The Effect of Learning Together Technique of Cooperative Learning Method on Students Mathematics Achievement and Cooperative Study Skills

Transkript

1 Elementary Education Online, 6(3), , lköretim Online, 6(3), , [Online]: The Effect of Learning Together Technique of Cooperative Learning Method on Students Mathematics Achievement and Cooperative Study Skills lhan Varank * Gürkan Kuzucuolu ** ABSTRACT: The purpose of this study is to investigate the effects of cooperative learning method on fifth grade students mathematics achievement and whether there is difference between male and female students in terms of cooperative study skills. The participants of the study were two fifth grade classes including a total of 68 students (37 male and 31 female). While students in the control group were taught math operations with natural numbers by classical direct instruction, students in the experimental group were taught the same subject by learning together technique of cooperative learning method. Although experimental group students average post test achievement score was higher than control group students average score, this difference was not significant. In the mean time, there was no significant difference between female and male students cooperative study skills. Keywords: cooperative learning method, learning together technique, mathematics teaching, elementary education. Purpose and significance: This study investigated the effects of cooperative learning method on fifth grade students mathematics achievement and whether there is difference between male and female students in terms of cooperative study skills. Findings of the article will help researchers and practitioners further understand the role of cooperative learning in mathematics instruction. Methods: A total of 68 students (37 male and 31 female) from two different school sites participated in the study. While students in the control group were taught mathematical operations with natural numbers through classical direct instruction method, students in the experimental group were taught the same subject through cooperative learning method. Mann Whitney U test and independent samples t-test were used to analyze data collected by an achievement test and survey. Results: Results indicated that experimental group students (x=61.3, sd=17.4) received higher score on the achievement test than control group students (x=56.5, sd=19.8). However, this difference was not significant (p>.05). On the other hand, female and male students in the experimental group showed similar group study skills (p>.05) throughout the cooperative learning applications. Discussion and Conclusions: It is shown that the learning together technique of cooperative learning method is not statistically superior over the classical direct instruction method (traditional method) in teaching mathematical operations with natural numbers. There may be several reasons explaining nonsignificant difference between experimental and control groups. First of all, the classical direct instruction method is the most common teaching method in schools. The teacher who conducted the cooperative learning activities in this study may not be familiar with cooperative learning. Therefore, the effects of cooperative learning might remain limited. Secondly, interactions between students in cooperative learning are important. If students preferences are not considered in the forming of groups, and group members are chosen by solely class teachers, students who have personal problems or do not get alone with can be in the same group. In this study, the class teacher formed the cooperative learning groups. This may reduce groups productivity and motivation, and, thus, significantly higher average score might not be detected in the favour of cooperative learning method. Gender difference in a cooperative study group may be considered a reason regarding problems in students cooperative study behaviors, especially in the earlier ages. However, according to the results of this study, even in the elementary school level, female and male students do not ignore the other gender and can study together. Although, there was no statistically significant difference between two instructional methods, students going through cooperative learning recorded mathematically higher score. Thus, it can be considered that teachers may prefer to use cooperative learning compared to classical direct instruction. * Afyonkarahisar Kocatepe Üniversity, Collage of Education, ivarank@aku.edu.tr ** gkuzz@mynet.com

2 birlikli Örenmede Birlikte Örenme Tekniinin Örencilerin Matematik Baarılarına ve birlii çinde Çalıma Becerilerine Etkisi lhan Varank * Gürkan Kuzucuolu ** ÖZ: Bu aratırmanın amacı, ibirlikli örenme tekniklerinden biri olan birlikte örenme tekniinin, ilköretim beinci sınıf örencilerinin matematik dersindeki baarılarına ve örencilerin ibirlii içinde çalıma becerilerine etkisini incelemektir. Çalımaya iki sınıftan oluan toplam 68 tane (37 kız ve 31 erkek) beinci sınıf örencisi katılmıtır. Kontrol grubundaki örencilere doal sayılarla dört ilem konusu klasik, düz anlatım yöntemi ile öretilirken, deney grubundakilere aynı konu ibirlikli örenme yönteminin birlikte örenme teknii ile öretilmitir. Deney grubunun son test baarı puanı ortalaması kontrol grubununkinden yüksek olsa da, bu ortalamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadıı görülmütür. Ayrıca ibirlikli örenme uygulamalarına katılan kız ve erkek örencilerin grup çalıma becerileri arasında da anlamlı bir farklılık görülmemitir. Anahtar Sözcükler: birlikli örenme metodu, birlikte örenme teknii, matematik öretimi, ilköretim GR Örenme-öretme sürecinde, örencinin derse etkin katılımını salayan yöntemler ve tekniklere yer verildiinde, örenciler daha iyi ve hızlı örenmekte, hatırlamakta ve yaptıı iten zevk almaktadırlar. birlikli örenme de bu yöntemlerden birisidir (Oral, 2000). birlikli örenme, örencilerin sınıf ortamında, küçük karma gruplar oluturarak, ortak bir amaç dorultusunda, akademik bir konuda, birbirlerinin örenmelerine yardımcı oldukları, grup baarısının deiik yollarla ödüllendirildii bir örenme yaklaımıdır (Gömleksiz, 1997, s. 1). birlikli örenmeyi, grup çalıması gerektiren dier örenme yöntemlerinden ayıran en önemli özellik, ibirlikli örenme grubundaki örencilerin, hem kendilerinin hem de dier grup üyelerinin örenmelerini en üst düzeye çıkarmak için gayret sarf etmeleridir. Böylece elde edilen baarı, bireysel deil kolektif olmaktadır (Açıkgöz, 1992). birlikli örenme; birlikte örenme, akademik çeliki, örenci takımları, grup aratırması ve birlikte soralım birlikte örenelim gibi birbirinden farklı ibirlikli örenme tekniklerini içermektedir (s. 16). birlikli örenme yönteminin etkinlii ile ilikili, yani bu yöntemin örencilerin derse karı tutumları, güdüleri ve dersteki örenme performanslarına etkisi hakkında, bir çok çalıma yapılmıtır. lgili Aratırmalar Arslan ve ahin (2004) ibirlikli örenme yönteminin, ilköretim beinci sınıf örencilerinin sosyal bilgiler dersindeki duyusal davranılarını nasıl etkilediini incelenmilerdir. Nitel ve nicel verilere dayalı olarak yapılan analizler sonucunda, ibirlikli örenme grubundaki örencilerin sosyal bilgiler dersine karı daha olumlu bir tutum gelitirdikleri ve derse olan ilgilerinin arttıı bulunmutur. Katılmı (2002), ibirlikli örenme yöntemi ile geleneksel öretim yönteminin, örencilerin sosyal bilgiler dersinin tarih konularını örenmedeki baarılarına ve hatırda tutma düzeylerine etkilerini aratırmıtır. lköretim altıncı sınıfa devam eden 76 örencinin katıldıı aratırmada, ibirlikli örenme yönteminin örencilerin baarısı üzerinde geleneksel öretme yönteminden daha etkili olduu görülmütür. Genel olarak bakıldıında, sosyal bilgiler dersinde ibirlikli örenme yönteminin, geleneksel düz anlatım yöntemine göre daha etkili olduu (Delen, 1998; Öner, 1999) ve bu yöntemin uygulandıı sınıflardaki örencilerin daha baarılı oldukları sonucuna varılmıtır (Yıldırım, 2003). Bu görüleri destekleyen dier bir aratırmada ise ibirlikli örenme etkinliklerinin, ilköretim örencilerinin sosyal bilgiler dersine karı olumlu tutum gelitirmelerinde daha etkili olduu belirtilmitir (Oral, 2000). * Afyonkarahisar Kocatepe Üniversity, Collage of Education, ivarank@aku.edu.tr ** gkuzz@mynet.com 324

3 Fen bilgisi öretimi alanında, geleneksel öretim yöntemi ile ibirlikli örenme yönteminin karılatırıldıı bir aratırma da Ertekin (2001) tarafından gerçekletirilmitir. Aratırma sonucunda, fen bilgisi dersinde ibirlikli örenme yönteminin, geleneksel öretim yöntemine göre baarı düzeyini yükseltmede daha etkili olduu görülmütür. Daha üst ya grubu olan lise örencileri ile yaptıkları çalımada Hevedanlı, Oral ve Akbayın (2004), biyoloji öretiminde, ibirlikli örenme yönteminin örencilerin erii ve örendiklerini hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkilerini iki ay süre ile incelediler. Baarı ve hatırda tutma testi kullanılarak elde edilen veriler göstermitir ki ibirlikli örenme yöntemi ile konuları örenen örencilerin erii ve hatırda tutuma düzeyleri daha yüksektir. Fen bilgisi derslerindeki ibirlikli örenme uygulamalarında bilgisayarların etkinliini aratıran çalımalar da yapılmıtır. Namlu (1999) bilgisayarın alıtırma-tekrar ve ders sunu aracı olarak kullanım biçimlerinde, bilgisayar destekli ibirliine dayalı örenme uygulaması ile bilgisayar destekli eli ve bireysel örenme uygulamalarının etkinliini belirlemeye çalımıtır. lköretim sekizinci sınıf örencilerinin katıldıı bu çalımada, bilgisayarın alıtırma-tekrar aracı olarak kullanıldıı bilgisayar destekli ibirliine dayalı öretim uygulamasının, örenci baarısını arttırmada ve örenmede kalıcılıı salamada daha etkili olduu görülmütür. Bilgisayarın ders sunu aracı olarak kullanılmasında ise her iki öretim uygulamaları arasında örencilerin baarısını etkileme yönünde anlamlı bir farklılık bulunmamıtır. Matematik öretiminde de ibirlikli örenmenin etkinlii üzerine aratırmalar yapılmıtır. lköretim beinci sınıfa devam eden 61 örenci üzerinde yürütülen bir aratırmada, ilköretim matematik dersinde problem çözme becerisinin kazandırılması için ibirliine dayalı öretme yaklaımının ne kadar etkili olduu belirlenmeye çalıılmıtır. Sekiz hafta sonunda elde edilen aratırma bulguları, problem çözme baarısı açısından, ibirliine dayalı örenme yönteminin geleneksel öretme yöntemine göre daha etkili olduunu ortaya koymutur (Posluolu, 2002). Beinci sınıfların katıldıı farklı bir aratırmada ise, matematik öretiminde küme destekli bireyselletirme tekniinin, düz anlatım yöntemine göre daha etkili olduu tespit edilmitir. Ancak matematie karı olumlu tutum gelitirme açısından, ie koulan yöntemler arasında anlamlı düzeyde bir farklılık olmadıı görülmütür (flazolu, 2000). Genel olarak ibirlikli örenme yönteminin matematik öretiminde kullanıldıı durumlarda, örencilerin hem sözlü hem de yazılı sınavlarda daha yüksek puan aldıkları (Bozkurt 1999), tam örenme modeli ile desteklendiinde örencilerin baarısının daha da yükseldii belirtilmektedir (Özder, 2000). Fakat, tersi durumlara da rastlanmıtır (Bilgin ve Akbayır 2002). birlikli örenme yönteminin dier konu alanlarındaki (ngilizce ve Türkçe gibi) becerilerin örenilmesine etkisi farklı çalımalarda incelenmitir. ngilizce derslerinde ibirlikli örenme yönteminin, örencilerin erii düzeyleri üzerine geleneksel öretim yöntemine göre anlamlı derecede daha etkili olduu belirtilmektedir (Uysal, 2003; Onur 2003). Ancak bu etki, cinsiyete göre önemli farklılıklar göstermemektedir (Tonbul, 2001). Birletirilmi ibirlikli okuma ve kompozisyon teknii, örencilerin okuduklarını anlamaya ve yazılı olarak ifade etmeye karı tutumlarını daha fazla gelitirmektedir (Yaman, 1999). birlikli örenmenin sadece ilk ve orta öretim çaındaki örenciler için deil, üniversite örencileri için de etkili olduu belirtilmektedir. Üniversite örencileri üzerinde yapılan bir aratırma sonucunda, birlikte soralım birlikte örenelim teknii çerçevesinde yer alan ibirliine dayalı örenme yönteminin, örencilerin duyusal özellikleri üzerinde geleneksel öretim yöntemine göre daha etkili olduu belirtilmektedir (Açıkgöz, 1993). Ayrıca, demokratik tutumlar gelitirme açısından, düz anlatım yönteminin uygulandıı gruplar ile karılatırıldıklarında, ibirlikli örenmenin uygulandıı gruplar lehine anlamlı farkların olduu (Gömleksiz, 1994), tam örenmeye dayalı ibirlikli örenmenin kullanılması ile örencilerin derse etkin olarak katılmaktan, grupla çalımaktan, derste dönüt ve düzeltme almaktan ve dersi daha iyi anlamaktan mutlu oldukları, kendilerine olan güvenlerinin ve düünme becerilerinin arttıı (Nakibolu ve Benlikaya, 2001) ve bilgisayar destekli ibirlikli örenmede gerek genel, gerekse içerie yönelik tutumları üzerinde geribildirim türünün anlamlı bir etkisinin olduu görülmütür (Çalıkan, 1999). birlikli örenme yönteminin kültürler arası etkinliinin anlaılması açısından, farklı ülkelerde bu konu ile ilikili yürütülen benzer çalımaların sonuçları dikkate deerdir. Mesela be, altı ve yedinci sınıf seviyesindeki Amerikalı örencilerin bilgisayar destekli ibirlikli örenme ortamlarında, örenci denetiminin akademik baarı, güven ve tutumlar üzerindeki etkileri aratırılmıtır. Elde edilen bulgular sonucunda, ibirlikli kümelerin ve örenci denetimi uygulanan 325

4 örenci gruplarının, bilgisayar destekli öretime, dersin içeriine ve ekip çalımasına karı daha olumlu tutumlar gelitirdikleri gözlenmitir (imek, 1994). Bono (1991) yaptıı aratırmada, ibirlikli örenmenin etkilerini, altıncı sınıfa devam eden iki kız örencinin matematik dersine karı tutumları üzerinde incelemitir. Bu iki kız örenci, bireysel, rekabetsel ve ibirlikli örenmeden oluan üç örenme ortamında gözlemlenmitir. Sonuçta bu iki örencinin matematie karı tutumlarında, ibirlikli örenme ortamının daha etkili olduu görülmütür. Dier bir çalımada ise Reid (1992) ibirlikli örenmenin yedinci sınıf örencilerinin matematik dersindeki baarılarına olan etkilerini incelemitir. Aratırma sonucunda, ibirlikli örenmenin matematik baarısı üzerinde etkili olduu ortaya çıkmıtır. Davidson (1990) da ibirlikli örenme yönteminin, bütün ya seviyelerine ve programlara uygun olarak, küçük gruplar için matematik öretiminde kullanılabileceini belirtmitir. Literatür incelendiinde daha çok fen bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinde yer alan konuların öretimi ile ilgili yapılan ibirlikli örenme yöntemi çalımalarının matematik konularının öretimi için de yapıldıı görülmektedir. Ancak ilköretim birinci kademe beinci sınıf örencilerinin matematik dersinde ibirlikli örenme yöntemi ile örenmeleri konusunda yeterli miktarda çalımaya rastlanmamıtır. Milli Eitim Bakanlıı nın uygulamaya koyduu yeni ilköretim müfredatının ibirliine dayalı örenci merkezli aktivitelere aırlık verdii, ülkemizin koulları ve matematik öretiminin önemi dikkate alındıında, özellikle ilköretim düzeyinde ibirlikli örenme yönteminin, matematik becerilerini kazanmada akademik baarı üzerindeki etkisini sınayacak aratırmalara gereksinim duyulduu söylenebilir. Bu sebeple, gerçekletirilen aratırmanın amacı, ibirlikli örenme yönteminin birlikte örenme tekniinin ilköretim beinci sınıf örencilerinin matematik dersindeki baarılarına etkisini incelemek, ayrıca kız ve erkek örencilerin ibirlii içinde çalıma becerilerini karılatırmaktır. Bu aratırmada, özellikle aaıdaki sorulara cevaplar aranmıtır. 1) lköretim beinci sınıf matematik dersinde, ibirlikli örenme tekniklerinden birisi olan birlikte örenme teknii, deney ve kontrol grubundaki örencilerin örenme performansı üzerinde anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 2) birlii içinde çalıma becerileri açısından kız ve erkek örenciler arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? YÖNTEM Çalıma Grubu Bu aratırmaya, iki sınıftan oluan toplam 68 tane beinci sınıf örencisi katılmıtır. Sınıflar, Ege bölgesindeki bir il merkezinde yer alan bir ilköretim okulundan seçilmitir. Sınıfların bu okuldan seçilmesinin sebebi corafi uygunluk ve ulaım kolaylııdır. Rasgele olarak sınıflardan birisi deney, dieri ise kontrol grubu olarak atanmıtır. Deney grubunda 20 si kız (%59), 14 ü erkek (%41) olmak üzere toplam 34 örenci yer almıtır. Kontrol grubundaki toplam örenci sayısı da 34 tür. Bu örencilerin 17 si kız (%50) ve 17 si (%50) erkektir. Veri Toplama Araçları Aratırmanın iki tane baımlı deikeni vardır: Örencilerin örenme performansı ve grup çalıma becerisi. Çalımaya katılan örencilerin örenme performansları, aratırmacılar tarafından hazırlanan bir baarı testi ile ölçülmütür. Baarı testi örencilerin doal sayılarla dört ilem konusu hakkındaki hazır bulunuluk seviyelerini ve aratırmanın sonunda ulatıkları bilgi ve beceri seviyelerini belirlemek amacıyla gelitirilmitir. Baarı testi hazırlanırken doal sayılarla dört ilem konusunun kazanımları belirlenmitir. Bu kazanımlara dayanarak toplama, çıkarma, çarpma ve bölme ilemlerinden her birini gerektiren 15 er tane (toplam 60) sorudan oluan çoktan seçmeli bir baarı testi hazırlanmıtır. Hazırlanan baarı testinin kapsam geçerlilii için konu alanı uzmanı görülerine bavurulmutur. Bu görüler dorultusunda, ulaılmak istenen kazanımlarda dikkate alınarak, her bir ilemden 5 soru olmak üzere toplam 20 soru test kapsamına alınmıtır. Testte yer alan bazı sorular u ekildedir: 8450 sayısı, aaıdaki sayılardan hangilerinin zihinden toplamıdır?; ( ) x ( ) ileminin sonucu aaıdakilerden hangisidir?; Bir bölme ileminde bölüm 37, bölen 28, kalan 19 olduuna göre bölünen, aaıdakilerden hangisidir? Son ekli ile hazırlanan test taslaı, örnekleme dahil edilmeyen 326

5 bir ilköretim okulunda beinci sınıf örencilerine uygulanmı ve alfa güvenirlik katsayısı 0.73 olarak bulunmutur. birlikli örenme yönteminin tekniklerinden biri olan birlikte örenelim tekniinin uygulandıı deney sınıfındaki örencilerin grup çalıma becerisi (ibirlikli örenmenin gerektirdii davranıları gösterip göstermedikleri) Grup Çalıma Aktivitesi Grup Deerlendirme Formu ile ölçülmütür. Bu form sekiz yargı içeren, likert tipi bir ölçektir. Yargılar unlardır: (1) alınan fikirlerde katkısı vardır, (2) bilgilerini daima grubuyla paylaır, (3) yardım etmek için soru sorar, (4) yardım eder, (5) herkese cesaret verir, (6) araç-gereçlerini herkesle paylaır, (7) baarılı olan herkese övgülerde bulunur ve (8) herkesin anladıından emin olmak için kontrol eder. Deney grubundaki her bir örenci, kendi çalıma grubunda bulunan dier örencilerin, bu yargılarda belirtilen davranıları, ibirlikli örenme sürecinde ne kadar sık gösterdikleri ile ilgili (her zaman, çou zaman, bazen, hiçbir zaman) görü belirtmitir.. Grup Çalıma Aktivitesi Grup Deerlendirme Formu hazırlanırken ilk aamada, benzer çalımalarda kullanılan benzer ölçüm araçlarındaki sorular derlendi. Birbirine yakın olan sorular çıkartıldı ve çalımanın amacına uygun olarak soruların içeriklerinde deiiklikler yapıldı. En son elde edilen liste uzmanların kanılarına sunuldu. Uzmanların deerlendirmeleri sonucunda, sekiz maddelik Grup Çalıma Aktivitesi Grup Deerlendirme Formu elde edildi. Çalımada kullanılan baımsız deiken ise ibirlikli örenme yönteminin birlikte örenme tekniidir. Kontrol grubuna, doal sayılarla dört ilem konusu klasik, düz anlatım yöntemi ile öretilirken, deney grubuna aynı konu ibirlikli örenme yönteminin birlikte örenme teknii ile öretilmitir. Hem deney hem de kontrol grubundaki öretim, o gruptaki örencilerin kendi sınıf öretmenleri tarafından verilmitir. Doal sayılarla dört ilem konusunun süresi, her bir ilem için (toplama, çıkarma, çarpma ve bölme) 4 ders saati olmak üzere, toplam 16 ders saati olarak belirlenmitir. Uygulama sırasında doal sayılarla dört ilem konularını içeren TUBTAK yayınlarının toplama ve çıkarma (Bryant-Mole, 2003:10-11, 16-17), çarpma ve bölme (Bryant-Mole, 2002:14-15, 20-21) adlı kitapları temel kaynak olarak kullanılmıtır. Veri Toplama Süreci Aratırmaya balamadan önce ilk olarak ilgili makamdan gerekli izinler alınmıtır. Veri toplama araçları hazırlandıktan sonra deney ve kontrol grupları belirlenmitir. Daha sonra deney ve kontrol gruplarında, önceden hazırlanan ve 20 sorudan oluan baarı testi uygulanmıtır. Deney grubu örencilerine, ibirlikli örenmenin gerçekletirilecei grup çalıması hakkında bilgiler verilmi; grupların nasıl oluturulacaı, görevlerin nasıl daıtılacaı ve etkinliklerin nasıl sürdürülecei açıklanmıtır. Daha sonra örenciler, sınıf öretmenleri tarafından çalıma gruplarına ayrılmılardır. Örencilerin nasıl gruplara ayrılacaı, onları en iyi tanıyan kii olarak, sınıf öretmeninin takdirine bırakılmıtır. Sınıf öretmenine, grupları olutururlarken, örencilerin baarı testinden aldıkları puanlara, gruplardaki cinsiyet daılımlarına vb. artlara dikkat edilmesi veya edilmemesi konusunda herhangi bir yönlendirme yapılmamıtır. Fakat, gruplar oluturulduktan sonra yapılan gözlemde, grup içindeki kız ve erkek örenci sayılarının orantılı olduu görülmütür. Her gruptan kendilerine bir grup ismi belirlemeleri istenmi, böylece gruplar tanımlanmıtır. Gruplardaki görev daılımı grup üyeleri tarafından kararlatırılmıtır. Grup baımlılıını salamak amacıyla örenciler, kendi aralarında, özetleyici, denetleyici, ba kurucu, aratırmacı, kaydedici, gözlemci gibi görevleri paylamılardır. Görev paylaımından sonraki ilk matematik dersinde örencilere, doal sayılarla toplama ilemi ile ilgili ilk çalıma yaprakları daıtılmı ve verilen süre içerisinde örencilerden gruplarıyla birlikte çalımaları istenmitir. Bu çalıma yapraklarında, doal sayılar kullanılan bazı senaryolar karikatürize edilmitir. Örenciler karikatürize edilen bu senaryoyu okuyarak anlamaya çalımılardır ve senaryonun içinde geçen bazı sorulara cevap vermilerdir. Mesela bu senaryoların bir tanesinde, iki kiinin futbol maçına gittii anlatılıyor ve tribünlerdeki ve araba park yerindeki boluklar hakkında bilgi veriliyor. Örencilere, daha sonra, stadyumda kaç tane seyirci var?en çok seyirci hangi tribünde var? Gibi sorular yöneltiliyor. Grup çalıması sırasında öretmen rehber konumunda olup, örencilere sadece takıldıkları noktalarda bilgiler vermitir. Verilen süre sonunda ilk çalıma yapraklarındaki sorular gruplar tarafından tahtada çözülmütür. kinci ders saatinde, örencilere ilenen konu ile ilgili, ilk çalıma yapraklarındaki olaylara ilikin sorulardan oluan ikinci çalıma yaprakları daıtılarak, gruplarıyla birlikte çalımaları 327

6 istenmitir. kinci çalıma yapraklarında sadece sorular yer almaktadır. Mesela, Bay Og ve Mog un tahmini olan seyirci sayılarının toplamı dür. Bay Og un tahmini olan seyirci sayısı 9999 olduuna göre, Bay Mog un tahmini olan seyirci sayısı kaçtır? Bay Og maça girerken stadyumdan 121 numaralı bileti, Bay Mog ise 130 numaralı bileti satın almıtır. Buna göre, Bay Og ve Mog un bilet numaraları ile bunlar arasındaki dier bilet numaralarının toplamı kaçtır? Örencilerden, grup olarak, bu soruların cevaplanması istenmitir. Verilen süre tamamlandıında, çalıma yapraklarındaki sorular gruplar tarafından tahtada çözülmütür. Üçüncü ders saatinde örencilere, ilenen konu ile ilgili yönerge yaprakları daıtılarak, gruplarıyla birlikte bir etkinlik çalıması hazırlamaları istenmitir. Örnek bir etkinlik u ekildedir: Çalıma yapraımız 1 de, doal sayılarla toplama ilemi ile ilgili olarak, Bay Og ve Mog un katıldıı Ayaktopu Maçı adlı bir etkinlik üzerinde çalımıtık. imdi sizlerde grubunuzla birlikte; doal sayılarla toplama ilemi ile ilgili olarak, Bay Og ve Mog un katıldıı baka bir etkinlik çalıması hazırlayın. Hazırladıınız çalımaya bir ad vererek, sunuma hazır hale getirin. lk çalıma yapraklarındaki olayların örnek oluturduu etkinlikler sonucunda ortaya çıkan ürünler, dördüncü ders saatinde deerlendirilmitir. Deerlendirme sırasında her grup hazırladıı etkinlik çalımasını sınıfta sunmutur. Deney grubundaki ibirlikli örenmeyi, sınıf öretmeni gerçekletirmitir. Herhangi bir uzman veya yardımcı öretici sınıf öretmenine yardımda bulunmamıtır. Bunun yanında, ibirlikli örenme aktivitesi sırasında, örenci gruplardaki bireyler arasında karılıklı deiimler yapılmamıtır. Deney sınıfında yapılan bu ilemler, doal sayılarla çıkarma, çarpma ve bölme ilemleri için ayrı ayrı tekrarlanmıtır. Geleneksel düz anlatım öretim yönteminin uygulandıı kontrol grubu sınıfında ise konular öretmen tarafından anlatılmıtır. Çalımanın sonunda deney grubu örencilerine Grup Çalıma Aktivitesi Grup Deerlendirme Formu uygulanmıtır. Daha sonra, ön-test olarak uygulanan baarı testi, hem deney hem de kontrol grubu örencilerine son-test olarak uygulanmıtır. Verilerin Analizi Aratırmada iki tür deneysel desen ve verilerinin çözümlenmesinde iki tür veri analizi yöntemi kullanılmıtır. Örenme performansında, deney ve kontrol grubu örencileri arasında anlamlı bir farkın olup olmadıını belirlemek için, ilk-test son-test kontrol grubu deseni ve baımsız t testi kullanılmıtır. Dier taraftan deney grubundaki örencilerin grup çalıma becerilerinin cinsiyet deikenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediini belirlemek amacıyla ise tek grup sontest deseni ve Mann Whitney U testi kullanılmıtır. Mann Whitney U testi, t testinin parametrik olmayan analizlerde kullanılan alternatifidir ve t testi gibi iki baımsız örneklem ölçümlerinin daılımlarının birbirinden anlamlı bir farklılık gösterip göstermediini belirleme imkanı verir. t testi yerine Mann Whitney U testi kullanılmasının sebebi, deney grubundaki kız ve erkek örencilerin sayısının az olmasıdır (Gay, 1996). Örneklem sayısının az olduu durumlarda, parametrik testlerin ön artlarından normallik ve homojenlik riske girdii için, bu ön artların önemli olmadıı parametrik olmayan testler kullanılır. Her iki veri analizi türünde de alfa anlamlılık seviyesi.05 olarak alınmıtır. BULGULAR Çalımanın sonunda Grup Çalıma Aktivitesi Grup Deerlendirme Formunun alfa güvenirlik katsayısı 0.79 olarak hesaplanmıtır. Bu sonuç deerlendirme formunun güvenilir bir ölçüm aracı olduunu göstermektedir. Çalımaya balamadan önce deney ve kontrol grubunu oluturan örencilerin doal sayılarla dört ilem konularına ilikin bilgi birikimlerini ve hazır bulunuluk düzeylerini karılatırmak amacıyla, her iki gruba da ön-test uygulanmıtır. Tablo 1 de bu karılatırmanın sonuçları verilmitir. Tablo 1 incelendiinde, deney grubunun ortalamasının 100 puan üzerinden 47.2 (SS=19,1), kontrol grubunun ortalamasının 48.8 (SS=20,5) ve bu deerlerin birbirine yakın olduu görülmektedir. Aynı zamanda iki grup arasında anlamlı bir fark çıkmamıtır (p>.05). Elde edilen bulgular, ibirlikli örenme yönteminin tekniklerinden biri olan birlikte örenme tekniinin uygulandıı deney grubu ile geleneksel öretim yönteminin uygulandıı kontrol grubu örencilerinin doal sayılarla dört ilem 328

7 konularına ilikin hazır bulunuluk düzeylerinin birbirine yakın olduunu göstermektedir. Bu da aratırma için seçilen grupların denk gruplar olduunu ortaya koymaktadır. Tablo 1. Deney ve kontrol gruplarının ön test puanlarına göre t testi sonuçları Örenci Denek Aritmetik Standart Serbestlik t-deeri p Grupları Sayısı (n) Ortalama (Ort) Sapma (SS) Derecesi (Sd) Deney Grubu Kontrol Grubu Çalımanın sonundaki örenci baarı düzeylerini karılatırmak için yapılan son-testin sonuçları Tablo 2 de verilmitir. Buna göre, deney grubu örencilerinin son-testten elde ettikleri puanların ortalaması (Ort= 61.3, SS=17.4) kontrol grubu örencilerininkinden (Ort= 56.5, SS=19.8) yüksek olsa da, bu ortalamalar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı deildir (p>.05) Tablo 2. Deney ve kontrol gruplarının son test puanlarına göre t testi sonuçları Denek Aritmetik Standart Serbestlik Örenci Sayısı Ortalama Sapma Derecesi t-deeri p Grupları (n) (O) (SS) (Sd) Deney Grubu Kontrol Grubu Tablo 3 deney grubundaki örencilerin grup çalıma becerilerinin, cinsiyet deikeni açısından karılatırılma sonuçlarını göstermektedir. Bu tabloda görüldüü gibi, dört haftalık çalıma sonunda, ibirlikli örenme uygulamalarına katılan kız ve erkek örencilerin grup çalıma becerileri arasında anlamlı bir farklılık yoktur (p>.05). Tablo 3. Grup Çalıması Aktivitesi Grup Deerlendirme Formunun cinsiyet deikenine göre Mann Whitney U testi sonuçları Sorular Cinsiyet N Sıra Sıra Ortalaması Toplamı U p 1. soru Kız Erkek soru Kız Erkek soru Kız Erkek soru Kız Erkek soru Kız Erkek soru Kız Erkek soru Kız Erkek soru Kız Erkek TARTIMA VE SONUÇ birlikli örenme yönteminin tekniklerinden biri olan birlikte örenme tekniinin, ilköretim beinci sınıf örencilerinin matematik dersindeki baarılarına etkisini incelemek amacı ile yapılan bu çalıma göstermitir ki klasik düz anlatım yöntemi ile ibirlikli örenme yöntemi arasında, 329

8 örencilerin örenme performansını arttırması açısından, istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur. Daha önce yapılan benzer çalımaların bazılarında da benzer sonuçlar bulunmutur (Öcal, 1996; Atıcı ve Gürol, 2002; Bilgin ve Akbayır 2002). Dier taraftan, ibirlikli örenme uygulamalarının klasik düz anlatım yönteminden üstün olduunu gösteren bir çok çalıma vardır (Katılmı 2002; Oral, 2000; Yıldırım, 2003; Ertekin, 2001; Bono, 1991). Bu çalımada, iki öretim yöntemi arasında anlamlı bir farkın çıkmamasının farklı sebepleri olabilir. lk olarak ibirlikli örenmenin etkili bir ekilde uygulanmasında öretmenlerin rehberlik ve yönlendirme becerilerinin büyük etkisi vardır. Birbirlerinden baımsız olarak çalıan örenci gruplarının bulunduu bir sınıfta, öretmenin dönüt verme, grubu sorularla yeniden yönlendirme, etkinlikleri çeitlendirme, düünmeyi özendirme ve grup içi örenci aktivitelerini takip etme gibi becerileri sınıfın baarısını etkileyecektir (Açıkgöz, 1992). Fakat okullarda en yaygın kullanılan öretim yöntemi klasik düz anlatım yöntemidir. Öretmenler grup çalımasına dayalı öretim yöntemlerini yaygın olarak kullanmamaktadırlar. Bu çalımada öretmene, özellikle ibirlikli örenmenin ne olduu hakkında bilgi verilmedi ve uygulama örnekleri yaptırılmadı. Sadece, bu çalıma için, öretmene sınıfta ne yapması gerektii açıklandı. Bu sebepten dolayı belki de bu çalımaya sınıfı ile katılan öretmen için ibirlikli örenme yönteminin birlikte örenelim teknii tanıdık bir teknik deildi. Dolayısıyla örenci gruplarını yönetmede ve yönlendirmede öretmen yeteri kadar etkin olamamı, bu da ibirlikli örenme yönteminin etkinliini sınırlandırmı olabilir. kinci olarak ibirlikli örenme gruplarının baarısına en ciddi katkıyı, örenciler arasındaki etkileimin yaptıı ileri sürülmektedir (imek, 1994). Grup üyelerinin öretmen tarafından seçimi, grup içerisinde birbirleri ile iyi anlaamayan, birlikte çalımak istemeyen veya kiisel problemleri olan örencileri bir araya getirebilmektedir. Sonuç olarak bu durum, grup verimini ve motivasyonunu azaltabilmektedir (Bahar, 2002). Bu aratırmada da grup üyelerinin sınıf öretmeni tarafından seçilmi olması, ibirlikli örenme yönteminin örenci baarısı üzerinde herhangi bir deiiklik oluturmamasının bir nedeni olarak gösterilebilir. Fakat, bu çalımanın sonuçları matematiksel olarak deerlendirildiinde, ibirlikli örenme yöntemi ile ders gören örencilerin baarı ortalamalarının, klasik düz anlatım yöntemi ile ders gören örencilerin baarı ortalamalarından daha yüksek çıkmı olduu görülecektir. Bu da göstermektedir ki ibirlikli örenme yöntemi, istatistiksel sonuçlar açısından, daha üstün bir yöntem olmasa da, klasik düz anlatım yöntemi ile karılatırıldıında, tercih edilebilir bir öretme yöntemi olarak düünülebilir. birlikli örenmenin baarıya ulaabilmesi için gerekli olan önemli unsurlardan birisi, grup içinde yer alan örencilerin, grup çalımalarının gerektirdii davranıları yapıp yapmamasıyla ilikilidir. Ortaya çıkabilecek grup içi uyumsuzluklar, örencilerin grup çalımasının gerektirdii davranıları etkin bir biçimde yerine getirmesini engelleyebilir. Grup içi uyumsuzlua neden olabilecek etmenlerden biriside, özellikle ilkokul çaındaki örenciler için, grup içindeki kız erkek ayrımı olabilir. Fakat bu çalıma göstermitir ki, kız örenciler ile erkek örenciler benzer grup çalıma becerisi sergilemilerdir. Kızlar ile erkekler arasında bir uyumsuzluk yaanmamıtır. Bahar (2002) ın aktardıına göre grup içerisindeki kız ve erkekler etkin bir biçimde birlikte çalıabilmekte, karıık cinsiyetten oluan gruplardaki kız örenciler erkekler tarafından dılanmamaktadır. Aratırma, iç ve dı geçerliliini tehdit eden faktörler açısından deerlendirildiinde, bazı noktalar göze çarpmaktadır. lk göze çarpan nokta, aratırma sonuçlarının genellenebilirliidir. Deney ve kontrol grubundaki örenciler, Ege bölgesindeki bir il merkezinde yer alan bir ilköretim okulundan, corafi uygunluk ve ulaım kolaylıına göre seçildii için belki, aratırmanın sonuçları bu il için genellenebilir. Fakat yine de, örenci grupları rasgele seçim yöntemi ile belirlenmediinden, bu genelleme kesin deildir. Bununla beraber, bu çalımanın sonuçları, dier benzer çalıma sonuçları ile beraber düünüldüünde, bir meta analize yardımcı olabilir ve ibirlikli örenme hakkında genel bir yargıya varmada kullanılabilir. kinci göze çarpan nokta ise, çalımada, örencilerin baarılarının ölçülmesinde bir ön-test kullanıldıı için, muhtemel olarak ortaya çıkabilecek ön-test duyarlılııdır (Pre-test sensetization). Öntest duyarlılıı, deneysel çalımaya katılan örencilerin, son-test puanlarının, ön-testten dolayı artmasıdır. Fakat bu çalımada, ilk-test ile son-test arasında bir ay süre vardır. Ayrıca ön-test duyarlılıı genelde ezbere dayalı bilgileri ölçen durumlarda daha fazla ortaya çıktıından ve bu çalımadaki ön-testin, ezberden çok, matematiksel ilem yapma becerisini ölçtüünden, ön-test duyarlılıının etkisi sınırlı kalacaktır (Gay, 1996). 330

9 KAYNAKÇA Açıkgöz, K. Ü. (1992). birlikli Örenme. Kuram, Aratırma, Uygulama. Malatya: Uurel Matbaası Açıkgöz, K. Ü. (1993). birliine Dayalı Örenme ve Geleneksel Öretimin Üniversite Örencilerinin Akademik Baarısı Hatırda Tutma Düzeyleri ve Duyusal Özellikleri Üzerindeki Etkileri. Bu makale 1. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi nde sunulmutur, Ankara. Arslan, A. ve ahin, T. (2004). Oluturmacı Yaklaıma Dayalı birlikli Örenmenin Örencilerin Duyusal Örenmelerine Etkileri. Bu makale 13. Ulusal Eitim Bilimleri Kurultayı nda sunulmutur, Malatya. Atıcı, B. ve Gürol, M. (2002). Bilgisayar Destekli Asenkron birlikli Örenme Yönteminin Örenci Baarısına Etkisi. Eitim ve Bilim Dergisi, 27 (124), Bahar, M. (2002). birlikli Örenme: Eletirel Bir Analiz. Abant zzet Baysal Üniversitesi SBE Dergisi, 1 (4), Bilgin, T. ve Akbayır, K. (2002). birlikli Örenmenin Dizi ve Serilerin Öretimindeki Etkililii. Bu makale V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Sempozyumu nda sunulmutur, Ankara. Bono, D. L. (1991). The Impact of Cooperative Learning on Suzy and Janie s Attitudes About Math, (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Bozkurt, Y. (1999). lkokul Dördüncü Sınıf Matematik Dersinde birlikli Örenme Sonucunda Kullanılan Farklı Ölçme Tekniklerinin Baarıyı Ölçme Düzeyine Etkisi. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi. Bryant-Mole, K. (2002). Çarpma ve Bölme. Ankara: TÜBTAK yayınları. Bryant-Mole, K. (2003). Toplama ve Çıkarma. Ankara: TÜBTAK yayınları. Çalıkan, H. (1999). Bilgisayar Destekli Kubaık Örenmede Geribildirim Türü ve Örenme Balamının Akademik Baarı ve Tutumlar Üzerindeki Etkisi. Yayınlanmamı doktora tezi, Anadolu Üniversitesi. Davidson, N. (1990). Cooperative Learning in Mathematics. (ERIC Document Reproduction Service No. ERIC: ED335227). Delen, H. (1998). Temel Eitim Beinci Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Kubaık Örenme Yönteminin Akademik Baarıya Etkisi, Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi. Ertekin, B. (2001). Geleneksel Öretim Yöntemleri ile birlikli Örenme Yönteminin Fen Bilgisi Öretimi Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi. Gay, L. R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and application. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Gömleksiz, M. (1997). Kubaık Örenme. Adana: Kemal Matbaası. Gömleksiz, M. ve Özyürek, D. (1994). Türk Dili ve Edebiyatı Derslerinde Uygulanan Kubaık Örenme Yönteminin Eriiye Demokratik Tutumlara ve Benlik Saygısına Etkisi. Bu makale 1. Eitim Bilimleri Kongresi inde sunulmutur, Adana. Hevedanlı, M. Oral, B. ve Akbayın, H. (2004). Biyoloji Öretiminde birlikli Örenme ile Geleneksel Öretim Yöntemlerinin Örencilerin Eriileri ve Örendiklerini Hatırda Tutma Düzeyleri Üzerindeki Etkileri. Bu makale 13. Ulusal Eitim Bilimleri Kurultayı nda sunulmutur, Malatya. flazolu, A. (2000). Küme Destekli Bireyselletirme Tekniinin Temel Eitim Beinci Sınıf Örencilerinin Matematik Baarısı ve Matematie likin Tutumları Üzerindeki Etkisi. Çukurova Üniversitesi SB Dergisi, 6 (6), Katılmı, A. (2002). birlikli Örenme ve Geleneksel Öretim Yöntemlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularındaki Baarı ve Hatırda Tutma Düzeyleri Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi. Nakibolu, C. ve Benlikaya, R. (2001). Maddenin Oluumu Ünitesinin Tam Örenmeye Dayalı birlikli Örenme Yöntemi ile lenmesinin Öretme Örenme Sürecine Katkıları. Çukurova Üniversitesi EF Dergisi, 2 (21), Namlu, A. G. (1999). Bilgisayar Destekli ibirliine Dayalı Örenme. Anadolu Üniversitesi Yayınları No.1145, Eskiehir. 331

10 Onur, E. (2003). birlikli Örenme Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin lköretim Okulları 7. Sınıf ngilizce Dersinde Örenci Baarısı Üzerindeki Etkilerinin Karılatırılması. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi. Oral, B. (2000). Sosyal Bilgiler Dersinde birlikli Örenme ile Küme Çalıması Yöntemlerinin Örencilerin Eriileri Derse Yönelik Tutumları ve Örenilenlerin Kalıcılıı Üzerindeki Etkileri. Çukurova Üniversitesi EF Dergisi, 2 (19), Öcal, M. G. (1996). Akademik Çeliki Tekniinin Tarih Derslerindeki Baarı ile Güdü Üzerindeki Etkileri ve Örencilerin Deerlendirmeleri. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi. Öner, S. (1999). lköretim Beinci Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Kubaık Örenme Yönteminin Eletirel Düünme ve Akademik Baarıya Etkisi. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi. Özder, H. (2000). Tam Örenmeye Dayalı birlikli Örenme Modelinin Etkililii. Hacettepe Üniversitesi EF Dergisi, 19, Posluolu, Z. (2002). lköretim Matematik Dersinde Problem Çözme Becerisinin Kazandırılmasında birliine Dayalı Örenme Yaklaımının Etkililii. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi. Reid, J. (1992). The Effect Ts of Cooperative Learning With Intergroup Competition on The Math Achievement of Sevent Grade Students. (ERIC Document Reproduction Service No. ED355106). imek, A. (1994). Bilgisayar Destekli birlikli Örenmede Örenci Denetiminin Akademik Baarı Güven ve Tutumlar Üzerindeki Etkisi. Bu makale 1. Eitim Bilimleri Kongresi nde sunulmutur, Adana. Tonbul, C. (2001). birlikli Örenmenin ngilizce Dersine likin Doyum Baarı ile Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri ve birlikli Örenme Uygulamalarıyla lgili Örenci Görüleri. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi. Uysal, M. E. (2003). birlikli Örenmenin ngilizce Öretiminde Sürekli ve Durumluk Kaygı ile Erii Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi. Yaman, B. (1999). Birletirilmi Kubaık Okuma ve Yazma Tekniinin Temel Eitim Beinci Sınıf Örencilerinin Türkçe Dersinde Okuduunu ve Dinlediin Anlamaya Yönelik Akademik Baarıları ile Türkçe Dersine likin Tutumları Üzerindeki Etkisi. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi. Yıldırım, A. (2003). Kubaık Örenme Yöntemi ile Geleneksel Örenme Yönteminin lköretim Sosyal Bilgiler Dersinde Akademik Baarıyı Etkileme Düzeylerinin Karılatırılması. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Gaziantep Üniversitesi. 332