISSN : 1308-7274 ceke@akdeniz.edu.tr 2010 www.newwsa.com Antalya-Turkey VELİLERİN BAKIŞIYLA OKUL ORTAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ

ISSN : 1308-7274 ceke@akdeniz.edu.tr 2010 www.newwsa.com Antalya-Turkey VELİLERİN BAKIŞIYLA OKUL ORTAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ ISSN:1306-3111 e-journal of New World Sciences Academy 2011, Volume: 6, Number: 1, Article Number: 1C0354 EDUCATION SCIENCES Received: October 2010 Accepted: January 2011 Canel Eke Series : 1C Akdeniz

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. Özlem Çakır

Yrd.Doç.Dr. Özlem Çakır Yrd.Doç.Dr. Özlem Çakır Bölümü/Anabilim Dalı Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı İletişim Bilgileri Ankara Üniversitesi Eğitim

Detaylı

International Journal of Languages Education and Teaching

International Journal of Languages Education and Teaching ISSN: 2198 4999, GERMANY CONTENTS VOCATIONAL COLLEGE STUDENTS PERCEPTIONS OF A NEWLY IMPLEMENTED ONLINE COURSE OF TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE Abdullah YÖRDEM 1 9 CONTIRIBUTION TO CHILDREN S

Detaylı

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN ÖSS ve ÖZEL YETENEK SINAVI PUANLARINA GÖRE GENEL AKADEMİK BAŞARILARI

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN ÖSS ve ÖZEL YETENEK SINAVI PUANLARINA GÖRE GENEL AKADEMİK BAŞARILARI Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: XVII, Sayı: 1, 2003 ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN ÖSS ve ÖZEL YETENEK SINAVI PUANLARINA GÖRE GENEL

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı: Doç. Dr. Cavide DEMİRCİ Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Fakültesi Almanca Biyoloji Hacettepe Üniversitesi 1993 Öğretmenliği Y.

Detaylı

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI DERS KATALOĞU. 1. Yıl. Kodu Ders Adı AKTS Kredisi Z/S Dili

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI DERS KATALOĞU. 1. Yıl. Kodu Ders Adı AKTS Kredisi Z/S Dili SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI DERS KATALOĞU 1. Yıl Kodu Ders Adı AKTS Kredisi Z/S Dili GÜZ DÖNEMİ ESN725 Eğitimde Araştırma Yöntem ve Teknikleri 6 3 0 3 Zorunlu Türkçe

Detaylı

AKADEMİK ETKİNLİKLER

AKADEMİK ETKİNLİKLER TÜRKÇE ÖZEL EVRENSEL OKULLARI ANASINIFI EĞİTİM PROGRAMI Okul öncesi eğitim, eğitimin ilk basamağını oluşturur. Sağlıklı ve istenilen davranışlara sahip çocuklar yetiştirmek, onların gelişim özelliklerini

Detaylı

POLİMER KOMPOZİT TEST YÖNTEMLERİ

POLİMER KOMPOZİT TEST YÖNTEMLERİ Ders Öğretim Planı Dersin Kodu 50700902012 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Adı LİMER KOMZİT TEST YÖNTEMLERİ Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Seçmeli 8 3 Dersin Amacı Dersin amacı, öğrenciye günümüzde kullanımı

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Müfredat Yılı 2013-2014 Temel Bilgi Teknolojisi Kullanımı DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS UNV13107 Güz 1+1 1,5 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili

Detaylı

Öğrencilere bilgisayar destekli titreşim analizi yeteğinin kazandırılması

Öğrencilere bilgisayar destekli titreşim analizi yeteğinin kazandırılması Ders Öğretim Planı Dersin Kodu 50700 4222007 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Adı BİLGİSAYAR DESTEKLİ TİTREŞİM SİMÜLASYONU Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Seçmeli 4 8 3 Dersin Amacı Öğrencilere bilgisayar destekli

Detaylı

ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNDE YAŞANAN SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYI VE ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ

ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNDE YAŞANAN SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYI VE ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 25, Sayfa 159-178, 2008 ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNDE YAŞANAN SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYI VE ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ Özcan Özgür

Detaylı

uygulamak ve bölümlere uygun eğitim sistemini belirlemek amacıyla bu çalışma yapılmıştır.

uygulamak ve bölümlere uygun eğitim sistemini belirlemek amacıyla bu çalışma yapılmıştır. ÖN LİSANS ÖĞRENCİLERİNİN KİMYA DERSİ BAŞARISINDA ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ETKİSİ THE EFFECT OF TEACHING METHODS ON VOCATIONAL SCHOOL STUDENTS ACHIEVEMENT LEVELS IN CHEMISTRY Nihal SÖKMEN Marmara Üniversitesi

Detaylı

The University of Jordan. Accreditation & Quality Assurance Center. COURSE Syllabus

The University of Jordan. Accreditation & Quality Assurance Center. COURSE Syllabus The University of Jordan Accreditation & Quality Assurance Center COURSE Syllabus 1 Course title Turkish in the Field of Media 2 Course number 2204333 Credit hours (theory, practical) 3 3 Contact hours

Detaylı

Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Faktörler Bahman Alp RENÇBER 1

Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Faktörler Bahman Alp RENÇBER 1 Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 3(1): 191-198 Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Faktörler Bahman Alp RENÇBER 1 Özet Bu çalışmanın amacı, üniversite

Detaylı

Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI. TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014

Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI. TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014 Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014 Yönetici Özeti Bu araştırma, 2025 yılında iş dünyasının yüzde 25 ini oluşturacak olan Y Kuşağı nın iş dünyasından, hükümetten ve geleceğin iş ortamından

Detaylı

Proceedings/Bildiriler Kitabı I. G G. kurumlardan ve devletten hizmet beklentileri de. 20-21 September /Eylül 2013 Ankara / TURKEY 111 6.

Proceedings/Bildiriler Kitabı I. G G. kurumlardan ve devletten hizmet beklentileri de. 20-21 September /Eylül 2013 Ankara / TURKEY 111 6. ,, and Elif Kartal Özet Yeni teknolojiler her geçen gün organizasyonlara el. Bugün, elektronik imza (e-imza) e-imza kullanan e- ; e-imza e- im olabilmektir. Bu kapsamda, -imza konulu bir anket Ankete toplamda

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. Özlem SADİ

Yrd.Doç.Dr. Özlem SADİ Yrd.Doç.Dr. Özlem SADİ Telefon : +90338-2262000/4602 Belgegeçer : +90338-2262214 e-posta : oturksadi@hotmail.com Eğitim Bilgileri Doktora (2005-2010): Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ortaöğretim Fen ve

Detaylı

THE SKILLS TRAINING RAN IN ENTERPRISES

THE SKILLS TRAINING RAN IN ENTERPRISES THE SKILLS TRAINING RAN IN ENTERPRISES Türkiye de işletmelerde beceri eğitimi uygulaması 3308 sayılı Mesleki ve Teknik Eğitim Kanunu ile yapılmaktadır. The skills training program offered in turkey are

Detaylı