GELENEKSEL ÖĞRETİM NEDİR, NE DEĞİLDİR?

Transkript

1 Araştırma Projesi Eğitimi Çalıştayı Temmuz 2010, Çanakkale GELENEKSEL ÖĞRETİM NEDİR, NE DEĞİLDİR? Prof. Dr. Ahmet GÜRSES Atatürk Üniversitesi K.K.Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı

2 KONU AKIŞI Geleneksel Öğretim Nedir? Geleneksel Öğretimin İddia Edilen Zayıf Yönleri Başlıca Öğretim Modelleri Araştırma Örnekleri

3 Genel olarak öğretim modelleri iki ana sınıfa ayrılır. Bunlar öğretmen merkezli veya otoriter ve öğrenci merkezli olarak isimlendirilir. Kimi zaman pratikte öğretmen merkezli modellerin uygulamaları geleneksel öğretim yöntemi olarak da adlandırılabilmektedir.

4 Geleneksel Öğretim: Öğretmenin liderliğinde düz anlatım, soru-cevap ve tartışma gibi yöntemlerin kullanıldığı bir uygulama biçimidir. Ancak bu uygulamanın hangi esaslara dayandığı ve uygulayıcılarının bilinçli olarak hangi öğrenme kuramını dikkate aldığı tam olarak ifade edilmemektedir.

5 Geleneksel öğretim yöntemi dersin akışına, öğrencilerin nasıl yönlendirileceğine ve değerlendirmenin nasıl yapılacağına öğretmenin karar verdiği, öğretmen merkezli bir yöntemdir. Geleneksel sınıflarda öğrenci boş bir levha olarak görülür, bu sebeple bilginin etkili biçimde aktarılması esastır. Öğretmen tarafından aktarılan bilginin öğrenci tarafından, aktarıldığı şekliyle benimsenmesi anlayışı vardır.

6 Öğrencinin neyi ne kadar öğrendiğinin tespit edilebileceği öğretim süreci geleneksel öğretimde göz önüne alınmaz. Yani geleneksel ortamlarda öğrencinin görevi öğretilmeyi beklemek ve öğretileni almak, öğretmenin görevi ise gerekli bilgileri öğrencilere seviyelerine uygun bir dille iletmektir.

7 Ülkemizde öğretmen merkezli, geleneksel öğretimin yaygın olarak uygulandığı göze çarpmaktadır. Geleneksel anlayış öğrencileri hazıra alıştırır, ezbere yöneltir, merak duygusunu azaltır; sorgulamayan, dolayısıyla üretmeyen bireylerin yetişmesine neden olur.

8 Oysa günümüz koşulları bilgiye ulaşan ve kullanan, edindiği bilgiyi sorgulayan insanların yetişmesini gerekli kılar. Bilmek yeterli değildir, uygulamak gerekir; istemek yeterli değildir, eyleme geçmek gerekir. Çünkü bilgi eylem ile hayat bulur ve gelişir.

9 Bu ifadeler adına geleneksel öğretim denilen uygulamalarla ilgili genel bakış açılarını yansıtmaktadır. Acaba genellikle eğitim araştırmalarında alternatifleriyle karşılaştırılan ve değiştirilmesi öngörülen bu uygulama biçiminin yaygınlık düzeyi nedir? Bütün öğretmenler veya çoğu öğretmen böyle bir öğretim etkinliğinin mi kahramanıdır? Gerçekte öncelikle sorulması gereken soru bu olsa gerek. Sorulması gereken ikinci soru da alternatifler ne ölçüde uygulanabilir?

10 Araştırma Projesi Eğitimi Çalıştayı Temmuz 2010, Çanakkale Geleneksel Öğretimin İddia Edilen Zayıf Yönleri

11 Çağımızda, eğitimde karşılaşılan aksaklıkların nedenleri araştırıldığında,bunların çoğunlukla geleneksel öğretimden kaynaklandığı belirtilmektedir. Öğrencilerin mantıklı ve yaratıcı düşünen, sorgulayan, araştıran, problem çözen,kendi öğrenmesinin sorumluluğunu alan bireyler olarak yetiştirilmesinin gerekliliğinin bütün eğitim araştırmacıları tarafından vurgulandığı günümüzde, geleneksel öğretimin zayıflıkları şöyle sıralanmaktadır:

12 Bilgiyi aktarmaya ağırlık veren öğretim anlayışı Öğretmen, sınıfta tek otorite olarak görülür. Öğrencilerin kendilerine aktarılan hazır bilgileri sorgulamadan aynen kabul ettiği, yorumun, kişisel görüşlerin ve yaratıcı düşüncelerin çokça yer almadığı öğretim yöntemleri hakimdir.

13 Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar ve öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları dikkate alınmaz. Ders kitaplarına aşırı bağımlılık vardır. Öğrenciler araştırmaya teşvik edilmez, bilgiye ulaşmak için çaba sarf etmez. Değerlendirme aşamasında öğrenciler kendilerine aktarılan bilgileri yorumsuz bir şekilde geri iletirler.

14 Sınıf içi etkileşim ve bilgi alışverişi çok sınırlı ölçüdedir. Dolayısıyla öğrencilerin sosyal yönlerinin gelişimini de yavaşlatır. Öğrenci çalışmaya değil ezberlemeye yönlendirilir. Öğrenci edindiği bilgileri sorgulamaz, nedenini araştırmaz. Pasif bir dinleyici olarak derse katılan öğrencinin motivasyonunu sağlamak, derse ilgisini çekmek, dikkatini uzun süre sağlamak oldukça zordur.

15 Tüm bu zayıflıklara rağmen üzerinde düşünülmesi gereken soru kendiliğinden ortaya çıkmaktadır: Öğretmenler yukarıda belirtilen özelliklere sahip bir öğretim uygulamasını neden tercih ederler?

16 1. Sınıfların kalabalık olması. 2. Derslerin müfredat yapısı. 3. Öğretmenlerin yetiştirildikleri kurumlarda, öğretim yöntemlerini yeterince kavrayamamaları. 4. Kolay ve zahmetsiz olması. 5. Daha ekonomik olması. 6. Yeni öğretim yaklaşımlarının öğretmenler tarafından, yeterince takip edilmemesi.

17 Bunların yanında kısa zamanda çok bilgi aktarılabilmesi; öğrencileri yeni konuyla tanıştırmada, konuların tekrarını yapmada, konuları özetlemede etkili bir yöntem olması da geleneksel öğretim yönteminin öğretmenler tarafından tercih edilme sebepleri arasında sayılabilir.

18 Bilgiyi ezberlemek yerine bilgiyi üreten insanların yetişmesi oldukça önemlidir. Bunun için öncelikle öğrenmenin kendisini doğru öğrenmiş bireyler ve öğretmeyi bilen öğretmenin de öğrenileceğine inanan öğretmenler yetiştirmek probleme çözüm üretmek adına atılması gereken ilk adım olmalıdır. Bu çerçevede, öğretim tasarımının rolü önem kazanmaktadır.

19 BAŞLICA ÖĞRETİM MODELLERİ

20 Öğretim modeli, belirli bir öğrenme kuramına ve belirli bir psikolojik esasa dayanan çeşitli öğretim yöntem ve teknik tercihleri olan kuramsal yapılardır. Belli başlı öğretim modelleri kısaca aşağıda özetlenmiştir.

21 1.Sunuş Modeli (Direct teaching) Bilişsel içerikli konuların öğretiminde son derece etkili olan öğretmen merkezli bir modeldir. Sunuş ve öğretmen aktarımları modelin esasını teşkil eder. Modelin öğretmen niteliğine son derece bağımlı olması en zayıf noktasıdır. Yine bu modelde tümdengelim yaklaşımının etkinliklere esas teşkil etmesi bu yaklaşıma karşı olumsuz tutuma sahip öğrencilerin de modelin başarısında kritik bir önem kazanmalarına yol açar.

22 Sonuç olarak modelde Anlamadan ezberleme ve Yetersiz Kalıcılık gibi zayıflıklar modelin uygulanmasında gerçek bir profesyonelliği gerektirir. Öyleyse, öğretmenin aktarmalarına dayanan bu öğretim modelinin öncelikle, uygulamada öğrencinin anlamasını sağlaması ve öğrencinin zihnini ve bedenini işe koşması gibi zorunlulukları karşılaması gerekir.

23 Sergileyici Öğretim ve Anlamlı Sözel Öğrenme 1. Yeni öğrenilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önce öğrenilmiş olanlarla ilişkilendirildiğinde anlam kazanır. Öğrenci zihninde bu ilişkileri kuramazsa konuyu kavrayamaz. 2. Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün oluşturur. Bu bütünde belirli bir düzende sıralanmış kavramlar, kavramlar arası ilişkiler vardır. Öğrenci bu düzeni anlayamazsa ve yeni konunun ilişkilerini göremezse konuyu kavramakta güçlük çeker.

24 Sergileyici Öğretim ve Anlamlı Sözel Öğrenme 3. Yeni öğrenilecek konu öğrenci açısından kendi içinde tutarlı değilse veya öğrencinin önceki bilgileriyle çelişiyorsa öğrenci konuyu kavramakta ve benimsemekte güçlük çeker. 4. Bilişsel içerikli bir konuyu öğrenmede etkili zihin süreci tümdengelimdir. Öğrenci kendine verilen bir kuralı özel durumlara başarıyla uygulayamıyorsa onu kavramamıştır.

25 Sergileyici Öğretim ve Anlamlı Sözel Öğrenme Modelin uygulaması aşağıdaki esaslara dayanır. Ön düzenleyici kullanarak öğrenciyi yeni konuyu kavramaya hazırlamak. Yeni konunun en genel veya en üst içeriğini adım adım ilerleyen ayırt etmelerle sergilemek. Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulatarak, öğrencinin birleştirme ve bağdaştırma zihin süreçlerine gitmesini sağlamak.

26 Sergileyici Öğretim ve Anlamlı Sözel Öğrenme Modelde ön düzenleyici denilen öğretim materyalleri ve onların ön düzenleme basamağında kullanımı şu işlevleri yapar: Öğrencinin dikkatini öğrenilecek yeni konuya, onun önemli yönlerine çekmek. Öğrenilecek konunun ana düşüncelerine ve kavramlar arası ilişkilerine ışık tutmak. Öğrencinin önceki bilgilerinden yeni öğrenilecek konuyla ilişkili olanları ve zihin becerilerinden yeni öğrenmede kullanılacak olanları hatırlatmak.

27 Etkileşimli Doğrudan Öğretim Önceki öğrenmeleri yoklama. Gerekirse tekrar öğretme. Yeni konuyu sunma. Öğrencilere ilk uygulamayı yaptırma. Dönüt ve düzeltme vererek uygulamaya devam etme. Gereken kısımlarda başa dönme. Öğrencilere kendi başlarına yapacakları uygulamalar verme. Haftalık veya aylık aralıklarla uygulamaları tekrarlatma.

28 Etkileşimli Doğrudan Öğretim Bu öğretim modelinin başarısı bir yandan öğretmen sunuşunun, diğer yandan öğretmen-öğrenci etkileşiminin etkililiğine bağlıdır. Sunuşun etkililiğini sağlamak için konu kolay kavranacak biçimde düzenlenmelidir.

29 Etkileşimli Doğrudan Öğretim Konunun içeriği aşağıdaki yöntemlerle düzenlenebilir: Düzenlemede bütün-parça veya organfonksiyon, v.b. gibi ilişkileri vurgulamak. Konuyu zaman, oluşum, v.b. gibi bir boyutta sıraya koymak. Konu kendi içinde sıralı veya periyodik ise, sıranın veya periyodun basamaklarını vurgulamak. Konunun içeriği birbirinden farklı birimlerden oluşuyorsa karşılaştırmalı bir düzenleme ile birimler arası benzerlikleri ve farklılıkları vurgulamak.

30 2.BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM MODELİ (Discovery teaching) Psikolojik temelleri Bruner in görüşlerine dayanan ve öğrencinin deneyimlerinden tümevarım yoluyla genellemelere ve bir ilkeye ulaşmasına dayanan Buluş yoluyla öğretim modelinde: Öğrenciyi buluşa götüren etkinlikler öğretmen tarafından planlanır. Öğrenci etkinliklerinde, öğretmen rehberliğinin derecesine göre farklılık gösteren uygulamaları vardır.

31 Buluş yoluyla öğrenme, öğrencinin kendi etkinliklerine ve gözlemlerine dayalı olarak yargıya varmasını teşvik edici bir öğretim yaklaşımıdır. Öğrencinin merak güdüsünü uyandırması ve cevap bulana kadar çalışmalarını sürdürmesini sağlar. Öğrencileri bağımsız olarak problem çözmeye yönlendirir.

32 Buluş yöntemi okulda gerçekten uygulanabilir mi? Modelin bir öğretim modeli olarak uygulanması hem öğretmenden, hem öğretim ortamından, hem de öğrencilerden kaynaklanan birçok güçlüğün yenilmesine bağlıdır.

33 4.Problem Çözme Modeli Öğrencinin bir güçlüğün farkına varması, problemi belirlemesi, probleme çözüm önermesi, çözümü sınaması ve sonuca varması gibi etkinliklere dayanan bir öğretim modelidir.

34 Öğrencilerin değerlendirme becerilerini geliştirir. Bilişsel ve duyuşsal alanda Öğrenmeyi sağlar Öğrencilerin sorumluluklarını geliştirir. Daha kalıcı izli öğrenmeyi sağlar Problem Çözme Öğrenmeye ilgiyi arttırır. Alıştırma becerilerini geliştirir Öğrencilerde kendine güveni sağlar. Bilimsel yöntemi Başarısız oldukları kullanmayı öğretir durumda da öğrenme İşbirliğine dayalı gerçekleşir Motivasyonu sağlar öğrenme gerçekleşir. Problem Çözmenin Yararları

35 Problem, organizmanın mevcut tepkilerle çözemediği durumlardır. Problemler çeşitli düzeylerde olabilir. Örneğin, bir bölgedeki hava kirliliği toplumsal bir problemdir. Biyoloji dersinde bitkilerin, sağlıklı gelişememe durumunun nedenlerinin bulunması alana özgü bir problemdir.

36

37 Yapılandırmacı Öğrenme Anlayışı Nedir??

38 Yapılandırmacılık nedir? Yap ılandırmacılık = Constructivism Oluşturmacı Kurmacı Anlayış Bütünleştirici Yapılandırıcı öğrenme Yapılandırmacı öğrenme Oluşumcu Yaklaşım gibi kavramlarla yap ılandırmacılık ifade edilmektedir.

39 Yapılandırmacı anlayış nedir? Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bilgiyi aktarma ve başkasının aktardığı bilgiyi kaydetme yerine bilgiyi yapılandırmayı vurgulayan bir bakış açısıdır. Yapılandırmacı Öğretim kavramı, öğretim faaliyetlerinin yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmesini ifade eder.

40 Yapılandırmacı Öğretimin Temel İlkeleri Öğretimde, öğrencinin önceki bilgilerinin harekete geçirilmesi. Öğrencilerin yeni bilgiler kazanması için; öğrenmenin, temel kavramlar etrafında şekillendirilmesi.

41 Öğrenme aktif bir süreçtir İnsanlar öğrenirken, öğrenmeyi öğrenir Anlam oluşturmanın en önemli eylemi zihinseldir Öğrenme ve dil iç içedir Öğrenme sosyal bir etkinliktir

42 Öğrenme yaşantımızla bağlantılıdır Öğrenmek için önceki bilgimize ihtiyaç vardır Öğrenme için zamana gerek vardır Motivasyon öğrenmede anahtar öğedir Özetle öğrenme kavramaktır.

43 Kısaca Yeni anlamalar öncekilerin üzerine inşa edilir. Öğrenme süreci bireyin aktif katılımıyla gerçekleşir: Öğrenciler bilgiyi, araştırıp keşfederek, yaparak, tekrar oluşturarak, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırırlar. Constructivist öğrenme esaslı yapılandırmacılık:

44 öğrenme sürecine aktif olarak katılan düşünen araştıran tartışan, sorgulayan problem çözen işbirliği yapan öğrencilerin yetiştirilmesini amaçlamaktadır.

45

46 GRUPLARDA İŞBİRLİĞİYLE ÖĞRENME MODELLERİ (Collaborative learning models) Öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak bir konuyu grup içi etkileşmelerle öğrenmelerine dayanan modellerdir. Öğrenciler bir problemi çözmek, bir konuyu tartışıp sonuca bağlamak, bir deneyi veya projeyi birlikte düzenleyip sonuçlandırmak gibi ortak etkinliklere girerler. Konu içeriğinin yanında gruplarda birlikte çalışma davranışlarının da öğretilmesi amaçlanır.

47 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nedir? İşbirliğine Dayalı Öğrenme; verilen bir görevin gruptaki bütün üyelerin çabalarıyla tamamlanması demektir.

48 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Anahtar kelime EKİP ÇALIŞMASI Grubun başarısı ancak bu yolla sağlanabilir.

49 İşbirliğine Dayalı Öğretimin Avantajları Yaşam boyu gerekli olan değişik sosyal rollerin öğrenilmesinde, karşılaşılan güçlüklerin çözümünde ve insanları tanıma ve anlama yeteneğinin gelişiminde önemli etkilere sahiptir.

50 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Avantajları Birey kendi fikirlerini diğerlerine kabul ettirmeye çalışırken, diğerlerinin fikirlerini de analiz, sentez ve kritik etmeyi öğrenir ki bu da eleştirel düşüncenin gelişimine önemli katkılar sağlar. Kalabalık sınıflarda her öğrenciye soru sorma, cevaplama ve düşüncelerini açıklama fırsatı vermesi metodun önemli avantajlarındandır.

51 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Avantajları Akademik başarı üzerindeki olumlu etkilerinin yanında yüksek özgüven, empatik yaklaşım, iletişim becerileri, problem çözme, yaratıcı ve eleştirel düşünmenin gelişimine de büyük katkılar sağlar

52 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Dezavantajları Grupların uygun yapısal özelliklere sahip olmadığı Örneğin: Hep aynı düzeye sahip öğrenciler. Araştırmalar, öğrenme için gerekli motivasyonun yeterince sağlanamadığı durumlarda iş birliğine dayalı uygulamalardan istenilen verimin elde edilemeyeceğini göstermektedir.

53 3.ARAŞTIRMA YOLUYLA ÖĞRETİM MODELLERİ (Inquiry teaching) Öğrenciyi öğrenilecek konuyu araştırmaya bilmediklerini çeşitli yöntemlerle bulup öğrenmeye götüren modeller olup başlıca iki türü kullanılır.bunlar: Tümevarım yoluyla öğrenme Tümdengelim yoluyla öğrenme

54 Araştırma Projesi Eğitimi Çalıştayı Temmuz 2010, Çanakkale ARAŞTIRMA ÖRNEKLERİ Öğretmen Merkezli, Öğrenci Merkezli ya da Geleneksel&Modern öğretim diye adlandırılan uygulamaların gerçek muhataplarıyla yapılan araştırmalardan elde edilen bulgular

55 1:Öğretmenlerin öğrenmenin doğasına ilişkin benimsediği görüşler ile öğretme öğrenme süresince uygulamaya koydukları öğretme etkinlikleri arasındaki uyumun incelenmesi

56 Bu çalışma ortaöğretim kurumlarında farklı alanlarda görev yapmakta olan öğretmenlerin, öğrenmenin doğasına ilişkin görüşleri ile uygulamaya koydukları öğretim etkinlikler arasındaki uyumun belirlenmesi amacıyla yapılmıştır.

57 Bu amaç doğrultusunda veri toplama aracı olarak öğretmenlerin öğretim uygulamalarını incelemek için gözlem raporları, öğrenmenin doğasına ilişkin görüşlerini belirlemek için ise yarı yapılandırılmış mülakatlar kullanılmıştır.

58 Elde edilen verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin öğrenmenin doğasına ilişkin benimsediği görüşler ile öğretme öğrenme süresince uygulamadaki öğrenme yaklaşımları arasında bir uyumun olmadığı belirlenmiştir.

59 Şekil 1.Gözlem sonuçlarına göre öğretmenlerin kuramsal öğrenme anlayışlarının dağılımı

60 Ders gözlem raporlarını sonuçlarına göre Elde edilen veriler eğitim sürecinin davranışçı kuramın temel ilkeleri doğrultusunda ilerlemekte olduğunu ve geleneksel bir eğitim anlayışıyla yetiştirilen öğretmenlerimizin meslek hayatlarında da bu anlayışı sürdürdüğünü göstermektedir.

61 Şekil 2. Mülakat sonuçlarına göre öğretmenlerin kuramsal öğrenme anlayışlarının dağılımı

62 Mülakat sonuçlarına göre Öğretmenlerin öğrenmenin doğasına ilişkin görüşleri davranışçı kuramın temel ilkeleriyle uyuşmaktadır. Halbuki birebir görüşmelerde öğrenmenin zihinsel boyutunun önemi hakkında farkındalığın olduğu da belirlenmiştir. Öğretmen boyutu böyle iken Milli Eğitim Bakanlığı nın öğrencileri sorumlu tuttuğu müfredat, içerik açısından yapılandırmayı imkansız kılacak bir kapsama sahiptir.

63 Bu içerik yoğunluğunda öğrencilerin kavramları yapılandırarak öğrenmeleri yanı kavramaları mümkün gözükmemekte olup konu seçimi yapamayan öğretmenlerin adına geleneksel denilen etkinliklere başvurmaktan başka şansı kalmamaktadır. Kaldı ki şekillerden de görüldüğü gibi mevcut öğretmenler öğrenmeyi ağırlıklı olarak anlamak olarak düşünmekte fakat koşullanma olduğuna inanmaktadırlar.

64 Mülakat Sonuçlarının ve Gözlem Raporu Sonuçlarının Karşılaştırılması Çalışma kapsamında mülakat sonuçları ve gözlem raporu sonuçlarına göre yapılan oranlamalar öğretmenlerin öğrenmenin doğasına ilişkin benimsediği görüşler ile öğretme öğrenme süresince uygulamaya koydukları öğrenme yaklaşımları arasında bir uyum olmadığını göstermiştir.

65 2:Orta öğretim kurumlarında okumakta olan öğrencilerin sınav kaygı düzeylerinin ölçülmesi ve kaygı nedenlerinin araştırılması

66 Ortaöğretim kurumlarında öğrenim görmekte olan öğrencilerin sınav kaygısının belirlenmesinin amaçlandığı çalışmada, sınav kaygı ölçeği ve görüşmelerle toplanan veriler cinsiyet, sınıf düzeyi ve öğrenim görülen kurumlar açısından değerlendirilmiştir

67 Şekil 3. Derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun musun? sorusuna cevap verenlerin dağılımı

68 Şekil 4. Kaygı duyma durumlarına verilen cevapların dağılımı

69 Öğretmenlerin ders anlatım yöntemleri ve tekniklerinin, öğrencilerin kaygı düzeyine nispeten etki ettiğini görmekteyiz. Öğrencilerin derse karşı ilgisiz olmasına ve dersi anlamakta güçlük çekmesine neden olmakta ve sınav zamanlarında ne yapacağını bilememekten kaynaklanan kısa süreli kaygı yaşadıkları yapılan araştırmalarda belirlenmiştir.

70 3. Orta öğretim kurumlarında görev yapan alan öğretmenlerinin ve rehber öğretmenlerinin fonksiyonel olarak farkları

71 Erzurum ilinde faaliyet gösteren anadolu öğretmen lisesi, fen lisesi ve düz lise alan öğretmenlerinin ve rehber öğretmenlerinin fonksiyonel olarak farklılıklarını ölçmek amacıyla yapılmıştır. Analizler sonucunda okullarda rehberlik faaliyetlerinin tam anlamıyla amacına ve misyonuna uygun olarak yapılmadığı gözlemlenmiştir.

72 4. Ortaöğretim öğrencilerinin meslek tercihi eğilimleri ile akademik benlik yapıları arasındaki ilişkinin incelenmesi

73 Ortaöğretim kurumlarında öğrenim görmekte olan 9. sınıf öğrencilerinin bir üst sınıfa geçerken vermeleri gereken alan kararını nelerin etkilediğini, öğrencinin seçmeyi düşündüğü alan ile akademik benlik yapısı arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır.

74 Elde edilen verilerin analizi sonucunda kız öğrencilerin % 50 sinin erkek öğrencilerin ise % 27 sinin akademik özelliklerine uygun doğru alan tercihi yaptıkları sonucu çıkarılmıştır.

75 Yani kendi yetenek, ilgi ve değerlerinin farkında olan birey sayısı düşüktür. Bunun nedeni de öğrencilerin henüz kendi özelliklerinin farkında olmadığı veya çeşitli çevresel nedenlerle akademik benlik yapılarını göz ardı ettiğidir. Bu konuda kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha bilinçli olduğu belirlenmiştir.

76 5. Öğrenciler tarafından olumlu tutum geliştirilen öğretmenler üzerine bir araştırma

77 Öğrenciler tarafından olumlu tutum geliştirilen öğretmenlerin öğrenme öğretme sürecindeki ve süreç dışı etkinliklerinin ve bazı kişisel özelliklerinin geliştirilen bu tutum üzerine etkilerinin incelenmesi amaçlanmıştır.

78 Şekil 5. Öğretmenlerin öğrenciler tarafından olumlu tutum geliştirmelerine yol açan özellik ve davranışlarının katkı oranlarının dağılımı

79 Rastgele seçilen üç okuldaki öğrencilerle gerçekleştirilen araştırmada, öğrencilerin öğretmenlerinin kişisel özelliklerinin bu tutum gelişiminde en etkin olduğu görülmektedir. Öğrencilerle yapılan mülakatlarda öğretmenlerinin sergiledikleri olumlu tutum davranışları arasında hitabet, fiziksel görünüm, duygularını kontrol etme becerisi, samimiyet, cömertlik ve duyarlılık gibi özelliklerinin etkili olduğu görülmüştür

80 6. Fen ve sosyal alan öğretmenlerinin proje çalışmalarına karşı tutumları

81 Ortaöğretim okullarında görev yapan fen ve sosyal alan öğretmenlerinin proje ve proje çalışmaları ile ilgili görüşlerini belirlemektir.

82 Araştırma sonuçları Şekil 3 ile gösterilen grafikte fen ve sosyal alan öğretmenlerinin proje ve proje çalışmalarına ilişkin ortalama tutum değerleri verilmiştir. Görüldüğü üzere 15 fen alan öğretmeninin ortalama tutumu, 10 sosyal alan öğretmeninin ortalama tutumuna göre oldukça düşük bir seviyededir. Şekil 3. Proje Çalışmalarına Karşı Fen ve Sosyal Alan Öğretmenlerinin Tutumları

83 Şekil 4 ile verilen grafikte fen ve sosyal alan öğretmenlerinin proje ve proje çalışmalarına karşı ortalama tutumları, proje çalışmalarına katılım durumlarına göre değerlendirilmiştir. Her iki alan içinde proje çalışmalarında aktif rol alan öğretmenlerin, proje çalışmalarına katılmayanlara göre daha olumlu bir tutum sergiledikleri görülmektedir. Ancak sosyal alan öğretmenlerinden proje çalışmalarına katılmayanları için hesaplanan ortalama tutum değeri, fen alan öğretmenlerinin proje çalışmalarına katılmayanlarının ortalama tutum değerinden büyük olduğu göze çarpmaktadır Şekil 4. Proje Çalışmalarına Katılım Durumlarına Göre Fen ve Sosyal Alan Öğretmenlerinin, Tutumları

84 Sonuçlar, sosyal alan öğretmenlerinin projeye ve proje çalışmalarına, fen alan öğretmenlerine göre daha olumlu baktıklarını göstermiştir. Bununla birlikte, fen ve sosyal alan öğretmenlerinin proje çalışmalarına karşı tutumları ile öğretmenlik deneyimleri, akademik kariyerleri ve proje çalışmalarına katılım durumları arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

85 ...Tesekkürler...