SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİNDE GÜNCEL OLAYLAR

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİNDE GÜNCEL OLAYLAR"

Transkript

1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞ İTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SO SYAL BİLGİLER ÖĞ RETMENLİĞİ BİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİNDE GÜNCEL OLAYLAR DOK TORA TEZİ SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİNDE GÜNCEL OLAYLAR H AZIRLAYAN Hatice DEMİRK AYA -GEDİK DOK TORA TEZİ TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. Şefika KURNAZ H AZIRLAYAN Hatice DEMİRK AYA -GEDİK T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞ İTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SO SYAL BİLGİLER ÖĞ RETMENLİĞİ BİLİM DALI ANKARA ANKARA

2 ANKARA

3 Hatice DEMİRKAYA GEDİK. 1 in Sosyal Bilgiler Eğiti minde Güncel Olaylar baş.:,l. tezi 0A,.it*.O ÖNSÖZ ^ tarihinde.: jür imi^ taralından İlköğre Lim Anabilire Dalı Sosyal Bil$$ Üğvdmcnligi Bilim Dalı Doktora Tezi o\mk kabul 'edilmiştir. Adı Soyadı tys (Tez Dalmam):.fef Î>.KÜ^Ai.M- 0«:..... JS üye i M... Ax A... üye : Y^-^fr^-S& ^dt.... üye : JfiiL ' Sosyal Bilgiler eğitim inin amacı, çocukları içinde yaşadıkları topluma uyum lu ve faydalı hale getirm ektir. Sosyal Bilgiler eğitiminde güncel olayların öğretimi, çocukların içinde yaşadıkları topluma faydalı bireyler olarak yetiştirilm eleri açısından büyük önem taşım aktadır. Çocukların güncel olaylardan, günlük hayatta kaşılaşılan problemlerden haberdar olm aları, eğitim açısından büyük önem taşımaktadır. Bu sayede okulda öğrenilen bilgiler ile okul dışında yaşanan günlük hayat arasında bağlantı kurmak m üm kün olabilecektir. İçinde yaşadığı toplumda ve dünyada m eydana gelen olaylardan haberdar olmanın gerekliliğine inanan, kitle iletişim araçlarını etkili ve faydalı bir şekilde kullanabilen bireylerin yetişmesine ihtiyaç vardır. Konunun önem ine karşın ülkemizde bu konuda yapılan akademik çalışmalar yok denecek kadar azdır. Sosyal Bilgiler eğitim inde güncel olayların öğretim i konusunda yapılm ış olan bu çalışm anın, akademik çalışm alara bir ölçüde katkı ve daha sonra yapılacak çalışmalar için faydalı olacağı umulmaktadır. Araştırm aya başladığım andan itibaren daima yakın ilgisini, manevî desteğini yakından hissettiğim, ilm inden ve kişiliğinden çok şey öğrendiğim danışm anım Sayın Prof. Dr. Şefika KURNAZ Hocam'a sonsuz teşekkürlerim i sunarım. Her zam an yardıma hazır ve anlayışlı tutum larından dolayı Sayın Prof. Dr. Refik Turan'a ve Prof. Dr. Enver Aydın KOLUKISA'ya çok teşekkür ederim. Araştırm anın konusunun belirlenmesi de dahil olmak üzere, bilimsel tutum ve rehberliğinden istifade ettiğim Sayın Yrd. Doç. Dr. Bahri ATA'ya, araştırma verilerinin analizi ve değerlendirilmesi aşamasında çok önem li yardımlarını gördüğüm Sayın Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY'a, a çok teşekkür ederim. Kaynak temini ve bilgi paylaşımı bakım ından çok önemli yardım larını gördüğüm ve fikirlerinden istifade ettiğim Arş. Gör. Adnan ALTUN'a, araştırmayı bilimsel bakış açısı ile inceleyen Arş. Gör. Emel AKHAN'a ve Arş. Gör. Ebru AVCI'ya, dil ve anlatım bakım ından inceleyen Arş. Gör. Tazegül DEMİR'e çok teşekkür ederim. Uygulamanın yapıldığı okullardaki idarecilere, öğretmenlere ve uygulamaya katılan öğrencilere araştırm a sırasında sağladıkları kolaylıklardan ve sam imi tutum larından dolayı çok teşekkür ederim. III 4

4 Maddî ve m anevî desteğini hiçbir zam an esirgemeyen sevgili eşim Yılmaz GEDİK'e teşekkür ederim. Araştırma için m addi destek sağlayan Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projesi Birimi'ne teşekkür ederim. Ö ZET SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİNDE GÜNCEL OLAYLAR DEMİRKAYA-GEDİK, Hatice Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretm enliği Anabilim Dalı Tez Danışm anı: Prof. Dr. Şefika KURNAZ Aralık 2008 Öğrencileri toplum hayatına hazırlayan eğitim ve öğretim, güncel olaylarla ilişkilendirilm elidir. Konuları güncel olaylarla ilişkilendirm ek, faaliyetleri güncel olaylara dayandırm ak gerekir. Yeni öğrenilen bilgilerin günlük hayata uygulanması bu şekilde gerçekleşir. Araştırmada ilköğretim 4-7. sınıf öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma durum ları, güncel olaylara ilişkin görüşleri ve farkındalık düzeyleri tespit edilmeye çalışılm ıştır. Bu yönüyle araştırmada betimsel taram a kapsamında nicel ve nitel araştırma yöntem leri kullanılarak bir durum tespiti yapılm ıştır. Araştırma, Ankara il merkezindeki üç farklı ilçede bulunan, sosyo-ekonomik açıdan üst-orta-alt çevreleri örnekleyen birer ilköğretim okulunda yapılmıştır. Araştırmanın nicel yöntem kısm ında, bu üç okulun 4-7. sınıflarından yansız olarak belirlenen birer şube öğrenciye konuya ilişkin anket uygulanmış, elde edilen veriler SPSS 10.0 programında t- Testi, Anova ve Korelasyon teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırm anın nitel yöntem kullanılan kısm ında ise, anket uygulanan bu şubelerden yansız olarak atanan dörder öğrenci ile standartlaştırılm ış açık uçlu görüşm e tekniğine dayalı veri toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler; kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyinin öğrencilerin cinsiyet, sosyo-ekonom ik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur. Cinsiyet bakımından erkek öğrencilerin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyi kız öğrencilere göre daha yüksek bulunm uştur. Sosyo-ekonomik düzey bakımından üst sosyo-ekonom ik düzeye sahip öğrencilerin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyi alt sosyo-ekonom ik düzeye sahip öğrencilerden daha yüksek bulunm uştur. Bu fark özellikle internet kullanımında daha belirgindir. Sınıf düzeyi bakım ından 5. sınıf öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyi diğer sınıflara göre daha yüksek bulunmuştur. Öğrencilerin kitle iletişim araçlarından en fazla televizyonu kullandıkları anlaşılmaktadır. İnternet ve radyo kullanım düzeyinin oldukça düşük olduğu görülmektedir. 5 Öğrencilerin güncel olaylarla ilgili farkındalıklarının cinsiyet, sosyoekonomik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Sosyoekonomik düzey bakımından üst sosyo-ekonom ik düzeye sahip öğrencilerin lehine, sınıf düzeyi bakımından 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin lehine anlamlı fark bulunmuştur. Cinsiyet farkı bakım ından da bazı farklılıklar görülmektedir. Örneğin sporla ilgili farkındalık düzeyi bakımından erkek öğrencilerin lehine anlam lı bir farklılık bulunm uştur. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin en önemli gördükleri güncel konuların başında siyasi konular, gündemdeki kişilerden en önem li gördükleri kişilerin başında da siyasetçiler gelmektedir. Öğrencilere göre gelecek yıllarda yaşanabilecek en önemli sorun kuraklıktır. Sonuç olarak İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını yeterince etkin bir şekilde kullanamadıkları, Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olaylardan etkili bir şekilde faydalanmadıkları, Sosyal Bilgiler öğretm enlerinin güncel olay materyallerinden yararlanma düzeyinin oldukça düşük olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Güncel Olaylar, Güncel Meseleler, Kitle İletişim Araçları. ABSTRACT CURRENT EVENTS IN SOCIAL STUDIES EDUCATION By DEMIRKAYA-GEDIK, Hatice PhD Thesis Subm itted to the Department of Prim ary Education Social Studies Teachers Education Program Supervisor: Prof. Dr. efika KURNAZ Decem ber 2008 Education and Teaching that prepare students to social life should be associated with the current events. Associating topics with the current events requires basing the activities on current events. The application of newly learned knowledge into real life occurs in this way. In this study, it is tried to be determined prim ary education 4 th -7 th grade students' state of using mass communication devices, their views about current events and their awareness level. With this aspect, as a descriptive survey, a case study was done by using qualitative and quantitative research techniques in this research. This study was carried out in primary schools from three different districts of Ankara sam pling high-medium-low socioeconomic environments. In the quantitative dim ension of this study, a questionnaire related to the subject was given to the students 6

5 who were randomly chosen from 4 th -7 th grades. The obtained data were analyzed through SPSS 10.0 software program by using t-test, anova and correlation techniques. On the other hand, in the qualitative dimension of this study, standardized open-ended review technique was used to gather data. This review was done with four students who were randomly chosen from each class, those who com pleted the questionnaire. Obtained data revealed that there are differences in the level of using m ass comm unication devices in term s of gender, socioeconomic level and grade level. In terms of gender, male students' level of using m ass comm unication devices was found higher than fem ales'. In term s of socioeconom ic level, the level of using mass communication devices was found higher in students having high socioeconomic status in com parison with the students having low socioeconom ic status. This difference was m ore significant especially in the use of internet. When it comes to the use of mass comm unication devices according to the grade levels, 5 th grade students' level was found as the highest among all the grades. It was understood that students use TV the most am ong m ass communication devices. It was seen that the level of using radio and internet was quite low. It is determ ined that students' awareness about current events shows differences in terms of gender, socioeconomic level and grade level. A significant difference was found in favor of high-socioeconom ic level in term s of socioeconom ic level; a significant difference was found in favor of 6 th and 7 th grade students in terms of grade levels. Students' awareness level showed differences in som e areas in term s of gender variable. For instance, a significant difference related to the sports was found in favor of male students. The m ost important current events that primary school social studies students have considered are the events related to the political issues and also they have seen the politicians as the m ost important persons who are in the news. According to the students, drought is going to be the m ost im portant problem in the future. As a result, prim ary school social studies students do not use m ass com munication devices in an effective way, and they cannot make use of current events in social studies courses. It can also be said that social studies teachers' level of using materials related to the current events is quite low. Key Words: Social Studies, Current Events, Current Affairs, Mass Media. İÇİNDEKİLER DIŞ KAPAK I İÇ KAPAK II JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI III ÖNSÖZ IV ÖZET VI ABSTRACT VIII İÇİNDEKİLER X TABLOLAR LİSTESİ XII ŞEKİLLER LİSTESİ XV EKLER LİSTESİ XVI I. BÖLÜM GİRİŞ Problem Durum u Problem Cümlesi Alt Problem ler Araştırm anın Amacı Araştırm anın Önemi Varsayım lar Sınırlılıklar Tanım lar Kısaltm alar II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Güncel Konular Güncel Olayların Öğretimi Güncel Meseleler ve Tartışmalı Konuların Öğretim i Gündemdeki Kişilerin Öğretim i Belirli Günler ve Haftaların Öğretimi Güncel...Olayların İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Programı'ndaki Yeri Güncel Olayların Kullanımında Amaçlar Güncel Olayların Seçiminde Dikkat Edilecek Hususlar Güncel Olayların Öğretim inde Karşılaşılan Sorunlar Güncel Olayların Öğretim inde Kullanılabilecek Yaklaşımlar ve Yöntemler Güncel Olayların Öğretiminde Yaklaşım lar Güncel Olayların Öğretiminde Uygulanabilecek Yöntemler Güncel... Olaylara Yönelik Öğrenci İlgisini Geliştirme Güncel Olayların Sosyal Bilgiler Üniteleriyle İlişkilendirilmesi Kısa Güncel Olay Üniteleri Oluşturulması Ödevlendirme Sürekli Konuların İşlenmesi Güncel Meselelerin Tartışılması Anlama ve Kelime Bilgisinin Arttırılması Tamam layıcı Ödev ve Faaliyetler Güncel Olayların Öğretim ine Ne Kadar Zam an Ayrılmalıdır? Güncel Olayların Öğretim inde Öğretmenin Rolü Güncel Olayların Öğretim inde Kullanılabilecek Materyaller Görsel ve İşitsel Materyaller VIII

6 Görsel Materyaller İşitsel Materyaller İlgili Yayın ve Araştırmalar Yurt Dışında Yapılan Yayın ve Araştırm alar Yurt İçinde Yapılan Yayın ve Araştırmalar III. BÖLÜM YÖNTEM Araştırm anın Modeli Evren ve Örneklem Okulların Özellikleri Öğrencilerin Sosyo-Ekonom ik Düzeyleri Veri Toplama Araçları Nicel Veri Toplam a Araçlarının Hazırlanm ası Nitel Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması Veri Toplama Süreci Verilerin Analizi IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Dördüncü Alt Problem e İlişkin Bulgular ve Yorum Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum V. BÖLÜM SONUÇLAR VE ÖNERİLER Sonuçlar Öneriler KAYNAKÇA EKLER TABLO LAR LİSTESİ Tablo 1: Araştırmanın nicel örneklemine katılan okullar ve sınıfların öğrenci sayıları Tablo 2: Araştırmanın nitel kısm ına katılan okullar ve sınıfların öğrenci sayıları Tablo 3: Kitle iletişim araçlarını kullanma durumu boyutunu oluşturan anket maddeleri Tablo 4: Kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma durum u boyutunu oluşturan anket m addeleri Tablo 5: Kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanma durumu boyutunu oluşturan anket maddeleri Tablo 6 : Öğrencilerin birbirleriyle paylaştıkları konular" boyutunu oluşturan anket m addeleri Tablo 7: Öğrencilerin güncel olayları öğrendikleri kaynakları tespit etme amaçlı anket m addeleri Tablo 8: Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların kullanım sıklığı hakkındaki görüşlerine ilişkin ifadeler Tablo 9 : Öğrencilerin televizyonu izleme durum una ilişkin görüşleri" boyutunu oluşturan maddeler Tablo 10: Öğrencilerin İnterneti kullanma durum una ilişkin görüşleri" boyutunu oluşturan maddeler Tablo 11: Öğrencilerin gazete okum a durumuna ilişkin görüşleri boyutunu oluşturan maddeler Tablo 12: Öğrencilerin dergi okuma durumuna ilişkin görüşleri boyutunu oluşturan m addeler Tablo 13: Öğrencilerin güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeylerini tespit etm e amaçlı sorulan sorular Tablo 14 : Görüşme yapılan öğrencilerin okul, sınıf ve cinsiyetleri Tablo 15: Tablo 15 "İlköğretim Sosyal Bilgiler eğitiminde güncel olaylarla ilgili görüş, farkındalık düzeyi ve kitle iletişim araçlarını kullanma durum una ilişkin öğrenci görüşlerinin dağılım ı Tablo 16 : İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durum una ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları Tablo 17: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumuna ilişkin görüşlerinin SED değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 18: SED değişkenine ilişkin betimsel veriler Tablo 19: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumuna ilişkin görüşlerinin sınıf düzeyi değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 20: Sınıf düzeyi değişkenine ilişkin betim sel veriler Tablo 21: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence am açlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları Tablo 22: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşlerinin SED değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 23: SED değişkenine ilişkin betimsel veriler Tablo 24: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşlerinin sınıf düzeyi değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 25: Sınıf düzeyi değişkenine ilişkin betim sel veriler Tablo 26: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları Tablo 27: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşlerinin SED değişkenine göre farklılığı için ANOVA sonuçları Tablo 28: SED değişkenine ilişkin betim sel veriler IX X

7 Tablo 29: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşlerinin sınıf düzeyi değişkenine göre farklılığı için ANOVA sonuçları Tablo 30: Sınıf düzeyi değişkenine ilişkin betimsel veriler Tablo 31: İlköğretim Sosyal Bilgiler derslerinde ele alınan güncel olaylar Tablo 32: Öğrenci görüşlerine göre Türkiye'de en önemli güncel olaylar Tablo 33: Öğrenci görüşlerine göre Dünya'da en önem li güncel olaylar Tablo 34: Öğrenci görüşlerine göre gündemde olan kişilerden en önem lileri Tablo 35: Güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyi puanlarının cinsiyet değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları Tablo 36: Güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyi puanlarının SED değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 37: SED değişkenine ilişkin betimsel veriler Tablo 38: Güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyi puanlarının sınıf düzeyi değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 39: Sınıf düzeyi değişkenine ilişkin betim sel veriler Tablo 40: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyleri ile güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri arasındaki korelasyon ŞEK İLLER LİSTESİ Şekil 1: Araştırma yapılan okullardaki öğrencilerin anne- baba eğitim düzeyi Şekil 2: Araştırma yapılan okullardaki öğrencilerin evinde bilgisayar bulunm a durumu Şekil 3: Araştırma yapılan okullardaki öğrencilerin internet kullanma durum ları Şekil 4: Öğrencilerin anne ve babalarının meslekleri Şekil 5: Öğrencilerin ailelerinin aylık toplam gelir düzeyi Şekil 6: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, cinsiyet değişkenine göre kitle iletişim araçlarını kullanma durum u Şekil 7: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, SED değişkenine göre kitle iletişim araçlarını kullanma durum u Şekil 8: Öğrenci görüşlerine göre Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olayların işleniş tarzı Şekil 9: Öğrenci görüşlerine göre Sosyal Bilgiler derslerinde ele alınan güncel olaylar Şekil 10: Öğrenci görüşlerine göre Türkiye'de en önem li güncel olaylar Şekil 11: Öğrenci görüşlerine göre Dünya'da en önemli güncel olaylar Şekil 12: Öğrenci görüşlerine göre gündemde olan kişilerden en önem lileri Şekil 13: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel konulara ilişkin sorulara verdikleri doğru cevapların cinsiyete göre dağılım ı Şekil 14: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel konulara ilişkin sorulara verdikleri doğru cevapların SED'e göre Dağılımı Şekil 15: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel konulara ilişkin sorulara verdikleri cevapların Sınıf düzeyine göre dağılım ı Şekil 16: Öğrenci görüşlerine göre gelecek yıllarda yaşanm a ihtimali olan sorunlar EKLER LİSTESİ EK: 1: RESMİ İZİN YAZILARI EK: EARGED'DEN ALINAN ARAŞTIRMA İZNİ EK: ANKARA İL MİLLÎ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ'NDEN ALINAN İZİN YAZISI EK 2: ARAŞTIRMADA KULLANILAN VERİ TOPLAMA ARAÇLARI EK : İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRENCİLERİNİN KİTLE İLETİŞİM ARAÇLARINI KULLANMA DURUMU VE GÜNCEL OLAYLARA İLİŞKİN FARKINDALIK DÜZEYLERİ ANKETİ EK SOSYAL BİLGİLERDE GÜNCEL OLAYLAR KONUSUNDA ÖĞRENCİ GÖRÜŞME FORMU EK 3. ÖĞRENCİLERLE YAPILAN GÖRÜŞME FORMU ÖRNEKLERİ EK ÖRNEK 1 EK ÖRNEK 2 EK ÖRNEK 3 EK 4. SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARINDAN ÖRNEK SAYFALAR EK : ÖRNEK SAYFA 1 (MEB 4). EK 4. 2.: ÖRNEK SAYFA 2 (MEB 5). EK 4. 3.: ÖRNEK SAYFA 3 (MEB 6) EK 4. 4.: ÖRNEK SAYFA 4 (MEB 7). XI XII

8 A sıl öğretim, g erçek leri,g erçek y aşama p rob lemlerin i, ço cu ğun ih tiyaçların ı v e için de y aşadığ ı çev redeki h ay atın kend isin i ele alan ve bu konu lar üzerin de burg u gib i d erin leşen öğ retimd ir Refik DURLU (Eğ itimci) I. BÖ LÜM GİRİŞ Bu bölüm de araştırmanın problem durumuna, problem cüm lesine, araştırm anın am acına, önem ine, varsayımlara, sınırlılıklara, tanım lara ve kısaltm alara yer verilmiştir. 1.1.Problem Durumu Eğitimin en genel am acı bireyi toplum a faydalı hale getirm ektir (Küçükahmet, 2001, s.2). Eğitim sürecinden geçen insanın kişiliği farklılaşır ve gelişir. Bu farklılaşm a ve gelişme eğitim sürecinde kazanılan bilgi, beceri, tutum ve değerler yoluyla gerçekleşir (Fidan ve Erden, 1998, s.12). Bireylere toplum hayatında ihtiyaç duyacakları bilgiler sistematik olarak okullar aracılığı ile verilm ektedir. Eğitim alanındaki pek çok yetersizliğe rağmen, insanlar ülkenin aydınlık geleceği için eğitime güvenmektedirler. Böyle ciddî bir rol üstlenen okulların program larında Sosyal Bilgiler dersinin apayrı bir önem i vardır (Öztürk, 2007, s.22). İnsanlarda öğrenmeyi sağlam ak m aksadıyla düzenlenen faaliyetlerin hepsine "öğretm e" denir. Öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenen hedefler doğrultusunda planlı ve kontrollü olarak düzenlenmesi ve uygulanm asına ise "öğretim " denir (Fidan ve Erden, 1998, s.179). Öğrenm enin kalıcı izler bırakabilm esi için öğrenm e sürecinde yer alan bireyin olaylardan kişisel manalar çıkarabilm esi gerekm ektedir. Anlam çıkarmak ve farklı bakış açıları geliştirm ek için öğretim sürecine aktif olarak katılım ile m üm kün olabilir (Kabapınar, 2004, s.417). Bu bakım dan güncel olayların öğretim de kullanılması büyük önem taşımaktadır. Asıl öğretim, gerçekleri, gerçek yaşama problemlerini, çocuğun ihtiyaçlarım ve içinde yaşadığı çevredeki hayatın kendisini ele alan ve bu konular üzerinde derinleşen öğretimdir. Ahlâkî davranışlar, doğruluk, toplum duygusu, mesuliyet hissi, iş sevinci, düşünm e ve hüküm verm e kabiliyeti, kendi kendine yapma ve üretme, iç hürriyeti, toplumun vatandaşlardan beklediği başarılardandır (Durlu, 1956, s.13). Okul, toplumun kendi kendine verdiği en değerli armağandır. Anne babalar çocukları için neyi istiyorlarsa, toplum da bütün çocuklar için aynı şeyi istemelidir. Toplum tarafından meydana getirilen şeyler, toplum un her bireyine okul aracılığıyla kazandırılır. Toplum, kendisini oluşturan bütün bireylerin tam olarak olgunlaşm ası em eline sadık kalm ak suretiyle kendine sadık kalabilir ve varlığını devam ettirebilir (Dewey, 2008, s.23). İlköğretim, bireylere iyi birer vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırıp onları millî ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmeyi am açlamaktadır. İlköğretimde çocukları kendini geliştirebilme, değişen topluma kolayca ayak uydurabilm e, hızlı ve akılcı kararlar verebilme, birbirleriyle ve çevreleriyle etkili iletişim kurabilme gibi özelliklerin kazandırılması beklenmektedir (Deveci, 2005, s.1). Her vatandaşın tem el sorum luluğu, içinde yaşadığı toplum u etkileyen olaylardan haberdar olmaktır. Küçük yaşlardan itibaren çocukların sorumlu ve demokratik birer vatandaş olarak yetiştirilm elerine özen gösterilmelidir. İlköğretimde alınan eğitim in önem i büyüktür (Jarolimek, 1959, Akt. Sm ith, 1963, s.69; Ord, 1972, s.178). Çocuğun bir konuyu algılaması, onu, ancak kendi doğal durum u içinde görm ekle; ona dokunmakla ondan birçok izlenim ler almakla mümkündür. Böyle bir öğretim kalıcı bir öğrenm e sağlar. Çocuk, belli bir kavramı başkalarının yalnızca anlatması ile geliştiremez. Bunun için nesne ve olaylarla doğrudan doğruya temas etmeye ihtiyaç duyar (Binbaşığlu, 2003, s.7-8). Hayat, bir bütünlük arzeder ve som ut işlemler döneminde olan ilköğretim öğrencisi hayatı bir bütünlük içinde algılar. İlköğretim döneminde çocuk günlük hayatta karşılaştığı sorunları bir bütünlük içinde çözmeye çalışır. Değişik olguların, olayların sorunun üzerindeki etkilerini görür ve çok boyutlu düşünm eye başlar. Çocuğun hayatı anlaması, karşılaştığı sorunları çözebilmesi ve elde ettiği bilgi, beceri ve duyuşları benzer olgu ve olayların çözümünde kullanabilmesi, yeni bilgiyi transfer edebilmesi için toplum sal olgu ve olaylar bir bütünlük içinde ele alınmalıdır. Öğrencinin olguyu anlayabilmesi, ilişkileri görebilmesi, çözüm yolunu bulup uygulayabilm esi için, öğrenm e-öğretm e ortamında çocuğa sunulacak olgular gerçek yaşamdan ve yakın çevreden olmalıdır (Sönm ez, 1994, s.9-11). Çocukları hayata hazırlayan veya hayatın tam kendisi olan eğitim ve öğretim, güncel olaylarla iç içe olm ak durumundadır. Konuları güncel olaylarla ilişkilendirmek, etkinlikleri güncel olaylara ve bunun sonuçlarına dayandırm ak gerekir. Yeni bilgi, beceri ve değer-takdir duyguları bu şekilde kazandırılır (Binbaşıoğlu, 2004, s.14). Bugünün öğrencileri geleceğin vatandaşları olacaklarından ülkem izdeki dem okratik ilkeleri korumak için öğretm enin güncel olaylar öğretiminin am açlarını unutm aması gerekir. Çünkü ancak bu am açlarla öğrenciler iyi vatandaşlara dönüşürler (Moffatt, 1940, s.220). 2

9 Bilgi toplum larında eğitim politikaları günün koşullarına göre sürekli değişmekte ve gelişm ektedir. Eğitim de başarıya ulaşm ak için okulları yeniden yapılandırmak, öğretimi ise yapılandırmacı kurama dayandırmak ve program lar ile teknolojinin birleştirilerek bütünleştirilmesi gerekmektedir (Şim şek, 2007, s.53). Yapılandırm acı öğrenm e ortamlarında, öğrencinin öğrenme sürecinde daha etkin olması ve kendi bilgisini yapılandırm asından dolayı öğrenm e ortamları bireyin çevresiyle daha fazla etkileşim de bulunmasını ve zengin öğrenme yaşantısı geçirmesini sağlayacak şekilde düzenlenm eye çalışılmıştır. Yapılandırmacılıkta öğrenm e sosyal ortamda gerçekleştiğinden öğrenme ortam larında m üm kün olduğu kadar gerçek hayatla bağlantı kurmak ve gerçek hayat m eselelerini dikkate almak gerekmektedir (Yaşar ve Gültekin, 2007, s.289). John Dewey, okulda yapılan işlerin günlük hayatta yapılan işlere benzemesi gerektiğini vurgular. Ona göre okul, hayatın bir benzeri değil, bizzat kendisidir (Binbaşıoğlu, 2003, s.12). Günlük hayatta kullanılan iş faaliyetlerinin okula getirilm esi ile çocuklar hayatla kaynaşmaya fırsat bulur ve okul, çocuk için gelecekte yaşanm ası m ümkün bir hayata uzaktan bakan, birtakım soyut derslerin öğrenildiği bir yer değil, çocuğun doğru bir hayat yaşayarak öğrenim gördüğü bir mekan hâlini alır. Böylelikle okul küçük çapta bir topluluk olur. Önemli olan da budur. Devam lı ve düzenli eğitim-öğretim hareketi de buradan doğar (Dewey, 2008, s.30). Günümüzde bireylerden bilgi tüketmekten çok bilgi üretm eleri beklenm ektedir. Bireylerden beklenen, kendilerine aktarılan bilgileri olduğu gibi kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil; bilgiyi yorumlayarak anlam oluşturulması sürecine etkin olarak katılmalarıdır (Yıldırım ve Şimşek, 1999, s.9). Öğrencilerin günlük hayatta etkin bir vatandaş olarak rol alması, olaylara eleştirel bakabilm esi ve karar süreçlerinde aktif olabilmesi için Sosyal Bilgiler dersi büyük önem taşımaktadır (Kabapınar, 2004, s. 417). Hepim iz çevrem izi çepeçevre saran olaylar içinde yaşam aktayız. Bizi hayata hazırlayan, hatta hayatın tam kendisi olan eğitim ve öğretim, güncel olaylarla iç içe olm ak durumundadır. Olay ya da olgulardan soyutlanmış bir eğitim ve öğretim yoktur. Olsa da bunun eğitim sel bir değeri olam az. Böyle bir yolla kazanılan bilgi, değer ve takdir duyguları, hayatla ilişkisi olmayan, kuru birtakım kavram ve kurallar olmaktan kendilerini kurtaram azlar (Binbaşıoğlu, 2004, s.14). Öğrencilerin etraflarındaki geniş dünyayla ilgili farkındalık düzeylerini geliştirmek gerekir (Earle, 1982, s.28). Güncel olaylara öğretim sırasında sık sık başvurulması, öğretim in kalıcılığını sağlaması yanında, öğrenm e yaşantısının doğallaşm asına ve zenginleşmesine de katkıda bulunmaktadır. Bu da sonuçta kişinin, "yurttaşlık eğitimi" alması demektir. Bu yolla kişi, çevresine daha iyi uyum sağlayan, bilimsel görüşe sahip bir birey hâline gelebilir (Binbaşıoğlu, 2004, s.14). Dem okrasinin esası, halkın nasıl yönetileceği ve kim tarafından yönetileceği ile ilgili kararlara halkın katılmasıdır. Yönetim konusunda katılım da bulunmak ve akıllıca kararlar alabilmek için bireyler bilgilendirilmeli ve kararlara dâhil edilmelidir. Bu bakım dan yarının oy verecek olan vatandaşlarına bugünün önemli olaylarının öğretilmesi son derece önem lidir (Turner, 1995, s.117). Kişinin toplum için bir bütün olarak kaygı duym a yetisine sahip olm aması durum u eski Yunan'da "budalalık" olarak nitelendirilmekteydi. Çünkü böyle bir kişinin sadece kendisiyle, ailesi, arkadaşları ve eğlencesi ile ilgili gözü, kulağı ve kalbi vardır. Bu, bencillik ve tek bir kişiye gizlenmiş yalnızlık gibidir. Böyle bir tutum insanların sahip olduğu özgürlüğü korum ak için gerekli olan toplumun yok olmasına sebep olacağından, "budalalık" olarak nitelendirilm ekte idi (Parker, 2001, s.207). Toplum için gerekli olan insan, yurdunun ve dünyanın felaketleri ve sevinçleri ile sam imî olarak ilgili insandır. Toplum sorunları ile ilgilenmeyip, sadece kendi başının çaresine bakm a zihniyeti, toplumun varlığını ve geleceğini tehdit eden ciddî bir meseledir. Bu m esele karşısında öğretmenin sorumluluğu büyüktür (Uyanık, 1937, s.28). Bireylerin güvenliği, toplum un varlığına bağlıdır. Toplum un devamı için de bireylerin kendilerinden önce, içinde yaşadıkları toplumu düşünmeleri ve onun devam ı için gayret etm elerine bağlıdır. Bu am açla bireylerin içinde yaşadıkları toplum u tanımaları ve vatandaşlar olarak sorum luluklarını yerine getirm eleri gerekm ektedir. Bu bakım dan güncel olayların öğretim de kullanılmasının önem i ihmal edilmemelidir. İçinde yaşadığım ız dünyada olup biten olayları daha iyi anlamak, giderek daha fazla önem kazanmaktadır. Atalarımızın getirdiği ve koruduğu özgürlükler zayıf, bilgisiz ve çevresinde olup bitenlerden habersiz kişiler tarafından kolaylıkla göz ardı edilebilm ektedir. Özgür insanların zorbalığa karşı kullanabilecekleri en güçlü silah, sınırsız ve analitik düşüncedir. Düşünce süreçleri kendi başına meydana gelmeyen, eğitilmiş bir beynin ürünüdür. Bu da akıl eğitim i, araştırılan konunun geleceği ile ilgili gerçekleri algılam a, sonuç çıkarm a ve eğitilm iş bir düşünce ortaya koym a olanağına sahip olan çocukta gerçekleşir. Başka hiçbir çalışma alanı, güncel olaylar kadar analitik düşünm eye sevk edici imkanlar sağlam az (Smith, 1963, s.69). Öğretmenin görevi, öğrencilerinin topluma faydalı ve bilgili vatandaşlar yetiştirmek için rehberlik yapmaktır. Öğretim de hayatîlik, güncellik ve çocuğa görelik ilkelerine uygun olarak 3 4

10 yapılan her davranış, öğretmenin görevini am aca uygun olarak yapmasını kolaylaştırır. Öğretmen, gerçek hayatı unutturacak yahut ihmal ettirecek kitap ve okum a bilgisine tutsak olm amalıdır (Binbaşığlu, 2003, s.11). Sosyal Bilgiler, ilköğretim ders programında yer alan, öğrencinin insan ilişkilerini anlaması ve bu konuda beceri kazanması için öğrenciye yardımcı olan bir kavram dır. Sosyal Bilgilerin konusu insan ve onun diğer insanlarla ve çevreyle olan ilişkisidir (Smith, 1963, s.1). Sosyal Bilgilerin konusu, insanın diğer insanlarla ve çevreyle olan ilişkisidir. Sosyal Bilgiler programının en önemli amaçlarından biri, çocuklara sürekli değişen dünyada diğer insanlarla birlikte yaşayabilme becerisi kazandırmaktır. (Jarolimek, 1959; Akt. Sm ith, 1963, s.3). Sosyal Bilgiler dersi çocuğun içinde bulunduğu toplumsal yaşam la çok yakından ilgilidir. Bu derste çocuk, özellikle içinde yaşadığı yakın ve uzak çevresini, geçm işi, bugünü ve geleceği ile yakından tanıma olanağı bulur. Bu ders, toplum un ideallerini çocuğa kazandırmakla yüküm lüdür. Bu derste çocuk, toplum sal sorunlarla karşı karşıya bırakılır ve kendisinin toplumsal yaşamla kaynaşm ası sağlanır (Deveci, 2005, s.1). Öğrencilerin sosyal katılım becerileri gelişm iş, sosyal yaşam da etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cum huriyeti vatandaşları olarak yetiştirilmeleri, Sosyal Bilgiler dersinin en önemli hedefleri arasındadır (MEB, 2005, s.45). Sosyal Bilgiler, hemen her bakım dan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve beşerî bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim programıdır (Öztürk, 2007, s.24). Dünyada ve ülkemizde örgün eğitim kurum ları aracılığıyla demokratik bir toplum için etkin vatandaşlar yetiştirme görevi büyük ölçüde Sosyal Bilgiler Öğretim programlarına yüklenm iştir. Sosyal Bilgiler Eğitimi, bir toplum un, millî ve dem okratik tutum ve değerlere, problem çözme ve karar alm a becerilerine sahip, üretken ve katılımcı bireylerden oluşması konusunda belirleyici bir alan olm uştur. Buna rağm en, Sosyal Bilgiler öğretim i dünyada ve ülkem izde en sorunlu alanlardan biridir. Bu sorunlar program ın tanımı ve yapısı, genel ve özel am açları, öğretim stratejileri, yöntem ve teknikleri, öğretim materyalleri ve değerlendirm e de dahil olmak üzere öğretim programının tüm öğeleriyle alakalıdır (Öztürk ve Otluoğlu, 2002, s.1). Sosyal Bilgiler dersleri, içerik olarak bireylerin sosyal ve kültürel yaşantılar edinmeleri, bu konularda birikim ve deneyim sahibi olmaları için de en uygun derstir. Bu ders sayesinde öğrenciler içinde yaşadıkları toplum un geçm işini ve bugününü öğrenir, diğer toplumlar hakkında da bilgi edinebilirler. Böylece yüzlerce yıldır insanlığın oluşturduğu zengin sosyal ve kültürel deneyimleri tanım a fırsatı bulurlar (Öztürk ve Otluoğlu, 2002, s.40). Sosyal Bilgiler ünitelerini işlerken güncel olaylardan faydalanılmalıdır. Böyle bir uygulama, eğitim ve öğretim de "gerçeklerden hareket etm ek" ya da "güncellik" ilkesinin bir gereğidir. Çünkü güncel olaylar, gerçek olaylardır. Her gün radyo, televizyon ve gazetelerde çeşitli görünüşleriyle yer almaktadır. İnsanlar bu olaylardan çeşitli duyu organları ile farklı düzeylerde etkilenir. Eğitim ve öğretim, bu bilgilerin bilimsel bir nitelik kazanm asına yardım eder. Doğru ve yanlış olan bilgiler ayırt edilir. Böyle bir etkinlik, olaylardaki neden-sonuç ilişkilerinin araştırılm asını gerekli kılar; çocuğa araştırma zevki verir, onu düşünmeye yöneltir. Bu yolla kişi, zamanla, bilimsel düşünebilir bir hale gelir (Binbaşıoğlu, 2004, s.14). Okulu ve dersleri günlük hayattan koparmam ak, bazı önem li güncel olayları derse taşım ak, eğitim ve öğretimde faydalı sonuçlar elde edilmesini sağlayabilir. Güncel konularla en fazla iç içe olan derslerden biri, Sosyal Bilgiler dersidir. Çocukların güncel olaylardan haberdar olmanın gerekliliğini anlaması, Sosyal Bilgiler dersinin amaçları doğrultusunda bilinçli bir vatandaş olarak yetiştirilmeleri için önem lidir Problem Cümlesi İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durum ları, güncel olaylara ilişkin görüşleri ve farkındalık düzeyleri nedir? Alt Problemler 1. İlköğretim Sosyal Bilgiler eğitiminde güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyi ve kitle iletişim araçlarını kullanm a durumuna ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir? 2. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumlarına ilişkin görüşleri; a. Cinsiyet, b. Sosyo ekonom ik düzey, c. Sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılaşmakta m ıdır? 3. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence am açlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşleri; a. Cinsiyet, 5 6

11 b. Sosyo ekonom ik düzey, c. Sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılaşmakta m ıdır? 4. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşleri; a. Cinsiyet b. Sosyo ekonom ik düzey, c. Sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılaşmakta m ıdır? 5. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, a. Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların işleniş tarzı, b. Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan güncel olayların türü konusunda görüşleri nelerdir? 6. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, önem sedikleri güncel konular nelerdir? 7. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyleri; a. Cinsiyet, b. Sosyo ekonom ik düzey, c. Sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılaşmakta m ıdır? 8. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin gelecek yıllara ilişkin öngörüleri nelerdir? 9. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri ile a. Sosyal Bilgiler dersi başarıları, b. Kitle iletişim araçlarını kullanm a düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 1.2. Araştırmanın Amacı Araştırm anın am acı, ilköğretim okullarında Sosyal Bilgiler dersi gören öğrencilerin (4., 5., 6. ve 7. sınıf) güncel olaylarla ilgili görüşlerini ve farkındalık düzeylerini saptam aktır. Güncel olaylar kitle iletişim araçları tarafından insanlara duyurulmaktadır. Bu bakım dan bu araçlara da araştırmada yer verilm esi amaçlanm aktadır. Güncel olaylar, her okulun Sosyal Bilgiler program ında bir paya sahip olm alıdır (Sm ith, 1963, s.1). Bu araştırm anın amacı Sosyal Bilgiler ders programının bir parçası olarak güncel olayların önem ini vurgulam aktır. Araştırmanın bir başka amacı, Sosyal Bilgiler ders program ına uygun düzeyde, öğretimde güncel olayların kullanımı hususunda yurt dışında ve yurt içinde yapılan çalışmaları tespit ederek içerikleri ile ilgili teorik bilgiler vermektir. Araştırmada öğretm enlerin güncel olayları öğretirken uygulayabilecekleri yöntem ler hakkında bilgi vermek am açlanm ıştır Araştırmanın Ö nemi Vatandaşlık adetleri, sadece güncel meselelerin halledilmesi ile kazanılabilir. Öğrenciler dünyada meydana gelen olayları güncel olayların öğretimi sayesinde paylaşmaya alışırlar. Bu olayları tarihî ve güncel eğilimlerin ışığı altında değerlendirmeyi öğrenirler. Öğrendikleri bilgileri güncel hayata nasıl uygulayacaklarını anlarlar (Moffatt, 1957, s ). Etkili bir yurttaşlık eğitimi için Sosyal Bilgiler dersinde günlük hayattaki problemler üzerinde yoğunlaşm ak mecburiyeti sözkonusudur (Otto, 1957, s.426). Gelişen teknoloji sayesinde insanların meydana gelen olaylardan kısa sürede haberdar olabilm e imkânına sahip olduğu günüm üzde, çevremizi saran bilgi zenginliği içerisinde bir yandan gündem i takip etmek, bir yandan da ulaşılan içeriğin doğruluğunu sorgulamak mecburiyeti vardır. Güncel olaylardan habersiz bireylerin, içinde yaşadıkları topluma yeterince etkin bir şekilde uyum sağlaması beklenmemelidir. Çünkü günlük hayatta neler olduğundan habersiz olan bir kişinin, ne yapılması gerektiği konusunda da bir fikrinin olması mümkün değildir. Çocuk için çoğu şey 'şimdi' dedir. yani bir bakıma günceldir. Yarını kavram ak ise, çok zordur ve yakın geçmişin sadece en belirgin yönleri bilinçli bir hafızada tutulabilir. İyi bir ilköğretim programı bu gerçeğe uyum sağlar ve güncel olayları kullanır (Otto, 1957, s.427). Güncel olaylar ve Sosyal Bilgilerin başarılı bir şekilde birlikte kullanılması, sınıf ünite çalışması için ve bağım sız okum a, araştırma ve düşünme becerileri geliştirmek için çok önem li bir başlangıç noktasıdır (Sm ith, 1963, s.2). Ders programı açısından güncel olayların önemini, Ohio State Üniversitesi profesörü Edgar Dale şöyle dile getirmektedir: "Tarihte güncel olayların göz ardı edilm esinin tehlikeli olm adığı hiçbir dönem yoktur. Haberleri okum ak birçok konunun (bilim, sosyal bilimler, vatandaşlık, sağlık, 7 8

12 dil, güvenlik) aydınlanmasında faydalıdır. Haber okum a tüm okullarda eğitim ve öğretim in bir parçası olmalıdır (Dale, 1955; Akt. Sm ith, 1963, s.7). Öğretmenlerin, öğrencilerin yarının duyarlı vatandaşları olm alarını sağlamak için sürekli çaba gösterm esi ve öğrencileri, güncel olaylardan haberdar olmak için gerekli araçları uygun bir şekilde kullanmaları için iyi bir şekilde eğitmeleri gerekir. (Smith, 1963, s.1). Güncel olayların derslerde etkili bir şekilde kullanılması, öğrencinin güncel sorunları akıllıca ele almasına ve birçok farklı materyali, beceriyi, olanağı ve yeteneği kullanmasına yardımcı olur. Böylelikle, öğrencilerin eğitim hayatı bittikten sonra da yararlanılabilecekleri bir öğrenm e temeli teşkil edilmiş olur (Sm ith, 1963, s.1,7). Okullarım ız gençleri günün problem leri ile olum lu bir şekilde baş etm ek ve dünyayı, içinde daha m utlu yaşanabilecek bir yer yapmaya katkıda bulunm ak için hazırlanmalıdır. (Ungerm an, 1961, s.12). Çocukların kendilerine ve içinde yaşadıkları topluma faydalı olabilmeleri için güncel olayların öğretim i büyük önem taşımaktadır. Güncel olayların incelenmesi, öğrencilerin başlıca siyasi olayları, uluslararası ilişkileri ve buna benzer dünya sorunlarını açıklamalarına yardım cı olur. Öğrenciler önemli yayınları ve sorunları ayırt etmeyi ve değerlendirm eyi öğrenirler. Bireyler, doğruyla yanlışı, ön yargılı ya da objektif olmayı birbirinden ayırt etm elidir. Sosyal Bilgiler dersinde, öğrencilerin bilgi kaynağını tanıması, sorgulaması, onu eleştirel bakışla incelem esi günlük hayatta karşılaşacağı sorunlar için de gerekli becerilerdendir. Bu çalışmayla, günlük hayatta karşılaşılabilecek güçlüklerin üstesinden gelm ek için, yapılması gerekenlerin sunulm ası da amaçlanm ıştır. İnsanoğlunun güncel olana ulaşm a arzusu, beraberinde doğru bilgiye ulaşma gereksinim ini de ortaya çıkarmaktadır. Güncel olanı takip etm e ve doğru bilgiye ulaşm a konusunda Sosyal Bilgiler dersinin payına önem li görevler düşm ektedir. Sosyal Bilgiler eğitim inde, "güncellik" konusunda sahip olunan birikim ve gelişen teknolojinin de yardım ıyla Sosyal Bilgiler dersi ve öğretmeninin üzerine düşen sorum luluğu eskisinden daha kolay yerine getirebileceği düşünülm ektedir. Bu bağlam da konu ile ilgili literatür taraması sonucu elde edilen teorik bilgilerin, anket ve görüşm e formlarıyla elde edilen bulguların faydalı olabileceği umulmaktadır. Bu çalışmanın konuyla ilgili yapılacak özellikle ders içi öğrenci - öğretmen etkileşimli çalışm alarını daha da ileri götürmek açısından faydalı olacağı düşünülmektedir. Çalışmada yer alan teorik bilgiler ve araştırma sonucu elde edilen bulguların Sosyal Bilgiler ders program ının geliştirilmesinde, program geliştirm e uzmanlarına, öğretmenlere ve akadem isyenlere yol gösterm ek ve bilgi sunmak açısından katkıda bulunacağı düşünülm ektedir. Ülkemizde güncel olayların öğretimi ile ilgili olarak az sayıda araştırm a bulunmaktadır. Bu konuda yapılacak yeni çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araştırma, ülkem izde Sosyal Bilgiler alanında yapılan güncel olaylarla ilgili ilk çalışm alardandır. Araştırm a sonucunda, ilköğretim öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma durum ları, güncel olaylara ilişkin görüşleri ve farkındalık düzeyleri, Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların nasıl ele alındığı, derslerde ne tür güncel olay materyallerinin kullanıldığı konusunda yapılan tespitlerle bundan sonra yapılacak çalışm alara bir örnek olacağı düşünülmektedir Varsayımlar 1. Araştırmaya katılan öğrencilerin uygulanan anket ve tutum ölçeğini doldururken sam imi düşüncelerini yansıttıkları düşünülm ektedir. 2. Görüşme yapılan öğrencilerin kendilerine sorulan soruları içtenlikle yanıtladıkları düşünülm ektedir. 3. Veri toplam a araçlarının, araştırmanın amacına ve konusuna uygun olduğu düşünülm ektedir Sınırlılıklar 1- Araştırm a, eğitim-öğretim yılında Ankara ili Çankaya ilçesi Anıttepe İlköğretim Okulu, Yenimahalle ilçesi İsmail Erez İlköğretim Okulu, Kazan ilçesi Kayı İlköğretim Okulu 4., 5., 6., ve 7. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. sınırlıdır Tanımlar 2- Araştırm a, öğrencilere uygulanan, anket form u ve görüşm e form u ile elde edilen verilerle Beceri: Öğrencilerde, öğrenm e süreci içerisinde kazanılm ası, geliştirilm esi ve yaşama aktarılm ası tasarlanan kabiliyetlerdir (MEB, 2005, s.47). G üncel: Günün konusu olan, şimdiki, bugünkü haber, olay vb (TDK, 1998, s.909). 9 10

13 G üncel olaylar: Şu anda gelişmekte olan ve haber olm a niteliği devam eden vakalardır (Sm ith, 1963, s.v). Gazete, dergi, televizyon, internet ve radyo gibi kitle iletişim araçları ile insanlara duyurulan haberler güncel olaylardır. İçinde yaşadığım ız yakın çevrede, ülkede ve dünyada m eydana gelen, toplum ve insanlık için önem li etkileri olan yeni meydana gelmiş ya da etkileri devam etmekte olan olaylar günceldir. G örüşme: Yüzyüze gelen iki ya da daha fazla kişinin, belli bir am aç doğrultusunda sözel ve sözel olm ayan iletişim araç ve tekniklerini kullanmak suretiyle yarattıkları bir etkileşim dir (Özgüven, 1992, s.4). K itle İletişim Araçları : Kitlesel boyutta ileti dağıtabilen araçlardır (Özkök, 1985, s.93) Kısaltmalar Akt : Aktaran Bkz : Bakınız C : Cilt. Ed : Editör. A.Ü.E.F. : Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi f : Frekans %: Yüzde X : Aritm etik Ortalama KO : Kareler Ortalam ası KT : Kareler Toplam ı N : Denek Sayısı P : Anlamlılık düzeyi S : Standart sapma s : Sayfa SED : Sosyo-ekonom ik düzey Sd : Serbestlik derecesi F : Varyans değeri MEB : Millî Eğitim Bakanlığı TTKB : Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı vb. : ve benzeri. vd. : ve diğerleri. "Tarih imizde gün cel meselelerin ihmal ed ilmesin in teh lik eli o lmad ığ ı hiçb ir dön em y oktur" Edgar DA LE (Oh io State Ün iversitesi, Eğ itim Fakü ltesi Profesörü) II. BÖLÜM K AVRAM SAL ÇERÇEVE 2.1. G üncel K onular Güncel O layların Ö ğretimi Güncel, günün konusu olan, şimdiki, bugünkü (haber, olay vb) olarak tanımlanm aktadır (TDK, 1998, 909). Güncel olaylar, şu anda gelişm ekte olan ve haber olma niteliği devam eden vakalardır (Smith, 1963, s.v). Meydana gelmiş olan her olay tarihin bir parçasıdır. Güncel olaylar terim i, ders kitaplarında yer alacak, yakın zamanda meydana gelmiş yeni olayları belirtmek için kullanılm aktadır. Güncel olaylar, hâlâ devam eden olayların yanı sıra zaten olm uş olayları da kapsar (Otto, 1957, s. 426). Gazete, dergi, televizyon, internet ve radyo gibi kitle iletişim araçları ile insanlara duyurulan haberler güncel olaylardır. İçinde yaşadığım ız yakın çevrede, ülkede ve dünyada meydana gelen, toplum ve insanlık için önem li etkileri olan, yeni m eydana gelmiş ya da etkileri devam etmekte olan olaylar günceldir. Unutulan ve etkisi hissedilmeyen olaylar artık güncelliğini kaybetmiş demektir. Bir süre önce meydana gelmiş olup, insanları etkilem eye devam eden ve her an yeniden tekrarlanma ihtimali olan olaylar da güncel olaylardır. Deprem, buna iyi bir örnek olabilir. Ülkem izde ve dünyanın çeşitli bölgelerinde deprem olayının belirli aralıklarla m eydana gelme ihtimalinin yüksek olduğunun, konunun uzm anları tarafından sık sık dile getirilerek bu konunun sürekli gündemde tutulması gereklidir. Çünkü bu tür TDK : Türk Dil Kurumu 11 12

14 afetlerin gündem den düştüğü zaman meydana gelmesi, canlı-cansız varlıkların daha fazla zarar görmesine yol açacaktır. Öğrencilerden ders programında en çok sevdikleri dersi belirtmeleri istendiğinde Sosyal Bilgiler dersinin oranının düşük olduğu saptanm ıştır. Pek çok öğrenci ders kitabı ağırlıklı eğitimi sevm ediklerini ve ders kitabı içeriğini sıkıcı buldukları ve yaşantılarıyla ilgili olm adığını düşündüklerini belirtmişlerdir. Sosyal Bilgiler öğretmenleri iyi bilinen bir eğitim prensibini uygularsa, Sosyal Bilgiler artık en az sevilen derslerden biri olm ayacaktır. Bir Sosyal Bilgiler program ı geliştirirken öğrencilerin günlük yaşantıları göz önünde bulundurulmalıdır (Michaelis and Garcia, 1996, s.284). Öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları durumlar, m eseleler, ilgilendikleri konular derste işlendiğinde öğrencinin ilgisini çekmek daha kolay olacaktır. İçinde yaşadığımız çevrede, ülkede ve dünyada sürekli yenilikler yaşanmakta; gelişme ve değişmeler, bizleri doğrudan veya dolaylı ilgilendirmektedir. Öğrenciler, yaşadıkları toplum u ve dünyayı etkileyen olaylarla yakından alâkadar olmalı, çevreleriyle ve sınıflarıyla çeşitli fikir alışverişinde bulunmalıdırlar (Moffatt, 1957, s.231). Günümüzde insanların güncel olaylarla ilgili az çok bilgileri vardır. Çünkü yazılı ve görsel yayın organları, o günlerde hep bu olaydan söz etmekte, insanlar en çok bu konu üzerinde konuşm aktadır. Toplumu etkileyebilecek ciddî bir durum m eydana gelmişse, örneğin bir deprem olm uşsa doğal olarak o günlerdeki en önemli haber ve gündem konusu deprem dir. İnsanlar hem en konu ile ilgili ayrıntılı bilgi edinebilm ek için haber kaynaklarına başvurur ve yakınları ile iletişim kurm aya çalışırlar. Böyle bir günde bir araya gelen insanların ilk ve en önemli konuşma konuları deprem dir. İnsanlar duygu ve düşüncelerini paylaşm ak isterler. Bunlar, öğretim için hem bir bilgi kaynağı hem de bir güdülem e aracı olabilir. Güncel olaylar, eğitim ve öğretim için, okulda son derece değerli bir ortam yaratılm asına katkıda bulunabilir. Verilecek örnekler, öğretim in yapıldığı yere ne kadar yakın ise, onun yaratacağı etkiler de o derece fazla olur. Her okul ya da öğretm en, konuyu kendi öğretim programının çerçevesi içinde ele alm alı ve geliştirm elidir (Binbaşıoğlu, 2004, s.15). Güncel olayları doğru okuyabilm e becerisi çok gereklidir. Toplum daki herkesin yerel, bölgesel, ulusal ve uluslararası önemli olaylarla ilgili yüksek bir kavrayış düzeyine sahip olması gerekir. Toplum da her gün meydana gelen olaylar bir arada yaşayan bireyleri etkiler, çok geniş bir alanda başkalarıyla ilişkilendirir ve etkileşim içine sokar (Ediger, 2001). Bugünün olaylarını anlayabilm ek için, dün neler olduğu da bilinmelidir. Ancak bu şekilde meydana gelen olayların sebeplerini anlamak mümkün olabilir. Geçmiş-bugüngelecek arasında sağlam bir düşünce köprüsü kurabilmek için güncel olayların öncesinde neler olduğunun da bilinm esi gereklidir. Yaşanan olaylardan ve sorunlardan ders alıp ileride yaşanabilecek muhtemel sorunlara karşı tedbirli olm ak güncel olayların iyi bir şekilde incelenmesi ile m ümkün olacaktır. Yakın çevrede meydana gelen bir trafik kazasının nasıl meydana geldiğinin bilinm esi, ortaya çıkan maddî ve manevî zararın belirtilm esi, diğer kişilere büyük dersler verir. Derste konu olarak ele alınır ve üzerinde tartışılırsa, eğitim bakımından çok büyük dersler çıkarılabilir. Çünkü som ut örnekler, kişinin davranışlarının değiştirilmesinde çok büyük bir etkiye sahiptir (Binbaşıoğlu, 2004, s.14). Güncel olayların sınırı, durum a göre değişebilir. Bu sınır, yakın çevredeki olaylar olabileceği gibi, bir başka ülkedeki veya dünyadaki bir olay da olabilir. Ülkedeki bir deprem, sel baskını, heyelan, dünya çapında oluşan bir ekonomik buhran, eğitim değeri yadsınamayacak önemli birer güncel olay olarak değerlendirilebilir. Böyle durumlarda, öğretim programlarındaki güncel konularla gerçek yaşamdaki güncel olaylar birbirleriyle ilişkilendirilm elidir (Binbaşıoğlu, 2004, s.14). Güncel bir olayın boyutuna göre etkilem e kapasitesi değişebilir. Örneğin bir trafik kazası, kaza geçirenleri daha çok etkiler. Trafik kazası, haberlerde güncel olay olarak duyurulur. Ancak birkaç gün sonra kaza ile ilgisi olmayan insanlar bu haberi çabucak unutabilirler. Deprem, daha geniş kapsam lı bir olaydır. Meydana geldiği zaman çok sayıda insanı etkiler ve yıllarca güncelliğini koruyabilir. Küresel ısınma ise bütün dünyada etkili olan ve bütün canlıları ilgilendiren bir doğal afettir. Bilim adam ları tarafından küresel ısınm a ile ilgili yapılan çalışmalar ve açıklam alar, zamanla ısınm anın artacağını ve artık bu konunun güncelliğini koruyacağını gösterm ektedir. İnsanları doğrudan ya da dolaylı olarak, değişik şekillerde etkileyen doğal afetlere karşı bilgilenm ek, insanların gerekli tedbirleri alarak korku ve panikten uzaklaşm alarını sağlar. Öğrenciler böyle etkileyici bir durumda daha istekli araştırma yaparlar. Çünkü 13 14

15 durum un ciddiyetinin farkındadırlar. Böylece bilgiyi öğrenme ve öğrendiklerini uzun süre hatırda tutm a sağlanm ış olur. Çocuklar, televizyondaki haberleri görür, yetişkinlerin sorunları tartışmasını duyar ve belki de kendi aralarında konuları tartışırlar. Seçim ler, suç vakaları ve doğal afetler çocukların ilgisini çeker. Ancak çocukların çoğu, güncel olayların manasını yorumlam a yeteneğinden yoksundur (Passe, 1988, s ). Sosyal Bilgiler dersi, öğrencilerin çevresinde olup bitenlere karşı duyarlı, sorumluluk sahibi, sorunlara karşı çözüm üretmek için istekli vatandaşlar olarak yetiştirilm esini hedefler. Sosyal Bilgiler dersi, güncel hayat ile iç içe olm ası gereken bir derstir. Öğrencilerin içinde yaşadıkları toplum dan kopm adan, güncel konulardan haberdar, bilgili birer birey olarak sosyalleşebilmesi için Sosyal Bilgiler dersi büyük önem taşımaktadır. Bunun için de güncel olayların Sosyal Bilgiler dersinde öğretilmesinin çok önem li faydaları bulunmaktadır. Güncel olaylar çocukların içinde yaşadıkları dünyayla olan tüm ilişkileriyle ilgili farkındalık düzeylerini arttırmalarını, okulda öğrendikleri bilgiler ile gerçek hayat arasında bağlantı kurm alarını, öğrendikleri bilgileri gerçek hayattaki problem lere uygulamalarını, yaşadıkları bölge ve ülkedeki yeni gelişmeleri takip etm elerini sağlar Dünya olaylarına karşı alakayı arttırm ak için güncel olayları incelemek gerekir. (Erden, tarihsiz, s.161; Moffatt, 1957, s.214; Ord, 1972, s. 176). Sosyal Bilgiler üniteleri, her zaman ilgi çekici olmayabilir. Bazen, bu ünitelerin güncel olaylarla ilişkisini kurmak zorlaşmakta, öğrencilerin karşılaştığı toplumsal sorunları anlaması ve bunlar hakkında doğru kararlar vermeleri güç olabilm ektedir. Bu durum da, demokratik bir toplum yapısının gerektirdiği, birlikte yaşam a ve çalışma, başkalarının düşünce ve eylemlerini anlama ve uzlaşma, bireysel ve toplum sal farkları kabullenme, her insanın değerli fakat farklı, özgür ve sorumlu bir kişi olduğunu kabul etm e konusunda bilinç oluşturulam amaktadır. İnsan ilişkileri ve iletişim becerilerindeki eksiklikler, her gün üzücü olaylara neden olmaktadır. Güncel olayların sınıfa getirilm esi, hem bu becerilerin geliştirilmesini sağlar, hem de Sosyal Bilgiler öğretimini daha etkili ve ilginç kılar (Barth-Demirtaş, 1997: 13-2). Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylarla ilgili olarak yapılan etkinlikler öğrencilerde em pati geliştirm e, küresel düzeyde farkındalık oluşturma, hoşgörü geliştirme, bilgili bir vatandaş olm anın öneminin farkına varm a gibi duyuşsal özelliklerin kazanılmasına da yardım cı olur (Deveci, 2007, s.420). Günümüzde dünyada meydana gelen olayları incelemek ve tartışm ak, tartışılan konuyla ilişkili olarak öğrencide, geçmişte ne olduğunu öğrenme isteği yaratacaktır (Moffatt, 1940, s. 219). Yurtdışındaki çağdaş ve teknoloji destekli çalışm alara bakıldığında; örneğin, Am erika'da 1960'lı yıllarda derslerde güncel olayları öğretimde kullanırken kitle iletişim araçlarından faydalanıldığı görülmektedir. Bunlardan biri öğrencilere derste izlettirilen televizyondur (Smith, 1963, s.51). Televizyon, hem 1960'lı yıllarda hem de günümüzde eğitim de kullanılan, insanları çok büyük ölçüde etkileyen bir kitle iletişim aracıdır. Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların kullanılması öğrenciler toplum sal sorunlarla karşı karşıya bırakılır ve toplum sal yaşamla kaynaşmaları sağlanır. Bu yolla Sosyal Bilgiler dersi çocuğun toplum sal kişiliğinin oluşturulm asında ve geliştirilm esinde önem li bir görevi yerine getirmiş olur. Okulu ve dersleri güncel hayattan koparmam ak için bazı önem li güncel olayları derse taşım ak eğitim ve öğretimde faydalı sonuçlar elde edilmesini sağlayabilir. Güncel konularla en fazla iç içe olan derslerden biri Sosyal Bilgiler dersidir. Çocukların güncel olaylardan haberdar olmanın gerekliliğini anlam ası, Sosyal Bilgiler dersinin amaçları doğrultusunda bilinçli bir vatandaş olarak yetiştirilmeleri için önemlidir G üncel Meseleler ve Tartışmalı Konuların Öğretimi Güncel olayları öğretmenin en iyi yollarından biri, tartışmalı olanları seçmektir. Güncel meseleler ve güncel olaylar bazen eş anlamlı kullanılabilir. Güncel olayların hepsi tartışm alı değildir. Olaylar, birisi onları söz konusu yapana kadar tartışmalı bir olay değildirler. Bir kişi bir konuyu gündeme getirir ve başkaları karşı çıkarsa o zam an bu tartışm alı bir olay haline gelir, güncel m eseleler, incelenmekte olan güncel olay ile ilgili birtakım tartışmalar olduğunu gösterir. İnsanlar bazı sorunları nasıl çözecekleri konusunda hem fikir olmadıklarından onlara tartışmalı sorunlar adı verilm ektedir. Güncel m eseleler, çevre, insan hakları, dünyanın çeşitli bölgelerinde meydana gelen çatışm alar vb gibi süregelen sorunlardır. Toplumda ve okul çevresindeki pek çok güncel olay çok az tartışm a 15 16

16 ya da anlaşmazlığa sebep olabilir (Ord, 1972, s.178; Parker, 2001, s ; Welton- Mallan, 1999, s.337). Öğrencilerin bugünü ve şu andaki durum a nasıl geldiğim izi anlamalarını sağlamak için tartışm alı ve duyarlı konuları ele almak gerekmektedir. Tartışmalı konular, insanları rahatsız veya tedirgin eder, önyargılara sebep olur (Stradling, 2003, s.82). Güncel meseleleri eğitim de kullanm ada amaç, çocukların problem üzerinde tartışm alarını, okumalarını ve yazmalarını sağlamak ve bu etkinlikleri ders içinde öğretmektir (Parker, 2001, s.197). Öğretmenler, çocukların televizyon gibi kitle iletişim araçları ve seyahat yolu ile edindikleri tem el bilgileri küçümsem emelidirler. Olaylar kendi çevreleri ile sınırlı kalm ayabilir. Çocuklar, başka ülkelerdeki çocukların yaşantıları ile ilgili sorunları basitleştirilm iş bir yöntem le anlayabilirler. Basit terimlerle çocuklar pek çok ilginç ülke ve dünya olayını tartışabilirler (Ord, 1972, s.178). Birinci sınıftaki öğrenciler bile haberleri tartışmaktan hoşlanabilirler. Öğrencilere kendilerine yakın olan ya da kavrayabilecekleri bir düzeyde olan olayları tartışm a fırsatı verilm elidir. Sosyal Bilgiler dersi içeriğinin yapısından dolayı haberlerdeki güncel meselelerin ya da önemli olayların çoğu derste ele alınan konularla doğrudan ilişkilidir. Bu olayların kullanım ı işlemekte olan üniteleri büyük ölçüde güçlendirecektir. Tartışm a için seçilen bazı güncel sorunlar ya da güncel olaylar işlenmekte olan konularla doğrudan bağlantılı olm ayabilir. Fakat çocukların daha eleştirel okumasına yardımcı olm a ya da onlara daha açıkça ayrım yapm a becerisini geliştirme konusunda yardım cı olma gibi Sosyal Bilgiler dersi amaçlarına ulaşm anın bir yolu olarak kıymetlidirler (Ord, 1972, 176). Haberlerle ilgili güncel tartışm alar, öğrencileri her çeşit tartışmalı konuyla karşı karşıya getirir. Sosyal kaygılar ya da sosyal m eseleler olarak da adlandırılan, devam eden sorunlar güncel bir olayı tartışm alı bir soruna dönüştürür. Mantıklı insanların neler yapılması gerektiği konusunda farklı düşüncelere sahip olm aları normaldir (Parker, 2001, s.188). Tartışmalı konuları öğretilirken öğretmenler, rollerinin bir düşünce sisteminin esaslarını öğreten kişi olmak değil; rehberlik etm ek olduğunun farkında olmalı ve çocukların sorunları eleştirel ve açık bir şekilde ele alm alarına yardım etmelidirler. Tartışm alı bir sorun öğretirken öğretm enin çocuklara medeni ve açık fikirli olma eğitim ini geliştirme konusunda yardımcı olma, bilgi kaynaklarını değerlendirme ve tek bir sorun üzerinde çoklu bakış açıları geliştirmeye çalışm a konularında özel bir sorumluluğu vardır. Genç bireyler kolay etkilendikleri için her zaman kendileri için bir otorite olan öğretmenin görüşlerinden aşırı derecede etkilenmeleri kaçınılmazdır. Bu nedenle öğretmen konu ile ilgili tüm tarafların adil bir şekilde tarafsız olarak sunulduğundan em in olmak zorundadır. Çocuklara fikirlerini açığa vurm adan önce sorunun tüm yönlerini dinlem e alışkanlığı, öğretmen tarafından kazandırılmalıdır. Fakat henüz tam olarak kavranm amış ve konuyu iyi bilen insanlar arasında fikir farklılıkları yaratabilecek sorunlarda çocuklara kişisel bir görüşü kabul ettirmeye çalışm amak m esleki bir zorunluluktur. Böyle durum larda öğretmenlerin temel amacı çocuklara kendi kendilerine nasıl düşüneceklerini ve eleştirel yargı gücünü geliştirmeyi öğretm ek olm alıdır. Öğretmen başka yetişkinlerin farklı fikirlerinin olabileceğini ve tartışılmakta olan konu ile ilgili pek çok açık görüş farklılıkları olduğunu vurgulamaya özen göstermeli, öğrencileri fikirleri farklı olabilecek saygı duydukları başka yetişkinlerle sorunları tartışm aya teşvik etm elidir. Böylece çocuk, sorunları iyi niyetle ele alan m antıklı insanlar arasında samim i görüş farklılıkları olabileceğini öğrenir. Çocuklar, sorunlarla ilgili tutumunun sebeplerini içtenlikle açıklayan, başka insanların görüşlerinin de dinlenm esi konusunda ısrar eden, farklı görüşleri kabul eden bu görüşlere değer veren bir öğretm ene saygı duyacaklardır (Ord, 1972, s.180; Parker, 2001, s.188). Çocukların, tartışma esnasında "hemen bir sonuca varm a" eğilimlerini yavaşlatmak önem li bir husustur. Meseleleri yeterince düşünüp tartıtıktan sonra dikkatli bir şekilde karar verm elerini sağlam ak gerekmektedir. Öğrencilerin, düşünceli vatandaşlar olma becerilerini ve eğilim lerini geliştirm eleri önemlidir (Parker, 2001, s.191). Pek çok güncel sorun çocukların kavrayış düzeylerinin üstündedir. Derste ele alınacak tartışmalı konuları seçerken dikkatli olm ak gerekir. İlköğretim öğrencilerinin olgunluk düzeylerine, ihtiyaçlarına, ilgilerine ve çalışm alarına uygun olan tartışm alı konular seçilmelidir. Deneyimli öğretmenler, bunların içinden çocukların düzeylerine uygun olanlarını incelem ek için seçebilirler. Toplum, ebeveynler ya da çocuklar arasında gerginliğe, düşm anlığa ya da acımasız duygulara neden olabilecek karışık, tahrik edici ya da aşırı tartışm alı konulardan kaçınılmalıdır. Çocuklar için önem li ve m ümkün olduğu 17 18

17 kadar ılım lı güncel sorunları tartışm ak daha uygundur (Michaelis and Garcia, 1996, s.284; Ord, 1972, s.180). Bazı sorunlar anlayışlı bir şekilde incelenm esi gereken, farklı bakış açılarına sahip, cevaplanm amış sorular olarak ele alınır. Bazı sorunlar kısaca ele alınırken bazıları gelecekte tekrar gözden geçirilecek, süregelen problem ler olarak basitçe tanıtılabilir ve bazıları da önemlerinden dolayı ayrıntılı olarak incelenebilir (Michaelis and Garcia, 1996, s.284). Öğrencilerin önceden bilgi sahibi oldukları, başka yerlerde okuyup duydukları ve farklı görüşler belirttikleri tartışmalar çok önemlidir. Sorunların soru şeklinde belirtildiğine ve soruların oldukça kuvvetli olduğuna dikkat edilmelidir. Bunlar tekrarlanan sorunlardır; İnsanlar onlarla yıllarca uğraşm ış, fakat hiçbir zam an tam olarak çözemem işlerdir. Böyle bir soru sorarak öğretmen çocukların tartışma, okuma ve yazma becerilerini geliştiren öğrenim etkinlikleri planlam aktadır. Toplumun bir ferdi olm anın sorum luluklarından biri böyle problem lere çare bulm aktır (Parker, 2001, s.197). Sorunların etrafında işlenen ünite planlaması 20. yüzyılda Sosyal Bilgiler eğitim inde kullanılan en gözde yaklaşım lardan biridir. Sorun-m erkezli bir ünitenin m erkez odağı dün ve bugün olduğu gibi yarın da tartışm alı olacağı kesin olan sürekli toplum tartışm asıdır. Bu, tarih boyunca pek çok kültürde insanları uğraştıran bir sorun olm alıdır. Aşağıdaki sorunlar bu türden olabilecek sorunlardır (Parker, 2001, s ): Yoksulluk: yoksulluğun sorumlusu kimdir? İnsan-çevre etkileşimi: İnsanların ekonom ik üretim uğruna ve iş sağlamak için çevreye verdikleri zarara ve kirliliğe ne kadar izin verilm elidir? Adalet: toplum kanunlara karşı gelenleri nasıl cezalandırm alıdır. "göze göz" den daha iyi yöntemler var mıdır? Barış ve savaş: Barış ve savaş konuları nasıl öğretilebilir? İnsanlar arasında uyum ve barışı arttırmak için bireyler ne yapabilir. Çeşitlilik/birlik: Bireysel ve kültürel farklılıklarım ızı korurken nasıl tek vücut olabiliriz. İyi bir güncel meseleler eğitimi ile öğrencilere kazandırılacak önem li değerlerden bazıları şunlardır (Ord: 1972, s.179): Çocukların yaşadığı gerçek dünya hakkında eleştirel düşünebilen, zeki ve sorgulayıcı vatandaşlar olarak yetiştirilmelerine katkıda bulunur. Çocukların ülkelerine karşı besledikleri olum lu duyguları ve sadakati güçlendirebilir ve dünyanın her yerinde insanoğlunun başarılarına duydukları beğenileri arttırabilir. Sosyal Bilgiler dersi ile ilişkili pek çok beceri güçlendirilebilir. Bunlar arasında, bilgi toplamak için pek çok materyal kaynağından yararlanma, veri düzenleme, bildirme, çeşitli türde haritalar ve grafik m ateryalleri kullanm a gibi beceriler bulunm aktadır. Çocukları günümüzdeki bazı ulusal olayların ve dünya olaylarının tarihî geçmişini araştırm aya teşvik edebilir. Güncel meseleler eğitim i ders kitaplarında sunulan pek çok konuyu güncel hale getirebilir. Çünkü ders kitapları her yıl gözden geçirilmez. Güncel materyaller kitaptaki eski konularla onlara bağlı değişen gelişmeler arasındaki açığı kapatmaya yardımcı olur. Araştırmalara göre öğrencilerin m otivasyonu sosyal şartlar ve konu alanına göre farklılıklar göstermektedir (Anderm an, 1994, s.4). İlkokulda genellikle çocukların günlük hayatlarına yakın konular ve sorunlar üzerinde yoğunlaşılır (okulda, mahallede ve toplumdaki konular ve sorunlar). Sınıf içi faaliyetleri yürütm e, kaynakların nasıl korunacağı, parkların ve oyun alanlarının kullanım yolları, başkalarına adil davranma, bireyler ve gruplar arasındaki tartışmalar gibi konulardaki görüş farklılıkları bunlara örnek teşkil edebilir. (Michaelis and Garcia, 1996, s.284). Bazen öğretm en, çocuklar tarafından ortaya atılan sorunları ele alabilir. Örneğin işçi-işveren anlaşm azlıkları, bir gösteri, iskân problemleri ya da ayrımcılığı önleme yolları vb toplum yaşantısından doğan sorunlar ihmal edilmem elidir ve çocukların kavram a becerilerini aşan bir şekilde ele alınmamalıdır. Basit bir ifadeyle problem in açıklanması, sorunu netleştirme ya da kısa bir tartışm a yeterli olabilir. Önemli olan, böyle sorular için açık kapı bırakm ak, bunları uygun düzeyde tartışm ak ve sorunların sürekli incelenmesi için temel oluşturm aktır (Michaelis and Garcia, 1996, s.286). Örneğin, çocuklar doğal dengenin bozulm ası tehlikesini nasıl algılamaktadırlar? Orm an yangınlarını engellemek için neler 19 20

18 yapılabilir? Deprem in yıkıcı etkilerinden korunma yolları nelerdir? Bu konularla ilgili ne tür çözümler geliştirebilirler? Öğrenciler 4. sınıftan 7. sınıfa doğru gitgide daha kapsam lı konularla ve problem lerle karşılaşırlar. Örneğin 6. sınıfın 6. ünitesi olan "Demokrasinin Serüveni" ünitesini işlerken seçim lerle ve yönetimle ilgili haberlerden faydalanılabilir. Geçm işteki yönetim şekilleri ile günümüzdeki yönetim şekilleri arasında ne gibi farklılıklar olduğu incelenebilir. Farklı ülkelerdeki farklı yönetim biçim leri kitle iletişim araçlarından elde edilecek haber ve çeşitli fotoğraflar kullanılmak suretiyle karşılaştırılarak incelenebilir. Çocuklar güncel m eseleleri, televizyon ve radyo programları, gazeteler ve evdeki bir tartışm a yoluyla öğrenebilirler. Sıklıkla seçilen güncel olayların ve problem lerin incelenmesini yürütmek için bir politika belirlenm elidir. Aşağıdaki ifadeler pek çok okulda kabul görmektedir (Michaelis and Garcia, 1996, s.286): İlkokullarda incelem ek için sadece çocukların anlayabilecekleri, bir fikir edinmeye başlayabilecekleri önem li konular ve sorunlar seçilm elidir. Eğitim materyalleri farklı bakış açıları sunm alıdır. Tartışma tüm görüşleri içermelidir ve başkalarının fikirlerine saygı göstermelidir. Öğretmenler öğrenimi eleştirel düşünmeyi ve açık fikirliliği arttıracak şekilde gerçekleştirm eli ve taraf tutmaktan ya da bir görüşün propagandasını yapm aktan sakınm alıdır. Arka plandaki faktörlerin göz önünde bulundurulmasına, çeşitli tekliflerin olası sonuçlarına ilave bilgi ihtiyacı düşünülm eli, m antık ve tartışma hatalarının tespitine özen gösterilmelidirler. Öğrenciler açık fikirli olm aya (kişinin yeni bilgiler ışığında görüşünü değiştirebilm esi) teşvik edilmelidir. Güncel m eseleleri öğretim de kullanmak, çocuklara tartışmalarla yapıcı bir şekilde nasıl baş edeceklerini öğretm ek için fırsatlar sunar. Bir karar verme modeli kullanma, güncel olayları ve sosyal kaygıları öğretm e, çocukları iyi bir vatandaş olarak yetiştirm e amacına hizmet eder (Parker, 2001, s.190) G ündemdeki Kişilerin Öğretimi Sosyal Bilgiler dersinin iyi vatandaş yetiştirm e hedefinin gerçekleşm esinde öğrencilere kazandırılacak değerlerin çok önemli yeri vardır. Bunun için faydalanılabilecek en önem li kaynaklardan biri, m odel olabilecek kişiler ve millî kahramanlardır. Eğitimde davranışları olumlu biçimde etkilemek esastır. Davranışların oluşm asında ise değerlerin önemli bir yeri vardır. Öğrencilerin sahip olduğu değerler, onların davranışlarının şekillenm esinde yardımcı olur (Starlie, 1988; Akt. Dönmez, 2006, s.46). Değerler ile eğitim - öğretim etkinlikleri arasında sıkı bir ilişki vardır ve birbirinden ayrı düşünülmem elidirler. Değerler eğitiminin her alanında ele alınm ası gerekir. Bireye toplum un sahip olduğu değerleri benim setm ek, toplum sal varoluşun olm azsa olmazları arasındadır. Aile, toplum ve okulun başlıca görevleri; temel toplum sal ve insanî değerleri benim semiş bireyler yetiştirm ektir. Özellikle okulların iki temel amacı akademik bakım dan başarılı ve temel değerleri benim semiş bireyler yetiştirmektir (Dönmez, 2006, s.114). Öğrencilere toplum tarafından kabul gören değerleri benim setm ek amacıyla her türlü eğitim sel m alzeme, araç, gereç, olay, olgu vs. kullanılm alıdır. Özellikle kazandırılmak istenilen değerleri bünyelerinde barındıran toplum a örnek kişilikler, yani liderler, kahramanlar, kom utanlar, sanatçılar, eğitimciler vs bu alanda kullanılabilecek en önemli eğitimsel değerler durumundadırlar. Türk milleti için her alanda büyük bir lider olan Atatürk, bir kahraman olarak, değerler eğitim inde kullanılabilecek eğitimsel bir değer aktarıcısı durumundadır. Bu itibarla, Onun özellikleri ve ilkelerinin değerler eğitiminde kullanılm ası, yetiştireceğimiz yeni nesillerin istediğim iz vasıflara sahip olm alarını sağlayacağından, devlet ve millet olarak geleceğimizi güvence altına alm a açısından önemlidir (Dönmez, 2006, s.131). Güncel olaylarla birlikte gündem e gelen önem li kişilerden derste bahsetmek, eğitime olum lu katkılar sağlayabilir. Çocuklar, kişilikleri şekillenirken sevdikleri, hayranlık duydukları kişileri kendilerine örnek almaktadırlar. Günlük hayatımızı etkileyen, toplum tarafından önem senen, insanlığa hizmet etmiş faydalı ve başarılı kişileri, iyi bir vatandaş olarak yetiştirm ek istediğim iz öğrencilerimize en iyi şekilde tanıtm amız gerekmektedir. Gündem e gelen bu önem li kişilerin kim oldukları, neler başardıkları ve nasıl gündem e geldikleri ile ilgili kısa bilgiler verilebilir. Bilim adam ları, sanatçılar, sporcular, siyasetçiler, yaptıkları işlerdeki başarıları ve hayırseverlikleriyle insanlara faydalı olan kişilerden derste 21 22

19 bahsedilebilir. Devletim ize, m illetim ize ve insanlığa önemli hizmetleri olm uş tarihî şahsiyetler de doğum veya ölüm yıldönüm lerinde yeniden gündeme gelerek anılırlar. Bu sayede gündem e gelm iş olurlar. Böyle zamanlarda fırsatları değerlendirip öğrencilerin bu değerli insanları daha iyi tanımaları için gayret edilmelidir. Güncel olaylardan etkili bir biçim de yararlanılarak uygulanacak öğretim programının, Sosyal Bilgiler öğretiminin am açları doğrultusunda, toplumu ilgilendiren konularda çözüm üretme konusunda, istekli bireylerin yetiştirilm esi için son derece önemli katkılarda bulunabileceği düşünülm ektedir Belirli Günler ve H aftaların Ö ğretimi Her yıl tekrarlanarak güncel olay olm a özelliği olan belirli günler ve haftalar devletim izin devam ı, m illetimizin refahı, ilerlemesi ve toplum sal bütünlük açısından vazgeçilm ez değerlerimizdir. Belirli günler ve haftalar, her yıl aynı gün tekrarlanan güncel olaylardır. Belirli günler ve haftalar, okuldaki törenler ve kutlamalar, Sosyal Bilgilerin yaşayarak öğretilmesi, öğrencilerin en etkin bir şekilde öğrenme yaşantısına katılm aları bakımından oldukça önem lidir. Bayramlarda, anm a ve kutlam a günlerinde, törenler düzenlenerek çeşitli etkinlikler yapılır. Bu suretle insanların konuya dikkatleri çekilir ve bilgilenmeleri sağlanır. Bu faaliyetler öğrencilerin güncel olaylarla ilgilenm esini, toplum hayatında önem li rol oynayan kurum ları, olayları ve sorunları fark etmelerini ve önemini kavramalarını sağlar. Bu kurum lara karşı olumlu tutum geliştirm elerine, evrensel ve m illî değerleri benimsem elerine vatansever, manevî tutumlarının gelişim ine, derin vatandaşlık değerleri oluşturulm asına yardımcı olur. Belirli günler ve haftaların sunum şekli kavrayışların, elde edilen değerlerin derinliği ve niteliği, geliştirilen tarihsel bakış açısı ve sonuçtaki tutum lar büyük ölçüde bu özel gün ve haftaların çocukların hayatlarındaki anlam ını ve önem ini ortaya koyar (Demirtaş ve Barth, 1997; Erden, Tarihsiz, s.24; Michaelis and Garcia, 1996, s.286). Millî ve dinî bayramlar, yerel kurtuluş ve kutlam a günleri, önemli olaylar, belirli günler ve haftalardan faydalanmak suretiyle, öğrencilerin tarihî duyarlılığının geliştirilm esine çalışılmalıdır. 29 Ekim Cum huriyet Bayramı, 23 Nisan Ulusal Egem enlik ve Çocuk Bayram ı Millî Mücadele döneminde bir zaferin ya da Türk İnkılâbı ile ilgili bir olayın yıldönüm ü, Ankara'nın başkent olması gibi olayların yıldönümlerinde Atatürk'ün kişilik özelliklerini, inkılâplarını, ilkelerini ve düşüncelerini öğrencilere anlatmak gerekir. Öğretmen Atatürk'ün "Ne mutlu Türküm diyene", "Yurtta sulh cihanda sulh" gibi sözlerinden faydalanarak, Türk m illetinin dünya tarihinde oynadığı rolü; askerlik, idare, bilim, fen ve sanat gibi birçok alanda insanlığa hizmetlerini öğrencilerin kavraması için gayret etmelidir (MEB, 2005, s.9). Bayramlar, belirli günler ve haftalar, anma törenleri kültürel mirasın vazgeçilmez bir parçasıdır. Miras niteliğindeki değerlerin, fikirlerin, görüşlerin ifadesine ve kutlanmasına hususi zam an ayrılmalıdır. Belirli günler ve haftalar dikkatleri özel olaylara, kuruluşlara, belgelere, kişilere ve geleneklere çeker. (Michaelis and Garcia, 1996, s.286) Dinî bayram ların kutlanması tem el olarak ailelerin ve dini kuruluşların sorumluluğunda olsa da, bayramlar kutlamak, öğrenmek öğrencilerin diğer kültürleri kavram a düzeylerini ve kültürel çeşitliliğe saygı düzeylerini arttırabilir. İnançlar, etkinlikler ve kutlama şekillerindeki farklılıklara saygı gösterm eye dikkat edilmelidir. Ayrıca dinî bayram lara katılm ayan bireylerin duygu ve düşüncelerine hassasiyet gösterm e, tüm bireylerin ve grupların özgürlüğüne saygı duym a kazanılm ası gereken bir değerdir (Michaelis and Garcia, 1996, s.286). Öğretm enler yıllık Sosyal Bilgiler program larını hazırlarken belirli günler ve haftalara ayrılacak zam anı, bu olayların ele alınmasındaki derinliği ve Sosyal Bilgiler programından ayrı tutulararak ya da programla birleştirilm iş olarak incelemenin değerini göz önünde bulundurmalıdırlar. Ayrıca öğretmenler yıllık plan hazırlarken öğrencilerin belirli günler ve haftalara yakınlığına ve bu olayların öğrenciler için sahip olduğu değere dikkat etmelidirler (Michaelis and Garcia, 1996, s. 287). Birinci sınıftan başlayarak tüm sınıflarda belirli günler ve haftalar incelenmektedir. Sonraki sınıflarda daha ileri düzeyde öğrenim fırsatları sağlanır. Belirli günler ve haftalar çocukların deneyimlerine, tem el bilgilerine ve işlenecek üniteye uygun olduğunda ayrıntılı bir şekilde incelenir. Her sınıfta pek çok belirli gün ve haftaya dikkat çekildiğinden dolayı çocukların sınıf geçtikçe daha derin değerler ve kavrayışlar geliştirdiklerinden emin olmak için ayrıntılı bir plana ihtiyaç duyulur. Bunların hangi ünitelerin bir parçası haline getirileceğine dikkat edilmelidir. (Michaelis and Garcia, 1996, s.289)

20 Gelenekleri, kutlamaları, törenleri, terimlerin özel anlamlarını, seçilen belirli günler ve haftaların önemini anlatm aya büyük önem verilir. Etkinlikler ve materyaller çocukların olgunluk düzeylerine ve geçm iş deneyim lerine uygun olarak düzenlenmelidir. Program, hikâye anlatımı, basit sanat etkinlikleri, sınıf ve okul içi etkinliklerine katılma şeklinde başlar; hikâye okum a, görüş bildirme, fikir paylaşım ı, daha ileri etkinliklere doğru ilerler (Michaelis and Garcia, 1996, s.289). Sosyal Bilgiler üniteleri, özel günler ve haftaların daha derin incelenmesi için pek çok fırsat sunar. Başka topraklardaki toplum lar incelenirken yeni yılın ve diğer bayram ların kutlam a şekillerine dikkat çekilebilir. Orm an haftası etkinlikleri, pek çok ünitenin temel kolu olan doğal kaynakları koruma konusuyla ilişkilendirilebilir (Michaelis and Garcia, 1996, s. 289). Sosyal Bilgiler öğretim inde çocukların kavrayış derinliğini ve genişliğini arttırm aya yönelik plan ve program yapılm alıdır. Hem öğretm en hem de öğrenciler belirli günler ve haftalarla ilgili yeni hikâyeler, şiirler, resim ler, m akaleler ve etkinlikler araştırmalıdırlar. Verilen bir gün ya da haftayla ilgili çocukların önceki sınıflarda öğrendiklerini tartıştıktan sonra, öğretmenler yeni fikir ve materyal araştırmasına, belirli özel günlerin incelenmesine rehberlik etm ek için yönlendirme sorularını kullanmalıdırlar (Michaelis and Garcia, 1996, s.291): Bu özel gün nasıl doğdu? Geçmiş günlerde nasıl kutlanıyordu? Hangi eski gelenekleri saklıyoruz? Başka ülkelerde ne gibi kutlamalar yapılıyor? Ülkemizde bu günü bayram yapmak için kim ler çaba göstermiştir? Bu bayram la ilgili bazı ünlü hikâye ve şiirler nelerdir?. Aşağıdaki örneklerde gösterildiği gibi belirli özel günlerin incelenmesine kılavuzluk etmek için daha özel sorular kullanılmalıdır: Cumhuriyet Bayramı: Cum huriyet ne zaman ilan edildi? Bu günün m illî bayram olarak kutlanmasını sağlayan Türk büyüğü kimdir? "Egemenlik Kayıtsız Şartsız Milletindir" sözüyle anlatılmak istenen nedir? Ülkemizin barışı refahı ve güzelliği için her vatandaşın üzerine düşen görevler nelerdir? Atatürk'ün Doğum ve Ölüm Yıldönümleri: Atatürk'ün çocukluğu nerede geçm iştir? Evi nasıldı? Nasıl bir çocukluk dönem i geçirdi? Nasıl bir eğitim gördü? Ülkemize ve insanlığa ne gibi büyük hizmetlerde bulundu? Ona Atatürk soyadının verilmesinin sebepleri nelerdir? Türk gençlerine ne gibi öğütlerde bulunm uştur? Belirli günler ve haftalar, sınıf belirli bir üniteyi işlerken ayrıntılı olarak incelenir. Bu inceleme sınıf içi etkinliklerin ve okul bünyesinde yapılan törenlerin bir parçası olarak yapılan kısa gözlem e eklenebilir (Michaelis and Garcia, 1996, s.291) Çocuğun ait olduğu devletteki önem li özel günler, önemli şahsiyetler "Kültürel Miras" ünitesine ilave edilebilir. Belirli özel gün ve haftalar konusunda tem el bilgiler vermek için kısa üniteler gerekir. Örneğin: Atatürk haftası, mahallî kurtuluş günleri, enerji tasarrufu haftası, Kızılay haftası, afet eğitimi hazırlık günü, orman haftası, gibi konularla ilgili kısa üniteler çocuklara, topluma yararlı hizmetler veren kurumların ve organizasyonların amaçlarını ve faaliyetlerini anlam ak için ihtiyaç duydukları temel bilgileri verir. Bazı öğretmenler okul yılı bitmeden, yaz tatiline denk gelen özel günleri ele almak için zam an ayırırlar. Öğrencilerden yazın kutlamalar sırasında yapılan özel haberleri ve etkinlikleri izlem eleri istenebilir. Özel günler ve haftalar konusunda öğrenim i güçlendirmek için film ler, şiirler, resimler, haber yazıları, canlandırma gibi çeşitli etkinlikler ve m ateryaller kullanılabilir (Michaelis and Garcia, 1996, s.292, 293)

21 30 Ağustos Zafer Bayram ı ve getirdiği kazamm ları öğretmek, çocukların vatansever tutum larını, m illî kimlik ve kendine güven duygularını güçlendirebilir. Konu ile ilgili olarak toplanacak gazete-dergi kupürleri, resim ler ve değişik m ateryaller (belgesel, film, şiir v.s.) Sosyal Bilgiler öğretimine büyük katkılar sağlayabilir. 2.2.G üncel Olayların İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Programı'ndaki Yeri Sosyal Bilgiler terim i, sosyal bilim alanlarını, insan şeref ve haysiyetini korumak amacıyla oluşturulan dem okratik bir toplum da bireyin rolünü inceleyen, sosyal olayları ve insan ilişkilerini irdeleyen faaliyetleri kapsar (Evans ve Brueckner, 1990, s.9; Akt. Öztürk ve Otluoğlu, 2002, s.5). Barth'a göre Sosyal Bilgiler, vatandaşlık becerilerinin uygulanması amacıyla sosyal ve beşerî bilimlerin disiplinlerarası bir yaklaşımla kaynaştırılmasıdır. Sosyal Bilgiler, "Sosyal Bilgiler her bakım dan değişen ülke ve dünya şartlarında bilgiye dayalı karar alıp, problem çözebilen, etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla, sosyal ve beşeri bilim lerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim programıdır" şeklinde tanımlanabilir (Öztürk, 2007, s.23). Bireylerin ihtiyaçları ve toplumun beklentileri arasındaki dengeyi sağlam ada, gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırm a bakımından sosyal bilimlere büyük sorum luluklar düşm ektedir. Sosyal Bilgiler program ının hedefi, etkin ve üretken vatandaşlar yetiştirmektir (Dönmez, 2003, s.31) Sosyal Bilgiler Programı'nın hedefi öğrencilerin bilgiyi kendi yaşantılarından yola çıkarak yine kendilerinin yapılandırmasını sağlamaktır. Öğretmenin yol gösterici rolü, programın uygulanabilir olmasında son derece önemlidir. Araştırma ve sorgulamaya dayanan öğrenm e yaşantıları, öğretmenlerin rehberliği ve yönlendiricilikleri aracılığıyla gerçekleşebilir (Safran, 2004). Sosyal Bilgilerin en önem li am acı, etkili ve demokratik vatandaşlık eğitimidir (Engle ve Ochoa, 1988; Martorella, 1998, Barr v.d., 1977; Akt. Doğanay, 2005, s.25). Program da güncel olayların çalışılması, toplum umuzun kalitesini yükseltebilir (Passe, 1988). Sosyal Bilgiler dersinin genel amaçları arasında, katılımın önem ine inanan, kişisel ve toplum sal sorunların çözümü için kendine özgü görüşler ileri sürm ek; ayrıca insanlığın bir parçası olduğu bilincini taşıyarak ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık göstermek bulunm aktadır. Sosyal Bilgiler programı, öğrencilerin toplum sal sorunlara karşı duyarlı olmasını sağlam ayı am açlamaktadır (MEB, 2005, s.6, 46) Sosyal Bilgiler Programı'nın temel yaklaşım ı, bilgiyi üretmek ve kullanmak için gerekli beceri kavram ve değerlerle öğrenciyi donatarak etkin bir Türkiye Cum huriyeti vatandaşı yetiştirmektir Sosyal Bilgiler Program ı, öğrenciyi sınıfın dört duvarından çıkarıp günlük hayata ve dünyaya açılabilecek, içinde yaşadığı sosyal ve fiziki çevrenin iyileştirilmesinde etkin rol alabilecek Türkiye Cum huriyeti vatandaşları olarak yetiştirm eyi amaçlar programı, Sosyal Bilgiler dersini, öğrencilerin eğlenebileceği, eğlenirken öğrenecekleri ve üretici ve üretici olmanın m utluluğunu yaşayabilecekleri bir ders haline getirm eye çalışmaktadır (Ata, 2007, s.73, 83) Sosyal Bilgiler Program ı, bilginin kazanılm ası yanında beceri öğretimine de önem vermektedir. Eleştirel düşünme, araştırm a, iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, Türkçeyi etkili ve doğru bir şekilde kullanma öğrencilerde geliştirilm esi düşünülen beceriler arasındadır. Sosyal Bilgiler dersine özgü olarak gözlem, sosyal katılım, em pati, mekânı algılam a, değişim ve sürekliliği algılama zaman ve kronolojiyi algılama becerilerinin öğrencilere kazandırılm ası beklenm ektedir. (Ata, 2007, s.76). İlkokuldaki som ut bir deneyim, gözlem ve katılım tem eline dayanmalıdır (Otto, 1957, s.428). Çocuk için çoğu şey "şim di"dedir. Yani günceldir. Yarını kavramak zordur. Yakın geçm işin ise sadece en belirgin yönleri bilinçli bir hafızada tutulabilir. İyi bir ilköğretim programı bu gerçeğe uyum sağlar ve güncel olayları kullanır (Otto, 1957, s.427). Sosyal Bilgiler programında güncel olaylar, öğrencilerin bu önemli alanda m ümkün olduğunca çok bilgiye sahip olmalarına yardım cı olmak için iyi bir şekilde düzenlenmelidir (Ediger, 2001) İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Programı, etkili ve sorum lu Türkiye Cumhuriyeti vatandaşları yetiştirmek amacıyla tasarlanm ıştır. Bu Program da güncel olayların öğretimine büyük önem verilm ektedir. (MEB, 2005, s.7) Sosyal Bilgiler Programı doğrultusunda hazırlanan Sosyal Bilgiler ders kitaplarında gazete haberi, internet haberi, resmî kurumlar tarafından son yıllarda yapılan araştırm a verilerine yer verilm ektedir (Bkz. EK 4)

22 Sosyal Bilgiler programında kazanımların öngördüğü bir içerik sınırlam ası söz konusudur. Öğretmen, kazanım ları gerçekleştirmek koşuluyla; çevre özelliklerini, öğrenci grubunun ilgilerini, ihtiyaçlarını, beklentilerini, hazır bulunuşluk düzeylerini yani ön bilgilerini dikkate alarak Türk Millî Eğitim i'nin genel amaçları ve tem el ilkeleri doğrultusunda uygun çıkış noktaları, uyarıcı ve pekiştireç unsurlarını kullanarak çerçevesi belli olan içeriğe bağlı oluşturacağı alt başlıklar etrafında hareket etmelidir. Çevresel etkiler ve grubun sözü edilen özellikleri açısından gerektiğinde güncellik ilkesi gözetilmek kaydıyla ünite sürelerinde değişiklik yapabilir. Öğrenciler yazılı ve görsel basın tarafından sürekli güncel konuların ve haberlerin etkisi altındadır. Öğrencilerin zihinlerinin güncel meselelerle meşgul olduğu zamanlarda ve dönem başında planlanm ış dersin pek verimli olmadığı durum larda, öğretm en "güncellik" ilkesinden hareket etm eli fırsatları değerlendirmelidir. Güncel konular öğrencilere iş ve proje olarak verilmelidir (MEB, 2005, s.7-10). Öğretm en, okulun içindeki ve dışındaki olaylardan yararlanarak, öğrencileri sık sık gerçek hayat problem leri ve çelişkili durumlarla karşılaştırmalı ve karşılaştıkları sosyal problem ler üzerine yansıtıcı düşünm elerini sağlam alıdır (MEB, 2005, s.7-8). Meydana gelen yeni bir olay, örneğin bir deprem, çocuğun yaşadığı bölgeyi etkilem işse, öğrencilerin o günlerde en çok ilgilerini çeken konu deprem olacaktır. Bu konu derste çelitli faaliyetlerle işlenerek öğrencilerin bilgilendirilmesi eğitim e önemli katkılar sağlayacaktır. Öğrencilerin kendilerini doğrudan etkileyen somut durumlarla, dersteki diğer konulardan daha fazla ilgilenebilirler. Güncel konu ile ilgili yeterli bilgi edinm ek için araştırma yapmak, elde edilen bilgileri paylaşmak, çözüm önerileri sunm ak, sorunun çözümü doğrultusunda bireysel olarak harekete geçmek gibi faaliyetler dersin am açlarına ulaşm a konusunda önemli faydalar sağlayabilir. Sosyal Bilgiler programları, sürekli olarak değişen ülke ve dünya sorunlarını tanım layan, anlayan ve çözm ek için üzerinde çalışan insanları yetiştirm e sorum luluğunu taşımaktadır (Öztürk ve Dilek, 2004, s.54). Bu sorumlulukları yerine getirebilmek, öğrencilerin derse etkin katılımlarını sağlam ak, öğrencilere insanları, ülkeleri somut olarak sunabilm ek ve derste öğrenmeyi eğlenceli duruma getirm ek için güncel olaylardan yararlanılabilir. Toplumsal ve kültürel gelişmeler, bilim sel ve teknolojik gelişm elerin insan hayatı üzerindeki etkileri, kitle iletişim araçlarındaki gelişm eler, Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların kullanılmasını zorunlu hale getirmektedir (Deveci, 2007, s.420). Güncel olaylar ders program ının ayrılmaz bir parçasıdır. Güncel olaylar olmadan program eksik ve yetersizdir. Güncel olayları programa eklem eden çocuklar toplum un sağlıklı bir şekilde devamı için vazgeçilm ez olan vatandaşlık gereklerini kazanamaz ve kendi becerilerini geliştirecek, yapılm ası ya da cevap verilmesi gereken şeyleri görm ek için yeterli olanağa sahip olam ayabilirler. Güncel olaylar öğrencilere, vatandaşlık, tarih, coğrafya ve diğer sosyal bilimlerle ilgili öğrendiklerini uygulam a fırsatı verir (Parker, 2001, s.208; Ungerm an, 1961, s.8; Zarillo, 2000). Güncel olaylar, tarih, coğrafya, ekonom i ve vatandaşlık konuları ile kolayca kaynaştırabilir. Güncel olaylar ve Sosyal Bilgilerin başarılı bir şekilde birlikte kullanılması sınıf ünite çalışm ası için ve bağımsız okum a, araştırma ve düşünm e becerileri geliştirmek için çok önemli bir başlangıç noktasıdır (Moffatt, 1957, s.231; Sm ith, 1963: 1) G üncel O layların K ullanımında Amaçlar Sosyal Bilgiler öğretim inin başlıca hedefi topluma faydalı vatandaşlar yetiştirmektir. Sosyal Bilgiler ders program ında güncel olaylara yer verilmesi, bilinçli bir toplum meydana gelm esine katkıda bulunabilir (Passe, 1988, s ). Sosyal Bilgiler derslerinde, öğrencilerin, ülkenin yakın ve uzak kom şu ülkelerle ilişkisi çerçevesinde, dünyada olup bitenler hakkında, öğrenci düzeyine uygun bilgiler edinmesi öngörülür. Öğrencilerin, güncel olaylar, toplumsal gelişme ve çevre hakkında, yakından uzağa, basitten karm aşığa doğrultusunda bilgilenm eleri istenir. Bu am açların, Sosyal Bilgiler öğretimine uygun olarak gerçekleştirilmesi için, güncel olayların öğretim indeki hedeflerin açıkça bilinmesi gereklidir. Güncel olayları derslerde kullanmamızın gerektiği açıktır. Asıl önem li olan, önümüzdeki belirli am açları yerine getirm ek için hangi olayların seçilebileceği ve bu amaçların ilkokulun ulaşabileceği düzeyde neler olabileceğidir (Lawrence, 1938, s. 246; Otto, 1957, s.428). Güncel olayların Sosyal Bilgiler dersinde kullanılmasındaki hedefler şu şekilde sıralanabilir (Barth-Demirtaş, s.13-2; Binbaşıoğlu, 2004, s.15; Chapin, 1999, s.182; 29 30

23 Jarolim ek, 1967, s.382; Akt. Ord, 1972, s.176; Moffatt, 1957, s.215; Parker, 2001, s.180; Sm ith, 1963, s.7; Ungerman, 1961, s.12-17). Topluma, devlete, ulusal ve uluslar arası olaylara karşı ilgi oluşturmak ya da var olan ilgiyi arttırmak; güncel olaylar, Sosyal Bilgiler derslerinde işlenen konuları som utlaştırır. Okul içi ve dışı arasında geçm iş ve bugün arasında anlamlı köprüler kurulabilir. Çocuklar kendi kaygılarıyla uzun vadeli sosyal eğilimlerle, bireylerin ve grupların hareketleriyle ilgili olayları ve m eseleleri inceledikçe ilgileri artabilir ve derinleşebilir. Ders kitaplarındaki ders ve m ateryal üniteleri, film ler, videolar ve diğer eğitici m edya güncelleştirilebilir. Güncel olayların analizi, kitle iletişim araçlarından edinilen bilgiler, kavramların ve diğer özel olayların önem inin artm ası konularında süregelen ilgiyi geliştirm e alanında bir başlangıç olabilir. H ızla değişen olayları takip edebilmek için, çeşitli haber organları aracılığı ile bildirilen güncel olaylara karşı kalıcı bir ilgi sağlamak; bir toplum da yetişkin bireylerin güncel gelişmelere karşı kalıcı bir ilgi ve bilgilendirme isteği duym aları isteniyorsa, bunun tem eli ilköğretimde atılmalıdır. Öğrencilerde güncel olaylarla ve sosyal meselelerle ilgilenme alışkanlığını geliştirmek; çocuk, içinde yaşadığı toplumun kendi varlığı ve mutluluğu için önem ini kavramalı, bunun neticesi olarak da toplumun her türlü meselesini kendi meselesi gibi görerek, m eselenin çözüm üne katkıda bulunma konusunda sorumluluk hissetmelidir. Ö ğrencilerin propagandayı anlamalarına yardımcı olmak; günüm üzde çocuklar her alanda kitle iletişim araçlarının ikna teknikleri ile propaganda yağm uruna tutulmaktadır. Duygulara yönelen bu sonu gelmeyen akış nedeni ile çocukların propagandanın nasıl kullanıldığını açıkça görmelerini, temel propaganda araçlarını fark edip anlam alarını sağlamak gerekmektedir. Düşünceleri yönlendirme çabası ile baş etmek için öğrencilerin propagandacıların kullandığı duygusal güdüleri fark etm elerini, eleştirel düşünm elerini ve "kandırılm adan" bir fikri benimsemeyi öğrenmelerini sağlamak gerekm ektedir. Ö nemli ve daha az önemli haber konularını ayırt edebilme yeteneği kazandırmak; H aber materyallerini başarılı bir şekilde okumak, incelemek ve karşılaştırmalı olarak değerlendirebilmek için gereken beceri ve yetenekleri kazandırmak. Güncel olaylar, çocukları sıklıkla materyal kullanmaya yönelten bir bilgi kaynağıdır. Öğrenciler haberlerin arka planını araştırabilirler ve sınıf tartışm asında ortaya çıkan sorulara cevap bulabilirler. Güncel olayların öğretim inde sorgulama yöntem i kullanılarak ön yargı, bakış açısı, perspektifler ve abartmayı fark etm e aracılığıyla gerçekleri saptam a becerileri geliştirilebilir. Güncel olayları çalışarak öğrenciler araştırm a yapm ak, farklı görüşlere saygı göstermek, bilgili yurttaşlar olm a gereksinimi, herkesin haklarını koruma gereksinimini tanıma, küreselleşme ve karşılıklı dayanışm ayı tanıma ve başkalarının duygularını anlayabilm e gibi değerleri öğrenebilirler (Haas and Laughlin, 2000). Güncel olayların Sosyal Bilgiler ile birlikte işlenmesi, öğrencinin güncel sorunları akıllıca ele almasını ve böylece öğrencinin birçok farklı m ateryali, beceriyi, olanağı ve yeteneği kullanmasını sağlayacaktır. G üncel olayları yazarın bakış açısından analiz edebilme yeteneği kazandırmak; Kavrama, sabır ve anlayışı artırmak, geliştirmek ve derinleştirmek; öğrenciler başkalarının söylediği ve yaptığı şeyleri eleştirirken adaletli olunması gerektiğini anlamalı ve çelişkili konular tartışıldığı zaman bile objektif olmalıdır. Yeni gerçeklerin fikirleri nasıl değiştirdiğini çocukların görm eleri sağlanmalıdır. Kendilerininkinden farklı olan bakış açılarını nazikçe ve dikkatle dinlemeli, haberlerin kaynaklarıyla ilgili sorular sorm alı, daha sonra her birinin gerçekliğini incelem elidirler. G üncel olaylardaki neden-sonuç ilişkilerinin görülmesini, yani güncel olayların sebeplerinin anlaşılmasını sağlamak; Güncel olayın neden m eydana gelm iştir. Bu olayın meydana gelmesine sebep olan durum lar nelerdir. Güncel olayın sebeplerini incelem ek, olayın daha iyi anlaşılm asını sağlayabilir. G üncel olayların günlük hayat üzerindeki etkilerini incelemek ve güncel gelişmeleri değerlendirerek bu olayların gelecekteki muhtemel sonuçlarını tahmin edebilme yeteneği kazandırmak; meydana gelen olaylardan günlük hayatım ızın nasıl etkilendiğini doğru bir şekilde değerlendirm ek, durumun olumlu yönlerinden faydalanmaya, olumsuz yönlerinin etkilerini azaltm aya çalışmak için iyi bir güncel olaylar 31 32

24 öğretim ine ihtiyaç vardır. Öğrenciler güncel olayları toplarken yorum larken, değerlendirirken ve anlatırken düşünme incelem e becerilerini kullanırlar. Öğrenciler güncel olaylardaki kararları ve faaliyetleri değerlendirirken çevre, cinsiyet eşitliği, sosyal haklar ve diğer sosyal kaygılar konularında yeni fikirler geliştirirken tutumlar ve değerler göz önünde bulundurulur. Öğrenciler güncel olayları geçmiş gelişmelere bağlarken ve gelecek projeler tasarlarken bugün geçmiş ve gelecek birbirleriyle ilişkilendirilebilir. Çocuğu çevresine karşı bilinçlendirmek, çevre sorunlarını anlayabilmek ve onlar üzerinde düşünebilme yetisini geliştirmek; Problem çözme, analiz, sentez ve değer ölçütleri geliştirmek gibi yüksek düzeyde düşünme yollarını öğretmek; Popüler bilgiyi geliştirmek; okuma, sözlü ve yazılı anlatım ve araştırma becerilerini geliştirmek; bir sorunun çözümü için yazılı ve yazısız çeşitli araç ve gereçlere başvurulması gerektiğine inanmak; belirli konulardaki okuma materyallerinin yerini belirlemek, geliştirm ek ve bilgi kaynağı seçiminde ilerlem ek. Güncel olaylar, birçok halde, nesnenin kendini ya da modelini görm e ve işitme yoluyla som ut olarak algılandığı için, kişide kalıcı yaşantılar bırakır. Bu da öğrenmeyi kolaylaştırır. Zaten, gerçek öğrenme, yaşantılar yoluyla, kişide kalıcı davranışlar oluşturmak olarak tanımlanmaktadır. Modern dünya ve demokrasi idaresinde vatandaşların en doğru tavırları geliştirmelerini sağlamak, demokrasinin muhtemel niteliklerini ve gelecekteki eğilimleri önceden sezebilme kabiliyetini geliştirmek; Günlük sosyal, ekonomik ve siyasi meselelerin açıklanması için zemin hazırlamak; konularla ilgili bilgiye ve konuyla ilgili farklı tarafların yaptığı eleştirel değerlendirm elere dayanan bir tutum benim seme becerisi kazandırmak; Güncel olaylarda belirli roller oynayan kişilerin ve gerçeklerin anlaşılm ası, konuyla ilgili doğru ve tam bilgi edinilm esi çok önem lidir. Sık sık yapılan görüşmeler; önem li m eseleleri derhal görerek okum ak, olaylar arasındaki ilişkileri anlam ak ve bunlardan doğru neticeler çıkarmak imkânını verir. Dinam ik öğretim için bilginin doğru bir şekilde kullanılması gerekir. Öğrencilerin topladığı gerçeklerin değerlendirilmesinden tabii olarak önemli fikirler ortaya çıkar (Moffatt, 1957: 232). Bilgiye ve gerçeklerin eleştirel değerlendirilmesine dayanan bir tutum sergileyebilme yeteneği kazandırmak; eleştirel okuma ve düşünm e çalışmaları sağlamak ve basın yayın organlarından edinilen bilginin eleştirel değerlendirmesini yapabilm ek; Eleştirel düşünm e, yapıcı, etkili ve ayırıcı olmalıdır. Haberleri, hayatım ızı, ülkemizin geleceğini, ya da dünya barışını nasıl etkileyeceklerinin ışığında değerlendirm ek gerekir. Yazılı materyal kullanarak çocuklara ifadelerin gerçeklik değerlendirm esini yapm ayı öğretmek önem lidir. Fikir ve gerçek arasındaki farkı ayırt etme yeteneğini geliştirmek; çocuğa ön yargılarla karşılaştığında nesnel, gerçek kararlara itibar etme öğretilmelidir. Bu beceriyi geliştirmek için sınıf "şöyle söyleniyor" ya da "güvenilir" kaynaklarca belirtildi" gibi cümleler için parçayı dikkatlice kontrol etmeleri konusunda uyarılm alıdır. Yazarın profesyonel konum undan ya da ırkından dolayı ön yargılı olup olm adığını belirlem ek için güncel olay incelenir. Haberler "kim" "ne" "nerede" "ne zaman" ve "nasıl" gibi kelimelerle sorgulanm alıdır. O lumlu tutum ve demokratik değerlerin önemini anlamak; hoşgörü, uzlaşma, başkalarının düşüncelerine saygılı olmak gibi demokratik görüş ve beceriler kazandırmak; öğretmen dem okrasinin ne olduğunu ve neyi içerdiğini anlatm alıdır. Öğrenciler bir süreç olarak dem okrasinin ülküsüne sadık olmalıdır ve farklı görüşlerin olabileceğini ve olması gerektiğini bilmelidir. Çeşitli etkinlikler kullanıldığında, öğrencilerin ilgi ve konsantrasyonu artar. Şem a oluşturmak, sergi düzenlem ek, kitapçık oluşturm ak, oyun sahnelemek, resimleri incelem ek, çizim ve boyama yapmak, nesne biriktirm ek, geziye çıkmak, film ve televizyon izlemek, bireysel ya da grup çalışması ile rapor hazırlayıp sunmak gibi deneyim ler öğrencinin eğitiminde birçok faydası olabilecek etkinliklerdendir. Ayrıca, bu deneyim ler dem okratik davranış biçim i ve daha iyi sosyal uyum sağlamayı geliştirm eye katkıda bulunabilir (Smith, 1963, s.15). Milletlerin ve devletlerin dayanışmasını değerlendirmek ve dünya barışı hedefini ilerletmek; Çocuğun okulda öğrendiği bilgileri okul dışında yaşadığı hayatla ilişkilendirmesine yardımcı olmak; Yazılı m ateryaller yazıldıktan çok kısa bir süre sonra güncelliğini yitirmektedir. Bu kitaplarda yer alan bilgiyle dünyadaki değişen gelişmeler arasında her zaman bir boşluk bulunm aktadır. Güncel olay materyallerinin verimli kullanım ı bu boşluğu kapamaya yardımcı olur

25 2.4. Güncel Olayların Seçiminde Dikkat Edilecek H ususlar Öğrenciler her gün sayısız güncel olayla karşılaşırlar. Kitle iletişim araçlarından öğrenilen haberler zaman zaman çok etkili olsa da sadece bazı haber öğeleri çocukların sosyal eğitimi ile ilgilidir. Öğretmenler çocuklar için uygun olan, onların ilgilerini çekebilecek ve sosyal kavrayışı güncelleyebilecek olayları ve meseleleri seçerek çok önem li bir rol oynam aktadırlar (Michaelis and Garcia, 1996: 274). Güncel olaylar sıradan ya da önem li olabilir. Günlük gazeteler bir sanatçının başarısını, hafta sonundaki balık tutma gezisindeki boğulma vakasını, banka soygunu olayını, su tasarrufu konusundaki parlam ento müzakerelerini ele alabilir. Her gün meydana gelen ve kitle iletişim araçları vasıtasıyla yazılı ve görsel olarak insanlara duyurulan olayların hepsini sınıf ortamına getirmek hem zam an açısından m ümkün değildir hem de eğitici değeri yoktur Sosyal Bilgiler dersinde kullanabilmek için önem li olaylar üzerinde odaklanm ak gerekir (Erden, tarihsiz, s.161, Otto, 1957, s.426). Derste kullanmak için program la ve toplum yaşantısıyla ilgili olan güncel olaylar seçilmelidir. Güncel olaylarla sınıf çalışması arasında som ut bir bağ olmalıdır. Derste kullanılabilecek güncel olayları seçerken dikkat edilm esi gereken hususlar şöyle sıralanabilir (Erden, tarihsiz, s.161; Michaelis and Garcia, 1996, s.276; Nas, 2000, s.233; Turner, 1995, s.118; Ungerm an, 1961, s.18-24): Güncellik: Konuyla ilgili güncel bilgiler elde edilebilir olm alı, temel eğilim lerle ilgili, ayrıca çağdaş değerleri içeren sonuçlar çıkarılabilmelidir. Uygunluk: Konu, öğrencilerin erişkinlik düzeyine ve toplum çıkarları ve duyguları açısından uygun olmalıdır. Materyal açıkça yazılmış olmalıdır ve yeterli bilgi içerm elidir. Malî raporlar ya da parasal değişim hızı gibi çok zor olan makaleler, zorlukları sebebiyle uygun olmayabilir. Film ler, radyo program ları, televizyon ve dergilerde yer alan güncel m ateryaller için de uygunluk ölçütü dikkate alınm alıdır. Güvenilirlik: Bilgi doğru olmalıdır. Okuyucu söylentiyle doğru, fikirle gerçek arasındaki farkı ayırt etmelidir. Bilgideki her hangi bir ön yargı öğrenciler tarafından fark edilip analiz edilebilmelidir. Bir öğenin doğruluğunu tespit etmek birden fazla bilgi kaynağını kullanmayı gerektirir. Ansiklopediler, takvim ler, atlaslar, dergiler ve ders kitapları gibi çeşitli kaynaklar sınıfta hazır bulunmalıdır. Eğitimsel Değer: "Seçilen olay ya da sorun Sosyal Bilgiler programına ne gibi katkılarda bulunacak? Çocuklar önemli bir şeyler öğrenecekler m i? Beceri hedeflerine, bilişsel becerilerinin ya da duyuşsal özelliklerinin gelişm esine yararlı olacak mı?" Sorularına cevap aranmalıdır. Güncel olay öğrencilerin kavram, tutum, beceri gelişim ine katkıda bulunm alıdır. Öğretm enler, öğrencilerin temel öğrenme becerilerini (okuma, yazma, örgütlem e, konuşm a, vb) geliştiren güncel olay materyallerini de seçebilirler. Güncel olay m ateryallerinin seçimindeki en önemli husus, materyallerin öğretmenin tahmin ettiği becerileri geliştirme potansiyelidir. İlgililik: Konu öğrencilerin geçm iş yaşantıları ve gelecek öğrenim iyle ilgili olmalıdır. Ayrıca işlenen ünite ile ilişkili olmalıdır. Yeterli zaman: Kavrayış geliştirm ek ve konunun derinlemesine anlaşılabilmesi için yeterli zam an olmalıdır. O lanak: İhtiyaç duyulursa temel bilgiye ulaşılabilm elidir. Konu ile ilgili yeterli ve kullanışlı öğretim m ateryali olmalıdır. (Gazete kesiği, okuma parçası vb). Yararlılık: Güncel bir olayın bireyler, gruplar ya da devletler için değeri olm alıdır. En önemsiz haber öğeleri bile eğlence ya da merak açısından bir değere sahiptir. Felaketler, salgınlar ve devrim ler çeşitli gruplar için önem lidir. Dem okrasi, seçimler gibi bazı siyasî kavram ların anlaşılm asını sağlam ak için güncel olaylar kullanılabilir. Süreklilik: Bu ölçüte göre üç çeşit haber türüne başvurulabilir: Devam eden bir olaydan bahsedenler Eğilimleri ortaya çıkaranlar; Devam eden bir süreçte başka bir basamak oluşturanlar. Savaş, grev, seçim kam panyası ya da Birleşm iş Milletler oturumu birbiriyle alakalı bir dizi olay içerdiği için devam eden olaylardır. Geniş savunma bütçeleri ya da artan vergiler bir eğilim olabilir. Yenilik: Buluşlar ve icatlar bu kategoride toplanabilir. Öğrencilerin bilimdeki son gelişmeleri bilmeleri önem lidir. Bu sayede günlük hayatlarındaki değişiklikleri daha iyi anlayabilirler. Atom enerjisi, mucize ilaçlar ve Jet uçakları yaşantım ızda ve öğrenci yaşantısında çok şeyi etkileyen bir güce sahiptir. Günüm üzde internet, cep telefonu gibi 35 36

26 hızla gelişen, yaygınlaşan teknoloji ürünleri ile en yeni bilgilere ulaşm ak ve kolay iletişim kurmak m ümkün olabilmektedir. Faaliyet Alanı: Bir haber öğesinin önem alanım belirtir. Bir haber öğesini değerlendirirken etkilenen insanların ya da ülkelerin sayısı göz önünde tutulmalıdır. Bazı olaylar devlet ya da federal faaliyet alanı ile sınırlıdır. Ö nem: Belirli bir olayın anlamını, neyi gösterdiğini ve önem ini düşünmek gerekir. Günüm üzde haberleri analiz eden, değerlendiren sayısız konuşmacı, yazar, spiker, köşe yazarı, editör ve yorumcu bulunm aktadır. Bu kişilerin fikirleri genellikle doğru ve yardımcıdır. Fakat herkes olaylar hakkında kendi tahminlerini yürütm eye çalışmalıdır. Saygınlık: Bu, ölçüt belirli kişilerin, grupların bir ülkenin şöhretini ve etkisini göz önüne alm aktadır. Eğer hüküm et başkanı, siyasi politikada bir değişiklik yaparsa bu, başkanın resm î konumu sebebiyle haber yapmaya değer bir olaydır. Bazı kurumlar basında ilgi görm ektedir ve insanları etkilemektedir. Birleşmiş Milletler'le ilgili haberler dikkat çekicidir çünkü üyeler tanınmış ve etkili ülkelerden oluşmaktadır. Aciliyet: Âni ya da radikal değişimle sonuçlanacak olaylar önem li olabilir. Bu kategorideki olaylar genellikle vatandaşların anî hareketlerini içerir. Örneğin ülke ya da dünya çapında önem li bir kişiye yapılan bir suikast, bir toplum sal galeyan bu tür olaylardan sayılabilir. Öğretm enlerin yanı sıra öğrencilerde önem li olayları seçm ek ve önemsiz olanları iptal etmek için bu kriterleri kullanm alıdır. Öğrencilerin kullanabilecekleri yönergeleri tartışm ak etkili bir yöntem dir. Öğrenciler, toplumum uzdaki yeni aileler devletim iz ve diğer devletler ne kadar bağımsız, kadın ve erkeğin yeni rolü, ülkem iz ile başka ülkeler arasında ki ilişkiler gibi ünite ile bağlantılı olan kavramlar ve konular ile ilgili haber öğeleri bulm aya yönlendirilebilmelidirler (Michaelis and Garcia, 1996, s.275) G üncel O layların Ö ğretiminde K arşılaşılan Sorunlar İlkokul öğrencilerine güncel olaylar eğitimi verm e konusundaki temel sorun öğrencilerin ilgi alanlarını, bilgi düzeylerini yanlış anlamaları boyutunu ve verilen bir konuyu ya da kavram ı kavrama becerilerini saptam aktır (Earle, 1982, s.28). Büyük ölçüde tartışmalı konularda, anlaşmazlık ve m uhalefet, yoksun bir vatandaşlık bilgisi program ı, öğretim e egemen olmaya devam etmektedir. Sosyal Bilgiler dersi güncel olayları kapsam akta ancak, uygulamalar ve odak nokta büyük ölçüde öğretmenin kişisel seçimine ya da önemli bir olayın tartışılmasına kalmaktadır (Haas and Laughlin, 2000). Bir araştırmaya göre, öğrenciler ne düşündüklerini açıkça söylememekte, ya da sınıfta tartışmayı başlatam amaktadırlar. Güncel m eseleler tartışılırken, öğrencilerin üçte bir veya üçte ikisi tartışma süresince sınıfta görünm emektedir (Haas and Laughlin, 2000). Güncel olayların öğretim i çoğunlukla öğretm enin inisiyatifi dâhilinde bulunmaktadır. Öğretmenler, ders konuları ile bağlantılı olduğuna inandıkları güncel olayları derste işlediklerini belirtmektedirler. Öğretmenler, güncel olayın öğrencilerinin yaş ve olgunluk seviyesi için uygunsuz olduğunu düşündüklerinde derste işlem eme yoluna gitm ektedir (Deveci, 2007, s.443; Haas and Laughlin, 2000). Program ın yoğunluğu güncel olayların öğretim ini güçleştiren sorunlardan biridir. Ailelerin ilgisizliği ve çocuk için faydalı örnek olmam aları da güncel olayların öğretim inde öğretmeni desteksiz bırakmaktadır. Ayrıca ailelerin olum suz tepkileri de tartışm alı konuların öğretimini olum suz etkilem ektedir (Haas and Laughlin, 2000). Okullarda güncel olayların öğretimi öğretmene göre değişebilmektedir. Güncel olayların öğretimine tamamen aldırm ayan öğretmenler bulunm akla birlikte, bazıları tarafından verilen dikkat ikinci dereceden öneme sahiptir ve seyrektir. Öğretmenler bazen, tamamen planlanamaz, önem siz ya da öğretilemez olduğunu düşündükleri için güncel olayları öğretmekten kaçınmaktadır (Turner, 1995, s ). Bazı öğretmenler, çeşitli kaygılardan dolayı güncel tartışm alı konuların öğretim inden kaçınmaktadır. Bunlar arasında zaman yetersizliği, uygun m ateryal eksikliği, öğrencilerin güncel olay m ateryallerini kullanma alışkanlığından yoksun olması, bazı konuların tartışmalı ve hassas doğası, kavram ların içyüzünü anlam a yetersizliği, yanlış anlaşılma ihtim ali, ebeveynlerin olum suz tepkileri sayılabilir (Haas and Laughlin, 2000). Öğrencilerin ilgisizliği güncel olayların öğretim inde karşılaşılan önemli sorunlardan biridir. Öğrencilerin kişisel durum larının dışındaki şeylere ilgilerinin yetersiz olması, güncel olayları hayatlarıyla ilgili bulmam aları, sansasyon haberleri yerine daha 37 38

27 gerekli haber konularını araştırmak için bazı öğrencilerin yetersizliği konuların öğretim ini güçleştirmektedir (Deveci, 2007, s.443; Haas and Laughlin, 2000). Öğretm enler güncel olayların öğretim i ile ilgili en büyük problemlerden biri zaman azlığını belirtm işlerdir. Öğrencilerin çalışm ası için kaynaklar ulaşılabilir olsa bile, haberleri takip etmek ve gerekli ön bilginin elde edilm esi için zam ana ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmenler, hızla değişen olayların gidişatındaki ve m eselelerin karm aşıklığından dolayı sınıfta öğrencinin kullanabileceği materyallerin hazırlanması için yeterli zamana ihtiyaç duymaktadırlar (Deveci, 2007, s.443; Haas and Laughlin, 2000). Güncel olayların öğretim inde karşılaşılan zorluklardan biri de güncel olayların kısa bir süre sonra güncelliğini ve önemini kaybetmesidir G üncel O layların Ö ğretiminde K ullanılabilecek Yaklaşımlar ve Yöntemler G üncel Olayların Öğretiminde Yaklaşımlar Sosyal Bilgiler dersi, güncel olayların öğretimde kullanılm ası için en uygun derslerden biridir. Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylar çeşitli şekillerde incelenebilir. Pek çok öğretmen belirlenen hedefler doğrultusunda ele alınan güncel olayların önemi, mevcut olan zaman, incelenen üniteye ve eldeki materyallere bağlı olarak birden fazla yaklaşımı birlikte kullanmaktadırlar. Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların öğretiminde başlıca üç yaklaşım benim senm ektedir (Michaelis and Garcia, 1996, s.276; Parker, 2001, s ; Sağlamer, 1980, s.87). a. Güncel olayları Sosyal Bilgilere ek olarak öğretme: Güncel olayları ünitelere bağlama, etkili yollardan biridir. Bu şekilde güncel olayın dayanağı olan bilgileri elde etmede ve ona geniş bir açıdan bakma konusunda kolaylık sağlanabilir. Her dersin ilk beş-on dakikası önemli haberlerin tartışılm asına ayrılır. Böylece öğrencilerin, ülkemizde ve Dünyada yeni m eydana gelen olayları ve yaşanan gelişmeleri birbirleriyle paylaşm aları sağlanır. Öğrenciler, sınıftaki duyuru panosu için günlük gazetelerden ya da haftalık dergilerden küpür getirmeye teşvik edilmelidir. Çocuklar sınıf içi çalışm alarla ilgili haberler getirmeleri için desteklenm elidirler. Öğretmen, güncel olaylarla ilgili yorumlarıyla ve yönlendirici sorularla çocukların bu olayları yorum lam alarına yardımcı olmalıdır. Örneğin: "Dünyadaki ekonomik krizin ülkem izi nasıl etkileyeceğini düşünüyorsunuz?". Bu metodun faydası, her gün haberler için ve her hafta sınıf gazetesi için düzenli bir program sağlamasıdır. Bu tür faaliyetler güncel olaylara ilgi çekme, okuma ve haber hikâyelerini yorum lam a becerilerini geliştirm e konusunda yararlı olabilir. Bunun dezavantajı ise güncel olayları okul programının kalanından ve özellikle Sosyal Bilgilerden ayırmasıdır. b. G üncel olayları Sosyal Bilgiler programını tamamlayıcı ya da pekiştirici olarak kullanma: Sosyal Bilgiler dersinin başında ilk 5-10 dakikalık zaman içerisinde belli etkinliklere yer verilir. İşlenen ünite ile ilgili olarak sınıfa getirilen haberler, makaleler sunulur. Haber bülteni tahtasının yanı sıra küçük bir masa üzerinde makaleler, dergiler, haritalar ya da benzeri m ateryaller sergilenir. Sınıfta uzun zam an önce olm uş olaylarla o gün gündeme gelen olaylar arasındaki bağlantı kurulur, olayların tekrar edici yönleri, özellikleri, olaylar arasındaki paralellikler ve benzerlikler tespit edilmeye çalışılır. Böylece, güncel olaylar ünitelere bağlanarak işlenir. Öğretmen, okuduğu ve derste konu kapsamında yorum ladığı haber makalelerini sınıfa getirebilir. Bu m akaleler harita, grafik, ya da çizelge okuma gibi sosyal bilgiler becerilerini uygulamak için bir başlangıç noktası olarak ele alınabilir. Öğretm en dersi sürekli olarak güncel olaylarla ilişkilendirir. Burada önem li olan sorun, zamanla ilgilidir. Bu bakım dan en önem li olaylara yer verilerek üniteye ayrılan zam an aşılmayabilir. Konuyla ilgili örnekler güncel olaylardan verilir. Bu yöntemle, öğrencinin derse ilgisi artabilir. Güncel dünyayı anlam ak için ders program ının yararlılığı anlaşılabilir. Fakat uygun haber makalesi sayısını sınırlama dezavantajını da içinde barındırm aktadır. Bu nedenle eğer bu yöntem kullanılırsa öğretmen önemli ve güncel olan fakat o sırada üzerinde çalışılan sosyal bilgiler ünitesiyle doğrudan ilişkili olm ayan haber konularını incelem e fırsatı da sağlamalıdır. c. Güncel olayları Sosyal Bilgiler ünitelerinin temeli olarak ele alma: Sosyal Bilgiler üniteleri öğrencilerle güncel olarak haberlerde yer alan konular çerçevesinde geliştirilebilir. Bu konular, işlenecek üniteler arasında programlanır. Güncel olaylara göre dersin konuları ve üniteleri belirlenir. En çok faydalı olabilecek konular, dünyadaki ve ülkemizdeki genel ve küresel sorunlarla, kavramlarla ilgili olan konulardır. Bu yaklaşımda öğrencilerin ilgilerini artırma ve tartışm a ortamı hazırlam a olanağı vardır. Örneğin, kuraklık, çevre sorunları, sağlık, bilim sel gelişm eler, doğal afetler, ekonomik sorunlar vb. gibi önemli toplum sal ve küresel konular için öğrencilerle birlikte haber kaynaklarından yararlanılarak ayrı bir ünite düzenlenebilir. Haberlerde konulara değinen, 39 40

28 öğrenciler için uygun olan yeterli öğretim m ateryali bulmak her zam an m ümkün olmayabilir. Bu yüzden bu tür ünitelerin dikkatli bir şekilde seçilmesi gerekir. Ünite konuları dikkatlice seçildiğinde başka başlıklar altında Sosyal Bilgiler ders programında zaten bulunan konuların çoğunu ele almak mümkün olabilir. Ünitelere başlangıç noktası olarak güncel haber kullanımı sınıfta ilgi ve tartışm ayı teşvik etme konusunda çok yararlıdır. Bir ülkede meydana gelen ilginç bir güncel olay o ülkenin coğrafyasını ve tarihini öğrenmede başlangıç noktası olarak kullanılabilir. Bu m etot, hemen ilgi uyandıran bir konuyu ele aldığı için büyük ölçüde motive edicidir. Ayrıca okul içi öğrenm e ile okul dışındaki hayat arasında bir köprü vazifesi görm ektedir. Haberlerde geçen olaylar doğrudan Sosyal Bilgiler ders programı ile ilişkili olm ayabilir. Bu nedenle planlanması zor bir metottur. Ayrıca, haber m akaleleri konuyla ilgili yeterli bilgi sağlamazlar bu nedenle başka kaynaklardan da bilgi alınm ası yoluna gidilmelidir. Burada tanım lanan üç ayrı güncel olaylar program ının her biri başarıyla kullanılabilir. İyi programlar okul günü sırasında Sosyal Bilgiler ünitelerindeki konularla tam amen ilişkisiz olan ve belki de diğer ders alanlarıyla da ilgisi olm ayan güncel olayların tartışılm asına ve incelenmesine de zaman ayırır. Öğretmen ve öğrenciler tüm Sosyal Bilgileri güncel olaylardan yararlanarak planlayabilirler. Enerji sorunu, fakirlik, çevre, güvenlik, savaş, ırk kanun ve yargı, iskân, yiyecek üretimi ve dağıtım ı, seçim ler ve kurumlar kavram larını ele alan üniteler sıklıkla güncel olaylardan doğarlar G üncel Olayların Öğretiminde Uygulanabilecek Yöntemler Sosyal bilgiler derslerini verimli hale getirebilmek için, öğrencilerin derslerde öğrendikleri bilgilerini günlük hayatta karşılaştıkları olgu, olay veya durumlara kullanabilm eleri, öncelikle, bireylerin zihinsel gelişim lerini sağlayacak yeni yöntem ve tekniklerin kullanılm asına bağlıdır. Sosyal Bilgiler öğretiminde, güncel olayların kullanılmasında yararlanılabilecek birçok yöntem ve teknik vardır Güncel Olaylara Yönelik Öğrenci İlgisini Geliştirme Yerel, ulusal ve uluslararası olayları öğretmek, pasif öğrenmeden ziyade aktif, katılımcı öğrenm eye gereksinim duyar. Burada herkes dinleyici rolüne girm işken öğretmen ya da bir öğrencinin anlatması etkinliklerinden ziyade birkaç pratik, çoklu-duyusal (multisensory) etkinlikler kastedilm ektedir. Böyle bir etkinlik, güvenli bir ortamda başarılabilir. Uzun süreli bir gelenek olan bir öğrencinin sözlü olarak anlatmak için şans yoluyla bir güncel olayı seçm esinin etkili olması olası değildir. Bazı öğretm enler güncel olayların arka planını tanımlayarak, ilginç sorular sorarak ve ondan sonra rehberlik ederek ilgiyi inşa edebilirler am a haberlerdeki konu/sorun merkezli olayların tartışılması yaygın değildir. Drama ve münazaralar gibi etkinlikler, daha etkili bir şekilde öğrencilerde ilgi oluşturmayı ve daha fazla araştırma gereksinimini kapsayan yollarla düzenlenebilir (Turner, 1995, s.119). Öğretmenler, haberlerde öğrencilerin farklı görüşe sahip olabilecekleri konuları saptayabilirler. Böyle konuları tartışma, öğrencilerin ilgisini teşvik edecek ve diğer insanların görüşlerini öğrenirken kendi görüşlerini aydınlatmalarına yardımcı olacaktır. Öğrenciler akranlarının ve yetişkinlerin oy kullanmaları için görüş anketleri geliştirebilirler. Böyle bir uygulama sorunların ve onlar için olası yaklaşım ların daha fazla farkında olm alarına yardımcı olacaktır. Anketleri şu soru ile başlayabilir: "Bu konuya karşı m ısınız?". Örneğin; Nükleer santral kurulmasına karşı mısınız? Neden? Siyanürle altın çıkarılmasına karşı mısınız? Neden? Plastik maddelerin doğaya bırakılmasına karşı mısınız? Neden? Tarihî eser kaçakçılığına karşı m ısınız? Neden? 41 42

29 Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne girmesine karşı m ısınız? Neden? 2008 Pekin olimpiyatlarında sporcularım ızın başarısızlığı hakkında ne düşünüyorsunuz? Hastanelerdeki sağlık hizm etlerini yeterli buluyor m usunuz? Öğrenciler daha sonra cevaplayıcılardan tercihlerinin sebeplerini söylem elerini isteyebilirler. Anketlerin sonuçları tablo haline getirilebilir ve sınıfa sunulabilir. Sonuçlar daha fazla sınıf tartışmalarına yol açabilir (Turner, 1995, s.119). Öğrenciler, sık sık ilgilerini çeken güncel olayların anlatım larını taklit ederek kamera önüne geçmekten ve video-teybe kaydedilmekten hoşlanırlar. Bir m uhabir dinleyiciler için olayı anlatırken öğrenciler haber olayını oyunlaştırabilirler ya da haber konusunu pandomim le anlatabilir. Bu dramatik oyunlar için senaryo ya da hikâye kurulu, planlama ve tasarlama, işbirlikli bir öğrenme etkinliği olabilir. Eğer öğrenciler bir olay ya da bu olayla ilgili ayrıntılı bilgi sahibi olduklarını hissederlerse, daha fazla ilgi gösterebilirler (Turner, 1995, s.119) G üncel Olayların Sosyal Bilgiler Üniteleriyle İlişkilendirilmesi Güncel olaylar Sosyal Bilgiler üniteleriyle ilişkilendirilmelidir. Böylece ünite ile ilgili okulda bulunan materyallerden (harita, küre, televizyon, video, projeksiyon, tepegöz, vb.) faydalanılabilir ve güncel olaylarla ilgili bol m iktarda fikir ileri sürülebilir Sosyal Bilgiler Program ı'nda yeralan, "Yeryüzünde Yaşam " ünitesi (6. sınıf, "İnsanlar, Yerler ve Çevreler" öğrenme alanı) işlenirken dünyanın değişik bölgeleri ile ilgili dikkat çekici haberler resim ler sınıfa getirilerek farklı bölgelerdeki yeryüzü şekilleri ve iklimin neden farklılaştığı, bu farklılığın insanların hayatını nasıl etkilediği konusuna vurgu yapılabilir. "Türk Tarihinde Yolculuk" (7. sınıf, "Kültür ve Miras" öğrenme alanı) ünitesinde güncel haberlerden yola çıkılarak günümüzde yaşayan insanların hayat tarzı ile geçm işte yaşayan insanların hayat tarzını karşılaştırmak için güncel olaylar seçilebilir. Örneğin evler, eşyalar, iletişim araçları, eğlence anlayışı, seyahat araçları, eğitim, hukuk v.b. konularda geçm işteki ve günümüzdeki sosyal hayat karşılaştırılabilir. Çeşitli etkinliklerle (resim yapma, gazete hazırlama, kompozisyon yazma, yaratıcı dram a v.b.). Örneğin, öğrencilere geçmişte ve günüm üzde kullanılan yolculuk vasıtalarının resimleri yaptırılabilir. Konu ile ilgili kom pozisyon yazdırılabilir. Günlük hayatla ilgili doğaçlamalar yaptırılabilir. Bir gazete kupüründen yola çıkılarak tartışm a ortam ı oluşturulabilir. "Ülkem izin Kaynakları" (6. sınıf. "Üretim, Dağıtım ve Tüketim " öğrenm e alanı) ünitesi işlenirken, enerji kaynakları ile ilgili bir haberden yola çıkılarak, geçmişte hangi enerji kaynaklarının kullanıldığı, günüm üzde ortaya çıkan yeni enerji kaynaklarının neler olduğu üzerinde durulabilir. Bu enerji kaynaklarının avantaj ve dezavantajları, ülkem iz ve dünya için önemi konusunda tartışm a yapılabilir. Enerji kaynakları öğrencilerin günlük hayatlarını doğrudan etkilediğinden som ut ve anlaşılır bir konudur. Bu konuda kendi evlerinde kullandıkları enerji kaynaklarını da dikkate alarak söyleyecek sözleri olacağından, öğrenciyi derse katm ak zor olmayacaktır. Öğrenci derse katıldı mı, ilgisi daha da artacak ve daha fazlasını öğrenme konusunda teşvik edilmiş olacaktır. Güncel olaylarla üniteleri ilişkilendirm e konusundaki en büyük problemlerden biri zam anlam adır. Bir üniteyi öğretmeden önce ya da öğrettikten sonra çok fazla önem li olay meydana gelebilir. Öğretm enler, ünitelere başlarken güncel olayları kullanarak ve m ümkün olduğunca ünitelerin öğretim inin konuyla ilgili belirli günler ve haftalarla aynı zam ana rast gelm esini sağlayarak bu problem in üstesinden gelebilirler. Güncel olaylar geçm iş ünitelerle de ilişkilendirilebilir. Öğretmenler, eğitim-öğretim yılı başlangıcından itibaren gelecek üniteler için gazete kupürleri biriktirerek, öğrencilerin de gazete kupürleri biriktirm elerini sağlayarak, işleyecekleri ünitelere uygun olan çocuk dergilerinin kopyalarını arşivleyerek sınıflarının güncel materyal ihtiyacının büyük ölçüde karşılanmasını sağlayabilirler (Michaelis and Garcia, 1996, s.276). Bir süre önce işlenmiş bir ünitenin konusuyla ilgili bir olay m eydana geldiğinde, geriye dönüp işlenm iş olan ünite ile bağlantı kurulabilir. Böylelikle hem ünite hatırlanarak bilgiler tazelenmiş olur, hem de öğrenciler ön bilgileri bulunduğundan güncel olayı daha kolay anlama ve değerlendirm e fırsatı bulabilirler Kısa G üncel Olay Üniteleri Oluşturulması Özel öneme sahip olan güncel olaylar her zaman günlük, haftalık dönem lerde ele alınmazlar ya da çalışm a ünitelerine dâhil edilemezler. Önem li bir toplum ya da devlet olayı veya sorunu büyük bir seçim, anma törenleriyle ilgili etkinlikler, uluslar arası olaylarda ön plana çıkan bir devlet, ulusal ve uluslar arası güncel öneme sahip bir bireyin incelenmesi konuları, güncel materyallerin kullanıldığı yoğun bir kısa ünite gerektirebilir

30 Bazen haftalık çocuk dergilerinde önem li yer ayrılan bu özel konuların daha geniş bir dönem de incelenm eleri gerekir. Öğretm enler böyle özel günlerde gazeteler, dergiler, broşürler, filmler, kitaplar ve diğer kaynakları toplayarak, özel konuları öğreterek önemli amaçlara ulaşm ayı planlayabilir (Michaelis and Garcia, 1996, s. 278). 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı'nın kutlandığı hafta, öğrenciler de ödevlendirilm ek suretiyle basın yayın organlarında konu ile ilgili bulunan yazı ve resim ler toplanarak özel bir sınıf gazetesi hazırlanabilir. Bu gazete haber panosuna asılarak okuldaki herkesin görüp inceleyebileceği bir yerde bulundurulabilir. Öğrencilerin mümkün olan en yüksek düşünme ve kavrayış düzeylerine ulaşm alarını sağlam ak için her türlü çaba gösterilmelidir. Dışarıdan bir sınıfa bakıldığında şu üç düzey hemen tespit edilebilir (Michaelis and Garcia, 1996, s.278): İlk düzey rutin olay raporudur. Her çocuk bir olay seyretm iştir, okum uştur, ya da duymuştur. Bu olayı çok az tartışarak ya da hiç tartışm adan ve olayla diğer yaşantıların ilişkilerini analiz etmeden gruplarla paylaşır. Örneğin "dün akşam m illî maç vardı." şeklinde ifadeler belirtebilirler. İkinci düzeyde bir sorunun ya da olayın anlatılm asının ardından en ilginç noktalar tartışılır. Sınıfın daha fazla düşünmesini gerektiren bu düzey tartışmaya katılanlar için eğlenceli olabilir ve diğerlerinin ilgisini çekebilir. Örneğin, "akşam ki m illî maçta kaçırdığım ız golleri gördün m ü?" şeklinde diyalog başlayabilir. Üçüncü düzeyde öğrenciler olayın ya da sorunun önem ini bulmak için problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini kullanırlar. Destekleyici gerçekleri gözden geçirirler, farklı bakış açıları üzerinde düşünürler ve gerekli olan her türlü ek veriyi toplarlar. Üçüncü düzey tüm güncel olaylarda uygulanmaz. Fakat incelem e için gerçekten önemli olaylar seçildiğinde çocuklar genellikle birinci düzeyden üçüncü düzeye yönlendirilebilirler, böylece deneyimin değeri artar. Örneğin "2010 Dünya kupasına katılabilmem iz için önümüzdeki bütün m açları yenmek zorundayız. Zaten 2008 Pekin olimpiyatlarında sporcularımız çok az madalya aldı. Dem ekki ülkem izin spora daha fazla önem vermesi gerekiyor. Çünkü sporun, ülkemizin tanıtımına çok önem li katkısı vardır." Televizyon ve evde yetişkinlerle yapılan tartışmalar sayesinde çocuklar kendi erişkinlik düzeylerinin üstünde sorular sorabilirler. Böyle sorular çocukların kavrayış düzeyine uygun olarak ele alınm alıdır. Yeterince yorum ya da tartışm a yapıldıktan sonra, öğretmen çocukların dikkatini daha uygun sorulara ya da konulara çekm elidir. Bazen, özellikle ilköğretim de çocuklar grup tartışm ası için uygun olmayan kişisel aile olayları anlatabilir. Böyle durumlarda öğretmen, diğer konulara nazik ve sade bir geçiş yapm aya hazır olmalıdır (Michaelis and Garcia, 1996, s.278). Canlı ve ilginç bir güncel olaylar program ı geliştirm ek için pek çok etkinliğe ve kaynağa ihtiyaç duyulur. Bu kaynaklar ve etkinlikleri seçerken öğretmenler tüm sınıfın yanı sıra bireyler ve küçük gruplar tarafından kullanılabilecek ilanları dikkate almalıdırlar. Öğrencilerden bir eğilim ya da gelişmenin olası sonuçlarını sunmaları istenm elidir. Öğretmenin yanı sıra öğrenciler de etkinlikleri seçm eye yardımcı olmalıdırlar ve çeşitli kaynaklar ve iletişim becerilerini kullanmalıdırlar (Michaelis and Garcia, 1996, s ). Süreli Yayınların H aftalık İncelenmesi Her hafta belli bir süre gazete ve dergileri incelemeye ayrılabilir. Gazete ve dergilerdeki haber makalelerini okumayı öğrencilere ödev olarak verm ek, bu haberleri tartışm ak uygun ve oldukça kolaydır. Fakat bu yaklaşım ın bazı kısıtlam aları vardır. Rutin okuma ve soru cevaplamaya, çok fazla konuyu ele almaya çalışmaktan kaynaklanan yüzeysel öğrenme ve güncel olayları temel konularla ve ünitelerle ilişkilendirememeye neden olabilir (Michaelis and Garcia, 1996, s.277). Öğrencilerden evlerine alınan gazete ve dergiler varsa bunları okunduktann sonra önemli gördükleri haber yazılarını ve fotoğrafları işaretleyerek okula getirm eleri ve Sosyal Bilgiler dersinde incelelenm ek üzere okula getirm eleri istenebilir. Derste işaretlenmiş olan bu kısım lar üzerinde konuşularak, bir sınıf gazetesi oluşturulmasına çalışılaabilir. Rapor Hazırlama Okudukları ve duydukları haberleri rapor etme, günlük ve haftalık olarak ya da düzenli aralıklarla yapılabilir. Öğretmenler sıklıkla günlük olayları öğrencilerle paylaşırlar. Bazı öğretmenler haftalık olarak ya da belirlenen zamanlarda raporlam ayı tercih ederler. Günlük paylaşım için beş dakika ayrılabilir. Haftalık bir plan takip ediliyorsa tam bir ders süresi kullanılabilir (Michaelis and Garcia, 1996, s.277)

31 Bu yaklaşımdaki zayıf noktalar şunlardır: Önem siz olayları rapor etme, derinlemesine incelemem ekten kaynaklanan yüzeysel öğrenme, olayları geçm iş yaşantılardan ve temel incelem e ünitelerinden ayırma ve konu dışına çıkma eğilimi. Bu zayıf noktaların üstesinden gelebilmek için güncel olayların seçiminde yönlendirm ek, haber öğeleri için daha iyi kaynaklar önerm ek, güncel olayları sistemli olarak temel konularla ve ünitelerle ilişkilendirmek, tartışma standartlarına uym ak ve daha önem li güncel olayların derin incelenmesini sağlamaya çalışmak faydalı olabilir (Michaelis and Garcia, 1996, s.277). Başlangıçta uzak olaylar olarak görünenler bazen önemli konularla ilişkili olabilir. Örneğin; bir trafik kazası ele alındığında, başkalarına yardım etme konusunu vurgulayarak öğrenciler toplumsal dayanışm a ve güvenlik kurallarıyla ilgili bir tartışm aya yönlendirilebilir (Michaelis and Garcia, 1996, s.278). Sokak çocukları, yardıma m uhtaç insanlar ile ilgili haber konuları ele alınarak öğrenciler toplum sal duyarlılık, yardımlaşm a ve dayanışma gibi değerler konusunda bir tartışmaya yönlendirilebilir Ödevlendirme Öğretmen güncel olaylar dersine iyi bir şekilde hazırlanmalıdır. Derslere işbirliği ruhu hâkim olmalı, öğrenciler münakaşaları ilgi ile beklem elidirler. Kitle iletişim araçlarında sayısız haber bulunduğu için konular seçilirken öğrenciye rehber olm ak gerekmektedir. Çünkü rehberlik edilmediği zamanlar bazı öğrenciler, asıl kıymetli ve yapıcı olan konuları bırakarak heyecanlı konuları ele alırlar. Bunun için günlük olaylar dersinde belli ödevler verilmesi uygun olabilir. Ödevler verilirken aşağıdaki safhalar izlenecek olursa öğrencilerde istenilen alaka uyandırılm ış olur (Moffatt, 1957, s.220). Haftanın başlıca önem li haberleri tahtaya yazılır. İlgi uyandırmak için her birinden kısaca bahsedilir. Gazete ve dergilerin okunm ası teşvik edilir. Öğrencilere haberleri izlem eleri tavsiye edilir. Öğrenciler toplum tarafından tartışılan uygun konulara yönlendirilir. Seçilecek konuların sayısı sınıfın büyüklüğüne ve günlük olaylar görüşmesinde izlenecek usule bağlıdır. Seçilen konular çeşitli şekillerde ödev olarak verilebilir (Moffatt, 1957, s ): Sınıfta öğrenci sayısı çok az (10 kişi kadar) olduğu zamanlar konu her öğrenciye ödev olarak verilebilir Bu faaliyet ferdî hazırlanmaya imkân verdiği için her öğrenci sınıfa yeni bir şey getirm e sorum luluğunu hisseder. Kalabalık sınıflarda ödevlerin dağıtılması ve raporların anlatılması fazla vakit alacağı için bu yöntem in kullanılması zordur. Konular sınıfta belli gruplara verilebilir. Bu yöntemde güdülen maksat, kalabalık sınıflarda dahi her öğrenciye ayrı ayrı ödev vermenin faydalarını temin edebilmektir. Vasat bir sınıf iki veya üç gruba ayrılır. Bu grupların her biri seçilen bir başkan nezaretinde seçtikleri konunun çeşitli safhalarını işleyebilirler. (yerli, yabancı ve çeşitli konular gruplar arasında dolaştırılabilir.) Bir ders süresinde hazırlanan konulardan ancak üç grubunki dinlenebilir aksi halde diğer öğrencilerin soracakları sorulara zam an kalmayabilir. Bütün sınıfa bir konu ödev olarak verilebilir. Bu yöntem bir m illet veya topluma ait bir konunun bütün sınıf için önem li olduğu zam anlar uygulanabilir. Ayrılan vaktin tam amı bu konunun incelenm esine verilerek konu çeşitli açılardan incelenir. Her öğrenci kendi fikrini söyler, kıymetli sonuçlar elde edilebilir. Öğrenciler hazırlayacakları konuları kendileri seçebilirler. Bu yöntem iki durumda uygulanabilir. Her iki halde de öğretm enin önceden konuyu incelemesi lazımdır. Konular sınıfta gruplara ödev olarak verilirken bir veya iki öğrenci ilgi uyandıran belli bir konuyu anlatm ak için izin isteyebilirler. Öğrenci gönüllü olarak bir konuyu başlı başına alıp hazırlamak isterse ve konu eğitim açısından faydalı bir konu ise öğretmen öğrenciyi teşvik etmelidir. Öğrencinin seçtiği konu güncel olaylar arasında sayılamayacak yeni bir keşif veya ilmî bir buluş da olabilir. Öğrenci özel ilgi gösterdiği konu sayesinde daha iyi bir sonuç alabilir. Öğrencinin sorum luluk duygusu güçlenir ve m eydana getirdiği eser onu daha başka araştırm alara yöneltir. Öğretm en, güncel olayları işlerken "Gazetelerde okuduğunuz ve radyolarda dinlediğiniz muhtelif haberler arasında kendi konularınızı seçebilirsiniz

32 Hangi konuların önemli olduğunu düşünüyorsunuz?" şeklinde bu başlangıç yaparsa, öğrenciler çeşitli cevaplar verirler ve bu cevaplarla bir liste m eydana getirebilirler. Öğretmen, önemli gördüğü konuları not almalı ve öğrencileri fikirlerini rahatça açıklamaları konusunda teşvik etmelidir (Moffatt, 1957, s.221) Sürekli Konuların İşlenmesi Öğrenciler günlük olayları seçm ek, düzenlemek ve anlatmakta yeterlilik kazandıkları zaman sürekli konular ele alınabilir. Konular, bir müddet sürekli aynı konu hakkında verilen haberler arasından seçilir. Ödev bir kişiye, bir gruba ya da tüm sınıfa verilebilir. Bu usul öğrencilerin ilgisini bir m üddet haberlerin akışında canlı tutar. Öğrenciler m erak ettikleri haberlerle ilgili yeni gelişmeleri takip etm e ihtiyacı duyarlar (Moffatt, 1957, s ). Örneğin yaz mevsim inde sürekli gündem e gelen orm an yangınları ile ilgili haberler takip edilerek, bu konuyla ilgili haberler biriktirilebilir. Böylece yaz m evsim i boyunca ülkenin ve dünyanın hangi bölgelerinde ne kadar yangın m eydana geldiği, bu yangınların ne gibi zararlar verdiği, orman yangınlartına karşı alınm ası gereken önlemlerin neler olduğu üzerinde durulabilir. Bu çalışma sırasında küre, dünya haritası ve Türkiye haritası kullanılarak orman yangınlarının çıktığı bölgelerin coğrafi özellikleri üzerinde durulabilir Güncel Meselelerin Tartışılması Öğrenciler güncel meseleleri görüşmeye alıştıktan ve bunu iyice öğrendikten sonra değişiklik temin etmek üzere m uhtelif forum teknikleri takdim edilebilir. Böylelikle öğretmen de rehber ve yardımcı konum unda olur. Öğretmen bu yolları birkaç derste öğrencilere öğretebilir (Moffatt, 1957, s ). Bir güncel olay sınıfta çeşitli yöntem ve materyaller kullanılarak anlatıldıktan sonra konunun özeti ve sonuçları m utlaka değerlendirilm eli ve not edilmelidir. Sonuç çıkartmaktan m aksat ortaya atılan önem li noktaları tekrar gözden geçirmektir. Özet, tam, açık ve yapıcı olmalıdır. Öğrenciler açık düşünmeye ve fikirlerini doğru bir şekilde ifade etmeğe alışmalıdırlar (Moffatt, 1957, s ) Anlama ve K elime Bilgisinin Arttırılması Okum a, güncel olay öğelerini toplamak açısından çok önemli bir yöntemdir. Böylece öğrenciler kelime hazinesi ve çeşitli kavrayış türleri konularında becerilerini geliştirebilirler (Ediger, 2001). Öğrencilerin güncel olayların öğretim inden faydalanabilmeleri için düşünm e sürecine katılmaları gerekir. Fakat öğrencinin bunu yapabilmesi için yazılı kaynakta kullanılan kelimeleri anlaması gerekir. Bu güncel olaylar haber öğesi yerine kelim eleri içeriyorsa, öğrenci bu kelimeleri anlamalıdır. Bazı kelim eler öğrenciler için yeni olabilir. Öğretmen, grev yapmak, üretim işçileri, yönetim, işçi sendikası, grev sözcüsü, işçi sendikası vb yeni terimleri öğrencilerin anlam alarına yardımcı olmalıdır (Ediger, 2001). Kelim e bilgisinin artması güncel olaylar öğretim inin önemli bir safhasıdır. Güncel olaylar, birçok yeni kelimeler, terim ler, tarifler ve deyişler öğretir. Bu olaylara ait yazılardan çıkan kelimelerin birçoğu öğrenciye yabancı olabilir. Güncel olaylar içerisinde içinde ekonomik, tarihî, siyasî, coğrafî ve sosyal kelimeler kullanılır (Moffatt, 1957, s.227). Kelim e bilgisinin arttırılması için çeşitli yöntem ler kullanılabilir. Öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerini arttıracak bazı özel kelim e tanım a teknikleri vardır. İlk olarak bilinmeyen kelimelerin anlamlarını çıkarabilm elidir. Burada okuyucu hangi kelimelerin anlam bakımından çevresindeki kelimelerle uyum lu olduğunu belirlemeye teşvik edilmelidir. Öğrenci tarafından seçilen kelimelerin uygun ve anlamlı olm ası gerekir. Bu, cümleye gülünç ve anlam sız bir kelime yerleştirm e olasılığını ortadan kaldırır. Öğrencilere bir haberle ilgili resim lerin de gösterilmesi, her kelim enin üzerinde yeteri kadar durulup derinlemesine öğretilmesine çalışılmalıdır. Öğrencinin yeni kelim eleri anlamanın yanı sıra güncel olaylar öğesini okumadan önce bu soyut kelim elerin her birini yazılı olarak görmesi gerekir. Bu öğrencilere bağlam sal okuma yaparken yeni kelimelerin tanımları konusunda yardımcı olacaktır. İlgili resimleri görm eden ve bir şeyler okumadan önce yeni kelimeleri tahtada görm ek öğrencilerin anlayarak okum alarına yardımcı olur (Ediger, 2001). Öğrenciler haberi okum ak için am açlar belirlem elidir. Bir amaç öğrencilerin gerekli cevabı bulmak için bilgi edinm ek isteği bir soru içerir. Bu soru güncel olaylar haber öğesini okuyarak cevaplayabilir. Öğrencilerin okumak için bir amaç belirlem esi yararlıdır. Fakat 49 50

33 öğrencilerin okuyarak bilgileri sindirm eleri için öğretm en de teşvik edici sorular yöneltebilir (Ediger, 2001). Okum a etkinliğinin ardından amaca yönelik verebilecek her cevap tartışılm alıdır. Böylece okunulan parçaya anlam yüklenebilir. Tartışm a sadece soyut şekilde (sözlü olarak okuma ve tartışma) değil; aynı zamanda filmler, videokasetler, bilgisayarlarla yürütülen yarı som ut şekilde nesneler ve eşyalar kullanılarak yürütülebilir. Som ut tartışm ada tartışılm akta olan konuyla doğrudan ilişkili nesneler kullanılır (Ediger, 2001). Örneğin bir ülkede meydana gelen bir güncel olay hakkında konuşuluyorsa o ülkenin haritası, varsa o ülkeyle ve güncel olayın konusuyla ilgili resim ler vb araçlar kullanmak faydalı olabilir. Öğrenciler doğru uygulam alarla tartışılan ve analiz edilen güncel olaylarla ilgili görüşleri kullanabilirler: oluşturulması. resim yapmak.. 1. Öğrenciler tarafından yeni terimlerin bulunduğu bir pano 2. Karşılaşılan yeni terimlerin bir biriyle ilgili olduğunu gösteren bir 3. Sınıfta ele alınan güncel olaylarla ilgili yazı yazm a ve günlük tutm ak 4. Öğrencilerin haber yazma etkinlikleri yürütmesi. 5. Ünitenin işlendiği süre boyunca meydana gelen güncel olayların sıralamasını gösteren bir kronoloji hazırlamak. Her öğrenci, içine yeni kelim eleri kaydettiği bir sözlük defter hazırlam alıdır. Bu kelimeler okunulan kitaplardan televizyon konuşm alarından veya her konuya dair yapılan tartışm alardan çıkarılıp toplanabilir. İki sütun şeklinde yazılırsa öğrenciler kelimelerle manalarını kolaylıkla birbirine bağlayabilirler. "Yeni kelimeler" karşılaşm ası öğrencileri kelime düşkünü yapar. Her öğrenci veya öğrenci grubu anlamları ile beraber yeni kelimeler bulup getirm eye teşvik edilm elidir. Sınıftan seçilen bir grup bunları günlük kullanılış, yenilik ve kolaylıkları bakım ından inceler. Bunların haber panosunda gelişi güzel sergilenmeleri faydalı olabilir. Öğretmenler de tarih, ekonom i, coğrafya ve idare sahalarında kullanılan son kelimeleri toplayarak öğrencilerin kelim e listelerine ilave edebilirler. Anlam ve kullanılışlarını açıklam ak için belli bazı kelim elerin kökleri izah edilir Tamamlayıcı Ö dev ve Faaliyetler Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayları kullanırken birçok farklı etkinlik yapılabilir. Değişik faaliyetler dersin sürekli ilginç olm asını sağlar ve böylece öğrencilerin ilgisi de eksilmeden devam edebilir. Turner'e göre hayal gücü ve m otivasyonla öğretilm ekte olan güncel olaylar, daha çok yaygın olan şu tekniklerle öğretilmektedir (Turner, 1995, s.118) Sınıflarda genellikle basit bir haber kaynağı çalışılır ve tartışılır. Bu, belirli bir yaş grubu için tasarlanmış bir haber videosunun gösterilm esi, bir gazete ya da bir dergi, genel dinleyiciler için hazırlanan am a genç okuyuculara yardımcı olması için haber kaynaklarınca sunulan ilave öğretim planları ve m ateryalleri, bazı haber sunuş biçim leri olabilir. Öğretmen tarafından seçilen güncel olay materyalleri, öğrencilerin hem okuyacağı hem de izleyeceği bazı biçim lerde sınıfa sunulur. Öğretm enler, öğrencilerini güncel olayların ilginç, önem li ve yararlı olduklarına inandırırlarsa çabaları başarılı olacaktır. (Turner, 1995, s.118). Güncel olaylar öğretiminde kullanılacak en iyi yöntem lerden biri toplulaştırılm ış soru-cevap yöntemidir. Bu yöntem, grup çalışmasına uygundur; yeterli derecede tartışm aya veya özet yapm a imkânı verir ve öğrencilerin faaliyete katılımını sağlar. Öğrencilerin güncel olaylar tartışmasına hazırlanabilmeleri için laboratuar m etodunun uygulanması da faydalı olabilir. Araştırm alar için harita odası veya okul kütüphanesi kullanılabilir. Anlatım metodu, sınıfı ilgilendiren belli konularda bilgili bir misafir konferansçı davet etmekle uygulanabilir (Moffatt, 1957, s.219). Turner'e (1995, s.120) göre şu faaliyetler kullanılabilir. Öğrencilerin yazı yazma ile m eşgul olm aları, propagandayı ve haber sunumlarındaki belirli bir bakış açısını fark etm e becerilerini besleyebilir. Böyle bir uygulama için, öğrenciler bir olay hakkında haber alırlar ve belirli bir yolla olayı yazarak grup içinde çalışırlar. Örneğin, endüstriyel kirliliği içeren bir durum da, bazı gruplar 51 52

34 endüstrinin suçlu olduğuna inanm ış gibi yazabilirken, başka gruplar endüstrinin suçsuz olduğuna inanm ış gibi yazabilirler. Bununla beraber, başka gruplar hikâyenin her iki yönünü veren haberler yazabilirler ve hiçbirini suçlamaz ve benim seyip savunmazlar. Bir defada sınavlar tamamlanır, tüm sınıf içerik ve bakış açısının önemini karşılaştırabilir ve tartışabilir. Bu tür etkinlikler çeşitli konular hakkında tasarlanabilir Öğrencilerin haberlerdeki olaylara daha bütünsel olarak bakm aları konusunda cesaretlendirilmeleri ve haberler üzerinde bir bakış açısı kazanm aları için çeşitli haber kaynaklarında her ocak ayında gösterilen önceki yılın en büyük olaylarının özetleri kullanabilirler. Bu etkinliğe başlamak için, öğrenciler en önem li olduğunu düşündükleri olayların bir listesini yapmak için önceki yılın haber dergilerini gözden geçirebilirler. Daha sonra kendi seçtikleri haberler ile belirli haber kaynaklarının seçtiklerini karşılaştırabilirler. Öğrenciler çeşitli haber kaynaklarını listeleyebilir ve daha sonra her birisinin avantaj ve dezavantajlarıyla ilgili beyin fırtınası yapabilir. Bu değerlendirme, tek bir haber kaynağından her bir grubun sorum lu olmasıyla küçük gruplar içinde yapılabilir. Öğretm enler öğrencilerden, farklı medya kaynakları tarafından izlenen tek bir olayın haberlerini karşılaştırmalarını isteyebilir. İnternet, televizyondaki haber-magazin programları, haber dergileri, ulusal gazeteler, yerel gazeteler ve radyoların haber yayınları aynı olay hakkında tüm haberleri yayımlarlar. Bazı öğrenciler derinlem esine yer verilen manşet haberleri tercih edecekler ve diğerleri ise canlı yayın haberlerinden ve görsel sunuşlardan hoşlanacaklardır. Kitle iletişim araçları, aynı zamanda propaganda araçlarıdır. Bunlar insanların belirli şekillerde düşünm elerini sağlamaya teşebbüs eden araçlardır. Öğrencilere, asılsız ve desteksiz iddiaların, referansların, m esleki unvanların ve diğer taktiklerin örneklerini bularak doğrulukları sorgulattırılabilir. Öğrenciler, yazılı medyada bunların altını çizebilir ya da vurgulayabilirler ve farklı tiplerdeki örnekleri sergileyen ilan tahtası yapabilirler. Moffatt'a (1957, s ) göre, güncel olayları derste kullanırken yapılabilecek bazı faaliyetler şunlardır: Güncel bir konu hakkında yapılan bir görüşm e programı hakkında bir rapor yazılabilir. Haberlerin belli bir yönünden haftanın gelişm eleri özetlenebilir. Güncel bir konu ile ilgili tartışma program ında konuşulan esas noktaların özeti yazılabilir. Dergi makalelerinden birinin özeti yazılabilir. Güncel olaylar için bir defter tutulabilir. Güncel işlere uyan bir kitap hakkında bir rapor hazırlanabilir. Güncel olay çalışm aları sırasında toplanan kelimeler için bir defter tutulabilir. İleride işlenecek konulara yardımcı olabilecek resim ler, haritalar, yazıların sıralanabileceği bir günlük olaylar dosyası hazırlanabilir. Bir günlük olaylar haritası hazırlanabilir. Belli bir konuya ait olayların kronolojik sıralamasını gösteren bir zaman cetveli hazırlanabilir. Bir orijinal karikatür yarışm ası yapılabilir. Zarrillo'nun (2000) güncel olaylar öğretimi etkinlikleri ile ilgili fikirleri şöyledir: Kitle iletişim araçları konusunda bir ünite ya da mini ünite planlanabilir, güncel olayların öğretim inde m edya okuryazarlığı önemlidir. Çocukların bazı olayları anlamaları için coğrafî ve tarihî bilgiye ihtiyaçları vardır. Öğrencilerin bir olayı çevreleyen önemli konuları saptam alarına yardım cı olm ak gerekir. Ayrıca öğrencilerin belirli durumları savunanların bakış açılarındaki ön yargıları saptadıklarından, olayın yazılmasında denge olm ayı öğrendiklerinden emin olunm alıdır. Öğrencilere sınıf ya da okul gazeteleri yaptırarak onları haber etme sürecine dahil etmek gerekir. Videoya kayıt edilm iş haber yayınları üretmek, haberleri dayanak noktalarıyla görgü tanıkları ve yorum layan kişilerin ifadeleri ile tamam lam ak için öğretmenler öğrencilerle birlikte çalışmalıdır. Öğrencilere bir bilgi kaynağı olarak gazeteleri nasıl kullanacakları öğretilmelidir. (Rhoexdes, 1994; Akt. Zarrillo, 2000) Gazete önemli bir bilgi kaynağıdır. Daha büyük yaştaki öğrencilerden önemli bir gazetenin bölümlerini belirlem eleri istenebilir. İstenen bölüm için indeksi kullandırm ak ve haberden yorumu ayırm alarını sağlamak gerekir

35 Güncel olaylarla ilgili etkinlikler için zaman ayırılmalıdır. Öğrencilere yönelik süreli yayınların kullanım ı yardımcı olacaktır. Öğrenciler ilginç buldukları haber hikâyelerinin kupürlerini geliştirmeye teşvik edilebilir. Ancak, bu bir zorunluluk olmam alıdır. Televizyondaki haberleri hafta içinde kullanmak üzere kaydederek küçük bir grup öğrenciye güncel bir "haberde" duyuru panosu oluşturm a görevi verilebilir. Konuya ilgi duyan küçük bir grup öğrenciye bir olayı "takip etme" ve sınıf arkadaşlarını bu konuda bilgilendirme görevi verilebilir. Grup üyeleri sınıf içi günlük ya da haftalık haber raporları için bilgi toplamak am acıyla televizyon izlemeye ve gazete okumaya ihtiyaç duyacaklardır. Bir siyasi seçim kam panyası sırasında öğrencileri gruplara ayırarak her gruba bir adayı takip etme görevi vermek ilginç bir etkinliktir. Her grup harita üzerinde adayının seçim gezisi yaptığı yerleri harita üzerinde bir çizgi ile birbirine bağlayabilir. Aday hakkında yapılan anketlerdeki değişen durum takip edilebilir ve adayın önem li olaylardaki duruşunu gösterebilir G üncel O layların Ö ğretimine Ne Kadar Zaman Ayrılmalıdır? Güncel olaylar öğretimine ayrılan zam an yukarıda verilenlerin hangisinin/ders üniteleri arasındaki öğrenciler tarafından başarılı bir şekilde tanımlanabileceğine karar verm eye yardım eder. Güncel bir olay, dört ya da beş gün süren bir ünite içinde öğretilebilir. Güncel olaylar öğretilmekte olan Sosyal Bilgiler ünitesi içine dâhil edilebilir (Ediger, 2001). Sosyal Bilgilerin ayrı bir parçası olarak zam anı programlamak gerekir. Örneğin, haftanın belli bir günü güncel olaylara ayrılabilir. Başka bir seçenek güncel olayları ders ünitem ize uydurm aktır. Üçüncü seçenek bir birleşim yaklaşım ıdır. Ünite planımızı güncel olayları kapsayacak şekilde değiştirm eye ve aynı zamanda güncel olaylar etkinlikleri için her hafta belirli bir zam anı kullanm aya hazır olmalıyız (Zarrillo, 2000). Sosyal Bilgiler ders programında güncel olaylara ne kadar zaman ayrılacağı hakkında değişik fikirler mevcuttur (Moffatt, 1957, s ). Güncel olayları Sosyal Bilgiler arasında apayrı bir m evzu olarak ele alınarak ve bu derse haftada iki saat veya daha fazla vakit ayrılması. Güncel olaylara ders programında belli bir yer ayırmadan her Sosyal Bilgiler öğretmeninin evvelce hazırlanan ders içeriğine zarar verm eden günlük olayların incelenmesine m ümkün olduğu kadar çok vakit ayırması. Güncel olayları seçmeli olarak Sosyal Bilgiler konularından biri ile beraber belli bir zamanda öğretilm esi. Bu şekilde her dersin belli bir kısmı meselâ, ilk on dakikası veya haftanın bir saati bu tartışmalara ayrılabilir. Bu düzenlemelerin ayrı ayrı avantajlı ve dezavantajlı tarafları vardır : Güncel olayların incelenmesinin önem ine ve varılacak hedeflerin itibarına dayanarak birinci düzenleme tavsiye edilebilir. Ancak, zaten dolu olan ders program ına yeni ilaveler yapm ak ders konularının zamanında yetiştirilememesi gibi bazı zorluklar yaşanmasına sebep olabilir. Güncel olaylar, Sosyal Bilgiler ders programı içerisinde verilebilir. Bugün dünyada olup bitenlerin bu derste görüşülmesi öğrencilerin ilgisini çeker ve ortadaki konu ile ilgili olarak önceden neler olduğunu araştırm a ihtiyacı duym alarına sebep olabilir. Güncel olayların hergün birkaç dakika gibi kısa bir m üddet incelenm esi, hergün çift ödev yapılması sınıfta düşünce ve faaliyetin devam lılığının bozulm asına sebep olur ve zam an kaybından başka bir şeye yaramaz. Her öğrencinin katılım ı için zaman yeterli olmaz. Daha az bilgili ve daha çekingen öğrencilere karşı belli birkaç öğrenci tartışm aları idare eder. Dünyada en maharetli öğretmenin bile dakika içinde her öğrencinin katılımını sağlamasına im kân yoktur. Ortaya atılan fikirlerin kalitesi düşük ve bunlardan çıkarılan neticeler de çok zayıftır. Verilen cevaplar isteğe bağlı olm akla beraber yarım yamalak ve bağlantısızdır. Münakaşa edilen bahisler öğrencilerin kafalarında istenilen manzarayı meydana getirem ez ve düşünce faaliyetini teşvik edecek bir vaziyet görülmez. Günlük olaylara haftada bir saat ayrılm ası uygun olabilir. Yardım cı m alzemelerin ortak kullanılmasına da çare bulunm uş olur. İki üç öğretmenin birden aynı yardımcı m alzemeden istifade etmesi lazım gelen büyük okullarda her öğretmen için haftanın belli bir günü güncel olaylara ayrılır. Böylece bu yardım cı malzemeleri beklemekle vakit kaybedilm iş olmaz. Haftada tam bir saat güncel olaylara ayrılabilirse bu saat zarfında hiç olm azsa haftada bir defa her öğrenciyi derse kaldırmak müm kün olur. Seçilen konular tam olarak incelenebilir, bir haftalık olaylar birbirine eklenerek bunlardan faydalı neticeler 55 56

36 çıkarılabilir. Güncel olayların en iyi ve faydalı inceleme şekli ona haftada tam bir saat ayırm aktır İlköğretim Sosyal Bilgiler program ında müm kün olduğu kadar her konuda güncel olayların etkili bir şekilde kullanılması konusuna vurgu yapılm aktadır Sosyal Bilgiler programına göre hazırlanan ders kitaplarında da güncel olaylara yer verilm ektedir (Bkz. EK.3.). Ünitelerin kazanım larında ve yapılacak etkinlikler içerisinde güncel olaylara önem verildiği görülmektedir. Örneğin "yakın çevremizde ve ülkem izde meydana gelen bir güncel olayın neden m eydana geldiği ile ilgili rapor hazırlamak", dergi ve gazeteleri incelelemek, internette araştırma yapm ak, şeklinde belirtilen etkinlik örneklerini çoğaltmak m üm kündür (MEB, 2005, s.17,19) Güncel Olayların Öğretiminde Öğretmenin Rolü Her öğretm en güncel haberleri bilm ek ve sınıfını bunlardan haberdar etmekle yükümlüdür. Güncel olayların Sosyal Bilgiler program larına mantıkî bir şekilde uyduğu görülür (Moffatt, 1957, s.215). Toplum da, haberlerin doğruluklarını yargılayabilen genç insanlara ihtiyaç vardır. Öğretm enlerin haber olarak yayınlanan konuları anlam a konusunda öğrencilerine rehberlik yapmalıdır. Haberlerde tarafsızlığın ve doğruluğun anlaşılabileceği konusundaki genel varsayım, güncel olayların ışığında özel olarak ele alınmalıdır. Öğretm enler kitle iletişim araçlarının m esajlarını değerlendirme kriterlerinin yanı sıra, öğrencilerinde sağlıklı eleştirel bir şüphecilik oluşmasına çalışmalıdır (Langer, 1970, s Akt. Ord, 1972, s.177). Öğretm enler, öğrencilerin güncel olayları görebilmelerine, duyabilm elerine ve toplum sorunlarını hissedebilmelerine yardımcı olmakla yüküm lüdür (Parker, 2001, s.207). Sosyal Bilgiler öğretmeni, güncel olaylar program ını en iyi şekilde hazırlayabilmelidir. Rehber olarak rolü çok önemlidir. Güncel m eseleler ve bu m eselelerin olası çözüm şekilleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmalı, sınıfın seviyesine göre uygun konuları seçebilm elidir (Moffatt, 1957, s.223). Öğretm en güncel olaylar öğretimi hazırlığı üzerinde çok düşünmelidir. Böylece sınıfta sam imi bir atm osfer oluşturabilir ve öğrenciler rahatsızlık hissi ve sorumluluktan kaçma isteği duymak yerine tartışmaya ilgi ve istekle yaklaşabilir. Bu atm osferin oluşturulm ası öğretmene, öğretmenin bu dönemde takip edilecek yöntemlerin ve konuların hazırlanmasında öğrencilerle iş birliği yapma konusundaki isteğine bağlıdır (Moffatt, 1940, s ). Sosyal Bilgiler öğretmeni güncel olayları tarih, ekonom i, sosyoloji ve coğrafya dersleri ile kolayca kaynaştırabilir. Öğrenciler içinde bulundukları topluma ve dünyaya tesir eden olaylarla yakından alakadar olmalıdırlar. Gençler aile muhitlerinde ve sınıflarında birçok sohbet fırsatlarıyla karşılaşırlar. Bütün m eseleler düşünerek ve m antıkla ele alınmalıdır. Lüzumlu hakikatleri toplayabilmek için bazen birçok araştırm alar yapmak gerekebilir. Bu gibi çalışm alar ileride meydana gelme ihtimali olan olayların daha iyi anlaşılmasını tem in eder. Güncel olayların m eydana geldiği coğrafî m ekânlar bildirilebilir (Moffatt, 1957, s.231). Öğretm enler çocukları, tüm insan etkinlikleriyle ilgilenecek, karşılaştığı problem lerin üstesinden gelebilen sorumlu ve çağın bilgili vatandaşları olarak rollerine hazırlamak için sürekli gayret göstermelidir (Sm ith, 1963: 69; Ungerm an, 1961: 12). Öğretmenler, öğrencileri güncel olayların önemli olduğuna ikna etmeli, haberleri tartışmak için cesaretlendirmelidir (Nelson, 1998, s.273). Öğretim uygulamalarının başarılı olabilmesi için öğretmenlerin iyi bir şekilde eğitilmesi, teknolojiden faydalanarak m edyayı takip etm eleri çok önem lidir (Prevuznak, 1997, s.159). Öğretm enin rolü, çocukları işlenmekte olan ünite ile bağlantılı haber öğelerine karşı dikkatli olmaya teşvik etmektir. Ayrıca, öğretmen tartışm a ve daha önem li haberleri paylaşm a yollarını aram alıdır (Ord, 1972, s ). Öğretm en, derste kullanılacak materyallerin kullanm a özellikleri hakkında yeterli bilgi sahibi olm alıdır. Bunun yanı sıra etkili öğrenm e materyalleri de hazırlam alı ya da öğrencilerin materyal hazırlam asında rehberlik yapmalıdır (Yanpar, 2005, s.328). Güncel olaylar öğretiminde öğretmenin başlıca görevi, öğrencilerin güncel olayları izlem elerini ve değerlendirmelerini sağlamaya çalışmaktır. Öğretm en, sınıfa getirilecek güncel olayların seçiminin yapılmasını sağlamalı ve güncel olayların öğretimine ilişkin öğretim yöntem ve tekniklerini düzenli olarak planlayıp uygulamaya geçirmelidir. Sosyal Bilgiler öğretmenleri düzenli olarak güncel olayları izlemeli, gazete okum alı ve öğrencilerini doğru bir şekilde yönlendirmelidir. Öğretmenler, güncel olayların öğretiminde 57 58

37 kullanılan yöntem ler ve teknikler hakkında yeterli bilgiye sahip olmalı, bu yöntem ve teknikleri sınıfta ders işlerken kullanm aya özen gösterm elidirler (Haas and Laughlin, 2000). Hunt ve Metcalf'e göre her Sosyal Bilgiler öğretmeni yüksek tirajlı bir gazeteyi düzenli olarak okumalı ve öğrencileri için ulaşılabilir özellikte bir gazete yapm ayı denemelidir (Akt. Haas ve Laughlin, 2000). Sınıfta öğrencilerin dikkatini konuya çekecek gazeteler, haritalar ve gerekli materyaller bulunmalı ve istenildiğinde kolaylıkla ulaşılabilir durumda olmalıdır. Sınıfta, Sosyal Bilgiler programıyla ilgili olarak yapılan faaliyetlerin ürünleri sergilenm elidir. Bu konuda ailelerin de çocukları cesaretlendirm eli, im kânlar ölçüsünde eve gazete, dergi alınmalı, televizyon veya radyoda hergün haberler izlenmeli ve bu konuda çocuklara olum lu örnek olm alıdırlar (Deveci, 2007, s.422). Tek bir haber kaynağını kullanm ak, güncel olayları sınırlandırır. (Turner, 1995, s.118). Müm kün olduğu kadar farklı haber kaynaklarından faydalanmak, güncel olay hakkında daha ayrıntılı bilgi edinilm esini sağlayabilir. Öğretm en çalışm aya değer olan güncel olayların seçiminde rehber olm alıdır ve olayları ders programının geri kalanı ile ilişkilendirm eli (Ungerman, 1961, s.8), günlük yayınlar ve bunların konularından haberdar olmalı, ajans haberlerini dinlemeli, günlük haberleri okumalı, televizyon programlarını takip etmeli, konferans ve görüşmelere gitm eli, rapor ve gazete başm akalelerini incelem elidir (Moffatt, 1957, s.223). Program ın başarısını sağlayabilm ek için lüzum lu hazırlıklar öğretm en ve öğrencinin ortak sorumluluğu altında olmalıdır. Herhangi bir güncel olay program ı yapılm adan önce her ne kadar öğretmenin konuya dair bilgisi varsa da öğrenciler de tarih, coğrafya, ekonomi, idare ve ilim konularında bilgilerini arttırm alıdırlar (Moffatt, 1957, s.223). Program sınıfta farklı şekillerde takdim edilebilir. Yararlanılabilecek dört çeşit kaynak vardır. Bunlar yazılı m alzemeler, görsel m alzemeler, duysal malzem eler ile görüşm e (röportaj) ve inceleme gezileri olarak sayabileceğimiz m alzemelerdir. Programın metodunu seçerken dikkat edilebilecek en mühim nokta program ın toplumda ilgi uyandırabilmesidir. Program ın sonuçları sonradan halkın katılım ına göre değerlendirilebilir (Moffatt, 1957, s.223). Öğretm enler çoğunlukla tek bir ders kitabı kullanırlar, kitaptaki konu sırasını takip ederler ve başarılı hikâyeleme yoluyla kitabı süslerler. Fakat ders kitaplarının biçim ini gözden geçirmek sadece bir başlangıç olmalıdır. Öğretmenler aynı zamanda öğrencileri çok sayıda kaynağı okurken eleştirel düşünm e, araştırm a ve okuma yazma becerilerini nasıl kullanacakları konusunda da eğitm elidirler (Marmion, 2005, s.24). Öğrencilerden güncel bir konu ile ilgili haber yazısı yazmaları, başlıksız bir yazıya uygun başlık bulm aları, bir resim verilerek bununla ilgili bir haber yazmaları istenebilir. Öğretm enlerin bilgili bir m illet geliştirm e sorumlulukları ile ilgili sahip oldukları amaçlarını yeniden değerlendirm eye ihtiyaç duymalarıdır. Onlar açık ve sam imi bir şekilde önceliklerini yeniden düşünmeye ihtiyaç duymaktadırlar. Öncelikli olarak öğretilecek durum lar arasında şunlar sayılabilir (Turner, 1995, s. 118): Bilgili olmanın gereğini anlayıp bunu istekle yapsınlar diye haberlerle ilgili öğrenci ilgisi ve merakını geliştirm ek. Düzenli bir temelde öğrencilerin alışkanlıklarına en iyi uyabilen ve zevk alıp öğrenebildikleri bu haber araçları saptamada öğrencilere yardımcı olmak. Öğrenciler neler olduğunu ve olayların önemi ve kendileriyle ilgisini anlasınlar diye öğrencilerin tem el bilgilerini (basic knıwledge) ve uluslarını, dünyayı ve ulusal ve dünya liderlerini kavram a güçlerini geliştirm ek. Öğrencilere yetki ve sorumluluk duygusunu verm ek. Sosyal Bilgiler öğretm eni bu güncel olaydan yola çıkarak öğrencilerini araştırm aya ve buldukları bilgileri diğer arkadaşlarıyla paylaşmaya yönlendirebilirler. Bilgiyi öğrenmek ve paylaşm ak birey ve toplum için son derece önemli meziyetlerdir. Moffat'a (1940) göre güncel olayların öğretiminde öğretm enin belirli amaçları olması gerektiği gibi, güncel olaylar öğretimini düzenlerken öğretmenin aklında belirli fikirler ve am açlar olmalıdır. Bu amaçlar şunları kapsamalıdır: Öğrencilere güncel olayları mantıklı bir şekilde okumayı öğretm e

38 Güncel olaylar, ekonomik ve siyasi problemlerin yorum u için bir temel oluşturm ak. Toplum, devlet ve ulusla ilgili m eseleler konusunda öğrencinin ilgisinin uyandırmak ve bu ilgiyi arttırma. Çocuklara iyi birer vatandaş olmak için rehberlik yapma. Öğrencilere düşünm e ve araştırma, gerçekleri doğru bir biçimde bir araya getirme ve oradan sonuç çıkarma becerilerini geliştirmeye teşvik etm e. İstenen öğrenci ilgi ve tutumlarını sağlayabilecek bir program belirleme. Boş vakitleri doğru kullanmanın önem ini vurgulama ve hayatta daha iyi şeyler için duyulan hayranlığı geliştirme G üncel O layların Ö ğretiminde K ullanılabilecek M ateryaller Öğrenm e-öğretm e sürecinin gerçekleşmesinde en önemli katkıyı sağlayan ve öğretenle öğrenen arasında bilgi taşıyan her unsur öğretim m ateryalidir (Çelik, 2007, s.32). Öğretim materyali genel olarak öğretim hedeflerini gerçekleştirm ek am acıyla araçlardan faydalanarak yapılan ders sunum içeriklerini kapsar. Materyal kullanma, öğrencilerin m ümkün olduğunca daha fazla duyu organını kullanarak öğrenmesini sağlar. Görsel materyaller diğer uyarıcılarla (ses, hareket v.b.) desteklenirse, daha etkili olabilir (Yanpar, 2005, s.328) Materyallerden istenen faydanın sağlanabilm esi için öğretmenlerin, bunları kullanmanın önemini kavram aları ve bunların nasıl kullanılacağını bilm eleri gerekir. Bir öğrenme etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme daha etkili, unutm a daha geç olacaktır. Bu sebeple, öğretm e-öğrenm e sürecinin çeşitli materyalerle desteklenmesi gerekm ektedir. Öğretmenlerin ders materyallerini doğru bir şekilde kullanabilecek şekilde yetiştirilm eleri önemlidir (Yaşar ve Gültekin, 2007, ss.288, 291). Öğrenm e-öğretm e sürecinin en önem li ögesi öğretmendir. Ders materyalleri iyi bir öğretmenin elinde faydalı olabilir, ancak öğretmenin yerini tutamaz. En iyi ders materyali, öğrenciye kendi kendine çalışması için en çok imkan veren ders materyalidir. Ders materyallerinin kıymeti, öğrenciyi kendi kendine bulmaya, zorlukları aşm aya yöneltmesi ile ölçülebilir (Çelik, 2007, s.33; Uyanık, 1937, s.4, 6). Eğitimde materyal kullanım ının çeşitli faydaları vardır (Çelik, 2007, s.29); Etkili bir eğitim-öğretim ortam ı hazırlayarak, öğrencilerin öngörülen hedeflere daha kolay ulaşmalarını sağlar. Program ın başarıya ulaşması için önem li bir rol oynar. Algılam a ve öğrenm eyi kolaylaştırır. Dikkati çekerek sınıfa canlılık getirir. Öğrenm ede zamanı kısaltır, bilgiyi pekiştirir ve kalıcılığa yardım eder. Eğitimin kalitesini arttırır. Bir üniteyi işlerken müm kün olduğunca farklı materyaller kullanılması faydalı olacaktır. Özellikle üç boyutlu m ateryallerin kullanılması som ut öğrenmeyi destekler. Materyaller, öğrencileri aktif hale getirm enin yanı sıra onların çoklu zekâlarına da hizmet eder (Yanpar, 2005, s.329). Kitle iletişim araçları, çocuğun dünyasında önem li bir yer alm aktadır. Bu araçlar, diğer kurumların başaramadığı ölçüde popüler kültürü betimleme ve aktarm a vazifesi görmektedir. Aile, arkadaş çevresi ve okul gibi toplumsallaştırm a etm enleri bu araçlardan etkilenmektedir. Aile, bazı toplumsal normları çocuklara aktarırken bu araçlardan verilen mesajlar da bu durum u etkilemektedir (Friedrick, 1994, s.98; Akt. Öztürk, 2000, s.33). Kitle iletişim araçları, bilgili bir toplum için gereklidir. Öğrencileri bu araçları kullanmaya hazırlamak çok önemlidir. Öğrencinin seviyesine uygun haftalık çıkarılan bir çocuk dergisi güncel olayların takibinde faydalı bir kaynak olabilir. Televizyonda, gazetede radyoda yayınlanan haberler yetişkin seviyesinde haberler olabilir. Yine de, öğrenci, geçm iş olayları hatırlayarak, hikâyeleri günüm üze taşıyarak ve bir sonraki gelişmeler hakkında tahm inlerde bulunarak haberlerin ana konu başlıklarını takip etm ek için yönlendirilebilir (Smith, 1963, s.11, 12). Güncel olayları işlerken m üm künse geleneksel bir sınıf odasından ziyade bir sem iner odası veya bir toplantı odası kullanılm alıdır. Böyle bir odanın kullanılması öğrencilere hareket serbestliği verir. Hoşa giden bir ortam da çocuk kendini öğrenciden ziyade sosyal bir grubun parçası olarak düşünür ve cevap verme ihtim ali artar. Ders yapılacak sınıf, harita ve küre koleksiyonlarını alacak kadar büyük olm alıdır. Laboratuar veya kütüphanede öğrenciye lazım olacak her türlü malzeme mevcut olmalıdır ki öğrenci, 61 62

39 bilgi toplarken dışarıdaki yardım kaynaklarına müracaat etm ek zorunda kalmasın (Moffatt, 1957, s.218) G örsel ve İşitsel Materyaller Televizyon Programları Günümüzdeki en yaygın kitle iletişim araçlarının başında gelen televizyon, artık hemen her evde bulunan ve en fazla kullanılan kitle iletişim aracıdır. Ses ve görüntünün birlikte kullanılm ası çocuklar tarafından her zaman ilgiyle karşılanır. "Bir resim bin kelimeye bedeldir" atasözü film ve film şeritlerinin güncel olaylar programı konusunda ne kadar yararlı olabileceklerini işaret eder (Sm ith, 1963, s.13). İnsanlara hem görsel hem de işitsel uyaranlar sunarken, bir yandan da gerçek dünyadan sanal dünyaya birçok durum u gözler önüne serm ektedir. Evrensel bir araç olan televizyonun etkilerinin de evrensel olması normaldir. Ancak her topluma ve kültüre göre bu etkiler değişmektedir. Ülkemizde son yıllarda televizyonun ucuzlaması, özel kanalların açılm ası, kablolu yayınların yaygınlaşm ası televizyonun bireyler üzerindeki etkilerinin artm asının sebeplerindendir (Yapıcı, 2006). Türkiye'de yapılan araştırmalar, çocukların haberleri televizyondan izlediklerinde ailelerinden daha inandırıcı bulduklarını, ayrıca ders çalışm aya ve kitap okum aya ayırdıklarından daha fazla zamanı televizyon izlem eye ayırdıklarını ortaya koymuştur. Televizyonun olum suz etkilerinin yanı sıra, doğru kullanıldığında olumlu etkileri de bulunmaktadır. Televizyon, çocukları yurt ve dünya sorunları hakkında bilgi sahibi yapm aktadır. Aydın ve dengeli bir toplum un temellerini atm ak için, dikkatle hazırlanm ış programlar çocuğun toplum un istediği niteliklere sahip olarak yetiştirilmesine katkıda bulunabilir (Öztürk, 2000, s.56-57). Televizyon eğitim açısından önem li bir yere ve önem e sahiptir. Televizyon bireyin birden fazla duyu organına hitap ederek algılama, hatırda tutm a ve öğrenmede kolaylık sağlamakta, bireyde öğrenme isteği uyandırm aktadır (Aziz, 1982; Akt. Yapıcı, 2006). Hem sesli hem de görüntülü bir araç olan televizyon güncel olayların öğretiminde en önemli materyallerden biridir ve çocukların güncel olaylara karşı ilgilerini artırm ada faydalı olabilir. Öğrenci televizyon sayesinde en yeni olayları bulm ak için hem kulaklarını hem de gözlerini kullanma avantajına sahip olur (Smith,1963, s.50). Televizyondan güncel olayları öğrenm ek için şu asam alar izlenebilir (Paykoç, 1987, s : Akt. Arın, s.21): Ögrencilerle birlikte televizyonu izleme ve haber toplama ile ilgili bir plan yapılmalıdır. Televizyon izlenip haberler, olaylar rapor edildikten sonra, öğrencilerle bir tartısma yapılabilir. Bu arada ders materyalleri harita, küre vb kullanılabilir. Örneğin ülkemizin bir bölgesinde meydana gelen önemli bir olayla ilgili haber görüşülürken, olayın meydana geldiği yer Türkiye haritasında gösterilebilir. Bölgenin konum u, coğrafyası, ekonom ik yapısı v.b. üzerinde durulabilir. Bu özelliklerle m eydana gelen olay arasında bağlantı kurulabilir. Bir deprem meydana gelmişse bunun bölgenin coğrafî özellikleriyle ilişkisi incelenebilir. Orman yangını meydana gelmişse, bölgenin iklim özellikleri ile orman yangınları arasında nasıl bir bağlantı olduğu tartışılabilir. Belli programlarda işlenene sosyal m eseleler üzerinde durulabilir. Sınıfta bir televizyon varsa, sınıfa her saat başında verilen haber özetlerinden birini izletmek, çocukların günlük gazetelerden ya da haftalık haber dergilerinden takip ettikleri güncel olayları farklı haber kaynaklarının nasıl sunduğunu takip etm ek gerekir. Çocukların iki farklı kaynakta verilen haberi karşılaştırm alarını ve farklılığın nedeni üzerinde hipotezde bulunmalarını sağlamak, bu olaya haber panosunda yer verm ek faydalı olabilir. Bu karşılaştırma yöntemi özellikle çocukları ve toplum un yoğun bir şekilde ilgili olduğu kriz ve son dakika haberlerini ele alırken çok etkilidir. Öğretmenler öğrencilere televizyondaki haber programlarını pasif bir şekilde izlem eyi bırakıp onları iyice incelem eleri konusunda yardımcı olurlar. Bu yöntem ara sıra haber hikâyelerini dramatize etmek için kullanılabilir. Çocuklar sunucu, görgü tanığı ve kamu görevlisi rolünü üstlenebilirler (Parker, 2001, s ). Televizyonla eğitim, değişik ölçütlere göre, farklı şekillerde sınıflandırılabilir. Televizyonun haber ve bilgi vermeye yönelik program ları, "tamamlayıcı eğitim " grubunda 63 64

40 yer almaktadır. Mesleklerle ilgili bilgi ve becerileri aktaran, bireyi belirli alanlara yöneltmeyi amaçlayan, teknolojik gelişmelere ve gelişm elerin sonucunda ortaya çıkan durum a uyum gösterm eye katkıda bulunan, bireyin ufkunu genişletmeyi am açlayan, bireyin demokratik toplum hayatında yerini almasını sağlayan, temel bilgileri aktaran ve bireyleri birçok konuda aydınlatan program lar "yaygın eğitim " kapsamına girmektedirler (Aziz, 1982; Akt. Yapıcı, 2006). Günlük gazetelerde genellikle programların yayın akışlarının, saatlerinin, kanallarının ve yayınlanacak konunun kısa bir özeti bulunur. Uygun bir program seçilip izlendikten sonra, sınıfta konu tartışm aya açılır. Düşünceler sesli olarak ifade edilebilir veya sorular cevaplanabilir. Sınıftan daha sonra, program da tartışılan konuyu başka bir kitle iletişim aracında yayınlanan materyalle ilişkilendirm eleri istenebilir. Ev ödevi olarak gazetelerden, okudukları konuyla ilgili bilgileri bulm aları ve içeriği, durum u ve sunum u karşılaştırm aları istenebilir (Sm ith, 1963, s.50). Günümüzde yaygın bir şekilde kullanılan ve insanlar üzerinde son derece etkili bir kitle iletişim aracı olan televizyonu eğitim -öğretim sürecinde de kullanm ak, televizyon programlarını izlerken seçici olm ayı öğretm ek, hem eğitime olumlu katkıları hem de çocuğun kişisel gelişimine yardımcı olması bakım ından önemlidir. Güncel O lay Filmleri Güncel olaylarla ilgili yeni filmler bazı sınıf gazetesi yayıncılarından elde edilebilir. Bu film ler genellikle hem fiziksel yapım hem de içerik açısından m ükemm eldir. Dünyaya ve ülkeye ait güncel olayları konu ederler. Böyle bir m ateryali önceden sipariş etmek ve gösterim için bir zaman planlaması yapm ak gereklidir. Böyle bir görsel materyali kullanmak için gereken adım ları atmak öğretmenin elindedir. Öğretmen film gelinceye kadar sınıfını hazırlamalıdır. Film izlendikten sonra, bu yöntemden elde edilen değeri belirlem ek için sınıfa film hakkında sorular sorulabilir (Smith, 1963, s.55) G örsel M ateryaller İnternet İnternet, milyonlarca bilgisayarı birbirine bağlayarak iş dünyası, devlet kuruluşları ve eğitim kuruluşları arasında dünya çapında iletişim yapma olanağı sağlayan uluslar arası bir bilgisayar ağıdır (Dem irel vd, 2005, s.166; Seferoğlu, 2006, s.136). Bütün kültürel gelişmelerin temelinde ihtiyaç vardır. İhtiyaç olmadan hiçbir şey ortaya çıkmaz ve gelişmez. Bilgisayar destekli eğitim de ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. Haberleşm e ve ulaşım teknolojisindeki gelişmeler, geleneksel okul kuruluş sistem ini birçok yönlerden değişmeye zorlam aktadır Çağdaş eğitim de İnternete dayanmadan bir eğitim reformu yapmak m ümkün değildir. Internet bağlantısı ile dünyadaki bütün bilgisayarlar birbirine bağlanabilmekte ve bu ayede bilgi paylaşımı mümkün olabilm ektedir. Dünyanın çeşitli bölgelerinde bulunan aynı ilgi alanlarına sahip insanlar İnternet aracılığıyla bir araya gelebilmekte ilgi paylaşıp gruplar oluşturabilmektedirler. Böylelikle fikirleri yayma da kolaylaşabilm ektedir (Ergün, 1998). Eğitim, teknolojideki gelişmelerden büyük ölçüde etkilenmektedir. Elektronik bir çevre içinde kolay ve çabuk erişim, depolam a m iktarlarının artışı ve yeniden elde edebilm e im kânları öncekilerle kıyaslandığında, eski öğretim yöntemlerinin öğretmenleri ders kitabı ve öğretm en merkezli öğretim stratejileri ile sınırlandırdığı açıktır. İletişim alanındaki büyük gelişmeler, özellikle de İnternet, öğrencilere ve öğretm enlere daha kolay ve geniş ölçekte bilgiye ulaşma olanakları sunmaktadır (Doğan ve Dinç, 2008, s.3). Her eğitim seviyesinde ve her eğitim alanında kolaylıkla kullanılabilen İnternet, bilgisayarı işbirliğine dayalı eğitim aracı haline getirerek öğrenmeyi teşvik etmektedir. Öğretmen, sınıfta basılı m alzemeyi kullandığı ustalıkla Internet kaynaklarını da kullanabilmelidir. İnternette en son bilim sel araştırm alara ulaşm ak kolaylaştığı gibi, yapılan bilimsel araştırmalar üzerinde tartışmalar ve İnternet gruplarında anketler uygulayarak uluslararası araştırmalar da yapmak kolaylaşm aktadır. Öğrenci bu ağ üzerinde araştırm ayı kolayca yaptığı gibi, problem çözm eyi de öğrenecektir (Ergün, 1998). İnternetin eğitim de kullanılm ası, Millî Eğitim Bakanlığının öncelikli hedefleri arasındadır. Günüm üzün en etkili iletişim aracı olan bilgisayar ve İnternet, günlük 65 66

41 hayatımıza girm iş ve eğitim -öğretim alanında da en etkili araçlardan biridir. İnternetin kullanım ında olumlu gelişmeler sağlayacak davranışlar kadar, yanlış kullanım dan kaynaklanan olum suzlukları da göz önünde bulundurmak gerekir. Çocukları ve gençleri korum anın, onlara faydalı olabilecek bilgiye doğru erişmelerini sağlayacak şekilde yönlendirmek konusunda yöneticilere ve öğretm enlere çok önemli görevler düşm ektedir (MEB, 2004, s.61). Dünyanın her yerinde gelişen iletişim teknolojilerinin sınıflara girm esine gayret edilmektedir. Öğretmen adayları yeni teknolojileri öğrenip, gerektiği gibi kullanabilecek şekilde yetiştirilmeleri ve yeni teknoloji araçlarının ders programlarına, ders plânlarına girerek derste etkin olarak kullanılmaları ile bu teknolojilerin sınıflara girmesi sağlanabilir. Teknolojinin sınıfla ve programla bütünleşmesi için öğretm enlerin hizmet esnasında da sürekli desteklenmesi gerekmektedir. Eğitim kurum larında öğretmenlere bu hususlarda yardım edecek teknoloji öğretmenleri, teknoloji yardımcıları veya koordinatörleri yetiştirilm esi de öngörülmektedir (Ergün, 1998). Genellikle gazetelerin İnternet üzerinde haber güncellemeleri online yayınları takip etme olanağı sağlar. Öğrenciler güncel bir olay ya da sorunla ilgili çoklu görüşleri kavrayacaklarsa bu görüşleri araştırm ak zorundadırlar (Parker, 2001, s.194). ABD'de 2008 Aralık ayında yapılan bir araştırm aya göre halkın haber alm a kaynağı olarak gazeteden çok interneti tercih ettikleri anlaşılmıştır (http://www.stargazete.com/dunya/internet-gazeteyigecti htm. adresinden tarihinde alınmıştır. Bugün, dijital (sayısal) ortam a aktarılmış olan bilgi, yer ve zamanla sınırlı değildir. Bu bilgiler ucuz ve hızlı bir şekilde İnternet aracılığıyla sınıflara ve öğrencilerin evlerine ulaştırılabilmektedir. İnternet bağlantılı bir bilgisayarla öğrenciler araştırmaları için gerekli bilgiyi kolayca elde edebilmektedir. Bu artan erişim im kânları, sayısız bilgi kaynağından, doğru ve gerekli olanlarını seçemem e gibi bazı olum suz etkileri de beraberinde getirm ektedir. Bu olumsuz etkilere karşı koyabilm ek için öğrencilere eleştirel düşünme ve sorgulam a becerileri kazandırm ak gerekm ektedir (Craver, 1994; Akt. Doğan ve Dinç, 2008, s.4-3). Gazete Haberleri Öğrencilerin kolayca ulaşabileceği ucuz kaynaklardan olan gazeteler güncel olayların öğrenildiği önemli kaynaklardandır. Gazeteler, Sosyal Bilgiler derslerinde öğretmenlere, öğretim sırasında yararlanabilecekleri birçok okuma materyali de sunmaktadır. Öğretmenler bu materyalleri derslerinde toplum, demokrasi, nüfus, kentleşme, trafik, ekonomi, doğal felaketler ve çevre sorunları gibi konuları işlerken kullanabilir (Öztürk ve Otluoğlu, 2002, s.159). Gazeteler, politika, ekonomi, kültür, spor ve daha başka konularda haber ve bilgi verm ek için yorumlu veya yorum suz, her gün veya belirli zaman aralıklarıyla çıkarılan yazılı yayınlardır (TDK, 1998, s.821). Gazeteler, halkın gözü, kulağı ve dilidir. Gazete, halkın düşünce tarzını eğitip şekillendirmektedir. Hergün insanları kam u meseleleri üzerinde düşünm eye sevk eden vasıtaların en önem lilerindendir. Günlük işler arasında araştırma yapm aya, düşünce seviyesini yükseltmeye vakit ayıran kişi sayısı azdır. Ancak, insanları, düşünerek, eleştirerek okuma yönünde eğitm ek gerekm ektedir. Bu alışkanlığı verm ek, okuyucudan her basılı şeye yalnız bir göz gezdirm ek huyunu silmek, okulun görevidir (Uyanık, 1937, s.18). Gazeteler, çocukların ve gençlerin eğitiminde önem li bir görev üstlenm ektedir (Uyanık, 1937, s.17). Gazeteler, güncel bilgiye en kolay ulaşılabilecek kaynaklardan biri olduğundan, eğitimin her düzeyinde öğretme - öğrenm e amaçlı kullanılabilir. Gazetelerin öğretim de kullanılm asının temel gerekçesi, çocukların içinde bulunduğum uz dünyayı bütünüyle anlam alarını sağlam aktır. Ders kitabındaki bilgiler kısa süre sonra eskiyecektir. Güncel olaylara ilişkin toplum yararına görüş açısı sağlamak için kitle iletişim araçlarından faydalanılmalıdır (Nelson, 1998, s.269). Gazete kullanılarak yapılacak çeşitli etkinlikler, dersin canlandırılmasına, öğrencilerin ülkede ve dünyada meydana gelen olaylar hakkında bilgilenmelerine katkı sağlar (Rhoades, 1994, s.173). Gazetede yer alan haberler, günlük hayattan kopup geldiğinden, bir yaşanmışlık duygusu vererek, öğrencilerde kalıcı izler bırakabilir (Kabapınar, 2004, s.388). Gazeteler, Sosyal Bilgiler derslerinde kullanılabilecek ideal bir yazılı kaynaktır. Öğretmen ve öğrenciler, haberin içeriğini değerlendirm ek amacıyla sorular oluşturabilirler

42 Yazar hakkında, "bu kişi bir otorite m i", yazarın görüşüne ilişkin olarak "bu bir olgu mu, görüş mü?" ya da haberin neden yazıldığı konusunda "bu neden yazıldı?" şeklinde sorular sorulm ası faydalı olabilir (Schuncke, 1988; Akt. Öztürk ve Otluoğlu, 2002, s.54). Öğrenci gazetenin bölümleri hakkında bilgi sahibi olm alıdır. Başyazının nerede olduğu, spor sayfasının nasıl bulunacağı, baş m akalenin ne demek olduğu ve nerede bulunduğu, günlük ve haftalık hangi sütunların olduğu gibi konular güncel olaylar öğretmeninin işlem esi gereken öncelikli konulardır (Sm ith, 1963, s.26). Sosyal Bilgiler dersinde gazete kullanımı yoluyla Sosyal Bilgiler öğretiminin amaçlarına da önem li ölçüde ulaşılmış olur. Ayrıca Sosyal Bilgiler dersi aracılığıyla gazete okumaya, gazetedeki haberleri izlem eye, haberlerle ilgili konularda düşünce üretip yorum yapm aya alışan öğrenciler, daha sonraki yaşantılarında da bu alışkanlıklarını sürdürürler. Toplum u oluşturan her bireyin Sosyal Bilgiler dersi kapsamındaki bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklara sahip olması, bir başka deyişle, iyi bir vatandaş olarak yetişmesi beklenmektedir. Sosyal Bilgiler dersini işlerken sınıfında gazeteye yer veren, dersin konularını gazetelerdeki günlük haberlerle ilişkilendiren bir öğretmen toplumsal olaylara karşı duyarlı, sorumlu, içinde yaşadığı yakın ve uzak toplumsal çevresini tanıyan bireyler yetiştirm iş olur (Deveci, 2005). Sosyal olaylar ile ilgili tartışm alar tüm öğrenciler için geliştiricidir. Sınıftaki iletişim her öğrenciye farklı oranlarda ve biçimlerde katkıda bulunm aktadır. Öğrenciler, bir olayın algılanm ası, düşünülm esi, duyum sanması, yorum lanması, eleştirilmesi ile ilgili farklı seçenekler, görüşler, duygular, bakış açıları ve değer yargıları ile karşılaşm a olanağı bulabilir (Kabapınar, 2004, s.417). Çocuklar okulun yanı sıra okul dışında da gazete okum aya teşvik edilm elidir. Böylece çocukların evde gazete okum a alışkanlığı kazanması konusunda ilerlem e kaydedilebilir. Evde gazete okuma önemli sorunların ebeveynlerle tartışılmasını sağlayabilir, böylece hem çocuklar hem de ebeveynler önemli sorunları birlikte tartışm a alışkanlığı kazanabileceklerdir (Scanlan, 1937, s.260). Öğretmen, öğrencilerden sınıfa birer gazete getirmelerini isteyerek etkinliğe başlayabilir. Her bir öğrencinin elinde bir gazete olursa, işlenen dersler daha canlı ve somut hâle gelir. Aynı gazete sonraki dersler için de kullanılabilir. Bir derste bir baş yazı işlenirse, başka bir gün de baş m akale işlenebilir. Devam eden derslerde başka bir gazetenin baş makalesinin getirilmesi veya bir sonraki güncel olaylar dersine belirli bir sütunun okunması istenebilir (Smith, 1963, s.26). Öğrenci gazete ve dergilerden keseceği hüküm et meselelerine dair m akaleleri, idare ve politika ilm inden ayrı olarak hazırlayacağı bir dosyaya koyabilir. Hüküm etlerin iş ve faaliyetlerini dikkate almak önemlidir (Moffatt, 1957, s.232). Gazeteler öğrencilerin Sosyal Bilgiler derslerine olan ilgilerini artırarak, onların eleştirel okuyucu, bilgili vatandaş ve değişen dünyaya katkı sağlayan birer üye olarak hazırlanmasına yardımcı olur. Gerçek dünyayı insanların önüne getiren güncel bir kaynak olan gazete, eğitim sel, çok yönlü ve dinam ik bir öğrenm e aracıdır Gazeteler eğitimde kullanılmasının yararları şu şekilde sıralanabilir (Deveci, 2005); sağlar, Öğrencilerin kelime bilgisini geliştirir, Tüm yetenek ve yaşlardaki çocuklar için farklı konularda değerli güncel bilgi Temel beceriler ve yaşam becerileri için birincil ve destek kaynak olarak kullanılabilir, Güncel ders kitaplarından daha az pahalıdır, işaretlenebilir, Ders kitaplarından farklı olarak kesilebilir, yapıştırılabilir, katlanabilir ve Gerçek dünya konularını içerdiğinden güdüleyicidir, Öğrencilere öğrendiklerini dünyada olup bitenlerle ilişkilendirmelerine yardım ederek, sınıftaki kuram ve gerçek arasında bağlantı sağlar, Öğrencilerin derslerine anlam katarak her öğrencinin ilgi duyabileceği oranda ve geniş ölçüde konu çeşitliliğine olanak verir. Araştırm alar, öğrencilerin gazete okumaya başarı testleri çözmekten daha çok eğilim li olduklarını gösterm ektedir. Okulda gazete okuyan çocuklar, ileride, yetişkin olduklarında da bu alışkanlıklarına devam ederler. Kimi araştırm alara göre, sınıfta ulusal konulara dikkat çekildiğinde, öğrencilerin okul dışında da bu konulara olan ilgileri artm aktadır. Çocuklar ders sırasında konularıyla ilgili haber makalelerini seçerek okur ve bugünün olayları ile geçmişteki benzer olayları karşılaştırarak düşünme, sorgulam a becerilerini geliştirirler (Deveci, 2005)

43 Dergi Haberleri Dergiler, siyaset, edebiyat, teknik, ekonom i vb. konuları işleyen ve belirli aralıklarla çıkan süreli yayınlardır (TDK, 1998, s.562). Dergiler yazılı ve resimli görsel materyallerdir. Sosyal Bilgiler derslerinde gazetelerden faydalanıldığı şekilde, Belli aralıklarla çıkan (haftalık, aylık vb.), dergilerden de faydalanılması mümkündür. Dergilerden kesilecek haber yazıları, resimler ve fotoğraflardan çeşitli biçim lerde faydalanılabilir. Bu kesikler haber bülteni panosuna yapıştırılabilir, ya da haber dosyasına konarak korunabilir. Süreli yayınlar önemli birer eğitimsel kaynaktır. Bu yayınlar öğrencileri m otive edebilir. Özellikle çocuklar için yazılan dergiler sayesinde isteksiz okuyucular bile metin şeklinde olm ayan form ata ve rahat okum a düzeyine olum lu yanıt verirler. Süreli yayınlar ilginç ve eğlenceli güncel konular seçerler. Özel bir televizyon sunum u ya da son teknolojik buluşlar gibi haftanın önemli bir haberi ilgi çekici bir konu olarak sınıfta ele alınabilir. Süreli yayınlar yaratıcı öğretim stratejilerini anlatan öğretm enin kapsamlı rehberliği ile birlikte yürütülerek önemli faydalar sağlayabilir (Maksim, 1999, s.14). Çocukluğunda dergi okum a alışkanlığı edinen kişiler, yetişkin olduklarında da bu alışkanlıklarını devam ettirmektedirler. Öğrenciler farklı amaçlarla dergileri okumaktadırlar. Bu am açların başında da eğlence gelm ektedir (Wilson, 2002). Dergilerde, siyaset, spor, sanat, bilim, eğitim vb. konularda güncel olaylar, makaleler bulmak müm kündür. Ancak öğrencilerin ne tür dergilerden faydalanabilecekleri konusunda doğru bir şeklide yönlendirilmeleri faydalı olabilir. Öğrencilerin yaşına uygun ve eğitim açısından faydalı olabilecek dergileri takip etmeleri ve dergi anlayarak okuması konusunda Sosyal Bilgiler derslerinde rehberlik yapılm alıdır. Dergiler ilerde kullanılm ak üzere sınıfta dosyalanabilir. Öğrenciler, işlenecek ders konuları ile ilgili yazı bulm ak için gazete ve dergileri incelem eye teşvik edilebilir. Öğrencilerin verdikleri kupürler bu konu ile ilgili olarak görevlendirilen bir grup tarafından bir dosya içerisinde korunabilir. Dergiler, güncel olaylara olan ilgiyi artırır, yavaş okuyan öğrencileri teşvik eder, öğrencilere güncel yayınlardan bilgi bulmayı öğretir ve okuma alışkanlığı geliştirir. Çocuklar resmini gördükleri kişiyi tanımlamak için raflardaki dergileri inceleyebilirler. Her resmi ve bu kişinin neden haberlerde yer aldığını doğru olarak anlatan çocuğa ödül verm ek, öğrenciler için motive edici bir yöntem olabilir (Ungerm an, 1961, s.36, 37). Haritalar Haritalar dünyanın veya dünyanın bir bölümünün düz bir yüzey üzerinde gösterilmesidir. Çizgiler, noktalar, renkler, yazılar ve işaretler haritayı okumayı sağlayan araçlardır. Haritalar problemlerin çözüm ünde, yerel ve bölgesel olgulara karşı düşünm eye yönelik bir anlayış kazanmada yararlı bilgi kaynaklarıdır. Haritalar bir yazıda sayfalarca anlatılan bir konuyu çok çabuk açıklayabilirler. Güncel olaylarla ilgili bağım sız çalışm ayı anlatmadan önce öğretmen, öğrencinin haritalarda sunulan bilgileri yeterli derecede okuyabildiğinden ve anlayabildiğinden em in olmalıdır (Sm ith, 1963, s.8). Sosyal Bilgiler öğretiminde harita kullanım ı, çocuğun keşfetm e ve bütüncül algılam a gibi becerilerinin geliştirilm esine yardımcı olmaktadır (Yaşar ve Gültekin, 2007, s.295). Her öğrenci üzerinde çalışm a yapabileceği kendi haritasına sahip olm alıdır. Öğrenci, ülkenin konum unu ve gösterilen ülkenin iklim ini, sanayi alanlarını ve yerleşim düzenini harita lejantından bulmaya yönlendirilm elidir. Bir öğrencinin bireysel tecrübeleri genellikle kavrama ve harita okuma becerisini geliştirir. Öğrenci haritadan gördüğü ile "burada yaşam nasıl olabilir" gibi sözlü bir betimleme yapacağı zaman, o ülkeyi anlatan bir makaleyi veya dergiyi tamam en anlayarak okum ası sağlanm alıdır. Haritalar dersin işlenmesinde çok yararlı olabilir (Sm ith, 1963, s.9). Doğu Anadolu bölgesi ile ilgili bir haber yazısının tartışılması esnasında ulaşım ve iletişim konusu işleniyorsa, açıklık getirm ek için bir harita kullanılabilir. Örneğin, bölgede özelikle kış m evsiminde ulaşımda ve iletişimde yaşanan sorunlar Doğu Anadolu bölgesindeki dağlar, ırm aklar vb. öğrencinin kendi haritası üzerinden gösterilebilir Belli bir alan veya gezi güzergâhı haritasının işlendiği projeler öğrenciler açısından, mesafe hesaplama tekniklerini uygulamada ve harita sembollerini okum a uygulam alarını gerçekleştirm ede yardımcı olabilir (Sm ith, 1963, s.11). Üzerinde renkli ipliklerin olduğu büyük bir harita, olaylarla yerleri birbirine bağlam ada önem li bir yöntem dir. Sınıfın erişebileceği bir yere bir haber panosu 71 72

44 konulmalıdır. Harita, projenin bir parçası olarak yapılandırılırsa sınıf, bu tip bir çalışm aya daha ilgili olacaktır. Harita tamamlandığında, güncel haber yazıları kalın bir karton üzerine yapıştırılıp haritanın yanına yerleştirilir. Renkli ip veya şeritler daha sonra yazıyla ilgili ülkeyi bağlamak için kullanılır (Sm ith,1963, s.56). Haber Bülteni Panosu Haber bülteni panosu, öğrencilerin güncel olaylar hakkında fikir sahibi olm aları için faydalı bir görsel materyaldir. Haber bülteni panosu günlük olaylara karşı ilgi uyandırmak ve bu alakayı devam ettirmek için iyi bir yardımcıdır. Bir grup tartışmasından sonra öğrenciler, hangi haberin panoya asılacak kadar önem li olduğuna karar verebilirler. Haber bülteni panosuna asılacak haberlerin kesilip seçilmesinden belli kişiler görevli olabilir (Smith, 1963, s.12; Moffatt, 1957, s.225). Haber bülteni panosunda günlük olaylara ayrılan yer kolayca bütün sınıfın odak noktası haline getirilebilir. Haber bülteni panosuna karşı alakayı canlı tutabilm ek için kullanılan diğer bir m etot da günlük olaylar kısm ını "Spor Köşesi", "Karikatür köşesi" veya "Haberlerle yurdum uz" gibi öğrencilerin ilgilerini çekecek bölüm lere ayırm aktır (Moffatt, 1957, s.225) Güncel olaylar öğrencilere ilgi çekici ve anlam ifade eden bir şekilde yansıtılm alıdır. Sınıf içinde konular tartışılarak seçilebilir. Bağımsız bir öğrenciden daha sonra resimlerle anlatabileceği kendi ilgi alanına ait belirli bir konu seçmesi istenir. Haberlerde boy gösteren tanınm ış kişilerle ve yinelenen haber konularıyla ilgili özel sergiler hazırlanabilir. Sınıftan birkaç kişinin daha sonra kendi konularını seçm eleri istenebilir ve pano hazırlam ak için bir grup görevlendirilir. Grup, yerel, ulusal ve dünya çapında olm ak üzere öncelik ve kategorilerine göre bir sistem kurup, haber bülteni panosunda bu sistem i kullanabilirler (Smith, 1963, s.43). Haber bülteni panosuna etrafına çeşitli yazılar, resim ler, şemalar, iliştirilebilecek şekilde büyük bir dünya haritası asılarak "günlük olaylar haritası" oluşturulabilir. Güncel olaylarla ilgili olarak sınıfa getirilen yazı ve resim ler, harita üzerinde ait oldukları yerlere birer renkli kurdele ile bağlanır (Moffatt, 1957, s.225). Öğrenciler spor faaliyetlerine ilgi duyarlar. Bu ilgiyi toplayabilecek şekilde düzenlenen bir haber panosu eğitime çok önem li katkılar yapabilir. Spor haber panosu güncel olaylar öğretiminde çok kıym etli bir yardımcıdır. Bu yolla Sosyal Bilgiler öğrencinin önüne konabilir. Bu şekilde öğretm en öğrencinin hakim olduğu bilginin bir parçasından istifade ederek, dinam ik ve akıcı toplumun esaslı bir kısm ını öğretim yardımcısı olarak kullanabilir (Moffatt, 1957, s ). Dikkati çeken ve ilgi uyandıran diğer bir vasıta da öğrencilerin tanıması veya izah etmesi lazım gelen bazı şeylerin sergilendiği gizem köşesidir. Bu köşede sergilenenler bazı şahısların, olayların, grupların bilinm eyen resim leri, yazısız karikatürler, kim in olduğu bilinm eyen güncel alıntılar ve açıklaması olmayan grafik ve şem alar olabilir. Bu köşenin tesirli olabilmesi için daima faal ve düzenli olması gerekir (Moffatt, 1957, s.226). "Dur, Bak ve Düşün" başlıklı bir yazı güncel olayların öğretilmesinde çok faydalı olabilir. Bu göz alıcı düzenleme eğitim bakım ından önem lidir. Seçebilmek, bu önem li şey seçebilmektir. Çünkü sergilenen her m adde verdiklerine göre değerlendirilir (Moffatt, 1957, s.226). Ülke haberleri günlük olaylar ilan panosunda sergilenen malzem enin en iyi kaynaklarındandır. Haberin ait olduğu yeri gösterm ek için bir ülke haritasından faydalanılır. Esas m evzu olarak m emleket m eseleleri ele alınabilir. Bu şekilde elde edilen malzem e sadece devlete, memlekete karşı alakayı canlandırmakla kalmaz aynı zam anda öğrencileri yerel haber yazılarını okum aya da teşvik eder. Yerel faaliyetlere ait en son kabul edilen kanunların sergilenm esi, iş, çalışm a, vergi v.b. konulara karşı alaka uyandırır. Devlet yönetim i konusundaki haberlerin sergilenmesi, engelleri yıkarak hükümeti günlük deneyim lerin daha çok bilinen bir parçası haline getirir (Moffatt, 1957, s.226). Şehir, kasaba veya köy ne olursa olsun, topluma dair haberler herkes tarafından ilgi ile okunur. Bunlar arasında haber hikâyeleri, yerel m anzara resimleri, sosyal olaylar, önemli şahsiyetlerin resimleri, ekonomi ile ilgili açıklam alar, spor haberleri ve hüküm etin resm î raporları söylenebilir. Millî bir anlam taşıyan yerel haberlerin kronolojik olarak takip edilebilmesi için öğrenciler bir zam an şeması yaparlar. Toplum m eselelerini m izahî bir şekilde izah edebilmek için karikatürlerden de istifade edilir. Bu şekilde ilan tahtası sergileri medenî gururu arttırır, öğrenci yaşadığı yerden haberdar olm uş olur (Moffatt, 1957, s )

45 Kelim e bilgisinin artmasında haber bülteni panosunun önem li bir yeri vardır. Gazete ve dergilerden seçilen yazılar hergün kullanılan kelimeleri içerdikleri için kelim e incelemelerine olağanüstü bir kaynak olabilirler. Öğrenciler günlük olaylara ait yazılarda bulacakları yeni kelimeleri bir liste halinde haber bülteni panosuna yazabilirler (Moffatt, 1957, s.227). Kupür Dosyası 1998, s. 1407). Kupür, gazete gibi yazılı materyallerden kesilmiş yazı, resim vb parçalardır (TDK, Öğrenciler o yılki Sosyal Bilgiler programı ile ilgili yazı bulmak için gazete ve dergileri incelem eye teşvik edilm elidir. Öğrencilerin verdikleri küpürler görevlendirilm iş bir grup tarafından bir dosya içerisine konulur. Dosya, sınıfın üstlendiği konular veya projeler için araştırma materyali olarak kullanılm alıdır. Güncel bilgiler daha sonra bir araya getirilir ve evlerinde düzenli olarak yayınlara ulaşamayan öğrencilerin yararlanabilecekleri bir yere konur. Uygun ve güncel m akaleler öğrencinin kullandığı ders kitabı gibi ansiklopedilerin eksiklilerini giderirler. Bunlar, öğrenciler için bir araştırm a kaynağı görevini görürler (Sm ith, 1963, s.17). Tepegöz Saydamları Tepegöz cihazı ile öğrenciler şeffaf bir m alzeme üzerindeki yazı ve şekilleri ekranda istenilen büyüklükte ve renkli olarak izleme im kanına sahip olurlar. Tepegöz projeksiyon m akinesi yazı tahtası olarak da kullanılabilir. Bu araç normal ışıkta kullanılabildiği için sınıfın karartılm ası gerekmeyeceğinden öğretmen sınıfı görm e ve kontrol etme im kânına sahip olur (Küçükahmet, 2006:121). Güncel olayların öğrenciye sunum problem i bir tepegöz cihazı vasıtasıyla çözülebilir. Bu cihazla bir yazı tüm sınıfa kolaylıkla gösterilebilir. Bir haber yazısının tüm sınıf tarafından okunm ası ve tartışılm ası düşünülüyorsa, öğretm en kullanıma hazır bir tepegöz cihazı için gerekli ayarlamaları yapm alıdır. Önceden asetata kopyalanm ış bir yazı makineye yerleştirilir ve ekrana yansıtılır. Tepegöz cihazı evinde güncel olaylardan haberdar olamayan öğrenciye iyi seçilmiş, bir haber yazısını okuma fırsatı sağlar. Tüm sınıf ekrandaki bilgileri okuduktan sonra, dersin devamında bir tartışma veya soru-cevap yöntem i kullanılabilir (Sm ith, 1963, s.45). Üç Boyutlu M aketler Güncel O laylar Defteri Gazetelerden kesilen yazı (kupür) resim, grafik ve haritaların m uhafaza edilebileceği bir defter tutmak gerekir. Defter tutm ak, derse sistem ve düzen getirir. Ders kitapları ne kadar açık yazılmış ve resimlendirilm iş olurlarsa olsunlar bu kesilen yazı ve resim lerin öğretime yardımcı olarak değerleri büyüktür. Bu defterlerin kontrolü ve not atılması öğretmen için ayrı bir ayrı bir iş ise de, öğretm en-öğrenci ilişkilerini geliştirir (Moffatt, 1957, s.232). Haftalarca gazetedeki m anşetleri kesm e ve saklam a işlem i, çocuklara ilginin sürdüğü haber konuları ile geçici olan haberleri ayırt etmelerine yardımcı olur. Seçilen konu haftalarca haberlerde yer alabilecek kadar önem li bir konu ise haber küpürleri koleksiyonu değerli bir kaynak olabilir. Deftere konacak haber yazılarının dikkatli bir şekilde seçilmesi sınıf tarafından haberin gelişim inin izlenmesine olanak sağlar (Parker, 2001, s ). Çeşitli sebeplerden dolayı bazı gerçek objelerin sınıfa getirilmesi m ümkün değildir. Bu durumda yapılacak iş objenin üç boyutlu m aketinin kullanılmasıdır. Maketler gerçek objelerin küçültülm üş taklitleridir. Oyuncak evler, dem iryolu ağı, araba m odelleri buna örnek olabilir. Maketler sayesinde büyük bir barajın ya da büyük bir sitenin şekli öğrencilere gösterilebilir (Küçükahmet, 2006 s ). Dünyanın yuvarlaklığı en iyi bir şekilde üç boyutlu küre üzerinde alanları bulmak suretiyle kavranabilir. Harita üzerindeki biçim bozuklukları küresel düzlemde ayıklanabilir ve öğrenci büyüklükleri ve mesafeyi daha açık şekilde görebilir. Öğrenciler genelde Pasifik Okyanusu neden dünyanın hem batısında hem de doğusunda görünüyor diye sorarlar. Bu soru en iyi küresel bir dünya düzlemi üzerinde açıklama yapılarak cevaplanabilir. Haritadaki doğu ve batı Pasifik okyanusunun gerçekte bütün bir okyanus olduğunu ayrıca hatırlatmaya gerek yoktur (Smith, 1963, s.11). Öğrenciler için ne kadar çok dünya küresi olursa o kadar iyidir. Am a bunların temin edilm esi sınırlı ise m evcut dünya kürelerinin öğrencinin kolaylıkla erişebileceği 75 76

46 yerlerde olmasına ve duyduğu, düşündüğü veya çalıştığı bir yeri küre üzerinde bulabilm e fırsatına sahip olm asına dikkat etmek gerekir. Gazete ve dergilerde yer alan yazıların anlaşılması için haritalar ve dünya küreleri üzerindeki bilgilerin yorumlanması önem lidir (Sm ith, 1963, s. 11). Afişler Afişler bir konuyu duyurmak veya tanıtm ak için hazırlanan, insanların görebileceği yere asılmış, genellikle resim li duvar ilanlarıdır. Afişler, levhalara benzer biçimde düzenlenen ancak daha çok reklam amacı taşıyan araçlardır. Bu yüzden afişlerde dikkat çekici renkler kullanılır. Sosyal Bilgiler dersinde özellikle toplumsal yaşamla ilgili konularda, belirli günler ve haftalarla ilgili konularda resim li ve yazılı afişlerden faydalanılabilir (Yaşar ve Gültekin, 2007, s.293). Karikatürler Haberleri anlatm ak için karikatürler toplam ak dikkat çekici bir adım olabilir. Karikatürler kom ik ve güncel olaylarla ilgilidir. Çeşitli Sosyal Bilgiler konularında kullanılabilir. Öğrenciler karikatürlerle ders kitaplarında, gazetelerde, dergilerde, reklâm larda ve siyasi literatürde karşılaşabilirler. Gazete karikatürleri öğrencilerin ilgisini çeker ve ilginç, bilgi verici haberlerin başında gelirler. Karikatüristler kendilerine özgü sem bolik bir dil geliştirirler. Öğrenciler karikatürün nadiren birden fazla bakış açısı sunduğunu bilmelidirler. Her çocuk bir karikatürün kelim elik açıklamasını getirebilir. Yaratıcı çalışm a için öğrenciler sınıfta duyuru panosunda sergilenebilecek orijinal karikatürler çizebilirler. Karikatür üzerindeki yazılar kesilebilir ve öğrencilerden bir tane oluşturmaları istenebilir. Karikatürler tüm sınıfın görebileceği şekilde büyütülerek bir projektör yardım ıyla gösterilebilir. Karikatüristin ilham aldığı haber öğesi ve karikatür eleştirilir. Bazı çocuklar kendi analizleri ve açıklamalarıyla tam amladıkları en çok sevdikleri 10 karikatürü düzenlerler (Ungerman, 1961, s.35) İşitsel M ateryaller Radyo programları Radyo, kulağa hitap eden ve büyük kitleleri etkileyen bir iletişim aracıdır. Sadece işitme duyusunu etkilediği için soyut yaşantılar sağlar. Radyodan eğitim- öğretimde yararlanılabilir. Radyoda eğitim-öğretim programlarını desteklem ek amacıyla hazırlanm ış programları dinlemek, öğrencilerin dinleme ve anlama becerilerini geliştirir. Öğrencilerin ilgi, merak ve hayal güçlerini geliştirir (Yaşar ve Gültekin, 2007, s.298) Radyoda verilen haberler, haberleri kendi bakış açılarından inceleyen eleştirmenlerin konuşmaları öğrencilere ilgi çekici gelebilir. Program lar kaydedilip, uygun bir zamanda sınıfta dersin bir kısm ında dinletilebilir (Moffatt, 1957, s ). Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylar ile belirli günler ve haftalarla ilgili radyodan kaydedilen programlar, ihtiyaç duyulduğunda derste öğrencilere dinletilerek, konuyla ilgili tartışmalar yapılabilir (Sözer, 1998; Yaşar ve Gültekin, 2007, s.298; ) İlgili Yayın ve Araştırmalar Bu bölüm de Sosyal Bilgiler Öğretim i ve güncel olaylara ilişkin daha önce yapılm ış araştırmalar ele alınmıştır Yurt Dışında Yapılan Yayın ve Araştırmalar 20. yüzyılın başlarından itibaren eğitimde güncel olayların kullanım ı hakkında çalışm alar yapılmaya başlanmıştır (W illiam s, 1912, s.230). 1930'lu yıllardan itibaren öğretmenler Sosyal Bilgilerin öğrencilerin yeterli bireyler ve vatandaşlar olarak gelişebilecekleri verimli bir alan olduğunu keşfetmişlerdir (Sm ith, 1963, s.6). Özellikle Birinci ve İkinci Dünya Savaşları sırasında ve daha sonraki soğuk savaş döneminde insanların güncel olaylara ilgisi artmış, genç bireyler de yetişkinler gibi güncel olayları takip etm enin gerekliliğini kavram ışlardır. Yeni haberler, günlük gazeteler vatandaşların ilgisini eskisinden daha fazla çekm eye başlam ıştır. Bu sebeple okullarda güncel olaylara daha fazla yer verilm esinin önemi anlaşılm ıştır (Moffatt, 1957, s.217). Tudball, (2005) makalesinde Tsunam i konusunu işleyerek, öğrencileri düşünm eye iten olaylarla ilgili ihtiyaç duyabilecekleri bilgi beceri ve kavrayışları geliştirm elerine yardım edecek bazı sınıf stratejilerini kısaca incelem ektedir. Öğrencilerin, olayları 77 78

47 anlamalarına sonuçları kavramalarına ve bu olaylarla ilgili gelecekte eleştirel düşünm eye daha hazır olmalarına yardım cı olabilecek öğretim ve öğrenim stratejileri geliştirilmeye çalışılm ıştır. Tsunam i'nin yol açtığı büyük insan kayıpları, çevresel yıkım ve süregelen sosyal ve ekonom ik tahribat eğitimcileri Sosyal Bilgiler sınıflarında bu kadar önemli olayların nasıl ele alınm ası gerektiği ve bunları öğrenme sürecine dahil etme konusunu düşünm eye yöneltm iştir (Tudball, 2005, s.20). Tsunam inin uzun vadeli sonuçları olayı daha açık hale getirm iş, insanlar geçimlerinin yanı sıra aile üyelerini, arkadaşlarını ve evlerini kaybetmenin psikolojik etkisiyle mücadele etmekte, felaketten etkilenen bölgelerde alt yapıları ve kasabaları yeniden yapılandırm ak için m ilyarlarca dolara ihtiyaç duyulmaktadır. Öğrenciler Tsunami'nin etkisi hakkında eleştirel düşünmek ve bu etkiye cevap verm ek için fırsatlara ihtiyaç duym aktadırlar. Bu sebeple hazırlanan bu çalışmada, öğrencilerin Tsunam i gibi feci olaylar hakkında düşünmelerine yardım edecek öğretim etkinliklerinin nasıl geliştirileceği üzerinde durulm uştur. Tsunami'nin öğretim i için sekiz aşamadan oluşan bir öğretim tekniği uygulanmıştır. Birinci aşamada araştırma yöntemi (ilgi çekme), ikinci aşamada doğrultu belirlem e, üçüncü aşam ada, planlam a, dördüncü aşamada kaynak bulma, beşinci aşam ada, düzenleme, altıncı aşamada, sonuç çıkarma, yedinci aşamada eylemler düşünme, sekizinci aşamada düşünm e ve değerlendirme teknikleri uygulanmıştır._sonuçta, etkili stratejilerle ilgili yapılan araştırmalar ve çalışm alarla gençlerin, onlar için önem li olan ve gerçekleştirdikleri eylemlerin bir farklılık yaratabileceğine inandıkları güncel meselelerle ilgili düşünme sürecine katılmaları gerektiği görüşü güçlenmiştir. Asya Tsunamisi araştırmasının, öğrencilerin uzaysal, coğrafik, ekonom ik, politik ve sosyolojik bilgi edinmelerine yardım cı olabileceği kanaatine varılmıştır. Ayrıca bu çalışma öğrencilerin hipotez kurma, araştırm a ve eleştirel düşünm e becerilerini geliştirm elerine yardım etm iştir. Bu olayla ilgili gerçeklerle bağlantı kurarak öğrenciler bu olay gerçekleştiğinden beri oluşan dünya çapındaki destekleyici çalışmaların değerini düşüneceği ve küresel vatandaşlar olarak hayattaki rolleri hakkında düşünme fırsatı bulabilecekleri sonucuna varılm ıştır (Tudball: 2005, s.21). Wilson ve diğerleri'nin çalışmasında (2002) Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sınıflarında güncel tartışmalı olayları öğretip öğretmediği incelenm iştir (2002, s.42) Okulda öğrencilerin ele aldığı bazı tartışmalı konular verilm iştir. Öğretmen görüşlerine başvurulmak suretiyle bu konuların derslerde ele alınma düzeyleri araştırılm ıştır. Öğretmenler ders programına uygun olduğunda güncel olayları ele aldıklarını belirtmişlerdir. Güncel olayların çocuklar için anlam lı olduğunu ve güncel olayları tartışm anın bilgilerin artmasını ve düşünm e becerilerini güçlendirdiğini düşündükleri için güncel olayları ders programının bir parçası haline getirdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler uygunluk ölçütünü göz önünde bulundurarak, çocukları bu ölçüte uym adığını düşündükleri konulardan uzak tutm aktadırlar. Çalışma sonucunda pek çok öğretmenin sınıf içinde güncel tartışmalı olaylar kapsamının sınırlı olması gerektiği konusunda m antıklı bir gerekçe sunabildiği görülmüştür. Öğretmenler hangi olayları kullanacaklarına karar verirken, öğrencilerin bir olayı araştırmasını kolaylaştırm ak için pek çok etkeni göz önünde bulundurmaktadırlar (W ilson ve diğerleri, 2002, s.44). İlkokul öğretmenleri ebeveynlerin görüşlerinin öğretim i etkilediğini belirtmişlerdir. Öğretmenler için öğrencilerin olgunluk düzeyleri güncel olayların seçiminde güçlü bir etken olarak görülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmenleri belirli sorunların/ olayların öğrenciler yetişkinliğe adım attıkça, öğrenciler ve karar vermede benim sedikleri tutum lar üzerinde oluşturacağı kalıcı etkilerle ilgilenmelidirler. Araştırma sonucunda varılan kanaate göre, Sosyal Bilgiler öğretmenleri belirli sorunların/ olayların öğrenciler yetişkinliğe adım attıkça öğrenciler ve karar verm ede benimsedikleri tutum lar üzerinde oluşturacağı kalıcı etkilerle ilgilenmelidirler. Sosyal Bilgiler öğretmenleri gelecek nesilleri terbiye etme ve vatandaşlılık sorumluluklarına hazırlama görevini en etkili biçimde nasıl başarabileceklerini saptamak için düzeyler arasında, toplum lar arasında, Sosyal Bilgiler öğretimi mesleği içinde diyaloglarını arttırmalıdırlar. Parker'ın çalışm asında (2001, s ) bir bölüm, güncel olayların öğretim i konusuna ayrılmıştır. Bu bölümde; güncel olaylar öğretim inin amaçları, güncel olayları öğretme yöntem leri, güncel olayları öğretme stratejileri, güncel olaylar öğretiminde kullanılabilecek materyaller ele alınmış örnek ders planı verilmiş, güncel olayların Sosyal Bilgiler öğretim inde neden çok önem li olduğu açıklanmaya çalışılmıştır

48 Turner (1995)' e göre güncel olaylar, sürekli büyük bir hızla değişen güncel olayları takip etmenin çok önem li ancak zor bir çalışm a olduğunu vurgulam aktadır. Güncel olayların daha aktif öğretimi için çeşitli yöntem ve tekniklerden bahsetm ektedir. Bunlar arasında çeşitli taklit denemelerini ve testler hazırlama yöntem leri de bulunm akadır. Turner, aynı haber m akalesinin farklı haber kaynaklarında nasıl ele alındığının karşılaştırılm ası etkinlikleri ve yavaş yavaş m eydana gelen haber hikayelerini öğrencilerin geliştirm esini planlamalarını içeren bir aktivite önermektedir. Turner, "Öğrenciler kam era önüne geçm ekten, dramatik geçm iş ve güncel olayların haberinin benzerini yaparak videoteybe kaydetm ekten hoşlandıklarını belirtmektedir (Turner, 1995, s.119). Anderman'ın (1994) çalışmasında, okul şartlarının bireysel farklılıkların ve inançların güncel olaylar bilgisi üzerindeki etkilerini incelemektedir. Elde edilen bulgulara göre okulda güncel olayları inceleyen ya da TV haberleri izleyen öğrencilerin daha ilgili ve daha bilgili oldukları ve okul dışında haberleri takip etme eğilim lerinin daha fazla olduğu tespit edilmektedir. Bu çalışmada okul, çevresel faktörler ve güncel bilgi arasındaki ilişkinin, amaçlar, yararlılık inancı ve öğrencinin okul dışı haber takibi tutumları tarafından belirlendiği ileri sürülmektedir. Anderman ve Johnston (1994)'ın çalışm asında öğrencilerin am açları, yeterlilik inançları, haberleri araştırm a davranışları ve güncel olaylara ilişkin bilgileri arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırm ada ortaokul ve lise öğrencileri üzerinde uygulam a yapılm ıştır. Veri toplama aracı olarak güncel olay testi ve güdüleyici etmenler envanteri uygulanmıştır. "Path analizi" uygulam ası sonucunda ortaokulda okuyan erkek öğrencilerin haberler hakkında özyeterliliklerinin kız öğrencilere göre daha yüksek bulunm uştur. Lisede de aynı şekilde erkek öğrencilerin haberleri kız öğrencilerden daha fazla araştırdıkları tespit edilmiştir. Prevuznak (1997) tarafından yapılan durum çalışm asında, çocukların güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyini arttırmak ve okulda teknoloji kullanımını geliştirmek amacıyla düzenlenmiş olan "Channel One" bir eğitim aracı olarak ele alınm ış ve nasıl bir eğitim değeri olduğu incelenm iştir. Çalışma kapsam ında hazırlanan anket kullanılarak, Channel One kullanıcılarının (öğrenciler, öğretmenler, idareciler ve ebeveynler) cevapları temel alınmış ve çeşitli araştırma sorularına cevap aranm ıştır. Bu araştırmada "Channel One" ile ilgili incelenen konulardan bazıları: Channel One kullanıcıları için televizyonunun başlıca haber kaynağı olup olmadığı, programın çocukların güncel olaylar konusundaki farkındalık düzeylerini artırma durumu ve öğretmenlerin teknolojiyi kullanm a durum larıdır. Program lar esnasında gösterilen reklâm ların etkisi, Channel One ile ders programının birlikte uygulanması ve kullanıcıların bu ortaklığa karşı tutumları incelenmiştir. Bu araştırm ada, televizyon tüm kullanıcılar tarafından haber alm ak için kullanılan temel kaynak olarak gösterilm iştir. Fakat güncel olaylarla ilgili haber edinmek amacıyla "kaynak okum a sanatı"nın bu araştırmaya cevap veren öğrenciler tarafından göz ardı edildiği görülmüştür. Öğrencilerin bu program ı (Channel One) izlediklerinde haberlerle ilgili daha fazla bilgi edindiklerini düşündükleri kanaatine varılmıştır. Öğretm enler öğrencilerin çoğunun programı izlem edikleri fakat "güncel olaylar yayını" kullanımın diğer yöntem lerin hepsinden daha iyi olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir (Prevuznak, 1997, s.157). Öğrencilerin ilgi eksikliğinin sebebi olarak, programı izlem e konusunda verilen önem in ve bu konudaki vurguların eksikliğinin önemli rolü olduğu belirtilm ektedir (Prevuznak, 1997: 158). Öğretmenlerin bu programa bağlılıklarının olm amasının sebepleri arasında, Channel One düzenlem esinde hiçbir değerlendirm e türünün önem senm emesi, okulun bulunduğu bölge, bu program ı derslerinin ders programıyla birlikte nasıl yürütecekleri konusunda hiçbir eğitim almam ış olm aları önem kazanm aktadır (Prevuznak, 1997, s.158). Öğretm enler, program ile ders konularını birleştirmeye çalışırken bunun çok zor bir görev olduğunu, çoğu zaman program içeriğinin öğretmeleri gereken konuyla ilgili olmadığını ya da öğretilecek ders programının sırasına uymadığını belirtmişlerdir. Öğrenciler, programı izleme konusunda karşı ilgisiz ve isteksiz kalm ışlardır. Channel One eğitim -öğretim in en yoğun geçen dönem ine gelecek şekilde program landığı için uygulam a zorlaşm aktadır. Program zam anlamasının uygun olarak hazırlanm aması, doğru öğretimin oluşm asına ya da tartışmaların yürütülm esine engel olm aktadır (Prevuznak, 1997, s.158). Yönlendirme eksikliğinden dolayı pek çok öğretm en, öğrencilere güncel olayları öğretirken isteksiz ve hevessiz davranmaktadır. Öğrencilerin program la yakından ilgilenm esini isteyen öğretmen sayısı çok azdır (Prevuznak, 1997, s.159)

49 Kullanıcıların çoğu haberlere eşlik eden reklâm ların satış yapma açısından oldukça değerli olduğunu düşünmektedir. Öğretmenlerin yarısından fazlası program gösteriminde teknoloji kullanmam ıştır. Fakat video araçları kullanma fırsatları vardır. Uygulamaların başarılı olabilm esi için okuldaki öğretm enlerin desteği ve yardımı gerekmektedir. Öğretmenlerin teknolojiden faydalanmaları ve medyayı takip etm elerinin çok önemli olduğu vurgulanm akadır (Prevuznak, 1997, s.159). Bu araştırmada diğer çalışmalardan farklı olarak ebeveynlerin cevapları da ele alınmış ve ebeveynlerin konuyla ilgili bilgilendirilmesi sağlanm ıştır. Tiedt çalışmasında (1967) güncel olayların öğretiminin gerekliliği üzerinde durmuş, güncel olayların öğretim inde kullanılabilecek bazı yöntemler hakkında bilgi verm iştir. Bu yöntemler arasında öğrenci sunumu, güncel olaylar defteri hazırlama, haber başlığı oluşturma, güncel olaylardan yola çıkarak geleceğe dair tahm in yürütme, haber bülteni panosu hazırlama gibi etkinlikler bulunmaktadır. Tiedt'ye göre, öğrenciler güncel olaylar çalışmasında öğretm enin ne kadar istekli olduğunuzu görürlerse onlar da o kadar istekli olacaklardır. Motivasyonu korum anın en iyi yolu donuk, rutin bir çalışmadan kaçınm aktır. Güncel olaylar çalışmasında teşvik edici olmak ve çalışm ayı canlı tutm ak için farklı yaklaşım lar denem ek faydalı olabilir. Smith (1963) yılında yapılan çalışmada amaç, Sosyal Bilgiler ders program ının bir parçası olarak, çeşitli yöntemlerle başarılı bir güncel olaylar eğitim i geliştirm ektir. Bu çalışm ada Sosyal Bilgilerin ve güncel olayların tanım ı yapılmakta, güncel olayların öğretim inde kullanılabilecek bazı m ateryaller güncel olayların öğretim inde kullanılmak üzere önerilebilecek yöntemler, güncel olayların öğretiminde öğretm enin rolü v.b. konular ele alınm aktadır. Bu çalışmada güncel olayları öğretmek için uygulanan yöntemler, yarının demokratik yaşam biçim inin ilerlemesi ve geleceğin yetişkinlerinin önemli kararlar alabilm esi için tem el anlayış zem inini oluşturm a doğrultusundadır. Öğretmenin güncel olayları öğretirken kullanması için öğrencilerde başarılı olm uş birçok yöntem tanımlanm ış ve örneklenm iştir. Bu çalışm ada varılan sonuçlar şunlardır: Güncel olaylar ve Sosyal Bilgilerin başarılı bir şekilde birlikte kullanılması, sınıf ünite çalışması için, bağımsız okuma, araştırm a ve düşünme becerilerini geliştirmek için çok önemli bir başlangıç noktasıdır. İyi bir ders planı için haritalar, küreler, gazeteler ve dergiler yaygın olarak kullanılan önem li materyallerden birkaçıdır. Konunun doğası gereği güncel olaylar sürekli değişmektedir ve başarılı şekilde öğretilebilmesi, öğretm enin sürekli ilgili olmasını ve çalışmasını gerektirm ektedir. İyi bir güncel olaylar programı sadece öğretmenin değil aynı zamanda öğrencilerin, ailelerin ve yönetim in de ilgisine ve çabasına bağlıdır. Ungerman, (1961) altıncı sınıf öğrencilerine güncel olayların öğretim i konusu ile ilgili deneysel bir pilot çalışm a yapm ıştır. Bu çalışm ada güncel olayların nasıl öğretilebileceği, öğretimde ne gibi faydalar sağlayacağı, derste öğretilecek olan güncel olayların hangi ölçütlere göre seçileceği, güncel olayları öğretmek için uygulanabilecek bazı yaklaşım lar ele alınm ıştır. Çalışmada asıl am açlar; öğrencilerin çevrelerindeki dünyada m eydana gelen olaylara ilgilerini çekm e, eleştirel düşünme, gerçekleri fikirlerden ayırma, bilginin kaynağını sorgulam a becerilerini kazandırmaktır. Öğretmenin beklentisi, öğrencilerin dem okrasiye sadakatini arttırm ak ve dünya barışı kavram ını desteklem e becerilerini geliştirm ektir. Çalışmada güncel olayların kullanımının Sosyal Bilgiler eğitim ine olum lu katkıları, güncel olayların öğretiminde hedefler, derste kullanılabilecek materyaller, güncel olayların seçim inde dikkat edilecek ölçütler ele alınmıştır. Çalışm a sırasında öğrenciler güncel olayları yakından takip etmiş, haber bülteni panosu hazırlam ışlar, bu panolara takılan küpürleri günlük olarak değiştirm işlerdir. Derslerde günlük gazeteler, dergiler, televizyon ve radyo güncel olay m ateryallerindendir. Çalışm ada tartışm alı konuların bütün yönleriyle analiz edilmesi ile öğrencilere farklı bakış açıları edinme konusunda tecrübe kazandırılacağı belirtilmektedir (Ungerman, 1961, s.36). Güncel olayların öğretim inde benimsenecek yaklaşım lar hakkında bilgi verilm ektedir. Bu yaklaşımlar, tek konu yaklaşım ı, anket yaklaşımı, sürekli birim yaklaşımı, ders kitabı yaklaşımıdır. Tek konu yaklaşımında, bir hafta veya daha fazla bir süre, haber hikâyelerini dikkatle çalışm a öğrencilere haberin bütünlük içinde görüntüsünü verir ve problemin pek çok önemli yönünü sunm ak için daha fazla zam an sağlar. Uygulam a sırasında çocukların tartışm aya katıldıkça konuya olan ilgilerinin arttığı görülmüştür. Bu yöntem de öğrenciler bir konuya odaklanarak, gerçekleri ve gelecek sonuçların olası işaretlerini ve etkilerini daha dikkatli bir şekilde inceleyebilm ektedirler. Araştırmacı öğrencilere günlük gazetedeki makale başlıklarını okutarak ve tartışarak derse başlam ıştır

50 "hangi gelişm eler bu olaydan daha önem lidir?" sorusu öğrencileri konunun neden önemli olduğunu tartışm aya yönlendirm iştir (Ungerman, 1961, s.26). Daha sonra öğrenciler konuyla ilgili kişisel bilgilerini ve kişisel yaşantılarını paylaşm ışlar, haritalar, resimler ve grafikler öğretmen ve öğrenciler, sorular hazırlamalıdır. Öğretm en bulunan günlük gazetelerdeki işlenen konu ile ilgili ne kadar haber varsa bulup renkli kalemle yuvarlak içine almayı ilk ödev olarak verm iştir. Bir sonraki aşam ada, bu haberlerin birini okumak, söz edilen ülkeyi haritada gösterm ek ve ertesi gün sınıfa getirm ek için haberin bir özetini çıkarmak ödev olarak verilm iştir. Zamanla öğrencilerin radyoda, televizyonda, gazete ve dergilerde işlenen konularla ilgili gazete haberlerine karşı daha dikkatli oldukları görülmüştür. Araştırma sınıfında gazetedeki güncel olaylar ilgiyle takip edilm iş, şehre yeni gelenlerin anavatanları araştırılm ış ve gelecekteki işleri gözden geçirilm iştir. Araştırm a sınıfında uluslararası sorunların ilgili olduğu ülkelerin iklimi, ülkedeki önemli kentlerin yerleri ve o ülkedeki yerel hayat konularında öğrenciler bilgilendirilmiştir. Dünya sorunlarına karşı harekete geçmenin önemi vurgulanmış, öğrenciler, "yiyecek-yeterli gıda alamayan m illetler" konusunu çalışırken durum un daha çok farkına varmışlardır. Öğrenciler, durum u değerlendirip, genç vatandaşlar olarak bu durum a karşı harekete geçme konusundaki sorumluluklarını gözden geçirmişler ve yardım paketi gönderme projesi hazırlamaya karar vermişleridir. Öğrenciler, yeni ülkelerin liderlerinin çoğunun adını telaffuz etmeyi öğrenm iştir. Ayrıca evde duyulan fikirler tekrarlanm ış, tartışılmış ve savunulmuştur. Bütün bunların dışında her sorunun iki taraflı olduğu fark edilm iştir. Araştırmacı tarafsız bir tutum takınmaya çalışm ış, başkanlık seçimleri sırasında Cumhuriyetçiler ve Demokratlar tarafından basılan siyasi literatür için haber bülteni panosunda ayrı ayrı yer ayrılmıştır. Farklı gazetelerdeki köşe yazıları karşılaştırılm ış ve adayların etkinliklerinin karikatürleri incelenmiştir. Sınıfın ilgisini kam panya konuşm alarına ve parti platformlarına çekmek zor olacağından, konuşm aların yapıldığı yerler haritada gösterilmiş ve neden o kentin seçildiğiyle ilgili tahminlerde bulunulmuştur. Platform lar incelenmiş ve tüm seçmen kesim lerine hitap edip edemedikleri tartışılm ıştır. Öğrencilerin çoğu göreve başlama törenini televizyondan izlem iştir. Okula gelen öğrenci gazetesi (Junior Scholastic), evlerinde sınırlı sayıda gazeteye ulaşan sınıftaki her öğrenciye aynı oranda gazete okum a fırsatı vermiştir. Her konu hakkında grafikler, haritalar ve vatandaş anketi yayınlanmaktadır. Öğrencilerin harita ve grafik yeteneği zayıf olduğu için öğretmen gazetenin bu konularla ilgili bölümlerine her hafta fazla zaman ayırmaya çalışm ıştır. Haftanın sonunda Junior Scholastic editörünün öğretmen rehberine sunduğu 10 soruluk test öğrencilere verilm iştir. Bazı makaleler sessiz okunmakta, bazıları sesli okunmakta, bazı m akaleler de ödev olarak verilm iştir. Bu yayınlar sıklıkla sorunun bulunduğu ülkeyi ön plana çıkarmıştır. Seçilen ülkeyle ilgili bilgileri arttırm ak amacıyla, kaynak olabilecek materyalleri araştırmak için gruplar düzenlenm iştir. Her grup sınıfa sözlü bir rapor vermiştir. Tek bir konuyla başlanm ış ve çalışma ilerledikçe sürekli konu listesindeki haberler karşısında sınıfın dikkatli olduğu bir aşamaya doğru gidilmiştir. Öğrenciler sınıfta güncel olayların seçim inde dikkat edilecek ölçütlerin farkına varmış ve nadiren şiddet eğilimi gösterdikleri görülm üştür. Öğrenciler gazeteleri karşılaştırarak hangisinin daha üstün olduğuna karar verecek duruma gelmişlerdir. Güncel olayların öğretiminde Gazete, televizyon, radyo, dergi, almanak, belgesel, karikatürler, slaytlar, haber bülteni panosu, haritalar, küre, grafikler, tablolar kullanılm ıştır. Çalışmada şu sonuçlara varılmıştır: Güncel olaylar, öğrencilerde etraflarındaki dünyaya karşı ilgi ve m erak uyandırabilir. Güncel olayların etkili bir şekilde öğretimi, öğretm enin iyi bir hazırlık yapm asını gerektirir. Güncel olaylar, devam eden eğilim ler ve gelişmelere ilgiyi temin etmek için çok etkilidir. Gazetelerin taranması araştırm acıya, çevresindeki dünya hakkında kapsam lı bir görüntü ve güncel olaylar öğretim i planı hazırlarken, fırsatlar sunar. M offatt (1957), 1957 yılında Türkçe'ye çevrilen "Sosyal Bilgiler Öğretim i" adlı eserinde bir bölümü güncel olayların öğretimine ayırmıştır (Moffatt, 1957, s ). Bu bölüm de güncel olayların mahiyeti hakkında genel bilgiler verilm iş, güncel olayların kullanım ında hedefler, güncel olayların ders program ındaki yeri, güncel olayların önemi, güncel olayların öğretim inde kullanılacak m ateryaller, güncel olayları öğretim yöntem leri, güncel olayların öğretiminde öğretmenin rolü, güncel olayların öğretim inde kaçınılması 85 86

51 lazım gelen hususlar, güncel olaylar ve Sosyal Bilgiler konularında tem el bilgiler verilm iştir. Lawrence çalışm asında (1938), ortaokullarda önem li fakat zor olan yeni bir konuyu öğretm ek için kullanılan çeşitli yöntem leri, önerileri ve deneyim leri sunm ayı amaçlamıştır. Bu çalışmada güncel olaylar üzerinde çalışmanın hem öğrenciyi hem de öğretmeni yeni bir çabaya ittiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca öğretm enlerin tek bir yöntem le ya da planla sınırlı kalmam ası ve konuya ilişkin çeşitli araçlar kullanılabileceği ve sürekli planlama yapılmasının gerekli olduğu vurgulanmaktadır. Scanlan'ın çalışm asında (1937), öğrencilerin günlük gazeteleri doğru şekilde okumaları ve etkili bir şekilde kullanm aları için yapılm ası gereken çalışmalar açıklanmaktadır. Bu çalışma ile öğrencilerin kam uoyunun ne olduğu ve nasıl oluştuğu konusunda da bilinçlendirilm esi amaçlanmıştır. G athany (1934), çalışmasında ekonominin günlük hayatın bir gerçeği olduğunu ve sürekli yenilenen güncel bilgiler doğrultusunda, eğlenceli bir konu olarak öğretilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Ayrıca bu çalışm ada ekonomi öğretiminde kullanılabilecek yardımcı ders materyallerine de değinilm ekte, kısa ders planı taslakları verilmektedir. Dergi ve gazete gibi güncel bilgi kaynaklarının ekonom i öğretim ine katkısı da bu çalışmada ele alınan konulardandır. Woodruff (1928), güncel olayları öğreten öğretm enlerle yapılan bireysel görüşm eler sonucu oluşturulan güncel olayları öğretim yöntemleri ve bazı ders vasıtalarının nasıl kullanılabileceği açıklanmaya çalışılmıştır Yurt İçinde Yapılan Yayın ve Araştırmalar Sosyal Bilgiler öğretim ine dinamizm kazandıracak olan güncel olayların sınıf ortam ında eğitim m ateryaline dönüşm esi konusunda ülkem izde yapılan bazı çalışmalar bulunm aktadır. Ancak bu çalışmalar oldukça yetersiz sayıdadır. Deveci tarafından yapılan çalışm ada (2007) Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derste güncel olayların öğretimine ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanm ıştır. Bu amaç, doğrultusunda Sosyal Bilgiler öğretm enlerinin güncel olayların öğretim ini nasıl gerçekleştirdikleri, güncel olayların öğretiminde hangi kaynaklardan yararlandıkları, Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların öğretiminde ne kadar zam an ayırdıkları, derste kullanacakları güncel olayları hangi ölçütlere göre seçtikleri, güncel olayları öğretirken hangi yöntem ve teknikleri kullandıkları, güncel olayların öğretim inde ne gibi sorunlarla karşılaştıkları ve bu sorunlara ilişkin çözüm önerileri, öğretmenlerin görüşlerinden faydalanılm ak suretiyle ortaya konulmaya çalışılm ıştır. Araştırmada nitel araştırm a yaklaşım ına dayalı yarı yapılandırılm ış görüşm e yöntemi kullanılm ış, farklı sosyoekonom ik düzeylere sahip öğrencilerin devam ettiği okullardan toplam 20 gönüllü Sosyal Bilgiler öğretmeni ile görüşülmüştür. Elde edilen bulgular doğrultusunda şu sonuçlara varılmıştır: Öğretmenlerin çoğunluğu güncel olayların Sosyal Bilgiler dersi ile yakından ilgili olduğunu düşünmektedir. Derste en çok gazete ve televizyon gibi kaynaklar kullanılmaktadır. Derste güncel olaylar konuya göre yeri ve zamanı geldiğinde kullanılm aktadır. Güncel olayların öğretimi sırasında daha çok soru-cevap, araştırm a ödevi, tartışma, ve canlandırma v.b. yöntemler kullanılmaktadır. Güncel olayların öğretimi sırasında öğrenciler ve ailelerinden kaynaklanan bazı sorunlar yaşanmaktadır. Sosyal Bilgiler dersine ayrılan süre yetersiz kalmaktadır. Sosyal Bilgiler öğretm enleri, Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların öğretim ine yönelik olarak dersin süresinin arttırılm ası, programın gözden geçirilmesi, ders kitaplarının güncel olaylara uygun olarak düzenlenm esi gibi önerilerde bulunm uşlardır. Arın (2006) deneysel çalışmasında Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olayların kullanılmasının öğrencilerin akadem ik başarıları ve öğrendikleri bilgileri hatırda tutm a düzeyine etkisini araştırmıştır. Araştırmacı dersleri işlerken güncel olay m ateryallerini kullanmış, güncel olaylardan faydalanarak dersleri işlemiştir. Çalışma sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğrenciler Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların kullanılmasını zevkli bir öğrenm e şekli olarak görmektedirler. Öğrenciler, güncel olayların derste kullanılması sayesinde eğitici haber izlemeye başlam ışlardır

52 Öğrenciler, dünyada meydana gelen olayları öğrenm işlerdir. Öğrenciler, haber haritaları kullanm a yoluyla dünyadaki ülkelerin ve şehirlerin yerlerini öğrenm işlerdir. Öğrenciler, güncel olayların kullanımı ile dersin konusunu daha iyi anlamışlardır. Öğrenciler, Sosyal Bilgiler dersini sevm eye başlamışlardır. Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların kullanımı, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki akadem ik başarılarını ve öğrendikleri bilgileri hatırlama düzeylerini yükseltmiştir. Binbaşıoğlu, (2004) çalışmasında güncel olayların eğitim de kullanılm asının önem i, güncel olayların kullanımında amaçlar, güncel olayların öğretiminde yöntemler, güncel olayların eğitim e katkıları, güncel olayların derslerde nasıl işleneceği konusunda teorik bilgiler verm ektedir. Kabapınar ve Baysal tarafından yapılan araştırmada (2004) ders programı ile ilgili konulardaki gazete haberlerinin hayatla ilintili sosyal sorunlar olarak Sosyal Bilgiler öğretim i ile ilişkilendirilmesi amaçlanmıştır (Kabapınar ve Baysal, 2004: 384). Araştırm ada iki gazete haberi kullanılmıştır. Birinci haber 16 yaşında bir çocuğun, gizlice babasından aldığı anahtarla minibüsü kullanırken bir kahvehaneye çarpması hakkındadır. Bu olayda 18 yaşını geçmenin ve ehliyet sahibi olm anın anlamını, trafik kurallarına uymanın önemini, aileye ve içinde yaşanan toplum a karşı sorumlulukları ve hatalardan dolayı pişman olmadan önce davranışların doğruluğunu/yanlışlığını düşünmek gerektiğini vurgulaması bakım ından önem lidir. İkinci haberde ise alkol kullandığı için ehliyetine el konan, ancak tekrar alkol alarak servisi kullanan bir servisi sürücüsünün tutuklanması hakkındadır. Bu olayın seçilm esindeki am aç, alkollü araç kullanmanın ve aynı hatayı tekrarlamanın sonuçlarını, kişinin kendisine, ailesine ve topluma karşı olan sorum luluklarını irdelemektir (Kabapınar ve Baysal, 2004, s.389). Araştırm ada sınıf içinde ve çalışma yapraklarında öğrencilere sorulacak sorular belirlenm iştir. Bu iki olay ile ilgili olarak öğrencilere sorulacak sorular, olay öncesi, olay anı, ve olay sonrası düşünülerek hazırlanmıştır. Uygulam a sırasında değer yargısı belirtm eme, öğrencilerden gelebilecek her türlü düşünceye açık olma, sınıfta özgür bir tartışma iklimi yaratma noktasında bilinçlendirilm iştir. Bir olayın öğrencilerle ele alınması iki ders saati sürm esi iki ders saati sürmüştür. İlk saatte öğrencilere gazete haberi dağıtılmış, daha sonra ahlaki, düşünsel ve empatik sorular sorulmuştur. İkinci saatte öğrencilere bireysel olarak çalışm a yaprakları dağıtılm ış ve her öğrencinin kendi görüşlerini yazmalarına özen gösterilm iştir (Kabapınar ve Baysal, 2004, s.389). Araştırma sonucunda vaılan sonuçlar şöyle sıralanabilir: Sosyal olaylar ile ilgili tartışm alar öğrenciler için geliştirici olduğu, sınıftaki iletişim e her öğrenciye farklı oran ve biçimlerde de olsa katkıda bulunmaktadır. Çünkü öğrenciler bir olayın algılanm ası, düşünülmesi, duyum sanm ası, yorumlanması, eleştirilm esi ile ilgili çok farklı seçenekler, görüşler, duygular, bakış açıları değer yargıları ile karşılaşma olanağı bulabilm ektedir. Öğrencilerin sosyal hayatta karşılaşabileceği ya da düşünce üretmesi gerektiği durum lara karşı önceden hazırlık ve deneyim süreci olarak öğretimde etkin bir biçimde rol alması, eleştirel yaklaşması ve karar süreçlerinde aktif olm ası gerekm ektedir. Kalıcı bi öğrenme için öğrencinin olaylardan ve durum lardan anlam çıkarmaları gerekm ektedir. Sürece etkin katılım (düşünme, yorumlama, karşılaştırma sınama, tartışma) ile olanaklı olabilir. Uygun öğrenme ortamları hazırlandığında öğrenciler yaratıcılıklarını gösterebilmekte ve farklı düşünceler üretebilm ektedirler. Karar verm e süreçlerinde etkin olma sorum luluğu ile birlikte hayatta seeçenek sahibi olmak mem nuniyet verici bir durum dur. Araştırma sonucunda ilköğretim 3. ve 5. sınıf öğrencilerinin gazetelerden alınan sosyal olayları ahlakî, düşünsel ve empatik boyutlarıyla değerlendirebildikleri ortaya konm uştur. Durlu'nun (1956) çalışmasında bazı ilkokulların 3, 4, ve 5. sınıflarında güncellik ve yakın yurt bilgisi tem elinde deneysel bir çalışm a yapılm ıştır. Bu çalışmanın başlıca hedefleri; ders program ının temel konularını yakın çevreye intibak ettirmek, çocukta yurt ve dünya olaylarına alaka uyandırmak ve bu alakayı öğretim de hareket noktası yapm ak, 89 90

53 geniş bir hürriyet havası içinde çocuğun şahsiyetini geliştiren serbest konu ve serbest çalışm a yoluyla öğretmen ve öğrencinin yaratıcılığını köstekleyen klâsik m etotların bağını çözmek, gelişm iş ülkelerde uygulanan metotların gözü kapalı bir taklitçisi olmadan ülke gerçeklerine uygun dem okratik hayatın gerekliliklerini yeni nesle yaşayarak benim setecek daha elverişli bir çalışm a sistem i kurmak olmuştur. Çalışmaya başlamadan önce öğrencilere bir yazılı yoklama uygulanmış, öğrencilerin her gün iç içe oldukları konulardan ne kadar haberdar oldukları tespit edilmeye çalışılmıştır. Öğrencilere güncel genel kültür soruları, çok yakınlarında bulunan sosyal kurumlar ve doğrudan günlük hayatları ile ilgili basit sorular sorulmuştur. Alınan netice, öğrencilerin güncel ve önemli konulardan yeterince haberdar olmadıklarını ortaya koymuştur. Çalışmada; öğretim sisteminde gözlem, deney, aktüalite yani gerçek hayat, çalışm a konularının kaynağı ve hareket noktası olmuştur. Çalışma sonunda önemli sonuçlar elde edilmiştir. Düşünm e, kendi kendine öğrenme, kendi kendine yapma, öğrenme, araştırma ve okum anın zevkine varma, işbirliği ve yardımlaşm a fikrinin güçlenmesi, vazife ve mesuliyet hissinin güçlenm esi, m üşahede, mukayese, hatırlam a ve işgücünün gelişmesi, kendine güvenin artması bu sonuçlardandır. Bu yöntemle dersin, çocukların serbest faaliyetlerle problemlerin hep birlikte çözüldüğü neticeli ve zevkli bir toplantı halini aldığı görülm üştür. Uyanık (1937) gazetenin ve dolayısıyla güncel olayların eğitim de kullanılm asının ne gibi faydaları olacağı üzerine çalışmalar yapm ıştır. Uyanık çalışm asında, 1930'lu yıllarda gazetelerde yer alan haberlerden yola çıkılarak derslerin ne kadar zevkle işlenebileceği ve hem en her derste bu güncel olaylardan faydalanarak daha etkili öğretim yapılabileceğini açıklayarak anlatmıştır. Bu çalışmada ders materyallerinin eğitimdeki yeri, eğitim ve inkılâp organı olarak gazetenin önemi, zararlı ve uydurma gazete haberleri, Osm anlı Devleti'nden Cum huriyet dönem ine gazetelerdeki değişim ve gelişm eler, millî birlik konusunda gazetenin önemi, millî önem taşıyan olayları gazetelerden takip ederek milletçe aynı duyguları hissetmenin önemi, herkesi okur-yazar yapmanın gerekliliği, basının zararlarına karşı genç okuyucuları düşünerek, eleştirerek okum a yönünde yetiştirm enin önem i üzerinde durulmuştur. Ankara'da bazı okullarda yapılan bir anket sonuçlarına göre öğrencilerin öğrencilerin düzenli gazete okumadıkları, gazetelerde en çok heyecanlı hikâye ve roman yazı dizilerini okum ayı tercih ettikleri tespit edilm iştir. Eğitim de gazetelerden faydalanmak için fırsatları değerlendirm e, programa bağlı öğretimde gazeteden faydalanma, öğretimde kullanılabilecek örnek haber konuları, gazetelerdeki reklam ve propaganda yazılarının incelenmesi konularına yer verilmiştir. Gazete kupürlerini toplam a ve tasnif işinin öğrenciye öğretilm esi, gazete kesiklerinin nasıl toplanıp m uhafaza edilebileceği, toplanan kupürlerin konularına göre nasıl kaydedileceği konusunda bilgi verilmektedir. Ayrıca gazete parçalarına dayalı bir toplu öğretim örneği verilmektedir. III. BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde, araştırm anın m odeli, araştırm anın evren ve örneklemi, veri toplam a araçları, verilerin toplanm ası ve çözümlenm esine yer verilm iştir Araştırmanın Modeli Bu araştırmada betim sel taram a modeli kapsamında, nicel ve nitel araştırm a yöntem leri kullanılarak bir durum tespiti yapılmıştır. Taram a m odelleri, geçm işte ya da halen var olan bir durum u olduğu gibi betimlem eyi am açlayan araştırm a yaklaşımlarıdır. Araştırm aya konu olan olay birey ya da nesne, kendi koşulu içinde ve olduğu gibi tanımlanm aya çalışılır. Hiçbir şekilde değiştirme, etkilem e çabası gösterilmez. Bilinmek istenen şey her ne ise vardır ve oradadır. Önemli olan, var olanı değiştirmeye kalkmadan gözleyebilmektir (Karasar, 2007, s.77). İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin farkındalık düzeylerine dair görüşlerine ilişkin değerlendirm eler araştırmanın bağımlı değişkenini; cinsiyet, sosyo-ekonom ik düzey ve sınıf düzeyi değişkenleri araştırmanın bağımsız değişkenlerini oluşturm uştur. Durum çalışmalarında genellikle birden fazla veri toplama yöntemi kullanılır. Böylelikle zengin ve birbirini teyit edebilecek veri zenginliğine ulaşılm aya çalışılır. Bir durum a ilişkin olarak elde edilen sonuçların benzer durum ların anlaşılm asına yönelik örnekler ve deneyimler oluşturm ası beklenir (Şim şek ve Yıldırım, 2006, s.77). Sosyal bilimlerde çoğu araştırm a, evrenin tamamı yerine evreni tem silen yansız olarak seçilen örneklem üzerinde gerçekleştirilir. Bu durumda araştırmacı ihtiyaç duyduğu 91 92

54 verileri örneklem den toplar. Burada temel am aç, toplanan verilere dayalı olarak hesaplanan istatistiklerden hareketle evren hakkında tahminler yapmaktır (Büyüköztürk, 2006, s.5). Nicel araştırma, yapılan çalışmadan elde edilen verilerin sayısallaştırılarak yorum lanması temeline dayanan bir yöntemdir. Standart ölçme araçları ile toplanan veriler, sayısallaştm larak yorum lama am açlı istatistik! yöntemlerle işlenir. Elde edilen bilgiler, tablolarla ifade edilerek yine matematiksel anlamda yorumlanır. Nitel araştırm a ise genelde gözlem, görüşm e ve doküman çözüm lenmesinin esas alan algıların, olayların doğal ortamlarda gerçekçi ve bütüncül biçimde ortaya konmasına yönelik niteliksel bir sürecin izlendiği araştırma yöntemidir (Yıldırım ve Şim şek, 2006, s.39). Nicel araştırm ada nesnellik ön planda iken, nitel araştırm ada anlama ve yorumlam a esastır. Bu sebeple kullanılan ölçme teknikleri birbirinden farklıdır. Nicel araştırm ada ölçm e araçları daha önce güvenilirliği ve geçerliliği test edilmiş standart bir şekildeyken, nitel araştırmada da duruma ait niteliksel verilerin toplanması, algıların ve tepkilerin doğal ortamlarında gerçekçi ve bütüncül bir şekilde tasvir edilmesi gerektiği için veri toplam a şekilleri esnektir (Şimşek, 2006, s.168). Araştırm anın nitel kısmı için, anket uygulanan her sınıftan iki erkek iki kız olmak üzere, yansız olarak dörder öğrenci atanmış, bu öğrencilerle okul idaresinin uygun gördüğü bir ortam da görüşme yapılm ıştır Evren ve Ö rneklem Evren, araştırma sonuçlarının genellenmek istendiği elemanlar bütünü olarak tanımlanabilir. Bu bütün, ortak özellikleri olan canlı ya da cansız her türlü elem anı kapsayabilir. Bilim, genellenebilirlik özelliği olan bilgiler toplam ıdır. Bilim üretmenin yolu da m üm kün olduğu kadar geniş bir alanda genellenebilirlik özelliği olan bilgiler elde etmeye gayret etm ek, yani evreni geniş tutm aktır. Ancak evrenin büyüdükçe soyutlaşması ve ona ulaşmanın güçleşm esi sebebiyle araştırm aların evreni belli değişkenlere, belli özelliklere göre sınıflandırılarak tanım lanır. Evrenin sınıflandırılması ve tanım lanması, araştırmacının am acına göre ve onun istediği şekilde yapılır. Araştırm anın amaçları, evrenin şekillenm esinde çok önem lidir (Karasar, 2007, s.110). Biri genel evren, biri de çalışma evreni olmak üzere iki tür evren vardır. Genel evren soyuttur ve tanımlanm ası mümkün, ancak ulaşılm ası çok zor ya da im kansızdır. Çalışma evreni ulaşılabilen som ut evrendir. Çalışma evreni, araştırmacının doğrudan gözleyerek, ya da çalışma evreninden seçilm iş bir örneklem grubu üzerinde yapılan gözlem lerden yararlanarak hakkında görüş bildirebileceği evrendir. Araştırmalar çalışm a evreni üzerinde yapıldığından, sonuçlar da bu sınırlı evrene genellenebilir (Smith, 1975; Akt. Karasar, 2007, s. 110). Çalışm a evrenini belirlemenin yolu, amaca uygun ölçütler geliştirm ek ve bu ölçütlere uyanları çalışm a evrenine alm aktır (Karasar, 2007, s.110). Bu araştırmanın çalışma evreni, Ankara'nın Çankaya, Yenim ahalle ve Kazan İlçelerinde bulunan ilköğretim okulları (toplam 117 ilköğretim okulu,) ve bu okullarda öğrenim gören 4-7. sınıf (toplam ) öğrencileridir (Ankara İl Millî Eğitim Müdürlüğü, 2007). Bu okullar İlköğretim sekizinci sınıfa kadar olup, araştırm a, dört sınıf düzeyinde gerçekleştirildiği için, araştırmanın çalışm a evreni toplam öğrenci sayısının yaklaşık yarısı olarak değerlendirilm iştir. Örneklem, olasılık kuram ından türetilm iş pratik bir araştırma yöntemidir. Olasılık kuram ına göre belirli özellikle evrende normal olarak dağılmıştır. Özelliklerin normal olarak dağıldığının varsayıldığı durum larda "seçkisiz (random ) örnekleme" ile seçilen bir grubun evreni tem sil ettiği varsayılır (Şim şek ve Yıldırım, 2006, s ). Örneklem, evrenden belli kurallara göre seçilm iş ve seçildiği evreni temsil yeterliliği kabul edilen küçük kümedir. Örnekleme, evrenden örneklem alma işlem idir. Örneklemenin belli kuralları vardır. En önem li kural yansızlıktır. Yani evrendeki her ünitenin örnekleme girebilme olasılığının belli, bağımsız ve birbirine eşit olması durum udur (Karasar, 2007, s.110, 111). Ö rneklem Seçimi Bu araştırm anın örneklem inin belirlenm esinde "maksim um çeşitlilik örneklemesi" yapılm ıştır. Maksimum çeşitlilik örneklem esinde am aç, göreli olarak küçük bir örneklem oluşturm ak ve bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksim um derecede yansıtm aktır. Örneğin bir çalışmada kent kırsalı, kent m erkezi ve varoşlardaki okullardan örneklem seçilm esi, m aksimum çeşitlilik örnekleme yöntem ine örnek olabilir (Şimşek ve Yıldırım, 2006, s.108). Maksim um çeşitlilik örneklemesi kullanılarak yapılan bir araştırma sonucunda ortaya çıkabilecek bulgular ve sonuçlar herhangi başka bir yöntemle ulaşılan sonuçlara göre daha zengin olabilir. Burada amaç, çeşitlilik gösteren durumlar arasında benzer 93 94

55 durum ların olup olm adığını bulm aya çalışmak ve bu çeşitliliğe göre problemin farklı boyutlarım ortaya koym aktır (Şimşek ve Yıldırım, 2006, s. 109). Maksim um çeşitlilik gösteren küçük bir örneklem oluşturmanın, örnekleme dahil olan her durumun kendine özgü boyutlarının ayrıntılı olarak tanım lanması ve büyük ölçüde farklı özellik gösteren durumlar arasında ortaya çıkabilecek ortak temalar ve bunların değerinin ortaya çıkarılm ası olmak üzere iki yararı vardır (Şimşek ve Yıldırım, 2006, s.109). Araştırmanın örneklemi, çalışma evreni olarak belirlenen, Ankara'nın üç farklı ilçesinden birer ilköğretim okulu'nun 4-7. sınıf öğrencileridir. Araştırmanın örneklem inde sosyo-ekonomik açıdan üst düzey çevrenin okulu olarak Ankara'nın Çankaya ilçesine bağlı Anıttepe İlköğretim Okulu, orta sosyoekonomik düzeye sahip çevrenin okulu olarak Yenimahalle ilçesine bağlı İsmail Erez İlköğretim Okulu, alt sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrenin okulu olarak Kazan ilçesine bağlı Kayı İlköğretim Okulu seçilm iştir. Araştırmacı, uygulam a yapılacak ilköğretim okullarına önceden giderek idarecilerden okula gelen öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik bakım dan ne durumda oldukları hakkında görüş alm ıştır. Bu görüşmelere dayanarak araştırma için seçilm iş olan bu üç okula gelen öğrencilerin sosyal ve ekonom ik durum larının farklılık gösterdiği kanaatine varılmıştır. Çankaya ilçesinde bulunan Anıttepe İlköğretim Okulu'na gelen öğrencilerin çoğunun anne ve babasının üniversite mezunu olduğu ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip olduğu anlaşılmaktadır. Yenimahalle ilçesinde bulunan İsmail Erez İlköğretim Okulu'na gelen öğrencilerden anne ve babası üniversite m ezunu olanlar bulunmakla birlikte bunların sayısı çok değildir. Kazan İlçesinde bulunan Kayı İlköğretim okulu'na devam eden öğrencilerin annelerinin neredeyse tamamı üniversite okumam ıştır. Babası üniversite mezunu olanlar da çok az sayıdadır. Araştırma yapılan okullara devam eden öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik düzey bakımından farklılığının, evde bilgisayar bulunması ve İnternet kullanımı düzeyini de etkilediği görülm ektedir. Üst SED olarak belirlenen Anıttepe İlköğretim Okulu'na gelen öğrencilerin çoğunun evinde bilgisayar bulunm asına karşın, Alt SED olarak belirlenen Kayı ilköğretim Okulu'nda okuyan öğrencilerin çok azının evinde bilgisayar bulunm aktadır. Orta SED olarak belirlenen İsmail Erez İlköğretim Okulu'na devam eden öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonom ik düzeylerinin, Kayı ve Anıttepe İlköğretim Okulu öğrencilerinin durum larına göre ortalama bir düzeyde olduğu anlaşılmaktadır. Üst SED olarak belirlenen Anıttepe İlköğretim Okulu'na devam eden öğrenciler arasında az bir miktarda öğrencinin durum u farklılık gösterm ektedir. Bunlar kapıcı, bahçıvan v.s. çocuklarıdır. Okullar araştırma başlamadan önce incelenmiş, fizikî şartları hakkında bilgi edinilmiştir. Araştırma için gerekli izinler resmî yazışm alarla (Ek:1) alınm ıştır. Önce EARGED'den izin alınm ış, bu izinle birlikte Ankara İl Millî Eğitim Müdürlüğü'ne müracaat edilerek araştırma için gerekli izin sağlanm ıştır. Araştırmada Anıttepe İlköğretim Okulu, İsmail Erez İlköğretim Okulu ve Kayı İlköğretim Okulu 4-7. sınıflardan yansız olarak atanan birer şubenin örneklemi oluşturması düşünülm üştür. Ancak Kayı İlköğretim okulu'nda sınıf m evcutlarının düşüklüğü sebebiyle sınıfların ikişer şubesi araştırm aya dahil edilm iştir. Araştırm anın örneklemindeki katılımcıların dağılım ı Şekil 1'de gösterilmiştir. sayıları Tablo 1: Araştırmanın nicel örneklemine katılan okullar ve sınıfların öğrenci OKULLA R KAY I İ. Ö. O. İSMA İL EREZ İ. Ö. O. ANITTEPE İ. Ö. O. Genel To plam SIN IF Şub e E K T Şu be E K T Şub e E K T 4 A -B E C A -B B B A -B B B A -B A D Top lam G en el 46 4 Top lam Araştırmanın nitel kısm ı ise, nicel yöntem in uygulandığı örneklem deki denek grupları olan her sınıftan yansız olarak atanan ikisi kız ikisi erkek, dört öğrenci olmak üzere toplam 12 sınıf/şubeden 48 öğrenci ile sınırlandırılarak yine aynı okulların aynı şubelerinde gerçekleştirilm iştir. Bu öğrencilerin cinsiyet, okul ve sınıflara göre dağılım ları Tablo 2'de verilm ektedir

56 sayıları Tablo 2: Araştırmanın nitel kısmına katılan okullar ve sınıfların öğrenci 3.3. O kulların Özellikleri Eğitim-öğretimle ilgili alan araştırm alarında seçilm iş olan örneklem veya denek grubunun, çalışmanın sonuçları üzerindeki etkisinin önemi bilinmektedir. Bu sebeple yapılan alan araştırmalarında üzerinde çalışılan örneklemin özellikleri ile ilgili ayrıntılı bilgi verilm esinin araştırm anın sonuçlarını yorum larken yol gösterici olması söz konusudur. Bu husus nitel çalışmalarda daha ön plana çıkmaktadır. Çünkü anlama ve yorum lam a amaçlı böyle çalışmaların örneklem inin iyi tanımlanm ası bulguların anlamlandırılması için son derece önem lidir. Bu çalışmada örneklem olarak seçilen okulların üç farklı sosyo-ekonom ik çevreyi (alt-orta-üst) tem sil etmesi amaçlanmıştır. Örneklem i oluşturan okulların özellikleri şöyledir: OKULLA R KAYI İ. Ö. O. İSMA İL EREZ İ. Ö. O. AN ITTEPE İ. Ö. O. G en el Top lam SINIF Ş E K T Ş E K T Ş E K T 4 A-B E C A-B B B A-B B B A-B A D To plam Genel 4 8 To plam Anıttepe İlköğretim O kulu: Eğitim -Öğretim yılında Ankara Üniversitesi Fen Fakültesi Şantiye binasında, çevrenin ilköğretim okulu ihtiyacını karşılamak üzere öğretime başlam ıştır yılında şimdiki Mebusevleri mahallesi, Önder caddesindeki yeni okul binası inşaatına başlanm ış, öğretim yılında yeni binasında eğitim ve öğretim e başlamıştır. Okul, Çankaya İlçesi Mebusevler Mahallesi'nde Anıtkabir'e bitişik olm ası nedeniyle Anıttepe İlkokulu, Öğretim yılında ise Anıttepe İlkokulu iken, Anıttepe İlköğretim Okulu adını almıştır. Bir bodrum kat ve giriş ile birlikte 2 kat olarak inşa edilen okula öğretim yılında bir kat ilavesi yapılm ış ve bu kata son derece m odern Fen laboratuarı, Bilgi Teknolojisi Sınıfı, Kütüphane, Müzik Dershanesi, Görsel Sanatlar Dershanesi, Teknoloji ve Tasarım İşlikleri ve Rehberlik Odası yapılmıştır. Okul, yarım bodrum olmak üzere dört katlıdır. Okul binası önünde iki kademeli bahçe bulunmaktadır. Bahçede basketbol ve voleybol sahaları ile mini futbol sahası yer almaktadır. Okul, ihata duvarı ile çevrili olup, yanda okul kantini arkada ise çocuk bahçesi bulunmaktadır. Güvenlik açısından bahçe ve okulun koridorları kam eralarla, kapalı devre TV ve merkezî anten ile donatılmıştır yılında okul bahçesinin büyüklüğü 9903 m2'ye çıkmıştır. Okulda öğretim yılında; 2 müdür yardımcısı, 27 branş öğretmeni, 20 sınıf öğretm eni 1 mem ur görev yapmaktadır. Okulda 557si kız, 500'ü erkek olmak üzere 1077 öğrenci ile Bilgisayar Destekli Eğitim ve Öğretim devam etmektedir. Okulda 15 derslik, 4 atölye, 1 laboratuar, 1 bilgisayar sınıfı bulunmaktadır (http://cankaya.meb.gov.tr/okulbilgi/ htm adresinden tarihinde alınmıştır) İsmail Erez İlköğretim Okulu Okul 1975 yılında 4 derslik olarak Demetevler İlkokulu olarak eğitim - öğretim e başlamıştır. Aynı yıl Paris Büyükelçisi iken Ermeniler tarafından şehit edilen İsm ail Erez'in adını yaşatmak için okulun adı İsm ail Erez İlkokulu olarak değiştirilmiştir yılında 7 derslik ilave yapılm ıştır. Daha sonra spor salonu ikiye bölünerek iki derslik daha ilave edilmiştir eğitim-öğretim yılında anasınıfı açılmıştır yılında okula sekiz derslik kat ilavesi yapılmıştır eğitim -öğretim yılında tem el eğitime geçilm iştir eğitim-öğretim yılı itibariyle ders programı Laboratuar Okulu (MLO) programına alınmıştır. Bilgisayar, Takviyeli Etüt Çalışması, Beden Eğitim i, İngilizce, Drama ve Satranç okulun seçm eli dersleridir. Okulda 18 derslik, 2 bilgisayar laboratuarı, 1 Fen Bilgisi laboratuarı,1 rehberlik odası 1 beden eğitim i ve spor salonu, 1 ana sınıfı (1 sabahçı 1 öğlenci), 1 kütüphane, kitaplık, 1 iş ve teknik odası, 1 ev ekonom isi odası, 4 idare odası, 1 öğretm enler odası, 1 öğretmen çalışma odası, 1 hizmetli odası, 1 kantin, bulunmaktadır. Okulun bahçe alanı 1823 m 'dir eğitim-öğretim yılı itibarıyla okulda 666 kız, 709 erkek olmak üzere toplam 1375 öğrenci bulunmaktadır. Okulda 5 idareci, 24 sınıf öğretm eni, 28 branş öğretmeni olmak üzere toplam 56 öğretmen bulunmaktadır. Branş öğretmenlerinden iki tanesi Sosyal Bilgiler öğretm enidir. Okulda 2 mem ur, 2 hizm etli görev yapm aktadır ( eğitim ve öğretim yılı İsm ail Erez İlköğretim Okulu Brifing Dosyası'nda bulunan bilgiler kullanılmıştır)

57 Kayı İlköğretim O kulu Okul, 1957 yılında Halkavun Bucağı'na bağlı Kayı Köyü'nde açılmıştır yılına kadar eğitim-öğretim birleştirilm iş sınıflar halinde eğitm enler tarafından sürdürülmüştür yılında okulun yetersiz kalm ası sebebiyle yeni bina yapılm ıştır yılında Kazan kasabası ilçe olm uş, Halkavun bucağı Kazan'a bağlanm ıştır. Ertesi yıl İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü kurulmuş, okulun Yenimahalle ilçesi ile bağlantısı kesilm iştir yılları arasında Kazan'daki iki okuldan biri olan okulun adı Kazan Kayı ilkokulu olarak geçmektedir. Bu yıllar arasında 3 dershane ve 4 öğretm enle eğitim -öğretim devam etmiştir. Okul 1998 yılında ilköğretim okuluna dönüştürülm üş ve Kayı İlköğretim Okulu adını alm ıştır. Okulda 1989 yılında açılmış bulunan bir anasınıfı bulunmaktadır yılında eski bina onarılarak yanına 14 derslikli ek bina yapılm ıştır. Zemin kat ile birlikte dört katlı olarak inşa edilmiş olan yeni binada bir anasınıfı, 1 bilgisayar laboratuarı, 1 fen laboratuarı, 1 kütüphane, 1 çok amaçlı salon bulunm aktadır. "Okul bünyesinde 1 anasınıfı olm ak üzere 17 derslik bulunm aktadır. 1 Müdür, 1 müdür yardımcısı, 11 sınıf öğretm eni, 6 branş öğretmeni olm ak üzere toplam 16 öğretm en, 1 m emur bulunmaktadır. Okulda kadrolu hizmetli bulunmadığından okulun im kanları ile geçici olarak hizmetli bulundurulm aktadır. Okulda kadrolu Sosyal Bilgiler öğretmeni olmadığından Sosyal Bilgiler dersleri sözleşmeli öğretmen tarafından yürütülmektedir. Okulun 204 kız, 242 erkek olm ak üzere toplam 446 öğrencisi bulunmaktadır. Okula köylerden taşımalı eğitim kapsamında gelen öğrenci sayısı 294 olup, bu sayı toplam öğrenci sayısının %66'sına denk gelmektedir. Okula gelen öğrencilerin yandan çoğu, çevre köylerden taşımalı eğitim kapsam ında gelmektedirler Ö ğrencilerin Sosyo-Ekonomik Düzeyleri Araştırm aya katılan okullardaki öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri hakkında fikir edinebilmek için öğrencilere uygulanan anketin birinci kısmında kişisel bilgilere yönelik sorular bulunm aktadır. Araştırma kapsamındaki anket ve görüşme yapılan öğrencilerin dem ografik bilgileri grafikler yardımıyla belirtilm iştir. Grafik 1'de öğrencilerin anne ve baba eğitim düzeyine dair veriler bulunm aktadır. düzeyi Şekil 1 : Araştırma yapılan okullardaki öğrencilerin anne - baba eğitim ;=> xı 20 m -Q m c K AYI İS MAİL E REZ A NITTEPE A nne ÜniversiteMezunu B aba Üniversite Mezunu Şekil 1 incelendiğinde anne ve baba öğrenim düzeyi bakımından araştırmaya katılan okullar arasında oldukça önem li farklılıklar olduğu görülm ektedir. Annesi üniversite mezunu olanların sayısı Kayı İlköğretim Okulunda sınıf mevcuduna oranla %1, İsmail Erez İlköğretim Okulunda %12, Anıttepe İlköğretim Okulunda %43'tür. Babası üniversite m ezunu olanların sayısı Kayı İlköğretim Okulunda sınıf mevcuduna oranla % 7, İsmail Erez İlköğretim Okulunda %25, Anıttepe İlköğretim Okulunda %57'dir. Anne baba eğitim düzeyi en düşük düzeyde olan Kayı İlköğretim Okulu öğrencileridir

58 durumları Şekil 3: Araştırma yapılan okullardaki öğrencilerin İnternet kullanma 8 5 Şekil 2: Araştırma yapılan okullardaki öğrencilerin evinde bilgisayar bulunma durumu K AYI % İsmail Erez % A nıtepe % Şekil 3 incelendiğinde İnternet kullanm a durum u bakım ından araştırmaya katılan okullar arasında farklılıklar bulunduğu görülm ektedir. Anıttepe İlköğretim Okulu öğrencilerinin %49'u, İsmail Erez İlköğretim Okulu öğrencilerinin%28'i, Kayı İlköğretim Okulu öğrencilerinin ise %23'ü İnternet kullanmaktadır. İnternet E vinde B ilgisayar V ar E vinde B ilgisayar Y ok Şekil 2 incelendiğinde evinde bilgisayar bulunma düzeyi bakım ından araştırm aya katılan okullar arasında oldukça önem li farklılıklar bulunmaktadır. Anıttepe İlköğretim Okulu öğrencilerinin %85'inin evinde bilgisayar bulunurken, İsm ail Erez İlköğretim Okulu öğrencilerinin yaklaşık %61'inin, Kayı İlköğretim Okulu öğrencilerinin ise sadece %17'sinin evinde bilgisayar bulunmaktadır

59 kullanım ı ile evde bilgisayar bulunması durumlarının birbiriyle doğru orantılı olduğu görülmektedir. Şekil 4: Öğrencilerin anne ve babalarının meslekleri S? ü 30 & 25 tn ü rm-n _ An ne si İşç i An ne si Se rbe st Ça l ış ıy or KA Y I İSM AİL EREZ ANT TE P E Şekil 4 incelendiğinde, anne ve baba mesleği bakım ından araştırma yapılan okulların birbirinden farklı düzeyde olduğu görülm ektedir. Araştırma yapılan okullardaki öğrenciler içerisinde annesinin işçi olduğunu belirten öğrenciler oldukça az sayıdadır. Annesi işçi olan öğrencilerin Kayı'da %3, İsmail Erez'de %2, Anıttepe'de %2). Kayı İlköğretim Okulu'nda annesinin serbest çalıştığını belirten olm amıştır. Annesinin serbest çalıştığını belirtenlerin oranı İsmail Erez İlköğretim Okulu'nda %1 Anıttepe İlköğretim Okulu'nda %7'dir. Kayı İlköğretim Okulu'nda annesi mem ur olan öğrenci bulunm amam ktadır. Annesi mem ur olanlarını oranı İsmail Erez İlköğretim Okulu'nda %15 Anıttepe İlköğretim Okulu'nda %38 dir. Babası işçi olan öğrencilerin oranı Kayı İlköğretim Okulu'nda %35, İsmail Erez İlköğretim Okulu'nda %46, Anıttepe İlköğretim Okulu'nda %15'tir. Babası serbest çalışanların oranı Kayı İlköğretim Okulu'nda %47, İsmail Erez İlköğretim Okulu'nda %18, Anıttepe İlköğretim Okulu'nda %27'dir. Babası m emur olanların oranı Kayı İlköğretim Okulu'nda %11, İsm ail Erez İlköğretim Okulu'nda %32, Anıttepe İlköğretim Okulu'nda %47'dir. A nn es i Mem ur B ab as ıiş çi I I I Kayı İlköğretim Okulu'nda babası serbest çalışanların oranının diğer okullardan Ba ba sı Se rbe st Ça l ış ıy or yüksek olduğu görülmektedir. Kayı İlköğretim Okulu öğrencilerinden Ba ba sı M emu r

60 baba mesleği serbest çalıştığı belirtilenlerin tamam ına yakını çiftçilikle uğraşmaktadır. İsmail Erez İlköğretim Okulu'nda babası işçi olanların yüzdesi diğer okulların yüzdesinden fazla çıkmıştır. Annesi çalışanların, annesi ve babası devlet m emuru olanların yüzdesi bakım ından Anıttepe İlköğretim Okulu araştırm a yapılan diğer okullara göre oldukça yüksek çıkmıştır. Şekil 5: Ö ğrencilerin ailelerinin aylık toplam gelir düzeyi Anıttepe İlköğretim Okulu'nda okuyan öğrencilerden ailesinin aylık toplam geliri YTL arasında olanlar toplam sayıya oranla %4, YTL arasında olanlar %11, YTL arasında olanlar %21, YTL arasında olanlar %22, 2000 YTL ve üzerinde geliri olanlar %41 düzeyindedir ^ 35 < * M M S m KAYI İSMAİL EREZ ANITTEPE Şekil 5 incelendiğinde Kayı ilköğretim okulunda okuyan öğrencilerin % 44'ünün ailesinin aylık toplam gelir düzeyinin 500 YTL ve daha az olduğu, %41'inin ailesinin YTL arasında olduğu görülmektedir. Gelir düzeyi daha yüksek olanların sayısı azdır YTL geliri olan %9, YTL geliri olan %3, 2000 YTL ve üzerinde geliri olan aile sayısı %2 olarak görülm ektedir. İsmail Erez İlköğretim Okulu'nda okuyan öğrencilerden ailesinin aylık toplam geliri YTL arasında olanlar toplam sayıya oranla %13, YTL arasında olanlar %43, YTL arasında olanlar %18, YTL arasında olanlar %17, 2000 YTL ve üzerinde geliri olanlar %8 düzeyindedir

61 Kayı ilköğretim Okulu'nda okuyan öğrencilerin ailelerinin aylık toplam gelir düzeylerinin, İsm ail Erez ve Anıttepe İlköğretim Okulu öğrencilerinin ailelerinin aylık toplam gelir düzeyinden düşük olduğu görülm ektedir. Ailenin toplam aylık gelir düzeyi bakım ından Anıttepe İlköğretim Okulu öğrencileri en yüksek düzeye sahiptir. Araştırm a yapılan üç ilköğretim okulunun öğrencileri ile ilgili Şekil 1, Şekil 2, Şekil 3, Şekil 4 ve Şekil 5'teki bulgulara dayalı olarak, bu üç okulun öğrencilerinin sosyo-ekonomik düzey bakımdan birbirinden farklı olduğu söylenebilir. Bu bulgulara dayanarak, sosyoekonom ik düzey bakımından Kayı İlköğretim Okulu öğrencileri alt, İsmail Erez İlköğretim Okulu öğrencilerinin orta ve Anıttepe İlköğretim Okulu öğrencilerinin üst sosyo-ekonomik düzey olarak düşünülm üştür Veri Toplama Araçları Bu kısım da veri toplama araçlarının hazırlanması ve verilerin analizi süreçleri ele alınm ıştır Nicel Veri Toplama Araçlarının H azırlanması Araştırm ada nicel veri toplam a aracı olarak standart ölçm e aracı "İlköğretim sosyal bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma durum u ve güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri anketi" kullanılmıştır. Veri toplam a tekniği olarak beşli likert tipi dereceleme ölçeği ve kategorik türde ölçek kullanılm ıştır. Tutum Ölçeğinde 27 tutum ifadesi yer almaktadır. Bu ölçekte öğrencilerden ölçekte yer alan m addelere yönelik düşüncelerini yansıtmaları beklenm iştir. Her m addenin karşısında "tamam en katılıyorum ", "katılıyorum", "kararsızım ", "katılm ıyorum ", "hiç katılmıyorum", şeklinde beş seçenek sunulm uştur. Öğrencilerden bunlardan yalnızca bir tanesini işaretlem eleri istenmiştir. Bu şekilde olum lu tutum a sahip öğrencilerle, olum suz tutum a sahip öğrencilerin daha iyi tespit edileceği düşünülm üştür. Ölçekte likert tipinde ifadeler için "tam amen katılıyorum (5)", "katılıyorum (4)", "kararsızım (3)", "katılm ıyorum (2)", "hiç katılmıyorum (1)", puanı verilmiştir. İstatistiksel analizler göz önünde bulundurularak olumlu cüm leler tamam en katılıyorumdan itibaren 5, 4, 3, 2, 1; olum suz cüm leler de tamam en katılıyorum dan itibaren 1, 2, 3, 4, 5 puanla değerlendirilerek SPSS program ının veri dosyalarına işlenmiştir. Olum suz cümle içeren ve ters kodlanan m addeler sırasıyla 2, 3, 5, 8, 10, 13, 15, 17, 20, 22, 24 ve 27 num aralı m addelerdir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 27, en yüksek ise 135 puandır. Ölçekten elde edilen puanların yorumlanm ası ise; puan = 1 (Tam amen olumsuz tutum ) puan = 2 (Olumsuz tutum ) puan = 3( Kararsız tutum) puan= 4 (Olumlu tutum ) puan = 5 (Tamam en olum lu tutum) olarak değerlendirilm ektedir. Şahin ve diğerleri, bu ölçeği geliştirirken literatürden daha önce geliştirilen ölçekleri incelem iş ve dört boyutlu 30 soruluk beşli dereceleme ölçeğinden oluşan bir ön tutum ölçeği hazırlam ışlardır. Hazırlanan bu ölçeğin 101 kişi üzerinden yapılan pilot çalışm a sonucunda, Alpha güvenirlik katsayısı.94 olarak bulunmuştur. Yapılan madde analizi sonunda 30 maddelik ölçek 27 m addeye indirilm iş ve nihai hale getirilm iştir. Ayrıca tutum ölçeği ile ilgili faktör analizi yapılmış; m addelerin başlangıçta hedeflenen ilgi, sevgi, korku ve önem boyutlarında genel olarak toplandığı görülm üştür. Faktör analizi çalışması, tutum ölçeğinin geçerliliğini saptamak için bir gösterge olmuş, başlangıçta belirtilen boyutlarla analiz sonucu elde edilen boyutların genel olarak paralel gitmesi geçerliğe katkıda bulunm uştur (Şahin vd., 2000, s.16-17). Bu araştırm ada, tutum ölçeği araştırm a kapsam ındaki 464 öğrenciye uygulanm ış SPSS 10.0 paket programıyla elde edilen verilerle tutum ölçeğinin güvenirliği ölçülmüş ve Alpha güvenirlik katsayısı.83 olarak bulunmuştur. Bu sonuç, kullanılan tutum ölçeğinin iç tutarlılık güvenirliğinin yeterli olduğunu gösterm ektedir. Araştırm anın alt problem lerinin istatistiksel analizi için gerekli verileri toplamak amacıyla öğrencilere uygulanan anket iki bölüm den oluşm aktadır. Birinci bölümde araştırmaya katılan öğrencilere ilişkin kişisel bilgiler, ikinci bölüm de İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanm a durum u ve güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeylerini ölçmeye yönelik ifadelere yer verilmiştir. Ankette yer alan öğrenci görüşlerini belirlemeye yönelik likert tipi dereceleme ölçeğinde ifadeler için 1) hiç katılmıyorum 2) katılmıyorum 3) kararsızım 4) katılıyorum 5) tamamen katılıyorum seçenekleri, ifadeler için 1) hiç 2) ayda bir kere 3) haftada bir 4) haftada 2-3 5) hergün seçenekleri, ifadeler için 1) hiç 2) bir saatten az 3) 1-2 saat 4) 3-4 saat 5) beş saatten fazla seçenekleri, ifadeler

62 için 1) hiç 2) ayda bir kere 3) haftada bir 4) haftada 2-3 5) hergün seçenekleri sunulm uş ve araştırm aya katılan öğrencilerden kendileri için en uygun gelen seçeneği işaretlemeleri istenm iştir. Bu anket form unun hazırlanmasında Prevuznak'ın (1997) yaptığı çalışmadan faydalanılm ıştır. Bunun yanı sıra Öztürk'ün (2000) ve Kaldırım 'ın (2003) çalışmalarındaki anket sorularından bazıları hazırlanan anket içerisinde kullanılm ıştır. Araştırm acı ayrıca anket hakkında danışm an hocası ve uzm an görüşlerine başvurm uştur. Belirtilen kaynaklardan faydalanm ak ve uzman görüşü almak suretiyle araştırmacı tarafından geliştirilen anket formunda kitle iletişim araçlarını kullanma durumu ile ilgili ifadeler, güncel olaylar hakkındaki öğrenci görüşlerine yönelik ifadelerin yanı sıra, anketin uygulandığı günlerde güncel olan bazı olaylara ve kişilere ilişkin 6 tane açık uçlu soru anketin sonunda yer almaktadır. Ölçm e araçlarının ön uygulama düzenlemesi am acıyla; 2007 yılı Ocak ayının ilk iki haftasında Sosyal Bilgiler dersi tutum ölçeği, ilköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma durumu ve güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri anketi" araştırm a kapsamı dışında bulunan 4, 5, 6 ve 7. sınıf öğrencilerinden toplam 186 kişiye uygulanm ıştır. Elde edilen veriler SPSS 10.0 programında çözüm lenmiş, testin güvenilirliği Cronbach Alpha.85 olarak belirlenmiştir. Anket formu ön uygulam adan sonra tekrar gözden geçirilm iş, uzm an görüşüne de başvurularak bazı düzeltmeler ve eklemeler yapılarak son hali verilmiştir. Öğrencilerin kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma durum larına ilişkin görüşlerinin toplam puanı toplamı alınarak, SPSS 10.0 program ında kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanm a boyutunu oluşturmak amacıyla kullanılan anket maddeleri Tablo 3'te anket num araları ile birlikte verilmiştir: maddeleri Tablo 3: K itle İletişim Araçlarını kullanma durumu boyutunu oluşturan anket M adde No Madde Adı 1 1 Televizyonda eğlence programlarını seyrediyorum 2 2 İnterneti sohbet etmek (chat) için kullanıyorum 3 5 Televizyonda spor programlarını seyrediyorum 4 6 Çocuk dergilerini okuyorum 5 8 İnterneti çeşitli program ları indirmek için kullanıyorum 6 10 Televizyonda bilgi yarışmalarını seyrediyorum 7 11 Radyoda çocuk program larını dinliyorum 8 12 Gazetede kültür-sanat sayfasını okuyorum 9 14 Televizyonda haberleri seyrediyorum Magazin dergilerini okuyorum İnterneti haberleri okumak için kullanıyorum Gazetede ilk sayfayı okuyorum Televizyonda güncel olayların tartışıldığı haber programlarını seyrediyorum İnterneti oyun oynamak için kullanıyorum Bilim ve Teknik konulu dergileri okuyorum Gazetede spor sayfasını okuyorum Televizyonda dizileri seyrediyorum Haber dergilerini okuyorum Radyoda haberleri dinliyorum Spor dergilerini okuyorum Televizyonda çizgi filmleri seyrediyorum Radyoda müzik programlarını dinliyorum Gazetede ekonom i sayfasını okuyorum İnterneti araştırma yapm ak için kullanıyorum Televizyonda belgesel seyrediyorum İnterneti müzik parçaları indirmek için kullanıyorum Radyoda güncel olayların tartışıldığı programları dinliyorum Televizyonda sinem a filmlerini seyrediyorum İnterneti e-posta için kullanıyorum Gazetede magazin sayfasını okuyorum Radyoda spor programlarını dinliyorum Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin kitle iletişim araçlarını kullanma durumlarım tespit etmeye yönelik 31 tane anket maddesi belirlenm iştir. Öğrencilerin bu m addelerin toplam ından alabilecekleri en düşük puan 31, en yüksek puan 155 olarak belirlenm iştir

63 Tablo 4: K itle İletişim Araçlarını eğlence amaçlı kullanma durumu boyutunu oluşturan anket maddeleri M adde No Madde Adı 1 Televizyonda eğlence programlarını seyrediyorum 2 İnterneti sohbet etmek (chat) için kullanıyorum 5 Televizyonda spor programlarını seyrediyorum 6 Çocuk dergilerini okuyorum 11 Radyoda çocuk program larını dinliyorum 15 Magazin dergilerini okuyorum 22 İnterneti oyun oynamak için kullanıyorum 25 Gazetede spor sayfasını okuyorum 28 Televizyonda dizileri seyrediyorum 33 Spor dergilerini okuyorum 34 Televizyonda çizgi filmleri seyrediyorum 35 Radyoda müzik programlarını dinliyorum 41 İnterneti müzik parçaları indirmek için kullanıyorum 46 Televizyonda sinem a filmlerini seyrediyorum 49 Gazetede magazin sayfasını okuyorum 50 Radyoda spor programlarını dinliyorum Tablo 5: K itle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanma durumu boyutunu oluşturan anket maddeleri Madde No M adde Adı 8 İnterneti çeşitli program ları indirmek için kullanıyorum 10 Televizyonda bilgi yarışmalarını seyrediyorum 12 Gazetede kültür-sanat sayfasını okuyorum 14 Televizyonda haberleri seyrediyorum 17 İnterneti haberleri okumak için kullanıyorum 20 Gazetede ilk sayfayı okuyorum 21 Televizyonda güncel olayların tartışıldığı haber programlarını seyrediyorum 23 Bilim ve Teknik konulu dergileri okuyorum 29 Haber dergilerini okuyorum 32 Radyoda haberleri dinliyorum 37 Gazetede ekonom i sayfasını okuyorum 39 İnterneti araştırma yapm ak için kullanıyorum 40 Televizyonda belgesel seyrediyorum 44 Radyoda güncel olayların tartışıldığı programları dinliyorum 47 İnterneti e-posta için kullanıyorum Öğrencilerin kitle iletişim araçlarını bilgi am açlı kullanm a durumlarına ilişkin görüşlerinin toplamı alınarak, SPSS 10.0 programında kitle iletişim araçlarını eğlence am açlı kullanma boyutunu oluşturmak amacıyla kullanılan anket m addeleri Tablo 4'te anket num araları ile birlikte verilm iştir. Öğrencilerin birbirleriyle paylaştıkları güncel konuları tespit etmek am acıyla kullanılan madde num araları Tablo 5'te verilmiştir: Tablo 6: "Öğrencilerin birbirleriyle paylaştıkları konular" boyutunu oluşturan anket maddeleri M adde No M adde Adı 9 Okulda arkadaşlarla diziler hakkında konuşuyoruz 13 Okulda arkadaşlarla günlük haberler hakkında konuşuyoruz. 19 Okulda arkadaşlarla spor program ları hakkında konuşuyoruz 26 Okulda arkadaşlarla küresel ısınm a hakkında konuşuyoruz 36 Okulda arkadaşlarla sporcular hakkında konuşuyoruz 42 Okulda arkadaşlarla sanatçılar hakkında konuşuyoruz 48 Okulda arkadaşlarla su sıkıntısı hakkında konuşuyoruz İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel olayları hangi kaynaklardan öğrendiklerini tespit etmek amacıyla kullanılan madde num araları Tablo 6'da verilm iştir. Tablo 7: Ö ğrencilerin güncel olayları öğrendikleri kaynakları tespit etme amaçlı anket maddeleri

64 Madde No M adde Adı 3 Güncel olayları gazetelerden öğreniyorum 7 Güncel olayları arkadaşlarımdan öğreniyorum 16 Güncel olayları annem ve babam dan öğreniyorum 27 Güncel olayları radyodan öğreniyorum 30 Güncel olayları televizyondan öğreniyorum 38 Güncel olayları İnternetten öğreniyorum 43 Güncel olayları öğretm enimden öğreniyorum 45 Güncel olayları ders kitabımdan öğreniyorum 51 Güncel olayları dergilerden öğreniyorum Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersinde güncel olayların kullanım sıklığı konusunda görüşlerini öğrenm ek amacıyla kullanılan m adde numaraları Tablo 7'de verilmiştir. Tablo 8: Ö ğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersinde güncel olayların kullanım sıklığı hakkındaki görüşlerine ilişkin ifadeler M adde No Madde Adı 18 Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylardan yeterince bahsedilm ektedir 57 Türkiye'yi ilgilendiren konuları Sosyal Bilgiler dersinde ne sıklıkta tartışıyorsunuz? 58 Uluslar arası konuları Sosyal Bilgiler dersinde ne sıklıkta tartışıyorsunuz? 59 Güncel Olayları içeren TV programlarını Sosyal Bilgiler dersinde öğretmeninizle ne sıklıkta tartışıyorsunuz? Öğrencilerin televizyonu kullanma durum una ilişkin görüşleri boyutunu oluşturmak amacıyla kullanılan madde num araları Tablo 8'de verilm iştir. Tablo 9: "Ö ğrencilerin televizyonu izleme durumuna ilişkin görüşleri" boyutunu oluşturan maddeler Madde No M adde Adı 1 Televizyonda eğlence programlarım seyrediyorum 5 Televizyonda spor programlarını seyrediyorum 10 Televizyonda bilgi yarışmalarını seyrediyorum 14 Televizyonda haberleri seyrediyorum 21 Televizyonda güncel olayların tartışıldığı haber programlarını seyrediyorum 28 Televizyonda dizileri seyrediyorum 34 Televizyonda çizgi filmleri seyrediyorum 40 Televizyonda belgesel seyrediyorum 46 Televizyonda sinem a filmlerini seyrediyorum Öğrencilerin "İnterneti kullanm a durumuna ilişkin görüşleri" boyutunu oluşturmak amacıyla kullanılan madde num araları Tablo 9'da verilm iştir. Tablo 10: Öğrencilerin "İnterneti kullanma durumuna ilişkin görüşleri" boyutunu oluşturan maddeler M adde No Madde Adı 2 İnterneti sohbet etm ek (chat) için kullanıyorum 2 İnterneti sohbet etm ek (chat) için kullanıyorum 8 İnterneti çeşitli programları indirm ek için kullanıyorum 17 İnterneti haberleri okum ak için kullanıyorum 22 İnterneti oyun oynam ak için kullanıyorum 39 İnterneti araştırm a yapmak için kullanıyorum 41 İnterneti m üzik parçaları indirm ek için kullanıyorum 47 İnterneti e-posta için kullanıyorum Öğrencilerin "gazete okum a durum una ilişkin görüşleri" boyutunu oluşturmak amacıyla kullanılan madde num araları Tablo 10'da verilmiştir. Tablo 11: Öğrencilerin "gazete okuma durumuna ilişkin görüşleri" boyutunu oluşturan maddeler Madde No M adde Adı 12 Gazetede kültür-sanat sayfasını okuyorum 20 Gazetede ilk sayfayı okuyorum 25 Gazetede spor sayfasını okuyorum 37 Gazetede ekonomi sayfasını okuyorum 49 Gazetede m agazin sayfasını okuyorum Öğrencilerin "dergi okuma durumuna ilişkin görüşleri" boyutunu oluşturm ak am acıyla kullanılan madde num araları Tablo 11'de verilmiştir. Tablo 12: Öğrencilerin dergi okuma durumuna ilişkin görüşleri boyutunu oluşturan maddeler M adde No M adde Adı 6 Çocuk dergilerini okuyorum 15 Magazin dergilerini okuyorum 23 Bilim ve Teknik konulu dergileri okuyorum 29 Haber dergilerini okuyorum 33 Spor dergilerini okuyorum

65 Öğrencilerin güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeylerini ölçm ek için 6 tane soru sorulmuştur. Öğrencilere sorulan sorular ve madde numaraları tablo 12'e verilmiştir. Tablo 13: Öğrencilerin güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeylerini tespit etme amaçlı sorulan sorular M adde No M adde Adı 60.a. Şim diki Başbakanımız kimdir? 60.b. Şim diki Millî Eğitim Bakanım ız kim dir? 60.c. Futbol Millî Takım ımızın şimdiki teknik direktörü kim dir? 60.d. Kenan Doğulu kimdir? 60.e. Buzulların erime sebebi nedir? 60.f. Bulunduğunuz ilçenin şim diki belediye başkanı kim dir? Nitel Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması Araştırmanın nitel verilerinin toplanmasında standartlaştırılmış, açık uçlu görüşm e tekniği uygulanmıştır. Bu yaklaşım, dikkatlice yazılm ış ve belirli bir sıraya konm uş bir dizi sorudan oluşur ve görüşülen her bireye bu sorular aynı şekilde ve aynı sırayla sorulur (Patton, 1987, s.akt. Şimşek ve Yıldırım, 2006, s.23). Bu görüşme tekniği, bazı insanlardan daha yoğun ve çok, bazı insanlardan ise daha az sistematik ve yüzeysel bilgi edinilmesine sebep olabilecek görüşmeci yanlılığını ve öznelliğini azaltır. Durum a göre anlık tavır ve esneklik önem li ölçüde sınırlanır ve aynı soruların sistematik bir sıra içinde bütün deneklere aynı şekilde sorulması yoluyla görüşmeci etkisini ve öznel yargılarını en aza indirdiği için, bu görüşm e tekniği yoluyla elde edilen verilerin karşılaştırılm ası ve analizi kolaydır (Şim şek ve Yıldırım, 2006, s.123). Standartlaştırılm ış açık uçlu görüşm e, bir araştırm anın başkaları tarafından tekrar edilmesi olasılığını önemli ölçüde arttırır. Yani aynı görüşm e aracı başka bir araştırm a kapsamında da benzer bir biçimde kullanılabilir. Ayrıca çok sayıda görüşmecinin çalışması gereken geniş araştırma projelerinde bu tür görüşme yöntemi etkili bir biçim de kullanılabilir. "Bu yöntemin zayıf yanı, görüşme formunun hazırlandığı sırada öngörülmemiş boyutların ortaya çıkarılmasını ve irdelenmesini engelleme olasılığıdır" (Patton, 1987, s.114; Akt. Şim şek- Yıldırım, 2006, s.123). Bu nedenle, bu tür görüşm ede bireysel farklılıklar, görüşm e sürecinin akışına ve görüşm enin geçtiği durum a ilişkin değişiklikler dikkate alınm az (Şimşek ve Yıldırım, 2006, s.123). İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel olaylara ilişkin görüşlerini almak amacıyla "Sosyal Bilgilerde güncel olaylar konusunda öğrenci görüşm e formu" hazırlanm ıştır. Öğrencilerin önem sedikleri güncel konuları tespit etm ek amacıyla şu sorular sorulm uştur: "Sence bugünlerde Türkiye'de en önem li olay nedir?" "Sence bugünlerde Dünyada en önemli olay nedir?" "Sence gündemde olan kişilerden en önem lisi kim dir?" Bu sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar, kodlanarak tablo ve grafikler oluşturulm ak suretiyle değerlendirilmiştir. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların işleniş tarzı ve Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan güncel olayların türüne ilişkin görüşlerini öğrenmek am acıyla, "Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylarla ilgili neler yapıyorsunuz?" sorusu sorulm uş, öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplara göre değerlendirme yapılm ıştır. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin gelecek yıllara ilişkin öngörülerini öğrenmek amacıyla, "Sence önüm üzdeki yıllarda insanlar herhangi bir sorun yaşayabilir mi?" sorusu sorulm uş, öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar doğrultusunda değerlendirm e yapılm ıştır Veri Toplama Süreci Araştırma kapsamında bulunan okulların 4., 5., 6. ve 7. sınıflarının birer şubesinde "İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma durum u ve güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri anketi" uygulanmıştır. Toplam 464 öğrenci anket uygulamasına katılm ıştır. Uygulama 27 Mart 2007 tarihinde başlam ış, 2007 Mayıs ayının ilk haftası tamam lanmıştır. İlk olarak İsmail Erez İlköğretim Okulu'nda, 4, 5, 6 ve 7. sınıflardan yansız olarak atanan birer şubenin öğrencilerine anket uygulanmış, daha sonra anket uygulanan şubelerden yansız olarak atanan iki kız iki erkek öğrenci olmak üzere dörder öğrenci tek tek çağırılarak okul idaresinin uygun gördüğü bir ortamda görüşme yapılmıştır. Araştırm acı görüşme sırasında önce kendini tanıtm ış, görüşmenin bir araştırm ada kullanılmak üzere yapıldığını, öğrenci hakkında herhangi bir kişisel bilginin araştırmanın hiçbir yerinde yer almayacağını, görüşlerini samim i bir

66 şekilde belirtm esinin araştırm anın am acına ulaşm ası için çok önemli olduğunu vurgulayarak görüşm eye başlamıştır. Araştırm acı, katılımcı öğrenciye her soruyu ayrı ayrı açıklayarak öğrencinin soruyu anlam asını kolaylaştırmaya çalışm ış, sohbet şeklinde yapılan görüşm e esnasında öğrencinin söylediklerini görüşme form una da yazmasını rica etmiştir. Uygulama sırasında öğrencilerin ders, sınav, bayram hazırlıkları gibi faaliyetlerinin aksam amasına özen gösterilmiştir. Daha sonra aynı şekilde Anıttepe ilköğretim Okulu'nda ve son olarak Kayı İlköğretim okulu'nda uygulama aynı şekilde gerçekleştirilmiştir Verilerin Analizi Bu kısım da araştırma kapsamında toplanan nicel ve nitel verilerin analizine yer verilm iştir. Araştırmada, nicel verilerin istatistiksel analizinde SPSS paket programı kullanılm ıştır. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanm a durum ları ve güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeylerine dair görüşleri araştırmanın bağımlı değişkenlerini, öğrencilerin cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey ve sınıf düzeyi değişkenleri de araştırmanın bağımsız değişkenlerini oluşturm uştur. İki değişkenli (cinsiyet) ölçüm lerde Bağım sız Örneklem için t-testi kullanılmıştır. Bağımsız Örneklem için t-testi, iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın m anidar olup olmadığını test etmek için kullanılır (Büyüköztürk, 2006, s.39). Üç ya da daha fazla değişkenli ölçümlerde Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testleri kullanılmıştır. Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), ilişkisiz iki ya da daha çok örneklem ortalaması arasındaki farkın sıfırdan anlamlı bir şekilde farklı olup olm adığını test etmek için uygulanır (Büyüköztürk, 2006, s.47). Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi yapılarak bulgular değerlendirilm iştir. İçerik analizinde tem elde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorum lam aktır. Tümevarım cı analizle, kodlama yoluyla verilerin altında yatan kavramlar ve bu kavram lar arasındaki ilişkiler ortaya çıkarılır (Yıldırı ve Şimşek, 2006, s.227). Nitel araştırmalarda elde edilen verilerin m antıklı kategorilerle sınıflandırılm ası analiz ve yorum yapm ayı kolaylaştırır. Bu bağlamda kategoriler belirlenir, kodlam alar yapılır, veriler anlamlı bir şekilde organize edilir. Görüşme formları üzerine öğrenciler tarafından yazılarak kayıt altına alınm ış olan veriler, araştırm acı tarafından daha sonra nitel araştırm a teknikleri doğrultusunda kağıda dökülmüştür. Önce 1. soruya verilm iş olan bütün cevaplar katılım cı sıralarına göre (1. katılımcıdan 48. katılım cıya kadar) arka arkaya yazılmış, diğer sorulara verilen cevaplar da aynı yöntem le sırasıyla kâğıda dökülmüştür. Tablo 14: G örüşme yapılan öğrencilerin okul, sınıf ve cinsiyetleri OKULLA R KAYI İSMA İL EREZ AN ITTEPE İ. Ö. O. İ. Ö. O. İ. Ö. O. SINIF N o C insiy et No C insiy et N o C insiy et 4 1 K 17 K 3 3 K 4 2 E 18 E 3 4 E 4 3 K 19 K 3 5 K 4 4 E 20 E 3 6 E 5 5 K 21 K 3 7 K 5 6 E 22 E 3 8 E 5 7 K 23 K 3 9 K 5 8 E 24 E 4 0 E 6 9 K 25 K 4 1 K E 26 E 4 2 E K 27 K 4 3 K E 28 E 4 4 E K 29 K 4 5 K E 30 E 4 6 E K 31 K 4 7 K E 32 E 4 8 E Genel Topla m 4 8 Görüşme yapılan öğrencilerin okul, sınıf ve cinsiyetleri konusunda anlaşılır olması düşünülerek, Tablo 3 hazırlanm ıştır. Sıralama yapılırken kız öğrencilere tek numaralar, (1., 3., 5.), erkek öğrencilere çift numaralar (2., 4., 6.) verilmiştir arası Kayı İlköğretim Okulu öğrencileri, arası İsm ail Erez İlköğretim Okulu öğrencileri, arası Anıttepe İlköğretim Okulu öğrencileridir. Öğrencilerin sıralaması yapılırken önce Kayı İlköğretim Okulu'nun sırasıyla 4., 5., 6. ve 7. sınıfı, daha sonra aynı şekilde İsm ail Erez İlköğretim Okulu ve Anıttepe İlköğretim Okulu'nun sınıfları 4. sınıftan başlanarak 7. sınıfa kadar sıralanm ıştır. Örneğin "29" numaralı öğrenci İsm ail Erez İlköğretim Okulu yedinci sınıfta okuyan bir kız öğrencidir. "36" numaralı öğrenci Anıttepe İlköğretim Okulu dördüncü sınıfta okuyan bir erkek öğrencidir. Görüşme form ları ve döküm yapılan kağıtlar alandan uzmanlar tarafından denetlenm iş, görüşm elerin am acına uygun olup olmadığının kontrolu sağlanmıştır

67 Araştırm anın birinci alt probleminde, İlköğretim Sosyal Bilgiler eğitiminde güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyi ve kitle iletişim araçlarını kullanm a durumuna ilişkin öğrenci görüşlerine ilişkin değerlendirmelerinin analizinde, frekans (f) ve yüzde (%) değerleri kullanılarak yorumlar yapılm ıştır. Ayrıca birinci alt problem de, araştırmanın veri toplama aracında kullanılan her bir ifade için ortalama değerler hesaplanm ış ve bu ortalama (X) değerlere dayalı yorum lara da yer verilm iştir. Araştırm anın ikinci alt problem inde, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durum larına ilişkin görüşlerinin, cinsiyet, sosyo-ekonom ik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip gösterm ediği analiz edilmiştir. Bu alt problemin analizinde, öğrenci görüşlerinin cinsiyete göre farklılığı için t-testi, sosyoekonom ik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılığı için ANOVA testi kullanılmıştır. Araştırm anın üçüncü alt problem inde, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma durumlarına ilişkin görüşlerinin, cinsiyet, sosyoekonom ik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip gösterm ediği analiz edilm iştir. Bu alt problemin analizinde, öğrenci görüşlerinin cinsiyete göre farklılığı için t-testi, sosyo-ekonomik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılığı için ANOVA testi kullanılm ıştır. Araştırm anın dördüncü alt problem inde, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanma durumlarına ilişkin görüşlerinin, cinsiyet, sosyoekonom ik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip gösterm ediği analiz edilm iştir. Bu alt problemin analizinde, öğrenci görüşlerinin cinsiyete göre farklılığı için t-testi, sosyo-ekonomik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılığı için ANOVA testi kullanılm ıştır. Araştırm anın beşinci alt probleminde, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların işleniş tarzı ve Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan güncel olayların türü hakkındaki görüşleri değerlendirilm iştir. Görüşm e form unda, bu alt probleme ilişkin sorulan açık uçlu sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar, içerik analizi yöntem i kullanılarak, temalandırm ak suretiyle değerlendirilmeye çalışılm ıştır. Araştırm anın altıncı alt probleminde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, önemsedikleri güncel konulara ilişkin görüşleri değerlendirilmiştir. Görüşm e formunda, bu alt probleme ilişkin sorulan açık uçlu sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar içerik analizi yöntemi kullanılarak temalandırmak suretiyle değerlendirilm eye çalışılm ıştır. Araştırm anın yedinci alt probleminde, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutum larının cinsiyet, sosyo-ekonom ik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlam lı bir farklılık gösterip göstermediği analiz edilmiştir. Bu alt problemin analizinde, öğrenci görüşlerinin cinsiyete göre farklılığı için t-testi, sosyo-ekonomik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılığı için ANOVA Testi kullanılmıştır. Araştırm anın sekizinci alt probleminde, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeylerinin cinsiyet, sosyoekonomik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip gösterm ediği analiz edilm iştir. Öğrencilere uygulanan anketin son kısmında bulunan 6 (altı) tane açık uçlu soruya öğrencilerin verdikleri cevapların doğruluk düzeyine göre değerlendirme yapılmıştır. Bu alt problem in analizinde, öğrenci görüşlerinin öğrencilerin cinsiyete göre farklılığı için t-testi, sosyo-ekonomik düzey ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılığı için ANOVA testi kullanılmıştır. Verilerin istatistiksel analizinde ve yorum larda, a=.05 anlamlılık düzeyi dikkate alınm ıştır. Araştırm anın dokuzuncu alt probleminde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, gelecek yıllara ilişkin öngörüleri değerlendirilm iştir. Görüşm e form unda, bu alt probleme ilişkin sorulan açık uçlu soruya öğrencilerin verdikleri cevaplar içerik analizi yöntemi kullanılarak temalandırmak suretiyle ortaya konmaya çalışılm ıştır. Araştırm anın onuncu alt problem inde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri ile Sosyal Bilgiler dersi başarıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı analiz edilmiştir. İki değişken arasındaki ilişki, ikili ya da basit korelasyon adı verilen korelasyon teknikleriyle bulunur. Öğrencilerin eğitim -öğretim yılı birinci dönem karnelerindeki Sosyal Bilgiler dersi notları ve güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyi puanları, basit korelasyon tekniği kullanılarak analiz edilmiş ve buna dayalı yorum yapılmıştır. IV. BÖLÜM verilmiştir. BULGULAR VE YO RUMLAR Bu bölümde, araştırmada elde edilen bulgular ve buna bağlı yorum lara yer

68 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırm anın birinci alt problem inde, İlköğretim Sosyal Bilgiler eğitim inde güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyi ve kitle iletişim araçlarını kullanm a durumuna ilişkin öğrenci görüşleri ele alınmıştır. Birinci alt problem e ilişkin dağılım Tablo 15'te verilm iştir. Tablo 15: "İlköğretim Sosyal Bilgiler eğitiminde güncel olaylarla ilgili görüş, farkındalık düzeyi ve kitle iletişim araçlarını kullanma durumuna ilişkin öğrenci görüşlerinin dağılımı An ket Mad deleri Hiç Katılmıyorum Cevap Seçen ek leri Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum f % f % f % f % f % 1. Televizyonda eğ lence programlarını seyrediyorum 2. interneti sohbet etmek (chat) için kullanıyorum 3. Güncel olayları gazetelerden öğ reniyorum 4. Sosyal Bilgiler ders kitabında güncel olaylara yeterince yer Verilmektedir Televizyonda spor programlarını seyrediyorum 6. Çocuk dergilerini okuyorum Güncel olayları arkadaşlarımdan öğ reniyorum İ nterneti çeşitli programları indirmek için kullanıyorum 9. Okulda arkadaşlarla diziler hakkında konuşuyoruz 10. Televizyonda bilgi yarışmalarını seyrediyorum 11. Radyoda çocuk programlarını dinliyoru m 12. Gazetede kültür-sanat sayfasını okuyorum 13. Okulda arkadaşlarla günlük haberler hakkında konuşuyoruz X 14. Televizyonda haberleri Seyrediyorum 15. Magazin dergilerini Okuyorum Güncel olayları annem ve babamdan öğ reniyorum 17. interneti haberleri oku mak için kullanıyorum 18. Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylardan yeterince Bahsedilmektedir 19. Okulda arkadaşlarla spor programla rı hakkında Konuşuyoruz Gazetede ilk sayfayı Okuyorum Televizyonda güncel olayların tartışıldığ ı haber programlarını seyrediyorum 22. İnterneti oyun oynamak için kullanıyorum 23. Bilim ve Teknik konulu dergile ri okuyorum 24. Güncel olayları öğ renmek Gereklidir Gazetede spor sayfasını Okuyorum 26. Okulda arkadaşlarla küresel ısınma hakkında konuşuyoruz 27. Güncel olayları radyodan Öğ reniyorum 28. Televizyonda dizileri Seyrediyorum 29. Haber dergilerini okuyo rum Güncel olayları televizyondan Öğ reniyorum 31. Sosyal Bilgiler dersi ile güncel olaylar birbi riyle bağ lantılıdır 32. Radyoda haberleri dinliyorum Spor derg ilerini okuyorum Televizyonda çizgi filmleri Seyrediyorum 35. Radyoda müzik programlarını Dinliyorum 36. Okulda arkadaşlarla sporcular hakkında konuşuyoruz Gazetede ekonomi sayfasını Okuyorum 38. Güncel olayları internetten Öğ reniyorum 39. İnterneti araştırma yapmak için kullanıyorum 40. Televizyonda belgesel Seyrediyorum 41. İnterneti müzik parçaları indirmek için kullanıyorum 42. Okulda arkadaşlarla sanatçılar hakkında konuşuyoruz Güncel olayları öğ retmenimden Öğ reniyorum 44. Radyoda güncel olayların

69 tartışıldığ ı programları Dinl iyorum 45. Güncel olayları ders kitabımdan öğ reniyorum 46. Televizyonda sinema filmlerini seyrediyorum 47. İnterneti e-posta için Kullanıyorum 48. Okulda arkadaşlarla su sıkıntısı hakkında konuşuyoruz 49. Gazetede magazin sayfasını okuyorum 50. Radyoda spor programlarını Dinliyorum 51. Güncel olayları dergilerden öğ reniyorum An ket So ruları Cevap Seçen ek leri Hiç Ayda bir Haftada bir kere Haftada 2-3 Her gün Kere kere f % f % f % f % f % 52. Ne kadar sık gazete okursunuz? Türkiye ile ilgili konu ları basın yayın organlarından ne sıklıkta takip ediyorsunuz? 54. Uluslar arası konuları basın yayın organlarından ne sıklıkta takip ediyorsunuz? An ket So ruları Cev ap Seçenek leri Hiç 1 saatten az 1-2 saat 3-4 saat 5 saatten Fazla f % f % f % f % f % 55. Günde kaç saat televizyon 16 3, , , , ,1 seyrediyorsunuz? 56. Günde kaç saat internet kullanıyorsunuz? , , ,7 34 7,3 19 4,1 Ank et Soru ları Cev ap Seçenek leri Doğ ru cevap Yanlış Cevap f % f % 60.a. Şimdiki Başbakanımız kimdir? b Şimdiki Millî Eğ itim Bakanımız kimdir? c Futbol Millî Takımımızın şimdik i teknik direktörü kimd ir? d Kenan Doğ ulu kimdir? e Buzulların erime sebebi nedir? f Bulunduğ unuz ilçenin şimdiki belediye başkanı kimdir? "Televizyonda eğlence program larını seyrediyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede öğrencilerin yaklaşık %60'ı (%59.5'i) "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. Bu ifadede öğrencilerin %24,7'si "hiç katılmıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneğini işaretlem işlerdir. "Kararsızım" seçeneğini işaretleyenlerin oranı %14,4'tür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 3.39 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşmiştir. Ancak öğrencilerin yarısından çoğu televizyonda eğlence programlarını seyrettiklerini belirtmişlerdir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin yarısından çoğunun televizyonda eğlence program larını izleme eğilim inde oldukları söylenebilir. 2. "İnterneti sohbet etmek (chat) için kullanıyorum" maddesine ilişkin cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin yaklaşık %'ü (%73,5'i) "hiç katılmıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. "tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretleyenlerin oranı %17,3'tür. "Kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %9,3'tür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 1.89 (katılmıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalamaya göre öğrencilerin İnterneti sohbet etm ek (chat) için kullanmadıkları söylenebilir. Ank et Soru ları 57. Türkiye'yi ilgilendiren konular ı Sosyal Bilgiler dersinde ne sıklıkta tartışıyorsunuz? 58. Uluslar arası konuları Sosyal Bilgiler dersinde ne sıklıkta tartışıyorsunuz? 59. Güncel Olayları içeren TV prog ramlarını Sosyal Bilgiler dersinde öğ retmeninizle ne sıklıkta tartışıyorsunuz? Cevap Seçen ek leri Kere Haftada bir kere Hiç Ayda bir Haftada 2-3 Her derste kere f % f % f % f % f % Güncel olayları gazetelerden öğreniyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede öğrencilerin yarıdan fazlası (%51,8) "tam amen katılıyorum" ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. Öğrencilerin %28,5'i "hiç katılm ıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. "Kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %19,0 olarak gerçekleşmiştir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 3.26 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşmiştir. Öğrencilerin yarısından fazlasının güncel olayları gazetelerden öğrendikleri şeklinde yorum lanabilir. 4. "Sosyal Bilgiler ders kitabında güncel olaylara yeterince yer verilmektedir" ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin yarıya yakım (%47,8) "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlem işlerdir. Bu ifadede "hiç katılm ıyorum " ve "katılmıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %21.8'dir. Öğrencilerin %29.7'si "kararsızım " seçeneğini işaretlem işlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 3.36 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu genel ortalamaya göre öğrencilerin

70 yarıya yakınının Sosyal Bilgiler ders kitabında güncel olaylara yeterince yer verildiğini düşündükleri söylenebilir. 5. "Televizyonda spor programlarını seyrediyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, öğrencilerin yarısından fazlası (%57.8) "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemiştir. Bu m addede "katılm ıyorum " ve "hiç katılmıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %32.1'dir. Öğrencilerin %9.5'i ise "kararsızım " seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 3.35 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulguya göre öğrencilerin yarısından çoğunun televizyonda spor programlarını seyretme konusunda istekli oldukları söylenebilir. 6. "Çocuk dergilerini okuyorum " ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin yarısından fazlası (%57'3) "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemiştir. Bu maddede "katılmıyorum " ve "hiç katılmıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %25.5 düzeyindedir. "Kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %16.4 olarak gerçekleşm iştir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 3.44 (katılıyorum) düzeyinde olup, öğrencilerin çocuk dergilerini okudukları söylenebilir. 7. "Güncel olayları arkadaşlarım dan öğreniyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırm aya katılan öğrencilerin %42.6'sı "katılmıyorum" ve "hiç katılmıyorum" seçeneklerini işaretlem işlerdir. %29.8'i ise "tam amen atılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin %26.5'i "kararsızım" seçeneğini işaretlemiştir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.68 (kararsızım) düzeyinde olup öğrencilerin güncel olayları arkadaşlarım dan öğrenme konusunda kararsız kaldıkları söylenebilir. 8. "İnterneti çeşitli program ları indirmek için kullanıyorum " ifadesine ilişkin cevaplar analiz edildiğinde, öğrencilerin %65'3'ü "hiç katılmıyorum " ve "katılmıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. "Tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretleyenlerin oranı %21.5 "kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %12.7'dir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.10 (katılmıyorum) düzeyinde olup, öğrencilerin interneti program indirm ek için kullanmadıkları söylenebilir. 9. "Okulda arkadaşlarla diziler hakkında konuşuyoruz" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin %45'i "tam amen katılıyorum" ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. "Hiç katılmıyorum " ve "katılmıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %38.1'dir. Öğrencilerin %14.7'si "kararsızım" seçeneğini işaretlem işlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.94 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulgu, öğrencilerin okulda arkadaşlarla diziler hakkında konuşma konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorum lanabilir. 10. "Televizyonda bilgi yarışmalarını seyrediyorum " ifadesine ilişkin cevaplar analiz edildiğinde, öğrencilerin %'ünden fazlası (%77.8) "tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. "katılm ıyorum " ve "hiç katılmıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %11.6'dır. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 3.98 (katılıyorum) olarak gerçekleşm iştir. Bu bulgu, öğrencilerin televizyonda bilgi yarışmalarını seyrettikleri şeklinde yorumlanabilir. 11. "Radyoda çocuk program larını dinliyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin yarısından fazlası (%55.2) "hiç katılmıyorum" ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin %18.5'i "kararsız" kalırken %25.9'u "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.46 (katılmıyorum) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulgu, öğrencilerin radyoda çocuk program larını dinlem edikleri şeklinde yorum lanabilir. 12. "Gazetede kültür-sanat sayfasını okuyorum " ifadesine ilişkin cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin %43.3'ü "tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin %32.1'i "hiç katılm ıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. "Kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %22.6'dır. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 3.05 (kararsızım) düzeyinde olup öğrencilerin, gazetede kültür-sanat sayfasını okuma konusunda kararsız oldukları söylenebilir. 13. "Okulda arkadaşlarla günlük haberler hakkında konuşuyoruz." ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin %42.9'u "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin %27.4'ü kararsız kalırken %28'i "hiç katılm ıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 3.12 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulgu, öğrencilerin arkadaşlarıyla günlük haberler hakkında konuşm a konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorumlanabilir. 14. "Televizyonda haberleri seyrediyorum " ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin %'ünden fazlasının (%76.5) "tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretledikleri görülmüştür. Kararsızım seçeneğini işaretleyenlerin oranı %9.1, "hiç katılmıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretleyenlerin oranı ise %12.8'dir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 3.96 (katılıyorum) olarak gerçekleşm iştir. Bu bulguya göre öğrencilerin, televizyonda haberleri seyrettikleri söylenebilir. 15. "Magazin dergilerini okuyorum" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin %'üne yakını (%69.4'ü) "hiç katılmıyorum " ve "katılmıyorum" seçeneklerini işaretlem işlerdir. Öğrencilerin %11.9'u kararsız kalırken, %16.8'i "tam amen katılıyorum " ve

71 "katılıyorum " seçeneğini işaretlemiştir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 1.93 (katılmıyorum) düzeyinde olup öğrencilerin magazin dergilerini okum adıkları söylenebilir. 16. "Güncel olayları annem ve babam dan öğreniyorum " ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin %41.6'sı "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. "Kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %26.1 iken, "hiç katılm ıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %30.2'dir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 3.07 (kararsızım) düzeyindedir. Bu bulgu, öğrencilerin, güncel olayları anne ve babadan öğrenme konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorumlanabilir. 17. "İnterneti haberleri okumak için kullanıyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin %64'ü "hiç katılm ıyorum " ve "katılmıyorum" seçeneğini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin %19'u ise "katılıyorum" ve "tamam en katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. "Kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %16.4'tür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.07 (katılmıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu bulgu, öğrencilerin, interneti haberleri okumak için kullanm adıkları şeklinde yorum lanabilir. 18. "Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylardan yeterince bahsedilmektedir" ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin yarısına yakını %48.5'i "tamam en katılıyorum ' ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. Öğrencilerin %27.8'i "kararsızım " seçeneğini işaretlemişlerdir. "Katılm ıyorum" ve "hiç katılmıyorum" seçeneğini işaretlem eyi tercih edenlerin oranı %23.1 oranındadır. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 3.32 (kararsızım) düzeyindedir. Bu bulguya göre, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylardan yeterince bahsedildiği konusunda kararsız oldukları söylenebilir. 19. "Okulda arkadaşlarla spor program ları hakkında konuşuyoruz" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırm aya katılan öğrencilerin %44.9'u "tamam en katılıyorum ' ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. %38.6'sı ise "katılmıyorum " ve "hiç katılm ıyorum " seçeneğini işaretlemeyi tercih etm işlerdir. "Kararsızım" seçeneğini işaretleyenlerin oranı %14.7'dir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 2.99 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulgu, öğrencilerin, arkadaşlarıyla spor programları hakkında konuşma konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorumlanabilir. 20. "Gazetede ilk sayfayı okuyorum" ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin %45.9'u "tamamen katılıyorum ' ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. "katılmıyorum" ve "hiç katılm ıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %31.4 iken, "kararsızım " seçeneğini işaretleyenler %20.9 oranındadır. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 3.14 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin, gazetede ilk sayfayı okum a konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorum lanabilir. 21. "Televizyonda güncel olayların tartışıldığı haber programlarını seyrediyorum " ifadesine ilişkin görüşlerin dağılım ı incelendiğinde, öğrencilerin %41.2'si "tamam en katılıyorum' ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. "Katılm ıyorum " ve "hiç katılm ıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %32.8, "kararsızım" seçeneğini işaretleyenlerin oranı %24.7'dir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama değer 3.01 (kararsızım) şeklinde gerçekleşm iştir. Bu bulgu, öğrencilerin, televizyonda güncel olayların tartışıldığı haber programlarını seyretme konusunda kararsız oldukları şeklinde yorum lanabilir 22. "İnterneti oyun oynamak için kullanıyorum" ifadesine ilişkin görüşlerin dağılımı incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin %59.6'sı tam amen katılıyorum ve katılıyorum seçeneklerini işaretlem işlerdir. Yaklaşık W ü (%24.6'sı) "katılmıyorum" ve "hiç katılmıyorum " seçeneğini işaretlem işlerdir. Kararsızım seçeneğini işaretleyenlerin oranı %15.3'tür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama değer 2.25 (katılmıyorum) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulgu, öğrencilerin interneti oyun oynam ak için kullanm adıkları şeklinde yorum lanabilir. 23. "Bilim ve Teknik konulu dergileri okuyorum " ifadesine verilen cevapların dağılımı incelendiğinde, araştırm aya katılan öğrencilerin yarısından fazlası (%59.3) "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. "Katılmıyorum " ve "hiç katılm ıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %20.5, kararsızım seçeneğini işaretleyenlerin oranı ise 19.6'dır. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama değer 3.59 (katılıyorum) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulgu, öğrencilerin bilim ve teknik konulu dergileri okudukları şeklinde yorumlanabilir. 24. "Güncel olayları öğrenmek gereklidir" ifadesine verilen cevapların dağılımı analiz edildiğinde, öğrencilerin %'ünden fazlası (%75.2'si) "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. Bu m addede "hiç katılmıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretleyenlerin sadece %10.1 oldukları görülmektedir. Kararsızım seçeneğini işaretleyenlerin oranı ise 12.3'tür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a değer 4.03 (katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu bulgu öğrencilerin, güncel olayları öğrenm enin gerekli olduğunu düşündükleri şeklinde yorumlanabilir. 25. "Gazetede spor sayfasını okuyorum " ifadesine verilen cevapların dağılım ı analiz edildiğinde, öğrencilerin %44.2'si "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin %40.7'si "hiç katılm ıyorum " ve "katılmıyorum ", %12.1'i "kararsızım" seçeneğini işaretlemiştir. Bu m addeye ilişkin genel ortalam a değer 2.92 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulgu, öğrencilerin gazetede spor sayfasını okuma konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorum lanabilir

72 26. "Okulda arkadaşlarla küresel ısınm a hakkında konuşuyoruz" ifadesine ilişkin cevapların dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin %39.5'i "tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin %27.4'ü kararsız kalırken, "hiç katılmıyorum " ve "katılmıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %30.6'dır. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama değer, 3.01 (kararsızım) düzeyindedir. Bu bulgu, öğrencilerin aralarında arkadaşlarıyla küresel ısınma hakkında konuşma konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorumlanabilir. 27. "Güncel olayları radyodan öğreniyorum" ifadesine verilen cevapların dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin yarısından fazlası (%55.6'sı) "hiç katılmıyorum " ve "katılmıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. "Tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneğini işaretleyenlerin oranı %22, "kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %20.9'dur. Bu m addeye ilişkin genel ortalama değer 2.31 (katılmıyorum) düzeyinde gerçekleşm iştir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin güncel olayları radyodan öğrenmedikleri söylenebilir. 28. "Televizyonda dizileri seyrediyorum " ifadesine ilişkin görüşlerin dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin %67'si "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin %16.2'si ise "kararsızım " seçeneğini işaretlemişlerdir. "Hiç katılmıyorum" ve "katılmıyorum" seçeneğini işaretleyenlerin toplamı ise %16.2'dir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama değer 3.72 (katılıyorum) olarak gerçekleşmiştir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin televizyonda dizileri seyrettikleri söylenebilir. 29. "Haber dergilerini okuyorum" ifadesine ilişkin görüşlerin dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin %42.1'i "tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlem işlerdir. Öğrencilerin %30.6'sı "hiç katılm ıyorum " ve "katılmıyorum" seçeneğini, 1/4'ünden biraz fazlası (%26.3'ü) ise "kararsızım " seçeneğini işaretlem iştir. Bu maddeye ilişkin gene ortalama değer 3.11 (kararsızım) olarak gerçekleşmiştir. Bu bulgu öğrencilerin haber dergilerini okum a konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorum lanabilir 30. "Güncel olayları televizyondan öğreniyorum " ifadesine ilişkin görüşlerin dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin %73.2'i "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin %13.6'sı "kararsızım" seçeneğini işaretlemiş, %12.1'i "hiç katılmıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneğini işaretlem işlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a değer 3.88 (katılıyorum) olarak gerçekleşmiştir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin güncel olayları televizyondan öğrendikleri söylenebilir. 31. "Sosyal Bilgiler dersi ile güncel olaylar birbiriyle bağlantılıdır" ifadesine ilişkin görüşlerin dağılım ı analiz edildiğinde, öğrencilerin yarısına yakını (%49.6'sı) "tamamen katılıyorum" ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. Bu maddede "kararsızım" seçeneğini işaretleyenlerin oranı %33.6 iken, "hiç katılmıyorum " ve "katılmıyorum" seçeneklerini işaretleyenlerin toplamı %16 olm uştur. Bu m addeye ilişkin genel ortalama değer 3.45 (katılıyorum) olarak gerçekleşmiştir. Bu bulguya göre, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersi ile güncel olayların birbiriyle bağlantılı olduğunu düşündükleri söylenebilir. 32. "Radyoda haberleri dinliyorum" ifadesine ilişkin cevapların dağılım ı analiz edildiğinde, öğrencilerin yarısından fazlası (%54.5'i) "hiç katılm ıyorum " ve "katılmıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. "Tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretleyenlerin oranı %26.5, "kararsızım " seçeneklerini işaretleyenlerin oranı ise %17.9 şeklindedir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama değer 2.40 (katılmıyorum) olarak gerçekleşm iştir. Bu bulguya dayanarak, öğrencilerin radyoda haberleri dinlem edikleri söylenebilir. 33. "Spor dergilerini okuyorum" ifadesine ilişkin görüşlerin dağılım ı incelendiğinde, öğrencilerin yarısına yakını (%45.9'u) "tamam en katılıyorum" ve "katılıyorum" seçeneğini işaretlem iştir. "Kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %12.7, "hiç katılm ıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretleyenlerin oranı %40.8 düzeyindedir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama değer 3.02 (kararsızım) olarak gerçeklemiştir. Buna göre, öğrencilerin spor dergilerini okuma konusunda kararsız kaldıkları söylenebilir. 34. "Televizyonda çizgi filmleri seyrediyorum" ifadesine ilişkin görüşlerin dağılım ı incelendiğinde, öğrencilerin yarısından fazlası (%57.3'ü) "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlem işlerdir. Öğrencilerin %26.7'si "katılm ıyorum " ve "hiç katılmıyorum " seçeneğini işaretlemiştir. "Kararsızım" seçeneğini işaretleyenler %15.3 oranındadır. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama değer 3.42 (katılıyorum) olarak gerçeklemiştir. Bu bulguya göre, öğrencilerin televizyonda çizgi filmleri seyrettikleri söylenebilir. 35. "Radyoda m üzik program larını dinliyorum " ifadesine ilişkin görüşlerin dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin 2/3'üne yakını (%62.7'si) "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneğini işaretlemiştir. Öğrencilerin Wüne yakını "hiç katılm ıyorum " ve "katılmıyorum " seçeneğini işaretlerken, "kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %11.6'dır. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama değer 3.56 (katılıyorum) olarak gerçekleşmiştir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin radyoda m üzik programlarını dinledikleri söylenebilir

73 36. "Okulda arkadaşlarla sporcular hakkında konuşuyoruz" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede öğrencilerin yarısına yakını (%47.4'ü) "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlem işlerdir. Öğrencilerin %38.6'sı "hiç katılmıyorum " ve "katılmıyorum " seçeneğini işaretlerken, "kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %12.5'tir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 3.00 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu bulgu, öğrencilerin arkadaşlarıyla sporcular hakkında konuşm a konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorumlanabilir. 37. "Gazetede ekonomi sayfasını okuyorum " maddesine ilişkin cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin yarısından fazlası (%55.8'i) "hiç katılm ıyorum " ve "katılmıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. V kadarı (%25.6) "tamam en katılıyorum" ve "katılıyorum ", %16.4'ü kararsızım seçeneklerini işaretlemişlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.35 (katılmıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalamaya göre, öğrencilerin gazetede ekonom i sayfasını okumadıkları söylenebilir. 38. "Güncel olayları internetten öğreniyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin yarısından fazlası (%61'i) "hiç katılmıyorum " ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. %18.1'i kararsız kalırken 1/5'i (%20'si) "tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlem işlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 2.14 (katılmıyorum) gerçekleşm iştir. Bu bulguya dayanarak, öğrencilerin güncel olayları internetten öğrenmedikleri söylenebilir. 39. "İnterneti araştırma yapm ak için kullanıyorum" ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin yarısına yakını (%48.2'si) "tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlem işlerdir. %45.1'i hiç katılmıyorum" ve "katılm ıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 2.87 (kararsızım) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalama öğrencilerin interneti araştırma yapm ak için kullanm a konusunda kararsız kaldıkları şeklinde yorum lanabilir. 40. "Televizyonda belgesel seyrediyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırm aya katılan öğrencilerin V'üne yakını (%65.9'u) "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneğini işaretlem iştir. Bu m addede "katılmıyorum " ve "hiç katılmıyorum " seçeneğini işaretleyenlerin oranı 1/5 kadardır. (%20.5) olm amıştır. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 3.66 (katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu bulguya göre öğrencilerin televizyonda belgesel seyrettikleri söylenebilir. 41. "İnterneti m üzik parçaları indirmek için kullanıyorum " ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin %61.7'si "katılm ıyorum " ve "hiç katılm ıyorum " seçeneğini işaretlerken, V kadarı (%25.2'si) "tamamen katılıyorum" ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.18 (katılmıyorum) düzeyinde olup öğrencilerin interneti müzik parçaları indirmek için kullanm adıkları söylenebilir. 42. "Okulda arkadaşlarla sanatçılar hakkında konuşuyoruz" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin %45.3'ü "katılmıyorum " ve "hiç katılmıyorum seçeneklerini işaretlemişlerdir. Yaklaşık 1/5'i karasız kalırken 1/3 kadarı (%33.6) tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.69 (kararsızım) düzeyinde olup öğrencilerin arkadaşlarıyla sanatçılar hakkında konuşma konusunda kararsız kaldıkları söylenebilir. 43. "Güncel olayları öğretmenim den öğreniyorum " ifadesine ilişkin cevaplar analiz edildiğinde, öğrencilerin %37.7'si "katılm ıyorum " ve "hiç katılm ıyorum seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin 1/3'üne yakını (%31'i) karasız kalmıştır. "Tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretleyenlerin oranı %28.7 düzeyindedir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 2.72 (kararsızım) düzeyinde olup, öğrencilerin güncel olayları öğretmenden öğrenm e konusunda kararsız oldukları söylenebilir "Radyoda güncel olayların tartışıldığı programları dinliyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırm aya katılan öğrencilerin yarısından fazlası %58.8'i "katılm ıyorum " ve "hiç katılmıyorum seçeneklerini işaretlem iş, V'üne yakını (%23.9'u) ise "tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Kararsızım seçeneğini işaretleyenlerin oranı %15.9'dur. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.29 (katılmıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu bulguya dayanarak, öğrencilerin radyoda güncel olayların tartışıldığı program ları dinlemedikleri söylenebilir. 45. "Güncel olayları ders kitabımdan öğreniyorum " ifadesine ilişkin cevaplar analiz edildiğinde, öğrencilerin %44.4'ü "hiç katılmıyorum" ve "katılm ıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. Öğrencilerin 1/3'üne yakını (%29.5'i) kararsız kalırken Wü (%25'i) ise "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.61 (kararsızım) düzeyindedir. Bu bulguya dayanarak, öğrencilerin güncel olayları ders kitabından öğrenm e konusunda kararsız oldukları söylenebilir. 46. "Televizyonda sinema film lerini seyrediyorum" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin %63.6'sı "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. 1/5 kadarı (%20.1'i) "hiç katılm ıyorum " ve "katılmıyorum" seçeneklerini işaretlemişlerdir. Bu ifadede kararsızım seçeneğini işaretleyenlerin oranı %15.3'tür. Bu ifadeye ilişkin genel

74 ortalama değer 3.63 (katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin televizyonda sinem a filmlerini seyrettikleri söylenebilir. 47. "İnterneti e-posta için kullanıyorum" ifadesine ilişkin cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin yarısından fazlası %61.4'ü "katılmıyorum" ve "hiç katılm ıyorum seçeneklerini işaretlemişlerdir. "Kararsızım " seçeneğini işaretleyenlerin oranı %14.2 iken, öğrencilerin Wüne yakını (%23.3'ü) "tamamen katılıyorum" seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.16 (katılmıyorum) düzeyindedir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin, İnterneti e-posta için kullanmadıkları söylenebilir. 48. "Okulda arkadaşlarla su sıkıntısı hakkında konuşuyoruz" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırm aya katılan öğrencilerin %42.5'i "katılmıyorum" ve "hiç katılmıyorum seçeneklerini işaretlem işlerdir. "Kararsızım" seçeneğini işaretleyenlerin oranı 1/5 (%20.7'si) kadar, "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretleyenlerin oranı %36 düzeyindedir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 2.80 (kararsızım) düzeyindedir. Bu bulguya dayanarak, öğrencilerin aralarında su sıkıntısı hakkında konuşma konusunda kararsız oldukları söylenebilir. 49. "Gazetede magazin sayfasını okuyorum " ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin %65.3'ünün "katılm ıyorum " ve "hiç katılm ıyorum seçeneklerini işaretledikleri görülm üştür. "Tamamen katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneğini işaretleyenlerin oranı %19.2 düzeyindendir. Öğrencilerin %14.4'ü "kararsızım " seçeneğini işaretlem iştir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.07 (katılmıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu bulguya göre öğrencilerin, gazetede magazin sayfasını okumadıkları söylenebilir. 50. "Radyoda spor programlarını dinliyorum " ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin yarısından fazlası (%55.6'sı) "katılmıyorum " ve "hiç katılmıyorum seçeneklerini işaretlemiştir. Öğrencilerin %12.3'ü kararsız kalırken, %31.7'si "tam amen katılıyorum " ve "katılıyorum " seçeneklerini işaretlemişlerdir. Bu ifadeye ilişkin genel ortalama 2.57 (katılmıyorum) düzeyindedir. Bu bulguya göre, öğrencilerin radyoda spor program larını dinlem edikleri söylenebilir. 51. "Güncel olayları dergilerden öğreniyorum" ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin yarısına yakını (%45.2'si) "hiç katılm ıyorum " ve "katılm ıyorum" seçeneğini işaretlemişlerdir. Kararsızların oranı %22.8, "tamam en katılıyorum " ve "katılıyorum" seçeneklerini işaretleyenlerin oranı %31.3 tür. Bu ifadeye ilişkin genel ortalam a 2.66 (kararsızım) düzeyinde olup, öğrencilerin güncel olayları dergilerden öğrenme konusunda kararsız oldukları söylenebilir. 52. "Ne kadar sık gazete okursunuz?" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin %39'u haftada 2-3 kere, %23.1'i haftada bir kere, %15.5'i her gün %12.9'u ayda bir kere, %9.1'i "hiç" seçeneğini işaretlemiştir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin yarıdan çoğunun (%54.5) en az haftada 2-3 kere gazete okuduğu söylenebilir. 53. "Türkiye ile ilgili konuları basın yayın organlarından ne sıklıkta takip ediyorsunuz?" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırm aya katılan öğrencilerin %24.8'i hergün, %20.9'u hiç, %20.3'ü haftada bir kere, %19.8i "haftada 2-3 kere", %13.1'i ayda bir kere gazete okuduklarını ifade etmişlerdir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin yarıya yakınının (%44.6) Türkiye ile ilgili konuları basın yayın organlarından haftada en az 2-3 kere takip ettiği söylenebilir. 54. "Uluslar arası konuları basın yayın organlarından ne sıklıkta takip ediyorsunuz?" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, bu ifadede araştırmaya katılan öğrencilerin W ü (%25'i) "hiç", %22.6'sı "haftada 2-3 kere", %19.4'ü "haftada bir kere, %18.5'i ayda bir kere, %13.6'sı "hergün" seçeneğini, işaretlem iştir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin %36'sının uluslar arası konuları basın yayın organlarından haftada en az 2-3 kere takip ettiği, Wünün ise hiç takip etmediği söylenebilir. 55. "Günde kaç saat televizyon seyrediyorsunuz?" ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin %44.2'si "1-2 saat", %27.8'i "3-4 saat", %14.4'ü "1 saatten az", %10.1'i "5 saatten fazla, televizyon seyrettiklerini ifade etmişlerdir. %3.4'ü ise "hiç" televizyon izlem ediğini ifade etmiştir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin %'üne yakınının günce en az iki saatini televizyon karşısında geçirdiği söylenebilir. 56. "Günde kaç saat internet kullanıyorsunuz?" ifadesine ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin %52.6'sı "hiç", %17.9'u "1 saatten az", %17.7'si, "1-2 saat", %7.3'ü "3-4 saat", %4.1'i "5 saatten fazla" internet kullandıklarını ifade etmişlerdir. Bu bulguya dayalı olarak araştırm aya katılan öğrencilerin yarıdan fazlasının hiç internet kullanmadıkları söylenebilir. 57. "Türkiye'yi ilgilendiren konuları Sosyal Bilgiler dersinde ne sıklıkta tartışıyorsunuz?" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin %27.6'sı "haftada 2-3 kere", %21.3'ü "her derste" %19.8'i "haftada bir kere", %18.1'i "ayda bir kere", %12.7'si "hiç" seçeneklerini işaretlem işlerdir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin, yarısına yakınının Türkiye'yi ilgilendiren konuları Sosyal Bilgiler dersinde haftada en az haftada 2-3- kere tartıştıkları söylenebilir. 58. "Uluslar arası konuları Sosyal Bilgiler dersinde ne sıklıkta tartışıyorsunuz?" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin %27.2'si "haftada 2-3 kere", %22.8'i, "haftada bir kere" %19.4'ü "hiç", %17.7'si, "ayda bir kere", %11.6'sı "her derste" seçeneklerini

75 işaretlem işlerdir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin, yarısının (%50) Uluslar arası konuları Sosyal Bilgiler dersinde haftada en az haftada 2-3- kere tartıştıkları söylenebilir. 59. "Güncel Olayları içeren TV programlarını Sosyal Bilgiler dersinde öğretmeninizle ne sıklıkta tartışıyorsunuz?" ifadesine ilişkin görüşler analiz edildiğinde, araştırm aya katılan öğrencilerin %26.3'ü "hiç", 22.2'si "haftada 2-3 kere", %20.9'u "haftada bir kere" %17.5'i "ayda bir kere", %12.5'i "her derste" seçeneklerini işaretlem işlerdir. Bu bulguya dayanarak öğrencilerin (%34.7)'sinin güncel olayları içeren TV programlarını Sosyal Bilgiler dersinde öğretmeniyle haftada en az haftada 2-3- kere tartıştıkları söylenebilir. 60. a. "Şim diki Başbakanımız kim dir?" sorusuna öğrencilerin % 80'i doğru cevap verm iştir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin 4/5'inin şim diki başbakanın kim olduğunu bildikleri söylenebilir. b. "Şim diki Millî Eğitim Bakanım ız kimdir?" sorusuna öğrencilerin % 49'u doğru cevap verm iştir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin yarıdan çoğunun şimdiki Millî Eğitim Bakanının kim olduğunu bilmedikleri söylenebilir. c. "Futbol Millî Takım ımızın şimdiki teknik direktörü kim dir?" sorusuna öğrencilerin % 61'i doğru cevap verm iştir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin çoğunun Futbol Millî Takım ımızın şim diki teknik direktörünün kim olduğunu bildikleri söylenebilir. a. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumlarına ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 16: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumuna ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları Tablo 16'daki t-testi sonuçlarına göre İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma durum una ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterm iştir [t( 462 )= -5,122; p<.05]. Erkek öğrencilerin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeylerine ilişkin görüşlerinin G rup N X S sd t p K ız Erk ek ortalam ası (X =93,55), kız öğrencilerin görüşlerinin ortalaması ise (X =85,26) olarak bulunm uştur. Aradaki sayısal fark erkek öğrencilerin lehine anlamlı bulunmuştur. Bu bulguya dayanarak erkek öğrencilerin kitle iletişim araçlarını kız öğrencilerden daha fazla kullandıkları söylenebilir. d. "Kenan Doğulu kim dir?" sorusuna öğrencilerin % 84'ü doğru cevap vermiştir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin 4/5'inden fazlasının Kenan Doğulu'nun kim olduğunu bildikleri söylenebilir. e. "Buzulların erime sebebi nedir?" sorusuna öğrencilerin % 58'i doğru cevap verm iştir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin yarıdan çoğunun buzulların erim e sebebini bildikleri söylenebilir. f. "Bulunduğunuz ilçenin şimdiki belediye başkanı kim dir?" sorusuna öğrencilerin % 52'si doğru cevap vermiştir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin yarıdan çoğunun bulunduğu ilçenin şim diki belediye başkanının kim olduğunu bildikleri söylenebilir İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın ikinci alt problem inde, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumlarına ilişkin görüşlerinin cinsiyet, okul ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılm ıştır

76 Şekil 6: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, cinsiyet değişkenine göre kitle iletişim araçlarını kullanma durumu Kız 48 % Erke k 52% öğrencilerin kitle iletişim araçlarını alt SED'de yer alan öğrencilere göre daha fazla kullandıkları şeklinde yorum lanabilir. Tablo 18: SED değişkenine ilişkin betimsel veriler Okul Sıra N X S A lt SED O rta SED U st SED Top lam Şekil 7: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, SED değişkenine göre kitle iletişim araçlarını kullanma durumu b. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumlarına ilişkin görüşleri SED değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 17: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumuna ilişkin görüşlerinin SED değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçları Vary an sın K T sd KO F P Kaynağı Tuk ey Grup lararası Grup lariçi To plam Tablo 17'deki varyans analizi sonuçlarına göre; İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanm a durumuna ilişkin görüşleri SED değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir[f( )= 9,324; p<.05]. Anlam lı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlem ek am acıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırm a testi yapılm ıştır. Çoklu karşılaştırm a testi sonuçlarına göre; Alt SED'de yer alan öğrencilerin görüşlerinin ortalam ası (X =85,48) ile üst SED'de yer alan öğrencilerin görüşlerinin ortalaması (X =94,09) arasında üst SED'de yer alan öğrencilerin lehine anlam lı fark bulunm uştur. Bu bulgu, üst SED'de yer alan Fark 32% c. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumlarına ilişkin görüşleri sınıf düzeyi değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 19: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanma durumuna ilişkin görüşlerinin sınıf düzeyi değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANO VA) sonuçları Vary an sın Kaynağı KT sd KO F p Fark Tuk ey Grup lararası Grup lariçi To plam

77 Tablo 19'daki varyans analizi sonuçlarına göre; İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını kullanm a durum una ilişkin görüşleri sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterm iştir[f( 3 _ )= 5,2 1 4; p<.05]. Anlam lı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılm ıştır. Çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre; dördüncü sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalaması ( X =87,33) ile beşinci sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalaması ( X =94,93) arasında beşinci sınıf lehine anlam lı farklılık bulunm uştur. Yine beşinci sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalam ası ( X =94,93) ile yedinci sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalam ası ( X =86,39) arasında beşinci sınıf lehine anlamlı farklılık bulunm uştur. Bu bulguya dayanarak beşinci sınıf öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını dördüncü ve yedinci sınıf öğrencilerinden daha fazla kullandıkları söylenebilir. Tablo 20: Sınıf düzeyi değişkenine ilişkin betimsel veriler Sınıf Sıra N X S Dö rdün cü Sın ıf Beşin ci Sın ıf A ltıncı sın ıf Y ed inci Sın ıf Top lam Tablo 21'deki t-testi sonuçlarına göre İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşleri cinsiyetlerine göre anlam lı bir farklılık göstermiştir [t( 462 )= -6,337; p<.05]. Erkek öğrencilerin görüşlerinin ortalaması (X =3,04), kız öğrencilerin görüşlerinin ortalaması (X =2,68) olarak bulunm uştur. Aradaki sayısal fark erkek öğrencilerin lehine anlamlı bulunmuştur. Bu bulguya dayanarak erkek öğrencilerin kitle iletişim araçlarını eğlence am açlı olarak kız öğrencilerden daha fazla kullandıkları söylenebilir. b. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri SED değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 22: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşlerinin SED değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANO VA) sonuçları Vary an sın Kaynağı K T sd KO F p Fark Tuk ey Grup lararası Grup lariçi To plam Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın üçüncü alt problem inde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını "eğlence" amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşlerinin cinsiyet, okul ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. a. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 21: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları G rup N X S sd t P K ız Erk ek Tablo 21'deki varyans analizi sonuçlarına göre; İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence am açlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri SED değişkenine göre anlam lı bir farklılık göstermiştir[f( 2-46 i)= 7,934; p<.05]. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlem ek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılm ıştır. Çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre; Alt SED'de yer alan öğrencilerin görüşlerinin ortalam ası ( X =2,77) ile üst SED'de yer alan öğrencilerin görüşlerinin ortalam ası ( X =3,04) arasında üst SED'de yer alan öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuştur. Yine orta SED'de yer alan öğrencilerin görüşlerinin ortalaması ( X =2,80) ile üst SED'de yer alan öğrencilerin görüşlerinin ortalaması ( X =3,04) arasında üst SED'de yer alan öğrenciler lehine anlamlı fark bulunm uştur. Bu bulguya dayanarak üst SED'de yer alan öğrencilerin kitle iletişim araçlarını eğlence amacıyla alt SED'de ve orta SED'de yer alan öğrencilerden daha fazla kullandıkları söylenebilir

78 Tablo 23: Okul değişkenine ilişkin betimsel veriler Okul Sıra N X S A lt SED O rta SED U st SED Top lam c. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri sınıf düzeyi değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 24: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşlerinin sınıf düzeyi değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANO VA) sonuçları V aryansın K T sd KO F P K ayn ağı G rup lararası G rup lariçi Top lam Tablo 24'teki varyans analizi sonuçlarına göre; İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence am açlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri sınıf düzeyi değişkenine göre anlam lı bir farklılık gösterm emiştir[f( )= 1,090; p>.05]. Bu bulguya dayanarak İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşlerinin sınıf düzeyi değişkenine göre anlam lı bir şekilde değişmediği söylenebilir. Tablo 25: Sınıf düzeyi değişkenine ilişkin betimsel veriler Sınıf Sıra N X S Dö rdün cü Sın ıf Beşin ci Sın ıf A ltıncı sın ıf Y ed inci Sın ıf Top lam Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırm anın dördüncü alt probleminde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını "bilgi edinme" am açlı kullanma boyutuna ilişkin görüşlerinin cinsiyet, okul ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşm adığı araştırılm ıştır. a. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını "bilgi" amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 26: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları G rup N X S sd t P K ız Erk ek Tablo 26'daki t-testi sonuçlarına göre İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını eğlence amaçlı kullanm a boyutuna ilişkin görüşleri cinsiyetlerine göre anlam lı bir farklılık göstermiştir [t( 462 )= ; p<.05]. Erkek öğrencilerin görüşlerinin ortalaması (X =3.00), kız öğrencilerin görüşlerinin ortalaması (X =2.83) olarak bulunmuştur. Aradaki sayısal fark erkek öğrencilerin lehine anlamlı bulunmuştur. Bu bulguya dayanarak erkek öğrencilerin kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı olarak kız öğrencilerden daha fazla kullandıkları söylenebilir. b. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını "bilgi" amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri okul değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 27: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşlerinin SED değişkenine göre farklılığı için ANOVA sonuçları Vary an sın Kaynağı K T sd KO F P Fark Tuk ey Grup lararası Grup lariçi To plam Tablo 27'deki varyans analizi sonuçlarına göre; İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi am açlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri SED değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir[f(2_4 6i)= 9.562; p<.05]. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlem ek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılm ıştır. Çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre; alt SED'de yer alan öğrencilerin görüşlerinin ortalaması ( X =2.74) ile orta SED'de yer alan öğrencilerin görüşlerinin ortalaması ( X =3.01) arasında orta SED'de yer alan öğrenciler lehine anlam lı fark bulunm uştur. Yine alt SED'de yer alan öğrencilerin görüşlerinin ortalam ası ( X =2.74) ile üst SED'de yer alan

79 öğrencilerin görüşlerinin ortalaması ( X =3.03) arasında üst SED'de yer alan öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuştur. Bu bulguya dayanarak üst SED'de ve orta SED'de yer alan öğrencilerin kitle iletişim araçlarını bilgi am açlı olarak alt SED'de yer alan öğrencilerden daha fazla kullandıkları söylenebilir. Tablo 28: SED değişkenine ilişkin betimsel veriler Okul Sıra N X S c. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını "bilgi" amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri sınıf düzeyi değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 29: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı kullanma boyutuna ilişkin görüşlerinin sınıf düzeyi değişkenine göre farklılığı için ANO VA sonuçları A lt SED Orta SED Ust SED To plam Tablo 30: Sınıf Düzeyi değişkenine ilişkin betimsel veriler Sınıf Sıra N x S Dördüncü Sınıf Beşinci Sınıf Altıncı sınıf Yedinci Sınıf Toplam Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırm anın beşinci alt probleminde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, c. Sosyal Bilgiler Dersinde güncel olayların işleniş tarzı, d. Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan güncel olayların türü, konusunda görüşlerinin neler olduğu araştırılmıştır. Şekil 8: Öğrenci görüşlerine göre Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olayların işleniş tarzı 10 0% Vary an sın Kaynağı KT Sd KO F p Fark Tuk ey Grup lararası Grup lariçi To plam Tablo 29'daki varyans analizi sonuçlarına göre; İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, kitle iletişim araçlarını bilgi am açlı kullanma boyutuna ilişkin görüşleri sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir[f( )= 8.771; p<.05]. Anlam lı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlem ek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılm ıştır. Çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre; Dördüncü sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalaması ( x =2.80) ile beşinci sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalaması ( x =3.19) arasında beşinci sınıf lehine, yine beşinci sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalaması ( x =3.19) ile altıncı sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalaması ( x =2.91) arasında beşinci sınıf lehine, ve beşinci sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalam ası ( x =3.19) ile yedinci sınıf öğrencilerinin görüşlerinin ortalam ası ( x =2.78) arasında beşinci sınıf lehine anlam lı fark bulunm uştur. Bu bulgulara göre beşinci sınıf öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını bilgi amaçlı olarak dördüncü, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinden daha fazla kullandıkları söylenebilir. 1 9% 8 % 4 % T a rtış ma ya pılıyo rgaz ete Ku l an ıl ıyo rdergi Ku l an ıl ıy or Afiş Ku l an ıl ıy or Güncel olayların der ste iş leniş tar zı Görüşme yapılan öğrencilerin tamamı Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylardan bahsedilirken tartışma şeklinde konuların işlendiğini belirtm işlerdir. Bu öğrencilerden bir kısmı güncel olaylarla ilgili olarak pek az konuşulduğunu belirtm işlerdir (katılımcı; 6, 8, 10 11, 34). Bunun yanı sıra bazı öğrenciler tartışmanın yanı sıra gazete (katılımcı; 1, 4, 5, 9, 22, 27, 45, 46, 48), dergi (katılım cı; 18, 41, 43, 45 ) ve afiş (katılımcı; 18, 36) kullandıklarını belirtmişlerdir. Bazı öğrenciler (katılımcı; 2, 3) öğretmenlerinin sınıfa gazete getirdiğini, ancak öğrenciler ödev yaparken öğretm enin gazetesini kendi kendine okuduğunu belirtm iştir. Bu bulgulara dayalı olarak Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin çoğunlukla güncel olayları tartışma şeklinde işledikleri ve Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olay materyallerinin kullanımının oldukça düşük düzeyde olduğu söylenebilir. Tablo 31: İlköğretim Sosyal Bilgiler Derslerinde Ele Alınan G üncel Olaylar

80 ANITT EPE İLKÖĞRE Tİ M OKULU İ SMAİ L ERE Z İLKÖĞRETİ M OKULU KAYI İLKÖĞRETİ M OKULU Okul Katılımcı No Sınıf Siyasî Olaylar Kuraklık Uluslar arası Sorunlar Kültür- sanat Çevre Sorunları 1 4 X X Spor Doğal Afetler Demokras i ve İnsan Hakları Asayiş Sorunları Toplumsa l sorunlar 2 4 X X 3 4 X X X 4 4 X X X 5 5 X X X 6 5 X 7 5 X X 8 5 X 9 6 X X 10 6 X X X 11 6 X X X 12 6 X X X 13 7 X X 14 7 X 15 7 X X X 16 7 X 17 4 X 18 4 X 19 4 X X X 20 4 X X 21 5 X X X 22 5 X 23 5 X 24 5 X X 25 6 X X X 26 6 X X 27 6 X 28 6 X 29 7 X X 30 7 X 31 7 X 32 7 X X X 34 4 X 35 4 X X 36 4 X X 38 5 X X 39 5 X 40 5 X 41 6 X X X 42 6 X 43 6 X X X 44 6 X 45 7 X 46 7 X X X 47 7 X 48 7 X X Diğer Şekil 9: Öğrenci görüşlerine göre Sosyal Bilgiler derslerinde ele alınan güncel olaylar To pl ums al S o 6 % Ul us la ra re S o ru nl a 11 % De mo kras i ve İnsa n Si ya si K on ul ar Ha kl arı 16 % 6% Şekil 9 incelendiğinde, Sosyal Bilgiler derslerinde kuraklık, siyasi konular, uluslar arası sorunlar, kültür-sanat konuları, çevre sorunları, dem okrasi ve insan hakları, toplum sal sorunlar, doğal afetler, spor faaliyetleri, asayiş sorunları v.b. güncel konuların ele alındığı anlaşılm aktadır. Kuraklık: Bu tema altında birleştirilen konular, öğrenciler tarafından küresel ısınma, su sıkıntısı ve çölleşm e olarak dile getirilm iştir. Siyasi konular: Öğrenciler tarafından dile getirilen seçimler ve devlet yöneticileri ile ilgili haberlerle ilgili söylenenler bu kapsamda değerlendirilm iştir. Uluslar arası sorunlar: Irak savaşı, Avrupa Birliği süreci, komşu devletlerle ilişkiler, bazı ülkeler arasında yaşanan krizler (İngiliz askerlerinin İran tarafından esir edilmesi) ile ilgili haberler bu kapsamda değerlendirilm iştir. Kültür-sanat: Eurovision şarkı yarışması ve sanatçılarla ilgili haberler bu kapsamda değerlendirilm iştir. Çevre Sorunları: Çevre kirliliği, ozon tabakasının zarar görmesinin olum suz etkileri ile ilgili ifadeler bu kapsam da değerlendirilm iştir. Spor: Futbol m açları, sporcularla ilgili haberler bu kapsam da değerlendirilmiştir. Sporcularla ilgili olarak öğrenciler kendi aralarında konuştuklarını belirtm işlerdir. Doğal afetler: Deprem, sel, toprak kayması gibi konular bu kapsamda değerlendirilmiştir

81 Demokrasi: Anayasa mahkemesinin 373. maddesi, seçme seçilm e hakkı, insan hakları (tüketici hakları) bu kapsam da değerlendirilmiştir. Asayiş Sorunları: Hırsızlık, kapkaç, çocuk kaçırma haberleri bu kapsam da değerlendirilm iştir. Toplumsal Sorunlar: Ekonomik sorunlar, enerji israfı, kazalar, okula gidemeyip tarlada çalışan çocuklarla ilgili haberler bu kapsamda değerlendirilmiştir. Diğer: Tanm (GAP Projesi), sigaranın zararları, iklim değişikliği, buharla çalışan uydu ile ilgili ifadeler ve boş bırakılan cevap yerleri bu kapsamda değerlendirilmiştir. Grafik 9'a göre, Sosyal Bilgiler dersinde en fazla ele alınan güncel konunun kuraklık olduğu görülm ektedir. Bunu siyasi konular ve uluslar arası sorunlar izlem ektedir. Sosyal Bilgiler dersinde bahsedilen diğer güncel konular kültür-sanat, spor, asayiş sorunları, demokrasi ve insan hakları, toplum sal sorunlar, çevre sorunları, doğal afetler ile ilgilidir. İki öğrenci bu soruya cevap vermem iştir Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 4 ^ ^ ANITT EPE İLKÖĞRET İM OKULU İSMAİL ER EZ İ LKÖĞRETİM OKULU KAYI İ LKÖĞRETİM OKULU Okul 4 ^ 4 ^ 4 ^ 4 ^ 4^ t-j 4^ 4 ^ O U > U > 00 u> <1 d t- J o V O 0 0 t-j o t-j d lo U > t- J o V O 0 0 o d 4 ^ o V 0 O 0 L/ l 4 ^ Öğrenci no O d L L L/ ı o o d L/ ı d d o o d d d L/ ı SIN IF A A X X X X X X X X X X X X X X X X X X Siyasî Olaylar X X X X X X X X X X X Kuraklık Araştırm anın altıncı alt problem inde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, önem sedikleri güncel konuların neler olduğu araştırılmıştır. ON X X X Uluslar arası Sorunla r X Kültür -sanat Çevre Sorunları X X Spor X Doğal Afetler X X Tart ışmalı Konular X X X X Asayiş Sorunları X Ulusal Güvenlik X Kültürel Yozlaşma 147

82 Şekil 10 incelendiğinde, görüşme yapılan öğrencilerden yüzde %39'unun siyasi bir olayı Türkiye'de en önemli güncel olay olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Seçim ler ve siyasetçilerin faaliyetleri ile ilgili haberler bu kapsamda ele alınmıştır. Öğrencilerin %23'ü kuraklıkla ilgili bir olayı Türkiye'de en önemli güncel olay olarak gördüğünü belirtm iştir. Küresel ısınma, su sukıntısı ile ilgili olaylar bu kapsam da ele alınmıştır. Öğrencilerin %8'ine göre asayiş sorunları Türkiye'de en önemli güncel olaydır. Bunlar hırsızlık, kapkaç ve çocuk kaçırma olayları bu kapsam da ele alınmıştır. Öğrencilerin 4'ü uluslar arası bir sorunu, Türkiye'de en önemli güncel olay olarak gördüğünü belirtmiştir. İngiliz askerlerinin İran tarafından kaçırılması ile ilgili olaylar, Amerika-Irak savaşı bu kapsam da ele alınm ıştır. Öğrenciler %4'üne göre sporla ilgili bir olay, Türkiye'de en önemli güncel olaydır. Lig m açları bu kapsamda ele alınmıştır. Öğrencilerin %4'ü tartışmalı bir konuyu Türkiye'de en önemli güncel olay olarak görm ektedir. Ermeni meselesi bu kapsamda ele alınm ıştır. Öğrencilerin %2'si kültür-sanatla ilgili bir konuyu (Sanatçılarla ilgili magazin haberleri), %2'si çevre sorunlarını (Ormanların yok olması, hava kirliliği, oksijenin azalması), %2'si doğal afetleri (deprem), %2'si ulusal güvenlik konusunu (topraklarımızın yabancılara satılm ası), %2'si kültürel yozlaşmayı (yabancı dillere özenme, kendi kültürünü kaybetme) belirtm iştir. Öğrencilerin %8'i bu soruya cevap vermem iştir. b. Öğrenci G örüşlerine Göre Dünyada En Ö nemli G üncel O laylar Nedir? Şekil 10: Öğrenci görüşlerine göre Türkiye'de en önemli güncel olaylar Kültür-sanat 2% Uluslar arası sorunlar malı Konular 4% 4% Siyasi konular 39% Çevre sorunlar 2% Ulusal güvenlik 2% f 8% Boş / / / Tabii afet KültüreN Asayiş sorunları 8% yozlaşma 2% Tablo 33: Ö ğrenci görüşlerine göre Dünya'da en önemli güncel olaylar 2% Kuraklık 23% ANITT EPE İLKÖĞRE Tİ M OKULU İ SMAİ L ERE Z İLKÖĞRETİ M OKULU KAYI İLKÖĞRETİ M OKULU Okul Katılımcı No SIN IF Kuraklık Uluslar arası Sorunlar Çevre Sorunları Doğal Afetler Tartışmalı Konular Asayiş Sorunları Toplumsal Sorunlar 1 4 X 2 4 X 3 4 X 4 4 X 5 5 X 6 5 X 7 5 X 8 5 X 9 6 X 10 6 X 11 6 X 12 6 X 13 7 X 14 7 X 15 7 X 16 7 X 17 4 X 18 4 X 19 4 X 20 4 X 21 5 X 22 5 X 23 5 X 24 5 X 25 6 X 26 6 X 27 6 X 28 6 X 29 7 X 30 7 X 31 7 X 32 7 X 33 4 X 34 4 X 35 4 X 36 4 X 37 5 X 38 5 X 39 5 X 40 5 X 41 6 X 42 6 X 43 6 X 44 6 X 45 7 X 46 7 X 47 7 X 48 7 X

83 Şekil 11: Öğrenci görüşlerine göre Dünya'da en önemli güncel olaylar Tartışm al Asayiş sorunları ı Konular Kuraklı k 51% Çevre sorunları 2% 4% Şekil 11 incelendiğinde, görüşme yapılan öğrencilerin yansından çoğunun (%51) kuraklıkla ilgili olayları Dünyada en önemli güncel olay olarak gördüğü anlaşılm aktadır. Küresel ısınm a, su sıkıntısı ile ilgili olaylar bu kapsamda ele alınm ıştır. Öğrencilerden %35'ine göre uluslar arası sorunlar Dünyada en önem li güncel olaylardır. Amerika-Irak savaşı, Afganistan ve Kudüs'teki insanların sıkıntıları, İngiliz askerlerinin İran tarafından esir edilmesi ile ilgili olaylar bu kapsam da ele alınmıştır. Öğrencilerden %4'ü çevre sorunlarını, ozon tabakasının delinmesi, çevre kirlenm esi, hava kirliliği ile ilgili olaylar bu kapsam da ele alınm ıştır. Öğrencilerden %4'ü asayiş sorunlarını, Dünya'da en önemli olay olarak gördüğünü belirtm iştir. Çocuk kaçırma olayları, organ m afyası, hırsızlık ile ilgili olaylar bu kapsam da ele alınmıştır. Öğrencilerden %2'si toplum sal sorunları (Ekonomik sıkıntılar, enflasyon), %2'si doğal afetleri, (deprem, sel) %2'si tartışmalı bir konuyu (Ermeni meselesi) dünyadaki en önemli olay olarak gördüğünü belirtm iştir. Kimlerdir? c. Öğrenci Görüşlerine G öre Gündemde Olan kişilerden En Ö nemlileri Tablo 34: Öğrenci görüşlerine göre gündemde olan kişilerden en önemlileri Cinsiyet Okul Sınıf Kız Erkek Kayı I. Erez Anıttepe Jh Siyasetçi 'TÖ Sanatçı S? Sporcu "2 S Diğer S <U :3 S O Toplam O Şekil 12: Ö ğrenci görüşlerine göre gündemde olan kişilerden en önemlileri Şekil 12 incelendiğinde görüşme yapılan öğrencilerin yansından fazlasının (%60) gündemde olan kişilerden en fazla önem li gördükleri kişinin bir siyasetçi olduğu anlaşılmaktadır. Sporcuları gündem deki en önem li kişi olarak görenler erkek öğrencilerdir. Öğrencilerin önemsediklerini belirttikleri sporcuların çoğu futbolcudur. Öğrencilerin %17'si bir sanatçıyı gündemdeki en önem li kişi olarak gördüğünü belirtm iştir. Bu sanatçılar öğrencilerin m agazin haberlerinden tanıdıkları kişilerdir. Öğrencilerin %2'si hayırsever bir vatandaşı gündemdeki en önem li kişi olarak gördüğünü belirtmiştir. %6'sı ise bu soruya cevap verm emiştir. Sporcu 15% 1 Boş 6% ===s Sanatçı Siyasetçiv_^ S p 1 7 % 60% Hayırsever vatandaş 2% Elde edilen bulgular, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin gündemde olan kişilerden en fazla siyasetçilerin önemli olduğunu düşündükleri şeklinde yorumlanabilir. Yine bu bulgulardan bazı öğrencilerin sanatçıları, bazı öğrencilerin ise sporcuları en önemli kişi

84 olarak gördükleri, ayrıca bazı öğrencilerin söyleyecek önem li bir kişi bulam adıkları söylenebilir Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Şekil 13: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel konulara ilişkin sorulara verdikleri doğru cevapların cinsiyete göre dağılımı Araştırmanın yedinci alt problem inde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeylerinin cinsiyet, SED, sınıf düzeyi ve kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyi değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. a. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyleri cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 35: Güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyi puanlarının cinsiyet değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları G rup N X S sd t p K ız Erk ek Tablo 35 incelendiğinde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin bazı güncel konulara ilişkin farkındalık düzeyi puanları cinsiyet değişkenine gore anlam lı bir farklılık göstermemiştir [t ( 462 ) = -1.74; p>.05]. Bu bulgu, güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyinin cinsiyete göre değişmediği şeklinde yorumlanabilir lal 60. a 60. b 60. c 60. d 60. e 60. f Erkek % Kız % b. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyleri okul değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 36: Güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyi puanlarının SED değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANO VA) sonuçları Vary an sın Kaynağı KT sd KO F P Fark Tu key Grup lararası Grup lariçi To plam Tablo 36 incelendiğinde, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin bazı güncel konulara ilişkin farkındalık düzeyi puanları SED değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [F(2-4 6i)=10, 115; p<.05]. Anlam lı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlem ek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılm ıştır. Çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre; Alt SED'de yer alan

85 öğrencilerin bilgi düzeyi puanı ortalam ası (X =3.44) ile üst SED'de yer alan öğrencilerin bilgi düzeyi puanı ortalam ası (X =4.35) arasında üst SED'de yer alan öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuştur. Bu bulguya dayanarak üst SED'de yer alan öğrencilerin bazı güncel konulara ilişkin bilgi düzeylerinin, alt SED'de yer alan öğrencilere göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Tablo 37: SED değişkenine ilişkin betimsel veriler SED Sıra N X S A lt SED O rta SED U st SED Top lam Şekil 14: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel konulara ilişkin sorulara verdikleri doğru cevapların SED'e göre dağılımı n b i l n 60. a 6 /0. b 60. c 60 Mt SED%. d 60. e 60. f i DÜst SED% Orta SED 0 / b. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyleri sınıf düzeyi değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Tablo 38: Güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyi puanlarının sınıf düzeyi değişkenine göre farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANO VA) sonuçları Vary an sın Kaynağı KT sd KO F p Fark Tuk ey Grup lararası Grup lariçi To plam

86 Tablo 38 incelendiğinde, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin bazı güncel konulara ilişkin farkındalık düzeyi puanları sınıf düzeyi değişkenine gore anlam lı bir farklılık gösterm iştir [F( 3 _ 46 0 )= ; p<.05]. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır. Çoklu karşılaştırm a testi sonuçlarına göre; dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgi düzeyi puanı ortalaması (X =3.09) ile altıncı sınıf öğrencilerinin bilgi düzeyi puanı ortalaması (X =4.48) arasında altıncı sınıf lehine anlam lı fark bulunm uştur. Yine dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgi düzeyi puanı ortalaması (X =3.09) ile yedinci sınıf öğrencilerinin puan ortalaması ( X =4.41) arasında yedinci sınıf lehine anlam lı fark bulunm uştur. Beşinci sınıf öğrencilerinin bilgi düzeyi puanı ortalaması (X =3.29) ile altıncı sınıf öğrencilerinin bilgi düzeyi puanı ortalaması (X =4.48) arasında altıncı sınıf lehine anlam lı fark bulunmuştur. Yine beşinci sınıf öğrencilerinin bilgi düzeyi puanı ortalam ası (X =3.29) ile yedinci sınıf öğrencilerinin bilgi düzeyi puan ortalaması (X =4.41) arasında yedinci sınıf lehine anlam lı farklılıklar bulunm uştur. Bu bulgu, altıncı ve yedinci sınıfta okuyan öğrencilerin bazı güncel konulara ilişkin bilgi düzeyi puanlarının ortalamasının dördüncü ve beşinci sınıfta okuyan öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Tablo 39: Sınıf düzeyi değişkenine ilişkin betimsel veriler Okul Sıra N X S Dö rdün cü Sın ıf Beşin ci Sın ıf A ltıncı sın ıf Y ed inci Sın ıf Top lam Şekil 15: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel konulara ilişkin sorulara verdikleri doğru cevapların sınıf düzeyine göre dağılımı Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırm anın sekizinci alt problem inde İlköğretim Dört% Beş% Altı% Yedi% Sosyal Bilgiler öğrencilerinin gelecek yıllarda yaşanabilecek sorunlara ilişkin öngörülerinin nasıl olduğu araştırılmıştır. 60. a 60. b 60. c 60. d 60. e 60. f Şekil 16: Öğrenci görüşlerine göre gelecek yıllarda yaşanma ihtimali olan sorunlar Çevre Sorunl arı 10% Sağlık Sorunları 2% Siyasi Sorunla r Kuraklı k 63% Uluslararas ı Sorunlar Bilimsel Gelişmeler 2% Toplumsal Sorunlar 13% Şekil 16 incelendiğinde; öğrencilerin yarıdan fazlasının (%63) gelecek yıllarda kuraklık sorunu yaşanacağını düşündüğü anlaşılm aktadır. Küresel ısınma ve su sıkıntısı şeklinde ifade edilen görüşler bu kapsam da değerlendirilm iştir

87 Öğrencilerin %13'ü gelecek yıllarda insanların toplumsal sorunlar yaşayacağına dair öngörüde bulunm uşlardır. Kazalar, cehalet, kötü alışkanlıklar (uyuşturucu, sigara), sokakta yaşayan çocuklar, boşanma) şeklinde ifade edilen görüşler bu kapsamda değerlendirilmiştir. Öğrencilerin %10'u gelecek yıllarda çevre sorunları yaşanacağına dair görüş belirtmişlerdir. Ağaçların kesilm esine bağlı olarak oksijenin azalması, çevre kirliliği, hava kirliliği, çevreye atılan atık maddeler, tabiatın bozulm ası şeklinde ifade edilen görüşler bu kapsam da değerlendirilm iştir. Öğrencilerin %4'ü gelecek yıllarda siyasi sorunlar (seçim lerle ilgili sorunlar, siyasetçiler arasındaki anlaşmazlıklar) yaşanabileceğini, %4'ü uluslar arası sorunlar (savaşlar, Irak Savaşı, Filistinlilerin durumu) yaşanabileceğini, %2'si sağlık sorunları (hastalıklar) yaşanabileceğini belirtm iştir. Öğrencilerin %2'si gelecek yıllarda bilimsel gelişmelerin ilerlemesiyle insanların daha iyi durumda olabileceğini belirtmiş, %2'si bu soruya cevap vermem iştir. Bu bulgulara dayalı olarak ilköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin gelecek yıllara ilişkin olarak çok iyim ser olmadıkları söylenebilir. Öğrencilerin çoğu gelecek yıllarda bazı sorunlar yaşanacağını dile getirm işledir. Sadece beşinci sınıfta okuyan bir kız öğrenci ileride bilim ve teknolojinin gelişeceğini ve hayatın daha kolaylaşacağını belirtm iştir. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin öngörülerine göre gelecek yıllarda insanları bekleyen sorunların başında kuraklık gelm ektedir. Bunun yanı sıra çevre sorunları, uluslar arası sorunlar, toplum sal sorunlar, siyasi sorunlar, sağlık sorunları öğrencilerin ileride yaşanacağını öngördükleri sorunlardandır Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın dokuzuncu alt probleminde İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunup bulunm adığı araştırılm ıştır

88 a. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin, güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyleri kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyleri anlamlı bir ilişki var mıdır? Tablo 40: İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyleri ile güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri arasındaki korelasyon K itle İletişim A raçların ı Ku llanma Du rumu O rtalama Puanı Tablo 40 incelendiğinde ilköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyleri ile güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri arasında düşük düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=.240). Bu bulguya dayanarak, öğrencilerin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyleri yükseldikçe bazı güncel konulara ilişkin bilgi düzeyinin arttığı söylenebilir. Determ inasyon katsayısı (r 2 =0.0576) dikkate alındığında öğrencilerin bazı güncel konulara ilişkin bilgi düzeylerinin toplam varyansın (değişkenliğin) yaklaşık %6'sının kitle iletişim araçlarını kullanmalarından kaynaklandığı söylenebilir. Determinasyon katsayısı (açıklanan varyans) oldukça düşük düzeydedir. Bu bulguya dayalı olarak öğrencilerin bazı güncel konulara ilişkin bilgi düzeylerinin kitle iletişim araçlarını kullanm a durumları ile çok düşük düzeyde ilişkisi olduğu söylenebilir. K itle İletişim A raçların ıbazı gü ncel k onu lara ilişk in Ku llan ma Du rumu Ortalama b ilg i dü zey i Pu an ı P N Bazi Gün cel K onu lara ilişk in Bilg i Dü zey i P.0 00 N V. BÖLÜM SO NUÇLAR VE Ö NERİLER Bu çalışmada güncellik kavramı, güncel olayların öğretim inin gerekçesi, güncel olaylar öğretiminin Sosyal Bilgiler eğitimindeki yeri ve Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel olaylara ilişkin düşünceleri ve farkındalık düzeyleri araştırım ıştır. Eğitimcilere göre sorum lu, dem okratik bir vatandaşlık bilinci temeli ve bununla birlikte gelen bilgi birikimi, yaklaşımlar ve beceriler çocuğun hayatında erken yaşta tesis edilmelidir (Smith, 1963: 69). Bir dem okraside bağımsız bir vatandaşın temel sorumluluğu, ülkesinin ve içinde yaşadığı toplum un refahını etkileyen konular hakkında bilgili ve güncel gelişm elerden haberdar olmaktır (Smith,1963: 70). İlköğretim okulu 4-7. sınıflarda okuyan öğrencilerin güncel olayların öğrenilmesinde kullanılan kitle iletişim araçlarını kullanma durumları, Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olayların nasıl işlendiği, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin önemsedikleri güncel konular, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutum ları, güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyleri, güncel olaylara ilişkin farkındalık düzeyleri ile Sosyal Bilgiler dersi başarıları ve kitle ieltişim araçlarını kullanma durumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı durum ları ele alınm ıştır. İlköğretim okulu 4-7. sınıflarda okuyan öğrencilerin güncellik konusundaki ilgi ve farkındalık düzeylerinin tespitine yönelik bu araştırmada cinsiyet, sosyoekonom ik düzey ve sınıf düzeyi değişkenleri dikkate alınmıştır. araçlarını kullanm a durumu ile ilgili olarak sınıf düzeyi değişkenine göre bazı değişiklikler söz konusudur. Kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyi en yüksek olanlar beşinci sınıf öğrencileri, en düşük olanlar ise dördüncü ve yedinci sınıf öğrencileridir. Dördüncü sınıf öğrencilerinin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeylerinin düşük olması yaşları ile ilgili olabilir. Yedinci sınıföğrencilerinin girecekleri sınavlara yönelik hazırlıklara harcadıkları zam an, kitle iletişim araçlarına yeterince vakit ayıram ama sebeplerinden olabilir. Tudball'a göre de (2005, s.20) öğrenciler yeterince gazete okumamakta ve güncel meselelerle ilgili program ları istekli bir şekilde izlememektedirler. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel olayları öğrendikleri kaynakların başında televizyon gelm ektedir. Öğrencilerin televizyonda en çok bilgi yarışm aları, haberler, diziler, belgeseller, sinema film leri, eğlence programları, spor program ları ve çizgi film leri izledikleri görülmektedir. Televizyonda güncel olayların tartışıldığı haber programlarını 161

89 izlem e düzeyi ile ilgili öğrenci görüşleri "katılıyorum " düzeyinin altında kalmıştır. Prevuznak'ın araştırmasında da (1997, s.157) "televizyonun tüm izleyiciler tarafından haber alm ak için kullanılan tem el kaynak olduğu" ancak "kaynak okum a sanatı"nın bu araştırm aya cevap veren öğrenciler tarafından göz ardı edildiği görülm üştür. İzleyicilerin medya okuryazarlığı bakımından yeterince bilgili ve bilinçli olmadıkları söylenebilir. Öğrencilerin interneti kullanm a düzeylerinin diğer kitle iletişim araçlarını kullanma düzeylerine göre daha düşük olduğu görülmektedir. Günde hiç internet kullanmadığıını belirten öğrencilerin oranı toplam öğrenci sayısının yarısından fazladır. Öğrencilerin güncel olayları internetten öğrenme düzeylerinin de oldukça düşük olduğu görülmektedir. İnternet ile ilgili ifadelere ilişkin öğrenci görüşlerinin genel olarak "katılm ıyorum " düzeyindedir. İnternet kullanım düzeyi bakım ından cinsiyet, SED ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılıklar görülmektedir. Erkek öğrencilerin interneti kız öğrencilerden daha fazla kullandıkları görülmektedir. Bu durum erkek öğrencilerin evlerinin dışında da internete ulaşm a İmkânlarının daha fazla olması ile ilgili olabilir. Araştırma kapsamında internet kullanma düzeyi en yüksek olan öğrenciler, sosyo-ekonomik düzeyi en iyi durum da olan öğrencilerdir. İnternet kullanma düzeyi en düşük olan öğrenciler, sosyoekonomik düzeyi zayıf olan öğrencileridir. Ailelerin sosyo-ekonom ik durumunun internet kullanım ını etkilediği söylenebilir. Öğrencilerin gazete okuma düzeylerinin genel olarak düşük olduğu ve çoğunun düzenli gazete okum adıkları görülmektedir. Hergün gazete okuduğunu belirten öğrenci sayısı oldukça düşüktür. Öğrencilerin dergileri okum a düzeyleri de genel olarak "katılıyorum " düzeyinin altındadır. Öğrencilerin genel olarak radyo dinleme düzeylerinin de düşük olduğu ve radyoyu daha çok müzik dinlem ek am acıyla dinledikleri anlaşılm aktadır. Bu bulgu, Nelson'un (1998, s.275) çalışm asında yer alan, öğrencilerin radyoyu en çok müzik dinlemek am acıyla dinledikleri şeklindeki ifadeyi desteklem ektedir. Öğrencilerin güncel olayları çoğunlukla televizyondan ve gazeteden öğrendikleri anlaşılmaktadır. İnternet, dergi ve radyodan güncel olayların öğrenilm e düzeyinin düşük olduğu görülmektedir. Bunların yanı sıra anne-baba, öğretmen, arkadaş gibi çevredeki insanlardan güncel olayların öğrenilme düzeyinin de düşük olduğu görülmektedir. Öğrencilerin güncel olayları öğrendikleri kaynaklara ilişkin görüşlerine göre, ders kitaplarının yeterli olmadığı görülmektedir. Bu konuda öğrenci görüşleri "katılıyorum " düzeyinin altında kalmıştır. Öğrencilerin siyasî olayları Türkiye'de en önem li güncel olay olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Bu durum kitle iletişim araçları tarafından araştırmanın yapıldığı günlerde siyasî konularla ilgili haberlere büyük ağırlık verilmesi ile ilgili olabilir. Görüşme yapılan öğrencilerden önem li bir kısm ının kuraklık tehlikesini dünyada en önemli güncel olay olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Uygulamanın yapıldığı günlerde yaşanan ciddî kuraklık tehlikesi ve gerek kitle iletişim araçları, gerekse etraftaki insanlardan sık sık bu konudan bahsedilmesi öğrencilerin bu şekilde düşünm elerinde etkili olm uş olabilir. "Su sıkıntısı" ve "Küresel Isınm a" şeklinde dile getirilen bu güncel konunun öneminin farkına varılması olum lu bir gelişm edir. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin yarısından çoğunun bir siyasetçiyi gündem deki kişiler arasında en önem li kişi olarak gördükleri anlaşılm aktadır. Daha sonra sırasıyla sanatçılar ve sporcular gelm ektedir. Öğrencilerin sanatçı olarak belirttikleri kişilerin çoğunlukla m agazin basınından adını sıklıkla duydukları, özel hayatları ile gündeme gelen kişiler olduğu görülmektedir. Öğrenci görüşlerine göre Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayları işlerken genellikle tartışm a yöntem inin kullanıldığı anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra gazete, dergi ve afiş kullanarak güncel olayları derse taşıyan öğretmenlerin de bulunduğu, ancak bu materyallerin kullanım düzeyinin oldukça düşük olduğu görülmektedir. Öğretm enlerin Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olayları öğretirken çoğunlukla tartışma yöntemini kullanmayı tercih ettiği, güncel olay m ateryallerini ise yeterince kullanmadıkları anlaşılm aktadır. Bu bulgu, Davis Jr.'ın, "öğretmenlerin yeni yöntemlere açık ve olumlu tutuma sahip gibi görünseler de bu olum lu tutumlarını yenilikleri uygulama aşamasında aynı kararlılıkla gösteremedikleri" şeklindeki görüşünü desteklem ektedir (Davis Jr., 2001; Akt. Karabağ, 2003, s.15). Öğretmenlerin dersi kendilerine kolay geldiği şekilde işledikleri anlaşılm aktadır. Sınıfa değişik materyaller getirm ek, konularla ilgili ön hazırlıklar yapmak, bu konuları çeşitli yardım cı kaynakları kullanarak işlemek öğretmenlere ek iş olarak yükleneceğinden, bu zahm ete girmek yerine konuları anlatıp, biraz da tartışarak geçiştirm ek öğretmenlere daha kolay görünm üş olabilir. Haas ve Laughlin, Sosyal Bilgiler dersinin güncel olayları kapsamakla birlikte, uygulamaların ve odağın büyük ölçüde öğretm enin kişisel seçim ine ya da önemli bir olayın tartışılm asına kaldığını belirtm ektedir (Haas and Laughlin, 2000). Gelişmiş ülkelerde de öğretmenlerin, sınıfta yeni teknolojiler kullanmaya hazır ve çok istekli olmadıkları anlaşılmaktadır (Ergün, 1998). Bu durum un gelişmekte olan ülkem izde de geçerli olduğu söylenebilir

90 Araştırma kapsam ında görüşülen öğrenciler arasında, güncel olayların öğretim inde gazete, dergi, afiş kullanıldığını belirtenlerin sayısı oldukça düşüktür. Televizyon ve internet kullanıldığını belirten olmam ıştır. Deveci (2007)'nin çalışmasında ise, görüşme yapılan öğretmenlerin tamam ı derslerde gazeteleri, tamamına yakını da televizyonu kullandıklarını belirtm işlerdir. Öğretm enler, dergi, internet, kitap, radyo gibi kaynakları da güncel olayların öğretiminde kullandıklarını belirtmişlerdir (Deveci, 2007, s.441). Güncel olayların derslerde kullanımı konusunda öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında bazı farklılıklar olduğu söylenebilir. "Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olaylardan yeterince bahsedilmektedir" ifadesi ile ilgili öğrenci görüşleri, "katılıyorum " düzeyinin altında kalmıştır. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olaylardan yeterince bahsedilmediğini düşündükleri söylenebilir. Bu bulgu, Deveci'nin Sosyal Bilgiler öğretm enlerinin derste güncel olaylardan yeterince yararlanamadıkları şeklindeki tespitini desteklemektedir (Deveci, 2007, s.442). Öğrenci görüşlerine göre Sosyal Bilgiler derslerinde en çok ele alınan güncel olaylar arasında kuraklık ve siyasi konuların olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra uluslar arası sorunlar, çevre sorunları, doğal afetler, spor, kültür-sanat vb. güncel olaylardan da Sosyal Bilgiler derslerinde bahsedildiği anlaşılm aktadır. Bilim sel gelişm elerden derslerde pek bahsedilm ediği anlaşılmaktadır. Zararlı alışkanlıklar, kültür-sanat faaliyetleri, demokrasi v.b. konuların derste ele alınm a düzeyinin çok düşük olduğu anlaşılmaktadır. Öğrencilerin kitle iletişim araçlarını kullanarak sürekli haberlere konu olan olayları ve kişileri (devlet yöneticileri, yerel idareciler, bilim adamları, sanatçılar v.b.) bilmeleri beklenmektedir. Kitle iletişim araçlarını etkili bir şekilde kullanan, önem li haberleri öğrenmenin gereğine inanan öğrencilerin araştırma kapsam ında sorulan soruların tamam ını doğru olarak cevaplam alarının zor olmadığı düşünülm ektedir. Ancak uygulama yapılan günlerde televizyon başta olm ak üzere, kitle iletişim araçlarında sürekli bahsedilen kişileri, yakın çevresinde bulunan yerel yöneticiyi ve dünyadaki bütün insanları ve canlıları etkileyen bir güncel konuyu bilmeyen öğrenciler bulunm aktadır. Bu durum öğrencilerin güncel olayları yeterince takip etmediklerini göstermektedir. Bu bulgu, öğrencilerin güncel olaylara karşı ilgisiz olduklarını ileri süren Turner'in tespiti ile benzerlik göstermektedir. Turner Yapılan araştırmalar, öğrencilerin hükümet kurumları ya da yurttaşlıkla ilgili ilkeler hakkında çok az bir bilgiden bile yoksun olduklarını göstermektedir. Öğrencilerin ilgilerinin çekilm esinde ve öğrencilere bir yetki duygusunun verilmesinde bazen başarısız olunduğu vurgulanm aktadır (Turner, 1995, s.118). Earle'e göre de (1982, s.28) pek çok ilkokul öğrencisi çevresindeki dünyada olup biten olaylar, insanlar ve yerler konusunda neredeyse tam amen bilgisiz ve bu konuları öğrenmeye hazır ve istekli olmadıkları düşünülmektedir. Güncel olaylara ilişkin sorular arasında en fazla doğru cevap verilen sorular kültür-sanat ve siyasetle ilgili sorulardır. En fazla yanlış cevap verilen sorular ise eğitim ve yerel yönetici ile ilgili sorulardır. Soruların tamam ını cevaplayan öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısının %18'i kadardır. Hiçbir soruya doğru cevap veremeyen öğrenci sayısı toplam öğrenci sayısının %8'i kadardır. Sorulan sorulardan hiçbiri bütün öğrenciler tarafından doğru olarak cevaplanam amıştır. Erkek öğrencilerin farkındalık düzeyi ile kız öğrencilerin farkındalık düzeyi genel olarak birbirine yakındır. Ancak bazı sorularda farklılıklar görülmektedir. Sporla ilgili olarak erkek öğrencilerin farkındalık düzeyi kız öğrencilerin farkındalık düzeyinden daha yüksek, kültür-sanat konusu ile ilgili olarak kız öğrencilerin farkındalık düzeyi erkek öğrencilerin farkındalık düzeyinden daha yüksek bulunmuştur. Anderman ve Johnston (1994)'ın çalışmasında ise ortaokulda okuyan erkek öğrencilerin haberler hakkında özyeterliliklerinin kız öğrencilere göre daha yüksek bulunm uştur. Okullar arasında farkındalık düzeyinin değişik olduğu görülmektedir. Genel olarak en düşük farkındalık düzeyi puanı alt sosyo-ekonom ik düzeye sahip olan öğrencilere, en yüksek farkındalık düzeyi puanı ise üst sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilere aittir. Ancak yerel yönetici ile ilgili soruya verilen cevaplarda bu durumun değiştiği görülmektedir. Bu soruya verilen doğru cevaplara bakıldığında en yüksek farkındalık düzeyi puanı alt sosyoekonom ik düzeye sahip olan öğrencilere, en düşük farkındalık düzeyi puanı üst sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilere aittir. Sınıflar arasında da farkındalık düzeyi farklılıklar göstermektedir. Genel olarak altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin farkındalık düzeyi puanlarının dört ve beşinci sınıf öğrencilerinin farkındalık düzeyi puanlarından yüksek olduğu görülm ektedir. İlköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumları incelendiğinde genel olarak öğrencilerin olumlu tutum a sahip oldukları görülm ektedir. Arada anlam lı bir fark olm asa da tutum düzeylerine ilişkin olarak cinsiyet, okul ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre bazı küçük farklılıklar bulunmaktadır. Sosyal Bilgiler dersine yönelik olarak kız öğrencilerin tutum puanlarının erkek öğrencilerin tutum puanlarından daha yüksek olduğu görülm ektedir. Okul düzeyinde en yüksek tutum puanı orta sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilere, en düşük tutum puanı üst sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilere aittir. Sınıf düzeyinde en yüksek tutum puanı beşinci sınıfa en düşük tutum puanı yedinci sınıfa aittir

91 İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel konulara ilişkin bilgi düzeylerinin Sosyal Bilgiler dersi başarıları ile çok düşük düzeyde ilişkisi olduğu görülmektedir. Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olayların yeterince kullanılm adığı anlaşılmaktadır. Bu bulgu, Passe'in (1988) okullarda güncel olaylar eğitim inin zayıf olduğu ve derslerde güncel olayların nadiren tartışıldığı görüşünü desteklemektedir. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğrencilerinin güncel olaylara ilişkin bilgi düzeylerinin kitle iletişim araçlarını kullanma düzeyleri ile de düşük düzeyde ilişkisi olduğu görülm ektedir. Bu bulguya dayalı olarak, öğrencilerin kitle iletişim araçlarını etkili bir şekilde kullanamadıkları söylenebilir. Bu bulgu, öğrencilerin yeterince gazete okum adıklarını ve güncel meselelerle ilgili program ları istekli bir şekilde izlemediklerini belirten Tudball'ın görüşü ile benzerlik göstermektedir (Tudball, 2005, s.20). Sosyal Bilgiler öğretiminin amaçlarını gerçekleştirebilm ek için, günlük hayattaki konulardan etkili bir şekilde faydalanm ak gerektiği açıktır. Araştırma sonuçları doğrultusunda uygulamaya ve gelecekte yapılabilecek araştırmalara yönelik olarak geliştirilen öneriler aşağıda sunulm uştur. Kitle iletişim araçlarına yeterli düzeyde ulaşabilme im kanları olm ayan öğrencilerin bu eksikliklerini tam amlayabilmek için okula ve öğretm enlere çok önem li görevler düşmektedir. Kitle iletişim araçlarını kullanm a düzeyi düşük olan kız öğrenciler bu araçları kullanmaları konusunda teşvik edilmelidir. Ekonom ik durum larının zayıf olm asından dolayı bazı kitle iletişim araçlarına ulaşamayan öğrencilere, okulun imkanları ölçüsünde kitle iletişim araçlarına ulaşm a olanağı sağlanmalı, ayrıca öğrencilere süreli yayınlara kolayca ulaşabilme yolları (kütüphane v.b) öğretilmelidir. Çok önem li bir bilgi ve güncel haber kaynağı olan internetin etkin ve faydalı bir şekilde kullanılması çağımızın gerekliliğidir. Internet, her eğitim seviyesinde ve her eğitim alanında kolaylıkla kullanılabilecek bir araçtır. Öğretm en, sınıfta internet kaynaklarını da kolaylıkla kullanabilmelidir. İnternette en son bilimsel araştırmalara ulaşm ak çok kolay olduğundan öğrenci bu ağ üzerinde araştırmayı kolayca yapabilecektir. Öğrencileri gerekli güncel haberlere ve bilgilere ulaştırm ak için derslerde bu araçların kullanılması teşvik edilmeli, öğrencilere bilgiye ulaşmalarında rehberlik yapılmalıdır. Binbaşıoğlu, öğretm enlerin, gerçek hayatı unutturacak yahut ihmal ettirecek kitap ve okuma bilgisine tutsak olmamaları gerektiğini vurgulamaktadır (2003: 11). Hergün birçok önem li olay meydana gelmekte ve bu olayları anlayabilmek, doğru değerlendirm ek için takip etmek gerekmektedir. Öğrencilere güncel olayları takip etme alışkanlığı kazandırılmalıdır. Çocukların sınav kazanma v.b. telaşlar yüzünden günlük hayattan kopm amaları için öğretmenlerin desteği gerekmektedir. Bu da öğrencilerin ilgi ve merakını uyandırarak, onları öğrenmeye ve araştırmaya teşvik etm ekle m üm kün olabilir. Öğrencilere çevrelerindeki insanlarla (anne-baba, arkadaş, öğretmen v.b.) bilgi alışverişinde bulunma, bilgilerini paylaşma isteği aşılanmalıdır. Hayatın içinden güncel konulara ders kitabında yer verm ek birçok faydalar sağlayabilir. Güncel olayları ders kitaplarında kullanm ak, öğrencinin okul ve günlük hayat arasında bağlantı kurm ası ve öğrendiklerini kendi hayatında uygulama fırsatı bulması açısından önem lidir. Öğrenci, kendisinin de içinde yaşadığı topluma ve hayata dair yeni bilgileri gördükçe ders kitabını daha fazla benim seyebilir. Ayrıca derste verilen bilgiler som utlaştırılarak, bu bilgilerin öğrencilerin zihinlerinde sağlam bir şekilde yerleştirilebilmesi mümkün olabilir. Güncel konular sürekli değiştiği için ders kitapları öğrencinin önüne gelene kadar içinde bulunan güncel olay haberleri, güncelliğini kaybetmeye başlamaktadır. Bu yüzden kitapların her yıl yeniden basılm ası ve her basımda güncellenerek daha yeni haberlere yer verilmesi gerekm etedir. Ders kitapları her yıl değiştirilmedikleri için öğretmenler bazı konulardaki yeni bilgiler için gazete ve dergi gibi haber kaynaklarından faydalanmalıdır. Öğrencilerin ilgi ve meraklarından faydalanılarak etkili ve kalıcı öğrenm eler sağlanabilir. Öğrencilerin önem li bir kısm ının siyasetçilerin gündemdeki en önem li kişi olduğunu düşünmelerinden dolayı siyasetçilerin günlük hayatımızı ne şekilde etkiledikleri konusunda bilgilendirme etkinlikleri ile günlük hayata dair haberler ele alınabilir. Kitle iletişim araçlarının belli olaylara ve kişilere ağırlık verm esinin diğer önemli konuları unutturmaması gerektiği bilincinin verilmeye çalışılması ve m edya okur-yazarlığı konusunda öğrencilerin bilinçlendirilmesine gayret edilm esi, öğrencilerin güncel olayları eleştirel bir süzgeçten geçirerek dikkatle takip etm eleri konusunda faydalı olabilir. Günlük hayatım ızda önemli etkileri olan ve yaygın kanaate göre gelecek yıllarda da güncelliğini koruyacağı düşünülen doğa olayları (Küresel ısınma, deprem v.b.) hakkında öğrencilerin bilgilendirilmesi, somut örnekler olarak haberlerle desteklenmesi hem öğrenmenin kalıcılığı, hem de günlük hayatta öğrendiklerini kullanabilm e fırsatının sağlanması bakımından faydalı olabilir. Öğrencilerin bütün canlıları etkileyebilen böyle önemli tabiat olaylarını ayrıntılı bir şekilde öğrenebilm eleri için öğretim yöntem leri ve öğretim materyallerinden azami ölçüde faydalanılmak suretiyle bilgilenm eleri ve bilgilerini yaşantılarında uygulamaları için etkinlikler yapılm alıdır

92 Öğretm enler, öğrencilere haberleri eleştirel bir şekilde incelemeleri için rehberlik yapmalı, haberin ne kadar gerçeğe uygun olduğunu sorgulama, değişik kaynaklardan konu ile ilgili araştırm a yapma gerekliliği bilincini vermelidirler. Bir konu ile ilgili olarak, çok yönlü bakış açısı oluşturabilm ek için m üm kün olduğunca farklı kaynaklardan bilgi edinilmesinin gerekliliği konusunda öğretm enin rehberliği çok önem lidir. Öğretm enlerin müm kün olan bütün güncel olay materyallerini derste kullanması, öğrencilerin de bu materyalleri kullanm a konusunda teşvik edilmeleri konusunda iyi bir örnek teşkil edebilir. Bu durumda, öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına önem li görevler düşmektedir. Yeni teknoloji araçlarının sınıflara girebilm esi için, öğretmen adaylarının en son teknolojik im kanları kullanabilecek şekilde donanımlı, idealist ve yeniliklere açık, değişik ders m ateryallerini kullanma konusunda yeterli olabilecek şekilde yetiştirilm elerinin yanı sıra, görev yapmakta olan öğretm enlerin de hizm et içi eğitim ile desteklenmeleri daha kaliteli bir Sosyal Bilgiler öğretimi için önemli katkılar sağlayabilir. Bilgisayar, internet, televizyon gibi teknolojik araçları kullanmak öğretmene ders işlerken kolaylıklar sağlayarak yükünü de azaltabilir. Gazeteler, etkili yurttaş yetiştirm ek için önemli bir araçtır. Ayrıca ucuz ve kolay ulaşılabilir kaynaklar olan gazetelerin Sosyal Bilgiler dersinde kullanım ı yaygınlaştırılmalıdır. Öğretmenlerin gazeteleri sürekli takip etmesi, sınıfa getirerek gerekli önemli konuları öğrencilerle paylaşm ası, öğrencilerin gazete okum a alışkanlığı kazanmasında örnek teşkil edebilir. Bu konuda öğrencilere rehberlik yapm ak görevi öğretm ene düşm ektedir. Yeni teknoloji araçları ders programlarına, ders plânlarına girip derste etkin olarak kullanılmalıdır. Aksi halde bu teknoloji araçlarının sınıflara girmesi mümkün değildir. Teknolojinin sınıfla ve programla bütünleşmesi için öğretmenlerin hizmet esnasında da sürekli desteklenmesi gerekmektedir. Eğitim kurum larında öğretm enlere bu hususlarda yardım edecek teknoloji öğretmenleri, teknoloji yardımcıları veya koordinatörleri yetiştirilmesi de faydalı olabilir. Hayatım ızı kolaylaştıran, günlük hayatta karşılaştığım ız sorunların üstesinden gelm ek için faydalandığım ız bilim sel gelişmeleri daha fazla önemsem ek ve derslerde daha fazla yer verm ek öğrencilerin sahip oldukları imkanların farkında olm aları ve bilim sel çalışmalar konusunda teşvik edilm eleri konusunda da faydalı olabilir. Zararlı alışkanlıklar konusunun derste ele alınm ası, zararlı alışkanlıkları bulunan insanların karşılaştıkları sorunlarla ilgili haberler öğrencilere som ut fikirler verebilir. Böyle bir faaliyetin, öğrencilerin bu kötü alışkanlıklardan uzak duran, bilinçli bireyler ve toplum a faydalı vatandaşlar olarak yetiştirilm elerine katkısı olabilir. Topluma uyum lu ve faydalı bireyler olarak yetiştirmek istediğimiz çocuklarım ıza sık sık ve çeşitli uygulamalarla demokrasi ve hoşgörü bilincinin kazandırılmasına çalışılmalıdır. Bu konuda rehber rolündeki öğretm ene ve öğretmenlerin bu rehberliği yapabilmesi için de onları yetiştiren yüksek öğretim kurum larına önem li görevler düşmektedir. Derste uluslar arası sorunlardan bahsedilirken bu sorunların sebepleri, nasıl bu durum a gelindiği üzerinde durmak ve öğrencinin bu konularda düşünmelerini sağlam ak gerekir. Uluslar arası sorunlar geçmişteki gelişm eler de dikkate alınarak incelenm elidir. Bu noktaya nasıl gelindiği, neden bu sorunların yaşandığı, bu sorunların ülkemizi ve diğer ülkeleri nasıl etkilediği üzerinde durularak öğrencinin konulara ilgisinin çekilmesi gerekir. Öğrenci konunun önem ini kavram alı, sebeplerini araştırm a ve öğrenme ihtiyacı duym alıdır. Ülkemizin diğer ülkeler içerisindeki konumu ve önemi hakkında güncel gelişm eler ve geçmişte meydana gelen olayların karşılaştırılm asından faydalanılarak öğrencilerin bilgilendirilm esi ve yorum lar yaparak bilgiyi üretmeyi öğrenmeleri için fırsatlar tanınm ası, öğrencilerin kişiliklerinin gelişmesinde faydalı olabilir. Kuraklık, çevre sorunları ve doğal afetler geniş kapsamlı etkileri olan ve bütün insanları etkileyen güncel olaylardır. Bu sebeple bütün okullarda ve sınıflarda bu konuların mümkün olduğu kadar etkili bir şekilde ele alınması gerekm ektedir. Öğrencilerin bu konularla ilgili olarak bilgilendirilmeleri önem li faydalar sağlayabilir. Bütün canlıları etkileyen tabiat olaylarının (küresel ısınm a, deprem, sel, heyelan v.b.) öğretim i önemlidir. Çünkü süreklilik arz eden ve tekrar etm e ihtim ali olan bu olaylara dikkat çekm ek, olayın mahiyetini, sebebini, sonuçlarını bilm ek, neler yapılması gerektiği konusunda yol gösterici olacaktır. Meydana gelen olayın tanımı, nasıl meydana geldiği, tekrar aynı durum ile karşılaşıldığında hazırlıklı olmak için neler yapılm ası gerektiği, meydana gelebilecek zararı en düşük seviyeye indirmek için neler yapılm ası gerektiği konuları ciddî bir şekilde ele alınm alıdır. Küresel ısınma gibi insanları ve diğer bütün canlıları etkileyen doğal afetlerle ilgili belgesel film şeklinde hazırlanmış olan yapımların okullarda gösterilmesi çocukların bu konu ile ilgili farkındalık düzeylerini arttırabilir, bir ülke ve dünya vatandaşı olarak güçlü bir sorumluluk bilinci geliştirmelerine faydalı olabilir

93 Öğrencilerin güncel olayların öğrenilmesi konusunda bilinçlendirilmesi gerekm ektedir. Öğrenciler güncel olayların önemini kavrar ve öğrenilm esi gerekli olduğu konusunda ikna olurlarsa bu konuda daha fazla çaba sarf edebilirler. Öğrencilerin, güncel olaylarla ilgili olarak gündem e gelen kişilerin ülkemiz ve dünya için önem ini kavramalarına çalışılm alıdır. Bu insanlar kimdir? Ülkem ize ve insanlığa ne gibi hizmetlerde bulunmuşlardır? Öğrencilerin önemli kişileri tanımaları ve onları örnek alma konusunda teşvik edilmeleri hem derslerdeki başarılarını arttırabilir, hem de Sosyal Bilgiler dersinin en önemli amacı olan topluma faydalı vatandaş yetiştirm e konusunda çok önemli katkılar sağlayabilir. Bilindiği gibi, çocukların gelecekle ilgili düşüncelerinin ve gelecekteki hayatlarının şekillenm esinde küçük yaşlarda tanıyıp beğendikleri, kendilerine örnek aldıkları kişiler çok etkili olabilmektedir. Bu sebeple çocuklara toplum a faydalı olan, başarıları ile gündeme gelen kişileri iyi bir şekilde tanıtmak, doğru m odeller sunmak Sosyal Bilgiler eğitiminin amaçlarının gerçekleştirilmesinde çok önem li yararlar sağlayabilir. Bu bağlam da, milletimize ve insanlığa çeşitli hizmetlerde bulunmuş olan tarihî kişilere de fırsat oldukça yer verilmelidir. Örneğin m illî bayram larda, anma ve kutlam a törenlerinde Atatürk ve diğer m illî kahram anlar gerektiği gibi öğrencilere tanıtılmalıdır. Geçm işte yaşam ış olan bilim adam larım ız, sanatçılarımız, düşünürlerimiz v.b. doğum /ölüm yıldönüm lerinde, yaptıkları hizm etlerle gündem e getirilmeli ve öğrencilere örnek kişilikler olarak sunulmalıdır. Derslerde önem li sanat faaliyetlerine, önem li sanatçılarım ızla ilgili haberlere, hem Türkiye'de hem de dünya çapında önem li başarılara im za atm ış sanatçılarım ıza yer verilmelidir. Sosyal Bilgiler derslerinde güncel olayların etkin bir şekilde öğretimi ve güncel olay materyallerinin etkin kullanımı bakım ından, aday öğretmenlerle görev yapan öğretmenler arasında istekliklik ve yeterlilik bakımından farklılıklar ve benzerlikler var mıdır? Öğretmenlerin mezun oldukları lisans programı, kıdem süreleri ve çevre şartları güncel olaylar öğretimini ne şekilde etkilemektedir? İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi ve güncel olaylar öğretimi konusunda daha fazla araştırm aya ihtiyaç duyulm aktadır. Öğretmenlerin derslerde güncel olayları ve basın yayın organlarını kullanm a konusundaki yeterliliklerini ve eksikliklerini tespit etm ek amacıyla aday öğretmenler, yeni öğretmenler ve kıdem li öğretmenler ile işbirliği içerisinde alan çalışması yapılmalıdır. Güncel olaylar öğretiminin etkinliğini test etmek için ileride yapılabilecek olan çalışmalarda şu sorulara cevap aranması konunun daha iyi anlaşılması ve mevcut sorunların çözüm lenmesinde faydalı olabilir: Öğretmen adayları güncel olaylar öğretimi ile ilgili nasıl bir eğitim almaktadırlar

94 K AYNAK ÇA ANDREW S, A. I. (1918). Some Suggestions as to the Use and Abuse of Current Events in History Classes. History Teacher's Magazine, Cilt: 9. Sayı: 3. Mart. ss ARIN, Dilek. (2006). Sosyal Bilgiler Derslerinde Güncel O layların Kullanımının Öğrenci Başarısına ve hatırda Tutma Düzeyine Etkisi, Yayınlanmam ış Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. ATA, B. (2007). Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Ed. Cem il ÖZTÜRK, PegemA Yayıncılık, Ankara. AZİZ, A. (1982). Radyo Ve Televizyonla Eğitim, Ankara: A.Ü.E.F. EFAM Yay. 2. BARTH J. ve Demirtaş, A. (1997). İlköğretim Sosyal Bilgiler Ö ğretimi, YÖK/DÜNYA BANKASI, Millî Eğitimi Geliştirm e Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitim i. Yayınları. BİNBAŞIOĞLU, C. (2003). H ayat Bilgisi Ö ğretimi. (Birinci Baskı). Ankara: Nobel (2004). Eğitim de Günlük Olaylar ve Öğretim i, Çağdaş Eğitim Dergisi. (Aralık), S.315. sayı:2, (Şubat). BOHLMAN, E. M. (1935). The Teaching of Current Events, Social Studies, C. 26, BOSSING, N. L. B. (1952). Teaching and Secondary Schools, Third Edition. Houghton Mifflin Company, Boston. CHAPIN, J. R., MESSICK, R. G. (1999). Elementary Social Studies: a Practical G uide. (Fourth Edition). New York, Longm an. CLARK, D. (1950). Current Affairs and M odern Education, The New York Times Com pany. ÇELİK, L. (2007). Öğretim Materyallerinin Hazırlanması ve Seçim i, Ö ğretim Teknolojileri ve M ateryal Tasarımı, (Birinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. DEVECİ, H. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Gazete Kullanımı, The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET (July). C: 4, S. 3. Article:21. (2007). Sosyal Bilgiler Dersinde Güncel Olayların Öğretim ine İlişkin Öğretmen Görüşleri, K uram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, C.VII, S. 1, s/ DEWEY, J. (2008). Okul ve Toplum, (Çev. Avni Başm an. (Sadeleştirerek Yayına Hazırlayan: Selahattin Kaymakçı). Ankara: Pegem A Yayınları. DOĞAN Y.- DİNÇ E. (2008). Birinci Elden Tarih Kaynaklarının Sosyal Bilgiler ve Tarih Derslerinde İnternet Üzerinden Kullanımı: ABD ve İngiltere'den Uygulama Örnekleri, - sosyalbilgiler.gazi.edu.tr. DOĞANAY, A. (2005). Sosyal Bilgiler ve Sosyal Bilgiler Öğretim i, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö ğretimi, Ed: C. ÖZTÜRK-D. DİLEK. Pegem A Yay. 5. Baskı, Ankara. DÖNMEZ, C. (2003). Sosyal Bilim ler ve Sosyal Bilgiler, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme K ılavuzu Sosyal Bilgiler. (Ed: C. ŞAHİN). Gündüz Egitim ve Yayıncılık: Ankara. DURLU, R. (1956). Ö ğretimde Çevre-Aktüalite-Bütünlük, Maarif Basım evi, Öğretmen Kitapları, No: 53, Ankara. EARLE, D. (1982). Current Events Should be Taught in Primary Clasrooms, Social Education (January), ss EDIGER, M. (2001). Reading Current Events Items. Eric.ed.gov/ERICW ebportal/recorddetail?accno=ed k - adresinden tarihinde alınmıştır. ELKIN, F. (1994). Çocuk ve Toplum, Çev. Nazife Güngör, Ankara. ELLISON, W. H. (1919). Current Events Mind, Historical Outlook, Cilt: 10, sayı: 7. Ekim, California. Copyright (2002). Heldref Publications. ELLIS, A. K. (2007). Teaching and Learning Elementary Social Studies, Eighth Edition, Pearson, Allyn and Bacon. Printed in tha United States of Am erica. ENDRES, R. J. (1966). Criticism of Current Events: An Analysis, Social Studies, Cilt: 57, Sayı:1. California. Copyright (c) Heldref Publications. ERDEN, M. (Tarihsiz). Sosyal Bilgiler Öğretimi, Alkım Yayıncılık, Ankara. ERGÜN, M. (1998). Internet Destekli Eğitim, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 1. adresinden tarihinde alınmıştır. FİDAN, N. ve ERDEN, M. (1998). Eğitime Giriş, İstanbul Alkım Yayınevi. 174

95 GATHANY, J. M. (1933), Current Events and Political Culture, H istorical O utlook, Volum e: 24, No:7. New Jersey. GATHANY, J. M. (1934), Current Events and Econom ic Culture, Social Studies, Volum e: 25, No:6. New Jersey. Copyright (c) Heldref Publications. GATHANY, J. M. (1951), Current Events and the Teaching of European History, Social Studies, Cilt :25, Sayı: 3. New Jersey. Copyright (c) Heldref Publications. GRARDIN, E. (1950). "Contapory Affairs in the Elemantary School" The Teaching Contem porary Affairs (W ashington D.C. The Council: 1950). GREENZOW, D. (1947). What Makes "Good Writing" for Current Events Materials? Social Studies, Cilt: 38, Sayı: 1. Ohio. Copyright (c) Heldref Publications. GROSS, R.E., DW IGHT W. A. (1958). Upside Down But Not Backwards: Beginning U.S. History with a Unit on Current Events. Stanford, California. Copyright (c) Heldref Publications. HAAS, M. E. - LAUGHLIN, M. A. (2000). Teaching Current Events: Its Status in social Studies Today, ED HAMM, R. L. (1965). A Current Events Rationale, Social Studies, Cilt: 56, Sayı: 1. Minnesota. Copyright (c) Heldref Publications. HERTZBERG, H.W. (1981). Social Studies Reform , Boulder: Social Science Education Consortium, Inc. HOPKINS, G. (1998). Why Teach Current Events?, Education World Editor-in-Chief, (http://www.education-world.com/a_curr/curr084.shtml. Erişim Tarihi: ). eworkspot.com/m iddle/socialstudies/ es.com/learning/ /dunya/internet-gazeteyi-gecti htm JAROLIMEK, J. (1959). Social Studies in Elementary Education. The Macmillan Com pany, New York. (1967). Social Studies in Elementary Education. 3. Baskı (New York: The Macmillan Company). JOHNSON, D. (2002). Web Watch: Online Magazines for Children and Teens / adresinden tarihinde alınmıştır International Reading Association, Inc. KABAPINAR, Y.- BAYSAL N. (2004). İlköğretim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretim ine Yaşamın Kendisini Taşımak: Gazete Haberinin Kullanıldığı Bir Öğretim in Tasarlanması ve Değerlendirilmesi, K uram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. S.39, ss KAĞITÇIBAŞI, Ç. (1999). Yeni İnsan ve İnsanlar (10. Basım), İstanbul, Evrim Yayınevi ve Bilgisayar San. Tic. Ltd. Şti. KALAYCI, Ş. (2008). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, 3. Baskı, Asil Yayın Dağıtım, Ankara. KALDIRIM, E. (2003). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Demokrasi Algıları, yayımlanm amış yüksek lisans tezi, Ankara. KARABAĞ, G. (2003) Öğretilebilir ve Bilişsel Bir Beceri O larak Tarihi Empati, Basılmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tarih Eğitim i Anabilim Dalı. KARASAR, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi, 17. Basım, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. KIMBAL, R. S. (1926). Current Events- The Handmaid of all the Social Studies, Cilt: 17, Sayı: 8. Massachusetts. Copyright (c) Heldref Publications

96 KING, E. J. (1930). Current Events and Am erican History, Historical O utlook, C. 21, Sayı: 5. Mayıs. Copyright (c) Heldref Publications. KIRK, A. B. (1916). A Class in Current Events, H istory Teacher's Magazine, C. 7, Sayı: 3. ss , St. Mary's. Copyright (c) Heldref Publications. KIRK, R. (1969). Study of Current Events: Can it be Objective? Human Events, C. 29, No: 22, (Mayıs), s: 398. Copyright (c) Human Events Publishing. KNOWLTON, D. C. (1919). Current Events Through Pictures, H istorical Outlook, C. 10, S. 1. Newark, New Jersey. Copyright (c) Heldref Publications. KÖSTÜKLÜ, N. (2001).Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, 3. Baskı, Konya. KRUGER, F. K. (1941). The Teaching oc Current Events in Our Public Schools, Social Studies, C. 32, S. 3. Springfield, Ohio. Copyright (c) Heldref Publications. KÜÇÜKAHMET, L. (2001).Öğretim İlke ve Yöntemleri, (Onikinci Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. KÜÇÜKAHMET, L. (2006).Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, 18. Basım. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara. LAW RENCE, H. H. (1938). Methods of Teaching Current Events, Social Studies, C. 29, S. 6. Middletown, Ohio. Copyright (c) Heldref Publications. LEHR, C. A. - LANGE, C. M. (2003). Alternative Schools Serving Students W ith and Without Disabilities: What Are the Current Issues and Challenges? Preventing School Failure, Cilt: 47, Sayı: 2, ss eric.ed.gov/ericwebportal/recorddetail?accno=ej k - adresinden tarihinde alınmıştır. LEVSTIK, L. S., BARTON, K. C. (1997). Doing H istory: Investigating With Children in Elementary and M iddle schools. New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers. LOWE, W. T. (1968). Objectivitiy of Classroom, Current Events Periodicals, Journal of Educational Research, C. 62, S. 2, (Ekim ). Copyright (c) Heldref Publications. MARTORELLA, P. H., BEAI, C. M., BOLICK, C. M. (2005). Teaching Social Studies in Middle and Secondary Schools, Fourth Edition. Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey. MAKSIM, G. W. (1999). Social Studies and the Elementary School Child, MEB. (2004). Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, "İnternet Etiği", Genelge 2004/61, adresinden tarihinde alınm ıştır. MEB. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7. Sınıflar Ö ğretim Programı ve Kılavuzu, (Taslak Basım), Ankara. MEB. (2008). İlköğretim 4-8. Sınıf Öğretim Programlarının Öğrenme - Öğretme Süreçlerinde Gazete Kupürlerinden Yararlanma, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Sayılı Karar. Öğrenme_Öğretme_Sürecinde_Gazeteden_Yararlanma.pdf - MICHAELIS, J. U. - GARCIA, J. (1996). Social Studies for Children A Guide to Basic Instruction. Eleventh Edition. Boston: Allyn and Bacon. MILLER, W. H. (1936). Modern Geography and Current Events, Journal of Geography, 35, (Ocak/Aralık). Los Angeles. MOFFATT, M. P. and CRAF, J. R. (1940). Current Events, Social Studies. C. 31, s. 5. (Mayıs). MOFFATT, M. P. (1957). Sosyal Bilgiler Öğretimi, New Jersey Montclair, New Jersey, Devlet Öğretmen Koleji, Çev: Nesrin Oran, İstanbul MOSBORG, S. (2002). Speaking of History: How Adolescents Use Their Knowledge of History in Reading the Daily News, Cognition and Instruction, Volume: 20, Issue: 3. ss , Washington. MYER, W. E. (1937). The Use of Current Events Magazines, Social Studies, Cilt:28, Sayı:1. (Ocak). NAS, R. (2000). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö ğretimi, Ezgi Kitabevi Yayınları, Bursa. NELSON, M. R. (1998). Children and Social Studies, Third Edition, Harcourt Brace Collage. Orlando USA. NUESSE, C. J. (1935). Procedures in the Teaching of Current Events, Social Studies, Cilt: 26, Sayı: 7, (Kasım ). W isconsin. O'MEARA, C. R. (1937). Current Events in the Secondary School, Social Studies, Cilt: 28, Sayı: 2. Connecticut

97 ORD. J. E. (1972). Elementary School Social Studies for Today's Children, New York OTTO, H. J. (1957). Social Education in Elementary School. ÖZTÜRK, C. - OTLUOĞLU, R. (2002). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Edebi Ürünler ve yazılı Materyaller. Ankara. PegemA Yayıncılık. ÖZTÜRK, C. (2007). Sosyal Bilgiler: Toplumsal Yaşama Disiplinlerarası Bir Bakış. H ayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö ğretimi, PegemA Yayıncılık, Ankara. ÖZTÜRK, S. (2000). Televizyonun Çocukların Siyasal Toplumsallaşmalarındaki Yeri, yayımlanm amış yüksek lisans tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi. PARKER, W. C. (2001). Social Studies in Elementary Education, Eleventh Edition, New Jersey, Ohio. PASSE, J. (1988). Developing Current Events Awareness in Children, Social Education, 52/7. s PHILLIPS, M. V. (1957). Making Effective Use of Current Event s in a High School Geopraphy Class, Journal of G eography, Cilt: 56. (Ocak-Aralık). New Kensington, Pennsylnania. PILANT, E. H. (1953). Do we Over-Em phasize Current Events?, Social Studies, Cilt: 44, Sayı:2, Indiana. PREVUZNAK, B. S. (1997). Channel O ne: an assesment by Students, Teachers, Parents and Administrators, UMI num ber: , Temple University, USA. RHOADES, L. (1994). Quick Start Ideas for Teaching Current Events W ith Newspaper, Social Education, 58:3 (Mart), Academ ic Research Library. RYAN, F.L. (1971). Exemplars for the New Social Studies, Instructional in the Elementary School, New Jersey. SAFRAN, M. (2004). İlköğretim Programlarında Yeni Yaklaşımlar Sosyal Bilgiler (4-5. Sınıf). Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, (Ağustos-Eylül) Yıl : 5, Sayı : SAĞLAMER, E. (1980). İlkokulda Sosyal Bilgiler Ö ğretimi, Ankara: Gül Yayınevi. SAYRE, M. F. (1932). The Studying of Current Events, H istorical O utlook, Cilt 23, Sayı:3. Mart, Virginia, ss SCANLAN, W. (1937). Unit in Current Events, Social Studies, Cilt: 28, Sayı:6. Minnesota. SHAVER, J. P. (1987). "Social Studies: The Need for Redefinition", In Voices of Social Education, , edited by Daniel Roselle. New York: Macm illan, ss SHAVER, J. P. (1991). H andbook of Research on Social Studies teaching and Learning, A Project of the National Council for the Social Studies. Macmillan Publishing Company, New York. SMITH, D. O. (1963). Current Events in The Intermediate G rades of a Modern Elementary School, (MS Thesis, Kean University). New Jersey. Yayınları. SÖNMEZ, V. (1994). Sosyal Bilgiler Öğretimi, (Birinci Baskı). Ankara: PEGEM (1996). Sosyal Bilgiler Dersi: Ö ğretmen K ılavuzu, Ankara: PEGEM Yayınları. STOCKTON, J. L. (1920). Teaching Current Events, Historical Outlook, Cilt: 11, Sayı: 1. New York City. STRADLING, R. (2003). 20. Yüzyıl Avrupa Tarihi Nasıl Ö ğretilmeli?. (Çev: Ayfer ÜNAL), Ankara: Tarih Vakfı yayını. STREET, C. (2002). Teaching with the newspaper. Social Studies. 93 (3), (Academ ic Search Premier). ŞİMŞEK, A. (2003). Tarih Öğretiminde Görsel Materyal Kullanımı, G.Ü. K ırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 4, sayı 1, ss (2006). İlköğretim Ö ğrencilerinde Tarihsel Zaman Kavramının G elişimi ve Öğretimi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilim leri Enstitüsü, Yayınlanmam ış Doktora Tezi, Ankara. yayınları. TDK. (1998). Türkçe Sözlük I., (Dokuzuncu Baskı). Ankara: Türk Dil Kurum u THRALLS, Z. A. (1940). Geopraphy and Current Events. Journal of Geography, Cilt: 39 (Ocak/Aralık). Pittsburgh. Copyright (c) 2001 Bell & Howel l Information and Le rning Company. TUDBALL, L. (2005). How Can We Teach About The Tsunam i, Teaching and Learning, Volume 13, No 1 (March). Faculty of Education, Monash University. TURNER, T. N. (1995). Riding The Rapids of Current Events, The Social Studies, 86/30, (Mayıs/Haziran)

98 UNGASHICK, J. (1940). The Use of Current Events in Geography Teaching, Journal Of Geography. Cilt: 39. (Kasım). Canton, Ohio. UNGERMAN, J. M. (1961). A Pilot Study for the Teaching of Current Events to Sixth Graders in South Plainfield, New Jersey. An Enrichment of Teaching Aids to Meet an Expanding School Population. (MS Thesis, Newark State College). New Jersey. Basımevi. UYANIK, M. (1937). Yeni Okulun Ders Vasıtalarından G azete. İstanbul: Devlet VANNEST, C. G. (1925). Experiments in the Use of Current Events, Historical Outlook, Cilt: 16, Sayı:7. ss WELTON, D. A., MALLAN, J. T. (1999). Children And Their World : Strategies for Teaching Social Studies, (Sixth Edition). Boston, Houghton Mifflin Company. WILLIAMS, C. S. (1912). Experiences in Teaching, Current Events, History Teacher's M agazine, C.3. S.10. WILSON, E. K. - HAAS, M. E.- LAUGHLIN, M. A.- SUNAL, C. S. (2002). Teacher Perspectives on Incorporating Current Controversial Issues Into the Social Studies Curriculum, The International Social Studies Forum, Volum e 2(1), ss WILSON, L. (2002). Reading to Live. Heineman, Partsm outh, NH USA. YANPAR, T. (2005). Öğretim Materyal ve Teknolojileri, H ayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö ğretimi. Ed: Cemil ÖZTÜRK-Dursun DİLEK. (Beşinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayınları. YAPICI, Ş. (2006). Bir Eğitim Aracı olarak Televizyon ve Etkileri, Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi VI, S. 2., 2006, Cilt 6, sayı.2). YAŞAR, Ş - GÜLTEKİN M. (2007). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Araç- Gereç Kullanım ı, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Ed: Cem il ÖZTÜRK, (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Yayınevi. YILDIRIM, A., ŞİMŞEK, H. (2006). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin ZARRILLO, James J. (2000). Teaching Elementary Social Studies: Principles and Applications. Upper Saddle River, N.J. : Merrill, United States. EK LER EK: 1: RESMİ İZİN YAZILARI EK: 1.1. EARGED'DEN ALINAN ARAŞTIRMA İZNİ T.C. MÎI.TJ EĞİTİM BAKlANtiĞI Eğitimi ArâJtii Ejit ve GeS i ^ti rme î>airesi Başkanlığı Sayı ;î3.08.îs_eöi5.<>.33.ü5.311-î4hi-; 5*1 İn Ş Kon u - Ai"aşti] - n^a îsiıl GAZİ ÜNİVERSİTESİ RKKTÖTtI ÜĞÜNE (i'.gilicn Bilim!srî Ellstittisut İig! : 1 S, tarih v c B.30.2.GÜM.0.F S /90 55 s ay ıl ı yazı. ü ni ve rs iteıui i Bg il im B tii rîii eti Ens ti tü sü l ki lğ ıe ti m A ıs a Bi li m Dal ı So sy al îi lg i er Oe re mıen li gi Bi li m On.l i do ktora «gren ci si Ha ti ce DEM ÎRK AY A. Gfel MK 'i» "S os ya l Bi ig He r e.' gj etim iıııj s Gün cel Ol ay lısı-" ktır-u lu a rfi ştıım ada v eıi lo pîam a a rac j ol arak k ul la nıla cak an iıei. VB ftfartlşie^ fonamm ut*. Am fc ıra J li ^ Çan kay a Aj ıi i ^pe İl sc rtgı-etmı Oku lu, Y en im aha l e İsm&i! E res ; l ik öğ re ti m Oku lu vc K j jıaj ı Ka y] İjk ü& rttim Oku îrn ıd a uy g»ı,'3 i ıi!3 iz in tal eb i in cc li aıra i ^l i r. Ün iv ersi te ni z is ra fı R<? 3n k ab ul e dü en on ay lı b i r ö me i Bak anl ığ ım ız da m ıj lıai a3 -.a e di le n (9 tay fa İl i s orud an o lu şa n) a nk el v t g prti şn ıe ib ri ıırni sı b el irt;i lk ög ıs ti m o kuş an tıda u ygu la nmas ıud a bi r s ak îic a gü rü li jrıgjıik kb sd ir. A teş :.îman ın b itim in de s onu ç ra po jnm ıj ı ik i örne ği ni n Ba ka n i jş Hitıız fı üş CıKİe ri lm es i gerekmekledir. i-;k' : Ulaili Bi lg il erin iz i ve g ereğ in i ric a ed erim. Ar.tıei öri eg i (1 Ad rt-s SayfcJ tfo * lf 5 M A 444 B fi3z] İTİ Â T z j Mü Kepe/ ANKARA Te l : 2) 23 Ö Faks:( S] e-po sl ;: O.M.K. Bul va rı Nu: İÜ» 0ÖÎ7Ö t a ^ g e. g o v. t f ÎJ1/12/20G6 Koce-p İŞİK i" Biiksıı e N'lııil cş^cr Yajıiım cisı

99 EK: 1.2. ANKARA İL M İLLÎ EĞ İTİM M ÜDÜRLÜĞÜ'NDEN ALINAN İZİN YAZISI EK 2: ARAŞTIRM ADA K ULLANILAN VERl TO PLAMA ARAÇLARI EK 2.1. : İLKÖĞ RETİM SO SYAL BlLGlLER ÖĞRENCİLERİNİN KlTLE İLETİŞİM ARAÇLARINI KULLANM A DURUM U VE G ÜNCEL OLAYLARA İLİŞKİN FARK INDALIK DÜZEYLERİ ANKETİ BİRİNCİ BÖ LÜM Sevg ili ö ğren ci, Elin izdek i b u anket b ir araştırmada ku llan ılmak ü zere h azırlanmıştır. So ru ları cevap lark en önce so ruyu d ikkatle o kuyunu z. Son ra sorunun yanınd a bu lun an seçen ek lerden duru munu za en uyg un d üşen in önü ndeki p aran tez için e (X) işareti k oyunu z. Vereceğin iz cev ap lar sak lı tu tu lacak tır. Cev ap sız soru b ırakmamaya özen gösterin iz. K atılımın ız için teşekkü r ederim. A raş. G ör. H atice D EMİRKAYA-GED İK 1. Sın ıf / Numara : Dön em So syal Bilg iler d ersi k arne no tu : 3. Cin siyetin iz a. K ız : ( ) b. Erkek : ( ) 4. An ne v e b abanızın ö ğren im du rumu : Ann e Baba a. ( ) ( ) Ün iv ersite mezunu b. ( ) ( ) Lise mezun u c. ( ) ( ) Ortao kul mezunu d. ( ) ( ) İlkoku l mezunu e. ( ) ( ) Okur-y azar f. ( ) ( ) Okuma-yazma b ilmiyor 5. Baban ızın Mesleği : 6. An nenizin mesleği : a. () Akademisyen a. ( ) Ak ad emisy en b. () Öğretmen b. ( ) Ö ğretmen c. () Memur c. ( ) Memu r d. () İşçi d. ( ) İşçi e. () Çiftçi e. ( ) Ev h an ımı f. () Diğer... f. ( ) D iğer A ilen izin top lam ay lık g eliri n e kadar? a. () 500 Y TL v e d aha az. b. () Y TL arası c. () Y TL arası d. () Y TL arası e. () 2000 Y TL ve daha fazla İK İNCİ BÖ LÜM Sev g ili ö ğrenciler, Aşağ ıd a sizin g üncel o lay larla, k itle iletişim araçları ile, ko nu yla b ağ lan tılı o larak So sy al Bilg iler d ersi ile ilg ili dü şün celerin izi öğ ren mek için h azırlan mış cü mleler b u lu nmak tad ır. Bun ların h iç b irin in k esin d oğ ru y a d a y an lış yan ıtı y ok tu r. Ön emli o lan sizin sorularla ilg ili g erçek d uyg u v e dü şün celerin izi b elirtmen izd ir. Her cümlen in karşısın da b eş seçen ek bu lun mak tad ır. Lü tfen cümleleri d ik katli o ku yarak kend in ize u ygu n seçeneğ i "X " işareti ko yarak işaretley in iz. H er cü mle için y aln ızca b ir seçen eğ i işaretley in iz. Cev ap lama sırasınd a g östereceğ in iz ö zen v e yard ımların ızd an do lay ı şimd id en teşekkü r ed erim. 183

100 1 Telev izyo nd a eğlen ce prog ramların ı sey red iyo rum 2 İn tern eti so hb et etmek (ch at) için k ullan ıy orum 3 Gün cel o lay ları g azetelerd en öğren iyo rum 4 So sy al Bilg iler ders k itab ın d a g üncel o lay lara y eterin ce y er v erilmek ted ir 5 Telev izyo nd a sp or p rog ramların ı seyred iy oru m 6 Çocuk derg ilerin i o kuy oru m 7 Gün cel o lay ları ark ad aşlarımdan ö ğren iy orum 8 İn tern eti çeşitli p ro gramları ind irmek için ku llan ıy orum 9 Oku lda arkad aşlarla d iziler h akk ın da ko nuşuyo ru z 10 Telev izyo nd a b ilg i y arışmaların ı seyred iy orum 11 Rad yo da ço cu k programların ı d in liyo ru m 12 Gazeted e k ü ltü r-sanat sayfasın ı o kuy oru m 13 Oku lda arkad aşlarla g ün lük h aberler h ak k ın da ko nuşuyo ruz. 14 Telev izyo nd a h aberleri sey red iy orum 15 Mag azin d erg ilerin i o kuy oru m 16 Gün cel o lay ları an n em v e b ab amd an öğren iyo ru m 17 İn tern eti h ab erleri ok umak için k u llan ıyo ru m 18 So sy al Bilg iler dersin de gü ncel o lay lardan y eterin ce b ah sed ilmek ted ir Hiç Katı lmıyorum Katı lmıyorum Kararsızım Katı lıyorum Tamamen Katı lıyorum 34 Telev izyo nd a çizg i filmleri sey red iyo ru m 35 Rad yo da mü zik p rog ramların ı d in liy orum 36 Oku lda arkad aşlarla sp orcu lar h akk ınd a k onu şuy oru z 37 Gazeted e ek on omi say fasın ı o ku yorum 38 Gün cel o lay ları in tern etten ö ğren iy oru m 39 İn tern eti araştırma y apmak için k u llan ıyo ru m 40 Telev izyo nd a b elg esel seyred iy oru m 41 İn tern eti mü zik p arçaları ind irmek için k ullan ıy orum 42 Oku lda arkad aşlarla san atçılar h ak k ın da kon uşuyo ruz 43 Gün cel o lay ları ö ğretmen imd en öğren iyo ru m 44 Rad yo da gü ncel o lay ların tartışıld ığı prog ramları d in liy orum 45 Gün cel o lay ları d ers k itab ımd an öğren iyo ru m 46 Telev izyo nd a sin ema filmlerin i seyred iy orum 47 İn tern eti e-p osta için ku llan ıyo ru m 48 Oku lda arkad aşlarla su sık ın tısı h akk ın da ko nuşuyo ruz 49 Gazeted e mag azin sayfasın ı ok uyo ru m 50 Rad yo da spo r programların ı d in liyo ru m 51 Gün cel o lay ları d erg ilerden ö ğren iy orum 52 Ne k ad ar sık g azete ok ursu nuz? 53 Tü rk iye ile i lg ili ko nu ları b asın y ay ın o rg an ların dan n e sık lık ta tak ip ed iyo rsunu z? 54 U lu slar arası k on uları b asın y ay ın organ larınd an ne sık lık ta tak ip ed iy orsu nuz? iç K Ayda 1 kere Haftada 1 kere Haftada 2-3 kere Hergün 19 Oku lda arkad aşlarla sp or programları h ak kınd a k on uşu yoruz 20 Gazeted e ilk say fay ı o ku yorum 21 Telev izyo nd a g ün cel o lay ların tartışıld ığı h ab er programların ı sey red iyo rum 22 İn tern eti o yu n oy namak için k u llan ıyo ru m 23 Bilim v e Tek nik k onu lu d erg ileri o kuy oru m 24 Gün cel o lay ları ö ğren mek g erek lid ir 25 Gazeted e sp or say fasın ı o ku yorum 26 Oku lda arkad aşlarla k üresel ısınma h ak kınd a k on uşu yoruz 27 Gün cel o lay ları rad yod an öğren iyo rum 28 Telev izyo nd a d izileri seyred iy oru m 29 Hab er d erg ilerin i o ku yorum 30 Gün cel o lay ları telev izy on dan ö ğren iy oru m 31 So sy al Bilg iler dersi ile gü ncel o lay lar b irb iriy le b ağlan tılıd ır 32 Rad yo da h ab erleri d in liyo ru m 33 Sp or d erg ilerin i ok uyo ru m 55 Gün de k aç saat telev izy on seyred iy orsun uz? 56 Gün de k aç saat in ternet ku llan ıy orsu nu z? 57 Tü rk iye'y i ilg ilen d iren k onu ları Sosy al Bilg iler d ersind e ne sık lık ta tartışıy orsu nu z? 58 U lu slar arası k on uları So sy al Bilg iler d ersin d e n e sık lık ta tartışıyo rsunu z? 5 9 Gün cel O lay ları içeren TV prog ramların ı So sy al Bilg iler dersin de ö ğretmen in izle n e sık lık ta tartışıy orsu nu z? ç i K iç K 1 saatten az Ayda 1 kere 1-2 saat Haftada 1 kere 3-4 saat Haftada 2-3 kere 5 saatten fazla Her derste 60 - Aşağ ıd ak i soru ların cev ap ların ı n ok talı k ısımlara y azın ız. Şimd ik i Başb akan ımız k imd ir?... Şimd ik i Millî Eğ itim Bak an ımız k imd ir?... Fu tb o l Millî Tak ımımızın şimd ik i tek n ik d irek tö rü k imd ir?... K en an D oğu lu k imd ir?... Bu zu lların erime seb eb i n ed ir?...

101 Bu lun duğu nuz ilçen in şimd ik i b eled iy e b aşk an ı k imd ir?... EK : SO SYAL BİLGİLERDE G ÜNCEL OLAYLAR KONUSUNDA ÖĞRENCİ GÖRÜŞM E FO RM U M erhaba, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölüm ü'nde araştırm a görevlisi ve doktora öğrencisiyim. Doktora çalışmamda, Sosyal Bilgiler dersi alm akta olan ilköğretim öğrencilerinin, güncel olaylarla ilgili farkındalık düzeyleri konusu üzerinde çalışıyorum. Sosyal Bilgiler dersi alan ilköğretim öğrencileri olarak sizinle yapacağımız görüşm e, çalışm anın am acına ulaşması için çok faydalı olacaktır. Aram ızdaki konuşmalar gizli kalacak ve adınız araştırmanın hiçbir yerinde açıklanmayacaktır. Görüşmemiz yaklaşık 40 dakika sürecektir. Başlamadan önce herhangi bir sorunuz varsa cevaplayabilirim. Vereceğiniz cevaplar için şim diden teşekkür ederim. Okul : Sınıf : Cinsiyet : Hatice DEMİRKAYA-GEDİK Sosyal Bilgiler dersi alan ilköğretim öğrencileri olarak sizinle yapacağım a görüşm e, yılışm anın am acına ulaşm ası için çok faydalı, olacaktır. Aram adaki konuşmalar gizli kalacak ve adınız araştırm anın hiçbir yerinde açık) a m unsauu. Görüşmemiz yaklaşık 40 dakika sürecektir, Başlamadan önce herhangi bir sorunuz varsa cevaplayabilirim. Vereceğini/ cevaplar için şimdiden teşekkür ederim, Sımf ^ Giıısiyif; -7 olv llatice DEMİRkAİA-GEDTK 1. Habcflcri takip ediyor ım ısım? 1 ı J tve-.^'ı C '^ r^ Mo iş..o..... Ll.,. Scncc bugünlerde Türkiye'de sn Önemli olay nedir? Civ,.., V\e\\.W< Se^r^^ ST, ^00,... r^e^el îu... Vn.ÇiK^y"--- J^avr. >,... Si Sence bugünlerde Dünyada eııönem li olay nedir?, 1 \ V^tCSe*» col....aüaki.,4. 2üs»ıi...^s r ^ o i 4. Sence gündemde olan kişilerden en önem lisi kim dir', a...o.j... Û^'L.,... 2s5.-ze\...rr\^...5oj.v.ijov- 1. Haberleri takip ediyor musun? 2. Sence bugünlerde Türkiye'de en önemli olay nedir? 3. Sence bugünlerde Dünyada en önemli olay nedir? 4. Sence gündemde olan kişilerden en önem lisi kim dir? 5. Sosyal Bilgiler dersinde güncel olaylarla ilgili neler yapıyorsunuz? EK 3. Ö ĞRENCİLERLE YAPILAN GÖRÜŞM E FORM U Ö RNEKLERİ EK Ö RNEK 1 V c*\ \*>r\ C. < ; A^ SOSYAL Bİl.Gİl.ERDE GÜNCEL OLAYLAR KONUSl.'NDA öğrent't görüşme orml M eiha ba, Gav.i Üniversitesi Eğitim l'akttltcsi ilköğretim BoKiııufikİc araştırma görevlisi vc doktora öğreneniyim. Doktora çalışmam da. Sosyal Tiilgüer dersi almakta oî ilküğrcıim «grencilerinin, güneeî olaylarla ilgili farkindalık düzeyleri kûnusu üzerinde çalışıyorum.

102 EK Ö RNEK 2 r<~> C Merhaba SOSYA L BİLGİLER CE GÜNC EL OLAN LA R KOKUSUNDA ÖĞR ENC İ GÖRÜ ŞM E FORMU Gazi Ün iversitesi Kğ tt.im Kakû ltesi İlköğ retim Bölilmfl'nd e araşu rma g örev lisi vc do ktora Öğren cisiy im. D oktora çalışmamd a, So syal Bilg iler dersi almakta o lan ilk öğretim öğ rencilerimi, y ünce! o lay larla ilg ili faik ında] ık dii/ey leri konu su ü rerin de çalışı^erum. So sy al Bilg iler dersi alan ilkö ğretim öğ rencileri o larak si/in le y ap acağ ımı/, görü şme, çalışman ın amaon ıa u laşması için ço k fayd alı o lacaktır. Aramızd aki konu şmalar g izli k alacak v c ad ınız araşiınn an ın h içb ir yerin de açık lanmay acak Ur. Görü ş nemi/ yak laşık 4 0 d ak ik a sü recek tir. Başlamad an ince h erhang i b ir so runuz v arsa cev aplayab ilirim. Y ereceğ in iz cevap lar için şimd id en teşekk ür «lo rim. Hatice DEM i KKAYA - GI'I>İK okul Msm»';! Sre-Skp ı^l^ssrv-^a-îvvs Sınıl : Cinsiyet : İv 1. Haberleri tak ip ediyo r mu sun'?, ^. -AVTV.ct^- A- 2. Scn cc bu günlerd e Türkiye'de en ö... {C^v ititv ıravf^ _ V j^ja î~a >. O 2. Scncc b\igüııl«ede Tü rk iy e'de er^ ön emli o lay redir? A. ^.. 3. Scncc bugünlerde Dlinvada en önemli o lav nedir?..y 4, Sen ce günd emde lan k işilerd en en ön emlisi k imd ir?.. V j J ^ c. v C.rX njoj.... V:.' >v....o^-rsvs^t& tftr, s? So sv al.bilg iler d ersin de gün cel o lay larla ilg ili n eler yap tvo i'sunu z?. - I A, A v..ösfeei^i^... ^.cr^r-rtpv-^,, ~ M^V^. w u

103 EK Ö RNEK 3 fi. Sence ön iimü/.dek i y ıllard a in san laı^erhang i b ir.slirun y alay ab ilir mî?..., Uti... Co.k... ^..rcjvc^..... EK Ö RNEK 4 C i t, iv SOSYAL BİLGİ İ İÜDK i.öncel OLAYLAR KOMiSJJNDA ÖĞRFNCİ GÖRÜŞME FORM İf Merhaba, Ğa23 Üniversitesi F.ğiLim Fakültesi ilköğretim Bölümu'nde araştırma. görevlisi vc doktora öğrencisiyim. Doktora çalışm amda, Scrayaî Bilgiîer dersi alm akta olan Îİliöğrrtim öğrencilerinin. günce! olaylarla ilgili fkrfcındahk düzeyleri konusu üzerinde çalışıyorum. Sosyal Bilgiler dersi alan ilköğretim öğrencileri olarak sizinle yapacağımı/ görüşme, çalışm anın am acına ulaşması için çok laydah olacakiır. Aram ızdaki konuşmalar gizli kalacak ve adaıız araştırman ın hiçbir yerinde açıklanmayacaktır. Görtlsm eım z yaklaşık 40 dakika sürecektir. Başlam adan Önce herhangi bir sorunuz varsa cevapîîiyabilirim. Vereceğini/. cevapiai 1 için şim diden teşekkür ederini. I fa t k» IH :M İ İtK A V A- GJEJMK Ok Sınıf : Cinsiyi: «l : PkcsMC. ^ öbv İ; H ab erleri lak ip cd iv or mtp uıp,...fşr-0?m b-a. V?..,-Ş ot ş... ı f.. 2. Sence bugüııserde Türkiye'de en. önemli olay nedir?,.. İKîp.r:ol.Itjtoırrri... CM»»... T ' J. ö ı a erdü Dünyada en önem li olay nedir? i i rr LSeJ >nrtvrt\cm... fe^ioı tn.!....?s>&rr-.xr. CÜ ^V^p^s^i-...-TT^iS^ot ysi»!..u,. ^ Sence bugünlerde Dünyaila en önemli olay nedir?..cait^-s<?ui-... JjfcJiOrvsBJt... * fl...\. 4. Sence gündemde olaıı kişilerden en önem lisi kim dir'?.. o, 5. Sosyal Bilgiler deriiade günce) olaylarla jjellı neler yapıyorsunuz?..^ck^vrr^ i CM M j <i. Spnce önümtizdekj. y:!hırda insanlar herhangi hir sorun yaşayabilir m i?...fts/^er3 s-... ' S»»-v-v* <=> o l A.---.'.^^... î '^i-r« luftlot.fa- İV:T i,. -...

104 EK : ÖRNEK SAYFA 2 (MEB 6) EK 4. SO SYAL BİLGİLER DERS K İTAPLARINDAN ÖRNEK SAYFALAR EK : ÖRNEK SAYFA 1 (MEB 4)

105 EK : ÖRNEK SAYFA 2 (MEB 7) EK : ÖRNEK SAYFA 2 (MEB 8)

106 Her y ıl may ıs ay ının ik inci haftası ile baş layan Vak ıflar H aftas ı, 2006 yılının "Vak ıf Medeniy eti Yılı" ilan edilmes i nedeniyle daha büyük bir c oşku ile kutlandı. Bu hafta nedeniyle birç ok etkinlikler yapıldı. EK : ÖRNEK SAYFA 2 (MEB 9) EK 4. 4.: "2006 Ö RNEK Vakıf SAYFA Medeniy 4 eti (M Yılı" EB kutlama 10) etkinlikleri ç erç eves inde düzenlenen res im, k ompoz isy on ve amblenn-logo yarışmalarına katılan eserlerden baz ı örnek ler aş ağıda y er almaktadır. Öğre nciler Va kıf Eserlerini Gezdiler V A K I F L A R g e n e l m ü d ü r l ü ğ ü Burc u Günis ter'in amblem ve logo yarışmas ında plak et alan logosu. Burc u Günis ter bu logo ile ne anlatmak is tiy or? Siz ols aydınız nas ıl bir logo tasarımı yapardınız? Gu du k Min are. Bu ru ety e Mpd n» wsî. ^tlaiy e Med re sesi ve Utu Ca mii gibi D.r çok ecdad yadig.sıı ev>ı teri gerdirerek. bilgiler verdi- Öğ ren ciler. Vak ıf Ha* lası etk in lik ten k ap sam.rv eta tar.m eserleri g ezmek - ten duyduktan rr.» şnmu niyeti d :'e ger irerek, fanhı es erier n ak kınd a k er.d ıjer» rıe b ilg i» eren Tarih i ere sah ip ç«- k liman ı g e» e»k tığ ın ı if.ırjp Hd en öğ ifiio k' t, "Yıijy ıl latd ır ay ak la k atar*» b <j mu h te>err es erlere sah ip «,ık» irr.->5in ır. y ams-ıra h erk e in t*u eserterin g cçm» 5 i h ak k rrv Ja b ı'g ı sah il» cima 5i gerekiyor Bu üçdjn ılımiidç bulu n an Se^uk lu v e Osm a^ı 24 Vakıf Hafızı etkin - lik ten k ap samın d a h afraso nu Vâk ıflar Bö lg f Mı> rjcıtlu ğu y etkilileri /ak b >>lı jo jy ' erıcjy e k u itü ı k erııı Siv as in tarih i e»» lffin ı g ezd ^erek tarih e ıjıfc fu ttu lar Vakıflar Boiae Müdürlüğü yerfcifiletinden Seyfu - lah K'lın ç v e b erab erinb d e- es erlerin i g ed erek b ırfcejk iler, öğ ren cilere Ku rşu n lu Vak ıjlar 3 ö l y e Mü dü rlüy ü d jkd Lılg > ' jjfu h H \Haw amı, Çifte Mın ar» i. y c.k lıfeıırıe teşek k ü r o lmamı; biiler» ço k mu tlu eitile' elti" d ed iler r Gazete Haberi, 25 Mayıs Yuk arıdak i gaz ete haberine 5N 1K sorularını sorup, bu sorulan c evaplay ınz. Aş ağıda yer alan metinler "Vakıf Kaç R enk tir?" adlı üniversite öğrencileri aras ında yapılan kompozisyon yarışmas ında derec eye giren k ompoz isy onlardan y apılmış alıntılardır. Bu alıntılar İnternet adresinden alınmış tır.bu metinlerin ana temas ı s izce nedir? MED EN İYET ATEŞİ...Geçmişten geleceğe uzanan bir köprüdür vakıflar; geçmişi geleceğe taşırken insanlar arasında dayanışmayı, sıkıntılı ve mutlu anları paylaş may ı s ağlayan, ins anı ben kav ramından "biz e" ulaş tıran... Pay laşırk en mutlu olmamız ı sağlayan v ak ıf k ıv ılcımının y üreklere düş mes i çok eskilere dayanır. Anadolu Selçuklularından Beyliklere, Osmanlıdan C umhuriyete s ıç rayarak büy üyen k ıv ılc ımlar birbirine ek lenerek medeniy et ateş ini oluşturmuştur. Kimi zaman han, hamam, ç eşme,k ervans aray beslemiştir bu ateşi; k imi z aman da yürek leri k uşatan s evgi ve s aygı. Bir k ıv ılcım ek lesem medeniyet ateş ine, bir v ak ıf k ursam ben de... Zey nep Sipahioğlu BAH ÇESİN DEN İZLED İM HAYALLER İM VAKFINI...Ben bir vak ıf k urs am yarın öbür gün imk ânım olduğunda. Yahut da ilham verse birilerine y azac ağım ş ey ler. Birileri yeni v ak ıflar düşünür, birileri mülk lerini bağış lar, y ardımlar yapar, diğerleri de gelip bu v akıflardan yararlanırsa iş te s iv il toplum budur. Vak ıflar, toplumsal dayanışma ile dev letin y ükünün azalmas ına eşs iz bir örnek tir... Berk Şener RÜ YA MDA B İR ALZHEİMER VA KFI K URDUM...Kurmak is tediğim vak ıf bir Alz heimer (Alz aymır) Vak fı. Bu v ak fı kurmak is tememin s ebebi dünyada pek çok ülk ede uz un z amandır biliniyor ve tanınıyor olmasına rağmen Türkiye'de hâlâ pek ç ok insanın habers iz olduğu bu k onuda, hastalara, has talık s üres ince; has ta yak ınlarına is e hastalık süresinc e ve daha sonras ında maddi v e manev i des tekte bulunabilmektir... F. Neslihan KARAKAN 130

107 EK 4. 4.: Ö RNEK SAYFA 4 (M EB 11) T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞ İTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLG İSAYAR ve ÖĞ RETİM TEK NO LOJİLERİ EĞ İTİMİ ANABİLİM DALI EĞ İTSEL İÇERİK Lİ WEB SİTELERİNİN OKUNABİLİRLİK AÇISINDAN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Fatma ERASLAN T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞ İTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLG İSAYAR ve ÖĞ RETİM TEK NO LOJİLERİ EĞ İTİMİ ANABİLİM DALI 130 EĞ İTSEL İÇERİK Lİ WEB SİTELERİNİN OKUNABİLİRLİK AÇISINDAN İNCELENMESİ Ankara, 2008

108 YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Fatma ERASLAN Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Serçin KARATAŞ Ankara, 2008 Ankara, 2008

109 Eğitim Bilimleri Enstitü sü M üdürlüğü'ne, Fatma ERASLAN'a ait "Eğitsel İçerikli Web Sitelerinin O kunabilirlik Açısından İncelenmesi" ad lı ça lışm a jürimiz tar afından B ilgis ayar ve Öğr etim T eknolo jiler i Eğitimi Anab ilim Da lında YÜKSEK LİSANS TEZİ olar ak kabul ed ilmiş tir. Ba şkan...v M Ah/rM A V»ÍQA>Si4J Üye.. r ZZl^Ç^ Ú ^d, Ûoq. Tolga ^Eâ. Üye...p......

110 ÖNSÖZ Eğitsel içerikli web sitelerindeki m etinleri, okunabilirlik düzeyi ve m etin tasarım unsurları açısından inceleyerek, elde edilen sonuçlar arasındaki ilişkiyi ortaya koym ayı amaçlayan bu araştırma Gazi Üniversitesi Eğitim Bilim leri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı'nda Yüksek Lisans Tez çalışması olarak gerçekleştirilmiştir. Tezle ilgili fikirlerimin olgunlaşm asında ve çalışm a konumun seçiminde yardımcı olan Sayın Prof. Dr. H. İbrahim YALIN ve araştırm a sürecinde kat ettiğim yolda, gösterdiği ışıkla ilerlemem i sağlayan danışm anım Yard. Doç. Dr. Serçin KARATAŞ'a teşekkürü bir borç bilirim. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölüm ü Öğretim Üyelerine, bilgi birikim leri ile beni yönlendiren Doç.Dr. Ahmet MAHİROĞLU, Yard. Doç. Dr. Tolga GÜYER ve Öğr. Gör. Turan TEMUR'a, yoğun çalışm alarım süresince desteğini hep hissettiğim çalışm a arkadaşlarım Erdoğan AKKURT, Tuğçe TAŞDEMİR, Hatice GÜNDÜZ, Menekşe OSMANOĞLU ve Çubuk Atatürk İlköğretim Okulu öğretmenleri ve idarecilerine, her daim yanımda olan aileme sabırlarından ve desteklerinden ötürü teşekkürlerim i sunarım. Ankara, Haziran 2008 ÖZET Fatma ERASLAN EĞİTSEL İÇERİKLİ WEB SİTELERİNİN OKUNABİLİRLİK AÇISINDAN İNCELENMESİ. ERASLAN, Fatma Yüksek Lisans, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitim i Ana Bilim Dalı Tez Danışm anı: Yard. Doç. Dr. Serçin KARATAŞ Haziran, 2008 İnsanlar arasındaki etkileşimin ve iletişimin yoğunlukla sağlandığı web ortam ındaki kullanıcı sayısı gün geçtikçe artmakta, buna paralel olarak farklı alanlarda hizmet veren web sitelerine her gün bir yenisi eklenmektedir. Bu web siteleri arasında bireylerin bilgi edinm e ihtiyacını karşılamak am acıyla yayına giren eğitsel içerikli web siteleri de yer alm aktadır. Bu tür sitelere geliş am acı bilgi edinmek olan kullanıcıyı, gereksiz ayrıntı, canlandırma gibi öğelerle oyalam adan, bilgiyi en sade, yalın ve etkili şekilde sunmak kullanıcı m emnuniyetini arttıracaktır. Eğitsel içerikli web sitelerinde metinler aracılığıyla aktarılan bilgilerin iyi tasarlanmış ve okunabilir düzeyde olm ası bu araştırm anın konusunu oluşturm aktadır. Web okunabilirliği denildiğinde araştırmacıların bir kısm ı bunu metnin yapısal analizi olarak algılamakta, bazıları ise fiziksel özelliklerine göre değerlendirm ektedir. Bu araştırmada her iki farklı bakış açısı ve değerlendirm e ölçütleri göz önünde tutularak ölçüm ler yapılmıştır. Metnin okunabilirlik düzeyi, Flesch'in okunabilirlik formülünden Türkçeye uyarlanan Ateşman'ın (1997) Türkçe okunabilirlik form ülü ile belirlenmiştir. Araştırma kapsam ında m etin tasarım unsurlarını belirlemeyi amaçlayan ölçek ile de metnin okumaya etki eden fiziksel özellikleri değerlendirilm iştir. W eb sitelerindeki metin tasarım özelliklerinin incelenmesi için hazırlanan ölçek; 5'i Öğretim Teknolojisi ve 3'ü Türkçe eğitimi alanında olm ak üzere, toplam 8 uzman değerlendirmesinden geçm iştir. Uzman değerlendirm eleri ve alan yazın incelem esinden elde edilen verilerden yararlanılarak, ölçek maddeleri; genel m etin tasarımı, başlıklar, listeler, bağlantılar ve içerik metinleri olmak üzere beş ana başlık altında ele alınm ıştır. Güncel arama m otorlarından biriyle yapılan arama sonucu, ulaşılan eğitsel içerikli web sitelerinden on tanesi araştırmanın örneklem ini oluşturmuştur. Sitelerdeki m etinlerin fiziksel özellikleri, araştırm a dâhilinde hazırlanan 55 m addelik "Web sitesi metin tasarım unsurları değerlendirme ölçeği" ile yapılm ış, bununla birlikte sitedeki metinlerin okunabilirlik düzeyleri Ateşm an'ın (1997) Türkçe okunabilirlik form ülü ile belirlenm iştir. Değerlendirilen sitelere ait veriler SPSS programında analiz edilerek, elde edilen veriler, bulgular kısmında yorumlanm aya çalışılmıştır. Araştırmanın sonucunda; değerlendirmeye tabi tutulan sitelerin metin okunabilirlik düzeyleri ile metin tasarım düzeylerinin tutarlı olduğu belirlenmiştir. Elde edilen verilere göre Türkiye'de yayınlanan web sitelerinden %20'si okunabilirlik açısından kolay, %50'si orta güçlükte, %30'u ise zor olarak nitelendirilm iştir. Anahtar Kelimeler: Okunabilirlik, Eğitsel İçerikli Web Sitesi Tasarım ı, Eğitsel İçerikli Web Sitelerinin Okunabilirliği, Metin Tasarımı, Tipografi, Taranabilirlik, Ters Piram it. ABSTRACT EXAMINATION OF THE EDUCATIONAL WEB-SITES IN TERMS OF READABILITY i ii

111 ERASLAN, Fatm a Master of Science, Department of Computer Education and Instructional Technology Advisor: Asst. Prof. Sercin KARATAS June, 2008 With the continual increase in the num ber of users of the internet medium, where the connection and interaction am ong people are established intensively, everyday many new web-sites are founded to serve in diverse areas. Am ong these, educational web-sites are established with the aim of satisfying the need for obtaining information effectively. Therefore, presenting the information directly in a way that avoids unnecessary details, animations, etc. can increase the contentm ent of the users and effectiveness of the web-site. Purpose of this work is to investigate the readability levels of the web-sites that have educational contents. When the web-site readability is considered, som e of the researchers investigate the issue in terms of the structural properties of the texts, while the others base their research on the analysis of physical properties. In this thesis, readability measurements are perform ed by employing both of the above mentioned methods. Text readability levels of the educational web-sites are determined by using Atesman's (1997) Turkish readability form ula, which has been adapted from Flesch's readability form ula. Additionally, physical properties of the texts, that affect the readability level, are evaluated using a scale which has the purpose of determining the elements of text design. This scale, which investigates the key elements of the text design process, is evaluated by a group of 8 experts where 5 of them specialize in Instructional Technology, and 3 of them in Turkish Education areas. W ith the help of these evaluations and literature search, the scale is treated under five main titles; general text design, headings, lists, links and concept texts. Ten educational web-sites, which are chosen after a simple search on a popular search engine, constitute the sam ple set of the research. Physical properties of the texts on these web-sites are examined using "Web site text design evaluation scale", which is prepared as a part of this thesis work. In addition, readability levels of the texts on these educational web-sites are determined using previously quoted Atesman's (1997) Turkish readability formula. The data observed from these websites are analyzed using SPSS, and the results are discussed in this thesis. As a result of the research; it is observed that readability and text design levels of the investigated websites are consistent with each other. According to the data observed, it is concluded that 20% of the web-sites are easy, 50% are mediocre, and 30% of them are difficult in term s of readability. Keywords: Readability, Educational Web Site Design, Educational W eb Site Readability, Text Design, Typography, Scannability, Inverted Pyram id. İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ i ÖZET ii ABSTRACT iv İÇİNDEKİLER vi TABLOLAR LİSTESİ viii ŞEKİLLER LİSTESİ ix BÖLÜM I GİRİŞ Problem Am aç Önem Sınırlılıklar Tanım lar BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE OKUNABİLİRLİK Flesch Okunabilirlik Formülü Fry okunabilirlik grafiği Spache okunabilirlik formülü Ateşman tarafından Türkçe için geliştirilen formül Kâğıt ve çevrimiçi bilgi sunumu arasındaki farklar TİPOGRAFİ Metin Tasarımı ve Tipografik öğeler açısından sayfadaki genel m etin tasarımı Taranabilirlik İLGİLİ ARAŞTIRMALAR iii iv

112 BÖLÜM III YÖNTEM Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar Öneriler KAYNAKÇA EKLER Ek 1: Metin Tasarım Unsurları Değerlendirme Ölçeği TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Dale-Chall okunabilirlik düzey formülü Tablo 2. Dale-Chall Formülüne Göre Okunabilirlik Düzeyleri Tablo 3. Flesch Reading Ease Okunabilirlik Form ülü Tablo 4. Flesch Form ülüne Göre Okunabilirlik Düzeyleri Tablo 5. Fry Okunabilirlik Verileri Tablo 6. Türkçe Okunabilirlik Aralıkları Tablo 7. Web Sitelerinin Metin Tasarım ında Yer Alan Genel Metin Tasarım ı ve Tipografik Öğelere Yönelik İlkelerin Uzman Değerlendirmeleri Betim sel İstatistik Sonuçları Tablo 8. Web Sitelerinin Metin Tasarım ında Yer Alan Başlıklara Yönelik İlkelerin Uzm an Değerlendirme Sonuçları Tablo 9. Web Sitelerinin Metin Tasarım ında Yer Alan Listelere Yönelik İlkelerin Uzm an Değerlendirme Sonuçları Tablo 10. Web Sitelerinin Metin Tasarım ında Yer Alan Bağlantılara Yönelik İlkelerin Uzman Değerlendirme Sonuçları Tablo 11. Web Sitelerinin Metin Tasarım ında Yer Alan İçeriğe Yönelik İlkelerin Uzm an Değerlendirme Sonuçları Tablo 12. Metin Tasarım Unsurları Okunurluk Aralığı Tablo 13. Ölçek Maddelerinin Gözlemcilerden Aldığı Puan Ortalamaları Tablo 14. Metin Tasarım Ölçeği Sonucunda Web Sitelerinin Metin Tasarım ına İlişkin Alınan Veriler Tablo 15. Eğitsel İçerikli Web Siteleri Okunabilirlik Düzeyi Tablo 16. Türkçe Okunabilirlik Aralıkları Tablo 17. Ölçek değerleri ve okunabilirlik form ül değerleri Tablo 18. Web Sitelerinin Okunabilirlik Ve Metin Tasarım Düzeylerinin Frekans Ve Yüzdesi 75 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. İletişim Süreci ve Öğeleri Şekil 2. Bir İletişim Ortam ı Olarak Web Şekil 3. Dale-Chall Kelime Listesinden bir kesit Şekil 4. Fry Okunabilirlik Grafiği Şekil 5. Ters Piramit ( Inverted pyram id) Şekil 6. Piram it ve Ters Piramit Tekniğinde İçeriğin İlk Ekranda Görüntüsü Şekil 7. Punto ölçüsü Şekil 8. Tırnaklı Yazı Şekil 9. Tırnaksız Yazı Şekil 10. Metin/zemin renk kom binasyonlarının okunabilirliği Şekil 11. Farklı Zemin ve Yazı Renklerinin Kullanımının Okunurlukta Yarattığı Etkiler Şekil 12. Kısa Satır Dizgisinde Oluşan Uygunsuz Sözcük Boşluk Düzeni Şekil 13. Uzun Satır Dizgisinde Uygun Sonuç Veren Sözcük Boşluk Düzeni Şekil 14. Ana ve Alt Başlık Hiyerarşisine Uygun Bir Örnek Şekil 15. Tablo Satır ve Sütun Başlıkları Şekil 16. İki Düzeyi Geçm eyen Örnek Bir Listelem e Düzeyi Şekil 17. Alışılmış Madde İşaretli Liste Stilleri v vi

113 1 Şekil 18. Bağlantıları Açıklam ak İçin Metinlerden Yararlanılm ası Şekil 19. Tıklanabilirlik Hissi Yaratılabilmesi İçin İşaretlerden Yararlanılması Şekil 20. Metin İçinde Geçen Terim lerle İlgili Ek Bilgilere Ulaşmak İçin Verilen Bağlantı Şekil 21. Sayfa İçindeki Tanımlayıcı Bağlantılar Şekil 22. Resimlerdeki Tıklanabilir Alanlar BÖLÜM I İnsanlar arasındaki ilişkinin önem li bir yönünü oluşturan iletişim ; günümüzde birçok yolla sağlanmaktadır. Hızla gelişen teknolojik araçlar insanlar arası etkileşim i ve iletişimi farklı bir boyuta taşım ış, ülkelerin sınırlarını değer yargılarını değişime uğratmıştır. Bu değişim genel ağ denilen internet ile çeşitlilik kazanm ıştır. Özellikle internetin ve çeşitli web teknolojilerinin gelişm esi iletişimi farklı bir platforma taşımıştır. Bu teknolojiler sayesinde insanlar arasındaki iletişim sıklığı artm ış ve birbirlerine ulaşmaları daha kolay hale gelm iştir. GİRİŞ İnsanlar arasındaki etkileşimin ve iletişim in yoğunlukla sağlandığı web ortam ındaki kullanıcı sayısı gün geçtikçe artm akta buna paralel olarak yayına giren web sitelerine her gün bir yenisi eklenmektedir. Farklı alanlarda hizm et verm eyi amaçlayan web siteleri arasında bireylerin bilgi edinm e ihtiyacını karşılamak amacıyla yayına giren eğitsel içerikli web siteleri de yer almaktadır. Web sitelerinde kullanıcıları etkilemek, iyi bir iletişim ortamı sağlayarak siteye olan ilgilerini artırmak için resim, canlandırm a, ses ve çeşitli tasarım unsurları görsel olarak oldukça etkili düzenlenm ekte ve site tasarımcıları bu konu üzerine fazlasıyla eğilmektedir. Eğitsel içerikli web sitelerinde kullanıcıyı etkilem ede bu yöntem lerden çok, bilginin sunumu önem taşım aktadır. Siteye aradığı bilgiyi almaya gelen kullanıcı, baktığı kelimeyi değil, aradığı kelimeyi görür. Bu bağlamda böyle bir kullanıcı için sitede bulunan resimlerin veya canlandırmaların çok güzel olm ası kullanıcıyı ilgilendirm emektedir. Kolay göz atmaya elverişli bir site tasarlamak için sayfadaki metin tasarım ına özen göstermek gerekmektedir. Aynı zamanda sitede bulunan m etinlerin zorluk derecesi hedef kullanıcıya uygun olmalıdır. Siteye aradığı bilgiyi alm ak amacıyla gelen kullanıcının isteğine cevap verecek ve onu mem nun ederek, sitede kalm asını sağlayacaktır. Problem Berelson ve Steiner (1999) iletişimi şöyle tanımlar: "İletişim, bilginin, fikirlerin, duyguların, becerilerin, vb.'nin simgeler kullanılarak iletilm esidir" (Aktaran: Mutlu, 1999). Bu simgeler Yalın'a (2003) göre yazı, form ül, tablo, çizim, şekil, resim, jest, m imik gibi bir dizi sembol veya hareket olarak örneklendirilebilir. Yüksel (2003) ise iletişimin bir süreç olduğunu ve iletişim sürecinin döngüsel bir özellik taşıdığını söylemektedir. Bu döngüsel iletişim sürecinin temel öğeleri Yalın'a (2003) göre; kaynak, kodlam a, m esaj, kanal, kod çözme, alıcı ve geri bildirim dir. Şekil 1. İletişim Süreci ve Öğeleri K aynak-kodlama: Kaynak iletişim sürecini başlatan kişidir. Kaynak sahip olduğu bilgi ve beceriyi alıcı ile paylaşm ak isterse bunu yazı, formül, tablo, çizim, şekil, resim, jest, mim ik gibi bir dizi sembolle veya harekete çevirerek kodlar. M esaj: Kodlanan bilginin aldığı fiziksel şekle denir. vii

114 1 1 K anal: Oluşturulan m esaj ın alıcıya iletilmesini sağlayan ortam (araç-gereç), yöntem ve tekniklerdir. Alıcı: Kodlanan mesajları çözer, anlamlandırır ve tepkide bulunur. Geri Bildirim: Tek yönlü iletişim i çift yönlü yapar ve kaynağın am açlanan m esajın alıcı tarafından doğru algılanıp algılanm adığını anlam asına imkân sağlar. İletişim sürecinin önemli öğelerinden biri olan ve kaynak tarafından gönderilen mesajın alıcıya ulaşm asını sağlayan kanal ile kodlanan m esajlar alıcıya nasıl kodlandığına dayalı olarak farklı araç-gereç, yöntem ve teknik yani farklı ortam lar kullanılarak gönderilebilir. kirlenmelere de neden olmaktadır (Pektaş, 2001). İnternetin oldukça özgür bir ortam olm ası web sayfası yapm ak isteyen bireylerin, istediğini yapm a konusunda önlerine herhangi bir engel koym amaktadır. Burada dikkat edilm esi gereken nokta, web sitesi tasarım ı yapan kişilerin özgürlüklerini, sitede yer alan bilginin tasarımı üzerinde yanlış kullanmaları, kullanıcıların sitedeki bilgiyi ayırt etm e yeteneklerini kısıtlam alarını önlem ektir. Unutulm amalıdır ki, olum suz bu durumlar, site tasarımcıları kadar özgür olan site gezginlerinin, siteyi terk etm elerine de sebep olacaktır. Eğer amaç iletilmek istenen mesajın alıcı tarafından kolay, doğru ve çok zam an gerektirmeden algılanması ise, belirli bir tasarım birikim ine sahip olm ak, ne anlatmak istediğini ve alıcının özelliklerini iyi bilmek gerekmektedir. Gelişen teknoloji ile birlikte farklı iletişim araç gereçleri geliştirilm iş, iletişim ortam larına Şekil 2. Bir İletişim Ortamı Olarak Web bir yenisi eklenmiştir. Bu ortam, bilginin sunum unda birçok farklı yol denem ekte, kullanıcılara sunduğu birden fazla duyuya hitap eden araç-gereçlerle zengin bir iletişim ortamı sağlam aktadır. W roblewski (2002), milyonlarca kişi ve kurum un bir araya geldiği web ortamını da bir iletişim ortam ı olarak nitelendirmektedir. İletişim ortam ı olarak kullanılan webde iletişim kurarken kime, neyin, nasıl söylendiğinin bilinmesi gerektiğini, etkili web tasarımının, etkili iletişim e paralel olduğunu ifade etmektedir. İletişim sıklığının fazla olduğu bu ortam, günlük hayatta gerçekleştirilme olasılığının yüksek olduğu etkili iletişim konusunda bazı eksikler ve problem ler de ortaya çıkarmıştır. İnsanlar bu süreçte aralarındaki iletişim i; internet, sanal sohbet odaları, web siteleri gibi birçok değişik kanal ile gerçekleştirmeye başlamıştır. Bu amaçla hazırlanan web sayfaları ile m esajların ulaştığı kitleler çok daha geniş boyutlara ulaşmaktadır. Web ortamı, içerik ve özellikleriyle özgür bir iletişim ortamı aynı zam anda kullanımı kolay, ekonomik, yer/alan ve zaman olarak oldukça esnek bir ortamdır. Diğer iletişim kanallarına göre hedeflenen kitleye ulaşm ada daha başarılıdır. Her istenilen konu istenildiği biçimde sunulabilir, paylaşılabilir (Pektaş, 2001). W eb ortam ında karşılaşılan iletişim problemlerinin temelinde de kullanımının kolay ve ekonomik olmasıyla her isteyenin istediği konuyu istediği biçim de sunması ya da paylaşması yatmaktadır. Bu ortam da m esaj kaynak tarafından yazı, görüntü, ses gibi çeşitli yollarla kodlanarak aktarılmaktadır (Bkz. Şekil 2). Bu verilerin bilgisayar kullanıcılarına ulaşmasını sağlayan bu küresel ağın cazibesine kapılan pek çok kişi web sayfası yapm akta, farkında olmadan bazı görsel Web sitelerine gelen ziyaretçilerin büyük çoğunluğunun bir hedefi vardır. Kimi bir ürün hakkında bilgi almak, kim i bir konu hakkında bilmediklerini öğrenmek için siteyi ziyaret edebilir. Hedefler faklı olsa da özünde ziyaretçi çoğu zam an siteye sunulan bilgiyi alm ak için gelir (Doğan, 2006). Odabaşı, Çoklar ve Kabakçı (2007) tarafından yapılan bir araştırmada kullanıcıların interneti kullanım alanları beş madde ile belirtilmiştir: 1. E-posta hizmetleri, 2. Genel hizmetler (İnternet üzerinden çevrim içi bankacılık, iş arama ve başvuru işlemleri, otel rezervasyonu gibi),

115 Alış-satış işlem leri, 4. Topluluklar (İnternet üzerinde sanal anlam da birbiri ile aynı özelliklere sahip bireylerin bir platformda bir araya gelmeleri), 5. Bilgi hizmetleri olarak belirtmişlerdir. Her tasarımda olduğu gibi, bilgi tasarımında da iyi bir planlama temel koşuludur. Am aca uygun olarak derlenm iş bir bilgi, doğru düzenlenir, iyi sınıflandırılır ve etkili şekilde sunulursa alıcısı tarafından kolayca algılanır. Düzensiz yerleştirilen yazı ve görüntü öğeleri algılamayı, iletişimi güçleştirir ve yanlış anlaşılm alara neden olur (Pektaş, 2001). İnternet kullanım sıklığı, kullanım alanları ile ilgili veriler Türkiye İstatistik Kurumu tarafından gerçekleştirilen 2007 yılı Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım ı Araştırm ası sonucunda elde edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; hanelerin %18.94'ü internete erişim im kânına sahiptir. İnternete erişim im kânı olan hanelerin %79.39'u evden bağlanabilen kişisel bilgisayara sahiptir. İnternet erişim imkânı olan hanelerde en yaygın kullanılan internet bağlantı türü %78.03 ile geniş bant (ADSL vb.) bağlantıdır yılı Nisan-Haziran döneminde internet kullanan hanehalkı bireylerinin %61.11'i interneti hem en hem en her gün kullanmakta iken %25.50'si haftada en az bir kez internet kullanm ıştır. Aynı dönemde internet kullanan hanehalkı bireylerinin %90.54'ü bilgi aram a ve çevrimiçi (on-line) hizmetlerde, %80.74'ü iletişim faaliyetlerinde, %52.27'si eğitim faaliyetlerinde, %26.18'i kamu kurum /kuruluşlarıyla iletişim de interneti kullanm ıştır yılı için yapılan araştırm ada ise hanehalkı bireylerinin internet kullanım am açları Şekil 2'de gösterilm ektedir yılında yapılan araştırm ada internet kullanım amaçları 2004 yılındaki araştırma ile aynı olmakta fakat kişiler tarafından kullanım oranları farklılık göstermektedir. TUİK'in verdiği bilgilere göre 2007 yılı Nisan-Haziran dönem inde internet kullanan hanehalkı bireyleri %90.54'ü bilgi arama ve çevrim içi hizmetlerde, %80.74'ü iletişim faaliyetlerinde, %52.27'si eğitim faaliyetlerinde, %26.18'i kamu kurum /kuruluşlarıyla iletişim de interneti kullandıklarını ifade etm işlerdir. Türkiye İstatistik Kurum u tarafından gerçekleştirilen 2007 yılı Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım ı Araştırması sonuçlarına bakılarak internetin kullanım alanları içinde bireylerin en çok bilgi hizmetlerinden faydalandıkları görülmektedir. Gün geçtikçe teknolojinin ilerlemesi, internetin evlere kadar girmesiyle; internet üzerinden bilgilenmek isteyen birey sayısı ve bilgi hizm eti sunan web siteleri çoğalmakta, buna paralel olarak bilgi tasarım ının önemi de giderek artmaktadır. İnternet kullanıcıları üzerinde yapılan birçok kullanılabilirlik araştırm aları sonucunda, bireylerin genellikle web sitelerine bilgi edinm ek için girdikleri ancak uzun kalm ayıp bilgiyi edinip çıkmak istedikleri gözlenm ektedir. Aradığı bilgiyi hızlı bir şekilde bulm ak isteyen kullanıcıyı sitede tutm ak için, site ile arasındaki iletişim in etkili olması gerekmektedir. Bu durum göz önüne alındığında; Üstündağ, (2002) doğru etkileşim tasarımının, kullanıcıların bir web sitesinden istediklerini daha kolay alabilm elerini sağlayacağını ifade etm ektedir. İnternet üzerinde doğru bir etkileşim sağlanabilmesi için öncelikle kullanıcı ile etkili bir iletişim kurulm ası şarttır. Swets (1986) günlük yaşamda iletişim in; vücut dili, ses tonu ve kelimeler olmak üzere 3 ana gruptan oluştuğunu ve insanlar arasındaki iletişim in büyük çoğunluğunun vücut dili ile gerçekleştiğini savunm aktadır. İnsanlar arasındaki iletişim in %70'inin vücut dili, %23'ünün ses tonu, %7'sinin ise kelimeler ile gerçekleştiğini belirtmektedir. Günlük hayatta kullanılan bu iletişim unsurlarından vücut dili ve ses tonunun webe uyarlanması oldukça zor olduğuna ve şu anda kullanılan teknoloji ile sınırlı olacağına göre web tasarımcısının elinde kullanıcısı ile iletişim kurmak için bir tek kelimeler kalmaktadır. Kelim elerin yanı sıra resim, grafik, ses, canlandırma gibi araçlarda web iletişim inde oldukça önem li olmasına karşın hiçbir kullanıcının siteyi, çok güzel resim leri var veya çok etkili ses efektleri var diye ziyaret etm eyeceği düşünüldüğünde, kelimelerin web iletişim indeki önemi ve önceliği daha açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır (Doğan, 2006). Swets'in (1986) iletişim öğelerini 3 ana gruba ayırıp ağırlıklarını belirtm esine dayanarak Doğan da (2006) web sitesindeki iletişimi kelimeler, resim/grafik/canlandırma ve ses olarak 3 ana gruba ayırm ış ve webde iletişimin ağırlıklı olarak kelim elerle sağlandığını belirtm iştir. Web iletişiminde kelimeler yani içerik bu kadar önem li iken, tasarımcıların odağında olm ası gereken soru da "Bilgiyi en etkili ve hızlı bir şekilde kullanıcıya nasıl iletirim?" sorusu olm alıdır. Bunun yanı sıra, web kullanıcıları ulaşması zor da olsa, her zaman bir yerlerde istenen

116 1 şeyin var olduğu inancına sahiptir, bu amaç doğrultusunda teknolojinin hızını ve arama olanaklarını sonuna kadar kullanm aktan kendilerini alıkoym amaktadırlar. Aynı zam anda web kullanıcıları acelecidir. Televizyonda kanal değiştirir gibi yeni bir web adresi yazm a şansına sahip ziyaretçiler, sitede hedefledikleri bilgiye erişemediği hissine kapıldığında arkalarına bakmadan çekip gitmektedirler. Bu internete özgü bir durum dur. Ziyaret edilen site, kullanıcının aradığı şeyi barındırsa dahi, yavaş yüklenmesi, yetersiz ya da etkili tasarlanmaması gibi nedenlerden ötürü ekrandaki sayfayı beğenmeyip siteyi terk edebilirler. Kullanıcıda aradığı bilginin burada olduğu hissini yaratmak için verilmek istenen mesajı en etkili, çarpıcı ve kolay anlaşılır şekilde tasarlam ak gerekm ektedir. Doğan'a (2006) göre web içeriği geleneksel yazıdan, kitaplardan, gazetelerden farklıdır çünkü web kullanıcıları yazıyı okumak yerine, tarayıp süzmeyi yani göz atm ayı tercih etmektedirler. Nielsen (1997) de; insanların web sayfalarını nadiren kelim e kelim e okuduklarını, bunun yerine sayfayı hızlıca tarayarak, aradıkları kelime ve cümleleri ayıkladıklarını, yapılan taram a sonucunda aradıkları bilgiyi bulduklarını düşündüklerinde, yazılanları kelime kelime okum akta, aradığını bulamadığını düşündüğündeyse vakit kaybetmeden siteyi terk etme eğiliminde olduklarını belirtmektedir.

117 Nielsen (1997), insanların web sitelerini nasıl okudukları ile ilgili yaptığı bir araştırmada, araştırm aya dâhil olan kullanıcılardan %79'unun herhangi yeni bir sayfaya rastladıklarında sayfayı taradıklarını, sadece %16'sının sayfadakileri kelim e kelime okuduğunu görm üştür. Bu çalışma sonunda Nielsen, web sayfalarının metin tasarımında öncelikle dikkat edilm esi gerekenin; kolay taranabilir metinler oluşturmak gerektiği sonucuna varm ıştır. Nielsen'in yaptığı çalışmadan da anlaşılacağı gibi web ortam ında aktarılacak mesajın alıcıya iletilm esi için öncelikle sitenin kolay taram a yapmaya elverişli olm ası gerekm ektedir. Kolay taranabilir bir site tasarımı için, yazı ve görüntüler arası görsel denge iyi kurulmalıdır. Renkler, biçimler ve bunların yerleşimi dengeli olmalı, ilgi çekm elidir. Göz, bilgi akışına göre zorlanm adan sayfadaki hareketi takip edebilm elidir. Yazı, iletişim sel anlam ını kaybettiği an amacından da uzaklaşmış olur (Pektaş, 2001). Bu bağlamda webde yayınlanan metinlerin niceliğini değerlendirmek açısından etkili web tasarım ı kavram ının içinde okunabilirlik, okunaklılık, taranabilirlik gibi kavram ların üzerinde önem le durmak gerekmektedir. Bu zam ana kadar yapılan çalışm alarda web sitelerinin okunabilirliği konusu üzerinde çalışılmakta, geçmişten bu yana bilinen kitap, dergi, gazete gibi basılı materyaller üzerinde geliştirilen çeşitli okunabilirlik formülleri, web siteleri üzerinde de uygulanm aktadır. Okunabilirlik form ülü sonuncunda çıkan sonuçlarla tasarım cılara, sitelerinin metin zorluk düzeyi açısından hangi yaş gurubu veya öğretim seviyesindeki kullanıcılara hitap ettiği hakkında bilgi verilmeye çalışılm aktadır. Okunabilirlik formüllerinin temelinde cümle başına düşen kelime oranı, kelim elerdeki hece oranı gibi değişkenler yer alm aktadır. Okunabilirlik form ülleri m etinlerin güçlük derecesi hakkında bilgi verir. Oysaki bir web kullanıcısı Nielsen'in (1997) de söz ettiği gibi öncelikli olarak sitedeki metinleri tek tek okumamakta, siteye göz atmaktadır. Bu göz atma sırasında kullanıcının aldığı bilgi sitede kullanılan yazıtipi, rengi gibi özellikler tarafından ayırt edilm ektedir. Kısa göz atma sonunda işine yarayan bilgiyi bulduğuna inanan kullanıcı sitedeki m etni kelim e kelime okuyacak ancak bu aşamada okunabilirlik kavramı, metin güçlük düzeyi devreye girecektir. Kullanıcı siteye ilk giriş yaptığında m etinlerin hangi güçlük seviyesinde olduğundan çok, metnin taranabilir yani göz atmaya elverişli tasarım özelliklerinin olm ası öncelikli dikkat edilm esi gereken noktadır. Eğitsel içerikli web sitelerindeki metinlerin okunabilirlik formüllerindeki okunabilirliği ile okunaklılık, taranabilirlik gibi metin tasarım ı ile ilgili özelliklerine göre okunabilirlikleri arasında bir benzerlik olup olmadığı bu araştırmanın problem ini teşkil etmektedir. Amaç Bu araştırm anın am acı; internet ortam ında herhangi bir konuda eğitim im kânı sağlayan eğitsel içerikli web sitelerindeki m etinlerin Ateşman'ın (1997) okunabilirlik formülü ile okunabilirliğine ve hazırlanan ölçek ile okunaklılık, taranabilirlik gibi metin tasarım ı ile ilgili özelliklerine bakılarak bu ölçüm ler arasında bir ilişki olup olmadığını ortaya koym aktır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada şu sorulara cevap aranm ıştır: 1. Eğitsel içerikli web sitelerinin Metin Tasarım Unsurları Ölçeğinde her bir m addeden aldığı puan nedir? 2. Eğitsel içerikli web sitelerinin Metin Tasarım Unsurları Ölçeğinde en çok dikkate alınan özellikler nelerdir? 3. Eğitsel içerikli web sitelerinin Metin Tasarım Unsurları Ölçeğinde en az dikkate alınan özellikler nelerdir? 4. Eğitsel içerikli web sitelerinde yer alan metinlerin, metin tasarım unsurları ölçeğine göre zorluk düzeyleri nedir? 5. Eğitsel içerikli web sitelerinde yer alan m etinlerin okunabilirlik formülünden alınan sonuca göre okunabilirlik düzeyi nedir?

118 10 6. Web sitelerinin okunabilirlik form üllerine göre belirlenen okunabilirlik düzeyi ile m etin tasarım unsurları ölçeği ile belirlenen düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Önem İnternet teknolojilerinin dünyadaki gelişim i Türkiye'yi de hızlı bir şekilde etkisi altına almıştır. Her alana olduğu gibi eğitim alanına da yayılan teknoloji, öğrenciler ve öğretm enler arasındaki iletişimi farklı bir ortama taşımıştır. Bununla birlikte ortaya çıkan ve bireylerin eğitime herhangi bir binada, okulda ya da yerleşkede bulunm asına gerek kalmadan katılmasına olanak sağlayan "Uzaktan eğitim " kavramı da ülkem izde oldukça ilgi görm üş ve teknolojideki hızlı gelişm eler internet tem elli eğitim kavramını ön plana çıkarmıştır. Bu kavramın yaygınlaşmasıyla birçok eğitimci kişi, kurum ya da kuruluş eğitim hizmetlerini internet ve web siteleri aracılığıyla gerçekleştirm eye başlam ış, eğitsel içerikli birçok web sitesi yayına girm iştir. Hazırlanan eğitsel içerikli bu sitelerde kullanıcıyı etkilemek için resimler, grafikler, canlandırm alar gibi birçok tasarım elemanından faydalanılm aktadır. Kullanıcıyı etkilemek adına sayfaya yerleştirilen bu elemanların sayısının artm ası ve tasarım bilgisine sahip olmayan kişilerce yapılması, bu tür sitelere asıl geliş amaçları bilgi edinmek olan kullanıcıların işini zorlaştırmaktadır. Çevrim içi öğrenenler için asıl önem li olan sitede iletilm ek istenen mesajı kolay algılayabilmesi ve anlam asıdır. Bunun için de sitede tasarım amaçlı kullanılan elem anlardan çok, bilgi aktarım ında kullanılan m etinlerin dikkat çekici ve kullanıcı için etkili tasarlanm ış olması gerekm ektedir. Kullanıcının sitede bulunan m etinleri kolay algılayabilmesi m etnin tasarım unsurlarına, kolay anlaşılabilm esi ise okunabilirlik düzeyine bağlıdır. Okunabilirlik alanında, ilk olarak basılı m ateryaller üzerinde çalışm alar yapılmıştır. Yurtdışında basılı materyaller üzerinde yapılan okunabilirlik çalışm aları 1920'li yıllara dayansa da Türkiye'de bu alanda yapılan çalışm alar yeni sayılm akta ve sayı olarak fazla olmamaktadır. W eb okunabilirliği alanında ise yine yurtdışında çeşitli çalışmaların yapılmış olması fakat Türkiye'de bu alanda henüz yapılan bir çalışm a olmam ası nedeniyle bu araştırm a önem lidir. Yabancı araştırmalarda web okunabilirliği kavram ının eksik yönünü oluşturan metin tasarım unsurları boyutunun bu araştırm ada geliştirilen metin tasarım unsurları ölçeğiyle incelenerek giderilmesi açısından bu araştırm a önemli ve güncel olarak değerlendirilebilir.

119 11 12 Sınırlılıklar 1. Bu araştırmanın evreni, güncel bir arama motorunda tarandığında erişilen, Türkiye'de yayınlanan ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine yönelik eğitsel içerikli web siteleri ile sınırlı tutulm uştur. 2. Eğitsel içerikli web sitelerinin okunabilirlik ölçüm ünde Türkçeye uygunluğu açısından, Flesh'in okunabilirlik form ülünden Ateşm an'ın (1997) Türkçeye uyarladığı formül kullanılmıştır. Tanımlar O kunabilirlik: Okuyan tarafından metinlerin ne kadar kolay ya da güç anlaşılır olduğudur. Metnin güç olması okumayı zorlaştırırken kolay olması okumaya ilgiyi azaltmaktadır (Ateşm an, 1997). Tipografi: Tipografi, yazının bir sistem içinde boyutlandırılması, düzenlenmesi, basılı hale getirilm esi sürecidir (Pektaş, 2005) ḂÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE kodlanarak aktarılmaktadır. Okuma, yazar ile okuyucu arasındaki iletişimi sağlayan bir araç olarak kabul edilirse, bu ortamda okuma, iletişim ihtiyacını gidermenin bir yolu olarak ortaya çıkm aktadır. Başka bir tanım la okum a; yazılı ve yazısız kaynaklar, okuyucu ve çevresel unsurların etkileşimi sonucu oluşan anlam kurma süreci olarak tanımlanmaktadır (Akyol, 2001). Okuma toplumsal yaşamın gereklerinden biri durumundadır. Bireyin zihinsel gelişiminin temeli olan okuma, teknolojinin damgasını vurduğu çağımızda toplumsal bir güç niteliğine bürünmüştür. Kişinin bireyselleşmesi ve içinde yer aldığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurabilmesi, en basta okuma gücü kazanmasına bağlıdır. Bireyin anlama gücünü geliştiren, bilgi dağarcığını zenginleştiren okuma, öğrenmenin de temel aracıdır (Devrimci, 1993). Bireylerin okum a süreci sonunda anlam kurabilmeleri okunabilirlik kavramını içine alan bir konudur. Ateşm an'a (1997) göre okunabilirlik, okuyan tarafından metinlerin kolay ya da güç anlaşılır olmasıdır. Okum a bir anlam kurm a süreci olarak tanımlandığına göre; bu süreç sonucunda bireyler okudukları m etinle ilgili çeşitli anlam lar çıkarmalı ve belirli yargılara varmalıdır. Okum a, yazılı metinlerdeki karakterleri çözm enin ötesinde m etinde verilm ek istenen mesajı, duygu ve düşünceleri anlamaktır. Bir metin anlaşılmak için okunur. Okuma neticesinde m utlaka anlama gerçekleşmelidir. Eğer anlam a ve çözüm lem e gerçekleşm emişse okum a amacına ulaşm amış demektir (Çiftçi, 2007). Bu bölümde araştırmaya temel oluşturan okunabilirlik, okunaklılık ve tipografi kavram ları açıklanarak, yurt dışında kullanılan okunabilirlik form ülleri ve hesaplam aları hakkında bilgilere yer verilm ektedir. Okunabilirlik ve tipografiye ilişkin açıklamalar yapılmakta, okunabilirlik ve metin tipografisinin gelişim süreci üzerinde durulmaktadır. Ayrıca, bu konularda yapılan araştırma ve yayınların bazıları aktarılmaktadır. Okunabilirlik çoğu kişi tarafından yeni bir kavram gibi görünse de bu konuda yapılan çalışm alar 1920'li yıllara kadar uzanmaktadır. Okum a seviyesini ölçen form üller, yazma sanatını daha iyi geliştirm ede bir başlangıç noktası olm uştur. Okunabilirlik düzeylerinin ölçümünde kullanılan formüller ilk olarak 1940'lı yıllarda gazete yazarları ve editörleri için geliştirilmeye başlanm ıştır. Ancak okunabilirlik çalışm aları bu yıldan daha öncelere dayanmaktadır. OKUNABİLİRLİK Kaynak ile alıcı arasında anlaşm ayı sağlayan iletişim sürecinde dil önem li bir iletişim aracıdır. Farklı iletişim ortam ında mesaj kaynak tarafından yazı, görüntü, ses gibi çeşitli yollarla

120 13 14 II. Dünya Savaşı m evcut gazete kâğıtlarını azaltmış ve bu durum daha ince kâğıtlarla daha sıkı (yoğun) makale yazım ına zorlamıştır. Bu, Robert P. Gunning'in bir makaledeki kelime sayısını ve çok heceli kelime sıklığını sayan sis dizinini (Fog index) geliştirdiği zam andır. Okunabilirlik alanındaki modern çalışmalar 1921 yılında Thorndike'ın İngilizce metinler içinde en fazla kullanılan kelim eler listesini yayınlamasıyla başlam ıştır. Varsayımlara göre, bir kelime metinde ne kadar sık kullanılırsa, okuyucular o kadar aşina olmaktadır ve bu kelimenin okuması o kadar kolaylaşmaktadır. 1920'lerde araştırmalar, okumada tahm ini güçlendirmek için kullanılabilecek kelime unsurlarını arama konusuna yoğunlaşm ıştır. 1930'lar ve 1940'lar boyunca araştırmalar, en az faktör kullanarak okunabilirliği doğruca tahmin edebilme üzerine genişletilm iştir. 1940'larda Rudolph Flesch, kelim e uzunluğu, cüm le uzunluğu ve m akalenin içeriğindeki okuyucu ilgisine dayanan bir formül geliştirmiştir. Bu form üller, bireylerin okum a düzeylerindeki kavram analizine ulaşabilsin ve okuma etkinliğini gerçek hayatta iyi uygulanabilsin diye benimsenmiştir. Dale ve Chall kendi okunabilirlik form ül sonuçlarına göre belirledikleri 4. okunabilirlik düzeyinin (ilköğretim) %80'inden daha fazlasının anlayabileceği, 3000 adet basit ve alışılm ış kelim e içeren bir kelim e listesi oluşturulm uştur. Bu liste dışındaki kelimelerin tam amen alışılmamış ya da aşina olunmayan kelimeler olmadıkları, anlaşılması zor kelimeler oldukları düşünülmüştür. Başlangıçta yayınladıkları kelime listesi sadece 763 alışılmış ve basit kelim e içerm ekteydi sonraları bu liste 3000 kelimeye kadar uzatıldı ve "değişm iş Dale-Chall listesi" olarak adlandırıldı. Bir m etnin okunabilirliğini ölçmek için bu zam ana kadar birçok formül geliştirilm iştir. Bu ölçüm lerden yaygın olarak kullanılanları FOG, SMOG ve Flesch'in geliştirdiği ölçümlerdir. Bütün bu kullanılan ölçüm lerin, hepsi bir metni veya belgeyi anlam ak için gerekli olan okum a seviyesini belirlemektedir. Bir m etnin okunabilirlik düzeyini belirlemede en çok kullanılan okunabilirlik formülleri aşağıda açıklanmaktadır. Dale-Chall Okunabilirlik Formülü Edgar Dale ve Jeanne S. Chall tarafından geliştirilmiş olan bu formül cümle uzunluğu ve zor (bilinmeyen) kelime sayısı yoluyla metnin güçlüğünü belirlemektedir. Bu formül Edgar Dale ve Jeanne S. Chall tarafından 1948 yılında kendi kitapları olan "A formula for predicting readability (Okunabilirliği kestirmek için bir formül)" adlı kitaplarında yayınlanm ıştır. Dale-Chall okunabilirlik form ülü kelime uzunluğunu kelime zorluğuyla değerlendirmesi açısından diğer formüllerden farklıdır.

121 15 16 Şekil 3. Dale-Chali Kelime Listesinden bir kesit a able aboard about above absent accept accident account ache achi ng acorn acre across act acts add address adm ire adventur e afar afrai d after aft e rn o o n aft e rw ard aft e rw ard s ag ain ag ai n st age aged ago agree ah ahea d ai d ai m ai r ai rfi el d ai rp I an e ai rport ai rs h i p ai ry L ist al arm alike al ive all al I ey al I i g at r al I ow al m o st al one al ong al oud al ready al so always am Am eri ca Am eri can am ong am ount an and angel anger angry ani mal another answer ant any anybody anyhow anyone anything anyway anywhere apart apartm ent ape api ece appear appl e April T he Da le- Chal i Wo rd apro n are aren' t ari se arithm eti c arm arm ful army arose around arrange arrive arrived arrow art artist as ash ashes asi de ask asl eep at ate attack attend attenti on August aunt author auto autom obi I autum n avenue awak e aw ak e n away awful aw f u 11 y aw hi I e ax axe Zor kelime yüzdesi= X 100 Kelime sayısı Bulunan veriler istatistikî bazı hesaplamalardan geçerek aşağıdaki formül elde edilmiştir. Dale-Chall formülünde metnin ilk 100 kelimesi alınarak, cüm le sayısı ve zor (alışılmam ış veya bilinmeyen) kelim e sayısı belirlenir. Ortalama cümlelerin uzunluğu, kelim e sayısının, cümle sayısına bölünmesiyle bulunur. Kelim e sayısı Ortalam a cüm le uzunluğu = Cüm le sayısı Zor kelimelerin oranı ise zor kelimelerin sayısından geriye kalan kelime sayısına bölünmesi ve 100 ile çarpılması ile bulunur (Güneş, 2000). Zor kelime sayısı

122 17 18 O DP (Okum a düzeyi puanı) K LP (Kelim e listesi puanı) O CU (Ortalam a cümle uzunluğu) Tablo 1. Dale-Chall okunabilirlik düzey formülü. ODP = (0.1579xKLP) + (0.0496x OCU) Form ül sonucu çıkan okunabilirlik düzeyi Dale-Chall'in alışılmış 3000 kelime listesinde bulunm ayan kelimelerin yüzdesi (zor kelime oranı) Cümle uzunlukları (Kelime sayısının cüm le sayısına bölüm ü) Flesch Okunabilirlik Formülü Flesch kolay okum a form ülü 1948 yılında Rudolph Flesch tarafından geliştirilm iştir. İyi sonuçlar vermesi ve kolay hesaplanabildiğinden özellikle Amerika'da oldukça hızlı yayılmıştır. Bu dizin 0 (zor) ve 100 (kolay) arasında değer alır. Flesch'in okunabilirlik formülü, cüm le başına düşen kelime ve kelim e başına düşen hece sayısına dayalı bir form üldür. Okunabilirlik hesaplaması yapılacak bir metinden 100 kelim elik bir bölüm seçilir. Seçilen bu bölümdeki kelim e sayısı, hece sayısı ve cüm le sayısı belirlenerek; kelime uzunluğu için: hece sayısı, kelime sayısına, cümle uzunluğu için: kelime sayısı cümle sayısına bölünür ve bulunan sonuçlar formülde yerine konularak okunabilirlik düzeyi belirlenir. Form ülden alınan sonuç aşağıda verilen tabloya göre değerlendirilerek okunabilirlik düzeyi belirlenir. Tablo 2. Dale-Chall Formülüne G öre O kunabilirlik Düzeyleri Formülden O kunabilirlik Eğitim Yaş alınan sonuç düzeyi Düzeyi 4.9 ve aşağı İlkokul Ortaokul Lise Üniversite 22+ Dale-Chall okunabilirlik formülünün ardındaki ana fikir; metinler yazılırken bireylerin aşina oldukları kelimelerin kullanılm asının okumayı daha kolay bir hale getireceğidir. Bu nedenle m etinde belirtilmiş fikirler daha kolay anlaşılacak ve hatırlanacaktır. FKOP (Flesch Kolay Okum a Okunabilirlik puanı) O CU (Ortalam a cümle uzunluğu) OH S (her kelim e için ortalam a hece sayısı) Tablo 3. Flesch Reading Ease O kunabilirlik Formülü FKOP = (1.015x OCU) - (84.6x OH S) Kelim e sayısı O CU = Cümle uzunluğu = Cüm le sayısı OH S = Kelime uzunluğu = Hece sayısı Kelim e sayısı Kelim e başına düşen hece sayısı 1'e yaklaşırsa m etin kolay; kelim e başına düşen hece sayısı 10'a yükselirse m etin zor olarak değerlendirilir. Aynı işlem cüm le için de geçerlidir. Kelime sayısı 1'e düştükçe metin kolay; 10'u geçtikçe metin zor olarak değerlendirilmektedir (Tem ur, 2002). Form ül sonucu Cümle başına düşen kelim e sayısı (kelime sayısının cümle sayısına bölüm ü) Hece sayısının kelime sayısına bölüm ü

123 19 20 Bu hesaplamalardan elde edilen sonuçlar formülde yerine konularak m etnin okunabilirlik düzeyine ait sonucu elde edilir. Formülden elde edilen sonuç aşağıdaki tabloya göre yorumlanarak metnin okunabilirlik düzeyi hakkında sonuca varılır. M etnin Düzeyi Tablo 4. Flesch Formülüne Göre O kunabilirlik Düzeyleri O rtalama Ortalama Tahmini Ö ğrenci Cümle Hece Sayısı (100 M etnin Düzeyi Seviyesi Uzunluğu Sözcükte) Sayısal O larak Çok kolay 8 ve daha az 123 ve daha az sınıf Kolay sınıf Oldukça kolay Standart , 9. Oldukça zor ,11. Zor , 16 Çok zor 29 ve daha 192 ve daha 0-30 Üniversite ve çok çok yetişkinler Robert Gunning'in geliştirdiği formül üç ve daha fazla heceli kelimeler ve cümlelerde kullanılan ortalama kelime sayısına dayalı bir form üldür (Tem ur, 2003). Gunning sis dizinine göre okunabilirlik hesaplanırken aşağıdaki algoritma takip edilir: 1. Metinden 100 kelim elik bir bölüm alınır. 2. Ortalam a cüm le uzunluğu bulunur. (Ortalama cümle uzunluğu; kelime sayısının, cüm le sayısına bölümüyle bulunur.) Kelime sayısı Kelime ortalaması = Cümle sayısı 3. Üç veya daha fazla heceli(karmaşık) kelim eler sayılır. Formülden alınan sonucun yüksek olması o doküm anın ya da m etnin anlaşılması kolay bir metin olduğunu gösterir. Çoğu standart dokümanda okunabilirlik düzeyinin civarında olm ası amaçlanır. Gunning Sis Dizini (Gunning Fog index) Üç veya daha fazla heceli kelime Geriye kalan kelime sayısı Üç heceli kelime oranı= 4. Ortalam a cümle uzunluğu ve karmaşık kelimelerin yüzdesi toplanır. X 100 Bu test bir Amerikan iş adamı olan Robert Gunning tarafından 1952 yılında geliştirilmiştir. Dilbilim inde Gunning Fog index, İngilizce yazılarda okunabilirliği ölçmek için geliştirilen bir uygulam a olarak geçmektedir. Gunning, çoğu lise mezununun okuma konusunda yeterli olmadığını söylem iştir. Bunun gibi birçok okum a probleminin aynı zam anda yazm a problemi olduğunu da belirtm iştir. O'nun düşüncesine göre, gazeteler ve birçok iş alanındaki dokümanlar sisle (fog) doluydu ve gereksiz yere karmaşıktı. 1952'de kolay kullanılabilen bir Sis dizini (Fog index) oluşturdu. 5. Sonuç sis dizini (0.4) ile çarpılır. Kelim eler Cümle Karm aşık Kelimeler Kelim eler

124 21 22 Fry okunabilirlik grafiği Fry, grafiğe dayalı bir okunabilirlik testi geliştirm iştir. Bu grafik lise düzeyi için okunabilirliği tanımlama üzerine kuruludur. Aynı zamanda form ülün ilkokul ve ortaokul içinde geçerli olduğu diğer okunabilirlik form ülleriyle onaylanmıştır. Adım 5: Eğer çok fazla değişkenlik bulunursa, ortalamada daha fazla örneği hesaba katabilirsiniz. Şekil 4. Fry Okunabilirlik Grafiği Fry bireysel kelime dağarcığının üniversite yıllarına kadar aralıksız geliştiğini söylemiştir. Bireylerin okum a kabiliyetleri arasındaki farkı ise bireysel farklılıklardan ve aldığı eğitim den ileri geldiğini ifade etm ektedir (Fry, 1988). Fry okunabilirlik grafiğinde sonuca ulaşmak için aşağıdaki adımlar izlenir: Adım 1: Araştırmaya konu olan metin ya da parçadan rasgele 100 kelimeden oluşan 3 örnek seçilir. (Metinde geçen rakam lar kelim e hesabına dâhil edilm ez.) Adım 2: 100 kelimeden oluşan, alınan 3 örnek parçanın hepsindeki cüm le sayısı belirlenir. Adım 3: Seçilen 100 kelimelik 3 parçadaki hece sayısı hesaplanır ve aşağıdaki tabloya benzer bir tablo oluşturulur. Birinci 100 kelime İkinci 100 kelim e Üçüncü 100 kelime Toplam Ortalama Tablo 5. Fry Okunabilirlik Verileri Cümle sayısı Hece Sayısı Adım 4: Grafiğe ortalama cümle sayısı ve hece sayısı girilir. İki doğrunun kesiştiği nokta işaretlenir. Noktanın çizildiği alan yaklaşık olarak metnin okunabilirlik düzeyini gösterir. î-t Uzun Cümleler Ortalama Hece Sayısı Koyu renk alanlarda (uzun cümleler ve uzun heceler) çıkan sonuçlar geçersizdir. Spache okunabilirlik formülü Bu form ül anaokulu seviyesindeki yani 3. düzeydeki çocuklar için kullanılan m ateryalleri derecelendirm ekte kullanılmaktadır. Bu formül kelime dağarcığına dayanan bir form üldür, kendi kelim e listesindeki sözcüklerle, değerlendirilen materyaldeki kelim eleri karşılaştırarak okunabilirlik düzeyi hakkında bir sonuca varılır. Form ülün değişkenlerinden olan toplam kelim e ve cümle sayısı ortalama cümle uzunluğuna ulaşılmayı sağlar.

125 23 24 Ateşman tarafından Türkçe için geliştirilen formül: Ateşman tarafından Flesch okunabilirlik formülünün Türkçe için uyarlanm ış biçim inde, kelime ve cüm le uzunluğunu temel alan ve m etinden seçilen yüz kelim elik bir bölümde uygulanabilen aşağıdaki okunabilirlik form ülü ve sınıflandırm ası geliştirilm iştir: Okunabilirlik Sayısı = 198,825-40,175 xı - 2,610 X2 x 1 = Hece olarak ortalama kelim e uzunluğu x2 = Kelime olarak ortalama cüm le uzunluğu Tablo 6. Türkçe O kunabilirlik Aralıkları O kunabilirlik Sayısı Okunabilirlik Düzeyi Çok Kolay Kolay Orta Güçlükte Zor 1-29 Çok Zor (Ateşm an, 1997) Metinlerin Okunabilirliğini Etkileyen Faktörler Güneş'e (2003) göre kısa ve basit yapılı cüm leler uzun ve karm aşık yapılı cüm lelere göre daha iyi öğrenilmektedir. Metnin güç olması okum ayı zorlaştırırken kolay olması okum aya ilgiyi azaltmaktadır (Tem ur, 2003). Acarlar, Ege ve Turan'a (2002) göre basit ve kısa hece yapıları Türkçede algılam a kolaylığı sağlamaktadır. Bu yargılardan şu sonuç çıkarılabilir; uzun ve karm aşık yapılı kelime ve cüm leler algılamayı zorlaştırmakta, kısa ve basit yapılı kelime ve cüm leler algılamayı kolaylaştırmakta ve daha iyi öğrenilm ektedir. Kelim e ve cümlelerin uzunluğu, karm aşıklığı hedef kitlenin yaşı ve öğrenim düzeyi ile doğru orantılıdır. Hedef kitlenin yaşı ve öğrenim düzeyi arttıkça bir m etinde kullanılacak kelime ve cüm leler daha karmaşık ve uzun hale getirilebilir. Buna rağmen bir m etindeki cümleler ve sözcükler hatta heceler uzunsa ve anlam oluşturm ayı güçleştiriyorsa okunm ası için verilen m etinler, çocuklar ve yetişkinler tarafından beğenilm emektedir. Çoğunlukla araştırmalardan okum a seviyesi ile anlam a seviyesi arasında bir ilişki olduğu sonucu çıkarılmaktadır. Bir metin okuyucunun seviyesine ne kadar uygunsa okuyucunun anlaması da o derece yüksek olur (Temur, 2002). Bu açıdan m etnin okunabilirliği, öncelikle hedef kitlenin seviyesine uygun olmalıdır. Okunabilirlik, öğrencinin okuduğu materyali hızlı okuma ve okuduğunu anlama düzeyi olarak da açıklanabilir. Bunun dışında bir m etinde, her cüm ledeki kelim e sayısı, her kelimedeki hece sayısı, cümlede vurgulanmak istenen fikir sayısı, fikirlerin devam lılığı, okunabilirliği belirleyen özelliklerdendir (Tekbıyık, 2006). Okunabilirlik formüllerinin işlem basamaklarında da görüldüğü gibi; bugüne kadar okunabilirlikle ilgili yapılan çalışmalarda metnin düzeyini belirlerken, metnin içeriği, uzunluğu, yapısı, mantık örgüsü, m etinle birlikte kullanılan resim lerin etkisi, metnin öğretim program ına uygunluğu, okuyucu ilgisi gibi unsurlar ölçümlerin dışında tutulm uştur (Fry, 2002). Yapılan çalışmalar ışığında denilebilir ki okunabilirlik formülleri metnin güçlüğü ile ilgili bir fikir verir. Fakat Zorbaz (2007)'a göre okunabilirlik ölçüsü, m etnin nitel özellikleri ile birlikte ele alınırsa ancak kesin bir sonuca ulaştırabilir. Göz ardı edilen bu unsurlardan m etnin nitel özellikleriyle ilgili olan kısm ı da araştırmalara konu olmuş ve tıpkı Zorbaz'ın (2007) da bahsettiği gibi okunabilirliğin içine m etnin nitel özelliklerinin de alınması gerektiğini ifade etmiştir. Bu gerekliliğe inanan araştırmacılar metinlerin okunabilirliğini arttırmak için çeşitli tavsiyelerde bulunmuşlardır. Metinlerin okunabilir olması için uygulanabilecek bazı öneriler: Benzer kelimeler kullanılm alı. Anlaşılmayan sözler açıklanm alı. Sayfalar arasındaki tutarlılığa dikkat edilmeli. Kısa cümleler kullanılm alı. Sade cümleler kullanılmalı. Bir paragrafta sadece bir fikre değinilmeli. Edilgen cüm le yapılarından kaçınılm alı. Önemli ifadeleri vurgulamak için büyük harfler ve italik yerine altı çizili, kalın veya kutular kullanılmalı. Kelimeler, boşluklar ve grafikler arasında denge kurulmalı. Yazı boyutunu en az 12 punto yapılmalı şeklindedir.

126 25 26 Yapılan bu araştırm ada okunabilirlik form üllerinin yanı sıra m etnin nitel özellikleri de göz önünde tutularak okunabilirlik konusunda kesin bir sonuca varmak am açlanmıştır. Birçok kaynakta metnin nitel özellikleri bakımından yazı boyutu, boşluklar, metin örgütleyicileri (başlıklar, kutular, listeler vb.) gibi özellikler ele alınmış fakat bu konuda genel bir değerlendirme ölçütü ortaya atılmamıştır. Konu ile ilgili olarak Alpan'ın (2008) "Ders kitaplarındaki metin tasarımı" adlı çalışm asında ders kitaplarındaki metin tasarım ına yönelik tasarım ilkeleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışm a kapsamında, 18 uzm anın değerlendirm esinden ve alan yazın incelemesinden elde edilen verilerden yararlanılarak ortaya konan tasarım ilkeleri, tipografik öğeler ve m etin örgütleyiciler olm ak üzere iki grupta ele alınmıştır. Tipografik öğeler, yazı (harf) boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu, yazı karakterinin okunabilirliği, yazı renginin ya da ton değerinin etkili kullanılm ası, satırlar arası yatay ve dikey boşluğun dengeli kullanılması, dikkat odaklayıcı sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması, satır uzunluğunun okunabilir ölçüde olm ası, sözcükler arasındaki boşlukların dengeli olması, harfler arasındaki boşlukların dengeli olması, metnin sayfadaki bütünlüğüne dikkat edilmesidir. Metin örgütleyiciler: Başlıkların etkili düzenlenmesi, içindekiler listesinin işlevsel biçimde düzenlenm esi, içindekiler listesinin ilgi çekici biçim de düzenlenmesi, kutuların amaca uygun kullanılması, her bölüm için ilgili başlıklar listesinin hazırlanması, sözlük düzenlenm esi ve kaynakça düzenlenmesini incelemek üzere bir ölçüt listesi geliştirmiş ve kitaplardaki metinleri bu ölçütlere göre değerlendirmiştir (Alpan, 2004). Keser (2004), yaptığı bir çalışm ada ilköğretim 4. sınıf bilgisayar ders kitaplarını görsel tasarım ilkelerine göre değerlendirm iş ve bu değerlendirmede, Alpan'ın (2004) ders kitaplarındaki metin tasarımını inceleyen çalışmasında geliştirdiği ölçütleri esas almıştır. Öğrencilerin öğrenme, hatırlam a, düşünm e ve problem çözme becerilerini geliştiren ders kitapları tasarlamak, öğretm e, öğrenm e ve kitap tasarım ı ile ilgili bilim sel araştırma bulgularının kitap tasarım ına uygulanmasıyla m üm kündür (Yalın, 1996). Alpan'a (2004) göre bir kitapta ya da yazılı materyalde metin tasarımı kendine özgü bir tasarım alanıdır. Metin tasarımında tipografik öğelerin ve metin örgütleyicilerin başta okunabilirlik olmak üzere sayfa tasarım ına uyum, estetik etki gibi çok yönlü tasarım ilkeleri bulunmaktadır. Aynı özellikler web üzerinde de geçerlidir. Bu fikirden yola çıkılarak; benzer m etin tasarım özelliklerinin webde de ortak olduğu düşünülm üş ve yapılan çalışm ada okunabilirliği etkileyen faktörlerden biri olarak, m etin tasarımında tipografik öğeler ve metin örgütleyicilerinin de dikkate alınması gerektiği düşünülerek hazırlanan ölçeğe dâhil edilm iştir. Fakat metin tipografisine geçilmeden önce kâğıt üzerindeki bilgi sunum u ile çevrimiçi bilgi sunumu arasındaki farklara kısaca değinm ek gerekm ektedir. Kâğıt ve çevrimiçi bilgi sunumu ara sındaki farklar: Basılı materyallere göre elektronik ortam da çok daha fazla bilgi rahatlıkla saklanabilir ve elektronik ortam da kolaylıkla güncellenen bu bilgilere anahtar kelim eler kullanılarak arama ve gezinm e araçları yolu ile kolaylıkla erişilebilir (Karadeniz, Karataş ve Kılıç, 2004). Bilgiye erişim de bilginin, güncelliği, nasıl saklandığı, kolay erişilm esi gibi faktörler oldukça önemlidir. Fakat tüm bunların yanı sıra kullanıcı bilgiye ulaştığında, doğru bilgiye ulaştığı hissini vermek web yayım cısının öncelikli am açlarından biri olmalıdır. Çünkü web kullanıcıları sabırsız ve kritik kullanıcılardır. Siteyi görsel açıdan çok iyi bulduğu için değil aradığı bilgiyi bulduğu takdirde seçen kişilerdir (Nielsen, 1997). Bilgiyi bir bilgisayar ekranından okumak, kâğıttan okumanın yüzde otuzu kadar daha yavaş olmaktadır. Her ne kadar, bu sorunların üstesinden yüksek ekran çözünürlüğü ile gelinebilmekteyse de, öğrenciler hala ekrandan m etin okumanın rahatsız edici olduğunu belirtm ektedirler. Bu nedenle, bilgisayardaki metin, aynı metnin basılı kopyasının %50 uzunluğuna sahip olmalıdır (Hall, 1999). Kullanıcılar ekranda fazla m etin görm ekten hoşlanmazlar ve bilgisayar ekranındaki bir metni kâğıt üzerindeki bir metinden daha yavaş okuduklarından webde uzun m etinleri okumayı işkence olarak görürler. Kâğıt üzerinde yapılan bir bilgi sunumunda kullanıcılar tamamen bilgiye odaklanırlar, uzun sayfalar okumayı başlangıçta göze alm ışlardır. W ebde ise kullanıcılar uzun sayfalar okum ak istemezler bunun için kullanılacak bilgilerin parçalara bölünmesi gerekir. Öğretim amaçlı web sitesi tasarım ında, sayfada verilen metin sınırlandırılmalı ve kaydırm a çubuğunun kullanılması (scroll bar) önlenm elidir. Kullanıcılar; tek bir ekrana sığmayan uzun içeriklerde web site tasarım cılarının çoğunun kullanmaktan çekinmediği kaydırma çubuklarından (scroll) ve bu sayede oluşan bilgi yığınından da hoşlanmazlar. Bunun için m etin m antıksal küçük parçalar halinde ayrı sayfalara bölünmelidir. Metni ayrı sayfalara bölmek; sadece büyük ve doğrusal bir sayfa metni alıp, bunu ardışık bir dizi sayfaya bölmek demek değildir. Daha çok öğrencinin basılı metne göre okum a kontrolünü elinde bulundurmasına izin veren bağlantıların kullanılmasıdır (Karadeniz, Karataş ve Kılıç, 2004). Bu

127 27 28 durum düşünülerek kaydırm a çubukları kullanmaktan kaçınılm alı, kullanılıyorsa da önem li bilgiler sayfanın başına konulmalıdır. zayıflatmak mesajın aktarılm asında karmaşıklığa sebep olacak ve hedef kitlenin mesajı anlamlandırmasını zorlaştıracaktır. Basılı materyallerin çoğunda doğrusal bir yapı izlenmekte bir sayfa genellikle kendinden önceki sayfaların devamı niteliğinde olmaktadır. Fakat webde kullanıcı sitedeki herhangi bir sayfaya girer ve seçim yapmak için sayfalar arasında dolaşır. Bu sebepten dolayı webde, kullanıcının önceki sayfalarda gezinmediğini varsayarak sayfaları birbirinden bağımsız ve konusunu açıklayıcı yapm ak gerekir. Yine webde, basılı m ateryallerde olduğu gibi anahtar, kısa metinler cüm lelerden daha etkilidirler. Yazının m iktarı, boyutları sadece amacı gerçekleştirmeye yeterli olacak şekilde sınırlandırılm alıdır. Bunlardan koyu, yana yatık, altı çizgili, farklı punto, renkli, yanıp sönen, gölgeli gibi teknikler ekrana canlılık verir. Kelimeleri vurgularken dikkat edilmesi gereken nokta, vurgulama için seçilen tekniğin uygulama boyunca aynı işlevi yerine getirmesidir. TİPOGRAFİ Tipografi görsel dilin, diğer bir deyişle grafik iletişimin önemli bir parçasıdır. Tipografi kavram ı ilk olarak Johann Gutenberg'in metal harflerini tanım lamak için kullanılm ıştır (Becer, 1999). Bugün ise bütün yazılar ve noktalam a işaretlerinin tasarım a dayalı özelliklerini ve üretim teknolojilerini konu alan bir uzmanlık alanı olarak kabul edilmektedir. Pektaş'a (2005) göre tipografi, yazının bir sistem içinde boyutlandırılması, düzenlenm esi, basılı hale getirilm esi sürecini kapsar. Doğru ve kolay iletişimin tipografinin olanaklarına bağlı olduğunu belirtm ektedir. Öztuna'ya (2000) göre ise tipografi bir iletişim aracıdır. Dolayısıyla tipografinin en kuvvetli formu da iletişim olm alıdır. Vurgu net ve açık olmalıdır. Gerekli bilgi ve/veya mesajın aktarılmasında görsel bir öğe olan yazı iletişim in bütün alanlarında kullanılan harf, sayı, sembol, çizgi ve noktalam a işaretlerin her biri de tipografik karakterlerdir (Karaduman, 2007). Sayfadaki mesajın ya da bilginin aktarılmasında tipografik öğelerden yararlanıyorsa bu öğelerin tasarımı konusuna dikkat edilmelidir. Ayrıca tipografi bilgi veya mesajın amacına uygun bir biçim diliyle iletilmesinin yanı sıra bir tarz, kişilik, görsel bir dil olabilme gücünü taşımaktadır. Yazı karakteri, boyut ve renk gibi görsel özellikler, tasarıma canlılık kazandırılır. Tasarıma bir kim lik, tarz ya da kişilik kazandırılmaya çalışılırken okunurluğunu göz ardı etm ek ya da Bütün tipografik biçim lerin bir sayfa üzerinde çift amaçlı varlığı söz konusudur. Bunlar, alfabetik iletişim amaçlı varlığı, görsel biçim ve doku olarak varlığıdır. Bu iki unsur arasında bir denge olmalı görsel biçim ve dokuya önem verilirken alfabetik iletişim hiçe sayılmamalıdır (GMK, 1995). "Tipografinin temel işlevi okunurluluktur... yazının görevi tasarımda bu tanımla belirlenmiştir. Okunurluluk, tipografinin bilgi ve mesaj iletişiminde önemli bir parçası olarak kabul edilmektedir. Temel amaç, tipografinin izleyici ile belirli amaçlar doğrultusunda bilgi akışı sağlamaktır. Genel anlamda gazete ve dergilerde yalın ve anlaşılır bir tipografk dil gerekliliği ön plandadır. Bunun nedeni ise, okuyucunun iletişimi en kolay yollarla kurmasını sağlamaktır. Fakat okunurluluğun en önemli unsur olarak görülmesi etkili mesaj ya da bilgi iletimini ikinci plana atmamalıdır. Yazı sadece mesaj ve anlam iletme değil görsel bir etki olarak da sayfalarda yerini alır" (Karaduman, 2007). Tipografıyle, harflerin harf kalınlıklarının, boyutlarının, kullanıldığı yerlerin seçim i bir mesajı ya da bilgiyi iletirken duygusal tepkileri belirleyebilmektedir. Tipografı dikkati çeker, var olana karşı bir duruş sergiler, gerektiğinde mantık sınırlarını zorlar, iletişimi zora sokar bazen de bir dinginlik yaratır, telaşa verir ya da sakinleştirir ve kim lik yaratarak iletilmesi amaçlanan mesajı dile getirir. Pektaş'a (2005) göre tipografide çok sayıda kural ve onları uygulam ak için çeşitli yollar vardır. Yazıyı oluşturan karakterin seçim i, harflerin iç ve dış boşlukları, birbirlerine oranı, zemin ve değer ilişkileri algılamadaki önemli etkenlerdir. Metin tasarım ında tipografik öğelerin ve metin örgütleyicilerin başta okunabilirlik olm ak üzere sayfa tasarım ına uyum, estetik etki gibi çok yönlü tasarım ilkeleri bulunm aktadır (Alpan, 2004). Yazı karakteri, harflerin iç ve dış boşlukları, birbirlerine oranı, zemin ve değer ilişkilerine yönelik tipografik öğeler gibi ve metin tasarım ı ile ilgili diğer özellikler ölçekte m addeler halinde incelenmiştir. Aşağıda ölçek maddeleri ve açıklamaları tipografik özellikler, başlıklar, listeler, bağlantılar ve içerik başlıkları altında açıklanmıştır.

128 29 30 TARANABİLİRLİK (SCANNABİLİTY) W eb sitelerine bilgi alm ak amacıyla gelen kullanıcılar en kısa sürede en fazla bilgiyi almak istem ektedirler. Bu nedenle kullanıcılar, sayfadaki bilgilere öncelikle kısa süreli bir taram a yani göz atm a eylemi gerçekleştirm ektedirler. Nielsen(1997), yaptığı bir araştırmada, araştırmaya dâhil olan kullanıcılardan %79'unun herhangi yeni bir sayfaya rastladıklarında sayfayı taradıklarını, sadece %16'sının sayfadakileri kelime kelim e okuduğunu görmüştür. Doğan(2006) da web içeriğinin geleneksel yazıdan, kitaplardan, gazetelerden çok farklı olduğunu çünkü web kullanıcılarının yazıları okumak yerine tarayıp, süzmeyi tercih ettiklerini belirtmiştir. W eb kullanıcılarının yaptığı bu okum a "Seçmeli okum a" olarak nitelendirilebilir. "Bir yazı ya da yapıttaki her sözcüğün, her satırın, her paragrafın okunmadığı; ancak gerekli olan önemli yer ve düşüncelerin okunduğu yönteme seçmeli okuma denir. Bir yazı ya da yapıtı tanımak ve içeriği ile ilgili genel bilgi edinmek için başvurulan bir biçimdir. Bu okuma biçimiyle, ayırt edici ve seçici bir biçimde ana başlık, alt başlık, paragrafların ilk ve son cümleleri, (italik, siyah, altıçizili, büyük harf gibi) değişik yazı biçimleriyle yazılmış yerler, yazınsal yapıtlardan rasgele seçilmiş bir-iki sayfa; bilimsel yapıtlarda öncelikle önsöz, içindekiler ve kaynakça bölümleri okunur (Koç ve Müftüoğlu, 2002). " işlem ini kolaylaştırm ak için Nielsen (1997), anahtar kelim elerin vurgulanabileceğini, madde işaretli ya da num aralı listelerden faydalanılabileceğini ifade etm iştir. Ters Piramit Stili İnternet kullanıcılarının diğer ortam larla karşılaştırılınca okuma isteği kat be kat daha azdır. Hedeflediği bilgiye bir an önce ulaşmak isteyen, onlarca satır yazı okumak istemeyen ziyaretçiye, hemen en başta, iyi bir paragraf hazırlamak gerekmektedir. Metnin devam ında daha detaylı bahsedilecek her konudan daha en başta söz edilm elidir ki, ziyaretçi okumasının faydalı olup olmayacağına karar versin ve okumaya devam etsin. Bu şekilde sunulan içerik "ters piramit stili (inverted pyramid style), sonucun başlangıca konulması" olarak tanımlanm aktadır. Web sitesi kullanıcılarının siteye göz atmalarını kolaylaştırm ak için bu tekniği kullanmanın faydalı olduğu düşünülm ektedir. Şekil 5. Ters Piramit ( Inverted pyramid) W eb kullanıcıları da bilgi aramak için bir siteyi ziyaret ettiklerinde seçmeli okum ada gösterilen davranış özelliklerini gösterm ektedir. Seçmeli okum a biçimi; Aranan bilgiyi kolay ve kısa sürede bulm ayı, Az zamanda çok bilgiye ulaşm ayı, Önemli düşünce ve görüşler arasında kıyaslama yapm ayı, İlgi alanı dışındakileri atarak kolay anlam ayı, sağlayan bir biçim dir. Bu özelliklerinden dolayı seçm eli okum a biçim i kullanıcıların webde tarama (göz atma) sırasında yaptıkları okum adır. Webde bir sayfadaki önemli bilgileri kolay ayırt etm e veya taram a Genellikle bir içerik, m etin şeklinde sunulurken konuya ilişkin bir giriş yapılır. Bu kim i zam an bir cüm le kim i zaman ise bir paragraftır. Girişin ardında yazılacak cüm le ve paragraflarda konu yavaş yavaş sona doğru tıpkı bir piramit gibi gelişir. Böyle bir durumda, içerik olarak uzun bir metinde sonuca ulaşm ak zaman alır. Oysaki web kullanıcıları istedikleri bilgiye, metinde anlatılan ana fikre yani sonuca ulaşm akta acelecidir. Bu bakım dan webde bir m etni sunarken, normalde konu anlatımında oluşturulan piram it yapısını tersine çevirm ek gerekm ektedir. Konuyu tersten verme tekniğine "inverted pyram id (ters piram it)" adı verilmektedir. Ters piramit

129 31 32 tekniğinde ana fikirler sayfanın başlangıcında verilir ve daha az önem taşıyan öğeler bitişte verilir. cümle uzunluğunu temel alan ve metinden seçilen yüz kelimelik bir bölüm de uygulanabilen okunabilirlik form ülü ve sınıflandırm ası geliştirilm iştir. Siteye göz atma işlemini yapan bir kullanıcı sayfanın ilk paragrafında yazılı olanları okuyacak ve burada yazılanlar ile aradığı bilginin burada olup olmadığı konusunda karara varacaktır. Ters piramit şeklinde sunulan içerikte kullanıcı işine yarayacak bilginin o sayfada olduğu fikrine kapılarak yazının tamamını okuma eğilimi gösterecektir. İlk paragrafın, yazının devamının okunabilirliğini arttırm a am acı dışında belki de birincil önemi "ilk izlenim " kuralı gereği kullanıcının siteden mem nun kalmasını sağlamaktır. Ekran tasarım larında, görülen ekranının büyük bir kısmı tarayıcı araç çubukları, ara yüz grafikleri, yönlendirm e elem anları (menüler) kaplam aktadır. Çoğunlukla kaydırm a yapmadan içeriğin ufak bir kısm ı ekranda görülebilm ektedir. Bu durumda içerikteki en önemli bilgi en başa konulmalı, ardından kısa bir özet veya açıklama yapılmalı ve yazının daha sonra gelen bölüm lerinde içerik hakkında detaya inilmelidir. Bu durum da kaydırma çubuklarından hoşlanmayan kullanıcıya, istediği bilgiyi bulm asında yardımcı olunabilm ektedir. Şekil 6. Piramit ve Ters Piramit Tekniğinde İçeriğin İlk Ekranda G örüntüsü İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Türkçe de okunabilirlik kavram ına ilişkin ilk çalışma Ateşman (1997) tarafından "Türkçede okunabilirliğin ölçülm esi " adında gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmasında Flesch okunabilirlik formülünü Türkçeye uyarlamıştır. Ateşman tarafından Türkçe için, kelim e ve Güneş (2000) "Çocuk kitaplarının Okunabilirlik Ölçütleri Açısından İncelenmesi" adlı çalışm asında okunabilirlik ilkelerini dört ana grupta belirlemiş, okunabilirlik hakkında bilgi vererek o zamana kadar kullanılan okunabilirlik form üllerini açıklam ıştır. Türkiye'de yayım lanan Milli Eğitim Bakanlığı onaylı 52 çocuk kitabı üzerinde okunabilirlik form üllerini uygulayarak, bu kitapları okunabilirlik açısından değerlendirmeye çalışmıştır. Araştırmada elde ettiği sonuçlara bakarak, ele alınan kitaplardan 40 tanesinin hece ortalaması ve kelim e seçim i yönünden çocukların düzeyine uygun olmadığı sonucuna varmıştır. Tem ur (2002), ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin kom pozisyonları ile Türkçe ders kitaplarında bulunan metinlerin okunabilirlik düzeylerini karşılaştırm ıştır. Araştırm ada elde edilen bulgulara göre ilköğretim 5. sınıf Türkçe ders kitaplarında bulunan m etinler ile öğrenci kom pozisyonları arasında anlamlı bir fark bulunam amıştır. Tekbıyık da (2006) Lise-I ders kitaplarının okunabilirliği ile hedef yaş düzeyine uygunluğunu araştırmıştır. Okunabilirliğin araştırılmasında uluslararası geçerliliği olan Cloze test prosedürü ve yaş grubuna uygunluğun araştırılmasında da FOG testi kullanılmıştır. Cloze testi 40 lise 1. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. FOG testi ise öğrencilere uygulanma özelliği olm ayan bir test olduğundan, sadece ders kitabı üzerinde uygulanmıştır. Sonuç olarak, ders kitabının okunm asında öğrencilerin bazı problem lerle karşılaşabileceği ve düşük seviyedeki öğrenciler için ders kitabının okunm a yaşının yüksek olabileceği sonuçlarına varılm ıştır. Zorbaz (2007), Türkçe ders kitaplarındaki masalların kelime-cümle uzunlukları ve okunabilirlik düzeyleri üzerine bir değerlendirm e yapmış ve bu çalışma esnasında kullanılan okunabilirlik form üllerini de açıklamıştır. Araştırm a sonuçlarına göre; ders kitaplarına alınan masalların kelim e ve özellikle cümle uzunluklarının, öğrencilerin sınıf düzeylerine göre düzenli bir artış göstermediğini, cüm le uzunluğu ve okunabilirlik açısından m etinlerde altıncı sınıfa geçişte bir değişiklik olduğunu, bunun dışında sınıflara göre belirli bir değişim in olm adığının ifade edilebileceğini söylemiştir. Yapılan t-testi sonucunda cüm le uzunluğu ve okunabilirlik yönüyle, yalnızca kademeler arasında anlamlı bir farklılık tespit etm iştir.

130 33 34 Alpan (2004) ders kitaplarındaki metinlerin yapısal özelliklerinden ziyade niteliksel özelliklerini ele alm ıştır. Bu çalışma kapsam ında ders kitaplarındaki metin tasarım ına yönelik tasarım ilkelerini belirlem eye çalışmıştır. 18 uzmanın değerlendirm esinden ve alan yazın incelem esinden elde edilen verilerden yararlanılarak ortaya konan tasarım ilkeleri tipografik öğeler ve metin örgütleyiciler olmak üzere iki grupta ele alınm ıştır. Araştırm a sonucunda elde ettiği verilere dayanarak; ders kitaplarında yer alan metin tasarım ına yönelik öğelerin öğrenm e ve öğretm ede etkili olabilmelerinin, tasarım ilkelerine önem li ölçüde bağlı olduğu kanısına varm ıştır. Ders kitaplarındaki metin tasarım ını yapan kişinin m utlaka alanında uzm an olm ası ve kitabın yazarı ve öğretim teknolojisi uzm anı ile işbirliği içinde çalışması gerektiğini belirtm iştir. BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde çalışmanın deseni, araştırmada kullanılan veri toplama aracının hazırlanması açıklanm ış; ulaşılan verilerin çözümlenmesi ve yorum lanmasında kullanılan istatistiksel yöntem ve teknikler ile ilgili bilgi verilmiştir. Bülbül (1999) ise eğitsel yazılım ların tasarlanması aşamasında ekran tasarım standartlarını m etin düzeni, yerleştirm e, görünüm ve grafik başlıkları altında gruplandırılm ıştır. Başlık grupları altında verilen öğelerde olm ası gereken özellikleri liste halinde sıralam ıştır. Sonuç olarak da nasıl okullarda kullanılan kitaplar Talim Terbiye Kurulu tarafından inceleniyorsa, eğitim yazılımlarının da konu uzmanlarından oluşan bir kom isyon tarafından incelenmesi gerektiğini vurgulam ıştır. Metin tasarım ilkeleri ve okunabilirlik kavram ları bu zamana kadar farklı çalışmalarda ayrı ayrı ele alınm ıştır. Okunabilirlik formülleri ile ilgili yurtdışında yapılan çalışmalar genellikle İngilizce üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bunun yanı sıra Fransızca, Alm anca, Rusça, Çince gibi dillerde de okunabilirlik çalışmaları yapılmıştır. En çok kullanılan ve ilerlem e kaydedilen çalışm alar İngilizce üzerinde yoğunlaştığından bu dil için geliştirilen okunabilirlik formülleri ve yapılan çalışm alar araştırmanın kavram sal çerçeve kısm ında, okunabilirlik başlığı altında detaylı olarak açıklanmıştır. Yurt dışında okunabilirlik formülleri hiçbir değişikliğe tabi tutulmadan web sitelerindeki metinler üzerinde de uygulanm aktadır. W eb kullanılabilirliği üzerine birçok çalışma yapan Nielsen (1997), web kullanıcılarının karakteristik davranışlarını belirlemiş ve buna göre web siteleri tasarlanm ası gerektiğini belirtmiştir. Kullanıcıların webde nasıl okuduklarına dair yaptığı bir araştırmada, sayfayı ilk defa ziyaret eden bir ziyaretçinin sayfayı kelim e kelime okumadığını, öncelikle tarama yaptığını ve web sitelerinin kolay taram aya elverişli olması gerektiğini söylem iştir. "Web için yazm a" adlı çalışm asında da web sitesinde bulunan m etinlerin daha okunabilir olm ası için tasarımcılara tavsiyelerde bulunmuştur. Araştırmanın Modeli Eğitsel içerikli web sitelerini metin tasarımı ve okunabilirlik yönünden incelem eyi amaçlayan bu çalışma tarama m odelindedir. Taram a araştırmalarının am acı genellikle araştırm a konusu ile ilgili var olan bir durum un fotoğrafını çekerek betimleme yapm aktır. Bunun yanında taram a türü araştırm alarda ölçülen değişkenler arasındaki ilişkiler incelenebilir (Büyüköztürk, Kılıç, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Web sitelerinin metin tasarımı ve okunabilirliği arasında benzerlik olup olmadığını ortaya koymak açısından taram a m odeli araştırma için uygun bir m odel olarak görülm üştür. Evren ve Örneklem Bu araştırm anın çalışma evrenini internet üzerinde eğitim öğretim yılı itibariyle, Türkçe olarak yayında olan ilköğretim öğrencilerine yönelik eğitsel içerikli web siteleri oluşturmaktadır. Eğitsel içerikli web sitelerine ulaşmak için, arama sonuçlarının sıralanm asında PageRank (Brin ve Page, 1998) adı verilen bir algoritmayı kullanarak, uyguladığı ileri teknikler sayesinde kısa sürede en iyi arama motoru olma başarısını yakalayan Google aram a m otorundan yararlanılm ıştır (Gürdağ ve Özturan, 2002). Google arama motorunda "eğitsel içerikli web siteleri, eğitim siteleri, ders anlatımı, online ders, ders siteleri, uzaktan eğitim, öğretmen siteleri, online öğrenm e, çocuk siteleri" ve benzeri anahtar kelimeleri girilerek yapılan aramalar sonucunda farklı sitelere erişilmiş, aram a motorunda bulunan sitelerde verilen ilgili bağlantılar ile de aram a

131 35 36 dallanarak geniş bir evrene ulaşılm aya çalışılmıştır. Erişilen siteler arasından bir ders içeriğini veya bir konuyu site aracılığıyla kullanıcılara aktaran 10 site araştırmaya dâhil edilm iş ve araştırm anın örneklem ini oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini oluşturan web siteleri; w ww.k ultu rco cuk.c om,w ww.a faca ncocu k.com, ww w.g ulen tur kce.com, otif.com,www.parduse.net ve eğitim siteleridir. Aram a m otorunda anahtar kelim elerle yapılan arama sonucunda erişilen siteler arasından eğitimle ilgili olm asına rağmen herhangi bir ders içeriği ve konu anlatımı sunmayan ya da ilköğretim ve ortaöğretimde okutulan derslere uygun olm ayan siteler araştırmanın dışında tutulm uştur. Verilerin Toplanması Bu araştırmaya ilişkin verileri toplamak amacıyla, web sitelerindeki m etinlerin okunabilirlik düzeyini belirlem ekte Ateşm an'ın (1997) Flesch'in okunabilirlik formülünden Türkçeye uyarladığı formülden yararlanılm ış, sitelerdeki metin tasarımını değerlendirmek için ise 55 maddeden oluşan Metin Tasarım Unsurları Değerlendirm e ölçeği geliştirilmiştir. Web Sitesi Metin Tasarım Unsurları Değerlendirme Ölçeği Araştırmada, web sitelerindeki m etinlerin tasarım özelliklerinin okum a üzerine etkisi olduğu düşünülmektedir. Bu fikirden yola çıkılarak sitelerdeki metinlerin tasarım unsurları bakım ından okuma güçlüğünün ya da kolaylığının değerlendirilmesi amacıyla bir ölçek geliştirilmiştir. Ölçek geliştirme sürecinde öncelikle web sitelerindeki metinlerin sayfa içinde hangi formlarda bulunduğu belirlenmiştir. Metinlerin web sayfalarında başlıklar, listeler, bağlantılar ve içerik olarak yer aldığı belirlenerek metinler bu 5 başlık altında gruplandırılm ıştır. Oluşturulan bu gruplara ait olması gereken özellikler ilgili başlıklar altındaki maddelerde ele alınm ıştır. Ölçek maddeleri belirlenirken, başlıklar, listeler, bağlantılar ve içeriğe ait tipografik öğeler, tasarım ilkeleri gibi metnin fiziksel özellikleri dikkate alınmış, bu zamana kadar yapılan çalışmalardan ve birçok kaynaktan faydalanılm ıştır. Bu bağlam da faydalanılan çalışm alardan biri olan Gülgün Alpan'ın (2004) "Ders kitaplarındaki metin tasarım ı" adlı çalışm asında geliştirdiği ölçek, araştırma dâhilinde geliştirilen "web sitesi metin tasarım ölçeğine" büyük ölçüde yol gösterici olm uştur. Alpan'ın (2004) çalışmasından bu araştırmaya kaynak teşkil edecek ölçek m addeleri, m etnin tipografik özellikleri ile ilgili olan m addeleridir. W eb sitelerindeki metin tasarım unsurlarını değerlendirmeye yönelik ölçek m addeleri ve açıklamaları; A. Genel Metin Tasarımı, B. Başlıklar, C. Listeler, D. Bağlantılar, E. İçerik başlıkları altında ele alınm ıştır. Web sitelerindeki m etin tasarımına yönelik ilkelerin belirlenm esi için hazırlanan 74 m addelik metin tasarım unsurları taslağı, üçlü derecelendirme ölçekli veri toplama form una dönüştürülerek, her bir maddenin geçerliğine ve uygunluğuna ilişkin uzman (8) değerlendirmesine sunulmuştur. Konu alanı ile ilgilenen 5'i Öğretim Teknolojisi ve 3' ü Türkçe Eğitim i alanında 8 uzm an tarafından, ölçek incelem eye tabi tutulmuş, uzmanların her bir m adde için verdiği puanların ortalam ası alınarak m adde ile ilgili, çıkarılm ası, düzeltilm esi ya da herhangi bir değişikliğe uğramam ası gerektiği konusunda karara varılmıştır. Uzmanlardan gelen geribildirim ler doğrultusunda elde edilen verilerden ortalam ası 2 ve daha yüksek olan 55 m adde ile tanımlanan ilkeler, web sitelerinin metin tasarımı için temel alınm ıştır. 74 m addeden oluşan m etin tasarım unsurları taslağı uzman görüşü sonucu elde edilen verilere göre düzenlenerek 55 m addelik son haline getirilm iştir. W eb sitesi metin tasarım unsurları değerlendirme ölçeği 5'li derecelendirm e ölçeği şeklinde hazırlanm ıştır. Ölçekteki maddeler, (5)Tamam en uygun, (4)Uygun, (3)Kararsızım, (2)Uygun değil, (1)Hiç uygun değil şeklinde puanlanmıştır.

132 37 38 Tablo 7. Web Sitelerinin M etin Tasarımında Yer Alan G enel Metin Tasarımı ve Tipografik Öğelere Yönelik İlkelerin Uzman Değerlendirmeleri Betimsel İstatistik Sonuçları A. Genel Metin Tasarımı X 1. Sayfalardaki metinlerin ve boşlukların yerleşiminde tutarlılık var 2,62 2. Metinlerde genel olarak yazıtipi, boyutu gibi özellikler açısından ortak biçim 2,62 öğeleri kullanılmış. 3. Yazı boyutu kullanıcı düzeyine uygun olarak kullanılmış. 3,00 4. Tırnaklı veya tırnaksız yazı tipi kullanıcı düzeyine uygun kullanılm ış. 2,37 5. Yazı ve arka plan rengi okumayı kolaylaştırıyor. 2,75 6. Yazı ton değeri okum ayı zorlaştırm ıyor. 2,50 7. Satırlar arası boşluk dengeli kullanılmış. 3,00 8. Vurgulanmak istenen sözcük ya da sözcükler yerinde ve çarpıcı tasarlanm ış. 2,62 9. Satır uzunlukları okunabilir ölçülerde tasarlanm ış 3, Sözcükler arası boşluklar dengeli kullanılmış. 3, Harflerin arasındaki boşluklar dengeli kullanılmış. 3, Görsel ve anlam bütünlüğü açısından m etnin sayfadaki bütünlüğüne dikkat 2,75 edilmiş. 13. Metin kutuları amaca uygun kullanılmış 3, Bilinm eyen sözcükler ve teknik terimler için sitede bir sözlüğe yer verilmiş. 3, Sözlük düzenlemesi yapılmış. 3, Kaynakça düzenlem esi yapılm ış. 3, Sayfalardaki metin miktarı bir ekrana sığacak şekilde kaydırm a çubuklarına gerek olmayacak şekilde tasarlanm ış. A. Metin Tasarım unsurları ve Tipografik öğeler açısından sayfadaki genel metin tasarımı: 1. Sayfalardaki m etin ve boşlukların yerleşim indeki tutarlılık W eb sayfalarını ziyaret eden bireyler, ilgilendikleri ya da aradıkları konuyla ilgili detaylı bilgi isterler. Sitede kendilerine ne sunulduğunu ivedi bir şekilde öğrenm eyi tercih ederler. İçeriği en iyi şekilde sunm ak web tasarım cısının asli görevlerinden biri olm alıdır. İçerik sunumunda kullanılan grafik öğeleri denildiğinde genellikle sayfadaki yazılar, resim ler, canlandırm alar akla gelmektedir. Çok az adından söz edilen diğer bir tasarım öğesi de "boşluktur". Sayfadaki boşluklar okuyucunun sayfayı kolay takip etmesine, konsantrasyonunu 2,50 korum asına ve istediğini kolay bir şekilde bulmasına yardım etmektedir. Görsel açıdan kalabalık sayfalarda, özellikle yoğun m etin içeren sayfalarda algılama oldukça zorlaşmakta, kullanıcı istediğini bulamamakta içeriğe odaklanamam akta ve aradığını bulamadan siteyi terk etmektedir. Burada sözü edilen; sayfada belirli aralıklarla düz bir renk boşluk bırakm ak değil, metinler, resimler ve diğer öğeler arasına boşluğu çeşitli form larda, görsel dengeyi bozm ayacak şekilde kullanmaktır. Alt alta, yan yana bir sürü yapışık resim yerine ya da satır satır verilm iş onlarca yazı arasında konudan konuya geçişleri vurgulamak, tek düzelik yaratmamak için boşluklardan yararlanmak, okuyucunun kafasını karıştırmayacak, okum ayı ve sayfadaki işine yarayacak bilgiyi ayırt etmeyi kolaylaştıracaktır. Pektaş (2001), web sayfalarında yazı ve görüntüyü gösterenin boşluk olduğunu; fazla boşluğun dinlendirdiğini ve rahat algılama sağladığını ifade etmektedir. Az boşluğun ise karışıklık ve karmaşa yarattığını, algılamayı güçleştirdiğini belirtm iştir. Siteyi oluşturan sayfalar arasında da metin ve boşluk kullanımı açısından tutarlılık olması kullanıcıda aşinalık hissi uyandıracak ve sayfalar arasında dolaşırken aradığını bulm akta zorlanmayacaktır. 2. Metinlerde ortak biçim öğelerinin kullanımı: W eb site tasarımcıları görsel etkiyi artırm ak için resimler ve yazılar üzerinde değişik tasarım lar denemektedirler. Site içinde dikkat çekm ek istedikleri bir kelime ya da cüm leyi vurgularken çoğunlukla yazının boyutunu, rengini değiştirmekte, yazıyı kalın, italik yaparak vurguyu bu öğe üzerine çekmeye çalışmaktadırlar. Örneğin başlıklara vurguyu arttırm ak ya da başlığın kolay ayırt edilmesini sağlamak için başlık, sayfada kullanılan yazı boyutundan daha büyük bir puntoyla yazılm aktadır. Bazı durumlarda ise tasarım cının tercihine bağlı olarak sayfada kullanılan yazıtipi vurgulanm ak istenen öğede değiştirilmektedir. Bu değişiklikler aşırıya kaçmadığı sürece istenen etkiyi yaratabilmektedir. Vurgulanmak istenen öğelerin tasarım ında değişiklikler yapılm ası dikkat çekilmek istenen öğelerde etkili olmasına rağmen sitenin genel olarak yazıtipi ve boyutu açısından belirli bir kimliğe ve site genelinde ortak bir dile sahip olması gerekm ektedir. Sitede kullanılan dilin ortak olması kullanıcıda aşinalık uyandırarak, sayfalar arasında gezinirken istediği bilgiye rahat

133 39 40 ulaşabilmesini sağlayacaktır. Örneğin; web sitelerinde bağlantıların mavi renkli ve altı çizili olması sadece bir sitede değil tüm web ortam ında ortak bir dil öğesidir. Site içinde farklı görünümlü sayfalar olsa bile kısıtlı sayıda yazı tipi kullanmak kullanıcıların siteden mem nun kalm ası adına yararlıdır. Site içinde vurgu yaratmak, farklı konulara ilgi çekmek istenirken, kullanıcının kafasını karıştırmam ak gerekir. Pektaş'a (2001) göre yazı karakterinin çeşitliliği, gereksinm eye göre olm alıdır. Eğer sayfa büyük, metin uzun ve farklı vurgular gerekiyorsa yazıda çeşitliliğin olm ası, zenginlik ve renklilik getirir. Çok fazla yazı karakteri kullanmak risk teşkil etm ektedir. Her karakter farklı m esajlar ileteceğinden okuyucunun kafasını karıştırabilir. Değişik olan her bir karakter ayrı ayrı m esajlar ileterek, kullanıcının kafasını karıştıracak ve verilmek istenen mesaj hedefe geç ulaşacaktır. Web kullanıcılarının da sabırsız kullanıcılar olduğunu göz önünde bulundurulursa mesaj hedefe ulaşana kadar kullanıcı siteyi çoktan terk etmiş olacaktır. 3. Yazı boyutunun kullanıcı düzeyine uygunluğu: Etkili okum aya etki eden faktörlerden biri de punto büyüklükleridir. Punto harf ölçüsünü ölçmede kullanılır. Bir harf biçiminin punto ölçüsü ya da gövde ölçüsü, o harfin yukarı uzanan bölümünün en üstünden aşağı inen bölüm ünün en altına ve de etkili yerleştirildiğinde üstte ve alttaki boşluğun küçük bir tutarının ölçüsünü belirtir (Sarıkavak, 1997). Şekil 7. Punto ölçüsü okuduklarını belirtmektedir. Yazıların puntolarının yaş düzeylerine göre okum adaki etkileri birçok bilimsel araştırm a ile ortaya konulmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı da 16 Haziran 1993'te sayılı Resmi Gazete'de Eğitim Araçları Yönetmeliği'nin 10. m addesinde basılı kitap ve dergilerde kullanılacak harf ve punto büyüklüklerini şöyle saptamıştır; 1.sınıf, 24, 2.sınıf 18, 3.sınıf 14, 4.sınıf 12, 5.sınıf 11 ve daha üst öğretim basam aklarında 10 punto (Pektaş, 2001a). Beyin anlama işlem ini yaparken kelimeyi harf veya hece olarak değil, anlam ı önceden belirlenmiş bir şekil olarak algılam aktadır. Gözün her defasında algılayacağı alan belirlidir. Bu alan içinde yazıların puntosu çok büyük olursa her bakışta algılanacak sözcük sayısı azalır. Çok küçük olursa da harfler seçilem ez. Pektaş'a (2001a) göre 30-35cm. lik bir okuma uzaklığı için ortalama yazı boyutu yetişkinler için 9-11 puntoya denk gelecek büyüklük olm alıdır. 4. Tırnaklı veya tırnaksız yazı tipinin kullanımı: Okum a işlevini etkili hale getirmek için yapılan m etin tasarım çalışm aların çoğu aslında gözün hareketini kolaylaştırmaya, hızlandırmaya yönelik çalışmalardır. Hızlı okum a, okuduğunu algılam a, anlam a, okum a düzeyi bir bakıma gözün hareketlerine bağlıdır. Daha çabuk ve daha iyi okumak için beyin ile gözün uyum içersinde çalışması gerekm ektedir (Akçamete, 1989). Göz okuma sırasında belirli bir ahenk içerisinde satırları takip etm ektedir. Takibin kolaylaşm ası için satırlar, kelim eler hatta harfler arasındaki boşluğun dengeli ve okum ayı kolaylaştırması bu ahenge uyum sağlam ası gerekir. Harfler üzerindeki hareketin akıcı olmasında ise yazıların yazılış biçimi önem lidir. Tırnaklı harflerin birbirlerine ulanarak algılamayı hızlandırdığı ve böylece okumayı daha akıcı duruma getirdikleri bilinmektedir (Alpan, 2004). Punto ölçüsü Üst çıkıntı Serif (Tırnak): Serif tırnak şeklinde çıkıntı m anasındadır ve harflerin temel çizgilerinden uzanan yatay çizgilerdir. Alt çıkıntı Şekil 8. Tırnaklı Yazı Yazıların büyüklükleri hitap edeceği hedef kitlenin yaşına göre değişiklik göstermektedir. Bu konuda Binbaşıoğlu (1993), gözün gelişm esini 12 yaşına kadar sürdürdüğünü bu nedenle, gözün yetişkinlere özgü olan 10 puntoluk yazıları, ancak 12 yaşından sonra rahatlıkla

134 41 42 Tırnaklı yazılar özellikle batı toplum larında, tırnakların harften harfe okumayı kolaylaştırdığı düşünüldüğü için daha çok kullanılır (Okuyucu, 2006). Pektaş'a (2001a) göre de şerifli fontların takibi oldukça kolaydır. Okuyucu, serifli harflere daha alışıktır fakat harf ve sözcük boşlukları düzgün olduğu sürece serifsiz bir yazı, serifli kadar okunaklıdır. Hatta webde; özellikle koyu zem inlerde serifsiz yazının okunurluğu daha da fazladır. Koyu zeminlerde tırnaklar, harfler arasındaki boşluğu doldurarak okum ayı zorlaştırm aktadır. kullanılması gerektiğini vurgulamıştır. Sans Serif (tırnaksız): Sans Fransızca da "...sız" anlam ına gelir. Yazıların alt ya da üst kısım larında tırnak yani serif yoktur (Okuyucu, 2006). M Şekil 9. Tırnaksız Yazı sans serif (tırnaksız) Pektaş Turgut (2005), ekranda kullanılan tırnaklı fontların, küçük puntolarda (özellikle 14 punto altı) ve koyu zeminler üzerinde kullanıldıklarında, boşluklarının dolm akta, harf anatom isini kaybetmekte ve okunurluğunun zayıfladığını söylem ektedir. Genellikle webde 14 puntonun altında yazı boyutu seçildiği düşünülürse web sitelerinde kullanılan tırnaklı harfler okumayı zorlaştırmaktadır. Alpan'da (2004) Türkçe ders kitaplarındaki m etin tasarım ı üzerine yaptığı çalışmada tırnaklı harflerin tırnaksız harflerden daha rahat okunduğunu, tırnaklı harflerin birbirine ulanarak algılam ayı ve okum ayı kolaylaştırdığını fakat küçük yazı boyutlarında bu durumun geçerli olmadığını belirtm iştir. Aynı zamanda ilköğretim birinci kademedeki öğrenciler için de tırnaklı harflerin tek tek tanınm asının güç olduğunu bu yüzden bu öğretim düzeyinde tırnaksız harflerin

135 43 44 okunabilirliğini ölçmek üzere bir anket geliştirilmiştir. Bu anketin sonuçlarına göre okunabilirliği Tırnaklı tırnaksız harflerin ayrı ayrı kullanım ının yanı sıra webde çoğunlukla bu iki farklı font ailesinden gelen yazılar birliktede kullanılm aktadır. Ekrana yönelik tasarım larda farklı font ailelerinden gelen (serifli, serifsiz, vs) ikiden fazla harf karakterinin kullanılması sakıncalıdır. Aksi takdirde, algılamada güçlükler meydana gelebilir. Aynı harf karakterinin kalın, ince, italik gibi varyasyonlarını kullanarak istenilen çeşitlilik sağlanabilir (Pektaş, 2001). en fazla olan renk kombinasyonları beyaz zem in üzerine siyah m etin beyaz zemin üzerine mavi m etin ve sarı zem in üzerine siyah metindir. Okunabilirliği en az olanlar ise yeşil üzerine kırmızı ve m avi üzerine küpeçiçeği rengi (fuşya)dir. Anket genelinde her renk kom binasyonunda açık zemin üzerine koyu metin daha çok tercih edilm iştir. Örneğin, beyaz artalan üzerine mavi metin, m avi artalan üzerine beyaz metinden daha çok oy alm ıştır. 5. Yazı ve arka plan rengi: Çeşitli metin/zemin renk kom binasyonlarının okunabilirliğine ait grafik aşağıdaki gibidir: Renk; tanım layıcılığı, ayırt ediciliği, yön göstericiliği ve vurgulayıcılığı ile web sayfalarının en önemli öğelerinden biridir. Okuyucuyu etkiler, ilgiyi diri tutar W eb sayfası tasarım ının önemli öğelerinden biri olan "renk" siteye sadece görsel bir çekicilik eklemez, aynı zam anda hedef kitleye gönderdiği m esajdan ötürü de önemlidir. Pektaş (2001) bilginin, renk sayesinde daha etkili sunulabileceğini, bir mesaja dikkat çekmek, bilgi gruplarını birbirinden ayırmak, akışı sağlamak gibi pek çok işlevin renkle yerine getirilebileceğini belirtm ektedir. Karataş, Karadeniz ve Kılıç (2004), sayfada kullanılan renklerin, öğrencinin ilgisini uyandıracak nitelikte tasarlanması gerektiğini, zem in rengi ile metin renginin görülebilirlik açısından uygun bir biçimde seçilm esini ve önem li öğeler üzerine dikkat çekilm ek istendiğinde parlak ve ışıklı renkler kullanılması gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca değindikleri diğer önemli bir nokta ise bir ekrandaki renk sayısının dördü geçmemesine özen gösterilm esi gerekliliğidir. Pektaş Turgut'a (2005) göre ise renk, bir tasarım öğesi olarak, görsel hiyerarşiyi organize etmek aşam asında önem li bir etmendir. Renk; çizimleri, tipografiyi görünür hale getirebileceği gibi, etkisiyle onların önüne de geçebilmektedir. Rengin web sayfalarındaki etkisi konusunda "Kullanıcının dikkatini dağıtacak, vurgulanmak istenen bilginin etkisinin azalm asına neden olabilecek fazla renk kullanım ından kaçınılm ası gerektiği" düşüncesi Karataş, Karadeniz ve Kılıç' ın (2004) bu konudaki fikirlerini desteklem ektedir. Mesaj aktarım ında etkili olan metin renginin önem i kadar, yazının yazıldığı zemin rengi de dikkat edilm esi gereken bir husustur. Karataş, Karadeniz ve Kılıç'ın (2004) M.E.B dergisinde yayınlanan yazılarında sözü geçen bir araştırm ada; çeşitli m etin/zem in renk kom binasyonlarının 6 n B B B E» - ~ Tİ - ft S re 2 w ä Bi = E W e ıj * Şekil 10. M etin/zemin renk kombinasyonlarının okunabilirliği Kaynak: Karataş, Snlılild Çuhuk' Kı sa [Yitim Sajjdnki pulluk - Uıtn M Hm B B B î l 1 " ' Îİ B T B t _ H? -ı E i. - i. H 1=1= 3 1= S S İ S B B B fr fv fr 1 1 B B B B ın nm f ^^ * i i* ^ nf S S 3. t? 3L * Sa Ö B ft- ** r* B B 3 **3 "t 3 g 3 ZL S 3 I B B E li p l 5 1İ 5 «3. a I H B H B B & sr Ö D- s* m* u*»a w»a l i- e i-e & İ & f & e I I I i i 5 g " * c

136 Yazı ton değeri: Rengin okuma üzerindeki etkisini incelerken; rengin ton, değer ve yoğunluk özelliklerini de bilmek gerekir. Kelimelerin okunabilirliği üzerinde metin/arkaplan renginin önemi kadar ton değerinin de önem i büyüktür. Renklerin ton, değer ve yoğunlukları birbirinden farklıdır. Çoğu kişi sayfalarda yer alan yazıların renginin koyulaştıkça, yazının zemin üzerinde belirginleşeceğini ve okunaklılığın artacağını düşünm ektedir. Oysaki gerçekte var olan durum bunun tam tersidir, koyu yazının çok kullanılm ası gözü yormaktadır (Alpan, 2004). W eb sitelerinde okunurluk açısından harf ve zemin arasında ton farkının en az %70 olması gerektiği unutulmamalıdır. Zem in 100 değer ise harf 30 değerden fazla olmamalıdır. Tersi için de aynı şey geçerlidir (Pektaş, 2001). Alpan da (2004) kitaplardaki metinlerin ton değeri için beyaz zemin üzerine %100 siyah yazı yerine %80 - %85 siyah (koyu gri) yazı tercih edilm esi gerektiğini belirtmiştir. Pektaş Turgut'ta (2005) yazı ton değerinin okum a üzerine etkisini aşağıdaki örnekleri vererek açıklam ıştır: Şekil 11. Farklı Zemin ve Yazı Renklerinin K ullanımının Okunurlukta Yarattığı Etkiler iki rengin de öne çıkmak için birbiriyle yarıştığını belirtm iştir. Bu duruma çözüm olarak elemanlardan birinin renginin yumuşatılıp, geri plana çekilmesi ile yazının kolay okunabileceğini tavsiye etmiştir. 7. Satırlar arası boşluk: Satır boşluk düzeni yazılı bir parçanın görünüşünü etkilem ektedir. Satırlar arasındaki daha fazla beyaz boşluk harf dizgisi bloğunu daha gri yapmakta, tersine bir durum da, daha az beyaz boşluk basılı parçayı daha koyu ya da siyah görünür hale getirmektedir (Sarıkavak, 1997). Bu durum, okumada güçlük çekilmesine neden olacak aynı zamanda satırlar arası boşluğun dengeli kullanılm aması sayfada bir renk dalgalanm ası hissi uyandıracak ve kullanıcıyı rahatsız edecektir. Genellikle küçük punto ölçülerinde m etni okunur kılm ak için daha fazla satır boşluklarına ihtiyaç duyulur. Bir metni değerlendirirken de ne kadar satır boşluğu bırakılm ası gerektiği yazı boyutuna bakılarak belirlenmelidir. 8. Sözcüklerin vurgulanması: Bir sözcüğü vurgulam ak için sözcükler beraberinde ya da etrafında bulunan metinlerden farklı olm alıdır. Bu farklılık yazı biçimi, ölçüsü, rengi değiştirilerek elde edilebilir. Sarıkavak (1997), iyi ayarlanm ış vurgulamanın okuru yönlendirip, bilgilendireceğini, vurgulamanın eksik olduğunda ya da gereğinden fazla olduğunda sayfanın karmakarışık bir hal aldığını ve bu durum un okumayı zorlaştırdığını belirtmektedir. Vurgulama yaratmada en çok kullanılan yöntemler: Kaynak: Pektaş Turgut, Değeri düşürüler ek ya da koyuiaştırıiarak, elemanlar dan birinin renginin yumuşatılıp, geri plana çekilmesi yazının kolay okunmasını sağlayacaktır. Bu örnekte tamam layıcı renklerden olan turuncu üzerine mavi metin kullanm ıştır. İki renk arasındaki yoğunluğun titreşim yaparak gözü yorduğunu, her Sözcüğü düz yazıdan eğik(italik) yazıya çevirm ek. Sözcüğü düz yazıdan K alın (bold) yazıya çevirm ek. Aynı yazı karakterinin daha büyük bir ölçüsünü kullanmak. 9. Satır uzunlukları: Okum a, gözün bir m etin üzerindeki hareketi; harfler, heceler, dolayısıyla satır takibiyle gerçekleşir. Sarıkavak (1997) bir dizgi satırının uzunluğunun okumayı rahatlatm ası ve

137 47 48 kolaylaştırması gerektiğini, fazla uzun ve küçük parçalarına ayrılmış sözcükler içeren bir yazıda okuyucunun her bir satırın başlangıcını aram ak zorunda kalacağını ve bu durum un okuyucuyu yoracağını belirtmiştir. Yapılan çalışm alar 60 ve 70 arasında karaktere sahip satırların en rahat okunabildiğini göstermektedir (Becer, 1999). Santim etre olarak hesaplandığında ise satır uzunluklarının cm olması gerekmektedir. Metin yazısı punto olduğunda satırda ortalama karakter yer almalıdır. Bu uzunlukta yaklaşık 9-11 cm arasında bir ölçüdür (Petterson,1993). Tüm bunlardan yola çıkarak, bir metindeki uygun satır uzunluğu belirlenirken; yazı boyutu, yazı karakteri, öğrencinin düzeyi göz önüne alınarak buna göre bir tasarım yapılm alıdır. kısa cümlelerde beyaz nehirlerin oluşm asına neden olm aktadır. Bu açıdan sözcükler arasında tutarlı boşluk düzenleri yaratm ak için özellikle kısa cümlelerde sola bloklama tercih edilm elidir. Şekil 12. Kısa Satır Dizgisinde O luşan Uygunsuz Sözcük Boşluk Düzeni Daha uzun satırlar iki y a n a b l o k l a m a d a s o r u n s c ü k boşluk d ü z e n i o l u ş m a s ı n ı s a ğ l a r. c a k kısa s a t ı r l a r s ö z c ü k l e r 10. Sözcükler arası boşluk: Akçam ete (1989), göz hareketleri ile okuma arasında doğrudan bir ilişki olduğunu, gözün okuma sırasında satır üzerinde ilerlerken sıçrama ve duraklam a hareketleri yaptığından söz etmiştir. Göz okum a sırasında algılayamadığı kısım lara tekrar dönüp tekrar okur. Gerileyici bu göz hareketi hem okuma ritm ini bozar hem de anlamayı zorlaştırır. Bu bakımdan metinlerde duruşları çok olmayan, az sayıda geriye dönüş hareketi yapan kişiler daha iyi okum a işlemi yapm aktadırlar. Duruşların ve dolayısıyla geriye dönüş hareketinin az olm ası ya da olmam ası sözcükler arasındaki boşluklardan kaynaklanmaktadır. arasınd dukça fazla beyaz boşluklara neden olur. Yazının sola yaslanması, harf aralarının daha düzgün olm asını, daha az kesme işaretinin yer alm asını sağlar, böylece beyaz nehirlerin oluşm asını önler. Özellikle dar sütunlar için uygundur. Sağa ya da ortadan blok yazılarda takip sorunu yaşanabilir. Şekil 13. Uzun Satır Dizgisinde Uygun Sonuç Veren Sözcük Boşluk Düzeni Tasarım cılar sözcük boşluk düzenin ne kadar olması gerektiği konusunda emin olmam akla birlikte, gereğinden fazla ya da az olması durum unda okumanın zorlaştığı üzerinde anlaşırlar (Sarıkavak, 1997). Birbirine çok yakın yerleştirilen sözcükler okuyucunun bunları birbirinden ayırt etm esini ve okum a sırasında harfleri izlemesini zorlaştırır. Birbirine çok uzak sözcükler ise sayfadan aşağıya bir "nehir" gibi akan beyaz boşluklar oluşmasına sebep olur ve okumada duraksama dışında kopmalara, kaybolmalara neden olur. (Bkz. Şekil 9) Daha uzun satırlar iki yana bloklamada sorunsuz sözcük boşluk düzeni oluşmasını sağlar. Ancak kısa satırlarda sözcükler arasında oldukça fazla beyaz boşluklara neden olur. Kaynak: Sarıkavak,1999. Tutarlı bir sözcük boşluk düzeni daha büyük okunurluk düzeyi dem ektir. Bu bakım dan web siteleri m etin tasarımı ve okunabilirlik açısından değerlendirilirken bu noktaya da dikkat edilmelidir. Metin tasarım ında kullanılan bloklama yöntem leri sözcükler arasındaki boşlukların dağılımlarında etkilidir. Görünüm açısından iki yana bloklam a daha çok tercih edilen bir durum dur fakat m etin iki yana yaslanırken kelimeler arasında tutarsız boşluklar oluşm akta hatta 11. H arfler arasındaki boşluk: Sözcükler ve satırlar arasındaki boşlukların oluşmasına etki eden faktörlerden biri de harfler arasındaki mesafe yani boşluklardır. Örneğin, eğer bir satırdaki harf boşluk düzeni

138 49 50 gereğinden fazla ise, satırlarda harf boşluğu daha dar sözcük boşluk düzeni yaratılarak çoğaltılabilir. Bu tür uygulamalar gazetelerde kullanılan genel bir uygulamadır. Harf boşluk düzeninde yapılacak değişiklikler, artmalar ya da azalmalar, kullanıcıyı, düzeltme gerektiren sözcük boşluk düzeninden daha çok rahatsız edecek ve okum ayı karm aşık bir hale getirecektir. Birbiri ile yakın mesafede olmayan harfler ayrı ayrı algılanacak, bir kelime hissi uyandırm ayacak ve okuyucu bunu anlam landıramayacak, tekrar okuma isteği duyacaktır. Böylelikle anlam ı, işlevi yavaşlayacak, anlaşılmayan sözcüklere geri dönüşlerden dolayı hem gereksiz zaman kaybı olacak hem de yazıdan alınması gereken zevk azalacaktır. 12. Metnin sayfadaki bütünlüğü: Alpan'ın (2004) aktardığına göre bir metin sayfaya yerleştirilirken görsel bütünlüğü ve anlam bütünlüğü dikkate alınm alıdır. Bu durumdan kast edilen; bir paragrafın son satırının sayfanın başına denk gelmem esi, ya da aynı biçimde bir paragrafın ilk satırının da sayfanın sonunda kullanılmamasıdır. Bu şekilde görsel ya da anlam bütünlüğü açısından parçalara bölünmüş metinler okum anın akışını bozmakta, sayfadan sayfaya geçerken okunulan m etinlerin anlamlarının kaybolmasına neden olabilmektedir. Bilgisayar ekran tasarım larında paragraflar bölünm eden aynı ekranda bitirilm iş olm ası ikinci ekrana geçerken kullanıcının ilgisinin dağılm asını önlem ektedir (Bülbül, 1999). Sayfalar arasında oluşan anlam kaybı m etnin bütünündeki fikirlerin birleştirilip, ortak bir anlam çıkarma çabasında güçlük yaratacak ve okuma işlevini yerine getirmemiş olacaktır. Metin kutuları: Bir sayfa içinde düz metinlerin yanı sıra düz metinlerin içine uyarlanmış kutu içinde metinlere de yer verilm ektedir. Kutular içinde verilen metinler özellikle kısa notlar ve özetler halinde olduklarında okuyucunun dikkatini fazlasıyla çekm ekte, okuyucu sayfaya göz attığında ilk olarak kutu içinde olan bu metinleri okumak istemektedir. Okurun ilk göz atmasında bu kadar ilgisini çeken metin kutularının içlerine yazılacak metinler özenle seçilmelidir. Metinde vurguya gerek duyan önemli noktalar bu kutular içine alınmalıdır. Gereğinden fazla kullanılan m etin kutuları sayfada karmaşa yaratıp, okuyucunun kafasını karıştıracaktır. 13. Sözlük: Eğitsel içerikli web sitelerinde genellikle herhangi bir alana ait özel bir konu anlatılmaktadır. Bu konu anlatılırken, konu alanına özgü yeni terim ve sözcüklere de değinilm ektedir. Bu sözcük ve terim ler ya metinde geçtiği yerin devam ında ya da ayrı olarak bir sözlük sayfasında açıklanmaktadır. Metin içinde, anlam ı bilinm eyen her sözcüğe açıklama yapm ak m etnin anlam bütünlüğünü bozduğundan fazla tercih edilmem ekte bunun yerine sözlük sayfaları kullanılmaktadır. Site içinde kullanılan sözlük sayfaları; kullanımı kolaylaştıracak, sözcüğün anlamını farklı yerlerden araştırmaya gerek duyulm ayacaktır. Açıklanmayan sözcükler metinde anlam eksikliklerine ve anlam kargaşalarına yol açm aktadır. Bir m etin içinde anlam ı bilinmeyen sözcükler okum a akışında duraksamalara neden olacak, etkili bir okum a etkinliğinin gerçekleşm esini engelleyecektir. Bu açıdan bilinmeyen terimleri ve açıklamalarını içeren bir sözlüğün sitede bulunması önemlidir. Metinde geçen ve anlamı bilinmeyen sözcük veya terim lerin açıklaması yapılırken grafiksel olarak bazı düzenlemelere dikkat edilm elidir. Daha öncede değinildiği gibi; sayfa tasarım açısından bir kim liğe yani ortak biçim öğelerine sahiptir. Sözlükte de genel olarak bu ortak biçim öğeleri kullanılmalı fakat vurgulama yapılması gereken yerler yani bilinmeyen sözcük ve terim ler dikkat çekici biçimde yazılm alıdır. Aynı zamanda sözlük düzenlem esi yapılırken okuyucunun aradığını çabuk ve kolay bulm ası açısından, açıklanacak terim ler alfabetik sırayla yazılmalıdır. 14. Kaynakça düzenlemesi: Herhangi bir konu anlatımı yapılırken daha önce yapılan çalışm alardan, ya da bu konuya ait farklı kaynaklardan yararlanılan bilgilerin nereden alındığı mutlaka belirtilm elidir. Alpan'a (2004) göre kaynakçada da sözlükte olduğu gibi alfabetik sıra izlenmeli, benim senen kaynakça yazım kuralı (Örneğin sırasıyla: Soyadı, adı, tarih, yayın adı, basım yeri yazılması gibi) tüm kaynakçada uygulanmalıdır.

139 51 52 Kaynakça sayfasında vurgulanması istenen bölümlerin (yayın adı, yazar vb.) altı çizili, renkli veya farklı karakterlerde yazılması uygun değildir bunun yerine koyu karakterlerle yazılması daha uygun bir davranış olacaktır. Her bir kaynak birbirinden kolayca ayırt edilmeli bunun içinse sayfanın genelinde uygulanan boşluklar tutarlı olmalıdır. Bu özellikler göz önünde tutulup bir kaynakça tasarımı yapıldığında kaynakçanın okunabilirliği de artacaktır. 15. Kaydırma Çubukları: Web sitelerinde ekran düzenlenmesindeki önem li noktalardan birisi de bilginin yerleştirilmesidir. Sayfa yerleşimindeki tutarlılık bilgi transferini kolaylaştırır ve öğrenmeyi sağlar. Tablo 8. Web Sitelerinin M etin Tasarımında Yer Alan Başlıklara Yönelik İlkelerin Uzman Değerlendirme Sonuçları B. Başlıklar X 18. Başlık sayfa içeriği hakkında ipucu veriyor. 3, Başlık sayfadaki diğer m etinlerden ayırt edilebilecek şekilde 3,00 tasarlanmış. 20. Birbiriyle ilişkili başlıklar net bir şekilde gruplanm ış. 2, Başlıklar sayfadaki bilgilerin sınıflandırılmasında kolaylık sağlam ış. 2, Ana başlık ve alt başlıklar belirli bir hiyerarşi içinde. 3, Başlıklar farklı tablo, resim ya da grafiklerde tekrarlanmıyor. 2, Tablolarda kullanılan satır ve sütün başlıkları çevrim içi okuyucular tarafından kolay anlaşılır şekilde hazırlanm ış. 2,87 Öğretim amaçlı web sitesi tasarım ında, sayfada verilen m etin sınırlandırılm alı ve kaydırm a çubuğunun kullanılması (scroll bar) önlenmelidir (Karadeniz, Karataş, Kılıç, 2004). Araştırmalara göre uzun doküm anlarda, tarayıcı ekranını aşağıya doğru kaydırmak zorunda kalmak problem yaratmaktadır. Kullanıcılar sayfada aşağı doğru indiklerinde sayfanın üst kısmında verilmiş olan ana başlıkları, diğer sayfalara olan bağlantıları ve konu başlıklarını kaybetmektedir. Bunun için metin mantıksal küçük parçalar halinde ayrı sayfalara bölünm elidir. Basılı materyallerde olduğu gibi web ortam ında da m etinler kısa ve öz yazılm alı, gereksiz ayrıntı ve uzun cüm lelere yer verilmem elidir. Bilgiyi bir bilgisayar ekranından okumak basılı bir m ateryalden okumaktan %30 kadar daha yavaş olmaktadır. Bu nedenle, bilgisayardaki metin, aynı metnin basılı kopyasının %50 uzunluğuna sahip olmalıdır (Karadeniz, Karataş, Kılıç, 2004). B. Başlıklar: Sayfada verilen konuya ilişkin iyi yazılmış bir başlık olması kullanıcıların sayfayı kolay ve çabuk göz gezdirm eleri açısından önem lidir. Kullanıcının sayfayı ziyaretinde öncelikli ilgisini çeken öğelerden biri de başlıklardır. İstediği bilgiye ulaşmayı amaçlayan kullanıcı, ilk olarak hızlı bir şekilde başlıklara göz atacak ve sayfanın aradığı bilgiyi içerip içermediği hakkında kendince bir izlenime sahip olacaktır. Edindiği izlenim sonucunda kullanıcı, sayfayı okumaya devam edecek ya da sayfayı terk edecektir. Sayfada kalm ayı tercih ettiğinde, yaptığı inceleme sırasında ekranda herhangi bir ilgi çekici elem an bulamadığı takdirde (başlık, şekil, yönlendirme v.b.) sayfa içinde aramaya devam edecek, ilgisi dağılacaktır. Başlıklar altındaki m etne ilgi çekmeye, metnin içeriği konusunda bilgi verm eye yararlar. Aynı zam anda başlıklar kullanıcıya işaretler vererek site içinde onları yönlendirmekte, onlara sayfa düzenlemesi ve yapısı hakkında bilgi vermektedir. Sayfadaki bilgilerin sınıflandırılmasında da başlıklar büyük yardımcıdır. Bu bakımdan başlıkların sayfada anlatılan konu ile ilgili olm ası ve içerik hakkında kullanıcıya ipucu vermesi gibi işlevleri önemlidir. Başlıklar kullanıcının hedefındeki bilgiyi (ulaşm ayı amaçladığı bilgiyi) bulm asına yardım cı olmalıdır. Bu görevleri yerine getirmeyen bir başlık, sayfada işlevsiz bir biçimde kalacak hatta karmaşaya yol açacaktır.

140 53 54 Sayfalarda kullanılan başlıkların ayırt edilebilm esi için kullanılan en geleneksel yöntem başlık metnini büyük harflerle ve ortalı bir şekilde yazm aktır. Farklı yöntem lerden biri de başlıkları, metinden ayrı bir renkte, kalın (bold) veya birkaç punto büyük yazarak başlıklara dikkat çekilmesidir. Fakat çeşitlilik adına çok renk kullanılması okuru yorar ve ilgiyi dağıtabilir (Pektaş, 2001). hızlı ve bilgiler arasında ilişki kurularak anlamlı bir şekilde gerçekleşir. Ana ve alt başlıklar tasarlanırken bu hiyerarşinin 4 düzeyden fazla olmam asına dikkat edilmelidir. Bir alt düzeye geçildiğinde yazıya girinti vererek birkaç cm içerden başlam ak alt başlıkların düzeyinin ayırt edilmesinde kolaylık sağlar. 4 düzeyden fazla olan alt başlıklarda konunun tem elini oluşturan ana başlığa ulaşım güçleşecek ve okumada kopukluklar m eydana gelecektir. Paragraflarda kullanılan başlıklar çok fazla uzun tutulmamalı, başlıkla m etin arasında başlığın kolayca okunabilmesi için en az bir satır boşluk olmalıdır. Ayrıca başlıkların üç satırı aşm ayacak şekilde sınırlandırılmış olması kullanıcının başlığı kolayca seçmesi ve okum asına sebep olacaktır (Bülbül, 1999). Birbiriyle ilişkili başlıkların net bir şekilde gruplanm ası: Bir konu ile ilgili başlıkların web sitelerinde alt alta yazılması, sayfanın farklı bir yerinde birbirine yakın olarak toplanm ası, ilişkili başlıkların ayrı ayrı kutular içine alınması gibi gruplam a yöntem leri sayfadaki bilgilere kolay ulaşılması açısından bir düzenlilik sağlayacak ve bu durum kullanıcıyı m emnun edecektir. Kullanıcı ilgilendiği konuya ait başlıkları bir arada görerek site içinde gereksiz gezinmesini ve zaman kaybını en aza indirecek, okum a etkinliğini zam an kaybetmeden en hızlı şekilde gerçekleştirerek, ilişkisiz bilgiler arasında kaybolup kavram kargaşaları yaşamayacaktır. Sayfalarda çok uzun m etinlerin verilmesinde başlıklar bilgilerin ayırt edilmesi açısından büyük önem taşım aktadır. Uzun bilgiler arasında dolaşan kullanıcının belirli bir zam an sonra ilgisi dağılacak ve ekranda kayıp olma olasılığı artacaktır. İlginin canlı tutulması açısından sayfadaki benzer ya da birbiriyle ilişkili bilgiler ana ve alt başlıklar sayesinde diğer bilgilerden ayrılabilir. Kullanıcı bir başlıktan başka bir başlığa geçtiğinde konuyla ilgili farklı bilgiler edineceğini hisseder ve o konunun altında alt başlıkların verilmesi bir başlık altında bilgilerin sınıflandırılm asına yardımcı olur. Bilgilerin sınıflandırılmış olm ası, bilginin kolay edinilmesi ve okumanın akıcı bir şekilde devam etmesine olanak sağlar. Şekil 14. Ana ve Alt Başlık Hiyerarşisine Uygun Bir Örnek Sayfalardaki m etinlerde olduğu gibi tablo, resim ve grafikleri tanımlam ak için de başlıklardan yararlanılır. Normal metinlerde kullanılan başlıklar nasıl o m etin hakkında ipucu veriyorsa tablo, resim ve grafiklerde verilen başlıklar da ait olduğu nesne hakkında kullanıcıya ipucu verm elidir. Eğer bir resme, tablo ya da grafiğe ait bir başlık başka tablo, resim ya da grafiklerde tekrarlanıyorsa bu kullanıcıların kafasını karıştıracaktır. Bu durum u engellemek için başlıklar tek bir tablo, resim ya da grafiğe özgü olmalıdır. Tablolar 1. ANA BAŞLIK Verilerin belirli bir düzende kullanıcıya sunulduğu tablolar olabildiğince açık ve anlaşılır olmalıdır. Tablolarda kullanılan satır ve sütun başlıkları hücrelerdeki içeriği kısaca tanımlamalıdır. Tablo satır ve sütun başlıklarında anlam sız kısaltmalara yer verilm emelidir. Şekil 15. Tablo Satır ve Sütun Başlıkları OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİĞİ LİSANS PROGRAMI Belirli bir hiyerarşi içinde olan ana ve alt başlıklar sayfadaki bilgileri kolay ayırt etmeye ve hızlı göz atmalarda kavramlar arasındaki ilişki ve hiyerarşi anlam aya yardım cı olur. Okum a,

141 55 56 Dersin Adı T U K A Okul öncesi eğitime giriş A İnsan anatomisi A Psikoloji GK Türkçe I GK Bilgisayar I Sayfadaki bilgilerin listelenirken tıpkı başlık düzeylerinde olduğu gibi listeleme düzeylerinde de fazla düzey kullanımından kaçınılm alıdır. Listelerde 2 düzeyden fazla kullanılm aması önerilmekle birlikte m ecbur kalındığında düzey sayısı artırılabilmekte fakat bu da okum anın takibini güçleştirmektedir. Şekil 16. İki Düzeyi Geçmeyen Ö rnek Bir Listeleme Düzeyi Şekil 12'de yer alan satır ve sütun başlıklarının ne ifade ettikleri anlaşılmam akta ve kötü bir örnek teşkil etmektedir. Tablo 9. Web Sitelerinin M etin Tasarımında Yer Alan Listelere Yönelik ilkelerin Uzman Değerlendirme Sonuçları C. Listeler X 25. İlişkili öğeler liste şeklinde gösterilm iş. 2, Önem li bilgiler sıralanırken num aralı listeler kullanılmış. 2, Az önemli veya önemsiz bilgiler sıralanırken madde işaretli listelerden 2,87 faydalanılmış. 28. Önem li öğeler listenin başına yerleştirilm iş. 3, Tek bir listede madde sayısı 9'u geçm emiş. 2, Listeleme yapılırken iki düzeyi geçm emiş. 2, Listelerin her bir maddesinde en fazla 7 kelime kullanılmış. 2, Listelerin yapısı kolay taram aya(göz atm aya) elverişlidir. 2,75 C. Listeler Listelerde bulunm ası gereken özellikler ayrı başlıklar altında açıklanm ak yerine tüm m addeler genel olarak aşağıda ifade edilmiştir. Aynı zamanda num aralı listeler dışında az önem li veya önemsiz bilgiler sıralanırken m adde işaretli listelerden faydalanılm alı ve bu listeler kullanılırken aşağıdaki gibi alışılm ış liste biçimleri tercih edilmelidir. Alışılm ış liste biçimleri algılamayı ve ayırt ediciliği dolayısıyla taramayı kolaylaştırm aktadır. Şekil 17. Alışılmış Madde İşaretli Liste Stilleri W wwww o Zzzzzz Xxxxx W wwww o Zzzzzz Xxxxx W wwww o Zzzzzz Xxxxx Kullanıcının okuma hızını artıran ve kolaylaştıran listeler sayfadaki elemanların sıralanm asında kullanılır. Webde içerik sunumuyla ilgili çalışmalar yapan Kyrinn'in (2008) tavsiyeleri arasında tasarım cılara listelerin paragraflardan daha rahat taranabildiğini (göz atm a) bu sebeple paragraflar yerine listelerin kullanılmasının okuyucuyu daha çok mem nun edeceğini belirtm iştir. Bu konuda yapılan çalışmalar, listelem e yapılırken madde sayısının 9'u, her maddede kullanılan kelime sayısının da 7'yi geçmem esini tavsiye etm iştir. Listeler taranırken taramaya listenin en başındaki öğeden başlanacağı için önemli öğelerin listenin başına konulmasının ve liste stillerinden numaralı listelerin kolay anlaşılır bir okuma gerçekleştirmede faydalı olacağı düşünülmektedir.

142 57 58 Tablo 10. Web Sitelerinin M etin Tasarımında Yer Alan Bağlantılara Yönelik İlkelerin Uzman Değerlendirme Sonuçları D. Bağlantılar X 33. Bağlantılar, kullanıcılar için anlam lı ve kolay ayırt edilebilirdir. 3, Bağlantıları açıklamak için m etinlerden yaralanılm ış. 3, Bağlantılar tıklanabilirlik hissi yaratm ış. 2, Gidilecek sayfa ile bağlantı adı aynı ya da anlam ca benzerdir. 2, Tanımlar, terim ler veya referanslarla ilgili ek bilgilere ulaşm ak için bağlantılar verilmiş. 3, Sayfa içine göm ülm üş bağlantılarla ilgili ek bilgiler verilmiş. 2, İlgili diğer sayfalara bağlantılar var. 3, Metinlerden oluşan bağlantıların uzun olmamasına dikkat edilmiş. 3, Birbirinden farklı bağlantılar gruplanm ış. 2, Bağlantıların üzerine gelindiğinde tasarımı değişiyor. 2, Ziyaret edilmiş bağlantılar ayırt edilebiliyor. 2, Resimlerde tıklanabilir alanlar açıklanmış. 2,87 D. Bağlantılar Bağlantılar bir site içinde başka bir sayfaya ya da farklı bir sayfaya yönlendirilmek için kullanılan web araçlarıdır. Web sitelerinde kullanılan bağlantılar m etin veya resim olarak tasarlanabilir. Bunlar arasında kullanım ı ve tasarlanm ası en kolay olanı m etinlerden oluşan bağlantılardır. Okunabilirliğin belirlenmeye çalışıldığı bir sitede tüm metin unsurları göz önüne alındığına göre m etinlerden oluşan bağlantıları da değerlendirmek gerekmektedir. Sayfada metin olarak kullanılan bağlantıların kullanıcılar için anlamlı ve kolay ayırt edilebilir olması için sayfada bulunan metinlerden tasarımının farklı olm asının yanında webde bağlantılar için kullanılan ortak dile de uygun olm alıdır. Örneğin kullanıcının bir m etnin bağlantı olduğunu algılayabilmesi için kullanılabilecek en basit yöntem bağlantı için kullanılacak m etni, m avi renkte ve altı çizili olarak yazm aktır. Metin şeklinde oluşturulmuş bağlantılarda dikkat edilm esi gereken noktalardan biri de, bağlantının kısa, açık ve tanımlayıcı olm asıdır. Metin olarak kullanılan bağlantılarda uzun bir satır kullanm amak, ikinci bir satıra geçmem ek önem lidir. Tasarım açısından güzel uygulam alar elde etmek için çoğunlukla bağlantılar için resimler kullanılm aktadır. Fakat tasarımcının kendince anlamlı olan bir resim kullanıcı için aynı anlamı vermiyor ya da herhangi bir anlam ifade etmiyor olabilir. Bu karm aşayı ortadan kaldırm ak için resim şeklinde kullanılan bağlantıların açıklanması için metinlerden yararlanılabilir. Şekil 15'te bu durumla ilgili örnekler verilmiştir. Örnekteki resim lerin ne ifade ettiğini anlamak güçtür, bu bağlantıları açıklamak için metinlerden yararlanılm ıştır. Şekil 18. Bağlantıları Açıklamak İçin Metinlerden Yararlanılması Aram a Moto ru Buto nu Web banner döngü s erv is i

143 59 60 Bağlantıların kullanıcıda tıklanabilirlik hissi yaratması için metin tasarım öğelerinden yararlanılabilir ya da bağlantıların yakınına konulan işaretlerle de bu his verilebilir. Bu duruma Şekil 21. Sayfa İçindeki Tanımlayıcı Bağlantılar aşağıda bir örnek verilmiştir. Bu örnekte metnin yanındaki ok işareti bu metne tıklanabilir hissi vermektedir. Şekil 19. Tıklanabilirlik H issi Yaratılabilmesi İçin İşaretlerden Yararlanılması Ku llan ıcı b u işaret ile bu nu n b ir bağ lan tı o ldu ğunu an lay acak tır. t * Sav u n ma B ak an ı erk İ lk p ro v a Slo v ak y a 'y * Te lek o ım fin al e y ak ın K u ş lar ın 8 'd e l' i y o k Yapılan çalışmalara göre internette bilgi arayan bir kullanıcı hedefine ulaşmak için önüne çıkan her fırsatı değerlendirmektedir. Konusuyla ilgili ziyaret ettiği herhangi bir sitede sayfada bir bilgiliyi ararken konuyla ilgili gördüğü tüm bağlantıları ziyaret etm e eğimlindedir. Birbirinden Kullanıcı bir bağlantıya tıkladığında ulaştığı sayfa adı ile bağlantı adının aynı ya da anlamca benzer olması, doğru sayfada olduğuna dair bir geri dönüt vermesi açısından önem lidir. Aynı zamanda metin içinde geçen tanımlar, terimler veya referanslarla ilgili ek bilgilere ulaşmak için, ilgili diğer sayfalara erişmek için bağlantılar verilmesi m etni okuyan kişide bir güven oluşturacak, istediği takdirde bu bağlantılara erişerek konu ile ilgili farklı kaynaklardan bilgi edinebilecektir. Şekil 20. M etin İçinde Geçen Terimlerle İlgili Ek Bilgilere Ulaşmak İçin Verilen Bağlantı Ankara anlaşması'nın imzalandığı 1963te n bu yana Tü rkiye'yi ziyaret eden Jose Manu el Barroso. Ankara'ds "Şartları yerine getiren bir Türkiye jl ü.b üyeliği önünde kimse duram az. Ancak bunun içir \_J jrmlar kara rlılıkla sürmeli." mesajırab Komisyon başkanı, Jose MAnuel Barraso farklı bağlantıları gruplandırm ak kullanıcının sayfadaki bağlantıları taramasını kolaylaştıracak, ihtiyacı olan bağlantıyı diğerlerinin arasından daha kolay ayırt edebilecektir. Aradığı bilgiyi bulacağını hissettiği bağlantıları sırasıyla ziyaret edecek ve bağlantıların verildiği sayfaya ziyaret etmediği bağlantıları görm ek için geri dönecektir. Bu geri dönüş sırasında kullanıcıların ziyaret ettiği bağlantıların tasarım ının değişmesi onlar için büyük kolaylık sağlayacaktır. Genellikle m etinlerden oluşan bağlantılarda kullanılan renk mavidir. Mavi renkteki bağlantılar web dilinde ziyaret edilmeyen bağlantıları ifade eder. Ziyaret edilm iş bağlantılar ise genellikle mor renkle ifade edilir. Bağlantı renkleri kullanıcıların sitede hangi bölüm leri ziyaret edip etm ediklerini anlamalarına yardımcı olur. Yapılan bir çalışm ada kullanıcılara verilen sadece bu bilgi kullanıcının bilgiyi bulma hızını arttırmıştır. Metin şeklindeki bağlantıların yanı sıra görselliği arttırmak için tasarımcılar resimlerden oluşan bağlantılardan yararlanmakta ve bu konuda yaratıcılıkları sınır tanımam aktadır. Oysaki webde hazırlanan tasarım ın yaratıcı olm asından daha önem li olan kullanıcının siteyi anlaması, Sayfa içinde konu ile ilgili geçen bir sözcük veya terimle ilgili o kelim enin üzerine gelindiğinde açıklama yapm ak için bu kelimelere bağlantı verilir. Okuyucu sözlüğe ve ya herhangi başka bir sayfaya bakm aya gerek duym adan bu kelimenin üzerine geldiğinde kelime ile ilgili açıklayıcı bilgiye erişir. Bu durum okum a akışının bozulm aması ve kullanıcının kelim eyi farklı yerlerde arayarak ilgisinin dağılmasını engellemektedir. vermek istenilen mesajı alabilmesidir. Tasarım açısından olağanüstü siteler yaratmak, bu sitelerin kullanıcılar tarafından büyük ilgi göreceği anlamına gelm ez. Genellikle Flash, Photoshop gibi programlarda hazırlanan siteler görsellik açısından zengin sitelerdir. Bu sitelerde düz metin bağlantılarından

144 61 62 daha çok resimlerden oluşan bağlantılar kullanılm aktadır. Yoğun görsellik içinde çoğu zaman resimlerden ya da şekillerden oluşan bağlantılar fark edilemem ektedir. Bir bütün olarak verilen resimlerde kullanıcı nereye tıklayabileceğini bilem emektedir. Bu bağlantıların ayırt edici olabilmesi için resim lerdeki tıklanabilir alanlar farklı renklerle, aralarında bırakılan beyaz boşluklarla veya aşağıdaki gibi tıklanabilir alanların şekillerle sınırlandırılması veya bir şekil etrafına konuşlandırılmasıyla da anlaşılabilir. E. İçerik Eğitsel içerikli web sitelerinde kullanıcıların büyük çoğunluğunun siteye asıl geliş am acı sitede sunduğunuz bilgiler yani içeriktir. Kullanıcı siteye ulaştığında içerik konuya uygun olarak seçilmem işse, konu bilimsel veya teknik açıdan doğru değilse, hedef kitleye uygun değilse, farklı konulara dallanıyorsa, gereksiz ayrıntılar içeriyorsa kullanıcının kafası karışacak, içerik içerisinde kaybolacaktır. Şekil 22. Resimlerdeki Tıklanabilir Alanlar IjriBel TafMıfclırj MimI cmi!«ı hl» r j omu ^ ^rm KíJjíífr J,,^ inîm ular Stflııllr HPsifen r i Míídí/rííígiJ RttlIlB Konu, ne kadar kapsamlı olursa olsun, okuyucuların konuya hâkim olması sağlanmalıdır. Gereksiz ayrıntı içermeyen, konuya uygun hazırlanm ış içerikte, içeriğin gruplanm ası, içeriğin belirli bir hiyerarşi içinde sunulması algılam ayı kolaylaştırıp okumada ve göz atm ada okuyucuya kolaylık sağlar. Ayrıca içerik hem ana sayfada hem diğer sayfalarda, uzun metinler halinde sunulacağına anlamlı en küçük birim lere ayrılarak, basitten karm aşığa, somuttan soyuta, doğru çerçeveler halinde sunulm ası okuyucunun yararına olacaktır. Ölçek gelişim sürecinin tamam lanmasının ardından veri toplama çalışmalarına geçilmiştir. Verilerin toplanm ası sürecinde yapılan çalışmalarda öncelikli olarak araştırmanın örneklemini oluşturan siteleri belirlemek amacıyla web ortamında detaylı bir arama yapılmış, araştırmacı ve danışm anın içerik açısından uygun gördüğü siteler belirlenmiştir. Tablo 11. Web Sitelerinin M etin Tasarımında Yer Alan İçeriğe Yönelik İlkelerin Uzman Değerlendirme Sonuçları E. İçerik X 45. İçerik, konuya uygun olarak iyi seçilm iş. 3, İçerik net bir şekilde gruplanmış. 2, Gereksiz bilgi ve ayrıntılara yer verilmem iş. 3, Sonuç başlangıca konulm uş. 2, Her paragrafta bir konu ya da fikirden bahsedilmiş. 3, Paragraflar kısa ve açık. 2, Cüm lelerde zorunlu haller dışında edilgen yapılardan kaçınılmış. 2, Uzun ve zor anlaşılır cüm leler yerine kısa ve yalın cüm leler kullanılm ış. 3, Sayfa yazım yanlışı ve dilbilgisi hatalarından arınmış. 3, İçerik açısından uzun sayfalarda, sayfa içi bağlantılar kullanılm ış. 2, Ana sayfada fazla düz metin kullanımından kaçınılm ış. 2,87 Araştırm acı tarafından geliştirilen web sitesi metin tasarım unsurları ölçeği hakkında, siteleri değerlendirecek bir öğretim teknoloğuna eğitim verilmiştir. Konuya hâkim uzman ve araştırm acı tarafından, araştırmanın örneklem ini oluşturan 10 web sitesi 5'li derecelendirme ölçeğine göre değerlendirilmiş her bir sitenin ölçekten aldığı toplam puanlar hesaplanmıştır. Son olarak araştırmaya konu olan ilgili web siteleri, Ateşman tarafından Flesch'in okunabilirlik form ülünden Türkçeye uyarlanan okunabilirlik formülü ile değerlendirilerek, sitenin okunabilirlik düzeyi ile ilgili gerekli veriler elde edilmiştir. Ateşman Okunabilirlik Form ülü: Ateşm an, Türkçe metinlerin okunabilirliğini ölçmek amacıyla Flesch okunabilirlik form ülünü Türkçeye uyarlamıştır. Ateşman' ın Türkçe metinlere uyguladığı okunabilirlik form ülü,

145 63 64 kelim e ve cümle uzunluğunu temel alan ve m etinden seçilen yüz kelim elik bir bölüm de uygulanabilen bir formüldür. O.S: 198,825 - (40,175xı _ 2,610x2) O.S: Okunabilirlik sayısı x 1: Hece olarak sözcük uzunluğu x 2: Sözcük olarak cüm le uzunluğu Ateşman'ın belirlediği Türkçe okunabilirlik aralıklarına göre form ülden alınan sonuç doğrultusunda m etnin alabileceği puan arasında bir değer alabilmektedir. Bir metnin okunabilirlik düzeyi 100'e yaklaştıkça kolay; 0 'a yaklaştıkça zor bir m etin olduğu anlaşılmaktadır. Verilerin Analizi Uzm an değerlendirmesi sırasında, ölçek m addelerinde değerlendirmeye tabi tutulan tablo, listeler, m etin kutuları gibi elemanların sitede bulunm aması durumunda, söz konusu ölçek maddesi değerlendirm eye katılmamış, puan hesaplaması, incelenen m adde sayısına göre yapılmıştır. Puanlamaların yapılmasından sonra ölçeğin her bir maddesine verilen puanlar toplanarak ortalam ası alınmıştır. Değerlendirilen madde sayısı değişkenlik gösteren sitelerde ortak bir puanlam a geliştirilebilm esi için ölçekten alınan puanlar 100 üzerinden değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. Eğitsel içerikli web sitelerinin metin tasarımı açısından değerlendirilmesinde; uzmanlar tarafından her bir site için verilen puanlar arasındaki korelasyona, SPSS (Statistical Package for Social Sciences) programı kullanılarak bakılmıştır. Uzm an puanlamaları arasında yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki (r=0,93) olduğu belirlendikten sonra iki uzm anın siteler için verdiği puanların ortalam ası alınmıştır. Eğitsel içerikli web sitelerinin ölçekten aldığı puanların yorum lanmasını kolaylaştırm ak adına, araştırm acı m etin tasarım unsurlarının ağırlıklarına göre bir tablo oluşturma yoluna gitmiştir. Bu tablo oluşturulurken izlenen yol şu şekilde açıklanabilir: Web sitelerinin ölçekten aldıkları puan ve bu puana karşılık gelen düzeylerin belirlenmesinde araştırm acı, siteleri değerlendirirken; sitelerden yüksek, orta ve alt düzeyde puan alan m addeleri işaretleyerek bu maddelerin yüzdesini alm ıştır. Bazı m addelere her sitede ortak olarak uyulmakta ve bu maddeler sayesinde web siteleri ölçekten yüksek puanlar almaktadır. Ölçek düzeyinin puan aralıklarına bölünebilm esi için; ölçekte "Genel metin tasarım ı, Başlıklar, Listeler, Bağlantılar ve İçerik" başlıkları altında verilen maddelerden, her başlık için yüksek puan alan maddeler belirlenm iştir. Maddelerin ölçekten aldığı puanlar toplamı alınarak ölçekteki madde sayısına (55) bölünm üş ve bir m addenin ortalama değeri bulunm uştur. Ölçekten alınan puanların kolay yorumlanabilm esi amacıyla bir m addenin alabileceği ortalama değer 100 üzerinden hesaplanmıştır. Ölçekte başlıklar altında verilen maddelerden, her başlık için yüksek ve düşük puan alan maddeler belirlenerek ortalama madde puanı (1,81) ile çarpılıp "Orta güçlük" düzeyinin üst ve alt sınırı puan olarak belirlenm iştir. Bu hesaplamalar sonucunda metin tasarım unsurları ölçeğinden 0-61 arasında puan alan siteler "Zor", arasında puan alan siteler "Orta güçlükte" ve 79'dan yüksek puan alan siteler metin tasarımı açısından "Kolay" okunabilir olarak kabul edilm iştir. Tablo 12. Metin Tasarım Unsurları O kunurluk Aralığı Düzey Okunurluk aralığı Kolay Orta güçlükte Zor 0-61 Örneklem dâhilindeki eğitsel içerikli web sitelerinin m etin tasarım unsurları ölçeğine göre değerlendirilmesinin ardından sitelerin okunabilirlik düzeyini belirlemek am acıyla Ateşm an'ın (1997) okunabilirlik form ülü sitelerdeki metinlere uygulanmıştır. Okunabilirlik düzeyi belirlenirken; sitedeki bir metinden seçilen 100 kelimelik bir bölümde kelimelerin ve cümlelerin uzunluğu hesaplanmış ve bulunan bu değerler okunabilirlik formülünde (Okunabilirlik sayısı = 198,825 - (40,175x; _ 2,610x2)) yerine konulup gereken katsayılarla çarpılarak sitenin okunabilirlik değerleri hesaplanm ıştır. Okunabilirlik formülü uygulanırken, sitede bulunan m etin seçim inde listeler, şiirler, tablolar gibi metin içeren öğeler araştırma kapsamının dışında tutulmuştur. Bu şekilde düzenlenen metinlerin özellikleri form ülle ölçülemediğinden ölçekte başlıklar halinde ele alınm ış ve değerlendirilm iştir.

146 65 66 Sitelerin ölçek değerlendirmesi sonucunda alınan değer ile okunabilirlik form ülünden çıkan okunabilirlik değeri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı SPSS (13.0 for W indows) programında t testi ile analiz edilmiştir. BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araştırma sürecinde değerlendirm eye tabi tutulan eğitsel içerikli web sitelerinin m etin tasarımı ile okunabilirlik düzeyleri arasındaki ilişkiye ait bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir. nedir?" Araştırmanın alt amaçlarına ilişkin bulgular Araştırmanın alt am açlarına ilişkin bulgular bu başlık altında açıklanmaktadır. Araştırmanın ilk alt amacı; "Eğitsel içerikli web sitelerinin metin tasarım unsurları ölçeğinde her bir m addeden aldığı puan Araştırmada değerlendirilen web sitelerinin metin tasarım unsurlarına göre her bir m addenin gözlemci değerlendirmesinden aldığı ortalam a puanlar Tablo13'deki gibidir. X n: Her bir site için madde ortalama puanı. X : Maddelerin sitelerden aldığı ortalama puanların ortalam ası. Xı + X2 + X X n n Tablo 13. Ö lçek M addelerinin Gözlemcilerden Aldığı Puan Ortalamaları Ö lçek Madde No Xı X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X 1 4,0 2,0 1,0 2,0 2,0 2,5 4,0 3,5 3,5 3,5 2,80 2 5,0 5,0 5,0 2,0 1,0 4,0 4,5 2,0 3,5 2,5 3,45 3 5,0 1,0 5,0 4,0 3,0 5,0 3,5 3,5 3,5 3,5 3,70 4 5,0 5,0 2,0 2,0 2,5 4,0 4,0 5,0 2,5 2,0 3,40 5 5,0 2,0 5,0 5,0 2,5 4,0 4,5 4,5 3,0 4,0 3,95 6 5,0 4,0 5,0 5,0 3,5 5,0 4,5 4,5 5,0 4,0 4,55 7 5,0 5,0 4,0 5,0 2,0 4,0 4,5 5,0 2,5 4,0 4,10 8-4,0 4,0 2,5 1,0 5,0-1,0 5,0 2,5 3,12 9 4,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4,0 4,5 4,0 3,5 3,5 4, ,0 5,0 1,5 5,0 2,0 2,0 5,0 4,0 4,5 4,0 3, ,0 5,0 5,0 5,0 4,5 5,0 4,5 4,5 4,0 4,5 4, ,0 5,0 5,0 4,5 4,0 4,0 5,0 4,0 4,5 5,0 4, ,0 5,0 4,0 5,0 5,0 3,0 1,5 4,5 2,0 3, ,0 5,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1, , , , ,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,5 1,0 1,0 1,0 1, ,5 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 2,0 1,0 1,0 1, ,0 4,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 2,0 2,5 4, ,0 5,0 4,0 5,0 4,0 5,0 5,0 5,0 3,0 3,5 4, ,0 2,0 4,0 2,5 4,5 5,0 3,5 3,5 1,5 1,0 3, ,0 4,0 5,0 4,5 3,5 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4, ,0 1,5 4,0 1,5 2,0 5,0 4,0 2,5 3,5 4,5 3, ,0 4,0 4,0-4,5 5,0 5,0 4,5 2,5 4,5 4, ,0-1,0 5, , ,0 2,0 5,0 4,0 4,5 5,0 5,0 5,0 4,5 4,0 4, ,0 2,0 5,0 4,0 4,0 5,0 5,0 4,5 1,0 1,0 3, ,0 2,0 5,0 1,0 3,5 5,0 4,0 5,0 1,5 2,5 3, ,5 2,0 5,0 1,0 5,0 5,0 4,5 5,0 2,0 1,0 3, ,0 4,0 5,0 1,0 3,5 5,0 5,0 5,0 4,5 5,0 4, ,0 4,0 5,0 5,0 5,0 2,5 5,0 5,0 4,0 5,0 4, ,0 1,0 2,0 5,0 3,5 1,5 4,0 1,0 2,0 1,0 2, ,5 1,0 2,0 3,0 2,0 3,5 4,0 4,5 4,5 3,5 3, ,0 5,0 4,0 4,5 4,5 5,0 5,0 4,5 5,0 4,0 4, ,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 5,0 2,5 1,0 1,0 1, ,0 5,0 5,0 5,0 3,5 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4, ,0 5,0 5,0 5,0 4,5 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4, ,5 1,0 1,0 4,0 1,0 5,0 5,0 2,5 2,5 1,5 2, , ,0 1, , ,0 4,0 5,0 1,0 4,5 1,0 5,0 5,0 4,5 1,0 3, ,5 5,0 1,0 5,0 2,0 5,0 5,0 4,0 2,0 1,5 3, ,0 5,0 5,0 3,5 4,5 5,0 5,0 4,5 1,0 1,5 4,00

147 67 68 Tablo 13 devam Ölçek M adde No X1 X2 X3 X4 X 5 X6 X7 X8 X9 X X ,0 5,0 1,0 5,0 2,0 5,0 5,0 5,0 1,0 4,0 3, ,0 5,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1, ,0 5, ,0-5,0 4,5 1,0-3, ,0 2,0 5,0 5,0 5,0 4,0 5,0 4,0 5,0 4,5 4, ,0 4,0 5,0 4,5 4,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,0 4, ,0 1,0 5,0 2,0 3,5 4,5 5,0 4,0 5,0 3,5 3, ,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1, ,0 4,0 5,0 4,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4, ,0 2,0 4,0 2,0 1,5 3,5 5,0 4,0 4,0 4,5 3, ,0 5,0 5,0 4,0 4,0 4,0 5,0 2,5 1,5 4,0 4, ,5 2,0 4,0 4,0 3,5 2,5 5,0 4,5 4,0 5,0 3, ,5 5,0 5,0 2,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 1,0 4, ,0 1,0 1,0 1,0 1,0 5,0 5,0 1,0 1,0 1,0 1, ,0 2,0 2,0 1,0 1,0 1,0 4,0 4,0 1,0 1,0 2,20 Araştırmanın ikinci alt amacı; "Eğitsel içerikli web sitelerinin m etin tasarım unsurları ölçeğinde en çok dikkate alınan özellikler nelerdir?" Tablo 13'e göre değerlendirm eye tabi tutulan web sitelerinde ölçek m addelerinden 6, 11, 12, 18, 19, 21, 23, 25, 29, 30, 33, 35, 36, 41, 45, 46, 49, 51 ve 53. m addeler 4,0 puanın üzerinde puan alm ıştır (Tabloda 4'ün üzerinde puan alan maddeler kalın olarak belirtilmiştir). İncelenen web sitelerinde, bu m addelerdeki m etin tasarım unsurlarının dikkate alındığı söylenebilir. 49. m addenin uzman değerlendirmesi sonucu ölçekten aldığı ortalama puan 4,80'dir. Bu durum hakkında, incelenen web sitelerinde 49. maddede sözü geçen "Her paragrafta bir konu ya da fikirden bahsedilm iş" ölçütüne tüm web sitelerinde çoğunlukla uyulduğu yorumu yapılabilir. Araştırmanın üçüncü alt amacı; "Eğitsel içerikli web sitelerinin metin tasarım unsurları ölçeğinde en az dikkate alınan özellikler nelerdir?" Tablo 13'e göre değerlendirmeye tabi tutulan web sitelerinde ölçek maddelerinden 14, 15, 16, 17, 31, 34, 37, 38, 43, 48, 54 ve 55. maddeler 2,5 puanın altında puan almıştır (Tabloda 2,5 puanın altında puan alan m addeler italik yazılmıştır). İncelenen web sitelerinde, bu m addelerdeki m etin tasarım unsurlarının en az dikkate alınan özellikler olduğu söylenebilir. Tabloya göre en düşük puan alan m adde 48. maddedir. Değerlendirilen web sitelerinde 48. m addede sözü geçen "Sonucun başlangıca konulm ası (Ters Piramit)" ölçütünün sitelerde göz ardı edilen bir ölçüt olduğu sonucuna ulaşılabilir. Araştırmanın dördüncü alt amacı; "Eğitsel içerikli web sitelerinde yer alan m etinlerin, metin tasarım unsurları ölçeğine göre zorluk düzeyleri nedir?" Web sitelerinin metin tasarım unsurları değerlendirm e ölçeğinden aldıkları puanlar ve uzm an puanları arasındaki korelasyon tablolaştırılarak, karşılaştırmalı bir şekilde değerlendirilm iş ve yorumlanm ıştır. Her siteye ait değerlendirm eye katılan m adde sayıları da Tablo 14'te yer almaktadır. Tablo 14. Metin Tasarım Ölçeği Sonucunda Web Sitelerinin Metin Tasarımına İlişkin Alınan Veriler Gözlemci 1 x Gözlemci 2 x r p Madde Aldığı Sayısı Puan Ölçek Düzeyi 1. Site 3,92 3,98,969, ,00 Kolay 2. Site 3,34 3,36,997, ,98 Orta 3. Site 3,75 3,77,997, ,19 Orta 4. Site 3,18 3,30,957, ,00 Orta 5. Site 3,00 3,02,905, ,18 Zor 6.site 3,87 3,85,973, ,16 Orta 7.site 4,25 4,28,855, ,28 Kolay 8.site 3,77 3,69,882, ,20 Orta 9.site 3,02 3,15,916, ,73 Zor 10. Site 2,96 2,92,924, ,82 Zor Sitelerin gözlemciler tarafından, hazırlanan ölçeğe göre yaptıkları değerlendirme sonuçları arasındaki korelasyonun ve güvenilirliğin yüksek olduğu gözlenm iştir. Korelasyon katsayısının 1.00 olması, mükemmel pozitif ilişkiyi; olm ası, m ükemm el negatif bir ilişkiyi; 0.00 olması, ilişkinin olmadığını gösterir (Büyüköztürk, 2007). Gözlemcilerin siteler için verdikleri puanlar arasındaki

148 69 70 korelasyon katsayısının, m utlak değer olarak, arasında olm ası yüksek düzeyde bir ilişki olduğunu göstermektedir. Tablo14'te web sitelerinin ölçekten aldıkları puan ve bu puana karşılık gelen düzeylerin belirlenmesinde araştırmacı, siteleri değerlendirirken; sitelerden yüksek, orta ve alt düzeyde puan alan maddeleri işaretleyerek bu maddelerin yüzdesini almıştır. Bazı m addelere her sitede ortak olarak uyulmakta ve bu m addeler sayesinde web siteleri ölçekten yüksek puanlar almaktadır. Ölçek düzeyinin puan aralıklarına bölünebilmesi için; her bir m addenin aldığı puanlar toplamı alınarak ölçekteki madde sayısına (55) bölünmüş ve bir maddenin ortalama değeri 3,48 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınan puanların kolay yorum lanabilmesi amacıyla bir maddenin alabileceği ortalama değer 100 üzerinden hesaplanm ış ve sonuç 1,81 olarak bulunm uştur. Ölçekte başlıklar altında verilen m addelerden, her başlık için yüksek ve düşük puan alan maddeler belirlenmiştir. 2,5 ve altında puan alan m addeler düşük, 4 ve üzerinde puan alan maddeler ise yüksek puan alan m addeler olarak kabul edilmiştir. 2,5 ve üstünde puan alan 43 madde ortalama madde puanı (1,81) ile çarpılarak "Orta güçlük" düzeyinin üst sınırı belirlenmiştir. Yapılan bu işlemler sonucunda "Orta güçlük" düzeyinin üst sınırı 78,18 olarak bulunmuştur. Aynı şekilde 4 ve üzerinde puan alan madde sayısı belirlenip ortalam a m adde puanı ile çarpılarak "Orta güçlük" düzeyinin alt sınırı 62 olarak belirlenmiştir. Buna göre metin tasarım unsurları açısından 0-61 puan aralığında olan siteler "Zor", puan aralığında olan siteler "Orta güçlükte" ve 79'dan yüksek puana sahip olan siteler "Kolay" okunabilir olarak kabul edilm iştir. Araştırmanın beşinci alt amacı; "Eğitsel içerikli web sitelerinde yer alan m etinlerin okunabilirlik formülünden alınan sonuca göre okunabilirlik düzeyleri nedir?" Sitelerdeki metinlerin okunabilirlik düzeylerinin belirlenmesi Ateşm an'ın (1997) okunabilirlik formülü sitede bulunan m etinlere uygulanmış ve sitelerin okunabilirliğine ait veriler Tablo 15'te verilm iştir. Tablo 15. Eğitsel İçerikli Web Siteleri Okunabilirlik Düzeyi Ateşman'ın (1997) okunabilirlik form ülünden alınan sonuçlar Tablo 16'ya göre yorum lanmıştır. Buna göre sadece 1. ve 7. sitede bulunan m etinler kolay okunabilir özellikte olup, 4 site orta güçlükte, 2 site zor, 1 sitede bulunan metinler ise okunabilirlik açısından çok zor olarak nitelendirilmiştir. Site Okunabilirlik O kunabilirlik No Formül sonucu Düzeyi 1 73,89 Kolay 2 55,09 Orta güçlükte 3 60,12 Orta güçlükte 4 48,47 Zor 5 43,86 Zor 6 49,82 Orta güçlükte 7 70,66 Kolay 8 21,91 Çok zor 9 53,41 Orta güçlükte 10 8,18 Çok zor Tablo 16. Türkçe O kunabilirlik Aralıkları Okunabilirlik Sayısı O kunabilirlik Düzeyi Çok Kolay Kolay Orta Güçlükte Zor 1-29 Çok Zor (Kaynak: Ateşm an, 1997) Araştırmanın altıncı alt amacı; "W eb sitelerinin okunabilirlik form üllerine göre belirlenen okunabilirlik düzeyi ile metin tasarım unsurları ölçeği ile belirlenen düzeyleri arasında anlam lı bir ilişki var mıdır?" Araştırm aya konu olan siteler ölçek değerlendirmesi ve okunabilirlik formül değerlendirm esi yapıldıktan sonra iki değerlendirme sonucuna göre okunabilirlik düzeyleri belirlenm iştir. Sitelerin metin tasarım ölçeğinden ve okunabilirlik form ülünden aldıkları puanlar ve düzeyleri Tablo17'deki gibidir.

149 71 72 Tablo 17. Ölçek değerleri ve okunabilirlik formül değerleri Ölçekten ve okunabilirlik formülünden alınan puanlar sonucunda sitelerin metin tasarım düzeyleri ve okunabilirlik düzeyleri belirlenmiş ve Tablo17'de bu veriler karşılaştırılm ıştır. Yapılan değerlendirmelerin sonuçlarına göre sitelerin ölçekten aldığı puanlar ve belirlenen düzeyleri ile okunabilirlik form ülünden aldığı puanlar ve okunabilirlik düzeyleri benzerlik göstermektedir. Okunabilirlik düzeyi ve ölçekten alınan puana karşılık gelen düzeylerin bazı sitelerde farklılık gösterm esi ölçeğin 3'lü derecelemeye, okunabilirlik düzeyinin ise 5'li derecelemeye göre değerlendirilmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Ancak sitelerin düzeyleri karşılaştırıldığında form ülden alınan sonuca göre çok zor olan bir site metin tasarım ölçeğine göre kolay ya da formüle göre kolay çıkan bir site metin tasarım ölçeğine göre zor çıkmam ıştır. Araştırm a sonucunda ortaya çıkan verilere göre okunabilirlik açısından "Kolay", "Orta" veya "Zor" olarak nitelendirilen sitelerin frekans ve yüzdeleri hesaplanarak Tablo18'de verilmiştir. Site Ö lçek Ölçek O kunabilirlik Okunabilirlik No sonucu Düzeyi Formül sonucu Düzeyi 1 79,00 Kolay 73,89 Kolay 2 66,98 Orta 55,09 Orta güçlükte 3 75,19 Orta 60,12 Orta güçlükte 4 66,00 Orta 48,47 Zor 5 60,18 Zor 43,86 Zor 6 77,16 Orta 49,82 Orta güçlükte 7 85,28 Kolay 70,66 Kolay 8 73,20 Orta 21,91 Çok zor 9 61,73 Zor 53,41 Orta güçlükte 10 58,82 Zor 8,18 Çok Zor Tablo 18. Web sitelerinin okunabilirlik ve metin tasarım düzeylerinin frekans ve yüzdesi Tabloda verilen bulgular doğrultusunda Türkiye'de yayınlanan web sitelerinin okunabilirlik ve metin tasarımı açısından düzeyleri hakkında yorum yapılabilir. Değerlendirmeye tabi tutulan 10 siteden düzeyleri kolay olarak nitelendirilebilecek site %20 (n=2), orta düzey olarak nitelendirilebilecek site %50 (n=5), okunabilirliği zor olarak nitelendirilebilecek site %30'dur (n=3). Bu frekanslara ve araştırm a sonunda elde edilen verilere göre Türkiye'de yayınlanan web sitelerinden %20'si okunabilirlik açısından kolay, %50'si orta güçlükte, %30'u ise zor olarak nitelendirilebilir. BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölüm de çalışm adan elde edilen bulgulara göre araştırm anın sonuçları ve belirlenen sorunların çözümüne yönelik önerilere yer verilm iştir. Sonuçlar Eğitsel içerikli web sitelerinin m etin tasarım unsurları ile okunabilirlik düzeyleri arasında anlam lı bir ilişki olup olm adığını ortaya koymayı amaçlayan bu çalışmada eğitsel içerikli web sitelerindeki m etinlerin, m etin tasarım unsurları ölçeği ve okunabilirlik düzeylerine ilişkin veriler, bulgular bölümünde ele alınmıştır. Bu bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara aşağıdaki gibidir: Düzey f % Kolay 2 20 Orta 5 50 Zor 3 30

150 İncelenen eğitsel içerikli web sitelerinde metin tasarım unsurları açısından en çok dikkat edilen özelliklerin, okumayı kolaylaştıran yazı ton değerinin kullanılm ası, harfler arasındaki boşlukların dengeli kullanılması, m etnin sayfadaki bütünlüğüne dikkat edilmesi, listeleme düzeylerinin iki düzeyi geçmemesi ve bağlantılara tıklanabilirlik hissinin verilmesi olduğu görülmüştür. 2. Değerlendirilen eğitsel içerikli web sitelerinde metin tasarım unsurları açısından en az dikkate alınan özelliklerin, sözlük ve kaynakça düzenlemesi, kaydırma çubuklarına yer verilm emesi, bağlantıların metinler ile açıklanması, ziyaret edilm iş bağlantıların ayırt edilmesi, ters piramit tekniği, sayfa içi bağlantıların kullanılm ası olduğu görülmüştür. 3. Eğitsel içerikli web sitelerinde yer alan m etinlerin, metin tasarım unsurları ölçeğine göre orta güçlük düzeyinde olduğu görülmüştür. 4. Eğitsel içerikli web sitelerinde yer alan metinlerin okunabilirlik form ülünden alınan sonuca göre okunabilirlik düzeylerinin orta güçlük düzeyinde olduğu görülm üştür. 5. W eb sitelerinin okunabilirlik düzeyi ile metin tasarım unsurlarının değerlendirm esi sonucu ortaya çıkan düzeyleri arasında benzerlik olduğu gözlenm iştir. Bu sonuca göre web sitelerinin okunabilirliği değerlendirilirken m etinlerin formül ile bakılan kelime sayısı, hece sayısı gibi niceliksel özelliklerinin yanı sıra metnin tasarım unsurlarının yani fiziksel özelliklerinin de dikkate alınması gerektiği düşünülmektedir. Öneriler 1. Okunabilirlik form üllerinden alınan değerler, m etinlerin nicel özellikleri hakkında bilgi verirken, nitelikleri hakkında bilgi vermez. Bir sitenin okunabilirlik düzeyine bakılırken, okunabilirlik formüllerinin yanı sıra araştırma dâhilinde hazırlanan ve metnin nitel özellikleri hakkında bilgi veren bir ölçekten faydalanılarak, iki ölçüm sonucunda ortak bir değerlendirmeye gidilip sitenin okunabilirliği hakkında yorum yapılm alıdır. 2. Eğitsel içerikli web siteleri hazırlanırken tasarım süreci içinde bulunacak olan öğretim tasarımcısının hedef kitlenin öğrenim düzeyine göre m etinlerin okunabilirliğini ve metin tasarım unsurlarını göz önünde bulundurm alıdır. 3. Sitelerdeki m etinlerin okunabilirlik düzeyleri belirlenirken, sitedeki bir sayfada bulunan ilk 100 kelim e dikkate alınarak değerlendirme yapılmıştır. Bundan sonra yapılacak çalışm alarda sözcük sayısının fazlalaştırılması veya sitede bulunan içerik m etninin tamamının alınması önerilm ektedir. 4. Bu çalışm a ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki öğrencilere yönelik olan web siteleri üzerinde yapılmıştır. Araştırma üniversitelerin uzaktan eğitim sitelerine veya üniversite düzeyinde eğitim veren sitelere genellenebilir. 5. Öğretm enler öğrencilerine ek kaynak olarak site önerirken ya da kullanırken uygun sitelerin seçiminde metin tasarım ölçeği ve okunabilirlik formülünden yararlanabilirler. Araştırmadan elde edilen sonuçlar çerçevesinde eğitsel içerikli web sitesi hazırlama ya da hazırlanmış web sitelerini değerlendirm e ile ilgili olarak ilerdeki çalışmalara katkı sağlayacağı düşünülen öneriler aşağıda sunulmaktadır: 6. Milli Eğitim Bakanlığı'nın bilişim teknolojisi araçlarının eğitim öğretimde kullanılm asına yönelik olarak hazırladığı diğer bir projede portal çalışm asıdır. Eğitim portalı ile okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve

151 75 76 m esleki eğitim öğrencilerine yönelik eğitim içerikleri hazırlanmaktadır. Bu portal çalışmasında ve yeni çalışmalar sırasında Milli Eğitim Bakanlığı Metin Tasarım Unsurları Değerlendirm e Ölçeğini standart olarak kullanabilir. 7. Milli Eğitim Bakanlığı'nın bilişim teknolojisi araçlarının eğitim öğretimde kullanılm asına yönelik hazırlamakta olduğu portal çalışması kapsam ında okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve mesleki eğitim öğrencilerine yönelik eğitim içerikleri hazırlanm aktadır. Bu portal çalışm asında ve bu am açla yapılacak yeni çalışm alar sırasında MEB, metin tasarım unsurları ölçeğini standart olarak kullanabilir. 8. Araştırmacılar dışında bu araştırma kapsamında hazırlanan ölçeği ve okunabilirlik form üllerini kullanarak web site tasarım cıları kendi sitelerindeki metinleri değerlendirebilirler. KAYNAKÇA AKYOL, H. (1997). Öğrenm e Güçlüğü Olan Çocuklara Okum a Yazma Öğretim i. Milli Egitim Dergisi. (136), ATEŞMAN, E. (1997). Türkçede Okunabilirliğin Ölçülmesi.Dil Dergisi, (58) BECER, E. (1999). İletişim ve grafik tasarım. Ankara: Dost Kitabevi Yayınları. BİNBAŞIOĞLU, C. (1993) Okumanın Mekanizm ası ve Okum a Aracının Bazı Nitelikleri. Çağdaş Eğitim Dergisi. 18(193), BROOKS, T. D. (1936). O kumanın Tatbik Edilmiş Psikolojisi. (Çev. Rahm i İ. Kolçak). İstanbul: Şirketi Mürettebiye Basımevi. BÜLBÜL, H.İ. (1999). Öğretim Am açlı Bilgisayar Yazılım larında Ekran Tasarımı. <http://yayim.m eb.gov.tr/dergiler/144/bulbul.htm > adresinden 13 Ocak 2008 tarihinde ulaşılmıştır. BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El K itabı. Ankara: Pegem Yayınevi. ACARLAR, F., EGE, P. ve TURAN, F. (2002). Türk Çocuklarında Üstdil Becerilerinin Gelişim i ve Okuma ile İlişkisi. Türk Psikoloji Dergisi. 17 (50) ALPAN, B. G. (2004). Ders Kitaplarındaki Grafik Tasarımın Öğrenci Başarısına ve Derse ilişkin Tutumlarına Etkisi. Yayım lanmam ış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi. Ankara. BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., KILIÇ E., AKGÜN, Ö. E., KARADENİZ, Ş., DEMİREL, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Yayınevi. ÇİFTÇİ, Ö. (2007). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Öğretim Programında Belirtilen Okuduğunu Anlamayla İlgili Kazanımlara Ulaşma Düzeyinin Belirlenmesi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi. AKÇAMETE, G. (1989). Üniversite Öğrencilerinin Okumalarının Değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 22(2) AKTAŞ, Ş. ve GÜNDÜZ, O. (2001). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Akçağ Yayınları DEVRİMCİ, H. (1993). İlkokul 5. Sınıf Çocuklarında Okuma Alışkanlığının incelenmesi. Yayım lanmam ış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi. DOĞAN, M. (2006). Teknoloji K imin Umurunda. İstanbul: Alfa yayınları FRY, E. (1988). Writeability: The Principles of Writing for Increased Comprehension. Editors: B. Zakaluk, S. Jay Sam uels. International Reading Assocation Inc.

152 77 78 FRY, E. (2002). Readability versus Leveling: Both Of These Procedures Can Help Teachers Select Books For Readers At Different Stages. The Reading Teacher. 56, GÜRDAĞ, B., ÖZTURAN, C. (2002). Web Aram a Motorları için Bağlantı Temelli Bir Sıralam a Algoritm asının Gerçeklenmesi. TBD Kurultayı. İstanbul. GÜNEŞ, F. (2000). O kuma Yazma Ö ğretimi ve Beyin Teknolojisi. Ankara: Ocak yayınları GMK (Grafikerler Meslek Kuruluşu). (1995). Grafik Sanatlar Üzerine Yazılar: Okunaksızlık M odası. 69. İstanbul. HALL, H. R. (1999). Instructional Web Site Design Principles: A Literature Review and Synthesis. Virtual University Journal. (2), KARADENİZ, Ş., KILIÇ, E. ve KARATAŞ, S. (2004). Öğretim Amaçlı İnternet Ortamlarının Tasarım ı ve Temel İlkeleri. Milli Eğitim Dergisi. (161). KARADUMAN, B. (2007). Bir Derginin Görsel Kimlik Tasarımında Biçim ve İçerik Açısından Tipografinin Önemi. Yayınlanm amış Yüksek Lisans Tezi. Mersin Üniversitesi. KARATAŞ, S. (2003). Öğretim Amaçlı W eb Sayfası Tasarım ında Renk Kullanım ı. G azi Üniversitesi G azi Eğitim Fakültesi Dergisi. 23(2). KARATAŞ, S. (2005). Deneyim Eşitliğine Dayalı Internet Temelli ve Yüz Yüze Öğrenm e Sistemlerinin Öğrenci Başarısı ve Doyum u Açısından Karşılaştırılması. Yayınlanmam ış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi. KESEN, S., ŞENOL C. ve YANAR, Z. (2008). Google Scholar ve Scirus Arama Motorlarında Türkçe Anahtar Sözcüklerle Yapılan Aram alar Üzerine Bir Degerlendirme. Bilgi Dünyası. 9 (1). < > adresinden 14 Eylül 2007 tarihinde alınmıştır. KOÇ, S. ve MÜFTÜOĞLU G. (2002). Dinlem e ve okuma öğretimi. <http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/ioltp/2277/unite04.pdf > adresinden 16 Şubat 2008 tarihinde alınmıştır. KYRINN, J. (2008). 10 Tips for Good Web Writing. <http://webdesign.about.eom/od/writing/a/aa htm > adresinden 12 Ekim 2007 tarihinde ulaşılmıştır. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) H izmetiçi Eğitim Faaliyetleri. <http://hedb.m eb.gov.tr/duyuru.html> adresinden 7 Mayıs 2008 tarihinde alınmıştır. MUTLU, E. (1999). İletişim Sözlüğü. Ankara: Ark Yayınları. NIELSEN, J. (1997). Concise, Scannable, and Objective: How To Write Web <http://www.useit.eom/papers/webwriting/writing.htm l> adresinden 11 Şubat 2008 tarihinde ulaşılmıştır. NIELSEN, J. (1997). How Users Read on the Web. <http://www.useit.eom/alertbox/9710a.htm l > > adresinden 16 Şubat 2008 tarihinde ulaşılmıştır. NIELSEN, J. (1997). Writing for the Web. <http://www.sun.eom /980713/webwriting/index.htm l> > adresinden 23 Mayıs 2008 tarihinde ulaşılmıştır. ODABAŞI, F., ÇOKLAR, N. ve KABAKÇI, I. (2007). Yeni Dünya: İnternet - Ailelerin Yeni Dünyadaki Sorumlulukları Nelerdir? 8. Aybastı - Kabataş Kurultayı. Ordu. KESER, H. (2004). İlköğretim 4. Sınıf Bilgisayar Ders Kitaplarının Görsel Tasarım İlkelerine Göre Değerlendirilmesi.

153 79 80 OKUYUCU, H. (2006). Teknik İletişim (til401) Ders Notları. <http://w3.gazi.edu.tr/~okuyucu/til401.doc> adresinden 19 Mart 2008 tarihinde alınm ıştır. ÖZTUNA, H. Y. (2000). Bauhaus'ta Tipografi.Arredamento M imarlık Dergisi. (2) PEKTAŞ, H.(2001). İnternette Görsel Kirlenme. TÜBİTAK Bilim ve Teknik Dergisi. (400), PEKTAŞ, H.(2001a). Ders Kitaplarında Tipografi ve Tasarım Sorunları. H acettepe Üniversitesi G üzel Sanat Yazıları. (7). PEKTAŞ, H. (2005). Ekslibris ve Tipografi. <http://www.hasippektas.com /Tipogr.html> adresinden 23 Mayıs 2008 tarihinde ulaşılm ıştır. TEMUR, T. (2003). Okunabilirlik (Readability) Kavram ı. Türklük Bilimi Araştırmaları. (13) TÜİK (Türkiye İstatistik Kurumu). (2007). Hane halkı Bilişim Teknolojileri Kullanımı. <http://www. tuik.gov. tr/pretablo.do?tbiid=60&ustiid=2> adresinden 12 Ocak 2008 tarihinde alınmıştır. UÇAR, T. F. (2004). G örsel İletişim ve Grafik Tasarım. İstanbul: İnkılâp Kitabevi. ÜSTÜNDAĞ, Ö. (1999). Web sayfası tasarım larında grafik elemanlar ve İnternet'in grafiksel etkileşim arayüzü: W orld Wide Web. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi. WROBLEWSKI, L. (2002). Site-Seeing - A Visual Approach to Web Usability. New York: Hungry Minds, Inc. PEKTAŞ, T. Ö. (2005). İnternet Reklam cılığında Tasarım Sorunları: Banner Reklamlar Üzerine Bir İncelem e. INET 2005 İnternet Konferansı. PETTERSON, R. (1993). Visual information. Educational Technology Publications Englewood Cliffs. New Jersey YALIN, H. İ. (1996). Ders Kitapları Tasarım ı. Millî Eğitim Dergisi YALIN, H. İ. (2003). Ö ğretim Teknolojileri ve M ateryal G eliştirme. Ankara: Nobel yayınları SARIKAVAK, N. K.(2004). Görsel İletişim ve G rafik Tasarımda Çağdaş Tipografinin Temelleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık YÜKSEL, A. ve HALUK, D. (2003). Meslek İletişim. Pegem A Yayıncılık. Yüksek Okulları İçin G enel SW ETS, P. W. (1986). The Art of Talking So That People Will Listen. Fireside: Getting Through to Fam ily, Friends & Business Associates. TEKBIYIK, A. (2006). Lise Fizik I Ders Kitabının Okunabilirliği ve Hedef Yas Düzeyine Uygunluğu. Kastamonu Eğitim Dergisi. 14(2), ZORBAZ, K. Z. (2007). Türkçe Ders Kitaplarındaki Masalların Kelime-Cüm le Uzunlukları ve Okunabilirlik Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme. Eğitimde Kuram ve Uygulama. 3(1) EKLER TEMUR, T. (2002). İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Bulunan Metinler ile Öğrenci Kompozisyonlarının Okunabilirlik Düzeyleri Açısından Karşılaştırılması. Yayım lanmam ış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi.

154 81 82 Ek 1: Metin Tasarım Unsurları Değerlendirme Ölçeği Tamamen uygun (5) Uygun (4) Fikrim yok (3) Uygun değil (2) Hiç uygun değil (1) 1 Sayfalardaki metinlerin ve boşlukların yerleşiminde tutarlılık var 2 Metinlerde genel olarak yazıtipi, boyutu gibi özellikler açısından ortak biçim öğeleri kullanılm ış. 3 Yazı boyutu kullanıcı düzeyine uygun olarak kullanılmış. 4 Tırnaklı veya tırnaksız yazı tipi kullanıcı düzeyine uygun kullanılmış. 5 Yazı ve arka plan rengi okumayı kolaylaştırıyor. 6 Yazı ton değeri okum ayı zorlaştırm ıyor. < w T 'l- LU 7 Satırlar arası yatay ve dikey boşluk dengeli kullanılmış. 8 Vurgulanmak istenen sözcük ya da sözcükler yerinde ve çarpıcı tasarlanmış. 9 Satır uzunlukları okunabilir ölçülerde tasarlanm ış 10 Sözcükler arası boşluklar dengeli kullanılmış. LU 11 Harflerin arasındaki boşluklar dengeli kullanılmış. Z 12 Görsel ve anlam bütünlüğü açısından m etnin sayfadaki m bütünlüğüne dikkat edilmiş. (D < 13 Metin kutuları amaca uygun kullanılmış 14 Bilinm eyen sözcükler ve teknik terimler için sitede bir sözlüğe yer verilmiş. 15 Sözlük düzenlemesi yapılmış. 16 Kaynakça düzenlem esi yapılm ış. 17 Sayfalardaki metin miktarı bir ekrana sığacak şekilde kaydırm a çubuklarına gerek olmayacak şekilde tasarlanmış. 18 Başlık sayfa içeriği hakkında ipucu veriyor. Ûl 19 Başlık sayfadaki diğer metinlerden ayırt edilebilecek şekilde < _J * _J < m DÛ 23 tasarlanm ış. 20 Birbiriyle ilişkili başlıklar net bir şekilde gruplanmış. 21 Başlıklar sayfadaki bilgilerin sınıflandırılmasında kolaylık sağlamış. 22 Ana başlık ve alt başlıklar belirli bir hiyerarşi içinde. Bir başlık tek bir resim, tablo, ya da grafiği tanımlıyor. 24 Tablolarda kullanılan satır ve sütün başlıkları çevrimiçi okuyucular tarafından kolay anlaşılır şekilde hazırlanmış.

155 83 25 İlişkili öğeler liste şeklinde gösterilmiş. 26 Önemli bilgiler sıralanırken numaralı listeler kullanılm ış. m 27 Az önemli veya önem siz bilgiler sıralanırken madde işaretli listelerden faydalanılmış. m 28 Önemli öğeler listenin başına yerleştirilmiş. 1 ço 29 Tek bir listede m adde sayısı 9'u geçmem iş. d 30 Listeleme yapılırken iki düzeyi geçmem iş. 31 Listelerin her bir m addesinde en fazla 7 kelim e kullanılm ış. Tamamen uygun (5) Uygun (4) Fikrim yok (3) Uygun değil (2) Hiç uygun değil (1) T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞ İTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞ İTİMİ ANABİLİM DALI BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI YÜKSEK LİSANS TEZİ İNTERNET ORTAMINDA HİZMET VEREN ÖDEV SİTELERİNİN EĞİTİM-ÖĞRETİM AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Ûl < 32 Listelerin yapısı kolay taramaya(göz atmaya) elverişlidir. 33 Bağlantılar, kullanıcılar için anlamlı ve kolay ayırt edilebilirdir. 34 Bağlantıları açıklam ak için metinlerden yaralanılmış. 35 Bağlantılar tıklanabilirlik hissi yaratmış. 36 Gidilecek sayfa ile bağlantı adı aynı ya da anlamca benzerdir. _J 1-37 Tanım lar, terimler veya referanslarla ilgili ek bilgilere ulaşm ak için bağlantılar verilm iş. < _J 38 Sayfa içine gömülm üş bağlantılarla ilgili ek bilgiler verilm iş. 'O <1 m 39 İlgili diğer sayfalara bağlantılar var. O 40 Metinlerden oluşan bağlantıların uzun olm amasına dikkat edilmiş. 41 Birbirinden farklı bağlantılar gruplanmış. 42 Bağlantıların üzerine gelindiğinde tasarım ı değişiyor. 43 Ziyaret edilm iş bağlantılar ayırt edilebiliyor. 44 Resim lerde tıklanabilir alanlar açıklanm ış. 45 İçerik, konuya uygun olarak iyi seçilmiş. 46 İçerik net bir şekilde gruplanm ış. 47 Gereksiz bilgi ve ayrıntılara yer verilmemiş. 48 Sonuç başlangıca konulmuş. 49 Her paragrafta bir konu ya da fikirden bahsedilmiş. * m 50 Paragraflar kısa ve açık. 51 Cümlelerde zorunlu haller dışında edilgen yapılardan kaçınılm ış. LU 52 Uzun ve zor anlaşılır cümleler yerine kısa ve yalın cümleler kullanılmış. 53 Sayfa yazım yanlışı ve dilbilgisi hatalarından arınm ış. 54 İçerik açısından uzun sayfalarda, sayfa içi bağlantılar kullanılmış. 55 Ana sayfada fazla düz metin kullanım ından kaçınılmış. Seçil YOLCU Danışman Doç. Dr. Eralp H. ALTUN İzmir 2007

156 i ii YEMİN Yüksek Lisans tezi olarak sunduğum "Internet ortamında hizm et veren ödev sitelerinin eğitim-öğretim açısından değerlendirilm esi" adlı çalışm anın, tarafımdan bilim sel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurulmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanılmış olduğumu belirtir ve bunu onurumla doğrularım..../.../2007 Seçil YOLCU YÜKSEKÖĞRETİM KURULU DOKÜMANTASYON MERKEZİ TEZ VERl FORMU Tez No: Konu: Tezin yazarının Soyadı: YOLCU Adı: Seçil Üniv.kodu: Tezin Türkçe adı: İnternet Ortamında Hizm et Veren Ödev Sitelerinin Eğitim- Öğretim Açısından Değerlendirilm esi Tezin Yabancı adı: Evaluation of Hom ework Web Sites in Term s of Education Tezin yapıldığı Üniversite: Dokuz Eylül Enstitüsü: Eğitim Bilim leri Diğer Kuruluşlar: Yılı: 2007 Tezin Türü: 1- Yüksek Lisans 2- Doktora 3- Tıpta Uzm. 4- Sanatta Yeterlilik Dili: Türkçe Sayfa Sayısı: 143 Tez Danışmanın Ünvanı: Doçent Adı: Eralp H. Soyadı: ALTUN Türkçe anahtar kelimeler: 1- Eğitim 2- Öğretim 3- Ödev 4- Ödev Siteleri 1- Education 2- Instruction 3- Homework 4- Homework sites ingilizce anahtar kelimeler:

157 Tarih:.../.../2007 İm za: 3 4 ÖNSÖZ Bu araştırm ada internette yer alan ödev siteleriyle ilgili bir değerlendirmeye yer verilm iştir. İlk olarak eğitim ve öğretim kavramları açıklanıp öğretimin bir parçası olan ödev tanımlanm ış, daha sonra da gelişen teknolojiyle beraber yaygınlaşan ödev sitelerinin eğitim -öğretim e olan etkisi, ilköğretim öğrencilerin ve bu okullarda görev yapan öğretmenlerin görüşleri ve aralarındaki ilişkiler incelenmiştir. Bu çalışmanın hazırlanması için gerekli alt yapıyı oluşturan, yüksek lisans hayatım boyunca ve özellikle de bu çalışm a sırasında benden yardımını esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Eralp H. ALTUN'a, ölçeğin geliştirilmesinde bana yardım cı olan öğretim görevlisi Dr. Y. Deniz ARIKAN'a, maddi-manevi tüm desteğini sürekli olarak hissettiğim can dostum İmran BABAEREN KAYA ve eşine, var oluş amacım her şeyim aileme ve özellikle kardeşim Bahar YOLCU'ya bana sağladıkları destekten dolayı teşekkür ederim. Seçil YOLCU İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... iv İÇİNDEKİLER... v TABLOLAR LİSTESİ... vii

158 ÖZET... xi ABSTRACT... xiii BÖLÜM GİRİŞ Problem Durum u Amaç ve Önem Problem Cümlesi Alt Problemler Sayıltılar Sınırlılıklar BÖLÜM II... 7 İNTERNET ORTAMINDA HİZMET VEREN ÖDEV SİTELERİNİN EĞ İTİM- ÖĞRETİM AÇISINDAN DEĞ ERLENDİRİLMESİ Eğitim Öğretim Ödev Tanım Ödevin Tarihsel Gelişimi Ödevin Am acı Ödev Çeşitleri Pratik Ödevler Hazırlık Ödevleri Kapsam lı Ödevler Yaratıcı Ödevler Uygulama Ödevleri Ev Ödevleri Sınıf Ödevleri Ödevin Etkileri Ödevin Olumlu Etkileri Ödevin Olum suz Etkileri Ödevde Kişilere Düşen Sorumluluklar Öğrencilerin Sorum lulukları Öğretm en Sorum lulukları Yönetici Sorumlulukları Aile Sorumlulukları Teknoloji Öğretim de Teknolojinin Yeri Teknoloji Tabanlı Ödev Teknoloji Tabanlı Pratik Ödevler Teknoloji Tabanlı Kapsamlı Ödevler Ödev Yardım Hatları Öğrenciye Yönelik Ödev Siteleri Ödev Yardım Siteleri Portal Siteler Bilgi Siteleri Makale siteleri Bir Bilene Sor Siteleri Çeşitli Kitap ve Site Özetlerini İçeren Siteler Çevrim içi Ansiklopedi Ve Kütüphane Siteleri Etüt Servis Siteleri Okul Ve Internet Destekli Ödev Sistemleri Etkileşimli Ödev Sistem i Sanal Ödev Merkezleri Ticari Amaçlı Ödev Siteleri Çalışma Sistemleri BÖLÜM III...61 YÖNTEM Araştırma Modeli Araştırmanın Evreni Araştırm anın Örneklemi Veri Toplama Araçları Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeği Ödev Siteleri Öğretm en Ölçeği Veri Çözüm leme Teknikleri BÖLÜM IV...76 BULGULAR VE YORUMLAR Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum lar Öğrencilerin Ödev sitelerinden yararlanm a durumları Öğrencilerin Ödev Sitelerinden Yararlanm a Sıklığı Öğrencilerin Ödev Sitelerinden Yararlandıkları Dersler Öğrencilerin Yararlandıkları Ödev Siteleri İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum lar Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum lar Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum lar Öğretm enlerin Ödev sitelerinden yararlanma durum ları Öğretm enlerin Öğrencilerinin Ödev Sitelerinden Yararlanma Sıklığı Öğretm enlerin Öğrencilerinin Ödev Sitelerinden Yararlandıklarını Düşündükleri Dersler Yedinci Alt Problem e İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Sekizinci Alt Problem e İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Onuncu Alt Problem e İlişkin Bulgular Ve Yorumlar On Birinci Alt Problem e İlişkin Bulgular Ve Yorum lar BÖLÜM V SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER SO NUÇLAR TARTIŞM A ÖNERİLER Uygulayıcılar için öneriler Araştırmacılar için öneriler KAYNAKÇA ELEKTRONİK KAYNAKLAR TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1 : Ö dev G üdü lemesi V e Tercih Pro fili: 21 Yük sek Pu an a Karşı D üşük Pu an ların Y oru mlan ması (Hon g ve D iğ er.,2 00 4)...22 Tablo 2 : Ö dev i Etk iley en Fak törlerin Bir Mod eli

159 7 8 Tablo 3 : Risk ler V e Oku l So nrası Ö dev Pro gramların a K atılmay la İlg ili Fak törler...32 Tablo 4 : A raştırman ın Ö ğren ci Ö rn ek lemi...63 Tablo 5 : A raştırman ın Ö ğretmen Ö rn ek lemi...65 Tablo 6 : A raştırman ın D eğ işken leri v e Ö lçme Araçları...67 Tablo 7 : Ö dev Siteleri Öğ ren ci Ö lçeğ i Madd e Fak tör A nalizi...68 Tablo 8 : Ö dev Sitelerin e Yö nelik Öğ renci Ö lçeğ in d e Mad de Fak tö r A nalizi So nu cu nda Belirlen en A lt b oyu tlar Ve Madd eleri...69 Tablo 9 : U ygu lama Sonu cu na Gö re Öd ev Siteleri Öğ ren ci Ö lçeğ in in A lt Bo yu tların Gü ven irlik K atsay ısı D eğerleri69 Tablo 10 : Ö dev Siteleri Öğ ren ci Ö lçeğ in in Gen el G üv en irlik K atsay ısı D eğ eri...70 Tablo 11 : U ygu lama Sonu çların a Gö re Öd ev Siteleri Öğ ren ci Ö lçeğ i Mad d e Ö lçek K orelasy on D eğ erleri...70 Tablo 12 : U ygu lama Sonu çların a Gö re Öd ev Siteleri Öğ ren ci Ö lçeğ i Mad d e v e Ö lçek O rtalama v e Sap ma D eğ erleri71 Tablo 13 : Ö dev Siteleri Öğ retmen Ö lçeğ i Mad de Fak tö r An alizi...72 Tablo 14 : Ö dev Siteleri Öğ ren ci Ö lçeğ in in Gen el G üv en irlik K atsay ısı D eğ eri...73 Tablo 15 : Uyg u lama So nuçların a G öre Ö dev Siteleri Ö ğren ci Ö lçeğ i Madd e Ö lçek Ko relasyon Değ erleri...73 Tablo 16 : Uyg u lama Sonu çların a G öre Öd ev Siteleri Ö ğretmen Ö lçeğ i Mad de v e Ö lçek Ortalama v e Sap ma Değ erleri...74 Tablo 17 : Öğ rencilerin Ö d ev Sitelerin den Y ararlanma Du rumların a Gö re D ağ ılımları...76 Tablo 18 : Öğ rencilerin Ö d ev Sitelerin den Y ararlanma Sık lığ ın a Gö re D ağ ılımları...77 Tablo 19 : Öğ rencilerin Ö d ev Sitelerin den Y ararland ık ları D erslerin D ağ ılımı...78 Tablo 20 : Öğ rencilerin Y ararland ık ları Öd ev Siteleri D ağ ılımı...79 Tablo 21 : Öğ rencilerin Ö d ev Sitelerin e Yö nelik Tu tum Dü zey leri...80 Tablo22 : Öğrencilerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Cinsiyetleri Arasındaki T İstatistiği Sonuçları...82 Tablo 23 : Öğ rencilerin Ö d ev Sitelerin e Yö nelik Tu tum Dü zey leri ile Ö d ev Sitelerin den Y ararlanm:a Du ru mları Arasın dak i T İstatistiğ i Son uçları...83 Tablo 24 : Öğ rencilerin Ö d ev Sitelerin e Yö nelik Tu tum Dü zey leri ile Bu lun duk ları O ku llara G öre Sch effe A n lamlılık Çözümlemesi...84 Tablo 25 : Öğ rencilerin Ö dev Sitelerin e Y önelik Tu tum Dü zey leri ile Sın ıf Sev iy elerin e Gö re Sch effe A n lamlılık Çözümlemesi...85 Tablo 26 : Öğ rencilerin Ö dev Sitelerin e Yö nelik Tu tu m Dü zey leri ile Bu lun duk ları Y aşa G öre Sch effe A n lamlılık Çözümlemesi...85 Tablo 27 : Öğ rencilerin Öd ev Sitelerin e Y ön elik Tu tu m D üzey leri ile Bilg isay ar Ku llan ım Y eterlilik lerin e Gö re Sch effe A n lamlılık Çö zü mlemesi...86 Tablo 28 : Öğ rencilerin Ö dev Sitelerin e Yö nelik Tu tum D üzey leri ile Bilg isay ar K u llan ım Sık lığ ın a G öre Scheffe An lamlılık Çö zümlemesi...87 Tablo 29 : Öğ rencilerin Ö d ev Sitelerin e Yö nelik Tu tum Dü zey leri ile İn ternet Ku llan ım Y eterlilik lerin e Gö re LSD A n lamlılık Çö zü mlemesi Tablo 30 : Öğ rencilerin Ö d ev Sitelerin e Yö nelik Tu tum Dü zey leri ile Y ab an cı D il Y eterlilik lerin e Gö re Scheffe An lamlılık Çö zümlemesi Tablo 31 : Öğ rencilerin Öd ev Sitelerin e Yö nelik Tu tu m D üzey leri ile A nn e Eğ itim D uru mların a Gö re Scheffe An lamlılık Çö zümlemesi Tablo 32 : Öğ rencilerin Öd ev Sitelerin e Yö nelik Tu tu m D üzey leri ile Bab a Eğ itim D uru mların a Gö re Scheffe An lamlılık Çö zümlemesi Tablo33 : Öğ rencilerin Ö d ev Sitelerin den Y ararlanma Ned en lerin in Ö ğren ci Say ıların a G öre D ağ ılımları Tablo34: Öğ rencilerin Ö d ev Siteleri İle İlg ili V erd ik leri Ön erilerin in D ağ ılımı Tablo35 : Öğ retmen lerin Öd ev Sitelerind en Y ararlan ma D uru mların a G öre D ağ ılımları Tablo36 : Öğ retmen lerin Öğ ren cilerin in Ö dev Sitelerin den Y ararlan ma Sık lığ ı ile ilg ili G örüşleri... 97

160 9 10 Tablo 37 : Öğ retmen lerin Öğ ren cilerin in Ö dev Sitelerin den Y ararlan d ık ların ı D üşünd ük leri D erslerin D ağ ılımı Tablo38 : Öğ retmen lerin Öğ ren cilerin in Y ararland ık ların ı D üşün dük leri Öd ev Siteleri Tablo 39 : Öğ retmen lerin Öd ev Sitelerin e Y ön elik Tu tu m D üzey leri Tablo 40 : Öğ retmen lerin Öd ev Sitelerin e Y ön elik Tu tu mu ile Öd ev Sitelerind en Y ararlan ma D urumları Arasınd ak i T İstatistiğ i Son uçları Tablo 41 : Öğ rencilerin Öd ev Sitelerin e Y ön elik Tu tum Dü zey i ile Bu lun duk ları Ok u llara G öre Sch effe A n lamlılık Çözümlemesi Tablo 42 : Ö ğren cilerin Ö dev Sitelerin e Yö nelik Tu tum Dü zey i ile Meslek i K ıd emlerin e G öre LSD A n lamlılık Çö zü mlemesi Tablo 43 : Ö ğretmen lerin Ö d ev Sitelerin den Y ararlanma Ned en lerin in F İstatistiğ i D ağ ılımlar Tablo 44 : Ö ğretmen lerin Ö d ev Siteleri İle İlg ili V erd ik leri Ön erilerin F İstatistiğ i Tablo 45 : Öğretmen Ve Öğrencilerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri Arasındaki T İstatistiği Sonuçları ÖZET Bu araştırma gelişen teknolojiyle beraber ortaya çıkan internetteki ödev sitelerinin eğitim - öğretime etkisinin belirlenm esi konusunda önem taşım aktadır. Aynı zamanda, uygulamanın ilköğretim düzeyindeki öğrenciler ve ilköğretimde görev yapan öğretm enler üzerinde yapılm asıyla; ödev sitelerinin etkililiği, niteliği ve yararlılığı konusundaki düşüncelerin belirlenmesi amaçlanm ıştır. Araştırm a Manisa ilindeki merkez ilköğretim okullarında öğrenim lerini sürdüren öğrenciler ve bu okullarda görev yapan öğretm enlerle sürdürülmüştür. Yapılan uygulamalar sonucunda, ödev siteleri öğrenci ölçeğini 404 öğrenci, öğretm en ölçeğini de 425 öğretm en yanıtlam ıştır. Araştırmada on bir alt problem yanıtlanmaya çalışılm ış ve verilerin analizinde frekans, yüzde değerleri, aritm etik ortalam a, standart sapm a, t testi, f testi, scheffe testi ve korelasyon analizi uygulanm ıştır. Araştırm a sonucunda öğrencilerin ödev siteleri kullanım durum ları incelendiğinde % 84,8'inin en az 1 kez olm ak üzere ödev sitelerinden yararlandığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum larının olumlu yönde olduğu belirlenm iştir. Öğrenciler, ödev sitelerini yararlı ve nitelikli bulmaktadırlar. Bununla beraber öğrencilerin büyük çoğunluğunun ödev sitelerinden en çok Fen Bilgisi ve Sosyal bilgiler dersi için yararlandıkları ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin ödev sitelerinden yararlanmasına nedenlerine ilişkin en belirgin nedenler arasında; öğrencilere ödev hazırlam ada zaman kazandırması, ödev sitelerinin ödev hazırlam ayı zevkli hale getirm esi ve öğretmenlerin hep aynı türde ödev vermesi yer almaktadır. Öğrencilerin ödev sitelerinin kullanımını engellemek için öğretmenlerin yaratıcı çözümler gerektiren ödevler vermesi ve Türkiye'deki ödev sitelerinin doğrudan ödev sunmak yerine ilgili kaynaklara yönlendirmesi gerektiği düşüncesinde oldukları ortaya çıkm ıştır. Öğretm enlerin ödev sitelerini kullanım durumları incelendiğinde ise oran olarak %53,9'unun ödev sitelerinden yararlandığı belirlenmiştir. Öğretmenlerin ödev sitelerine yönelik tutumlarının da öğrencilere göre düşük oranda olduğu görülm üştür. Öğretmenlere de öğrencilerinin ödev sitelerinden yararlanm a nedenleri ile ilgili görüşleri sorulmuş, öğrencilerin arkadaşlarının önerileriyle ödev sitelerine başvurması en belirgin nedenler arasında olduğu bulunm uştur. Öğretmenlerin önerileri incelendiğinde ödev sitelerinde bazı eksikliklerin bulunduğu bu nedenle ödev sitelerine yönelik daha düşük düzeyde tutum sergiledikleri ortaya çıkmıştır. Bu eksikliklerin giderilm esi sonucunda ödev sitelerine yönelik olumlu tutum sergileyebilecekleri de bulgular arasında yer almaktadır. Ödev sitelerindeki ödevlerin içeriğinin editörler tarafından incelenmesi ve ödev sitelerinin kullanımını engellemek için kütüphane gibi kaynakların daha fazla desteklenm esinin gerektiği öğretmenler tarafından vurgulanm ıştır. Bu araştırmada; hem öğretmenlerin hem öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum larının oluşmasında, öğrencilerde cinsiyet, bulundukları okullar, sınıf düzeyleri, yaş, bilgisayar kullanım yeterliği, bilgisayar kullanım sıklığı, internet kullanım yeterliği, yabancı dil yeterliği, anne ve baba eğitim durum ları; öğretmenlerde de mesleki kıdemleri ve bulundukları okullar gibi bireysel özelliklerinin etkisinin olduğu ödev sitelerine yönelik tutum larındaki farklılaşmalardan anlaşılm aktadır. Özellikle ödev sitelerine yönelik tutumun

161 11 12 ödev siteleriyle ilgili ayrıntılı bilgiye sahip olma ve öğretm enlerin hizmet süresiyle ters orantılı olduğu bazı bulgular da elde edilm iştir. Bu araştırmada ödev siteleriyle ilgili ayrıntılı bilgiye sahip olan bireylerin ödev sitelerine yönelik tutum larının düşük düzeyde olm ası dikkati çekm ektedir. Bu da öğretm en ve öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum ları karşılaştırıldığında ya da öğrencilerin anne-baba eğitim durum ları incelendiğinde çıkan sonuçlardan anlaşılmıştır. ABSTRACT This research has a significant im portance to determ ine how the hom ework sites which have appeared with the developing technology affect educational and instructional process. Because the research was im plemented to the prim ary school students and the teachers, it is possible to determine the effectiveness, quality and usefulness of the homework sites. The questionnaire was applied to the primary school students and the teachers who are currently working at the primary schools in the city Turkey. 404 students and 425 teachers answered the questions in the questionnaire. In this research it was aimed to reply eleven sub problems. Frequency, percentages, arithmetic average, T test, F test, Scheffe test and correlation analysis were used to analyze the data. Findings from the research show that 84.8 % of the students have used the Internet at least once in their lives. In addition to this, it is realized that the students' attitudes towards hom ework sites are positive. The students in this research think that homework sites are useful and qualified. On the other hand, the majority of the students use these homework sites very often especially while they do hom ework for Science and Social subjects. The most im portant reason for using hom ework sites is that they give extra tim e to students while preparing hom eworks. Furtherm ore, they make homework preparation process enjoyable. It was found that ask for the same type of homework to the students they can find ready homework easily. It is understood that to prevent students from using homework sites, teachers should assign homework which requires problem-solving activities. Homework sites should direct students to related sources rather than just giving ready-made homework straight away. When we analyze the teachers' answers to the questions, it is noticed that 53. 9% of the teachers use homework sites very often. Moreover teachers' attitudes towards homework sites are lower than the students'. The teachers were asked to express their thoughts about this question: "W hy do the students use hom ework sites so often?" It is noticed that one of the most significant reasons is peer recomm endation. The students usually suggest using hom ework sites each other while they are doing homework. W hen we analyze the teachers' suggestions, it is found out that the teachers' attitudes towards homework sites are negative. They think that there are som e deficiencies in the homework sites. When these deficiencies are corrected the teachers will probably show positive attitudes towards these sites. The teachers pointed out that the content of these sites should be checked by editors and students should be directed to use other sources such as library to decrease the use of homework sites According to this research; the students' gender, the schools they attend, their class grades, ages, their computer competency and usage frequency, internet com petency, foreign language com petency, the parents' education affect the students while form ing their attitudes towards the homework sites. For the teachers; their individual differences such as vocational experience and the schools they work at affect them while forming their attitudes towards these sites. According to this research some findings show that there is an negative correlation between especially the teachers' experience and their detailed knowledge about these sites while they are form ing their attitudes towards the homework sites. It is very striking that in this research the individuals who have detailed knowledge about homework sites have lower attitude towards these sites. This consequence has been understood by comparing the students' and the teachers' attitudes towards these sites and the results when analyzed the students' parents' education. BÖLÜM I GİRİŞ Geleneksel öğretimde tekdüze yapılan eğitim -öğretim ile verilen basmakalıp ödevler karşısında öğrenciler ve aileleri zorluklar yaşayabilmektedirler. Öğrencilerin ödevlere karşı tutumlarının başarı durumlarını olum suz yönde etkilediği söylenebilir. Çünkü öğretmenler gereğinden fazla ve kalıplaşmış ödevler verm ekte, bu da ödevleri sıkıcı

162 2 3 hale getirm ekte ve zaman kaybına neden olm aktadır. Gelişen teknolojinin eğitim - öğretimde değişiklikler meydana getirdiği, öğrencilerin okula, derslere ve ödevlere ilgilerini artırdığı ileri sürülebilir. Çünkü bilgisayarla gelen internet teknolojisinin eğitim - öğretime yansıması; bulunamayan kaynaklara erişimi sağlamış ve öğrencilerin ödevlerini daha kısa sürede yapmalarına yardımcı olduğu gözlem lenmiştir. Bazı internet siteleri öğrencileri araştırm aya yönlendirerek ödevlerini yapmalarını sağlarken, bazı internet siteleri de belirli bir ücret karşılığında öğrenci yerine ödevi yapm aktadır. İnternetin beraberinde getirdiği yeni bir sektör olan ödev siteleri uzaktan eğitimin bir boyutunu oluşturmaktadır. Böylelikle ödev sitelerinin yaygınlaşm ası yeni bir araştırma konusunu ortaya çıkarmıştır. Yaygınlaşan ödev siteleri ile ilgili yapılan bu araştırm ada öğretm en ve öğrenci görüşleri alınarak, ödev sitelerinin öğretimdeki etkisi, etik ve duygusal boyutu incelenerek bilgi verilm esi sağlanmıştır. Araştırm anın bu bölümünde araştırm anın problemi ve alt problem lerinden, amacından, öneminden, sayıltılarından, sınırlılıklarından ve araştırmada kullanılan kavramlardan söz edilmektedir. 1. Problem Durumu Kuşkusuz bilgi teknolojileri eğitim sistemlerini de doğrudan etkilemekte ve 21. yüzyıla uyum sağlayabilecek nitelikteki bireylerin yetiştirilm esini gerekli kılm aktadır. Bilgi toplumları; bilgiye kolay erişebilen, onu kullanıp üretimine katkı sağlayabilen, analiz ve sentez yapabilme gücü ile değerlendirme ve iletişim becerisine sahip, yaratıcı, evrensel değerleri özüm semiş bireylere gereksinim duym aktadır. Bu bağlamda, eğitim sistemleri söz konusu özellikleri taşıyan insan gücünü yetiştirm ek durumundadır (Saracaloğlu ve Kaşlı, 2001: ). Bilgisayarlar, birçok eğitsel işlevi yerine getirmede önemli bir role sahip bulunmaktadır. Geleneksel öğretim yöntem lerini etkili hale getirme; bilgi aktarm a, ölçm e, değerlendirme ve dönüt sağlam a; öğretimi bireyselleştirme; öğrencileri m otive etm e ve aktif katılımı sağlama, benlik ve özgüven geliştirme; öğretim düzeyini öğrencilerin m evcut birikim i ile ilerlemelerine göre ayarlama ve bireysel farkları dikkate alma; problem çözme becerisini ve yaratıcılığı geliştirme; zengin bir materyal sunma; öğretimi grafik, resim, anim asyon ve m üzik vb. materyallerle desteklem e... Bilgisayarlar ucuz ve etkili bir öğretim gerçekleştirm eyi hedeflem ekte ve bunda başarılı olm aktadır (Saracaloğlu ve Kaşlı, 2001: ). Geçmişten bugüne gelen eğitim -öğretim uygulam asının geleneksellikten bilgisayar ve internet destekli öğretime kaydığı, yapılan araştırmalardan anlaşılmaktadır. Bu konu üzerindeki araştırm alar aynı zam anda, geleneksel öğretimde öğretime karşı isteksiz olan öğrencilerin teknolojiyle birlikte istekli olduklarını ortaya çıkarm ıştır. Bu isteksizliğin zam an kaybından dolayı oluştuğu ve öğrencilerin teknolojiyle beraber zaman kaybı yaşamadıkları anlaşılm ıştır. Öğrencilerin bilgisayar ve internet teknolojisiyle iç içe olmaları kim i zaman olumlu sonuçlar verirken, kimi zaman da olum suz sonuçlar verm ektedir. Bunun da sebebi internet sitelerinin öğrencileri yanlış yönlendirmesidir. Bazı internet siteleri vardır ki öğrencileri hazırcılığa itmekte, araştırm a yapm a yeteneklerini köreltmekte, problem çözme yeteneklerini en aza indirgemektedir. Ödev siteleri diye adlandırılan bu sitelerin ticari amaçlı hizmet veren siteler olduğu, eğitim ve öğretime yarardan çok zarar sağladığı, öğrenci başarısını olum suz etkilediği düşünülm ektedir. Gelişm iş ülkelerde bilgiye ve belgeye ulaşmanın en rahat ve hızlı yolu olarak kullanılan internetin artık günümüzde yararlı işlerde kullanılmadığı görüşü ön plana çıkm ıştır. Bunlardan en önemlilerinin yukarıda bahsedilen ödev siteleri olduğu, bu sitelerin ilkokuldan üniversiteye kadar her eğitim kademesi için, her branşta ve konuda hazır ödevlerin bulunduğu ve bunun da eğitim -öğretimde öğrenciler için ne kadar yararlı olabileceği sorusunu akıllara getirm iştir. Çünkü öğrencilerin ödev sitelerinden bir iki işlem den sonra istediği ödevi hazır olarak bulması; bunu yaparken de araştırma yapm a, kütüphaneye gitme, kendine özgü yorumlar yapm a gibi çalışm alarda bulunmam asının öğrencileri tembelliğe itebileceği düşüncesiyle böyle bir araştırm aya gidilmiştir. Uzm anların özellikle ilköğretim ve lise çağında verilen ödevlerin amacının çocuğa nasıl araştırm a yapması gerektiğini öğretm ek olduğunu da belirtmesi üzerine böyle bir araştırmanın eğitim-öğretimde katkılar sağlayabileceği düşüncesi önem kazanmıştır. Ayrıca son yıllarda artan ödev sitelerinin, öğrencilere kendini kandırma yollarını da gösterdiği, araştırma yapm adan ve üzerinde çalışılmadan hazırlanan ödevlerin, kendisini sürekli geliştirm esi gereken öğrenciye faydasının olm ayacağı, bu ödev sitelerinin kuruluş amacının sadece ticari kazanç elde etmek olduğu ve bir öğrencinin internet sitesinden para karşılığında hazır ödev alm asının eğitimin temel ilkelerine da ters düşm esi nedeniyle de böyle bir araştırmanın yapılması gerekliliği ön plana çıkmıştır. Diğer bir konu da ödev

163 4 sitelerine ücretle üyeliğin sağlanması velilerin de bu konuda duyarlı olması gerekliliği anlaşılmıştır. Araştırmada velilerin ne kadar duyarlı olduğunun da ölçülmesi amaçlanm aktadır. Ödev sitelerinin eğitim -öğretim açısından değerlendirilerek yararlarının ve zararlarının ortaya çıkarılması am açlanmaktadır. Ödevlerin öğrencilere verilm esindeki amacın anlatılan konunun iyice kavranm ası ve öğrenciyi araştırm aya yöneltmek olduğu düşünülecek olursa öğrencinin eline verilecek olan hazır ödevlerin bu tür yeteneklerin ortaya çıkmasını engellediği düşünülm ektedir. 2. Amaç ve Önem Araştırm anın amacı; ilköğretim öğrencilerinin internet üzerinden ödev sitelerinden yararlanma durum larım ; öğrenm e ve öğretm e sürecinde ödev sitelerinin etkilerini; bununla ilgili önerileri öğrenci ve öğretmenlerin görüşlerine göre belirlemektir. Bu genel amaca ulaşabilm ek içinse öğretm en ve öğrencilerin bireysel özellikleriyle ilgili gerekli olan bilgiler de belirlenmiş, farklı ortamlarda bulunan ve gruplar arasında farklı özellikleri olan ilköğretim öğrencilerine uygulanarak ödev sitelerinin eğitim - öğretime etkileri hakkında görüşleri, görüşler arasında farklılık olup olmadığı ve farklılık varsa bu farklılığın hangi nedenlerden kaynaklanabileceği saptanmaya çalışılmıştır. Gerçekleştirilm esi planlanan araştırma ile; ödev sitelerinin Türkiye örnekleminde kullanım durumu tanım lanarak; eğitim-öğretim hizm etleri çerçevesinde öğrenci ve öğretmenler üzerindeki etkileri konusunda öneriler getirilebilmesi yönünden önem taşımaktadır. Ayrıca ödev sitelerinin eğitim sistem i içinde yer alıp almam ası konusunun da belirlenm esi açısından önem lidir. 3. Problem Cümlesi Bu araştırmanın problemi, "İlköğretim öğrencilerinin internet üzerinden hizmet veren ödev sitelerinden yararlanm a durumlarına, öğrenme ve öğretme sürecinde ödev sitelerinin etkilerine ilişkin öğrenci ve öğretmen görüşleri nelerdir?" olarak belirlenmiştir.

164 Alt Problemler Araştırmadaki öğrenci ve öğretm en ölçeği aşağıda belirlenen alt problem lere cevaplar alınabilecek doğrultuda hazırlanmıştır. 1. Öğrencilerin ödev siteleri kullanım durum ları nelerdir? 2. Öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri nelerdir? 3. Öğrencilerin bireysel özellikleri ile ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri arasında anlam lı farklılaşma var mıdır? 4. Öğrencilerin ödev sitelerinden yararlanma nedenlerine ilişkin görüşleri nelerdir? 5. Öğrencilerin ödev sitelerine ilişkin önerileri nelerdir? 6. Öğretm enlerin ödev siteleri kullanım durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 7. Öğretm enlerin ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri nelerdir? 8. Öğretm enlerin bireysel özellikleri ile ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri arasında anlam lı farklılaşma var mıdır? 9. Öğretm enlerin ödev sitelerinden yararlanma nedenlerine ilişkin görüşleri nelerdir? 10. Öğretmenlerin ödev sitelerine ilişkin önerileri nelerdir? 11. Öğretmen ve öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri arasında anlam lı farklılaşma var mıdır? 5. Sayıltılar Araştırm anın sayıltıları şu şekilde belirlenm iştir; 1. Hazırlanan ölçme araçları değerlendiren uzman görüşleri yeterlidir. 2. Araştırma örneklem ine katılan öğrenci ve öğretmenler gerçek durumlarını yansıtan bilgiler sunm uşlardır. 3. Araştırmacılar, araştırm a ilkelerine uygun davranmıştır. 4. Kontrol altına alınamayan değişkenler araştırma örneklemindeki katılımcıları aynı oranda etkilem iştir. 5. Araştırmada kullanılan nicel ve nitel teknikler araştırm a alt problem lerini yanıtlamak için yeterlidir. 6. Araştırmaya katılan öğrenci ve öğretmenler ölçme araçlarını bilgi, görüş ve eğilimleri doğrultusunda okuyarak yanıtlamışlardır. 6. Sınırlılıklar Bu araştırma aşağıda belirtilen sınırlılıklar içerisinde uygulanm ıştır: öğretim yılı bahar yarıyılı ilköğretim öğrencileri ve öğretmenleri, 2. Uygulam a yapılan ilköğretim okullarının bulunduğu Manisa ili, 3. İlişkisel tarama m odeli, 4. "Türkiye' de hizmet veren ödev siteleri", 5. "Ödev sitelerine ilişkin öğrenci görüşleri", "Ödev sitelerine ilişkin öğretmen görüşleri" ölçme araçları, 6. Öğretmen ve öğrencilerin ölçm e araçlarına verdikleri yanıtlar, 7. Ocak-Şubat-Mart 2007 olmak üzere 3 aylık veri toplama süreci ile sınırlıdır. Anahtar kelimeler: Eğitim, öğretim, ödev, ödev siteleri BÖLÜM II İNTERNET ORTAMINDA HİZMET VEREN ÖDEV SİTELERİNİN EĞİTİM-ÖĞRETİM AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Eğitim -öğretim de öğrencilerin akadem ik başarılarının ölçülm esinde ödevler büyük rol oynamaktadır. Geleneksel öğretimden beri süregelen ödev kavramı son yıllarda gelişen teknolojiyle de birlikte değişik bir boyut kazanm ıştır. Öğrenciler internet teknolojisini de kullanarak hazır ödevlere ulaşabilmekte ve aynen hazır aldığı ödevi öğretmenine sunabilm ektedir. Bununla birlikte de bir sektör halini alan ödev sitelerinin eğitim-öğretime ne sağladığı sorusu akıllara gelmektedir. Bu yüzden internetteki ödev sitelerini eğitim - öğretim açısından değerlendirirken; eğitim, öğretim, teknoloji ve ödev kavram larına açıklık getirilmesi gerekm ektedir. Ödevin eğitim -öğretim de nerede yer aldığı ve ne sağladığının anlaşılmasından sonra, öğrencilerin ödev konusunda ödev sitelerinden ne kadar faydalanm ası gerektiği ortaya çıkmaktadır. Bu kavram lara açıklık getirirken araştırmanın kuramsal kısmı için literatür tarama modeli gerçekleştirilmiştir. 1. Eğitim

165 7 8 Touraine' ye göre eğitim de iki eşit ağırlıklı amaç saptanm alıdır. Bir yandan usun ve ussal eylemin oluşum u; öte yandan kişisel yaratıcılığın ve ötekinin özne olarak tanınmasının gelişimidir. Usun temsilcisi öğretm endir. Aynı zam anda çocuğa ya da gence kendi kim liğini oluşturmakta yardım eden, anne ve baba kadar etkili bir örnektir. Bir başka açıdan da birine ötekini tanımayı öğreten bir aracıdır (Dem irpolat, 1999:230). Ülkemizde ise Ertürk, tarih boyunca yapılan eğitim tanımlam alarım incelem iş, onların ortak yönlerini bulmuştur. Ona göre eğitim, bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen yönde (eğitimin amaçlarına uygun) değişm e m eydana getirme sürecidir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999:33-34). Eğitim ; fiziksel uyarım lar sonucu, beyinde istendik biyo-kim yasal değişiklikler oluşturma süreci şeklinde tanım lanabilir (Sönmez, 2001:2). Yukarıdaki tanımlar doğrultusunda eğitim konusunda bir genelleme yaparsak; Eğitim bir ya da bir dizi amaca ulaşm ak için eğitilecek kişinin kazanması gerekli davranış ölçülerini ortaya koyan kurallar bütünüdür. Bu kurallara uym ak veya bu kuralları öğrenm ek için bireyler birbirleriyle etkileşim halinde bulunurlar. Bu da eğitimin sosyal bir süreç olduğunu gösterm ektedir. İnsanlar ulaşılmak istenen am açlara göre yetişmektedirler. Eğitim toplumsallaşmaya göre ise sadece okulda değil, kişinin bulunduğu her ortam da gerçekleşebilir. Okuldaki eğitimle, okul dışında olan eğitim arasındaki tek fark ise, okuldaki eğitimin, ulaşılm ak istenen amaca, planlı ve kontrollü gidilm esidir. Kısaca şöyle ifade edebiliriz: "Eğitim, bireylerin geçirdiği yaşantıları içeren bir kültürlenme sürecidir. Bu süreç içinde öğrenme ve öğretme faaliyetleriyle bireyin davranışlarında istenilen yönde değişiklikler m eydana getirm ek amaçlanır ve bu yaşanılan süre içinde esas olan bireyin kendi yaşantılarıdır." 2. Öğretim Öğretme, bilginin ve çevrenin öğrenm eyi sağlam ası için uyarlanması olduğuna göre, öğretim de öğretme etkinliklerini içermektedir. Toplumsal yaşantı içinde bireye öğretme etkinliği sunan kişi, grup ve kurumlar vardır. Bunlar çoğunlukla bireye kendi doğrularını öğretmeye çalışırlar. Öğretim faaliyetlerinin önceden belirlenen hedefler doğrultusunda bireye istendik davranışların kazandırılması am acıyla düzenlendiği yerler eğitim kurumlarıdır. Yani okullarda gerçekleştirilen planlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğretme etkinlikleri öğretim olarak adlandırılm aktadır (Erden ve Akman, 1998:168). Açıkgöz' ün (2000) "Etkili Öğrenme ve Öğretm e" adlı kitabında değindiğine göre, Bruner'e (1966) göre öğrencinin gelişimine yardım eden bir süreçtir. Mouly (1973) öğretimi, " öğrenci gelişimini teşvik etm e stratejileri" olarak; Saylor, Alexander ve Lewis (1981) "öğrencilerin planlı öğrenme yaşantılarına katılması" olarak ele almaktadır. Glaser' a (1976) göre öğretim, eğitim in "okulda ya da sınıf ortamında, planlı ve programlı bir biçim de yürütülen kısm ıdır." Öğretimin başlıca özellikleri şunlardır: - Öğretim bir süreçtir. - Öğretim planlıdır. - Öğretim öğrenciyi geliştirm ek, ona bir şeyler kazandırmak amacındadır. - Öğretim öğrenmenin başlatılm ası ve sürdürülm esi etkinliklerini içermektedir. Sonuç olarak öğretim, öğrenci gelişim ini am açlayan ve öğrenmenin başlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleştirilm esi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluşan bir süreç olarak ele alınabilir (Açıkgöz, 2000:11). Ertürk'e göre öğretim "bir öğretm eler, öğrenmeye dönük faaliyetler m anzum esi veya kurum sallaştırılm ış öğretmeler topluluğudur". Başka bir deyişle, öğretim okullarda gerçekleştirilen öğrenme ve öğretm e faaliyetlerinin bileşkesidir. Yani, öğretim, öğretm e ve öğrenm eyi birlikte kapsamaktadır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999:31). Öğretim, öğretmenin uyarıcı ve öğrenme durum ları (çevre, ortam ) yaratarak, öğrencilerin am açlar yönünde davranışlar geliştirmesine yardım etmesidir. Başka bir deyişle, öğretim, öğrencilerin öğrenmelerini en iyi biçimde gerçekleştirmek için öğretmenin öğrencilere yaptığı düzenli etkilerdir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999:31). Öğretim, eğitim sisteminin içinde yer alan alt sistem ya da süreçlerden biridir. Öğretimin eğitimin kendisi gibi düşünülmesi, öğretimin bütün diğer süreçlerde yapılanların öğrenciye sunulduğu ve eğitimin sonuncul am acı olan öğrenci gelişim inin sağlanmaya çalışıldığı bir süreç olmasından kaynaklanmaktadır (Açıkgöz, 2000:13).

166 9 10 Okullardaki öğretim faaliyetleri önceden belirlenmiş eğitim am açları gerçekleştirecek şekilde düzenlenmektedir. Okulda öğretmen, öğretim i gerçekleştirmek için m evcut eşya ve durumlardan yararlanarak öğrenmeyi kolaylaştıracak nitelikte bir çevre yaratır. Öğrenciler de yaratılan bu çevrede, öğretmenin rehberliğinde denem elerde bulunarak bilgi, beceri, tavır ve idealler kazanırlar. İşte bunların öğrenciye kazandırılm asıyla ilgili faaliyetler öğretim, bu faaliyetlerin sonucu düşünüş, değerlendiriş ve davranışlarda meydana gelen değişm eler ise eğitimdir. Bu nedenle öğretim eğitimin bir aracıdır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999:31). Öğretim, öğrencilerin belli davranışları kazanabilmesi için eğitim kurum larında oluşturulan planlı öğrenme yaşantılarına katılması, burada belli davranışları kazanabilm esi amacıyla öğretme etkinliklerinin tümüne denm ektedir. Öğretim in eğitim kurum larında gerçekleştiğini belirterek, öğretimin, eğitim in bir alt sistem i veya süreci olduğunu da söyleyebilir ve böylelikle eğitim ile öğretim arasındaki ilişkiyi kavrayabiliriz. Matem atiksel yönden de tanım ı, öğretimin eğitim in bir alt kümesi olduğunu söyleyerek basitleştirebiliriz. Öğretim in, öğrencinin belli davranışları kazanm ası için öğretmen tarafından öğrencilere verilen veya yaptırılan etkinliklerin tüm ü olduğunu düşünürsek; öğrencilerin bu davranışları kazanıp kazanmadığını anlayabilmek için etkinliklerin değerlendirm esinin yapılması gerekmektedir. Öğretim etkinlikleri, öğrencilerin dersin hedeflerine ulaşm a düzeyini tespit etmede ve değerlendirme yapm ada en etkili araçtır. Ölçm e ve değerlendirme, eğitim - öğretim sürecinin planlanm asında yer alan temel aşamaların en sonuncusudur ( öğrenci kazanımları, kapsam - içerik, eğitim durumları - öğrenme yaşantıları, ölçme ve değerlendirm e ). Ölçm e ve değerlendirme, öğretmen ve öğrenciye hedefler konusunda bilgilendirm e sağlamaktadır. Bunun sonucunda öğrenci eksikleri konusunda bilgi sahibi olurken, öğretm en de öğrencinin kazandırılm ası gereken hedeflerin hangilerinin eksik kaldığı ve hangilerinin ne ölçüde kazanıldığı konusunda fikir sahibi olm aktadır. Yani öğretici, bilgilendirme sonucunda yeni bir etkinlik uygulayarak ve bu etkinliği öğrenci üzerinde çeşitli ölçme-değerlendirme tekniklerinden birini ya da birkaçını kullanarak tüm kazanımların oluşmasını sağlamaya çalışm aktadır. Ölçm e-değerlendirm e, öğrenciye davranışını nasıl değiştireceği, nasıl geliştireceği hakkında bilgi verir. Yeterince başarılı olan öğrenciyi motive eder. Öğrenci hakkında verilecek kararlara dayanak olur. Öğretm enin kendi öğretiminin ne derece etkili olduğunu anlamasına yardım eder. Böylelikle yöneticilere ve diğer ilgililere öğrenci performansları konusunda bilgi verir ( Oktaylar, 2006:647). Ölçm e ve değerlendirmenin öğrenci ve öğretmen açısından da yararlı olduğu anlaşılmıştır. Bu nedenle, ölçm e ve değerlendirme öğretimde mutlaka olm ası gerekmektedir. Ölçme değerlendirmenin öğretim de uygulanma şekilleri farklı farklıdır. İki ayrı kaynak ölçme-değerlendirme tekniklerini şöyle sıralamaktadır. Ölçm e değerlendirme teknikleri şunlardır: a) Yazılı yoklamalar, b) Kısa cevaplı sorular, c) Çoktan seçmeli sorular, ç) Sözlü yoklamalar, d) Ödevler ve projelerdir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] m odül 3,1999: 13). Demirel ve diğer (2005)' lerine göre; a) Sözlü yoklam a, b) Yazılı yoklamalar, c) Yazılı sınavlar, ç) Dikte, d) Ödev ve projeler. Görüldüğü gibi ödev ve projeler ölçme-değerlendirme tekniklerinde önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle öğretmenler, öğrencileri ödevlendirirken dikkatli olmalıdırlar. Bu işlem yapılırken öğretm enin; ödevin tanım ını, niteliğini, önemini, verilmesindeki amacını bilm esi gerekm ektedir. 3. Ödev 3.1. Tanım Eğitim -öğretim sistemi, ortaya çıkan öğrenm e kuram larına göre okullarda değişiklik göstermiştir. Bu değişiklik her kuramcının savunduğu görüşler dahilinde öğretim sürecinde olan farklılıklardır. Her öğretim sistem inde ödev; değerlendirme ( hedef

167 11 12 davranışların kazanılıp kazanılm adığının ölçülm esi ) aşam asında yer alm ıştır. Bu nedenle öğrenme kuramlarına göre oluşan öğretim sistem inde ödevin tanımı değişmem iş, değerlendirilme şekli değişm iştir. Bu bölümde ödevin tanımına yer verilerek öğrenme kuram larında yapılan ödevlerin değerlendirilme şekillerinden bahsedilecektir. Ödev, öğretmenler tarafından çocukların ders dışı zamanlarda da hazırlanmaları için verilen; bazen derse hazırlık ve çok defa da derste öğrenilenleri pekiştirme, genişletme ve tamamlamayı amaçlayan çalışm alardır. Yazılı olmakla beraber sözlü ve yazılı ev ödevleri bulunacağı gibi, bireysel ve grup halinde olan ödevler de vardır (Karatepe, 2003:1-6). Yücel (2004:148) ödevin, belli bir konu veya ünite ile ilgili olarak öğrencilerden yapm aları istenen zihinsel veya bedensel çalışmalar şeklinde tanım lam aktadır. Genellikle öğretim in sınıf dışına taşan uzantısı olan ödev, aynı zam anda, eski öğrenm e etkinliklerinin önem ve anlam kazanm asında, yeni deneyimlerin edinilmesinde en etkili araçlardan biridir. Bazı araştırmalarda da ödev, eve getirilen okul işi olarak tanımlanmaktadır. Öğretmenlerin okulda öğrettikleri şeyleri, öğrencilerin tekrar etmeleri için (pratik ya da pekiştireç olarak) genellikle eve verdikleri çalışmalardır. Bu çalışmalar; konuya göre makale, çalışma kâğıdı ya da çalışma kitabında yapılması gereken bazı bölüm ler olabilmektedir. (Corno,1996:27). Öğrenm e kuramlarında ödevlerin değerlendirilm e şeklinin ve içeriğinin değişikliğinden bahsetmeden önce kısaca bu kuram ların savunduğu görüşlerden bahsetmek gerekmektedir. Çünkü savunulan görüşler doğrultusunda ödevin içeriği ve değerlendirilmesi farklılık gösterm iştir. Davranışçı öğrenme kuramına göre; davranışların uyarıcı-tepki bağı sonucunda oluştuğu bilinmektedir. Bu kurama göre davranışlar öğrenilir. Gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlar önemlidir. Öğrenci öğrenme sürecinde edilgendir. Öğrenm e ve kişiliğin oluşumunda çevre düzenlenmesi önem taşım aktadır. Davranışçı kuram ın etkin olduğu dönemlerde, verilen ödevler sonucunda çıkan ürün önem taşımaktadır. Bu ürünler de çevreden etkilenmeler sonucunda ortaya çıkan, kazanılan davranışlardır. Bu nedenle değerlendirm eler, oluşan ürüne göre yapılm ıştır. Bilişsel öğrenm e kuram ları da davranışçıların aksine ürüne değil bu ürünün oluşumu sürecine ağırlık veren öğrenme yaklaşım ıdır. Bilişselciler, zihinsel yapıdaki değişm eleri, içsel süreçleri, bilgiyi işleme tarzındaki değişmeyi ve öğrenmeye etki eden bireysel özellikleri ele almışlardır. Bilgi öğrenilir. Öğrenci de aktif durumdadır. Öğrenme ve kişiliğin oluşum unda kalıtım ve zihinsel süreçler önem taşım aktadır. Okullarda bilişselcilerin savunduğu yapılandırmacı yaklaşım a göre eğitim- öğretim yapılmakta ve bu yaklaşıma uygun ödevler verilmektedir. Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri kendilerinin yapılandırmasını destekleyen ödevlerdir. Verilen ödevler birçok beceriyi kapsamaktadır. Buna göre de ödev veya proje; bir konu hakkında derinlem esine inceleme yapılması amacıyla verilen soru veya sorular olarak tanımlanm ıştır. Proje ve ödev kavramları bazı zamanlarda eş zamanlı kullanılmasına rağm en bu iki kavram arasındaki farklılıkların da göz önünde bulundurulması gerektiği vurgulanm ıştır. Projeler, geniş içerikli ve uzun süreli perform ans ödevleridir. Proje çalışmaları, ünitelerde yer alan kazanımları kapsayan ayrıntılı ödevlerdir. Bu ödevlerle, bilgi öğrenciye doğrudan verilmediği için, öğrenciler proje (ayrıntılı ödev) konularında yaparak, yaşayarak, inceleyerek bilgi kazanırlar. Bu nedenle, yapılandırmacı öğrenme kuramı için uygun yöntemlerden birisi olduğu anlaşılm aktadır (http://iogm.m eb.gov.tr/files/size ozel/olcme ve degerlendirme.pdf) 3.2. Ö devin Tarihsel Gelişimi Yirm inci yüzyılın başlangıcında, bilim adamları aklı bazı zihinsel aktivitelerle güçlendirmek için ödevin okullarda yaygınlaşması gerektiğini savunmuşlardır. Böylelikle öğretmenler tarafından ödev öğrencilere verilmeye başlanmıştır. İlk ödev kavram ı ortaya çıktığında kişiler ödevi, sadece evde yapılacak bir aktivite olarak görm üşlerdir. 1940'lar boyunca eğitimde ödevin yer alm asının asıl amacının vurgulanm ası çalışmaları sonucunda ödevin, öğrencilerin problem çözme becerilerini artırıcı nitelikte olm ası gerektiği anlaşılarak ödevlerin kapsamı değişmiştir. Eğitim araştırm aları ansiklopedisinin 1950 basım ında, Profesör H. J. Otto " Zorunlu verilen bir ödev gerçek akademik başarılarla sonuçlanm az " düşüncesini ifade ederek ödevin zorunlu verilmemesi gerektiğini vurgulamaktadır. Ayrıca bazı ülkelerde eğitimin düzenden m ahrum olduğu ve bunun da öğrencileri karmaşık teknolojiler için hazırlıksız yakalayacağı konusunda endişeler dile getirilm iştir. Bunun için de ödevin bilgi edinim ini hızlandırm ası yönünde olması gerektiği

168 13 14 vurgulanm ıştır. 1960'larda ödeve karşıt görüşler de ortaya çıkmaya başlam ıştır. Bu yıllarda ev ödevinin öğrencinin üzerinde baskıcı bir etken olduğu ve 1968'de bu görüş devam ederek; Wildm an (1968) ödevin, sosyal tecrübeleri, yaratıcı aktiviteleri dışarıda bıraktığı ve uykuya ayrılan zamana taştığında genç erişkinlerin ve çocukların ihtiyaçlarını karşılayamadığı görüşünü ortaya atm ıştır. Fakat 1980'lerde ödev tekrar gündeme gelmeye başlamıştır. Ödevin olması gerektiğini savunan ilk uyarıcı ise Birleşm iş Milletler eğitim sistem indeki kritik durumu konu alan "Ülke risk altında" adını alan rapordur. Bu rapor sonucunda 1990'larda ödevin olması için eğitim ciler bulundukları ülke ve şehirlerdeki standartları daha güçlü hale getirmek için çalışmalar başlatm ışlardır. Yüzyıl bittiğinde ise ödev nedeniyle sıkıntı yaşayan çocukları için endişelenen ailelerin tepkileri yer almaya başlamıştır. 803 devlet okulu velisi üzerinde yapılan bir araştırmaya göre; %64'ünün çocuklarının yeterli m iktarda ödev aldığını, % 25 'inin çocuklarının çok az ödev aldığını, % 10'unun çocuklarının ise çok fazla ödev aldığını söyledikleri ortaya çıkmıştır (Cooper, 2001:34). 21. yüzyıl başlangıcında ödev artık öğretmenlerin başlıca stratejilerinden biri olm uştur. Eğitimciler ödevlerin, derste öğrenilen bilgileri ve becerileri geliştirm e am açlı olduğu görüşünü savunmaktadırlar. Fakat son zamanlarda yapılan ödev uygulamalarının kötü sonuçlar verdiği ve bazı tartışm alara yol açtığı görülm üştür. Ailelerin de desteğiyle eleştirmenler; öğrencilere, öğretmenlerin, okul sonrası zamanlarını çok fazla alan, sıkıcı, tekdüze ödevler verdiğini ve bunun da öğrencilerin öğrenme yetilerine çok az etkide bulunduğunu öne sürmüşlerdir. Eğitmenler de, ödevlerin eğitim üzerinde olum lu etkiler sağladığını karşı görüş olarak savunm aktadırlar. Bu tartışmaların sonucunda ise; ödev sürecindeki başlıca eksikliklerin ortaya çıkarılması gerektiği kabul edilmiştir. Belirgin sorunların belirlenerek çözüm yollarının aranması gerçeği ortaya çıkm ıştır ( Joseph ve Simplicio, 2005: ). Ödevlerin doğru kullanıldığında öğrenme hedeflerini destekleyen önemli bir yöntem olduğu savunulmaktadır. Öğrenci başarısı ile doğru orantılı olduğu anlaşılmıştır. Fakat veliler ise ödevleri, gereksiz ve sıkıcı bulmaktadırlar. Bu zam an alıcı ödevler yerine; ilave ders aktiviteleri, özel dersler, spor, kişisel ilgiler gibi faaliyetlerin olmasını önermişlerdir. Çünkü çocuklarının ödevleri yaparken çok zorluk çektiklerinden yakınmaktadırlar. Bu ödevler nedeniyle kendilerinin de zamanlarının alındığından bahsetmektedirler. Brooking Enstitüsünde yapılan bir araştırmaya göre de öğrenci ortalama bir günde ödev için bir saatini harcadığı ortaya çıkm ıştır. Bu çelişkiden de anlaşılm aktadır ki bazı sistemsel sorunlar yer almaktadır. En başta ise uyum sorunu yer almaktadır. Bu uyum sorunu ise okul sistem leri arasında meydana gelmektedir. Bazı okullar ödev lim itleri belirlemezken, bazı okullar (Mento Park okulu / New Jersey) ödev alanlarını ve kurallarını düzenleyerek m inimum ve m aximum ödev zam anlarını belirlemektedirler. Ayrıca gelişen teknolojiyle de araştırma ödevlerinde internetin kullanılması, öğrencinin günlük ödev için harcadığı zam anla gözle görülür bir azalma olduğu ortaya çıkm aktadır ve öğrenciler ulaşılabilir internet kaynaklarına güvendikleri zaman ödevlerini bir telaş içinde yapm akta ve ödev kalitesinde de düşüş görülmektedir ( Joseph ve Sim plicio, 2005: ). Bu sorunların ortadan kalkması için ise; okul içerisinde ödevleri koordine edilm esi ve geniş bir ortam da bir veya birkaç öğretm enle öğrencilere yardım sağlanması gerektiği ortaya çıkm ıştır ( Joseph ve Sim plicio, 2005: ). Ödevin tarihsel gelişimine de bakıldığında artık son olarak ödevin eğitim sisteminde m utlaka yer alması gerektiği anlaşılmaktadır. Ancak ödevin, öğrencilerin bireysel farklılıklarının göz önünde bulundurulm ası gerektiği ve miktarının önemli olduğu unutulmamalıdır. Yeterli miktarda verilen ödevlerin, aileler, çocuklar ve öğretmenler için sorun olm ayacağı da anlaşılmaktadır Ö devin Amacı Ders dışı öğretim etkinliklerinin (Hazırlık, alıştırma, uygulam a ve ev ödevleri), öğretim sürecinin önemli unsurlarından olduğu bilinmektedir. Öğretim sürecinde öğretmen ve öğrencilerin plan ve hazırlıkları yeterli düzeyde olsa bile öğrencilere kazandırılm ası gereken hedef ve davranışların ders süresince gerçekleşm esi istenilen düzeyde olm ayabilm ektedir. Ayrıca öğrencilerin dersler işlenirken aldıkları bilgiyi kendi zihinlerinde yeniden yapılandırarak ve bunlara öznellik kazandırarak kendi bilgilerini üretm e ayrıca bu bilgileri yerinde ve zamanında kullanabilm e kabiliyetlerini geliştirebilme açısından ders dışı etkinlikler oldukça önemlidir. Ayrıca ödevler, öğrencilerin zihninin yapılanmasında önem li olan çevre ve aile faktörünün de etkili bir şekilde devreye girmesini sağlamak am açlıdır. Tam öğrenmenin sağlanm ası için de öğretmenler ödev vermeyi am aç edinm işlerdir (Albayrak, Yıldız, Berber ve Büyükkasap, 2004: 13-18).

169 15 16 Ödevi etkin öğrenm ede kullanmanın amacı, araştırma yaparak bilim sel düşünmeyi öğretmek; bilgi kaynaklarına ulaşmayı öğretm ek; problem çözme becerilerini kazanmak; neden sonuç ilişkisini kurmayı öğretmek; kendilerini yenilemeyi öğretmek; toplum sal bilinç kazandırmak; iletişim becerilerini kazandırmak; akıl, bilgi, teknoloji üretebilmeyi sağlamak; yönetici ve girişimci insan olmayı öğretmektir. Ayrıca ödevi grup ile yapmalarının sosyal becerileri geliştireceği de açıktır. Ödev yaparken kazanılması gereken en temel sosyal beceriler: duygu ve düşünceleri ifade edebilme, başkalarına güven ve olabilecek riskleri karşılayabilme; yeni arkadaşlıklara açık olm a; söylemek istediğini karşı tarafa doğru anlaşılabilecek şekilde aktarabilm e; sürekli sosyal ilişkiler oluşturabilm e; değişik düşüncelere sahip olabilmeyi norm al karşılama ve kabul etm edir (Gür, 2003:1-5). Genel olarak ödevin, sınıf içinde olanları yansıttığı ve öğrencilerin okulda öğrendiklerini pekiştirip özüm sem elerine yardım cı olduğu bilinmektedir. Ödev öğrencinin yeni yetenek ve beceriler kazanmalarını sağlam aktadır. Bu yüzden ödevin amacı, öğrenciye bağım sız bir şekilde çalışm alarını, etkili bir şekilde planlama yapm alarını, grup ödevlerinde organize olm alarını ve kendi başlarına düşünebilmelerini öğretmektir (Sgouros ve Martin, 2005). Öğrencilerin de aynı zamanda ödev yapan kişiler olarak ödevin amacını kavramaları gerekm ektedir. Ödevin niçin verildiğini algılamaları ödev yapım süreci boyunca önem taşımaktadır. Bir araştırmada öğrencilere ödev ile ilgili bazı sorular sorulmuş ve öğrencilerin çoğundan da ödevin amacının kendileri tarafından anlaşıldığı ortaya çıkmıştır. Öğrencilere göre ödev bir zaman kaybı değildir. Ayrıca fazla zaman alan ödevler de kendilerine yarar sağladığı için geçirilen zamanı, kayıp zam an olarak görm emektedirler. Öğrenciler, ödev vermenin en önem li nedeninin problemlerin tekrar edilebilmesini, bu problemlerle gerçek zamanda ne yapılacağının öğrenilm esini sağlamak olduğu düşüncesini taşım aktadırlar. Ayrıca anlatılan o konu hakkında soruların olup olm adığını ödevin ortaya çıkardığını ve öğretm enden bu anlaşılmayan bölüm konusunda yardım istemelerini sağladığını söylem ektedirler. Ayrıca ödev sayesinde konuları tekrar etmenin de kendilerine olan güveni artırdığını da belirtm işlerdir (Packard ve diğer., 2000). Ödevin amacından da anlaşılacağı gibi ödev, eğitim -öğretim sistem inde büyük önem taşım aktadır. Yukarıdaki amaçların yerine getirilebilmesi için öğretmenlerin ne zaman ne tür ödev vereceklerini bilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle de kaç çeşit ödev olduğuna açıklık getirilm iştir. Öğretmenlerin verdikleri ödevler içeriği, kişi sayısı, kapsam lı ya da yüzeysel oluşu, ödevin yapılması için gereken zamana göre de çeşitlilik göstermektedir Ö dev Çeşitleri La Conte (1981)'e göre, ödevler üç grup altında toplanabilir: Pratik, hazırlık ve kapsamlı ödevler. Eddy de (1984) her bir ödev çeşidine karşılık gelen tanım lam alar yapm ıştır (Zisow, 2002:7). Departm ent of Education [DOE] (2003)' de bu çeşitlere ek olarak öğrencinin pek çok beceriyi tek bir görevde uygulayabilmesini gerektiren, kitap raporları, yaratıcı yazılar ve bilim sel projelerin bu tür ödevlerde yer aldığı, birbirini tamamlayıcı becerileri gerektiren ödev (entegre ödev ) türüdür. Hong, Topham ve diğerleri (2000); iki farklı kültürel ortam da bulunan çocukların tercih ettikleri ödev içeriği türünün dört alandan ibaret olduğunu saptamıştır. Yaratıcı, kapsamlı, hazırlık ve uygulam a ödevleridir (Hong ve diğer., 2002). Karatepe (2003), ödevleri, yapıldığı ortam lar açısından da gruplara ayırm ıştır: ev ödevleri, sınıf ödevleri. Aşağıda bu ödev türlerinin tanım larına ve örneklerine yer verilecektir Pratik Ödevler Pratik ödevler, gerekli olan bilgi ve yetenekleri zorlayan ödevlerdir. Belirli bir davranışı öğrenen öğrencilerden aynı davranışı kendi yaşam ortamlarında bulmaları istenmektedir. Bu tür ödevler, öğretmenler tarafından iyi değerlendirildiğinde iyi sonuçlar verm ektedir. Her bir öğrencinin yeteneğine ve bilgi dağarcığına uygun olan bu ödevlerde öğrencilerin yeni öğrendiklerini uygulaması istenm ektedir. Pratik ödevler, öğrenmeyi güçlendirir ve öğrencinin özel beceriler kazanmasına yardım etmektedir. Bu ödevlere örnek olarak; matematik tablolarını ezberlemeyi, kelimelerin hecelenmesi pratiğini, kom pozisyon yazmayı ve zevk için okuma verilebilir (Department of Education [DOE] 2003; Zisow 2002 ).

170 Hazırlık Ödevleri Hazırlık ödevleri, öğrencinin bilgi birikim ini ortaya çıkarmaya yöneliktir. Bu ödevler, ders içi okum alar, kütüphane araştırmaları, bilgilerin toplanarak derste anlatılm ası ve diğer aktivitelerin gerektirdiği bilgi toplam a ve organizasyonu ile derste anlatım dan önce hazırlanmayı içerm ektedir. Uygun hazırlık nasıl ve hangi yol izlenerek yapılacağını göstermektedir. Kısacası gelecekteki derslere öğrencileri daha iyi hazırlam ak için bir konuda tem el bilgi kazandırır. Böylelikle hazırlık ödevleri, yeni bilginin öğrenilmesinde derste öğrenilenden daha çok yardım etmektedir (Department of Education [DOE] 2003; Zisow 2002 ) Kapsamlı Ödevler Öğrencilerin, kişisel bilgi ve hayal güçlerini geliştirmesini sağlamaktadır. Öğrencilerden daha önce öğrenilmiş becerileri yeni ve farklı ortamlara uyarlamalarını istemektedir. Bu ödevler uzun süreli devam eden dönem ödevleridir ve sınıf çalışm alarıyla paralel gitmektedir (Department of Education [DOE] 2003; Hong 2002; Zisow 2002 ) Yaratıcı Ödevler Hong (2002) yaratıcı ödevlerin, öğrencilerin bilgilerini ve becerilerini kişiselleştirilmiş ve üretken yollarla birleştirm elerini gerektiren ödevler olduğunu söylemektedir Uygulama Ö devleri Yeni öğrenilmiş becerilerin pekişm esini sağlayan ödevlerdir. Uygulama ödevleri, öğrenilen bilgilerin daha sonra üzerinde yapılan uygulamalarla/ alıştırmalarla pekişm esine yardımcı olmaktadır (Hong,2002:3) Ev Ödevleri Öğrencilerin okulda yapılm ış çalışm alar sırasında öğrenmek zorunda oldukları bilgileri öğrenip öğrenmediklerini, yeni şartlara uygulam adaki başarı derecelerini kontrol etmek ve derste öğrenmediklerini de ödev aracılığıyla kendi çabalarıyla öğrenmeye m ecbur kılmak amacıyla verilen ödevlerdir (Cooper ve Nye 1994;Karatepe 2003:1-6). Çeşitli açılardan ev ödevlerini gruplara ayırmak m ümkündür. Ev ödevlerinin kendi özellikleri ve öğrencilerin çalışm aları açısından 6 grup ev ödevi sayılabilir: Bilgi ve beceriyi ortaya koyan ev ödevleri Bilgiyi genişleten ev ödevleri Bilgi ve beceriyi sistematikleştiren ev ödevleri Önceden belli durum lara ve verilen örneklere göre bilgi ve beceriyi uygulayan ev ödevleri Yeni durum ve örneklere belli bilgi ve beceriyi uygulayan ev ödevleri Yeni bilgi ve malzemeleri işleyen ev ödevleri (Ergün ve Özdaş,1997) Sınıf Ö devleri Aynı anlam ve içerikteki çalışmalara kazandırılmak istenen bilgiler üzerinde daha fazla durarak derinleşm eleri ve bu bilgileri okulda öğretmenin kontrolü altında çalışarak yeni şartlara uygulamaları amacıyla verilen ödevlerdir (Karatepe,2003:1-6). Okullarda hangi sistem uygulanırsa uygulansın mutlaka yer alacak olan ödevlerin öğrenciler, öğretmenler, veliler ve hatta okul yöneticileri üzerinde etkileri bulunmaktadır. Bu nedenle herkesin üzerine düşen bazı sorumluluklar yer alm akta ve bu sorumlulukların yerine getirilmesi gerekmektedir Ödevin Etkileri Öğrenciler, ödevlerle ilgili sürekli şikâyetlerini dile getirmektedirler. Ayrıca aileler de ödevlerin kendilerine ek bir yük getirdiğinden bahsetm ektedirler. Ödevler aynı zamanda eğitimcilerin de ödevlerini yapm ayı reddeden öğrencilerle uğraşmak zorunda olm aları gibi ekstra çalışm a yapmalarına neden olmaktadır. Bu yüzden ödevin eğitim aracı olarak etkililiği konusunda soru işaretleri yer alm aktadır. Ödevleri etkileyen okul ve çevredeki faktörler incelenerek ödevin olum lu ve olum suz etkileri sıralanmaya çalışılmıştır. Belirlenen olumsuz etkilerin giderebilmesi için de kişilere düşen görevlerin ne olduğu üzerinde çalışmalar yapılm ıştır Ödevin Olumlu Etkileri Ödevin olum lu etkileri arasında en belirgin olanı, ödevin kapsadığı konunun anlaşılmasını sağlaması ve akılda tutulmasını kolaylaştırmasıdır. Bazı araştırm alarda da ödevle ilgili olarak, öğrencilerin çalışma alışkanlıklarını geliştirmesi, okula karşı tutum larını değiştirm esi ve onlara

171 19 20 öğrenmenin sadece okulda değil her yerde gerçekleşebileceğini öğretmesi yer almaktadır. Ayrıca ödevin bazı akadem ik olmayan olum lu etkileri de vardır. Yani ödevin, ailelerin eğitimi değerlendirmelerinde artışa ve onların çocuklarının başarısını değerlendirmelerinde okul sürecine dahil olmalarını sağlayarak eğitimde büyük bir iş birliğini gerçekleştirdiği ortadadır (Cooper, 2001;34-38). Cooper bir başka araştırm asında da ödevin çocuklar büyüdükçe başarıları üzerinde pozitif bir etki yaratacağını kanıtlayan sonuçlar ortaya çıkarmıştır (inside Scoop [IS], 1999). Keith (1982), ev ödevi zamanını artırmanın liselerde son sınıf öğrencileri için başarı ve beceri oranını yükselttiğini söylemiştir (Zisow,2002:8). Di Napoli'nin 1937'de yaptığı bir araştırm asında, ev ödevlerinin etkili olmasında yaşın en etkili faktör olduğu, yaş arttıkça ödevlerin daha ciddiye alındığı ve faydalı olduğu tespit edilm iştir (Ergün ve Özdaş,1997:34). Yaşa bağlı olarak da öğrencinin derse yönelik güdülenmesi değişm ektedir. Tablo 1 Ödev Güdülemesi Ve Tercih Profili: 21 Yüksek Puana Karşı Düşük Puanların Yorumlanması (Hong ve Diğer.,2004) Bileşenler D üşük Puanlar Y üksek Pua nla r GÜ DÜ LEM E Güdüleme Ka ynağı Kişisel G üdü leme Öd ev i yapma güd ülenmesi Öd evi ya pma güdü len mesi d üşük g üçlü Ailesel G üdü leme A ile tarafın dan güdü len men in Aile ta ra fın dan gü dülenme sağ lanması dü şük o lasılığ ı yü ksek Öğretm en Güdü lem esi Öğ retmen tarafın dan Öğ retm en ta ra fından g üdülenme o lasılığ ı dü şük g üdülenm e o la sılığ ı yüksek Güdülenme Gücü Ödevi zaman ınd a Yapma Öd ev i yapmay ı erteler Öd evi zama nında (Çabu klu k) ta mam lama kla uğraşır Ödevi tama mlama Azm i (Sab ır) Ö d ev i t am amlamada dü şük Öd evi ta mam lam ada yüksek o randa azim gö sterir o rand a azim gösterir. TERC İH Ödev in Düzenlenmesi Yap ı Planlı o lmayan ve açık lamasız Plan lı ve a çıklama lı ö devleri Öd ev leri tercih eder tercih ed er S ıra Birçok öd ev o lduğund a b elirli Belirli b ir dü zen va rd ır b ir dü zen yo ktur v e rasg ele (Kolay o lan ilk ö nce g ib i) seçer Yer Öd ev yapark en çeşitli y erler Öd ev yap arken a yn ı yeri tercih k ullanma eğ ilimind ed irler e d e rler. Zama n Öd ev i günün fark lı Öd evi ya parken d evam lı belirli zaman larınd a zaman ı seçerler. y ap ma eğiliminded irler. Çev re Ses Sessiz b ir yerd e öd ev yapmak Arka fonda ses tercih ed erler Isı Öd ev yapark en soğuk b ir o rtam Öd ev yap arken ılık o rta m Işık Öd ev yapark en lo ş b ir ışık Öd ev yap arken pa rla k ışık Mo bilya d izayn ı Öd ev yapark en b elli b elirsiz Öd ev yap arken b elli yerleri o rtamları seçerler (yatak,d iv an ) se ç e r le r (masa,sa nda lye A lg ısa l - Fiziksel işitsel D inleyerek öğ renme tercih i yok D inleyerek öğ renme var Görsel Gö rerek öğ renme yo k G ö rerek ö ğren me va r Dokuna rak Do kunarak v e elleri ku llan arak Öğ ren ilen şeye do kunu rla r ö ğrenme yo k ellerin i ku llan ırla r Bed en sel Bü tü n beden i ku llanarak Bü tün b ed en lerin i ku lla nır ö ğrenme tercih i yok Alın an yiyecek Öd ev yapark en y eme eğ ilimi Yeme eğ ilim i va r y ok Hareketlilik Öd ev yapark en etrafta do lan ma Etrafta d olaşırla r eğ ilimi y ok Kişilera ra sı Ya ln ız Öd ev ini tek b aşın a y ap ma Öd evin i arka daşlarıyla yapma eğ ilimi v ar eğ ilim i var. O to rite An ne- baba g ib i otorite istemez O torite isterler Saltzman (2006:11-17) Bem pechat'in 2004'te yapmış olduğu bir araştırma sonucuna yer vererek ödevin öğrenci güdülemesini geliştirmekte rol oynadığını belirtmiştir. Bu da öğrencinin ödev performansının iyi olm asını sağlam ıştır. Ödev performansı, bir öğrenci başladığında, çalışm aya devam ettiğinde ve ödevlerini evde veya okul dışında herhangi bir yerde

172 21 22 tamamladığında gerçekleşen bir oluşum olarak tanım lanmaktadır. Ayrıca bir başka araştırm ada da, ödev güdülem esi ve tercihin öğrenci üzerindeki etkilerinden bahsedilm iştir. Buna uygun bir model geliştirilmiştir. Yukarıda ödev güdülem esi ve tercih m odeli bileşenleri bir tablo olarak gösterilmiştir. (Hong ve diğer 2004, Saltzm an 2006). Tablo 1'de belirtilen bu modelde etkilerin öncelikle iki önem li ana unsurdan olduğu gösterilmiştir; güdüleme ve tercih. Güdülem eyi de kendi içinde kaynak ve güç olarak ikiye ayırmıştır. Ödevi yapm ak için üç tür güdülem e kaynağı tespit etmiştir. Bu üç güdüleme kaynağı olarak da aile, öğretmen ve öğrencinin kendisi olarak gösterm iştir. Güdülem enin diğer bileşeni olan gücü de ikiye ayırm ış ve bunlara da ödeve başlam aya sevk eden ve bitirinceye kadar gösterilen istek olarak belirtilen serilik ve inatçılık adını vermiştir. Bu birbiriyle bağlantılı olan öğelerin, ödev yapmaktaki güdüleme gücünü yansıttığını vurgulam ıştır. İkinci ana unsur olan, ödev tamamlarken var olan çevre koşullarıyla bağlantılı olan tercihi de dörde ayırm ıştır. Bunlar da hangi ödevin hangi sıralam ada, nerede ve ne zaman yapılacağı konusunda bireysel tercihleri gösteren düzenleme; öğrencinin ödev görevini başarılı bir şekilde tamam lamak için gösterdiği çabanın derecesini etkileyen ses, ışık, sıcaklık gibi öğeleri içeren çevresel; öğrencilerin sahip olduğu farklı öğrenme stillerini, temel olarak verilen ödevin türünü ve onu tamamlam a yöntemini kapsayan algısal - fiziksel; öğrencinin ödevini isterse yalnız yapması veya isterse aile bireyleri ya da arkadaşlarıyla yapm a tercihini kapsayan kişisel olarak adlandırılmaktadır. Kısaca ödev güdülem e ve Tercih Modelinin ödev yapım ında, öğrenci davranışlarını ve öğrencinin akadem ik gelişim ini etkileyecek beceriler kazanmalarını sağlamak için gerekli ihtiyaçların belirlenebilmesi amacıyla oluşturulduğu anlaşılmıştır. Bazı kapsamlı çalışmaların raporları da ortaokul ve liselerde ödev yapmanın sınıf geçme notlarında ve yapılan sınav sonuçlarında üstünlük sağladığını gösterm ektedir. Eldeki veriler daha alt seviyedeki öğrenciler için benzer etkilerin olduğunu gösterm ese de Cooper hala bütün çocukların her gün ev ödevlerinin olması gerektiğine inanmaktadır. En alt seviyedeki çocuğun bile kendine bir program hazırlamayı, çalışma alışkanlığı geliştirmeyi ve zaman yönetim i becerileri kazanmayı başarabileceğini savunm aktadır. Ayrıca çocuklara erken sınıflarda ödev ile yüklenilmesinin güdülem eyi zedeleyebileceğini de kabul etmektedir. Ödevlerin çocukların ailelerinin eğitim seviyesine göre artırılıp artırılmayacağına karar verilm esi gerektiği de belirtilm ektedir (inside Scoop [IS], 1999: 21). Ödevin olumlu etkisinin, miktarıyla doğru orantılı olduğu anlaşılmasına karşın, bu m iktarın ailenin eğitim seviyesine göre belirlenm emesi gerektiğini bildiren bir araştırmada da, eğitimsiz ailelerin diğer eğitim li ailelere göre ödevlere karşı daha ilgili ve m eraklı olduğu ileri sürülmüştür. Forster' e göre ödev vermek, aileler tarafından, öğretm enin ve okulun kendilerine ve çocuklarına değer verdiğinin bir göstergesi olarak algılanılmaktadır. Ayrıca ailelere verilen yüksek geribildirim in, ödevin m iktarından çok daha önemli olduğunu da vurgulam ıştır (Youth Studies Australia [YSA], 2005: 6). Öğrencinin okulda öğrenilenleri daha iyi anlaması ve hatırlama oranının gelişm esi ödevler sayesinde olm aktadır. Hatta ödev, öğrencinin okuldan sonra da çalışm a becerilerinin gelişmesine yardım etmektedir. Sadece sınıfta değil öğrencinin neredeyse orada da öğrenebilmesine olanak sağlamaktadır. Ayrıca öğrencinin bağımsızlık ve sorumluluk gibi karakter özelliklerini olum lu yönde geliştirmektedir. Ödev, öğrenciye zaman yönetiminin nasıl olması gerektiğini de öğretebilmektedir (Department of Education [DOE], 2003). Ödevler öğrencilerin iyi araştırma yapma becerilerinin kazanmasına da yardımcı olm aktadır. Araştırma yaparken, kaynakları kullanmayı öğrenerek; mesela kütüphaneler, referans kaynaklar ve bilgisayar web sitelerinden herhangi bir konu hakkında ders saatinin sınırlı olması nedeniyle daha geniş kapsamlı bilgi edinebilmektedirler. Ayrıca ödevler, Üstün zekalı ve çok yetenekli öğrencilerin ortaya çıkm asını sağlamaktadır (Lehr ve diğer.,2002). Ev ödevleri, kalabalık sınıflarda bireysel farkları dikkate alan öğretim im kânı sağlamaktadır (öğretim i ve öğrenm e tem posunu bireyselleştirir). Tabi bunun için ev ödevlerinin herkese genel olarak verilm esi değil, öğrencilerin yetenek ve seviyelerine göre farklı ödevler verilm esini gerektirm ektedir. Yavaş anlayan ve yavaş çalışan öğrenciler açısından iyi bir öğretim faaliyetidir. Öğrencilerde kendine güven ve tek başına iş yapabilme isteği artıran bu öğretim faaliyeti, öğretmenler açısından da derse iyi bir öğrenci hazırlığı sağladığı gibi, aynı zam anda iyi bir öğrenme kontrol aracı da olmaktadır (Ergün ve Özdaş,1997:35). Sınıf yönetim inin eğitim -öğretim açısından önemli olduğu gözden kaçırılmamalıdır. Çünkü sınıf yönetiminin iyi olduğu sınıflarda daha verimli ve başarılı dersler işlenebilmektedir. Ödevlerin de sınıf yönetimine olan doğrudan katkısı, eğitim-öğretim sürecinin daha olum lu geçmesini ve başarılı sonuçlar elde edilm esini sağlamaktadır.

173 23 24 Öğrencinin derse hazırlıklı gelm iş olm ası, derse katılım ını sağlayacağı için, konu ile ilgili bilgilerini, konuya ilişkin sorularını sorm ak için dersi dikkatli dinleyip öğretmenin anlatım ına katılacak ve sınıfın düzeni bozulm ayacaktır. Sadece ev ödevlerinin sınıf yönetime katkısı yoktur. Sınıf içinde yapılan ödevlerin de katkısı bulunmaktadır. Yapılan alıştırmaların seviyesi öğrencilerin bilgi düzeyine uygun olması halinde öğrencilerin kendilerini ve bilgilerini sınama olanakları doğacaktır. Bununla birlikte, derse katılım artacak, öğrenci daha aktif olacak, öğrencilerin başarı düzeyi birbirini etkileyeceğinden sınıfın bilgi düzeyi yükselecektir (Karatepe,2003: 1-6). Ödevin olum lu etkileri göz önünde bulundurularak bazı okul sonrası faaliyetler için ödev programları uygulanmaya başlanm ıştır. Bu programlar sonucunda da ödevin önem li sonuçlar ortaya çıkardığı görülm üştür. Halpern çocuklara (5-12 yaş) rehberlik eden bir ödev program ını değerlendirm iş ve Beck de Halpern gibi, bu faaliyete katılm anın öğrenciye daha fazla özgüven verdiğini ve olum lu tutumlar sergilediğini ortaya çıkarmıştır. Her ne kadar bu iki araştırm a, tam anlamıyla tanımlayıcı olmasa ve ödev yapmayla akademik performans arasındaki ilişkiyi tam olarak açıklayamasa da, araştırmacılar ödevin öğrencinin tercihlerini ve öğretm enin öğrencilerden beklentilerini etkilediğini ileri sürm üştür. Ödevin ayrıca ders sonrası ve okul sonrası öğrencileri korumada etkili olduğu da göz ardı edilmemelidir. Okul sonrası ödev programlarının, öğrencilere yapı, ön görüş, akadem ik rehberlik ve çalışma becerilerini öğrenme fırsatı sağladığı ve en iyisinin de bu tür programlarda çocuğun yer almasıyla, akadem ik perform ansını, okula daha bağlı hissetm esini, ödevin ailede oluşan stresi azaltm asını ve program sonrası okul hayatını yönlendirmesine yardımcı olduğu görülmektedir (Cosden ve diğer.,2004) Ödevin Olumsuz Etkileri Bu bölüm de ödevin hangi durumlarda olum suz etki yaratacağı ve bu etkinin nasıl giderileceği konusunda yapılan araştırmalardan bahsederek bu olum suzlukların giderilip giderilemeyeceği konusunda bazı sonuç önerilerinden söz edilecektir. Bazı eğitimciler ve aileler ödevin, öğrencileri akadem ik bilgiye doyabilecekleri konusunda endişelenmektedir. Öğrencilerin akadem ik materyalde fazla zam an harcaması halinde ödevden sıkılacaklarını düşünmektedir. Aynı zamanda aynı düşüncede olanlar da ödevin boş zam anları ve toplum sal aktiviteleri başarılı kılmayacağını söylem ektedir. Bir diğer etki de ödevin öğrencilere niçin verildiğinin tam anlam ıyla ailelere aktarılam amasından kaynaklanmaktadır. Bazı ödevlerde de ailelerin yardım ına ihtiyaç duyulduğu; fakat ailelerin bu yardım ı doğrudan m üdahale olarak algıladığı bilinmektedir. Ayrıca ailelerin ödev yardımında kullandığı tekniğin, öğretmeninkinden farklı olması öğrencinin kafasının karışm asına neden olm aktadır. Buna ek olarak, öğrenci kaynaktan birebir alıntı yapmakta ve bunun sonucunda kopya çekm e gibi olum suz karakter özelliği edinmektedir. Ödev Tüm bu araştırm alar doğrultusunda ödevin, öğretm en, öğrenci, veli ve aile işbirliği ile olum lu etkiler yarattığı açıktır. Fakat herhangi bir eksiklik durumunda da bazı araştırmalar ödevin olum suz etkiler yaratabileceğini, bunun sonucunda da öğrencinin yanlış yönlenebileceğini öne sürm üşlerdir.

174 25 26 ders dışı ve genellikle okul sonrası yapılması gerektiği için sosyal farklılıklar nedeniyle de başarı yönünde olum suz etki yaratm aktadır. Düşük gelirli öğrenciler, genelde okuldan sonra çalışm aları gerektiği için gerekli zamanlarını ödeve ayıramamaktadır. İyi ışıklandırılmış sessiz bir çalışm a ortam ında da ödevlerini yapamam aktadır (Cooper, 2001:35). Bazı ödevlerin yapılmasında ailelerin de yardımının gerektiğini belirtm iştik. Bir araştırmada da bazı ailelerin kendileri eskiden ödevle ilgili sorunlar yaşam aları ve bunları çocuklarına da anlatmaları sonucunda, çocuklarının ödevle ilgili olarak "iyi bir şey" olmadığını düşündükleri yer alm aktadır (Corno,1996:27). Ödevin olum suz etkenlerinin dış faktörlerden kaynaklanan nedenlerle ortaya çıktığı tartışılm ayan bir gerçektir. Örneğin, öğrenciler bağım sız çalışm aya, kendi öğrenmeleri ile ilgili kararları almaya alışık olmayabilir, bu düzenlemeyi yapabileceklerine inanmayabilir (Gür, 2003:1-5). almaktadır. Ödevin olum suz etkilere yol açmasına neden olan faktörler aşağıdaki tabloda yer Tablo 2 Ödevi Etkileyen Faktörlerin Bir Modeli (Cooper ve Nye, 1994) Öğrenciden Etkileyen ödev Başlıca sınıf Ev-toplum Ödev sonrası Kaynaklanan özellikleri etkenleri Etkileri sınıf içi Etkenler faaliyetler Öğrenci Ö devin; Elde edilebilecek Öğrenci Geri kişisel Miktarı, amacı, Materyal zam anını Bildirim : özellikleri yararlanılan tam am layıcılık Yorumlar, yetenek alanları, Kolaylaştırıcılar; Ev Ortamı; not verme, Yetenek, bireyselleştirilm e Önerilen dürtüler motivasyon ve derecesi, sosyal yaklaşımlar, Oda, ışık, öğrenci içerik, müfredatla sessizlik, Konuyla alışkanlıkları öğrencinin tercih bağlantısı, materyaller Bağlantılı derecesi Testler Konu alanı Diğer Bilgisi Bileşkenler Sınıf içi Öğrenm e Aileler, Tartışm alar kardeşler ve Seviyesi diğer öğrenciler 1990'ların ilk dönemlerinde Etta Kralovec liselerdeki okul bırakm aların nedenleri hakkında bir araştırma yapmıştır. Bütün verilen cevaplarda öğrencilerin okul bırakma kararlarındaki en önem li nedenlerden birinin ev ödevlerini yapma ve tamam lam ada sorunlar yaşam ış olmaları yer almaktaydı (Inside Scoop [IS], 1999: 21). Ödevin uzunluğunun başarı artışını olum suz etkilediği yönünde araştırm alar da yapılm ıştır. Bunun sonucunda çok fazla m iktarda verilen ödevin, ona karşı olumsuz tutumların gelişmesine neden olduğu belirtilmiştir(hong at al., 2002). Son yıllarda Amerika'da yapılan bir araştırmaya göre, Amerikalı çocuklar, çok fazla ev ödevi nedeniyle, hobileriyle veya sporla ilgilenm ekten ve hatta aileleriyle vakit geçirmekten mahrum kaldığı ortaya çıkmıştır. "The Hom ework Myth (Ev ödevi efsanesi) adlı kitabın yazarı Alfie Kohn da çok fazla ev ödevinin psikolojik etkilerinin de olabileceğini bildirmektedir (Pazar Postası, 2006:11). Ödevlerin olum suz etkiye neden olm asının sebeplerinden biri de öğretmenlerin ödevleri kontrollü bir şekilde takip etm emesidir. Okan (1989), yaptığı araştırmada kontrol edilen ev ödevlerinin yararlı, kontrol edilmeyen ev ödevlerinin ise faydasız olduğunu belirlem iştir. Ayrıca Bilen (1982), genellikle ev ödevlerinin çeşitleri üzerinde durm uş ve öğretmen tarafından bilinçsizce, gelişigüzel verilen ev ödevlerinin, öğrencinin başarısını düşürdüğünü ortaya çıkarmıştır (Yücel, 2004:148). Yücel ( 2004 :148 ), klasik öğretim yöntem lerinin uygulandığı okullarda, ara sıra öğretmenlerin bazı ders konularını; bunların kitaplardaki yerini gösterm ek suretiyle çalışma ödevi şeklinde vermeleri ya da öğrencilerin yeni karşılaştıkları konuları ev ödevi vererek öğrenciden hazırlamalarını beklem eleri, ev ödevine ve ev ödevinin yapılm asına karşı öğrencide olum suz bazı yargılar oluşmasına neden olduğunu ileri sürmüştür. Bu faaliyetin, öğretmen bakımından "ödev verm e" olmadığı gibi, öğrenci bakımından da gerçek anlam da bir "ödev yapm a" anlamı taşımadığını savunm aktadır. Öğrenciler kendilerine verilen ödevlerin özelliğine göre de düşüncelerinin ne yönde olduğunu belirtmektedirler. Kendilerine verilen ödevleri, kopyacı ve ezberci bir üslupla baştan savma yaptıklarını, ödev yapm ayı bazen "gereksiz" bazen de "not yükseltme aracı olarak" algıladıklarını ve sonuçta öğrenciler, ödevlerini gelişigüzel yaptıklarını vurgulayarak, kendilerine fazla bir şey kazandırmadığını düşünm ektedirler (www.hürriyetim.com, 2002).

175 27 28 Başka bir araştırm ada da ödevin öğrencilerin gelişimi üzerinde olumsuz etki yaptığına dair eleştirilere yer verilm iştir (Hong ve diğer., 2002). Bunu destekleyici olarak; Yücel (2004:151) bir araştırmasında da Aktuna (1963)' nın çalışmasından bahsetm iştir. Bu çalışm anın sonucunda da öğrencinin, ev ödevini, dersin anlaşılmasını sağlayıcı ve ders ortam ında dersin öğrenilmesi kadar gerekli bir yaptırım olarak algılamasından ziyade baskı ile yapılan bir zorunluluk ve hatta bir angarya olarak görebildiğini, buna ödevlerin, öğretmenler tarafından düzenli olarak kontrol edilmem esi de eklenince, yapmaktan kaçındığı, sevm ediği bir faaliyet olarak algılamasına neden olduğu ortaya çıkm ıştır. Bu çalışm a sonucunun kendi araştırm asına yol gösterici olduğunu belirtm iştir. Öğretm enin ödevi verirken, vereceği ödevi tasarlaması, hangi şartlarda, nasıl, ne amaçlı, neyi ödev olarak vereceğini belirlemesi gerekmektedir. Çünkü böyle yapılmadığı zaman ödevler, sadece öğrencide değil öğretmen ve velide de olum suz etkiler yaratabilecektir. Ergün ve Özdaş (1997) ödevin, öğrenci için çok zam an harcayan bir yük olduğunu belirtmiştir. Okula karşı isteksiz olan öğrencilerde de, ağır ev ödevleri verilerek bu isteksizliğin daha da artabileceğini, okula karşı olum lu güdülenmelerin bozulacağını vurgulamıştır. Öğrencilerde başkalarına bağımlılık yaratacağını, başkalarının yaptığı ödevlerden öğrencilerin; kopya çekmek, hilekârlık gibi negatif şahsiyet özellikleri oluşacağından bahsetm işlerdir. Öğrencinin ödevi ne kadar kendisinin yaptığının her zam an belirsiz kalacağını, ödevlerine yardım etme, çoğu kez anne-babalara ağır bir yük getireceğinden söz etm işlerdir. Öte yandan eğer sayfalar dolusu ev ödevi öğretm en tarafından satır satır değerlendirilip hataları veya eksikleri öğrencilere tek tek gösterilecekse, bunun, öğretm en açısından da büyük bir zam an kaybına neden olacağını açıkça belirtm işlerdir. Eğitim -öğretim sürecinde etkili bir sınıf yönetiminin okul başarısında büyük bir rol oynadığı daha önce belirtilmiştir. Sınıf yönetiminin sağlanabilm esindeki en önemli faktörün de verilen ödevler olduğu unutulmamalıdır. Ödevler sınıftaki öğrencilerin bireysel farklılıkları ve aile özellikleri dikkate alınarak verilmediği takdirde öğretm enin sınıf yönetimini sağlaması zorlaşacaktır. Eve verilen ödevlerde yeterli desteği sağlayamayan, danışacak kişisi ve araştırma m alzemesi olmayan öğrenciler açısından ödevlerin büyük bir eşitsizliği doğuracağı belirtilerek hazırlıklı gelemeyen öğrencilerin sınıfta düzeni bozacağı vurgulanmıştır. Ayrıca öğrenci seviyesine göre verilm eyen ödevler için, verilen zamanın yetersiz, uygunsuz olm ası derse yorgun ve asık suratlı öğrencilerin gelmesine ve dersi uyuyarak geçiren öğrencilerin dolm asına sebep olduğu ifade edilmiştir (Karatepe,2003:1-6). Ödevle ilgili problem ler normal öğrenen öğrencilere göre öğrenm e güçlüğü çeken öğrenciler tarafından daha çok yaşanm aktadır. Öncelikle, öğrenme güçlüğü çeken öğrencinin, başlıca eğitimsel fırsat eksikliği, ekonomik ya da duygusal nedenlerden dolayı başarısız olm adığını; bu başarısızlıkların yazı yazam ama, konuşam ama, okuyamama gibi nedenlerden kaynaklandığı belirtilmelidir. Bu nedenle de öğrenciler, matematik ya da diğer alanlarda önemli başarısızlıklar yaşam aktadır (Cooper ve Nye,1994: 474). Öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler arasındaki ödev problemleri iki ana nedene bağlanabilm ektedir. a) Öğrencinin karakteristik özellikleri ( zayıf güdülenme, dinlediğini anlam adaki sorunlar, becerilerindeki eksiklikler...) b) Öğretmenin ödev verm edeki eksik yönleri ( çok zor ya da zaman kaybına sebep olan ödevler verme, öğrencinin ödevini düzenli olarak yaptığını kontroldeki başarısızlığı veya öğrencinin yeterli malzem eye sahip olup olmadığından em in olm aması) (Bryan ve Burstein, 2004). Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin ödevler konusunda problem yaşamaması için, özel eğitim görmüş öğretmenler tarafından eğitim -öğretim lerini devam ettirm eleri sağlanmalıdır. Özel eğitim li öğretm enler kontrolünde olan öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin, norm al öğretmen kontrolünde olanlara göre daha başarılı sonuçlar elde edildiğini gösteren çalışmalar yer almaktadır (Cooper ve Nye,1994). Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin öğretmenleri üzerinde yapılmış bir araştırma göstermiştir ki öğretm enlerin % 80'i düzenli olarak ödev verm ekte ancak bunların çok az bir kısmı olum lu dönütler veya sonuçlar ortaya koymaktadır. Öğrenme güçlüğüne sahip öğrenciler normal eğitim ortam ına daha fazla dahil edildikçe, öğretmenlerin onların ödevlerini bağımsız halde yapmalarına yardım etmektense zamanlarının çoğunu ödevleri görüntülemede harcamakta oldukları görülm üştür. Bu tür araştırmalar sonucunda Özel Eğitim Programlama Dairesi öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin ödev yapma becerilerini geliştirecek çeşitli yöntem ler ortaya çıkarm ıştır (Bryan ve Burstein, 2004).

176 29 30 Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin öncelikle ödev tam amlama konusunda sorunlar yaşadığı araştırmalarla da kanıtlanmıştır. Bunun de biraz önce sayılan nedenlerden kaynaklandığı ileri sürülm üştür. Öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için ödev yapma sorunları, dikkati toplama, ödev süresinin kısalığı, hatırlama eksiklikleri, konuşulanları anlamadaki yetersizlikler gibi nedenlere bağlanm ıştır. Verilen ödevi hatırlama ve anlamada, dinlemenin ve akılda tutmanın ne kadar önem li olduğu anlaşılmıştır. Planlama eksiklikleri ise ödevi evde yapmayı, gerekli materyali toplam ayı ve ödevi okula geri götürm e süreçlerini etkilemektedir. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ise ödeve başlayıp bitirdikleri zam an dilim inde birçok engel olduğunun farkına varm aktadır. Bunun zamanla daha sorunlu olacağı araştırm alar doğrultusunda belirlenmiştir. Çünkü çocuklar büyüdükçe verilen ödevlerin zorluğu artm akta ve daha bağım sız çalışmaları beklenmektedir. Bu nedenle öğretm enlerin öğrencilerin yapısal seviyesine uygun ödevler verm eleri ve verdikleri ödevleri öğrencilerin tam amlamalarını sağlamaları gerekmektedir (Bryan ve Burstein, 2004). Birçok öğrenm e güçlüğüne sahip öğrencinin bağım sız ödev yapmayla ilgili sorunu olduğu için, Hughs, Ruhl, Schum aker ve Deshler 2002 yılında normal eğitim ortam ındaki dokuz öğrenm e güçlüğü olan öğrencileri kapsayan bilişsel bir yöntem geliştirdikleri belirtilm iştir. Bu araştırm ada yer alanlara bağım sız ödev yapm a becerileri öğretildiği sonucu vurgulanmıştır. Bu beceriler, doğru dinlem e, ödevi doğru hatırlama, ödevi tamam lam ada gerekli zamanı planlama, tamam lamak için ne tür materyaller gerektiğini belirleme ve gerektiğinde yardım istemeyi içermektedir. Bunun sonucunda katılanların çoğu ödevlerini bağım sız olarak yapabilm e becerisi kazanm ışlardır (Bryan ve Burstein, 2004). Tablo 3 Riskler Ve Okul Sonrası Ödev Programlarına Katılmayla İlgili Faktörler (Cosden ve diğer. (2004:225) Okul Sonrası Faaliyetler Cosden ve diğer. (2004) yukarıda bahsedilen okul sonrası ödev program larının risklerini ve koruyucu etkenlerini aşağıdaki tabloda özet olarak gösterm iştir. Ödevlerin doğrudan bir olum suz etkiye neden olmadığı, ödev verilm esinde belirli kurallara dikkat edilm esi sonucunda yararlar sağlayacağı anlaşılmaktadır. Bu kuralları uygulamak için ödevi veren öğretmenlere, verilen ödevi yapmaya çalışan öğrencilere, okulun sahip olması gereken ödev politikasını gerçekleştirecek olan yöneticilere ve ödev yapımında bazen katılımlarının olması gereken ailelere sorumluluklar düşmektedir. Herkesin bu sorumlulukları yerine getirm esi halinde ödevin olum suz etkilerinin de ortadan kalkacağı yapılan araştırmalardan da anlaşılm aktadır. Fairbanks ve diğer. (2005), öğretm en ve ailelerin ödev konusunda aynı düşüncelere sahip olmasının dışında, öğrencilerin bile ödevin önem li olduğu ve uygulam anın kaldırılmam ası gerektiği konusunda düşüncelerini belirttikleri yaptıkları anket sonuçlarından anlaşılmıştır. Risk Koruyucu Mü fred atta o lmay an etk in ler öd ev O ku l so nrası b azı faaliy etler aile tamamlamay ı o lu msu z etk iley eb ilir. k atılımın a o lan ak sağ lar. Ço k fazla mü fred at d ışı etk in lik lere O ku l so nrası faaliy etler ak ad emik k atılım, ak ad emik çalışmadan o lmay an alan lard a d a öğ ren ci u zak laştırır. y eten ek lerin i g eliştireb ilir. Ö ğren ci ok ul ön derliğ ind e açılan faaliy etlerle o lu mlu grup lara d ah il o lab ilir. O ku l so nrası faaliy etler aileleri çalışan öğ ren ciler için, öğ ren cilerin k on tro lü nü sağ lar. Risk Okul Sonrası Ödev Programları Koruyucu Ö dev h alk asınd an ann e-bab aları ay rı Evd e ö d ev rehb erliğ i tu tmak, ann e-b ab an ın ço cuk la o ku l sağ lan amay ab ilir. h ak k ın dak i iletişim şan sın ı O ku ld ak i öd ev d esteğ i evd e azaltab ilir. ö ğren cin in rah atlamasın ı sağ lar. Ö dev y ard ımları sın ıf öğ retmen i Ö dev p rog ramın d ak i öğ renciler, tarafın d an o lmayab ilir. d iğer çalışan ö ğren cileri gö rerek ; O ku l so nrası öd ev faaliy etlerin d e ak ad emik b aşarıları o lumlu b u lu nmak, ö ğren cilerin etk ilen eb ilir. arkad aşlarıy la v e ok ulla o lan O ku l so nrası öd ev p rog ramları il işk isin e yarar sağ lay acak b aşk a ö ğren cilerin iy i çalışma faaliy etleri eng elley eb ilir. alışk an lık ları k azan masın ı sağ lar. Ö ğren ci sın ıfta evd ek i ö dev d esteğ in e b ağ lı o larak d ah a etk ili şek ild e bu lun ab ilir.

177 Ödevde K işilere Düşen Sorumluluklar Bu bölümde daha iyi bir ödev sistem inin olması için kişilere düşen sorum luluklardan bahsedilm iştir. Bu sorumlulukların belirtilmesindeki amaç daha iyi ödev politikaları geliştirilerek, eğitim -öğretim in iyileşmesini sağlam aktır Öğrencilerin Sorumlulukları Öğrencilerin sorumlulukları ödevi aldıktan sonra ödevi tamam lam a sürecinde başlamakta ve bu süreç boyunca devam etmektedir. Öğrencinin öncelikle ödevi aldığında anlaşılmayan bir nokta olduğunda m utlaka yardım istem esi gerektiği, aksi takdirde anlaşılmadan yapılan bir ödevin bir fayda sağlamayacağı belirtilm ektedir. Öğrenci ödevi anlayarak yaptığında daha olumlu tavırlar sergileyeceği vurgulanmaktadır. Ayrıca öğrencinin tüm verilen ödevleri bir yere kaydetm esi, teslim tarihini ya da ödevle ilgili önemli bilgileri not etm esi gerekm ektedir. Ödev ya da ödevler için bir zam an çizelgesi yapm alıdır. Ödevlerine elinden geldiği kadar iyi ve istekli bir çalışma sergilemelidir. Ödevle ilgili araştırm a yapmalı, tüm kaynaklardaki bilgilerden faydalanm aya çalışm alıdır. Zamanı geldiğinde ise tam amlanm ış ödevi okula götürm ek, okulda olmadığı zam anlar da bile ödevi alm a sorum luluğu göstermek, araştırma için ödünç aldığı kaynaklara özen göstermek ve onları iade etmek önemli görevlerindendir (Fairbanks ve diğer., 2005) Ö ğretmen Sorumlulukları İlk aşamada en önemli görev öğretm enlerindir. Öncelikle ailelere ve öğrencilere ödevin verilm esindeki am acı anlatm aları gerekm ektedir. Özel projeler için, ailelerin katılım ına dair beklentiler dahil, hedef ve yönergeler oluşturm alı ve bunları açıklamalıdır. Ödeve ayrılan zam anın ne kadar olacağını tespit edip, bu zam an süresince yönergeleri takip etmelidirler. Öğrencilerden beklentilerini açık açık belirtm elidir. Öğrencilere tüm ödevleri duyurmalı ve bunları öğrencilerin not alabilmesi için zaman tanımalıdır. Her öğretm enin ödevlere göre belli stratejiler geliştirmesi gerekm ektedir. Böylelikle öğrencilere uygun stratejiler sunabilir. Ödevi değerlendirmeli ve gerekli geri bildirim leri öğrencilere vermelidir. Öğrencinin her verdiği ödevi kaydetmeli, saklamalı ve rapor sistem i oluşturmalıdır ki öğrencinin gelişim sürecini takip edebilsin. Ödev verilm eden önce alıştırmaların çözülebilirliği, araştırma konularında kaynakların bulunması, ders kitaplarının ve ansiklopedilerin dışında birçok kaynaktan derlenip işlenebilmesi ve en önemlisi de yapılan ödevin eğitsel olması, çocuğun gelişim inde bir işe yaram ası, ona olumlu özellikler kazandırmasına dikkat etmeli; ödev çok dikkatli ve ayrıntılı bir biçimde plânlanmalıdır. Ailelerin kendileriyle iletişim e geçebilmeleri için çeşitli yollar gösterm esi gerekmektedir. Ailelere ödevle ilgili çıkabilecek sorunlar hakkında önceden bilgilendirme yapm alıdır. Meslektaşlarıyla yaptıkları ödev uygulamalarını tartışarak, her sınıf seviyesindeki ödev türü için yönergeler hazırlamalıdırlar (Bryan ve Burstein 2004, Ergün ve Özdaş 1997,Fairbanks ve diğer. 2005). Eğitimcilerin ödevleri ne boyutta kişileştirdikleri de önem taşımaktadır. Eğitimciler ödevleri öğrenciler için anlamlı hale getirmelidirler. Ödevin içeriğini, uzunluğunu ve am acını değiştirerek her bir öğrencinin eğitim sel ihtiyaçlarına göre bir düzenlem e yapabilmeleri gerekm ektedir. Ödevi sunma ya da soruları cevaplam a tarzında değişiklikler yapılabilmektedir. Ayrıca alternatif değerlendirme stratejilerinin uygulanması ödevin kişileştirilm esine katkı sağlamaktadır (Salend ve diğer.,2004:64-73). Gelişen teknolojiyle birlikte ödevler konusunda aile ile iletişim e-posta yoluyla olm aktadır. Bu nedenle eğitim cilerin e-postaların etkililiğini ve geçerliğini sağlamak için bu iletişim sistem ini kullanırken bazı kurallar koymaları gerekmektedir. Böylelikle ailelerin ve öğrencilerin sisteme tamam ıyla bağlı kalmaları ve eğitim cilerin zam anında cevaplam ası gereken e-postalara boğulmaları sınırlanacaktır (Salend ve diğer.,2004:64-73). Öğretmenler ödevleri kontrol etm eli ve eksiklikleri düzelterek öğrencilere geri bildirim de bulunm alıdır. Kontrol edilmeyen ödevler öğrenci için yararlı olmayabilir ve öğrenciyi baştan savm acılığa itebilir (Karatepe, 2003: 1-6). Ödev asla bir ceza olarak kullanılm amalı ve iyi yapılan bir iş sonucunda da öğrenciye ödev vermem ek öğrenci ve ailelerde geri tepki yaratabilmektedir. Ayrıca Cooper; ödevlerin kısa, basit ve öğrencilerin ilgi alanlarıyla alakalı olm ası gerektiğini söyleyerek, böylece ödevleri kendi başlarına yapm a im kanlarının doğacağını savunmuştur (inside Scoop [IS],1999:21). Öğrenme güçlüğü çeken öğrencileri için de öğretmenler, ödevlerin kısa olmasına dikkat etmeli ve becerilerin yenilenmesini sağlayacak, ailevi içerikli konuları içerecek türde olmasına özen gösterm elidir (Cooper ve Nye,1994: ) Yönetici Sorumlulukları Yöneticilerin de ödevin, okulun bulunduğu bölgedeki hedeflerle tutarlı olmasını sağlamaları ve ödev sınırlarını belirlemeleri gerekm ektedir. Ayrıca ödevle ilgilenen uzman

178 33 34 öğretmenlerle sınıf arasındaki iletişim i kolaylaştırm alı, ödev yönergelerinin uygulanmasında çalışan öğretmenleri takip etmeli ve onlara destek olmalıdırlar. Öğretmenlerin ödevi öğrenmeyi pekiştirmede bir araç kullanm aları gerektiğini söyleyerek onları ödev verm eye teşvik etmelidir. Büyük projelerin ödevlerinden, bu ödevlerin öğrenci üzerinde eğitim programı süresince yapacağı etkiden haberdar olm alıdır. Son olarak da yöneticiler, okul ve ev arasındaki iletişim sürecini kolaylaştırarak ve ödevle ilgili olduğunda aile ile okul ilişkisinin düzenlenmesine yardımcı olm alıdırlar (Cooper 2001:34-38, Fairbanks ve diğer. 2005) Aile Sorumlulukları Ailelerin de öğrenm e sürecinin bir parçası olduğu unutulmam alıdır. Öncelikle aileler çocukları üzerinde ödevle ilgili olarak olumlu düşünceleri artırm aya çalışmalıdır. Öğrencinin ödevi tam amlama ve düzenlenmesi aşam asında bazı yardım larda bulunmalı ve gereken araçları temin etmelidirler. Bu yardımlar için hazır bulunmalılar; fakat ödeve karışm amalıdırlar. Yani çocukları için en uygun yardım miktarını tahmin edebilmelidirler. Herhangi bir ödev sıkıntısı nedeniyle öğretmene geri bildirim verm ek için öğretmenle iletişim halinde olmaları gerekm ektedir. Çocuklarına yardımcı olabilecek yöntem ve stratejiler öğrenmek görevleri arasında yer alm aktadır (Fairbanks ve diğer. 2005). Ailelerin çocuklarının ödevi yapacağı ortamı da hazırlam a konusunda büyük rolleri vardır. Çocuklarına sessiz, rahat bir ortam sağlayıp, göz önünden dikkati dağıtacak m ateryalleri ortadan kaldırm alıdırlar. Zam an yönetim i konusunda da çocuklarını yönlendirmeleri gerekm ektedir. Yani evde ödevin ne zaman yapılacağına ailelerin karar vermelerinin daha doğru olduğu düşünülm ektedir (Departm ent of Education [DOE], 2003). Herkesin yukarıda belirlenen sorumlulukları yerine getirm esi halinde ödev programlarının hiçbir engelle karşılaşılmadan sürdürülebileceği anlaşılm ıştır. Ancak bu ödev programlarının gelişen teknolojiye göre de yenilenmesi üzerinde bazı değişikliklerin yapılması gerekmektedir. Her yeni gelen değişim kişilerin sorum luluklarının da değişmesine ya da sorumluluklarının artm asına neden olm aktadır. Son yıllarda eğitim ve öğretimde de teknolojinin gelişm esiyle birlikte değişiklikler olmuştur. Gelenekselden çağdaşlığa geçiş yapılmış, teknolojiyle de etkileştirilerek öğretim daha etkin hale getirilm iştir. Öğretimin teknolojiyle etkileşm esi okullarda da görüldüğü gibi daha çok bilgisayar ve internet teknolojisiyle olm aktadır. Bir zamanlar bilgisayar kullanm ak çok büyük bir ayrıcalıkken, şimdilerde çocukların bile bilgisayar kullanımı konusunda uzman olduğu görülmektedir. Artık öğrenciler ödevlerini internet aracılığıyla daha kolay bir şekilde, oturduğu yerden yapabilmektedir. Ancak öğrencilere ödevin verilme amacının kavratılm ası gerekmektedir. Ödevin öğrenciye olan yararının anlatılması öğretmene düşen görevler arasında yer almaktadır. Ödevin iyi kavratılamaması sonucunda öğrenci, ödev için çeşitli kaynaklardan araştırma yapm anın zaman kaybına yol açacağını düşünerek, hazır ödevlerin yer aldığı ödev sitelerine başvurmaktadır. Ödev sitelerinin yararları ise tartışma konusudur. Aşağıda teknolojinin tanım ı yapılarak, öğretim de teknolojinin yeri ve önemi konusuna değinilecektir. Daha sonra da teknolojiyle ödev ve ödev sitelerinden bahsedilecektir. 4. Teknoloji disiplindir. Teknoloji, insanın bilim i kullanarak doğaya üstünlük kurmak için tasarladığı rasyonel bir Teknoloji, makine kullanımının yanı sıra sistem ler, işlemler, yönetim ve kontrol m ekanizmalarıyla hem insandan hem de eşyadan kaynaklanan problemlere, bu problem in zorluk derecesine ve ekonomik değerlerine uygun çözüm üretebilme vizyonudur (Halis, 2002:23). Teknolojiyi, eğitim ve öğretimin daha kolay olm asını sağlayan (eğitim ve öğretim in sınıf atlamasını sağlayan), insanlar tarafından üretilen ve kontrol edilen, insan düşüncesinin somutlaştırıldığı araçlar olarak da tanım layabiliriz. Yeterli kaynaklar sağlandığında eğitim ve öğretim teknoloji sayesinde hem öğrenci hem de öğretmen tarafından kolaylaşmaktadır. Teknoloji, öğretim i, geleneksellikten kurtarm aktadır. Yani daha iyi eğitim ve öğretimle daha iyi güdülemenin olm asını ve böylelikle daha iyi başarı seviyesi elde edilmesini sağlam aktadır. Fakat bütün bunlar teknoloji doğru bir şekilde kullanıldığı zam an gerçekleşm ektedir Ö ğretimde Teknolojinin Yeri Bir zamanlar kitaplar çocukların sahip olduğu tek araştırm a yöntem iydi. Bu artık gelişen teknolojiyle doğru olm asa da kitapların ortadan kalktığı söylenememektedir. Kitapların araştırm alara hakim olmaya devam etmeleri bilgisayarı olmayan öğrenciler için büyük bir avantaj olm aktadır. Çünkü konu ne olursa olsun kütüphanelerde konuyla ilgili bir kitap mutlaka

179 35 36 bulunm aktadır. Ödevlerinde çocuklarına yardımda bulunm ası gereken aileler için bu sıkıntı yaratmaktadır. Çocukları ödevleri için yardım istediklerinde kaynak kitaplara ulaşm ada, istenilen bilgileri bulm akta güçlük çeken aileler, yaygınlaşan bilgisayar teknolojisi sayesinde raf raf kitap aramaları yerine, kitapların CD-ROM'larından yararlanabilm ektedirler. Bir başka araştırm ada da bilgileri araştırmanın en hızlı yolunun, bilgisayarlarda elektronik ansiklopedileri çalıştırm ak olduğu belirtilmektedir. Çünkü elektronik ansiklopediyle yapılan araştırmaların çocukları uygun m akaleye doğrudan yönlendirdiği, ihtiyaç duyulan bilgileri aramak için uzun m akaleleri gözden geçirmek zorunda olm adıkları ortaya çıkmıştır. (Keizer, 2001:8084). Bugün ilerlem ekte olan teknoloji, öğretim de kullanılan kitapların içeriği ile birlikte sınıf içine taşınmaktadır. Teknolojinin sınıf içine taşınmasının en önem li sebeplerinden biri de öğrenci başarısını ilerletmek ve geliştirm ektir. Bu nedenle okullarda bilgisayar laboratuarları oluşturulmaya, bilgisayarlı sınıflar kurulmaya, kablosuz teknoloji ve dizüstü bilgisayarlar -tümü internet bağlantılı- kullanılmaya başlanm ıştır. Özellikle gelişen teknolojide yer alan internet teknolojisi öğretim de yaygınlaşmaya ve gelişm eye başlamıştır. Kiezer (2001), internette inceleme yapmanın bir diğer araştırmayı da beraberinde getireceğini belirtmiştir. Çünkü öğrencilerin, doğru bilgiye ulaşmak için birden çok kaynağı kullanm ası, bilgileri karşılaştırması ve bir bakıma bunları değerlendirm esi gerektiğini vurgulamıştır. Bazı araştırmacılar, internet teknolojilerinin eğitim de önem li hale gelmesiyle, öğrencilerin öğrenm e etkinliklerinde ve bununla birlikte meydana gelen değişikliklerin gözlenebileceğini söylem ektedir. İnternetin çok fazla m iktarda bilgiye ulaşm a ve başkalarıyla bu bilgiyi etkili bir şekilde paylaşm a olanakları sağladığını vurgulam aktadırlar. Bu gelişen fırsatların son zamanlarda eğitimcilerin beğenisini kazandığını ve küresel rekabete önem veren toplumlar tarafından kabul edildiğini vurgulamışlardır. İnternet kullanım ının eğitim teknolojisinde bir ilerlem e olarak görülm esinin ana sebebi olarak, karmaşık bilginin birçok bakış açısına fırsat veren bir biçimde sunulması ve insan beyninin işlevleriyle doğru orantılı düşünülen bir sunum şeklini vurgulaması bundan dolayı da öğrencilerin bilgi yapısını ilerletmesi gösterilm iştir (Braten ve Stromso, 2006: ). Bu doğrultuda başka bir araştırma internetin çeşitli bilgileri iletmek için doğrudan olan, etkili ve alışılmışın dışında bir yöntem sağladığını, kullanıcılarına kolay bir şekilde ulaştığı için ödevleri kişiselleştirm ek ve ödev sürecine aileleri katmak için enteraktif bir araç olduğunu kanıtlamıştır. Ayrıca internet, bazı öğrencilerin ev ödevini tamam lamak ve hatırlamakta, eve götürm ekte, okulda bulunmadıkları zam anlarda ödevlerle ilgili bilgi edinmede karşılaştıkları zorlukları azaltabilmektedir (Salend ve diğer., 2004:6566). Teknoloji tarafından sağlanan öğrenim üzerindeki öğrenci denetim inin içsel güdülenmeyi ve ilgiyi arttırabileceği konusundaki öneriler de sunulmuştur. Birkaç araştırmacının bulguları arasında bilgisayar tabanlı eğitimin öğrencilere, çalışmalarını kendi isteklerine göre uyarlayabilme fırsatları verdiğinde; kendi kendilerini kontrol etmelerini, kendilerinde daha çok m erak uyandırması sonucunda görevlerini yerine getirirken zorlanm alarını sağladığı ve içsel güdülenmeyi arttırdığı yer alm ıştır (Braten ve Stromso, 2006: ). Bilişim teknolojilerinin eğitime nasıl dahil edileceği konusundaki çalışm alar devam etmiş ve ilk olarak Finlandiya Liselerinde yabancı dil öğretimi hedef alınm ıştır. Geleceğe hizmet eden bir model olarak yabancı dil sınıflarında kullanılan iletişim ağlarının teknolojik yenilik olarak başarılı olduğu görülmüştür. Bunun sonucunda da bilgisayarlı eğitim in e-posta ile geleneksel öğretim le yer değiştirerek faydalı bir aktivite olduğu ve öğretim / öğrenim oluşumunun bir parçası olduğu kanıtlanm ıştır. E- postanın, iletişimin zengin bilgi öğrenim i ortam ı açısından yazma ve fikir alışverişinde sonsuz dilbilim sel durumların oluşm asını sağladığı görülmüştür (http://www.edu.helsinki.fi/m edia/mep6/ronka.pdf). Bilgisayarlı eğitim ile birlikte, bilgisayar destekli eğitim uygulamaları, uzaktan eğitim ve sanal okul projeleri büyük bir hız kazanmıştır. Bu uygulam alarla öğrencilerin rolleri değişm iş ve öğretmenlerin sınıflarda uyguladıkları etkinlikler teknoloji boyutuna geçmiştir. Yapılan bir sanal okul projesinin sonuçlarına göre de sınıflarda yapılan çalışmaların büyük bir bölümünün öğrencilerin evine taşınabileceği, verilen bazı konu ve ödevlerin evde tamamlanılarak cevaplarının bir bilgisayar konferansında verilebileceği ya da cevapların öğretmenin e-posta kutusuna gönderilmesi veya cevapları gönderirken faks makinesi, cep telefonu gibi araçların kullanılabilmesinin büyük kolaylık sağladığı görülm üştür. Ayrıca yeni araştırm a ve geliştirmedeki sanal okulun var olan okul sistem inin bir parçası olduğu ve okullardaki yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin tanıtım ını kolaylaştıracağı da anlaşılm ıştır. Bununla birlikte öğretmenler ve öğrencilerin bilgisayar konferanslarına katılarak sadece gerekli araçları kullanma becerileri kazanmakla kalmayıp çeşitli tartışmalarda kullanılan bilgi ve deneyim i de kazanacakları, Internet veya başka bir bilgi servis sistem i ile sağlanan bilgilerin öğretm en ve

180 37 38 öğrencilerin bireysel gelişmelerine destek vereceği, bir çok seviye ve durum un birbiriyle etkileşim ini ve değişim -gelişimin anlaşılm asını sağlayacağı, sanal okulun birçok çalışma m etotlarının uygulanabildiği bir yer olduğu ortaya çıkmıştır.(http://www.edu.helsinki.fi/media/mep6/ronka.pdf). Bu nedenlerden dolayı da öğretimde sanal okullar yaygınlaşmaya başlam ıştır. Teknolojinin kullanılmasıyla eğitim ve öğretimin gerçekleşmesini sağlayan öğretmen ve öğrenci rollerindeki değişiklikler de göz ardı edilmem elidir. Öğretmenlerin rolleri "Ödev verici ve düzenleyici" olmaktan "yardım edici ve destekleyici" olmaya doğru değişmiştir. Tüm öğrencilerden aynı ödevi yapmalarını istemektense, öğretm enler teknolojiyi kullanarak öğrencilerin becerilerini kullanabilmelerini ve öğrendiklerini uygulayabilmelerini sağlamaktadırlar. Yani teknoloji, sistem i öğretm en çalıştırandan öğrenci çalıştırana doğru sürüklemiştir. Bu da öğrenciye öğrendiklerini gerçek hayatta arayıp bulabilm esini ve bilgiyi kullanm asını sağlamaktadır (Zisow, 2002:6-9). Teknolojinin eğitim-öğretime getirdikleri yukarıdaki araştırma sonuçlarından anlaşılmaktadır. Eğitim- öğretim sistem inin vazgeçilmezlerinden olan ödev teknolojiyle birlikte uygulamalarında ve verilmesinde değişiklikler geçirm iştir. Aşağıda teknolojiyle birlikte gelişen ödevden, ödev sistem lerinden bahsedilecektir Teknoloji Tabanlı Ö dev Pratik ödevler ve geliştirilm iş ödevlerin mevcut olan ödev çeşitlerinden olduğu daha önce belirtilmiştir. Teknolojiyle beraber bu ödev çeşitlerinin öğretm enler tarafından verilmesinde ve öğrenciler tarafından hazırlanm asında değişiklikler olm uştur. Aşağıda bu değişikliklerin neler olduğuna yer verilm ektedir Teknoloji Tabanlı Pratik Ödevler Öğretm enler, öğrenilen konuyla ilgili bir web sitesi oluşturur. Benzer internet adreslerini ve ekstra bilgileri bu siteye ilave ederler. Öğrenilen bilgileri tekrar eden elektronik çalışm a sayfası ve cevap anahtarı oluşturulur. Bunlarla ilgili geri bildirim, anlatım ve web kaynakları sunularak tutulan elektronik günlük bilgiler e-posta aracılığıyla paylaşılır. Haftalık öğrenilen konuyla ilgili oyun veya çalışm a sayfası düzenlenir. O gün veya o hafta işlenen olayların, öğrenilen bilgilerin ve içeriğin anlatıldığı bir e-posta derse devam eden öğrencilere gönderilir (Zisow, 2002:6-9) Teknoloji Tabanlı Kapsamlı Ödevler Yeni işlenmekte olan ünite ile ilgili kısa tanım ların bulunduğu çoklu ortam sunum ları hazırlanır. Konu ile ilgili broşür, kitapçık ve gazete yazıları, çizim araçları ve resimler kullanılarak elektronik resim li kitaplar oluşturulur. Özel ilgiyle bağlı olarak belirgin bir ünite içerisinden konu seçerek web üzerinde konuyu geliştirmek için araştırma yapılır, konuyu açıklayıcı web adresi linkleri oluşturulur. Bilir kişi bulabilmek üzere araştırm alar yapılır ve bulunan kişiye konu ile ilgili e-posta atılır. Diğer okullardan aynı konu üzerinde çalışma yapan öğrenciler ile işbirliği yapılır. Tartışma grubuna katılarak bilgi paylaşımında bulunulur (Zisow, 2002:6-9). Öğretm enlerin teknoloji tabanlı ödevler verirken dikkat etm eleri gereken noktalar vardır. Bunlar da ödev hazırlarken öğrencinin internete bağlanabilme, bilgisayar kullanabilme yeteneklerini, çevrimiçi alt yapılarını ve gerekli bilgisayar programlarını içermektedir. Öğrenciye ev dışında, okul sonrası ve öncesi okul laboratuarını kullanarak ödevi yapabilmesi için ekstra program gerektirm eyen ödevleri vermelidirler (Zisow, 2002:6-9). Evde ödev yaparken teknolojinin kullanılm asındaki en önemli faktörler arasında her öğrenciye kişisel ihtiyaçlarını karşılayıp kendinin geliştirebilmesi için hazırlanan anlamlı ödevlerin verilmesi, öğrencilerin ödevlerini yapmalarının yanında onlara teknolojiyi kullanabilme yeteneklerini de geliştirmelerine olanak sağlaması, öğrencilere ev ödevlerini eğlenceli ve ilgili bir şekilde sunm ası yer alm aktadır (Zisow, 2002:6-9). Öğretm enlerin gereksinim lerini karşılam ak üzere yapılan elektronik ödev yöntemi geniş bir organizasyon gerektirmektedir. Önem li olan öğrencilerin ve velilerin, öğretmenlerin ödev sistem inden, ödev alım ından, puanlandırm asından ve geriye teslim inden haberdar olmaları gerektiğidir. Ayrıca e-posta veya internet bağlantısı olmayanlar için alternatif ödev yapabilme yöntem leri bulunm alıdır. Ödevler öğretmenlerin kontrolünde olacağından kimin ödevi tamamlayıp tamam lamadığı e-postalar süzülerek yapılabilmektedir (Zisow, 2002:6-9).

181 39 40 Teknolojiyle değişim e uğrayan ödev sistemlerini göz önünde bulundurduğum uzda, öğrencilerin bilgisayar ve internet teknolojisini kullanarak ödevlerini tamam lamaya çalıştıklarını düşündüğümüzde velilerin çok önem li sorum luluklara sahip olm aları gerektiği ortaya çıkmıştır. Teknolojinin en büyük yararlarından olan velilerin öğrencilerin ödevlerine katılması zorunluluğu bazı ailelerin sıkıntı yaşamasına neden olmuştur. Ayrıca Reach ve Cooper (2004), bir araştırmasında ailelerin büyük çoğunluğunun, çocuklarının ödevlerini anlamadıklarını ve ekstra aydınlanmaya ya da dışarıdan yardım a ihtiyaç duyduklarını dile getirdiklerini belirtmişlerdir. Velilerin ev dışında çalışıyor olm ası nedeniyle çocuklarına ödevlerinde yeterince yardım da bulunamamaları, bazılarının yardım etmeye çalışmalarına rağm en yetersiz kalmaları, okulların, öğrencilere okul sonrası yardım sağlayacak ödev yardım hatlarını faaliyete geçirmelerini sağlamıştır. (Reach ve Cooper, 2004). Aşağıda bu ödev yardım hatlarının gelişiminden bahsedilecektir. hizmetler olarak da yapılmıştır. Bu tür hizm etler, canlı ödev danışm a hattının aksine, günün 24 saati hizmet vermektedirler (Reach ve Cooper, 2004). Ödev yardımı sağlayan diğer mekanizm alar ise, öğrencilerin arayıp, bir num ara bırakıp ardından danışm an uygun olduğunda onları geri arayabileceği yanıt mekanizması; öğrencilerin soru sorup cevap aldıkları internet kaynakları ( örn: sohbet odaları, duyuru panoları, e-posta); canlı yayın yapan televizyondaki eğitim program larıdır. Bu hatların okulla aile arasındaki iletişim i güçlendirm ekle kalmayıp, aynı zam anda belli başlı öğrenciler için ödev tamam lama oranlarını artırdığı görülmüştür (Reach ve Cooper, 2004). Öğrencilerin birçoğunun ödevlerini yaparken yardım için internete başvurdukları görülmektedir. Ancak internette araştırma yapmanın da bazı kuralları bulunm aktadır. İnternette "anahtar kelime" ile araştırma yapm a yeteneği bunlardan en önem lisidir. 5. Ödev Yardım Hatları Öğrencilerin, ödevlerini tam amlamalarında yardım cı olacak ödev yardım hatları, birçok okul bölgesi ve organizasyonu tarafından sunulmaktadır. Genel olarak, bu yardım hatları, günün herhangi bir saatinde öğrenciler ödevlerini yaparken hizmet sunm aktadırlar. Tam bir ödev yardım hattı olmamasına rağmen, kayıtlara geçen ilk telefonlu yardım programı, 1897' de Boston Halk Kütüphanesi'nin, arayanların bilgi edindikleri bir telefon hattı kurm asıyla ortaya çıkmıştır. Ayrıca kütüphane, aranan bilgi bulunm adığında diğer kütüphanelere gidip bilgi edinen bir mem ur çalıştırmıştır. Bu sistem üzerindeki bazı değişiklikler m odern ödev yardım hattının ortaya çıkmasına katkı sağlam ıştır (Reach ve Cooper, 2004). Ödev yardım hatları, öğrencilere ders kavramlarını öğrenmede ve ödevlerini tamamlam ada ekstra, okul sonrası yardım sunmuştur. Cooper, ödev yardım hattını, öğretmenlerin ve diğer bilgi sahibi insanların, ödevle ilgili soruları yanıtlamak için hazır bulunduğu telefon hizmeti olarak tanımlamıştır (Reach ve Cooper, 2004). Daha sonra ödev yardım hattının tanımı, sadece, ödevlere canlı danışm anlık yapan sistemler olarak değil, aynı zamanda ödevlerle ilgili bilgi ve dönüt sağlayan, prosedüre uygun Ödev yardımı için internetin güçlü bir araç olduğu eskiden zorlukla bulunan kaynaklara şim di sadece bir fare tıklamasıyla erişilebilmesinden anlaşılm aktadır. Fakat öğrencilerin güvenilir ve güvenilir olmayan kaynakları ayırt etm eyi öğrenm eleri gerekmektedir (Sgouros ve diğer., 2005). İnternet teknolojilerinin eğitimde kullanılması, öğrenci öğrenim ini ve güdülenmesini gerçekten arttırdığı iddiaları tartışma yaratmaktadır. Öğrenim senaryolarında hipermedyanın kullanılmasının çok sınırlı olduğu söylenm ektedir. Teknoloji araçlarının eğitime uyarlanması konusunda endişeler de yer alm aktadır. Çünkü öğrencileri önemli bilgiden alıkoyan ve onların bilgi inşasına sekte vuran, dikkat dağıtıcı detayların da yer aldığı internet teknolojisinin öğrencilerin önem siz şeylerle zihinsel olarak etkilenmesinden dolayı zayıf algılama gücüne sahip oldukları belirtilmektedir. Ayrıca internet tabanlı kaynakların eleştirel bir şekilde değerlendirilmesi bakım ından öğrencilerden çok şey istemesi kavramanın daha da zor olabileceği gerçeğini ortaya çıkarmaktadır. Açık küresel bilgi ağlarında herkesin her şeyi yayınlayabilmesi öğrencilere bilginin doğruluğunu denetleme görevi verm iş bunun da onlara zor gelmesi sonucunda sadece sınıflarında kullandıkları kitaplara yönelmelerine neden olmuştur (Braten ve Strosmo, 2006: ). Bilgisayar ve internet kullanımının artm ası, öğrencilerin ödevler konusunda aldıkları yardım ların potansiyelini ortaya çıkarmaktadır. Çoğu öğrencinin ödevlerini hazırlamada ya da

182 41 42 internet sitesinden akademik bilgi edinm ede bilgisayarı kullandığı görülmektedir. Genelde bilgisayar ve internet teknolojisini evlerinde kullanan öğrencilerin ödevlerini ailelerinin kontrol ve denetim inde yapmaları gerekmektedir. İnternette bilgilerin sınırsız olması, seçme özgürlüğünün fazla olması öğrencilerin ilgisi olmayan sitelere yönelm elerine sebep olm aktadır. Teknolojiyle gelişen öğrenci ödev sitelerinin bunları göz önünde bulundurm aları gerekmektedir. 6. Öğrenciye Yönelik Ödev Siteleri İnternetin öğrenciler arasında öğrenme am açlı olarak giderek önem kazanm aya başladığı, okul dışında internetin yardım am açlı kullanılan vazgeçilm ez bir araç olduğu, okul içinde ve sınıf içinde de kullanım alanının arttığı daha önceki yazılarda belirtilm iştir. Bununla birlikte aileler de internetin çocuklarına okul ödevlerinde yardımcı olduğunu, yeni bilgiler öğrettiğini savunm aktadırlar. İnternetin; öğrencilere, zamana karşı ödev yapımında faydalar sağladığı, internetten öğrencilerin ücret karşılığı en önemli çalışmaları indirebildiği ve ücretsiz sayfalardan da istedikleri içerikleri arayabildiği bilinmektedir. Bununla ilgili olarak okullar ve bazı kuruluşlar, öğrencilerin ödevlerini tamam lamada yol gösterici olarak kullanabileceği internet destekli, öğretmenlerin kontrolünde olan siteler oluşturmuşlardır. Aşağıda ödev yardımcısı sitelerin çeşitlerinden, okul destekli olan ve okul desteği olmayan ödev sitelerinden ve bu sitelerin çalışma sistemlerinden bahsedilecektir Ö dev Yardım Siteleri Ödev yardım siteleri incelendiğinde çok çeşitli amaçlar sundukları anlaşılmıştır. Bu amaçlara göre hizmet veren sitelerde çevrim içi etütlerden başka öğrenciler tarafından yazılan ödevlere kadar her türlü çalışma yer almaktadır. Ödev yardımcı siteleri fiyata, kapsadığı alana ve çeşitli yaş grubuna göre internette bulunmaktadır. Bütün ödev siteleri hangi yaş grubuna veya sınıfa hitap ettiklerini sitelerinde belirtmektedir. Lenhart ve diğer (2001), yaptıkları site araştırm alarında daha çok ortaokul ( sınıflar) veya lise ( sınıflar) öğrencilerine hitap ettiklerini belirtm işlerdir. Ayrıca yedi çeşit ödev yardım sitelerinin bulunduğunu araştırm alarında yer vermişlerdir Portal Siteler Giriş siteleri, diğer araştırm a kaynaklarına veya bilgiye ulaşabilecek bağlantılar sunmaktadır. Bu bağlantılar genellikle bir konu veya başlık ( ingilizce, biyoloji, tarih gibi) ile organize edilm ektedir. Konuların sayıları ise siteden siteye değişiklik gösterm ektedir. Bunun gibi araştırma portallarının kullanım ı, tek bir elverişli siteden birçok kaynağa ulaşım sağladığından dolayı giderek yaygınlaşmaktadır. Araştırma sonunda edinilen en iyi veriler, çeşitli başlıkların, konuların ve çok sayıda bağlantının bulunduğu bu sitelerden elde edilmektedir. Bu sitelere bazı örnekler: http: //www.scilib.uci. edu/hs G/ref. htm l (Lenhart ve diğer., 2001) Bilgi Siteleri Giriş sitelerinden daha az rastlanan bu siteler kendi m akale veya bilgilerini sunmaktadır. Kullanıcıyı başka bir kaynağa yönlendirm ek yerine bu siteler öğrencilere yardım için örnek problem ler, kitap özetleri veya ansiklopedik makaleler kullanmaktadır. Bilgi ve m akale site örnekleri: http: //www. factm onster. com/hom ework/ http: //www.tutoraid. org/ (Lenhart ve diğer., 2001) Makale siteleri İncelenen sitelerin hemen hem en üçte birinin m akale ya da dönem ödevi alış, satış veya paylaşımını yaptığı görülm üştür. Bazı siteler, öğrencilere ödev indirebilm elerini sağlamaktadır. Öğrenciler de aynen indirdikleri bu ödevleri kendilerine aitm iş gibi öğretmenlerine sunabilmektedirler. Yalnız bu tür siteleri kullanan öğrencilerin, öğretmenlerin de onların ulaşabildiği bu sitelere ulaşabileceğini göz ardı etm emeleri gerekm ektedir (Lenhart ve diğer., 2001). Kompozisyon siteleri ücret ve kaliteye göre çeşitlilik sağlamaktadır. Bazıları verilere ücretsiz ulaşım sağlarken, bazıları ücret istemektedir. Ayrıca kütüphane ve bilgilerine ulaşm ak için üyelik isteyen kompozisyon siteleri de bulunm aktadır. Bu üyelikler ücret karşılığı olabildiği

183 43 44 gibi öğrencilerin yaptığı bir ödevi web sitelerine göndermeleri durum unda da olabilmektedir. Bununla birlikte bazı öğrencilerin ise bu tür sitelerden edindiklerinin kalite açısından da eksik olduğunu ve notlarının da buna bağlı olarak düştüğünü ortaya çıkan araştırm alar da bulunmaktadır (Lenhart ve diğer., 2001). Kompozisyon site örnekleri: l ( Sayfası $9.85' e önceden yazılmış ödevler satan bir sitedir). l ( öğretmenlerin, öğrencilerin çalışmalarını diğer çevrimiçinde sunulan binlerce kompozisyon ve raporlarla 2001) Bir Bilene Sor Siteleri olanak kıyaslamasına sağlamaktadır.) (Lenhart ve diğer., Bu tür ödev yardım siteleri çevrim içi etütler sunmaktadır. Bir bilene sor servisi de öğretmenleri veya diğer gönüllüleri de bulundurarak öğrencilerin sorularına sohbet, e-posta veya anlık m esajlaşm a yoluyla cevap verm ektedir. Birçok bir bilene sor sitesi ücretsiz olmasına rağm en çevrimiçi etüt web siteleri ücretsiz veya üyelik gerektiren servis modelleri içermektedir. Bir bilene sor site örnekleri: l /hom epage/hom epage.cfm?beanid= (Lenhart ve diğer., 2001) Çeşitli Kitap ve Site Özetlerini İçeren Siteler Bazen ücretsiz; fakat genelde ücret karşılığı, öğrenci kullanıcılar kaliteli çalışmaları indirebilmektedir. Bunlar kitap özetleri, genelde de eserler şeklinde hizmet verm ektedir Çevrimiçi Ansiklopedi Ve K ütüphane Siteleri Britannica ve World Book gibi siteler, üyelikler sunarak tüm ansiklopediyi çevrimiçi olarak sunmaktadır. Bununla birlikte bu tür sitelerde çok az sayıda ücretsiz m akaleler bulunmaktadır. Genelde de bu siteler, kullanıcılara tanıtım için kısa süreli ücretsiz üyelik m odeller şeklinde de çalışmaktadır. Çevrimiçi ansiklopedi ve kütüphane sitelerine örnekler: http: //www. britannica. com / (Lenhart ve diğer., 2001) Etüt Servis Siteleri Bu sitelerde birçok sunu çevrim içi şeklinde yapılm aktadır. Bazıları anında etkileşim li etüt sunm aktadır. Etüt servis site örnekleri: http: //www. herzonginteraktive.com / ( bu site üyelerine bir PC kamera paketi, kulaklık ve elektronik tablet sunmaktadır. Bunlar üyelik ile birlikte ücretsiz verilmektedir. Üyelik fiyatları yaklaşık $185' den yıllık $1665'e kadar ulaşm aktadır.) quicktutor.com / ( bu sitede "sanal sınıf " bulunm aktadır. Bu sınıfta birbirine uyan üye öğrencilerle öğretmenleri eşleyerek gerçek zam anda web içerisinde beyaz tahta veya sohbet odalarında buluşturmaktadır.) (Lenhart ve diğer., 2001). Yukarıdaki ödev yardım site çeşitleri okullar tarafından dikkate alınarak kendi bünyelerinde ödev yardım siteleri oluşturm uşlardır. Aşağıda bununla ilgili okul destek sistemlerinin çalışm a biçimlerinden söz edilecektir. Kitap notları ve site özetlerine örnekler: http: //www. sparksnotes. com /lit/. dir/ http: //www. cliffsnotes. com/ (Lenhart ve diğer., 2001) O kul Ve Internet Destekli Ö dev Sistemleri Okullar da bilişim teknolojisiyle birlikte ödev sistemlerini değiştirmişler, öğretmenlerin kontrolünün sağlandığı yeni ödev sistemleri geliştirm işlerdir. Bu ödev

184 45 46 sistemleri kullanım sonuçları dikkate alınarak eksikliklerin giderilm esi çalışmaları yapılmıştır. Bu bölüm de çeşitli ödev sistemleri ve çalışma şekillerine yer verilm iştir Etkileşimli Ödev Sistemi Canlı ödev sistemi İş istatistik kursu öğrencileri için oluşturulm uştur. Bu sistem her hafta ortalam a 700 öğrenci tarafından kullanılan 8000 soruya cevap vermekte olan bir sistemdir. Canlı ödevin en büyük avantajı, öğrencilerin ödevlerini o anda canlı yapıyor olm ası, kısa süreli geribildirim almaları ve hatalarını öğreniyor olm alarıdır. Ayrıca ödev araştırm aları otomatik olarak değerlendirilmekte ve fakültenin değerlendirmeye daha az ama öğretm eye daha çok zaman ayırmasına olanak tanım aktadır. Bununla birlikte ödev araştırm aları öğrencilerin anlayıp kendilerini yetiştirmelerine yardım cı olabilm ek için yaptıkları hatalara rehber çözüm leri ve yorumları kapsamaktadır. Canlı ödev alıştırmaları öğrencilerin anlamalarını test etmek için verilen her bir konudan oluşmaktadır. Bütün sorular problem çözme ile ilgili olup her öğrenciye tek bir problem seti verilmektedir. Araştırmacılar bu sistem in aşağıdaki nedenlerden dolayı başarılı olduğunu düşünmektedirler (McKessock ve diğer., 2005: ). Bunlar: Öğrencilerin her birine farklı ama benzer sorular hazırlanarak ödevin bireyselleştirilm esi, öğrencilerin yöntemleri tartışmaya teşvik ederken aynı zamanda kopya çekme problemiyle de başa çıkılabilm esi Bir öğrencinin anlam akta karşılaştığı sorunlar karşısında araya girilerek tamamlanabilmekte Ödev sorusu öğrenciler tarafından yetersiz bir şekilde yapılırsa, öğretici o anda müdahale edebilm ekte, gerekli düzenlem eleri ve açıklamaları verebilmektedir (McKessock ve diğer., 2005: ). Bu canlı ödev sistem i oluşturulduktan sonra öğrenci perform ansı üzerindeki etkiyi ölçebilmek için canlı ödev sistemini kullanan ve kullanmayan öğrenciler arasında bir karşılaştırm a yapılmıştır. Bu karşılaştırm anın sonucunda canlı ödev sistem ini kullanmayan öğrencilerin diğerlerine göre daha düşük notlar aldıkları görülm üştür. Bu sistem i kullanan öğrencilere de kesinlikle faydalı olduğu belirtilm iştir. Birçok öğrencinin bu sistemden mem nun kaldığı bulgular arasında yer alm aktadır. Araştırm a bulguları arasında öğrencilerin canlı ödev sistemiyle sınavlara hazırlandıkları, kavramları anladıkları, düzenli geribildirim aldıkları, arkadaşlarıyla istatistik tartıştıkları, iyi ders çalışma alışkanlıklarını geliştirdikleri, istatistik kavramlarıyla ilgilenirken daha çok kendilerine güvendikleri ve kendilerini daha iyi hissettikleri yer almaktadır (McKessock ve diğer., 2005: ). Canlı ödev sistemi, derin öğrenm eyi de destekleyen, soruların bireysel hazırlanması sonucunda da doğru cevapların kopya edilemediği, eş yardım ının ise kavram sal düzeyde olduğu bir sistemdir (McKessock ve diğer., 2005: ). Bu çeşit bir dinamik sistem çok yönlü izlem e ve kendi kendine öğrenme olanağı sağlayabilecek diğer medya kaynaklarıyla da desteklenmesi durum unda daha iyi sonuçlar elde edilebilecektir Sanal Ö dev M erkezleri Bir araştırmada sanal ödev merkezi, lise öğrencilerinin bilgisayar destekli problem çözme etkinliklerini ev ortam ında gerçekleştirmeleri için oluşturulmuştur. Sanal ödev m erkezi katılım cıların tercihlerine ve ilgilerine büyük önem vermektedir. Öğrenciler ilgilendikleri konuyu seçebilmekte, istedikleri kişileri gruplarına davet edebilmekte ya da kendilerini rahat hissettikleri bir gruba katılabilmektedirler. Sanal ödev merkezi, ev ortam ında oluşturulan etkin ağ kurulumunu en iyi şekilde kullanmayı hedeflemektedir. Bu hedefler arasında öğrencilerin kendilerinin başlattığı birlikte problem çözme etkinliklerini desteklemesi, sistem le etkileşim içinde olunması ve katılım cılara işbirliği için grup yaratma imkanı sağlaması bulunm aktadır (Chen ve Décary, 2000:174). Sanal ödev merkezi, öğrencilerin sınıf etkinliklerinden bağımsız olarak ve okul ortam ının dışında işbirliği ile problem çözme etkinliklerini ortaya çıkarmaları için tasarlanmıştır. Sanal ödev m erkezinin oluşturulması ile öğrenciler sohbet yoluyla kendilerinin ilgilendiği konularla ilgilenen arkadaşlarına ulaşabilmektedir. Bu da okulla ilgili aktivitelerin eğlenceli bir m oda dönüşerek yapılabilmesini sağlamaktadır (Chen ve Décary, 2000:174).

185 47 48 Sanal ödev merkezinin, etkili internet esasına dayalı iş birliği çalışmalarını en iyi şekilde kullanm ak için belirlediği amaçlar doğrultusunda işlemesi gerekm ektedir. En önemli esas, ortak cevabın kabul edildiği bir ortam yaratılmasıdır (Chen ve Décary, 2000:174). İş birliği içinde bulunulan problem çözme etkinliklerin oyun tadında geçmesini desteklemek. Sistem le etkileşim içinde bulunularak zenginlik katmak Katılımcıların tercihleri doğrultusunda oluşturduğu grup işbirliği çalışm alarının yarışmacı tavır içinde yürüm esini sağlam ak Kişisel çalışm alar ile grup işbirliğiyle yapılan çalışmalar arasında problem zorluklarının dengesini kurmak Her bir kişisel hareket sonucunda işbirliği durumunu açıklam ak Farklı şekillerdeki işbirliği şekillerine (tartışma, ispatlama gibi) izin verm ek Tüm katılımcıların çözüm üzerinde anlaşma sağladıkları zaman yapılacak olan gereksiz iletişimleri en aza indirmek am açlanm aktadır (Chen ve Décary, 2000:175). Sanal ödev merkezi konusunda bir durum incelemesi yapılarak, öğrencilerin ödevlerini hatırlaması ve tam amlaması konusunda karşılaşılan zorluklar için bir "Ödev Yardım Merkezi" adı altında bir web sitesi oluşturulm uştur. Bu konuda okula bu fikrin yerleşmesini sağlayan en büyük etken aileler olmuştur. Ödevlerin öğretmen tarafından e- posta yoluyla kendilerine de gönderilmesini istemeleri üzerine öğretmen web sitesi oluşturmaya karar vermiştir. Bu sitede giriş, indeks ve sitenin içeriğini belirten bir menü bulunm aktadır. Ayrıca ödev kuralları, yardım önerileri ve öğretm enle iletişime geçebilme yolları da yer almaktadır. Öğrenciler ve aileler bu sitenin kullanımı konusunda öğretmenler tarafından bilgilendirilmişlerdir. W eb sitesi oluşturulduktan sonra ödevler konusunda iletişim sağlansa da bazı aileler siteyi yanlış kullanmakta ve bu yüzden birçok soruyu öğretmene iletmektedirler. Bu nedenle siteye yeni özellikler, öğrencilere ödevlerini bitirmelerinde yardımcı olacak yöntem ler, belirli ödevler için çevrimiçi kaynaklar ve ödevlere yardımcı siteler eklenm iştir. Bu tür sitelerde m utlaka ödev değerlendirm e ölçütleri ve ödevin amacı konusunda bilgilendirmeler de yapılmalıdır. Ayrıca eğitimciler sitelere e- log bölümü koym aktadırlar. E-log, ödevleri açıkça listelemekte, ödevi tamam lamada yardımcı yol ve yöntemleri gösterm ekte, ödevin am acını tekrarlamakta ve ödevlerin sınıfta öğrenilen konularla ilişkisini sunm aktadır (Salend ve diğer., 2004:64-73). Sanal ödev merkezlerine web destekli sınıf sistemi de denilebilmektedir. W eb sitesi destekli sınıf sistem i öğrencilere, ödevlerini çabuk verebilme imkanı yanında verdikleri cevapları kontrol etme imkanı ve sınav sonuçlarını daha çabuk öğrenebilme olanağı sağlamaktadır. Bu ağ temelli destek sistem inin, öğrencilerin çeşitli yeteneklerine yardım ettiği belirtilm ektedir. Bir araştırmada web destekli ödev sisteminin geliştirilmesi için eğitmenlerin önerilerine başvurulm uştur. Eğitm enlerin bakış açısıyla bu web sitelerinin her düzeyde ve seviyede yeteneği olan veya kullanabilen herkes için uygun olm ası, bilgilerin ders kitaplarındaki bilgileri de kabul edebilecek olm ası, eğitsel bir amacı tem el alarak sınav, alıştırm a ve ödev yapabilm e kabiliyetinde olm ası, birden fazla akadem ik dalı destekleyebilme kapasitesine sahip olm ası, çoklu soru ( farklı soru ve cevaplar; doğru ve yanlış; eşleştirme) düzenine sahip olm ası, öğrencinin sınıfı ve ödev notları gibi bilgilerin otom asyonuna imkan sağlayarak bu bilgilere çabuk ve kolay erişim imkanı vermesi gerektiği anlaşılmıştır. Ayrıca web tabanlı sistem lerin alınan geri bildirim ler ile yeteneksel alıştırmalar sayesinde kişisel düşünmeyi güçlendirebileceği belirtilmiştir. Bu şekilde öğrencilerin ödev sistemine daha çabuk uyum sağlayacağı ve güdüleneceği vurgulanm ıştır (Packard ve diğer., 2001). Teknolojinin gelişm esi sadece okullardaki ödev destek sistemlerinin değişmesine yol açmam ış aynı zam anda bu ödev sistem lerinden para kazanmayı hedefleyen sektörün de gelişmesine neden olm uştur. Bu kurulan sistem lerin bazılarının yarar sağladığı savunulsa da bazılarının sadece ticari am açlı kurulduğu ve bunun yarardan çok zarar getirdiği savunulmaktadır. Aşağıda bu kurulan ticari ödev sitelerinin çalışma sistem lerinden bahsedilecektir Ticari Amaçlı Ödev Siteleri Çalışma Sistemleri İnternet kullanım ının yaygınlaşmasıyla gelişen ödev siteleri öğrencinin hayatında büyük bir rol oynam aktadır. Ödev yapm akta sıkıntı yaşayan öğrenciler ödev sitelerine başvurarak daha rahat bir şekilde ödevlerini yapabilm ektedir. Yalnız ödev sitelerinin

186 49 50 bazılarının öğrencilerin okul ödevlerini anlam alarına yardım eden, okullarının onlara sunam adığı kaynaklara ulaşabilmelerini sağlayan oldukları göz ardı edilmem elidir. Üyelik için ücret alan ödev yardım cısı siteler ana sayfalarında soru soran öğrenciler için cevabı vermediklerini am a cevabı bulabilecekleri sitelere, kaynaklara yönlendirm eler yaptıklarını belirtm işlerdir. Bu durum da da öğrencinin sorunun cevabını kendisinin bulm ak zorunda olduğu anlaşılmış ve böylece öğrencinin araştırma yeteneğinin gelişebileceği düşünülerek bu gibi sitelerin yararlı olabileceği düşünülmelidir. Yararlı olabileceğini düşündüğüm üz bu sitelerin çalışma sistem leri de birbirine benzemektedir. Genellikle bu sitelerde öğrenciyi yönlendirme yapıldığı için öğrenciye yardımcı olabilecek bağlantılara yer verilm ektedir. Ayrıca öğrencinin ziyaret edebileceği mesaj panoları bulunmaktadır. Mesaj panoları sayesinde öğrenciler diğer öğrencilerin sorularına ve cevaplarına ulaşabilm esi sağlanmaktadır. Cevapların bulunmasına yardımcı olabilmeleri için araştırma kutusu bulunm akta, bazılarında e-posta gönderilerek bilirkişilerden yardım istenebilmektedir. Öğrencilere, soruları tartışm a ve diğer öğrencilerle canlı sohbet yapabilmeleri için bir forum yer alm aktadır (Allardice, 2001:20). Bu tür çalışm a sistemine sahip sitelere örnekler; /homework ania.org Bilgisayar destekli ve kişi destekli ödev üzerine bir çalışma yapılmıştır. Bu çalışma bilgisayar sistemiyle ödev yapan öğrenciyle geleneksel yapıyla ödevini kâğıda yazan öğrencinin performansını karşılaştırmıştır. Çalışm a sonucunda da web dayanaklı ödev yapan öğrencilerin diğerlerine oranla daha başarılı olduğu görülmüştür. Fakat aynı zam anda çıkan teknik sıkıntılar sebebiyle öğrencilerin ödev sistemine karşı negatif bir davranış geliştirdiği anlaşılm ıştır. Eğitmenlere göre bilgisayar ödev sistemlerinin öğrencilere zaman kazandırdığı görüşü belirtilirken bu araştırmada bunun tersi olarak web tabanlı ödev grubunda olan öğrencilerin diğerlerine göre ödev yaparken daha fazla zam an harcadığı ortaya çıkmıştır (Bonham ve Beichner, 1999). Aileler açısından bakıldığında gelişen elektronik gücün çocuklarının hayatlarında yer alması büyük önem taşırken kendilerine de ek sorum luluklar ve görevler düşm ektedir. İnternet bağlantısı olan herkesin çocuklarıyla iletişime geçebilm e olasılığına karşın tedbirler alm ak durumundadırlar. Bununla ilgili olarak da bir araştırm ada bir sitenin çalışm a sistem inden bahsedilm iştir. Bu siteyi kuran kişiler gelişen teknolojide risk alm ak gerektiğini fakat bu riski azaltıcı faktörlerin de olabileceğini savunmuşlardır. Aşağıda bu sitenin çalışma sisteminden bahsedilm iştir. Kurulan bu sistem de öğrenciler sadece arkadaş ve aileleriyle iletişime girebilmektedirler. Bu sitedeki kişilerin yazdıklarını ve paylaştıklarını iletişime girebildikleri kişiler görebilm ektedir. Bu siteye üyelik için sadece aileden birisinin kredi kartı num arası gerekm ektedir. Bu aşam adan sonra üye olan öğrencilerin ailelerinin de birbirleriyle iletişim içinde olmaları istenmektedir. Böylelikle çocuklar ailelerinin denetimi altında olup ailelerinin istem ediği kişiyle de iletişime geçemem ektedir. Güvenli yazışma ortamı sağlayan bu siteye ücretli üyeliğinin yanında bu sitenin ücretsiz test programlarının da bulunduğu belirtilmiştir (www. econtentmag. com). Öğrencilerin bu sistemleri kullanırken yardım mı sağladığı yoksa olum suz mu etkilediği konusu son zam anlarda tartışmalarda yerini almıştır. Araştırm acılar bu sistem lerin kullanan öğrencilere yanlışın neden yanlış olduğunu anlatam adığını, öğrencileri problem i dikkatlice düşünmek yerine deneme-yanılma yöntemiyle çözmeye yönelttiği ve problem in tam anlamadan bile cevaba ulaşmalarını sağladığını belirtm iştir (Bonham ve Beichner, 1999). Teknolojinin gelecek için um ut verici görünüyor olması, aslında bilim ve teknolojinin de faydalı işlerde kullanılmasının yerine yanlış işlerde kullanıldığı dikkati çekmektedir. Özellikle internetin yaygınlaşm asıyla birlikte, teknolojinin avantajları dezavantaj haline dönüşm üştür. Gelişmiş ülkelerde bilgiye ve belgeye ulaşm anın en rahat ve hızlı yolu olarak kullanılan internetin, artık günüm üzde yararlı işler için kullanılmam akta olduğu görülm ektedir.

187 51 52 İnternetin kolay bilgi toplama yolunun bazı zararlara neden olduğu, web üzerinden bilgileri kolayca bulm anın öğrencileri kolayca kopya çekmeye yönlendirdiği belirtilmiştir. W eb sitesinden yazıları kesip ödeve yapıştırm anın çok kolayca olabileceği de göz ardı edilm emesi gerekmektedir. Bu da toptan kopyalam a veya bitm iş ödevleri satın almaya neden olmaktadır. Bu nedenle bitmiş ödevlere ulaşılabilecek ödev siteleri oldukça yaygınlaşm ıştır. Bu sitelerin çalışma sistemi ve içeriği için bir siteye üye olunmuş ve site incelenm iştir. Üye olunan site sitesidir. Aşağıda bu siteden görüntüler alınm ış ve çalışma sistem i konusunda bilgiler verilm iştir. G örüntü 1 Ana sayfa sadece orada var olduğunu görebilm ekte, dosyaya ulaşamamaktadır. Bu yüzden kesinlikle bu site üyelik istemektedir. Ödem eler EFT, posta çeki ya da havale yoluyla birkaç banka aracılığıyla yapılabilmektedir. G örüntü 2 Üyelik Girişi Yapıldıktan Sonraki Sayfa Görüntüsü Kr it i k Güncel l em e sterinde k ayıtlımail ad resinizd ir. Ş ifren izi i değiştird iğ inizde & sizebu mail ad resiniz d av ey aşifrenizi< so ru lacak tır. Gün cel kulland ığ ınızı # fayd an ıza o lacak tır. T elefon ilebu konud a< d ah a iyi h izmetverebilmemiziçin lü tfen g erek li h assasiyeti g österiniz. Kü tüph an em. Com b ah ar_y olc yah oo.c o Deği şti r ' hp ŞifremiDeğ iştir ^B hr Üyelik şifrenizibu radan Jjg L d eğ iştirebilirsin iz (Jffâ)İnd irdiğ in iz Dokü man lar ^^Dah a ön cefaydalandığın ız jpd H&fh dokü man ların listesin i t g ö r eb i lir sin iz. Üye Menüsü BB 'V Üy elik Sü resini Uzat Üy elik bu rad an uzatıp sitemizd en p^a" fayd alanmaya d ev amedebilirsin iz Gö nderd iğ in iz Dokü man lar \ P aylaşımda b ulun duğunu zdokü man larlaile ilgili b ilgiler Üy elik Bitiş T a Aylık L Aylık İnd irme i Kalan L imitiniz : Gü nlü k Limitin iz : 70 Bu günkü İnd irme ı 0 Kalan Limitin izi70 Li nkler * Anasayf a * Ödem e Bil di ri m For m u * Gel i şmi şar am a * Son Ekl enen100 Doküm an * En Çok İ ndir il en 100 * Gün Gün Ar ananl ar * Kr okim i z! * Bi ze Ul aşı n! T ^HDo küman Gönd ery/^lsp Dokü man gönd ererek sitemize k atkıda b ulu nabilirsiniz Güv en li Çık ış & Yar dım Mer kezi Her konuda bi zeul aşm ak i çi n Yar dım Mer kezim i zi zi yaret edebi li r si ni z.. com com Yukarıdaki görüntü sitenin ana sayfası olup, bu ana sayfada üye girişleri için bir sorgulama bölümü bulunm aktadır. Belirlenen sürelere göre üyelik ücretleri yatırıldıktan bir saat içinde sitede her türlü erişim sağlanabilmektedir. Sitenin tüm erişimlerine ulaşabilm ek için yıllık 30 YTL yatırılarak üye olunmuş, üyelik girişinden giriş yapılarak site incelenm iştir. Üye olmayan kişiler de yukarıdaki görüntüden de anlaşılacağı gibi ilgili aramasını gerçekleştirebilmekte fakat dosyanın Yukarıdaki görüntü de üye girişi yapıldıktan sonraki sayfa görüntüsüdür. Burada her türlü üyelik bilgileri ( üyelik bitiş tarihi, aylık limit, aylık indirme, kalan limit, sisteme kayıtlı e- posta adresi vb.) bulunm aktadır. Ayrıca çeşitli bağlantılara da rastlanm aktadır. Üye şifresini değiştirmek, üyenin siteye doküman göndermek istediğinde, üyelik süresi bittiğinde üyeliğin uzatılması için gerekli olan bağlantı, hangi dokümanları siteden indirdiğinize dair bilgilerin bulunduğu bağlantı, ayrıca üyenin hangi doküm anları siteye gönderdiğini gösteren bağlantı bulunm aktadır. Bununla birlikte herhangi bir sorunla karşılaşılmasında ulaşılabilecek bir yardım merkezi bağlantısı da bulunmaktadır. Şunu da belirtmek gerekmektedir ki üyelik uzatma işlemlerinde karşılaşılan bir sorun nedeniyle buraya başvurulmuş; fakat beklenen yanıt alınamamıştır. Yardım merkezinde üyeler sorunlarını e- posta yoluyla site yöneticilerine iletm ektedirler. Daha sonra sitede yer alan telefon numaralarına başvurulm uş ve sorun düzeltilm iştir.

188 53 54 G örüntü 3 Sitede Yer Alan Konularla İlgili Kategorilerin Listesi Doküman Kategorileri O Adl i Tı p Ağaç İ şl er i Ai l e Hekim li ği Ai l e Pl anl am ası Al er ji vei mm ünol oj i Al m an Dil i ve Edebi yat Am er i kandi li veedebi yat ı Anest ezi ve Reani m asyon Anne Baba Eği ti mi Ant r opol oji Ar keol oji Ar keom etr i Ast r onomi veuzay Bil im l eri O Bal e vedans Ö Bal ı kçı l ı k Teknol oj isi O Bankacıl ı k O Bat i Dil l er i ve Edebi yab Besin Hijyenive TeknolojisiBeslenme vediyetetik Bi bl i yogr af ya Bi l gi sayar Mühendisl i ği Bil im l er i Bi li m ve Teknol oj i Bi li şi m O Bi yof i zi k O Bi yogr afi Bi yoki m yao Bi yol oj i Bi yom edi kal Bi yom ühendisl i k Bi yot eknol oj i Bot ani k Coğr af ya r Çalı şma Ekonomi si ve Endüst ri İ l işkil er i Çevr emühendisli ği Çocuk Cer r ahi si Çocuk Sağlı ğı ve Hast alı kl ar ı Dem ogr afi Deni z Bil im l eri ve Li m nol oj i Deni z ve Sual tı Hekim li ği Deni zcil i k Deont ol oj i ve Tı p Tari hi S> İ l kve Aci l Yar dı m İ ngi l iz Di li ve Edebi yat ı İ nşaat Mühendi sl i ği İ nt er net O İ stat isti k O İ şl et m e Jeodezi vefot ogr am et r i O Jeof i zi k JeolojiMühendisliğiKadın Hastalıklarıve Doğum Kam u Yönet im i Kar di yol oji O Kim ya Ki m yamühendi sli ği O Ki şisel Gel i şim Ö Kit apözet l er i Kl i ni k Bakt er i yol oji vei nf eksi yonhast akr i pt ol oji Kulak Burunve Boğaz Küt üphaneci li k O LGS O Loji st i k MadenMühendisli ği ve Madencil i kmaki ne Mühendi sl i ği Mal i yeo Mat baacı l ı ko Mat em at i k Mekat r oni k Meslek Eğit im i Met al ürj i Mühendisl i ği Met eor ol oji Mi kr obi yol oj i O Mim arl ı ko Mit ol oj i O Mol eküler Tı p Mor f ol oj i Muhasebe Mühendislik Bilimleri Mütercim - Ter cüm anl ı kmüzeci l i ko Müzi k Aı i dsnyf d * Yeni Üyel i k * Ödem e Bil di ri m For m u * Gel i şmi şar am a * Son Ekl enen 100 Doküm an En Çok İndi ri l en 100 * Gün Gün Ar ananl ar * Kr oki m iz! * Bi ze Ul aşı n! Li nkler Yar dı m Mer kezi Her konuda bi ze ul aşm ak i çi n Yar dı m Mer kezim i zi zi yar et edebil ir si ni z. & En Çok Ar ananl ar V _ / Yukarıdaki görüntü ise sitede yer alan konu kategorilerinin listesidir. Üye bu kategorilere göre de aramasını sonuçlandırabilmektedir. Fakat bazı kategorilerin yanlış düzenlendiği yapılan bir deneme sonucunda anlaşılm ıştır. Görüntü 4 Geliş miş Arama Sorgu Sayfası Görüntüsü com

189 55 56 Yukarıdaki görüntü sayfası da arama sorgu sayfasından alınan bir örnektir. Konu yazıldığında bu konu dosyasının hangi form atta olacağı gibi çeşitli özellikler de belirtilerek aram a gerçekleştirilmektedir. Aranan konu bulunamadığında ise, aşağıdaki sayfa görüntüsü gelm ektedir. Aşağıdaki sayfa görüntüsündeki form doldurularak konuyu arayan kişiye kolaylık sağlandığı görülmektedir. Kişi yerine konu araştırılarak, gerekli bilginin konuyu araştıran kişiye verilebilm esi için e-posta adresi ya da telefon numarasıyla iletişime geçilmektedir. Ayrıca sitede görevli kişilere ulaşabilmek için birkaç telefon num arası ve bu sitenin m erkezinin ilde nerede olduğunun bilinebilm esi için krokisinin de yer aldığı görülmektedir. Görüntü 7 Arama Sonucunda İlgili Dokümanların Listesi Görüntü 5 Arama Sonucunun Olumsuz Olduğu Durumdan Sonraki Yardım Sayfası Görüntüsü com Yukarıdaki görüntü de bize gelişmiş aram a sonucunda doc. Formatındaki konuyla ilgili bulunan belgeleri göstermektedir. Üye bu dokümanlardan kendisine yarayanı seçerek çıktısını alabilm ekte ve öğretm enine teslim edebilmektedir. Görüntü 6 Site Görevlilerin Bulunduğu İldeki Kroki Plan Görüntüsü Kısacası ödevin eğitim-öğretim açısından önemli olduğu anlaşılmaktadır. Ödevin, öğrencinin okula olan ilgisini ve akadem ik başarısını artırdığı, eğitim - öğretim de yer alm ası gerektiği gerçeğini ön plana çıkarmaktadır. Gelişen teknolojiyle birlikte ödevin boyut değiştirmiş olması bazı problemleri de beraberinde getirm ektedir. Bu problem lerin tanım lanması, incelenmesi ve çözüm e ulaştırılması için araştırm a yapılm ış ve aşağıdaki yöntem doğrultusunda uygulanmıştır. BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölüm de, araştırmanın modeli, evreni, örneklemi, veri toplama teknikleri ve verilerin analizinde kullanılan istatistiksel çözüm lem e teknikleri sunulmaktadır. com

190 57 1. Araştırma M odeli İlköğretim Öğrencilerin ve Öğretmenlerin internette hizmet veren ödev sitelerine yönelik tutum ları ile belirlenen değişkenler arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmayı amaçlayan bu araştırmanın m odeli "ilişkisel tarama modelidir". 58 Bu araştırm ada öğrenci ölçeğinin uygulanması için olasılık tabanlı örnekleme yöntemlerinden tabaka örneklem e yöntem iyle örneklem seçimi yapılm ıştır. Tabaka örnekleme, sınırları saptanmış bir evrende alt tabakalar veya alt birim gruplarının var olduğu durumlarda kullanılan örnekleme yöntem idir ( Yıldırım ve Şim şek, 2004:81 ) Taram a m odelleri, geçm işte ya da halen var olan bir durum u var olduğu şekliyle betim lemeyi amaçlayan araştırm a yaklaşımlarıdır. Araştırm aya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirm e, etkileme çabası gösterilem ez. Bilinm ek istenen şey vardır ve oradadır. Önem li olan, ona uygun bir biçim de "gözleyip" belirleyebilm ektir. (Karasar, 1999:77) Her bir 36 ilköğretim okulundan 5 ilköğretim okulu ve 4 özel okuldan 2 özel okul, görüşlerin etkilenebileceği bir değişkene sosyo-ekonomik düzeye göre alt tabakalara ayrılmıştır. Her alt tabakadan, genel evrendeki oranlara göre örneklem ler seçilm iştir. Her belirlenen örneklem okulundan genel öğrenci sayısına oranla 6., 7. ve 8. sınıflardan öğrenciler örneklem i oluşturm uşlardır. Toplam 404 öğrenci, örneklem i oluşturmaktadır. İlişkisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve / veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma m odelleridir. Bu tür bir düzenlemede, aralarında ilişki aranacak değişkenler ayrı ayrı sem bolleştirilir. Ancak bu sembolleştirme (değerler verme, ölçme) ilişkisel bir çözüm lemeye olanak verecek şekilde yapılmak zorundadır. İlişkisel çözümleme iki türlü yapılabilir. Bunlar: korelasyon türü ilişki ile karşılaştırma yolu ile elde edilen ilişkilerdir. (Karasar, 1999:81) 2. Araştırmanın Evreni Araştırma evreni olarak, araştırm anın amacı doğrultusunda Manisa ilindeki m erkez ilköğretim okullarında eğitim -öğretim yılında görev yapan öğretmenler ile bu ilköğretim okullarında öğrenim lerini sürdüren 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri seçilm iştir. Araştırma evreninde 36 merkez ilköğretim okulu ve 4 özel ilköğretim okulu bulunmaktadır. Bu okullarda olan uygulam alar için il valiliğinden izin alınmıştır. İzin belgesi Ek-1'de yer almaktadır. 3. Araştırmanın Örneklemi Bütün evreni çalışmak yerine, evreni temsil etm e gücüne sahip sınırlı sayıda birey, olay ya da olguyu araştırma kapsam ına dahil etmek pratik bir çözümdür. Burada yine geleneksel bilim anlayışının " indirgem e" ilkesi kullanılır. Daha çok sayıda birey, olay ya da olguyu içeren evren, belirli yöntem lerle örneklem dediğimiz küçük ve çalışabilir bir büyüklüğe indirgenir. Burada bulunan sonuçlar yine tersi bir süreçle evrene genellenir ( Yıldırım ve Şim şek, 2004:76 ). Ayrıca ikinci öğretmen ölçeğinin uygulanması için de gerekli olan örneklem seçim i, tabaka örnekleme yöntem iyle yapılm ıştır. Yeterli öğretmen sayısının oluşabilm esi için de 17 ilköğretim okulunda ve 2 özel ilköğretim okulunda görev yapan öğretmenlerden toplam 425 öğretmen, örneklem i oluşturmaktadır. Uygulama sonucunda örneklem de değerlendirme için geçerli yanıtlar veren öğrenci sayısı n=404, öğretmen sayısı n=425'dır. Aşağıda bu uygulama sonucunda elde edilen örneklemlere ilişkin bazı bulgular yer almaktadır. Tablo 4 Araştırmanın Ö ğrenci Örneklemi f % A (Devlet) 74 18,3 B(Devlet) ,4 C(özel) 12 3 Okullar D(Devlet) 99 24,5 E(özel) 14 3,5 F(Devlet) 30 7,4 G(Devlet) ,7 Sınıf , , ,5 Yaş , ,

191 59 Cinsiyet Erkek Bayan ,2 48,8 Kendine Ait Bilgisayarı Olma Durumu Tablo 4 incelendiğinde araştırm a örnekleminde yer alan ilköğretim okullarından A ilköğretim okulundan %18,3'ünün, B ilköğretim okulundan %39,4'ünün, C ilköğretim okulundan %3'ünün, D ilköğretim okulundan %24,5'inin, E ilköğretim okulundan %3,5'inin, F ilköğretim okulundan %7,4'ünün ve G ilköğretim okulundan %4'ünün uygulamaya katıldığı anlaşılm aktadır. Evet ,5 Hayır Öğretm enlerin branşlara göre dağılım larına bakıldığında Rehberlik branşında olanların %1,9'unun, Sınıf öğretmenliği branşında olanların % 48,2'sinin, İngilizce branşında olanların %6,1'inin, Türkçe branşında olanların %9,2'sinin, Fen bilgisi branşında olanların %6,1'inin, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi branşında olanların %3,1'inin, Anasınıfı branşında olanların %2,6'sının, Sosyal Bilgiler branşında olanların %6,6'sının, Matematik branşında olanların %6,1'inin, Beden Eğitim i branşında olanların %2,8'inin, Müzik branşında olanların %1,4'ünün, Resim branşında olanların % 4,5'inin ve bilgisayar branşında olanların %1,4'ünün araştırm ada yer aldığı anlaşılmaktadır. Tablo 5 Araş tırmanın Öğretmen Örneklemi 60 Öğrencilerin sınıflara göre dağılımları incelendiğinde 6. sınıf öğrencilerin %30,7'sinin, 7. sınıf öğrencilerin %35,6'sının ve 8. sınıf öğrencilerin de %33,7'sinin araştırm aya katıldığı görülmektedir. Öğrencilerin yaş dağılımları incelendiğinde araştırm anın, 11 yaşında olan öğrencilerin %2'sini, 12 yaşında olan öğrencilerin %29,5'ini, 13 yaşında olan öğrencilerin %34,4'ünü, 14 yaşında olan öğrencilerin %32,2'sini ve 15 yaşında olan öğrencilerin %2'sini oluşturduğu görülm ektedir. Öğrencilerin cinsiyete göre dağılım ları incelendiğinde %51,2'sini erkeklerin, %48,8'ini de bayanların oluşturduğu anlaşılmaktadır. Araştırmanın öğrenci örnekleminde kendisine ait bilgisayarı olma durumlarına göre dağılım lara bakıldığında kendine ait bilgisayarı olanlar %71,5, olm ayanlar ise %28'dir. Aşağıdaki Tablo 5' de öğretmenlerin okullara göre dağılım larına bakıldığında A ilköğretim okulundan %3,8, B ilköğretim okulundan %8, C ilköğretim okulundan %11,3, D ilköğretim okulundan %1,6, E ilköğretim okulundan %4,2, F ilköğretim okulundan %4,2, G ilköğretim okulundan %8, H ilköğretim okulundan %4,7, I ilköğretim okulundan %2,4, J ilköğretim okulundan %5,2, K ilköğretim okulundan %7,1, L ilköğretim okulundan %6,6, M ilköğretim okulundan % 3,1, N ilköğretim okulundan %2,8, O ilköğretim okulundan % 2,8, P ilköğretim okulundan %4,5, R ilköğretim okulundan %10,4, S ilköğretim okulundan % 5,2 ve T ilköğretim okulundan %4,1 öğretmenin araştırmaya katıldığı görülmektedir.

192 Okul f % A (Özel) 1 6 3,8 B(Devlet) C(Devlet) D (Devlet) ,3 1,6 61 E(Devlet) F(Devlet) G(D evlet) ,2 4,2 8,0 4,7 2,4 5,2 7,1 H(D evlet) I(D evlet) J(D evlet) K(D evlet) 62 Öğretm enlerin kıdemlerine göre dağılımları incelendiğinde 1-5 yıl öğretm enlik yapanların %12,9, 6-10 yıl öğretmenlik yapanların %18,6, yıl öğretm enlik yapanların %19,8, yıl öğretmenlik yapanların %16,5 ve 21 yıl ve üzeri yıl öğretmenlik yapanların %32,2 olduğu görülm ektedir. L(Devlet) M(D evlet) N(D evlet) ,6 O(Ö zel) P(Devlet) R(D evlet) 3.1 2,8 2,8 4,5 10,4 S(D evlet) T(Devlet) 5.2 4,2 Öğretm enlerin eğitim durum larına bakıldığında ön lisans m ezunu olan öğretm enlerin %25,6, lisans m ezunu olan öğretm enlerin %69,4 ve lisansın üzerine lisansüstü eğitim ini tamamlam ış öğretmenlerin %4,9 olduğu anlaşılmaktadır. Rehb erlik 8 1,9 S ın ıf İng ilizce Türkçe Fen ,2 6,1 9,2 6,1 D in 1 3 3,1 Bra nş An asın ıfı So sya l Ma tema tik 1 1 2,6 6,6 6, Bed en 1 2 2,8 Mü zik 6 1,4 Resim 1 9 4,5 Bilg isayar 6 1, yaş a ra sı ,2 Ya ş yaş a ra sı , yaş a ra sı , yaş a ra sı C insiy et Erkek Ba ya n ,2 51,8 1-5 yıl , yıl ,6 Kıdem yıl , yıl ,5 21 yıl ve üzeri ,2 Ön lisan s ,6 Eğitim Durumu Lisan s ,4 Yü ksek Lisan s 2 1 4,9 Kendine A it Evet ,2 Bilg isay arı Olma D urumu Hayır ,8 Öğretm enlerin kendine ait bilgisayarı olma durum larına göre dağılım lara bakıldığında bilgisayarı olanlar %84,2, bilgisayarı olm ayanlar %15,8'dir. Örneklem e ilişkin bu bilgilere ek olarak araştırmanın alt problemlerine ilişkin bulgular ve yorumlar kısm ında örneklem e ilişkin çeşitli bulgular sunulm aktadır. 4. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri kaynağı olarak, evren ve örneklem bölüm ünde sözü edilen Manisa Merkez ilköğretim okullarındaki öğrenim lerini sürdüren öğrencilerin ve bu ilköğretim okullarında görev yapmakta olan öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmanın bağım sız görünümlü değişkenleri öğrenci ve öğretm enlerin bireysel özellikleri, bilgisayar ve internet kullanım özellikleridir. Bu değişkenler aşağıda Tablo 6'da belirtilen ilgili araçlarla ölçülmüşlerdir. Yine yukarıdaki tabloda öğretmenlerin yaş dağılımlarına bakıldığında yaş arasında olan öğretmenlerin araştırm anın %22,2'sini, yaş arasında olan öğretm enlerin araştırm anın %36,3'ünü, yaş arasında olan öğretmenlerin araştırm anın %33,5'ini, yaş arasında olan öğretmenlerin araştırmanın %8'ini oluşturduğu görülm ektedir. Öğretm enlerin cinsiyet dağılımlarına göre ise araştırm ada %48,2'si erkek öğretmenlerden, %51,8'inin de bayan öğretmenlerden oluştuğu anlaşılm aktadır.

193 63 64 Tablo 6 Araş tırmanın Değiş kenleri ve Ölçme Araçları Değişkenler Öğ renci Bireysel Ö zellik leri (Bağ ımsız Değ işken) Öğ rencilerin Ö dev Sitelerin e Yön elik G en el Tutum Dü zey leri (Bağ ımlı D eğ işk en ) Öğ rencilerin öd ev sitelerin den y ararlanma n ed en lerine ilişk in gö rüşleri (Bağ ımlı D eğ işk en ) Öğren cilerin ö dev sitelerine ilişk in önerileri (Bağ ımlı D eğ işk en ) Öğ retmen Birey sel Ö zellik leri (Bağ ımsız D eğ işk en ) Öğ retmen lerin Ödev Sitelerine Y önelik Genel Tu tu m Dü zey leri (Bağ ımlı D eğ işk en ) Öğ retmen lerin öd ev sitelerind en y ararlan ma n ed enlerin e ilişk in g örü şleri (Bağımlı D eğişken) Öğ retmen lerin öd ev sitelerine ilişk in ön erileri (Bağımlı D eğişk en ) _ Ölçme Araçları Ödev Siteleri Öğren ci Ö lçeğ i Ödev Siteleri Ö ğrenci Ö lçeğ i Ödev Siteleri Ö ğrenci Ö lçeğ i Ödev Siteleri Ö ğrenci Ö lçeğ i Ödev Siteleri Öğ retmen Ö lçeğ i Ödev Siteleri Ö ğretmen Ö lçeğ i Ödev Siteleri Ö ğretmen Ö lçeğ i Ödev Siteleri Ö ğretmen Ö lçeğ i Tablo 6'da görüldüğü gibi araştırm ada, iki bağımsız değişken ve altı bağım lı değişken olmak üzere sekiz değişken iki ölçme aracı ile ölçülm üştür. İlgili ölçme araçlarının tanıtım ı ile geçerlik ve güvenirlik değerleri aşağıda verilmektedir Ö dev Siteleri Öğrenci Ölçeği "Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeği " Altun ve Arıkan (2007) tarafından 6 uzmandan görüşleri de alınarak geliştirilmiştir. Bu ölçek 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerin bireysel özelliklerini ve ödev sitelerine yönelik genel tutum düzeylerini ölçmek amacıyla kullanılmıştır. Ankette öğrencilerin bireysel özelliklerini belirlemek amacıyla 18 soru, ödev sitelerinden yararlanma nedenlerine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla 13 soru sorulm uş ve en fazla 2 neden de varsa farklı olarak kendilerinin belirtm esi istenm iştir. Öğrencilerin ödev sitelerine ilişkin önerilerini belirlem ek amacıyla 11 soru sorulm uş ve en fazla 3 öneri de varsa faklı olarak kendilerinin sunm ası istenmiştir. Ödev sitelerine yönelik genel tutum düzeylerini belirlem ek am acıyla ölçekte 28 m adde bulunmaktadır. Bu ölçek Likert tipi, beş dereceli bir ölçektir. Maddelerin 14 tanesi olum lu, 14 tanesi de olum suz ifade taşımaktadır. Olumlu m addeler 5'ten 1'e, olumsuz m addeler ise 1'den 5'e doğru puanlanmıştır. Ölçeğin güvenirlik kat sayısının,87 olduğu belirtilmektedir. Ölçekten en az 28, en fazla 140 puan alınabilm ektedir. Uygulam a sonucuna göre yüksek puanlar ödev sitelerine yönelik olum lu tutumu ifade etmektedir. Ölçeğin nasıl yanıtlanacağı ve ilgili açıklamalar anketin giriş bölümünde yer almaktadır. Bu ölçek EK 1'de sunulmaktadır. Tablo 7 Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeği Madde Faktör Analizi Bileşenler M adde 25,793 M adde 20,784 M adde 23,741 M adde 16,700 M adde 10,648 M adde 27,646,305 M adde 14,567 M adde 21,559,334 M adde 18,534,349 M adde 12,499,306 M adde 4,400 M adde 24,801 M adde 26,746 M adde 28,699 M adde 17,691 M adde 22,512,393 M adde 1,661 M adde 2,601 M adde 7,504 M adde 6,382,314,502 M adde 8,474 M adde 3,421 M adde 5,361,321 M adde 19,740 M adde 11,696 M adde 15,675 M adde 13,583 M adde 9,337,512 Madde Faktör analizleri yapıldığında ölçeğin dört alt boyutta ödev sitelerine yönelik tutumu ölçtüğü yukarıdaki Tablo 7 incelendiğinde görülmektedir. Tablo 7' de görülen alt boyutlar aşağıdaki Tablo 8' deki gibi adlandırılmıştır.

194 Tablo Ödev Sitelerine Yönelik Öğrenci Ölçeğinde Madde Faktör Analizi Sonucunda Belirlenen Alt boyutlar Ve Maddeleri Altboyutlar M addeler n Ad 1 4, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 21, 23, 25, 27, 11 Yararları-etkileri 2 17, 22, 24, 26, 28, 5 Etik 3 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 7 Duygusal 4 9, 11, 13, 15, 19, 5 Içerik-nitelik Toplam 28 Uygulam a sonuçlarına göre Ölçeğin güvenirlik değerleri, m adde-ölçek korelasyon değerleri, madde ve ölçek ortalam aları ile sapma değerleri aşağıda sunulmaktadır. Tablo 9 Uygulama Sonucuna Göre Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeğinin Alt Boyutların Güvenirlik Katsayısı Değerleri n Madde Alt boyutlar G üvenirlik K atsayısı 11 Yararları-etkileri, Etik,78 7 Duygusal,63 5 İçerik-Nitelik,72 "Alfa güvenirlik katsayısı: 0,00 < ^ < 0,40 olduğunda ölçeğin güvenilir olm adığını, 0,40< ^ < 0,60 olduğunda ölçeğin düşük güvenirlikte olduğunu, 0,60 < ^ < 0,80 olduğunda ölçeğin oldukça güvenilir olduğunu, 0,80 < ^ < 1,00 olduğunda ise ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu belirtmektedir"(özdamar, 1999,500; Tavşancıl, 2002: s. 29'daki alıntı). Bu nedenle "Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeği" nin yukarıdaki tablosu incelendiğinde belirtilen alt boyut güvenirliklerinden "yararları ve etkileri" ile ilgili 11 m addenin yüksek derecede güvenilir olduğu, ödev sitelerinin "etik" boyutu ile ilgili ve ödev sitelerinin içeriği ve niteliği ile ilgili olan 5 maddenin oldukça güvenilir olduğu belirtilebilir. Ayrıca ödev sitelerinin kullanım ı esnasında oluşan duygusal boyutu ile ilgili olan 7 maddenin de oldukça güvenilir olduğu söylenebilir. Tablo 10 Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeğinin Genel Güvenirlik Katsayısı Değeri n M adde G üvenirlik K atsayısı ,87 "Alfa güvenirlik katsayısı 0,80 < ^ <1,00 olduğunda ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu belirtm ektedir" (Özdamar, 1999,500; Tavşancıl, 2002: s. 29'daki alıntı). Bu nedenle "Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeği"nin yüksek derecede güvenilir olduğu söylenebilir. Tablo 11 Uygulama Sonuçlarına Göre Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeği Madde Ölçek Korelasyon Değerleri M adde K orelasyon Değeri Madde K orelasyon değeri 1,36 15,27 2,39 16,42 3,25 17,41 4,20 18,57 5,27 19,36 6,50 20,57 7,31 21,51 8,31 22,55 9,34 23,52 10,53 24,32 11,39 25,50 12,51 26,26 13,40 27,58 14,48 28,47 Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeğinin madde-bütün (item-total) korelasyonlarına bakıldığında, uygulamada 0,204 ile 0,581 arasında dağıldığı gözlenmektedir. (N. Öner, 1997 Aktaran Buluş, 2001)'e göre,20 ve üzerindeki ayırt etme göstergeleri m addenin kabul edilebilir düzeyde işlevsel olduğu anlamını taşır. Özdamar'a göre ise madde analizlerinde, ölçeğin toplanabilirlik özelliğinin bozulmam ası için, madde- bütün korelasyonlarının negatif olm aması ve hatta,25 değerinden yüksek olması beklenir, ancak bu da kesin kural değildir "(Özdamar, 1999,500; Tavşancıl, 2002: s. 29'daki alıntı). Buna göre elde edilen maddebütün korelasyonlarının yeterli düzeyde güçlü olduğu Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeğinin toplanabilirlik özelliği olduğu söylenebilir.

195 67 68 Tablo 12 Uygulama Sonuçlarına Göre Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeği Madde ve Ölçek Ortalama ve Sapma Değerleri M adde Ortalama Standart M adde Ortalama Standart Sapma (SS) Sapma(SS) 1 3,79 1, ,85 1,24 2 3,39 1, ,63 1,42 3 4,02 1, ,05 1,17 4 2,30 1, ,75 1,17 5 3,73 1, ,07 1,31 6 4,26 1, ,07 1,29 7 3,61 1, ,00 1,13 8 4,65, ,72 1,34 9 3,89 1, ,26 1, ,32 1, ,72 1, ,20 1, ,90 1, ,58 1, ,38 1, ,37 1, ,26 1, ,68 1, ,65 1,30 Ö lçek Toplam Ort 98,14 Toplam S.S 16,86 Tablo 12 incelendiğinde uygulam a sonuçlarına göre ölçeğin tüm ü ele alındığında ortalam anın 3,50 olduğu görülm ektedir Ödev Siteleri Ö ğretmen Ö lçeği "Ödev Siteleri Öğretmen Ölçeği " Altun ve Arıkan (2007) tarafından 6 uzmandan görüşleri de alınarak geliştirilm iştir. Bu ölçek Manisa m erkez ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin bireysel özelliklerini ve ödev sitelerine yönelik genel tutum düzeylerini ölçmek amacıyla kullanılm ıştır. Ölçekte öğretmenlerin bireysel özelliklerini belirlemek amacıyla 18 soru, ödev sitelerinden yararlanma nedenlerine ilişkin görüşlerini belirlemek am acıyla 13 soru sorulmuş ve en fazla 2 neden de varsa farklı olarak kendilerinin belirtmesi istenm iştir. Öğretm enlerin ödev sitelerine ilişkin önerilerini belirlem ek amacıyla 11 soru sorulm uş ve en fazla 3 öneri de varsa faklı olarak kendilerinin sunması istenmiştir. Ödev sitelerine yönelik genel tutum düzeylerini belirlem ek am acıyla ölçekte 32 m adde bulunmaktadır. Bu ölçek Likert tipi, beş dereceli bir ölçektir. Maddelerin 16 tanesi olumlu, 16 tanesi de olumsuz ifade taşımaktadır. Olumlu m addeler 5'ten 1'e, olum suz m addeler ise 1'den 5'e doğru puanlanm ıştır. Ölçeğin güvenirlik kat sayısının.94 olduğu belirtilm ektedir. Ölçekten en az 32, en fazla 160 puan alınabilmektedir. Uygulama sonucuna göre yüksek puanlar ödev sitelerine yönelik olumlu tutumu ifade etm ektedir. Ölçeğin nasıl yanıtlanacağı ve ilgili açıklam alar anketin giriş bölümünde yer alm aktadır. Bu ölçek EK 2'de sunulmaktadır. Tablo 13 Ödev Siteleri Öğretmen Ölçeği Madde Faktör Analizi Bileşenler Bileşenler 1 1 Madde 1,682 Madde 17,345 Madde 2,645 Madde 18,645 Madde 3,484 Madde 19,688 Madde 4,573 Madde 20,732 Madde 5,435 Madde 21,705 Madde 6,630 Madde 22,698 Madde 7,540 Madde 23,595 Madde 8,651 Madde 24,633 Madde 9,728 Madde 25,633 Madde 10,579 Madde 26,646 Madde 11,712 Madde 27,561 Madde 12,685 Madde 28,621 Madde 13,706 Madde 29,599 Madde 14,623 Madde 30,626 Madde 15,713 Madde 31,479 Madde 16,662 Madde 32,548 Madde Faktör analizleri yapıldığında ölçeğin tek boyutta ödev sitelerine yönelik tutum u ölçtüğü yukarıdaki Tablo 13 incelendiğinde görülmektedir. Uygulama sonuçlarına göre Ölçeğin güvenirlik değerleri, madde-ölçek korelasyon değerleri, madde ve ölçek ortalam aları ile sapma değerleri aşağıda sunulmaktadır. Tablo 14 Ödev Siteleri Öğretmen Ölçeğinin Genel Güvenirlik Katsayısı Değeri n M adde G üvenirlik K atsayısı ,94

196 69 Tablo "Alfa güvenirlik katsayısı 0,80< ^ <1,00 olduğunda ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu belirtm ektedir"(özdamar, 1999:500; Tavşancıl, 2002: s. 29'daki alıntı). Bu nedenle "Ödev Siteleri Öğretmen Ölçeği"nin yüksek derecede güvenilir olduğu söylenebilir. Tablo 15 Uygulama Sonuçlarına Göre Ödev Siteleri Öğretmen Ölçeği Madde Ölçek Korelasyon Değerleri M adde Korelasyon Değeri Madde Korelasyon Değeri 1,65 17,32 2,61 18,61 3,46 19,65 4,54 20,71 5,41 21,67 6,60 22,67 7,51 23,56 8,61 24,60 9,69 25,60 10,54 26,61 11,68 27,53 12,65 28,58 13,67 29,56 14,59 30,59 15,68 31,45 16,62 32,52 Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeğinin madde-bütün (item-total) korelasyonlarına bakıldığında, uygulam ada 0,32 ile 0,71 arasında dağıldığı gözlenm ektedir. Buradan da elde edilen madde-bütün korelasyonlarının yeterli düzeyde güçlü olduğu Ödev Siteleri Öğretmen Ölçeğinin toplanabilirlik özelliği olduğu söylenebilir. Uygulama Sonuçlarına Göre Ödev Siteleri Öğretmen Ölçeği Madde ve Ölçek Ortalama ve Sapma Değerleri M adde Ortalama Standart Sapma (SS) M adde O rtalama Standart Sapma (SS) 1 3,40 1, ,46 1,09 2 2,46 1, ,79 1,05 3 3,33 1, ,72 1,08 4 2,59 1, ,22,98 5 3,17 1, ,25 1,05 6 2,05 1, ,32,99 7 3,77, ,09,91 8 2,83 1, ,72 1,01 9 3,09 1, ,03 1, ,14 1, ,59 1, ,98 1, ,63 1, ,52 1, ,43 1, ,01 1, ,24, ,31 1, ,63 1, ,02 1, ,06 1, ,59 1, ,67 1,07 Ö lçek Toplam Ort. 92,13 Toplam SS 20,73 Tablo 12 incelendiğinde uygulama sonuçlarına göre ölçeğin tüm ü ele alındığında ortalam anın 2,87 olduğu görülm ektedir. 5. Veri Çözümleme Teknikleri Araştırm ada denencelerin test edilm esinde önem denetim i düzeyi 0,05 seçilm iştir. Araştırmada verileri sınıflandırmak amacıyla frekans ve yüzdelik değerleri, dağılımın orta noktasını gösterm ek amacıyla aritm etik ortalam a, dağılımdaki değerlerin ortalam aya göre ne uzaklıkta olduğunu ölçmek am acıyla standart sapm a, iki grup arasında fark olup olm adığını test etmek için t testi, ikiden çok bağım sız grup arasında fark olup olm adığını test etmek için varyans analizi, varyans analizinde gruplar arasında farklılık olduğunda farkın kaynağını bulmak için Scheffe testi yapılm ıştır. (Süm büloğlu ve Süm büloğlu, 1995:59,76,95,185) Araştırmada elde edilen verilerin kodlam aları, çözümlenm esi, tablolaştırılm ası ve yazım ı araştırm acı tarafından yapılmıştır. Verilerin çözüm lenmesinde SPSS 13.0 paket programı kullanılmıştır.

197 71 72 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölüm de araştırılan probleme ilişkin olarak, III. Bölüm de açıklanan yöntem ve veri toplam a araçlarıyla özellikleri tanım lanan gruptan toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulguların yorum u üzerinde durulacaktır. 1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar Birinci alt problem "Öğrencilerin ödev siteleri kullanım durumları nelerdir?". Bu düzeyde öğrencilerin ödev sitelerini kullanım durum ları; ödev sitelerinden yararlanm a durum una, ödev sitelerinden yararlanma sıklığına ve hangi dersler için hangi ödev sitelerine başvurduklarına bakılarak belirlenmiştir Ö ğrencilerin Ödev sitelerinden yararlanma durumları Araştırm aya katılan öğrencilerden kaçının ödev sitelerinden yararlandığı, kaçının ödev sitelerinden yararlanm adığı Tablo 17' de gösterilm ektedir. Tablo 17 Öğrencilerin Ödev Sitelerinden Yararlanma Durumlarına Göre Dağılımları Kişi Sayısı (n) Yüzde (%) Evet ,2 Hayır 63 15,6 Cevaplamayan 1 0,2 Toplam ,0 Yukarıdaki Tablo 17'deki dağılımlara bakıldığında öğrencilerin % 84,2' sinin ödevlerini yaparken ödev sitelerinden yararlandığı anlaşılm aktadır. Bu da öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutumlarının belirlenmesinde önem li rol oynayabilir. Bu durumda öğrencilerin ne kadar sıklıkta ödev sitelerinden, hangi dersler için yararlandıkları ve yararlandıkları ödev sitelerinin hangileri olduğu büyük önem taşımaktadır Öğrencilerin Ö dev Sitelerinden Yararlanma Sıklığı Öğrencilerin ödev sitelerinden yararlanma sıklığına göre dağılımlarını gösteren Tablo 18' de yer alm aktadır. Tablo 18 Ö ğrencilerin Ö dev Sitelerinden Yararlanma Sıklığına G öre Dağılımları K işi Sayısı (n) Yüzde (%) 1-5 kez 83 20, kez 96 23, kez 44 10, kez 27 6,7 21 ve üzeri 92 22,8 Toplam ,8 Yukarıdaki tablodan da anlaşılacağı gibi araştırmaya katılan öğrencilerin %84,8'inin en az 1 kez olmak üzere mutlaka ödev sitelerinden yararlandıkları görülmektedir. Buradan da öğrencilerin çoğunun ödevlerini yaparken ödev sitelerinden kesinlikle yararlandıkları sadece % 15,1'nin ödevlerini ödev sitelerinden yararlanm adan yaptıkları anlaşılabilir. Bunun sebebi de öğrencilerin ödev yapma zorunluluğunun olm ası yani ödev yapmama gibi bir olasılığının olmam ası ve dolayısıyla ödevde sıkıntı yaşadığı, yapam adığı ödevler için ödev sitelerine başvuruyor ve ödev sonucunda öğretmen tarafından değerlendirm ede not alm ası gerektiği için oradaki ödevlerden yararlanıyor olabilir Ö ğrencilerin Ödev Sitelerinden Yararlandıkları Dersler Öğrencilerin ödev sitelerinden hangi dersler için yararlandıkları Tablo 19'da gösterilmektedir. Tablo 19 Öğrencilerin Ödev Sitelerinden Yararlandıkları Derslerin Dağılımı Dersler Kişi Sayısı (n) Yüzde (%) Resim ,1 Müzik 90 22,3 Fen Bilgisi ,9 Sosyal Bilgiler ,3 M atematik ,2 Din Kült. Ve Ahl. Bil ,8 Türkçe ,2 Bilgisayar 36 8,9 İngilizce 70 17,3 Beden Eğitimi 49 12,1

198 73 74 Yukarıdaki tabloya bakıldığında öğrencilerin en çok Sosyal Bilgiler dersi için %76,3 ve Fen Bilgisi dersi için % 59,9 ödev sitelerinden yararlandıkları anlaşılm aktadır. Bu derslerin içeriğinin sadece bilgiye ulaşmaya ve yazı yazmaya dayalı olm ası ve ödevlerin bu doğrultuda yoğun olarak verilm esi öğrencilerin ödev sitelerine başvurmasına neden olabilir. Değişen eğitim -öğretim programına göre bu derslerden performans ve proje ödevlerinin yoğunlukta olması ve ödevlerin zamanında teslim inde karşılaştıkları problemler öğrencileri ödev sitelerine yönlendiriyor olabilir. İnternet ortamında da Sosyal Bilgiler, Türkçe gibi derslerle ilgili bilgi ve dokümanların yoğun bir şekilde yer alması, bunun yanı sıra öğrencilerin Fen bilgisi, Sosyal Bilgiler, Türkçe ve Matematik gibi ana derslerden ödev alma isteklerinin fazla olması da nedenler arasında olabilir. Ayrıca öğretmenlerin bu derslerde verdikleri ödevlerin özgün olm aması, tek düze olm a olasılığı, problem çözmeye yönelik ve öğrencinin yeni ürünler ortaya çıkarm asına yönelik olmam ası da bu nedenlere eklenebilir. Sonuç olarak öğrenciler, ödevleri ödev sitelerinden birebir, kolay bir şekilde ve hazır olarak edinebilm ektedirler Ö ğrencilerin Yararlandıkları Ö dev Siteleri Öğrencilerin yararlandıkları ödev siteleri Tablo 20'de gösterilm ektedir. Tablo 20 Öğrencilerin Yararlandıkları Ödev Siteleri Dağılım ı Ö dev Siteleri Kişi Sayısı (n) Yüzde (%) , , , ,9 1 0, , ,6 6 1,5 6 1,4 1 0,2 7 1, ,6 3 0,7 5 1,2 2 0,5 3 0, ,4 Yukarıdaki tabloya bakıldığında öğrencilerin en çok yararlandıkları ödev siteleri sırasıyla ödevim 69 kişi, vikipedi (wikipedia) 65 kişi, odevsitesi 64 kişi ve gencbilim 49 kişi olarak belirtilmektedir. Siteler incelendiğinde ücret ile üyelik sonucu ödevlerin yapılmış bir şekilde elde edilebildiği siteler olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca ücret ile üyelik gerektirdiği için öğrencilerin ilköğretim seviyesinde olmalarından ve maddi manevi aileye daha bağım lı olmalarından dolayı sitelerden ailelerinin de haberdar olduğu ve öğrencileri desteklediği söylenebilir. Ayrıca arama motorunda yapılan araştırm alarda bu sitelerin sıralamada ilk sayfalarda yer alm ası öğrencilerin bu siteleri daha fazla kullanmalarına neden olabilir. Araştırm anın diğer bölümünde de bahsedildiği gibi öğretmenlerin de derslerinde bu sitelerden yararlandığı görülmektedir. Bu bağlam da öğretm enlerin de öğrencileri bu siteleri kullanım konusunda yönlendirdiği söylenebilir. Buna ek olarak bu sitelerin internet ortamında reklâm larının yaygın olm ası ve diğer sitelerden bu ödev sitelerine kolaylıkla bağlantı sağlanabilmesi diğer bir neden olarak gösterilebilir. Ayrıca Vikipedi (wikipedia) sitesi bilgi sitesi olup, elektronik ansiklopedi özelliği olan bir sitedir. Öğrencilerin zaman kaybedeceklerini düşündükleri ansiklopedik araştırm alardan kaçınarak daha kısa sürede bilgiye ulaşabilecekleri Vikipedi (wikipedia) sitesine başvurdukları söylenebilir. Aynı zamanda bu sitenin kullanımının kolay olması, bilgiye net ve doğrudan, hiçbir site içi araştırmaya gidilmeden ulaşılabilmesi diğer bir neden olarak gösterilebilir. 2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar İkinci alt problem " Öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri nelerdir? ". Bu düzeyde öğrencilerin ödev sitelerine yönelik genel tutum düzeylerinde, ödev sitelerinin yararları, etik boyutu, duygusal boyutu ve nitelik bakım ından puanlara bakılarak belirlenm iştir.

199 75 76 Tablo 21 Öğrencilerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri Ortalama SS Düşük Yüksek Genel Tutum 98,14 16,86 81, Alt Boyutlar Y ararla rı 35,76 9,28 26,48 45,04 Etik 18,53 4,73 13,8 23,26 D uy gusa l 27,46 4,80 22,66 32,26 N itelik 16,38 4,46 11,92 20,84 Yukarıdaki tablodan da anlaşılacağı gibi öğrencilerin ödev sitelerine yönelik genel tutum u düşük ve yüksek düzeydeki ortalam a puanları incelendiğinde 81,28 ortalam a puanıyla %13,6'sının düşük düzeyde olduğu ve 115 ortalama puanıyla %85,1'inin yüksek düzeyde olduğu anlaşılmaktadır. Buradan da öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum larının olum lu yönde olduğu anlaşılabilir. Alt boyutlarına geçildiğinde 45,04 ortalam a yüksek puanıyla %85,4'ünün ödev sitelerini yararlı bulduğu, 23,26 ortalam a yüksek puanıyla %83,9'unun ödev sitelerinden yararlanmanın daha etik olduğunu düşündüğü, 32,26 ortalam a yüksek puanıyla %86,1'inin ödev siteleri hakkında duygusal bağlam daki sorulara pozitif yönde yanıt verdiği, 20,84 ortalama yüksek puanıyla %81,7'sinin ödev sitelerini içerik olarak nitelikli bulduğu anlaşılmaktadır. Genel olarak öğrencilerin büyük çoğunluğunun ödev sitelerini yararlı bulduğu, ödev sitelerinden yararlanırken etik açıdan bir sakınca görmediği, kendini iyi hissettiği, yararlanamayan veya yararlanmayan arkadaşlarına karşı haksızlık etm ediği düşüncesinde olduğu yorumu çıkartılabilir. Bunun yanı sıra öğrencilerin ödev sitelerindeki bilgilerin düzenli, yeterli, kullanım ı kolay ve nitelikli olduğunu düşündükleri söylenebilir. 3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Üçüncü alt problem "Öğrencilerin bireysel özellikleri ile ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlı farklılaşma var mıdır? ". Bunun için de Cinsiyet, bilgisayar durum u, internet kafe gitm e durum u, ödev sitelerinden yararlanma durumu ve internet kullanım sıklığı gibi ikili karşılaştırmalar için t-testi ve Okul, sınıf, yaş, bilgisayar kullanım yeterliği, bilgisayar kullanım sıklığı, internet kullanım yeterliği, internet kullanım sıklığı, anne eğitim durumu, baba eğitim durum u ve gelir düzeyi gibi ikiden çok bağım sız grup arasında fark olup olmadığını test etmek için varyans analizi, varyans analizinde gruplar arasında farklılık olduğunda farkın kaynağını bulmak için Scheffe testi yapılmıştır. Yapılan analizlerde kendine ait bilgisayarı olm a durum u, internet kafeye gitm e durum u ve internet kullanım sıklığı gibi ikili değişkenlerinde ve aile gelir düzeyi gibi çoklu değişkenlerde öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum ları arasında anlamlı bir farklılık görülmezken; cinsiyet ve ödev sitelerinden yararlanm a durum ları gibi ikili değişkenlerde ve bulundukları okul, sınıf, yaş, bilgisayar kullanım yeterliği, bilgisayar kullanım sıklığı, internet kullanım yeterliği, yabancı dil yeterliği, anne eğitim, baba eğitim durum ları arasında anlamlı bir farklılaşm a görülm üştür. Aşağıda bu anlam lılık tablolarına yer verilerek yorum lar eklenm iştir. Öğrencilerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Cinsiyetleri Arasındaki T İstatistiği Sonuçları Cinsiyet Kişi Sayısı Etik Bay 207 Bayan 197 Duygusal Bay 207 Bayan 197 Toplam 404 *P<0,05 ise Anlamlı O rtalama SS Anlamlılık 17,91 19,17 26,99 27,95 4,71 4,68 4,86 4,70,007*,046* Tablo 22 incelendiğinde, araştırm aya katılan öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri ile cinsiyetleri arasında yapılan analizde ortaya çıkan alt boyutlarda etik ve duygusal boyutta P < 0,05 düzeyinde anlam lı bir farklılaşmanın bulunduğu anlaşılmaktadır. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre ödev sitelerini etik ve duygusal bağlamda daha olumlu düşünceye sahip oldukları anlaşılm aktadır. Bunun sebebinin de kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla kendilerini daha kolay ifade edebildikleri ve ödev sitelerini kullanm a konusunda kendilerini daha rahat hissettikleri yorum u yapılabilir. Erkek öğrencilerin de ödev sitelerini kullanma konusundaki düşüncelerini ifade etmede daha çekim ser oldukları kanaatine varılabilir. Yapılan analizlerde erkek öğrencilerin interneti kız öğrencilere göre daha fazla kullandıkları görülm üştür. Buna paralel olarak erkek öğrencilerin interneti daha fazla kullanmalarının ödev siteleri hakkında daha gerçekçi

200 Tablo Tablo yorumlar yapmalarına neden olabilir ve erkek öğrencilerin daha bilinçli oldukları yargısına varılabilir. Öğrencilerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Ödev Sitelerinden Yararlanma Durumları Arasındaki T İstatistiği Sonuçları Ödev Sitelerinden Yararlanma * P < 0,05 ise Anlam lı K işi Sayısı O rtalama SS Anlamlılık Durumları Genel Tutum Evet Hayır ,17 86,88 15,55 19,20 Yararları Evet Hayır ,62 31,07 8,85 10,28 Etik Evet Hayır ,87 16,58 4,56 5,19 Duygusal Evet Hayır ,04 24, Nitelik Evet Hayır ,62 14,99 4,49 3,97 Toplam 403,000*,000*,000*,000*,008* Tablo 23 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerden ödev sitelerinden yararlananlar ile yararlanmayanlar arasında yapılan analizde P < 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşm anın bulunduğu anlaşılm aktadır. Genel tutumları olarak bakıldığında ödev sitelerinden yararlanan öğrencilerin yararlanmayan öğrencilere göre daha olum lu düşüncede oldukları ve aynı zam anda ödev sitelerini yararlanm ayan öğrencilere göre içerik olarak daha nitelikli, daha yararlı, daha etik buldukları ve duygusal anlamda daha rahat hissettikleri anlaşılmaktadır. Bunun da sebebinin ödev sitelerden daha çok yararlanm anın öğrencilere okul hayatlarında daha çok yardımcı olduğu anlaşılabilir. Ödev sitelerinden edindikleri kaynakların öğretm enler tarafından da benimsenmesi, beğenilmesi ve öğretmenlerin öğrencilere bu getirilen ödevler sonucu başarı notu olarak yüksek puanlar verilm esi etken olabilir. Ö ğrencilerin Ö dev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Bulundukları Okullara Göre Scheffe Anlamlılık Çözümlemesi Okullar Okullar O rtalama Anlamlılık Fark Genel Tutum A (Devlet) C (Özel) 15,42,02* Yararları A(Devlet) B (Devlet) 4,20,04* *P<0,05 ise Anlam lı Tablo 24 incelendiğinde, araştırm aya katılan öğrencilerden A okulunda bulunan öğrencilerin B ve C okullarında bulunan öğrencilere göre P < 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın bulunduğu anlaşılmaktadır. A okulunda öğrenim lerini sürdüren öğrencilerin C okulundaki öğrencilere göre ödev sitelerine yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu görülmektedir. Ayrıca A okulundaki öğrenciler B okulundaki öğrencilere göre ödev sitelerini daha yararlı bulmaktadırlar. Buradan da A ilköğretim okulundaki öğrencilerin ailelerinin eğitim durum larından yola çıkılarak çalışma hayatlarının yoğun olm asından dolayı çocuklarının ödevleri ile ilgilenemedikleri ve çocuklarını ödev sitelerine yönlendirdikleri ve bunun sonucu olarak çocuklarının ödev sitelerine sıkça başvurdukları söylenebilir. Ayrıca bu okulun öğrencilerinin maddi olanakları dikkate alındığında internete erişilebilirliklerinin yüksek olduğu yargısına varılabilir. Aynı zam anda ödev sitelerine ücretli üyeliğin bu okuldaki öğrencilerin maddi imkânlarının elverişli olmasından dolayı daha kolay yapılabilmesi nedenler arasında olabilir.

201 Tablo Tablo B okulu özel bir ilköğretim okuludur. Bu okuldaki öğretm enlerin ders dışı çalışma saatlerinde öğrencilerin ödevlerine yardımcı oldukları bilinm ektedir. Bu da B okulu öğrencilerinin A okulunun öğrencilerine göre ödev sitelerine daha az sıklıkta başvurm asının nedeni olarak gösterilebilir. Ö ğrencilerin Ö dev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Sınıf Seviyelerine G öre Scheffe Anlamlılık Çözümlemesi Seviye Seviye O rtalama Anlamlılık Fark G enel Tutum 6 8 6,19,0091 Yararları ,15 4,34,000* 8 Nitelik ,92 2,18,000* Tablo 26 Ö ğrencilerin Ö dev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Bulundukları Yaşa G öre Scheffe Anlamlılık Çözümlemesi Yaş Yaş O rtalama Anlamlılık Fark G enel Tutum ,87,030* Yararları ,52 4,08,002* 14 Nitelik ,10 1,99,001* *P<0,05 ise Anlam lı Tablo 25 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin sınıf düzeylerine göre 6. sınıfta bulunan öğrencilerin 7. ve 8. sınıfta bulunan öğrencilere göre P < 0,05 düzeyinde anlam lı bir farklılaşmanın bulunduğu anlaşılm aktadır. Buradan da 6. sınıf öğrencilerin 7. ve 8. sınıf öğrencilere göre ödev yapma konusunda ödevi nasıl yapacağını bilemem esi, ödev yapma amacını kavrayamaması, ödev siteleri ve internet hakkında yeterli bilgi ve deneyim e sahip olm aması gibi nedenlerle ödev sitelerine yönelik tutumlarının daha olum lu düzeyde olduğu söylenebilir. Sonuç olarak, 6. sınıf öğrencileri 7. ve 8. sınıf öğrencilere göre ödev sitelerini daha yararlı, etkili ve nitelikli bulm aktadır. 1P<0,05 ise Anlamlı

202 81 Tablo Tablo 26 incelendiğinde, öğrencilerin yaşına göre yapılan analizde 12 yaşındaki öğrenciler 13 ve 14 yaşındaki öğrencilere göre P < 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın bulunduğu anlaşılm aktadır. Bunun da aynı şekilde sınıf düzeylerinde de olduğu gibi yaş arttıkça bilinçlenm enin artm asından ve daha sağlıklı düşüncelere sahip olunarak kendilerine yararlı olabilecek davranışları seçebilmelerinden kaynaklandığı söylenebilir. Tablo 27 Ö ğrencilerin Ö dev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Bilgisayar K ullanım Yeterliliklerine G öre Scheffe Anlamlılık Çözümlemesi Nitelik *P<0,05 ise Anlam lı Tablo 27 incelendiğinde, bilgisayar kullanım yeterliği çok iyi ve iyi düzeyde olan öğrencilerin bilgisayar kullanım yeterliği yetersiz düzeyde olan öğrencilere göre P < 0,05 düzeyinde anlam lı bir farklılaşmanın bulunduğu anlaşılm aktadır. Bilgisayarı kullanım yeterliği iyi ve çok iyi düzeyde olanlar bilgisayarı kullanım yeterliliği yetersiz olanlarla kıyaslandığında yetersiz olan öğrencilerin bilgisayarı kullanm akta güçlük çekm eleri ve dolayısıyla interneti ve ödev sitelerini kullanmakta sıkıntı yaşamaları ödev sitelerinin niteliği hakkında olumsuz yorum lar yapmalarına neden olmuş olabilir. Diğer yandan bilgisayarı iyi ya da çok iyi kullananlar, ödev sitelerine sıkça başvurm alarından ve yararlanmalarından dolayı daha nitelikli bulabilirler. Elde edilen bulgulara bakıldığında bilgisayarı kullanm akta yetersiz olan öğrencilerin psikolojik olarak olumsuz tutumlar geliştirdiği (Garcia Etkisi) ve buna paralel olarak bilgisayar kullanm aya karşı isteksiz, çekimser ve olum suz düşünceler geliştirdiği söylenebilir. Bilgisayar Kullanım Yeterliliği Yetersiz Yetersiz Bilgisayar K ullanım Ortalama Fark Anlamlılık Yeterliliği İyi Çok İyi -4,03-3,90,008* Ö ğrencilerin Ö dev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Bilgisayar K ullanım Sıklığına G öre Scheffe Anlamlılık Çözümlemesi Bilgisayar K ullanım Bilgisayar K ullanım Sıklığı Sıklığı G enel Tutum Ayda Birkaç Haftada kez Ayda Birkaç Birkaç kez kez Her gün Yararları Ayda Birkaç kez Ayda Birkaç kez Tablo 28 incelendiğinde, bilgisayar kullanım sıklığı her gün ya da haftada birkaç kez olan öğrencilerin bilgisayar kullanım sıklığı ayda birkaç kez olan öğrencilere göre P < 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşm anın bulunduğu anlaşılm aktadır. Her gün ya da haftada birkaç kez bilgisayar kullanan öğrenciler ayda birkaç kez bilgisayar kullanan öğrencilere göre ödev sitelerine yönelik daha olum lu bir tutum sergilemektedirler. Her gün ya da haftada birkaç kez bilgisayar kullanan öğrenciler ödev sitelerini daha yararlı buldukları, ödev siteleriyle ilgili duygusal anlamdaki sorulara olumlu yanıtlar vererek kendilerini daha rahat hissettikleri düşüncesinde oldukları anlaşılabilir. Bunun da sebebinin bilgisayarı daha sık ve çok kullanan öğrencilerin diğerlerine göre yararlı bilgilere ulaşma olasılıklarının yüksek olması olabilir. Daha sık kullanan öğrenciler daha nitelikli bilgilere ulaşıyor olabilir. Ayda birkaç kez kullanan öğrenciler ise bilgiye nasıl, hangi sitelerde ulaşacakları hakkında sıkıntı yaşadıklarından ödev sitelerine karşı sık kullananlara göre daha olumsuz tutum sergileyebilirler. Haftada Birkaç kez Her gün Ortalama Fark -7,20-8,31-3,66-4,25 Anlamlılık,005*,012* Duygusal Ayda Birkaç kez Her gün -2,20,017* *P<0,05 ise Anlam lı

203 Tablo Ö ğrencilerin Ö dev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile İnternet Kullanım Yeterliliklerine G öre LSD Anlamlılık Çözümlemesi Internet Internet O rtalama K ullanım Kullanım Fark Anlamlılık Yeterliliği Yeterliliği G enel Orta -11,96 Tutum Yetersiz İyi Çok İyi -12,68 -,016* 13,54 Orta -3,08 Yetersiz İyi -2,65 Etik Çok İyi Orta -2,67-2,55,027* *P<0,05 ise Anlamlı Az Yeterli İyi Çok İyi -2,12-2,15 Duygusal Yetersiz İyi -2,44-3,07,035* Çok İyi Az Yeterli Çok İyi -2,13 Tablo 29 incelendiğinde, internet kullanımı orta, iyi ve çok iyi düzeyde olan öğrenciler internet kullanımı yetersiz ve az yeterli olan öğrencilere göre P < 0,05 düzeyinde anlam lı bir farklılaşmanın bulunduğu anlaşılmaktadır. İnternet kullanımı iyi ve çok iyi olan öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutumlarının olum lu düzeyde olduğu söylenebilir. Aynı zamanda internet kullanım yeterliği orta, iyi ve çok iyi düzeyde olan öğrenciler internet kullanım yeterliği az yeterli ve yetersiz öğrencilere göre ödev sitelerini daha etik buldukları ve ödev sitelerini kullanırken duygusal anlamda daha rahat oldukları anlaşılmaktadır. İnternet kullanım yeterliği de aynı şekilde bilgisayar kullanım yeterliğinde ortaya atılan yorumların paralelinde olabilir. Çünkü bilgisayar kullanım yeterliği iyi olan öğrencinin doğru orantılı olarak internet kullanım yeterliği de iyi olmaktadır. Bu nedenle internette yer alan ödev sitelerine internet kullanım yeterliği iyi veya çok iyi olan öğrenciler rahat ulaşabilirken; internet kullanım yeterliği yetersiz ya da az yeterli olan öğrenciler ödev sitelerine ulaşmakta güçlük çekebilm ekte, adresi tam olarak nasıl araştıracağını ya da adresi nereye yazacağını bilemem ektedir. Bu nedenle ulaşam adıkları adresler hakkında bir bilgiye sahip olmadıklarından dolayı internet kullanım yeterliği iyi ve çok iyi olan öğrencilere göre daha olum suz tutum sergileyebilirler. Ayrıca bazı öğrencilerin olanakları doğrultusunda internet erişiminin yetersiz olduğu ve bu nedenle internete daha az girebildikleri ve bununla bağlantılı olarak ödev sitelerinden yeteri kadar yararlanamadıkları sonucu çıkabilir. Tablo 30 Öğrencilerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Yabancı Dil Yeterliliklerine G öre Scheffe Anlamlılık Çözümlemesi Yabancı Dil Yabancı Dil O rtalama Anlamlılık Yeterliliği Yeterliliği Fark Genel Orta İyi -6,38,041* Tutum Nitelik Orta İyi -1,56,003* *P<0,05 ise Anlamlı Tablo 30 incelendiğinde, yabancı dil yeterliği iyi düzeyde olan öğrenciler yabancı dil yeterliği orta düzeyde olan öğrencilere göre P < 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın bulunduğu anlaşılmaktadır. Yabancı dil yeterliği iyi olan öğrenciler yabancı dil yeterliği orta olan öğrencilere göre ödev sitelerine yönelik daha olumlu tutum sergilem ektedirler. Ayrıca yabancı dil yeterliği iyi olan öğrenciler orta olan öğrencilere göre ödev sitelerinin daha nitelikli olduklarını düşünmekteler. Bunun sebebi şöyle açıklanabilir; internetin uluslararası yazı dili İngilizcedir, bu nedenle internet adresleri İngilizce karakterlerle girilir ve çoğu adreste İngilizce terim lerin ve ifadeler yer alır. Böylelikle yabancı dil yeterliği iyi olan öğrenciler orta düzeyde olan öğrencilere göre ödev sitelerinden daha verim li bir şekilde yararlanmakta ve daha nitelikli bulabilmekte, ödev sitelerine yönelik tutum larının daha olum lu olma olasılığı yüksektir. Yabancı dil yeterliliği iyi olan öğrencilerin internet dilini daha iyi anlayarak internet kullanım da ve sitelere ulaşmada zorluk çekmedikleri ve ödev sitelerine yönelik olum lu tutum sergiledikleri söylenebilir. Ulaştıkları sitelerin kullanım dilini çabuk kavrayabildikleri için problem yaşamadıklarından, araştırma esnasında herhangi bir olum suzlukla karşılaşmadıklarından veya olum suzluklarla karşılaştıklarında da internet dilini çabuk kavrayabildikleri ve çözüme ulaşabildiklerinden ödev sitelerini daha nitelikli buluyor olabilirler. Ayrıca yabancı dil yeterliği iyi olan bir öğrencinin yabancı kaynaklardan yararlanabilme olasılığı da yüksektir. Daha fazla kaynaktan bilgiye ulaşabilm eleri ve daha nitelikli bilgi edinebilmeleri yabancı dil yeterliği iyi olan öğrencilerin orta olan öğrencilere kıyasla ödev sitelerine yönelik daha olum lu tutum sergilem elerine neden olabilir. Bu bağlam da daha fazla kaynağın doğru bilgiye daha net ulaşılm asını sağladığı bu nedenle de

204 85 86 ödev sitelerinin yabancı dil yeterliği iyi olan öğrenciler tarafından daha nitelikli bulunduğu görüşü ortaya atılabilir. Tablo 32 Öğrencilerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Baba Eğitim Durumlarına G öre Scheffe Anlamlılık Çözümlemesi Tablo 31 Ö ğrencilerin Ö dev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri ile Anne Eğitim Durumlarına Göre Scheffe Anlamlılık Çözümlemesi Yararları Baba Eğitim Baba Eğitim O rtalama Fark Üniversite Lise -3,43 Lisansüstü Lise -5,85 Anlamlılık,002* Anne Eğitim Anne Eğitim Ortalama Anlamlılık Fark Yararları Üniversite İlkokul -4,44,024* *P<0,05 ise Anlam lı Tablo 31 incelendiğinde, anne eğitim durumu ilkokul düzeyinde olan öğrenciler anne eğitim durum u üniversite olan öğrencilere göre P < 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın bulunduğu anlaşılmaktadır. Türkiye'deki ödev sitelerinin yapısına bakıldığında genelde hazır ödevlerin yer aldığı ve öğrencilerin hazır ödevlere sıkça başvurabildikleri anlaşılmaktadır. Literatürde de bahsedildiği gibi ödevin eğitim -öğretim yaşam ında öğrencilere büyük katkıda bulunduğu, yarar sağladığı bir gerçektir. Bu yüzden bilinçli aileler daha az bilinçli ailelere göre ödev sitelerinin çocukları tarafından olum suz bir şekilde kullanılabileceğinin farkında olabilirler ve ödev sitelerine yönelik tutumlarının diğerlerine göre olumsuz yönde olduğu söylenebilir. Anne eğitim durumu üniversite olan öğrenciler anneleri tarafından ödev sitelerine, anne eğitim durum u ilkokul olan öğrencilere göre daha az yönlendiriliyor olabilir. Üniversite m ezunu ailelerin çocuklarının ödevlerine daha çok yardım edebileceklerini varsayarak öğrencilerin ödev sitelerine daha az başvurdukları ve ailelerin ödev sitelerini kullanma konusunda çocuklarını daha az yönlendirdikleri söylenebilir. Bunun sebebinin de üniversite mezunu annelerin ödev siteleri konusunda daha fazla bilgi sahibi oldukları ve çocuklarına yararlı olm ayacağı düşüncesiyle ödev sitelerine yönelik tutumları düşük düzeyde olabilir. Üniversite m ezunu ailelerin ödev sitelerine karşı daha temkinli yaklaştıkları yorum u da bahsedilen sebeplere eklenebilir. *P<0,05 ise Anlamlı Tablo 32 incelendiğinde, baba eğitim durumu lise düzeyinde olan öğrenciler baba eğitim durum u üniversite ve lisansüstü olan öğrencilere göre P < 0,05 düzeyinde anlam lı bir farklılaşm anın bulunduğu anlaşılmaktadır. Bunun da yine bilinçli aile yapısından kaynaklandığı söylenebilir. Çocuklarının ödev sitelerinden hazır olarak aldıkları ödevlerin çocuklara yarar sağlamadığı görüşünde oldukları belirtilebilir. Bu yüzden baba eğitim durum u lise düzeyinde olan öğrencilerin ödev sitelerinin kendilerine katkı ve yarar sağladığı görüşünde oldukları ortaya çıkarılabilir. Aile eğitim seviyesi düşük olan öğrencilerin daha çok kendi çabalarıyla bilgiye ulaşabildikleri, ailelerinin çocuklarına yardım konusunda özelikle son gelişen teknolojiyle beraber katkıda bulunam adıkları, öğrencilerin yanlış yönlendirildikleri söylenebilir. Bu da ödev sitelerine yönelik ailelerin yaptığı yönlendirmenin artmasına önemli bir sebep olarak gösterilebilir. 4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Dördüncü alt problem "Öğrencilerin ödev sitelerinden yararlanma nedenlerine ilişkin görüşleri nelerdir?". Aşağıda bu alt problem e ilişkin bulgular ve çözümlemeler çizelgeler kullanılarak verilmektedir.

205 87 88 Tablo 33 Öğrencilerin Ödev Sitelerinden Yararlanma Nedenlerinin Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları Nedenler Cevaplar K işi Sayısı (n) Yüzde (%) Ödev hazırlamada zaman Evet ,8 kazandırması Hayır 25 6,2 Ödev hazırlamayı zevkli Evet ,8 hale getirmesi Hayır 95 23,5 Öğretmenlerin çok fazla ödev Evet ,8 verm esi Hayır ,2 Arkadaşlarım ın önerileri Evet ,3 53,2 Hayır Ailemin önerileri Evet ,2 46,5 Hayır Öğretmenlerimin önerileri Evet ,1 34,7 Hayır Diğer sitelerdeki Evet yönlendirmeler Hayır ,5 Ödev sitelerinin Evet ,6 yaygınlaşması Hayır ,2 Ulaşabileceğim kaynakların Evet azlığı Hayır ,7 Öğretmenlerin hep aynı Evet 84 20,8 türde ödev vermeleri Hayır ,7 Ödevlerimi son dakikaya Evet ,2 bırakmam Hayır ,6 Ödev hazırlamayı Evet 84 20,8 sevmemem Hayır ,2 İnternet kafelerdeki olanaklar Evet ,2 (erişim, arkadaşlar, yönlendirmeler vb.) Hayır ,8 ödev sitelerinin yaygınlaşm asıyla, %77,7'sinin de öğretmenlerin hep aynı türde ödev verm emeleri nedeniyle ödev sitelerinden yararlandıkları anlaşılmaktadır. Ödev sitelerinden yararlanma nedenleri arasında %64,6'sının ödevleri son dakikaya bırakmasının, %78,2'sinin ödev hazırlamayı sevmem esinin ve %72,8'inin internet kafelerdeki yönlendirm elerin bir etkisinin olm adığı yukarıdaki tablodan görülmektedir. Öğrencilerin, öğretmenlerin aynı türde ödev vermesinden dolayı ödev yapmaktan sıkıldıkları görüşü de ortaya çıkabilir. Öğrencilerin ölçekte belirtilenlerin dışında dile getirdikleri nedenler arasında; derslerin yoğun olması, ödev sitelerinin ödev yaparken fazla uğraştırm aması, ödev sitelerinde detaylı ve düzenli bilginin yer alm ası, diğer kaynaklardan bulunam ayan bilgilerin ödev sitelerinde bulunabilmesi yer almaktadır. 5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Beşinci alt problem "Öğrencilerin ödev sitelerine ilişkin önerileri nelerdir?". Aşağıda bu alt probleme ilişkin bulgular ve çözümlemeler çizelgeler kullanılarak verilmektedir. Öğrencilerin ödev sitelerinden yararlanm a nedenlerine ilişkin bulgular incelendiğinde, %92,8'inin ödev sitelerinin ödev hazırlam ada zam an kazandırdığı, %74,8'inin ödev sitelerinin ödev hazırlam ayı zevkli hale getirdiği, %64,1'inin öğretmenlerinin önerileriyle ödev sitelerine yönlendikleri; %71,5'inin ödev sitelerinden yararlanmalarının internette bulundukları sitelerdeki yönlendirmelerden kaynaklanmadığını, %68,6'sının gelişen bilgisayar teknolojisi ile birlikte

206 Tablo Öğrencilerin Ödev Siteleri İle İlgili Verdikleri Önerilerinin Dağılımı Öneriler Cevaplar Kiş i Sayısı (n) Yüzde (%) Ö dev sitelerin in k ullan ımın ı eng ellemen in yo lu öd ev vermemek tir Ev et H ay ır ,9 66,8 Ö dev sitelerin den y ararlan an ö ğren cilere d ah a fark lı b ir d eğ erlen d irme u ygu lanmalıd ır Türk iy e' d ek i ö dev siteleri d oğ rud an ö dev sun mak y erin e ö ğrenciy i ilg ili k ay nak lara yö n len dirmelid ir Ev et H ay ır Ev et H ay ır Öd ev sitelerin in k ullan ımın ı en gellemek için ö ğretmen ler y aratıcı çö zü mler gerek tiren ö dev ler vermelid ir Ev et H ay ır Ö dev sitelerin in k ullan ımın ı eng ellemek için kü tüp hane g ib i k ay nak lar d ah a fazla d estek lenmelid ir Ev et H ay ır ,9 64, ,8 24, ,8 24,8 Tablo 34 incelendiğinde öğrencilerin % 66,8'inin ödev vermem enin ödev sitelerinden yararlanmayı engellemeyeceği düşüncesinde oldukları; ödev sitelerinden sadece ödev yaparken değil ya da ödev verildiği için değil, diğer sebeplerden dolayı da yararlandıkları düşüncesi ortaya çıkabilir. Diğer bir ifadeyle öğrenci sadece ödev yapmak için değil konu araştırm ak için, öğretm enin sorduğu bir soruyu çözebilmek için, sınavlara çalışmak için ödev sitelerinden yararlanm ış olabilir. %64,9'unun ödev sitelerinden yararlanan öğrencilere daha farklı bir değerlendirmenin uygulanm aması gerektiği, %77,7'sinin Türkiye' deki ödev sitelerinin doğrudan ödev sunm ak yerine öğrenciyi ilgili kaynaklara yönlendirm esi gerektiği, %73,8'inin öğretmenin daha özgün ve yaratıcı ödevler verm esi gerektiği, %73,8'inin ödev sitelerinin kullanımını engellemek için kütüphane gibi kaynakların daha çok desteklenmesi gerektiği, %88,1'inin ödev sitelerindeki ödevlerin içeriğinin uzmanlar tarafından incelenmesi gerektiği, %74'ünün internet kafe gibi yerlerde ödev sitelerine erişimin engellenmemesi gerektiği; fakat %73,8'inin ödev sitelerinin kullanımının öğretm enler tarafından denetlenmesi gerektiği, %90,6'sının ödev sitelerini kullanan öğrencilerin cezalandırılm asının doğru olm ayacağı görüşünde oldukları verdikleri önerilerden anlaşılmaktadır. Öd ev sitelerind ek i öd ev lerin içeriğ i uzman lar tarafınd an in celen melid ir Ev et H ay ır ,1 10,4 Labo ratu ar, in tern et k afe g ib i y erlerde ö dev sitelerin e erişim eng ellenmelid ir Ö dev sitelerin in k ullan ımı ö ğretmen ler tarafın d an den etlen melid ir Ev et H ay ır Ev et H ay ır , ,8 25 Ö dev sitelerin i ku llan an öğ rencilerin cezalan d ırılması g erek ir Ev et H ay ır ,2 90,6 Ö dev sitelerin in h izmet v ermesi y etk ili k uru mlarca y asak lan malıd ır Ö dev sitelerin in y ay g ın laşması d estek lenmelid ir Ev et H ay ır Ev et H ay ır ,1 82, ,8 26 Öğrencilerin ölçekte belirtilenlerin dışında dile getirdikleri öneriler arasında; ödev sitelerinin bazılarında gereksiz bilgilerin ve konuyla ilgili olm ayan şeylerin yer aldığını söyleyerek bunların önlenmesi gerektiği, ödevlerin hazır olarak verilmem esi, bilgiye yönlendirm e niteliğinde olm ası gerektiği, ödev sitelerinin içeriğinin de aynı zam anda net olm ası yer alm aktadır. 6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Altıncı alt problem "Öğretmenlerin ödev siteleri kullanım durum larına ilişkin görüşleri nelerdir?". Aşağıda bu alt probleme ilişkin bulgular ve çözüm lem eler çizelgeler kullanılarak verilm ektedir Öğretmenlerin Ö dev sitelerinden yararlanma durumları Araştırm aya katılan öğretmenlerden kaçının ödev sitelerinden yararlandığı, kaçının ödev sitelerinden yararlanm adığı Tablo 35' de gösterilm ektedir.

207 91 92 Öğretmenlerin ödev sitelerinden yararlanma durum larına bakıldığında %53,9'unun ödev sitelerinden yararlandığı, %46,1'inin ödev sitelerinden yararlanm adığı anlaşılmaktadır. Öğretm enlerin ödev sitelerinden yararlanmalarının öğrencilere göre daha az oranda olması dikkat çekm ektedir. Bunun da sebebi ödev sitelerinin öğrencilere yönelik olması olabilir. Ödev sitelerinden yararlanmayan öğretmenlerin ve yararlanan öğretmenlerin oranlarına bakıldığında, birbirine yakın olması, öğretmenlerin ödev siteleri hakkındaki düşüncelerinin tarafsız yönde olduğu ya da netleşm ediği görüşü ortaya çıkabilir. Öğretmenlerin ödev siteleri ve içeriği konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları söylenebilir. Tablo 35 Öğretmenlerin Ödev Sitelerinden Yararlanma Durumlarına Göre Dağılımları Cevaplar Kişi Sayısı (n) Yüzde (%) Evet ,9 H ayır ,1 Toplam ,0 Bu durumda öğretmenlerin, öğrencilerin ödev sitelerinden yararlanma sıklığı ile hangi dersler için yararlandığı konusunda bilgi sahibi olm ası önem taşımaktadır. Aşağıda bu bulgulara yer verilmiştir Öğretmenlerin Ö ğrencilerinin Ö dev Sitelerinden Yararlanma Sıklığı Araştırm aya katılan öğretmenlerden %32,9'u öğrencilerinin orta sıklıkta yararlandığı görülmektedir. Bunun nedeni de öğretmenlerin ilköğretimde çalışmaları öğrencilerinin bilgisayar kullanımını yeni yeni öğrenmeye başlam aları ve ödev sitesi kavram ını yeni yeni oluşturmaları olabilir. Genel olarak bakıldığında %96,1'i öğrencilerinin çok az da olsa ödev sitelerinden yararlandıkları görüşündedirler. Öğrencilerle karşılaştırıldığında öğrencilerin de %84,8'inin en az 1 kez olmak üzere mutlaka ödev sitelerinden yararlandıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Oranların birbirine yakın olması öğrencilerin büyük çoğunluğunun ödev sitelerinden yararlandığı görüşünü desteklemektedir. Buradan da öğretm enlerin, öğrencilerinin ödev sitelerinden yararlandıklarının farkında olduğu görüşü ortaya çıkabilir Öğretmenlerin Ö ğrencilerinin Ö dev Sitelerinden Yararlandıklarını Düşündükleri Dersler Öğrencilerin ödev sitelerinden hangi dersler için yararlandıklarını içeren öğretmen görüşleri Tablo 37'de gösterilmektedir. Araştırm aya katılan öğretmenlerden öğrencilerinin ödev sitelerinden yararlanma sıklıkları konusundaki bilgi Tablo 36' de gösterilmektedir. Tablo 36 Ö ğretmenlerin Öğrencilerinin Ö dev Sitelerinden Yararlanma Sıklığı ile ilgili Görüşleri K işi sayısı (n) Yüzde (%) H iç 16 3,8 Çok Az 77 18,1 Az 93 21,9 O rta ,9 Fazla 80 18,8 Çok Fazla 19 4,4 Toplam

208 Tablo Öğretmenlerin Öğrenciler inin Ödev Sitelerinden Yararlandıklarını Düş ündükleri Derslerin Dağılımı Dersler Kişi Sayısı (n) Yüzde (%) Resim 45 10,6 M üzik 48 11,3 Fen Bilgisi ,1 Sosyal Bilgiler ,7 M atematik ,1 Din Kült. ve Ahl ,2 Türkçe Bilgisayar 29 6,8 İngilizce 60 14,1 Beden Eğitimi 44 10,4 Yukarıdaki tabloya bakıldığında öğretmenler de öğrencilerin en çok Sosyal Bilgiler dersi için %84,7 ve Fen Bilgisi dersi için % 58,1 ödev sitelerinden yararlandıklarını düşünmektedirler. Bunu %52 oranla Türkçe ve %30 oranla m atematik dersi takip etmektedir. Yine derslerin ana dersler olduğu göz önünde bulundurularak bu derslerden öğretmenler tarafından ödevlendirm enin fazla olması öğrencilerin ödev sitelerine yönlenmelerine neden olarak gösterilebilir. Buradan aynı zam anda öğretmenlerin teslim edilen ödevlerden hangilerinin ödev sitelerinden yararlanıldığı ve hangilerinin yararlanılm adığı konusunda bilgi sahibi oldukları anlaşılabilir. Özellikle branşı ana derslerden olan öğretmenlerin öğrencilerinin ödevlerini ödev sitelerinden yararlanarak yaptıklarının farkında olması öğrencilerini doğru yönlendirmelerinde yardımcı olabilecekleri görüşü ortaya çıkabilir. Yukarıdaki tablo incelendiğinde en az yararlanılan dersler arasında sırasıyla bilgisayar, beden eğitimi, m üzik ve resim derslerinin yer aldığı görülm ektedir. Bu derslerde genellikle verilen ödevlerin uygulam aya yönelik olm ası ve öğretmenin öğrencilerden özgün ödevler istemesi ödev sitelerinden yararlanm a oranını düşürmüş olabilir. Tablo 38 Ö ğretmenlerin Öğrencilerinin Yararlandıklarını Düşündükleri Ödev Siteleri Ö dev Siteleri Kişi Sayısı (n) Yüzde (%) , ,9 7 1, , , ,2 3 0,7 3 0,7 http ://tr.wikipedia.org 10 2, ,3 4 1,1 7 1,7 Yukarıdaki tabloya bakıldığında öğrencilerin en çok yararlandıkları ödev siteleri sırasıyla ödevsitesi 47 kişi ve ödevimtr 89 kişi olarak belirtilmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin bu ödev sitelerinden yararlandıklarının farkında olmaları ya da hangi ödev sitelerine başvurdukları konusunda bilgi sahibi olmaları, bu ödev sitelerinin kendileri tarafından incelenilerek öğrencileri açısından yararlı olup olm adığı konusunda bilgi sahibi olmalarına ve sitelerin yararlılığı konusunda değerlendirme yapmalarına olanak sağlayabilir. Ayrıca öğretmenler bu siteleri inceleyerek edindikleri bilgiler doğrultusunda sitelerin öğrencilerin yararına olup olmayacağını yorum layabilir ve öğrencileri sitelere yönlendirmeyi daha doğru bir şekilde yapm alarına olanak sağlar. 7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Yedinci alt problem "Öğretmenlerin ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri nelerdir?". Aşağıda bu alt probleme ilişkin bulgular ve çözümlemeler çizelgeler kullanılarak verilmektedir.

209 95 Tablo Tablo 39 Öğretmenlerin Ö dev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri O rtalama SS Düşük Yüksek Genel Tutum 92,12 20,73 71,39 112,85 Yukarıdaki tablodan da anlaşılacağı gibi öğretmenlerin ödev sitelerine yönelik genel tutumu düşük ve yüksek düzeydeki ortalama puanları incelendiğinde 71,39 ortalama puanıyla %15,1'inin düşük düzeyde olduğu ve 112,85 ortalam a puanıyla %83,8'inin yüksek düzeyde olduğu anlaşılm aktadır. Oranın öğrencilere göre daha düşük düzeyde olm ası öğretmenlerin öğrencilere göre ödev sitelerine yönelik tutumlarının düşük olduğu; fakat oranın yüksekliği sebebiyle öğretmenlerin ödev sitelerine yönelik genel tutumlarının olum lu düzeyde olduğu anlaşılabilir. Öğretmenlerin daha düşük oranda olmasının sebebinin ödevi veren kişi olması ve dolayısıyla ödev sitelerine daha düşük oranda ihtiyaç hissetm esi olabilir. Ödev sitelerine daha fazla ihtiyaç duyan kişilerin ödevi yapm ak zorunda olan öğrenciler olması oranın öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde çıkmasının sebebi olabilir. 8. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Sekizinci alt problem "Öğretmenlerin bireysel özellikleri ile ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlı farklılaşm a var mıdır?". Bunun için de cinsiyet, kendine ait bilgisayar olma durumu, internet kafeye gitme durum u, ödev sitelerinden yararlanma durum u gibi ikili karşılaştırm alar için t-testi ve okul, branş, yaş, m esleki kıdem, eğitim durumu, bilgisayar kullanım yeterliği, bilgisayar kullanım sıklığı, internet kullanım yeterliği, internet kullanım sıklığı, yabancı dil yeterliği ve gelir düzeyi gibi ikiden çok bağım sız grup arasında fark olup olmadığını test etm ek için varyans analizi, varyans analizinde gruplar arasında farklılık olduğunda farkın kaynağını bulmak için Scheffe testi yapılmıştır. Ö ğretmenlerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutumu ile Ödev Sitelerinden Yararlanma Durumları Arasındaki T İstatistiği Sonuçları Genel Tutum *P<0,05 ise Anlamlı Tablo 40 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmenlerden ödev sitelerinden yararlananlar ile yararlanmayanlar arasında yapılan analizde P < 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşm anın bulunduğu anlaşılmaktadır. Ödev sitelerinden yararlanan öğretm enlerin ödev sitelerine yönelik genel tutumlarının yararlanmayan öğretm enlere göre daha olumlu yönde olduğu söylenebilir. Bu da yine aynı şekilde öğrencilerde getirilen yorum la benzerlik gösterebilir. Öğretm enlerin de kendi dersleri için yapm aları gereken hazırlıklarının olm ası gerekmektedir. Bu hazırlıklar ders m ateryali hazırlam a ve ders planı yapma gibi hazırlıklardır. Gelişen teknolojiyle öğretmenler de kendileriyle ilgili olan sitelerden hazır planları indirebilmekte ve hazır ders materyallerine ulaşabilm ektedirler. Öğretmenlerin de kendileriyle ilgili ödev sitelerinden yararlanma durumlarının fazla olması bu sayılan nedenlerden dolayı olabilir. Öğretmenlerin plan ve ders m ateryali hazırlama konusunda ödev sitelerinden yararlanmalarının nedeni bu siteleri kullanırken sıkıntı yaşamamaları ve zaman harcamam alarıdır ve bu da ödev sitelerinden yararlanm a konusunda olumlu düşünceye sahip oldukları görüşünü ortaya çıkarabilir. Öğretm enlerin öğrencilerin ödev sitelerini kullanm alarını denetleme ihtiyacı bu sitelerin öğretmenler tarafından da sıkça kullanılmasına neden olm uş olabilir. Ayrıca ödev siteleri öğretmenlere ek m ateryal bulma dışında öğrencilere verilecek ödev konularının da seçim inde fikir verebilir ve bu nedenle öğretmenler tarafından da ödev siteleri sıkça kullanılıyor olabilir. Ö dev Sitelerinden Yararlanma Durumları Kişi Sayısı O rtalama SS Anlamlılık Evet Hayır ,27 88,44 20,14 20,85.001*

210 97 Tablo Ö ğretmenlerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyi ile Bulundukları O kullara G öre Scheffe Anlamlılık Çözümlemesi Genel Tutum O kullar Okullar Ortalama Fark K (Devlet) O P (Devlet) P -22,86 - (Özel) (Devlet) 27,81 *P<0,05 ise Anlamlı Tablo 41 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretm enlerden P okulunda görev yapan öğretm enlerin K ve O okullarında görev yapan öğretmenlere göre P < 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın bulunduğu anlaşılmaktadır. P okulunda görev yapan öğretmenler K ve O okullarında görev yapan öğretmenlere göre ödev sitelerine yönelik olum lu düşüncelere sahip oldukları anlaşılmaktadır. K ve O okullarında görev yapan öğretmenlerin ödev siteleri hakkında bilgi sahibi olmaları (Çalışm a sistem i, içeriği, niteliği ) sebepler arasında sayılabilir. P okulundaki öğretmenlerin tam anlamıyla ödev siteleri konusunda yeterli bilgiye sahip olamam ası genel anlam da öğrencilere fayda sağlayabileceğini düşünm eleri ödev sitelerine yönelik olumlu tutum sergilemelerine neden olabilir. Anlamlılık.0002 Tablo 42 Ö ğretmenlerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyi ile Mesleki K ıdemlerine Göre LSD Anlamlılık Çözümlemesi öğretmenlerin teknoloji konusunda kendilerinden daha az kıdem li öğretmenlere göre bilgilerinin az olm asından kaynaklanıyor olabilir. Ödev sitesi kavram ının da daha yeni olm ası özellikle 21 yıl ve üzeri mesleki kıdemi olan öğretmenlerin, ödev sitelerinin kullanım ı ve içeriği konusunda bilgi sahibi olmam aları; diğer yandan 1-5 yıl ve yıl m esleki kıdemi olan öğretmenlerin ödev siteleri konusunda 21 yıl ve üzeri kıdem de olan öğretmenlere göre daha fazla bilgi sahibi oldukları düşünülürse ödev sitelerinin niteliği konusunda daha fazla gerçekçi değerlendirmeler yapmalarına neden olm uş olabilir. Bu nedenle m esleki kıdemi düşük olan öğretm enlerin 21 yıl ve üzeri mesleki kıdemi olan öğretmenlere göre ödev sitelerine yönelik tutum ları düşük düzeyde olabilir. Diğer yandan 21 yıl ve üzeri mesleki kıdem e sahip öğretmenlerin internet, bilgisayar ve ödev siteleri kavram ları hakkında yeterli bilgilerinin olm aması ödev sitesi ifadesinin kıdemi yüksek olan öğretmenlere olumlu düşünceler geliştirmelerine yol açm ış olabilir. 9. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Dokuzuncu alt problem "Öğretm enlerin ödev sitelerinden yararlanm a nedenlerine ilişkin görüşleri nelerdir?". Aşağıda bu alt probleme ilişkin bulgular ve çözüm lem eler çizelgeler kullanılarak verilmektedir. Mesleki M esleki O rtalama Anlamlılık K ıdem K ıdem Fark Genel Tutum 1-5 yıl yıl 21 yıl ve üzeri 21 yıl ve üzeri -8,54-6,88,031* Günümüzde mesleki kıdemle teknolojik gelişmenin ters orantılı olduğu söylenebilir. Bu da teknolojinin son yıllarda eğitim -öğretime yerleşmesi 21 yıl ve üzerinde mesleki kıdeme sahip 2P<0,05 ise Anlam lı Tablo 42 incelendiğinde, m esleki kıdemi 21 yıl ve üzeri olan öğretm enlerin m esleki kıdem i 1-5 yıl ve yıl olan öğretm enlere göre P < 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılaşm anın bulunduğu anlaşılmaktadır. Mesleki kıdem i 21 yıl ve üzeri olan öğretmenler, mesleki kıdem i 1-5 yıl ve yıl olan öğretm enlere göre ödev sitelerine yönelik daha olum lu tutum sergilem ekte oldukları görülmektedir.

211 99 Tablo Ö ğretmenlerin Ödev Sitelerinden Yararlanma Nedenlerinin F İstatistiği Dağılımları Nedenler Cevaplar K işi Sayısı (n) Yüzde (%) Ödev hazırlamada zaman Evet ,7 kazandırması Hayır 30 7,1 Ödev hazırlamayı zevkli Evet ,2 hale getirmesi Hayır ,4 Öğretmenlerin çok fazla Evet ,6 ödev vermesi Hayır ,9 Arkadaşlarının önerileri Evet Hayır ,9 18,6 Ailelerin önerileri Evet Hayır ,5 Öğretmenlerin önerileri Evet Hayır ,2 34,6 Diğer sitelerdeki Evet ,8 yönlendirmeler Hayır ,5 Ödev sitelerinin Evet ,6 yaygınlaşması Hayır 48 11,4 Ulaşabilecekleri kaynakların Evet ,4 azlığı Hayır ,2 Öğretmenlerin hep aynı Evet ,4 türde ödev vermeleri Hayır ,9 Ödevleri son dakikaya Evet ,6 bırakmaları Hayır 89 20,9 Ödev hazırlamayı Evet ,4 sevmemeleri Hayır 71 16,7 İnternet kafelerdeki olanaklar Evet ,2 (erişim, arkadaşlar, yönlendirmeler vb.) Hayır 98 23,1 Öğretm enlerin öğrencileri ile ilgili olarak ödev sitelerinden yararlanm alarının nedenlerine ilişkin bulgular incelendiğinde, %92,7'inin ödev sitelerinin ödev hazırlamada zam an kazandırdığı, %65,2'inin ödev sitelerinin ödev hazırlamayı zevkli hale getirdiği, %80,9'unun arkadaşlarının önerileri, %65,2'sinin öğretmenlerin önerileri, %63,8'inin diğer sitelerdeki yönlendirm eler, %88,6'sının gelişen teknolojiyle ödev sitelerinin yaygınlaşm ası, %78,6'sının ödevleri son dakikaya bırakmaları, %82,4'ünün ödev hazırlam ayı sevmem eleri ve %76,2'sinin internet kafelerdeki olanaklar nedeniyle ödev sitelerinden yararlandıkları görüşündedirler. Ayrıca %65,9'unun öğretmenlerin çok fazla ödev ve %69,9'unun hep aynı türde ödev vermediği görüşünde olduğu anlaşılmaktadır. Bu iki m addeye bakıldığında öğretm enlerin kendileriyle ilgili m addeler olduğu dikkati çekmektedir. Çok fazla ödev verm enin ve aynı türde ödev vermenin doğru bir davranış olmadığını düşünerek öğrencilerinin kendileri yüzünden ödev sitelerine yönlendiklerini kabul etmedikleri düşünülebilir. Bu da bir yandan öğretmenlerin ödev siteleri konusunda olum lu tutum sergilem edikleri görüşünü ortaya çıkarabilir. Bu nedenle de öğrencilerinin ödev sitelerinden yararlanma sebebi olmak istemedikleri anlaşılabilir. Öğretm enler öğrencilerin ödev sitelerinden yararlanma nedenleri arasında ayrıca şunları da belirtmişlerdir: Öğretm enler, ödev sitelerindeki ödevlerin öğrenciler için kolay ulaşılabilen, zahmetsiz kaynaklar olm ası bu nedenle öğrencinin kolay olanı seçmesi, kolaycılık ve hazırcılık anlayışını benimsemesi görüşündedirler. Ayrıca öğrencilerin araştırm aya zaman ayırmak istemem eleri ya da sevmem eleri olasılığını da nedenler arasında göstermektedirler. Öğrencilerin ödevi gereksiz bulması, öğrenm eye yoğunlaşam amaları, ödev hazırlayarak kazanacakları davranış ve bilgilerin farkında olmamaları, ödevin amacını kavrayamam aları ve bilinçli olmam alarından dolayı da ödev sitelerinden yararlandıklarını diğer nedenlere eklemişlerdir. 10. O nuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Onuncu alt problem "Öğretmenlerin ödev sitelerine ilişkin önerileri nelerdir?". Aşağıda bu alt probleme ilişkin bulgular ve çözümlemeler çizelgeler kullanılarak verilmektedir.

212 Tablo 44 Öğretmenlerin Ödev Siteleri İle İlgili Verdikleri Önerilerin F İstatistiği Öneriler Ö dev sitelerin in k ullan ımın ı eng ellemen in yo lu öd ev v ermemek tir Ö dev sitelerin den y ararlan an ö ğren cilere d ah a fark lı b ir d eğ erlen d irme u ygu lanmalıd ır Türk iy e' d ek i ö dev siteleri d oğrudan ö dev sun mak y erin e ö ğren ciy i ilg ili k ayn ak lara y ön len dirmelid ir Ö dev sitelerin in ku llan ımın ı eng ellemek için öğ retmen ler y aratıcı çö zü mler g erek tiren ö dev ler v ermelid ir Ö dev sitelerin in k ullan ımın ı eng ellemek için kü tüph an e g ib i k ay nak lar d ah a fazla d estek lenmelid ir Ö dev sitelerin dek i ö dev lerin içeriğ i ed itö rler tarafın d an in celenmelid ir Labo ratu ar, in tern et k afe g ib i y erlerde öd ev sitelerin e erişim eng ellenmelid ir Ö dev sitelerin in k ullan ımın ın ö ğretmen ler tarafın d an d en etlenmelid ir Cevaplar 17 Kiş i Sayısı ( n ) Yüzde (% )

213 Ö dev sitelerin i ku llan an ö ğren cilerin cezalan d ırılması g erek ir Ö dev sitelerin in h izmet v ermesi y etk ili k urumlarca y asak lanmalıd ır Ev et 4 Tablo 44 incelendiğinde öğretm enlerin; % 94,6'sı ödev verm emenin ödev sitelerinden yararlanmayı engellem eyeceği, %60,9'unun ödev sitelerinden yararlanan öğrencilere daha farklı bir değerlendirmenin uygulanması gerektiği, %91,5'inin Türkiye' deki ödev sitelerinin doğrudan ödev sunm ak yerine öğrenciyi ilgili kaynaklara yönlendirmesi gerektiği, %89,6'sı Ö dev sitelerin in y ay g ın laşması d estek lenmelid ir Hayı r Ev et Hayı r Ev et Hayı r Ev et Hayı r Ev et 94, 6 60, 9 37, ,9 86, kendilerinin daha özgün ve yaratıcı ödevler vermesi gerektiği, %86,6'sı ödev sitelerinin kullanım ını engellem ek için kütüphane gibi kaynakların daha çok desteklenm esi gerektiği, %94,1'inin ödev sitelerindeki ödevlerin içeriğinin uzm anlar tarafından incelenmesi gerektiği, %71,1'i internet kafe gibi yerlerde ödev sitelerine erişim in engellenm emesi gerektiği; fakat %68,7'si ödev sitelerinin kullanım ının öğretmenler tarafından denetlenmesi gerektiği, %95,1'i ödev sitelerini kullanan öğrencilerin cezalandırılm asının doğru olmayacağı, %83,1'i ödev sitelerinin hizmet vermesinin yetkili kurum larca yasaklanmaması gerektiği, %52,7'si ödev sitelerinin yaygınlaşm asının desteklenmesi gerektiği görüşünde oldukları verdikleri önerilerden anlaşılm aktadır. Bu oranlarda çıkarılabilecek sonuçlar arasında öğretmenlerin tamamıyla ödev sitelerine karşı olmadıkları, ödev sitelerinin uzmanlar tarafından denetlendiği zam an öğrencilere yararlar da sağlayabileceği yer alabilir. Öğretmenlerin ölçekte belirtilenlerin dışında dile getirdikleri öneriler arasında; ödev sitelerinin hazır bilgiden çok kaynak ve fikir sunmaları, araştırmaya yöneltici olm ası gerektiği, ödev sitelerinin sınıf düzeyine göre oluşturulması gerektiği yer almaktadır. Ayrıca velilerin Hayı r Ev et Hayı r Ev et Hayı r Ev et Hayı , , 3 71, ödev siteleri konusunda bilinçlendirilmesi ve Milli Eğitim Bakanlığının çeşitli çalışmalar yaparak ödev sitelerini denetlemesinin önemli olduğunu belirtm işlerdir. Ödev sitelerinin yeni değişen program doğrultusunda olduğu zam an daha yarar sağlayabileceğini söylemektedirler. Öğretmenlerin de öğrencileri bilinçlendirm eleri, öğrencilerin m evcut kaynaklardan ulaşamadığı bilgiye sanal kütüphaneler oluşturularak teşvik edilmesi gerektiği önerileri arasında yer alm aktadır. Öğretmenlerin de öğrencilerin kapasitesini aşan ödevleri vermem eleri bunun tersi olduğunda öğrencinin daha çok ödev sitelerine yönlenebildiğini vurgulam ışlardır. Öğrencinin kendisinin yapabileceği ödevler verildiğinde zorluk çekmeden yapabileceği ve bu nedenle ödev sitelerine başvurma isteğinin olm ayacağını söylem işlerdir. Ödev sitelerinin bilim kurullarınca denetlenmesi ve ödev sitelerinde bulunan uygunsuz reklam ların engellenmesi gerektiğini de görüşlerine eklemişlerdir. r 3,5 Ev et 95, Hayı 1 r 15, Ev et 5 Hayı 83, r 1 Ev et 52.7 Hayı 45, r 9

214 11. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorumlar 105 On birinci alt problem "Öğretmen ve öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri arasında anlam lı farklılaşma var mıdır?". Aşağıda bu alt problem e ilişkin bulgular ve çözümlemeler çizelgeler kullanılarak verilmektedir. Tablo 45 Ö ğretmen Ve Öğrencilerin Ödev Sitelerine Yönelik Tutum Düzeyleri Arasındaki T İstatistiği Sonuçları Genel Tutum Öğrenci Öğretm en *P<0,05 ise Anlamlı Tablo 45 incelendiğinde, öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum larının öğretmenlere göre P < 0,05 düzeyinde anlam lı bir farklılaşm anın bulunduğu anlaşılmaktadır. Yukarıdaki tabloya bakıldığında öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutumlarının öğretmenlere oranla daha olumlu olduğu anlaşılabilmektedir. Bunun sebebinin öğretmenlerin önerileri doğrultusunda ödev sitelerinin bazı eksiklerinin olduğu düşüncesi, ödev sitelerine yönelik tutum un düşük olm asının nedeni olarak gösterilebilir. Buradan ödev siteleriyle ilgili eksikliklerin giderildiği durum da öğretmenlerin de ödev sitelerine yönelik tutumlarının olumlu yönde olabileceği söylenebilir. Bu da öğretmenlerin bilgisayar, internet ve ödev siteleri hakkında daha fazla bilinçlendirilm esi gerektiği görüşünü ortaya çıkarabilir ve böylelikle ödev sitelerinin denetlenmesi ve daha olum lu yönde kullanılması konusunda etkin bir rol oynaması sağlanabilir. Kişi O rtalama SS Anlamlılık Sayısı ,50 2,87,60,000*,64 BÖLÜM V SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum larının %84,2 oranında olum lu düzeyde olduğu ortaya çıkmıştır. Buradan da öğrencilerin ödev sitelerini yararlı bulduğu, ödev sitelerinin içeriği açısından nitelikli olduğu, ödev sitelerinden yararlanırken duygusal anlam da rahat oldukları ve etik açıdan bir sakınca görmedikleri gözlenmiştir. - Öğretmenlerin ödev sitelerine yönelik tutumlarının %53,9 olduğu ortaya çıkm ıştır. Bu oran doğrultusunda öğretmenlerin ödev sitelerine yönelik tutumlarında kararsız kaldıkları söylenebilir. - Öğretmenler ve öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutumları karşılaştırıldığında; öğretmenlerin öğrencilere göre daha düşük tutum sergilediği görülmüştür. Öğretm enlerin önerileri doğrultusunda ödev sitelerinin bazı eksiklerinin olduğu, ödev sitelerine yönelik tutum un düşük olmasına neden olduğu anlaşılmıştır. Buradan ödev siteleriyle ilgili eksikliklerin giderildiği durum da öğretm enlerin de ödev sitelerine yönelik tutum larının olumlu yönde olabileceği sonucuna varılm ıştır. Bu da öğretm enlerin bilgisayar, internet ve ödev siteleri hakkında daha fazla bilinçlendirilmesi gerektiği görüşünü ortaya çıkarm ış ve böylelikle ödev sitelerinin denetlenm esi ve daha olumlu yönde kullanılması gerekliliğini ortaya koymuştur. - Öğrencilerin cinsiyeti, ödev sitelerinden yararlanm a durumları, bulundukları okulları, sınıf düzeyi, yaşı; bilgisayar kullanım yeterliği, bilgisayar kullanım sıklığı, internet kullanım yeterliği, yabancı dil yeterliği, anne eğitim ve baba eğitim durumları arasındaki farklılıkların ödev sitelerine yönelik tutumlarının oluşum u üzerinde etkisi olduğu görülm üştür. - Öğretm enlerin de ödev sitelerinden yararlanm a durum larının, görev yaptıkları okulların ve mesleki kıdemlerinin arasındaki farklılıkların, ödev sitelerine yönelik tutum larının belirlenm esinde etkili olduğu belirlenm iştir. Bu bölümde, araştırm anın özeti verildikten sonra araştırm a bulgularına dayalı olarak elde edilen sonuçlar ve öneriler sunulm aktadır. 1. SONUÇLAR Uygulanan ölçeklerin değerlendirilm esiyle aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: - Öğrencilerin ödev sitelerinin ödev hazırlamada zam an kazandırdığı, ödev hazırlamayı zevkli hale getirdiği, öğretmenlerinin önerileriyle ödev sitelerine yönlendikleri; internette bulundukları sitelerdeki yönlendirmelerin, gelişen bilgisayar teknolojisi ile birlikte ödev sitelerinin yaygınlaşmasının, öğretmenlerin hep aynı türde ödev verm elerinin ödev sitelerinden yararlanm alarına neden olduğu ortaya çıkmıştır.

215 107 - Öğrencilerin ödev verm emenin ödev sitelerinden yararlanmayı engellemeyeceği; ödev sitelerinden sadece ödev yaparken değil ya da ödev verildiği için değil, diğer sebeplerden dolayı da yararlandıkları düşüncesinde oldukları ortaya çıkmıştır. Ödev sitelerinden yararlanan öğrencilere daha farklı bir değerlendirm enin uygulanmam ası gerektiği, Türkiye' deki ödev sitelerinin doğrudan ödev sunmak yerine öğrenciyi ilgili kaynaklara yönlendirm esi gerektiği, öğretm enin daha özgün ve yaratıcı ödevler vermesi gerektiği, ödev sitelerinin kullanımını engellemek için kütüphane gibi kaynakların daha çok desteklenmesi gerektiği, ödev sitelerindeki ödevlerin içeriğinin uzmanlar tarafından incelenm esi gerektiği, internet kafe gibi yerlerde ödev sitelerine erişim in engellenmemesi gerektiği; fakat ödev sitelerinin kullanım ının öğretmenler tarafından denetlenmesi gerektiği, ödev sitelerini kullanan öğrencilerin cezalandırılm asının doğru olmayacağı önerilerinde bulundukları görülm üştür. - Öğretm enlerin de ödev sitelerinin ödev hazırlamada zaman kazandırdığı, ödev sitelerinin ödev hazırlamayı zevkli hale getirdiği, öğretmenlerin önerileri, diğer sitelerdeki yönlendirm eler, gelişen teknolojiyle ödev sitelerinin yaygınlaşm ası, öğrencilerin ödevleri son dakikaya bırakmaları, ödev hazırlamayı sevmemeleri ve internet kafelerdeki olanaklar nedeniyle öğrencilerinin ödev sitelerinden yararlandıklarını belirttikleri ortaya çıkmıştır. - Öğretm enler ödev sitelerinin kullanımı konusunda da bazı önerilerde bulunm uşlardır. Bunlar sonucunda m utlaka ödev verilm esi gerektiği, ödev vermemenin ödev sitelerine yönlenmeyi engellemeyeceği, ödev sitelerinden yararlanan öğrencilere daha farklı bir değerlendirm enin uygulanm ası gerektiği, Türkiye' deki ödev sitelerinin doğrudan ödev sunmak yerine öğrenciyi ilgili kaynaklara yönlendirmesi gerektiği, kendilerinin daha özgün ve yaratıcı ödevler verm esi gerektiği, ödev sitelerinin kullanım ını engellemek için kütüphane gibi kaynakların daha çok destelenm esi gerektiği, ödev sitelerindeki ödevlerin içeriğinin uzmanlar tarafından incelenmesi gerektiği, internet kafe gibi yerlerde ödev sitelerine erişimin engellenmem esi gerektiği; fakat ödev sitelerinin kullanımının öğretmenler tarafından denetlenmesi gerektiği, ödev sitelerini kullanan öğrencilerin cezalandırılmasının doğru olmayacağı, ödev sitelerinin hizmet vermesinin yetkili kurumlarca yasaklanmaması gerektiği, ödev sitelerinin yaygınlaşm asının desteklenmesi gerektiği ortaya çıkm ıştır Bu araştırma sonucunda; ödev sitelerine genel anlamda bakıldığında faydalı bir eğitim aracı olarak görüldüğü; fakat öğrencilerin belirttikleri yararlanm a nedenleri doğrultusunda araştırma yapmak, yazı yazm ak ve okum ak istememe gibi zaman kaybettiklerini düşündükleri davranışlarda bulunması göz önünde bulundurulduğunda; ödev sitelerinin öğrenciler üzerinde olumsuz etki bıraktığı ortaya çıkm ıştır. - Kütüphaneler gibi olanakları olmayan ve internete ulaşabilen öğrenciler içinse bir fırsat olduğu; fakat öğretm enlerin de önerileriyle ödev sitelerinde eksikliklerin bulunduğu ortaya çıkm ıştır. Öncelikle ödev sitelerinin denetlenm esi, incelenmesi ve içeriğinin öğrencilerin gelişimlerine yarar sağlayabilecek nitelikte olmasının sağlanması durum unda öğrencilerin bu sitelere ulaşımının gerçekleşmesinin önemli olduğu sonucuna ulaşılm ıştır. - Ödev sitelerinin öğrencilere yarar sağlamak amacıyla kurulması, ticari am aç güdülmem esi gerektiği de ortaya atılabilir. 2. TARTIŞMA Bu araştırm ada öğretm en ve öğrencilerin internette yer alan ödev sitelerine yönelik tutumları ve bu tutum ların bireysel özelliklerine göre değişip değişmediği, öğretm enlerin ve öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum ları arasında bir farklılık olup olm adığı belirlenmeye çalışılm ıştır. Araştırm a eğitim -öğretim yılı bahar döneminde Manisa ilindeki beş Merkez ilköğretim okulu ve iki özel ilköğretim okulu öğrencileri; Manisa ili Merkez ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler ile gerçekleştirilmiştir. Araştırm ada Altun ve Arıkan (2007) tarafından geliştirilen "Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeği " ve "Ödev Siteleri Öğretmen Ölçeği" kullanılmıştır. Bu ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik değerlendirmeleri yapılarak analizlerine geçilm iştir. Yapılan uygulam alar sonucunda, ödev siteleri öğrenci ölçeğini 404 öğrenci, öğretmen ölçeğini de 425 öğretm en yanıtlam ıştır.

216 109 Araştırm ada on bir alt problem yanıtlanmaya çalışılm ış ve verilerin analizinde frekans, yüzde değerleri, aritmetik ortalam a, standart sapma, t testi, f testi, scheffe testi ve korelasyon analizi uygulanmıştır. Araştırmada önem denetimi P=0,05 olarak belirlenmiştir. Araştırm anın bulguları aşağıdaki gibi özetlenebilir: kullanım yeterliği, bilgisayar kullanım sıklığı, internet kullanım yeterliği, yabancı dil yeterliği, anne eğitim ve baba eğitim durum ları arasında anlam lı farklılaşma görülm üştür Öğrencilerin ödev siteleri kullanım durumları incelendiğinde öğrencilerin %84,8'inin en az 1 kez olmak üzere m utlaka ödev sitelerinden yararlandığı, ödev sitelerinden de en çok Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler dersleri için yararlandığı, en çok yararlandıkları ödev siteleri arasında ödevim, vikipedi (wikipedia) ve ödevsitesi adresleri olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin ödev sitelerini kullanım durum ları incelendiğinde ise oran olarak öğretmenlerin %53,9'unun ödev sitelerinden yararlandığı ortaya çıkmıştır. Bu durum da öğretmenlerle öğrencilerin oranına bakıldığında öğretmenlerin ödev sitelerinden yararlanma oranlarının öğrencilere göre daha düşük olduğu önem taşımaktadır. Aynı zamanda öğretm enlerin %96,1'i öğrencilerin ödev sitelerinden çok az da olsa yararlandığı, en çok Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Türkçe dersleri için yararlandığı ve en çok yararlandıkları ödev sitelerinin ödevim, vikipedi (wikipedia) ve ödevsitesi adresleri olduğu bulgular arasındadır. Öğretmenlerin bulgularının öğrencilerde elde edilen bulgularla örtüştüğü görülmektedir. 2. Öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum düzeyleri incelendiğinde, genel tutum düzeylerinin olumlu yönde olduğu anlaşılm ıştır. Ayrıca faktör analizleri sonucunda ölçeğin dört alt boyutu da ölçtüğü ortaya çıkmıştır. Bu alt boyutların sorular incelendiğinde ödev sitelerinin etkileri ve yararları, etik olup olmadığı, ödev sitelerini kullanan öğrencilerin duygusal olarak nasıl hissettiği ve ödev sitelerinin içeriği ve niteliğinin nasıl olup olmadığı ile ilgili sorulardan oluştuğu anlaşılm ıştır. Alt boyutlarına göre tutum düzeylerine bakıldığında, öğrencilerin ödev sitelerini yararlı bulduğu, ödev sitelerinden yararlanmanın daha etik olduğunu düşündüğü, ödev siteleri hakkında duygusal bağlam daki sorulara pozitif yönde yanıt verdiği, ödev sitelerini içerik olarak nitelikli bulduğu ortaya çıkan oranlar doğrultusunda ortaya çıkm ıştır. Öğretmenlerin de ödev sitelerine yönelik olumlu tutum sergiledikleri fakat bu tutum un öğrencilere göre daha düşük olduğu görülmüştür. 3. Öğrencilerin bireysel özellikleri ile ödev sitelerine yönelik tutumları arasında anlam lı farklılaşm anın olup olm adığı incelenm iştir. Ödev sitelerine yönelik tutumları ile internet kullanım sıklığı, gelir düzeyleri arasındaki ilişki anlamlı bulunam azken; cinsiyet, ödev sitelerinden yararlanma durum ları, bulundukları okullar, sınıf düzeyleri, yaş, bilgisayar Öğretm enlerin bireysel özellikleri ile ödev sitelerine yönelik tutumları arasında anlam lı farklılaşm anın olup olm adığı incelenm iştir. Ödev sitelerine yönelik tutumları ile cinsiyet, kendine ait bilgisayar olm a durum u, internet kafeye gitme durumu, branş, yaş, eğitim durumu, bilgisayar kullanım yeterliği, bilgisayar kullanım sıklığı, internet kullanım yeterliği, internet kullanım sıklığı, yabancı dil yeterliği ve gelir düzeyleri arasındaki ilişki anlam lı bulunamazken; ödev sitelerinden yararlanma durum ları, görev yaptıkları okullar ve m esleki kıdemleri arasında anlamlı farklılaşm a görülm üştür. 4. Öğretmen ve öğrencilerin ödev sitelerinden yararlanma nedenleri konusunda görüşleri alınarak en çok hangi nedenlerden dolayı ödev sitelerinden yararlandıkları araştırılmıştır. 5. Öğretmen ve öğrencilerden ödev siteleri için öneriler alınm ış, bu öneriler doğrultusunda ödev siteleri üzerinde ne tür değişikliklerin yapılm ası gerektiği ortaya çıkarılm aya çalışılm ıştır. Öğretm en ve öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutumları karşılaştırılmış, anlam lı bir farklılaşmanın olup olmadığı araştırılm ıştır. Öğretmenlerle öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutum ları arasında anlamlı farklılaşma olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin ödev sitelerine yönelik tutum larının öğrencilere göre daha düşük düzeyde olduğu saptanmıştır. 3. ÖNERİLER Yapılan araştırmayla ortaya çıkan bulgu ve sonuçlar incelendiğinde ileride bu konuda yapılacak olan araştırmalara ve araştırm acıya yol gösterm esi açısından aşağıdaki önerilerde bulunulabilir. Aşağıda araştırmanın bulgularına dayalı olarak getirilen öneriler iki alt başlık halinde sunulm aktadır.

217 Uygulayıcılar için öneriler - Öğretmen ve öğrencilerin görüşleri, açık uçlu sorularla da belirlenip neler düşündükleri daha açık olarak analiz edilebilir. - Öğretmen ve öğrencilere ödev sitelerine yönelik bilgilendirme çalışmaları yapılarak ödev siteleri konusunda bilgi sahibi olmaları sağlanabilir. Bu amaçla da hizmet içi eğitim kursları düzenlenebilir. - Ödev siteleri konusunda öğretm en ve öğrencilerden daha sağlıklı verilerin alınabilmesi için öncelikle bilgisayar ve internet kullanım ı konusunda olanakların sağlanm ası gerekm ektedir. Öğretmenlerin bilgisayar okuryazarlığını artırmak am acıyla da hizm et içi eğitim kursları düzenlenebilir. Okullarda bulunan bilgisayar laboratuarları öğretm en ve öğrencilerin kullanım ına belirli zamanlarda açık tutularak araştırm a ve öğrenme yapmak amacıyla da kullanımlarına sunulmalıdır. - Var olan ödev sitelerinin çalışm a sistem lerinden farklı olarak öğrencilerin yapılmış ödevleri almak yerine ödev yaparken yardım alabilecekleri siteler oluşturularak öğrenciler yönlendirilebilir ve tekrar tutum lar ölçülebilir. - Ödev sitelerinden yararlanmalarının akademik başarılarına etkisinin ölçülebilmesi için ön-test ve son-test yapılabilir. KAYNAKÇA Açıkgöz, K. (2000). Etkili Ö ğrenme ve Öğretme, İzm ir: Kanyılmaz Matbaası. Albayrak, M., Yıldız, A., Berber, K. ve Büyükkasap, E. (2004). K astamonu Eğitim Dergisi. Sayı 1. Sayfa: (Mart 2004). Allardice, L.C. (2001). Homework Help: It's only a click away on the Internet. LINK UP sayfa: 20 (Ocak 2001). - Öğretmenlerin öğrencilere verdiği ödevin konusu, biçim i ve niteliği düzenlenerek ödev kavram ı öğrencilerin yaratıcılığına ve problem çözme yeteneklerini geliştirm eye yönelik olmalıdır. Böylelikle ödev sitelerinin niteliği de değişerek ödev siteleri öğrenciye yardımcı bir rol üstlenebilir Araştırmacılar için öneriler - Bu araştırma lise seviyesinde olan öğrenciler için de yapılmalıdır. - Farklı düzeylerde tutuma sahip olan öğretmenlerin m esleki yaşantılarında bilgisayara ilişkin deneyim leri gözlemlenm elidir. - Ödev sitelerini oluşturan kişilerle iletişim e geçilerek onların da görüşlerini alabilmek için ölçek hazırlanabilir.

218 Bonham, S. ve Beichner R. (2000). O nline Homework: Does It Make a Difference?. North Carolina State University Braten, I. ve Strom so, H. I. (2004) Epistemological beliefs, interest, and gender as predictors of Internet-based learning activities. Institute for Educational Research sayfa: Univesity of Oslo. (Kasım 2006) Cosden, M., Morrison, G., Gutierrez, L. ve Brown, M. (2004). The Effects of Hom ework Program s and After-School Activities on School Success. Sayı:3 College of Education, The O hio State University Dem irel, Ö. ve Seferoğlu, S. (2005). Ö ğretim Teknolojileri ve M ateryal Geliştirme. Ankara: Cantekin Matbaası Bryan, T. ve Burstein, K. (2004). Im proving Homework Com pletion and Academ ic Performance: Lessons From Special Education. College of Education, Sayı:3 Dem irpolat, A. (1999) Dem okrasi ve Dem okratik Eğitim.Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı 18. Ankara, Pegem AYayıncılık Buluş, Mustafa. "Ö ğretmen Adaylarında Yükleme K armaşıklığı, Düşünme Stilleri ve Bilişsel Tutarlılık Tercihi Düzeyinin Bazı Psikososyal Özellikler ve Akademik Başarı Çerçevesinde İncelenmesi." Yayınlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi EBE, Büyükkaragöz, S. ve Çivi, C. (1999). Genel Ö ğretim M etotları. İstanbul: ÖZ EĞİTİM Yayınları, 9. Baskı Chen, M. ve Decary, M. (2000). Computer-Supported Collaborative Problem Solving in the Hom e Enviroment. Fourth International Conference of the Learning Sciences. Sayfa: Cooper, H. (2001). Homework for All- in Moderation Educational Leadership ( Nisan 2001) Cooper, H. ve Nye, B. (1994). Hom ework for Students with Learning Disabilities: The Implications of Research for Policy and Practice. Journal Of Learning Disabilities Sayı: 8 Sayfa: Corno, L. (1996). Homework Is a Com plicated Thing. Educational Researcher Sayı: 8 sayfa: (Kasım 1996). Erden, M. ve Akm an, Y. (1998) Gelişim Ö ğrenme-ö ğretme Eğitim Psikolojisi. Ankara: Arkadaş Yayınevi Ev Ödevi çocuk için yararlı mı?. Posta Gazetesi (Pazar Postası) (17 Aralık 2006). Fairbanks E. K., Clark, M. ve Barry, J. (2005). Developing a Comprehensive H omework Policy (Şubat 2005). Halis İ. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal G eliştirme. Ankara: Atlas ve Nobel Yayın Dağıtım. Hong, E. ve Peterson, J. (2002). Kinds of Hom ework Students Prefer: Com parisons Between Students W ho Are and Are Not Highly Interested and Active in Science, Social Leadership, and Literature. American Educational Research Association.(Nisan 2002). Hong, E., Milgran R. M., ve Rowell L. L. (2004). Homework Motivation and Preference: A Learner-Centered Hom ework Approach. College of Education. Sayı:3 The Ohio State University. Inside Scoop (1999). Homework: Time To Turn It In? (Nisan 1999)

219 Joseph, S. C. ve Sim plicio, Ph. D. (2005). Homework in the 21st Century: The Antiquated and Ineffectual Implem entation of a Time Honored Educational Strategy. Education Sayı 1. Packard, A. L. ve Holmes, G. A. ( 2000). Using Action Research To Create a Com puter- Assisted Homework Site. The Annual M eeting of the American Educational Research Association. Sayfa: (Nisan 2000). Karasar, Niyazi (1999), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Karasar, Ş. (1999). İnternet Ortam ında Eğitim. Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı:18 (Bahar 1999). Keizer, G. (2001). Help, I Have Homework!. FAM ILYPC. ( Nisan 2001) Packard, A. L. ve Holm es, G. A. ( 2001). Collaboration of Students and Faculty Creating a Web Site Based for Homework. The Annual M eeting of the American Educational Research Association. Sayfa: (Nisan 2001) Reach, K. ve Cooper H. (2004). Hom ework Hotlines: Recommendations for Successfull Practice. Collage of Education. The Ohio State University. Sayı: 3 Lenhart, A., Sim on, M. ve Graziano, M.(2001). The Internet and Education: Findings of the Pew Internet & American Life Project. (Eylül 2001) McKessock, D., Chua, C. ve Foster, M. (2005). Dynamic Online Homework System : An Enabler of Learning. Faculty of Business. Toronto: Ryerson University Milli Eğitim Bakanlığı. (1999). İlköğretimde Ö lçme ve Değerlendirme (Modül 3). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Milli Eğitim Bakanlığı. (1999).Ö ğrenmenin O luşumu (Modül 1). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Montague, M. (2001). Homework Practices that Support Students with Disabilities. Research Connections in Special Education. Sayı: 8 (Bahar 2001) NSW Hüküm et Okulları. (2003) NSW Governm ent Schools Homework- Inform ation for Parents and Caregivers. Department of Education And Training Oktaylar, H. C., (Ed.). (2006). KPSS Eğitim Bilimleri H azırlık K itabı. Ankara: Yargı Yayınevi. Salend S.J, Duhaney D., Anderson D. J. ve Gottschalk C. (2004). Teaching Exceptional Children Using the Internet to Improve H omework Communication and Completion Sayı:3 sayfa: Saltzm an, K. L., (2006) Homework and Student Achievement. Leadership Project in Partial Fullfillment for a Certificate in Advanced G raduate Study in Educational Leadership Project Bridgewater State College (Ocak 2006). Saracaloğlu, A. S.; Kaşlı, F. (2001), "Öğretmen Adaylarının Bilgisayara Yönelik Tutumları İle Başarıları Arasındaki İlişki", Ege Eğitim Dergisi, 2001 (1):1, s: Sgouros, C. ve Martin, N. (2005). "Now I get it" Hom ework Help Strategies for volunteers. TUTO R. Sayı: Bahar Sönm ez, V.(2001) Program Geliştirme Öğretmen El Kitabı,Ankara:Anı Yayncılık Sümbüloğlu, K. ve Sümbüloğlu, V. (1995), Biyoistatistik. sayfa: 59,76,95,185 Ankara: Özdem ir Yayıncılık

220 117 EK Tavşancıl, E. (2002), Tutumların Ö lçülmesi Ve SPSS İle Veri Analizi. Sayfa: 29 Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. U.S. Departm ent of Education (2001). Helping Your Child With Homework U.S. Department of Education (2003). H omework tips for Parents. Yıldırım, A. Ve Şim şek, H. (2004), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Sayfa: Ankara: Seçkin Yayıncılık Youth Studies Australia (2005). YOUTH MO NITOR Sayı:2 Yücel, S. (2004). Ortaöğretim Düzeyindeki Öğrencilerin Kim ya Derslerinde Verilen Ev Ödevlerine Karşı Tutumlarının İncelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 1. Sayfa: Zisow, M. (2002). Do I Have to do My Hom ework? Learning & Leading with Techonology sayı: 5 (Şubat 2002) ELEKTRONİK KAYNAKLAR Gür, H. (2003). Ev Ödevi Yapm a Stillerinin Akademik Başarıya Etkisi. eoysabe.asp?id=50 (27 Ekim 2006). Karatepe, C. (2003). Ödevlerin Sınıf Yönetim i Üzerindeki Etkileri. SYodevler.htm (27 Ekim 2006). Özdaş, A. (1997). Ev ödevleri (Öğretim yöntemi). (27 Ekim 2006). Rönka, A. (1997). An Owerview of Inform ation and Comm unication Technologies (MICT) in Teacher Education at the Helsinki University Departm ent of Teacher Education. ep6/ronka.pdf (18 Temmuz 2006). Bernstein, J. (2005). Content News My Homework's Done: Can Imbee on My Blog?. (18 Temm uz 2006). ozel/olcme ve degerlendirme.pdf (18 Eylül 2006) Sontay F., (3 Mart 2007)

221 EK EK ÖD EV SİTELER İ ÖĞRENC İ ÖLÇ EĞİ Değerli öğrenciler; Aşağıda, kişisel bilgiler, ödev sitelerinden yararlanma nedenleri, ödev sitelerine yönelik tutum v e ödev sitelerine ilişk in öneriler bölümünden oluşan Ödev Siteleri Öğrenci Ölçeği y er almak tadır. Sizden her bölüme ilişkin aç ık lamaları okuy arak, ilgili alana durumunuz u yans ıtan bilgileri y az manız vey a işaretlemeniz beklenmektedir. Bu ölç eğe v ereceğiniz cev aplar yalnızc a araştırma amac ıy la kullanılacağından giz li tutulacak tır. İlgi ve katkınız için teşekkür ederiz. Seç il YOLCU Dokuz Ey lül Ü niversites i Bilgisay ar v e öğretim Tek nolojileri AB Yüks ek Lis ans Öğrencisi A.K işisel B ilgiler I.Ok ul: 2.Sınıf: 3. Yaş: 4. Cins iy et:bay ( )Bayan ( ) 5. Kendinize ait bir bilgis ayarınız var mı?evet ( )Hay ır ( ) 6. Genel olarak, bilgis ayar kullanım yeterliğinizi ne düzeyde görüyors unuz? Ç ok iyi ( )İy i ( ) Orta ( ) Az yeterli ( )Yetersiz ( ) 7. Bilgisay arı ne k adar s ık lık ta k ullanırs ınız? Her gün ( )Haftada birkaç kez ( ) Ay da birk aç k ez ( ) 8. İnternet k afelere gider misiniz? Evet ( )H ay ır ( ) 9. Genel olarak, internet kullanım yeterliğinizi ne düzey de görüyorsunuz? Ç ok iy i ( )İy i ( ) Orta ( ) Az yeterli ( )Yetersiz ( ) 10. İnterneti ne k adar s ık lık ta k ullanırs ınız? H er gün ( )Haftada birk aç k ez ( ) Ayda birkaç kez ( ) II.Genel olarak, bildiğiniz yabanc ı dil yeterliğinizi ne düzey de görüyorsunuz? Ç ok iy i ( )İy i ( ) Orta ( ) Az y eterli ( )Yeters iz ( ) 12. Anneniz in eğitim durumu nedir? Okury azar değil ( )İlkok ul ( ) Ortaokul 13. Babanız ın eğitim durumu nedir? Okury azar değil ( )İlk okul ( ) Ortaok ul 14. Aileniz in ortalama ay lık gelir düzey i nedir? YTL ( ) YTL ( ) üz eri ( ) 15. Şu ana k adar ödev s itelerinden y ararlandınız mı? Evet ( )Hay ır ( ) (Yanıtınız evet is e, lütfen 16., 17. ve 18. soruy u yanıtlay ınız ) 16. Şu ana k adar ödev s itelerinden k aç kez ( ) Lis e ( ) Üniversite ( ) Lisansüs tü ( ) () Lis e ( yararlandınız? 1-5 ( ) 6-10 () ( ) ( ) 21 ve üz eri ( ) ) Üniv ers ite ( ) Lisansüs tü () 1500 YTL () YTL ( ) 2000 YTL

222 Ödev sitelerinden en çok hangi ders (ler) için y ararlandınız? 18. Lütfen en ç ok yararlandığınız ödev s itelerinin adres lerini y az ınız. 1)... 2)... 3)... B.Ödev Sitelerine İlişkin Tutum İfadeleri: Tümceler Tamamen K atılıyorum K atılıyorum K ararsızım K atılmıyorum H iç K atılmıyorum 15 Ödev sitelerindek i ödev lerin içeriğinin değişmesini is tiyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Aşağıda Ödev Sitelerine yönelik tutumu tanımlayan 36 ifad e yer almaktadır. Lütfen her bi rini dikkatlice okuyunuz. Tümcede belirtilen duruma ilişkin Tamamen Katılı yorum, Katıl ıyorum, Kararsızım, Katılmıy orum, Hiç Katılmıy orum ifadelerinden size en uygun olana karşılık gelen alan a X işareti koyunuz. Tümceler 16 D ers te anlamadığım k onuları ödev s iteleri s ay esinde anlıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 17 Ödev sitelerini k ullandığımda kendimi s uç lu hiss ediyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Tamamen K atılıyorum K atılıyorum K ararsızım K atılmıyorum H iç K atılmıyorum 18 Ödev sitelerinin bilgi pay laşımı s ağladığını düşünüyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 19 Ödev sitelerindek i ödev leri y etersiz buluy orum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 1 Ödev sitelerini k ullanmay ı is temiyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 2 Ödev lerimi yapark en ödev sitelerini k ulanma gereği duy muy orum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 3 Ödev imi ödev s itelerinden alarak y aptığımı ark adaşlarıma s öyley ebilirim ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 4 Ödev lerden iy i not alabilmek için ödev sitelerine para ödeyebilirim ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 5 Ödev sitelerinden yararlanırken gergin oluy orum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 6 Bir ç ok ark adaşım gibi ben de ödev sitelerinden y ararlanmak ta s ak ınca görmüy orum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 7 Ödev sitelerini y ararlı bulmuyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 8 Ödev sitelerinden yararlandığımı aileme s öyley ebilirim ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 9 Ödev sitelerini k ullanmak ta güç lük çek iy orum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 10 Ödev sitelerini k ullandığımda daha k olay öğreniyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 11 Ödev sitelerinde aradığım ödev i bulmak ta zorluk ç ekiyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 12 Ödev siteleri ödev leri nas ıl y apacağım konus unda bana yol gös teric i oluyor ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 13 Ödev sitelerindek i ödev leri düzensiz buluy orum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 14 Ödev sitelerinin beni araştırmaya y önelttiğine inanıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20 Ödev sitelerinden yararlanmamın ok uldaki başarımı arttırdığını düşünüyorum EK -3 ÖD EV SİTELER İ ÖĞRETMEN ÖLÇEĞİ D eğerli öğretmenler; Aşağıda, k işis el bilgiler, ödev sitelerinden yararlanma nedenleri, ödev sitelerine y önelik tutum ve ödev s itelerine ilişk in öneriler bölümünden oluşan Ödev Siteleri Öğretmen Ölçeği y er almak tadır. Sizden her bölüme ilişk in açık lamaları ok uyarak, ilgili alana durumunuzu yansıtan bilgileri y azmanız v eya işaretlemeniz beklenmek tedir. Bu ölçeğe vereceğiniz cevaplar y alnız ca araştırma amac ıyla k ullanılacağından gizli tutulac aktır. İlgi v e k atk ınız için teşekk ür ederiz. Seç il YOLCU Dokuz Ey lül Ü niversites i Bilgisay ar v e öğretim Teknolojileri AB Yüksek Lisans Öğrencisi A.Kişisel B ilgiler I.Ok ul: 2. Branş: 3. Yaş: 4. C insiyet:bay ( )Bayan ( ) 5. Meslek i k ıdem:1-5 y ıl ( ) 6-10 y ıl ( ) y ıl ( ) y ıl ( ) 21 y ıl v e üzeri ( ) 6. Eğitim durumu: Önlisans ( ) Lis ans ( ) Yüksek Lis ans ( ) D ok tora ( ) 7. Kendiniz e ait bir bilgisay arınız v ar mı?ev et ( )H ayır ( ) 8. Genel olarak, bilgisay ar k ullanım y eterliğiniz i ne düzeyde görüyorsunuz? Çok iy i ( )İyi ( ) Orta ( ) Az y eterli ( )Yetersiz ( ) 9. Bilgis ayarı ne kadar s ıklık ta kullanırsınız? H er gün ( )Haftada birk aç k ez ( ) Ayda birkaç kez ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 21 Ödev siteleri sayes inde ödevlerimi daha kolay yapıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 10. İnternet kafelere gider mis iniz? Ev et ( )Hay ır ( ) II.Genel olarak, internet k ullanım y eterliğinizi ne düzey de görüyorsunuz?

223 Çok iy i ( )İyi ( ) Orta ( ) Az yeterli ( )Yetersiz ( ) 12. İnterneti ne kadar s ıklık ta kullanırsınız? Her gün ( )Haftada birkaç kez ( ) Ay da birk aç k ez ( ) 13. Genel olarak, bildiğiniz y abanc ı dil yeterliğinizi ne düzeyde görüyorsunuz? Ç ok iy i ( )İy i ( ) Orta ( ) Az y eterli ( )Yetersiz ( ) 14. Ailenizin ortalama aylık gelir düz eyi nedir? YTL ( ) YTL ( ) YTL ( ) YTL ( ) 2500 YTL üzeri ( ) Tümceler 1 Öğrencilerimi ödev lerini y apark en ödev sitelerini k ullanmaları iç in teşv ik ederim Tamamen K atılıyorum K atılıyorum K ararsızım K atılmıyorum H iç K atılmıyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 15. Şu ana kadar ödev sitelerinden yararlandınız mı? Ev et ( )H ay ır ( ) 16.Sizc e öğrenc iler ödev sitelerinden ne sıklık ta yararlanıy orlar? Hiç ( ) Ç ok az ( ) Az ( ) Orta ( ) Fazla ( ) Ç ok fazla ( ) 17.Siz ce öğrenciler ödev s itelerinden en ç ok hangi ders(ler) iç in yararlanıyorlar? 2 Ödev sitelerinin öğrenc ilerin başk a kay nak lardan y ararlanmasını engellediğini düşünüyorum 3 Ödev sitelerinin, ödevlerini yapan öğrenci sayısını arttırdığın düşünüyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 18. Lütfen bildiğiniz ödev s itelerinin adreslerini yaz ınız. 1)... 2)... 3)... B.Ödev Sitelerine İlişkin Tutum İfadeleri: Aşağıda Ödev Sitelerine yönelik tutumu tanımlay an 34 ifade yer almaktadır. Lütfen her birini dikkatlic e okuy unuz. Tümc ede belirtilen duruma ilişk in Tamamen K atılıyorum, K atılıyorum, K ararsız ım, K atılmıyorum, H iç Katılmıyorum ifadelerinden s iz e en uygun olana k arşılık gelen alana X işareti k oy unuz. 4 Ödev siteleri ödev s ürecinde öğretmen-v eli-öğrenci etk ileşimini azaltır 5 Ödev s itelerinden alınan ödevlerin üzerinde gerek li değişik lik y apılarak tes lim edilmesinde bir sak ınca görmüyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 6 Ödev siteleri öğrenciyi hazıra alıştırır ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 7 Baz ı ders ler açıs ından ödev s itelerinin k ullanılmasında bir s ak ınca görmüy orum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 8 Ödev siteleri öğrencilerin bilişsel gelişimini engeller ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 9 Ödev sitelerinin öğrenc ileri araştırmaya yönelttiğine inanıy orum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 10 Ödev sitelerini k ullanmak öğrenc ilerin boş z amanlarını ( ) () () ( ) ( ) arttırarak öğrenc ilerde olumsuz davranışlara y ol aç ar 11 Ödev sitelerinin ak ademik başarıyı artırdığına inanıyorum ( ) () () ( ) ( ) 12 Ödev siteler öğrencilerin y aratıc ılığını engellemek tedir ( ) () () ( ) ( ) 13 Ödev siteler öğrenmeyi kolaylaştırır ( ) () () ( ) ( ) 14 Ödev s iteler öğrencilerin özgün olmay an ödev ler neden olur ( ) () () ( ) ( ) y apmalarına 15 Ödev sitelerinden yararlanmak öğrenme sürec inde hedeflenen ( ) () () ( ) ( ) dav ranışların gerçekleşmesine yardımcı olur 16 Ödev siteleri öğrencilerin kendilerini ifade etmes ini engeler ( ) () () ( ) ( ) 17 Ödev sitelerinin kullanılmas ı k aynak sorununu ortadan k aldırdı ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

224 125 Tümceler Tamamen K atılıyorum K atılıyorum K ararsızım K atılmıyorum H iç K atılmıyorum 18 Ödev siteleri öğrencilerin soru s orma y etenek lerini k öreltir ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 19 Ödev siteleri öğrencilerin tartışabilme yeteneklerini köreltir ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20 Ödev sitelerinin öğrenc ilere iyi birer kay nak olacak yararlı s itelerdir ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 21 Ödev sitelerinin kullanılmas ı taraftarı değilim ( ) () () ( ) ( ) 22 Ödev siteleri zaman kazandırarak yararlı oluyor ( ) () () ( ) ( ) 23 Ödev siteleri haz ır ödev anlay ışını geliştirmiştir ( ) () () ( ) ( ) 24 Ödev siteleri öğrencilerin sosyal gelişimini des tek ler ( ) () () ( ) ( ) 25 Ödev sitelerinin öğrenc ilere kopya ç ekme alışk anlığı k azandırdığını düşünüyorum ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) A STUDY O N INTERNET USAG E BY STUDENTS AND TEACH ERS OLG U M ERT Hacettepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim - Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı İçin Öngördüğü YÜKSE K LİS ANS TE Zİ olarak hazırlanmıştır. 2010

225 Fen Bilimleri Ensti tüsü Müdürlüğü'ne, Bu çalışma jürimiz tarafından BİLG İSAYAR VE Ö ĞRETİM TEKNOLO JİLERİ EĞİTİM İ ANABİLİM DALI 'nda YÜK SEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan :... (Prof. Dr. Arif ALTUN) Üye (Danışman) :... (Prof. Dr. Buket AK KOYUNLU) Üye :... (Doç. Dr. Yasemin KOÇAK USLUEL) Üye :... (Doç. Dr. Mukaddes ERDEM) Üye :... (Doç. Dr. Nurettin Ş İMŞ EK) ONAY Bu tez.../.../...tarihinde Enstitü Yönetim Kurulunca kabul edilmiştir. Prof. Dr. Adil Denizli Fen Bilimleri Enstitüsü Müdürü

226 O LGU MERT Ö ĞR ENCİ VE Ö ĞR ETM EN LER İN İN TE RNE T KUL LANIM LARI ÜZ ER İN E BİR Ö Z ÇA LI ŞMA Bu çalışmada ilköğretimde görev yapan öğretmenlerin ve ilköğretim öğrencilerinin interneti kullanımları (amaçları, sıklıkları ve erişim olanakları gibi) ve internetten gelebilecek tehlikeler konusundaki görüşleri incelenmiştir. Çalışma grubunu Adana ili Seyhan ilçesinde bulunan 12 okuldan rastgele seçilen 166's ı kız, 154'ü erkek olmak üzere toplam 320 öğrenci; 130 kadın, 97 Erkek olmak üzere toplam 227 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrenciler ilköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinden seçilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaş % 13.2' si yaş aralığında, % 42.3'ü yaş aralığında, % 30.4'ü yaş aralığında, %14.1 'i yaş aralığındadır. Veriler Akkoyunlu (2008) tarafından hazırlanan 'İnternet Kullanım Anketi' aracılığıyla toplanmıştır. Verilen çözümlenmesinde betimsel istatistikler (frekans ve yüzde dağılımları) ve çapraz tablo (crosstab) analizi kullanılmıştır. Çalışma sonucu öğretmenlerin % 93,8'nin, öğrencilerin ise % 95 'inin internet kullandıklarını göstermektedir. Öğretmen ve öğrencilerin internet kullanım oranlarında artış görülmüş, erişim olanakları ve çeşitlilik artmıştır. İnternetin yoğun kullanımıyla birlikte, internetten gelebilecek tehlikeler yüksek seviyelere ulaşmıştır. Genel oranlara bakıldığında, öğretmen ve öğrencilerin kullanım durumu ve sıklık gibi değişkenlerin oranları yüksek düzeydeyken, bilinçli internet kullanımı ve internet kullanımında öğrenci ve öğretmen iletişimi konusundaki sorulara verilen olumlu cevapların oranları daha düşüktür. Anahtar Kelimeler: İnternet kullanımı, ilköğretim öğrenciler, ilköğretim öğretmenleri Danışman: Prof. Dr. Buket AKKO YUNLU, Hacettepe Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı A STUDY ON INTERNET USAGE BY STUDENTS AND TEACHERS O LGU MERT ABSTRACT The purpose of this research is to investigate the elementary teachers' and students' Internet usage profiles such as frequency of their usage, their internet access regarding their age, gender etc. The study group is randomly selected from 12 schools in Seyhan, Adana. The study group is consisted of 320 students from 5., 6., 7., 8. grades, 166 female and 154 male; 227 teachers, 130 female and 97 male. The age of 13.2% of teachers ranged between 20-29, 42.3% ran