EĞİTİM BİLİMLERİ MERKEZİ

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "EĞİTİM BİLİMLERİ MERKEZİ www.izmirkpsskursu.net 0 232 445 21 25"

Transkript

1 EĞİTİM BİLİMLERİ MERKEZİ

2 EDĠTÖR-HAZIRLAYAN Eğitim Uzm. Ahmet Nafiz DEMĠR 2

3 GENEL YAYIN YÖNETMENĠ-EDĠTÖR Ahmet Nafiz DEMĠR DĠZGĠ Ebim Dizgi Servisi Makbule ERDOĞAN Yağmur ÇAPACI Deniz Can DEMĠR KAPAK-SAYFA TASARIM BASKI Ebim Çankaya ĠZMĠR Tel: Faks: ebim Bu kitabın her türlü yayın hakkı, Ebim Basın Yayın Dan. Özel Eğitim Hizmetleri San. ve Tic. Ltd. ġti ne aittir ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu hükümleri gereğince; yayıncının izni olmaksızın bu kitabın tamamı veya bir kısmı elektronik ortam dahil kopya edilemez, çoğaltılamaz ve kitaptan alıntı yapılamaz. 3

4 1. Bölüm. TEMEL KAVRAMLAR TEMEL KAVRAMLAR GerçekleĢtirilen eğitim-öğretim etkinlikleri sonucunda, belirlenen hedeflere ne derecede ulaģıldığının, öğrencilerin kazanmaları istenen davranıģlarının kazanılıp kazanılmadığının veya ne derecede kazanıldığının belirlenmesi gerekir. Bunun için de öğretmenler tarafından ölçme değerlendirme iģlemi yapılması gerekmektedir. Ölçme-değerlendirme, eğitim programlarının temel ögelerinden birisidir. ÖLÇME-DEĞERLENDĠRME SÜRECĠNDE TEMEL KAVRAMLAR Ölçme: Nesneleri veya özellikleri gözlemleyerek, sonucu sayı veya sembollerle ifade etmektir. Gözlem sürecinde kullanılan araçlar ise ölçek kavramıyla ifade edilir. Ölçme, bir baģka ifadeyle niteliklerin nicelik cinsinden ifadesidir. Ölçüm: Ölçme iģlemi sonucunda elde edilen sayı veya semboldür. Örnek: Ali nin boyu 1.60 cm dir. Ali nin boyunun uzunluğunun ölçülmesi ve sonucun 1.60 bulunması bir ölçme iģlemidir. Bu ölçme iģlemi sonucunda elde edilen 1.60 ifadesi, ölçüm olarak adlandırılır. Ölçme Kuralı: Ölçme iģlemi yapılırken, nitelik veya özelliğin hangi miktarına ne değer verileceğinin belirlenmesidir. Örnek: 6 sorudan oluģan bir sınavda, ve 5. soruların 15 puan değerinde, 6. sorunun ise 25 puan değerinde olduğunun belirlenmesi, ölçme kuralı olarak tanımlanır. Ölçme Değerlendirme Süreci Nesneler ve özellikleri Gözlem Sonucun sayı veya sembolle ifadesi Ölçüt (Kriter) Yargıda Bulunma Karar Verme Ölçme Değerlendirme Ölçme iģlemi, değerlendirmenin ön koģuludur. Değerlendirme yapılabilmesi için ölçme iģleminin yapılmıģ ve bir veri elde edilmiģ olması gerekir. Ölçme iģlemi sonucunda elde edilen verilerin, belli bir ölçütle karģılaģtırılması sonucunda bir yargıya ulaģılarak, gözlenen özellikle ilgili karar verilmesi süreci değerlendirme süreci olarak kabul edilir. Örnek: Ali, geçme notunun 50 olduğu Matematik dersinden 70 alarak baģarılı olmuģ ve sınıfını geçmiģtir. Ölçülecek özellik: Ali nin matematik bilgisi Ölçme aracı : Test Ölçüm : 70 Ölçüt : 50 Yargı : Ali nin baģarılı olması. Karar : Ali nin sınıfını geçmesi. Ölçme süreci : Ali nin Matematik sınavına girerek 70 alması. Değerlendirme : Ali nin puanını geçme notu olan 50 ile kıyaslayarak baģarılı bulunması ve sınıfı geçmesine karar verilmesi. 4

5 Ölçme-Değerlendirme Süreci: Ölçme-Değerlendirme Süreci Ölçülen özellik Ölçme aracı Ölçüm Ölçüt (Kriter) Yargı Karar Ali nin Matematik Bilgisi Test Başarılı Geçti Ölçme Değerlendirme Ölçme-Değerlendirme Sürecinin AĢamaları: 1. Ölçülmek istenin nitelik veya özelliklerin belirlenmesi. Örnek: Neyi ölçelim? Ali nin Matematik bilgisini 2. Ölçülecek nitelik veya özelliklerin hangi sayı veya sembollerle ifade edileceğinin belirlenmesi. Örnek: Ölçerken, Ali nin bir bilgisine ve toplamına değer verirken, puanla mı, sembolle mi değer verelim? Bu değerler ne olmalı? 100 lük puan sisteminde olsun, 10 sorunun her bir 10 puan olsun. 3. Ölçülecek nitelik veya özelliklerin, hangi ölçekle ve hangi yöntemle ölçüleceğinin belirlenmesi. Örnek: Test mi yapalım, gözlem mi? Bunlardan hangi türü uygulayalım? Ali nin Matematik bilgisini, açık uçlu sorularla test edelim. (Klasik sınav) 4. Belirlenen kurallara göre, özellik veya niteliklerle niceliklerin eģleģtirilmesi. Örnek: Ali nin sınav kağıdındaki yazdıkları ile yanıt anahtarını karģılaģtırıp her sorunun puanlanması ve sınav puanının belirlenmesi. (Ali 10 sorunun 7 sini doğru yanıtladı ve 70 aldı) 5. Elde edilen niceliklerin (ölçme sonucunun), belirlenen kriterle karģılaģtırılıp kıyaslanması. Örnek: Ölçme sonucu, belirlenen ölçütün altında mı, üstünde mi? vb. Ali nin puanı 70, ölçütümüz 50 olduğuna göre, bu buan belirlediğimiz ölçütün üzerinde. 6. Yapılan kıyaslama ile ilgili yargıda bulunulması. Örnek: Ölçme sonucu elde edilen puan, yeterli bir puanmı? Ġyi mi, kötü mü? BaĢarılı mı, baģarısız mı? vb. Ali nin puanı (70) ölçütün üzerinde (50) olduğuna göre, Ali BaĢarılıdır 7. Ölçme sonucunun ölçüte uygunluğuna göre yargıya dayalı olarak karar verilmesi. Örnek: Ölçme sonucu ile ilgili bir karar verilmesi gerekiyorsa Seçelim mi, seçmeyelim mi?, Geçsin mi, kalsın mı? vb. Ali, ölçütün üzerinde puan alarak BaĢarılı (yargı) olduğuna göre, bu puanla bu dersten sınıfı Geçer (Karar). Not: Ölçme sürecinin sonunda elde edilen ölçümler üzerinde değerlendirme yapılması, ölçme iģleminden hemen sonra olabileceği gibi, belli bir zaman dilimi içerisinde de gerçekleģebilir. Değerlendirmenin, ölçme iģleminden hemen sonra gerçekleģtirilmesi zorunlu değildir. Örnek; Sürekli gözlem yapılan bir ölçme iģleminde, elde edilen veriler kaydedilerek, sürecin sonunda elde edilen veriler üzerinde belli iģlemler yapıldıktan sonra değerlendirme yapılabilir. (Üniversitede vize ve final uygulaması gibi ) 5

6 TüretilmiĢ Ölçme Dolaylı Ölçme Doğrudan Ölçme Temel Ölçme Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. ÖLÇME TÜRLERĠ Özellikleri Ölçülecek değiģkenin değerlerinin doğrudan doğruya gözlenebilmesidir. StandartlaĢtırılmıĢ bir ölçme aracı bulunmaz. Ölçme konusu olan özelliğin kendisinin bir araç yardımı ile ölçülmesidir. Doğrudan ölçme sonuçlarının geçerlik ve güvenirliği yüksektir. Ölçme aracının özellikleri ile ölçülen özellik birbiri ile aynıdır. (Uzunluğun, uzunluk aracıyla ölçülmesi gibi ) Bazı nitelik veya özelliklerin doğrudan gözlemlenmesi veya ölçülmesi mümkün olmayabilir. Bu durumlarda bir baģka değiģkenden yararlanarak bu nitelik veya özellik ölçülebilir. ĠĢte bunun gibi durumlarda, yani baģka bir değiģkenin özelliklerinden yararlanarak nitelik veya özelliğin varlık veya yokluğunu, ya da varlık miktarını ölçmeye dolaylı ölçme denir. Eğitimde insan niteliklerinin ölçülmesinde ölçülecek niteliği ölçme aracı ile doğrudan karģılaģtırma olanağı yoktur. Bazı durumlarda ölçme daha da dolaylı bir Ģekilde gerçekleģmektedir. Örneğin, bir ünite veya dersin birkaç ünitelik bir kısmı bitirildiğinde, öğrenciler, dersin bu bölümünde öğrenmeleri beklenen davranıģları öğrenmiģlerse bunları kullanarak içinden çıkabilecekleri durumlar, yanıt verebilecekleri sorular, yapabilecekleri iģler ile karģı karģıya getirilmektedir. Nitelik veya özellik, iki değiģken arasındaki matematiksel bir iģlem sonucunda elde edilebiliyorsa, bu tür ölçme iģlemlerine türetilmiģ ölçme denir. Bir cismin kütlesi hacmiyle bölünürse yoğunluk bulunur. Yoğunluk ölçme ise türetilmiģ ölçme türüdür. Örnek Bir sınıftaki öğrenci sayısınin belirlenmesi, bir kavanoz içerisinde bulunan bilyelerin sayılması, kitaplıkta bulunan öğrenci sayısının belirlenmesi, bir kitabın sayfa sayısının belirlenmesi, (Her tür sayma iģlemi, temel ölçmeye örenek oluģturur.) Öğrencilerin boy uzunluklarını ölçmek, kefeli terazi ile ağırlık ölçmek vb. Ders baģarısı, zeka, tutum, hava sıcaklığının ölçülmesi vb. Yaylı kantar ile ağırlık ölçme, termometre ile ısıyı ölçme iģlemlerinde göstergelerden yararlanılır. Bu nedenle, bu tür dolaylı ölçmelere göstergeyle ölçme denir. Örnek: Ankara dan Ġzmir e giden bir yolcu otobüsünün hızını bulmak istiyoruz. Otobüsün hızını belirleyebilmek için öncelikle yol uzunluğunu yani mesafeyi ve bu mesafeyi bilmemiz gerekmektedir. Bu iki iģlem, doğrudan ölçmeye birer örnektir. Ancak; Otobüsün hızını bulmak için, mesafeyi otobüsün bu mesafeyi aldığı zamana böleriz. Elde ettiğimiz sonuç, otobüsün bir saatte yaptığı hızı verecektir. 6

7 Sıralama Ölçekleri Sınıflama (Adlandırma) Ölçekleri Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. ÖLÇEK VE ÖLÇEK TÜRLERĠ Ölçek: Belirli bir niteliği veya özelliği ölçmek amacıyla, belli birimlerle bölümlenmiģ ölçme araçladır. Örnek; ağırlık ölçmek için kilogram, uzunluk ölçmek için metre, öğrenci baģarısını ölçmek için kullanılan testler, zekâ düzeyini belirlemek için kullanılan testler, çoklu zekâ ve öğrenme stillerini belirlemek amacıyla kullanılan envanterler Sayı veya sembollerle ifade edilen ölçme iģlemi sonuçlarının neyi ifade ettiği, taģıdığı anlam daha çok ölçek türleriyle ilgilidir. Ölçek türleri, sınıflama (adlandırma), sıralama, eģit aralıklı ve eģit oranlı ölçekler olmak üzere dört grupta toplanmaktadır. Ölçek Türleri ve Özellikleri: Ölçülecek değiģkenin yalnızca belirli gruplara ayrılabildiği durumlarda kulanılan ölçmelerin ölçeği sınıflama ölçeğidir. Sınıflandırma ölçekleri gözlemlerin en basit biçimi olup, taģıdığı bilgi en az olan ölçeklerdir. Bu ölçekte ölçme iģlemi nesneleri belli bir özelliğe göre adlandırma, benzeģik sınıflara ayırma amaçlarıyla yapılır. Adlandırma iģlemi bir kodlamadır. Bir okuldaki öğrencilere numara vermek, sokak kapılarını numaralamakbu tür ölçme iģlemlerine örnek olarak gösterilebilir. Sınıflamada ise, nesneler dikkate alınan özelliğe göre sınıflara ayrılırlar. Nesneleri, belli bir özelliğe göre, gerek adlandırmada gerekse sınıflamada semboller, sıfatlar veya sayılar kullanılabilir. Sayı, sıfat veya sembolden hangisi kullanılırsa kullanılsın, sonuçta elde edilen, sadece nesneleri veya sınıfları birbirinden ayırmaya yarar; baģka bir anlamda kulanılamaz. Adlandırma-sınıflama ölçeğindeki ölçme sonuçlarına hiçbir matematiksel iģlem uygulanamaz, uygulansa da anlamlı olmaz. Bu ölçekte sınıflama yapılmıģ ise aynı özelliğe sahip olan nesneler sayılabilir, frekans tablosu yapılabilir ve mod (tepe değer) bulunabilir. Bu ölçekteki veriler üç özelliğe sahiptirler: Bunlar yansıma, simetri ve geçiģme özellikleridir. Yansıma: Ölçme konusu özelliğe göre farklı iki nesneye a kodu verilmiģse a=a dır. Simetri: Ölçme konusu olan özelliğe göre bir nesneye a, baģka bir nesneye de b kodu verilmiģ ise a=b ise b=a dır. GeçiĢme: Ölçme konusu olan özelliğe göre, a=b ve b=c ise a=c dir. Nesnelerin, dikkate alınan özelliğe göre büyükten küçüğe veya küçükten büyüğe sıraya konmasıdır. Sıralama ölçeğinde kullanılan sayılar sıra sayılarıdır. Örneğin, beden eğitimi dersinde öğrencileri boy sırasına dizip onları bu sıraya göre numaralamak sıralamadır. Seçmenlerin altı partiyi tercihlerine göre sıralaması, bir sınav sonucunda öğrencilerin en çok doğru sayısı olandan en az doğru sayısı olana doğru sıralanması da sıralama iģlemidir. Sıralama ölçeklerinden elde edilen veriler, sıra sayıları olarak adlandırılan birinci, ikinci vb. sayılarla gösterilir. Sıralama ölçeğindeki ölçme sonuçlarının bir baģlangıç noktası yoktur, ancak ölçüm sonuçlarına göre birim değerleri farklıdır. Bu nedenle bu ölçekteki verilerle büyüklük-küçüklük karģılaģtırmaları yapılabilir; fakat toplama, çıkarma, çarpma ve bölme iģlemleri yapılamaz; yapılsa da anlamlı olmaz. Bu ölçekteki ölçme sonuçları üzerinde ortalama ve standart kayma da hesaplanamaz. Sıralama ölçeği ile elde edilen veriler üzerinde sınıflama ölçeğinde yapılan iģlemlere ek olarak ortanca ve yüzdelikler hesaplanabilir. Ters Simetri: Sıralama ölçeğinde iki ölçme sonucu a ve b olduğuna göre a>b nin doğru olması halinde b>a doğru değildir. Ali nin Eğitim fakültesinin sınıf öğretmenliği anabilim dalına giriģ ÖSS puanı 360 ve tercih sırası 2, Ahmet in giriģ puanı 356 ve tercih sırası 4 ise 2>4 tür ve 4>2 doğru değildir. GeçiĢme: Sıralama ölçeğinde üç ölçme sonucu a, b ve c olduğuna göre, a>b ve b>c ise a>c dir. (a) Ali nin KPSS deneme sınavında aldığı puan 92 ve sıralama derecesi 1., (b) Ahmet in aldığı puan 89 ve sırası 5. ve (c) Veli nin aldığı puan 82 ve grup sırası ise 16. dır. Ali nin, Ahmet in ve Veli nin yapılan deneme sınavı sonuçlarındaki sıraları arasında a>b ve b>c iliģkileri varsa a>c iliģkisi de vardır. 7

8 EĢit Oranlı Ölçekler EĢit Aralıklı Ölçekler Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. Bu ölçekteki verilerin bir birimi ve (0) göreli bir baģlangıç noktası vardır. Aralık ölçeğindeki ölçme sonuçlarında 0 yokluk anlamına gelmez; baģlangıç anlamında ve bağıldır. Bağıl bir baģlangıç ve biriminin olması, eģit aralıklı ölçekteki ölçme sonuçlarıyla miktar karģılaģtırmalarının yapılmasını olanaklı kılar. Farklı sistemlere göre yapılmıģ termometrelerle yapılan ölçmeler, bir standart testin puanları aralık ölçeğindedir. Deniz düzeyinin sıfır (baģlangıç) ve metrenin birim olarak alındığı yükseklik ölçümleri, gece yarısının baģlangıç ve saatin birim olarak alındığı zaman ölçümleri ve takvimlerdeki gün ay ve yıl sonuçları birer eģit aralıklı ölçme sonuçlarıdır. Eğitimde kullanılan ölçme sonuçları bu tür ölçek niteliğindedir. Örneğin, 80 puan alan bir öğrenci, 40 puan alan bir öğrenciden tam iki kat daha iyi biliyor anlamına gelmez, ya da 50 puan alan iki öğrencinin ikisi birden dersle ilgili her Ģeyi biliyor anlamına gelmez. Aralık ölçeğindeki ölçme sonuçları üzerinde doğrusal dönüģtürmeler yapılabilir. Örneğin, birim standart test puanları, z standart test puanı yardımıyla T puanlarına dönüģtürülebilir. Bu eģitlikteki T puanı ortalaması 50 ve standart kayması 10 olan bir dağılımdır. Bu ölçekteki veriler üzerinde toplama ve çıkarma iģlemleri yapılabilir. Ayrıca aritmetik ortalama, standart kayma ve pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı gibi istatistiksel tekniklerin kullanılması da olanaklıdır. Bu ölçekteki verilerin baģlangıç noktası gerçek olmadığından veriler oransal karģılaģtırmalar yapmaya uygun değildir. Eğitimde en fazla kullanılan ölçek türü eģit aralıklı ölçeklerdir. Bir değiģkenin iki gerçek değerinin birbirine oranının, bu değerlere karģılık gelen ölçme sonuçlarının birbirine oranına eģit olmasına, eģit oranlılık özelliği denir. EĢit oranlılık; a) Varlıkla yokluğu ayıran gerçek bir sıfır noktası vardır. Bunun için sayılar arasındaki oran iliģkisi ilgili değiģkene sahip oluģ derecelerinin oran iliģkisini yansıtır. b) Ölçekteki birimler, ölçeğin her bölgesinde eģit ve ölçülen değiģkenin gerçek değeriyle oranlı olmalıdır. Oran ölçeği en üst düzeydeki ölçektir. Örneğin, masanın boyunun uzunluğu eninin uzunluğunun iki katı ise, gerçekte masanın boyu enin iki katıdır. Oran ölçeğindeki ölçme sonuçlarıyla her türlü karģılaģtırmalar yapılabileceği gibi bütün matematiksel iģlemler de yapılabilir. Bu ölçekteki veriler bütün istatistiksel tekniklere uygundur. Eğitimde oran ölçeğiyle ölçme sonuçları elde etmek olanaklı değildir. Ölçme ĠĢleminde Ölçek Kullanmanın Yararları Ölçme sonuçlarının, yani ölçümün daha duyarlı ve güvenilir olmasını sağlar. Sadece gözlem yoluyla ölçme yapamadığımız durumlarda ölçme yapmamıza olanak sağlar. Ölçme sonuçlarının belirli standartlarda gerçekleģmesini sağlar. 1. Doğal Birim: Bir nitelik veya özelliğin ne kadardaki miktarına 1 birim denileceğinin bilim adamları ya da uzmanlar tarafından tanımlanmadığı, kendiliğinden belli olduğu birimlerdir. Doğal birimlerde, değiģkenin her bir parçası kendiliğinden 1 birim olarak kabul edilir. Örnek: Sınıftaki öğrenci sayısının belirlenmesi, (Sınıftaki her öğrenci 1 birimdir) Birim: Ölçülmek istenen bir özellik veya niteliğin tamamının miktarı belirlenirken, onun daha küçük bir miktarının (biriminin) katları cinsinden ifade edilir. ĠĢte bu bütünün, standart kabul edilen küçük parçasına birim denir. Örnek: Milimetrelerle düzenlenmiģ 30 cm.lik bir cetveldeki birim, mm. dir. Aynı cetvel sadece 1 cm lik dilimlere bölünmüģ, yani en küçük birim 1 cm ise, birim cm. dir. Ancak; ölçmeye konu olan nitelik veya özelliklerin birimleri her zaman aynı özellikleri taģımaz. Bu nedenle birimler, taģıdığı özelliklere göre tanımlanmıģ veya doğal birim olarak adlandırılırlar. 2. TanımlanmıĢ Birim: Bir nitelik veya özelliğin ne kadardaki miktarına 1 birim denileceğinin bilim adamları veya uzmanlar tarafından tanımlandığı, birimin kendiliğinden belli olmadığı birimlerdir. Örnek: 1 birimlik ders saatinin 45 dakika olması, 1 saatin 60 dakika olması, 1 kilogramın 1000 gram olması, uygulanacak 20 soruluk sınavda 1 sorunun 5 puan olması Bu örneklerin hepsinde 1 birim, o alanın uzmanı tarafından tanımlanmıģtır. 8

9 Birimlerde Bulunması Gereken Özellikler: 1. EĢitlik: Aynı nitelik veya özelliklerin ölçülmesinde standart kabul edilen birimin, ölçme aracının her biriminde veya ölçme sürecinde ve ölçme iģleminden ölçme iģlemine değiģmemesi, her birimin aynı miktarı ifade etmesidir. Örnek; cetvel üzerinde her 1 cm. nin birbirine eģit olması, cetvelden cetvele 1 cm. lik uzunluk miktarının değiģmemesi 2. Genellik: Birimin yaygın olarak kullanımını ifade etmekle birlikte, bir birimin herkes tarafından aynı anlamı taģımasını ifade eder. Örnek: 1 km. biriminin Türkiye deki yaygınlığı yani genelliği, 1 mil. den daha yaygın, yani daha geneldir. 3. KullanıĢlılık (Amaca Uygunluk): Kulanılan 1 birimin, ölçme iģlemindeki amacı gerçekleģtirmeye uygun-luğunu ifade eder. Örnek: Bir öğrencinin ağırlığının ölçülmesinde birimin 1 ton olarak alınması birimin kullanıģlı olmadığını, 1 kg olarak alınması ise kullanıģlılığını ifade eder. Ölçmede Sıfır Noktası: Sıfır noktası, ölçme iģlemindeki baģlangıç noktasını ifade eder. Birimlerde olduğu gibi, sıfır noktasının belirlenmesinde de baģlangıç noktasının belirlenmesi kendiliğinden, yani doğal olarak veya bir uzman veya bilim adamları tarafından tanımlanmıģtır. Sıfır noktası, doğal sıfır veya tanımlanmıģ sıfır olarak gruplandırılır. 1. Mutlak Sıfır: Bir özellik veya niteliğin, gerçek anlamda yokluğunu ifade eden sıfırdır. Sıfır göreceli değil mutlaktır. Sıfır öncesinde baģka bir değer yoktur, yani sıfırın öncesi bir yokluğu ifade eder. Örnek: Öğrencinin boy uzunluğunun 1.45 olması. Buradaki öğrencinin boy uzunluğu ölçümündeki baģlangıç noktası olan sıfır, gerçek bir sıfır noktasıdır. Sıfır öncesinde öğrenciye ait bir uzunluk bulunmamaktadır ve sıfır noktası hiç kimse tarafından tanımlanmamıģtır. 2. TanımlanmıĢ Sıfır: BaĢlangıç noktasının uzmanlar veya bilim adamları tarafından belirlendiği ve bu noktaya sıfır noktası denilerek ölçme iģlemlerinin yapıldığı sıfır noktasıdır. Örnek: Termometredeki sıfır noktasında; baģlangıç noktası tanımlanmıģ bir sıfır noktasıdır. Sıfır noktasının altında da (eksi) değerde bir ısı bulunmaktadır. BaĢlangıç noktası olan sıfır noktası, suyun donmaya baģladığı ısı noktası olarak bilim adamları tarafından tanımlanmıģtır. Örnek: Sınavda boģ kağıt veren öğrenciye sıfır verilmesi. Bu örnekteki sıfır, eğitim uzmanları veya öğretmen tarafından tanımlanmıģ bir sıfırdır. Öğrencinin boģ kağıt vererek sıfır alması, öğrencinin bu dersle ilgili bilgilerinin sıfır olduğu anlamına gelmez. Sadece bu sınavdaki soruların cevaplarını bilmediğini ifade eder. Ölçüt (Kriter): Ölçme iģlemi sonucu hakkında yargıda bulunup, karar verebilmek için, ölçme iģlemi sonucunda elde edilen verinin karģılaģtırılıp kıyaslandığı değerdir. Örnek: Matematik dersinden baģarılı sayılabilmesi için öğrencilerin bu sınavdan 50 puan ve üstünde almıģ olmaları gerekir. Örnekteki 50, bu sınavda baģarılı veya baģarısız öğrencileri belirlemek, yani öğrencilerin sınav sonuçlarıyla ilgili bir yargıda bulunmak için gerekli olan değer, yani ölçüttür. ÖLÇÜT TÜRLERĠ 1. Mutlak Ölçüt: Ölçme değerlendirme iģlemine baģlamadan önce ölçüt belirlenmiģ ise bu tür ölçütlere mutlak ölçüt denir. Örnek: Bir sınavdan baģarılı sayılabilmek için ba- Ģarı notunun önceden 50 olarak belirlenmesi. Örnek: Okullarımızdaki sınıf geçme ve sınav sisteminde sınıf geçme puanları, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yönetmeliklerle belirlenmektedir. Dolayısıyla okullarda uygulanan ölçme değerlendirme iģlemlerinde kullanılan ölçütler, mutlak ölçütlerdir. 9

10 2. Bağıl Ölçüt: Ölçüt, ölçme iģlemi sonucunda elde edilecek verilerin ortalamalarına göre belirleniyorsa, bir baģka deyiģle ölçüt, ölçme iģleminden sonra belirleniyorsa bu tür ölçütlere bağıl ölçüt denir. Örnek: Bir sınavdaki geçme notunun, sınav sonuçlarının aritmetik ortalaması olarak belirlenmesi. Örnek: ÖSS, OKS, KPSS sınavlarında kullanılan ölçütler, bağıl ölçütlerdir. DEĞERLENDĠRME VE TÜRLERĠ Değerlendirme: Ölçme iģlemi sonucunda elde edilen sayı veya sembollerin bir ölçütle karģılaģtırılıp kıyaslanarak, bir yargıda bulunma ve karar verme sürecidir. Değerlendirme Sonuçlarını Etkileyen Faktörler Ölçümlerin niteliği, Ölçümlerin geçerliliği, Ölçümlerin güvenirliği, Ölçümlerin kullanıģlılığı, Ölçütün kullanıģlılığı, değerlendirmenin amacına uygun olması. Değerlendirme, üzerinde çalıģılan alandaki durum üzerinde tesbit yapmak için gerçekleģtirilir. Dolayısıyla değerlendirme sonucunda ortaya çıkan eksiklik ve sorunlar giderilerek durum yeniden düzenlenir. Eğitim sisteminde de değerlendirme, girdilerin, sürecin iģleyiģinin ve çıktıların değerlendirilmesi için gerçekleģtirilir. EĞĠTĠMDE DEĞERLENDĠRME VE TÜRLERĠ Değerlendirmenin Eğitimdeki Önemi Uygulanan eğitim programının baģarısı hakkında bilgi verir. BaĢarılı öğrencileri motive eder. Öğrencinin nasıl öğreneceğine dair yol gösterir. Öğretmenin, öğretim etkinliklerinin ne derecede etkili olduğu konusunda bilgi verir. Öğrenci hakkında verilecek kararlarda dayanak oluģturur. Öğrencileri çalıģmaya güdüler. Öğrenci geliģiminin değerlendirilmesini sağlar. Öğrenme-öğretme etkinliklerinde yol gösterici rol oynar. UYGULANIġ AMAÇLARINA GÖRE EĞĠTĠMDE KULLANILAN DEĞERLENDĠRME TÜRLERĠ Uygulanış Amaçlarına Göre Değerlendirme Türleri Ölçüte Göre Değerlendirme Öğretimin Değerlendirilmesi Öğretim Programının Değerlendirilmesi Eğitim Sisteminin Değerlendirilmesi Yöneltme (Rehberlik) Amacıyla Yapılan Değerlendirme Mutlak Değerlendirme Bağıl Değerlendirme Tanıma Yerleştirme Öğrenmeleri İzleme Öğrenme Düzeyini Belirleme 10

11 ÖLÇÜTLERE GÖRE DEĞERLENDĠRME TÜRLERĠ Mutlak Değerlendirme: Ölçütün önceden belli ve kesin olduğu değerlendirmelerdir. Okullarda yapılan değerlendirmelerin hepsi mutlak değerlendirmedir. Çünkü; değerlendirmede kullanılan ölçütler önceden yönetmeliklerle belirlenmiģtir. Örnek: sorudan 50 sini yapanın sınıfını geçmesi metreyi 1 dakikada koģabilen öğrencinin baģarılı sayılması. - Yıl sonu not ortalamasının 3 ve üzerinde olan öğrencilerin sınıfını geçmesi. Tanıma yerleģtirme amacıyla uygulanan sınav türleri, seçme sınavı, tanıma sınavı, düzey belirleme sınavı, hazırbulunuģluk sınavı yetenek belirleme sınavı gibi çeģitli isimlerle uygulanmaktadır. Biçimlendirme-YetiĢtirme (Öğrenmeleri Ġzleme): Öğrencilerin belli bir konu veya ünitedeki öğrenme eksikliklerinin belirlenerek, bu eksikliklerin giderilmesinin amaçlandığı değerlendirmelerdir. Bu tür değerlendirmelerde izleme, ünite veya formatif testler kullanılır. Bağıl Değerlendirme: Ölçütün, ölçme iģlemi sonucunda grubun baģarısına göre belirlendiği değerlendirmelerdir. Bireyin baģarısı, grubun ba- Ģarısına bağlıdır. Değerlendirme, ölçme sonucunda elde edilecek verilerin birbiriyle iliģkilendirilmesiyle elde edilecek ölçütlerle yapılır. Örnek: - Sınavda ilk 10 a girenlerin baģarılı sayılması. - Sınıfta yapılan sınavda elde edilecek aritmetik ortalamanın üstünde alan öğrencilerin baģarılı sayılması. - Sınıfta en baģarılı olan üç öğrenciyi tesbit etme. - ÖSS, OKS, KPSS Sınavları. ÖĞRETĠMĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ Eğitim programlarında belirlenen hedeflere ulaģma düzeyini belirleyerek, bu hedeflere ulaģmak için düzenlenen eğitim öğretim etkinliklerinin ne derecede uygun olduğunu değerlendirmeye dönük çalıģmaları içerir. Bu değerlendirme Ģeklinde öğrenciler değerlendirilmez. Uygulanan testler, eksiklikleri tesbit etmeye ve eğitim öğretim etkinliklerinin niteliğini değerlendirmeye yöneliktir. Tanıma YerleĢtirme: Eğitim-öğretim sürecinin baģında, bir kurs, okul, dershaneye baģlangıçta veya bir konu ya da ünitenin baģlangıcında, öğrenme konularının gerektirdiği ön öğrenmelerin var olma derecesini belirlemek amacıyla yapılan değerlendirmelerdir. Değer Biçme-BaĢarıyı Belirleme (Öğrenme Düzeylerini Belirleme): Eğitim-öğretim etkinliklerinin, programın hedeflerine ulaģma düzeyinin ve öğrencilerin baģarılarının belirlenmesi amacıyla yapılan değerlendirmelerdir. Bitirme testi, baģarı testi, yeterlik testi, eriģi testi gibi testler kullanılır. EriĢi Testi: Öğrencinin, bir programdaki giriģ davranıģları ile çıkıģ davranıģları arasındaki farkı belirlemek için uygulanan testlerdir. Yöneltme (Rehberlik) Amacıyla Yapılan Değerlendirme: Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin belirlenerek, ilerideki eğitim veya mesleki geliģim alanlarına yöneltilmesi amacıyla yapılan değerlendirme türüdür. Genellikle okul rehberlik servisleri tarafından uygulanır. Öğrencilerin meslek seçimleri, üniversite tercihlerinin oluģturulması, öğrencinin eğitsel ve ki- Ģisel sorunları belirlenerek çözümlenmesi aģamasında bu tür değerlendirmeden yararlanılır. ÖĞRETĠM PROGRAMININ DEĞERLENDĠRMESĠ Bir öğretim programının sağlam olması, programa alınan davranıģların öğrenci düzeyine uygun olması, ulaģılabilmesi, hedef ve davranıģların tutarlı olmasıyla, davranıģlar arasındaki örüntünün uygun olmasına bağlıdır. Öğretim programlarının değerlendirilmesi amacıyla yapılan ölçmelerle, programa alınan davranıģların öğrenci düzeyine uygun olup olmadığı, ulaģılabilirliği, hedef ve davranıģların tu- 11

12 tarlılığı ve de davranıģlar arasındaki örüntünün uygunluğu sınanır. Bu yolla elde edilen bilgilerle programın sağlamlığı denetlenebildiği gibi, elde edilen bilgilerle programa dönüt sağlanarak gerekli düzeltme çalıģmaları da yapılabilir. EĞĠTĠM SĠSTEMĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ (Uluslararası Düzeydeki Durum Belirleme Ölçekleri:PISA, TIMMS, PIRLS) Türkiye de eğitimin kalitesinin uluslararası karģılaģtırmalardaki yerinin saptanmasında yararlanılabilecek üç ayrı araģtırma verisi bulunmaktadır. Bunlar: TIMSS, PIRLS ve PISA sonuçlarıdır. Uluslararası ölçme-değerlendirmeler yapan bir kuruluģ tarafından gerçekleģtirilen TIMSS fen ve matematik alanında, dört yılda bir yinelenen uluslararası bir düzey belirleme sınavıdır. Uluslararası Eğitim BaĢarılarını Belirleme KuruluĢu nun Uluslararası Okuma Becerilerinde GeliĢim Projesi (PIRLS), 35 ülkede ilköğretim 4. sınıf öğrencileri arasında yaptığı Okuma Becerileri AraĢtırması dır. En kapsamlı uluslararası değerlendirme projesi olan PISA, OECD ülkelerindeki 15 yaģ grubu öğrencilerinin zorunlu eğitimin sonunda yeterince yaģama hazırlanıp hazırlanmadıklarını, matematik, fen ve okur-yazarlık düzeylerini ve problem çözme becerilerini ölçmeyi hedeflemektedir. 12

13 1. TEMEL AMAÇ 2. ZAMAN 3. ÜZERĠNDE EN ÇOK DURULAN ÖZELLĠKLER 4. KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI 5. ÖLÇME ARAÇLARININ KAPSAMI 6. ORTALAMA MADDE GÜÇLÜĞÜ 7. KULLANILAN ÖLÇÜT 8. DEĞERLENDĠRME SONUCU ÖĞRENMELER ÜZERĠNDEKĠ DEĞERLENDĠRME ÇALIġMALARI TANIMA VE YERLEġTĠRME 1. DeğiĢik alan ve yönlerdeki geliģimi ve kiģilik özelliklerini belirleme 2. Belirlenen geliģim ve özelliklerin belli amaçlara elveriģliliğini belirleme (öğrenciyi tanıma). 3. Öğrencinin en iyi geliģerek mutlu olabileceği anları belirleme. Okul, okul yılı, dönem (sömestir) veya ders baģları. (Öğretime hazırlık olarak) 1. BiliĢsel, duyuģsal ve devimsel öğrenmeler 2. Bedensel, ruhsal ve çevresel özellikler 1. Standart baģarı testleri 2. Standart teģhis testleri 3. Ġzleme ve düzey belirleme testleri 1. Öğrencinin geliģmesinde etkili olduğu düģünülen tüm ön öğrenmeler. 2. Öğrenci kiģiliğinin öğrenmeye iliģkin tüm yönleri 3. Çevrenin, öğrencinin geliģmesiyle ilgili yönleri. Kapsamın ilk iki maddesindeki ölçekler için, bu ölçeklerin gereklerine uygun nitelikte (genellikle 0,50 dolayında merkezlenen güçlüklerde). 1. DeğiĢik becerilerde görülmesi beklenen geliģme düzeyleri (mutlak ölçütler) veya normlar (bağıl ölçütler). 2. KiĢilik ölçekleriyle ilgili normlar 3. Çevre özellikleriyle ilgili normlar 1. Her yön veya alandaki geliģim ve kiģilik veya çevre özelliği ile ilgili alt puanlar. 2. Puan ve alt puanları gösteren profiller. 3. Olanaklı durumlarda, yordama kemerleri. ÖĞRENMELERĠ ĠZLEME (Biçimlendirme-YetiĢtirme) 1. Ünitedeki öğrenme eksiklerini belirleme 2. Öğrenme eksiklerine yol açmıģ olması beklenebilecek güçlükleri belirleme 3. Öğrenciye eksik ve güçlükleri hakkında bilgi vererek onu, tamamlayıcı öğrenmelere sevk etme Öğrenme ünitesi sonları (Öğretimin bir parçası olarak) Daha çok biliģsel davranıģlar (Kuramsal olarak, devimsel davranıģlar veya duyuģsal özellikler de olabilir) Üniteler için özel olarak hazırlanmıģ izleme testleri Ünitede öğretilmesi planlanmıģ olan tüm kritik davranıģlar. Öğrencilerin, ögeleri öğrenme derecelerine bağlı olduğundan önceden bilinemez. Her öge ile ilgili olarak beklenen öğrenme düzeyi (mutlak ölçüt). 1. Öğrenme eksikleri (madde veya madde grubu puanları). 2. Eskillerden her birine yol açmıģ olması beklenebilecek güçlükler 3. Etkili eksik tamamlama yolları ÖĞRENME DÜZEYLERĠNĠ BELĠRLEME 1. Hedefler doğrultusunda eriģilmiģ olan öğrenme düzeylerini belirleme 2. Öğrenme düzeyini yansıtacak biçimde, a. Not verme, b. Yeterliği belgeleme, c. Gelecekteki baģarıyı yordama, d. Daha sonraki derste nereden baģlanacağını belirleme, e. KarĢılaĢtırmalar yapma. Öğretimde belli dönem sonları (Öğretimin tamamlayıcısı olarak) Ders veya kursun hedeflerinde kapsanmıģ olan tüm davranıģsal özellikler (Görülen biçimiyle daha çok biliģsel davranıģlar) Ders veya kurslar için özel olarak hazırlanmıģ düzey belirleme testleri Ders veya kursun hedeflerinde kapsanmıģ olan davranıģsal özellikleri belirleyici kritik davranıģların yeterli bir örneklemi. 0,50 dolayında yoğunlaģmak koģulu ile genellikle 0,30 ile 0,70 arasında, (Hedeflere eriģme derecelerine bağlı olduğundan önceden bilinemeyeceği de savunulabilir.) Her hedefle ilgili olarak görülmesi beklenen öğrenme düzeyi (mutlak ölçüt). Bu amaçla birer bağıl ölçüt olan grup normları da kullanılabilir. Test puanları ve alt puanlar, bunların anlamları (nüt değerleri vb.) Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. 13

14 ÖZET TABLO Ölçme Ölçme Türleri Ölçüm Ölçme Kuralı Ölçek Ölçek Türleri Birim Birim Türleri Mutlak Sıfır TanımlanmıĢ Sıfır Ölçüt (Kriter) Ölçüt Türleri Değerlendirme ÖLÇME-DEĞERLENDĠRMEDE TEMEL KAVRAMLAR 1 Nesneleri veya özellikleri gözlemleyerek, sonucu sayı veya sembollerle ifade etmektir. Temel Ölçme: Ölçülecek değiģkenin değerleri doğrudan doğruya gözlenebilmesidir. Doğrudan Ölçme: Ölçme konusu olan özelliğin kendisinin bir araç yardımı ile ölçülmesidir. Ölçme aracının özellikleri ile ölçülen özellik birbiri ile aynıdır. Dolaylı Ölçme: Ölçülecek olan özelliğin kendisinin, baģka bir özellikten yararlanılarak ölçülmesidir. Ölçme aracının özellikleri ile ölçülen özellik birbirinden farklıdır. TüretilmiĢ Ölçme: Nitelik veya özellik, iki değiģken arasındaki matematiksel bir iģlem sonucunda elde edilebiliyorsa, bu tür ölçme iģlemlerine türetilmiģ ölçme denir. Ölçme iģlemi sonucunda elde edilen sayı veya semboldür. Ölçme iģlemi yapılırken, nitelik veya özelliğin hangi miktarına ne değer verileceğinin belirlenmesidir. Belirli bir niteliği veya özelliği ölçmek amacıyla, belli birimlerle bölümlenmiģ ölçme araçladır. Sınıflama (Adlandırma) Ölçekleri: Bir özelliğin, var olma veya yok olma durumuna göre gruplandırılması veya adlandırılmasıdır. Sıralama Ölçekleri: Bir özelliğin, varlık veya yokluk miktarına göre büyükten küçüğe veya küçükten büyüğe doğru dizilmesidir. EĢit Aralıklı Ölçekler: BaĢlangıç noktasının göreceli (tanımlanmıģ) olduğu, ölçek üzerindeki aralıkların birbirine eģit olduğu ölçeklerdir. EĢit Oranlı Ölçekler: BaĢlangıç noktasının mutlak (doğal) olduğu, sıfır noktasının yokluğu, hiçliği ifade ettiği ölçeklerdir. Ölçülmek istenen bir özellik veya niteliğin tamamının miktarı belirlenirken, onun daha küçük bir miktarının (biriminin) katları cinsinden ifade edilir. ĠĢte bu bütünün, standart kabul edilen küçük parçasına birim denir. Doğal Birim: Bir nitelik veya özelliğin ne kadardaki miktarına 1 birim denileceğinin bilim adamları ya da uzmanlar tarafından tanımlanmadığı, kendiliğinden belli olduğu birimlerdir. DeğiĢkenin her bir parçası kendiliğinden 1 birim olarak kabul edilir. TanımlanmıĢ Birim: Bir nitelik veya özelliğin ne kadardaki miktarına 1 birim denileceğinin bilim adamları veya uzmanlar tarafından tanımlandığı, birimin kendiliğinden belli olmadığı birimlerdir. DeğiĢkenin ne kadar miktarına 1 birim denileceği, bilim adamları veya uzmanlar tarafından tanımlanmıģ ve belirlenmiģtir. Bir özellik veya niteliğin, gerçek anlamda yokluğunu ifade eden sıfırdır. Sıfır göreceli değil mutlaktır. Sıfır öncesinde baģka bir değer yoktur. BaĢlangıç noktasının uzmanlar veya bilim adamları tarafından belirlendiği ve bu noktaya sıfır noktası denilerek ölçme iģlemlerinin yapıldığı sıfır noktasıdır. Ölçme iģlemi sonucu hakkında yargıda bulunup, karar verebilmek için, ölçme iģlemi sonucunda elde edilen verinin karģılaģtırılıp kıyaslandığı değerdir. Mutlak Ölçüt: Ölçme değerlendirme iģlemine baģlamadan önce ölçüt belirlenmiģ ise bu tür ölçütlere mutlak ölçüt denir. Bağıl Ölçüt: Ölçüt, ölçme iģlemi sonucunda elde edilecek verilerin ortalamalarına göre belirleniyorsa, bir baģka deyiģle ölçüt, ölçme iģleminden sonra belirleniyorsa bu tür ölçütlere bağıl ölçüt denir. Ölçme iģlemi sonucunda elde edilen sayı veya sembollerin bir ölçütle karģılaģtırılıp kıyaslanarak, bir yargıda bulunma ve karar verme sürecidir. 14

15 ÖZET TABLO Kulanılan Ölçüte Göre Değerlendirme Türleri Öğretimin Değerlendirilmesi: Eğitim programlarında belirlenen hedeflere ulaģma düzeyini belirleyerek, bu hedeflere ulaģmak için düzenlenen eğitim öğretim etkinliklerinin ne derecede uygun olduğunu değerlendirmeye dönük çalıģmaları içerir. ÖLÇME-DEĞERLENDĠRMEDE TEMEL KAVRAMLAR 2 DEĞERLENDĠRME TÜRLERĠ Mutlak Değerlendirme: Ölçütün önceden belli ve kesin olduğu değerlendirmelerdir. Okullarda yapılan değerlendirmelerin hepsi mutlak değerlendirmedir. Çünkü; değerlendirmede kullanılan ölçütler önceden yönetmeliklerle belirlenmiģtir. Bağıl Değerlendirme: Ölçütün, ölçme iģlemi sonucunda grubun baģarısına göre belirlendiği değerlendirmelerdir. Bireyin baģarısı, grubun baģarısına bağlıdır. Değerlendirme, ölçme sonucunda elde edilecek verilerin birbiriyle iliģkilendirilmesiyle elde edilecek ölçütlerle yapılır. Tanıma YerleĢtirme: Eğitim-öğretim sürecinin baģında, bir kurs, okul, dershaneye baģlangıçta veya bir konu ya da ünitenin baģlangıcında, öğrenme konularının gerektirdiği ön öğrenmelerin varolma derecesini belirlemek amacıyla yapılan değerlendirmelerdir. Biçimlendirme-YetiĢtirme (Öğrenmeleri Ġzleme): Öğrencilerin belli bir konu veya ünitedeki öğrenme eksikliklerinin belirlenerek, bu eksikliklerin giderilmesinin amaçlandığı değerlendirmelerdir. Değer Biçme-BaĢarıyı Belirleme (Öğrenme Düzeylerini Belirleme): Eğitimöğretim etkinliklerinin, programın hedeflerine ulaģma düzeyinin ve öğrencilerin baģarılarının belirlenmesi amacıyla yapılan değerlendirmelerdir. Öğretim Programının Değerlendirmesi: Öğretim programlarının değerlendirilmesi amacıyla yapılan ölçmelerle, programa alınan davranıģların öğrenci düzeyine uygun olup olmadığı, ulaģılabilirliği, hedef ve davranıģların tutarlılığı ve de davranıģlar arasındaki örüntünün uygunluğu sınanır. Bu yolla elde edilen bilgilerle programın sağlamlığı denetlenebildiği gibi, elde edilen bilgilerle programa dönüt sağlanarak gerekli düzeltme çalıģmaları da yapılabilir. Eğitim Sisteminin Değerlendirilmesi - Uluslararası Düzeydeki Durum Belirleme Sınavları (PISA, TIMMS, PIRLS): Uluslararası ölçme-değerlendirmeler yapan bir kuruluģ tarafından gerçekleģtirilen TIMSS fen ve matematik alanında, dört yılda bir yinelenen uluslararası bir düzey belirleme sınavıdır. Uluslararası Eğitim BaĢarılarını Belirleme KuruluĢu nun Uluslararası Okuma Becerilerinde GeliĢim Projesi (PIRLS), 35 ülkede ilköğretim 4. sınıf öğrencileri arasında yaptığı Okuma Becerileri AraĢtırması dır. En kapsamlı uluslararası değerlendirme projesi olan PISA, OECD ülkelerindeki 15 yaģ grubu öğrencilerinin zorunlu eğitimin sonunda yeterince yaģama hazırlanıp hazırlanmadıklarını, matematik, fen ve okur-yazarlık düzeylerini ve problem çözme becerilerini ölçmeyi hedeflemektedir. Yöneltme (Rehberlik) Amacıyla Yapılan Değerlendirme: Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin belirlenerek, ilerideki eğitim veya mesleki geliģim alanlarına yöneltilmesi amacıyla yapılan değerlendirme türüdür. 15

16 GeçmiĢ yıllarda bu konuyla ilgili sorulan bazı KPSS soruları (KPSS ) AĢağıdakilerden hangisi bir ölçme iģlemidir? A) Bir yazılı yoklamadaki cevaplar için puanlama anahtarının hazırlanması B) Sözlü yoklamada bir öğrencinin verdiği cevapların doğruluk derecesinin bir puanla belirtilmesi C) Sınıfın bir sınavdaki baģarı ortalamasının bulunması D) Öğrencinin bir dersten baģarılı sayılıp sayılmayacağına karar verilmesi E) Bir sınavda baģarılı sayılabilmek için gerekli olan en küçük puanın belirlenmesi Yanıt: B seçeneğindeki ifade, bir özelliğin uygun bir araçla eģleģtirilerek sonucun sayı veya sembolle ifade edilmesini, yani ölçmenin tanımını göstermektedir. Yanıt B dir. (KPSS ) I. ĠĢ deneyimi sekiz yılın üstünde olanlar iģe alınmıģtır. II. Ahmet, güreģten önce tartılmıģ, 130 kg gelmiģtir. III. Canan ortalamanın üstünde puan alarak sınıfını geçmiģtir. IV. Pelin in LES puanı 68 dir. Yukarıdakilerin hangilerinde değerlendirme iģlemi yapılmıģtır? A) I ve II B) I ve III C) II ve III D) II ve IV E) III ve IV Yanıt: II ve IV öncüller, sadece ölçme iģlemidir. Sınıfı geçmiģtir ve iģe alınmıģtır ifadeleri bir karar ifadesi olduğundan değerlendirmedir. Yanıt B dir. (KPSS ) Öğrencinin notunu belirlemede sınıf ortalamasını ölçüt alan bir öğretmen, ne tür bir değerlendirme yapmaktadır? A) Tanımaya yönelik B) Biçimlendirici C) Düzey belirleyici D) Mutlak E) Bağıl Yanıt: Sınıf ortalamasının ölçüt alınması bağıl değerlendirmeye bir örnek oluģturur. Çünkü ortalama, sınıftaki diğer bireyler tarafından belirlenir. Yanıt E dir. (KPSS ) AĢağıdakilerden hangisi mutlak değerlendirme ye bir örnektir? A) Bir iģletmeye, sınavda en yüksek baģarıyı gösteren beģ kiģiyi almak B) Ortalamanın bir standart sapma üstünde puan alanları baģarılı kabul etmek C) Yüksek lisans programında en baģarılı üç kiģiyi doktora programına almak D) Sınıftaki baģarı sıralamasında en geride kalan on kiģiyi yetiģtirme kursuna almak E) Sınavda 65 ya da üstünde puan alanları baģarılı kabul etmek Yanıt: E seçeneğinde yer alan ifadede ölçüt, gruptaki bireyler yerine programın hedeflerine dayalı olduğundan mutlak değerlendirilmedir. Yanıt E dir. (KPSS ) ĠĢbirliğine dayalı bir öğrenme uygulamasında gruplar öğrencilerin soyadlarının baģ harfleri kullanılarak oluģturulmuģtur. Bu uygulamadaki gruplara ayırma, bir ölçme iģlemi olarak kabul edilirse kullanılan ölçek türü aģağıdakilerden hangisidir? A) Sıralama B) EĢit oranlı C) Sınıflama D) Dereceleme E) EĢit aralıklı Yanıt: Gruplara ayırmada öğrencilerin soyadları kullanıldığından bir büyüklük ifadesi yoktur. Yani öğrencinin soyadı diğerinden daha büyük vs. olamayacağından, burada yapılması gereken sınıflama iģlemidir. Yanıt C dir. 16

17 (KPSS 2007) AĢağıdaki örneklerden hangisinde sözü edilen ölçme iģlemine bağıl (keyfi, itibari) sıfır söz konusu değildir? A) Ankara ile Çankaya ilçesinin deniz seviyesinden yüksekliği 870 metredir. B) Öğrencilerin felsefe dersine karģı tutum puanları ortalaması 207 dir. C) Tarih sorularından en az dört tanesine doğru cevap vermeyenler sıfır puan almıģtır. D) Bugün hava sıcaklığı 15 C dir. E) Bu kitabın ilk dört sayfasında kitabın kapsamı tanıtılmaktadır. Yanıt: A,B,C,D seçeneğinde belirtilen ifadeler, birileri tarafından tanımlanmıģ, bağıl bir sıfıra örnek iken, E seçeneğindeki bir kitabın sayfa sayısındaki sıfır ise gerçek (mutlak) sıfır örneğidir. Çünkü 0 sayfa kitap gerçekten de hiçbir sayfanın bulunmadığını gösterir. Yanıt E dir.. (KPSS ) AĢağıdakilerden hangisi ölçülürken dolaylı ölçme yapılır? A) Park yerlerindeki araçların sayısı B) Bilgisayar masasının yüksekliği C) Bir sepet elmanın kütlesi D) Öğrencilerin dört iģlem becerileri E) Koridorun uzunluğu Yanıt Yanıt: D Uzunluk, seçeneğidir. kütle ve saymalar, doğrudan ölçme, biliģsel özellikler ise dolaylı ölçme ile ölçülebilir. Yanıt D dir. (KPSS ) Değerlendirme, ölçme sonuçlarının bir ölçütle karģılaģtırılarak bir yargıya varılması iģidir. AĢağıdakilerden hangisi mutlak ölçüt ün kullanıldığı değerlendirmeye örnektir? A) Bilgi yarıģmasında en az puanla elenen kiģi olma B) Yüksek atlamada en iyi dereceyi yapma C) Sınıfta baģarı açısından ilk yüzde yirmilik grupta olma D) 100 sorudan 50 sini doğru cevaplama E) Grup ortalamasının üzerinde performans gösterme Yanıt: D seçeneğinde ölçüt önceden belirlenmiģtir. Diğerlerinde ise ölçüt, ölçme iģlemi bittikten sonra ortaya çıkacaktır. Ölçütün önceden belli olduğu D seçeneği doğru seçenektir. Yanıt D dir. (KPSS ) Arif Öğretmen, öğretim yılının baģında, öğrencilerinin matematik dersine karģı tutumlarının nasıl olduğunu belirlemek ve elde edilen sonuçlardan hareketle öğretim uygulamalarına yön vermek istemektedir. Bu amaçla 10 maddeden oluģan bir tutum ölçeğini öğrencilerine uygulamıģ ve onların matematik dersine karģı tutumlarını ölçmüģtür. Arif Öğretmen bu uygulamasında hangi ölçme ve değerlendirme türlerini kullanmaktadır? Ölçme Değerlendirme A) Dolaylı Tanılayıcı B) Doğrudan Biçimlendirici C) TüretilmiĢ Tanılayıcı D) Dolaylı Düzey belirleyici E) Doğrudan Düzey belirleyici Yanıt: Ġli, tutum, yetenek, baģarı gibi alanları ölçmek amacıyla kullanılan testler, dolaylı ölçme kapsamında ele alınır. Öğretmenin, öğrencilerin matematik dersine karģı tutumunu belirlemedeki amacı ise, öğrencileri tanıyabilmektir. Bu durum ise tanılayıcı (tanımaya dönük) değerlendirme olarak adlandırılır. Yanıt A dır. 17

18 (KPSS ) AĢağıdaki değerlendirme süreçlerinin hangisinde bağıl ölçüt kullanılmıģtır? A) Mezun olmak için diploma notunun 4 üzerinden en az 2 olması B) Ortalamanın 10 puan üzerinde alanların sınıfı geçmesi C) Askere ağırlığı 150 kg nin altındaki erkeklerin alınması D) Soruların % 80 ini doğru cevaplayanların bilgi yarıģması elemelerine katılması E) Yüksek lisansa girebilmek için yabancı dil sınavından en az 70 puan alınması Yanıt: Ölçütün ölçme iģlemi sonucunda elde edilen verilerin belli bir ağırlık noktasının alınması sonucunda elde edilmesi, bağıl ölçüt kavramı ile ifade edilir. Dolayısıyla ölçütün, ölçme iģlemi yapıldıktan sonra elde edilecek verilere göre belirlenmesi gerekir. B seçeneğinde Ortalamanın 10 puan üzerinde alanları sınıfı geçmesi ölçütünde, ölçüt ancak sınav uygulandıktan sonra elde edilecek puanların aritmetik ortalaması belli olduktan sonra belirlenebilir. Dolayısıyla yanıt B dir. (KPSS ) Bir öğretim programına öğrenci seçmek için mülakat yapılacaktır. Bu mülakata bir genel yetenek testinden 50 ve daha üstü standart T puanı alanlar baģvurabilecektir. Yetenek testinden elde edilen puanlar normal dağılım göstermektedir. Bu ön koģul iģlemiyle ilgili olarak, I. Bağıl ölçüt kullanılmıģtır. II. Adayların % 50 si ön koģulu sağlamaktadır. III. Soruların en az yarısnı doğru cevaplayanlar ön koģulu sağlamaktadır. ifadelerinden hangileri doğrudur? A) Yalnız I B) I ve II C) I ve III D) II ve III E) I, II ve III Yanıt: Normal dağılım gösteren yetenek testindeki 50 T puanı 0 Z puanına eģittir. Bu da dağılımın tam orta noktasıdır. Katılımcıların yarısı bu noktanın sağında, diğer yarısı da solunda toplanır. Yani burada yapılan sınıfın yarısının baģarılı sayılmasıdır. Bu nedenle bağıl ölçüt kullanılmıģtır. Puanlamayla ilgili net bir bilgi verilmemiģtir. I. ve II. Ġfadeler doğru olduğundan Yanıt B dir. (KPSS ) Bir Kuzey Avrupa ülkesinde hemģirelik lisans programı mezunlarının çalıģmaya baģlayabilmeleri için yeterli düzeyde bilgi ve beceri sahibi olduklarını çoktan seçmeli bir testle göstermeleri gerekmektedir. Bu testte adayların baģarılı sayılmaları için doğru cevaplamaları gereken soru sayıları meslek standartları doğrultusunda belirlenir ve yeterlik düzeyi için bir kesme puanı oluģturulur. Testten baģarılı olan adaylar, çalıģmaya baģlamak için gerekli olan sertifikalarını almaya hak kazanırlar. Yapılan değerlendirmenin amacına ve ölçütüne göre türü aģağıdakilerin hangisinde doğru olarak verilmiģtir? Amacına göre Ölçütüne göre A) Biçimlendirme ve yetiģtirme Mutlak B) Tanıma ve yerleģtirme Bağıl C) Değer biçme Bağıl D) Tanıma ve yerleģtirme Mutlak E) Değer biçme Mutlak Yanıt: Soruda, lisansını tamamlayan mezunların çalıģabilmek için sertifika alabilmaları gerektiği, yani bir bitirme sınavına tabi tutuldukları görülmektedir. Bir eğitim programı uygulandıktan sonra öğrenci yeterliğini belirlemek amacıyla yapılan değerlendirmeye Değer biçmeye dönük değerlendirme denir. Değer biçme iģleminde önceden bir kesme puanı yani ölçüt belirlenmiģtir. Ölçütün ölçme iģlemi sonuçlarına bağlı olmaksızın önceden belirlenmesi, ölçütün mutlak olduğu anlamına gelir. Yanıt E dir. 18

19 2. Bölüm. ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLĠKLER ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLĠKLER Ölçme araçlarında (ölçeklerde) bulunması gereken üç temel özellik vardır. Bu özellikler, ölçme aracının amacına hizmet etmesini, gerçeğe uygun ölçümler yapmasını, ölçme iģleminin istenilen yeterlikte ve rahatlıkla gerçekleģtirilmesini sağlayan özelliklerdir. Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Özellikler Güvenirlik Geçerlik KullanıĢlılık Ölçme aracı gerçeğe yakın, tutarlı ve kararlı sonuçlar verdiğinde, ölçme aracının güvenilir olduğu söylenebilir. Güvenirlik Duyarlılık-Tutarlılık-Kararlılık (Hatalardan arınıklık) Sabit Hata: Doğrudan geçerliği etkiler. Rastlantısal Hata: Öncelikle güvenirliği, dolaylı olarak geçerliği etkiler. Sistematik Hata: Doğrudan geçerliği etkiler. GÜVENĠRLĠK Ölçme değerlendirme iģlemlerindeki en önemli sorun, ölçümlerimizin gerçeği ne derecede yansıttığıdır. Ölçümlere hata karıģmıģ olması, hatanın miktarı, ölçme değerlendirme iģleminin güvenirliği ile doğrudan ilgilidir. Ölçme iģlemine karıģan hata miktarı arttıkça ölçmenin güvenirliği düģerken, hata miktarı azaldıkça ölçme iģleminin güvenirliği yükselir. Eğitimde de öğretmenlerimiz ölçme yaparken temel amacı, hatasız ölçme sonuçları elde etmektir. Güvenirlik en genel tanımıyla; ölçme sonuçlarının tesadüfi hatalardan arınıklık derecesidir. Teorik anlamda güvenirlik ise; ölçme iģlemi sonucunda elde edilen sonuç ile gerçek sonuç arasındaki korelasyonun karesine eģittir. Puanlama Güvenirliği: Ölçülen puanların gerçek puanlara yakınlığını, puanlara karıģan hata miktarının az veya fazla olmasını ifade eder. Puanlama Objektifliği: Puanlamaya, puanlama yapan kiģinin kiģisel düģünce ve görüģlerinin karıģmasıdır. Puanlamada Güvenirliği Sağlama Yolları Ölçme aracının belirli aralıklarla aynı kiģi tarafından tekrar puanlanarak aritmetik ortalamasının alınması. Ölçme aracının, puanlayan kiģiden baģka birkaç uzman tarafından da puanlanarak aritmetik ortalamasının alınması. Güvenirlik = r 2 tx Güvenirlik, ölçme aracının tutarlılığı, duyarlılığı ve kararlılığı ile ilgilidir. Bir baģka deyiģle ölçme aracının, birden fazla ölçme iģleminde aynı, benzer, birbirine yakın sonuçlar ortaya koymasıdır. Yani, ölçme aracının gerçeği yansıtma derecesidir. 19

20 Rastlantısal (Random) Hatalar Sistematik Hatalar Sabit Hatalar Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. Güvenirlik Katsayısı: Güvenirlik teorik tanımıyla; gerçek puanlar ile gözlenen puanlar arasındaki korelasyon olarak ifade edilir. Güvenirlik katsayısı, 0 ile 1 arasında değer alır. Katsayı 1 e yaklaģtıkça güvenirliğin yüksek olduğunu, 0 a yaklaģtıkça düģük olduğunu ifade eder. 2 r = 2 Güvenirlik = r tx tx 2 x 2 r tx = Gerçek puan ile gözlenen puan arasındaki korelasyonun karesi, güvenirlik katsayısı. 2 t 2 x 2 t = Gerçek puan varyansı. = Gözlenen puan varyansı. ÖLÇMEDE HATA VE HATA TÜRLERĠ Ölçmede Hata: Gerçek değer ile ölçme iģlemi sonucunda elde edilen değer arasındaki fark, ölçmede hata olarak tanımlanır. Her ölçme iģlemine bir miktar hata karıģabilir. Dolayısıyla her ölçme iģleminde bir hata payı vardır. Ölçme iģlemlerinde, kullanılan birimin yarısı kadar miktar, ölçmede hata payı olarak kabul edilir. Örnek: Ali nin boyunun uzunluğunu 1 cm. lik birimlere ayrılmıģ bir metreyle ölçerken, buradaki hata payı, 1 cm. nin yarısı kadardır. Yani 0,5 cm. dir. Ölçme iģleminde meydana gelecek hatalar, farklı nedenlerle farklı durumlardan kaynaklanabilir. Ölçmede hatanın kaynakları arasında Ģunlar sıralanabilir: 1. Ölçülen özelliklerin niteliğinden kaynaklanan hatalar. 2. Ölçme aracından kaynaklanan hatalar. 3. Ölçme iģlemi yapan kiģiden kaynaklanan hatalar. 4. Ortamdan kaynaklanan hatalar. Ölçmede Hata Türleri: Hata miktarının ölçümden ölçüme değiģmediği, her ölçme iģleminde aynı miktarda hatanın meydana geldiği hata türüdür. Ölçmenin geçerliği ile ilgilidir. Örnek: - Terazinin ölçtüğü her Ģeyi 50 gram eksik tartması. - Öğretmenin, okuduğu her sınav kağıdına 5 puan fazla vermesi. Hata miktarının, ölçümden ölçüme belli bir oranda az veya fazla olduğu, daha çok ölçme iģlemini yapanın subjektifliğinden kaynaklanan hata türüdür. Ölçmenin öncelikle geçerliği ile ilgilidir. Örnek: - Terazinin 1 kg. ı 100 gr., 2 kg. ı 200 gr., 3 kg. ı 300 gr. Eksik ölçmesi. - Öğretmenin 50 puan alan öğrenciye 5, 60 puan alan öğrenciye 10, 70 puan alan öğrenciye 15 puan fazla vermesi. - Öğretmenin erkek öğrencilere, kız öğrencilerden 15 puan daha fazla puan vermesi. - Öğretmenin, sınav kağıdında yazıları güzel olan öğrencilere 5 er puan fazla vermesi. Hata miktarının ölçmeden ölçmeye, kuralsız ve tamamen rastlantısal bir Ģekilde değiģtiği, hatanın kaynağının bilinmediği hata türüdür. Ölçme iģleminin güvenirliği ile ilgilidir. Örnek: - Terazinin, her ölçme iģleminde farklı miktarlarda hata vermesi. - Öğrencinin sınav günü rahatsız olması, kopya çekmesi, Ģans baģarısı, sınav salonunun çok sıcak olması 20

21 GÜVENĠRLĠK KESTĠRME YÖNTEMLERĠ Güvenirliğin kestirilmesinde kullanılan yöntemler, ölçme aracının uygulanıģ biçimi, puanlamada kullanılan yöntemler ve ölçülen değiģkenin boyut sayısı gibi özelliklere göre farklılıklar gösterir. Güvenirliğin belirlenmesinde kullanılan baģlıca yöntemler Ģunlardır: DıĢ Tutarlılık Kestirme Yöntemleri Test-Tekrar Test (Tek Form) Paralel Testler (Alternatif Form) GÜVENİRLİK KESTİRME YÖNTEMLERİ DıĢ tutarlılık kestirme yöntemleri: Ġç Tutarlılık Kestirme Yöntemleri Testi Yarılama Kuder Richardson (KR 20-21) Cronbach Alpha ( ) 1. Test Tekrar Test (Tek Form) Yöntemi: Bir testin, aynı gruba belirli aralıklarla tekrar uygulanarak iki ölçüm arasındaki korelasyonun belirlenmesi ve testin güvenirliğinin kestiril mesi yöntemidir. Testin tutarlılığını ortaya koyduğundan ortaya çıkan sonuç, tutarlılık veya kararlılık katsayısı olarak da ifade edilir. Ġki farklı Ģekilde uygulanabilir. Aynı test formunun, belli bir aralıkla aynı öğrenci grubuna uygulanmasını ifade eder. Ġki ölçüm arasındaki korelasyonun test formunun güvenirliğini ortaya koyar. 2. Alternatif Form (Paralel Testler) Yöntemi: Tek form yönteminden farklı olarak, ikinci uygulamada, ilk uygulamadaki teste paralel yeni bir test formuyla ikinci bir uygulama yapılır. Hazırlanan ikinci (paralel) test, birinci testte ölçülmek istenen davranıģları ölçecek nitelikle ancak, farklı sorulardan oluģur. Ġki test uygulaması arasındaki korelasyonun yüksek olması, güvenirliğin kestirilmesiyle birlikte, iki testin eģdeğer olduğunu da ortaya koyar. Bu nedenle, bu yöntemle elde edilen güvenirlik katsayısı eģdeğerlik katsayısı olarak adlandırılır. 1. Testi Yarılama Yöntemi: Aynı davranıģları ölçmek amacıyla hazırlanan iki paralel test birleģtirilerek tek formmuģ gibi uygulanır. Tek form olarak uygulanmasına karģın uygulanan test aslında iki paralel testten oluģur. Ġki paralel formdaki sorular tek formda birleģtirilirken ilk testteki sorular tek numaralarla, ikinci testteki sorular çift numaralarla sıralanabileceği gibi, sorular konulara göre de dağıtılabilir. Test uygulandıktan sonra paralel testler tekrar eski haline, yani iki paralel form haline getirilerek değerlendirme yapılır. Öğrencilerin iki paralel testten aldıkları puanlar arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanarak testlerin güvenirlik katsayısı olarak alınır. Elde edilen güvenirlik katsayısı, her iki testin de güvenirlik katsayısını ifade eder ve r 11 simgesiyle götserilir. Yapılan iģlemin, testlerin iç tutarlılığını ortaya koyması nedeniyle elde edilen katsayıya iç tutarlılık katsayısı denir. Elde edilen katsayı her iki alt formun katsayısını verdiği için her iki test bütününün güvenirlik katsayısını vermez. Testin bütününün güvenirlik katsayısını elde etmek için Sperman Brown formülü kullanılır. Testin bütününün güvenirlik katsayısı r x simgesiyle gösterilir. Her iki yarıdan elde edilen katsayılarla testin güvenirliği aģağıdaki formülle hesaplanır. r x = r 11 = Alt testlere ait güvenirlik katsayıları. r x = Testin bütününe ait güvenirlik katsayısı. Örnek: Testi yarılama yönteminin uygulandığı bir testten elde edilen güvenirlik katsayısı 0,85 tir. Bu durumda testin bütününün güvenirlik katsayısı kaçtır? 2r 1 r Çözüm: Verilen güvenirlik katsayısı iki paralel teste ait güvenirlik katsayısı olduğundan testin bütününün güvenirlik katsayısını ifade etmez. Bu nedenle Sperman Brown formülü kullanılarak test bütününün güvenirlik katsayısı hesaplanmalıdır. Ġç tutarlılık kestirme yöntemleri: Ġç tutarlılık, testteki soruların birbiriyle uyumunu, anlamlı bir bütün olup olmadığını ortaya koyar. 2.(0,85) r x = = ,85 21

22 2. Kuder-Richardson (KR 20 ve KR 21) Güvenirlik Katsayısı: Bir kerede uygulanan ölçme aracının iç tutarlılığını hesaplamada kullanılan bir yöntemdir. KR 20 Güvenirlik Katsayısının hesaplanabilmesi için puanlamada her bir soru maddesinin güçlük derecesinin hesaplanmıģ olması ve puanlamada doğru cevapların 1, yanlıģ cevap ve boģ bırakılan soruların ise 0 ile (hiç puan verilmeden) hesaplanmıģ olması gerekir. Eğer, madde istatistikleri belli olan bir test için tutarlılık katsayısı hesaplanacaksa KR 20, ham puanlardan hareketle iç tutarlılık katsayısı hesaplanacaksa KR 21 formüllerinden yararlanılır. K: Madde Sayısı Pi: i maddesinin güçlük indeksi S2: test puanlarının varyansı 3. Cronbach Alpha ( ) Güvenirlik Katsayısı: Dereceleme veya ağırlıklı puanlama yöntemiyle puanlama iģlemi yapılan değerlendirmelerde kullanılan bir iç tutarlılık katsayısı belirleme yöntemidir. Genellikle ilgi, tutum ve psikomotor becerilerin ölçülmesinde kullanılan ve 0 dan 4 e, 1 den 5 e kadar gibi dereceli (rubric) ölçeklerin kullanıldığı ölçme araçlarından elde edilen puanlara ait güvenirlik katsayısının hesaplanılmasında kullanılır. K = 1 - K - 1 : Testin güvenirlik katsayısı. K : Puan sayısı (n) Σ Sj K KR 20 1 K KR 21) 1 X K : Madde puanlarına ait varyans. Sx : Standart sapma. k j K 1 KS p 1 K 1 S 2 X 2 x X p Σ Sj 2 S.x 2 GÜVENĠRLĠK KATSAYISINI ĠSTENĠLEN SEVĠYEYE YÜKSELTME Bir testin güvenirlik katsayısı yeterli görülmezse, soru sayısı arttırılarak güvenirlik sayısı arttırılabilir. Ölçüm sonuçları ortada olan bir teste kaç soru eklendiğinde güvenirliğin ne kadar artacağı ise Sperman Brown 23 formülü ile hesaplanabilir. Sperman Brown 23 ( r n ) = r n : yeni testin güvenirlik katsayısı. n : Yeni testin madde sayısının, eski testin madde sayısına oranı. r : Ġlk testin güvenirlik katsayısı. Örnek: Güvenirlik katsayısı 0,60 olan bir testin madde sayısı iki katına çıkarıldığında, yeni testin güvenirlik katsayısı kaç olur? Çözüm: r = 0,60 n = 2 Sperman Brown 23 ( r n ) = ( r n ) = ( r n ) = 0,75 Örnek: Güvenirlik katsayısı 0,60 olan bir testin güvenirlik kat sayısını 0,75 e çıkarabilmek için soru sayısı ne kadar arttırılmalıdır? Çözüm: n = n = n = 2 r n ( 1 r ) r. ( 1 r n ) 0,75 (1 0,60) 0,60. (1 0,75) n.r 1 (n 1)r n.r 1 (n 1)r 2.0,60 1 (2 1)0,60 22

23 ÖLÇMEDE STANDART HATA (Se) Her ölçme iģlemine belli bir miktarda hata karıģabileceği daha önce belirtilmiģti. Her ölçme iģlemine belirli bir miktarda hata karıģtığına göre, gözlenen miktar ile gerçek arasındaki fark ölçme iģlemindeki hata miktarını ortaya koymaktadır. Dolayısıyla gözlenen ölçüm, aģağıdaki Ģekilde formüle edilebilir. X = T - E X : Gözlenen ölçüm T : Gerçek durum E : Hata miktarı Yani; gözlenen ölçüm, gerçek ile hata miktarının toplamı sonucunda elde edilen miktarı ifade etmektedir. Ölçmenin güvenirliği ile standart hatası arasında ters yönlü bir iliģki vardır. Hata miktarı azaldıkça güvenirlik artarken, hata miktarı arttıkça güvenirlik düģer. Güvenirlik en yüksek (r = 1.00) iken standart hata en düģük (Se = 0) olur. Güvenirlik en düģük (r = 0) iken ise standart hata en yüksektir. (Standart sapmaya eģittir.) Standart hata en yüksek olduğunda standart sapmaya eģit olur. Standart sapma mitarı büyüdükçe, ölçmenin standart hatasının da yüksek olması beklenir. Yani; standart hata ile standart sapma arasında doğrusal bir iliģki vardır. Bir ölçme iģleminin standart hatasının bulunmasında aģağıdaki formül kullanılır. Se = S x 1 - r x Se: Standart hata. S x : Test puanlarının standart sapması. x r : Testin güvenirliği. Örnek: Standart sapması 4, güvenirlik katsayısı 0,81 olan ölçme iģleminin standart hatası kaçtır? Çözüm: Se:? S x : 4 r x : 0;91 Se = 4 1 0,91 Se = 1,2 Örnek: AĢağıdaki testlerin hangilerinde standart hata en düģük ve yüksektir? TEST rx 1 0,50 2 0,20 3 0,60 4 0,90 5 0,75 Çözüm: Hata miktarı, güvenirlikle ters orantılı olduğuna göre, en yüksek hata yapıldığında güvenirlik en düģük düzeydedir. Bu durumda güvenirliği en düģük olan 2. testte standart hata en yüksek seviyededir. En düģük standart hata ise, güvenirliğin en yüksek olduğu 4. testtedir. Güvenirliği Etkileyen Faktörler (Güvenirliği Artırma Yolları): 1. Kopya çekme: Öğrencinin, yapılan sınavda kopya çekerek elde ettiği puan, öğrencinin gerçek bilgisinin miktarını göstermez. Elde edilen sonuç, hatalı bir sonuçtur. 2. Testin uzunluğu: Testte uygulanan soru sayısı arttıkça, testin güvenirliği de artar. Çünkü; soru sayısı arttıkça, birim küçülür. Birim küçüldükçe de hata payı azalır. Hata payı azaldığı için güvenirlik artar. 3. Süre-Zaman: Testin uygulanması sırasında verilen sürenin gereğinden uzun veya kısa olması, testin güvenirliğini düģürür. 4. ġans puanı: Öğrencinin, cevabını bilmediği sorulara Ģans eseri doğru cevap verebileceği sınav türlerinin uygulanmasında (çoktan seçmeli, doğruyanlıģ v.b tipi sınavlar) güvenirlik düģer. Bu nedenle Ģans baģarısını ortadan kaldıracak önlemler alınmalıdır. (Belli sayıda yanlıģ cevabın, bir doğru cevabı götürmesi gibi ) 23

24 5. Uygulama koģulları: Öğrencinin, katıldığı sınavdaki uygulama koģullarından dolayı soruları ve yönergeleri anlayamaması güvenirliği düģürür. Öğrencinin sınav anında rahatsız veya yorgun olması, okuma ve anlama becerilerinin yetersiz olması hata yapma olasılığını yükseltir. Bu da doğrudan güvenirliği düģürür. 7. Ortam: Sınavın uygulandığı ortamdaki ısı, ıģık, havalandırma, gürültü gibi etkenler, sınav sonucunda elde edilen puanların güvenirliğini düģürür. 8. Testin güçlük düzeyi (Ranjda daralma): Bir sınavda kullanılacak sorular, o sınavı yanıtlayacak bireylerin yaklaģık yarısı tarafından doğru yanıtlandırılabilecek güçlükte olmalıdır. Sınav sorularının çok zor ya da çok kolay olması, sınavın güvenirliğini düģürücü rol oynar. Soruların çok zor olması, bir yandan öğrencinin sınav kaygısını artırırken diğer yandan da geliģigüzel yanıt vermesine neden olabilir. Sınavın kolay olması ise herkes tarafından doğru yanıtlandırılmasına ve bu nedenle, ölçme sonuçlarının bilen öğrenciler ile bilmeyen öğrencileri birbirinden ayırt edememesine neden olur. 9. Test maddelerinin homojenliği: Uygulanan testteki maddeler (sorular) ne kadar birbirine yakın veya benzer özellikleri ölçerse, güvenirlikte o kadar yüksek olur. Örnek: 40 soru maddesinden oluģan testte karıģık bir Ģekilde Türkçe ve Sosyal Bilgiler konularından soru sorulması güvenirliği düģürür. Bu nedenle, ölçülecek farklı özellikler, farklı test formlarıyla ölçülmelidir. 10. Puanlamada nesnellik: Bir testin güvenirliğini, onun puanlamasının nesnel olup olmayıģı büyük ölçüde etkiler. Bir testin değiģik kiģilerce ya da aynı kiģi tarafından değiģik zamanlarda puanlanmasından elde edilen puanlar arasındaki tutarlılığa o testin puanlama güvenirliği denir. Her sınav nesnel yollarla puanlanabilmelidir. Eğer sınavlar nesnel puanlamaya uygun ise puanlamaya tesadüfî hataların dıģında hata karıģması beklenemez. Yapılan sınav nesnel puanlamaya uygun değilse, ölçmecinin öznel puanlama yapması kaçınılmazdır. 11. Soru sayısı: Soru sayısı arttıkça, ölçme iģlemindeki birim sayısı azalır ve ölçme daha duyarlı hale gelir. Ölçme aracının duyarlılığı, hata miktarını azaltacağından güvenirlik artar. 12. Test maddelerinin ayırıcılık gücü: Ayırt edicilik gücü yüksek olan sorulardan oluģan testin güvenirliği yüksek olur. 13. Deneme grubunun yapısı: Bir ölçme aracının güvenirliğini kestirmek amacıyla seçilen deneme grubunun, ölçülen özellikler bakımından heterojen bir dağılım göstermesi gerekir. Heterojen gruplardan elde edilen güvenirlik katsayıları, homojen gruplara oranla daha yüksektir. 14. Test Yönergesinin ve Testteki Maddelerin Ġfadesi: Testin baģında yer alan yönergede; yanıtlama iģleminin nasıl yapılacağı, nasıl puanlanacağı, Ģans baģarası için düzeltme yapılıp yapılmayacağı, testte kaç soru bulunduğu ve yanıtlanması için ne kadar zaman verildiği bilgileri yer almalıdır. 15. Testi Alan Öğrenci ve Testin Uygulandığı Grup Ġle Ġlgili Etkenler: Testin güvenirliğini etkileyen etkenlerden biri de testi alan öğrencinin ölçülen özellik bakımından her zaman aynı olmamasıdır. Belli bir testi alan bir öğrencinin test puanının değiģmesine neden olan bireysel etkenleri Ģunlardır: a) Bireyin Sürekli ve Genel Özellikleri: Hızlı okuyabilme ve okuduğunu anlayabilme, test yönergesini doğru anlama, problem çözme gücü, tutum ve alıģkanlıkları, kendine olan güveni, heyecan ve kaygı durumu gibi özellikleri test puanını etkiler. b) Bireyin Sürekli ve Özel Özellikleri: Testteki sorulara benzer soruları önceden çözmesi, testte yer alan bazı maddelerdeki ifadelerin öğrenciyi rahatsız etmesi. c) Bireyin Geçici ve Genel Özellikleri: Sınav günü öğrencinin sinirli olması, güdülenmiģlik durumu, önceden alıģtırma yapmıģ olma durumu, sınav ortamındaki ısı, ıģık ve havalandırma durumu. d) Bireyin Geçici ve Özel Özellikleri: Öğrencinin bilmediği soruları tahminle bulma Ģansı, sınavda cesaretinin kırılması, uygulanan teste hazırlanma durumu gibi etkenler ölçme sonuçları üzerinde etkili olmaktadır. Sınava giren öğrencilerin her soruyu dikkatle ve hızla yanıtlaması özendirilmelidir. Öğrencilerin yeterince güdülenmediği sınavlarda sorular geliģigüzel yanıtlanacağı için sınav puanlarının güvenirliği dü- Ģer. Öğrencinin sınav kaygısı arttıkça ve heyecanlandıkça, doğru olarak bildiği soruları yanlıģ yanıtlandırmasına neden olabilir. 24

25 GEÇERLĠK Ölçme araçlarında bulunması gereken bir diğer temel özellik de geçerliktir. Geçerlik: Bir ölçme aracının, ölçmek istediği özellikleri baģka özelliklerle karıģtırmadan ölçebilme düzeyine geçerlik denir. Ölçülmek istenilen özellikleri ölçerken elde edilen puanlara, baģka özelliklerin puanlarının da karıģmıģ olması, ölçme aracının kullanılma amacına hizmet etmediğini de gösterir. Bu nedenle geçerlik, ölçme aracının kullanılıģ amacına hizmet etme düzeyi olarak ta tanımlanabilir. +1 ile -1 arasında değer alır. Örnek: Tarih sınavında öğretmenin yazısı güzel olan öğrencilere 10 ar puan daha fazla vermesi, bu ölçme iģleminin geçerliğiyle ilgilidir ve geçerliği dü- Ģürür. Bir ölçme aracının geçerli olabilmesi için, öncelikle güvenilir olması gerekir. Bir ölçme aracının geçerliğinden bahsedebilmek için ön koģul güvenirliktir. Güvenirlik olmadan geçerlik olmaz. Ancak, güvenilir olan bir ölçme aracı geçerli olmayabilir. Örnek: Ali nin boyunun, 5 cm eksik bir metreyle 6 kez ölçülmesi sonucunda, 6 ölçme iģleminde de aynı sonuç elde edilir. Her ölçme iģleminde aynı sonuç elde edildiğinden, yapılan ölçme iģleminde güvenirlik vardır. Ancak; bu ölçme aracının, amacına hizmet etmemesi nedeniyle geçerlik düģüktür. Örnek: Matematik öğretmeninin uyguladığı sınavda yazısı güzel olan öğrencilere 5 puan fazla vermesi, her ölçme iģleminde aynı Ģeyi tekrarladığından güvenilirdir. Ancak; ölçmeye, ölçülmek istenen niteliklerin dıģında özellikler karıģtığı için geçerlik düģüktür. GEÇERLĠK TÜRLERĠ Kapsam Geçerliği Yapı Geçerliği GörünüĢ Geçerliği Sonuçsal Geçerlik Ölçüt Geçerliği Yordama Geçerliği Uygunluk Geçerliği 1. Kapsam Geçerliği: Bir ölçme aracının, ölçmek istediği özellikleri veya bir dersin hedef davranıģlarını ne düzeyde kapsadığını gösterir. Ölçme aracında bulunması gereken en önemli geçerlik türüdür. Örnek: Türkçe dersinden iģlenen 12 konuda bulunan 44 hedef davranıģı ölçmek amacıyla yapılan bir sınavda, sadece 8 konuyu kapsayan veya sadece 30 hedef davranıģı ölçebilecek yeterlikte soru sorulması, test sorularının tüm konuları veya tüm hedef davranıģları kapsamadığını gösterir. Böyle bir ölçme aracı veya ölçme iģleminin kapsam geçerliği düģüktür. Kapsam geçerliğinin yüksek olması için ölçme iģlemi yapılırken aģağıdaki aģamalı sıralama takip edilmelidir: Ölçülecek özelliklerin veya hedef davranıģların belirlenmesi. Ölçme aracını oluģturacak özelliklerin veya davranıģların belirlenmesi. Ölçme aracını oluģturan özelliklerin ya da davranıģların, evreni (ölçülmek istenen özellikleri veya davranıģları) temsil etme düzeyinin belirlenmesi. Ölçme aracındaki özelliklerin veya soruların, ölçmeye uygunluğunun kontrol edilmesi. 2. Yapı Geçerliği: Ölçme aracının veya ölçme iģleminin, bir teorik yapıyı ölçüp ölçmediğinin belirlenmesidir. Teorik yapı olarak kastedilen Ģey, yaratıcılık, zeka ve kiģilik gibi, bireyin doğasında var olan özelliklerdir. Teorik yapılar, soyut değiģkenlerdir ve ölçülmeleri zordur. Bu nedenle genellikle dolaylı olarak, gözlem yoluyla ölçülmeleri gerekir. Yapı geçerliğinde ortaya konulmak istenen Ģey; bir teorik yapıya yüksek düzeyde sahip olan grup ile düģük düzeyde sahip olan gruba aynı testlerin uygulanarak, bu testin grupları olması gerektiği Ģekilde ayırıp ayırmadığını belirlemektir. Yapı geçerliğini belirlemek amacıyla kullanılan teknikler faktör çözümlemesi olarak adlandırılır. Örnek: Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bölümüne girmek isteyen öğrencilere uygulanacak bir testin, müzik yeteneğine sahip olanları ayırıp ayıramayacağını belirlemek amacıyla, test öncelikle bölümü kazanan öğrencilere uygulanır. Test puanlarının yük- 25

26 sek çıkması durumunda testin yapı geçerliğinin yüksek olduğu kabul edilerek seçme sınavlarında kullanılabilir. Teste katılan öğrencilerden yeterlikleri olanlar sadece olumlu sonuç alabileceklerdir. Yapı geçerliği, bazı kaynaklarda ise, bir testte yer alan her bir soru maddesinin, testin bütünü ile iliģkili olması Ģeklinde açıklanmaktadır. Her bir soru maddesi, testin ölçmeyi hedeflediği en az bir tanesi ile iliģkili olmalıdır. Testin bütününün amacından bağımsız bir madde olmamalıdır. 3. GörünüĢ Geçerliği: Ölçme aracının, ölçülmek istenen özellikleri ne derecede ölçebilir göründüğünün belirlenmesidir. Testteki soruların, herhangi bir iģleme tabi tutulmadan, herhangi bir istatistiki iģlem yapmadan, ölçmek istediği özelliği ölçüp ölmediğinin gözlenmesidir. 4. Sonuçsal Geçerlik: Yapılandırmacı felsefenin, öğrenme-öğretme süreçleri üzerindeki etkisine bağlı olarak ortaya çıkmıģ yeni bir kavramdır. Sonuçsal geçerlik, değerlendirmenin öğrenme üzerindeki etkisine dayanır. Eğer aktif öğrenme sürecinde kullanılan alternatif değerlendirme yaklaģımları, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde beklenen etkiyi sağlıyorsa, uygulanan yakla- Ģım veya yaklaģımların geçerliğinden söz edilebilir. Daha çok, değerlendirme iģleminin geçerliğini sorgular. 5. Ölçüt Geçerliği: Geçerliğin belirlenmesinde, geçerli olduğu bilinen bir baģka test ya da puanlar ölçüt olarak kullanılmaktadır. Ölçüt geçerliği, geçerliği kanıtlanacak olan testin puanlarıyla ölçüt olarak alınacak puanların benzerliğidir. Geçerli olduğu kabul edilen bir ölçme aracıyla, geçerliği araģtırılan bir ölçme aracının aynı gruba uygulanarak elde edilen korelasyon ölçüt geçerliği olarak tanımlanır. Bir baģka ifadeyle; ölçülmek istenen nitelikler için, ölçüt kabul edilebilecek baģka bir değiģkenden faydalanarak ölçmeye konu olan değiģken üzerindeki sonucun tahmin edilmesidir. Ġki tür ölçüt geçerliği vardır. a) Yordama geçerliği: Yordama; eldeki sayısal verilerden yola çıkarak geleceğe yönelik tahminde bulunma iģlemidir. Seçme amaçlı testlerde, testten elde edilen puanın gelecekte ne olacağını gösterme gücü önem taģımaktadır. Testten elde edilen puanların gelecekte baģarılı olması bekleneni diğerlerinden ayırma gücü önemlidir. Yetenek sınavı ile öğrenci alan resim-iģ ve müzik bölümü öğrencilerinin bölümlerindeki alan derslerinde de baģarılı olmalarının beklenmesidir. Bir zeka testinden alınan puana bakılarak öğrencinin matematik testinden de benzer puanlar alması beklenebilir. Bir lise öğrencisinin ÖSS sınavlarına hazırlık yaptığı dershanedeki deneme testi sonuçlarına bakılarak ÖSS sınavında kaç puan alabileceğinin kestirilmesi, bu sonuca göre öğrencinin tercih yapması yordama geçerliği ile iliģkilidir. Ölçme aracının bir üst düzeyde baģarılı olacak öğrencileri seçme özelliğinin incelenmesi yordama geçerliği ile ilgilidir. b) Uygunluk (Uyum) geçerliği: Amaç bir ünitede veya dersin bir bölümünde gerçekleģen öğrenmeleri ölçmekse, ölçme aracı ile elde edilen ölçüler ile ünitede veya dersteki öğrenme düzeyini gösteren baģka ölçüler varsa bunlar arasındaki iliģki (korelasyon) hesaplanabilir. Bu iliģki yüksekse testin diğer ölçülerde yansıyan öğrenme düzeyini ölçme açısından geçerliğinin, iliģkinin büyüklüğü ölçüsünde yüksek olduğu düģünülür. Uyum geçerliğinin bulunmasında en pratik yol olarak belirlenen ünite ile ilgili uzmanların hazırladığı test ile öğretmenin hazırladığı test bir grup öğrenci üzerinde uygulanır. Örneğin; Tarih dersindeki baģarıyı ölçmek için uzmanlarca hazırlanmıģ bir test ile öğretmenin kendi hazırladığı testin kısa bir zaman aralığı içersinde arka arkaya aynı sınıfta uygulanmıģ ve sınav sonuçları arasında pozitif bir korelasyonun olduğunu saptamıģtır. Uyum geçerliğinde ölçme sonuçları üzerinde yapılan analiz iģlemlerinde her iki aracın aynı kapsamı ne düzeyde ölçebildiğine (öğrenmenin ölçüsüne) bakılır. Geçerliği Etkileyen Faktörler (Geçerliği Artırma Yolları): 1. Güvenirlik: Güvenirlik, geçerliğin ön koģuludur. Güvenirliği etkileyen bütün faktörler geçerliği de doğrudan etkiler. 2. Ölçme araçlarından kaynaklanan hatalar: Ölçme iģleminde uygulanacak testin türü ve niteliği (çoktan seçmeli test, yazılı yoklama, sözlü yoklama gibi.) sonucu doğrudan etkileyebilir. 26

27 3. Ġstenmeyen değiģkenlerin ölçümlere karıģması: Ölçülmek istenen özelliklere baģka özelliklerin karıģması ölçme iģlemindeki hata oranını yükselteceğinden ölçmenin geçerliğini düģürür. 4. Uygulamadan kaynaklanan hatalar: Ölçme iģleminin uygulanmasında ortaya çıkan hatalar da ölçümlerin geçerliğini düģürür. Örnek: Ölçme araçlarının farklı formlar hazırlanmadan, tüm öğrencilere aynı formların dağıtılması. Soruların sınav ortamında yazdırılması vb. 5. Soru belirsizliği: Soruların açık seçik, net, herkes tarafından aynı Ģekilde anlaģılabilir olması, ölçme iģleminin geçerliğini yükseltir. Örnek; Soruda yazım yanlıģlığı, bilinmeyen, yeni sözcükler kullanılması, gereksiz kelimelerin bulunması vb. 6. Aynı soruların kullanımı: Soruların hiç değiģtirilmeden, aynı Ģekilde her yıl tekrar sorulması, o soruların öğrenciler tarafından edinilmesi, testin amacına hizmet etmesini engeller ve geçerliği dü- Ģürür. 7. Puanlama yanlılıkları: Özellikle sözlü ve yazılı sınavlarda, puanlayıcının öğrenci özelliklerine göre puanlama yapması, sistematik hatalara neden olur ki, bu da geçerliğin düģmesine neden olur. Bu nedenle iyi bir sınav planı ve cevap anahtarı hazırlanmalıdır. Hazırlayıcı ve uygulayıcıların nitelikleri: Ölçme araçlarının bazıları, hazırlayıcıda ve uygulayıcıda bazı özel bilgi ve beceriler bulunmasını gerektirir. Bu bilgi ve becerilere sahip olmayan kiģilerin hazırladıkları araçlardan, uyguladıkları sınavlardan çoğu zaman hatalı sonuçlar elde edilir. Yanıtlayıcıların nitelikleri: Öğrenciler yanıtlama yönergesini kolayca anlayabilir ve yanıtlarını kolayca kaydedebilirlerse, o araç kullanıģlıdır. Uygulama kolaylıkları: Testlerde sayfa düzeni, yanıt kağıdının düzeni, yazılı yoklamalarda soruların yazılı verilmesi, vb. gibi konular uygulama kolaylıkları sağlar; bu yollarla da araçların kullanıģlılığı artırılabilir. Puanlama kolaylıkları: Testlerde yanıt kağıdının testten ayrılması, yanıt kağıdının iyi düzenlenmesi, yanıtların makineyle puanlanabilmesi, diğer ölçme araçlarında ve yöntemlerde puanlama anahtarı gibi yardımcı araçların kullanılması puanlama kolaylıkları sağlar. Puanları yorumlama kolaylıkları: Bir ölçme aracı yorumlamaya yardımcı, yorumlamayı kolaylaģtırıcı ve yorumda hatayı azaltıcı araçlarla ya da ölçütlerle desteklenmesi kullanıģlılığını artırır. KULLANIġLILIK Bir ölçme aracının hazırlanması, uygulanması, puanlanması ve değerlendirilmesinin kolay ve ekonomik olması demektir. Ölçme araçlarının kullanıģlılığında Ģu noktalar önem taģımaktadır. Ekonomi: Ölçme araçlarının maliyeti ekonomik olmalıdır. Hazırlanan bir araç bir özelliği bir defa ölçebiliyorsa ekonomik değildir. Benzer özellikleri birden fazla ölçen bir ölçme aracı kullanıģlıdır. Hazırlama süresi: Bir ölçme aracını hazırlama süresi o aracın puanlama süresi ile birlikte ele alınmalıdır. Uygulama süresi: Bir yöntemin kullanıģlılığı, verdiği puanın önemine oranla, uygulamada gerektirdiği zaman azaldıkça artar. Öğrencilerin sahip olduğu bilgilerin en kısa zamanda açığa çıkartan ölçme aracının kullanıģlı olduğu söylenebilir. 27

28 Etkilenen Özellik Geçerlik Geçerlik Güvenirlik Hata Türü Sabit Sistematik Tesadüfi Hata Şekli Ölçülen miktar artıyor, hata miktarı değişmiyor. Sabitlik var. Ölçülen miktar arttıkça hata miktarı oranlı olarak artıyor. Oranlılık var. Ölçülen miktar artıyor, hata miktarı belli belirsiz değişiyor. Tesadüfilik var. Bakkal Temel Fark Bakkal Veli Fark Bakkal Ökkeş Fark Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. ÖĞRETMENDEN ÖNERĠLER Ölçme araçlarında bulunması gereken özelliklerle ilgili her yıl soru sorulur. Çok kolay bir konu olmasına rağmen bu sorular sık sık yanlıģ yapılmaktadır. Bu soruların yanlıģ yanıtlanmasının temelinde, geçerlik ve güvenirlik kavramlarının tam anlaģılamaması, hata türleri ile geçerlik ve güvenirlik arasındaki iliģkinin tam olarak kurulamaması yatmaktadır. Öncelikle Ģunu çok iyi bilmek gerekir. Güvenirliği etkileyen her Ģey, geçerliği de etkiler. Ayrıca; bazı durumlar vardır ki, belli durumlarda güvenirliği etkilerken, belli durumlarda doğrudan geçerliği etkiler. Bu durumu daha iyi anlayabilmek için aģağıdaki örnekler biraz daha açıklayıcı olacaktır. Örnek: I. Durum: Bir KPSS Kursunda, Ocak ayında bir deneme sınavı yapılıyor. Gündüz olmasına karģın hava kapalı. Sınav sırasında elektrikler kesiliyor. Bazı öğrenciler testteki soruları okumakta zorlandıkları için, bildikleri bazı soruları yanlıģ yapıyorlar. Bu durumda ortaya çıkan hata türü nedir? Bu hata testin hangi özelliğini olumsuz yönde etkiler? Yanıt I. Bazı öğrenciler ıģık faktöründen etkilenerek bazı soruları yanlıģ yapmıģtır. Bu durum tüm öğrencileri etkilememiģtir. Yani hata türü tesadüfi dir. Ve Tesadüfi hatalar Güvenirliği etkiler. II. Durum: Aynı sınav, akģam gruplarında da yapılıyor. Gece, karanlık. Birden elektrikler kesiliyor. Sınav yarıda kalıyor ve iptal ediliyor. Bu durumda ortaya çıkan hata türü nedir? Bu hata testin hangi özelliğini olumsuz yönde etkiler? Yanıt II. Elektriklerin kesilmesi tüm öğrencileri etkilemiģtir. Sınav iptal olmuģtur. Dolayısıyla; hata tüm öğrencileri etkilediği için sabit tir ve sınav iptal olduğuğu için bir geçerliği kalmamıģtır. Hepsi: Eğer bir hata sonucunda diğer öğrencilerin veya ölçme sonuçlarının hepsi etkileniyorsa hata türü sabit veya sistematiktir. Sabit ise, herkes aynı Ģekilde (miktarda) etkilenmiģtir, sistematik ise ya oranlılık vardır, ya da yanlılık. Bu da ölçme iģleminin doğrudan geçerliğini etkiler. Bazı: Eğer bir hata sonucunda sadece bazı öğrenciler veya öğrenciler ya da bazı ölçme sonuçları etkileniyorsa, burada bir tesadüfi lik vardır. Ve tesadüfi hatalar öncelikle güvenirliği etkiler. Bir örnek de hata türeri için verelim: Mahallenizde üç ayrı bakkal var. Ve siz bu üç ayrı bakkaldan aģağıdaki alıģveriģleri yapıyorsunuz. Her üç bakkaldan da aynı Ģeyleri alıyorsunuz. Eve gelip kendi doğru tartan tartınızla tartıyorsunuz. Bakkal Temel Bakkal Veli Bakkal ÖkkeĢ 1 Kg Bulgur 0,900 Kg 0,900 Kg 0,900 Kg 2 Kg Şeker 1,900 Kg 1,800 Kg 2,150 Kg 3 Kg Yağ 2,900 Kg 2,700 Kg 3,000 Kg 4 Kg Un 3,900 Kg 3,600 Kg 3,950 Kg Sorularımız Ģunlar: 1. Her üç bakkalın yaptıkları hata türleri nelerdir? Yanıtlar: 1 Kg Bulgur 2 Kg Şeker 3 Kg Yağ 4 Kg Un 2. Her üç bakkalın yaptığı hatalar, ölçmenin hangi özelliklerini etkiler? 0,900 Kg 1,900 Kg 2,900 Kg 3,900 Kg ,900 Kg 1,800 Kg 2,700 Kg 3,600 Kg ,900 Kg 2,150 Kg 3,000 Kg 3,950 Kg ,50 Hata türlerinin belirlenmesinde ve bir hatanın geçerliği mi yoksa güvenirliği mi etkilediğini belirlemede anahtar kelimeler Hepsi ve Bazı kelimeleridir. 28

29 ÖZET TABLO Güvenirlik Güvenirlik Kestirme Yöntemleri Standart Hata Puanlama Güvenirliği Puanlama Objektifliği Ölçmede Hata ve Türleri Güvenirliği Etkileyen Faktörler ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLĠKLER / 1 GÜVENĠRLĠK Ölçme sonuçlarının tesadüfi hatalardan arınıklık derecesini ifade eder. DıĢ tutarlılık kestirme yöntemleri 1. Test Tekrar Test (Tek Form) Yöntemi: Bir testin, aynı gruba belirli aralıklarla tekrar uygulanarak iki ölçüm arasındaki korelasyonun belirlenmesi ve testin güvenirliğinin kestiril mesi yöntemidir. 2. Alternatif Form (Paralel Testler) Yöntemi: Aynı hedefleri ölçen iki ayrı testin aynı gruba uygulanarak güvenirliğin belirlenmesidir. Ġç tutarlılık kestirme yöntemleri 1. Testi Yarılama Yöntemi: Aynı hedefleri ölçen iki testin tek form haline dönüģtürülerek bir kerede uygulandıktan sonra ayrıģtırılarak (iki eģ yarıya bölerek) testin iç tutarlılığının belirlenmesidir. 2. Kuder-Richardson (KR 20 ve KR 21) Güvenirlik Katsayısı: Bir kerede uygulanan ölçme aracının iç tutarlılığını hesaplamada kullanılan bir yöntemdir. 3. Cronbach Alpha ( ) Güvenirlik Katsayısı: Dereceleme veya ağırlıklı puanlama yöntemiyle puanlama iģlemi yapılan değerlendirmelerde kullanılan bir iç tutarlılık katsayısı belirleme yöntemidir. Ölçmenin güvenirliği ile standart hatası arasında ters yönlü bir iliģki vardır. Hata miktarı azaldıkça güvenirlik artarken, hata miktarı arttıkça güvenirlik düģer. Güvenirlik en yüksek (r = 1.00) iken standart hata en düģük (Se = 0) olur. Güvenirlik en düģük (r = 0) iken ise standart hata en yüksektir. Ölçülen puanların gerçek puanlara yakınlığını, puanlara karıģan hata miktarının az veya fazla olmasını ifade eder. Puanlamaya, puanlama yapan kiģinin kiģisel düģünce ve görüģlerinin karıģmasıdır. Gerçek değer ile ölçme iģlemi sonucunda elde edilen değer arasındaki fark, ölçmede hata olarak tanımlanır. Her ölçme iģlemine bir miktar hata karıģabilir. Sabit Hata: Hata miktarının ölçümden ölçüme değiģmediği, her ölçme iģleminde aynı miktarda hatanın meydana geldiği hata türüdür. Sistematik Hata: Hata miktarının, ölçümden ölçüme belli bir oranda az veya fazla olduğu, daha çok ölçme iģlemini yapanın subjektifliğinden kaynaklanan hatalardır. Rastlantısal Hata: Hata miktarının ölçmeden ölçmeye, kuralsız ve tamamen rastlantısal bir Ģekilde değiģtiği, hatanın kaynağının bilinmediği hata türüdür. Kopya çekme Puanlamada nesnellik Testin uzunluğu Soru sayısı Süre-Zaman Test maddelerinin ayırıcılık gücü ġans puanı Deneme grubunun yapısı Uygulama koģulları Test Yönergesinin ve Testteki Maddelerin Ortam Ġfadesi Testin güçlük düzeyi (Ranjda Testi Alan Öğrenci ve Testin Uygulandığı daralma) Grup Ġle Ġlgili Etkenler Test maddelerinin homojenliği 29

30 ÖZET TABLO Geçerlik Geçerlik Türleri Geçerliği Etkileyen Faktörler (Geçerliği Arttırma Yolları) ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLĠKLER / 2 GEÇERLĠK Ölçme aracının, amacına hizmet etme derecesini, ölçmek istediği özellikleri baģka özelliklerle karıģtırmadan ölçüp ölçmediğini ifade eder. Kapsam Geçerliği: Ölçme aracının, ölçmek istediği özellikleri ne düzeyde kapsadığını gösterir. En önemli geçerlik türüdür. Yapı Geçerliği: Ölçme aracının veya ölçme iģleminin, bir teorik yapıyı ölçüp ölçmediğinin belirlenmesidir. Teorik yapı olarak kastedilen Ģey, yaratıcılık, zeka ve kiģilik gibi, bireyin doğasında var olan özelliklerdir. GörünüĢ Geçerliği: Ölçme aracının, ölçülmek istenen özellikleri ne derecede ölçebilir göründüğünün belirlenmesidir. Testteki soruların, herhangi bir iģleme tabi tutulmadan, herhangi bir istatistiki iģlem yapmadan, ölçmek istediği özelliği ölçüp ölmediğinin gözlenmesidir. Sonuçsal Geçerlik:. Değerlendirmenin, öğrenme üzerindeki etkisine dayanır. Daha çok, değerlendirme iģleminin geçerliğini sorgular. Ölçüt Geçerliği: Geçerliği kanıtlanacak olan testin puanlarıyla ölçüt olarak alınacak puanların benzerliğidir. a) Yordama geçerliği: Eldeki sayısal verilerden yola çıkarak geleceğe yönelik tahminde bulunma iģlemidir. b) Uygunluk (Uyum) geçerliği: Yapılan bir ölçme iģleminin ölçüt alınarak, önceki ölçmelerle uygunluğunun analiz edilmesidir. 1. Güvenirlik 2. Ölçme araçlarından kaynaklanan hatalar 3. Ġstenmeyen değiģkenlerin ölçümlere karıģması 4. Uygulamadan kaynaklanan hatalar 5. Soru belirsizliği 6. Aynı soruların kullanımı 7. Puanlama yanlılıkları ÖZET TABLO KullanıĢlılık ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLĠKLER / 3 KULLANIġLILIK Bir ölçme aracının hazırlanması, uygulanması, puanlanması ve değerlendirilmesinin kolay ve ekonomik olması demektir. Ölçme araçlarının kullanıģlılığında Ģu noktalar önem taģımaktadır. Ekonomi Yanıtlayıcıların nitelikleri Hazırlama süresi Uygulama kolaylıkları Uygulama süresi Puanlama kolaylıkları Hazırlayıcı ve uygulayıcıların nitelikleri Puanları yorumlama kolaylıkları 30

31 GeçmiĢ yıllarda bu konuyla ilgili sorulan bazı KPSS soruları (KPSS ) AĢağıdakilerden hangisi bir baģarı testinden elde edilen puanların güvenirliğinin tanımı olabilir? A) Soruların, testin amacına hitmet etme derecesi B) Test puanlarıyla, öğrencinin gelecekteki baģarısının yordanabilmesi C) Soruların konulara uygun Ģekilde dağıtılmıģ olması D) Test puanlarının tesadüfi hatalardan arınık olma derecesi E) Soruları, sadece yoklanan davranıģı öğrenmiģ olanların cevaplayabilmesi Yanıt: Testin tesadüfi hatalardan arınıklığı, güvenirliğin tanımıdır. Yanıt D dir. (KPSS ) AĢağıdakilerden hangisi bir ölçme aracının yordama geçerliğini belirlemeye yönelik bir uygulamadır? A) Bir testi, ölçülmek istenen özelliğe sahip oluģ dereceleri farklı iki gruba uygulama ve bu uygulama sonucunda elde edilen puanların gruplar arasındaki farkı yansıtıp yansıtmadığını belirleme. B) Aynı davranıģları ölçtüğü düģünülen iki ölçme aracını aynı gruba aynı koģullarda uygulayıp bu uygulama sonucunda elde edilen puanlar arasındaki korelasyonu hesaplama C) Öğrencilerin belirli bir öğretim programı sonundaki baģarıları ile bu öğretim programına seçme amacıyla kullanılan ölçme arasından elde ettikleri puanlar arasındaki korelasyonu hesaplama D) Bir grubun belirli bir testten elde ettiği puanlarla, geçerliği daha önceden belirlenmiģ baģka bir testten elde ettiği puanlar arasındaki korelasyonu hesaplama E) Bir ölçme aracından elde edilen aritmetik ortalama ile aynı amaçla hazırlanmıģ farklı bir ölçme aracından elde edilen aritmetik ortalama arasında fark olup olmadığını belirleme. Yanıt: Öğretim programına öğrenci seçme amacıyla kullanılan bir ölçme aracından elde edilen puanlar ile bu program süresince elde edilen puanlar arasındaki iliģki, bir yordama geçerliği çalıģması örneğidir. Yanıt C dir. (KPSS ) Bir firmaya eleman almak amacıyla yapılan bir sınav için oldukça geçerli bir sınav oldu diyen bir uzman sınavın hangi özelliğini ifade etmektedir? A) Objektif olduğunu B) Kolay olduğunu C) ĠĢteki baģarıyı yansıtacak yapıda olduğunu D) Zor olduğunu E) Adayların yeteneklerine uygun olduğunu Yanıt: Ölçme aracının ölçlmek stenen özellikleri ölçmesi; geçerlik olarak tanımlanır. Seçme sınavında geçerli olan bir test, iģteki baģarıyı yansıtacak yapıda olduğunu ifade eder. Yanıt C dir. (KPSS ) Pazarlama elemanları seçiminde kullanılmak üzere bir test geliģtirilmiģ ve iģe alımlarda bu test uygulanmıģtır. Daha sonra, iģe alınan elemanların ilk aydaki baģarılı satıģ sayıları ile iģe giriģte aldıkları test puanları arasındaki uyum incelenmiģtir. Yukarıda belirtilen inceleme, uygulanan testin hangi özelliği hakkında bilgi verir? A) Yordama geçerliği B) Kapsam geçerliği C) Yapı geçerliği D) Ġç tutarlılık E) Puanlayıcılar arası güvenirlik Yanıt: Gelecekteki bir durumu kestirmek amacıyla uygulanan testlerin, gelecekteki durumla karģılaģtırılarak, istenen amaca hizmet edip etmediğini belirlemek, yordama geçerliği olarak tanımlanır. Yanıt A dır. (KPSS ) Bir sınavda her öğrenciye 5 puan fazla verilmesi hataya örnektir. Öğrencilerin puanlarını, aldıkları puanların yüzde 10 u kadar artırmak ise.. hataya örnek olabilir. Bu parçadaki boģluklara, aģağıdakilerin hangisindeki sözcükler sırasıyla getirilmelidir? A) Rastgele sabit B) Rastgele sistematik C) Sabit sistematik D) Sabit rastgele E) Sistematik sabit Yanıt: Her öğrenciye sabit miktarda (eģit) ek puan verilmesi sabit hata, her öğrenciye puanıyla orantılı (% 10 gibi) ek puan verilmesi ise sistematik hataya örnektir. Yanıt C dir. 31

32 (KPSS ) Bir araģtırmacı çoklu zekâ alanlarını ölçmek amacıyla geliģtirdiği çok boyutlu testi, dil bilimi, matematik, resim, heykel, müzik, beden eğitimi, iletiģim, psikoloji bölümlerindeki öğrencilere uygulamıģtır. Uygulama sonucunda farklı bölümlerdeki öğrencilerin kendi alanıyla ilgili sorulardan yüksek, diğer alanlardaki sorulardan ise daha düģük puan aldıklarını saptamıģtır. Buna göre, ölçme aracı için aģağıdakilerden hangisi söylenebilir? A) Amaca hizmet etme derecesi düģüktür. B) Hata düzeyi düģüktür. C) Geçerliği yüksektir. D) KullanıĢlılığı yüksektir. E) Güvenirliği düģüktür. Yanıt: Bir ölçme aracının, ölçmek istediği teorik yapıyı (yetenek, ilgi, tutum vb.) ayırıp ayırmadığı, o testin yapı geçerliği ile ilgilidir. Sorudaki uygulama sonucunda, uygulanan testin bu özellikleri ayırabildiği ortaya konulmuģtur. Dolayısıyla bu testin geçerliğinin yüksek olduğu sonucuna ulaģılabilir. Yanıt C dir. (KPSS ) Öğretmenler genellikle söz dinleyen ve kurallara uygun davranan öğrencilere sempati duyarlar. Yapılan araģtırmalar, öğretmenlerin tepkilerinin, öğrencilerin derslerdeki baģarısızlıklarından çok, kurallara uymamalarına yönelik olduğunu ortaya koymaktadır. Öğrencilere bu konuda bir açıklama yapılmasa da onlar, kurallara uygun davrandıklarında bunun baģarı olasılığını etkileyebileceğini, sınavda doğru yanıtlar vermeseler de iyi not alabileceklerini düģünürler. Bu durumda, kurallara karģı çıktıklarında cezalandırılabileceklerini ya da öğretmenleri tarafından dıģlanabileceklerini öğrenirler. Kurallara uyan öğrencilere daha yüksek puan vererek gerçekleģtirilen bu ölçmelerde aģağıdakilerden hangisi yapılmıģ olur? A) Rastlantısal hata B) Gözlem yetersizliği C) Sabit hata D) Mantık hatası E) Sistematik hata Yanıt: Soruda, ölçme iģleminde öğrencilerin baģarı puanlarına öğretmenlerin, öğrencilerin kurallara uyma davranıģları ile ilgili görüģleri karıģmıģ, puanlamada bir yanlılık oluģmuģtur. Yanlılık ise, sistematik hata ile ilgilidir. Yanıt E dir. (KPSS ) Osman Öğretmen in elinde her bir konu için güçlük ve ayırt edicilikleri belirlenmiģ maddeler yer almaktadır. Osman Öğretmen uygulayacağı sınavda dört konudan beģer madde kullanmayı planlamaktadır ancak ikinci konuyla ilgili elinde yeterli ayırıcılıkta madde olmadığını görür. Bunun üzerine ikinci konuya iliģkin sorular yerine, üçüncü konu kazanımlarını ölçmek üzere yazılmıģ ve yüksek ayırt edicilik sağlayan maddeleri kullanır. Osman Öğretmen in bu kararı sınavın güvenirliğini ve geçerliğini nasıl etkilemiģtir? A) Güvenirliği etkilememiģ, geçerliği artırmıģtır. B) Güvenirliği artırmıģ, geçerliği etkilememiģtir. C) Güvenirliği artırmıģ, geçerliği azaltmıģtır. D) Güvenirliği ve geçerliği azaltmıģtır. E) Güvenirliği azaltmıģ, geçerliği etkilememiģtir. Yanıt: Öğretmenin 2. Konudan soru sormaması testin geçerliğini düģürür. Ancak, ayırtediciliği düģük soru sormak yerine yüksek soru sorulduğu için testin güvenirliği artar. Yanıt C dir. (KPSS ) BaĢarı testi geliģtiren bir uzman, pilot uygulama için on öğrenciyi tek tek sınava almıģtır. Bu uygulamada öğrencilerden maddeleri sesli olarak çözmelerini isteyen uzman, öğrencilerin maddeleri çözerken kullandıkları biliģsel süreçleri açığa çıkarmayı amaçlamıģtır. Uzmanın bu çalıģması, geliģtirilen testin en çok hangi özelliği hakkında bilgi sağlar? A) Ġç tutarlılığı B) Objektifl iği C) KullanıĢlılığı D) Yapı geçerliği E) Yordama geçerliği Yanıt: Uzman, öğrencilerin soru çözerken kullandıkları biliģsel süreçleri açığa çıkarmayı amaçlamıģ. Dolayısıyla; öğrencilerle ilgili teorik yapıyı (ilgi, tutum, yetenek, zeka vb. özellikler) ölçebilen testlerin yapı geçerliği nin yüksek olduğu söylenir. Yanıt D dir. 32

33 Eklektik (UzlaĢtırıcı) YaklaĢım Ġzlenimci YaklaĢım Psikometrik YaklaĢım 3. Bölüm. EĞĠTĠMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI VE ÖZELLĠKLERĠ EĞĠTĠMDE DEĞERLENDĠRME YAKLAġIMLARI Klasik Yöntemler Kriterler (ölçütler) önceden bellidir. Rekabetçi bir anlayıģtadır. Kağıt kalem testleri veya standart testler uygulanır. Üst düzey zihinel becerileri değerlendirmede yetersizdir. Testler sonunda geribildirim not olarak verilir. Ezberlemeye dayalıdır. Sonuç (ürün) odaklıdır. Öğretmen merkezli eğitimin mantığına dayalıdır. Değerlendirme de öğretmen merkezlidir. Öğrencinin düzeyi notla ifade edilir. Yargılayıcıdır. (summatif-özetleyici) ÇağdaĢ Yöntemler Süreç odaklıdır. Değerlendirme sürecinde öğretmen de öğrenci de aktiftir. Öğrenme sürecindeki ürün veya performansı değerlendirmeye dayanır. Geribildirim, değerlendirme sürecinde öğrenciye ulaģtırılır. Ölçüt, öğrencilerle birlikte değerlendirme sürecinde belirlenir Grubun baģarısı öğrencinin baģarısını da etkiler. Ölçme değerlendirme iģleminin süreçte gerçekleģtirilmesinin temel amacı, eksikliklerin süreçte belirlenerek giderilmesidir. Değerlendirmenin sürece dönük olması, öğrencinin öğrenme çabalarına olumlu yönde etki ettiğinden, sonuçsal geçerliği yüksektir. Rekabetçi anlayıģtan uzak, iģbirlikli öğrenmeye dayalıdır. Üst düzey zihinsel becerileri ölçmede yeterli yöntemler kullanılır. Geleneksel ölçme araçlarından çok dereceleme ölçekleri (rubric) kullanılır. Sonuç sayılarla değil, cümle veya metinlerle açıklanır. GeliĢtiricidir. (formatif) ÖĞRENCĠ ÖZELLĠKLERĠNĠ DEĞERLENDĠRME YAKLAġIMLARI Öğrencilerin, belli özelliklere sahip olma derecelerinin belirlenip sonucun sayılarla ifade edilmesi yaklaģımıdır. Objektif bir yaklaģımdır. Standart (yapılandırılmıģ) testler kullanılır. Değerlendirme, biliģsel alan becerilerinin ölçülmesi sonucunda yapılır. Sonuca (ürüne) odaklıdır. Üst düzey zihinsel becerilerin ölçülmesinde yetersizdir. Öğrencilerin belli özelliklere sahip olma derecelerinin betimlenmesi ile yapılan değerlendirmelerdir. DavranıĢlar puanla değerlendirilmez. Ġyi, orta, kötü, yeterli, yetersiz gibi betimlemeler yapılır. Yarı yapılandırılmıģ gözlem araçları kullanılır. (Gözleme dayalı, nitel ölçme araçları) Üst düzey zihinsel becerilerin (sentez, değerlendirme) değerlendirilmesinde kullanılır. Süreç odaklıdır. Değerlendirme subjektiftir. Üst düzey zihinsel becerilerin objektif olarak değerlendirilmesini sağlayan bir ölçme yaklaģımıdır. Klasik ölçme yaklaģımlarına alternatif olarak geliģtirilmiģtir. En yaygın uygulama tekniği, portfolyo uygulamasıdır. (Tümel değerlendirme) Öğrencilerin, öğrenme sürecinde gerçekleģtirdiği etkinliklerin değerlendirildiği yaklaģımdır. Ġzlenimci yaklaģıma göre daha objektif, psikometrik yaklaģıma göre daha subjektiftir. En büyük sınırlılığı, objektifliği sağlamanın zor olmasıdır. 33

34 BĠREY HAKKINDA BĠLGĠ TOPLAMA YOLLARI Birey hakkında bilgi toplama yolları, testler ve test dıģı teknikler olmak üzere iki baģlık altında toplanabilir. Testler: Bireylerin belli özelliklerini ölçmek amacıyla düzenlenen, katılan herkes için aynı maddelerden olu- Ģan ölçme araçlarıdır. Testler Tipik DavranıĢ Testleri Maksimum Yeterlik Testleri KiĢilik Testleri Ġlgi Ölçekleri Tutum Ölçekleri Yetenek Testleri BaĢarı Testleri Genel Yetenek Testleri Özel Yetenek Testleri Standart Testler Öğretmen Yapımı Testler Test DıĢı Teknikler: Test Dışı Teknikler Gözlem SoruĢturma Bireyin Kendi Hakkında Bilgi Vermesi TESTLER Test: Bireylerin belli özelliklerini ölçmek için düzenlenen ve onu alan herkes için aynı olan sorular ya da iģlerden oluģan bir ölçme aracıdır. TESTLERĠN SINIFLANDIRILMASI değiģebilirlik derecesi bakımından ikiye ayrılır. Bu testler ise yetenek testleri ve baģarı testleridir Yetenek Testleri: Zihinsel gücü ölçen testlerdir. Yetenek testleri de kendi içinde iki alt sınıfa ayrılabilir. Bunlar genel yetenek ve özel yetenek testleridir. a) Ġçerik Bakımından: 1. Tipik DavranıĢ Testleri: KiĢinin günlük ya- Ģamında gösterdiği olağan ya da tipik davranıģın bir göstergesi elde edilmek istenilir. Bu tür testlerde amaç, kiģinin belli bir durumda nasıl davrandığını ortaya çıkarmaktadır. Tutum ölçekleri, ilgi ölçekleri ve kiģilik ölçekleri bu gruba girerler. Bu tür testlerde tek bir doğru yanıt anahtarı yoktur. 2. Maksimum Yeterlik Testleri: Bir kiģinin bir iģi belli bir durumda ne denli iyi ya da doğru yapabildiği belirlenmeye çalıģılır. Maksimum yeterlik testleri kendi içinde ölçülen özelliğin çevresel etkilerle Genel Yetenek Testleri: Bireyin kalıtsal gizil-güçleriyle çevresel etmenlerin etkileģimi sonunda oluģan ve kiģinin yapmaya çalıģtığı her iģin baģarılmasında aynı derecede kendini ortaya koyan zihin gücünü ölçmek için hazırlanmıģ testlerdir. Bu tür testlerde ise sözel yeteneği, sayı iliģkilerini ve problem çözme gücünü ve Ģekiller arası iliģkileri görme gücünü ölçen sorular yer alır Özel Yetenek Testleri: Bireyin sınırlı ve dar bir alanda sahip olduğu zihin gücünü ölçen testlerdir. Müzik yeteneği, sekreterlik yeteneği testleri gibi. 34

35 2.2. BaĢarı Testleri: Bireyin bir eğitim süreci içinde ya da çevre koģulları altında ne kadar öğrendiğini ölçen testlerdir. Bu testler, bireylerin ileride ne kadar öğrenebileceğini değil, ne kadar öğrendiğini ortaya çıkarmak için kullanılır. Öğretmenlerin derslerinde uyguladığı testler, baģarı testleridir. Bu tür testler, bir öğretim döneminin baģında, ortasında ya da sonunda uygulanabilir Standart Testler: Belli bir forma sokulmuģ, geçerliği ve güvenirliği yüksek testlerdir Öğretmen Yapımı Testler: Öğretmenler tarafından hazırlanan testlerdir. Öğretmen Yapımı Testler ile Uzman Yapımı (Standart) Testlerin KarĢılaĢtırılması: Boyutlar Öğretmen Yapımı Testler Uzman Yapımı (Standart) Testler Testin Amacı Testin Ġçeriği Bir sınıftaki ya da okuldaki öğretim sonuçlarını ölçmek Testin kapsamına giren öğretmenin belirlediği konuların hedef davranıģları oluģturur. Ülke ya da belli bir bölgedeki öğretim etkililiğini ölçmek Ders Programındaki konuların analiz edilmesiyle belirlenen konuların kritik davranıģları oluģturur. Soru tipi Karma soru tekniği Çoktan seçmeli soru tekniği Soruların hazırlayıcısı Öğretmen ya da okuldaki öğretmenler grubu Soruların hazırlandığı alanın uzmanları Madde analizi Genellikle hiç yapılmaz Madde analizi yapılır StandartlaĢtırma ve normlar Form sayısı Testin dıģında yardımcı materyal StandartlaĢmaya gidilmez Bir tanedir Genellikle açıklama ve puanlama anahtarı vardır. Geçerlik ve güvenirlik açısından standartlar aranır Ġki ya da daha çok paralel (eģdeğer) takım hazırlanır Testin uygulanması, puanlanması için gerekli yönerge ile birlikte hazırlanmıģ bir el kitabı vardır. Eğitimde sıkça kullanılan ölçme araçları sözlü testler, yazılı testler, kısa yanıtlı testler, doğru-yanlıģ, eģleģtirmeli, çoktan seçmeli testlerdir. Öğrencilerin ölçülecek olan davranıģ düzeyleri, ölçülecek olan konu kapsamı, ölçmenin amacı, öğrenci sayısı, olanaklar gibi etmenler, bu araçlardan hangilerinin kullanılacağını belirlemede rol oynar. b) KiĢi sayısı bakımından: 1. Bireysel Testler: Bir uygulayıcı tarafından bir defada yalnız bir kiģiye uygulanabilen testlerdir. Örneğin, kiģinin okuma, konuģma ve Ģarkı söylemedeki durumunu belirlemek için bireysel test yapmak zorunludur. Bireysel testlerde ürünle birlikte süreç de gözlenebilir. 2. Grup Testleri: Bir uygulayıcı tarafından bir defada birçok kiģiye uygulanabilir. Bu tür testler, daha çok okuduğunu anlama gücüne dayanır. Genellikle kağıt-kalem testleri bu grupta yer alır. Uygulanması ve puanlanması oldukça kolay ve ucuzdur. Bu tür testlerde ürün gözlenebilir, süreç yani davranıģın ortaya çıkması gözlenemez. Sınıfta öğretmenlerce kullanılan yazılı sınavlar bu gruba girer. Ayrıca ÖSS, OKS, LGS sınavlarında kullanılan testler de bu grupta yer alır. c) Zamanın Uzunluğu Bakımından: 1. Hız Testleri: Kolay maddelerden oluģur. Bireylerin kendilerine verilen süre içinde yanıtlayabildikleri kadar soruyu çözmeleri istenir. Hız testlerine örnek olarak genel ya da özel yetenek testleri gösterilebilir. 2. Güç testleri: TanımlanmıĢ bilgi ve beceri bakımından kiģilerin baģarı düzeyini ölçmeye yöneliktir. Güç testlerinde, zaman sınırlaması yoktur. Güç testinde bir yanıtlayıcının aldığı puan, onun çalıģma hızına bağlı olmaksızın kaç maddeyi doğru yanıtlandırabildiğine bağlıdır. Genellikle baģarı testleri, güç testi olurlar. 35

36 SINAVLAR Sınavlar öğrenci davranıģlarının gözlenip nicelendirilmesi amacıyla hazırlanmıģ ölçme durumları olarak tanımlanabilir. Eğitimde sınav yapma zorunluluğu, aslında ölçme zorunluluğundan doğar. Sınavlar, eğitimdeki kararlar için veri toplamak amacıyla kasıtlı olarak hazırlanmıģ ölçme durumlarıdır. Sınavlarla eğitim sistemi arasında sıkı bir iliģki vardır. Bu iliģkinin eğitim sisteminin yapısına ve uygulanan programların hedeflerine uygun olması beklenir. Sınavların zamanları, süreleri, kapsamları, uygulama yöntemleri ve sonuçlarının kullanılıģ biçimleri eğitim felsefesince ve müfredat programlarının hedeflerince belirlenir. Sınavlara Soru Hazırlanmasında Genel Ġlkeler: 1. Kullanılacak ölçme aracı, ölçülmek istenen davranıģları ölçebilecek nitelikleri taģımalıdır. 2. Sınav öncesinde mutlaka bir sınav planı hazırlanmalıdır. 3. Sorular açık seçik, net ve herkes tarafından aynı anlaģılır nitelikte olmalıdır. 4. Ölçülmek istenen davranıģı ölçebilecek nitelikte birden fazla sorudan bir soru bankası oluģturularak, bu sorular diğer sınavlarda sorulmalıdır. Böylece aynı sorunun birden fazla sınavda sorulması önlenmelidir. 5. Bir soru maddesiyle birden fazla bilgi yoklanmamalıdır. 6. Puanlamanın objektifliği sağlanmalıdır. 7. Sorularda, cevap olabilecek veya cevabı a- çıkça çağrıģtıracak ipuçları bulunmamalıdır. 8. Soru sayısı, ölçmenin amacına uygun miktarda, öğrenme ünitelerini kapsayacak sayıda olmalıdır. Sınavda mümkün olduğunca fazla soru sorulmaya çalıģılmalıdır. 9. Sorular, öğrencilerin öğrenme düzeyleri hakkında bilgi verecek nitelikte olmalıdır. 10. Sınavın süresi ne gereğinden fazla, ne de yetiģtirilemeyecek kadar az olmamalıdır. 11. Soru hazırlanırken öğrencilerin öğrenme düzeyleri dikkate alınmalıdır. 12. Sınav, bilen öğrencilerle bilmeyen öğrencileri ayırt edici nitelikte olmalıdır. 13. Soruların yazımındaki dil basit ve anlaģılır olmalıdır. SINAV TÜRLERĠ VE ÖZELLĠKLERĠ SINAV TÜRLERİ Sözlü Sınavlar Yazılı Sınavlar Kısa Cevaplı Testler Eşleştirmeli Testler Doğru-Yanlış Testleri Çoktan Seçmeli Testler Performans Testleri SÖZLÜ SINAVLAR Öğrenci baģarılarının bileģenlerinden biri de sözel iletiģim becerisi ise, sözlü sınavların kullanılması kaçınılmazdır. Sözlü sınavlar, soruların ve yanıtların sözlü olarak verildiği sınavlar olarak tanımlanmaktadır. Öğrencinin güzel konuģma, kelimeleri düzgün ifade edebilme becerileri ancak sözlü sınavlarla ölçülebilir. Bazen, laboratuar gibi uygulama gerektiren derslerde sözlü sınavların kullanılması uygun olabilir. a) Özellikleri: 1. Yanıtlar sözlüdür, 2. Sınav bireyseldir, 3. Soru sayısı azdır, 4. Her öğrenciye farklı sorular olacağından ağırlıkları eģit olmayabilir, 5. Yanıtlama iyice düģünülmeden yapılır, 6. Puanlaması genel izlenime göre yapılır, 7. bireysel özellikler yanıtlama davranıģını etkiler, 8. Puanlamaya öğrencinin konuģması, giyimi gibi nedenler karıģabilir. 36

37 b) Soru Yazımında Dikkat Edilecek Noktalar: 1. AnlaĢılır ve açık yazılmalıdır, 2. Sorular sınavdan önce hazırlanmalıdır, 3. Puanlama anahtarı önceden hazırlanmalıdır, 4. Yanıtlama anında uyulması gereken davranıģlar önceden bildirilmelidir. YAZILI SINAVLAR (ESSEY, KOMPOZĠSYON TĠPĠ YAZILILAR) Yazılı olarak verilen birkaç sorunun yine yazılı olarak yanıtlandırılması istenilen sınavlara yazılı yoklamalar adı verilmektedir. Yazılı yoklamalar hem soruların hem de yanıtların yazılı olarak verildiği ve soru sayısının çok fazla olmadığı görülmektedir. Yanıtlar yazılı olarak verildiğinden yanıtlayıcı istediği yanıtı verebilir; yanıtlar yoruma açıktır. Ayrıca puanlamasının uzun zaman alması ve güç olması önemli puanlama hatasına neden olur ve puanlayıcıya takdir hakkı bırakır. Bunlar, yazılı yoklamaların istenilmeyen özellikleridir. Yazılı sınavlar; sınav sorularını hazırlamak için zaman az olduğunda, dil ve imla bilgileri ölçülmek istendiğinde, öğrencilerin uygulama, sentez ve değerlendirme becerileri ölçülmek istendiğinde, öğrenci sayısı az olduğu durumlarda kullanılabilir. Bununla birlikte, yazılı yoklamalar ile daha ileri düzeydeki ve köklü davranıģların ölçülmesi önemli bir avantajdır. Yazılı yoklamalar belirtilen özellikleri nedeniyle daha çok sınıf ortamlarında kullanılabilecek bir sınavdır. Özellikle kalabalık gruplardan öğrenci seçiminde kullanılması doğru olmaz. Çünkü soru sayısının azlığı, daha dar bir alanı yoklamasına neden olurken puanlamasının zor olması, hem puanlama zamanını uzatır ve hem de önemli puanlama hatasına neden olur. BaĢka sınav türlerinin kullanılması belirtilen olumsuzlukları azaltabilir. Yazılı Sınavlarında Dikkat Edilecek Noktalar: Çok genel sorular sorulmamalı, aracın kapsam geçerliği düģünülerek seçmeli sorular verilmemeli, sorular açık ve anlaģılır olmalı, yanıt ve puanlama anahtarı hazırlanmalı, dersin hedef davranıģları içinde olmadığı sürece imla, yazı güzelliği gibi durumlara puan verilmemeli, sınav kâğıtları soru soru okunmalıdır. a) Uzun Yanıtlı Maddelerin Özellikleri: 1. Yanıtlar yanıtlayıcı tarafından düģünülüp yazılmak durumundadır, 2. Soru ve yanıtlar yazılıdır, 3. Yanıtlama zamanı uzundur, 4. Yanıtlayıcı istediği yanıtı verebilir (yoruma açık), 5. Kısmi puanlama verilebilir, 6. Puanlaması daha çok özneldir, 7. Puanlaması güç ve uzun zaman alır, 8. Ġleri düzey davranıģlarının ölçülmesine uygundur, 9. ġans baģarısı yoktur. b) Uzun Yanıtlı Madde Yazımında Dikkat Edilecek Noktalar: 1. AnlaĢılır olmalıdır. 2. Yanıtlar sınırlandırılmalıdır, 3. Uzun yanıtlı ve az soru yerine kısa yanıtlı ve çok soru sorulmalıdır, 4. Kitaptan olduğu gibi yazılmamalıdır, 5. Sorular birbirinden bağımsız yanıtlandırılmalıdır, 6. Olanak olursa denenmelidir. c) Yazılı Yoklamanın Puanlaması: 1. Genel izlenimle puanlama; öğretmen bir kâğıdın tüm sorularına verilen yanıtları okur ve sınav kâğıdına toplam bir puan verir. 2. Sınıflama yoluyla puanlama; öğrencilerin yanıtları okunduktan sonra sınav kâğıtları iyi, orta, zayıf olmak üzere üç gruba ayrılır. Her gruptaki sınav kâğıtları tekrar okunur ve birbirleriyle karģılaģtırılarak puanlanır. 3. Sıralama yoluyla puanlama; okunacak kâğıt sayısı az olduğu durumlarda tüm sınav kâğıtları birbirleriyle karģılaģtırılarak en iyiden en kötüye doğru sıraya konur ve puanlanır. 4. Yanıt anahtarıyla puanlama; sınav sorularını hazırlayan öğretmen uygulama yapmadan önce sınavdaki soruların yanıtlarını ve yanıtlara verilecek puanları belirler. Öğrencilerin sınav kâğıtlarını hazırladığı bu anahtarla okur ve puanlar. Anahtarla puanlama, yazılı yoklama puanlamasında en nesnel olanıdır. 37

38 d) Yazılı Sınavlarda Güvenirlik: Yazılı sınavlarda sorulabilecek soru sayısının sınırlı oluģu, güvenirliği sınırlayan önemli bir etkendir. Yazılı sınavlarda güvenirliği düģüren etkenlerden biri de soru belirsizliğidir. Soruda ne istendiğini kesinlikle anlamayan bir öğrenci, istenen yanıtı değil, kendi yorumuna göre bir yanıt verecektir. Yanıtın soruda istenenden farklı olması halinde puanlama güçlükleri doğar. Puanlayıcı, bu tür yanıtları puanlamada tutarlı olamaz. Yazılı sınavlarda puanlama iģlemi her yanıtın okunması ve doğruluk derecesinin kestirilip ona göre puan verilmesi gerektirir. Dikkatsizce okunmuģ ve geliģi güzel puanlanmıģ yazılı sınavlardan alınan sonuçların güvenirliği çok düģük olur. Yazılı sınavlar nesnel yöntemlerle puanlanamadığından, puanlama güvenirliği hemen hiçbir zaman mükemmel olmaz. Yazılı sınavlarda güvenirliğin dü- Ģük olmasının diğer bir nedeni de soru güçlüğünün sınavın amacına göre ayarlanamamasıdır. Yazılı sınavlarda sorunun güçlüğü kabaca yapılabilir. Bir sınavın güvenirliği, diğer etkenler sabit kalmak koģuluyla, ancak her soru, sınıfın yüzde ellisi tarafından doğru yanıtlandığında en büyük değerini bulur. e) Yazılı Sınavlarda Geçerlik: Bir yazılı sınavda sorulabilecek soru sayısının sınırlılığı, sınavın kapsamını daraltır. Yazılı sınavlarda geçerliği düģüren en önemli etken, derste iģlenen birçok konunun sınava alınmamasından doğar. Ayrıca sınavda sorulan soruların derste iģlenen konuları temsil etme oranı küçüldükçe sınav puanlarının geçerliği düģer. Bir sorunun yalnız konusu değil, soruluģ tarzı da geçerliği etkiler. Yanıtlayıcılar, iyi anlayamadıkları so-rulara kendi yorumlarına göre yanıt verirler. Yazılı sınavlarda soruların belirsizleģtiği oranda geçerlik düģtüğü gibi, yanıtların sınırlanmadığı oranda da geçerlik düģer. Yazılı sınavlarda yanıtların yazılması sırasında, ölçülmek istenen bilgi ve becerilere baģka beceriler de karıģır. Okunaklı yazabilmek, iyi kompoze edebilmek, kısa ve kesin yazabilmek, çabuk yazabilmek bu tür becerilerin en önemlilerindendir. Bu becerilerin puanlara karıģması ölçmenin geçerliğini düģürür. Puanlayıcının bazı yanıtlayıcılara karģı ve bazılarından yana davranması, bazı yanıtlara gereğinden fazla ve bazılarına gereğinden az puan takdir etmesi gibi puanlama yanlılıkları her zaman geçerliği düģürücü etkenlerdir. KISA CEVAPLI TESTLER Yanıtlayıcının bir rakam, bir kelime ya da en çok bir cümle ile yanıtlandırdığı sorulardan oluģan sınavlardır. Kısa yanıtlı testler iki madde formunda yazılabilir. Bunlardan biri, boģluk doldurma olarak bilinen eksik köklü maddelerdir. Öğrencinin vereceği yanıtların soru kökünde bırakılan boģluğa yazılması istenir. Diğeri ise kökü, soru ifadesiyle biten maddelerdir. Yanıtlar kısa olduğundan, yanıtlama zamanı çok değildir. Bu nedenle de soru sayısı yazılı yoklamalara göre daha çoktur. Soru sayısının çok olması ölçülecek olan konunun her yerinden daha çok davranıģın yoklanmasına fırsat verir. Kısa yanıtlı olması, yoruma açıklığı azaltır. Yanıtlar yoruma açık olmadığı sürece puanlayıcıya daha az takdir hakkı bırakır. Bu da puanlama hatasının azalmasını sağlar. a) Özellikleri 1. Yanıtlar kısadır, 2. Yanıtlayıcı istediği yanıtı verebilir, 3. Soru sayısı çoktur, 4. Puanlaması daha çok nesneldir, 5. Yanıtlar öğrenci tarafından düģünülüp bulunmak durumundadır, 6. ġans baģarısı yok denecek kadar azdır, 7. Puanlaması kolaydır. b) Soru Yazımında Dikkat Edilecek Noktalar: 1. AnlaĢılır ve açık yazılmalıdır, 2. Her madde ile önemli bir bilgi yoklanmalıdır, 3. Bilinen bir kaynaktan olduğu gibi alınmamalıdır, 4. Sorunun ifadesinde ipucu bulunmamalıdır, 5. Eksik cümle yapısında olan sorularda bırakılan boģluklar ipucu vermemelidir, 6. Biri diğerinin yanıtını içeren sorular bulunmamalıdır, 7. Eksik bırakılan yerler aynı uzunlukta olmalıdır. DOĞRU-YANLIġ TESTLERĠ Eğitimde öğrenci baģarılarının belirlenmesinde çok sıkça olmasa da, sınıflama gerektiren (doğruyanlıģ) testlere de baģvurulur. Sınıflama gerektiren testler, doğru ya da yanlıģ olarak verilen önerme- 38

39 lerin kapsamındaki fikre göre, doğru ve yanlıģ olarak sınıflandırılması istenilen sınavlardır. Yanıtlama, sadece iki sınıftan birini seçme gerektirmektedir. Bu yönüyle Ģans baģarısı oldukça yüksektir. Ancak, yanlıģ verilen yanıtlardan düzeltme puanı uygulaması Ģans baģarısını azaltabilir. Doğru-YanlıĢ testlerinde açıkça bir soru ifadesi değil, yalnızca, doğru ve yanlıģ önermeler bulunmaktadır. Bu nedenle de oldukça fazla soru sorulabilir. Soru sayısının çok olması, konu kapsamının her yerinden davranıģların ölçülmesine fırsat verebilir. Yanıtlama, çok fazla zaman almadığı için sürenin büyük bir kısmı verilen maddelerin okunmasına ayrılır. Bu da uygulama süresinin kısa olmasını sağlar. Puanlamanın tamamen nesnel olması, puanlayıcıdan kaynaklanan puanlama hatasını en aza indirir. a) Özellikleri: 1. Yanıtlar D Y halindedir, 2. Zamanın çoğu okumaya ve yanıtlamaya ayrılır, 3. Soru sayısı çoktur, 4. Puanlaması nesneldir, 5. ġans baģarısı yüksektir, 6. Puanlaması kolaydır. b) Soru yazımında Dikkat Edilecek Noktalar: 1. Her madde ile sadece bir ana fikir yoklanmalıdır, 2. Her madde kesinlikle doğru ya da yanlıģ olmalıdır, 3. Bir maddenin yanlıģlığı önemsiz bir ayrıntıda olmamalıdır, 4. Madde kısa ve açık olmalı ayrıntılarla ĢiĢirilmemelidir, 5. Olumsuz ifade bulunmamalıdır, 6. Kanı ifadeleri bir kaynağa dayandırılmalıdır, 7. D-Y önermelerin sayıları yaklaģık olarak eģit olmalıdır, 8. D-Y önermeler test formu içerisinde belirli bir örüntüyle yerleģtirilmelidir. EġLEġTĠRMELĠ SINAVLAR EĢleĢtirmeli (DenkleĢtirmeli) Maddeler: EĢleĢtirmeli maddeler, iki grup halinde verilen ve birbiriyle ilgili olan bilgi öğelerinin belli bir açıklamaya göre eģleģtirilmesidir. Terimlerle onların tanımları, yazarlarla onların eserleri, tarihi olaylarla tarihleri, problemlerle onların çözümleri vs. EĢleĢtirmeli maddeler, çoktan seçmeli maddelerin değiģtirilmiģ biçimi olarak görülebilir. EĢleĢtirmeli maddelerde geniģ bir soru yönergesini ile birlikte birinci sütunda soru kökleri, yanıtları ise ikinci sütunda verilir. Seçenekler soru sayısından en az üç fazla olmak zorundadır. Öğrencilerden birinci sütundaki sorular ile ilgili ikinci sütunda verilen bilgilerin eģleģtirmesi istenmektedir. EĢleĢtirmeli maddeler, kim?, ne?, nerede?, ne zaman? Sorularını oluģturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanıģlıdır. EĢleĢtirme Maddelerinin Yazımında Dikkat Edilecek Noktalar: 1. Bir eģleģtirme maddesi grubunda yer alan öncüller listesi ile yanıtlar listesi benzeģik öğelerden oluģmalıdır. 2. Bir eģleģtirmeli maddeler grubundaki madde sayısı en az 6,en çok 15 olmalıdır. 3. Uzun ifadeler öncül olarak kullanılmamalıdır. 4. Puanlamada kolaylık sağlaması açısından boģluklar öncüllerden önce gelmelidir. 5. Bir eģleme takımı oluģturan maddelerin tümü aynı sayfada bulunmalıdır. 6. Yanıt sütunundaki ifadeleri belirtmek için, onların baģında büyük harfler (A B C D) gibi kullanılmalıdır. 7. Yanıtların seçileceği sütun, bir kelime listesi ise alfabetik sıraya göre, rakam ya da tarihlerden oluģuyor ise büyüklük sırasına göre düzenlenmelidir. 8. Yönergede eģleģtirmenin neye göre yapılacağı, yanıtların nasıl iģaretleneceği açık ve anlaģılır bir dille belirtilmelidir. ÇOKTAN SEÇMELĠ TESTLER Sorulan bir sorunun yanıtını, verilen yanıtlar arasından seçme gerektiren maddelerden oluģan testlerdir. Diğer sınav türlerine göre birçok avantajlı yönleri bulunması çoktan seçmeli testlerin kullanıģlılığını artırmıģtır. Özellikle çok adayın baģvurduğu seçme ve yerleģtirme gerektiren sınavlarda, çoktan seçmeli testler kullanılmaktadır. 39

40 Soru sayısının çok olması, güvenirliliğini ve geçerliliğini yükseltirken, puanlamasının nesnel olması ve makine ile puanlama fırsatı vermesi kullanıģlılığını artırmaktadır. Çoktan seçmeli test oluģturan maddeler, değiģik öğelerden oluģmaktadır. Bu öğelerden birincisi, madde köküdür. Madde kökü ile ne sorulduğunu ifade eden ve sorunun çözümü için gerekli bilgileri veren kısmıdır. Ġkinci öğesi ise seçeneklerdir. Seçenek, madde kökündeki soruya olası doğru yanıt olarak verilen ifadelerdir. AnahtarlanmıĢ doğru yanıt, madde yazarı tarafından doğru olarak belirtilen seçenek olarak belirtilmektedir. Birçoktan seçmeli test maddesi öğesi ise çeldiricilerdir. Çeldirici, bir maddenin anahtara göre yanlıģ olan seçenekleridir. Çoktan seçmeli testin belirtilen dört öğesiyle beraber tamamına madde formu adı verilmektedir. a) Çoktan Seçmeli Testin Özellikleri 1. Doğru yanıt çoğu zaman maddenin içinde verilir. Doğru yanıtın madde formu içerisinde verilmesi, soruyla ölçülen davranıģa yeterince sahip olmayanların da doğru yanıtı görünce tanımasını sağladığı için ileri düzeydeki davranıģları ölçmede yetersiz kaldığı belirtilmektedir. 2. Puanlaması nesneldir. Nesnel puanlama ise, puanlayıcıdan kaynaklanan bir hatanın olmadığı, değiģik puanlayıcıların aynı yanıt kâğıdına aynı puan vermesi demektir. 3. ġans baģarısı vardır. ġans baģarısının olması, yanıtı bilmeyen öğrencilerin tahminle doğru yanıtı bulmasını sağlar. Yanıtın bilinmediği halde tahminle bulunması, ölçme sonuçlarına hata karıģmasına ve dolayısıyla güvenirliğin düģmesine neden olur. Ancak düzeltme formülleri kullanılarak, öğrencinin kesin doğru yanıtını bilmediği sorulara tahminle yanıtlama davranıģından vazgeçirebilir. 4. Hazırlama süresi uzundur. Hazırlama süresi diğer sınav türlerine göre en uzun olan sınavdır. Bu yönüyle kullanıģlılığını düģürmektedir. 5. Soru sayısının çokluğu hem güvenirliği ve hem de geçerliliğini artırır. Soru sayısıyla birlikte ölçülecek olan konu kapsamından daha fazla davranıģ yoklanmıģ olacak ve böylece kapsam geçerliği da artma gösterecektir. 6. Puanlama süresi kısadır. Puanlamanın kısa olması, puanlamadaki tesadüfî hataları azaltır. 7. Ġleri düzeydeki davranıģların ölçülmesi zordur. Çoktan seçmeli testlerde daha karmaģık olan ve zor gibi görülen sorular sorulması zordur. 8. Uygulaması kolaydır. Uygulamasının kolay olması her türlü eğitim basamağına rahatlıkla uygulanabilmesini sağlar. 9. Test süresinin önemli bir kısmı maddeyi okumaya ve doğru yanıtı bulmaya ayrılır. Soru sayısının artması güvenirliği ve diğer yandan da geçerliği artırıcı rol oynar. 10. Yanıtlama sadece iģaretleme ile yapılmaktadır. Yanıtlamanın iģaretleme ile yapılması uygulama zamanının kısalmasına neden olur. 11. Çoktan seçmeli testlerin özelliklerinin çoğunun, önemli olan güvenirlik ve geçerlik niteliklerini artırıcı yönde olduğu görülmektedir. Özelikle kalabalık gruplarda kullanıģlı olması da bu sınavların niteliğini artırmaktadır b) Çoktan Seçmeli Testlerde Madde Tipleri 1. Doğru Yanıta Göre Sınıflama: Doğru yanıtı kesin ve biricik olan maddeler: Maddenin seçeneklerinden sadece bir tanesi doğru, diğerleri ise yanlıģ olan maddelerdir. Sıkça kullanılan bir madde tipidir. AnahtarlanmıĢ yanıtı en doğru olan maddeler: Seçeneklerin tümü kısmen doğru olan, fakat bir tanesi diğerlerinden daha doğru olan medde tipidir. Bu madde türü ile daha ileri düzey davranıģlar ve karmaģık bilgiler ölçülmeye çalıģılır. Bu tür maddelerde çeldiriciler doğru yanıta yakındır. AnahtarlanmıĢ yanıtı birden fazla olan maddeler: Maddenin birden fazla seçeneği doğru yanıttır. Puanlaması ve madde istatistiklerinin hesaplanmasının güçlüğü nedeniyle kullanıģlı bir madde tipi değildir. Mümkün olduğunca testlerde kullanılmamalıdır. BirleĢik yanıt gerektiren maddeler: Bir maddenin birden fazla doğru yanıtı olduğunda kullanılan madde formudur. Doğru yanıtı gizli olan maddeler: Çoktan seçmeli maddelerin zayıf yönlerinden biri, kiģinin doğru yanıtı bilmediği halde verilen seçenekler arasında, onu gördüğünde tanımasıdır. Bunu önlemenin bir yolu sorunun doğru seçenekler arasında gizleyerek yerleģtirmektir. 40

41 2. Madde Köküne Göre Sınıflama: Kökü soru kipinde olan maddeler: Madde kökü soru ile ifade edilmektedir. Kökü eksik cümle yapısında olan maddeler: Bu türdeki maddelerde madde kökü yarım bırakılmakta ve seçenekler bu kökü uygun bir Ģekilde tamamlamaktadır. Gramer ve dil bakımından seçeneklerin tamamı cümleyi düzgün bir Ģekilde tamamlamalıdır. Kökü olumsuz maddeler: Madde kökünün olumsuz ifade edildiği madde yapısına olumsuz form denir. Olumsuz madde bir sorunun birkaç doğru yanıtı bulunduğu durumda kullanılır. 3. Maddelerin GruplanıĢlarına Göre Sınıflama: Ortak köklü maddeler: Bir paragraf, bir tablo, bir grafik ya da harita gibi ortak bir materyalden iki ya da daha fazla sorunun sorulduğu maddelerdir. Ortak seçenekli maddeler: Seçeneklerin ortak madde köklerinin farklı olduğu madde tipidir. Bu madde tipinin avantajı her soru için seçeneklerin tekrar yazılmasının gerekmemesinden dolayı az yer kaplamasıdır. c) Madde Yazımında Genel Ġlkeler 1. Maddeler anlaģılır olmalı, çoğunlukla, bazen, nadiren gibi sözcükler kullanılmamalıdır. 2. Uygulama zamanının çoğu okumaya ayrıldığı için, her madde mümkün olduğunca az kelime ile yazılmalıdır. 3. Test maddelerinin dil düzeyi yanıtlayıcıların dil düzeyinin altında olmalıdır. 4. Test maddeleri bir kaynaktan olduğu gibi alınmamalıdır. 5. Her test maddesi diğerlerinden bağımsız yanıtlandırılmalıdır. 6. Maddenin noktalama ve yazım kurallarına uygun olarak yazılması farklı Ģekillerde algılanmasını önler. 7. Bir maddede verilen bilgi baģka bir sorunun yanıtını açıklamamalıdır. 8. Bir maddenin yarısı bir sayfada, diğer yarısı ise baģka bir sayfada olmamalıdır. 9. Ġyi birçoktan seçmeli test maddesinin, madde kökü okunduğunda seçeneklere bakılmadan doğru yanıt verilmelidir. 10. Seçeneklerin ifade, tarz, uzunluk ve kapsamı birbirine benzer olmalıdır. 11. Çeldiriciler bilmeyeni ve yanlıģ bileni yanıltmalıdır. 12. Yukarıdakilerin hepsi seçeneği dikkatli kullanılmalı, en doğru yanıtı gerektiren maddelerde kullanılmamalıdır. 13. Yukarıdakilerin hiçbiri, seçeneği dikkatli kullanılmalı, en doğru yanıtı gerektiren maddelerde kullanılmamalıdır. 14. Yukarıdakilerin hepsi ve yukarıdakilerden hiçbiri seçenekleri aynı anda kullanılmamalıdır. 15. Çeldirici bulmada güçlükle karģılaģıldığında madde formu değiģtirilmelidir. 16. Anlamlı bir sıraya konulabilecek seçenekler sıraya göre yerleģtirilmelidir. 17. Bir testteki seçenek sayısı yanıtlayıcıların düzeyine göre ayarlanmalıdır. 18. Bir testin bütün maddeleri aynı sayıda seçeneğe sahip olmalıdır. 19. Doğru yanıtlar test formu içerisine belirli bir örüntüyle yerleģtirilmemelidir. 20. Doğru yanıtlar seçeneklere yaklaģık olarak eģit dağıtılmalıdır. 21. Seçenekleri belirtmede büyük harfler kullanılmalıdır. 22. Maddelerin seçenekleri mümkünse alt alta gelecek sıralarda verilmelidir 23. Olumlu maddeler arasına dağıtılan olumsuz maddeler, dikkat dağıldıkça öğrenciler tarafından olumlu gibi algılanabilir. Bu nedenle madde kökünde mümkün olduğunca olumsuz ifade kullanılmamalıdır. Olumsuz madde formu kullanılacak ise, olumsuz ifadenin dikkat çekecek Ģekilde belirtilmesi uygun olur. 24. Ortak köklü ve ortak seçenekli soruların diğer sorularla karıģtırılmaması için baģlangıcında ve bitiminde bir çizgi ile ayrılması uygun olabilir. 25. Bir testteki bütün maddeler, aynı düzen içerisinde verilmelidir. Madde kökü ile seçenekler arasında her maddede aynı ayarda boģluk bırakılmalıdır. 26. Madde köküne verilen olası seçeneklerde yazım yanlıģlığı yapılarak çeldirici yazılmamalıdır. 41

42 Seçmeli Soru Yazma ve Ġncelemede Göz Önünde Tutulacak Noktalar I. Soru Yazma Tekniği Yönünden: A) Sorunun tümüyle ilgili olarak: 1. Soruyla yoklanan davranıģ önemli midir? 2. DavranıĢın en geçerli yoklanma yolu bu mudur? 3. Sorunun cevaplanma kolaylığı, yoklanan davranıģın öğrenilme derecesine uygun mudur? B) Sorunun köküyle ilgili olarak: 1. Anlatım, açık seçik ve sınırlı mıdır? 2. Gerekli bilgiler tam verilmiģ, gereksiz bilgilerden kaçınılmıģ mıdır? 3. Soruda okuma güçlüğü, ilgili yaģ-sınıf seviyesine uygun mudur? C) Sorunun seçenekleriyle ilgili olarak: 1. Anlatım paralelliği sağlanmıģ mıdır? 2. Anlatım, açık seçik ve sınırlı mıdır? 3. Anlatım kökle bağlantılı mıdır? 4. Birbirinden bağımsızlık sağlanmıģ mıdır? D) Doğru cevapla ilgili olarak: 1. Belli ve tek doğru cevap var mıdır? 2. Doğru cevap olarak sorunun bu cevabı mı beklenmiģtir? 3. Çeldiriciler, doğru cevap olamayacak ifadeler midir? 4. Doğru cevabı bulma kolaylığı, yoklanan davranıģta aranacak düzeye uygun mudur? II. Anlatım Yönünden: A) Soru, Türkçe yazım kurallarına uygun biçimde sunulmuģ mudur? B) Soru, olabildiğince yalın ve doğrudan bir anlatımla sunulmuģ mudur? C) Soruda yararlanılan anlatım biçimi, ilgili yaģ veya sınıf düzeyine uygun mudur? III. Bilimsel Doğruluk Yönünden: A) Soru kökünde verilen bilgiler doğru mudur? B) Soru kökünde, açık, belirgin ve cevaplanabilir bir soru mu sorulmaktadır? C) Kökte sorulan sorunun cevabı tek midir; bu cevap seçenekler arasında verilerek doğru yanıt Ģeklinde belirlenmiģ midir? D) Çeldiricilerin tümü kendi baģlarına doğru fakat kökteki sorunun yanıtı olmayan ifadeler midir? E) Çeldiriciler, soruyla yoklanan davranıģı öğrenmemiģ olanlara doğru gözükebilecek nitelikte midir? Ġġ-PERFORMANS TESTLERĠ Özellikle psikomotor becerilerin ölçülmesinde kullanılır. Belli bir psikomotor becerinin öğrencide var olup olmadığının veya ne derecede var olduğunun ortaya konmasını sağlayan testlerdir. Üç bölümden oluģur; Becerinin veya iģin yapılmasında izlenen yol, Becerinin veya iģin yapılma hızı, Becerinin veya iģin kalitesi. TESTLERĠN ÖZELLĠKLERĠ Özellik Sınav Türü Geçerliği ve güvenirliği en yüksek Çoktan sınav türü seçmeli Geçerliği ve güvenirliği en düģük Sözlü sınav türü Çoktan Objektifliği en yüksek olan sınavlar seçmeli Objektifliği en düģük sınavlar Sözlü ġans baģarısının en yüksek olduğu Doğrusınavlar YanlıĢ ġans baģarısının en düģük olduğu Kısa yanıtlı sınavlar Uygulaması en zor olan sınav türü Sözlü Hazırlanması en kolay sınav türü Yazılı Üst düzey becerileri ölçmede en Yazılı yeterli sınav türü Üst düzey becerileri ölçmede en Kısa yanıtlı yetersiz sınav türü 42

43 2005 ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMININ GETĠRDĠĞĠ YENĠ ÖLÇME DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ PERFORMANS DEĞERLENDĠRME Öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak oluģturdukları çalıģma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci, performans değerlendirme olarak ifade edilebilir. Bunun yanında performans değerlendirme, öğrencilerin gerçek yaģam problemlerine akademik bilgilerini uygulayabilme ve bunu problem üzerinde gösterebilmeleri ile ilgilenir. Ögrencilerin ögrendiklerini gerçek durumlarda göstermelerini sağlar. Performans değerlendirmenin belli aģamaları vardır. Bu aģamalar: Amacın belirlenmesi: Performans değerlendirmede sürecin mi, sonucun mu yoksa her ikisinin birlikte mi değerlendirileceğine karar verilmelidir. Performans ölçütlerinin belirlenmesi: Performansın ölçütleri, öğrencinin bir etkinliği tam ve doğru bir Ģekilde yapması için göstermesi gereken belli davranıģları tanımlar. Performans ölçütlerinin belirlenmesi aģamasında, önce değerlendirilecek performansın belirlenmesi gerekmektedir. Ardından, belirlenen performansın özellikleri tanımlanmalıdır. Bunlar, gözlenebilir davranıģ veya ortaya çıkacak ürün Ģeklinde açık ifadelerle belirtilmelidir. Performansın ya da ürünün gözlemlenebileceği ortam oluģturma: Öğrencinin performansını doğru ve güvenilir biçimde değerlendirmek için gözlemlerin birden fazla tekrarlanması gerekmektedir. Gözlem sayısı, yapılacak değerlendirmenin önemine ve gözlem için gereken süreye göre belirlenmelidir. Performansın puanlanması: Performansın değerlendirilmesi, dereceli puanlama anahtarı, kontrol listesi ve hikâye kayıtlarıyla yapılır. Performans değerlendirmede puan belirleme son adımdır. Performans Değerlendirmenin Yararları: Öğrencinin bilgiyi kullanmasını ve gerçek yaģam durumlarına yakın ürünler ortaya koymasını sağlar. Performans değerlendirme kaynakları tekrar tekrar kullanılabilir. Performansın belirli bölümlerine odaklanıldığından öğretmenin her bir parçayı gözlemleyebilmesini ve değerlendirebilmesini sağlar. Aynı değerlendirme aracı, öğrencinin zaman içindeki geliģimini bir çizelge olarak kullanarak izleyebilir. PERFORMANS VE PROJE ÖDEVLERĠ Bir konu hakkında derinlemesine inceleme yapılması amacıyla verilen soru veya sorular, ödev veya proje olarak adlandırılmaktadır. Performans ödevleri, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerileri günlük yaģamla da iliģkilendirerek ortaya koymasını gerektiren kısa dönemli çalısmalardır. Projeler, geniģ içerikli ve uzun süreli performans ödevleridir. Proje çalıģmaları, ünitelerde yer alan kazanımları kapsayan ayrıntılı ödevlerdir. Bireysel ya da grup olarak yapılabilir. Proje konusu, öğrenci tarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden seçme yoluyla belirlenebilir. Öğrenci, projenin amacını, izlenecek yolları, kullanılacak malzemeleri ve karģılaģılabilecek durumları önceden planlar. Gerektiğinde öğretmeninden yardım alabilir. ÖĞRENCĠ ÜRÜN DOSYASI (TÜMEL DEĞERLENDĠRME)-(PORTFOLYO) Ürün dosyası, öğrencinin çalıģmalarının toplandığı bir dosyadır. Bu dosya, öğrencinin, yüksek kalitede bir düzen içinde oluģturulmuģ anlamlı ödevlerini içerir ve öğrencinin en iyi çalıģmalarının bir yansımasıdır. Performansın değerlendirilmesinde dereceli puanlama anahtarları (Rubric), kontrol listeleri, görüģme ve gözlem formları, öz-akran-grup değerlendirme formları vb. kullanılabilir. Öğrencinin, öğrenme sürecindeki geliģiminin, bu süreçte ortaya koyduğu ürünlerin ve performansının takip edilerek, öğrencinin çalıģma örnekleri üzerinden ölçme değerlendirme yapılması yöntemidir. Değerlendirme, öğrenci ile birlikte yapılır. Öğrencinin öğrenme sürecinde sorumluluk alma, grupla çalıģma, çalıģmalarında bilimsel tutum ve bilimsel süreçleri uygulama, araģtırma inceleme yapabilme, dü- Ģünce geliģtirme gibi özelliklerinin dikkate alınması temeline dayanır. 43

44 Öğrenci GeliĢim Dosyasında (Portfolyo da) aģağıdaki incelemeler yapılarak değerlendirme yapılır: Öğrenci ne öğrendi? Değerlendirmede hangi yollar izlendi? Nasıl düģündü? Nasıl analiz yaptı? Hangi sorulara cevap aradı? Bilgiyi nasıl yapılandırdı? Portfolyo nun Kullanılma Amaçları: Klasik ölçme araçlarının yanında, ölçme iģlemine yenilikler katmak, Öğrencilerde grupla çalıģma alıģkanlığı geliģtirmek, Öğrencinin öğrenme-öğretme sürecindeki performansını görmek, Değerlendirme sürecine öğrenciyi de katmak. Öğrencinin üst düzey zihinsel becerilerinin geli- Ģimine katkıda bulunmak, Öğrencinin gerçek öğrenme düzeyini belirlemek, Öğrencinin, öğretim sürecindeki geliģim sürecini izlemek, Öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılımını sağlamak, Öğrencinin, program dıģı etkinliklerini de kapsayın çok yönlü geliģimi ile ilgili bilgi edinmek, Öğrencilerin etkinliklere katılımını sağlamak, Öğrencilerin ilgi ve yetenek alanlarını ortaya çıkarmak, Öğrencilerin özgüvenini arttırmak. Öğrencilerde sorumluluk duygularının geliģmesini sağlamak, Öğrencilerin biliģsel, duyuģsal ve psikomotor becerilerinin birlikte geliģimini sağlamak, Eğitim ve öğretim etkinliklerini öğrenci merkezli bir duruma getirmek. DERECELĠ PUANLAMA ANAHTARI (RUBRĠK) Gözlemlere ait puanları tanımlanmıģ kategorilerden (ölçüt ya da ölçütler) uygun düģen boyuta kaydetmemizi sağlayan bir değerlendirme aracıdır. Dereceli puanlama anahtarı üç bölümden olusur; 1) Değerlendirme ölçütleri: Kabul edilebilir cevapları kabul edilemez cevaplardan ayırmak için kulanılır. Örneğin, öğretmenler yazılı kompozisyonları değerlendirirken organizasyon, yapısal içerik, sözcük seçimi vb. gibi değerlendirilebilir ölçütler kullanırlar. 2) Ölçüt tanımlamaları: Öğrencilerin değerlendirilmek istenen cevaplardaki niteliksel farklılıkları tanımlama yolunu ifade eder. Örneğin; bir kompozisyonda organizasyon değerlendirilecekse bu ölçütlerden en yüksek puanı alan öğrencinin kompozisyonu organizasyon açısından hiç hata içermemelidir. 3) Puanlama stratejisi: Puanlama bütünsel ya da analitik biçimde olabilir. Hangisinin kullanılacağı değerlendirmenin amacına bağlıdır. Hazırlanan dereceli puanlama anahtarı ödevlerle birlikte örgencilere verilmelidir. Öğrenci çalısmasının hangi ölçütlere göre değerlendirilecegini önceden bilmelidir. Bütüncül (holistik) ve analitik (tahlili) olmak üzere iki biçimi vardır. Portfolyo Yönteminin Sınırlılıkları: Objektif değerlendirme yapılabilmesine rağmen, objektifliği sağlamak zordur, Öğrenciler arasındaki rekabeti ortadan kaldırır. Bu nedenle öğrencilerin birbirlerinin çalıģmalarını kopya etmeleri gözlenebilir. 44

45 Bütüncül rubrik: Öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak parçalarını dikkate almadan puanlamasını içerir. Örneğin, bütüncül rubriklerde bir öğrencinin cevabındaki genel yeterlilik veya kalite çok iyi, yeterli, kısmen yeterli ve yetersiz olmak üzere dört genel kategoride değerlendirilebilir. Örnek: Yukarıdaki resimde verilen yörede yaģamak zorundasınız. Evinizi bu yörede nereye yapardınız, burayı x ile iģaretleyiniz. Evinizi yaptığınız yerin olumlu ve olumsuz yönlerini yazınız. 1. Olumlu: 2. Olumsuz: Puan BÜTÜNCÜL DERECELEME ÖLÇEĞĠ Ölçütler Öğrenci, evini yapacağı yeri işaretlemiştir. Bu yerin olumlu ve olumsuz yönleri konusunda doğru çıkarımlarda bulunmuştur. Öğrenci, evini yapacağı yeri işaretlemiştir. Bu yerin olumlu veya olumsuz yönlerinden birisi konusunda doğru çıkarımda bulunmuştur. Öğrenci, evini yapacağı yeri işaretlemiştir. Bu yerin olumlu veya olumsuz yönlerinden birisini belirtmiştir. Öğrenci, evini yapacağı yeri işaretlemiştir. Bu yer hakkında konunun amacına uygun çıkarımlarda bulunmamıştır. Öğrenci, evini yapacağı yeri işaretlemiştir. Bu yerin olumlu ve olumsuz yönleri konusunda herhangi bir çıkarımda bulunmamıştır. Analitik (tahlili) rubrik: Önce performans veya ürünün parçalarını ayrı ayrı puanlamasını sonra da bu bireysel puanları toplayarak toplam puanı hesaplamasını gerektirir. Örnek: Puan ANALĠTĠK DERECELEME ÖLÇEĞĠ Ölçütler Öğrenci, hayatında her yıla ait önemli bir olay belirlemiştir. Her olayla ilgili kanıt kullanmıştır. Olayları tarihlerine göre sıralamıştır. Olayları zaman şeridine uygun şekilde yerleştirmiştir. Öğrenci, hayatındaki bazı önemli olayları belirlemiştir. Bu önemli olayların bazıları ile ilgili kanıtlar kullanmıştır. Bu önemli olayları tarihlerine göre sıralamıştır Bu önemli olayları zaman şeridine uygun şekilde yerleştirmiştir. Öğrenci, yahatındaki bazı önemli olayları belirlemiştir. Bu önemli olaylarla ilgili kanıtlar kullanmamıştır Bu önemli olayları tarihlerine göre sıralamıştır Bu önemli olayları zaman şeridinde uygun şekilde yerleştirmiştir. Öğrenci, hayatındaki önemli birkaç olayı belirlemiştir. Bu önemli olaylarla ilgili kanıt kullanmamıştır. Bu önemli olayların bazılarını tarihlerine göre sıralamıştır. Bu önemli olayları zaman şeridine uygun şekilde yerleştirememiştir. Öğrenci, yahatındaki bir iki önemli olayı belirlemiştir. Bu olaylarla ilgili kanıt kullanmamıştır. Bu olayları tarihlerine göre sıralamıştır. Bu olayları zaman şeridinde doğru yerleştiememiştir. Benzetme: Klasik matematik sınavlarında, bazı öğretmenlerin sadece sonuca, bazılarının ise gidilen yola da puan verdiğini hatırlayınız. Benzer bir durum. Bütüncül rubrikte davranıģın bütününe, analitik rubrikte davranıģın her aģamasına ayrı puan verilir. 45

46 Çok İyi (4) İyi (3) Orta (2) Zayıf (1) Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. KONTROL LĠSTELERĠ Gözlenen performansın ya da ürünün belirlenen performans ölçütlerine ne derece uyumlu oldugu kontrol listeleri kullanılarak belirlenebilir. Kontrol listeleri, öğrenciden beklenen davranıģın özelliklerine iliģkin detaylı bilgileri içeren ve öğrenci performansının eksik noktalarını belirleme amacıyla kullanılan araçlardır. Kontrol listelerinde var veya yok, evet veya hayır Ģeklinde puanlanabilen bir dizi davranıģ, özellik veya nitelik bulunur. Kontrol listeleri genellikle, daha küçük parçalara ayrılabilen ve karmaģık davranıģları belirlemek için uygundur. Örnek: Sözlü sunum becerileri ne ait bir kontrol listesi örneği. Öğrencinin Adı-soyadı: Tarih:.. Ölçütler Evet Hayır Dinleyiciyle göz teması kuruyor. Beden dilini etkili kullanıyor. AnlaĢılır bir tonda konusuyor. Yerinde vurgulamalar yapıyor. Akıcı konusuyor. Gereksiz sesler çıkarmıyor. Düzgün ifadeler seçiyor. Gereksiz tekrar yapmıyor. DüĢüncelerini ifade edebiliyor. Bilgiyi organize edebiliyor. Örnek: Açıklama: AĢağıdaki ifadelerin gerçekleģtirilme düzeylerini, ifadenin karģısında bulunan yere çarpı (x) koyarak iģaretleyiniz. Öğrencinin Adı-Soyadı:.. Tarih: ÖLÇÜTLER Ödev için uygun kağıt ve resimler kullanılmıştır. Ödeve uygun kapak sayfası hazırlanmıştır. Farklı kaynaklardan bilgi toplamıştır. Metne aktarılan tüm bilgilerde Türkçe yi doğru,düzgün ve etkili kullanmıştır. Hazırlanan rapor, resimler, gazete haberleri, çizimler, tablo, grafik ve istatistiklerle desteklenmiştir. Toplanan bilgiler uygun biçimde düzenlenmiştir. Ödevin son sayfasına yararlanılan kaynaklar yazılmıştır. Ödevin, kağıt düzeni, yazıların sayfaya yerleştirilmesi güzel bir biçimde yapılmıştır. Ödev zamanında teslim edilmiştir. Alınan Puanlar TOPLAM PUAN: DERECELER Sonuç bölümünde özetleyebiliyor GÖZLEM FORMLARI DERECELENDĠRME ÖLÇEKLERĠ Kontrol listeleri performansa iliģkin belirli ölçütlerin karģılanıp karģılanmadığıyla ilgili olan sınırlı durumlarda değerlendirme için uygun seçimdir. Fakat performans düzeylerini tanımlayan bir yapıya sahip değildir. Derecelendirme ölçekleri ise ölçülen özelliğe iliģkin performansı çeģitli düzeyleriyle tanımlayabilir ve ölçütlerin ne dereceye kadar karģılandığını görmeye olanak sağlar. Derecelendirme ölçekleri, performansın değiģen boyutlarını dikkate alarak puanlamak amacı kulanılan puanlama yönergeleridir. Çıktıların görülebildiği bazı alanlarda bu yöntem oldukça önemlidir. Gözlemler, öğrenciler hakkında doğru ve çabuk bilgiler sağlar. Öğretmen öğrencilerin; Soru ve önerilerine verilen cevapları, Sınıf içi tartısmalarda katılımlarını, Grup çalısmalarında ve tartıģmalarında katılımlarını, Öğrenmeyle ilgili yaptığı görevler ve materyallere öğrencinin gösterdiği tepkiyi gözlemler. 46

47 1. Arkadaşıma göre ben 2. Arkadaşıma göre ben 3. Arkadaşıma göre ben 4. Arkadaşıma göre ben 5. Arkadaşıma göre ben 6. Bana göre ben Her Zaman (3) Bazen (2) Hiçbir Zaman (1) Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. ÖZ DEĞERLENDĠRME Öz değerlendirme, bireysel veya kendini değerlendirme olarak da adlandırılabilir. Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini, özellikle baģarı düzeylerini ve öğrenme sonuçlarını yargılamaları olarak açıklanabilir. Temel amaç, öğrencilerin öz değerlendirme becerilerini geliģtirmektir. Değerlendirme süreci, öğrencinin öğrenmeye yaklaģımı, öğrencinin kendi güç ve zayıflıkları ve becerileri hakkında değerlendirme yapmasını sağlar. Öğrencinin kendi düģüncelerini kontrol edebilme, yani kiģinin planlama ve problem çözme becerisini geliģtirir. Örnek: ÖZ DEĞERLENDĠRME FORMU Bu form kendinizi değerlendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmalarınızı en doğru yansıtan seçeneğe (x) işareti koyunuz. Adı-Soyadı:.. Sınıf: ÖĞRENCĠLERĠN DEĞERLENDĠRECEĞĠ DAVRANIġLAR No: DERECEL ER 1. Başkalarının anlattıklarını ve önerilerini dinledim. 2. Yönergeyi izledim. 3. Arkadaşlarımı incitmeden teşvik ettim. 4. Ödevlerimi tamamladım. 5. Anlamadığım yerlerde sorular sordum. 6. Grup arkadaşlarıma çalışmalarında destek oldum. 7. Çalışmalarım sırasında zamanımı akıllıca kullandım. 8. Çalışmalarım sırasında değişik materyaller kullandım. 9. Bu etkinlikten neler öğrendim? Bu etkinlik sırasında grubumdaki arkadaşlarıma nasıl yardım ettim:? Bu etkinlik sırasında en iyi yaptığım şeyler..... AKRAN DEĞERLENDĠRME Bir grup içinde yer alan bireylerin akranlarını değerlendirmeleridir. Bu değerlendirme sırasında öğrencilerin becerileri de geliģtirilir. Akran değerlendirme, öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin artmasını da sağlar. KiĢinin öğretmen dıģında baģka birinden de dönüt almasına yardımcı olur. Değerlendirmeye temel oluģturan beceriler ve ölçütlerin saptanması konusunda öğrenciye bakıģ açısı sağlar. Fakat bu değerlendirmenin de bazı sakıncaları vardır. Örnegin; akranlar arasında arkadaģlık durumu, birbirlerine yüksek veya çok düģük puan verilmesine neden olabilir. Kendi aralarında anlaģarak birbirlerine yüksek puan verebilirler. Fiziksel güçten kaynaklanan nedenlerden dolayı akranlar yüksek puanlama yapabilirler. Ayrıca akranlar öğretmen kadar bilgili ve bilinçli değillerdir. Örnek: AKRAN DEĞERLENDĠRME FORMU Bu form, gruptaki çalışmalarınızı değerlendirmek üzere hazırlanmıştır. Arkadaşlarınızın bu konudaki görüşlerini almak için formu doldurunuz. Size ayrılan son sütunda da kendinizi değerlendiriniz. Sorulara cevabınız evet ise E, bazen ise B, hayır ise H harfi yazınız. Grubun Adı:... Öğrencinin Adı-Soyadı:... Çalışmalara gönüllü katılır. Bildiklerini arkadaşlarıyla paylaşır. Gerektiğinde arkadaşlarına yardım eder. Aldığı görevi zamanında yerine getirir. Arkadaşlarının görüşlerine saygılıdır. Tartışmalarda kırıcı olmadan konuşur. 47

48 YAPILANDIRILMIġ GRĠD TANILAYICI DALLANMIġ AĞAÇ YapılandırılmıĢ grid alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinden biridir. Bu teknik uygulanırken yaģa ve seviyeye bağlı olarak dokuz ya da on iki kutucuktan oluģan bir tablo hazırlanır Belli bir konuda öğrencinin neleri öğrendiğini ve neleri öğrenemediğini belirlemek için kullanılabilir değerlendirme araçlarından biridir. Bu teknikte, temelden ayrıntıya giden bir sıraya göre doğru ve yanlıģ ifadeler seçilerek öğrenciden doğru seçimi yapması istenir. Böylece, 8 veya 16 seçimlik bir ifadeler listesi ile sonlanan bir dallanmıģ ağaç oluģturulur. Grid tekniğinin genel yapısı Konu ile ilgili kavramlar, resimler, sayılar, eģitlikler, tanımlar veya formüller geliģigüzel kutucuklara yerleģtirir. Kutucukların içeriğinin değiģtirilebilmesi hem görsel hem de analitik düģünebilme olanağı sağlar. AĢamaları: Her sorunun cevabı için uygun kutucuklar seçilir. AĢağıdaki formülle puanlar hesaplanır. C 1 C 3 C 2 C 4 C1 = Seçilen doğru kutucuk sayısı C2 = Toplam doğru kutucuk sayısı C3 = Seçilen yanlıģ kutucuk sayısı C4 = Toplam yanlıģ kutucuk sayısı Bu formüle göre öğrencilerin puanları 1, 0 ve +1 arasında değiģir. Bu puanı on üzerinden değerlendirmek için önce negatifliği ortadan kaldırmak amacı ile 1 ile toplanır ve elde edilen sayı 5 ile çarpılır. 48

49 Araç veya Yöntemleri DOĞRU-YANLIġ TESTLERĠ EġLEġTĠRMELĠ SORULAR ÇOKTAN SEÇMELĠ TESTLER KISA CEVAPLI TESTLER YAZILI SINAVLAR KONTROL LĠSTELERĠ Tanımı ve Özellikleri ÖLÇME DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ, ARAÇLARI VE ÖZELLĠKLERĠ Verilen bir cümlenin, mevcut olan bilgilere bağlı olarak doğru mu yanlıģ mı olduğunun belirlenmesini gerektiren sorulardır. Ġki grup hâlinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi ögelerinin, belli bir açıklamaya göre eģleģtirilmesini gerektiren soru tipleridir. Bir sorunun cevabını, verilen seçenekler arasından bulmayı gerektiren sorulardır. Öğrencilerin bir sayı, bir kelime veya bir cümle ile cevaplayabilecekleri sorulardır. Öğrenciden sorunun cevabını düģünüp hatırlaması ve bulduğu cevabı yazılı olarak ifade etmesini gerektiren sorularıdır. Öğrenciden beklenen davranıģın Özelliklerine iliģkin detaylı bilgileri içeren ve öğrenci performansının eksik noktalarını belirlemek amacıyla kullanılan araçlardır. KullanılıĢ Amacı ve Yararları Puanlaması kolay ve objektiftir. Puanlaması kolay ve objektiftir. Kısa sürede çok sayıda davranıģ ve beceri ölçülebilir. Puanlanması kolay ve objektiftir. Daha çok bilgi, zihinsel beceriler ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılır. Hazırlanması ve puanlanması kolaydır. GeniĢ bir kapsam örneklenebilir. Hazırlanması kolaydır. Üst düzey düsünme becerilerin ölçülmesinde, öğrencilerin kavramları bir bütün olarak kavrama yeteneklerinin ve yazılı anlatım becerilerinin ölçülmesinde kullanılır. Öğrencinin veya öğretmenin gözlemlerini önceden belirlenen ölçütlere göre yapmalarına olanak sağlar. Ögrencinin performansı hakkında, eksik noktaların belirlenip, telafi edilmesi adına, detaylı bilgiler içerir. Performans ölçütlerini belirttiği için, beklenen davranıģın özelliklerine dair bilgiler verir. Kontrol listesi, birçok kez kullanılabilir, farklı ya da aynı örğencinin davranıģını gözlerken, bir önceki ile karģılaģtırılabilir. Olumsuz Yönleri ve Sınırlılıkları Üst düzey becerilerin ölçülmesinde yetersizdir. Yazılı anlatım gerektiren becerilerin ölçülme olasılığı yoktur. Üst düzey becerilerin ölçülmesinde yetersizdir. Yazılı anlatım gerektiren becerilerin ölçülme olasılığı yoktur. Özellikle üst düzey zihinsel becerilerin ölçülmesine yönelik çoktan seçmeli soruların hazırlanması zordur. Yazılı anlatım vb. becerilerinin ölçülmesine imkan vermez. Üst düzey becerilerin ölçülmesinde yetersiz kalır. Puanlanması zaman alır ve ögretmenin öznel yargıları puanlamaya karısabilir. Açık uçlu sorularla hazırlanan bir sınavda sınırlı sayıda soru sorulabileceğinden kapsam gecerliği düģüktür. Öğretmeni bir davranıģla ilgili sadece gözlemlenen veya gözlemlenemeyen Ģeklinde iki ölçüte göre karar vermeye zorlar. Performans sürecine iliģkin ayrıntı bilgi elde edilemez. Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. ÖZET TABLO 49

50 Araç veya Yöntemler DERECELENDĠRME ÖLÇEKLERĠ AKRAN DEĞERLENDĠRME PERFORMANS ÖDEVLERĠ PROJE ÖDEVLERĠ ÖĞRENCĠ ÜRÜN DOSYALARI DERECELĠ PUANLAMA ANAHTARLARI (RUBRĠK) ÖZDEĞERLENDĠRME Tanımı ve Özellikleri Ölçülen özelliğe iliģkin performansı çeģitli düzeyleriyle tanımlayabilen ve ölçütlerin ne dereceye kadar karģılandığını görmeye imkan sağlayan araçlardır. Ögrencilerin belli ölçütler çerçevesinde birbirlerini değerlendirmesidir. Ögrencilerin sahip oldukları bilgi ve becerileri günlük yaģamla da iliģkilendirerek ortaya koymalarını gerektiren kısa süreli çalıģmalardır. Genis içerikli, uzun süreli performans ödevleridir. Öğrencinin bir öğrenme alanındaki çaba, baģarı ve geliģimini kanıtlayan, belirli bir zaman dilimindeki (bir dönem, bir yıl) çalıģmalarının, organize edilmiģ sistemli bir koleksiyonudur. Bir çalıģmanın, ürünün ya da cevabın niteliğinin değerlendirilmesinde kullanılan puanlama rehberidir. Belli bir konuda bireyin belli ölçütler çerçevesinde kendini değerlendirmesidir. KullanılıĢ Amacı ve Yararları Ögretmenin ögrencilerden beklentilerini somut ve anlaģılır hâle getirir. Hazırlanması kolaydır. Birçok davranıģın ölçülmesinde kullanılabilinir. Öğrencilerin eleģtirel düģünme becerilerinin geliģmesine katkıda bulunurken eleģtirilere karsı hoģgörülü olmayı öğrenmelerine de yardımcı olur. Ġnsanların bilgiyi kullanmasını ve gerçek yaģam durumlarına yakın ürünler ortaya koymasını sağlar. Performans değerlendirme kaynakları tekrar tekrar kullanılabilir. Performansın belirli bölümlerine odaklanıldıgından, öğretmenin her bir parçayı gözlemleyebilmesini ve değerlendirebilmesini sağlar. Aynı değerlendirme aracı kullanılarak öğrencinin zaman içindeki geliģimi bir çizelge dâhilinde izlenebilir. Üst düzey zihinsel becerilerin geliģmesine yardımcı olur. Ayrıca grupla çalıģma, teknolojiyi kullanma, iletiģim vb. becerilerinin geliģmesine de katkıda bulunur. Öğretmenin öğrencilerden beklentilerini somut ve anlaģılır hâle getirir. Öğrencilerin kendilerinden beklenenin ne olduğunu bilmelerini ve kabul edilebilir bir performans görevinin hangi ölçütleri karģılaması gerektigini anlamalarını sağlar. Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerine aktif olarak katılmalarını, kendilerini sürecin bir parçası olarak görmelerini sağlar. Ayrıca öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına, kendilerine dıģarıdan bakma yetilerinin geliģmesine katkıda bulunur. Olumsuz Yönleri ve Sınırlılıkları Gözlem zaman alır, öznel algılar, değer yargıları ve duygular gözlem sonuçlarını etkileyebilir. Yakın arkadaģlarına gereken, fazla yakın olmadıkları arkadaģlarına ise gerekenden düģük puan verebilirler. Ayrıca akranlar kendi aralarında anlaģarak birbirlerine yüksek puan verebilirler. Uzun süreli ve evde yapılan çalısmalar oldugu için çalısmanın ögrenciye ait olup olmadıgından emin olunamaz. Ödevler, ögrencinin sahip oldugu olanaklar düsünülerek hazırlanmadıgında adil olmayan durumlar ortaya çıkabilir. Ġçerik önceden belirlenmezse ürün dosyası nitelikli veya niteliksiz birçok çalısmayı içerebilir. Kalabalık sınıflarda dosyaların saklanması ve degerlendirilmesi sorun olabilir. Bazı ürünler evde hazırlandıgından çalısmanın ögrenciye ait olup olmadıgından emin olunamaz. Hazırlanması uzmanlık gerektirir ve zaman alır. Ögrenciler kendilerini degerlendirirken yanlı davranabilirler. Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. 50

51 GeçmiĢ yıllarda bu konuyla ilgili sorulan bazı KPSS soruları (KPSS ) Yazılı yoklamalardaki sorularda, öğrencilerin cevaplarını düģünerek bulmaları ve buldukları bilgileri organize ederek yazmaları gerekir. Bu tür sorularla üst düzeydeki zihinsel beceriler ölçülebilir. AĢağıdaki sorulardan hangisi, yazılı yoklamaların bu avantajlarını ortaya koyan uygun bir örnek değildir? A) Enflasyonu düģürmek için ne tür önlemler alınabilir? Örnek vererek irdeleyiniz. B) Avrupa Birliği ne katılma konusundaki görüģleriniz nelerdir? Bu Ģekilde düģünmenizin nedenini açıklayınız. C) Ġzlediğiniz en iyi sinema filmi hangisidir? Bu filmi neden beğendiğinizi gerekçeleriyle açıklayınız. D) BaĢarı ile yetenek arasındaki iliģkiyi bir örnekle açıklayınız. Sizce insan yaģamında hangisi ön plandadır. E) Ölçme nasıl tanımlanır? Eğitimde yapılan ölçmeler kaç gruba ayrılır? Yanıt: A, B, C, D seçeneklerinde yer alan ifadeler zorunlu olarak yazılı yoklama kullanılmasını zorunlu kılan sorulardan oluģmakta iken, E seçeneğinde ise birçok ölçme aracıyla ölçülebilecek soru tipine yer verilmiģtir. Yanıt E dir. (KPSS ) AĢağıdakilerden hangisi, yazılı yoklamalarda puanlama güvenilirliğini arttırmaya yönelik önlemlerden biri değildir? A) Puanlamayı birden fazla puanlayıcının yapması ve verilen puanların ortalamasının alınması B) Bir soruya öğrencilerin tümünün verdiği cevaplar puanlandıktan sonra diğer soruya geçilmesi C) Cevabın değiģik bölümlerine verilecek puanların ayrı ayrı belirlenmesi D) Öğrencinin sınıf içi etkileģimiyle ilgili puanın sınav puanlarına katılması E) Puanlama için ayrıntılı yönergelerin bulunduğu cevap anahtarının kullanılması Yanıt: A seçeneğindeki ifade, puanlayıcı güvenilirliğini sağlamak için uygulanır. B, C ve E seçeneklerindeki ifade ise tesadüfi hatayı azaltan önlemler olduğundan güvenilirliği arttırır. D seçeneğindeki ifade ise, güvenilirliği arttırmayacağı gibi geçerliliği de düģürür. Yanıt D dir. (KPSS 2007) Sosyal bilgiler sınavında sorulan bir soru Ģöyledir: Türkiye nin pek çok sınır komģusu vardır. En uzun sınırı paylaģtığımız sınır komģumuz aģağıdakilerden hangisidir? A) Bulgaristan la sınırımız en uzundur. B) Irak la sınırımız en uzundur. C) Ġran la sınırımız en uzundur. D) Suriye yle sınırımız en uzundur. E) Yunanistan la sınırımız en uzundur. Yukarıdaki sorunun kusurları arasında aģağıdakilerden hangisi yoktur? A) Kökte yazım hatasının olması B) Kökte gereksiz sözcük kullanılması C) Kök ile seçenekler arasında ifade uyumsuzluğu olması D) Seçeneklerde aynı sözcüklerin tekrarlanması E) Seçeneklerin uygun olmayan bir sırada verilmesi Yanıt: Sözel seçeneklerde, seçeneklerin belli bir sırada verilmesi zorunluluğu yoktur. Yanıt E dir. (KPSS 2003) Okul öğrenmelerinin ölçülmesinde öğretmenler, tamamlama veya boģluk doldurma tipi sorular hazırlarken genellikle, kitaptaki bir ifadeyi aynen almakta, bu ifadenin içinden bir sözcüğü ya da sözcük grubunu bulmasını istemektedir. Bu tür soruların en önemli sakıncası aģağıdakilerden hangisidir? A) Puanlamanın çok zaman alması B) Kesin bir yanıt bulmanın zor olması C) Kopya çekmeyi kolaylaģtırması D) Öğrencileri ezbere yöneltmesi E) Öğrenme farklılıklarını gösterme gücünün az olması Yanıt: Kitap cümlelerinin teste alınmasının en önemli sakıncası öğrencileri ezbere yöneltmesidir. Yanıt D dir. 51

52 (KPSS ) AĢağıdaki davranıģlardan hangisi yazılı yoklama türü sınavlarla daha geçerli bir biçimde ölçülebilir? A) GörüĢünü, nedenleriyle birlikte açıklama B) Bir kavramı veya ilkeyi tanımlama C) Bir bütünü oluģturan öğeler arasındaki iliģkiyi belirtme D) Bilgilerinden yararlanarak yeni bir problemi çözme E) Olgu ve olayları verilen ölçüte göre gruplama Yanıt: Bir konudaki görüģün nedenleriyle açıklanmasına, en uygun sınav türü yazılı yoklamalardır. Dolayısıyla Yanıt A dır. (KPSS ) Bir sınav türünün özellikleri Ģunlardır: Kısa sürede çok soru sorulmasına olanak sağlar. Puanlaması kolay ve nispeten nesneldir. ġans baģarısı yoktur. Bu özellikleri taģıyan sınav türü aģağıdakilerden hangisidir? A) Doğru-yanlıĢ B) BoĢluk doldurma C) Çoktan seçmeli D) Açık uçlu E) Sözlü Yanıt: Verilen özellikler, boģluk doldurma sınavlarının özelliklerini ifade etmektedir. Yanıt B dir. (KPSS 2008) Bir ölçme uzmanı, Fen ve Teknoloji dersi için hazırlanan baģarı testini incelemiģ ve ortak köke dayalı soruların 5-6 civarında olduğu saptanmıģtır. Bu durumu eleģtiren uzman, bir köke dayalı olarak sorulabilecek soru sayısının üçü geçmemesini önermiģtir. Ölçme uzmanının bu eleģtirisinin en önemli gerekçesi aģağıdakilerden hangisidir? A) Öğrencilere aynı kökle ilgili çok sayıda soru sormak motivasyonu düģürür. B) Sorular tek bir test yaprağına sığmayacağı için test düzeni bozulabilir. C) Benzer davranıģı ölçen soru sayısının artması güvenirliği düģürür. D) Soruların birbirinden bağımsız cevaplanabilme kuralı bozulabilir. E) Okuduğunu anlama değiģkeninin etkisi artarak geçerliği düģürür. Yanıt: Aynı soru köküne bağlı soru sayısının fazla olması, soruların birbirine bağımlı olmasına, dolayısıyla bağımsız cevaplanamamasına neden olur. Yanıt D dir. (KPSS ) Sınıf içi testlerin kullanım amacı, temelde eğitim öğretim etkinliklerinin niteliğini artırmaktır. Test sonuçları öğretmene, sınıf içerisinde yapmıģ olduğu etkinliklerin ne ölçüde baģarılı olduğuna dair geri bildirimde bulunmakta, aynı Ģekilde öğrencilere de sınıf içi etkinlikler sonucunda neyi ne kadar öğrendikleri konusunda bilgi vermektedir. Test sonuçlarına göre böyle bir geri bildirim alan öğretmenden beklenen aģağıdakilerden hangisi olamaz? A) Eksik öğrenmeler varsa bunları tamamlaması B) Kullandığı öğretim yöntem, teknik ve materyallerinin etkililiğini gözden geçirmesi C) Öğretim etkinlikleri boyunca öğrencilerin geliģimlerini izlemesi D) Öğrenciler arasındaki öğrenme güçlüklerini belirlemesi E) Öğrencileri yetenek düzeylerine göre gruplaması Yanıt: Paragrafta da belirtildiği gibi, sınıf içi öğretim etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik uygulanan testler, öğrencilerin yetenek düzeyleri hakkında bilgi vermez. Dolayısıyla elde edilen verilerle öğrencilerin yetenek düzeylerine göre gruplandırılması iģlemi yapılamaz. Yanıt E dir. 52

53 (KPSS ) Fen ve teknoloji öğretmeni, öğrencilerin sınıf içi baģarılarını yazılı ve sözlü yoklamalarla değerlendirmekte, öğrencilerin, hazırladıkları ürün dosyalarıyla değerlendirilmesine ise daha az yer vermektedir. Bu öğretmen aģağıdakilerden hangisine daha çok önem vermektedir? A) Öğrencinin kendi öğrenmeleriyle ilgili güçlü ve zayıf yönlerini analiz etmesini sağlamaya B) Öğrencilerin bireysel geliģim aģamalarını izlemeye C) Öğrencileri baģarılarına göre sıralamaya D) Öğrencide sorumluluk bilincini geliģtirmeye E) Öğrencilere günlük hayata dair beceriler kazandırmaya Yanıt: Yazılı ve sözlü sınavlar, öğrenme sürecini değil, öğrenme ürünlerini yani, sonucu değerlendirmeye yöneliktir. Bir baģka deyiģle baģarıyı, öğrencinin öğrenme düzeyini ölçer. Bu durumda öğretmenin, öğrencileri baģarılarına göre sıralamaya daha çok önem verdiği söylenebilir. Yanıt C dir. (KPSS ) Öğrencilerin küresel ısınmanın getirdiği tehlikelerle ilgili ödevlerini inceleyen bir öğretmenin, ölçme sonuçlarına karıģacak ölçmeciden kaynaklı hata miktarıyla ilgili endiģeleri vardır. Puanlamasına karıģacak olan öznelliği azaltmak isteyen bu öğretmene aģağıdakilerden hangisini yapması önerilir? A) Dereceli puanlama anahtarı (rubrik) kullanması B) Ödevin kapsamını geniģletmesi C) Ödev konularını seçmeli olarak tasarlaması D) Ödev teslim tarihini öğrencilerle birlikte kararlaģtırması E) Öğrencilerin düzeyine uygun ödev konuları vermesi Yanıt: Ödev, araģtırma, proje vb. çalıģmalar genel olarak izleme yoluyla yapılır. Bu tür çalıģmalarda puanlamaya hata karıģmasını önlemenin en iyi yolu, Dereceli Puanlama Anahtarı kullanmaktır. Yanıt A dir. (KPSS ) Ġnsan nefesinden, kandaki alkol düzeyini ölçen alkolmetrelerin kullanılmadığı bir ülkede, trafik polisleri alkol kontrolünü yedi adım testi ile yapmaktadır. Bu testte, kontrolü yapılacak sürücüden düz bir çizgi üzerinde yedi adım atması istenir. Ġlgili trafi k polisi ise sürücünün yürüyüģünü gözlemleyerek aģağıdaki formu doldurur.. Sürücü açıklamalarımın bitmesini beklemeden çizgi üzerinde yürümeye baģladı. Sürücü dengesini sağlayabilmek için kollarını yana açarak yürüdü. Sürücü yedi adımdan daha az veya daha fazla adım attı. Sürücü düz çizgiden saparak yürüdü. Evet Sürücünün gözlenmesi sonucunda, formdaki maddelerden iki veya daha fazlası Evet olarak iģaretlenmiģ ise sürücü, alkollü olarak değerlendirilip kendisine ceza kesilmektedir. Hayır Trafi k polisinin kullandığı form için aģağıdaki terimlerden hangisi kullanılabilir? A) Kontrol listesi B) Öz değerlendirme formu C) Rubrik D) Tutum ölçeği E) YapılandırılmıĢ grid Yanıt: Belli bir özelliğin varlık veya yokluğunu evet-hayır, var-yok gibi iki kategoride belirlendiği ölçme araçları kontrol listeleri dir. Yanıt A dır. 53

54 3. Bölüm. TEST HAZIRLAMA SÜRECĠ-TEST VE MADDE ĠSTATĠSTĠKLERĠ TEST HAZIRLAMA SÜRECĠ TEST HAZIRLAMA AġAMALARI Test Planı: Test hazırlamaya plan ile baģlanır. Bu planda; Hazırlanacak olan testin amacı Testin kapsamı (DavranıĢların belirlenmesi) Konuların belirlenmesi-belirtke tablosunun hazırlanması Madde türünün seçimi ve yazımı Madde düzeltme Testin düzenlenmesine iliģkin ilkeler Testin düzenlenmesi Testin denenmesi Testin uygulanması Testin puanlanması Testin Amacı: Sınavlar, tanıma, seçme, yerleģtirme vb. birçok amaçla yapılabilir. Sınav hazırlığı yaparken öncelikle bu sınavın yapılıģ amacının belirlenmiģ olması gerekir. Derslerde kullanılan testlerin baģlıca iki amacı vardır. Bunlardan biri öğrencilerin ünitedeki öğrenme eksiklerin ve bu eksiklere yol açmıģ olması beklenen güçlükleri belirleyerek bunların, sonraki üniteye geçmeden önce tamamlanmasını sağlamaktır. Ġkincisi ise, öğrencilerin, dersin birkaç ünitelik bir bölümünde veya tümündeki öğrenme düzeylerini belirlemektir. Okuldaki bütün derslerin her ünitesi ile ilgili bir izleme testi ve ayrıca, bütün derslerin her birkaç ünitelik bölümü ve tümü için de birer tane düzey belirleme testi hazırlanır. Testin Kapsamı (DavranıĢların belirlenmesi): Sınavda ölçülmek istenen davranıģların belirlenmesi, sınavda hangi soruların sorulacağının belirlenmesi için temel oluģturur. Test planı hazırlanırken amaç belirlendikten sonra yapılacak olan iģ, belirlenen amaca hizmet edebilecek olan bir testin kapsamının ortaya konmasıdır. Testin kapsamı, testteki sorularla yoklanacak olan öğrenme ürünleri demektir. Testin kapsamı, yoklanacak olan öğrenme ürünlerinin tamamı sayılarak ortaya konmalıdır. Testin kapsamı belirlenirken, yoklanacak davranıģların hangi konu veya etkinlik üzerinde gösterilmesinin istendiği de belirlenmiģ olmalıdır. Öğrenmeleri izleme amacıyla test hazırlanıyorsa konu kapsamındaki bütün davranıģlar en az bir soru ile yoklanır. Öğrenme düzeyini belirlemek ise kapsam, dersin kritik davranıģlarıdır. Bir öğretim programına öğrenci seçmek ise, kapsam öğrencilerin öğretim programındaki öğrenmelerine temel oluģturacak bir alt programda kazandığı davranıģlardır. Konuların Belirlenmesi Belirtke Tablosunun Hazırlanması: Ders içeriği ile hedef davranıģlar arasındaki iliģki ortaya konularak, hedeflere iliģkin kritik davranıģlara yönelik sorular hazırlanması gerekir. Bir testin kapsamı, konu ve davranıģ boyutlarıyla birlikte, iki boyutlu bir belirtke tablosu ile belirlenmiģ olmalıdır. Madde Türünün Seçimi ve Yazımı: Test hazırlamanın dördüncü aģaması, ikinci aģamada belirlenen davranıģları ölçen soruların yazılması aģamasıdır. Soruların yazılmasında, hangi ölçme araç ve yöntemi kullanılacaksa o araç için soru yazımındaki kurallar göz önünde bulundurulmalıdır. Yoklanacak davranıģların en güvenilir ve geçerli ölçüleri hangi test maddeleri veya durumları ile elde edilebilecekse onlardan yararlanma yollarına gidilmelidir. Örneğin, biliģsel davranıģların yoklanması için olanak var ise seçmeli sorulardan, yoksa kısa yanıtlı soruların kullanılması daha uygun olabilir. Sınav türü, süre, öğrencilerin öğrenme düzeyleri, sınavın amacı gibi faktörler, sınavda sorulacak soru sayısını doğrudan etkiler. Soru sayısı belirlenirken bu faktörlerin göz önünde bulundurulması gerekir. Sınavda sorulacak soruların (yazılı, kısa cevaplı, 54

55 çoktan seçmeli, doğru-yanlıģ vb.) belirlenmesi, sınavın amacına, süresine, ölçülmek istenen davranıģların niteliğine, grubun öğrenme düzeyine bağlıdır. Sorulacak soruların güçlük dereceleri orta güçlükte olmalıdır. Testin tümünde yer alacak test maddeleri veya durumlarının sayısı belirlenirken test için ayrılan süre dikkate alınmalıdır. Madde Düzeltme: Test hazırlamanın üçüncü aģamasında yazılan soruların tekrar gözden geçirilmesi ve soru yazarının fark edemediği anlam ve ifade bozukluğu, yazım hatası, eksik bilgilerin tamamlanması ve varsa yanlıģlıkların düzeltilmesi aģamasıdır. Düzeltme iģi ekip çalıģmasını gerektirir. Bu ekipte, dil uzmanı, ölçme ve değerlendirme uzmanı, program geliģtirme uzmanı, soruların öğrenci seviyesine uygunluğunu tartıģmak üzere konu alanı uzmanı bulunmalıdır. Testin Uygulanmasına ĠliĢkin Ġlkeler: Testin uygulama koģulları, test sonuçlarının puanlanması, test sonuçlarından yararlanmada göz önünde tutulması gereken noktalar belirlenmelidir. Testin uygulanması sırasında yapılması gereken özel hazırlıklar, alınması gereken özel önlemlerin belirlenmesi testin uygulanmasını kolaylaģtırır. Yanıtlama süresi, ayrı bir yanıt kâğıdının kullanılması, yardımcı araçlardan yararlanma durumları gibi ko- Ģullar belirlenmelidir. Test maddelerinden elde edilen bilgilerin nasıl sayısallaģtırılacağı, nasıl puanlayacağı belirlenmelidir. Puanlama ile ilgili neler yapılması düģünülüyorsa belirlenmelidir. Testten elde edilen sonuçların hangi amaçla kullanılması düģünülüyorsa, sonuçlarla ilgili amaçların kullanılmasında göz önünde tutulacak noktalar belirlenmelidir. Testin Düzenlenmesi: Soruların test formuna dönüģtürülmesinde, yanıtlamayı kolaylaģtıracak biçimde düzenleme yapılmalıdır. Testte değiģik yollarla yanıtlandırılacak sorular varsa bunlardan aynı yolla yanıtlandırılacak olanlar bir araya getirilmelidir. Aynı özel hedefle ilgili kritik davranıģları yoklayan sorular bir araya getirilmelidir. Testte, değiģik konulara dayalı sorular varsa bunlardan aynı konuyla ilgili olanlar bir araya getirilmelidir. Testteki sorular, yanıtlama yolları ve önemli ise konu veya hedef birliği bozulmadan, gruplar içinde kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. Soruların yazımı ve ilgili çizimler, okumayı ve görmeyi kolaylaģtıracak biçimde olmalıdır. Sorular sayfaya yerleģtirilirken, sorunun tümünün aynı sayfada bulunmasına, soruların birbirlerinden ayrılacak Ģekilde olmasına özen gösterilmelidir. Yazım ve çizim hataları test uygulanırken yapılmamalıdır. Çoğaltılan testlerin tümü kontrol edilmelidir. Testten ayrı bir yanıt kâğıdı düzenlenmelidir. Testin baģında bir yönerge konmalıdır. Bu yönergede; testin amacı, testteki soru sayısı, testteki soruların düzeni, yanıtlama için verilen süre, yanıtların nereye ve nasıl yapılacağı, yanıtların puanlama Ģekli, yanıtlama sırasında nelerin göz önünde tutulması gerektiği, yanıtlama bitince ne yapılacağı belirtilmelidir. Testte değiģik bölümler varsa veya aynı test içinde değiģik Ģekillerde yanıtlandırılacak sorular bulunuyorsa, bu bölüm veya soru gruplarının baģına, bölümün özelliğini ve bölümdeki soruların yanıtlama Ģeklini belirten açıklamalar konmalıdır. Ayrı yanıt kâğıdı kullanılıyorsa bu kâğıtta, öğrencinin adı soyadı, sınıfı, okul numarası ve gerekli olabilecek diğer bilgiler yazılmalıdır. Testin Denenmesi: Testin istenen niteliklere sahip olup olmadığını belirlemek için onun denenmesi, deneme sonuçlarının analiz edilmesi gerekir. Testin uygulanacağı kitle ölçülecek özellik yönünden homojen ise bu kitleden eģ olasılıklı (random) örnekleme, değilse dilimler içinde eģ olasılıklı örnekleme yöntemiyle bir deneme grubu belirlenebilir. Okullarda öğretmenler tarafından hazırlanan testlerde böyle bir yolla gitmek gerekmez. Öğretmenler, kendi sınıflarındaki öğrencilerden yararlanabilir. Testin ilk kullanıģını ön deneme olarak kabul edilebilir. Testin deneme uygulaması birçok amaç için 120 dolayında öğrenciden oluģan gruplardan yararlanı- 55

56 labilir. Ancak titiz çalıģmalarda deneme grubu 400 kiģiden oluģmalıdır. Testin Uygulanması: Uygulamada, sınavın bütün öğrencilere standart Ģekilde yapılmasına dikkat edilmelidir. Öğrencilerin oturma planlarının kopya çekilmesini önleyici Ģekilde olmasına dikkat edilmelidir. Sınavın yönergesinin öğrenciler tarafından okunması sağlanmalıdır. Testin Puanlanması: Yapılan sınavların puanlanması, kullanılan ölçme araç ve yöntemine bağlıdır. Eğer sınav, yazılı yoklama sınavı ise, hazırlanan bir yanıt anahtarı ile puanlama yapılmalıdır. Yanıt anahtarında ise soruların yanıtı olabilecek bütün ayrıntılar çıkartılmıģ ve her birine puan verilmiģ olmalıdır. Öğrencinin yanıt anahtarı ile tutarlı olan doğru yanıtlarına, karģılığı olan puanlar verilerek puanlama yapılmalıdır. Sınav, kısa yanıtlı, doğru-yanlıģ ya da çoktan seçmeli ise puanlaması daha kolaydır. Bu sınavlar genellikle doğru olan yanıtlar bir ve yanlıģ olanlarla boģ bırakanlar sıfır ile puanlanılır. Uygulanan bir testin sonuçları bir bütün olarak değerlendirilerek, uygulanan test ve gerçekleģtirilen sınav hakkında bazı sonuçlara ve kanaatlere ulaģılabilir. TEST VE MADDE ANALĠZĠ RANJ (DĠZĠ GENĠġLĠĞĠ) Uygulanan testte elde edilen en yüksek puan ile en düģük puan arasındaki fark, bu testin dizi geniģliğini (ranj) ifade eder. Örnek: 50 sorudan oluģan ve 100 puan sisteminde değerlendirme yapılan bir testte, sınıfta en yüksek puan alan öğrenci 65, en düģük puan alan öğrenci ise 40 puan almıģtır. Bu durumda test puanlarının dizi geniģliği (ranj) kaçtır? Yanıt: Ranj = En Yüksek Puan En DüĢük Puan = = 25 Dizi geniģliğinden (ranjdan) yararlanarak testin bütünü üzerinde bazı yorum ve kanaatlere ula- Ģılabilir. 1. Ranjın yüksek olması, uygulanan testin, programın hedeflerini gerçekleģtiren öğrenci ile gerçekleģtiremeyen öğrenciyi ayırabilen nitelikte bir test olduğunu ifade eder. Bir baģka deyiģle ranjın yüksek olması, testin ayırt ediciliğinin de yüksek olduğunu ifade eder. Ranjın düģük olması ise, ayırt edicilğin düģük olması anlamına gelir. Yani test, bilen öğrenci ile bilmeyen öğrenciyi birbirinden ayırabilecek nitelikte değildir. Geçerliliği ve güvenirliği yüksek, ayırt edici bir testte dizi geniģliğinin; o testten elde edilmesi mümkün olan en yüksek puanın yarısına yakın olması beklenir. Biraz önceki örnekte, alınabilecek en yüksek puan 100 olarak verilmiģtir. Dolayısıyla bu testte beklenen dizi geniģliği (ranj) = 50 dir. Ancak, alınan puanlar incelendiğinde bu testin ranjı 25 olarak hesaplanmıģtır. Hesaplanan dizi geniģliği, beklenen dizi geniģliğinden daha az olduğundan, bu testin ayırt ediciliğinin düģük olduğu söylenebilir. 2. Dizi geniģliği (ranj) değerinin, o testin standart sapmasına bölünmesi sonucunda elde edilen sayının 4 ile 6 arasında olması beklenir. Ranjın standart sapmaya bölümü ile elde edilen puanın 4-6 aralığı dıģında bir değer olarak ortaya çıkması, bu testin geçerlik ve güvenilirliğinin düģük olduğunu, 4-6 arasında bir değer alması ise testin güvenilirlik ve geçerliğinin yüksek bir test olduğu anlamını taģır. Örnek: Yukarıdaki örnekte verilen testin standart sapmasının 2,5 olduğu kabul edilirse; Ranj Standart Sapma 25 2,5 = 10 Dizi geniģliğinin standart sapmaya bölümünden elde edilen değer 4-6 aralığının çok üstünde bir değer olması, bu testin geçerlik ve güvenirliğinin dü- Ģük olduğu sonucunu ortaya koyar. 56

57 3. Uygulanan bir testin ortalama puanı; o testten alınabilecek en yüksek puanın yarısına yakın olmalıdır. Örnek: 100 puan sistemiyle uygulanan bir testtin ortalaması, 50 puan civarında olmalıdır. Bir testin ortalamasının, o testten alınabilecek en yüksek puanın yarısından çok yüksek veya çok dü- Ģük olması, o testin ayırt ediciliğinin düģük olduğu, aynı veya yakın olması ise ayırt edicilik düzeyinin yüksek olduğunu ortaya koyar. 4. Bir testte elde edilen puanların aritmetik ortalamasından yararlanarak, uygulanan testin güçlük derecesi hakkında bilgi sahibi olunabilir. Bir testin ortalama güçlüğü aģağıdaki Ģekilde hesaplanır: Öğrencilerin test maddelerinin en az dörtte birini cevapsız veya boģ bırakmıģ olmalarının sebepleri aģağıdakiler olabilir; Sorunun madde kökü, ne sorulduğunu, ne istendiğini açık ve net bir Ģekilde ifade etmiyor olabilir. Seçenekler arasında kesin ve net bir cevap olmayabilir. Test yönergesi, öğrencinin cevaplama iģlemini nasıl yapması gerektiğini açık ve anlaģılır bir Ģekilde ifade etmiyor olabilir. Soruların güçlük dereceleri çok yüksek olabilir. TEST MADDELERĠNĠN (SORULARIN) ANALĠZĠ Testin Ortalama Güçlüğü (P) = Puanların Aritmetik Ortalaması Testten Alınabilecek En Yüksek Puan P 0,50 den Küçük Ġse P 0,50 den Büyük Ġse Test öğrencilere zor Eğitim öğretim gelmiģtir. etkinlikleri yeterli Test soruları zordur. düzeydedir. Eğitim öğretim Öğrenciler, konuları etkinlikleri yetersiz öğrenmiģtir. olabilir. Test, güçlük düzeyi Sınıf, baģarısız düģük, kolay öğrencilerden sorulardan oluģmaktadır. oluģmaktadır. Test maddelerinin analizinin yapılmasının baģlıca üç temel amacı vardır: 1. Test maddelerinin güçlük dereceleri nedir? 2. Test maddeleri, istenilen davranıģları kazanan öğrenci ile kazanamamıģ öğrenciyi bir birinden ayırt edebiliyor mu? 3. Test maddelerinin çeldiricileri iyi çalıģmıģ mı? Bu soruların cevaplarının bulunabilmesi için aģağıdaki madde analizlerinin yapılması gerekmektedir: 1. MADDE GÜÇLÜK DERECESĠ (ĠNDEKSĠ) (P) Bir testteki herhangi bir maddeye verilen doğru cevapların sayısının, testi alan tüm öğrenci sayısına oranı, o soru maddesinin güçlük derecesini gösterir. 5. Testin bütünü üzerinde değerlendirme yapılırken göz önünde bulundurulması gereken en önemli noktalardan birisi de, öğrenciler tarafından boģ bırakılan, cevaplandırılmayan sorulardır. Soruların öğrenciler tarafından cevaplandırılmaması veya boģ bırakılması testin geçerlik ve güvenirliğini de düģürür. Bir testte, çok sayıda sorunun cevaplandırılmamıģ olması, bunların sebebinin mutlaka araģtırılmasının gerekliliğini de beraberinde getirir. Güçlük Maddeyi Doğru Cevaplayanların Sayısı P = Derecesi Testi Alan Tüm Öğrenci Sayısı Madde güçlük indeksi (P); 0 ile 1 arasında değer alır. Ġndeks 1 e yaklaģtıkça soru maddesinin kolay, 0 a yaklaģtıkça zor olduğunu ifade eder. P=0 olması hiç kimsenin bu soruyu cevaplayamadığını, P=1 olması ise herkesin bu soruya doğru cevap verdiğini gösterir. 57

58 Testlerin güçlük dereceleri: Güçlük indeksi Güçlük derecesi Çok zor Zor Orta güçlükte Kolay Çok kolay Ġyi bir test maddesinin güçlük indeksi 0,50 olmalıdır. Test maddelerinin güçlük indekslerinin toplamı testin aritmetik ortalamasını verir. Testin aritmetik ortalamasının madde sayısına bölümü, testin ortalama güçlüğünü verir. Örnek: Türkçe testinin 14. sorusuna 50 öğrencinin 40 ı doğru cevap vermiģtir. 14. sorunun madde güçlük indeksi kaçtır? Çözüm: Doğru cevap verenlerin sayısı: 40 Sınava katılan öğrenci sayısı : 50 P= = 0,80 1 e yakın bir sonuç ortaya çıktığı için bu sorunun kolay bir soru olduğu söylenebilir. Ancak, öğrenci sayısının çok fazla olması durumunda, tüm öğrencilerin puanları üzerinden iģlem yapılmaz. O testte en baģarılı olan % 27 lik öğrenci dilimi ile, baģarısız olan % 27 lik öğrenci dilimi dikkate alınarak iģlem yapılır. Bu durumda iģlem aģağıdaki gibi formüle edilir: Çözüm: Öncelikle bu sınavda baģarılı ve baģarısız olan % 27 oranındaki öğrenci grubu belirlenmelidir. 200 öğrenci % öğrenci. Yani; üst gruptaki öğrenci sayısı 54, alt gruptaki öğrenci sayısı 54 tür P = = 0, MADDE AYIRT EDĠCĠLĠK DERECESĠ (ĠNDEKSĠ) (r) Bir soru maddesinin ayırt edicilik derecesi, bilen öğrenci ile bilmeye öğrenciyi ayırt edebilme gücünü ortaya koyar. Ayırt edicilik öğeliği yüksek olan soru maddeleri, o testin güvenirliğini de arttırır. Bir soru maddesinin ayırt edicilik özelliğini belirleyebilmek için, o testten yüksek puan alan öğrenciler ile düģük puan alan öğrencilerin, bu maddeye verdikleri cevapları incelemek gerekir. Bu nedenle ayırt edicilik indeksi hesaplanırken, bu teste katılan tüm öğrencilerin puanlarından değil, en baģarılı olan ilk % 27 ve en baģarısız olan son % 27 öğrenci grubu belirlenerek bu gruplar üzerinden iģlem yapılır. Ayırt edicilik özelliği olan bir soru maddesinden beklenen, baģarılı olan % 27 lik grubun bu soruyu daha fazla oranda doğru cevaplaması, baģarısız olan alttaki % 27 lik grubun ise daha az oranda doğru cevaplamıģ olmasıdır. ĠĢlem aģağıdaki gibi formüle edilmiģtir: Güçlük Derecesi P = Üst Grupta Soruyu Doğru Cevaplayan Öğrenci Sayısı + Alt Grupta Soruyu Doğru Cevaplayan Öğrenci Sayısı Her İki Gruptaki Toplam Öğrenci Sayısı Ayırt edicilik Derecesi r = Üst Grupta Soruyu Doğru Cevaplayan Öğrenci Sayısı - Alt Grupta Soruyu Doğru Cevaplayan Öğrenci Sayısı Bir Gruptaki Öğrenci Sayısı Örnek: Atatürk Lisesi nde 12. sınıf matematik sınavına toplam 200 öğrenci katılmıģtır. 23. soruya, bu sınavda baģarılı olan üst gruptan 50, alt gruptan ise 12 öğrenci doğru cevap vermiģtir. 23. sorunun madde güçlük indeksi kaçtır? 58

59 Bir test maddesinin ayırt edicilik gücü, aģağıdaki kriterlere göre değerlendirilir: Madde Ayırıcılık Değerlendirme Ġndeksi 0,40 ve daha büyük Ayırt ediciliği çok yüksek Örnek: Fizik dersinden yapılan bir sınavda, sınıftaki 50 öğrenciden 22 si 3. soruya doğru cevap vermiģtir. 3. sorunun madde varyansı kaçtır? Çözüm: 0,30-0,39 arası 0,20-0,29 arası 0,19 ve altı Ayırt ediciliği normal, geliģtirilebilir. Düzeltilip geliģtirilmeli, aynı Ģekilde tekrar kullanılmamalı Ayırt ediciliği düģük, testten çıkartılmalı (Sj²) =. = 0, Madde varyansını hesaplamanın bir diğer yolu da, maddenin güçlüğü ile madde güçlüğünün 1.00 dan farkına çarpılmasıdır. Örnek: Bir önceki örnekte güçlük indeksi belirlenen 23. soru maddesinin ayırt edicilik indeksi hesaplanacak olursa; Çözüm: r = = 0, ,70 sonucu, bu soru maddesinin ayırt ediciliğinin çok yüksek bir madde olduğunu, bilen öğrenci ile bilmeyen öğrenciyi birbirinden ayırt edebildiğini ortaya koymaktadır. Örnek: Güçlük indeksi 0,50 olan bir Fizik sorusunun madde varyansı kaçtır? Çözüm: (Sj²) = P. (1 P) = 0,50. (0, ) = 0,25 3. MADDE VARYANSI (Sj²) Bir soru maddesinin varyansı, o soru maddesine doğru cevap veren öğrencilerin oranıyla doğru cevap veremeyenlerin oranının çarpımı ile elde edilir. 0,00 ile 0,25 arasında değer alır. Madde varyansının 0,25 olması istenir. Varyansın 0,25 olması, öğrencilerin yarısının bu soruya doğru, kalan diğer yarısının ise yanlıģ cevap verdiğini gösterir. Varyansın 0,00 olması ise, bu soru maddesinin tüm öğrenciler tarafından doğru cevaplandırıldığı veya hiçbir öğrenci tarafından doğru cevaplandırılamadığını ifade eder. (Sj²) = Pj. qj Pj : Doğru cevaplayanların oranı Sj : Doğru cevaplayamayanların oranı 4. MADDE STANDART SAPMASI (Sj) Soru maddesinin ve testin güvenirliğinin hesaplanmasında kullanılmaktadır. Bir soru maddesinin standart sapmasının hesaplanması için o soru maddesinin varyansının karekökü alınır. (Sj) = Pj.qj Örnek: Bir önceki örnekte Fizik dersinin 3. sorusunun varyansı 0,25 olarak belirlenmiģti. Bu soru maddesinin standart sapması kaçtır? Çözüm: (Sj) = 0,25 (Sj) = 0,5 59

60 5. MADDE GÜVENĠRLĠĞĠ (rj) Bir soru maddesinin güvenirlik katsayısı aģağıdaki formülle belirlenebilir: (rj) = (rjx). (Sj) (rjx) : madde ayırt edicilik indeksi (Sj) : madde standart sapması Madde güvenirlik indekslerinin toplamı, testin standart sapmasını verir. Madde ayırıcılık gücü veya madde standart sapması arttıkça güvenirlik katsayısı artar. Örnek: Üst gruptaki 150 kiģiden 120 sinin, alt gruptakilerden ise 80 kiģinin doğru cevapladığı bir soru maddesinin ayırt ediciliği, güçlük derecesi, varyansı, standart sapması ve güvenirliği kaçtır? Çözüm: Güçlük indeksi = = 0, Ayırt edicilik indeksi = = 0,27 Varyans = 0,67 (1-0,67) = 0,22 Standart sapma = 0.22 = 0,47 Güvenirlik Ġndeksi = (0,27).(0,47) = 0,13 DEĞĠġKENLER ARASI ĠLĠġKĠLER (KORELASYON) DEĞĠġKENLER VE TÜRLERĠ DeğiĢken: Gözlemden gözleme farklı değerler alabilen özelliklere değiģken denir. Örnek: Anasınıfında öğrenim gören tüm öğrencilerin hepsinin yaģı 6 dır. Yani, bir anasınıfında bulunan öğrencilerin yaģları değiģken değil sabittir. Ancak, bu anasınıfında bulunan öğrencilerin boy uzunlukları ve ağırlıkları birbirinden farklıdır. Öğrencilerin boy uzunluklarının ve ağırlıklarının değiģiklik göstermesi, bu özelliklerin bir değiģken kabul edilebileceğini göstermektedir. DeğiĢkenler, türleri itibarıyla farklı Ģekillerde gruplanmakta ve tanımlanmaktadır. Bağımsız değiģkenin etkisinin incelendiği, kontrol edilemeyen, Bağımlı bağımsız değiģkenin durumuna bağlı DeğiĢken olarak değiģim gösteren değiģkenlerdir. Bir iliģkinin sonucunu etkileyen, Bağımsız araģtırmada kontrol altında tutulan ve DeğiĢken farklı değiģiklikler yapılabilen değiģkenlerdir. Örnek: Düzenli beslenmenin sağlıklı yaģamaya etkisi. Bağımsız değişken Bağımlı değişken Ders çalıģmanın okul baģarısına etkisi. Bağımsız değişken Bağımlı değişken Nicel Gözlenen değiģkenin sayısal DeğiĢken sembollerle ifade edilmesidir. Bazı özellikler tür veya kalite Nitel yönünden değiģkenlik gösterirler. Bu DeğiĢken özelliklere sayılar yerine semboller veya sıfatlar karģı getirilebilir. Örneğin, cinsiyet, milliyet, medeni durum Ali nin Matematik sınavından 70 alması. Nicel değişken Emel in Türkçe dersinden baģarılı olması. Nitel değişken 60

61 Sürekli DeğiĢken Süreksiz (Kesikli) DeğiĢken Yapay Süreksiz DeğiĢken Örnek: Herhangi iki değeri arasında sonsuz sayıda değer alabilen değiģkenlerdir. Bu iki değer arasındaki değerler arasında süreklilik vardır. Ağırlık, uzunluk, yaģ, insanların zeka düzeyleri gibi Tüm değerleri almayan, sınırlı değerler alabilen değiģkenlerdir. Değerler arasında bir süreklilik yoktur. Ġkinci bir değer alsa bile bu iki değer arasında baģka bir değer alamaz. Örnek; Bir tavla zarı atıldığında üste gelen sayılar süreksiz değiģkendir. Çünkü; değiģkenin alabileceği bütün değerler ve 6 dan ibarettir. Diğer adı, süreksizleştirilmiş değişkendir. Aslında sürekli olmasına karģın, yapay olarak süreksiz bir değiģkene dönüģtürülüp kodlanmıģ değiģkenlerdir. Örnek: Boy uzunlukları olanlara 1, olanlara 2, olanlara 3 gibi değerler verilerek kodlanırsa, sürekli olan ağırlık grupları süreksizleģtirilmiģ olur. Öğrencinin boy uzunluğu: 167,8 Devam edebilir. Süreksiz değişken Bir sınıftaki öğrenci sayısı. 24 Devam etmez. Süreksiz değişken Öğrencinin boy uzunluğu: 167,8 Bir boy listesi yapacaksak, virgülden sonra 0,5 in altını bir alta, üstünü bir üst puana tamamlarsak, öğrencinin boy uzunluğu: 167,8 den 168 olur. (Yuvarladık-süreksizleĢtirdik.) Yapay süreksiz değişken Korelasyon: Ġki veya daha fazla değiģken arasındaki iliģkilerin sayısal ifadelerle gösterilmesini sağlayan istatistiksel tekniktir. DeğiĢkenler arasındaki iliģkiyi ortaya koyan sayısal değer ise, korelasyon katsayısı olarak ifade edilir. Pozitif (Doğrusal) ĠliĢki Katsayı işareti + dır. Örnek: Spor Sağlık Çalışma Başarı Beslenme Sağlık Doğrusal iliģkilerin korelasyon katsayıları pozitif, ters yönlü iliģkilerin korelasyon katsayıları ise negatiftir. Sonucun negatif olması, iki değiģken arasında iliģki olmadığını değil, ters yönlü bir iliģki olduğu ortaya koyar. Sonucun sıfır olması ise iki değiģken arasında hiçbir iliģki bulunmadığını ortaya koyar. Korelasyon katsayısı -1 ile +1 arasında değer alır. Korelasyon katsayılarındaki + veya matematiksel bir anlam ifade etmez. ĠliĢkinin yönünü (doğrusal mı, ters yönlü mü) ifade eder. Dolayısıyla korelasyon katsayılarında -0,70, +0,60 tan daha büyüktür. Yani -0,70 teki iliģki daha yüksektir. Sadece ters yönlüdür. Örnekler: ĠliĢki ĠliĢkinin sonucu Korelas yon Ders çalıģma ile baģarı arasındaki iliģki Yorgunluk ile baģarı arasındaki iliģki Meyve suyu içme alıģkanlığı ile baģarı arasındaki iliģki KORELASYON (ĠliĢki) Ders çalıģtıkça baģarı artar, çalıģmadıkça düģer. Yorgunluk arttıkça baģarı düģer, azaldıkça baģarı artar Meyve suyu içme alıģkanlığı olanlar ile olmayanların baģarısı arasında bir farklılık yok. Negatif (Ters Yönlü) ĠliĢki Katsayı işareti - dir. Örnek: Eğitim Kadercilik Tembellik Başarı Sigara Sağlık Doğrusa l (+) iliģki Ters yönlü (-) iliģki ĠliĢkisiz (0) nötr iliģki 61

62 Örnek: AĢağıdaki korelasyon katsayılarına göre en yüksek iliģki hangi değiģkenler arasındadır? A-B DeğiĢkenleri korelasyonu: 0,5 C-Z DeğiĢkenleri korelasyonu: 0,3 K-L DeğiĢkenleri korelasyonu: -0,6 y Çözüm: En yüksek iliģki, K-L değiģkenleri arasındadır. DeğiĢkenler arasındaki iliģkilerin (korelasyonun) grafiksel ifadeleri ise aģağıda gösterilmiģtir: DüĢük pozitif korelasyon x y y x x Yüksek negatif korelasyon Sıfır (nört) korelasyon (ĠliĢkisizlik) y x DüĢük negatif korelasyon y Yüksek pozitif korelasyon x 62

63 Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. DeğiĢkenlerin, sütunlar halinde koordinat eksenine GRAFĠK TÜRLERĠ VE YORUMLANMASI yerleģtirilmesiyle oluģur. X ekseninde puanların frekansı, Y ekseninde ise, gruplanmıģ verilerin alt sı- Bir grubun baģarısı ile ilgili değerlendirme yapıl- nırları yazılır. Daha sonra Y eksenindeki bölümler masında, grubun elde ettiği puanların bir bütün ola- üzerine, o aralığın frekansı yüksekliğinde sütunlar rak değerlendirip yorumlanması gerekir. Bunu sağ- yerleģtirilir. layabilmek amacıyla frekans dağılımının yorumlan- Sütun grafiklerde her sütunun alanının büyüklüğü, masından yararlanılır. Frekans dağılımının yorum- o aralığın frekans büyüklüğü ile doğru orantıldır. lanması ise bağıl değiģkenlik katsayısının hesaplanması ya da çarpıklık (kayıģıklık) yardımıyla gerçek- Frekans leģtirilebilir Grafiklerin Okunması ve Yorumlanması: 7 Verilerin (puan dağılımlarının) yorumlanmasında 6 yararlanılan bir diğer yöntem ise grafiklerden yarar- 5 4 lanarak, grafikler üzerinden değerlendirme ve yo- 3 rumlama yapmaktır. Bu nedenle önce, grafikleri ta- 2 nımamız ve nasıl oluģtuklarını bilmemiz gerekmek- 1 0 tedir Puanlar ġekil: Sütun (Bar) Grafiği Örneği 1. Çizgi grafikler: Çizgi grafiklerle, birbirinden bağımsız değiģkenler gösterilebilir ve bu değiģkenler arasında kıyaslama 3. Toplamlı (Yığmalı) Frekans Grafiği: yapılabilir. Toplamlı grafiğin çizimi, çizgi grafik ve sütun gra- Bu tür grafiklerde, X ekseni frekansı, yani tekrar fiklerden farklıdır. Y ekseninde diğer grafiklerde eden puan sayısını, Y ekseni ise puanları gösterir. puanların tekrar sayılarından yani frekanslardan Hangi puanın kaç kez tekrarlandığı yani frekans oluģurken, toplamlı grafiklerde yığmalı frekanslardan noktası bulunur ve daha sonra bu noktalar çizgi ile oluģur. Bu nedenle Y ekseni, toplam frekans miktarı birleģtirilir. dikkate alınarak belirlenir. Y ekseni ise gruplanmıģ veriler için aralıkların üst sınırlarıdır. Frekans 10 Daha sonra, her aralıktaki toplamlı frekansa göre 9 kesiģme noktaları belirlenerek, noktalar çizgi ile 8 birleģtirilir. 7 Yüzde Frekans Puanlar ġekil: Çizgi Grafik Örneği Sütun Grafik (Bar Grafiği): Sütun grafikler, genellikle birbirinden bağımsız Puanlar ġekil: Toplamlı (Yığmalı) Frekans Grafiği değiģkenler için kullanılır. 63

64 MERKEZĠ EĞĠLĠM (YIĞILMA-VASAT) ÖLÇÜLERĠ Puan dağılımında, elde edilen puanların hangi puan etrafında yoğunlaģtığı hakkında bilgi veren eğilim (yığılma) ölçüleridir. Merkezi Eğilim Ölçüleri (Yığılma- Vasat Ölçüleri) 1. MOD (TEPE DEĞER) Bir ölçme iģleminde en fazla tekrar edilen (frekansı en yüksek olan) değer, o puan dağılımının modu (tepe değeri) olarak kabul edilir. Mod, aritmetik ortalama ve medyan gibi ayrıntılı bir eğilim ölçüsü değildir. Bir baģka deyiģle ortalamanın kabaca bulunmasını ifade eder. Bir puan dağılımında birden fazla mod bulunabilir. Eğer birden fazla puan aynı sayıda tekrarlanmıģ ise, yani frekansları aynı ise, bu dağılımın iki veya daha fazla modlu olduğu söylenir. Mod, daha çok sınıflama ölçeğindeki veriler için uygun bir eğilim ölçüsüdür. Bir puan dağılımında modun bulunması, aritmetik ortalama ve medyanın bulunmasından çok daha kolaydır. Örnek: 13 öğrencinin katıldığı matematik sınavında elde edilen puanlar aģağıdadır. Bu dağılımın modu kaçtır? 8, 7, 5, 8, 6, 4, 7, 5, 7, 3, 2, 7, 9 Çözüm: Öncelikle grup sıralanmalıdır. 2, 3, 4, 5, 5, 6, 7, 7, 7, 7, 8, 8, 9 Puanlar (X) Tekrar Sayısı (Frekans) Mod (Tepe Değer) 2. Medyan (Ortanca) 3. Aritmetik Ortalama 4. Ağırlıklı Ortalama Tabloda da görüldüğü gibi tekrar sayısı en yüksek olan puan 7 dir ve 4 kez tekrarlanmıģtır. Dolayısıyla dağılımın modu 7 dir. Eğer verilen değerler gruplanmıģ değerler ise mod, frekansı en yüksek olan veri satırının orta noktası olarak alınır. Örnek: AĢağıdaki puan dağılımının modu kaçtır? Çözüm: Yukarıdaki puan dağılımı incelendiğinde frekansı en yüksek olan iki veri satırı olduğu ve ikisinin de frekansının 4 olduğu görülmektedir. Öncelikle bu puan dağılımında iki mod bulunduğu söylenebilir. Ancak; veriler gruplandırılmıģ verilerden oluģmaktadır. Bu nedenle mod satırlarındaki verilerin orta noktalarının bulunarak, elde edilen rakamlar mod olarak açıklanmalıdır. 1. mod satırı: 73-81, Orta Nokta: 76, 2. mod satırı: 55-63, Orta Nokta: 59 Dağılımın modu iki tanedir ve 76 ve 59 dur. 2. MEDYAN (ORTANCA) (Mdn) Merkezi eğilim (merkeze yığılma) ölçülerinin bir diğeridir. SıralanmıĢ bir veri grubunu tam ortadan bölen, veri grubunun tam ortasında yer alan puan, bu veri grubunun medyanı (ortancası) olarak kabul edilir. Puanlar (x) Ölçüm sayısının tek olmasına, çift olmasına veya puanların tekrarlı olmasına göre medyanın hesaplanma Ģekli de değiģmektedir. Frekans (f) Eğilim ölçüleriyle ilgili istatistiki iģlemlerde en iģlevsel ve sonuçlarından en iyi Ģekilde yararlanılabileni aritmetik ortalama, daha sonra ortanca ve sonra da mod dur. 64

65 Tek sayılı ölçümlerde medyanın hesaplanması: Grubu tam ortadan ikiye bölen sayı medyan olarak kabul edilir. Ancak, öncelikle veriler karıģık verilmiģse sıralanması gerekir. Örnek: 9 kiģilik bir sınıfta Türkçe dersinde alınan puanlar 22, 44, 46, 78, 89, 54, 66,33, 50 dir. Dağılımın medyanı (ortancası) kaçtır? Puanlar Alt-üst Frekans Yığmalı (x) sınırlar (f) Frekans (tf) ,5-90, ,5-81, ,5-72, ,5-63, ,5-54, ,5-45, Verilerin tekrarlı olması durumunda ortancanın (medyanın) hesaplanması: Elde edilen puanlar her zaman birer tane olmayabilir. Bazı puanlar tekrarlı (frekansı birden fazla) olabilir. Bu durumda dağılımın medyanı aģağıdaki formül yardımıyla bulunabilir. N/2 ayf Mdn= A.S.+a F A.S. : Medyanın bulunduğu puan aralığının alt sınırı a : Aralık katsayısı N : Veri sayısı ayf : Medyan satırının altındaki satırın yığmalı frekansı f : Ortancanın bulunduğu satırın frekansı Çözüm: 22, 33, 44, 46, 50, 54, 66, 78, 89. n= 9 Grubu tam ortadan ikiye bölen (n+1)/2 sayının bulunması gerekir. Yani; (9+1)/2 = 5 Alttan ve üstten 5. sayı medyan (ortanca) dır. Mdn = 50 Çift sayılı ölçümlerde medyanın bulunması: Ölçüm (veri) sayısının çift olması durumunda grubu ortadan ikiye bölen tek sayı olmayacak, iki veri ortaya çıkacaktır. Bu durumda yapılması gereken Ģey ise iki verinin ortalamasını almaktır. Elde edilecek puan, dağılımın medyanı (ortancası) kabul edilir. Örnek: 10 kiģilik bir gruba uygulanan testte; 22, 54, 65, 44, 90, 66, 70, 75, 45, 50 puanlar elde edilmiģtir. Puan dağılımının medyanı kaçtır? Çözüm: 22, 44, 45, 50, 54, 65, 66, 70, 75, 90. n= 10 n/2 = 10/2 = 5 BaĢtan ve sondan sayıldığında grupta 2 tane 5. sayı vardır. (54 ve 65) Bu durumda; Mdn= (54+65) / 2 = 59,5 tir Örnek: AĢağıdaki tabloda 20 kiģilik bir sınıfta uygulanan sınavda elde edilen veriler gruplandırılarak verilmiģtir. Bu dağılımın medyanı kaçtır? Çözüm; Öncelikle tablodaki gibi verilerin alt-üst sınırlarının bulunması gerekir. Her aralığın alt sınırı alt puanın 0,5 eksiği, üst sınırı ise üst puanın 0,5 fazlasıdır. Öncelikle N/2 bulunmalıdır. N/2 = 20 / 2 = 10 Yani tahmini medyan satırı, 10. puanın bulunduğu satırdır. (64-72 aralığındadır) Çözüm: A.S. : 63,5 20/2 7 a : 9 Mdn= 63,5+9 N : 40 7 ayf : 7 Mdn= 67,37 f : 7 Medyan, grubu tam ortadan ikiye ayıran sayıyı, yani % 50 yi ifade etmektedir. Ġstenildiği taktirde diğer yüzdelikler de hesaplanabilir. 65

66 3. ARĠTMETĠK ORTALAMA (X) Merkezi eğilim ölçüleri içerisinde en istikrarlı olan ortalamadır. Elde edilen ölçümlerin toplamının, ölçüm sayısına bölünmesiyle elde edilir. Bir sınav örnek alındığında, öğrencilerin sınavda aldıkları puanların toplamının, öğrenci sayısına bölümü, o sınavın aritmetik ortalamasını ortaya koyar. Bir testin aritmetik ortalaması en basit haliyle aģağıdaki gibi hesaplanır: (X) = Örnek: Teste katılan öğrencilerin puanlarının toplamı Teste katılan öğrenci sayısı Bir sınıftaki 7 öğrencinin Tarih sınavında elde ettikleri puanlar 50, 65, 55, 45, 40, 80, 35 tir. Uygulanan sınavda ortaya çıkacak aritmetik ortalama kaçtır? Çözüm: (X) = 7 (X) = 52,86 Bu sınavın 100 lük puan sisteminde yapıldığı dü- Ģünülürse, aritmetik ortalamanın 50 ye yakın olması, ortalama öğrenme düzeyinin veya grubun mutlak baģarı düzeyinin orta düzeyde olduğu söylenebilir. Aritmetik Ortalama, küçük veri gruplarında kolayca hesaplanabilmektedir. Ancak veri sayısının fazla olması durumunda farklı veri gruplamaları yapılarak iģlem yapılması gerekir. Örnek: 20 kiģilik bir sınıfta yapılan Matematik sına-vında alınan puanlar aģağıda verilmiģtir. 40, 65, 66, 65, 76, 76, 45, 65, 55, 45, 80, 90, 55, 65, 66, 66, 80, 90, 55, 40. Bu Matematik sınavının aritmetik ortalaması kaçtır? Çözüm: Böyle bir durum karģısında yapılması gereken ilk Ģey; bir frekans tablosu oluģturmaktır. Frekans: Hangi puanın, kaç kez tekrarlandığını, kaç öğrenci tarafından alındığını ifade eder. Puanlar (x) Frekans (f) x. f Görüldüğü gibi, frekanslar belirlendikten sonra, alınan her puan kendi frekansı ile çarpılarak elde edilen veriler toplanmıģtır. O halde yapılması gereken Ģey, elde edilen puan toplamının, frekans toplamına (öğrenci sayısına) bölünmesidir. Yani; Puanların Toplamı Σfx = 1285 Frekans Topamı n = X = = 64,25 20 Bu iģlemi formüle edecek olursak; X = Σfx n Bir baģka deyiģle aritmetik ortalama; puanların frekanslarla çarpımlarının toplamının, puan sayısına bölümüyle elde edilir. Büyük gruplarla yapılan ölçme iģlemlerinde elde edilen veriler genellikle gruplanmıģ verilerden oluģmaktadır. Veriler belli bir aralık katsayısına göre gruplandırılarak yine frekans tablosu oluģturulur. Ancak, puanlar belli bir aralıkta verilmiģ olması nedeniyle, yapılması gereken ilk iģ, veri gruplarının orta noktasının bulunmasıdır. Veri gruplarının orta noktaları bulunduktan sonra yapılması gereken iģlem ise, orta nokta puanlarının yine frekanslarla çarpılarak elde edilen puanların toplamının veri sayısına yani frekans toplamına bölünmesidir. 66

67 Aralık Katsayısı (a): Verilerin gruplanmasında belirlenen puan aralıklarını ifade eder. Her zaman tek sayılardan oluģur. Örnek: Bir önceki örnekteki puanların gruplandırılmıģ verilere dönüģtürülmüģ hali aģağıdaki tabloda verilmiģtir. Bu verilerden yararlanarak aritmetik ortalama nasıl bulunabilir? Puanlar (x) Çözüm: Verilerin orta noktaları bulunarak frekanslar ile çarpımı sonucu elde edilen toplamın frekans toplamına bölümü, aritmetik ortalamayı vermektedir X = = 65,75 20 Orta Nokta Frekans (f) x. f Örnek: Serap ın yılsonu ders notları aģağıda verilmiģtir. Serap ın ağırlıklı yılsonu notu (sınıf geçme puanı) kaçtır? Ders Puan Ders Saati Tarih 60 3 Coğrafya 90 1 Matematik 55 4 Müzik 90 1 Resim Çözüm: Ders Puan Ders Saati 680 Ağırlıklı Ortalama = = Puan x Ders Saati Tarih Coğrafya Matematik Müzik Resim AĞIRLIKLI ORTALAMA Bazı durumlarda, bazı ölçüm değerlerinin ağırlığının, diğer değerlerden daha fazla olması gerekebilir. ĠĢte bu, farklı ağırlık dereceleri verilerek hesaplanan ortalamalara ise ağırlıklı ortalama denir. Örneğin; okullarımızda yılsonu baģarı notları hesaplanırken her bir dersin notu doğrudan toplanarak ders sayısına bölünmez. Her dersin puanı, kendi haftalık ders saati ile çarpılarak elde edilen puanların toplamı alınır ve haftalık toplam ders saatine bölünerek ağırlıklı yılsonu ortalaması hesaplanır. 67

68 MERKEZĠ DEĞĠġĠM (YAYILMA) ÖLÇÜLERĠ 3. STANDART SAPMA (KAYMA) Elde edilen verilerin (ölçümlerin), ortalamadan ne kadar uzaklara yayıldığını veya puanların homojenliğini belirlemek amacıyla kulanılan istatistiki tekniklerdir. 1. Ranj (Dizi GeniĢliği) 2. Çeyrek Sapma (Kayma) Merkezi DeğiĢim 3. Standart Sapma Ölçüleri (Yayılma- (Kayma) Dağılma Ölçüleri) 4. Varyans 5. Bağıl DeğiĢkenlik Katsayısı 6. Çarpıklık Katsayısı 7. Basıklık Katsayısı Ölçme iģlemi sonucunda elde edilen puanların, puan dağılımının aritmetik ortalamasından uzaklıklarını (farklılıklarını) ifade eder. Puanların ve grubun homojenliğini ortaya koyar. Aritmetik ortalama her ne kadar grubun baģarısını ortaya koysa da, aritmetik ortalama grubun homojenliği hakkında bilgi vermez. Örnek; AĢağıda, 8 kiģilik bir sınıfta uygulanan Fen Bilgisi ve Matematik sınavlarına ait puanlar verilmiģtir. Dersler Puanlar x Fen Bilgisi Matematik RANJ (DĠZĠ GENĠġLĠĞĠ) Ranj (Dizi GeniĢliği), test puanlarının analizi baģlığı altında açıklanmıģtı. Merkezi değiģim ölçülerinden birisi olan ranjın tanımını bu bölümde de kısaca tekrarlayalım. Ölçme iģlemi sonucunda elde edilen puan dizisindeki en yüksek değer ile en küçük değer arasındaki fark ranj (dizi geniģliği) olarak tanımlanmaktadır. Örnek: Yapılan bir sınavda en yüksek puanı alan öğrenci 95, en düģük puanı alan öğrenci ise 30 almıģ ise bu dağılımın ranjı; = 65 tir. 2. ÇEYREK SAPMA (Q) Çeyrek sapma, puan dağılımının iki ucunda bulunan % 25 lik bölümler dikkate alınmadan hesaplanır. Birinci çeyrek (% 25) Q1, ikinci çeyrek ise (% 75) Q3 ile gösterilir. Çeyrek sapma aģağıdaki formül kullanılarak hesaplanır. (Y75 Y25) Q = 2 Her iki dersin aritmetik ortalaması da 6 dır. Bu derslerde grubun öğrenme düzeyi ortalama olarak birbirinin aynısıdır. Ancak; grubun her iki dersten aldığı puanların dağılımı, yani aritmetik ortalamadan uzaklığı birbirinden farklıdır. Fen bilgisi dersinde alınan puanlar 4 ile 7 arasında değiģmektedir, yani öğrencilerin çoğunluğu aritmetik ortalamaya yakın puanlar almıģtır. Matematik dersinde ise aritmetik ortalama yine 6 olmasına rağmen öğrencilerin 1 ile 10 puan arasında puanlar aldıkları, öğrencilerin çoğunluğunun aldığı puanların aritmetik ortalamadan uzak olduğu görülmektedir. Hatta aritmetik ortalama olan 6 puanı alan hiçbir öğrenci olmamıģtır. ĠĢte standart sapma, bu puanların aritmetik ortalamadan uzaklıklarını, elde edilen puanların bir birinden ne kadar farklılaģtığını, grubun bir bütün olarak baģarılı olup olmadığını, yani grubun homojenliğini belirlemeye yarayan bir değiģim (yayılma) ölçüsüdür. Ġstatistiki iģlem olarak standart sapma; her öğrencinin puanının aritmetik ortalamadan farkının bulunarak bu farkın karelerinin hesaplanması, daha sonra da bu karelerin toplanarak öğrenci sayısına bölünüp puanların varyansının elde edilmesi, son olarak da puanların varyansının kare kökünün alınmasıyla da bulunabilir. 68

69 Buradan da anlaģılacağı üzere standart sapma, varyansın kareköküne eģittir. Yani; varyansı 0,25 olan bir puan dağılımının standart sapması 0,5 tir. Standart sapmanın hesaplanmasında aģağıdaki formülden yararlanılır: S = (X X) 2 N 1 Standart sapmanın hesaplanmasında aģağıdaki aģamalar izlenir: Dağılımın aritmetik ortalamasının bulunması, Her ölçümün aritmetik ortalamadan farkının bulunması, Farkların karelerinin alınarak toplanması, Bulunan toplamın öğrenci sayısının bir eksiğine (N-1) bölünmesi. (Eleman sayısı 30 dan büyükse N-1, 30 a kadar ise N sayısına bölünür.) Ortaya çıkan sonucun karekökünün alınması, Örnek: 7 kiģinin Matematik sınavından aldıkları puanlar; 4, 7, 5, 8, 5, 6 ve 7 dir. Bu ölçüm sonuçlarına göre dağılımın standart sapması kaçtır? Çözüm: Puanlar (x) (x x) (x x)² x=42 (x x)² = N= 7 2. (x) = 6 3. (x x)² = 32 S = 32 7 S 2,14 4. VARYANS (S 2 ) Bir dizi puanın varyansı, o dizideki değiģkenliğin bir ölçüsüdür. Standart sapmanın karesine eģittir. S 2 = Örnek: N - 1 Eleman sayısı 30 dan büyükse N-1, 30 a kadar ise N sayısına bölünür. Bir önceki örnekteki verilerin varyansı; 32 S 2 = = 4, BAĞIL DEĞĠġKENLĠK KATSAYISI Öğrencilerin katıldığı testlerin ve sınavların nitelikleri ve iģlemleri her zaman aynı değildir ve farklılıklar gösterebilir. Aynı grubun katıldığı iki farklı ölçme iģlemindeki değiģkenliği, bağıl değiģkenlik katsayısı hesaplanarak karģılaģtırılabilir. Bağıl değiģkenlik katsayısını hesaplamak için aģağıdaki formül kullanılır. V = (Sx X).100 Bağıl değiģkenlik katsayısının 20 nin altında çıkması durumunda grubun homojen, aralığında çıkması durumunda grubun normal dağılımda, 25 in üzerinde çıkması durumunda ise heterojen olduğu söylenebilir. Bağıl değiģkenlik katsayısı daha yüksek olan ders veya test puanlarının daha fazla değiģkenlik gösterdiği, düģük olan ders veya test için ise puanların daha az değiģkenlik gösterdiği söylenebilir. Örnek: 8/A sınıfının Matematik dersinde uygulanan 40 soruluk testin aritmetik ortalaması 60, standart sapması 12, Ġngilizce dersinde uygulanan 60 soruluk testin aritmetik ortalaması 50, standart sapması ise 5 tir. Hangi derste puanlar daha fazla değiģkenlik göstermektedir? (X X) 2 69

70 Çözüm: Soru Aritmetik Standart Ders Sayısı Ortalama Sapma Matematik Ġngilizce ilgili bazı yorumlar yapılabilir. Bu yorumların yapılmasın da, mod, medyan ve aritmetik ortalamanın birbirleriyle olan konumundan yararlanılır. Aritmetik ortalamanın veya modun medyandan büyük, küçük veya eģit olma durumları, grafikteki puanların dağılımı hakkında yorum yapabilmemizi sağlar. VM = (12 60). 100 = 20 VĠ = (5 50). 100 = 10 Bağıl değiģkenlik oranı yüksek olan Matematik dersinde puanlar, bağıl değiģkenlik oranı düģük olan Ġngilizce dersine göre daha fazla değiģkenlik göstermektedir. 6. ÇARPIKLIK KATSAYISI Çarpıklık: Bir testten elde edilen puanların ortalaması, ortancası ve standart sapması, o dağılımın çarpıklığı hakkında bilgi verir. a. Normal Dağılım: Aritmetik ortalama, mod ve medyanın birbirine eģit olduğu dağılımlardır. Dağılımda herhangi bir çarpıklık veya kayıģıklık yoktur Bu nedenle dağılıma simetrik dağılım, nötr kayıģıklı (0 kayıģıklı) dağılım gibi isimler verilir. Görünüm tam bir çan eğrisi görünümündedir. Böyle bir dağılımda, baģarı seviyesinin normal düzeyde olduğu, soruların öğrencilere normal geldiği, soruların güçlük derecelerinin orta düzeyde olduğu söylenebilir. Frekans Çarpıklık Ölçüsü Ç K = 3 (Ortalama Ortanca) Standart Sapma Çarpıklık değeri, testin güçlük düzeyini ortaya koyar. mod = mdn = X Puanlar Çarpıklık Katsayısı Negatif Pozitif 0,10 dan küçük Örnek: Aritmetik ortalaması 41, ortancası 43 ve standart sapması 7 olan bir sınavın güçlük düzeyi için ne söylenebilir? Testin Güçlük Düzeyi Kolay Zor Hafif zor 0,10-0,25 arası Orta güçlükte 0,25 ten büyük Çok zor Çözüm: 3.(41 43) Ç K = = - 0,86 7 Çarpıklık katsayısının negatif olması, sınavın kolay olduğu veya öğrencilerin baģarılı olduğu sonucunu ortaya koyar. Bir puan dağılımının grafiğini inceleyerek, grafiği oluģturan puanların dağılımı ile ġekil: Normal Dağılım Grafiği b. Sağa Çarpık Dağılım: Aritmetik ortalamanın, mod ve medyandan büyük, modun ise en küçük olduğu dağılımlardır. Puanların büyük bir bölümü dağılımın sol tarafına yığılmıģtır. Puanlar, koordinat sisteminin eksi yönüne yığılıp, artı yönde bir açıklık olduğu için sağa çarpık dağılımlara pozitif kayıģlı dağılımlar da denir. Puanların sol tarafa yığılmıģ olması, genellikle çarpıklığın yönünü açıklamada yanılgılar yaratmaktadır. Zihinsel olarak bilginin kalıcı olmasını sağlayabilmek için, puanların büyük bir bölümü sağa kaydığı için, sol tarafın açıkta kaldığı, grafiğin sol tarafının çarpık olduğunu düģünmek gerekir. 70

71 Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. yüksek puanlar almıģtır. Sınıfın öğrenme düzeyi yüksektir, konular büyük oranda öğrenilmiģtir. Eği- Frekans tim-öğretim etkinlikleri, hedeflerin kazandırılmasında etkili olmuģtur. Sorular öğrencilere kolay gelmiģtir veya soruların güçlük derecesi düģüktür. Bazı durumlarda puan dağılımlarının iki modu olabilir. Bu durumda aritmetik ortalama iki modun arasındadır. Medyan ise, iki moddan birisi ile aritmetik mod mdn X ortalama arasındadır. Puanlar ġekil: Sağa Çarpık Dağılım Grafiği Frekans Sağa çarpık grafikler için yapılabilecek yorum ise; öğrencilerin büyük bir bölümünün bu sınavda baģarısız olduğu, sınavın öğrencilere zor geldiği, öğrencilerin öğrenme düzeylerinin düģük olduğu, soruların güçlük derecelerinin yüksek olduğu ve öğrenme-öğretme etkinliklerinin bu dersin öğretimi için yeterli olmayabileceğidir. mod c. Sola Çarpık Dağılım: X mod Puanlar Çift modlu dağılım Aritmetik ortalamanın mod ve medyandan küçük olduğu, medyanın en büyük olduğu dağılımlardır. Puanların büyük bir bölümü dağılımın sağ tarafına 7. BASIKLIK KATSAYISI yığılmıģtır. Puanlar, koordinat sisteminin artı yönüne yığılıp, eksi yönünde bir açıklık, çarpıklık yarattığı Bir dağılım hakkında bilgi veren özelliklerden biri için bu tür çarpık dağılımlara negatif kayıģlı dağı- de basıklıktır. Çarpıklık katsayısına benzer Ģekilde, lımlar da denir. bu katsayı da negatif veya pozitif değerler alabilir. Sonuç negatif ise; dağılım normalden daha basık, Frekans pozitif ise; normalden daha sivridir. Sıfır olması halinde ise dağılım normale yakın veya normaldir. Bir dağılımın basıklık katsayısı aģağıdaki formülle hesaplanır. 4 (X X) / n BK = 4 S X mdn mod Puanlar ġekil: Sola Çarpık Dağılım Grafiği Sola çarpık puan dağılımları için Ģu yorumlar yapılabilir; Puanların büyük bir bölümü artı yönde toplanmıģtır. Öğrencilerin büyük bir bölümü bu sınavdan 71

72 ÖZET TABLO TEST VE MADDE ANALĠZĠ / 1 Test Hazırlama AĢamaları Madde Analizi 1. Hazırlanacak olan testin amacı 2. Testin kapsamı (DavranıĢların belirlenmesi) 3. Konuların belirlenmesi-belirtke tablosunun hazırlanması 4. Madde türünün seçimi ve yazımı 5. Madde düzeltme 6. Testin düzenlenmesine iliģkin ilkeler 7. Testin düzenlenmesi 8. Testin denenmesi 9. Testin uygulanması 10. Testin puanlanması Madde Güçlük Ġndeksi: Test maddelerinin (soruların) zorluk veya kolaylığı hakkında fikir verir. Bir testteki herhangi bir maddeye verilen doğru cevapların sayısının, testi alan tüm öğrenci sayısına oranı, o soru maddesinin güçlük derecesini gösterir. Madde Ayırtedicilik Ġndeksi: Test maddesinin (sorunun) bilen veya bilmeyen öğrenciyi ayırt edip etmediğini gösterir. Ayırt ediciliği belirleyebilmek için, o testten yüksek puan alan öğrenciler ile düģük puan alan öğrencilerin, bu soruya verdiği yanıtları incelemek gerekir. Madde Varyansı: Soruya doğru yanıt verenlerin oranı ile, doğru yanıt veremeyenlerin oranının çarpımı ile elde edilir. 0,00 ile 0,25 arasında değer alır. Madde Standart Sapması: Madde varyansının kareköküne eģittir. Sorunun güvenirliğinin hesaplanmasında kullanılır. Madde Güvenirliği: Madde ayırt edicilik indeksi ile madde standart sapmasının çarpımı ile elde edilir. Güvenirlik indekslerinin toplamı, testin standart sapmasını verir. Ayırıcılık gücü ve sapma arttıkça, güvenirlik artar. ÖZET TABLO TEST VE MADDE ANALĠZĠ / 2 DeğiĢken Bağımlı ve Bağımsız DeğiĢkenler Nicel ve Nitel DeğiĢkenler Sürekli ve Süreksiz DeğiĢkenler Korelasyon Gözlemden gözleme farklı değerler alabilen özelliklere değiģken denir. Bağımlı DeğiĢken: Bağımsız değiģkenin etkisinin incelendiği, kontrol edilemeyen, bağımsız değiģkenin durumuna bağlı olarak değiģim gösteren değiģkenlerdir. Bağımsız DeğiĢken: Bir iliģkinin sonucunu etkileyen, araģtırmada kontrol altında tutulan ve farklı değiģiklikler yapılabilen değiģkenlerdir. Nicel DeğiĢken: Gözlenen değiģkenin sayısal sembollerle ifade edilmesidir. Nitel DeğiĢken: Bazı özellikler tür veya kalite yönünden değiģkenlik gösterirler. Bu özelliklere sayılar yerine semboller veya sıfatlar karģı getirilebilir. Sürekli DeğiĢken: Herhangi iki değeri arasında sonsuz sayıda değer alabilen değiģkenlerdir. Bu iki değer arasındaki değerler arasında süreklilik vardır. Süreksiz DeğiĢken: Tüm değerleri almayan, sınırlı değerler alabilen değiģkenlerdir. Değerler arasında bir süreklilik yoktur. SüreksizleĢtirilmiĢ DeğiĢken: Aslında sürekli olmasına karģın, yapay olarak süreksiz bir değiģkene dönüģtürülüp kodlanmıģ değiģkenlerdir. Ġki veya daha fazla değiģken arasındaki iliģkilerin sayısal ifadelerle gösterilmesini sağlayan istatistiksel tekniktir. 72

73 ÖZET TABLO Grafik Türleri Merkezi Eğilim (Yığılma- Vasat) Ölçüleri TEST VE MADDE ANALĠZĠ / 3 Çizgi grafikler Sütun grafikler (bar grafiği) Toplamlı (Yığmalı) frekans grafiği Mod (Tepe değer): Bir ölçme iģleminde en fazla tekrar edilen (frekansı en yüksek olan) değer, o puan dağılımının modunu oluģturur. Ortalamanın kabaca bulunmasıdır. Bir dağılımda birden fazla mod bulunabilir. Medyan (Ortanca): SıralanmıĢ bir veri grubunu tam ortadan ikiye bölen, dağılımın tam ortasında yer alan puan, o puan dağılımının medyanını oluģturur. Tek sayılı ölçümlerde tam ortadaki puan medyandır. Çift sayılı ölçümlerde ise, ortada kalan iki puanın toplanarak ikiye bölünmesiyle elde edilir. Aritmetik Ortalama: Puanların toplamının, puan sayısına bölümü ile elde edilir. Merkezi eğilim ölçüleri içerisinde en istikrarlı olan ortalamadır. Ağırlıklı Ortalama: Bazı ölçüm değerlerinin ağırlığının, diğer değerlerden daha fazla olması gerektiği durumlarda kullanılır. Okullarda yılsonu baģarı ortalamasının hesaplanması, üniversitede vize ve final puanlarının belli ağırlıklarıyla sınıf geçme puanlarının belirlenmesi gibi. Merkezi DeğiĢim (Yayılma) Ölçüleri Ranj (Dizi GeniĢliği): Bir puan dağılımındaki en yüksek değer ile en düģük değer arasındaki farktır. Çeyrek Sapma: Puan dağılımının iki ucunda bulunan % 25 lik bölümler dikkate alınmadan hesaplanır. Standart Sapma (Kayma): Puanların aritmetik ortalamadan uzaklıklarını ifade eder. Puanların veya grubun homojenliğini ortaya koyar. Varyans: Bir dizi puanın varyansı, o dizideki değiģkenliğin ölçüsünü ifade eder. Standart sapmanın karesine eģittir. Bağıl DeğiĢkenlik Katsayısı: Aynı grubun katıldığı farklı testlerdeki puan dağılımlarının farklılıklarını ortaya koyar. Bağıl değiģkenlik katsayısı arttıkça puanların daha fazla değiģkenlik gösterdiği söylenir. Çarpıklık Katsayısı: Testteki çarpıklığı ortaya koyar ve testin güçlük derecesi hakkında bilgi verir. Sonucun negatif olması testin kolay, pozitif olması ise zor olduğunu ifade eder. Normal dağılım : Aritmetik ortalama = Medyan = Mod Sağa çarpık dağılım: Aritmetik ortalama > Medyan >Mod Sola çarpık dağılım : Aritmetik ortalama < Medyan < Mod Basıklık Katsayısı: Basıklık katsayısı, puan dağılımının belli bir puanda yığıldığını mı yoksa farklı puanlara bir dağılım olduğunu mu ortaya koyar. Sonuç negatif ise dağılımın normalden daha basık, pozitif ise daha sivri, sıfır ise normal dağılım olduğu söylenir. 73

74 GeçmiĢ yıllarda bu konuyla ilgili sorulan bazı KPSS soruları (KPSS ) Ölçme sonucunun hangi özelliği, ağırlıklı ortalama hesaplanırken bu ölçme sonucuna daha büyük ağırlık verilmesi için bir gerekçe olamaz? A) Geçerliğinin yüksek olması B) Daha önemli hedeflerle ilgili olması C) Kapsamının daha geniģ olması D) KullanıĢlılığı yüksek bir testten elde edilmiģ olması E) Standart hatasının küçük olması Yanıt: Geçerliği ve güvenirliki yüksek testlere ağırlık verilebilir. Ancak kullanıģlılığı yüksek olduğu için bir teste ağırlık verilmez. Yanıt D dir. (KPSS ) Ölçme sonucunun hangi özelliği, ağırlıklı ortalama hesaplanırken bu ölçme sonucuna daha büyük ağırlık verilmesi için bir gerekçe olamaz? A) KullanıĢlığı yüksek bir testten elde edilmiģ olması B) Standart hataların küçük olması C) Kapsamının daha geniģ olması D) Daha önemli hedeflerle ilgili olması E) Geçerliğinin yüksek olması Yanıt: Ağırlıklı ortalama, hedeflerin önem derecesine, kapsamın geniģliğine, standart hata oranına, geçerliğin yüksekliğine göre ölçme sonuçlarına belli katsayılar verilerek hesaplanır. Katsayı belirlemede, kullanılan ölçme aracının kullanıģlılığı, belirleyici bir faktör değildir. Yanıt A dır. (KPSS ) AĢağıda, aynı değiģkenle ilgili bir ölçümler dizisi ile ilgili dört tanım verilmiģtir. I. En yüksek frekansa sahip olan değer II. Büyüklük sırasına konmuģ ölçümler dizisinin tam ortasındaki değer III. Ölçümlerin toplamının ölçüm sayısına bölünmesiyle elde edilen değer IV. En büyük ölçüm ile küçük ölçüm arasındaki fark AĢağıdakilerden hangisi bu tanımlara karģılık gelen kavramlar doğru olarak verilmiģtir? I II III IV A) Medyan Mod Standart Ranj Sapma B) Medyan Ranj Aritmetik Medyan Ortalama C) Ranj Standart Aritmetik Medyan Sapma Ortalama D) Mod Medyan Aritmetik Ranj Ortalama E) Mod Medyan Standart Sapma Aritmetik Ortalama Yanıt: En yüksek frekans mod, puan dağılımının tam ortasındaki değer medyan, ölçümlerin toplamının ölçüm sayısına bölümüyle elde edilen değer aritmetik ortalama, ölçme iģlemindeki en yüksek puan ile en düģük puan arasındaki fark ise ranj kavramları ile ifade edilir. Yanıt D dir. 74

75 (KPSS 2004) Yukarıdaki dağılımın mod u kaçtır? A) 10 B) 28 C) 30 D) 55 E) 60 Yanıt: Mod, bir dağılımda en fazla tekrarlanan (frekansı en yüksek olan) değerdir. Sorudaki dağılımın modu 55 tir. Yanıt D dir. (KPSS ) Negatif korelasyon, değiģkenlerden birnin değeri artarken diğerinin değerinde azalma olduğunu gösterir. Buna göre, aģağıdakilerin hangisinde verilen iki değiģken arasında hesaplanacak korelasyonunun negatif olması beklenir? A) Düzenli çalıģma - baģarı düzeyi B) Gelir düzeyi - satın alma gücü C) Ġlgi - olumlu tutum D) Zeka - yaratıcılık E) Yorulma - öğrenme hızı Yanıt: DeğiĢkenlerden birinin değeri artarken diğer değiģkenin değerinin azaldığı, ters orantılı korelasyonlara negatif korelasyon denir. Yorgunluk arttıkça öğrenme hızı düģer, yorgunluk azaldıkça öğrenme hızında artıģ olur. Bu iki değiģken arasındaki korelasyon negatif bir korelasyondur. Yanıt E dir. (KPSS 2006) Bir grup öğrencinin tarih, coğrafya, felsefe ve yabancı dil testlerinden aldıkları puanlar arasındaki korelasyonlar aģağıdaki tabloda gösterilmiģtir. DERS Tarih Coğrafya Felsefe Ġngilizce Tarih 1,00 0,60 0,85-0,35 Coğrafya 0,60 1,00 0,40-0,25 Felsefe 0,85 0,40 1,00 0,30 Ġngilizce - 0,35-0,25 0,30 1,00 Bu tablodaki bilgilere dayanarak aģağıdaki sonuçlardan hangisine varılabilir? A) Yabancı dil testi en düģük ortalamaya sahiptir B) Öğrenciler tarih ve coğrafya derslerinde çok baģarısızdırlar. C) Felsefe ve yabancı dil testleri çok farklı özellikleri ölçmektedir. D) En yüksek iliģki felsefe ile tarih puanları arasındadır. E) En düģük iliģki tarih ile yabancı dil puanları arasındadır. Yanıt: Korelasyon değerleri ile arasında değer alır. Korelasyon değeri a yaklaģtıkça değiģkenler arasında doğrusal ve yüksek bir iliģkiyi, a yaklaģtıkça ters orantılı ve yüksek bir iliģkiyi, 0.00 a yaklaģtıkça değiģkenler arasında iliģkinin olmadığını ifade eder. Soruda, en yüksek iliģki (0,85) Tarih ve Felsefe derslerindedir ve doğru orantılıdır. Yanıt D dir. 75

76 (KPSS 2005) Puan Grafikte I, II ve III numarayla gösterilen üç dağrlım için aģağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur? A) Ranj değerleri aynı, mod değerleri farklıdır. B) Ranj değerleri farklı, mod değerleri aynıdır. C) Ranj değerleri farklı, medyan değerleri aynıdır. D) Ranj ve mod değerleri aynıdır. E) Ranj ve medyan değerleri aynıdır. Yanıt: Grafikte verilen dağılımların her üçünde de ranj 10, I. dağılımda mod 5, II. dağılımda mod 15, III. dağılımda ise mod 25 tir. Yanıt A dır. (KPSS 2007) AĢağıdaki sorular, grafiğe göre hesaplanacaktır. 5A sınıfındaki öğrencilerin 25 soruluk matematik testinden aldıkları puanlar gruplanarak aģağıdaki frekans grafiğinde gösterilmiģtir. 1. 5A sınıfının mevcudu kaçtır? A) 5 B) 7 C) 8 D) 20 E) 25 Yanıt: Grafik üzerinde öğrenci sayısını belirleyebilmek için, her puan dağılımının frekansının toplamları alınır. Grafikteki frekanslar, 2, 3, 5, 7 ve 3 tür. Frekansların toplamı ise 20 dir. Yanıt D dir. 2. 5A sınıfının matematik testi puanlarının aritmetik ortalaması kaçtır? A) 5,7 B) 7,4 C) 14,5 D) 18,6 E) 20 Yanıt: GruplanmıĢ verilerde aritmetik ortalama, grupların orta noktalarının frekanslarla çarpımlarının toplamlarının ( fx), frekansların toplamına, yani öğrenci sayısına (n) bölümü ile bulunur. Sorudaki grafik üzerinde iģlem yapıldığında aritmetik ortalama 14,5 olarak elde edilir. Yanıt C dir. 3. 5A sınıfının matematik testi puanlarının tepe değeri (mod) kaçtır? A) 5 B) 7 C) 8 D) 18 E) 25 Yanıt: Mod, bir puan dağılımında frekansı en yüksek olan, en çok tekrarlanan, sınavda en fazla alınan puanı ifade eder. Sorudaki grafik incelendiğinde mod, puan grubundadır. GruplanmıĢ verilerde orta nokta üzerinden iģlem yapılacağından, mod puan grubunun ortasında bulunan 18 dir. Yanıt D dir. 76

77 (KPSS 2008) Aynı öğrencilere uygulanan ve bağıl değerlendirme yapılan iki sınavla ilgili aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri aģağıda verilmiģtir. Aditmetik Standart Ali nin AyĢe nin Sınav Ortalama Sapma Puanı Puanı I ? II 60 5? 88 Buna göre, aģağıdaki yorumlardan hangisi kesinlikle doğrudur? A) Ali birinci sınavdaki soruların hepsini doğru yanıtlamıģtır. B) Ali ikinci sınavdan da 70 alırsa, ilk sınava göre daha baģarısız olmuģ olur. C) Birinci ve ikinci sınav sonuçları arasındaki korelasyon yüksektir. D) AyĢe nin ikinci sınavdaki baģarısı Ali nin ilk sınavındaki baģarısından daha iyidir. E) Kinci sınavda puanların ranjı ilk sınava göre daha büyüktür. Yanıt: A, B, C ve E seçeneklerindeki yorumlar için kesin olduğu söylenemez. Ancak z puanları hesaplandığında AyĢe nin ikinci sınavdaki z puanı 1,6, Ali nin birinci sınavdaki z puanı ise 1.00 dir. Yanıt D dir. (KPSS 2008) Bir testteki maddelere iliģkin aģağıdaki değerler elde edilmiģtir. Maddeler I II III IV V Madde güçlüğü 0,1 0,15 0,50 0,6 0,9 Madde Ayırıcılık Gücü 0,08-0,15 0,5 0,28 0,43 1. Tabloda verilen bölgilere göre, hangi maddenin güvenirliğe katkısı en yüksektir? A) I B) II C) III D) IV E) V Yanıt: Geçerliği ve güvenirliği en yüksek sorular, güçlük derecesi 0,50, ayırt ediciliği 0,40 ın üzerinde olan sorulardır. Yanıt C dir. 2. Yapılandırılacak bir testte bu maddeleri kullanma zorunluluğu olsaydı, en köklü değiģikliğin hangi maddede yapılması gerekir? A) I B) II C) III D) IV E) V Yanıt: Ayırt ediciliği 0,19 ve altında olan soruların kesinlikte testte kullanılmaması gerekir. Bu nedenle en köklü değiģikliğin, ayırt ediciliği en düģük soru olan II soruda yapılması gerekir. Yanıt B dir. (KPSS 2009) Bir coğrafya öğretmeni 100 soruluk bir baģarı testi uygulamıģ ve test puanlarının ortalamasını 75, ortancasını 80, tepe değerini (mod) 90, standart sapmasını 8 ve ranjını 90 bulmuģtur. Öğrencilerin dersten geçebilmeleri için en az 65 puan almaları gerekmektedir. Test puanlarına iliģkin istatistiklere ve değerlendirme ölçütüne dayanarak bu dağılım için aģağıdaki yorumlardan hangisi yapılamaz? A) Ölçümlerin yüzde elliden fazlası ortalamadan büyüktür. B) Merkezî eğilim ölçüsü olarak ortancadan yararlanılmalıdır. C) Sınıfın büyük çoğunluğu geçer not alır. D) Tepe değeri, gözlenen en büyük değerdir. E) Ortalamayı çarpıtan uç değer(ler) bulunmaktadır. Yanıt: Tepe değer, o sınavda en fazla tekrarlayan puandır. Standart sapma ile aritmetik ortalama iliģkisi kurulduğunda, alınan en yüksek puanın 99 veya üzeri olması gerektiği görülür. Yanıt D dir. 77

78 Öğrenciler Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız. (KPSS 2009) 10 soruluk bir sınava ait öğrenci yanıtları aģağıdaki tabloda verilmiģtir. Her soruda doğru yanıta 1, yanlıģ yanıta 0 puan verilmiģtir. Yanıtlanmayan soru bulunmamaktadır. Sorular A B C D E F G H I J Öğrencilerin bu sınavdan aldıkları puanların ranjı kaçtır? A) 3 B) 5 C) 6 D) 9 E) 10 Yanıt: Alınan en yüksek puan 8, en düģük puan ise 3 olduğuna göre, ranj (8-3 = 5) tir. Yanıt B dir. 2. Hangi sorular ölçülen özellikler açısından öğrencilerin bireysel farklılıklarını ortaya çıkarmada hiç etkili olmamıģtır? A) Yalnız 4. soru B) Yalnız 7. soru C) Yalnız 8. soru D) 4. ve 7. sorular E) 4., 7. ve 8. sorular Yanıt: Bir test maddesinin öğrencileri ayırt etmemesi, sınıftaki hemen hemen herkes tarafından doğru yanıtlandığı veya hiç doğru yanıt verilmediği anlamına gelir. Bu soruda en fazla doğru yanıt verilen soru 7. soru, hiç doğru yanıtlanmayan soru ise 4. sorudur. Yanıt D dir. (KPSS 2010) Bir öğretmen sınavında yer alan beģ maddenin niteliğini incelemek amacıyla öğrencilerin her bir maddeden aldıkları puanlar ile testin tümünden aldıkları puanlar arasındaki korelasyon katsayısını hesaplamıģtır. Bilenle bilmeyeni en iyi ayırt eden maddeyi bu Ģekilde görebileceğini iddia eden öğretmen aģağıdaki katsayıları elde etmiģtir. Maddeler Korelasyon katsayısı; Madde Korelasyon katsayısı 1 0,2 2-0,1 3 0,5 4 0,6 5-0,7 Bu öğretmenin en iyi ayırt edici olduğunu iddia edeceği madde hangisidir? A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5 Yanıt: Korelasyon katsayıları, -1 ile +1 arasında değer alır. Puanlar -1 e ve +1 e yaklaģtıkça iliģki yüksek, 0 a yaklaģtıkça düģüktür. Bu durumda; öğretmenin elde ettiği katsayılara göre 4. Sorunun ayırt ediciliği daha yüksektir denilebilir. Çünkü, en yüksek doğrusal iliģki 4. Soruda elde edilmiģtir. 4. Soruyu doğru yanıtlayan öğrencilerin çoğunluğu yüksek puan almıģtır. Ya da sınavda baģarısız olan öğrencilerin çoğunluğu bu soruyu yanlıģ yanıtlamıģtır. 5. Maddede ise iliģki yüksek ancak ters yönlüdür. Sınavda baģarılı olan öğrencilerin çoğunluğu bu soruyu yanlıģ iģaretlemiģ veya baģarısız olan öğrencilerin çoğunluğu bu soruyu doğru iģaretlemiģtir. Yani soru bilenle bilmeyeni ayırt etmemiģtir. Yanıt D dir. 78

79 (KPSS 2010) Altı maddelik bir sınavdan alınan puanlara ait frekans tablosu aģağıda verilmiģtir. Puan Frekans Bu sanav kaç öğrenciye uygulanmıģtır? A) 6 B) 10 C) 21 D) 26 E) 80 Yanıt: Frekanslar, alınan her bir puanın sayısını, dolayısıyla öğrenci sayısını verdiğinden, frekansların toplamı da sınava katılan öğrenci sayısını verir. Yanıt D dir. (KPSS 2011) Bir okuldaki bilim Ģenliğinde 11 Ģubenin yaptığı proje sayıları aģağıdaki grafi kte verilmiģtir. Buna göre, proje sayıları dağılımının ranjı kaçtır? A) 1 B) 3 C) 9 D) 10 E) 41 Yanıt: Ranj, bir ölçme iģleminde elde edilen en yüksek değer ile en düģük değer arasındaki farktır. Soruda 11 Ģube içerisinde en fazla projeyi M sınıfı (10 proje), en az projeyi ise B sınıfı (1 proje) yapmıģtır. Dolayısıyla ranj; 10-1=9 dur. Yanıt C dir. (KPSS 2011) Bir matematik öğretmeni aģağıdaki çoktan seçmeli maddeyi sınavında kullanmıģtır. Madde: Evren in ablası, Evren den 10 yaģ büyüktür. 2 yıl sonra Evren in yaģı ablasının yaģının yarısı kadar olacaktır. Evren in ablası kaç yaģındadır? A) 8 B) 10 C) 18 D) 20 E) 28 x 2 1 Evren in yaģı x ise ablasının yaģı x + 10 dur. x Evren in yaģı 8 ise ablasının yaģı 18 dir. Cevap: C ise; 2x+4=x+12 olur. Dolayısıyla x = 8 dir. Problemde sözel olarak ifade edilen durumu cebirsel denkleme dönüģtüren ve bu denklemi çözen ancak yeterince dikkatli olmayan öğrenciler, Evren in yaģının değil, ablasının yaģının sorulduğunu unutarak A seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Yukarıda açıklanan durumun, maddenin I. doğru cevaplanma oranı II. ayırt edicilik düzeyi III. geçerlik özelliklerinden hangilerini düģürmesi beklenir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I, II ve III Yanıt: Sorunun yanlıģ algılanması nedeniyle yanlıģ yanıtlanması doğru cevap oranını, bilen öğrencinin de yanlıģ cevap vermesi ayırt edicilik düzeyi ni, ayırt edicilik düzeyinin düģmesi de geçerliği etkiler.yanıt C dir. 79

Ders 5: ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME. Prof. Dr. Tevhide Kargın

Ders 5: ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME. Prof. Dr. Tevhide Kargın Ders 5: ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Prof. Dr. Tevhide Kargın Ölçme ve Değerlendirme Ölçme (measurement), bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip olup olmadığının, sahip ise, sahip oluş derecesinin

Detaylı

BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR

BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR I. Öğretimde Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekliliği... 2 II. Ölçme Kavramı... 3 1. Tanımı ve Unsurları... 3 2. Aşamaları... 3 2.1. Ölçülecek

Detaylı

ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME (3)

ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME (3) ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME (3) ÖLÇME SONUÇLARI ÜZERĠNDE ĠSTATĠSTĠKSEL ĠġLEMLER VERĠLERĠN DÜZENLENMESĠ -Herhangi bir test uygulamasından önce verilerin düzenlenmesi için önce bütün puanların büyüklüklerine

Detaylı

ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME (1)

ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME (1) ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME (1) ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRMENĠN ÖNEMĠ Girdi (Öğretmen, öğrenci, araç-gereç, bina vb.) Süreç (Öğretim süreci, öğretim yöntemleri) Çıktı (Ġstendik davranıģlar, kazanımlar) Kontrol (Değerlendirme)

Detaylı

KPSS/1-EB-CÖ/ Bir öğretim programında hedefler ve kazanımlara yer verilmesinin en önemli amacı aşağıdakilerden hangisidir?

KPSS/1-EB-CÖ/ Bir öğretim programında hedefler ve kazanımlara yer verilmesinin en önemli amacı aşağıdakilerden hangisidir? 82. Belgin öğretmen öğrencilerinden, Nasıl bir okul düşlerdiniz? sorusuna karşılık olarak özgün ve yaratıcı fikir, öneri ve değerlendirmeleri açıkça ve akıllarına ilk geldiği şekilde söylemelerini ister.

Detaylı

2. HAFTA PFS 107 EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME. Yrd. Doç Dr. Fatma Betül Kurnaz. betulkurnaz@karabuk.edu.tr KBUZEM. Karabük Üniversitesi

2. HAFTA PFS 107 EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME. Yrd. Doç Dr. Fatma Betül Kurnaz. betulkurnaz@karabuk.edu.tr KBUZEM. Karabük Üniversitesi 2. HAFTA PFS 107 EĞİTİMDE Yrd. Doç Dr. Fatma Betül Kurnaz betulkurnaz@karabuk.edu.tr Karabük Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi 2 İçindekiler Ölçmede Sıfır Noktası... Hata! Yer işareti

Detaylı

Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler. Geçerlik. Geçerlik Türleri. Geçerlik. Kapsam Geçerliği

Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler. Geçerlik. Geçerlik Türleri. Geçerlik. Kapsam Geçerliği BÖLÜM 3 Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler Yrd. Doç. Dr. Çetin ERDOĞAN cetinerdogan@gmail.com Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler Geçerlik Güvenirlik Kullanışlılık Geçerlik Geçerlik,

Detaylı

Ölçme ve Değerlendirmenin. Eğitim Sistemi Açısından. Ölçme ve Değerlendirme. TESOY-Hafta Yrd. Doç. Dr.

Ölçme ve Değerlendirmenin. Eğitim Sistemi Açısından. Ölçme ve Değerlendirme. TESOY-Hafta Yrd. Doç. Dr. TESOY-Hafta-1 ve Değerlendirme BÖLÜM 1-2 ve Değerlendirmenin Önemi ve Temel Kavramları Yrd. Doç. Dr. Çetin ERDOĞAN cetinerdogan@gmail.com Eğitimde ölçme ve değerlendirme neden önemlidir? Eğitim politikalarına

Detaylı

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ Bir niteliğin gözlenip gözlem sonucunun sayılar veya sembollerle gösterilmesi işine ölçme diyebiliriz. Yaygın olan sınıflandırmaya göre ölçekler: Sınıflama ölçekleri Sıralama

Detaylı

Merkezi Eğilim ve Dağılım Ölçüleri

Merkezi Eğilim ve Dağılım Ölçüleri Merkezi Eğilim ve Dağılım Ölçüleri Soru Öğrencilerin derse katılım düzeylerini ölçmek amacıyla geliştirilen 16 soruluk bir test için öğrencilerin ilk 8 ve son 8 soruluk yarılardan aldıkları puanlar arasındaki

Detaylı

İstatistik Temel Kavramlar- Devam

İstatistik Temel Kavramlar- Devam İstatistik Temel Kavramlar- Devam 26.12.2016 Dr. Seher Yalçın 1 Değişken türleri Değişken; gözlemden gözleme farklı değerler alabilen objelere, niteliklere ya da durumlara denir (Arıcı, 2006). Bir özellik

Detaylı

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ. Bazı Temel Kavramlar

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ. Bazı Temel Kavramlar BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ Bazı Temel Kavramlar TEMEL ARAŞTIRMA KAVRAMLARI Bilimsel çalışmaların amacı, örneklem değerinden evren değerlerinin kestirilmesidir. Araştırma evreni (population) Evren, bütündeki

Detaylı

Ölçme. Ölçme EĞĠTĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME. Temel Kavramlar. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme. Ölçme EĞĠTĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME. Temel Kavramlar. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme EĞĠTĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME Temel Kavramlar Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin önemi Ölçme ve değerlendirme ile ilgili temel kavramlar Ölçme Ölçüt Değerlendirme DeğiĢken

Detaylı

DEĞERLENDİRME ARASINDAKİ İLİŞKİLER... 1

DEĞERLENDİRME ARASINDAKİ İLİŞKİLER... 1 İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... xxii BÖLÜM 1 - ÖĞRENME, ÖĞRETİM VE DEĞERLENDİRME ARASINDAKİ İLİŞKİLER... 1 EĞİTİM SÜRECİ VE ÖĞRENME... 2 Öğrenme ve Bilişsel Yaklaşım... 3 Bilişsel Yaklaşımın Eğitimdeki Genel Sonuçları...

Detaylı

2010 2011 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME

2010 2011 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME 2010 2011 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI KPSS DERS NOTLARI ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME Bir dersin öğretiminde öğrencilerin belirlenen programın hedeflerine ulaģıp ulaģmadıkları ölçme ve değerlendirme ile ortaya çıkarılır.

Detaylı

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME (LİSANS)

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME (LİSANS) ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME (LİSANS) Ölçme değerlendirmenin işlevleri Öğretimin hedef ve davranışlarının (öğrenci kazanımlarının) ne düzeyde gerçekleştirildiğini belirler. Gerçekleştirilmeyen hedef ve davranışlar

Detaylı

Örnek 4.1: Tablo 2 de verilen ham verilerin aritmetik ortalamasını hesaplayınız.

Örnek 4.1: Tablo 2 de verilen ham verilerin aritmetik ortalamasını hesaplayınız. .4. Merkezi Eğilim ve Dağılım Ölçüleri Merkezi eğilim ölçüleri kitleye ilişkin bir değişkenin bütün farklı değerlerinin çevresinde toplandığı merkezi bir değeri gösterirler. Dağılım ölçüleri ise değişkenin

Detaylı

Doç. Dr. Mustafa ÖZDEN Arş. Gör. Gülden AKDAĞ Arş. Gör. Esra AÇIKGÜL

Doç. Dr. Mustafa ÖZDEN Arş. Gör. Gülden AKDAĞ Arş. Gör. Esra AÇIKGÜL Doç. Dr. Mustafa ÖZDEN Arş. Gör. Gülden AKDAĞ Arş. Gör. Esra AÇIKGÜL 11.07.2011 Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D GĠRĠġ Fen bilimleri derslerinde anlamlı

Detaylı

KPSS-EB-CÖ/ Öğrenciyi merkeze alan sınıf içi öğretim etkinlikleri düzenlenirken aşağıdakilerden öncelikle hangisi dikkate alınmalıdır?

KPSS-EB-CÖ/ Öğrenciyi merkeze alan sınıf içi öğretim etkinlikleri düzenlenirken aşağıdakilerden öncelikle hangisi dikkate alınmalıdır? 39. Aşağıdakilerden hangisi, buluş yoluyla öğrenme yönteminden yararlanmaya çalışan bir öğretmenin, öğrencilerin derse aktif katılımlarını sağlaması için yapması gereken davranışlardan biri olamaz? A)

Detaylı

Korelasyon Ölçme aracında bulunması gereken özellikler. Korelasyon katsayısının yorumlanması-1

Korelasyon Ölçme aracında bulunması gereken özellikler. Korelasyon katsayısının yorumlanması-1 EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME BÖLÜM III Ölçme Aracında Bulunması Gereken Özellikler Dr. Aylin ALBARAK SARI Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ölçme aracında bulunması gereken özellikler 1. Güvenirlik

Detaylı

TEMEL İSTATİSTİK BİLGİSİ. İstatistiksel verileri tasnif etme Verilerin grafiklerle ifade edilmesi Vasat ölçüleri Standart puanlar

TEMEL İSTATİSTİK BİLGİSİ. İstatistiksel verileri tasnif etme Verilerin grafiklerle ifade edilmesi Vasat ölçüleri Standart puanlar TEMEL İSTATİSTİK BİLGİSİ İstatistiksel verileri tasnif etme Verilerin grafiklerle ifade edilmesi Vasat ölçüleri Standart puanlar İstatistiksel Verileri Tasnif Etme Verileri daha anlamlı hale getirmek amacıyla

Detaylı

Pedagojik Formasyon Eğitimi

Pedagojik Formasyon Eğitimi Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Pedagojik Formasyon Eğitimi SERTİFİKA PROGRAMI ÜNİTE 2 ÖLÇME ARACINDA BULUNMASI GEREKEN NİTELİKLER-II GEÇERLİK VE KULLANIŞLILIK Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi

Detaylı

Genel olarak test istatistikleri. Merkezi Eğilim (Yığılma) Ölçüleri Dağılım (Yayılma) Ölçüleri. olmak üzere 2 grupta incelenebilir.

Genel olarak test istatistikleri. Merkezi Eğilim (Yığılma) Ölçüleri Dağılım (Yayılma) Ölçüleri. olmak üzere 2 grupta incelenebilir. 4.SUNUM Genel olarak test istatistikleri Merkezi Eğilim (Yığılma) Ölçüleri Dağılım (Yayılma) Ölçüleri olmak üzere 2 grupta incelenebilir. 2 Ranj Çeyrek Kayma Çeyrekler Arası Açıklık Standart Sapma Varyans

Detaylı

BİLİMSEL ARAŞTIRMALARDA ÖLÇME ARAÇLARI VE ÖZELLİKLERİ

BİLİMSEL ARAŞTIRMALARDA ÖLÇME ARAÇLARI VE ÖZELLİKLERİ BİLİMSEL ARAŞTIRMALARDA ÖLÇME ARAÇLARI VE ÖZELLİKLERİ Bir Ölçme Aracında Bulunması Gereken Nitelikler 1) GÜVENİRLİK 2) GEÇERLİK 3) KULLANIŞLILIK GÜVENİLİRLİK Bir ölçümün güvenilirliği, ne kadar hatasız

Detaylı

NEVġEHĠR ÜNĠVERSĠTESĠ BOLOGNA SÜRECĠ

NEVġEHĠR ÜNĠVERSĠTESĠ BOLOGNA SÜRECĠ NEVġEHĠR ÜNĠVERSĠTESĠ BOLOGNA SÜRECĠ ÖĞRENME ÇIKTILARI HAZIRLAMA VE ÖĞRENCĠ Ġġ YÜKÜ HESABI FUNDA NALBANTOĞLU YILMAZ Eğitim Öğretim Planlamacısı Ekim, 2011 GĠRĠġ Bologna Süreci kapsamında, yükseköğretim

Detaylı

EĞĠTĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME BÖLÜM V Test ve Madde Ġstatistikleri

EĞĠTĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME BÖLÜM V Test ve Madde Ġstatistikleri Test Geliştirme EĞĠTĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME BÖLÜM V Test ve Madde Ġstatistikleri Test, bireylerin ölçme konusu olan özelliklerinin belirlenmesi amacıyla kullalan ölçme araçlarına verilen genel bir

Detaylı

MADDE VE TEST ANALİZİ. instagram: sevimasiroglu

MADDE VE TEST ANALİZİ.  instagram: sevimasiroglu MADDE VE TEST ANALİZİ Sunu Sırası Madde Analizi Madde Güçlüğü Madde Ayırıcılık Gücü Test Analizi Dizi Genişliği Ortanca Ortalama Standart Sapma Testin Ortalama Güçlüğü Testin Çarpıklık Düzeyi Test Güvenirliği

Detaylı

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ZERRİN SARIGÜL

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ZERRİN SARIGÜL ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Ölçme Ölçek Ölçüt Değerlendirme Ölçme türleri Ölçek türleri Değerlendirme türleri Bir ölçme aracında bulunması gereken özellikler Geçerlik türleri Güvenirlik türleri Psikomotor alandaki

Detaylı

Eğitsel Davranışsal Değerlendirme. Yrd. Doç. Dr. Pınar ŞAFAK

Eğitsel Davranışsal Değerlendirme. Yrd. Doç. Dr. Pınar ŞAFAK Eğitsel Davranışsal Değerlendirme Yrd. Doç. Dr. Pınar ŞAFAK Kavramlar Zedelenme: Yetersizlik: Özür: Ölçme: Değerlendirme: Ölçüt: Bağıl (Norm Bağımlı) Değerlendirme: Mutlak (Ölçüt Bağımlı) Değerlendirme:

Detaylı

YÖNETMELİK. e) Katılımcı: Yeterlilik kazanmak üzere sertifikalı eğitim programına katılan kiģiyi,

YÖNETMELİK. e) Katılımcı: Yeterlilik kazanmak üzere sertifikalı eğitim programına katılan kiģiyi, 4 Şubat 2014 SALI Resmî Gazete Sayı : 28903 Sağlık Bakanlığından: YÖNETMELİK SAĞLIK BAKANLIĞI SERTĠFĠKALI EĞĠTĠM YÖNETMELĠĞĠ BĠRĠNCĠ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç ve kapsam MADDE 1 (1) Bu

Detaylı

KPSS. Eğitim Bilimleri. ezberbozan. serisi. KPSS Ders Notları. özetlenmiş içerik pratik bilgiler kritik notlar ilgi çekici görseller

KPSS. Eğitim Bilimleri. ezberbozan. serisi. KPSS Ders Notları. özetlenmiş içerik pratik bilgiler kritik notlar ilgi çekici görseller KPSS Eğitim Bilimleri ezberbozan serisi özetlenmiş içerik pratik bilgiler kritik notlar ilgi çekici görseller EDİTÖR: Savaş Doğan KPSS ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME DERS NOTLARI ISBN 978-605-364-733-1 Kitap içeriğinin

Detaylı

EĞĠTĠMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDĠRME

EĞĠTĠMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDĠRME EĞĠTĠMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDĠRME Öğrenci başarısının veya başarısızlığının kaynağında; öğrenci, öğretmen, çevre ve program vardır. Eğitimde değerlendirme yapılırken bu kaynaklar dikkate alınmaz. Eğitimciler,

Detaylı

KPSS 2007 EB (43) DENEME 4 / 103. SORU 43. Aşağıdaki örneklerin hangisinde sözü edilen ölçme işleminde bağıl (keyfî, itibari) sıfır söz konusu değildir? A) Ankara ili Çankaya ilçesinin deniz seviyesinden

Detaylı

Ġzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Tıp Fakültesi Eğitim Öğretim Yılı DÖNEM 1 TANITIM REHBERĠ. Hazırlayan DÖNEM 1 KOORDĠNATÖRLÜĞÜ

Ġzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Tıp Fakültesi Eğitim Öğretim Yılı DÖNEM 1 TANITIM REHBERĠ. Hazırlayan DÖNEM 1 KOORDĠNATÖRLÜĞÜ Ġzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Tıp Fakültesi 218-219 Eğitim Öğretim Yılı DÖNEM 1 TANITIM REHBERĠ Hazırlayan DÖNEM 1 KOORDĠNATÖRLÜĞÜ 1 Dönem 1 Koordinatörlüğü: Koordinatör: Prof. Dr. Meltem KURUġ, Histoloji

Detaylı

7. BİREYİ TANIMA TEKNİKLERİ. Abdullah ATLİ

7. BİREYİ TANIMA TEKNİKLERİ. Abdullah ATLİ 7. BİREYİ TANIMA TEKNİKLERİ Abdullah ATLİ Bireyi tanıma teknikleri neden gereklidir Rehberlik Hizmetlerinin en nihai amacı bireyin kendini gerçekleştirmesidir. Bireyin kendini gerçekleştirebilmesi için

Detaylı

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ALANI ÇERÇEVE ÖĞRETİM PROGRAMI

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ALANI ÇERÇEVE ÖĞRETİM PROGRAMI T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ALANI ÇERÇEVE ÖĞRETİM PROGRAMI Ankara, 2011 SEKTÖR Çocuk geliģimi ve eğitimi alanında sektörün ihtiyacı, okul öncesinin ve özel eğitimin öneminin anlaģılması

Detaylı

A 11. A) Olayın karışık ve anlaşılması zor bir ifadeyle yazılmış. Bu ön koşul işlemiyle ilgili olarak,

A 11. A) Olayın karışık ve anlaşılması zor bir ifadeyle yazılmış. Bu ön koşul işlemiyle ilgili olarak, 43. Bir öğretim programına öğrenci seçmek için mülakat yapılacaktır. Bu mülakata bir genel yetenek testinden 0 ve daha üstü standart T puanı alanlar başvurabilecektir. Yetenek testinden elde edilen puanlar

Detaylı

2 Hata Hesabı. Hata Nedir? Mutlak Hata. Bağıl Hata

2 Hata Hesabı. Hata Nedir? Mutlak Hata. Bağıl Hata Hata Hesabı Hata Nedir? Herhangi bir fiziksel büyüklüğün ölçülen değeri ile gerçek değeri arasındaki farka hata denir. Ölçülen bir fiziksel büyüklüğün sayısal değeri, yapılan deneysel hatalardan dolayı

Detaylı

GİRİŞ. Bilimsel Araştırma: Bilimsel bilgi elde etme süreci olarak tanımlanabilir.

GİRİŞ. Bilimsel Araştırma: Bilimsel bilgi elde etme süreci olarak tanımlanabilir. VERİ ANALİZİ GİRİŞ Bilimsel Araştırma: Bilimsel bilgi elde etme süreci olarak tanımlanabilir. Bilimsel Bilgi: Kaynağı ve elde edilme süreçleri belli olan bilgidir. Sosyal İlişkiler Görgül Bulgular İşlevsel

Detaylı

SINIF REHBERLĠĞĠ PROGRAMI. Prof. Dr. Serap NAZLI

SINIF REHBERLĠĞĠ PROGRAMI. Prof. Dr. Serap NAZLI SINIF REHBERLĠĞĠ PROGRAMI Prof. Dr. Serap NAZLI Tam Öğrenme Modeli Tam öğrenme modeli, bütün öğrencilerin okullarda öğretileni öğrenebilecekleri varsayımına dayanır. Bloom işin başından beri olumlu öğrenme

Detaylı

TOROS ÜNĠVERSĠTESĠ ĠNGĠLĠZCE HAZIRLIK OKULU EĞĠTĠM ÖĞRETĠM VE SINAV YÖNERGESĠ

TOROS ÜNĠVERSĠTESĠ ĠNGĠLĠZCE HAZIRLIK OKULU EĞĠTĠM ÖĞRETĠM VE SINAV YÖNERGESĠ TOROS ÜNĠVERSĠTESĠ ĠNGĠLĠZCE HAZIRLIK OKULU EĞĠTĠM ÖĞRETĠM VE SINAV YÖNERGESĠ BĠRĠNCĠ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönergenin amacı; Toros Üniversitesi Ġngilizce hazırlık

Detaylı

KPSS 2015 EĞİTİM BİLİMLERİ. ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME. Tamamı Çözümlü DENEME. Soruları yakalayan komisyon tarafından hazırlanmıştır.

KPSS 2015 EĞİTİM BİLİMLERİ. ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME. Tamamı Çözümlü DENEME. Soruları yakalayan komisyon tarafından hazırlanmıştır. EĞİTİM BİLİMLERİ KPSS 2015 Birincilerin Tercihi ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME Tamamı Çözümlü 20 DENEME Soruları yakalayan komisyon tarafından hazırlanmıştır. Komisyon KPSS ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TAMAMI ÇÖZÜMLÜ

Detaylı

ARAġTIRMALARDA ÖLÇME VE ÖLÇEKLER. Kezban SEÇKİN Vildan GÜNEŞ

ARAġTIRMALARDA ÖLÇME VE ÖLÇEKLER. Kezban SEÇKİN Vildan GÜNEŞ ARAġTIRMALARDA ÖLÇME VE ÖLÇEKLER Kezban SEÇKİN Vildan GÜNEŞ Konu Başlıkları ÖLÇME ve ÖLÇEK ÖLÇEK TÜRLERĠ ÖLÇEKLERLE ĠLGĠLĠ ÖNEMLĠ NOKTALAR ÖLÇEĞĠN TAġIMASI GEREKEN ÖZELLĠKLER ÖLÇME HATALARI ÖLÇME VE ÖLÇEK

Detaylı

Kitle: Belirli bir özelliğe sahip bireylerin veya birimlerin tümünün oluşturduğu topluluğa kitle denir.

Kitle: Belirli bir özelliğe sahip bireylerin veya birimlerin tümünün oluşturduğu topluluğa kitle denir. BÖLÜM 1: FREKANS DAĞILIMLARI 1.1. Giriş İstatistik, rasgelelik içeren olaylar, süreçler, sistemler hakkında modeller kurmada, gözlemlere dayanarak bu modellerin geçerliliğini sınamada ve bu modellerden

Detaylı

ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME (2)

ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME (2) ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME (2) Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları Yazılı Yoklama -Klasik sınavlar olarak bilinir. Hazırlanması kolay olduğu için kullanımı yaygındır. -Cevapların uzun olması, öğrencinin cevap

Detaylı

BEM. Öğrencinin tüm hayatını temelden etkileyen öğrenme stillerini belirleyerek. Eğilimlerini belirleyerek. Öğrencinin kendini tanımasını sağlayarak

BEM. Öğrencinin tüm hayatını temelden etkileyen öğrenme stillerini belirleyerek. Eğilimlerini belirleyerek. Öğrencinin kendini tanımasını sağlayarak B E M Öğrencinin tüm hayatını temelden etkileyen öğrenme stillerini belirleyerek Eğilimlerini belirleyerek Öğrencinin kendini tanımasını sağlayarak Bireye uygun akademik programlara yönlendirerek Öğrencinin

Detaylı

Test İstatistikleri. Test İstatistikleri Madde İstatistikleri Madde Güçlük İndeksi. Madde Ayırt Edicilik İndeksi Madde Varyansı Madde Güvenirliği

Test İstatistikleri. Test İstatistikleri Madde İstatistikleri Madde Güçlük İndeksi. Madde Ayırt Edicilik İndeksi Madde Varyansı Madde Güvenirliği Test İstatistikleri Test İstatistikleri ünite başlıkları Test İstatistikleri Madde İstatistikleri Madde Güçlük İndeksi Madde Ayırt Edicilik İndeksi Madde Varyansı Madde Güvenirliği 1 Test İstatistikleri

Detaylı

İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 ÖLÇMENİN TEMEL KAVRAMLARI / 1

İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 ÖLÇMENİN TEMEL KAVRAMLARI / 1 İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 ÖLÇMENİN TEMEL KAVRAMLARI / 1 ÖLÇMENİN TEMEL KAVRAMLARI... 2 Ölçmenin önemi ve ölçmeye genel bir bakış... 2 Ölçmenin Tanımı... 3 Ölçmenin Türleri... 3 Doğrudan Ölçme... 4 Dolaylı Ölçme...

Detaylı

Temel İstatistik. Y.Doç.Dr. İbrahim Turan Mart Tanımlayıcı İstatistik. Dağılımları Tanımlayıcı Ölçüler Dağılış Ölçüleri

Temel İstatistik. Y.Doç.Dr. İbrahim Turan Mart Tanımlayıcı İstatistik. Dağılımları Tanımlayıcı Ölçüler Dağılış Ölçüleri Temel İstatistik Tanımlayıcı İstatistik Dağılımları Tanımlayıcı Ölçüler Dağılış Ölçüleri Y.Doç.Dr. İbrahim Turan Mart 2011 DAĞILIM / YAYGINLIK ÖLÇÜLERİ Verilerin değişkenlik durumu ve dağılışın şeklini

Detaylı

Test Analizi. Test analizi iki şekilde yapılır; 1. Testin tamamı analiz edilir (test analizi), 2. Her bir test maddesi analiz edilir (madde analizi).

Test Analizi. Test analizi iki şekilde yapılır; 1. Testin tamamı analiz edilir (test analizi), 2. Her bir test maddesi analiz edilir (madde analizi). Test Analizi Test analizi iki şekilde yapılır; 1. Testin tamamı analiz edilir (test analizi), 2. Her bir test maddesi analiz edilir (madde analizi). Test Analizi Testin tamamına bakılarak; 1. Testin ayırt

Detaylı

Medde İstatistikleri, Test İstatiskleri

Medde İstatistikleri, Test İstatiskleri Medde İstatistikleri, Test İstatiskleri 2 Madde güçlüğü Madde ayırt ediciliği Madde varyansı Madde güvenirlik indeksi Çeldiricilerin işlerliği Korelasyon katsayısı 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 1 1 1 0 0

Detaylı

Atabek Koleji 3.Sınıflar 1.Matematik Olimpiyatı 16 Nisan 2011

Atabek Koleji 3.Sınıflar 1.Matematik Olimpiyatı 16 Nisan 2011 1) ÖĞRETMEN Kendisiyle çarpımı ve kendisiyle toplamı eģit olan sayma sayısı kaçtır? Öğretmenin sorusunu hangi öğrenci doğru cevaplamıģtır? 3) Bir sınıftaki öğrencilerin ü kızdır. Erkeklerin sayısı 22 olduğuna

Detaylı

PSİKOLOJİDE ÖLÇEK KAVRAMI VE ÖLÇEK TÜRLERİ /11 Bogardus Tutum Ölçeği /12 Thurston Ölçeği /13 Likert Tipi Ölçekler /13 Guttmann Tutum Ölçeği /15

PSİKOLOJİDE ÖLÇEK KAVRAMI VE ÖLÇEK TÜRLERİ /11 Bogardus Tutum Ölçeği /12 Thurston Ölçeği /13 Likert Tipi Ölçekler /13 Guttmann Tutum Ölçeği /15 İÇİNDEKİLER BİRİNCİ BÖLÜM PSİKOLOJİK TESTLER /1 PSİKOLOJİK TESTLERİN SINIFLANDIRILMASI /3 Ölçülen Nitelik ve Amacına göre Testler /5 Maksimum Performans ve Davranış Testleri /5 Bireysel ve Grup Testleri

Detaylı

BÖLÜM 5 MERKEZİ EĞİLİM ÖLÇÜLERİ

BÖLÜM 5 MERKEZİ EĞİLİM ÖLÇÜLERİ 1 BÖLÜM 5 MERKEZİ EĞİLİM ÖLÇÜLERİ Gözlenen belli bir özelliği, bu özelliğe ilişkin ölçme sonuçlarını yani verileri kullanarak betimleme, istatistiksel işlemlerin bir boyutunu oluşturmaktadır. Temel sayma

Detaylı

Öğrenim Kazanımları Bu programı başarı ile tamamlayan öğrenci;

Öğrenim Kazanımları Bu programı başarı ile tamamlayan öğrenci; Image not found http://bologna.konya.edu.tr/panel/images/pdflogo.png Ders Adı : ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Ders No : 0310380127 Teorik : 3 Pratik : 0 Kredi : 3 ECTS : 3 Ders Bilgileri Ders Türü Öğretim Dili

Detaylı

YKS Yükseköğretim Kurumları Sınav Sistemi

YKS Yükseköğretim Kurumları Sınav Sistemi 2018 - YKS Yükseköğretim Kurumları Sınav Sistemi ÜNĠVERSĠTE GĠRĠġ SINAVLARI YÜKSEKÖĞRETĠM KURUMLARI SINAVI adı altında BĠRĠNCĠ OTURUM: TEMEL YETERLĠLĠK TESTĠ (TYT) ĠKĠNCĠ OTURUM: SÖZEL, SAYISAL ve EġĠT

Detaylı

5. HAFTA PFS 107 EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME. Yrd. Doç Dr. Fatma Betül Kurnaz. betulkurnaz@karabuk.edu.tr KBUZEM. Karabük Üniversitesi

5. HAFTA PFS 107 EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME. Yrd. Doç Dr. Fatma Betül Kurnaz. betulkurnaz@karabuk.edu.tr KBUZEM. Karabük Üniversitesi 5. HAFTA PFS 107 EĞİTİMDE Yrd. Doç Dr. Fatma Betül Kurnaz betulkurnaz@karabuk.edu.tr Karabük Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi 2 İçindekiler Standart Hata... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.

Detaylı

Ġzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Tıp Fakültesi Eğitim Öğretim Yılı DÖNEM 2 TANITIM REHBERĠ. Hazırlayan DÖNEM 2 KOORDĠNATÖRLÜĞÜ

Ġzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Tıp Fakültesi Eğitim Öğretim Yılı DÖNEM 2 TANITIM REHBERĠ. Hazırlayan DÖNEM 2 KOORDĠNATÖRLÜĞÜ Ġzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Tıp Fakültesi 2018-2019 Eğitim Öğretim Yılı DÖNEM 2 TANITIM REHBERĠ Hazırlayan DÖNEM 2 KOORDĠNATÖRLÜĞÜ Dönem 2 Koordinatörlüğü: Koordinatör: Doç. Dr. Mustafa TÖZÜN, Halk

Detaylı

EĞİTİM ÖĞRETİM YILI II. DÖNEM ORTAK SINAV TEST VE MADDE İSTATİSTİKLERİ

EĞİTİM ÖĞRETİM YILI II. DÖNEM ORTAK SINAV TEST VE MADDE İSTATİSTİKLERİ T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ VERİ ANALİZİ, İZLEME VE DEĞERLENDİRME DAİRE BAŞKANLIĞI 2015-2016 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI II. DÖNEM ORTAK SINAV TEST VE MADDE

Detaylı

M d a d dd e A l na i li i z

M d a d dd e A l na i li i z Mdd Madde Analizi i Madde: Ölçme araçlarının (testlerin, ölçeklerin, vb.) kendi başına ş puanlanabilen en küçük birimidir. Ölçme sonuçlarına dayalı olarak bir testi oluşturan ş maddeler analiz edilerek

Detaylı

Pedagojik Formasyon Eğitimi ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Pedagojik Formasyon Eğitimi ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Pedagojik Formasyon Eğitimi SERTİFİKA PROGRAMI ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Prof. Dr. Mehmet Küçük Ünite 3: Test Geliştirme ve Madde Analizi Bu sunu, KTÜ Fatih Öğretim Üyesi Prof. Dr. Muammer Çalık tarafından

Detaylı

SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ VETERĠNER FAKÜLTESĠ ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME ESASLARI YÖNERGESĠ. BĠRĠNCĠ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak, Tanımlar ve Kısaltmalar

SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ VETERĠNER FAKÜLTESĠ ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME ESASLARI YÖNERGESĠ. BĠRĠNCĠ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak, Tanımlar ve Kısaltmalar SELÇUK ÜĠVERSĠTESĠ VETERĠER FAKÜLTESĠ ÖLÇME VE DEĞERLEDĠRME ESASLARI YÖERGESĠ BĠRĠCĠ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak, Tanımlar ve Kısaltmalar Amaç ve Kapsam Madde 1 - (1) Bu yönerge, Selçuk Üniversitesi Veteriner

Detaylı

Madde güçlük indeksi: Herbir maddenin zorluk derecesini, uygun güçlük düzeyine sahip olup olmadığını gösterir.

Madde güçlük indeksi: Herbir maddenin zorluk derecesini, uygun güçlük düzeyine sahip olup olmadığını gösterir. Madde: Ölçme araçlarının (testlerin, ölçeklerin, vb.) kendi başına puanlanabilen en küçük birimidir. Ölçme sonuçlarına dayalı olarak bir testi oluşturan maddeler analiz edilerek maddelerin testten çıkartılıp

Detaylı

ÖLÇME DEĞERLENDİRME ÜNİTE BAŞLIKLARI

ÖLÇME DEĞERLENDİRME ÜNİTE BAŞLIKLARI ÖLÇME DEĞERLENDİRME ÜNİTE BAŞLIKLARI 1. TEMEL KAVRAMLAR 2. ÖLÇMEDE HATA (GÜVENİRLİK GEÇERLİK) 3. İSTATİSTİK 1. TEMEL KAVRAMLAR Ölçme, Ölçüm, Ölçme Kuralı, Ölçüt, Değerlendirme. Ölçme Türleri: Doğrudan,

Detaylı

EĞİTİMDE SÜREÇ VE ÜRÜN ODAKLI DEĞERLENDİRME

EĞİTİMDE SÜREÇ VE ÜRÜN ODAKLI DEĞERLENDİRME Editörler Doç. Dr. Bayram Bıçak - Dr. Öğr.Üyesi Hakan Koğar EĞİTİMDE SÜREÇ VE ÜRÜN ODAKLI DEĞERLENDİRME Yazarlar Dr. Öğr. Üyesi Asiye Şengül Avşar Dr. Öğr. Üyesi Betül Karakoç Alatlı Dr. Öğr. Üyesi Betül

Detaylı

ÖĞRETĠM YILI 5.SINIF 1. SEVĠYE TESPĠT VE BURS SIRALAMA SINAVI. Sınıf :... Tarih: 09/01/ OTURUM SORU KĠTAPÇIĞI MATEMATĠK - ĠNGĠLĠZCE

ÖĞRETĠM YILI 5.SINIF 1. SEVĠYE TESPĠT VE BURS SIRALAMA SINAVI. Sınıf :... Tarih: 09/01/ OTURUM SORU KĠTAPÇIĞI MATEMATĠK - ĠNGĠLĠZCE Kitapçığı 2014-2015 ÖĞRETĠM YILI 5.SINIF 1. SEVĠYE TESPĠT VE BURS SIRALAMA SINAVI Adı Soyadı:... Not:... Sınıf :... Tarih: 09/01/2015 Süre: 90dk 2.OTURUM SORU KĠTAPÇIĞI MATEMATĠK - ĠNGĠLĠZCE GENEL AÇIKLAMA

Detaylı

BÖLÜM 6 MERKEZDEN DAĞILMA ÖLÇÜLERİ

BÖLÜM 6 MERKEZDEN DAĞILMA ÖLÇÜLERİ 1 BÖLÜM 6 MERKEZDEN DAĞILMA ÖLÇÜLERİ Gözlenen belli bir özelliği, bu özelliğe ilişkin ölçme sonuçlarını yani verileri kullanarak betimleme, istatistiksel işlemlerin bir boyutunu oluşturmaktadır. Temel

Detaylı

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEMEL KAVRAMLAR DR. SEHER YALÇIN

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEMEL KAVRAMLAR DR. SEHER YALÇIN 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEMEL KAVRAMLAR DR. SEHER YALÇIN ÖĞRENME, ÖĞRETİM ve DEĞERLENDİRME ARASINDAKİ İLİŞKİLER Temel Değerlendirme İlkeleri 2 Öğretmenlerin değerlendirme araç ve yöntemlerini seçerken,

Detaylı

TEST VE MADDE ANALİZLERİ

TEST VE MADDE ANALİZLERİ TEST VE MADDE ANALİZLERİ Madde güçlüğü Madde ayırt ediciliği Madde varyansı ve madde standart sapması Madde güvenirliği Çeldiricilerin işlerliği Test Analizleri Merkezi Eğilim(Yığılma Ölçüleri) Merkezi

Detaylı

Pedagojik Formasyon Eğitimi. Ders İçeriği

Pedagojik Formasyon Eğitimi. Ders İçeriği Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Pedagojik Formasyon Eğitimi SERTİFİKA PROGRAMI EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME Doç. Dr. Ahmet TEKBIYIK Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Detaylı

Merkezi Yığılma ve Dağılım Ölçüleri

Merkezi Yığılma ve Dağılım Ölçüleri 1.11.013 Merkezi Yığılma ve Dağılım Ölçüleri 4.-5. hafta Merkezi eğilim ölçüleri, belli bir özelliğe ya da değişkene ilişkin ölçme sonuçlarının, hangi değer etrafında toplandığını gösteren ve veri grubunu

Detaylı

Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı Rehberlik ve TeftiĢ BaĢkanlığına Genel Ġdari Hizmetleri sınıfından münhal

Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı Rehberlik ve TeftiĢ BaĢkanlığına Genel Ġdari Hizmetleri sınıfından münhal Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığından: MÜFETTĠġ YARDIMCILIĞI GĠRĠġ SINAVI Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı Rehberlik ve TeftiĢ BaĢkanlığına Genel Ġdari Hizmetleri sınıfından münhal 7 ve 8. dereceli

Detaylı

kpss ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME SORU Önce biz sorduk Güncellenmiş Yeni Baskı Eğitim Bilimleri 80 Soruda 64

kpss ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME SORU Önce biz sorduk Güncellenmiş Yeni Baskı Eğitim Bilimleri 80 Soruda 64 Önce biz sorduk kpss 2 0 1 8 80 Soruda 64 SORU Güncellenmiş Yeni Baskı Eğitim Bilimleri ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME Konu Anlatımı Pratik Bilgiler Sınavlara En Yakın Özgün Sorular ve Açıklamaları Çıkmış Sorular

Detaylı

Doç. Dr. Şeref TAN ÖĞRETİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ISBN 978-605-0022-24-7

Doç. Dr. Şeref TAN ÖĞRETİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ISBN 978-605-0022-24-7 7. Baskı Doç. Dr. Şeref TAN ÖĞRETİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ISBN 978-605-0022-24-7 Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarına aittir. 2012, Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları

Detaylı

NİCEL (Quantitative) VERİ TOPLAMA ARAÇLARI

NİCEL (Quantitative) VERİ TOPLAMA ARAÇLARI Amaçlar NİCEL (Quantitative) VERİ TOPLAMA ARAÇLARI Bu bölümde ölçümlerin geçerlilik ve güvenilirliği ile veri toplama teknikleri üzerinde durulacaktır. Araştırmanın amacına göre her bir aracın nasıl uygulanacağı

Detaylı

TEST 1. 2. Aşağıdaki değişkenlerden hangisi hem nicel hem de sürekli değişkendir? A) Uyruk B) Cinsiyet C) Başarı puanı D) Saç rengi E) Din

TEST 1. 2. Aşağıdaki değişkenlerden hangisi hem nicel hem de sürekli değişkendir? A) Uyruk B) Cinsiyet C) Başarı puanı D) Saç rengi E) Din TEST 1 Ahmet'in boyu 180 cm 'dir. i. Ölçme ii. Nicel değişken iii. Sürekli (kesiksiz) değişken v. Değerlendirme v. Ölçme kuralı 1. Bu ifade, yukarıdakilerden hangilerini örneklendirmektedir? A) Yalnız

Detaylı

GeliĢimsel Rehberlikte 5 Ana Müdahale. Prof. Dr. Serap NAZLI

GeliĢimsel Rehberlikte 5 Ana Müdahale. Prof. Dr. Serap NAZLI GeliĢimsel Rehberlikte 5 Ana Müdahale Prof. Dr. Serap NAZLI Okul psikolojik danışmanları okullarda hangi PDR etkinliklerini uygular? PDR etkinliklerinin genel amacı nedir? Doğrudan-Dolaylı Müdahaleler

Detaylı

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ORTAÖĞRETİM KURUMLARINA GEÇİŞ YÖNERGESİ. BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ORTAÖĞRETİM KURUMLARINA GEÇİŞ YÖNERGESİ. BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ORTAÖĞRETİM KURUMLARINA GEÇİŞ YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1- (1) Bu Yönergenin amacı, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı resmî ve özel ortaöğretim

Detaylı

Komisyon KPSS ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TAMAMI ÇÖZÜMLÜ 20 DENEME. ISBN Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarına aittir.

Komisyon KPSS ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TAMAMI ÇÖZÜMLÜ 20 DENEME. ISBN Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarına aittir. Komisyon KPSS ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TAMAMI ÇÖZÜMLÜ 20 DENEME ISBN- 978-605-318-367-9 Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarına aittir. Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları

Detaylı

17/01/2015. PowerPoint Template. Dr. S.Nihat ŞAD LOGO. İnönü University. Company Logo

17/01/2015. PowerPoint Template. Dr. S.Nihat ŞAD LOGO. İnönü University.  Company Logo PowerPoint Template LOGO Dr. S.Nihat ŞAD İnönü University www.thmemgallery.com Company Logo 1 Contents www.thmemgallery.com geliştirme süreci Birey hakkında bilgi toplama yolları lerin sınıflandırılması

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN KULLANDIKLARI ÖLÇME ARAÇLARININ KAPSAM GEÇERLİĞİ YÖNÜNDEN ARAŞTIRILMASI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN KULLANDIKLARI ÖLÇME ARAÇLARININ KAPSAM GEÇERLİĞİ YÖNÜNDEN ARAŞTIRILMASI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN KULLANDIKLARI ÖLÇME ARAÇLARININ KAPSAM GEÇERLİĞİ YÖNÜNDEN ARAŞTIRILMASI Nevzat YİĞİT Ali Rıza AKDENİZ KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Böl. Fizik Eğitimi Anabilim Dalı,

Detaylı

TIMSS Tanıtım Sunusu

TIMSS Tanıtım Sunusu TIMSS Tanıtım Sunusu Ġçerik TIMSS Nedir? TIMSS in Amacı TIMSS i Yürüten KuruluĢlar TIMSS in GeçmiĢi TIMSS in Değerlendirme Çerçevesi TIMSS Döngüsünün Temel AĢamaları TIMSS in Kazanımları Sorular ve Öneriler

Detaylı

Lisansüstü düzeyinde vizyon, analitik düģünce ve etik değerlere sahip bilim insanları yetiģtirmektir.

Lisansüstü düzeyinde vizyon, analitik düģünce ve etik değerlere sahip bilim insanları yetiģtirmektir. Genel Bilgi Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yönetim ve Organizasyon Bilim Dalı doktora programının açılması teklifi 2016 2017 Eğitim-Öğretim yılında kabul edilmiģtir. Bu doktora

Detaylı

önce biz sorduk KPSS Soruda 62 soru EĞİTİM BİLİMLERİ ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME Tamamı Çözümlü 20 DENEME Eğitimde

önce biz sorduk KPSS Soruda 62 soru EĞİTİM BİLİMLERİ ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME Tamamı Çözümlü 20 DENEME Eğitimde KPSS 2017 önce biz sorduk 80 Soruda 62 soru EĞİTİM BİLİMLERİ ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME Tamamı Çözümlü 20 DENEME Eğitimde 30. yıl Komisyon KPSS ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TAMAMI ÇÖZÜMLÜ 20 DENEME ISBN- 978-605-318-732-5

Detaylı

Korelasyon, Korelasyon Türleri ve Regresyon

Korelasyon, Korelasyon Türleri ve Regresyon Korelasyon, Korelasyon Türleri ve Regresyon İçerik Korelasyon Korelasyon Türleri Korelasyon Katsayısı Regresyon KORELASYON Korelasyon iki ya da daha fazla değişken arasındaki doğrusal ilişkiyi gösterir.

Detaylı

Veri Toplama Teknikleri

Veri Toplama Teknikleri A. Gözlem Yoluyla Veri Toplama Teknikleri B. Soruşturma Yoluyla Nicel Veri Toplama Teknikleri Yazılı Soruşturma Tekniği Anket, Başarı Testi Yapılandırılmış Gözlem Önceden hazırlanmış göstergeler ve semboller

Detaylı

Ġngiltere'de Eğitim Sistemi

Ġngiltere'de Eğitim Sistemi Ġngiltere'de Eğitim Sistemi Ġngiltere, dil okulları, yüksek eğitim programlarının kalitesi, eğitim sistemi, sunduğu birçok programlar ve sürekli denetlenen üst kalitedeki okulları ile yoğun talep gören

Detaylı

TANIMLAYICI İSTATİSTİKLER

TANIMLAYICI İSTATİSTİKLER TANIMLAYICI İSTATİSTİKLER Tanımlayıcı İstatistikler ve Grafikle Gösterim Grafik ve bir ölçüde tablolar değişkenlerin görsel bir özetini verirler. İdeal olarak burada değişkenlerin merkezi (ortalama) değerlerinin

Detaylı

Prof.Dr.İhsan HALİFEOĞLU

Prof.Dr.İhsan HALİFEOĞLU Prof.Dr.İhsan HALİFEOĞLU FREKANS DAĞILIMLARINI TANIMLAYICI ÖLÇÜLER Düzenlenmiş verilerin yorumlanması ve daha ileri düzeydeki işlemler için verilerin bütününe ait tanımlayıcı ve özetleyici ölçülere ihtiyaç

Detaylı

ÖZEL NESIBE AYDIN OKULLARI ĠNDĠRĠM, BURS VE ÜCRETSĠZ OKUYACAK ÖĞRENCĠLER YÖNETMELĠĞĠ Madde 1. Genel Hükümler 1.1 Amaç Bu Yönetmeliğin amacı; Özel

ÖZEL NESIBE AYDIN OKULLARI ĠNDĠRĠM, BURS VE ÜCRETSĠZ OKUYACAK ÖĞRENCĠLER YÖNETMELĠĞĠ Madde 1. Genel Hükümler 1.1 Amaç Bu Yönetmeliğin amacı; Özel ÖZEL NESIBE AYDIN OKULLARI ĠNDĠRĠM, BURS VE ÜCRETSĠZ OKUYACAK ÖĞRENCĠLER YÖNETMELĠĞĠ Madde 1. Genel Hükümler 1.1 Amaç Bu Yönetmeliğin amacı; Özel Nesibe Aydın Okulu öğrencilerine verilecek baģarı bursu,

Detaylı

Genel olarak test istatistikleri. Merkezi Eğilim (Yığılma) Ölçüleri Merkezi Dağılım (Yayılma) Ölçüleri. olmak üzere 2 grupta incelenebilir.

Genel olarak test istatistikleri. Merkezi Eğilim (Yığılma) Ölçüleri Merkezi Dağılım (Yayılma) Ölçüleri. olmak üzere 2 grupta incelenebilir. 3.SUNUM Genel olarak test istatistikleri Merkezi Eğilim (Yığılma) Ölçüleri Merkezi Dağılım (Yayılma) Ölçüleri olmak üzere 2 grupta incelenebilir. 2 Merkezi Eğilim Ölçüleri, belli bir özelliğe ya da değişkene

Detaylı

ĠLAN AKDENĠZ ÜNĠVERSĠTESĠ REKTÖRLÜĞÜNDEN

ĠLAN AKDENĠZ ÜNĠVERSĠTESĠ REKTÖRLÜĞÜNDEN ĠLAN AKDENĠZ ÜNĠVERSĠTESĠ REKTÖRLÜĞÜNDEN Üniversitemiz Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne 2014-2015 Eğitim - Öğretim yılı Bahar yarıyılı için aģağıda belirtilen sayıda Anabilim Dallarına ve Doktora

Detaylı

ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÖĞRETMENİ

ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÖĞRETMENİ TANIM ÇalıĢtığı eğitim kurumunda; öğrencilere eğitim ve öğretim teknikleri ile ilgili eğitim veren kiģidir. A- GÖREVLER Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve davranıģların,

Detaylı

Hemşirelik Anabilim Dalı Yüksek Lisans Genel Bilgi Amaç ve Hedefler Amaç: Hedef: Verilen Derece: Düzeyi Bazı Kabul Koşulları

Hemşirelik Anabilim Dalı Yüksek Lisans Genel Bilgi Amaç ve Hedefler Amaç: Hedef: Verilen Derece: Düzeyi Bazı Kabul Koşulları Hemşirelik Anabilim Dalı Yüksek Lisans Genel Bilgi Ömer Halisdemir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü ile Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü nün ikili anlaşması ile Hemşirelik

Detaylı

RUTIN OLAN / OLMAYAN PROBLEMLER. Yrd. Doç. Dr. Nuray Çalışkan-Dedeoğlu İlköğretim Matematik Eğitimi

RUTIN OLAN / OLMAYAN PROBLEMLER. Yrd. Doç. Dr. Nuray Çalışkan-Dedeoğlu İlköğretim Matematik Eğitimi RUTIN OLAN / OLMAYAN PROBLEMLER Yrd. Doç. Dr. Nuray Çalışkan-Dedeoğlu İlköğretim Matematik Eğitimi ndedeoglu@sakarya.edu.tr RUTIN PROBLEMLER Günlük hayatın içinden Dört islem problemleri Hareket, kar-

Detaylı

ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ. Dr. Emine CABI

ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ. Dr. Emine CABI ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Dr. Emine CABI Bu bölümü tamamladıktan sonra; Ölçme kavramını tanımlayabilecek, Ölçme türlerini tartışabilecek, Her bir ölçme aracının avantaj ve dezavantajını

Detaylı

Sınav ve Başarı Değerlendirme Yönergesi

Sınav ve Başarı Değerlendirme Yönergesi Sınav ve Başarı Değerlendirme Yönergesi BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç Madde 1 (1) Bu Yönergenin amacı, Akdeniz Üniversitesine bağlı fakülte, yüksekokul, konservatuar ve meslek yüksekokullarında

Detaylı

Hemşirelik Anabilim Dalı Yüksek Lisans Genel Bilgi Amaç ve Hedefler Amaç: Hedef: Verilen Derece: Düzeyi Bazı Kabul Koşulları Kabul Koşulları:

Hemşirelik Anabilim Dalı Yüksek Lisans Genel Bilgi Amaç ve Hedefler Amaç: Hedef: Verilen Derece: Düzeyi Bazı Kabul Koşulları Kabul Koşulları: Hemşirelik Anabilim Dalı Yüksek Lisans Genel Bilgi Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü ile Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü nün ikili anlaşması ile

Detaylı

0502309-0506309 ÖLÇME YÖNTEMLERİ. Ders Öğretim Üyeleri Prof. Dr. Hüsamettin BULUT Yrd. Doç. Dr. M. Azmi AKTACĠR

0502309-0506309 ÖLÇME YÖNTEMLERİ. Ders Öğretim Üyeleri Prof. Dr. Hüsamettin BULUT Yrd. Doç. Dr. M. Azmi AKTACĠR 0502309-0506309 ÖLÇME YÖNTEMLERİ Ders Öğretim Üyeleri Prof. Dr. Hüsamettin BULUT Yrd. Doç. Dr. M. Azmi AKTACĠR Kaynak Ders Kitabı: ÖLÇME TEKNĠĞĠ (Boyut, Basınç, AkıĢ ve Sıcaklık Ölçmeleri), Prof. Dr. Osman

Detaylı

11 ġubat 2013 PAZARTESĠ Resmî Gazete Sayı : ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ ÖNLĠSANS VE LĠSANS YAZ ÖĞRETĠMĠ YÖNETMELĠĞĠ BĠRĠNCĠ BÖLÜM

11 ġubat 2013 PAZARTESĠ Resmî Gazete Sayı : ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ ÖNLĠSANS VE LĠSANS YAZ ÖĞRETĠMĠ YÖNETMELĠĞĠ BĠRĠNCĠ BÖLÜM 11 ġubat 2013 PAZARTESĠ Resmî Gazete Sayı : 28556 ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ ÖNLĠSANS VE LĠSANS YAZ ÖĞRETĠMĠ YÖNETMELĠĞĠ BĠRĠNCĠ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönetmeliğin amacı,

Detaylı