LKÖRETM DERS KTAPLARINDAK KADIN VE ERKEK RESMLERNE LKN BR NCELEME* A RESEARCH ON MALE AND FEMALE FIGURES IN THE ELEMENTARY SCHOOL TEXTBOOKS

Transkript

1 ! "#$#%$#%&$#' #$$ LKÖRETM DERS KTAPLARINDAK KADIN VE ERKEK RESMLERNE LKN BR NCELEME* A RESEARCH ON MALE AND FEMALE FIGURES IN THE ELEMENTARY SCHOOL TEXTBOOKS Ara. Gör. Yasemin ESEN Ankara Üniversitesi Eitim Bilimleri Fakültesi lköretim Bölümü Ara Gör. Dr. Melike Türkân BALI Ankara Üniversitesi Eitim Bilimleri Fakültesi Eitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı Özet Bu çalımanın amacı, lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarında yer alan yetikin figürlerinin, cinsiyetlerine göre, kimlerle birlikte gösterildiklerini, eylemlerini, içinde bulundukları mekânları ve balantıda oldukları nesneleri, aratırma için oluturulmu kategorileri kullanarak belirlemek ve deerlendirmektir. Aratırmanın, yüzde ve kay-kare analizleri kullanılarak elde edilen bulgularından bazıları unlardır: Hem kadın hem erkek figürler, en çok, "çocuklar" ile, ikinci olarak da "aile"leri ile birlikte gösterilmektedirler. Kadın figürler, en çok "ev ve ev çevresi"nde, erkek figürler, en çok "dı mekân"larda sergilenmektedirler. Kadın figürler, en çok "çocua yönelik"; erkek figürlerse, en çok "kamu ve i yaamı"yla ilgili etkinlikler içinde resmedilmektedirler. Kadın figürler, "özel", erkek figürlerse, "kamusal" nesnelerle daha fazla gösterilmektedirler. Bu bulgular, geleneksel cinsiyet rollerine ilikin kalıp yargıların kitaplara da yansıdıını göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Ders kitapları, cinsiyetçilik, toplumsal cinsiyet, analizi. cinsiyet kalıpyargıları, içerik Abstract The aim of the study was to evaluate adult figures on the pictures in the Turkish and Alphabet textbooks for elemantary schools, grade 1. The adult figures were examined in terms of their actions, people whom they were presented with, places where they were shown, objects which they were connected with. Results of the study revealed that both men and women were presented with children mostly; the women were shown at home and home environments while the men were presented at outdoors. On the pictures, the women were shown mostly while they were in the actions related with children ; on the other hand, the men were in the actions related with public and work. The pictures also showed that the women were connected with private objects while the men were connected with public ones. The findings of the study showed that gender stereotypes have been transfered to children through textbooks as well as the whole educational system. Keywords: Textbooks, sexism, gender, gender stereotypes, content analysis. * Bu çalıma Eskiehir Anadolu Üniversitesi nde Eylül 1997 tarihlerinde gerçekletirilen 4. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi nde bildiri olarak sunulmu ve kongre kitabında yayınlanmıtır.

2 GR Yaygın olan bakı açısına göre okulun temel amacı; çocukları toplumsallatırmak, toplumda üretici bireyler olarak ilevde bulunmaları için gerekli bilgi ve becerilerle donatmak ve toplumun kültürel deerlerini yeni kuaklara aktarmaktır. Örgün eitim kurumları bu amaçlarını gerçekletirirken çeitli ortamlarda pek çok aracı devreye sokar. Bu araçlar arasında ders kitapları, çacıl eitim dizgelerinde her zaman merkezi ve vazgeçilmez bir yere sahip olmutur. Öretmen açısından bakıldıında ders kitabı, izlenmesi öngörülen eitim programının hem bir tamamlayıcısıdır, hem de sınıf içi uygulamalara kılavuzluk eden temel bir kaynaktır. Örenci açısındansa, örencinin örenme yaantılarına kaynaklık eden (Cokun, 1996) ve dolayısıyla dorudan iliki kurduu en temel araçtır. Eitim teknolojisi çerçevesinden bakıldıında ders kitabı, öretmen ve yazı tahtası ile birlikte sınıf içinde verilen tüm bilginin %99'unu ileten bir örenme ortamıdır (Alkan, 1995). Ayrıca kitlesel bir eitim dizgesinde, bir dizi bilgi ve deeri aktarabilmenin en ekonomik ve en pratik aracı ders kitaplarıdır. Bilgiyi, tarihsel/toplumsal bir kurgu (yapıt) olarak ele alan ve eitim programlarındaki bilginin seçimi ve içerii konularına odaklanan çeitli yaklaımlar 1, bilginin yansız (nötr), bilen özneden baımsız ve duraan olmadıını, birbirinden farklı çeitli bilgi formlarının belirli bir zamanda tarihsel/toplumsal olarak kurulmu olduunu vurgularlar (Blackledge ve Hunt, 1993). Ders kitapları da, içerdikleri bilgilerle toplumsal gerçekliin belli bir açıdan kurulmasının en önemli araçlarından biridir (Apple ve Christian-Smith, 1991). Kitaplarda yer alması öngörülen bilgilerin temel ilevlerinden biri, toplumun kültürel deerlerini yeni kuaklara aktarmaktır. Ders kitapları açık ya da örtük biçimde, toplumsal olarak kabul edilen davranı biçimlerini ve tutumları, töreleri ve gelenekleri, mitleri ve söylenceleri aktararak, toplumsallatırma ilevini yerine getirir (Bierstedt, 1955). Bu ileviyle ders kitapları, toplumsal düzenin korunmasını ve sürdürülmesini salayan deerlerin aktarılmasında ve yeniden üretilmesinde önemli rol oynar. Moderniteyle biçimlenen eitim dizgeleri, Sanayi Devriminin, pozitivist bilim anlayıının ve Aydınlanma felsefesinin biçimlendirdii toplumsal dönüümlere kout olarak gelien kapitalizmin ve ulus devlet yapısının yurtta tasarımının ortak bir ürünü olarak ortaya çıkmıtır (Topses, 1982). Althusser'e (1994) göre, devletin ideolojik aygıtlarından biri olarak eitim, toplumsal ve ekonomik ilikiler örüntüsünün isterleri dorultusunda, toplumsal ibölümünü yeniden üretir ve yurttaları bu ibölümüne göre biçimlendirir. Ders kitapları, belirli bir ulus devletin ürünüdür ve o ulus devletin kültürüne degin temel bilgileri yansıtır (Altbach, 1991). Dolayısıyla çacıl dünyada eitim dizgelerinin varlıını meru (geçerli/haklı) kılan, ulus devlet yapısı olmaktadır. Ulus devlet, oluturduu eitim dizgesi içinde belirli türden bilgi ve deerlerin aktarımını onaylayarak, varolan kültürel ve ideolojik yapısını sürdürmeyi güvence altına alır. Bu yönüyle, ulus devletin kendi varlık alanını kurmada ve sürdürmede kullandıı en önemli aracın, eitim dizgesinin meruiyet (haklılık) kazandırdıı bilgi(ler)/ deerler olduu söylenebilir (Çalıkan, 1994). Yani eitim dizgesi ve ulus devlet, herbirinin merulaabilmek için dierine gereksinim duyduu yapılanmalardır. Bu balamda, onaylanmı bilgi ve deerlerin biraraya getirildii ders kitapları kültürel niteliinin yanında, politik niteliklere de sahiptir. Aydınlanma felsefesinin evrenselci paradigması dorultusunda ekillenen ulus devletin türde (homojen) yurtta tasarımı ve bu tasarımın beraberinde getirdii kimlik tanımları/kurguları, eitim sürecinde (ders kitapları aracılııyla) öretilen/örenilen bilgi ve deerler arasında merkezi bir önem taımaktadır. Böylece en temelde, ulusal, kültürel, politik ve cinsel tüm kimliklerin kurulmasının öretildii/örenildii araçlar olmaktadır (Çalıkan, 1994). Bu kimlikler arasında cinsiyet kimliinin, yani toplumsal-tarihsel ve kültürel olarak biçimlenmi kadınlık ve erkeklik tanımlarının (toplumsal cinsiyet 2 ), eitsel yaantılar boyunca hangi süreçlerde 1 Bu yaklaımlara temel oluturan kaynak, Michael Young'ın 1971'de yayınlanan "Knowledge and Control" adlı kitabıdır. 2 Toplumsal cinsiyet (gender): Cinsiyet farklılıının biyolojik olmayan toplumsal/kültürel yapısını ifade etmektedir. 144

3 örenildiine ilikin ilgi yeni deildir. Bu konudaki ilk çalımalar, 1940'ların sonlarından balayarak Kıta Avrupası'nda ve Amerika'da yapılmaya balanmı, özellikle de 70'li yıllarda Kadın Hareketinin güçlenmesi ile ivme kazanmıtır (Fraser ve Nicholson, 1988). Bu yönelimler, toplumsal yaamın her alanında kadınların karılatıkları "ayrımcılık" olgusunun ve kadını ikincil konuma iten "cinsiyetçi" bakı açısının çözümlenmesinde ve ortadan kaldırılmasında, eitsel uygulamaların ve süreçlerin gizilgücünü olumlu yönde kullanabilmenin önemini vurgular. Çünkü eitim, varolan yapı ve içeriiyle toplumsal ve ekonomik yaamdaki cinsiyetçiliin yeniden üretildii bir kurum olmakla beraber, cinsiyetçi örüntüleri dönütürebilecek ve daha eitlikçi bir toplumsal yapılanmayı gerçekletirebilecek gizilgücü de içinde taımaktadır (Tan, 1979). Eitimin sözkonusu gizilgücünü vurgulayan ve hükümetleri belirli taahhütler altına girmeye yönelten belgelerden biri olan Pekin Deklarasyonu ve Eylem Platformu, gerçekletirilecek eylemler arasında, 83. maddede bütün ilgili derneklerle (yayıncılar, öretmenler, kamu yetkilileri ve aile birlikleri) birlikte çalıarak, öretmenlerin eitimi dahil, eitimin bütün düzeyleri için cinsiyete dayalı klielerden baımsız öretim malzemeleri, ders kitapları ve müfredat gelitirmek ve ayrıntılı öneriler hazırlama nın önemini belirtmektedir (KSSGM, 1995). Eitim ve toplumsal cinsiyet ilikisine yönelen aratırmalardan bir bölümü, cinsiyetlere göre ayrıımın en önemli alanı olan eitimin içeriine, yani ders kitaplarındaki bilgi formlarının niteliine odaklanmaktadır. Eitimin daha eitlikçi bir yapıyı yaratmadaki olumlu rolüne iaret eden görülere karın, birçok aratırma, ders kitaplarının eitsiz ilikileri yansıttıını ve vurguladıını göstermektedir (örnein, Hrzenjak, 2003). Yapılan çalımaların vardıı ortak sonuca göre, kadınların çounlukla anne ve e olarak ev içinde veya öretmenlik, hemirelik gibi geleneksel "kadın mesleklerinde" gösterildii (Zimet, 1976) ya da erkeklerin cesaret, zekâ ve baarı balamında, kadınların ise itaat, fedakârlık ve baımlılık gibi nitelikler çerçevesinde ele alındıı (Kalia, 1980) ders kitapları, en temelde kadınlara ilikin toplumsal kalıpyargıların yeniden üretimine hizmet etmektedir. Türkiye de okutulan ders kitapları üzerinde yapılmı az sayıdaki çalıma da, alanyazındaki aratırma bulgularını destekleyen sonuçlara benzer bulgular sunmaktadır (Külahçı, 1989; Dökmen, 1995; Helvacıolu, 1996). Bu çalımalardan en geni kapsamlısı olan Helvacıolu nun (1996) çalıması, birtakım metodolojik sorunlarına karın, 1928 ile 1995 yılları arasında Türkiye de yayınlanan ders kitaplarını ele almı ve çeitli iktidar dönemlerinde okutulan ders kitaplarının kadın imgesi üzerinden kendi ideolojilerini yerletirmek konusundaki ilevlerini saptamıtır. Açıkça görülebilecei gibi, ders kitapları yoluyla aktarılan toplumsal cinsiyet rollerine ilikin mitler ve kalıpyargılar, toplumdaki güç ilikilerinin erkekten yana olduu bir yapılanmayı pekitirmektedir. Bu yapılanma içindeki geleneksel kadın imgesi, zayıf, duygusal, korkak, edilgen, güçsüz, yeteneksiz, vb. bir dizi olumsuz kiilik özelliiyle tanımlanır. Kadının kimliini ve toplumdaki yerini betimleyen bu kalıpyargılar, kadının hem benlik algısını hem de özsaygısını biçimlendirmekte, toplumsal yaamda kendine biçtii deeri ve üstlenecei görevleri belirlemektedir. Ayrıca kadınların "ne" olduklarına ve ne olabileceklerine ilikin imgeler, kız örencilerin, eitimsel geleceklerine ilikin kararlarında belirleyici olmaktadır (Stanworth, 1990). Yukarıda sunulan çerçeve balamında bu çalıma, çocukların, eitim dizgesinin içine henüz girmiken karılatıkları ilköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe ders kitaplarının resimlerindeki yetikin figürlerinin ne tür imgeler ve rol modelleri sunduu sorusunda temellenmektedir. Çalımada yetikin figürlerinin incelenmesinin nedeni, toplumsal cinsiyete dayalı ibölümünün yansımalarının, çocuk figürlerinden çok yetikin figürlerinde daha açık bir biçimde görünmesi ve çocuun gelecekteki rollerinin ve yetikin yaamında içinde yer alacaı ibölümünün yetikin figürleri aracılııyla aktarıldıına ilikin sayıltıdır. Aratırmanın Amacı Bu aratırmanın amacı, lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarında yer alan resimlerdeki yetikin figürlerinin, kimlerle birlikte gösterildiklerini, eylemlerini, içinde bulundukları mekânları ve balantıda oldukları nesneleri, aratırma için oluturulmu kategorileri kullanarak cinsiyetlerine göre, belirlemek ve incelemektir. Bu 145

4 genel amaç çerçevesinde aaıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1) lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarında yer alan kadın ve erkek yetikin figürleri en çok kimlerle (a-tek, b-çocuk/çocuklar, c- yetikin/yetikinler, d-çocuk(lar) ve yetikin(ler), e- aile, f-kalabalık ve g-meslek eleman(lar)ı) gösterilmektedirler? Figürlerin cinsiyetleri ile, birlikte gösterildikleri kiiler arasında bir iliki var mıdır? 2) lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarında yer alan kadın ve erkek yetikin figürleri en çok hangi eylemde bulunuyorken (a-ev ii/evle ilgili i ya da eylem, b-çocua yönelik/çocukla ilgili eylem, c-kamu ve i yaamıyla ilgili eylem, d- kendisine yönelik/kendisi için eylem, e-eylemsiz, f- ele ilgili eylem) gösterilmektedirler? Figürlerin cinsiyetleri ile, eylemleri arasında bir iliki var mıdır? 3) lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarında yer alan kadın ve erkek yetikin figürleri en çok hangi mekânda (a-ev ve ev çevresi, b-okul ve okul çevresi, c-dı mekân, d-kurum ve kurulu, e- belirsiz) gösterilmektedirler? Figürlerin cinsiyetleri ile, içinde gösterildikleri mekânlar arasında bir iliki var mıdır? 4) lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarında yer alan kadın ve erkek yetikin figürleri en çok hangi nesnelerle (a-kamusal, b-özel) balantı içinde gösterilmektedirler? Figürlerin cinsiyetleri ile, balantı içinde sergilendikleri nesneler arasında bir iliki var mıdır? YÖNTEM Bu çalıma, betimsel nitelikte bir içerik analizi çalımasıdır. Aratırma amacıyla 13 adet lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitabı incelenmitir (ncelenen kitapların listesi için Ek e bakınız). Kitaplardaki çocuk figürleri inceleme dıında tutularak, yetikin figürleri 3, cinsiyetlerine göre, dört ana kategoride deerlendirilmitir. Figürler, aaıda tanımları verilecek olan bu dört ana kategorinin hangi alt boyutunda yer aldıklarına göre sayılmılar, böylece frekans daılımları belirlenmitir. Çalımada kullanılan kategorilerin alt boyutları, kapsayıcı 3 Atatürk resimleri ve fotorafları inceleme dıında tutulmutur. niteliktedir; hiçbir figürü dıarıda bırakmayacak ekilde düzenlenmitir. Bu çalımada yetikin figürlerinin, kimlerle birlikte gösterildiklerini, eylemlerini, içinde bulundukları mekânları ve balantıda oldukları nesneleri ele almayı salayan kategorilerin kullanılmı olmasının nedeni, cinsiyete ilikin genel konumların ve rollerin, bu kategorilere göre yapılacak incelemeler ve deerlendirmelerle daha açık bir biçimde ortaya çıkacaına ilikin sayıltıdır. Ders kitapları, kendi içlerinde belirli bir "gerçeklik" tasarımından yola çıkmaktadırlar. Bu "gerçeklik" tasarımı içinde yer alan kadın ve erkek yetikinlerin toplumsal cinsiyet konumlarına resimler balamında bakıldıında, bu konumların, grafik olarak, "görüntü"ye en iyi ekilde "eylem", "mekân", "birlikte olunan kiiler" ve "nesneler" çerçevesinde yansıdıı görülmektedir. Figürlerin kategorilere göre iaretlenmeleri / deerlendirilmeleri, aratırmacılar tarafından birlikte yapılmı, figürün hangi alt boyutta yer aldıına ilikin yargı, iki aratırmacı tarafından birlikte verilmitir 4. Elde edilen veriler, frekans, yüzde ve kay-kare baımsızlık testi ile çözümlenmitir. Çalımada Kullanılan Kategoriler ve Alt Boyutları: 1) Figürler 5, Kiminle Birlikte Gösterilmektedirler? a) Tek: Figür, yalnız baına gösterilmektedir; yanında kimse yoktur. b) Çocuk/Çocuklar: Figür, ya bir çocukla ya da birden fazla çocukla birlikte gösterilmektedir. Figürün yanında ve çevresinde "çocuk"tan baka kimse yoktur. c) Yetikin/Yetikinler: Figür, ya tek bir yetikinle ya da birden fazla yetikinle birlikte 4 Ders kitaplarının içeriini analiz etmek üzere yapılmı aratırmalarda genellikle, iki gözlemcinin (iaretleyicinin) birbirinden baımsız olarak yargıya varmaları ve daha sonra bu yargılardan ortak olanlarının dikkate alınması süreci izlenmitir. Sözü edilen bu süreç, gözlemlerin nesnelliini daha olanaklı kılmakla birlikte, bu aratırmada kullanılmamıtır. Bunun nedeni, kullanılan kategorilerin ve alt boyutlarının, iyi tanımlanmı ve dolayısıyla nesnel yargılara varmayı kolaylatırıcı olmasıdır; yani nesnellii kontrol edecek ikinci bir yargıya gerek duyulmamıtır. 5 Tanımlarda kullanılacak olan "figür" kavramı, yetikin figürlere gönderme yapmaktadır. 146

5 gösterilmektedir. Figürün yanında ve çevresinde "yetikin"den baka kimse yoktur. d) Çocuk(lar) ve Yetikin(ler): Figür, hem çocuk (ya da çocuklar), hem de yetikin (ya da yetikinler) ile birlikte gösterilmektedir. e) Aile: Figür, ei ve çocuuyla (çocuklarıyla), ya da ei, çocuu (çocukları), annesi ve babası ile birlikte gösterilmektedir. Yalnızca çocuu (çocukları) ile ve/veya yalnızca eiyle gösterilen figürler bu kategoride yer almamaktadır. f) Kalabalık: Figür, belirli bir özellii olmayan bir insan topluluuyla birlikte gösterilmektedir. Figürün birlikte gösterildii figürler, belirsiz (cinsiyet, ya vbç özellikler açısından) ve çok sayıdadır. g) Meslek Eleman(lar)ı: Figür, belirli bir meslein mensubuyla birlikte gösterilmektedir. Eer figürün yanında, meslek eleman(lar)ıyla birlikte çocuk ve/veya yetikin varsa, bu durumda figür, "Çocuk(lar) ve Yetikin(ler)" kategorisinde deerlendirilmitir. 2) Figürler Hangi Eylemler çerisinde Gösterilmektedirler? a) Ev ii/evle lgili ya da Eylem: Figür, ev ii kapsamına giren temizlik yapmak, çamaır ve bulaık yıkamak ya da sofrada servis yapmak gibi eylemleri gerçekletirirken gösterilmektedir. b) Çocua Yönelik/Çocukla lgili Eylem: Figür, çocuun yararına, çocuun yararlandıı ya da muhatabı çocuk olan eylemler içerisinde gösterilmektedir (örnein, çocua önlüünü giydirirken, çocua sarılırken). c) Kamu ve Yaamıyla lgili Eylem: Figür, kamu ve i yaamıyla ilgili eylemler içerisinde gösterilmektedir (örnein, hasta muayene ederken, postanede mektup postalarken, alıveri yaparken, geçit törenini izlerken). d) Kendisine Yönelik/Kendisi çin Eylem: Figür, yalnızca kendisi için, kendisinin yararına olan eylemler ve serbest zaman etkinlikleri içerisinde gösterilmektedir (örnein, yemek yerken, örgü örerken, gazete okurken). e) Eylemsiz: Figür, belirli bir amacı olan bir eylem içerisinde gösterilmemekte, edilgin ya da hareketsiz bir biçimde durmakta ya da oturmaktadır. f) Ele lgili Eylem: Figür, dorudan eine yönelik, ona yardım ya da hizmet etmeye dönük bir eylem içerisinde gösterilmektedir (örnein, eini yolcu ederken). 3) Figürler Hangi Mekânlar çerisinde Gösterilmektedirler? a) Ev ve Ev Çevresi: Figür, evin içinde ya da evin bahçesinde, balkonunda ya da ev kapısının önündedir. b) Okul ve Okul Çevresi: Figür, okulun içinde, sınıfta, okulun koridorlarında ya da okul bahçesindedir. c) Dı Mekân: Figür, sokak, cadde, park, hayvanat bahçesi, orman ve tarla gibi dı mekânlarda gösterilmektedir. d) Kurum ve Kurulu: Figür, hastane ve postane gibi kurumlarda, devlet dairelerinde ya da makam odasında gösterilmektedir 6. e) Belirsiz: Figürün sergilendii mekânın özellikleri belirli deildir; yukarıdaki a, b, c ve d kategorilerinden hiçbirine sokulamamıtır. 4) Figürler Hangi Nesnelerle Gösterilmektedirler? a)kamusal: Figür, meslek ve kamuyla ilgili materyallerle birlikte, onlarla fiziksel balantı içerisinde gösterilmektedir (örnein, bekçi düdüü, tebeir, karne, resmi evrak, öretim için kullanılan kitap 7, enjektör, tüfek) 8. 6 Bu aratırmada kullanılan kategoriler içerisinde, "kamusallık"; eylemler balamında "kamu ve i yaamıyla ilgili eylem", nesneler balamında da -aaıda görülecei gibi- "kamusal nesne" ile temsil edilmektedir. Mekânlar çerçevesinde "kamusallık", "kurum ve kurulu" boyutu ile sergilenmektedir. Okul bu kategoriye alınmamıtır. Çünkü okul, "kurumsallıı" ile deil, ders kitaplarının temel alıcısı olan çocukların en fazla zaman geçirdii yerlerden biri olması dolayısıyla beliren, kitapların "doası" ile ilgili bir mekândır. 7 Kitap, öretim amacıyla deil, "kendisine yönelik" eylemin bir parçası olarak kullanıldıında, "özel" olarak iaretlenmitir. 8 Kadınlar için, "çanta", kamusal olarak deerlendirilmitir; çünkü çanta, incelenen kitaplarda kadının kamusal yaamdalıının bir iareti, göstergesi ya da tanıı olarak belirmektedir. 147

6 b) Özel: Figür, kiisel amaç ve gereksinmeler için kullanılan nesnelerle birlikte gösterilmektedir (örnein, kaık, tepsi, tencere, gazete, yün-i). BULGULAR lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarında yer alan kadın ve erkek figürlerinin kimlerle birlikte gösterildiklerine bakıldıında (Tablo 1), kadın figürlerin, sırasıyla, çocuk/çocuklar (%63.56), aile (%19.07), çocuk(lar) ve yetikin(ler) (%8.47), kalabalık (%5.50), tek (%2.54) ve yetikin/yetikinler (%0.85) ile sergilendikleri ortaya çıkmaktadır. Kadın figürler, herhangi bir meslek elemanıyla sergilenmemilerdir. Erkek figürlerin ise, %24.56'sı çocuk/çocuklarla, %22.17'si aileyle, %16.51'i çocuk(lar) ve yetikin(ler)le, %12.74'ü kalabalıkla, %10.38'i tek, %3.30'u meslek elemanlarıyla resmedilmitir. TABLO 1 Kadın ve Erkek Figürlerin, Birlikte Gösterildikleri Kiilere Göre Frekans ve Yüzde Daılımları KADIN ERKEK Frekans % Frekans % Tek Çocuk/Çocuklar Yetikin/Yetikinler Çocuk(lar) ve Yetikin(ler) Aile Kalabalık Meslek Eleman(lar)ı TOPLAM Figürlerin kadın veya erkek olmaları ile, tek veya dier kiilerle (çocuk/çocuklar + yetikin/yetikinler + çocuk(lar) ve yetikin(ler) + aile + kalabalık + meslek elemanları) gösterilmeleri arasındaki iliki anlamlıdır (χ²=11.70, sd=1, p<0.001); bu sonuca göre, erkeklerin kadınlara göre, anlamlı bir biçimde daha fazla tek balarına resmedildiklerini söylemek mümkündür. Yine, figürlerin kadın ya da erkek olmaları ile, çocuk/çocuklar ya da yetikin/yetikinlerle birlikte sergilenmeleri arasındaki balantı da anlamlı bulunmutur (χ²=44.82, sd=1, p<0.001); kadınlar, daha çok çocuklarla, erkekler de daha çok yetikinlerle gösterilmektedirler. lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarındaki kadın ve erkek figürlerin eylemlerine bakıldıında (Tablo 2), erkek figürlerin %33.96'sı kamu ve i yaamıyla ilgili, % 22.64'ü kendisine yönelik/kendisi için, %19.81'i de çocua yönelik/çocukla ilgili eylemde bulunmaktadır. Yine erkek figürlerin %19.81'i eylemsizdir; erkek figürler, en az ev ii/evle ilgili ve ele ilgili eylemde bulunuyorken gösterilmektedirler (%1.89). Kadın figürler ise, gösterilme sıklıklarına göre sırasıyla u eylemlerde bulunmaktadırlar: Çocua yönelik/çocukla ilgili eylem (%50.42), kendisine yönelik/kendisi için eylem (%16.10), ev ii/evle ilgili i ya da eylem (%11.01), kamu ve i yaamıyla ilgili eylem (%10.59), eylemsiz (%10.59), ele ilgili eylem (%1.27). 148

7 TABLO 2 Kadın ve Erkek Figürlerin Eylemlerine Göre Frekans ve Yüzde Daılımları KADIN ERKEK Frekans % Frekans % Ev i/evle lgili ya da Eylem Çocua Yönelik/ Çocukla lgili Eylem Kamu ve Yaamıyla lgili Eylem Kendisine Yönelik/ Kendisi çin Eylem Eylemsiz Ele lgili Eylem TOPLAM Figürlerin kadın ya da erkek olmalarına balı olarak, kamu ve i yaamıyla ilgili ya da ev ii/evle ilgili i ya da eylemde bulunuyor olmaları arasında anlamlı bir iliki vardır (χ²=35.35, sd=1, p<0.001). Eylemin kamu ve i yaamıyla ilgili ya da çocua yönelik/çocukla ilgili olması da, eylemde bulunan figürün cinsiyetine baımlıdır (χ²=56.87, sd=1, p<0.001). Yine, kendisine yönelik/kendisi için eylemde bulunma ile ev ii/evle ilgili i ya da eylemde bulunma, figürlerin cinsiyetiyle ilikilidir (χ²=16.71, sd=1, p<0.001). Bu sonuçlara göre, incelenen kitaplarda kamu ve i yaamıyla ilgili eylemler ile kendisine yönelik/kendisi için eylemleri erkekler; çocua yönelik/çocukla ilgili eylemler ile ev ii/evle ilgili i ya da eylemleri de kadınlar gerçekletirmektedir. lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarındaki yetikin figürlerin hangi mekânlarda sergilendiklerine bakıldıında (Tablo 3), erkek figürlerin en çok gösterildii mekânın dı mekânlar olduu (%45.28) ortaya çıkmaktadır. Erkek figürler için, dı mekânı, %28.30 ile ev ve ev çevresi, %9.91 ile okul ve okul çevresi, %8.96 ile kurum ve kurulu izlemektedir. Erkeklerin, özellikleri belirsiz mekânlarda gösterilme oranı ise %7.55'tir. Kadın figürler, en çok ev ve ev çevresinde resmedilmilerdir (%56.78); ev ve ev çevresini, okul ve okul çevresi (%22.88) ve dı mekân (%11.86) izlemektedir. Kadın figürlerin %6.36'sı, "belirsiz" mekânlarda, %2.12'si ise kurum ve kurulularda gösterilmektedirler. TABLO 3 Kadın ve Erkek Figürlerin Hangi Mekânlarda Gösterildiklerine Göre Frekans ve Yüzde Daılımları KADIN ERKEK Frekans % Frekans % Ev ve Ev Çevresi Okul ve Okul Çevresi Dı Mekan Kurum ve Kurulu Belirsiz TOPLAM

8 Figürlerin cinsiyetleri ile, dı mekânda ya da ev ve ev çevresinde gösterilmeleri ilikili bulunmutur (χ²=65.43, sd=1, p<0.001). Yine, figürlerin kadın ya da erkek olması ile, ev ve ev çevresinde ya da kurum ve kurulularda sergilenmeleri arasında anlamlı bir iliki vardır (χ²=22.61, sd=1, p<0.001). Cinsiyet ile okul ve okul çevresinde ya da kurum ve kurulularda resmedilme arasındaki iliki de (χ²=21.51, sd=1) anlamlıdır (p<0.001). Bu anlamlı ilikilere karılık, figürlerin cinsiyetleri ile, ev ve ev çevresinde ya da okul ve okul çevresinde gösterilmeleri arasında anlamlı bir iliki bulunmamıtır (χ²=0.22, sd=1). Bu sonuçlara göre, erkekler dı mekânlarda ve kurum ve kurulularda; kadınlar da ev ve ev çevresi ile okul ve okul çevresinde, dier cinsiyete göre tutarlı bir biçimde daha çok resmedilmektedirler. lköretim 1. Sınıf Abece ve Türkçe kitaplarında herhangi bir nesneyle resmedilen yetikin figürlerin hangi tür nesnelerle (kamusal ya da özel) balantı içinde gösterildiklerine bakıldıında (Tablo 4), kadınların %66.07'sinin özel, %33.93'ünün kamusal nesnelerle; erkeklerin %51.02'sinin kamusal, %48.98'inin özel nesnelerle sergilendikleri görülmektedir. TABLO 4 Kadın ve Erkek Figürlerin Balantı çinde Gösterildikleri Nesnelere Göre Frekans ve Yüzde Daılımları KADIN ERKEK Frekans % Frekans % Kamusal Özel TOPLAM Figürlerin cinsiyetleri ile, birlikte gösterildikleri nesnelerin özel ya da kamusal olması arasında anlamlı bir iliki vardır (χ²=6.27, sd=1, p<0.05); buna göre, erkekler kamusal, kadınlar özel nesnelerle daha çok balantı içinde sergilenmektedir. YORUM Bu bölümde, aratırmanın en çarpıcı bulguları, incelenen kitaplardaki kadın/erkek figürlerinin nasıl bir çerçevede ele alındıını ve kadın/erkek toplumsal cinsiyetlerine ilikin olarak mekân, eylem, nesne ve birlikte olunan kiiler balamında nasıl bir tablo ile karılaıldıını bütüncül olarak ortaya çıkaracak biçimde yorumlanacaktır. ncelenen Kitaplarda Kadın: Kadın, birincil olarak çocuklarla birlikte, çocua yönelik eylemlerde bulunurken, ev ve ev çevresinde ve özel nesnelerle gösterilmektedir. Buna karılık meslek elemanlarıyla ve kurum ve kurulularda kamusal bir eylemde bulunurken oldukça az sergilenmektedir. Kadına ilikin bu görüntüye, baka aratırmaların bulgularında da rastlanmaktadır (örnein, Weitzman, Eifler, Hokada ve Ross, 1972; Hillman, 1974) ve kadının en temel görevinin çocukla ilgili olduu düüncesinin kitaplara da yansıdıı görülmektedir. Ev ve okul, toplumsallamanın erken dönemlerindeki çocuk için temel ortamlar olduklarından, kitaplarda "çocuk-baımlı" mekânlar olarak ortaya çıkmaktadırlar. Kadın da, bu mekânları sık bir biçimde kullanan ve dorudan çocua elik eden kiidir. Kadının çocuk için özellikle önem taıyan mekânlarda görülmesi, çocukla ilgili sorumlulukları üstlenen ve/veya kendisine bu sorumluluklar yüklenen asıl kiinin o olduunu düündürtmektedir. Kadının eylemleri arasında çocukla ilgili eylemlerin oranının yükseklii de bu düünceyi desteklemektedir. Okul, kurumsal nitelii dolayısıyla kamusal bir mekân olarak ele alınabilecekken, bu çalımada ayrı bir kategoride deerlendirilmitir. 150

9 Bunun nedeni, kadının geleneksel rollerinden yola çıkarak öretmenlii kadına "uygun" bir meslek olarak tanımlayan bakı açısı dolayısıyla, (kitaplarda) kadının okuldaki görünürlüünün ne derece kamusal olduuna ilikin kukudur 9. Gerçekten de, incelenen kitaplarda kadının okuldaki görünürlüü, yalnızca öretmenlik pratii içerisinde ortaya çıkmakta, kadın okul içinde yönetici, okul dıındaki kamusal alanlarda da herhangi bir meslein elemanı olarak gösterilmemektedir 10. Kadının meslek çeitliliinin öretmenlik ve hemirelikle sınırlı olduunu hem yurtdıında, hem de yurtiçinde yapılmı bazı aratırmalar da göstermektedir (örnein, Béreaud, 1975; Dökmen, 1995; Arslan, 2000). Kadının kamusal nesnelerle, özel nesnelerle olduundan daha az balantı içinde gösterilmesi, kitaplarda sergilenen kamusal yaam örneklerinde varolamadıına ilikin bir baka kanıtı oluturmaktadır. En çok ev ve ev çevresinde ve çocuklara yönelik eylemde bulunurken gösterilen kadının, kamusal nesnelerle herhangi bir balantısının olma olasılıı da doal olarak düüktür. Dolayısıyla, kadın, eylemleri, birlikte olduu kiiler ve nesneler balamında, "kamusal" deildir. Bu duruma kout olarak, kadının kamu ve i yaamıyla ilgili eylemlerinin ve yetikinlerle birlikteliinin azlıı, çocuun görece az bulunduu ortamlar olan kurum/kurulu ve dı mekânlarda "görünmezlii", tek baına, bakalarından baımsız, bakalarının "elii" olmaksızın ve "eylemsiz" varolamayıı, kadının (kitaplarda) gerçek bir yetikin olup olmadıı kukusunu dourmaktadır. Acaba kadın çocuk dünyasının mı, yoksa yetikin dünyasının mı bir parçasıdır? Eer yetikinlik, kamusal yaamda ve yetikinlerle birlikte olmak olarak tanımlanıyorsa, kadın gerçek bir yetikin olmaktan çok, "tamamlanmamı" ya da "çocuksu" bir yetikin midir? Öte yandan kadının varoluunu gerçekletirdii temel alanın "çocukların dünyası" olarak görülmesi ve yetikinlerin yaam alanı olan kamusal yaantıdaki görünmezlii, onun tam da 9 Bu konudaki ayrıntılı tartımalar için bakınız, Tan (1996). 10 ncelenen kitaplarda kadın, öretmenlik dıında yalnızca bir kere doktor olarak gösterilmektedir; bu gösterimdeki doktor da bir çocuu muayene etmektedir. ontolojik varlıı hakkındaki evrensel kukuyu temellendirmektedir 11. Bu kuku da, incelenen ders kitaplarında baka kavramsal ve kuramsal balamlarda sorgulanabilecek ayrı bir sorunsalı oluturmaktadır. ncelenen Kitaplarda Erkek: Erkek de kadın gibi, en çok çocuklarla birlikte gösterilmesine karın, çocuklarla birlikte gösterilme oranı (%24.06), kadınınkinden (%63.56) düüktür. Erkek figürlerinin, birlikte gösterildikleri kiilere ilikin oranlara bakıldıında, kadınlara göre, daha homojen bir daılımın olduu görülmektedir. Yani erkekler, belirlenen kategoriler içerisindeki kiilerle, hemen hemen birbirine yakın sayılabilecek oranlarda gösterilmektedir; herhangi bir kategoride yıılma sözkonusu deildir. Kadınların ise, çocuk ve e içeren kategorilerde daha sık yer aldıı ortaya çıkmaktadır (%91.10). Aynı oran, erkekler için, %62.74'tür. Erkek figürler, en çok dı mekânda sergilenmektedirler (%45.28). Bu bulgu, daha önce bu konuda yapılmı baka aratırmalarda da tekrarlanmıtır (örnein, Saario, Jacklin ve Tittle, 1973). Dı mekândan sonra erkein en çok gösterildii mekân ev ve ev çevresidir. Bununla birlikte, erkein evle ilgili bir i ya da eylem içerisinde gösterilme oranı %1.89'dur. Yani, erkek evin içindedir, ancak ev ii etkinliine katılmamaktadır. Öte yandan, erkekler, kitaplarda, en çok kamu ve i yaamıyla ilgili eylemlerde bulunmalarına -ki bu bulgu da, baka aratırmaların bulgularına paraleldir (örnein, Dökmen, 1995; Arslan, 2000)- karın, kurum ve kurulularda gösterilme oranları düüktür (%8.96). Bu da göstermektedir ki, erkeklerin kamu ve i yaamıyla ilgili eylemleri, çounlukla kurum ve kurulu dıında gerçeklemektedir; bu durum da onların kamu yaamıyla ilgili eylemlerin ya alıcısı olduklarına iaret etmektedir ya da söz konusu kamusal eylemlerin, yapılan iin özelliinden dolayı (pazarda satıcılık, trafik polislii vb.) "kurum" kapsamına girmeyen "açık (dı)" mekânlarda gerçeklemesindendir. Bu açıklama, en çok dı 11 Bu konudaki kapsamlı tartıma için bakınız, Braidotti (1991). 151

10 mekânlarda gösterilme bulgusuyla da desteklenmektedir. Erkein, kamu ve i yaamındaki eylemlerinin fazla oluuyla ve dı mekânlarda daha çok yer alııyla beliren kamusallıı, kamusal nesnelerle daha çok balantı içerisinde gösterilmesine ilikin bulguyla da pekimektedir. Erkek figürler, kadın figürlere göre, okul ve okul çevresinde daha az görünmektedirler (%9.91; aynı oran kadınlar için %22.88). Erkein okuldaki görünümü, kadınınkinden yalnızca niceliksel deil, aynı zamanda niteliksel olarak da farklılamaktadır; kadının okuldaki varlıı öretmenlik rolü çerçevesinde belirirken, erkekler müdür ya da müstahdem olarak gösterilmektedir. Ayrıca, öretmen olarak gösterilen erkeklerin hiçbiri, kadın öretmenlerin çok sık gösterdii "çocuklarla birebir iliki içerisinde ve bedensel olarak yakın bir biçimde olma" tavrını sergilememektedir. Bu durum, erkek öretmenlere yüklenen otoriter olma niteliini kitaplarda pekitirdii gibi, öretmenliin çocukla birliktelik yönünü belirleyen asıl unsurun "kadınlık" olduu düüncesinin de bir göstergesi olabilir. Erkek figürlerin "tek" gösterilme oranı ile "eylemsiz" ve "kendisine yönelik eylemde bulunma" oranı, kadın figürlere göre yüksektir. Erkein, bu "tek baınalıı", kadınların tersine eylemsiz de varoluu ya da kendisine yönelik eylemlerinin fazlalıı, kadının durumunun tersine erkein yetikinlii konusunda herhangi bir kukuya yer bırakmamaktadır. Yani, bakalarının elii olmaksızın da erkek, her yerde "görünür"dür. Kadınların var olmasını salayan, eylemleriyken, erkein bu türden bir aracıya gereksinimi yok gibi görünmektedir; erkek, eylemsiz ve tekbaına da "var"dır. SONUÇ Bu aratırmanın sonuçlarına göre, incelenen ders kitaplarındaki kadın ve erkek figürleri, geleneksel toplumsal ibölümünün gerektirdii mekânlarda, kiilerle, nesnelerle ve eylemlerle sergilenmektedirler; bu durum, ders ve çocuk kitaplarıyla ilgili aratırma literatüründe karılaılan deerlendirme sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Ancak, bu aratırmanın önemli olan yönü, kitapların, içeriklerinden baımsız olarak yalnızca resimleriyle bile, hem kadını hem erkei, toplumsal cinsiyete ilikin kalıpyargılara uygun rol, mekân ve eylemler içinde sınırladıklarını ve cinsiyetçi bakı açısını yeniden ürettiklerini saptamasıdır. Kitaplar, toplumsal yaamdaki cinsiyete dayalı ibölümünü de, sınırlı bir balamda da olsa yansıtmaktadırlar. Bu ibölümünde, kadını salt "anne ve e", erkei de "dıarıda çalıan" olarak betimlemek, yalnızca geleneksel kalıpyargıları pekitirmeyip aynı zamanda hem kızların hem de erkeklerin eitsel ve mesleki ideallerine ve seçeneklerine ilikin oldukça sınırlı bir çerçeve sunmaktadır (Tan, 1979). Oysa ders kitapları, olasılıkları sınırlandırmaktan çok, olabildiince geni bir modeller ve etkinlikler yelpazesi sunarak çocukların bireysel geliimine katkı yapmaya çalımalıdır. Cinsiyetçi kalıpyargıların yeniden üretilerek pekitirilmesi, okul toplumsallamasından önce aile, yaıt grupları, kitle iletiim araçları aracılııyla balamaktadır. Dolayısıyla bu kalıpyargıların, tek sorumlusu, içerisinde ders kitaplarının da yer aldıı eitim süreci deildir. Bununla birlikte, eitimin dier bileenleri olan örgütsel yapı, öretmen ve öretim programı ile beraber, çeitli ekillerde örenilmi olan kalıpyargıları yeniden üreterek pekitiren ders kitapları, bu yönü dolayısıyla üzerinde düünülmeye deer bir sorun olarak durmaktadır de Pekin de gerçekletirilen 4. Dünya Kadın Konferansı nın ardından 2000 yılında yapılan Pekin+5 izleme toplantısında, cinsiyetçiliin, genel olarak tüm eitim süreçlerinde, özel olarak da ders kitaplarında varolmaya devam ettii saptaması yapılmıtır (KSSGM, 2000). Dolayısıyla, eitim ve toplumsal cinsiyet ilikisi, eitim dizgelerinin güncelliini yitirmeyen bir sorunu olmayı sürdürmekte ve yeni politikaların gelitirilmesini zorunlu kılmaktadır. KAYNAKÇA Alkan, C. (1995). Eitim teknolojisi. (4. baskı). Ankara: Atilla Kitabevi. 152

11 Altbach, P. (1991). Textbooks: The international dimension. M. W. Apple ve L. K. Christian- Smith (Eds.) The politics of the textbooks içinde. (s ). New York: Routledge. Althusser, L. (1994). deoloji ve devletin ideolojik aygıtları. (çev: Y. Alp ve M. Özıık) (4. baskı). stanbul: letiim. Apple, M. W. ve Christian-Smith, L. K. (1991). The politics of the textbooks. M. W. Apple ve L. K. Christian-Smith (Eds.) The politics of the textbooks içinde. (s.1-21). New York: Routledge. Arslan,. A. (2000). Ders kitaplarında cinsiyetçilik. Ankara: Babakanlık KSSGM. Béreaud, S. R. (1975). Sex role images in French children books. Journal of Marriage and the Family, 37, Bierstedt, R. (1955). The writers of textbooks. L. J. Cronbach (Ed.) Text materials in modern education içinde. (s ). Urbana, Illinois: University of Illinois Press. Blackledge, D. ve Hunt, B. (1993). Sociological interpretations of education. London: Routledge. Braidotti, R. (1991). Patterns of dissonance: A study of women in contemporary philosophy. Cambridge: Polity. Cokun, H. (1996). Eitim teknolojisi ve kültürlerarası eitim balamında ilköretim ikinci sınıf Türkçe ve Almanca ders kitaplarının içerik sorunları. H. Cokun,. Kaya ve J. Kuglin (Eds.) Türkiye ve Almanya'da ilköretim ders kitapları içinde. (s ). Ankara: Türk-Alman Kültür Merkezi. Çalıkan, G. (1994) sonrası corafya ders kitaplarında mekân ve birey kurguları. Toplum ve Bilim, 64-65, Dökmen, Z. (1995). lkokul ders kitaplarının cinsiyet rolleri açısından incelenmesi. 3P, 3(2), Fraser, N. ve Nicholson, L. (1993). Felsefesiz toplumsal eletiri: Feminizm ve postmodernizm arasında bir karılama. (çev: M. Küçük). M. Küçük (Ed.) Modernite versus postmodernite içinde. (s ). Ankara: Vadi Yayınları. Helvacıolu, F. (1996). Ders kitaplarında cinsiyetçilik. 1. Baskı. stanbul: Kaynak. Hillman, J. S. (1974). An analysis of male and female roles in two periods of children's literature. Journal of Educational Research, 68, Hrzenjak, M. (2003). Women s images in Slovene primary school readers. 1 st Regional Training Session on Human Rights Education for Teachers and Activists from SE Europe da sunulan bildiri. Maribor, Slovenya. (24-28 ubat 2003). Kalia, N. N. (1980). Images of men and women in Indian textbooks. Comparative Education Review, 24 (2), KSSGM, (1995). Dördüncü Dünya Kadın Konferansı, Pekin, Çin 4-5 Eylül, Eylem Platformu ve Pekin Deklarasyonu. Ankara. KSSGM, (2000). Kadın 2000: 21. Yüzyıl çin Toplumsal Cinsiyet Eitlii, Kalkınma ve Barı balıklı BM Genel Kurul Özel Oturumu nun (Pekin+5) hazırlık dönemi ve sonuçları hakkında özet bilgi. Ankara. Külahçı,. G. (1989). Ders kitaplarında bir baka boyut. Eitim ve Bilim, 13(71), 3-8. Saario, T. N., Jacklin, C. N. ve Tittle, C. K. (1973). Sex role stereotyping in the public schools. Harvard Educational Review, 43(3), Stanworth, M. (1990). Gender and schooling: A study of sexual division in the classroom. Cambridge: The University Press. 153

12 Tan, M. (1979). Kadın: Ekonomik yaamı ve eitimi. Ankara: Türkiye Bankası Yayınları. Tan, M. (1996). Bir kadın meslei: Öretmenlik. N. Arat (Ed.). Kadın Gerçeklikleri içinde. (s.37-69). stanbul: Say. Topses, G. (1982). Eitim felsefesi ve temel sorunları. Ankara: Dayanıma Yayınları. Weitzman, L. J., Eifler, D., Hokada, E. ve Ross, C. (1972). Sex-role socialization in picture books for preschool children. American Journal of Sociology, 77(6), Zimet, S. G. (1976). Print and prejudice. London: Hodder and Stoughton. EK NCELENEN LKOKUL 1. SINIF ABECE VE TÜRKÇE KTAPLARININ LSTES 1. Gümü, A. (1993). lkokul Türkçe 1. stanbul: Altın Kitaplar. 2. Yeleen, N. Yeleen, M ve Uçar, Y. (1994). lkokul 1. sınıf ilkokuma. Ankara: Özgün. 3. lkokul Türkçe 1 (1991). stanbul: MEB. 4. Tunç,. ve Tunç, A. (1994). Türkçemiz ilkokul 1. stanbul: Serhat. 5. Uygun, S. ve Yüksel, T. (1993). lkokul Türkçe 1. stanbul: Özer. 6. Uygun, S. ve Arslan, A. (1994). Okumaya balıyorum. stanbul. Cemre. 7. Tekıık, H. H. ve Okay, M. (1992). lkokuma yazma ders kitabı. Ankara: Tekıık. 8. Cansu,. Çetin, M. ve Gören, N. (1993). Okuma öreniyorum. stanbul: Baarı. 9. Türkkan, M., Türkkan, A., Dalaman, M. ve Erdil, Ü. (1993). Türkçe ilkokuma. stanbul: Genda. 10. Öün, V. (1993). lkokuma alıtırma ders kitabı. Ankara: Öün. 11. Okumaya balıyorum. (1993). Eskiehir: MEB. 12. Öün, V. (1993). lkokul 1. sınıf Türkçe. Ankara: Öün. 13. Okumaya balıyorum 1: Ders ve alıtırma kitabı. (1994). Ankara: Semih Eitim ve Kültür Yayınları. 154