İLKÖĞRETİM 1-5. SINIF ÖĞRETMENLERİNİN PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ KONUSUNDAKİ BİLGİ, DAVRANIŞ VE DEĞERLENDİRME DURUMLARININ İNCELENMESİ

Transkript

1 İLKÖĞRETİM 1-5. SINIF ÖĞRETMENLERİNİN PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ KONUSUNDAKİ BİLGİ, DAVRANIŞ VE DEĞERLENDİRME DURUMLARININ İNCELENMESİ Prof.Dr.Esra ÖMEROĞLU Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi Doç.Dr.Şener BÜYÜKÖZTÜRK Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Doç.Dr.Yasemin AYDOĞAN Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Uz.Arzu ÖZYÜREK Öğretmen-Safranbolu Anadolu Meslek ve Kız Meslek Lisesi ÖZET Türkiye de Problem Çözme Ölçeği konusundaki ihtiyacı karşılamak amacıyla TÜBİTAK tarafından desteklenen Okul Öncesi ve İlköğretim 1-5. Sınıf Düzeyindeki Çocuklar İçin Problem Çözme Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Türkiye Norm Çalışması projesi kapsamında, bir grup ilköğretim 1-5. sınıf öğretmeniyle focus grup toplantısı yapılmıştır. Elde edilen bilgiler değerlendirilerek öğretmenlerin problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirmelerini kapsayan maddelerin yer aldığı beşli likert tipinde bir ihtiyaç analizi formu oluşturulmuştur. İhtiyaç analizi formu ilköğretim 1-5. sınıflarla çalışan 260 öğretmene uygulanmıştır. Verilerin analizinde t testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Sonuç olarak; öğretmenlerin kişisel özellikleri ile problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (P>.05). Öğretmenlerin cinsiyeti ile problem çözme becerileri konusundaki bilgi düzeyi puanları arasında, kadınlar lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (P<.05). Anahtar Kelimeler: Problem Çözme Becerileri, İlköğretim, Bilişsel Gelişim.

2 ABSTRACT A focus group meeting was realized with a group of elementary school teachers of 1-5 grades within the scope of the project titled Development of a Problem Solving Scale for Children Attending Preschool Institutions and Grades 1-5 in Elementary Schools and Norm Study for Turkey in order to fulfill the demand in Turkey regarding Problem Solving Scale. The data obtained was evaluated and a needs analysis form of five point likert scale, which covered the knowledge, behavior and assessments of the teachers on problem solving skills, was prepared. Needs analysis form was applied to 260 teachers working with 1-5 grades of elementary schools. Independent Samples T-Test and One-Way Anova analysis were used in the analysis of the data. In conclusion, no meaningful differences were found between the personal characteristics of teachers and their knowledge, behavior and evaluation scores (P>.05). A meaningful difference, in favor of the female teachers, was found between teacher s genders and the knowledge scores of teachers on problem solving skills (P<.01). Key Words: Problem Solving Skills, Elementary, Cognitive Development 1. GİRİŞ Problem, bireyin bir hedefe ulaşmada engellenme ile karşılaştığı ve hazır bir tepkisinin olmadığı uyarıcı durum olarak nitelendirilir (Morgan, 1998: 149; Yıldızlar, 1999: 7; Bingham, 2004: 7; Aksoy, 2003: 83). Birçok sürecin bir arada kullanılmasını gerektiren bir öğrenme türü olan problem çözme, özgün bir probleme yönelik çözüm yolu alternatiflerini bulup en uygun olanını biçimlendiren bir düşünce olarak kabul edilir (Ülküer, 1988: 28; Flynn, 1989: 664, Çelen, 1999: 144). Gelecekte karşılaşabileceği problemlerin üstesinden gelebilecek bireylerin yetiştirilmesi, eğitimin öncelikli hedeflerinden biridir (Karataş ve Güven, 2003: 9; Çalışkan ve diğ., 2006: 73). Okulda, çocukların problem çözme becerileri yönünden gelişmeleri için temel kaynak öğretmendir. Çocukların, anne babalarından daha uzun bir zamanlarını öğretmenleriyle geçirdikleri düşünüldüğünde öğretmenin rolünün ne kadar büyük olduğu anlaşılabilir (Gander ve Gardiner, 2001: 423).

3 Öğretmenin davranışları, çocukların toplumsal, duygusal ve zihinsel gelişimlerini her yönüyle etkiler. Bu anlamda öğretmen çevrede bulunan tüm materyallerin ve durumların, öğrenme durumları haline getirilebileceğini görmek ve duruma yeni unsurların katılmasına rehberlik etmekle sorumludur (Katz ve Chard, 2000: 10). Çocuklara eşsiz problem çözme deneyimleri sunarak, onların gelecekte iyi problem çözücüler olarak yetişmelerinde öğretmenin problem çözme süreciyle ilişkili anlayış, inanç ve tavırları yanında öğrencilerin önceden sahip oldukları bilgi, beceri ve düşünme biçimlerini birleştirerek yeni şeylerin keşfi için onlara deneyimler sunması oldukça önemlidir (Gelbal, 1991, 169; Bağcı, 2003: 198; Aydoğan, 2004: 31; Akt.Yaman ve Yalçın, 2005: 229; Akt. Koray ve Azar, 2008: 126). Bu nedenle, TÜBİTAK tarafından desteklenen Okul Öncesi ve İlköğretim 1-5. Sınıf Düzeyindeki Çocuklar İçin Problem Çözme Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Türkiye Norm Çalışması projesi kapsamında, öğretmenlerin problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme yöntemlerinin belirlenmesi önemli görülmüştür. Öğretmenlerin ihtiyaçları doğrultusunda hazırlanacak eğitim programları ve ölçeklerin çocukların problem çözme becerilerinin desteklenmesi konusunda daha verimli olacağı düşünülmektedir. 2. YÖNTEM Bu çalışmada, ilköğretim 1-5. sınıf öğretmenlerinin problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme durumları ile kişisel özellikleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara ili merkez ilçelerinden tesadüfi olarak seçilen yirmi dört ilköğretim okulunda 1-5. sınıf öğrencilerin derslerine giren 260 sınıf ve branş öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada, katılımcıların kişisel bilgilerinin sorgulandığı Kişisel Bilgi Formu ile proje kapsamında daha önceden 1-5. sınıf öğretmenleriyle yapılan focus grup toplantısı analiz edilerek araştırmacılar tarafından geliştirilen (Ömeroğlu ve diğ., 2009), ilköğretim 1-5. sınıf öğretmenlerinin problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirmelerine ilişkin maddelerin yer aldığı beşli likert tipindeki İhtiyaç Analizi Formu uygulanmıştır. Katılımcılardan, ölçekte yer alan hiç katılmıyorum, az katılıyorum, orta katılıyorum, oldukça katılıyorum ve tamamen katılıyorum ifadelerinden birini işaretlemeleri istenmiştir. Elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 16 istatistik programıyla analiz edilmiş, ilişkisiz örneklemler için t testi ve tek yönlü varyans analizi uygulanmıştır.

4 3. BULGULAR VE TARTIŞMA İlköğretim 1-5. sınıf öğretmenlerinin problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirmeleri kişisel özelliklerine göre karşılaştırılarak tablolaştırılmıştır. Tablo 1 incelendiğinde, problem çözme becerileri konusunda öğretmenlerin bilgi [t (258) =2.643,p<.01] düzeylerine ilişkin puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği, buna karşın davranış [t (258) =1,883,p>.05] ve değerlendirme [t (258) =1.312,p>.05] puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği anlaşılmaktadır. Bununla birlikte her üç boyutta da kadınların puanlarının erkeklere göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Koray ve Azar (2008), ortaöğretim öğrencilerinin problem çözme becerilerini cinsiyet değişkeni açısından incelemişler ve sonuçta erkek öğrenciler lehine anlamlı bir farklılığın olduğunu belirlemişlerdir. Altunçekiç ve arkadaşları (2005) da benzer bir çalışmada problem çözme becerileri açısından erkek öğretmen adaylarının kız öğretmen adaylarına göre daha ileri düzeyde olduklarını saptamışlardır. Bu araştırmada, bilgi düzeyinde bayan öğretmenler lehine ortaya çıkan sonuçlar yeni ve kapsamlı çalışmalar yapılmasını gerekli kılmaktadır. Tablo 2 ye bakıldığında, öğretmenlerin yaşlarına göre problem çözme becerileri konusundaki bilgi [F (4-255) =.232,p>.05], davranış [F (4-255) =.361,p>.05] ve değerlendirme [F (4-255)=1.669,p>.05] puanlarının anlamlı bir farklılık göstermediği anlaşılmaktadır. Ancak, yaş grubundaki öğretmenlerin bilgi ( x =131,24), yaş grubundaki öğretmelerin davranış ( x =162,44), 41 yaş ve daha üzeri yaş grubundaki öğretmenlerin değerlendirme puanlarının ( x =42,64) diğer yaş gruplarına göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Tablo 3 e göre, öğretmenlerin çalıştıkları kurum türüne göre problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanları anlamlı bir farklılık göstermemiştir [t (258) =.116;1.006;.549,p>.05]. Ancak, özel okullarda çalışan öğretmenlerin resmi okullarda çalışan öğretmenlerden her boyutta özellikle de sınıf içerisinde problem çözme becerilerini destekleme davranışları konusunda daha yüksek puanlar elde ettikleri görülmektedir.

5 Tablo 4 te, öğretmenlerin problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanlarının meslekte çalışma sürelerine göre anlamlı bir farklılık yaratmadığı görülmektedir [F (4-255) =1.538;.412;.510,p>.05]. Ancak, yıllık öğretmenlerin bilgi ( x =129,63), yıllık öğretmenlerin davranış (x =162,93), 20 yıl ve üzeri yıl çalışan öğretmenlerin değerlendirme puanları (x =42,50) daha yüksek bulunmuştur. Bu durum, Tablo 2 de öğretmenlerin yaşlarına ilişkin bulguları destekler niteliktedir. Tablo 5 incelendiğinde, öğretmenlerin çalıştıkları kurumdaki unvanlarına göre problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir [t (258) =.055;.655;.213,p>.05]. Ancak, sınıf öğretmelerinin konuyla ilgili bilgi puanları (x =128,46), branş öğretmenlerinin davranış (x =161,97) ve değerlendirme puanlarından ( x =41,77) daha yüksek bulunmuştur. Tablo 6 ya göre, öğretmenlerin öğrenim durumlarına göre problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanları anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (2-257) =.837;.918;.256,p>.05]. Ancak, lisans mezunu öğretmenlerin bilgi ( x =128,98), ön lisans mezunu öğretmenlerin davranış (x =162.34) ve değerlendirme puanlarının ( x =41,90) diğerlerine göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanlarının okuttukları sınıflara göre anlamlı bir farklılık göstermediği Tablo 7 den anlaşılmaktadır [F (5-254) =.177;1.648;1.050,p>.05]. Puanlar birbirine yakın olmakla birlikte, 5. sınıf öğretmenlerinin bilgi ( x =129,80), 2. sınıf öğretmenlerinin davranış (x =163,69), 4. sınıf öğretmenlerinin davranış puanlarının ( x =43,18) diğerlerine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 8 incelendiğinde, öğretmenlerin okuttukları sınıftaki öğrenci sayısı ile problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir [F (2-257) =1.573;.981;1.115,p>.05]. Öğretmenlerin problem çözme becerileri konusundaki ortalamalarına bakıldığında, sınıfında 30 ve daha az öğrenci bulunan öğretmenlerin bilgi ( x =129.85) ve davranış boyutunda ( x =162,30), 46 ve üzerinde öğrencisi olan öğretmenlerin ise değerlendirme ( x =43.79) boyutunda daha yüksek puanlar elde ettikleri belirlenmiştir. Yapılan çalışmalarda, sınıfta öğrenci sayısının fazla olmasının, problem çözme

6 becerilerinin desteklenmesi ve deneyimlerin artırılması konusunda olumsuz etkiler yaratacağı ve öğretmenin kalabalık sınıflarda her durumu izlemesi ve kontrol altına almasının uzun zaman alacağı belirtilmektedir (Akt.Yaman ve Yalçın, 2005: 234; Aydoğan, 2004). Öğretmenlerin problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanlarının, problem çözme becerilerine yönelik hizmet içi eğitim alma durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermediği Tablo 9 dan anlaşılmaktadır [t (258) =.073;1.330;1.768,p>.05]. Bununla birlikte konuya ilişkin hizmet içi eğitim almış öğretmenlerin, özellikle davranış ( x =165.15) ve değerlendirme ( x =44.12) uygulamaları boyutunda daha yüksek puanlar elde ettikleri dikkat çekmektedir. Tablo 10 da öğretmenlerin çocukların problem çözme becerilerinin desteklenmesine ilişkin eğitim almak isteyip istemedikleri incelendiğinde, ilköğretim birinci kademede görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin %75 inin konuya ilişkin eğitim almak istedikleri görülmektedir. Öğretmenlerin %10 unun daha önce konuyla ilgili hizmet içi eğitim almış oldukları dikkate alındığında (Tablo 9) öğretmenlerin neredeyse tamamının öğrencilerinin problem çözme becerilerini destekleme yeterliliklerini artırabilmek için konuya ilişkin eğitim desteğine ihtiyaç duydukları anlaşılmaktadır. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER TÜBİTAK tarafından desteklenen Okul Öncesi ve İlköğretim 1-5. Sınıf Düzeyindeki Çocuklar İçin Problem Çözme Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Türkiye Norm Çalışması projesi kapsamında, ilköğretim 1-5. sınıf öğretmenlerinin problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirmelerinin incelendiği çalışma sonucunda; öğretmenlerin kişisel özellikleri ile problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanları arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır (P>.05). Araştırmada yalnızca, öğretmenlerin problem çözme becerileri konusundaki bilgi düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiştir (P<.01). Anlamlı puan farkları bulunmamasına rağmen; genel olarak kadınların problem çözme becerileri konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme puanları, erkeklerin puanından yüksek bulunmuştur. Yine, öğretmenlerin yaş ve tecrübeleri arttıkça aldıkları puanların da

7 arttığı görülmüştür. Resmi okulda çalışan öğretmenlerin özel okulda çalışanlara göre daha düşük puan aldıkları, sınıf öğretmenlerinin davranış ve değerlendirme puanlarının branş öğretmenlerinden daha düşük olduğu bulunmuştur. Çalışmada öğretmenlerden küçük bir bölümünün konuyla ilgili hizmet içi eğitim aldıkları, büyük çoğunluğunun ise hizmet içi eğitim almak istedikleri görülmüştür. Bu sonuçlar çerçevesinde aşağıdaki önerileri sunmak mümkündür. İlköğretim öğretmenlerinin, çocukların problem çözme becerilerinin desteklenmesi konusundaki bilgi, davranış ve değerlendirme durumlarının farklı kademedeki öğretmenlerle karşılaştırılması, özellikle de resmi ve özel kurumlarda daha geniş bir örneklemle yeni bir çalışmanın yapılması yararlı olacaktır. Ayrıca çalışmada öğretmenler, problem çözme becerileri konusunda öncelikle kendilerinin eğitim desteğine ihtiyaçları olduğunu açıkça ifade etmişlerdir. Bu durumda öğretmenleri, çalıştıkları öğrencilerin yaş ve gelişim düzeylerine paralel olarak, uygulamalı problem çözme eğitim programlarına dahil etme yoluyla başarılı problem çözücü öğrenciler, bireyler yetiştirilebileceği düşünülebilir. Son olarak eğitim programlarını, öğrencilerinin problem çözme becerileri konusunda zengin deneyimler elde etmelerini sağlayacak şekilde düzenleyebilmeleri için, öğretmenlerin ihtiyaç duydukları ölçme araçları ve materyal desteği konusundaki eksikliklerin giderilmesi gerekmektedir. KAYNAKÇA Aksoy, B. (2003). Problem Çözme Yönteminin Çevre Eğitiminde Uygulanması, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (14), Altunçekiç, A., S. Yaman & Ö. Koray. (2005).Öğretmen Adaylarının Özyeterlik İnanç Düzeyleri ve Problem Çözme Becerileri Üzerine Bir Araştırma (Kastamonu İli Örneği), Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (1), Aydoğan, Y. (2004). İlköğretim İkinci ve Dördüncü Sınıf Öğrencilerine Genel Problem Çözme Becerilerinin Kazandırılmasında Eğitimin Etkisinin İncelenmesi (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Bağcı, N. (2003). Öğretim Sürecinde Öğrenciye ve Öğrenim Amacına Yönelik Yaklaşımlar, Milli Eğitim, 59, Yaz, Bingham, A. (2004). Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin Geliştirilmesi. (Çev. A. F. Oğuzkan), İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

8 Çalışkan, S., G. S. Selçuk & M. Erol. (2006). Fizik Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Davranışlarının Değerlendirilmesi, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 30: Çelen, N. (1999). Öğrenme Psikolojisi, Ankara: İmge Kitabevi, 1. Baskı, 144. Flynn, L. L. (1989). Developing Critical Reading Skills Through Cooperative Problem Solving. The Reading Teacher, May, Gander, M. J. & H. W. Gardiner. (2001). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (Yay.Haz.B. Onur). İmge Kitabevi, 4. Baskı, Ocak, 423. Gelbal, S. (1991). Problem Çözme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6: Karataş, İ. & B. Güven. (2003). Problem Çözme Davranışlarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Yöntemler: Klinik Mülakatın Potansiyeli, İlköğretim-Online 2(2), adresinden tarihinde alınmıştır. Katz, L. G. & S. C. Chard. (2000) Engaging Children s Minds: The Project Approch, Second Edition. Ablex Publishing Corporation, Stamford, Connecticut, 10. Koray, Ö. & A. Azar (2008). Ortaöğretim Öğrencilerinin Problem Çözme ve Mantıksal Düşünme Becerilerinin Cinsiyet ve Seçilen Alan Açısından İncelenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, Mart, 16 (1), Morgan, T. Clifford. (1998). Psikolojiye Giriş. (Çev. Hüsnü ARICI ve başk.), Ankara: Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları, No:1, 12.Baskı, Ömeroğlu, E., Ş. Büyüköztürk, Y. Aydoğan & A. Özyürek. (2009). Determining the Views of Preschool and Primary School Teachers over the Support of Problem Solving Skills at Children, Procedia Social Science, 1 (1), Ülküer, N. S. (1988). Çocuklara Problem Çözme Becerisi Nasıl Kazandırılır?. Yaşadıkça Eğitim, 5, Yıldızlar, M. (1999). İlkokul 1., 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinde Problem Çözme Davranışlarının Öğretiminin Problem Çözmedeki Başarıya ve Olan tutuma Etkisi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Yaman, S. & N. Yalçın. (2005). Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Problem Çözme ve Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin Gelişimine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29,

9 TABLOLAR Tablo 1. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusundaki Bilgi, Davranış ve Değerlendirme Puanlarının Cinsiyete Göre t-testi Cinsiyet N x S x S x S Kadın ,88 13,09 161,61 19,24 41,96 7,65 Erkek ,37 12,15 156,33 24,48 40,57 8,44 **P<.01 t: 2,643 p:.009** t: 1,883 p:.061 t: 1,312 p:.191 Tablo 2. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusundaki Bilgi, Davranış ve Değerlendirme Puanlarının Yaşlarına Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve ANOVA Yaş Grubu N x S x S x S 25 yaş ve altı 6 120,33 4,45 156,00 18,51 41,33 7, yaş ,00 13,05 162,43 19,93 42,46 7, yaş ,39 14,61 157,62 16,74 39,85 6, yaş ,24 11,99 161,24 22,47 40,15 9,21 41 yaş ve üzeri ,59 12,81 159,73 22,69 42,63 7,73 F: p:.232 F:.361 p:.836 F: P:.158 Tablo 3. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusundaki Bilgi, Davranış ve Değerlendirme Puanlarının Çalıştıkları Okul Türüne Göre t-testi Okul Türü N x S x S x S Resmi ,42 13,06 159,70 21,08 41,47 7,88 Özel 7 129,00 8,71 167,85 23,87 43,14 9,90 t:.116 p:.908 t: 1,006 p:.316 t:.549 p:.584 Tablo 4. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusundaki Bilgi, Davranış ve Değerlendirme Puanlarının Meslekteki Çalışma Sürelerine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve ANOVA Çalışma Süresi N x S x S x S 5 yıl ve daha az ,53 14,78 156,29 20,54 40,58 10, yıl ,16 14,52 161,02 18,81 41,39 7, yıl ,63 11,38 159,41 22,97 40,83 8, yıl ,68 12,15 162,93 17,68 41,90 6,89 20 yıl ve üzeri ,43 13,60 158,94 22,49 42,50 7,77 F: p:.192 F:.412 p:.800 F:.510 p:.728

10 Tablo 5. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusundaki Bilgi, Davranış ve Değerlendirme Puanlarının Çalıştıkları Kurumdaki Unvanlarına Göre t-testi Unvan N x S x S x S Sınıf Öğretmeni ,46 12,62 159,56 20,95 41,47 7,88 Branş Öğretmeni ,33 14,85 161,97 22,42 41,77 8,29 t:.055 p:.956 t:.655 p:.513 t:.213 p:..831 Tablo 6. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusundaki Bilgi, Davranış ve Değerlendirme Puanlarının Öğrenim Durumlarına Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve ANOVA Öğrenim Durumu N x S x S x S Ön Lisans ,32 13,35 162, ,90 7,33 Lisans ,98 12,92 159,84 22,03 41,54 7,90 Yüksek Lisans ,57 12,29 154,90 21,46 40,43 9,67 F:.837 p:.434 F:.918 p:.401 F:.256 p:.775 Tablo 7. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusundaki Bilgi, Davranış ve Değerlendirme Puanlarının Okuttukları Sınıfa Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve ANOVA Okutulan Sınıf N x S x S x S 1. sınıf ,06 14,97 158,23 17,95 40,05 7,25 2. sınıf ,36 13,60 163,69 17,57 42,09 8,03 3. sınıf ,33 12,54 153,52 26,39 40,09 7,86 4. sınıf ,05 12,12 160,50 19,22 43,18 7,97 5. sınıf ,80 9,97 163,63 17,33 42,29 7,57 4 ve 5. sınıf ,67 14,25 161,02 23,81 41,67 8,57 F:.177 p:.971 F: p:.148 F: p:.389 Tablo 8. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusundaki Bilgi, Davranış ve Değerlendirme Puanlarının Sınıftaki Öğrenci Sayısına Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve ANOVA Öğrenci Sayısı N x S x S x S 30 öğrenci ve altı ,85 11,92 162, ,14 8, öğrenci ,07 13,70 158,52 21,98 41,39 7,69 46 öğrenci ve üz ,83 12,08 158,42 20,28 43,79 7,59 F: p:.209 F:.981 p:.376 F: p:.330

11 Tablo 9. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusundaki Bilgi, Davranış Değerlendirme Puanlarının Daha Önce Konuyla İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre t-testi Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu N x S x S x S Almış ,61 10,72 165,15 16,48 44,12 6,70 Almamış ,42 13,19 159,35 21,56 41,23 8,01 t:.073 p:.942 t: 1,330 p:.185 t: 1,768 p:.078 Tablo 10. Öğretmenlerin Problem Çözme Becerileri Konusunda Hizmet İçi Eğitim Alma İsteğine Göre Dağılımları Hizmet İçi Eğitim Alma İsteği N % İstiyor İstemiyor Toplam