Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 36, Aralık 2016, s

Transkript

1 Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 36, Aralık 2016, s Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date Yrd. Doç. Dr. Abdulkerim KARADENİZ Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü akaradeniz@ahievran.edu.tr ARGÜMAN KURMA BECERİSİ ÜZERİNE BİR MODELLEME ÇALIŞMASI *** Öz Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin argüman kurma becerileri ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasında yapısal eşitlik modellemesi gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın örneklemini Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören 84 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Toulmin in argüman kurma modeli, eleştirel düşünme becerisi ölçeği, yaratıcı düşünme becerisi ölçeği ve problem çözme becerisi ölçeği kullanılmıştır. Argüman kurma becerisi ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişkileri ortaya koymak için korelasyon analizi kullanılmış, model ise yapısal eşitlik modeli ile test edilmiştir. Korelasyon analizi sonucunda argüman kurma becerisi ile eleştirel düşünme arasındaki ilişki (r=,729, p,01), yaratıcı düşünme arasındaki ilişki (r=,734, p,01) ve problem çözme becerisi arasındaki ilişki (r=,788, p,01) düzeyinde gerçekleşmiştir. Model uyum değerleri χ2=161.66, df=74, p=.00, RMSEA=.068, GFI=.92, AGFI=.88, CFI=.97, NFI=.96, NNFI=.97, SRMR=.019 şeklinde gerçekleşmiştir. Bu sonuçlara göre problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri ile argüman kurma becerisi arasında kurulan modelin doğrulandığı görülmektedir. Anahtar kelimeler: argüman kurma, eleştirel düşünme, yapısal eşitlik modeli, problem çözme, yaratıcı düşünme. * Bu çalışma Ahi Evran Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP) birimi tarafından desteklenmiştir. Proje No: EGT.A ** Bu makale 3-5 Kasım 2016 tarihinde 1. Uluslararası Akademik Araştırmalar Kongresi inde sunulan bildirinin genişletilmiş hâlidir.

2 A MODELING STUDY ON THE SKILL OF ARGUMENTATION Abstract In this study, a modeling was formed between the skill of university students to create arguments and the skills of critical thinking, creative thinking and problem solving. The study sample consists of 84 preservice teachers studying at Ahi Evran University Faculty of Education. The data were collected by using Toulmin s argumentation model, scale of critical thinking skill, scale of creative thinking skill and scale of problem solving skill. The relationships between the skill of argumentation and the skills of critical thinking, creative thinking and problem solving were revealed via correlation analysis and the model was tested via structural equation modeling. At the end of the correlation analysis, the relationship of the skill of argumentation was determined as (r=,729, p,01) with the skill of critical thinking, (r=,734, p,01) with the skill of creative thinking and (r=,788, p,01) with the skill of problem solving. Model adaptation values were determined as (χ2=161.66, df=74, p=.00, RMSEA=.068, GFI=.92, AGFI=.88, CFI=.97, NFI=.96, NNFI=.97; SRMR=.019). These results show that the model formed between the skills of critical thinking, creative thinking and problem solving is confirmed. Keywords: argumentation, critical thinking, structural equation modeling, problem solving, creative thinking GİRİŞ Alanyazın incelendiğinde argümantasyona dayalı bilim öğrenme yönteminin problem çözme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme ve karar verme gibi öğrencilerin temel becerileri üzerindeki etkisini araştıran ve öğrencilerin argüman kurma düzeylerini inceleyen çalışmalara rastlanmaktadır (Arlı, 2014; Demir, 2014; Demirbağ ve Günel, 2014; Kardaş, 2013; Mcghee, 2015; Şahin, 2016; Tonus, 2012; Zeybek, 2015). Bu çalışmaların ortak sonucu argümantasyona dayalı öğretim yönteminin, öğrencilerin temel becerileri üzerinde olumlu etkilerinin olduğudur. Bu çalışmaların yanı sıra öğrencilerin temel becerileri ile argüman kurma becerileri arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde ilişkilerin olduğunu ortaya koyan çalışmalar da yer almaktadır (Demiral, 2014; Torun, 2015). Çalışmanın, üniversite öğrencilerinin argüman kurma becerileri ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koyması bakımından alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri ile argüman kurma becerisi arasında bir yapısal eşitlik modeli ortaya koymayı amaçlayan ilk çalışmadır. Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı nda (2005), eleştirel düşünme, problem çözme ve yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi üzerinde durulmuş ve özellikle metin çözümlemeleri yaparak öğrencilerin bu becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Günümüzde araştıran, sorgulayan, bilgiye bağımsız bir şekilde ulaşabilen ve ulaştığı bilginin güvenilir olup olmadığını belirleyebilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçlara ulaşabilmek için ise öğrencilerin yazılı ve sözlü anlatım becerilerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Edebiyat eğitimi ile öğrencilerin yorumlama, karşılaştırma ve değerlendirme becerileri geliştirilebilir. Argüman kurma becerisi, üst düzey düşünme becerisine sahip öğrencilerin gösterdiği bir özellik

3 olarak karşımıza çıkmaktadır. Çalışmada öğrencilerin üst düzey düşünme becerileri ile argüman kurma becerileri arasındaki ilişki ortaya konmaya çalışılacaktır. Driver, Newton ve Osborne (2000) argüman kurmayı, grupça veya bireysel olarak yapılan düşünme ve yazma etkinliği olarak tanımlar yılında Toulmin, öğrencilerin tartışmalarının unsurlarını ve karmaşıklığını belirlemek için, eğitimciler ve özellikle bilim eğitimcileri tarafından yararlanılan bir tartışma modeli geliştirmiştir (Kardaş, 2013). Toulmin ın (2003), tartışma modeli başlıca şu bileşenlere sahiptir: iddia, niteleyici, veri, gerekçe, çürütücüler ve destekleyiciler. Argüman kurma yapısı, öğrencilerin kanıta dayalı argümanlar oluşturma amaçlı mevcut ve gerekli kabiliyetleri arasındaki boşluğu doldurmaya yardımcı olmak üzere tasarlanan bir öğrenci desteği şeklidir (Mcghee, 2015). Argüman kurma, öğrencilerin bir fikre ve iddiaya sahip olabileceği ve olması gerektiğini ve tam anlamıyla anlaşılıp saygı görmesi için bu fikir ve iddiaları kanıtlarla desteklemek zorunda olduklarını anlamalarına yardımcı olur (Olsen, 2013). Argüman kurma becerisi, öğrencilerin herhangi bir konu ile ilgili olarak akıl yürütme ve izlenimlerini mantık süzgecinden geçirerek ilişkilendirme süreci olarak tanımlanabilir. Bu süreçte öğrenciler problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerilerini işe koşmaktadırlar. Dolayısı ile öğrencilerin argüman kurma becerisinin, üst düzey düşünme becerileri olarak tanımladığımız bu becerilerle yakından bir ilişkisinin olduğu düşünülebilir. Bireysel ya da grup hâlinde yapılan tartışma ve yazma etkinlikleri öğrencilerin argüman kurma becerilerini geliştirmek amacıyla kullanılabilir. Bu becerilerin öğrencilere kazandırılması önemlidir; çünkü argüman ve eleştiri-bilimsel araştırmaların ele alma işini, gelişmekte olan bilimsel fikir ve kuramların akılcı işleri ile birleştirmek suretiyle bilimin tam merkezinde yer almaktadır (Osborne ve diğerleri, 2016). Argüman kurma ve eleştiri Türkçe ve edebiyat dersleri vasıtasıyla geliştirilebilecek becerilerdir. Özellikle metin çözümlemelerinin öğrencilere bu becerilerin yanı sıra üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılması noktasında bir araç olarak kullanılabileceği yapılan çalışmalardan hareketle söylenebilir (Karadeniz, 2012; Karadeniz ve Gürsoy, 2014). 260 Araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin argüman kurma becerileri ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasında bir ilişki bulunup bulunmadığına ilişkin bir modelleme çalışması gerçekleştirmektir. Bu çerçevede araştırmada cevabı aranan sorular şunlardır: 1. Öğrencilerin argüman kurma becerileri ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasında bir ilişki var mıdır? 2. Öğrencilerin eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerinin argüman kurma becerisinin yordayıcısı olduğu model doğrulanmakta mıdır? 2.1. Araştırmanın Deseni 2. YÖNTEM Eğitim fakültesi öğrencilerinin argüman kurma becerileri ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlayan bu çalışma karma yöntem araştırması olarak tasarlanmıştır. Öğrencilerin argüman kurma becerilerini belirlemek amacıyla yazdırılan kompozisyonların incelenmesinde nitel veri toplama tekniklerinden doküman analizi tekniği kullanılmıştır. Öğrencilerin argüman kurma becerileri

4 ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koymak için ise nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelleri, iki ya da daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 2005: 81) Çalışma Grubu Çalışma eğitim-öğretim yılında Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören yaklaşık 2200 öğretmen adayı arasından yansız atama yoluyla seçilen 84 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya Türkçe Öğretmenliğinden 24, Sosyal Bilgiler Bölümünden 19, Fen Bilgisi Bölümünden 21, Sınıf Öğretmenliği Bölümünden 20 öğrenci katılmıştır. Ayrıca çalışma grubunun 38 i erkek, 46 sı kızdır Veri Toplama Araçları Araştırma için gerekli olan veriler Toulmin ın Argüman Kurma Modeli, Eleştirel Düşünme Becerisi Ölçeği, Yaratıcı Düşünme Becerisi Ölçeği ve Problem Çözme Becerisi Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Ölçme araçlarının geçerlilik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış ve şu sonuçlara ulaşılmıştır: Eleştirel Düşünme Becerisi Ölçeğinin (Karadeniz, 2012) yapı geçerliliğini belirmek amacıyla açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Ölçek örneklem dışındaki 453 üniversite öğrencisine uygulanmıştır. Ölçeğin KMO değeri,902 olarak bulunmuştur. 25 madde ve beş boyuttan oluşan ölçek toplam varyansın %59,11 ini açıklamaktadır. Açımlayıcı faktör analizinin ardından doğrulayıcı faktör analizi gerçekleştirilmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır: x2/df= 2,08; SRMR= 0,059; RMSEA= 0,065; NFI= 0,93; NNFI= 0,97; GFI= 0,87; AGFI= 0,85; CFI= 0,96. Bunun dışında ölçeğin Cronbach s Alpha katsayısı,902 olarak bulunmuştur. 261 Yaratıcı Düşünme Becerisi Ölçeğinin (Karadeniz, 2012) yapı geçerliliğini belirmek amacıyla açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Ölçek örneklem dışındaki 459 üniversite öğrencisine uygulanmıştır. Ölçeğin KMO değeri,899 olarak bulunmuştur. 24 madde ve beş boyuttan oluşan ölçek toplam varyansın %55,18 ini açıklamaktadır. Açımlayıcı faktör analizinin ardından doğrulayıcı faktör analizi gerçekleştirilmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır: x2/df= 2,23; SRMR= 0,066; RMSEA= 0,070; NFI= 0,94; NNFI= 0,95; GFI= 0,90; AGFI= 0,87 ve CFI= 0,97. Bunun dışında ölçeğin Cronbach s Alpha katsayısı,893 olarak bulunmuştur. Problem Çözme Becerisi Ölçeğinin (Karadeniz, 2012) yapı geçerliliğini belirmek amacıyla açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Ölçek örneklem dışındaki 448 üniversite öğrencisine uygulanmıştır. Ölçeğin KMO değeri,925 olarak bulunmuştur. 20 madde ve dört boyuttan oluşan ölçek toplam varyansın %60,21 ini açıklamaktadır. Açımlayıcı faktör analizinin ardından doğrulayıcı faktör analizi gerçekleştirilmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır: x2/df= 2,31; SRMR= 0,065; RMSEA= 0,067; NFI= 0,94; NNFI= 0,96; GFI= 0,92; AGFI= 0,90 ve CFI= 0,96. Bunun dışında ölçeğin Cronbach s Alpha katsayısı,915 olarak bulunmuştur. Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarına ilişkin doğrulayıcı faktör analizi ile ilgili sonuçlar, uyum değerlerinin iyi düzeyde olduğunu göstermektedir (Jöreskog ve Sörbom, 1993: 123; Raykov ve Marcoulides, 2006: 43). Bunun dışında Cronbach s Alpha katsayısı ile ilgili sonuçların da iyi düzeyde olduğu söylenebilir (Field, 2005: 668).

5 Çalışmada öğrencilerin argüman kurma becerilerini belirlemek amacıyla Türkçenin günümüzde karşı karşıya kaldığı problemlerin neler olduğu ve bu problemlerin çözümüne yönelik nelerin yapılabileceği konusu ile ilgili bir kompozisyon yazılması istenmiş ve bu kompozisyonlar Toulmin ın argüman modeline (2003) göre değerlendirilmiştir. Toulmin ın (2003) argüman kurma modeli, içinde yer alan bileşenlere göre 1 den 5 e kadar değerlendirilmiştir. Buna göre öğrenci kompozisyonları değerlendirilirken bir iddiaya karşı basit bir iddia içeren kompozisyonlar 1, veri, gerekçe ve geri dönüt ile sunulan; ancak hiç çürütücü içermeyenler 2, veri, gerekçe ve zayıf çürütücülerle sunulan iddiaları içerenler 3, çürütücülerin açık bir şekilde yer aldığı kompozisyonlar 4 ve birden çok çürütücü içerenler 5 ile puanlandırılmıştır Veri Analizi Araştırmada kullanılacak istatistiki yöntemi belirlemek amacıyla öncelikle verilerin normal dağılım gösterip göstermediğine bakılmıştır. Veri grubunun normallik testleri, gözlem sayısı 29 dan daha fazla olduğu için Kolmogorov-Smirnov testi kullanılarak gerçekleştirilmiştir (Kalaycı, 2009: 10; Wright, 2006: 94). Kolmogorov-Smirnov testi sonucunda anlamlılık değerinin 0,05 ten büyük olduğu sonucuna ulaşılmış ve basıklık, çarpıklık katsayıları, histogram grafiği de dikkate alınarak verilerin normal dağılım gösterdiğine karar verilmiştir. Eğitim Fakültesi öğrencilerinin argüman kurma becerileri ile değişkenler arasındaki ilişkilerin belirlenmesinde Pearson Momentler Korelasyon Katsayısı (r) hesaplanmıştır. Model ise yapısal eşitlik modeli ile test edilmiştir. Model kurulduktan sonra ilk olarak uyum indeksleri incelenmiştir. Çalışmada sınır değer olarak kabul edilen uyum indeksi değerleri Tablo 1 de yer almaktadır (Schumacker ve Lomax, 2004: 82-83; Kline, 2005: ; Şimşek, 2007: 14; Çelik ve Yılmaz, 2013: 39). 262 Tablo 1. Uyum Değerleri ve Yorumları Uyum İndeksleri Mükemmel Uyum Kabul Edilebilir Uyum χ2/sd 0 χ2/sd 2 2 χ2/d < 3 RMSEA 0 RMSEA RMSEA 0.08 S-RMR 0 S-RMR S-RMR 0.10 NFI 0.95 NFI NFI 0.95 NNFI 0.97 NFI NFI 0.97 CFI 0.97 CFI CFI 0.97 GFI 0.90 GFI GFI 0.90 AGFI 0.90 AGFI AGFI 0.90 Çalışmada kurulan modelin uygunluğunun değerlendirilmesinde Ki Kare (χ2), RMSEA, S-RMR, NFI, NNFI, CFI, GFI ve AGFI değerleri hesaplanmıştır. 3. BULGULAR Çalışmanın bu bölümünde argüman kurma becerisi ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasındaki korelasyon analizi ve yapısal eşitlik modeline ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 1 de araştırmanın bağımlı ve bağımsız değişkenleri arasındaki ilişkilere yer verilmiştir.

6 Tablo 2. Argüman Kurma Becerisi ile Diğer Değişkenler Arasındaki İlişkiler Değişkenler Argüman Kurma,729**,734**,788** 2. Eleştirel Düşünme,804**,778** 3. Yaratıcı Düşünme,800** 4. Problem Çözme *. Korelasyon 0,05 düzeyinde anlamlıdır. n=84 **. Korelasyon 0,01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 1 incelendiğinde araştırmanın bağımsız değişkeni olan argüman kurma becerisinin bağımlı değişkenlerin tamamı ile pozitif yönde ve anlamlı bir ilişkisinin olduğu görülmektedir. Argüman kurma becerisi ile eleştirel düşünme arasındaki ilişki (r=,729, p,01), yaratıcı düşünme arasındaki ilişki (r=,734, p,01) ve problem çözme becerisi arasındaki ilişki (r=,788, p,01) düzeyinde gerçekleşmiştir. Öğrencilerin argüman kurma becerileri ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişkilerin tespit edilmesine yönelik olarak gerçekleştirilen yapısal eşitlik modeline Şekil 1 de yer verilmiştir. 263 Şekil 1. Argüman Kurma Becerisine İlişkin Yapısal Eşitlik Modeli (t değerleri) Jöroskog ve Sörbom (1993) t değerleri incelenirken öncelikle kırmızı ok bulunup bulunmadığına bakılması gerektiğini ifade ederler. Model incelendiğinde kırmızı renkte bir okun olmadığı, dolayısı ile kurulan modelde bir sorun olmadığı görülmektedir. Argüman kurma becerisi ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerilerine ilişkin t değerlerinin 13,63 ile 13,88 arasında değiştiği belirlenmiştir. Hesaplanan t değerlerinin 1,96 dan

7 büyük olması,05 düzeyinde; 2,58 den büyük olması ise,01 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir (Jöreskog ve Sörbom, 1993; Kline, 2005: 41). Buna göre, kurulan yapısal eşitlik modelinde yer alan tüm t değerlerinin,01 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Daha sonra kurulan model ile ilgili uyum indeksleri incelenmiş ve 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Uyum değerleri için öncelikle ki-kare değerine bakılmış ve değerin anlamlı çıktığı görülmüştür (161,66; p=0.000). Ki kare değerinin serbestlik derecesine oranının (χ2/sd = 2,18) 3 ten küçük olması kabul edilebilir uyum anlamına gelmektedir (Seçer, 2013: 152). Bunun dışında RMSEA değeri 0,068; S-RMR değeri de 0,019 olarak bulunmuştur. NFI ve CFI değerleri de 0,96 ve 0,97 olarak bulunmuştur. GFI değeri 0,92, AGFI değeri ise 0,88 olarak bulunmuştur. Modelin uyum değerleri incelendiğinde bu değerlerin iyi düzeyde olduğu söylenebilir. 4. SONUÇ VE TARTIŞMA Gerçekleştirilen bu çalışmada üniversite öğrencilerinin argüman kurma becerileri ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasında bir modelleme gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin argüman kurma becerileri ile problem çözme, yaratıcı düşünme ve eleştirel düşünme becerileri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek için yapılan Pearson korelasyon analizi sonucunda aralarında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre argüman kurma becerisi ile eleştirel düşünme becerisi arasındaki ilişki (r=,729, p,01), yaratıcı düşünme becerisi arasındaki ilişki (r=,734, p,01) ve problem çözme becerisi arasındaki ilişki (r=,788, p,01) düzeyinde gerçekleşmiştir. Buna göre üniversite öğrencilerinin argüman kurma becerisi puanlarının artması durumunda eleştirel düşünme, yaratıcı düşünce ve problem çözme puanlarının artacağı söylenebilir. 264 Kardaş (2013) çalışmasında argümantasyona dayalı öğretimin problem çözme becerisine etkisinin olmadığı sonucuna ulaşırken Demir (2014) argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Eleştirel düşünme, yaratıcı düşünce ve problem çözme becerileri ile argüman kurma becerisi arasında kurulan yapısal eşitlik modeli incelendiğinde ise ki kare değerinin serbestlik derecesine oranının (χ2/sd = 2,18) kabul edilebilir uyum sınırında olduğu görülmektedir. Bunun dışında çalışmada diğer model uyum indeksleri incelenmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır: RMSEA 0,068; S-RMR 0,019; NFI 0,96; NNFI 0,97; CFI 0,97; GFI 0,92; AGFI 0,88. Sonuç olarak modelin uyum değerlerinin iyi düzeyde olduğu ve kurulan modelin doğrulandığı görülmektedir. KAYNAKLAR Arlı, E. E. (2014). Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının (ATBÖ) mevsimlik tarım işçisi konumundaki dezavantajlı öğrencilerin akademik başarıları ve düşünme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2015). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Creswell, J. W. (2014). Araştırma deseni: Nicel, nitel ve karma yöntem yaklaşımları. Ankara: Eğiten Kitap. Çelik, H. E. ve Yılmaz, V. (2013). LISREL 9.1 ile Yapısal Eşitlik Modellemesi, Temel Kavramlar Uygulamalar Programlama. Ankara: Anı Yayıncılık.

8 Demir, B. K. (2014). Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının öğrencilerin matematik başarılarına ve yaratıcı düşünme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Demiral, Ü. (2014). Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının öğrencilerin matematik başarılarına ve yaratıcı düşünme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Demirbağ, M. & Günel, M. (2014). Integrating argument-based science inquiry with modal representations: Impact on science achievement, argumentation, and writing skills. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(1), Driver, R., Newton, P. & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. London: Sage Publications. Fraenkel, J. R., Wallen, N. E. & Hyun H. H. (2012). How to design and evaluate research in education. 8th Edition. United States: Mc Graw Hill. Jöreskog K & Sörbom D. (1993). Lisrel 8: Structural equation modeling with the simplis command language. USA: Scientific Software International. Glesne, C. (2014). Nitel araştırmaya giriş. (Çev. Ed. Ersoy, A. ve Yalçınoğlu, P.). Ankara: Anı Yayıncılık. 265 Karadeniz, A. (2012). Modern çözümleme yöntemlerinin şiir çözümleme becerisine etkisi ve şiir öğretiminde kullanılabilirliği. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Karadeniz, A. & Gürsoy, Ü. (2014). Modern metin çözümleme yöntemlerinin eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerine etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 15(2), Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kardaş, N. (2013). Fen eğitiminde argümantasyon odaklı öğretimin öğrencilerin karar verme ve problem çözme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir. Kline, R. B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling. New York: The Guilford Press. Mcghee, M. (2015). The effects of argumentation scaffolding in a problem-based learning course on problem-solving outcomes and learner motivation. Yayımlanmamış Doktora Tezi. The Florida State University, Florida. MEB. (2005). Ortaöğretim Türk edebiyatı dersi 9, 10, 11, 12. sınıflar öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Olsen, (2013). A longitudinal examination of interactional, social, and relational processes within the teaching and learning of argumentation and argumentative writing. Yayımlanmamış Doktora Tezi. The Ohio State University, Ohio.

9 Osborne, J. F., Henderson, J. B., MacPherson, A., Szu, E., Wild, A. & Yao, S. (2016). The development and validation of a learning progression for argumentation in science. Journal Of Research In Science Teaching, 53(6), Raykov, T. & Marcoulides, G. A. (2006). A First course in structural equation modeling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Schumacker, R. E. & Lomax, R. G. (2004). A Beginner s Guide to Structural Equation Modeling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Seçer, İ. (2013). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi. Ankara: Anı Yayıncılık. Şahin, E. (2016). Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının (ATBÖ) üstün yetenekli öğrencilerin akademik başarılarına, üstbiliş ve eleştirel düşünme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Şimşek, Ö. F. (2007). Yapısal eşitlik modellemesine giriş; temel ilkeler ve LISREL uygulamaları. Ankara: Ekinoks Yayıncılık. Tonus, F. (2012). Argümantasyona dayalı öğretimin ilköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme ve karar verme becerileri üzerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Torun, F. (2015). Sosyal bilgiler dersinde argümantasyon temelli öğretim ve karar verme becerisi arasındaki ilişki düzeyi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. 266 Toulmin, S. (2003). The Uses of Argument (Updated Edition). Cambridge, England: Cambridge University Press. Wright, D. B. (2006). Discovering statistics using SPSS. London: SAGE Publication. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Zeybek, Z. (2015). Prospective teachers conceptions of proof. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 10,