INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION"

Transkript

1 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION November 22-24, 2013 Konya, TURKEY SYMPOSIUM PROCEEDINGS BOOK VOLUME I VENUE Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education Meram Yeni Yol 42090, Meram, Konya, TURKEY WEBSITE

2 II INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TABLE OF CONTENTS A THOUGHTS OF TEACHERS WHO WORK AT DIFFERENT EDUCATION SYSTEMS ON VALUES EDUCATION... 7 A SOLUTIONS OF DISABLED PEOPLE'S PROBLEMS BY ASPECT OF ISLAM A ASSESMENT OF PRE-SERVICE EDUCATION OF IMAM HATIP TEACHERS AND SUGGESTIONS A RELATION OF PHYSICS TEACHERS PERCEPTIONS OF CONSTRUCTIVIST CURRICULUM CHANGE AND SELF-EFFICACY OF ALTERNATIVE MEASUREMENT AND EVALUATION APPROACHES: TURKEY CASE A IDENTIFYING THE FACTORS AFFECTING THE QUALITY IN THE FIELD OF INFORMATION TECHNOLOGY IN VOCATIONAL HIGH SCHOOLS BASED ON STUDENT OPINIONS A BİLGİSAYAR DERSİNDE DİZGELİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİLERİNE ETKİSİ A METAPHORS USED FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING BY FOREIGN LANGUAGE LEARNERS A THE VIEWS OF THE ACADEMICS ABOUT THE PHENOMENON OF SEXUAL HARASSMENT AT SCHOOLS A TEACHING PERSONAL NAMES IN ENGLISH TO THE ELT STUDENTS A FACTORS AFFECTING CRITICAL THİNKİNG ATTITUDES A ROBOTIC ASSISTED SCIENCE TEACHING: THE CASE OF SAC A PERCEPTIONS OF PRINCIPALS AND TEACHERS ABOUT INNOVATION MANAGEMENT EFFICACIES OF THE PRINCIPALS A KURUMLAR ARASI İŞ BİRLİĞİ VE DİSİPLİNLER ARASI YAKLAŞIMLA DEĞERLER EĞİTİMİ: ŞİİRLİ SOHBETLER A ORBIT ON AB WORKSHOP PROJECT: GLOBAL CONSUMER RIGHTS AND CONSCIOUS CONSUMER EDUCATION A DEĞERLER VE EĞİTİMİNDE İSMİYLE MÜSEMMA OKULLAR PROJESİ A INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATION FOR PRE-SCHOOL CLASS OF PARTICIPANTS ITEC: PROJECT Of MEB A ORTAOKUL DÜZEYİNDE MODA TASARIMI YOLUYLA SANAT EĞİTİMİ A PRESERVICE TEACHERS VIEWS ABOUT CAUSES OF ACCIDENT IN LABORATARY121 A THE AFFECT OF TEACHING ELECTRICITY SUBJECTS ACCORDING TO 5E MODEL ON STUDENTS SUCCESS AND ATTITUDES A PREDICTING DEMOCRATIC ATTITUDES AND EDUCATIONAL PHILOSOPHIES OF STUDENT TEACHERS A SCHOOL SONGS IN THE BAND IN A BOX PROGRAM THE CHILD ORCHESTRATION STRUCTURES SHOULD BE USED A MODEL ÖNERİSİ: GELECEĞİN MÜZİK EĞİTİMİ KURUMLARI İÇİN TEKNOLOJİ DESTEKLİ ÇALGI EĞİTİM SINIFI A FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ A ÇAĞDAŞ SOLFEJ EĞİTİMİNE YENİ YAKLAŞIMLAR A AZERBAYCAN DA MÜZİK EĞİTİMİ MUSIC EDUCATION IN AZERBAIJAN

3 III INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A AZERBAYCAN HALK MUSİKİSİNİN TÜRLERİ VE ONLARIN AZERBAYCAN EĞİTİMİNDEKİ YERİ A THE EMPLOYABILITY OF NON-NATIVE SPEAKER TEACHERS OF ENGLISH: SAMPLE CASES OF UNFAIR HIRING PRACTICES A THE RELATIONSHIP BETWEEN RESPONSIBILITY AND EMPATHY LEVELS OF FIFTH GRADE STUDENTS A A CASE STUDY OF A SECOND GRADE STUDENT S LEARNING DIFFICULTY IN READING AND WRITING AND EFFECTIVENESS OF INDIVIDUAL TEACHING IN ORDER TO SOLVE HER PROBLEM A THE STUDY OF THE KNOWLEDGE AND ATTITUDES OF THE STUDENTS WHO ARE IN SECOND GRADE ELEMANTARY SCHOOL TO CONSUMER EDUCATION A PERCEIVED SUCCESS CONDITIONS OF UNIVERSITY PREPARATORY COURSE STUDENTS AND THEIR CAUSAL ATTRIBUTIONS A EXPLORING PROSPECTIVE PRIMARY TEACHERS UNDERSTANDING OF PROPORTIONS THROUGH DOUBLE NUMBER LINES A EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL CHILDREN: A COMENIUS REGGIO PROJECT A USING COOPERATIVE LEARNING METHOD IN TEACHING MUSIC COURSE AND PRE- SERVICE TEACHERS OPINIONS ABOUT CREATIVITY A THE PARADIGM OF MODERN EDUCATION. BETWEEN CREATIVITY AND UNIVERSAL STANDARDS A REFLECTIONS OF THE NEW EDUCATION SYSTEM TO MUSIC LESSONS AND MUSIC TEACHERS A EFL SPEAKING ANXIETY: FEELINGS, TEACHER S ROLE AND IDEAL CLASSROOM FOR TURKISH UNIVERSITY STUDENTS A TEACHERS OPINIONS ABOUT TEACHERS AS A ROLE MODEL A BAŞARI YÖNELİMİ ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇE FORMUNUN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI A PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVREYE YÖNELİK TUTUMUNA ETKİSİ A ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME GRUPLARIYLA YAPTIKLARI ANALOJİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ A SOCIO-ECONOMIC LEVEL FACTOR AT MATHEMATICAL PROBLEM POSING A AN EVALUATION ON STUDYING APPROACHES OF PIANO STUDENTS A THE COMPARISON OF TWO FINNISH AND TURKISH HIGH SCHOOL MATHEMATICS TEXBOOKS A INTERNALIZATION IN TURKISH HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS A TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS GÖREVLERİNE İLİŞKİN UYGULAMA DURUMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ A NEW DIRECTIONS IN EDUCATIONAL TECHNOLOGY:INTEL TRAINING PROGRAMME 248 A A STUDY ABOUT NECESSITY OF SCHOOL SOCIAL WORK A THE EFFECT OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHING PROMOTED WITH CONCEPT CARTOONS ON STUDENTS CONCEPTUAL UNDERSTANDING

4 IV INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS: THE RELATIONSHIP BETWEEN PROBLEM SOLVING ATTITUDES AND ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS COURSE OF ELEMENTARY STUDENTS A EXAMINING SECONDARY SCHOOL STUDENTS' E-BOOK READING LEVELS IN TERMS OF CERTAIN VARIABLES A CREATIVE WRITING IN PROCESS CREATIVE DRAMA WITH PRE-SERVICE CLASSROOM TEACHERS: AN EXAMPLE PRACTICE AND REFLECTIONS A THE CHANGE AND NEW TRENDS IN THE CONTEXT OF HISTORY EDUCATION: HALİL İNALCIK AND OTTOMAN-TURKISH HISTORIOGRAPHY A EXAMPLE OF THE APPLICATION OF SOCIAL STUDIES LESSONS ON THE USE OF CONCEPTUAL CHANGE TEXTS A A CROSS-CULTURAL STUDY OF TURKISH AND BRUNEI PRESCHOOL TEACHERS VIEWS ON COMPUTER USE IN PRESCHOOL EDUCATION A SIXTH GRADE STUDENTS METAPHORS ABOUT MATHEMATICAL PROBLEMS A AN INVESTIGATION ON LEARNING STRATEGIES IN TERMS OF LEARNING STYLES AND SOME VARIABLES A DEVELOPING A LEARNER ATTITUDE SCALE TOWARDS USING INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES A THE INTEGRATION OF LEARNING PROCESS WITH MULTIPLE INTELLIGENCES AND LEARNING STYLE THEORIES A TH CENTURY LEARNING SKILLS A THINKING STYLES USED BY STUDENTS A EVALUATION of BRAIN COMPATIBLE LEARNING MODELS A INVESTIGATION OF MODERN PHYSICS UNIT OBJECTIVES ACCORDING TO REVISED BLOOM TAXONOMY A MATEMATİK EĞİTİMİNDE YENİ BİR YÖNELİM: TEKNOLOJİ KULLANIMI A INVESTIGATION OF 6th GRADE STUDENTS ACEDEMICAL ACHIEVMENTS IN THE UNIT OF PARTICULATE NATURE OF MATTER BY USING JIGSAW TECHNIQUE A THE NEED OF DIGITAL ART A CLASSROOM CLIMATE PERCEIVED BY STUDENTS SCALE: VALIDITY AND RELIABILITY STUDY A INVESTIGATION OF STUDENTS OPINIONS CONCERNING THE EFFECT OF USING COURSE DIARIES DURING PREPARATION, TEACHING AND AFTER TEACHING ON LEARNING PROCESS A OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE REGGİO EMİLİA YAKLAŞIMI A SECONDARY SCHOOL STUDENTS MOTIVATIONAL REGULATIONS AND THEIR LEARNING STRATEGY USE A WEB BASED SCIENTIFIC RESEARCH METHODS LESSON: ADNAN MENDERES UNIVERSITY SAMPLE A VALUES THAT UNDERLIE IN READING PASSAGES OF ENGLISH READING AND WRITING TEXTBOOKS A EVALUATING THE RELATOINSHIP BETWEEN PERSONALITY AND JOB PREFERENCE AMONG TEACHER CANDIDATES A TEACHERS VIEWS ABOUT CITIZENSHIP CONSCIOUSNESS OF STUDENTS GRADE 8 386

5 V INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ASSESSING OF TEACHERS LEVEL OF ETHICAL VALUES ACCORDING TO SECONDARY SCHOOL STUDENTS PERCEPTION A SCHOOLS LIFE QUALİTY ACCORDING TO SECONDARY SCHOOL STUDENTS PERCEPTION A AN EXAMINATION OF ILLUSTRATIONS IN THE SEVENTH GRADE TURKISH SCIENCE TEXTBOOK A THE FUNCTIONALITY OF THE PIANO EDUCATION IN THE STATE TURKISH MUSIC CONSERVATORIES A STUDENTS OPINIONS ABOUT FREEDOM OF CLOTHING IN SCHOOLS A ERGENLERDE İNTERNET BAĞIMLILIĞI İLE AKRAN BASKISI ARASINDAKİ İLİŞKİ: KONYA İLİ ÖRNEĞİ A SECONDARY SCHOOL STUDENTS SCIENTIFIC INFERENCES SKILLS A (DOES) BIOSTATISTICS EDUCATION NEEDS NEW TRENDS(?) A A LESSON PRACTICE CONCEPT INCLUDING STUDENT-CENTERED APPROACH FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHING DEPARTMENTS A MUSEUM EDUCATION PROGRAM ADMINISTERED TO CHILDREN ATTENDING PRESCHOOL EDUCATION: PILOT ADMINISTRATION A VIEWS OF ELEMENTARY EDUCATION SCHOOL ADMINISTRATORS RELATED TO STRUCTURING (A MERSİN CASE) A THE SITUATION OF USING THE PIANO AS AN ACCOMPANYING INSTRUMENT IN MUSIC TEACHER TRAINING INSTITUTIONS IN TURKEY A İLK VE ORTAÖĞRETİM OKULLARI MÜZİK DERS KİTAPLARINDA YENİ YÖNELİMLER 435 A A STUDY ABOUT LATTERLY WRITTEN PIANO METHODS A THE RELATIONSHIP BETWEEN THE TEACHERS WORKLOAD AND PERCEPTIONS OF BURNOUT A th GRADE STUDENTS PROBLEM DETERMINATION AND PROBLEM SOLVING SKILLS FOR ENVIRONMENTAL PROBLEMS: NATURE EDUCATION PROJECT A FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİ YENİ KABUL EDİLEN ÖĞRETİM PROGRAMINA HAZIR MI?: BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ AÇISINDAN BİR DEĞERLENDİRME A SOSYAL PROBLEM ÇÖZME EĞİTİMİNİN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARININ SOSYAL PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİ A THE USAGE OF ROLE PLAY IN LANGUAGES CLASSES A A SYSTEMATIC APPROACH ON THE DEFINITION OF THE BOW DIRECTION IN THE TURKISH MODAL VIOLONCELLO EDUCATION A THE DESIGNING EXPERIENCE OF AESTHETIC FORMATS OF SELJUKS PRODUCTS IN THE WALL PAINTINGS A TEACHERS VIEWS ABOUT TEACHING ENGLISH IN 2ND AND 3RD GRADE IN ELEMENTARY SCHOOLS A EVALUATION OF TEACHER CANDIDATES ENVIRONMENTAL PROBLEM PERCEPTIONS BY LETTERS A EXAMINATION OF THE RELATIONSHIPS BETWEEN THE ATTITUDES OF THE FIRST GRADERS TOWARDS ENGLISH LESSON AND THEIR LEARNING MODALITIES A SANAT DERNEKLERİNİN ETKİNLİKLERİNİN SANAT EĞİTİMİ AÇISINDAN İNCELENMESİ (BOLU İLİ ÖRNEĞİ)

6 VI INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A TEACHER S VIEWS ON THE EFFECTS OF THE FACTORS IN TEACHING ENVIRONMENT TO THE EDUCATION OF VALUES. COURSE: A QUALITATIVE STUDY A ANALYZING FOREIGN LANGUAGE TEACHING PROGRAMS BASED ON CEF

7 7 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION FARKLI EĞİTİM SİSTEMLERİNDE ÇALIŞAN ÖĞRETMENLERİN DEĞERLER EĞİTİMİ İLE İLGİLİ DÜŞÜNCELERİ A THOUGHTS OF TEACHERS WHO WORK AT DIFFERENT EDUCATION SYSTEMS ON VALUES EDUCATION Özgür ERAKKUŞ Bursa Nilüfer Yıldırım İlkokulu /Uludağ Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü ÖZET:Türk eğitim sisteminde uygulamada bilişsel hedefler ön plandadır. Oysa Türk Milli Eğitiminin Temel Amaçlarında belirtilen hedefler daha çok duyuşsal hedeflerle ilgilidir. Pek çok kişi eğitimin çıktılarını tartışmaktadır. Diğer yandan değerler eğitiminin gerekliliği de dile getirilmektedir.bu çalışmada farklı ülkelerde Uluslararası Bakalorya, Montessori ve Reggio Emilia sistemleri uygulayan okullarda çalışan öğretmenlere değerler eğitimi ile ilgili görüşleri soruldu.öğretmenler bütüncül yaklaşımın gerekli olduğunu ve örtük öğrenmenin daha etkili olduğunu belirttiler. Anahtar sözcükler: alternatif okullar, bütüncül yaklaşım, değerler eğitimi ABSTRACT: In Turkish Education system cognitive objectives are more popular. In fact at law; in fundamental objectives of Turkish national education are related with affective objectives mostly. Many people discusses about outcomes of education. On the other hand most people mention about necessity of values education. In this research it is asked to teachers who work at schools apply IB, Montessori and Reggio Emilia systems from different countries about values education. At conclusion teachers express "holistic education is necessary, implicit learning is more effective at values education." Key words: alternative schools, holistic approach, values education GİRİŞ Pek çok kişiye ve yapılan çalışmalara göre mevcut eğitim sisteminde bireysel farklılıklar ön planda değildir, yarışmacı anlayış çok hâkimdir. Genel okullar kalıplaşmış özellikler taşır, öğrencinin kişilik özellikleri, gelişim hızı, ilgileri, beklentileri çoğu defa dikkate alınmaz. Kamu otoritesinin oluşturmak istediği vatandaş tipine uygun eğitimler verilir. Çoğu zaman hayattan kopuktur. Bu durum pek çok veliyi arayışa sürüklemiş, klasik okul modeline olan inanç azalmıştır. Bu inanç yitiminde yeni eğitim anlayışının temelini oluşturan çocuğun bir birey olarak ele alınması ve özgürleşmesi düşüncesi de etkili olmuştur. (Dündar, 2007). Alternatif okulların temelini oluşturan demokratik eğitim, birey odaklı olup bireye seçime dayalı özgür bir alan bırakır. Böyle bir okulda eğitimcilerin görevi, çocuğun istek ve potansiyellerini ortaya koymasını sağlamak, teşvik etmek, bireye/çocuğa yetki vermektir. (Dündar, 2013). Sanayi Toplumunda eğitimin amaçları belirlenirken ekonomik değerler hiyerarşinin en başındadır. İnsanın maddi yönü ön plana alınmış ve duygusal yönü ihmal edilmiştir. İnsanlarda duygusal hayatı canlı tutmak, ona özen göstermek, insanlığın ileriye doğru daha sağlam yürüyebilmesi için şarttır. İnsan biyolojik, zihni, manevi ve ruhsal bir varlıktır. (Ergün, 2011). Her şey, ayrı veya parçalanmış biçimler yerine, kendi bütünlüğünde görülmelidir. Her nesne, fikir veya canlı varlık, hem kendi içinde bütündür, hem de ona anlamını veren sonsuz bir bütünlük serisinin bir parçasıdır. (Miller, 2004). Okulun insan doğasına aykırı işleyiş biçimi olumsuz davranış biçimleri ve başarısızlığı beraberinde getirmektedir. Alternatif okul modellerinin eğitime bütüncül yaklaşmaları, alternatif okul modellerine ilgiyi arttırmaktadır. Çocukların yalnızca iyi eğitilmiş vatandaşlar ya da ekonomik sistemin üretken katılımcıları olmak üzere eğitilmeleri yerine, bütüncül eğiticiler maneviyatı, doğal çevreye saygıyı ve bir sosyal adalet duygusunu beslemekle uğraşır. Çocuklara üretkenlik, tasavvur, şefkat, kendini bilme, sosyal beceriler ve duygusal sağlık ilham etmeyi amaçlar. Bu yolla bütüncül eğitim bütün kişiliği beslemek ve bireylerin kendi toplumları ve doğal çevreleri içinde daha bilinçli biçimde yaşamalarına yardım etmek anlamına gelir. (Miller, 2005). Alternatif eğitim: öğretmen ve öğrencinin seçim şansının bulunması, her öğrenci profiline açık olması, uzun süreli programlar sunması, öğrenmek için bir tek en iyi yol yoktur yaklaşımına sahip olması, öğrenci sayısının az olması, paylaşarak karar verme sürecinin uygulanması gibi özellikleriyle diğer eğitim yaklaşımlarından ayrılır. (Korkmaz, 2005). Alternatif okul kavramı iki farklı şekilde kullanılmaktadır birincisi kendine has eğitim anlayışı

8 8 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ve felsefesi olan, öğrenciyi merkeze alan okul modelleri, ikincisi ise risk altındaki ve suç işlemiş çocuklara yönelik okul hizmetleridir. İkinci kullanım A.B.D. de daha yaygındır. Alternatif okulların ortak özellikleri küçük boyutluluk, destekleyici bir çevreye sahip olması, bireysel programlama, çok seçeneklilik, özerklik ve demokratik yapı, aile ve toplumun deneyimleriyle katkıda bulunması, iyi tanımlanmış standartlar ve kurallar, hedefi belli hizmetleri olması, kurumun sürekli değerlendirilmesi, öğrenci merkezliliktir. (Aydın, 2010). YÖNTEM Araştırmada nitel yöntem kullanılmıştır. Nitel araştırmayı gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin işlendiği araştırma olarak tanımlamak mümkündür. (Yıldırım-Şimşek, 2000). Bu çalışmada farklı ülkelerde Uluslararası Bakalorya, Montessori ve Reggio Emilia sistemleri uygulayan okullarda çalışan öğretmelerin değerler eğitimi ile ilgili görüşlerinin neler olduğu tespit edilmesi amaçlanmıştır.bu çalışmaya Türkiye, İsveç, A.B.D. Avusturalya, İngiltere, Malezya, Ürdün, Japonya, Kazakistan, Norveç, Yeni Zelanda, Hollanda, Kanada dan otuz bir öğretmen katılmıştır. Araştırmada beş soruluk yarı yapılandırılmış açık uçlu mülakat soruları kullanılmıştır. Mülakat soruları araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Verilerin analizinde öğretmenlerin verdiği cevaplar doğrudan kullanılmıştır. BULGULAR Uluslar arası Bakalorya Programı, öğrenilmesi gereken bilgileri sıralamak yerine, hem öğrencilerin, hem de öğretmenin etkin bir şekilde sorgulama yaptıkları bir sınıf atmosferi oluşturmayı amaçlamakta ve öğrenme sonuçlarına ulaşan, bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. (http://www.ibo.org/, Erişim Tarihi ). Biz öğrencilerin hayata hazırlanmasını istiyoruz, bağımsız hareket etme becerileri alternatif okul modellerinde daha rahat kazanılıyor. Uluslararası Bakalorya nın öğrenen profili bizim değerlerimize uygun. Öğrencilerimiz toplum hizmeti uygulamalarına katılır. Değerler okul atmosferine yansımıştır ve dışarıdan gelenlerce fark edilir. (Scotch College, 6-18 yaş, UB, Avusturalya) Öğretim programımız öğrencilerin iç dünyasına hitap etmektedir. UB öğrenen profili temel hareket noktamızdır. Okulumuzda pastoral care ekibi olmakla birlikte öğrencilerin olumlu davranışlar kazanmasından bütün öğretmenler sorumludur. (IS Hilversum, 4-19 yaş, UB, Hollanda) Uluslararası Bakalorya, kültürlerarası anlayış ve saygı ile daha iyi ve barış dolu bir dünya yaratmak için yardımcı olan, sorgulayan, bilgili, ilgili ve duyarlı bireyler geliştirmeyi hedefler. Etkinlikler, öğrencilere yaşayarak öğrenme ve gerçek yaşamla bağlantı kurma fırsatı sunar. Okulumuz öğrencileri, yaşadıkları toplumu tanıyan, ihtiyaçlarını bilen ve bu doğrultuda aktif olarak Toplum ve Hizmet çalışmalarına, sosyal sorumluluk projelerine katılan bireyler olarak yetişiyorlar (Arel Okulları, 4-18 yaş, UB, Türkiye) Okulumuzda devletin belirlediği müfredata göre Ahlak dersleri mevcut, ancak tek başına kitaplar yeterli değildir. Okulumuzda Uluslararası Bakalorya sisteminin belirlediği ilkeler yerel ihtiyaçlara göre düzenlenip sunulmaktadır. (Taylor's College Sri Hartamas, yaş, UB, Malezya) UB İlk Yıllar Programına (PYP) göre öğrenen ilkelidir. Doğruluk, dürüstlük, hakkaniyet, adalet duyguları ile hareket ederler. Bireylerin, toplulukların ve toplumların onuruna saygılıdırlar. Kendi davranışlarının ve bunların sonuçlarının sorumluluğunu üstlenirler. Duyarlıdır; İnsanların gereksinimleri, duyguları konusunda hassastırlar ve saygılıdırlar. Kendilerini başkalarının yerine koyabilirler. Hizmete yönelik kişisel bağlılık duygusu taşırlar, başkalarının yaşamları ve çevre üzerinde olumlu bir etki oluşturmaya çalışırlar. Dengelidir; Kendilerinin ve başkalarının sağlığı açısından zihinsel, bedensel ve duygusal dengenin önemini bilirler. Kazandırılacak sosyal beceriler; sorumluluğu kabul etme, başkalarına saygı, başkaları ile beraber çalışabilme, çatışmaları çözümleyebilme, grup kararı alabilme, farklı rollere uyum sağlayabilmedir. Kavramlar bilgi ve beceriler önemli olmakla birlikte olumlu tutumların geliştirilmesi de önemlidir. Bunlar dolaylı yollardan öğrencilere kazandırılmalıdır. Öğretmenler öğretim programlarını hazırlarken bu hususları da dikkate alır. Öğrencilerin değer verme, kararlılık/bağlanma, kendine güven, yardımlaşma, yaratıcılık, merak kendini başkalarının yerine koyabilme, istekli olma, bağımsız davranabilme, dürüstlük, adil olma, saygı, hoşgörü tutumlarını geliştirmeleri istenmektedir. UB İlk Yıllar Programı (PYP) eğitimin, sadece tutumları değil, bunun yanı sıra düşünceli ve uygun davranışları da içine katmak için zihinsel becerilerin ötesine geçmesi gerektiğine inanmaktadır. İlk Yıllar Programındaki (PYP) ilkelere ilaveten UB Orta Yıllar Programında (MYP) eğitim bütüncül anlayışla yürütülür. Kültürler arası bilinç ve etkileşim öğrencilerin kendi kültürlerini ve diğer toplumsal ve milli kültürleri öğrenirken tutumlarını, bilgilerini ve becerilerini geliştirmelerini amaçlar. Kültürler arası etkileşim, öğrencileri olaylara ve durumlara farklı bakış açılarından yaklaşmaya teşvik ederek hoşgörüyü ve saygıyı artırır. Yaşam boyu öğrenmeyi sürdürme alışkanlığı ve kapasitesi, küresel sorunlar konusunda bilinçlenme ve sorumlu bir şekilde

9 9 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION hareket etme isteği, başkalarına karşı saygı, benzerlikleri ve farklılıkları anlama UB Orta Yıllar Programının (MYP) hedefleri arasındadır. Öğrenciler toplum hizmeti çalışmaları da yapar. UB Diploma Programında (DP) öğrencilerin ders saatleri dışında üretkenlik, hareket ve toplum hizmeti çalışması yapması gerekir. (http://www.ibo.org/, Erişim Tarihi ). Eğitim yalnızca sınıfta öğrenilenlerle sınırlı değildir. Gençler eğitimin en önemli unsurları ile okulun dışında karşılaşırlar. Bu unsurlar hoşgörüyü, başkalarına değer verip saygı göstermeyi, davranışlarının sorumluluğunu üstlenmeyi, spor ve sanat alanlarında yeteneklerini geliştirmeyi, kardeşlik/dostluk kavramını anlamayı, toplum hizmetini, yardımseverliği, zihinsel ve fiziksel sağlığın önemini öğrenmeyi ve çevreye karşı duyarlı olmayı içerir. Eğitim, gencin tutumunu ve ahlaki değerlerini de kapsamalıdır. Topluma hizmet çalışmaları başkaları için ve başkaları ile birlikte bir iş yapmak ve buna kendini adamaktır. (http://www.eyuboglu.k12.tr/tr/associations/ibo/ibdiplomaprogrami_cas.aspx). Montessori Yaklaşımına göre her çocuk, kendine özgü bir gelişime sahip kişidir, fıtratına müdahale edilerek başka kalıplara girmesi beklenmez. Okul hayattan kopuk değil hayatın içindedir yaş eğitiminin tüm aşamalarında çocuğun kendi eğitimini yönlendirmesi, eğitim yaşantısının ilk söz sahibi olması beklenir. Montessori eğitiminde günlük yaşam becerileri alıştırmaları mevcuttur. Bu alanda hedeflenen alıştırmalar çocuğun günlük yaşamında karşılaşabileceği tüm uğraşlardan oluşur. Çevresindeki canlı ve cansız varlıklarla olan ilişkilerini de kapsar. (Çakıroğlu, 2009) Montessori yaklaşımını insanın ihtiyaçlarına bütüncül yaklaştığı için okulumuzda tercih edilmiştir. Günlük hayat ve değerler programımız için serpiştirilmiştir. (Jarrow Montessori School, 2-12 yaş, Montessori, A.B.D.) Okul ortamımız değerlere uygun şekildedir, değerler bütüncül olarak programımızın bir parçası olmakla birlikte her ay bazı değerlere vurgu yapılır. Öğrencilerimiz gönüllü hizmetlere de katılır. (River Valley Charter School, 4-14 yaş, Montessori, A.B.D.) Öğrencilerin etkin olduğu yaklaşımlarda öğrenme daha iyi gerçekleşir, Değerler günlük programın bir parçasıdır. Farklı inanç ve görüşlere saygı özellikle vurgulanır. Kendilerine ait bir değer sistemi oluşturmaları hedeflenir. (Woodland Hill Montessori School, 2-14 yaş, Montessori, A.B.D.) Öğrenciler dış etkilerden çok kendi öğrenmelerinden ve davranış gelişimlerinden sorumlu olmalıdırlar. Değerler günlük hayatın içindedir. Üst sınıflarda bazı ders konularında değerlere atıf yapılır. (Valley Montessori School,2-14 yaş, Montessori, A.B.D.) Montessori nin geliştirdiği çocuk eğitimi yaklaşımı, çocuğu ruhsal ve fiziksel açıdan olumlu yönde etkileyen; çocuğun duyu, hareket ve dil eğitimine önem veren; sosyal, duygusal, bedensel yönden gelişimine önemli katkıları ve yararları olan bir yaklaşımdır. (Oğuz, 2006). Montessori okullarında yarışmadan çok işbirliğine dayalı tutum geliştirilir. (Aydın, 2010) Okuldaki her türlü ilişkinin içine değerler yansıtılmıştır. Geelong Grammar School, 3-18 Yaş, Reggio Emilia ve UB, Avusturalya Reggio Emilia yaklaşımı çocukların kendi bilgilerini oluşturacağı ve geliştireceği güçte olduğuna inanan bir felsefeye dayanmaktadır. Programlar ileri düzeyde yapılandırılmamıştır. Bu yaklaşımda fiziksel ve sosyal ortam öğrenmenin kendisidir.(sadioğlu ve ark., 2010). Okuldaki her türlü ilişkinin içine değerler yansıtılmıştır. (Geelong Grammar School, 3-18 Yaş, Reggio Emilia ve UB, Avusturalya) Değerlerin kazanılması okul programlarında önemli bir yer tutar. Değerler öğretim programlarının içine yerleştirilmiştir. Değerler örtük programı ile verilir. Çocukların diğer çocuklar, aile, öğretmen, toplum ve çevre ile karşılıklı ilişkileri, etkileşimleri esnasında değerleri edinmesi ve desteklemesi hedeflenir. Kişilerarası ilişkilerde bunlara dikkat edilir. Reggio Emilia Yaklaşımında okul toplumun bir uzantısı olarak görülür ve hazır bir müfredat sunmak yerine prensiplerini sunar ve her okulun kendi kültürüne uygun program geliştirmesini öngörür. Bu yüzden Reggio Emilia kasabası dışındaki okullara "Reggio Emilia inspired" yani Reggio Emilia dan esinlenmiş denir. Bu yönüyle Reggio Emilia yaklaşımı değerler eğitiminde de var olduğu kültürün değerlerini destekler. (İnan, 2012). İnsan sosyal bir varlık olup öğrenmenin de en aktif olduğu yer onun sosyal çevresidir. Öğrenme sınıfın duvarları arasına hapsedilemeyecek kadar değerlidir prensibinden yola çıkılarak öğrenmenin bir kişinin belleğinin zenginleşmesinin yanında davranışlara aksetmesi ve rol model oluşumu ile bütün sosyal hayata mal olması amaçlanmaktadır. Bireyin kendi değişimini sosyal çevresine de mal edeceği projeler üretmek eğitim ilkeleri arasındadır. Programın uygulanması sırasında çocuğun zekâ alanları, potansiyel yatkınlıkları, huy,

10 10 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION mizaç gibi doğuştan getirdiği farklılıklar göz önünde bulundurulur. Programın kazanımlarının değerlendirilmesinde bireysel gözlemler, aile görüşmeleri, kişisel port folyo dosyaları kullanılır. (Yuvacı, 2013). SONUÇ Görüşme yapılan öğretmenler eğitimin bütüncül olması gerektiğini, bireysel farklılıkların dikkate alınmasını, değerleri içeren dersler olsa bile okul ortamında bunların desteklenmesi gerektiğini, değerlerin hayata geçirilmesinde iç motivasyonun daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. ÖNERİLER Okulun hayata hazırlayıcı yönü eksik görülmektedir. Okullarda verilen bilginin çoğu unutulmaktadır. Veliler çocukları okula başlayana kadar paylaşmayı, işbirliğini öğütlerken, okula başlayınca rekabeti öğütlemeye başlamaktadır. Bugün pek çok kimse başarısızlık sebebiyle eğitim sistemi dışına çıkmaktadır. Çok alternatifli eğitim olanakları olduğu takdirde öğrenme hızına göre, isteğine göre öğrenci eğitimini tamamlayabilir. Bugün gelişmiş pek çok ülkede çok çeşitli okul modelleri mevcuttur. Arzu eden arzu ettiği okul modelini tercih edebilmektedir. Kişiliğine uygun eğitim alan öğrenci daha sağlıklı olduğu için değerler eğitimine de açık olacaktır. Bireysel tercihlere önem veren, öğrencinin hızına göre ilerleyen, rekabete dayalı olmayan, öğrencinin ruhuna, bedenine ve aklına hitap eden, toplumdan kopuk olmayan eğitim modelleri oluştuğunda okul öncesinden yükseköğretime kadar değerler eğitimi de toplumun beklentisine göre yeniden ele alınacaktır. KAYNAKLAR Dündar, S. (2007), Alternatif Eğitimin Felsefî Temelleri Ve Alternatif Okullardaki Uygulamalar, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Dündar, S. (2013), Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar Süreçlerine Katılımı, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 13,(2). Çakıroğlu, E. W. (2009), Maria Montessori Yöntemiyle Çocuk Eğitimi Sanatı, İstanbul, Sistem Yayıncılık. Ergün, M. (2011). Eğitim Felsefesi, Ankara, Pegem Akademi Yayınları. İnan, H. Z. (2012). Okulöncesi Dönemde Değerler Eğitimi, Arzu Arıkan (ed.), Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları. İnayet, A. (2010). Alternatif Okullar, Ankara, Pegema Yayıncılık. Korkmaz, H. E. (2005). Montessori Metodu ve Montessori Okulları: Türkiye`de Montessori Okullarının Yönetim ve Finansman Bakımından İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Miller, R. (2004). Educational Alternatives: A Map of the Territory, Paths of Learning Magazine, 20. Miller, R. (2005). Bütüncül Eğitimin Felsefi Kaynakları, Değerler Eğitimi Dergisi, 3 (10). Oğuz, V.- Akyol, A. K. (2006). Çocuk Eğitiminde Montessori Yaklaşımı, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1). Sadioğlu, Ö. ve ark. (2010). Okul Öncesi Eğitimde Reggio Emilia Yaklaşımı, Okul Öncesi Eğitimde Uygulanan Farklı Modeller, Handan Asude Başal (ed.), Bursa, Dora Yayıncılık. Yıldırım, A.-Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara, Seçkin Yayınları. Yuvacı, Z. (2013). Okulöncesi Çocuklarına Değer Eğitimi Verirken Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi Uygulayan Öğretmenlerin Görüşleri, Middle Eastern & African Journal of Educational Research, 5.

11 11 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İSLAMİ BAKIŞ AÇISIYLA ENGELLİLERİN SORUNLARINA ÇÖZÜMLER A SOLUTIONS OF DISABLED PEOPLE'S PROBLEMS BY ASPECT OF ISLAM İslam MUSAYEV Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü Doktora Öğrencisi ÖZET: Literatür taraması yöntemininkullanıldığı buçalışmada engelli bireylerin sorunları tespit edilmiş ve İslam açısından bu sorunların çözümüne ilişkin değerlendirmelere yer verilmiştir. Anahtar Sözcükler: İslam, Engelliler, Sorunlar. ABSTRACT: The literature review method is used in this study, problems of persons with disabilities are identified and solutions of these problems areassessed in terms of Islam. KeyWords: İslam, Disabled People, Problem, GİRİŞ Gittikçe küreselleşen dünyamızda, her geçen gün yeni yeni hastalıklarla birlikte eğitim, sağlık, yoksulluk gibi pek çok sorun ortaya çıkmaktadır. Bu sorunlardan biri de engelliler sorunudur. Dünya Sağlık Örgütü (WHO) açıklamasına göre dünya nüfusunda yaklaşık 500 milyon engelli bulunmaktadır. Avrupa da fiziksel ve zihinsel engelli sayısı ise 46 milyon civarındadır. (WHO.1980.). Türkiye de ise; Başbakanlık Özürlüler İdaresi ve Devlet İstatistikleri Enstitüsünün birlikte yapmış olduğu Türkiye Özürlüler Araştırması 2002 verilerine göre, yaklaşık 8,5 milyon (%12.29) engellinin olduğu belirtilmektedir. (Türkiye Özürlüler Araştırması 2002). Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) verilerine göre dünya çapında 650 milyon engelli bulunmakta, bu rakamın 500 milyonu, gelişmekte olan ülkelerde yaşamaktadır. Dahası, dünyanın en yoksul kesiminin %20 sinin engelli olduğu ileri sürülmektedir. UNESCO nun araştırmalarına göre okula gitmeyen dünya çocuk nüfusunun %35 i engellidir. Engelli çocukların da ancak %2 den azı okula kaydolabilmektedir. Afrika da engelli çocukların %90 dan fazlası okula gitmemektedir. Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) nün hesaplamalarına göre, bazı ülkelerde engellilerin %80 i işsizdir. (Quinn, 2009). Dünya Sağlık Örgütü ve Dünya Bankası nın sunduğu (2010 dünya nüfus tahminlerine göre) Dünya Engellilik Raporuna göre, 1 milyardan fazla insanın, diğer bir deyişle dünya nüfusunun yaklaşık yüzde 15 inin bir tür engellilik ile yaşadığı tahmin edilmektedir. 15 yaş ve üzerinde kişiler arasında engellilik ile yaşamak durumunda olan kişi sayısını, Dünya Sağlık Araştırması 785 milyon (%15,6) olarak belirtirken, Küresel Hastalık Yükü çalışması, bu sayıyı yaklaşık 975 milyon (%19,2) olarak ifade etmektedir. (www.worldbank.org; Erişim Tarihi: ). Engellilik Nedir ve Engelli Birey Kimdir Engelliliğin pek çok tanımı yapılmaktadır. Bu tanımlardan biri şu şekildedir: Bireyin, yaş, cinsiyet, sosyal ve kültürel faktörlere bağlı olarak yerine getirmesi gereken rollerini, vücudunda var olan veya sonradan ortaya çıkan yetersizlik yüzünden gereği gibi yerine getirememesi durumunda kalmasına engel denir. (Ersoy-Avcı, 2000). Engellilik doğuştan veya sonradan herhangi bir hastalık veya kaza sonucu bedensel, zihinsel, ruhsal, duygusal ve sosyal yetilerini çeşitli derecelerde kaybetmiş, normal yaşamın gereklerine uyamama olarak tanımlanmaktadır. (Kula, 2005). Engelli bireyi, doğuştan veya sonradan herhangi bir nedenle bedensel, zihinsel, ruhsal, duyusal ve sosyal yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybetmesi nedeniyle toplumsal yaşama uyum sağlama ve günlük gereksinimlerini karşılama güçlükleri olan ve korunma, bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destekhizmetlerine ihtiyaç duyan kişi olarak tanımlamak mümkündür. (5378 Sayılı Özürlüler Kanunu, Kabul

12 12 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tarihi: ). Engelliler daha ayrıntılı biçimde, zihinsel engelliler, görme engelliler, işitme engelliler, konuşma engelliler, bedensel yetersizliği ve süreğen hastalığı olanlar olarak sınıflandırılabilir. (Enç ve ark., 1981). Engellilerin Sorunları İnsan toplumsal bir varlık olduğundan hayatını tek başına sürdürmesi imkânsızdır. Bu yüzden insanoğlu hayatın sıkıntı, zorluk ve sevincini başkalarıyla paylaşmak zorunluluğu hissetmektedir. İslam inancına göre de insanlar birlikte yaşamak üzere yaratılmış ve buna göre donatılmıştır. Huzurlu bir toplum meydana getirmeyi amaçlayan İslam, iyiliklerle donanmış, kötülüklerden sakınmış kâmil bir insan modeli oluşturmayı istemektedir. Bu yüzden İslam, insanların birlikte yaşayabilmeleri için birbirlerinin haklarına saygılı olmayı ve karşılıklı sorumluluklarını yerine getirmeyi emretmiş ve bu noktada belli prensipler ortaya koymuştur. Bunun yanında hasta, engelli ve diğer özel durumu olanlar için gereken yönlendirmelerde bulunmuştur. İslam sağlıklı, engelli ayrımı yapmadan toplumun engelli ve hastalara karşı sorumluluklarını bilmesini emretmiş, yardıma, ilgiye ve bakıma muhtaç insanlarla daha çok ilgilenmeyi teşvik etmiş ve hasta, engelli bireylerle ilişkilerde ve onların sorunlarının çözümünde dikkatli olmanın önemine vurgu yapmıştır. Engelli bireylerin hayat standartlarının yükselmesinin, toplumla bütünleşmelerinin ve sosyal hayata katılmalarının önünde bir takım fiziksel ve sosyal sorunlar vardır. Ekonomik, sosyal ve siyasî yapı bozuklukları, toplumların bilgi eksikliği, yetersizliği, aldırmazlığı, yanlış yaklaşımları, olumsuz tutumları, ayrımcılık ve fiziksel çevre koşulların yetersizliği engellilerin sıklıkla karşılaştıkları sorunlardır. (Ergün, 2005). Bu tür sorunlar engellilerin sosyal ilişkilerini zedelemekte, toplumdan uzak kalmalarına neden olmaktadır. Engellilerin yaşadığı en büyük sorunlardan birisi toplumla bütün olamamaları yani öteki leştirilerek ayrımcılığa uğramalarıdır. Engelliler toplum nezdinde öteki olarak tanımlanmakta, normal statüden çıkarılarak, sanki farklı bir insanmış muamelesi görmektedirler. Engellilerin eşit yaşam koşullarının sağlanması amacıyla yapılan birçok yasal düzenlemeye, ekonomik sosyal iyileştirmeye rağmen, engelliler, hala ötekileştirilmekte, gündelik yaşamlarında, işe girişte, çalışma ortamında, eğitimde, sağlık kurumlarında, aile içinde, evlilikte, sokakta, ulaşımda, alışverişte, eğlencede, kendi aralarında, ev kiralarken ve daha birçok konuda sayısız ayrımcılık örnekleri yaşamaktadırlar. Bu yüzden engellilere yönelik yaşamın her alanında var olan ayrımcılık ve olumsuz önyargılar sadece engellileri değil, toplumun tüm kesimlerini ilgilendiren büyük bir sorundur. Örneğin, tekerlekli sandalye kullanan engelli birisi için şehir mimarisi en büyük sorun olurken, işitme engelli biri için şehir mimarisinin hiç bir önemi yoktur. Engellilerin engellenmesine neden olan en önemli etmen ayrımcılıktır. Engellilerin yaşadıkları sorunların temelinde sadece sahip oldukları yetersizlik değil, yetersizliğinden kaynaklanan farkı bahane eden toplumun, engelli bireylere karşı sergilediği farklı engelleyici tutum ve davranışlar ve ayrımcı uygulamaları pekiştiren yanlış değer yargıları da vardır. Yetersizlikleri olan insanları engelli kılan toplumdur. Güzel sağlıklı bir bedene sahip olmanın yüksek bir değermiş gibi sunulması, insanların önemli bir kısmını, engelli bireylerin daha az çekici olduğu gibi bir yanılgıya götürebilmektedir. Yetersizliğin sakınılacak, utanılacak bir durum gibi algılanması engelli bireylerin toplumun güçsüz, başarısız sürekli kaybeden ve marjinal üyeleri olarak damgalanmalarına yol açmaktadır. (Arıkan, 2001). Temelinde bilgisizliğin yattığı bu tutum ve davranışların hepsi, özünde ayrımcılıktır. Bireyin kendi hayatını kontrol etme hakkını ve yeteneğini kullanması insan olmanın temel özelliklerindendir. (Ergün, 2005). Günümüz toplumlarında ise genellikle engelli bireylerin kendi sorumluluklarını üstlenemez ve bunları istese de yerine getiremez düşüncesi yaygındır. Toplum engellileri çoğunlukla ellerinden hiç bir şey gelmeyen, korunmaya muhtaç, zavallılar şeklinde algılamaktadır. Sanayi sonrası ve modern toplumların vazgeçilmez ilkesi haline gelen yüksek performans, faydacılık beklentisi karşısında engelli insanlar, bazı zihinlerde adeta lüzumsuz veya fayda sağlamayan varlıklar olarak görülmüşlerdir. Bu durum, engelli bireyin kendi sorunlarını çözebilmesini ve toplum içerisinde bağımsız bir birey olmasını engellemektedir. Gerçekte ise bireyi engelli duruma getiren engelin kendisi değil, toplumun engelliye karşı sergilemiş olduğu yanlış düşünce ve önyargılardır. Ayrıca bu türden bir toplumsal önyargı engelli bireylerin bağımsızlığını sebepsiz şekilde reddeden bir adaletsizliğe neden olmaktadır. (Oliver, 1990). Eğitim ve iş ortamlarında engelli birisiyle karşılaştığında onun bilgi, beceri ve yeteneklerini görmeden, ona kendini tanıtma imkânı vermeden önyargılı davranmak, engelli birisini gördüğü zaman ona şaşkınlık ve hayranlıkla bakmak, sağlıklı birisinin engelli birisiyle evlenmesini aklının ucundan geçirememek gibi önyargı ve tutumlar nedeniyle engelli bireyler toplum içinde hak ettiği yeri alamamakta, dışlanmakta ve ötekileştirilme denilen durumla karşı karşıya kalmaktadırlar. Ayrıca engelli bireylerin, bu tür olumsuz düşünce ve değer yargılarını içselleştirmesi kendilerine olan güvenlerinin azalmasına yol açmaktadır. (Çoban, 2008).

13 13 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Engelli bireylerin toplumdan uzak kalmalarına, dışlanmalarına neden olan diğer bir sorun kendileriyle alay edilmesidir. Özellikle bedensel engelliler, toplumda insanların acıma duygularını ve şaşkın bakışlarını en fazla üzerlerinde toplayan engelli grubunun başında gelmektedirler. Bireyin sahip olduğu bedensel bir engel, görüntüsündeki ve konuşmasındaki bir yetersizlik, çevre tarafından aşağılanmasına, alay konusu olmasına, dışlanmasına ve lakap takılmasına yol açmaktadır. (Bahçekapılı, 2012). Engelli bireylerin yaşadıkları diğer önemli sorunlardan birisi ekonomik sorunlardır. Engelinden dolayı, kendine uygun bir iş bulamayan bireyler ekonomik sorunlar yaşamaktadırlar. Yapılan araştırmalar, dünyanın her yerinde engellilerin çok büyük çoğunluğunun toplumun yoksul kesimlerinden geldiğini ve yoksulluk içinde yaşadıklarını göstermektedir. (Karataş, 2002). İş bulmakta güçlük çeken insanların sefalete düşme ve sosyal olarak dışlanma riskleri de görece fazladır. Engellilerde yoksulluk oranı, ortalamanın %70 üzerindedir. (Avrupa Özürlüler Stratejisi ). Bu yüzden temel ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte bir gelire sahip olmayan engelli bireylerin de ekonomik sıkıntılarından dolayı yoksulluk içinde yer aldığını düşünmek yanlış olmayabilir. Engellilik, hem yoksulluğun gerekçesi hem de sonucudur. Tıbbi tedavi, bakım, beslenme, eğitim ve ulaşım gibi özel gereksinimleri engelli birey ve ailelerin ekonomik açıdan güçlükler yaşamasına neden olmaktadır. Engelliliğin tedavi sürecinde yapılan harcamalar yoksulluğa yol açabilmekte, ekonomik sorunları daha da derinleştirmektedir. Böylece, ekonomik sorunlar eğitim, rehabilite gibi sorunları da beraberinde getirmektedir. Örneğin; zor şartlar altında hamilelik dönemi geçiren bir annenin, kötü sağlık koşullarına sahip bir ortamda yaşamasına bağlı olarak geçirdiği bulaşıcı hastalıklar veya yeterli imkâna sahip olmadığından sağlıklı beslenememesi, doktor kontrollerini yaptıramaması engellilik ihtimalini artıran nedenlerdir. Yoksulluk vb. nedenlerle eğitim seviyesinin düşüklüğüne bağlı bilinçsiz bir hamilelik dönemi geçirme, güç şartlarda yaşama koşullarına bağlı geçirilen travmalar, krizler, iş kazaları yoksulluk sonucu ortaya çıkan nedenlerdir ki, bu da engelliliğin artmasına zemin hazırlamaktadır. (İkizoğlu, 2001). Engelli bireylerin eğitim sorunu yoksulluk, istihdam gibi pek çok sorunu da beraberinde getirmektedir. İşverenlerin engelli istihdam etmeme ile ilgili gerekçelerine baktığımızda engelli çalıştırmamalarının temel sebebi, işe uygun veya vasıflı engelli bulamamalarıdır. İşverenlerin %61,8 i işe uygun veya eğitimli engelli bulamamaktan şikâyetçidir. (İşgücü Piyasasının Özürlüler Açısından Analizi Raporu, 2011). Aslında işverenlerin işe uygun ve eğitimli engelli çalışan bulamamalarında en önemli sorun eğitim eksikliğidir. Türkiye nin genel eğitim durumuyla tutarlı olarak engellilerin eğitim durumu da iyi değildir. 6 yaş ve üstü engellilerin sadece %7,7 si lise veya daha üstü bir eğitime sahiptir. Başka bir deyişle, engelli vatandaşlarımızın % 92,3 ü lise eğitimi bile almamış durumdadır. (Türkiye İstatistik Kurumu, Özürlülerin Sorun ve Beklentileri Araştırması, 2010). Engellileri başkalarına bağımlı ve topluma yük olmanın ezikliğinden kurtaracak, kendini toplumun bir parçası olarak görmesini sağlayacak ve bir işe yaramanın mutluluğunu hissettirecek başlıca yol, onların istihdam edilmesidir. (Ergün, 2005). Engellilerin sorunlarının çözümünde istihdamın çok önemli yeri vardır. Gerek ülkemizde gerek dünyada engellilerin istihdam edilme oranları oldukça düşüktür. Avrupa da engellilerin ancak %50 sinin istihdam edildikleri ve çoğunluğunun düşük ücretle çalıştırıldıkları, dolayısı ile zor ekonomik koşullarda yaşadıkları bildirilmektedir. (Avrupa Birliği Komisyonu, Avrupa Özürlüler Stratejisi ). Engellilere acımakla, onlara bakıp duygulanmakla sorunlarına çözüm üretmek mümkün değildir. Engelli bireylerin çalışıp gelir sağlamaları sağlıklı bir yaşam sürdürmeleri için en önemli unsurdur. Çünkü engelli bireyler engelli olmayan insanlardan çok daha fazla güvenceye ve ekonomik özgürlüğe ihtiyaç duymaktadırlar. (Çivi, 2004). İstihdam yaratma çabalarının amacı en yeteneklilere iş bulmak değil, insanlara yeteneklerine göre iş bulmaktır. (Bektaş, 2006). Bu yüzden engellileri yapamadıklarıyla değil, yapabildikleriyle değerlendirmek gerekir. Engelli bireyler engelli olmayanlara göre daha çok tedaviye ihtiyaç duymakta, daha çok sağlık sorunlarından etkilenmektedirler. Sistem kaynaklı sağlık gereksinimleri, kurumsal düzenlemelerin yetersiz olması, erişilebilirlik olanaklarının olmaması ve malî bakımdan yaşanan sıkıntılar, sağlık sorunların ortaya çıkmasına zemin hazırlamaktadır. (Tezcan, 2006). Ayrıca istihdam sorunu nedeniyle maddi sıkıntı yaşayan engelliler, sosyal güvenlik sorunları da çözülemediğinden sağlık hizmetlerinden yeterince faydalanamamaktadırlar. Bundan başka her engel kümesinde yer alan engelli bireylerin hareket yeteneğini artırıcı özelliklere sahip araç gereçlerin temin edilmesi son derece önemlidir. Örneğin, belirli oranda görme engeli olan bir insanın bir gözlük desteği ile bu sorunu çözülecekse ya da yürüme güçlüğü çeken bir insana sağlanan bir koltuk değneği veya tekerlekli

14 14 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sandalye ile onun hayatı önemli ölçüde kolaylaşacaksa, böylece engelli karşı karşıya olduğu sınırlanmanın, kısıtlılığın dışına çıkabilecekse, bu onun için vazgeçilmez bir şeydir. (Karataş, 2002). Yapılan bir araştırmada kimi engelli çocukların tanı ve tedavide geç kalınmasından dolayı kimilerinin de yeterli eleman olmamasından ötürü tedavide gecikmelerin olduğu gözlenmiştir. (Efe, 2006). Rehabilitasyon ihtiyacının yeterince karşılanmaması engellilerin toplumla bütünleşmelerinde, mesleki eğitim kazanmalarında, istihdam edilmelerinde karşılaştıkları en önemli sorunlardandır. Engellilerin engelleriyle bağlantılı bir eğitim ve rehabilitasyon olanağından yararlanması, onları toplumsal yaşamla bütünleştiren en önemli etkendir. Mesleki rehabilitasyon, fiziksel ve zihinsel engeli olan kişilerin yararlı bir iş yapabilmeleri, kendi kendilerine yeterli olmaları ve parasal yardıma daha az ihtiyaç duymaları amacıyla eğitilmeleridir. (Barker, 1988). Engellilerin toplumla bütünleşmesinin önündeki engellerden bir diğeri fiziksel çevre ve mimari sorunlardır. Çevre mimarisindeki düzensizlik, kaldırımların yüksekliği, merdivenlerin olmayışı, ulaşım engellilerin topluma katılmalarının önündeki en büyük sorunlardandır. Engellilerin içinde yaşadıkları fiziksel çevre, sahip oldukları fiziksel işlev yetersizlikleri ve bunun yol açtığı sınırlamalar yüzünden büyük önem taşımaktadır. Toplumu tasarlarken, bir toplum modeli ortaya koyarken, içinde yaşanılan fiziksel çevreyi de o toplumun içinde yaşayan herkesi düşünerek tasarlamak gerekir. Yaşanılan konuttan tüm kamusal yaşam alanlarına ve ulaşım araçlarına kadar tüm çevresel unsurların engellilerin özellikleri ve gereksinimleri dikkate alınarak tasarlanması gerekir. Engellileri düşünmeden yapılan yollar, kaldırımlar, kamu binaları, parklar ve bahçeler, okullar, içinde yaşanılan konutlar, camiler, ulaşım araçları ve bunun gibi daha birçok fiziksel çevre unsuru, engellilerin topluma katılmasının önünde ciddi birer engel oluşturmaktadır. (Karataş, 2002). İslam Açısından Engellilerin Sorunlarına Bakış İslami anlayışa göre, fakir, engelli, yaşlı, kadın veya bakıma muhtaç olması onların haklarını kullanmalarını engellememeli ve bu tür özellikler bu insanların çalışma, eğitim gibi haklardan uzak kalmalarına neden teşkil etmemelidir. Toplumda birlik, beraberlik, kaynaşma, sevgi, merhamet ve yardımlaşma duygularının hakim olmasını öngören İslam dini engelli, hasta ve yaşlı insanlarla ilgilenmeyi ve onlara yardım etmeyi iyi bir davranış olarak nitelemektedir. İyilik ve takva (Allah a karşı gelmekten sakınma) üzere yardımlaşın. Ama günah ve düşmanlık üzere yardımlaşmayın. Allah a karşı gelmekten sakının. Çünkü Allah ın cezası çok şiddetlidir. (Maide, 5/2.) ayetiyle bu gerçeğe işaret eden Kur an-i Kerim, müminleri güzel ve hayırlı işlerde yarışmaya davet etmektedir. Engelli, hasta, yaşlı ve her türlü yardıma ihtiyacı olan insanlara yardım etmek iyi ve güzel işlerin başında gelmektedir. Görme engelli birine yol göstermenin, sağır ve dilsiz birisine kılavuzluk yapmanın, ihtiyacı olanın ihtiyacını gidermenin, hasta olana yardım için çalışmanın, güçsüzün koluna girip yardımcı olmanın sadaka (Ahmed b.hanbel, Müsned, V, 168.) olduğunu bildiren Hz. Peygamber, Kim mümin kardeşinin bir ihtiyacını karşılarsa Allah da onun bir ihtiyacını karşılar. Kim Müslümanın bir sıkıntısını giderirse Allah da kıyamet günü onun bir sıkıntısını giderir. (Buhari, Mezalim, 98.) sözleriyle Müslümanın her konuda kolaylaştırıcı, yardım edici bir hayat anlayışına sahip olması gerektiğine vurgu yapmış ve engelli, hasta birisine yardım edene Allah ın da yardım edeceğini beyan etmiştir. Müslüman ın müslüman üzerindeki haklarından biri olan hasta ziyareti 1, insanların kaynaşmasına, toplumsal birlik ve beraberlik ruhunun oluşmasına, pekişmesine sebep olmaktadır. Kendisinin yalnız olduğunu hisseden hasta, bir anlık da olsa kendisini yalnız hissetmez, hastalığını, derdini, acılarını unutup, teselli ve rahatlık bulur. Bu yüzden yaşlı, bakıma muhtaç insanları, hasta ve engellileri ziyaret etmek, onların derdine ortak olmak, gönüllerini almak dini ve ahlaki görevdir. İslam Peygamberi, hastaların duasını alınız, onların duası makbuldür (İbn-i Mace, Cenaiz, 1.) hadisiyle bakıma muhtaç, hasta ve engelli kişileri ziyaret ederek, dualarını almanın çok önemli olduğunu bildirmiştir. 1 Buhari, Cenaiz 2; Müslim, Selam, 4; İbn Mace, Cenaiz 1; Müslüman ın müslüman üzerindeki hakkı beştir. Selam almak, hasta ziyaret etmek, cenazenin arkasından yürümek, davete icabet etmek ve aksırana yerhamükellah demek. Hadiste yer alan hasta ziyareti (iyadet-i mariz), hastanın hal ve hatırını sormak, gönlünü almak ve gücü yettiğince ihtiyaçlarını karşılamak demektir.

15 15 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Hasta ziyaretinde bulunan kimse, ziyaretten dönünceye kadar cennet meyveleri arasındadır. (Müslim, Birr, 40; Tirmizi, Cenaiz, 2.) sözleriyle hasta ziyaretinin önemine dikkat çeken İslam Peygamberi de, açları doyurun, hastaları ziyaret edin (Buhari, Merda, 4.) buyurarak, bakıma muhtaç, yaşlı, hasta ve engelli insanlarla ilgilenmeyi, müslümanın kendisine dini ve ahlaki bir görev edinmesini istemiştir. Özellikle toplumun ve devletin, başkalarına yük olmamaları, kendi ayakları üzerinde durabilmeleri için engellilere iş imkânı sağlaması gerekir. Engellileri başkalarından yardım dileyen ve toplumun üretken olmayan bir kesimi olarak görmeyen İslam Peygamberi de, Kim ölür de mal bırakırsa, malı veresesinindir. Kim bakıma muhtaç kimseler bırakırsa onun sorumluluğu bana aittir. (Buhari, Feraiz, 25; Müslim Feraiz, 17.) sözüyle, devletin hasta, zayıf, yetim engelli ve buna benzer bakıma muhtaç kimseleri koruyup gözetmekle sorumlu olduğuna işaret etmiş ve kendisi de engellilere yeteneklerine göre kamu alanında görev vererek onları topluma kazandırmıştır. Peygamber Hz. Muhammed insanlara görev verirken onların bu konuda ehliyetli olup olmadığını esas almış, bedensel engelleri yapacakları görevde her hangi bir sıkıntı oluşturmuyorsa o görevi icra etmesinde hiçbir sakınca görmemiştir. Hz. Peygamber e memur olma talebinde bulunan Ebu Zerr anlatıyor: Ey Allah ın Resulü! dedim, beni memur tayin etmez misin? Bu sözüm üzerine, elini omzuma vurdu ve sonra da: Ey Ebû Zerr, seni bu konuda zayıf görüyorum, memurluk ise bir emanettir. (Hakkını veremediğin takdirde) kıyamet günü perişanlık ve pişmanlıktır. Ancak kim onu hak ederek alır ve onun sebebiyle üzerine düşen vazifeleri eksiksiz eda ederse o hariç (Müslim, İmâre 17; Ebû Dâvud, Vesâyâ 4; Nesâî, Vesâya 10.) buyurdu. Hiçbir engeli olmadığı halde, memur olmaya yeterli görmediği Ebu Zerr i bu göreve atamamış, ancak ortopedik engelli olduğu halde, idarecilikte ehil gördüğü Muaz b. Cebel i Yemen e vali olarak görevlendirmiştir. Ayrıca çeşitli sebeplerle Medine dışına çıktığında görme engelli Abdullah İbn Ümmi Mektum u 13 defa yerine vekil olarak bırakmıştır. Hz. Peygamber olmadığı zamanlarda imamlık yapan Abdullah ibn Ümmi Mektum aynı zamanda uzun yıllar Hz. Peygamberin müezzinliğini yapmıştır. (Nesai, es-sunenü l-kebir, V, 181.). Bir defasında Abdullah İbn Ümmi Mektum, yaşlı ve görme engelli olduğunu, evinin uzakta olup, kendisi için bir rehber de bulunmadığını söyleyerek mescide gelmemek için izin istemiştir. Hz. Peygamber; ezan sesini duyuyor musun? diye sormuş. Evet demesi üzerine Allah ın elçisi, öyleyse davete icabet et buyurmuştur. Hz. Peygamber böyle yetenekli bir sahabenin cemaate katılmasını isteyerek topluma kazandırmaya çalışmıştır. İslam Peygamberinin görme engelli bir zata cemaate katılma noktasındaki ısrarının esasını, engelli bireylere toplumsal bir misyon yükleyerek, hem onların yalnızlığa itilmesini engellemek, hem de toplumun engelli bireylerle yaşama noktasında eğitimlerini temin etmek oluşturmaktadır. (Gül, 2005). Engelli bireylerin toplumla bütünleşmeleri için, toplum onları olduğu gibi kabul etmelidir. Engelli bireylere verilecek din eğitimi vasıtası ile onların insanlarla iyi ilişkiler kurarak sosyalleşmesi sağlanmalıdır. Sosyal kabulün sağlanmasında dinlerin, özellikle İslam da var olan kul hakkı ve kardeşlik hukuku kavramlarının önemli yer vardır. İslam, insanların birbirine karşı olan sorumluluklarını yerine getirmesini ister. Bununla birlikte, insanlar arasında hiçbir ayrım yapmadan, her bir canlının yaşam hakkını kutsal sayar ve insanlar arasında eşitlik ve adaleti savunur. Ayrıca her kesi kardeşlik ilkesi altında toplayarak, insanların birlik ve beraberliğini savunur. (Bahçekapılı, 2012). Bu birlik ve beraberliği sağlayarak, ayrımcılık yaratan nedenlerin olabildiğince ortadan kaldırılmasına çalışılmalıdır. Paylaşma ve dayanışmaya önem veren İslam dini, kişinin kendisi için istediğini başkası için istemeyi, kendisi için hoşlanmadığı bir şeyi başkası için istememeyi imandan bir ölçü saymıştır. Hz. Peygamber de, Hiç biriniz kendisi için istediği şeyi kardeşi için istemedikçe gerçek iman etmiş olamaz (Buhârî, İman, 7; Müslim, İman, 71.) hadisiyle bu gerçeğe işaret etmiş, insanların acı ve ıstıraplarını paylaşmanın, dertlerine deva olmanın önemli olduğuna vurgu yapmıştır. Engellileri toplumda farklı bir sınıf olarak görüp toplum dışında bir yere oturtmak yanlış bir davranıştır. Bu konuda en sağlıklı yaklaşım, kişinin kendini karşısındakinin yerine koyarak içtenlikle ve tabii biçimde davranması, dünyaya engellinin penceresinden bakabilmesidir. Sağlıklı/engelsiz insanlar, her an kendilerinin de engelli konumuna gelebileceğini düşünmeli, kendilerini onların yerine koyarak onları daha gerçekçi bir şekilde anlamaya çalışmalıdırlar. Onlara sadece acımak yeterli değildir. Herkes bir açıdan onlara yardımcı olmalıdır. Sizden biriniz kendisi için istediğini, kardeşi için de istemedikçe iman etmiş olamaz. (Buhari, İman, 7; Müslim İman, 71.) hadisi empati yoluyla insanları anlama ve ona göre muamelede bulunma yöntemini öğretmektedir. Bu nedenle engelli bireylere yardım ederken onların kişiliklerini rencide etmemeye, kendilerine olan güvenlerini sarsmamaya dikkat etmek son derece önemlidir. Onlara acınacak birisi gibi bakarak yardım etmek bu insanların onurunu kırmakta, incitmektedir. Ayrıca, engelli insanları toplumda, ailede yük, fazlalık olarak görmemek

16 16 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gerekir. Engellileri yük, fazlalık olarak görmek yanlış bir düşüncedir. İnsanlar arasında engelli engelsiz ayrımı yapmadan her kese karşı edepli, nazik ve saygılı davranmak İslami bir görev olarak görülmektedir. Engelli ve hasta insanlar çok duyarlı oldukları için farklı olduklarını hissettiren gayri ihtiyari bir bakış veya yüz ifadesi dahi onların huzursuz olmalarına neden olmaktadır. Engelli bireyler, kendilerine farklı bakılmasından hoşlanmadıklarından, onları oldukları gibi kabullenmek gerekir. Engelli kişiler / genelde hisleri çok güçlü olduğundan / kendilerine karşı beslenen duyguları çok çabuk fark etmekte ve muhatapla bu çerçevede iletişim kurmaktadırlar. Aşağılayıcı, kırıcı bir söz onları yaralayabilmektedir. Kendine karşı böyle bir tutum ve davranış sergilenen engelli, hasta bireyin çevreye ve kendine güveni kaybolmakta, bu tutum onun tepkili, agresif olmasına neden olmaktadır. Özellikle engelli insanlara hitap ederken kırıcı, aşağılayıcı, alaycı ifadelerden kaçınmak son derece önemlidir. İslam, her hangi bir engellinin engelli olması sebebiyle ayıplanması, alay edilmesi bir yana sağlıklı kimselerin bile boyu, rengi veya konuşması sebebiyle ayıplanmasının alay edilmesinin doğru olmadığını beyan etmiştir. Ey iman edenler! Bir topluluk bir diğerini alaya almasın. Belki onlar kendilerinden daha iyidirler. Kadınlar da diğer kadınları alaya almasın. Belki onlar kendilerinden daha iyidirler. Birbirinizi karalamayın, birbirinizi (kötü) lakaplarla çağırmayın. İmandan sonra fasıklık ne kötü bir namdır! Kim de tövbe etmezse, işte onlar zalimlerin ta kendileridir. (Hucurat, 49/11.). Hz. Peygamber de, annesini dile dolayarak bir köleyi ayıplayan Ebû Zer e, Ey Ebu Zer! Onu annesiyle mi ayıplıyorsun? Sende hâlâ câhiliyye (tavrı) var! Sen câhiliyye (düşüncesitaşıyan) bir kimsesin (Buhari, İman 22, I. 13; Edeb 44, VII, 85; Ahmed, V, 161.) diyerek bu tavrın doğru olmadığınıifade etmiştir. Engelli kimseleri aşağılayıcı söz ve davranışlardan sakınıp şaka da olsa onlarla alay edilmemesi gerektiğine ve bedeninin bazı işlevlerini yitirmiş olmasının insan için bir kusur sayılamayacağına işaret eden İslam Peygamberi Kardeşinin derdine sevinip gülme, sonra Allah ona merhamet eder de, seni onun sahip olduğu dertle müptela kılar. (Tirmizi, Kiyame, 54.) sözleriyle engellilere karşı nasıl davranılması gerektiğini bildirmiştir. Engellileri dışlamak, küçümsemek, onlarla alay etmek ve onları kırıcı davranışlarda bulunmak İslam ın prensipleriyle bağdaşmamaktadır. Hâlbuki İslam inancı açısından değerlendirdiğimiz zaman toplumun engellileri fazlalık, yük görmesi yerine onları Allah ın bir nimeti olduğunu idrak etmesi gerektiğini söyleyebiliriz. İslam Peygamberinden nakledilen Siz ancak zayıflarınız sebebiyle rızıklandırılıyor ve yardım görüyorsunuz (Buhârî, Cihâd, 76; Ebû Dâvûd, Cihâd, 70; Tirmizî, Cihâd, 24.) veya Allah bu ümmete zayıflarının duaları, namazları ve ihlasları sebebiyle yardım etmektedir. (Nesai, Cihad, 43.) hadisinde yer alan zayıfların engelli, hasta, yaşlı, güçsüz ve bakıma muhtaç olduğunu düşünürsek, engelli olmayanların engellilere, hastalara, yaşlılara, güçsüz ve bakıma muhtaçlara karşı şükran ve minnet içinde olmaları gerektiğini söyleyebiliriz. SONUÇ VE ÖNERİLER Sorunu, gereksinimi, özelliği, farklılığı ne olursa olsun tüm insanlar eşit oldukları için onurlu bir yaşam sürme hakkına sahiptirler. Bu yüzden toplum, herkesin farklı ve herkesin eşit olduğu bilinci ve inancında olmalıdır. Engelli bireyler, her hangi engeli bulunmayan insanlarla eşit şartlarda ve eşit imkânlara sahip olmayı istemektedirler. Bu yüzden inşa edilen her binada, tanzim edilen her sokakta, parklarda, kaldırımlarda, icat edilen her yenilikte, eğitim verilen her kurumda, çalışılan her iş yerinde kendilerinin de var olduğu dikkate alınmalıdır. Engellilerin hayat standartlarını yükseltmek, devlet ve toplum için faydalı ve üreten bir birey olmalarını temin etmek için, eğitim ve yeteneklerine göre iş imkânı sağlamak gerekir. Bu nedenle aile, çevre, toplum ve devlet olarak herkesin üstlenmesi gereken sorumluluklarının bilincinde olması çok önemlidir. Engelli bireylerin, aile, arkadaş, öğretmen ve diğer toplum üyeleri tarafından psikolojik ve sosyal açıdan desteklenmesi, kendi ihtiyaçlarını karşılayamayan engellilerin ise devlet tarafından sosyal güvence altına alınması gerekmektedir. Özetle söylemek gerekirse, engellilere yardım etmek, sorunlarına çözüm üretmek, koruma amacıyla onu toplumdan soyutlamak, destek sağlamak amacıyla onu bağımlı kılmak, güçsüz bir kişi olarak ona acımak değildir. Sorunlarını dinlemek ve çözüm üretmek ancak, engellinin yetenek ve kapasitesini geliştirmeye yönelik çalışmalar yapmak, toplumsal ve bireysel yaşamını kolaylaştırıcı önlemleri almak, haklarından yararlanmalarını sağlayacak özel politikalar ve hizmetler oluşturmak, engellinin özgüvenini sağlayacak etkinlikler yapmak suretiyle olmalıdır. Ayrıca engelli bireyin kendimizden farklı olmadığını birey ve toplum olarak öğrenmek gerekir. (Bektaş, 2006)

17 17 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Arıkan, Ç. (2001). Türkiye de Görme Özürlü Kadınlar: Sorunlar, Beklentiler, Çözüm Önerileri, Körler Federasyonu Yayınları, Ankara. Avrupa Birliği Komisyonu, Avrupa Özürlüler Stratejisi , (Çev: Gamze Akın), Avrupa Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı AB Koordinasyon Daire Başkanlığı Bülteni (55). Bahçekapılı, M. (2012). Bio-Psiko-Sosyal Açıdan Dinin Ruh Sağlığı ve Engellilik Üzerindeki Etkisi, Din, Felsefe ve Bilim Işığında Engelli Olmak ve Sorunları Sempozyumu. Barker, P. L. (1988).The Social Work Dictionary Maryland: National Association of Social Workers. Bektaş, H. (2006). Kur an ın Özürlülere Bakışı, CÜSBE (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Sivas. Çivi, A. (2001). Özürlülerin İstihdamı, Çalışma Koşulları ve Bunlarla İlgili Politikalar ve Öneriler, Görme Özürlüler İçin Rehabilitasyon Deneyimleri, Yeni Rehabilitasyon Politikaları ve Meslek Tanımları, ed. Kasım Karataş, Körler Federasyonu Yayınları, Ankara. Çoban, A. İ. (2008). Engellilere Yönelik Hizmetlerin Sunumunda Yaşam Kalitesi Yaklaşımının Önemi, Ufkun Ötesi Bilim Dergisi, 8. (2). Efe, A. (2006). Engelli Birey ve Ailelerinin Sorunları, Toplumdan Beklentileri ve Din (Isparta Spastik Çocuklar Eğitim Ve Rehabilitasyon Merkezi Örneği), SDÜ İlahiyat Fakültesi Dergisi, 1,( 16), Isparta. Enç, M.-Çağlar, D. -Özsoy, Y. (1981). Özel Eğitime Giriş, AÜEF Yayınları, Ankara. Ergün, M. (2005). Ayrımcılık ve Özürlüler, Başbakanlık Özürlüler İdaresi Dairesi Öz-Veri Dergisi, 2,(1). Ergün, M. Özürlülerin Çalışma Yaşamına Katılımı ve İşverenler, Ersoy, Ö.- Avcı, N. (2000). Özel Gereksinimi Olan Çocuklar ve Eğitimleri Özel Eğitim, YA-PA Yayınları, İstanbul. Gül, E. (2005). Kur anda Engelliler, Akis Yayınları, İstanbul. Internal Classification of Impairments. Disabilities and Handicaps Geneva, WHO.1980.(World Health Organization). (Erişim Tarihi: ). İkizoğlu, M. (2001). Yoksulluk ve Özürlülük İlişkisi, Ufkun Ötesi Bilim Dergisi, 1. (2). İşgücü Piyasasının Özürlüler Açısından Analizi Raporu, Aralık 2011, T.C. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Özürlü ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü. Karataş, K. (2002). Engellilerin Toplumla Bütünleşme Sorunları Bir Sosyal Politika Yaklaşımı, Ufkun Ötesi Bilim Dergisi, 2, (2). Kula, M. N. (2005). Bedensel Engellilik ve Dini Başa Çıkma, Dem Yayınları, İstanbul. Quinn, G. (2009). The United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities: Towards a New International Politics of Disability, Jacubus ten Broke Disability Law Symposium. Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement, A Sociological Approach, New York, St. Martin s Press. Türkiye Özürlüler Araştırması 2002, T.C. Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü Başkanlığı ve T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, D.İ.E. Matbaası, Ankara, Sayılı Özürlüler Kanunu, Kabul Tarihi: Türkiye İstatistik Kurumu, Özürlülerin Sorun ve Beklentileri Araştırması, Tezcan, M. (2006). Kur an ın Engellilere Yaklaşımı ve İslam ın Engellilere Tanıdığı Kolaylıklar, SİÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kahramanmaraş.

18 18 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İMAM HATİP MESLEK DERSİ MESLEK DERSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETİŞTİRİLMESİ İLE İLGİLİ DEĞERLENDİRMELER VE ÖNERİLER A ASSESMENT OF PRE-SERVICE EDUCATION OF IMAM HATIP TEACHERS AND SUGGESTIONS Nazif YILMAZ İstanbul Kadıköy İmam Hatip Lisesi ÖZET: Bu çalışma İmam Hatip Lisesi meslek dersleri öğretmenlerinin, yeterliklerini, uygulama esnasında karşılaşılan sorunları, hizmetçi eğitim uygulamaları ve karşılaşılan sorunlara yönelik öğretmen eğitimi ile ilgili öneriler sunulması amacıyla yapılmıştır. Anahtar sözcükler: hizmet öncesi eğitim, imam hatip lisesi öğretmenleri, mesleki eğitim ABSTRACT: İmam Hatip Lisesi teachers for vocational courses, qualifications, problems encountered during implementation, in-service teacher training in educational practices and recommendations for submission to the problems encountered were investigated in this study. Key words: pre-service teacher education, imam hatip high school teachers, vocational education GİRİŞ Din hizmetleri en küçük yerleşim birimine kadar sunulmaktadır. Sunulan hizmetin niteliği ile hizmeti sunan kurum ve kişilerin de niteliği önemlidir. Din hizmetleri ağırlıklı olarak Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı birimlerce yürütülmektedir.. Başkanlık, Anayasada ve özel mevzuatta belirtilen görevlerini layıkıyla yerine getirebilmek için din eğitimi ve öğretimi alanında özel ihtisas almış elemanlar istihdam etmektedir. Müftü, vaiz, uzman, Kur an Kursu öğreticisi, imam-hatip ve müezzin-kayyım gibi çeşitli unvanlarla istihdam edilen din görevlilerinden, 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu nda belirtilen genel şartları taşımalarının yanı sıra, İslam dininin öngördüğü belli kişisel nitelik ve mesleki yeterliklere de sahip olmaları beklenmektedir. Bunun sağlanabilmesi için ise, gerek akademik gerekse mesleki yönden kendini geliştirmiş din görevlilerine ihtiyaç bulunmaktadır (Kaya,Turan 2013) 1739 sayılı ve değişik tarih ve 2842 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu nun 32. maddesine göre İmam Hatip Liselerinin amaçları iki maksatlı olarak şu şekilde belirtilmiştir: İmamlık, hatiplik ve Kur an Kursu öğreticiliği gibi dinî hizmetleri ifa edecek elemanlar yetiştirmek ve yükseköğrenime hazırlayıcı programlar uygulamaktır. (Öcal 2011). Din hizmetleri alanında görev alacaklar İmam hatip Lisesi, İlahiyat Ön lisans ve İlahiyat Lisans programı mezunları kaynağından temin edilmektedir. İlahiyat Lisans programlarını bitirenler MEB Talim ve Terbiye Kurulunun 80 nolu kararı ekinde yayınlanan çizelgeye göre İmam Hatip Liselerinde meslek derslerini de yürütmektedirler. Üniversitelerin sunduğu programlar yalnızca din hizmetlerini etkilememekte, eğitim öğretim hizmetlerini de etkilemektedir. Her gün değişimler yaşanmakta ve yeni ihtiyaçlar ortaya çıkmaktadır. Her kurum kendi sahasında etkili olabilmek için dinamik bir yapı kazanmak ve rollerini yeniden belirlemek zorundadır. Değişen toplum ihtiyaçlarını yakalayabilen kuruluşlar ayakta kalabilmekte ve değişimi zamanında fark edip gerekli önlemleri alan kuruluşlar değişimin lokomotifliğini yapmaktadırlar. Kaliteyi yakalayamayan eğitim kurumları bilim, teknoloji ve kültürel alanda gelişmenin gerektirdiği işlevleri yerine getiremeyeceği için bilimsel alanda ve ülke kalkınmasındaki etkinliğini kaybedecektir (Erişen, 2001). Hem İmam Hatip Liselerinde hem diğer meslek liselerinde öğretmenlerin sektörde uygulama eksiklikleri olduğu için öğrencilere yeterli uygulama derslerinde yeterince faydalı olamadığı gözlemlenmektedir. Derslere ait özel öğretim yöntemlerinin yeterince bilinmediği

19 19 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gözlemlenmektedir. Öğretmenliğe kaynaklık eden yükseköğretim kurumları okullardaki mevcut öğretim programlarını, öğrencilerin ve toplumun ihtiyaçlarını sürekli takip etmeli ve kendilerini güncellemelidirler. Erişen (2001) e göre, tüm gelişmiş ülkelerde olduğu gibi Türk eğitim sisteminde de öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi ve mevcut durumun standartlara uygunluğunun değerlendirilmesi gerekmektedir. Kaliteli öğretmen yetiştirmek için öncelikle kalite standartlarının belirlenmesi, buna uygun öğretmen yetiştirerek, bu standartların akredite edilmesi gerekmektedir. Günümüzde eğitim yaşam boyu eğitim anlayışıyla yürütülmek istenmektedir. Din hizmetlerinin verildiği kurumlarda her yaştan kişiye yaygın eğitim hizmeti vermektedir. Kaya (2003)e göre İlahiyat lisans Programı mezunlarının önemli bir kısmının Diyanet İşleri Başkanlığı kadrolarında yaygın din eğitiminde birer din eğitimcisi olarak görevlendirildiği dikkate alındığında, pedagojik formasyon derslerinin İlahiyat Lisans Programından kaldırılmasının önemli bir eksiklik olduğu düşünülmektedir. Ülkemizin öğretmen yetiştiren kurumlarında ilk kez öğretmenlik uygulaması çalışmalarını başlatan kişi olarak Satı Bey bilinmektedir. Satı Bey, 1909 dan önceki öğretmen okullarının zayıflığının nedenlerinden birinin, bu öğretmen okullarında uygulama okullarının bulunmayışını göstermektedir. (Koçer 1991) İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri öğretmeni olacak kişiler de öğrencilere ve topluma daha faydalı olmak için hem din hizmetlerinin verildiği kurumlarda hem de okullarda hizmet öncesi gözlem ve uygulamalarını arttırmalıdır. YÖNTEM Araştırmada veri toplama aracı olarak gözlem ve yüz yüze görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmaya İstanbul İlinde görev yapan İmam Lisesi yöneticileri(10kişi), öğretmenleri(40 kişi), okul öğrencileri(10kişi), velileri (10 kişi)katılmıştır. İmam Hatip Lisesi, yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerine İmam Hatip Lisesi Meslek Derslerinin işlenişi hakkında gözlemleriniz nelerdir? sorusu yöneltildi. Cevaplar yönetici ve öğretmenlerden yazılı olarak alındı. Öğrenci ve velilerle sözlü görüşme yapılarak kayıt altına alındı. Soru araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Verilerin çözümlemesinde verilen cevaplar doğrudan kullanılmıştır. Türkçe Metin Sıklık Çözümleyicisi Programı kullanılarak elde edilen metinler incelendi. BULGULAR İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Kur an-ı Kerim, Temel Dinî Bilgiler, Fıkıh, Tefsir, Karşılaştırmalı Dinler Tarihi, Hadis, İslam Tarihi, Siyer, Kelam, Hitabet ve Mesleki Uygulama dersleridir. Ayrıca Yabancı Dil dersi Arapça dersi de vardır. Yapılan araştırmada en çok tekrar edilen konular aşağıda verilmiştir. Bazı İmam Hatip Lisesi Meslek Derslerinin öğretiminde özel alan bilgisi ve öğretim yöntemi bilgisine ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmenlere dönem başında dersleri dağıtırken sıkıntılar yaşanabilmektedir. İmam Hatip Liseleri Meslek Dersleri müfredatlarının/programlarının kazanımlarının gerçekleştirilmesinde ünitelere göre uygulanabilecek örnek çalışmalar ve etkinlikler bilinmeli ve geliştirilmelidir. Derslerin öğretiminde teknoloji kullanımı, ne tür materyallerle nasıl bir eğitim verilebileceği konusunda daha fazla bilgiye ihtiyaç duyulmaktadır. Sınıf yönetimi; derslerin işlenişi sürecinde yaşanılan sorunlar ve çözüm önerilerine öğretmen hâkim olmalıdır. Öğrencilerin ilgisini artırmak ve başarı düzeyini yükseltmek için yapılabilecek çalışmalar teori kadar uygulamalı olarak ve örnek olaylar üzerinden verilmelidir. Derslerle ilgili etkinlikler, yarışmalar, proje çalışmalarının neler olabileceğine hizmet öncesinde aşinalık kazandırılmalıdır. Öğretmen rol model olma durumundadır. Öğrencilerin hem ders hem de davranış ve ruhsal gelişimlerinde karşılaştıkları sorunlarda veliler öğretmenlerin daha fazla yol gösterici ve çözüm odaklı olmasını beklemektedir. Sosyal faaliyetler, kulüp faaliyetleri konusunda daha fazla ilgili ve yetenekli öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır.

20 20 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kaynaştırma eğitimi alan, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan, üstün zekâlı, derslerinde başarılı, öğrenme güçlüğü olan, özel yetenekleri olan, farklı hazırbulunuşluk düzeyinde bulunan öğrencilere bireysin ihtiyacına göre eğitim verilmeli. Öğretmenler farklı eğitim yaklaşımlarını, model ve uygulamalarını tanımalı. Öğretmen adayları dersine ait ve genel mevzuatı tanıyarak mezun olmalı. İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenleri lisans dönemlerinde hutbe hazırlama, hutbe sunma vb. konularda yeterli uygulama yapmadıkları için Hitabet ve Mesleki Uygulama dersinde öğrencilere sunmada sıkıntı yaşayabilmektedir. Yabancı Dil (Arapça) dersine giren İmam Hatip Meslek Dersi Öğretmenlerinin dil öğretim yöntemleri bilgisi dersi almıyorlar, dil bir iletişim aracı olduğu halde dilbilgisine dayalı işleniyor. Şehirlerin kenar mahalle tabir edilen mahallerinde görev yapan öğretmenlerin motivasyonları düşük olabiliyor. Her tür okulda hizmet öncesi gözlem ve uygulama yapılmalıdır. SONUÇ VE ÖNERİLER Hem İmam Hatip Liselerinde hem diğer meslek liselerinde öğretmenlerin sektörde uygulama eksiklikleri olduğu için öğrencilere yeterli uygulama derslerinde yeterince faydalı olamadığı gözlemlenmektedir. Derslere ait özel öğretim yöntemlerinin yeterince bilinmediği gözlemlenmektedir. Kaynaklık eden yükseköğretim kurumların mevcut öğretim programları toplumun değişen ihtiyaçlarına göre güncel tutulmalıdır. KAYNAKLAR Erişen, Y. (2001). Öğretmen Yetiştirme Programlarına İlişkin Kalite Standartlarının Belirlenmesi ve Fakültelerin Standartlara Uygunluğunun Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kaya M. - Turan İ.(2013) İlahiyat Fakültesi ve İmam-Hatip Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Din Görevliliğine İlişkin Mesleki Yeterlilikleri (Samsun İli Örneği), Ondokuz Mayıs Ünv.İlahiyat Fakültesi Dergisi S.34 Samsun,ss KAYA M. (2003) Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması İle Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Ondokuz Mayıs Ünv. İlahiyat Fakültesi Dergisi S Samsun, ss: Koçer H.A. (1991) Türkiye de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi ( ), Milli Eğitim Yayınları, İstanbul, s.174 Öcal, M. (2011), Osmanlı dan Günümüze Türkiye de Din Eğitimi, Düşünce Yayınevi, Bursa, s MEB Talim ve Terbiye Kurulu 80 nolu Kararıhttp://oyegm.meb.gov.tr/www/talim-terbiye-kurulu-80-nolukarari/icerik/35

21 21 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A RELATION OF PHYSICS TEACHERS PERCEPTIONS OF CONSTRUCTIVIST CURRICULUM CHANGE AND SELF-EFFICACY OF ALTERNATIVE MEASUREMENT AND EVALUATION APPROACHES: TURKEY CASE Hasan Said TORTOP Bulent Ecevit University, Faculty of Education, Science Education Division Kürşat KUNT Cevat EKER Bulent Ecevit University, Faculty of Education, Curriculum and Instruction Division ABSTRACT: One of the important elements of curriculum changing process is teacher. This study was a correlation survey study. Aim of the study was to determine relation of physics teachers perception of constructivist curriculum and self efficacy of alternative measurement and assessment approaches. The sample of study was 57 physics teachers worked in A city at educational terms in Turkey. Data tools are Perceptions of Constructivist Curriculum Scale (PCCS) and Alternative Evaluation Approaches Self-efficacy Scale (AEASS) which were rated on a 5-point Likert type scale. The quantitative data obtained from PCCS and AESSS were analyzed via SPSS program. At the results of study, physics teachers perceptions of constructivist curriculum change were significantly correlated with self-efficacy level of alternative evaluation approaches. Key words: Constructivist curriculum, physics teacher, alternative measurement and evaluation approaches. INTRODUCTION Many studies have been done about constructivism which is the main philosophy of new physics curriculum. These studies include its advantages, arguing appropriateness for nowadays circumstance, emphasizing the best theory which explains learning process of human beings clearly in the last two or three decades at philosophy and educational area (Bybee, 1997; Driver and Bell, 1986; Glasersfeld, 1998; Özmen, 2004). Designing of educational curriculum consistent with construtivist approach has also already been realised in Turkey as in many developed countries. Although these developed countries have been changing educational curriculum every five years, secondary school physics curriculum has not been changed for twenty years. Designing of physics curriculum, which keeps up with fastly changing process, requires a flexible and dynamic feature (National Board of Education of Turkey (NBET), 2007). Physics curriculum was designed in 1934 in Turkey. Changes-Arrangements of physics curriculum until 1985 and in 1985 were just superficial and formal changes (Ergin, 2011). Many research have been done and came up with recommendations about new physics curriculum which was put into practice at educational term in Turkey (Ergin, 2011; Marulcu and Dogan, 2010; Ozdemir et al., 2011). Certainly, every course is very important in secondary education. But, the physics course, whose importance is increasing, is the most difficult course for students (Marulcu and Dogan, 2010). Physics course includes many abstract concepts and students have many misconceptions. For this reason, changing of this course curriculum is very important (NBET, 2011). Measurement and evaluation process, which arrange instruction and education process and determines educational needs of learners, is admitted by curriculum developers. This process is the most important dimension of educational program (Atkin et al., 2001; Bahar et al., 2006; Hlebowitsh, 2005; Oliva, 2005). Teachers' opinions about alternative evaluation and measurement techniques, attitudes towards curriculum, views about the application of the curriculum and self efficacy about the curriculum are very important for the

22 22 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION success of the curriculum. Because, teachers are one of the main elements of the constructivist approach (Buldur 2009; Ergin, 2011; Kasapoglu, 2009; Karacaoglu and Acar, 2010; Ozdemir et al., 2011, Tekbıyık and Akdeniz, 2008). In researches, teachers and prospective teachers are observed to have lack of knowledge about alternative evaluation and measurement techniques (Cheng, 2006; Flowers et al., 2005; Volante and Fazio, 2007). Tortop and Ozek (2009) stated that physics teachers lack information about constructivism and also they don't apply alternative evaluation and measurement approaches. This situation would cause inefficiency for the application of the new curriculum (Buldur, 2009; Tortop and Ozek, 2009; Tortop, 2012). Research questions addressed in this study were as follows: 1. How do physics teachers perceive constructivist curriculum change and their self-efficacy of new alternative measurement and assessment approaches? 2. Is there a relationship between physics teachers perceptions of constructivist curriculum change, their self-efficacy of new and alternative measurement and assessment approaches? 3. Does the relationship between physics teachers perceptions of constructivist curriculum change, their self-efficacy of new and alternative measurement and assessment approaches differ from gender, teaching experience, the faculty or school and the department graduated? METHOD This correlation study was aim to describe physics teachers perceptions of constructivist curriculum change, and their self-efficacy of new alternative measurement and assessment approaches, and to examine the relationship between physics teachers perceptions of constructivist curriculum change, their self-efficacy of new and alternative measurement and evaluation approaches (McMillan and Schumacher, 2006). Sample The target population of this study included all physics teachers in public and private schools in Turkey. The population was so large that it was difficult to access all physics teachers around Turkey. Thus, sampling procedures were employed. By sampling, it was considerable that the sample selected should be representative of the target population. The accessible population of this study, due to its convenience, consisted of all physics teachers teaching in public and private high schools in A city, Turkey. According to Socio-Economic Development Index (SEDI), A city has average level in terms of socio-economical development index in Turkey (Ministry of Development, SEDI, 2010). All of public and private schools that involve 82 physics teachers were sampled in this study. Among all, 57 of them returned the questionnaires administered resulting in a response rate of 70%. It was an appropriate rate of sample (Creswell, 2003; McMillan and Schumacher, 2006). Data collected only from physics teachers who were teaching at public and private high schools in the academic year of in A city. Instruments Teacher Demographic Characteristics Scale (TDCS) By this scale wereobtained data about demographic characteristics of participant physics teachers as follows: their age, gender, teaching experience, the faculty or school graduated, school type, their involvement in inservice training. Perceptions of Constructivist Curriculum Scale (PCCS) This scale used in order to determine perceptions of physics teacher to new curriculum, 20 items which were rated on a 5-point Likert type scale ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). Items measuring perceptions of constructivist curriculum change were clustered under four predetermined categories, i.e. the student-centeredness of the curriculum, the usability of the curriculum, general views of the curriculum, and the perceptions of teachers changed roles. The PCCS totally produced a Cronbach s alpha coefficient of 0.89 which is a good level of internal consistency (Kasapoglu, 2009). Alternative Evaluation Approaches Self-efficacy Scale (AEASS)

23 23 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION This scale used in order to determine the self-efficacy levels of physics teacher regarding alternative assessment approaches. This scale was developed by Buldur (2009), consisting of 26 items which were rated on a 5-point Likert type scale ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). AEASS is consisting of subscales that are Applicability Self-efficacy, Tackling with Problems Self-efficacy, and Usability of Resources Self-efficacy. The AEASS totally produced a Cronbach s alpha coefficient of 0.89 (Buldur, 2009). The quantitative data obtained through the items were analyzed via SPSS program using both descriptive and inferential statistics. Demographical data of the participants, perceptions of constructivist curriculum change, and self-efficacy of alternative measurement and evaluation approaches were briefly reported in terms of frequencies, percentages, and means, and visualized by tables or figures. The intervals determined for descriptive analysis, as strongly agree, as agree, as uncertain, as disagree, and as strongly disagree. RESULTS Table 1 show the sample profile of this study which was presented in frequencies and percentages. Table 1. Demographical background of participant classroom teachers (N=57) F % Gender Teaching experience Faculty or school graduated from Working school type Male Female 1-5 years 6-10 years years years years years 30 + years Educational Institute Faculty of Education Master degree Public school Private high school The majority of the physics teachers were males (73.7%), 36.8% of physics teacher teaching experience years and majority of physics teachers graduated from faculty of education (87.7%). Few physics teacher graduated from master degree. Most of physics teacher (96%) worked at public school, just two physics teachers at private school. Table 2. Descriptive analysis of physics teachers self-efficacy level of alternative evaluation approaches and perceptions of constructivist curriculum change S Self-Efficacy level of alternative evaluation approaches Applicability self-efficacy Tackling with problems self-efficacy Usability of resources self-efficacy Perceptions of constructivist curriculum change level Student centeredness Usability of curriculum General views of curriculum Perceptions of changed roles As shown Table 2, the descriptive analysis of the data indicated that physics teachers were generally uncertain about the statements measuring perceptions of constructivist curriculum ( =2.94, S=.61). The subscales of

24 24 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION perceptions of constructivist curriculum change which student-centeredness ( =2.88, S=.76), usability ( =2.97, S=.69), general views ( =3.24, S=.74), perception of changed roles ( =3.34, S=.42) uncertain too. The descriptive analysis of the data indicated that physics teachers were generally uncertain about the statements measuring self-efficacy level of alternative evaluation approaches ( =3.29, S=.30). The subscales of self efficacy level of alternative evaluation approaches which applicability ( =3.70, S=.60), tackle with problems ( =3.70, S=.60), resource usability ( =3.46, S=.65) uncertain too. Table 3. Tests of normality Kolmogorov-Smirnov a Statistic df Sig. Alternative Measurement Self-efficacy level Perceptions of Cons.Curr.Change As it is seen that Table 3, in this study applying parametric tests needs to investigate whether test points are normal distribution or not (Creswell, 2003). Physics teachers AEASS and PCCS test distribution is normal (p>.005). Table 4. Correlation of self-efficacy level of evaluation approaches with subscale perceptions of constructivist curriculum change Self-efficacy of alternative measurement and evaluation Perceptions of P. Correlation.376** curriculum Sig. (2-tailed).004 change N 57 **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). The results of the correlation analysis presented above Table 4 indicate that physics teachers perceptions of constructivist curriculum change was significantly correlated with self-efficacy level of alternative evaluation approaches (r=.376, p<.000). Table 5. Correlations of subscale of self-efficacy level of evaluation approaches with subscale of perceptions of constructivist curriculum change Stu.Cent. Usability Gen.views Change.Role Applicability Self-efficacy Pearson C..440** ** Sig. (2-tailed) Tackling with Problems Selfefficacy Pearson C..272*.606**.500** Sig. (2-tailed) Usability of Resources Selfefficacy Pearson C..320*.279* ** Sig. (2-tailed) **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). The results of the correlation analysis presented above Table 5 indicate that only twelve of eight correlations were statistically significant. The tackle with problems self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with usability of curriculum of PCCS (r=.606, p<.000). The resource usability self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with perception change roles of PCCS (r=.815, p<.000). The application self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with perceptions of change roles of PCCS (r=.588, p<.000). DISCUSSION AND CONCLUSION In this study, it is determined that physics teachers have uncertain perceptions of constructivist curriculum change ( =2.94, S=.61) and medium self-efficacy level of alternative measurement and evaluation approaches ( =3.29, S=.30). This situation may be the result of deficiency in qualification of physics teachers about constructivist curriculum.

25 25 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION The results of the correlation analysis indicated that physics teachers' perceptions of constructivist curriculum change were significantly correlated with self-efficacy level of alternative measurement and evaluation approaches (r=.376, p<.000). This relation is medium level. But this result is very important for new physics curriculum changing process, because this dimension of measurement and evaluation admitted by curriculum developer is the most important dimension of curriculum changing process (Bahar et al., 2006; Hlebowitsh, 2005; Oliva, 2005). Besides, the subscale of data tools are closely considered in terms of the usability of resources self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with perception change roles of PCCS (r=.815, p<.000). This relation is very high level. Usability of resources self-efficacy (learning environment, school facilities e.g.) is important for physics teachers perceptions of change roles. Constructivist approaches wants to be facilitator from teachers. Teachers are responsible for arranging of learning environments both for learning and assessing. Especially this finding shown that physics teachers roles of changing depend on knowledge level that how do effectively use learning environment for learning, measuring and evaluating process. However, most of teachers stated that deficiency of in-service trainee and insufficient introduction of the new curriculum was a main problem. For this reason, teachers didn t recognize the new curriculum (Tekbıyık and Akdeniz, 2008). Chemistry teachers stated that an introduction CD must be prepared and sent to schools for better introduction of the new curriculum (Kurt and Yıldırım, 2010). Teachers have the opinion that there is not enough explanation about measurement and evaluation activities, practical in-service training and the proposed course time for application of alternative measurement and evaluation activities is inadequate (Buldur and Tatar, 2009; Ergin, 2011; Yangın and Dindar, 2007; Volante and Fazio, 2007; Erbas and Ulubay 2008). There must be more successful applications of new physics curriculum in terms of self-efficacy level of teachers alternative measurement and evaluation approaches which is an important dimension of curriculum. So increase of self-efficacy is possible with precautions which provide it exactly and directly (Bandura, 1997; Milner and Hoy, 2003; Brinkerhoff, 2006). Besides it is important that in order to be successful at educational reforms, teachers must have constructivist attitude and reflect their evaluation about it (Ogan-Bekiroğlu, 2008). It is important that for educational reforms not only paying attention to teacher factor but also all actors must join in this reform process effectively (Stanek, 2004; Juszczyk, 2006). Physics teachers are responsible for teaching physics course and other things that cause important changes and developments at twentieth century. Teaching physics is difficult, so physics teachers task is difficult, too. There is not any time to wait. Physics teachers must take decisions immediately to get equipped with pedagogic content knowledge and alternative evaluation approaches. REFERENCES Atkin, J. M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science education standard.,washington, DC: National Academies Press. Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. & Bıçak, B. (2006).Geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirme öğretmen el kitabı. Ankara: PegemA Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman Company. Brinkerhoff, J. (2006). Effects of a long duration, professional development academy on technology skills computer self-efficacy and technology integration beliefs and practices.international Society for Technology ineducation, 39(1), Buldur, S. & Tatar, N. (2009).Science teachers level of using alternative assessment and their perceptions.european Science Education ResearchAssociation Conference 2009, İstanbul. Buldur, S., (2009).Developing literacy and self-efficacy levels of science teacher candidates toward alternative assessment approaches. Master s Thesis, Cumhuriyet University.Sivas.Turkey. Bybee, R. W. (1997). Achieving scientific literacy: From purposes to practices. Portsmouth. UK: Heinemann. Cheng, H. M. (2006). Junior secondary science teachers' understanding and practice of alternative assessment in Hong Kong: Implications for teacher professional development. Canadian Journal of Science, Mathematics andtechnology Education, 6(3), Creswell, J. W. (2003). Research design qualitative and quantities and mixed methods approaches, Thousand Oaks: Sage Publications. Driver, R. & Bell, B. (1986).Students thinking and the learning of science.a constructivist view. School Science Review. 67, Erbas, A.K. & Ulubay, M. (2008). Implementation of the new Turkish primary educationmathematics curriculum in the sixth grade: a survey of teachers views, New Educational Review. 16(3-4),

26 26 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ergin, İ., (2011). Ortaöğretim fizik dersi 9.sınıf öğretim programının kazanımlar, içerik, öğrenme-öğretme süreci, ölçme-değerlendirme boyutlarına ilişkin öğretmen görüşleri. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications April, Antalya-Turkey Flowers, C., Ahlgrim-Delzell, D., Browder, D. & Spooner, F. (2005).Teachers' perceptions of alternate assessments.research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 30, Glasersfeld, E.V. (1998). Cognition, construction of knowledge and teaching-constructivism in science education-a philosophical examination. Netherlands, Kluwer Academic Publishers: Hlebowitsh, P. S. (2005). Designing the school curriculum. USA: Pearson Education. Juszczyk, S., (2006). Education in the knowledge-based society - Chosen aspects. New Educational Review. 10, Kasapoğlu, K. (2009). Relations between classroom teachers attitudes toward change, perceptions of constructivist curriculum change and implementation of constructivist teaching and learning activities in class at primary school level.unpublished Master Thesis.METU.Ankara. Karacaoğlu, Ö.C. & Acar, E. (2010).The issues that teachers encounter during application of new curricula.yuzuncu Yil University Faculty of Education. 7(1), Kurt, S. & Yıldırım, N. (2010).teachers suggestions and views on applying 9th grade secondary school chemistry curriculum. Journal of Ondokuz Mayıs University Faculty of Education, 29 (1), Marulcu, İ. & Doğan, M. (2010).Ortaöğretim fizik ders kitaplarına ve müfredatlarına afyonkarahisar daki öğretmen ve öğrencilerin bakışı.sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 29(2), McMillan, J. H. & Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence based inquiry. Boston: Brown and Company. Milner, R. H. & Hoy, W. A. (2003).A case study of an African American teacher s self-efficacy, stereotype threat, and persistence.teaching andteacher Education, 19, Ministry of Development, Republic of Turkey (2010).Socio-Economic Development Index, Retrieved from: NBET (National Board of Education of Turkey), (2011). Retrieved from: Ogan-Bekiroğlu, F. (2008).Assessing assessment: examination of pre-service physics teachers' attitudes towards assessment and factors affecting their attitudes.international Journal of Science Education, Oliva, P. F. (2005). Developing the curriculum (6. Edition), Newyork: Pearson Education. Ozdemir, E., Benli, A., Dörtlemez, D., Yalçın, Y., Tanel, R., Kaya, S. & Kavcar, N. (2011).2005 ortaöğretim fizik programı düzenlemelerinin öğretmen adayları ve öğretmen görüşleriyle değerlendirilmesi.buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, Ozmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist) öğrenme.the Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET 3(1), Stanek, J. (2004). Teachers and student teachers opinions of the reforms in the education system.new Educational Review. 3(4), Tekbıyık, A. &Akdeniz, A.R. (2008).İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programını kabullenmeye ve uygulamaya yönelik öğretmen görüşleri.necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(2), Tortop, H.S. & Ozek N. (2009). Investigation of physics teachers knowledge and using ability the new learning and assessment approaches. FISER'09.Frontiers in Science Education Research.An international conference onscience and mathematics education research March 2009.Famagusta, North Cyprus. Tortop, H.S. (2012). Adaptation of physics teachers on new physics currriculum: a case study. Journal of Adiyaman University Social Sciences Institute. 5(10), Yangın, S. &Dindar, H. (2007).The Perceptions of teachers about the change on elementary school science and technology curriculum, H. U. Journal of Education,33, Volante, L. & Fazio, X. (2007).Exploring teacher candidates assessment literacy: Implications for teacher education reform and professional development, Canadian Journal of Education, 30, 3,

27 27 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MESLEK LİSESİ BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANINDA KALİTEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA BELİRLENMESİ A IDENTIFYING THE FACTORS AFFECTING THE QUALITY IN THE FIELD OF INFORMATION TECHNOLOGY IN VOCATIONAL HIGH SCHOOLS BASED ON STUDENT OPINIONS Hülya YILDIZLI Necmettin Erbakan Üniversitesi Gülçin ZEYBEK Necmettin Erbakan Üniversitesi ÖZET: Bu çalışmanın amacı Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanında kaliteyi etkileyen faktörleri öğrenci görüşleri doğrultusunda belirlemektir. Araştırma, nitel araştırma desenlerinden durum çalışması deseni ile yürütülmüştür. Kolay ulaşılabilir durum örnekleme tekniğinin kullanıldığı araştırmanın örneklemini Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı, farklı sınıf düzeylerinde okumakta olan 12 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği, görüşme yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde ise betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Araştırmada geçerlik ve güvenirliği artırmak için uzman görüşüne başvurulmuş, katılımcı teyidi alınmış ve doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Öğrenciler, öğretmenlerin ve idarecilerin kişisel ve mesleki özellikleri, okuldaki eğitim-öğretim ve ölçme-değerlendirme etkinlikleri, okulun tesis ve donanımlarına ile okuldaki rehberlik hizmetlerine ilişkin görüş bildirmişlerdir. Araştırmadan elde edilen verilere göre meslek lisesi bilişim teknolojileri alanındaki gerekli öğelerin işlevlerini tam olarak yerine getiremedikleri ve birbirleriyle etkileşim halinde olmadıkları ortaya çıkmıştır. Mesleki eğitimin önem arz ettiği günümüzde bu sorunların ortadan kaldırılması için çeşitli öneriler sunulmuştur. Anahtar sözcükler: kalite ve akreditasyon, meslek lisesi ABSTRACT: This study aims to find out the factors that affect the quality in the field of Information Technology in vocational high schools. It has been carried out via the case study pattern of the qualitative research patterns. The sampling of the research done through the easily accessible case study consists of 12 students in different grades in the field of Information Technology at the Technical & Vocational High School of Karaman Nefise Sultan Semi-structured interview technique has been used for data collection while descriptive analysis technique has been used for the analysis of the data gathered by the interview technique. To ensure the reliability and validity of the study, expert opinion and confirmation of the participants have been obtained and direct quotations have been used. From the research findings, students, teachers' personal and professional characteristics, personal and professional characteristics of administrators at the school and education activities, assessment and evaluation activities at the school, the school's vision and reported on the plant, and equipment and school guidance services. According to the data acquired from the research, it has been found out that the necessary elements in the field of information technologies of the vocational school do not function properly and that there exists no interaction between those elements. In conclusion, several suggestions have been made for the elimination of these challenges because vocational training is of importance today. Key words: quality and accreditation, vocational high school GİRİŞ Kalite, geçmişte de var olan bir olgu olmasına karşın, günümüzde insanların ve kurumların en fazla değer biçtikleri konulardan birisi olmuştur. Bugünün küresel rekabet ortamında, gerek özel gerekse de kamu kuruluşlarının öncelikli hedeflerini, kalite düzeylerini ve standartlarını geliştirmek oluşturmaktadır. Kalite kavramına ilişkin bazı tanımlar şöyle verilmektedir: Kalite "ihtiyaçlara uygunluğun ölçüsü" olarak tanımlanmaktadır (Demirkan, 1984: 15). Amerikan Kalite Kontrol Derneği (ASQC) tarafından yapılan bir

28 28 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION tanıma göre kalite; bir mal ya da hizmetin belirli bir gerekliliği karşılayabilme yeteneklerini ortaya koyan özelliklerinin tümüdür. Deming (1993), değişkenliğin azaltılması ve hataların sıfırlanmasıyla kalitenin sağlanabileceğini düşünmektedir. Crosby (1984) e göre kalite, spesifikasyonlara uygunluktur; bir başka deyişle kalite, hatasız üretimdir. Eğitimde daha iyiye varmak için birçok çalışmalar yapılmaktadır. Fakat bu çalışmaların başarılı olabilmesi için çok sistemli ve çağdaş dünya ihtiyaçlarına yönelik olması gerekir. Eğitimde kalite çalışmaları ve arayışları geçmişte olduğu gibi şimdi ve geleceğin dünyası için de aynı derecede öneme haizdir (Cafoğlu, 1996: 1). Araştırmanın Amacı YÖNTEM Bu araştırmanın amacı meslek lisesi bilişim teknolojileri alanında kaliteyi etkileyen faktörleri öğrenci görüşleri doğrultusunda belirlemektir. Günümüz dünyasında meslek liselerinin üretici insan yetiştirme konusunda önemli olduğu düşünülmektedir. Böylece bu araştırmadan elde edilen bulguların meslek lisesi ilgililerin dikkatlerinin çekilmesi ve konuyla ilgili daha kapsamlı araştırmalara temel oluşturulması bakımından yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu genel araştırma problemine dayalı olarak aşağıdaki alt araştırma problemlerine cevap aranmıştır. 1) Öğrencilerin öğretmende bulunması gereken mesleki ve kişisel özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 2) Öğrencilerin idarecilerde bulunması gereken mesleki ve kişisel özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 3) Öğrencilerin eğitim-öğretim etkinliklerinde bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 4) Öğrencilerin ölçme-değerlendirme etkinliklerinde bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 5) Öğrencilerin okulun tesis ve donanımında bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 6) Öğrencilerin okuldaki rehberlik hizmetlerinde bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 7) Öğrencilerin ders dışı etkinlik ve sosyal faaliyetlere ilişkin görüşleri nelerdir? Araştırma Deseni Araştırma, nitel araştırma paradigmasına uygun olarak tasarlanmış bir çalışmadır. Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması desenidir. Durum çalışmasında amaç belirli bir duruma ilişkin sonuçlar ortaya koymaktır. Yani bir duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır (Yıldırım & Şimşek, 2006: 77). Bu araştırmada da meslek lisesi bilişim teknolojileri alanında kaliteyi etkileyen faktörler öğrenci görüşleri doğrultusunda belirlenmiştir. Araştırma Örneklemi Araştırma soruları ile ilgili durumları ortaya çıkarabilecek, ulaşılabilirlik ve zaman açısından uygun bir örneklem planı geliştirilmiştir. Araştırmada kolay ulaşılabilir durum örnekleme tekniği kullanılmıştır. Araştırma örneklemini Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanında okumakta olan 12 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerden 4 ü 10. sınıf, 4 ü 11. sınıf ve 4 ü de 12 sınıftadırlar. Öğrenciler araştırmaya gönüllü olarak katılmışlardır. Veri Toplama Tekniği Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmacıya çalışmada esneklik ve ortam üzerinde kontrol sağladığı için bu yöntem tercih edilmiştir. Görüşmelerin tamamı araştırmacının kendisi tarafından yapılmıştır. Görüşmeler sırasında araştırmacı; görüşmelerde ifade serbestliği sağlayarak, görüşmeyi belli bir süreyle sınırlandırmamış ve anlaşılmayan soruları açıklamak suretiyle derinlemesine bilgi toplamaya çalışmıştır. Görüşme sorularının oluşturulmasında ilgili literatür dikkate alınmıştır. Görüşme formu, soruların birbirini desteklemesi ve istenilen bilgiyi oluşturması bakımından yeterli olup olmadığı konusunda 3 uzman tarafından incelenmiştir. Verilerin kaydedilmesi katılımcıların izni alınarak ses kayıt cihazıyla gerçekleştirilmiştir. Veri Analiz Tekniği Veri analizi işlemlerinde ses kayıt cihazı ile kaydedilen görüşmeler bilgisayarda görüşme döküm formuna görüşmeci-katılımcı sırasıyla aktarılmıştır. Döküm formunda öğrencilerin ismi yerine A, B C, D, E, F gibi harfler verilmiştir. Görüşme yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Bu araştırmada veriler daha önceden belirlenmiş temalara göre betimlenmiş ve yorumlanmıştır.

29 29 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Geçerlik ve Güvenirlik Araştırmanın güvenirliğini artırmak için görüşmelerde karşı tarafın rahat, dürüst ve doğru şekilde tepkide bulunmasına fırsat verilecek bir ortam oluşturulmuştur. Ayrıca katılımcı teyidi yapılmıştır. Bilgisayara kaydedilen görüşme döküm formu öğrencilere sunulmuş ve onayları alınmıştır. Görüşmecilerden doğrudan alıntılara yer vermek ve bunlardan çıkarak sonuçları açıklamak geçerlik için önemlidir. Geçerliliği artırmak için doğrudan alıntılara sık yer verilmiştir. BULGULAR Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Öğrencilerin verdiği benzer cevaplar ortak cümle haline getirilerek öğrenci görüşleri doğrultusunda öğretmenin kişisel özellikleri neler olabilir? sorusuna yanıt aranmıştır. Farklı düşünceleri olan öğrencilerin cevapları da doğrudan aktarılmıştır. Öğrencilerin hepsi öğretmenin güler yüzlü olması, empati kurması, diksiyonunun güzel olması ve bencil olmaması gerektiği konusunda benzer cevaplar vermiştir. Ayrıca A öğrencisi öğrencinin ailevi problemleri olabilir, arkadaşlarıyla ilgili problemleri olabilir. Öğretmen bu durumu başka öğretmen ve arkadaşlara aktarmamalıdır şeklinde cevap vermiştir. C öğrencisi öğretmen fevri kararlar vermemeli, bir dinlemeli önce, sonra ne yapacağına sakin bir şekilde karar vermeli şeklinde cevap vermiştir. F öğrencisi öğrenciye yeri geldiği zaman öğretmen, yeri geldiği zaman onun sorunlarını paylaşabilen; kendini onun yaşında gibi görebilen bir arkadaş gibi yaklaşması gerekiyor şeklinde cevap vermiştir. G öğrencisi öğretmeninin ayrım yapmaması gerekir şeklinde cevap vermiştir. D öğrencisi öğretmen güzel giyinmeli şeklinde cevap vermiştir. H öğrencisi ders öğretmeni ve öğrenci saygı ve sevgi çerçevesinde davranmalı ki, ders işlenirken kötü bir olaya dönüşmesin, atışmalar olmasın şeklinde cevap vermiştir. I öğrencisi öğretmenlerimizin bazıları derslerdeki başarılarımızı ölçüt alarak davranıyorlar, derslerimizde başarılı ya da başarısız olsak da öğretmenlerimiz hepimize eşit davranmalıdır şeklinde cevap vermiştir. Ayrıca J öğrencisi öğretmen iyi bir karaktere sahip olmalı, öğrencilere hakaret içeren sözler söylememeli ve biz onları örnek alabilmeliyiz şeklinde cevap vermiştir. Öğretmende bulunması gereken mesleki özellikler nelerdir? sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmış ve yine benzer cümleler ortak cümle haline getirilerek sunulmuştur. Öğrenciler, öğretmen dersine hakim olmalı, derste görselliğe önem vermeli, çeşitli kaynaklardan yararlanmalı şeklinde cevap vermişlerdir. L öğrenicisi her öğretmen kendi branşında derse girmeli, E öğrencisi öğretmen nasıl olsa bu benim branşım değil, daha fazlasını bilemem deyip bırakmamalı, D öğrencisi öğretmen ders anlatırken çok fazla kitaba bağlı kalmamalı, eski dönmelere ait çıkmış soruları getirip bize sorması gerekir şeklinde cevap vermiştir. K öğrencisi öğretmen not tutturmalı, onun çok etkisi var, çoğu öğretmenimiz bunu yapıyor, çok memnunuz ondan da, bazı öğretmenlerimiz sınavdan önce bize fotokopi veriyor o da çok güzel bir şey, onları çalıştığımız zaman belirli, önemli konuları daha iyi anlayabiliyoruz, gereksiz bilgilerden çok daha yararlı bilgileri alabiliyoruz şeklinde cevap vermiştir. Öğrenci Görüşlerine Göre İdarecilerde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Okuldaki idarecilerin nasıl olması gerektiğine ilişkin konuya öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmış ve sunulmuştur. Öğrenciler, idareciler öğrencilerle iletişim halinde olmalı, adaletli olmalı, öncelikli amacı okul olmalı, okulu geliştirme faaliyetlerinde bulunmalı, güvenilir olmalı, öğrencilerine destek olmalı, eleştirilebilir olmalı şeklinde ortak görüş bildirmişlerdir. Ayrıca E öğrencisi idareci öğrencilerine ben idareciyim ben yaparım demek yerine sen nasıl olmasını istiyorsun şeklinde yaklaşmalı, F öğrencisi idareci okulu nasıl daha iyi hale getirebilirim, nasıl başarısını yükseltebilirim, öğrencilerimi okulu nasıl daha çok sevdirebilirim diye düşünmeli, C öğrencisi idareciler öğrencilerle iç içe olsalar, okul bir aile gibi olur şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrenci Görüşlerine Göre Okuldaki Eğitim-Öğretim ve Ölçme-Değerlendirme Etkinliklerinde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Okuldaki eğitim programında olması gereken özellikler nelerdir? sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmış ve yine benzer cümleler ortak cümle haline getirilerek sunulmuştur. Öğrenciler, teorik bilgi ağırlıklı değil, uygulamaya dayalı bir eğitim programı olmalı, çeşitli teknolojik aletler kullanılmalı, araştırmaya teşvik edici olmalı, dersler araç-gereçlerle desteklenmeli ve görselliğe önem verilmeli, farklı kaynaklar kullanılmalı, seçmeli dersler konulmalı, uygulamaya dönük bir değerlendirme sistemi olmalı, öğrenci başarıları desteklenmeli şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerin cevapları doğrultusunda derslerin

30 30 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION monotonluğundan sıkıldıkları anlaşılmaktadır. Mesela D öğrencisi öğretmen konuları biraz daha masal, hikaye şeklinde (yaşanmış gibi mesela) anlatsa, daha akılda kalacaktır, C öğrencisi derslerde arada bir fıkra, şaka gibi şeyler olsa çok hoşumuza gider yani hepimiz güldüğümüzde ve özellikle öğretmenimizin güldüğünü görünce daha mutlu oluruz ve derslerde de rahatlamış oluruz şeklinde cevap vermişlerdir. Okuldaki öğrencilerin üzerinde durdukları diğer önemli bir nokta idarecilerin derslere girmelerini istememeleridir. Bu durumu B öğrencisi idareciler derse girmesin, onların haftada belli saat derse girme zorunlulukları varmış, örneğin, matematik mezunu idareci yerine matematik öğretmeni derse girmelidir yine A öğrencisi onlar uzun yıllar idarecilik yaptıkları için sonradan derse girmeleri iyi olmuyor ve idare işlerinden dolayı dersleri aksatabiliyorlar şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin üzerinde durdukları önemli bir nokta da laboratuvar ortamında çalışmak istemeleridir. Bu durumda E öğrencisi deneyle yaparsak aklımızda daha iyi kalır, konuyu ezberlediğimizde unutabiliyoruz, mesela kimya dersi laboratuvarda işlense, hep merak ederim, bir şeyle bir şeyi karıştırdığımızda nasıl patlıyorlar, onu hep yaşamak isterim şeklinde cevap vermiştir. Öğrencilerin öğretmenleri tarafından denetlenmek istedikleri ortaya çıkmıştır. Bu duruma L öğrencisi öğretmenlerimiz bize kaynaklar önerdiklerinde biz onları yapmaya çalışıyoruz ama kontrol etmediklerini görünce belli bir süreden sonra kaytarmaya başlıyoruz, bu yüzden öğretmen bu konuda bizi desteklese o zaman kesin yaparım şeklinde cevap vermiştir. Okuldaki sınav sisteminin nasıl olması gerektiğine ilişkin öğrenciler çeşitli cevaplar vermişledir. Sınavlarda sadece klasik sorularının olmaması gerektiği, bu durumun başarılarını düşürdüğünü dile getirmişlerdir. Bu duruma ilişkin F öğrencisi sınavlarda klasik sorularda tanım sorulduğunda kitaptakinin aynısını ezberlemek zorunda kalıyorum, kendi anladığımı tam ifade edemiyorum, K öğrencisi klasik soruların cevapları aklımıza gelmiyor, çoktan seçmeli, boşluk doldurmalı, doğru yanlış soruları olduğunda daha iyi yapabiliriz şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrenciler, sınav ortamının rahat olması gerektiğini vurgulamışladır. J öğrencisi sınavlarda sınıf mevcudu az olmalı, aksi takdirde dikkatimiz dağılıyor ve verimli sonuçlar alamıyoruz şeklinde cevap vermiştir. Ayrıca bütün öğrenciler sözlü sınavlarından rahatsız olduklarını, bütün sınıfın önünde soru cevaplamanın onları heyecanlandırdığını ve sözlü sınavların olmaması gerektiğini belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler meslek lisesinde okudukları için okulda meslek dersleri çoğunluktadır ve bu derslerin de nasıl olması gerektiğine ilişkin görüşler belirtmişlerdir. Meslek dersleri uygulamaya dönük dersler olduğu için öğrenciler bütün meslek derslerinin atölyelerde yapılması, atölyelerde öğrenci mevcudunun az olması ve bizzat kendilerinin uygulama yapmaları gerektiğini belirtmişlerdir. Bu duruma ilişkin I öğrencisi biz bilgisayar atölyelerinde kasa toplayıp çalıştırsak ve neyin eksik neyin yanlış olduğunu görsek, ben yaptım diyebileceğim bir şey çıkar ortaya, H öğrencisi Derslerde modül üzerinden gidilmemeli, öğretmenler farklı örnek ve uygulamalar yaptırmalı, teorik kısımlar modülden işlendikten sonra daha fazla uygulama yapılsa elimiz pratikleşir, Mesela 10. sınıftaki bilişim teknolojilerinin temelleri dersini işlerken günümüze kadarki RAM modellerini somut olarak görsek, eskiden nasıldı ve nasıl gelişti gibi şeklinde cevap vermişlerdir. Ayrıca G öğrencisi biz bilgisayar bölümünde olduğumuz için kullanmamız gereken bilgisayar, fare, klavye gibi birimler elimizin altında mevcut, kullandığımız programlar son sürüm ama hem masaüstü hem notebook hem de tablet bilgisayarlar olsa hepsinin özelliklerini ayrı ayrı görebilirsek ve ona göre işlem yapabilsek daha iyi olur şeklinde cevap vermiştir. Ayrıca öğrenciler meslek derslerinin sınavlarının uygulamaya yönelik olması gerektiği konusunda görüş birliği içerisindedirler. Öğrencilerin eğitim programlarında bulunmasını istedikleri başka derslerin de olduğu araştırma kapsamında ortaya çıkmıştır. Öğrenciler, kendilerini geliştirebilecekleri veya streslerini atabilecekleri, alanlarıyla ilgili yöneltici derslerin olması gerektiği ve bu derslerin seçiminde öğrenci görüşlerinin alınması gerektiği konusunda görüş bildirmişlerdir. Örneğin E öğrencisi bilgisayar bölümünde okuyoruz, burayı bitirdiğimizde ne olacağız, nereye gidebiliriz, üniversiteye gitmek dışında iş yeri açma belgemiz olacak onu nasıl kullanabiliriz gibi sorularının cevaplarını içeren dersler verilmeli, B öğrencisi diksiyon dersleri olmalı ki güzel ve etkili konuşabilmeyi öğrenelim, F öğrencisi alanımızla ilgili web tasarım dersler konulsa güzel olur şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrenci Görüşlerine Göre Okulun Tesis Ve Donanımında Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Okul tesis ve donanımının nasıl olması gerektiğine ilişkin soruya öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmıştır. Öğrenciler, okul rahat ve mutlu edecek bir ortam olmalı, kantin öğrenci ihtiyaçları için yeterli olmalı, derslikler uygun olmalı, sınıflar temiz ve düzenli olmalı, her sınıfın bilgisayarı, projeksiyon aleti ve beyaz tahtası olmalı, tuvaletler ve kantin hijyene uygun, okul bahçesi temiz, bakımlı olmalı ve buralarda öğrencilerin eğlenebilecekleri mekanlar olmalı, okuldaki konferans salonları, atölyeler amacına uygun olarak kullanılmalı şeklinde görüş bildirmişlerdir. Örneğin F öğrencisi öğrenciler kantine dinlenmek amacıyla gidiyor bu yüzden kantin temiz ve ferah olmalı. Ayrıca kantinde yiyecek çeşidi fazla olsa öğle yemeklerimizi burada yeriz ve okula katkısı olur şeklinde cevap vermiştir. Öğrenciler, okul koridorlarında kendileri için mekânlar olması gerektiğini belirtmişlerdir. Örneğin D öğrencisi koridorlarda köşe minderleri, kanepeler olsa çok güzel olur, ayrıca oturup kitap okuyabileceğimiz, arkadaşlarımızla sohbet edebileceğimiz mekânlar olsa şeklinde cevap vermiştir. Öğrencilerin okul bahçesine ilişkin görüşleri ise örneğin G öğrencisi bahçede arkadaşlarımızla

31 31 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION oturabileceğimiz üstü kapalı yerler olmalı, H öğrencisi kafamızı dağıtabileceğimiz cıvıl cıvıl, eğlenceli yerler olmalı şeklinde cevap vermişlerdir. Ayrıca bilişim teknoloji atölyelerinin nasıl olması gerektiği konusunda; büyük, ferah ve temiz olmalı, içeri ışık girmemeli, atölyeye uygun perdeler kullanılmalı, alanımızla ilgili yeni çıkan donanımlara atölyemizde yer verilmeli şeklinde ortak görüş bildirmişlerdir. Öğrenci Görüşlerine Göre Okuldaki Rehberlik Hizmetlerinde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Okuldaki rehberlik servisinde olması gereken özellikler nelerdir sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmıştır. Öğrenciler rehber öğretmenlerinin güvenilir, samimi ve problemlere çözüm arayabilen, inandırıcı bir birey olması gerektiğini düşünmektedirler. Örneğin A öğrencisi rehber öğretmen meslek lisesi öğrencilerinin sorunlarına hakim olmalı, bizim için plan oluşturmalı, konuya hakim olmalı, güler yüzlü olmalı, yol gösterici olmalı, E öğrencisi rehberlik servisi öğrencinin peşini bırakmamalı, motive edici sözler söylerse öğrenci de öğretmeninin kendisine inandığını düşünerek ben yaparım güvenini oluşturabilir şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrenci Görüşlerine Göre Ders Dışı Etkinlikler ve Sosyal Faaliyetlere İlişkin Bulgular Okuldaki ders dışı etkinlikler ve sosyal faaliyetler konusunda olması gereken özellikler nelerdir? sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmıştır. Öğrenciler, spor etkinlikleri yapılmalı, turnuvalar düzenlenmeli, geziler olmalı şeklinde ortak görüş bildirmişlerdir. Ayrıca H öğrencisi tiyatro etkinlikleri olmalı, F öğrencisi üniversitelere geziler düzenlenmeli, alanımızla ilgili bölümler bize tanıtılmalı, B öğrencisi Biz BTA öğrencileri olarak bilişim fuarlarına gidebiliriz ve elimizdeki imkanlarla mini bilişim fuarları açabiliriz ve bu sayede bölümümüzü tanıtabiliriz, D öğrencisi konferans salonunda toplu filmler izlenebilir ve konserler verilebilir şeklinde cevaplar vermişlerdir. SONUÇ VE ÖNERİLER Nitelikli iş gücü, verimli bir ekonomi için vazgeçilmez unsurdur. Nitelikli iş gücüne sahip olmanın yolu ise iyi planlanmış mesleki eğitimden geçer. Bireye belirli bir meslek alanıyla ilgili (sanat, endüstri, teknik, tarım vb.) bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırmak ve bu alandaki yeteneklerini türlü yönlerden geliştirmeyi amaçlamak, mesleki eğitimin temel yapısını oluşturmaktadır. Mesleki eğitim kurumları kendi amaçlarını gerçekleştirdikleri sürece yaşarlar. Bu kurumları oluşturan tüm öğeler amaca ulaşmak için gereklidir. Bu öğeler; eğitim programı, öğrenci, öğretmen, yönetici, bina, araç-gereçler ve çevredir. Her bir öğenin işlevi farklı olmakla birlikte öğeler birbirleriyle etkileşim içinde bir bütün olarak kurumun amaçlarına ulaşmasına hizmet eder. Araştırmamızdan elde edilen verilere göre meslek lisesi bilişim teknolojileri alanındaki bu öğelerin işlevlerini tam olarak yerine getiremedikleri ve birbirleriyle etkileşim halinde olmadıkları ortaya çıkmıştır. Mesleki eğitimin önem arz ettiği günümüzde bu sorunların ortadan kaldırılması için çeşitli öneriler sunulmuştur: Eğitim programları amaçların gerçekleştirilmesi doğrultusunda tüm etkinlikleri gösterdiği için sistemin temelini oluşturmaktadır. Bu programlar ne kadar iyi yapılmış olursa olsun programın esas uygulayıcıları öğretmenlerdir ve öğretmenlere çok büyük görev ve sorumluluklar düşmektedir. Okullardaki ortam öğrencilerin görüşleri ve ihtiyaçları doğrultusunda düzenlenmelidir. Öğrencilerin alanlarıyla ilgili araç ve donanımlar son teknolojiyi içermeli ve eğitimde piyasa ihtiyaçları ile uygulanan programlar arasında paralellik olmalıdır. Yönlendirme konusunda, rehber öğretmenler başta olmak üzere veliler, öğretmenler, okul yöneticileri, meslek odaları, yerel yönetimler, resmi ve özel işverenler, yazılı ve görsel medya üzerlerine düşen görevleri yerine getirmelidirler. İşletmeler ile mesleki ve teknik eğitim kurumları arasında halen yetersiz düzeyde bulunan diyalog ve işbirliği geliştirilmeli ve sorunlara ortak bakış açıları oluşturulmalıdır. Mesleki eğitim alan öğrencilerin mesleklerine konsantre olabilmeleri ve ileride de bu mesleği yapabilmeleri için yasal destekler, karşılıksız burslar verilmelidir. KAYNAKLAR Cafoğlu, Z. (1996). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. İstanbul: Avni Akyol Ümit Kültür ve Eğitim Vakfı Yayınları. Crosby, P. B. (1984). Quality Without Tears. New York: Mc-Grawhill. Demirkan, M. (1984). Toplam Kalite Yönetimi. Sakarya. Deming, W. E. (1993). The New Economics for Industry. Cambridge: Govertment Education.. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınevi.

32 32 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A BİLGİSAYAR DERSİNDE DİZGELİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİLERİNE ETKİSİ Gülçin ZEYBEK Necmettin Erbakan Üniversitesi ÖZET: Bu araştırma, öğrencilere kazandırılmak istenen hedef davranışların düzeyi ile uygulanan öğrenmeöğretme strateji ve yöntemi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını saptamaya yöneliktir. Mevcut yöntem ve dizgeli öğretim yöntemi kullanılan grupların erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Bu soruya yanıt aramak için Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıfına kayıtlı öğrenciler üzerinde deneysel bir araştırma yapılmıştır. Araştırmada deneysel yöntemin Kontrol Gruplu ÖnTest- SonTest Deseni kullanılmıştır. Deney grubunda dizgeli öğretim yöntemi araştırmacı tarafından ders ortamında kullanılmıştır. Kontrol grubunda ise mevcut öğretim yöntemi sürdürülerek öğrenme sağlanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilere göre dizgeli öğretim yönteminin uygulandığı grubun bilgi, kavrama, uygulama düzeyleri ile toplam erişi ortalamaları, mevcut yöntemin uygulandığı grubun bilgi, kavrama, uygulama düzeyleri ile toplam erişi ortalamalarından anlamlı derecede farklı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerindeki hedef-davranışları kazandırmada dizgeli öğretim yönteminin mevcut yöntemden daha etkili olduğu söylenebilir. Anahtar sözcükler: dizgeli öğretim, bilgi, kavrama ve uygulama düzeyi, erişi ABSTRACT: This research is conducted to determine whether there is a significant relationship between the level of the behavioral objectives with which the students are desired to be supplied and the strategies, methods and techniques of teaching-learning. Are there significant differences among groups involved in traditional education and systematic training in terms of their total achievement averages? In to seek a reply for this question, an experimental research was conducted on the students registered in Karaman Nefise Sultan Vocational School, Instructional Technologies Department. Pre-test and post-test control groups were used. There were two groups: in test group systematic learning was experimented; while the control group was given traditional education. The data obtained from the investigation shows that knowledge level achievement average, comprehension level achievement average, application level achievement average and the total achievement average of the systematic learning group is significantly different from the averages of traditional education group. Based on this data, it can be concluded that systematic learning is more effective than traditional education. Key words: systematic training, knowledge, comprehension and application level, achievement GİRİŞ Eğitim genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir. Diğer bir deyişle, eğitim sürecinden geçen kişinin davranışlarında bir değişme olması beklenmektedir (Demirel, 2008: 6). İstendik davranışların bireyin kendi yaşantısı yoluyla meydana getirilmesi gerekmektedir. Bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışında meydana gelen değişme ise öğrenmedir. Diğer bir deyişle eğitim, geçerli öğrenmelerin oluşturulmasıyla gerçekleştirilmektedir. Öğretme, öğrenmeyi sağlama faaliyeti olduğuna göre; eğitim, geçerli öğrenmeleri sağlayan öğretim yoluyla gerçekleşmektedir (Senemoğlu, 2007: 86). Kişiye istendik davranışları kazandırmak için yapılan her türlü tutarlı etkinlik, eğitim durumunun kapsamı içindedir. Buna, bir bakıma öğrenme-öğretme süreci de denir. Öğrenme-öğretme sürecinde ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştireç, öğrenci katılımı, strateji, yöntem ve teknikler, biçimlendirmeye dönük değerlendirme, eğitim ortamının fiziksel yapısı, eğitimde geçen zaman, eğitim teknolojisi, öğretmenin niteliği, sevgi ve işe koşulan akıl yürütme yolları olabilir (Sönmez ve Alacapınar, 2011: 240). Eğitim programı hedefler, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme ögelerinden oluşur. Bir dersin hedefleri, o dersi alan öğrenciye kazandırılmak istenen yeni davranışlar ya da öğrencinin önceki davranışlarında oluşturulmak istenen değişikliklerdir (Sünbül, 2011: 63). Bu hedefler üç alana ayrılmaktadır. Bunlar; bilişsel alan, duyuşsal alan ve psikomotor alandır. Bilişsel alan, zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve zihinsel yetilerin geliştirildiği alandır. Bu alanın alt basamakları bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmedir (Demirel, 2008: 107).

33 33 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Hedef davranışların düzeyi değiştikçe, işe koşulacak öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikleri de değişebilir. Bilgi düzeyindeki hedef davranışlar için sunuş yolu, düz anlatım, kavrama ve değerlendirme düzeyleri için buluş yolu, güdümlü tartışma, örnek olay, uygulama ve daha yukarı düzeylerdeki hedef davranışlar için araştırma-soruşturma, örnek olay, gösterip yaptırma, karma yöntem, birden fazla ve değişik düzeylerdeki hedef davranışlar için tam öğrenme ve değişik yöntem ve teknikler işe koşulabilir. Ayrıca, ders bir plan içinde, aşamalı olarak işlenebilir. Böyle bir ders planında dikkati çekme, güdüleme, gözden geçirme, geçiş, yöntem ve zihinsel süreçler sunulmalı, ara geçiş ve özetler, tekrar güdüleme, kapanış ve değerlendirme bölümleri belirlenmeli, bu bölümlerin gerekleri yerine getirilmeli, yani programlandırılmış bir öğretime gidilmelidir; çünkü istendik davranışların kazandırılmasında yöntem, zihinsel ve işlemsel süreçler, kullanılacak öğrenme-öğretme örüntüleri çok etkilidir (Sönmez, 2010: 15). Bütün bunları uygulamada dizgeli (programlandırılmış) öğretim yerinde olabilir. Bu araştırma, öğrencilere kazandırılmak istenen hedef davranışların düzeyi ile uygulanan öğrenme öğretme strateji ve yöntemi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını saptamaya yöneliktir. Bu nedenle Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıf öğrencileriyle deneysel bir çalışma yapılmıştır. Problem Cümlesi Meslek Lisesi 10. sınıf düzeyinde Programlama Temelleri dersi Kontrol Deyimleri modülünde dizgeli öğretim yönteminin kullanıldığı grup ile mevcut yöntemin kullanıldığı grubun erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Denenceler 1. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan gruptaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişilerinden anlamlı derecede yüksektir. 2. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin kavrama düzeyi erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan gruptaki öğrencilerin kavrama düzeyi erişilerinden anlamlı derecede yüksektir. 3. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin uygulama düzeyi erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan gruptaki öğrencilerin uygulama düzeyi erişilerinden anlamlı derecede yüksektir. 4. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin toplam erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan gruptaki öğrencilerin toplam erişilerinden anlamlı derecede yüksektir. Sayıltılar 1. Deney sırasında kontrol altına alınamayan istenmedik değişkenler deney grubu ve kontrol grubunu aynı oranda etkilemiştir. Sınırlılıklar Bu araştırma, öğretim yılında Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıfta kayıtlı öğrencilerin Programlama Temelleri dersi Basit Kodlar ünitesi bilgi, kavrama, uygulama düzeyindeki erişileri ve dizgeli öğretim yöntemi ile sınırlıdır. Tanımlar Dizgeli (Programlandırılmış) Öğretim (Eğitim):Tek bir kuramın, yaklaşımın, yöntemin, tekniğin vb. öğrenme ve öğrenmeyi tek başına açıklamayacağını savunarak ortaya konulan bir sentezdir. Öğrenci merkeze alınır ve üniteler bazlı hareket edilerek diğer derslerle bağlantı kurulur (Sönmez, 2010: 375). Erişi: Programa girişteki davranışlar ile programdan çıkıştaki davranışlar arasındaki hedeflerle tutarlı farktır. Bu çalışmada, öğrencilerin 35 sorudan oluşan ölçme aracından aldıkları son test-ön test puanları arasındaki farktır.

34 34 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilgi: Bu basamakta herhangi bir nesne ve olguyla ilgili bazı özellikleri kişinin görünce tanıması, sorunca söylemesi ya da ezberden aynen tekrar etmesi davranışlarını kapsar (Sönmez, 2010: 52). Bu araştırmada öğrencinin bilgi düzeyinde olan 22 sorudan aldığı puandır. Kavrama: Bu basamakta bilgi düzeyinde kazanılan davranışların öğrenci tarafından özümsenmesi, kendine mal edilmesi, anlamının yakalanması söz konusudur (Sönmez, 2010: 67). Bu araştırmada öğrencinin kavrama düzeyinde olan 5 sorudan aldığı puandır. Uygulama: Bu düzeyde bilgi ve kavrama basamağında kazandığı davranışlara dayanarak öğrencinin kendisi için nitelik ve nicelik açısından yeni olan bir sorunu çözmesi davranışını kapsar (Sönmez, 2010: 73). Bu araştırmada öğrencinin uygulama düzeyinde olan 8 sorudan aldığı puandır. YÖNTEM Statik grup ön test-son test desen (Ön test-son test denkleştirilmemiş gruplu desen) kullanılmıştır. Bu desende deneklerin uygulama öncesinde bağımlı değişkene ait ölçümleri elde edilir. Seçkisiz atamanın söz konusu olmadığı desende hazır gruplar kullanılır. Buna karşın grupların ölçülen değişkenle ilgili başlangıç noktalarının bilinmesine, böylece değişimin ölçülmesi ve test edilmesine olanak tanır. Desen, işlem koşulları (gruplar arası faktör) ve tekrarlı ölçümler (gruplar içi faktör) içerdiğinden seçkisiz atamanın olmadığı karışık bir desen olarak tanımlanabilir.( Büyüköztürk ve diğ. 2012: 203 ). Desenin simgesel gösterimi Şekil 1 de verilmiştir. Grup Ön test İşlem Son test D O1 x O2 K O1 O2 Şekil 1: Ön test-son test denkleştirilmemiş gruplu desen (Büyüköztürk ve diğ. 2012: 203). Araştırmada deney grubunda dizgeli öğretim yöntemi uygulanırken, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Denekler Öğretim yılı başında Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıfına kayıt olan öğrenciler, bilişim teknolojileri alan (meslek-atölye) dersleri için sistematik olarak 1. Grup ve 2. Grup olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Bu araştırmada 2. Grup deney grubu, 1. Grup kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Ölçme Aracı Araştırmacı tarafından hazırlanmış ve güvenirliği KR20 metodu ile.80 olarak saptanmış; bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki davranışları kapsayan 35 soruluk bir ölçme aracı kullanılmıştır. Verilerin Cinsi 1. Her bir öğrencinin ön test bilgi, kavrama, uygulama ve toplam puan ortalaması. 2. Her bir öğrencinin son test bilgi, kavrama, uygulama ve toplam puan ortalaması. 3. Her bir öğrencinin bilgi, kavrama, uygulama ve toplam erişi ortalaması. Kullanılan İstatistikler Bu araştırmada ortalama, standart sapma, ilişkisiz örneklemler t testi ve ilişkili örneklemler t testi uygulanmıştır. BULGULAR Bu bölümde denekler ve denencelerle ilgili veriler uygun istatistik teknikler kullanılarak analiz edilmiştir.

35 35 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Deneklerle İlgili Bulgular Deney ve kontrol gruplarının deneklerle ilgili verileri uygun istatistiksel teknikler kullanılarak analiz edilmiş ve sonuca varılmıştır. Öntest Puan Ortalamaları Deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamalarıyla ilgili veriler Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puan Ortalamaları ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney Kontrol Tablo 1 e göre deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu verilere dayanarak deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde ön test puan ortalamaları açısından denk oldukları söylenebilir. Denencelerle İlgili Bulgular Deney ve kontrol gruplarının denencelerle ilgili verileri uygun istatistiksel teknikler kullanılarak analiz edilmiş ve sonuca varılmıştır. Bilgi Düzeyindeki Erişi Deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi erişileriyle ilgili veriler Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyi Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney Kontrol Tablo 2 ye göre deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun bilgi düzeyi erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem ile ders işlenen kontrol grubu bilgi düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. Kavrama Düzeyindeki Erişi Deney ve kontrol gruplarının kavrama düzeyi erişileriyle ilgili veriler Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyi Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney , Kontrol ,22 Tablo 3 e göre deney ve kontrol gruplarının kavrama düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun kavrama düzeyi erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem ile ders işlenen kontrol grubu kavrama düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. Uygulama Düzeyindeki Erişi Deney ve kontrol gruplarının uygulama düzeyi erişileriyle ilgili veriler Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyi Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney Kontrol

36 36 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 4 e göre deney ve kontrol gruplarının uygulama düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun uygulama düzeyi erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem ile ders işlenen kontrol grubu uygulama düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. Toplam Erişi Deney ve kontrol gruplarının toplam erişileriyle ilgili veriler Tablo 5 te sunulmuştur.. Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplam Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney 16 11,88 7, Kontrol 15 4,13 3,16 Tablo 5 e göre deney ve kontrol gruplarının toplam erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun toplam erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem ile ders işlenen kontrol grubu toplam erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. SONUÇ Araştırma verilerine göre deney ve kontrol gruplarının bilgi, kavrama, uygulama düzeyi ve toplam erişileri arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun uygulama düzeyi erişi puan ortalamalarının, mevcut öğretim yöntemi ile ders işlenen kontrol grubu uygulama düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. Bu bulgulara dayanarak 10. Sınıf programlama temelleri dersi basit kodlar ünitesinde bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki hedef davranışları kazandırmada dizgeli öğretim yönteminin mevcut öğretim yönteminden daha etkili olduğu söylenebilir. Bu sonuçlara dayanarak şu önerilerde bulunulabilir: ÖNERİLER 1. Okul ve alan türleri, sınıf düzeyleri, dersler ve üniteler değiştikçe dizgeli öğretim yöntemi yine yararlı olacak mıdır? Bu yöntem tüm öğrenciler ve tüm konular için geçerli midir? Bu ve benzer sorulara yanıt aramak için farklı okul, alan, sınıf ve ders düzeyinde deneysel araştırmalar yapılmalıdır. 2. Dizgeli öğretim yöntemiyle ulaşılan bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki hedef ve davranışlar yeterince kalıcı mıdır? Bu ve benzer sorulara yanıt aramak için, konunun öğretim ve öğreniminin üzerinden belirli bir süre geçmesinin ardından sontest öğrencilere tekrar verilerek kalıcılık düzeylerine bakılabilir. KAYNAKLAR Büyüköztürk, Ş. (2007).Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (8. baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık. Demirel, Ö. (2008). Eğitimde program geliştirme (11. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Demirel, Ö. (2008). Öğretim ilke ve yöntemleri (13. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Senemoğlu, N. (2007). Gelişim öğrenme ve öğretim. Ankara: Gönül Yayıncılık. Sönmez V. (2010).Program geliştirmede öğretmen el kitabı (16. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. & Alacapınar, Füsun.(2011). Örneklendirilmiş bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Sünbül, A. M. (2011). Öğretim ilke ve yöntemleri (5. baskı). Konya: Eğitim Kitabevi.

37 37 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A METAPHORS USED FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING BY FOREIGN LANGUAGE LEARNERS Ayşe ARSLAN ÇAVUŞOĞLU Necmettin Erbakan University, Foreign Language Department/German Teaching, Konya, TURKEY ABSTRACT: Especially in our country, the foreign language has come into prominence since This attention to foreign language reflects to teaching methods in education. The metaphor has begun to be used not only as a new method of all these techniques, but also an instrument of research. This study tries to reveal the mental images (metaphors) of 29 foreign language learners (15 Trainee learn German as a foreign language in Germany and 14 Trainee learn Turkish as a foreign language in Turkey). Thus, the problems affecting language learning and teaching were tried to be revealed and some solutions are offered by investigating the language teaching and learning process. Also, the importance of metaphors that we use unconsciously in lots of areas was mentioned and metaphor concept and its usage in education were discussed. Key words: Metaphor, foreign language, foreign language teaching, metaphor and education INTRODUCTION If one goes back to the early roots of the term "metaphor", one can find that the term comes from the Greek "Metaphora", the "transmit, translate, transport" means (Leona & Drakenberg, 1991: 10). Aristotle in his Poetics gave the following definition of metaphor: Metaphor consists in giving the thing a name that belongs to something else; the transference being either from genus to species, or from species to genus, or from species to species, or on the ground of analogy (cited in Nikitina&Furuoka, 2008 : 163). According to Tepebaşılı (2013) Metaphor is based on a relation between two elements. Unlike many people who describe the metaphor as a purely linguistic phenomenon, say Lakoff and Johnson (2011), that the metaphor is not only the language, but also it is thinking and action, which permeates in our daily life. In all over the world, there are several studies on teaching, learning, school and school system using metaphors (Balcı, 1999; Oxford, 1998; Saban, 2009; Saban, Koçbeker & Saban, 2006 etc.) and there has been an increase in recent years in the number of language teaching and learning studies using metaphors (Nikitina & Furuoka, 2008;Nikitina & Furuoka, 2008; Ahkemoğlu, 2011; Arslan, 2013; Villamil & Guerro 2002). Thus, the aim of this study, is to determine the foreign language teaching and learning problems and contribute to language teaching. To this end, answers were sought for the following questions: Which metaphors did the learners express for the concept of foreign language? Which categories did emerge by means of conceptual metaphors produced by learners? Is there any difference between the categories produced by learners in Turkey and in Germany? METHODS Research Design Participants This study was carried out within the scope of the content analysis model of qualitative research.

38 38 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION The participants for this study included a total of 29 foreign language learners different areas of the world (15 learners from Munich in Germany who learn German as a foreign language and the other 14 learners from Kayseri in Turkey who learn Turkish as a foreign language in 2012). Table 1: The distribution of learners who taking part in the research and the number of produced metaphors Learners Total Female Male Valid/invalid metaphors for the concept foreign language In Turkey /2 In Germany /3 Total: /5 Data Collection To collect the data, each participants was asked to complete the prompt " A foreign language is like..., because...". Duration of this work project was 50 minutes. The main source of this study was these students' essays. Data analysis Data analysis took place through the following five stages; a) Coding and eliminating stage b) Sorting stage c) Organization and compilation stage d) Categorization stage e) Evaluation by the experts RESULTS AND FINDINGS In this phase, the findings in relation to produced metaphors by learners in Turkey and in Germany are presented in table form and analyzed and interpreted according to the research questions. What are the metaphors by which learners in Turkey explain their mental images? Table 2: The metaphors produced by Language Learners in Turkey Code of Metaphor Name of the Metaphor f % 1 Petrol 1 8,33 2 Book 1 8,33 3 Money 1 8,33 4 Human 2 16,67 5 Human shadow 1 8,33

39 39 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 6 New World 1 8,63 7 Open door 1 8,33 8 Peach 1 8,33 9 Treasure 1 8,33 10 Key 1 8,33 11 Sport 1 8,33 Total ) The participants produced 11 valid metaphors about the concept of "foreign language" 2) 11of 12 metaphors were mentioned by only one participant while the remaining 1 metaphor was represented two participants. 3) The participants produce 2 living entity metaphors and 9 lifeless entity metaphors. 4) One of two living entity metaphors is an herb (peach) and the other is human being (human). Categories regarding of the term foreign language In this phase, the produced metaphors are categorized under 2 titles and presented in table form and interpreted. To this end, the logical foundations of metaphors are analyzed carefully. Table 3: Categories Code Name of the Category f % 1 Foreign language as a vital phenomenon 2 %16,66 2 Foreign Language as illuminator 10 %83,34 Total Table 4: The category Foreign language as a vital phenomenon Code Name of the Metaphors f % 1 Money 1 %8,33 2 Human shadow 1 %8,33 Total 2 %16,66 This phase is presented by two metaphors: money and human shadow. One learner likened the foreign language to money. It is known fact, that money, through which everything is possible, is an essential ingredient in our daily lives. A learner thinks that the foreign language is like a shadow for the human. It is impossible a human without shadow, so it can be also impossible a human without foreign language in our globalizing world. Learners essays; Money: the foreign language is like money, because nothing is done for free. A person who doesn t know a foreign language can perform nothing. Human shadow: the foreign language is like human shadow, because foreign language goes along with the learner, wherever he goes. Table 5: The Category Foreign Language as an illuminator Code Name of the Metaphors f % 1 Petrol 1 8,33 2 Book 1 8,33

40 40 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 3 Human 2 16,66 4 New World 1 8,33 5 Open door 1 8,33 6 Peach 1 8,33 7 Treasure 1 8,33 8 Key 1 8,33 9 Sport 1 8,33 Total 10 %83,33 In this category, the learner think, that foreign language enlightens the people. It opens new doors, new windows. It also broadens the horizons of people. Learners essays: Petrol: The foreign language is like petrol, becausethe more one refuels, the more one can move away.the more you master foreign languages, the more active you can be. Book: The foreign language is like book, because you can always learn something new while reading.when you start learning the language, you can always learn something new. Human: The foreign language is like human, because one becomes two people by learning a second language. New World: The foreign language is like a new world, because a new world can come into being for the learners. Open door: The foreign language is like open door, because there are many advantages for the language learners. For example they can find a job easily and quickly. The doors are always open for them. However they have also global ideas by learning languages. Peach: The foreign language is like a peach tree, because it carries huge fruits, if you care about it. Treasure: The foreign language is like a treasure, because you will be happy, if you have a treasure. The foreign language is also a treasure. You will be happy, if you know languages. You can also have many advantages in every areas. Key: The foreign language is like a key, because there are many buildings. Every building has keys. Behind the door a new and different world waits for us. You cannot go through the doors without these keys. Sport: The foreign language is like sport, because you will be healthier, if you do sports. If you busy with a foreign language, then you can speak this language. What are the metaphors by which learners in Germany explain their mental images? Table 6: The metaphors produced by Language Learner in Germany Code of Metaphor Name of the Metaphor F % 1 Another life 2 16,67 2 Internet 1 8,33 3 Learning to play musical instrument 1 8,33 4 Ocean without borders 1 8,33 5 Passport 1 8,33 6 Philosophy 1 8,63 7 Rope 1 8,33 8 Sky 1 8,33 9 Son 1 8,33 10 Spaghetti 1 8,33 11 Window to the world 1 8,33

41 41 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Total ) The participants produced 11 valid metaphors about the concept of "foreign language" 2) 11of 12 metaphors were mentioned by only one participant while the remaining 1 metaphor was represented two participants. 3) The participants produce 1 living entity metaphor and 10 lifeless entity metaphors. Categories regarding of the term foreign language In this phase, the produced metaphors are categorized under 4 titles and presented in table form and interpreted. To this end, the logical foundations of metaphors are analyzed carefully. Table 7: Categories Code Name of the Category F % 1 Foreign language as an entertaining instrument 2 16,66 2 Foreign Language as an illuminator 6 49,98 3 Foreign language as a difficult field 2 16,66 4 Foreign language as a extensive range 2 16,66 Total Table 8: The category Foreign language as an entertaining instrument Code Name of the Metaphors F % 1 Learning to play musical instrument 1 %8,33 2 Spaghetti 1 %8,33 Total 2 %16,66 Learners essays Learning to play music instrument: the foreign language is like learning to play music instrument, because firstly you hear the tune and then you think, how nice it is, but when you want to learn, you can see, that is not so easy as it seems. Spaghetti: the foreign language is like Spaghetti, because making spaghetti is a little hard, but it is delicious. Learning language is a little hard, but it is entertaining. Table 9: The Category Foreign Language as an illuminator Code Name of the Metaphors F % 1 Another life 2 16,66 2 Internet 1 8,33 3 Passport 1 8,33 4 Rope 1 8,33 5 The window to the world 1 8,33

42 42 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Total 6 %49,98 Learners' essays: Another life: The foreign language is like another life, because I can speak with people from all over the world. Internet: The foreign language is like internet, because thanks to the internet people can communicate easily. Passport: The foreign language is like a Passport, because I can travel all over the world and understand the people. Rope: The foreign language is like a rope, because it knits different cultures, traditions, Ideas each other. The window to the world: The foreign language is like the window to the world, because I make acquainted with many people, other cultures and histories. Table 10: The category Foreign language as a difficult field Code Name of the Metaphors F % 1 Son 1 %8,33 2 Philosophy 1 %8,33 Total 2 %16,66 Learners' Essays: Son: The foreign language is like my son, because he annoys me every day. Learning language is also annoying. Philosophy: The foreign language is like philosophy, because it is impossible to know everything. There is always something which must be learned. Table 11: The category Foreign language as a extensive range Code Name of the Metaphors F % 1 Ocean without Borders 1 %8,33 2 Sky 1 %8,33 Total 2 %16,66 Learners' essays: Ocean without Borders: The foreign Language is like an ocean without borders, because you have so many advantages to speak with another people. Sky: The foreign language is like Sky, because sky has no borders. The language has so many words, as the sky has so many stars. Conclusion and discussion Because of the growing interest in foreign language, new techniques of learning and teaching are explored to give more affective and better language lessons.however, attempts are made to remove the foreign languages learning difficulties. For this purpose, many researches are led to identify the basic underlying barriers in learning a language and find solutions on involving the participation of both the language learners and language teachers. It is tried in this study to recognize the difficulties and obstacles in the education of a foreign language by using metaphor as a research instrument. When compared the results of both groups, learners in each groups produce different metaphors. As a result of produced metaphors by the learners in Turkey, two categories were made up. On the other hand, the group in Germany made up four categories. From this point of view, learners in Germany produces more metaphors than learners in Turkey.

43 43 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Table 12: Comparison of categories Code Name of the Category f % Code Name of the Category f % 1 Foreign language as an entertaining 2 16,66 1 Foreign language as a vital 2 %16,66 2 instrument Foreign Language as an illuminator 6 49,98 2 phenomenon Foreign Language as an 10 %83,34 3 Foreign language as a difficult field 2 16,66 illuminator Total Foreign language as a extensive 2 16,66 range Total learners in Germany (%16,66) mentioned that a language can entertain its learner, 2 learners (%16,66) in the same group described the foreign language as a difficult field, whereas the group in Turkey didn't mention the entertaining and challenging aspects of language. There is only a common category. Each groups learner describe the language as an illuminator. It can be deduced from the table above that the country and its conditions and also the structure of language can affect the learning and teaching process. However, language teaching process should be carried out not only by considering the country's conditions in which the language is taught but also by considering the country's conditions from which the learners come. REFERENCES Ahkemoğlu, Hasan (2011). A Study on Metaphorical Perceptions of EFL Learnes Regarding Foreign Language Teaching. Çukurova University, The Department of English Language Teaching, Institute of Social Sciences, Adana. Arslan, Ayşe (2013). DasBild vom Spracherwerb bei den Fremdsprachenlehrerkandidaten. Universität Necmettin Erbakan, Institüt für Erziehungswissenschaften, Abteilung für Deutschdidaktik Konya. Balcı, Ayşe (1999). Metaphorical Images of School: School Perceptions of Students, Teachers, and Parents from four Selected Schools(in Ankara) The Middle East Technical University, The Department of Educational Sciences. Lakoff, George und Johnson, Mark (2011) Leben in Metaphern Konstruktion und Gebrauch von Sprachbildern (Übersetzer: Astrid Hildenbrand) (7. Auflage). Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag. Leino, A.L. and Drankenberg, M. (1993). Metaphor: An Educational Perspective, University of Helsinki, Department of Education, Research Bulletin, No:84, 70 Nikitina, Larisa / Furuoka, Fumitaka (2008). Measuring Metaphors: A Factor Analysis of Students' Conceptions of Language Teachers, metaphorik.de date access: Saban, Ahmet (2009). Öğretmenadaylarının Öğrenci Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler.Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), Saban, Koçbeker, & Saban (2006) Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Analizi yoluyla İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6,2, Oxford, Rebecca (1998). Clashing Metaphors about Classroom Teachers: Toward a Systematic Typology for the language Teaching Feld. System, 26, Tepebaşılı, Fatih (2013). Metafor yazıları. Konya, Çizgi Kitap evi. Villamil, Olga S. & de Guerro, Maria C. M (2002). Metaphorical conceptualizations of ESL Teaching and Learning. Language Teaching Research 6,

44 44 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKULLARDA CİNSEL TACİZ OLGUSU HAKKINDA AKADEMİSYEN GÖRÜŞLERİ VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ A THE VIEWS OF THE ACADEMICS ABOUT THE PHENOMENON OF SEXUAL HARASSMENT AT SCHOOLS Eray EĞMİR Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Mehmet KOÇYİĞİT Afyon Kocatepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu ÖZET: Bu çalışmanın amacı son zamanlarda medyada sıkça yer alan okullarda cinsel taciz ve istismar vakalarına dikkat çekmek ve bu vakalar ile özne, nesne ya da farklı biçimlerde ilişkisi olduğu iddia edilen öğretmenleri yetiştiren kurumlar olan eğitim fakülteleri akademisyenlerinin bu konudaki görüş ve önerilerini ortaya koymaktır. Araştırma nitel desende tasarlanmış; veriler araştırmacılar tarafından ilgili haberler ve alanyazın taranarak ve bir eğitim bilimleri uzmanının görüşleri de dikkate alınarak hazırlanmış bir yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Araştırmada cinsel taciz olgusuna fenomonolojik bir yaklaşımla derinlemesine bir analiz hedeflenmiştir. Araştırmada amaçlı örnekleme tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Bu ölçütlere göre Türkiye nin batısındaki iki üniversitenin eğitim fakültelerinden akademisyenler belirlenmiştir. Sonrasında görüşme formu ile akademisyenlerin konu ile ilgili genel değerlendirmeleri, medyanın duruşu, öğretmen yetiştirme sürecinde bu konuya ne kadar önem verildiği hakkındaki görüşleri ile soruna yönelik çözüm önerileri sorulmuş; elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Anahtar sözcükler: okullarda cinsel taciz, akademisyen görüşleri, çözüm önerileri. ABSTRACT: The aim of this study is to draw attention to the cases of sexual harassment and abuse which lately often take place in media, and to reveal the views of the scholars of education faculties, which train teachers some of whom are sometimes claimed to be subject, object or somehow related to some of these cases. The research was designed as a qualitative research and the data was collected via a semi structured interview form prepared by the researchers after the related literature and news having been scanned and the views of an educational sciences expert having been taken. In the study, an in-depth analysis to the phenomenon of sexual harassment with a phenomenological approach is intended. In the study, of the purposeful sampling techniques, criterion sampling technique was used. According to these criteria, academics of two education faculties of two universities in the west part of Turkey were determined. Then, their general evaluation of this issue, the position of the media, how important this issue is seen in the process of teacher education and their proposals of solution to this problem were asked, and the data was analysed using descriptive analysis. Key words: sexual harassment at schools, views of academics, proposals for solution. GİRİŞ Son yıllarda okul ve benzeri eğitim kurumlarında cinsel taciz ve istismar vakalarının gerçekleşmesinde veya en azından duyulmasında artış olduğu belirtilmektedir (bkz. Yakın zamanda (haber tarihi: 31 Mayıs 2013) bir soru önergesine verilen cevapta Adalet Bakanı nın açıklamalarına göre bu tür vakalar ülke genelinde artış göstermektedir. Bu vahim tablo şu şekilde özetlenebilir: Resmi verilere göre, yılları arasında toplamda 61 bin 469 tecavüz olayı yaşandı yılları arasında ise toplamda 29 bin 980 tecavüz suçu işlendi yılında 8 bin 571 olan tecavüz suçu, 2011 yılında 10 bin 726'ya çıktı. Yine bu yıllar arasında işlenen cinsel taciz suçu ise 35 bin bini aşkın davadan 3 bine yakını beraatla sonuçlandı. 3 yılda cinsel taciz ve tecavüzden yargılanan sanık sayısı ise, 35 bin 556 olmuştur (http://www.memurlar.net/haber/378341/). Ülke genelinde bu denli bir artış varsa toplumsal bir kurum olan okulların da bu artıştan etkilenmesi muhtemeldir. Bunun yanı sıra öğrencilerin birbirlerine zorbalık yapması, birbirlerini sözle veya fiziksel temasla taciz ve tehdit etmeleri ve aşk cinayetleri sebebiyle ölümlerin yaşanması gibi sağlıksız psikolojinin sonucu gerçekleşen olaylar haberlere konu olmaktadır (örnekler için bkz:

45 45 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ; ). Bu tarz olayların iyice yaygınlaşmasının olumsuzluğu yanında toplum açısından bazı riskleri taşıdığı da ifade edilebilir. Eğitim ve tıp gibi insanların aynı ortamlarda bulunduğu meslek dallarında ve hele de eğitimde sınıf geçme vb. gibi (y)etkinin başka birisinin elinde olduğu durumlarda iftira olayları da yaşanabilmektedir (tartışmalı bir örnek için bkz: Taciz olaylarını diğer adli vakalardan farklı kılan tarafı, tacize/istismara uğrayan kurbanın ya bu durumu ilk anda fark edememesi (inanamaması), ya da durumu yetkili kişi veya kurumlarla paylaşamamasıdır (bazen paylaşıldığında da kendisine inanılmayıp iftira olduğu düşünülebilir)(ovayolu,uçanveserindağ,2007; Taciz ve İstismar Kavramları Cinsel Taciz (sexual harassment): eşit olmayan güç dengeleri üzerine kurulmuş bir ilişkide istenmeyen cinsel zorunlulukların dayatılması (MacKinnon, 1979: 1 akt. Bursik ve Gefter, 2011: 332) olarak tanımlanabilir. Bir diğer tanımda cinsel taciz, kişinin istemediği bir cinsel davranışa maruz kalmasıdır. İstenmeyen cinsel davranıştan kastımız, kişi istemediği halde ona bakma, dokunma, öpme, zorla cinsel bir eylemi yaptırma veya tecavüz olabilir (http://www.hastane.com.tr/saglik/okullarda-cinsel-taciz-vakalari-artiyor.html; Cinsel istismar ise daha farklı bir anlama sahiptir: Cinsel istismar (sexual abuse), çocuğun, bir erişkin ya da yaşça ya da gelişimsel olarak kendinden oldukça büyük bir başka çocuk tarafından ne anlama geldiğini kavrayamayacağı, gelişimsel olarak hazır olmadığı, onay veremeyeceği, kanunlara ve toplumun kültürel değerlerine aykırı cinsel eylemlere; karşı tarafın cinsel doyumunun sağlanması amacıyla karıştırılmasıdır (www.hm.saglik.gov.tr akt. Yolcu, : 64). Çocuğun bir yetişkin tarafından; cinsel uyarı ve doyum için kullanılması, fuhuşa zorlanması, pornografi gibi suçlarda cinsel obje olarak kullanılması cinsel istismardır. Genital bölgeye dokunma, teşhircilik, pornografi, ırza geçmeye kadar çok geniş yelpazedeki tüm davranışları kapsayan cinsel istismarın mutlaka şiddet içermesi gerekmez, çocuğun rızasının olup olmadığına bakılmaz (Polat, 2000; Nurcombe, 2000 akt. Ovayolu, Uçan ve Serindağ, 2007: 15). Çocuklara cinsel istismarda bulunan kişiler çoğunlukla onları şekerle kandırmaya çalışan yabancılar değil, çocuğun tanıdığı, güvendiği, hatta sevdiği aile içinden veya dışından yakınlarıdır (http://www.morcati.org.tr/uploads/files/cocuklara_yonelik_cinsel_istismar.pdf). Cinsel istismar daha çok, yaşça küçük olan öğrenciler üzerinde yaşça daha büyük olan (öğretmen, veli, yönetici, hizmetli, belletmen vs. gibi) kişilerin cinsel tacizi olarak görülebilir. Cinsel taciz ise sadece yaşça küçük olan bireyleri değil tüm yaşlardaki tüm bireyleri kapsar. Sadece bir öğretmenin öğrenciye değil, bir öğrencinin başka bir öğrenciye rahatsızlık vermesi de bu kapsama girmektedir. Görüldüğü üzere cinsel taciz her yaşta istenmeyen cinsel davranışları kastederken cinsel istismar ise daha çok amacın farkında olmayan ya da fark edemeyecek yaşta olan bireyler üzerinde uygulanan bir davranıştır. Okullarda cinsel taciz ile zorbalık (bullying) arasında içerik olarak tam olmasa da şekil açısından benzerlik kurulabilir. Akranlar arasında lafla sataşma ve cinsel taciz, zorbalıktan daha az ilgi görmüş olmakla birlikte, birçok öğrenci eğitim ve psiko-sosyal sonuçları bakımından olumsuz sonuçlar doğuran bu olgularla karşılaşmışlardır. Bazı araştırmacılar lafla sataşmayı zorbalığın yaygın bir şekli olarak kabul ederken, bazıları da ayrı bir kategori olarak değerlendirirler (Boulton ve Hawker, 1997; Hazler vd., 1997; Keltner vd., 1998; Ross, 1996; Olweus, 1999; akt. Özönder, 2005: 14). Görüldüğü gibi zorbalığın bazı boyutları tacizle benzerlikler göstermektedir. Araştırmanın Önemi Türkiye de cinsel taciz konusunda yapılmış çalışmalar oldukça kısıtlıdır. Bu çalışmaların bir kısmı psikiyatri (tıp) ve/veya psikoloji alanlarında yer almaktadır (bu konuda makale örnekleri için bkz: Şimşek, Fettahoğlu ve Özatalay, 2011; Üneri, 2011; Alikaşifoğlu, 2011). Tıbbi araştırmalar dışında kalan diğer araştırmalar ise sayıca az ve konu ile ilgili olabilecek diğer alanlara yayılmış durumdadır (eğitimle ya da diğer sosyal bilim dallarıyla ilgili olabilecek çalışmalardan ikisi için bkz: Akbaş ve Sanberk, 2011; Aydemir, 2007). Bunun yanında bu vakalar hem öğrenci ve velileri hem de okul kurumu ile ilişkili herkesi tedirgin etmektedir. Bu gibi olayların gittikçe artması toplumsal barışı bozmakta ve bazı meslek gruplarını hedef haline getirebilmektedir. Bunun yanında Haydi Kızlar Okula gibi kampanyalarla öğrenime devam eden öğrenci sayısını artırmaya çalışan bir ülkede bu çeşit olaylar okullaşmaya da darbe vurma olasılığına sahiptir. Tüm bunlar göz önünde bulundurulduğunda eğitim ortamlarının temel unsuru olan öğretmenin mesleğe başlarken bu konu ile ilgili farkındalık durumunun önemli olduğu ileri sürülebilir. Bu eğitimi vermesi gereken eğitim fakültelerinde çalışan öğretim elemanlarının taciz ya da istismar olguları ile ilgili farkındalık, algı ve görüşleri hem eğitim

46 46 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION fakültelerindeki duruma ışık tutacak, hem de eğitim politikası üretme anlamında yetkili mercilere bir işaret olabilecektir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı son zamanlarda basılı, görsel ve sanal medyada sıkça yer alan okullarda cinsel taciz ve istismar vakalarına dikkat çekmek ve bu vakalar ile özne, nesne ya da farklı biçimlerde ilişkisi olduğu iddia edilen öğretmenleri yetiştiren kurumlar olan eğitim fakülteleri akademisyenlerinin bu konudaki görüş, algı ve önerilerini ortaya koymaktır. Yine kamuoyunda ve eğitimle ilgilenen herkeste bir farkındalık oluşturmak da bu araştırmanın amaçları arasındadır. Sınırlılıklar * Bu araştırma sadece öğretmen yetiştiren kurumlarda çalışan öğretim elemanlarının düşünce, algı ve çözüm önerilerini belirlemeyi hedeflediğinden taciz ya da istismar mağdurları, söz konusu mağdurların yaşadığı psikolojik travma ya da etkiler, bunlarla ilgili psikoloji veya psikiyatrinin uzmanlık alanına giren diğer hususlar bu araştırmanın kapsamı dışındadır. * Taciz ya da istismar ile ilgili zanlılar, hükümlüler, mağdurlar, iftiraya uğradığını iddia edenler vb. gibi ilgililerle ilgili hukuki süreç, inceleme veya tanımlar bu araştırmanın kapsamı dışındadır. * Araştırma 2013 yılında iki üniversitenin eğitim fakültelerinde çalışan ve örnekleme ölçütü içerisinde kalan, yarı yapılandırılmış görüşmeye katılmaya gönüllü olan akademisyenlerin görüşleriyle sınırlıdır. YÖNTEM Araştırma nitel desende tasarlanmış olup, veriler araştırmacılar tarafından ilgili haberler ve alanyazın taranarak ve bir eğitim bilimleri uzmanının görüşleri de dikkate alınarak hazırlanmış bir yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Araştırmada cinsel taciz olgusuna fenomenolojik bir yaklaşımla derinlemesine bir analiz hedeflenmiştir. Fenomenoloji deseni farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Araştırmada amaçlı örnekleme tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Bu örnekleme yöntemindeki temel anlayış, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 112). Çalışma grubunu belirlemedeki ölçütler eğitim fakültesi eğitim bilimleri bölümlerinden eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi, eğitim programları ve öğretim ile rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanlarından birinde çalışıyor olmak ve bu alanlarda en az yüksek lisans eğitimi almış olmak ya da eğitim fakültesinde derslere gir(ebil)iyor olmak, lisansüstü eğitim veya derse girme şartları sabit kalmakla birlikte bu üç alan dışında olanlar için konuyla ilgili çalışmaları bulunmak olarak belirlenmiştir. Bu ölçütlere göre Türkiye nin batısındaki iki ilde eğitim fakültesi bulunan iki devlet üniversitesinden akademisyenler belirlenmiştir. Çalışma grubundaki 8 akademisyenin 3 ü erkek, 5 i kadındır. Ayrıca akademisyenlerin 2 si doçent, 4 ü yardımcı doçent, 1 i araştırma görevlisi doktor ve biri de öğretim görevlisidir. Bunun yanı sıra çalışma grubundaki akademisyenlerin 3 ü rehberlik ve psikolojik danışmanlık, 2 si eğitim yönetimi teftişi planlaması ve ekonomisi, 1 i eğitim programları ve öğretim, 1 i okul öncesi ve 1 i sınıf öğretmenliği bölümlerinde görev yapmaktadır.araştırmada öncelikle konu ile ilgili alanyazın incelenmiş, sonrasında görüşme formu ile akademisyenlerin konu ile ilgili genel değerlendirmeleri, medyanın duruşu, öğretmen yetiştirme sürecinde bu konuya ne kadar önem gösterildiği hakkındaki görüşleri ile soruna yönelik çözüm önerileri sorulmuştur. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Nitel araştırmada geçerlik bilimsel bulguların doğruluğu, güvenirlik ise bilimsel bulguların tekrarlanabilirliği ile ilgilidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu doğrultuda araştırmanın iç geçerliğini artırmak için görüşme formu geliştirilirken ilgili alan yazın incelenmiştir. Araştırmanın dış geçerliğini artırmak için araştırma süreci ayrıntılı bir şekilde açıklanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın iç güvenirliğini artırmak için bulguların tamamı yorum yapılmadan doğrudan verilmiştir. BULGULAR Akademisyenlerden öncelikle,medyaya yansıyan haberlerden de hareketle, okullarda yaşanan cinsel taciz ve istismar vakaları hakkında genel bir değerlendirme yapmaları istenmiştir. Bu soruya cevaben akademisyenler bu olgunun okullarda bir sorun haline geldiğinin farkında olduklarını ancak bu tür durumların yetkili organlara taşınmasında eksiklikler olduğunu belirtmişlerdir. K3: Şimdi bunları değerlendirecek olursak çok küçük yaşlara düşmüş durumda bu cinsel taciz olayları. K4: Sadece bizim sistemimizde değil dünyada sorun zaten o anlamda baktığında, bazı araştırmalara bakıyorsun öğretmenlerin veya sağlık personelinin ciddi anlamda korktuğunu; bile bile, belirtileri göre göre böyle bir bildirimde bulunmadığını görüyoruz.

47 47 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bununla birlikte bu durumun nedenleri hakkında fikir belirten akademisyenler de vardır. K2: Bu tür vakaların günümüzde çok sık yaşandığını ve geçmiş yıllara göre giderek arttığını düşünüyorum. Bu belki de iletişim araçlarının çoğalmasından, insanların daha hızlı ve çeşitli kaynaklarla iletişim kurabilmelerinden ve insanların bu araçları iyi yönde kullanmamalarından de kaynaklanıyor. Bunun ardından görüşme yapılan akademisyenlere, eğitim fakültelerinde bu konulara ne kadar yer verildiği ve veriliyorsa bunun yeterli olup olmadığı hakkında ne düşündükleri sorulmuştur. Akademisyenlerin büyük çoğunluğu bu konuda verilen eğitimin öğretim elemanının kişisel çabasından öteye gitmediğini ifade etmiştir. E3: Fakültede Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi dersi çerçevesinde şahsen ben kendim bir bölüm olarak işlemekteyim şiddet ve türlerini. Ancak yeterince farkındalık oluşturulduğunu, gerek ders içerikleri gerekse sosyal faaliyet olarak etkinlik yapıldığını düşünmüyorum. E1: Hiç yer verilmiyor. Eğitim fakültelerinde, meslek etiği ile ilgili herhangi bir eğitim bile verilmiyor. Aslında öğretmenlik meslek etiğinin çok önemli bir kısmı bu konular ile ilgilidir. Ama daha öğretmen yetiştirme sistemini bile düzenleyememiş bir eğitim sisteminden ne beklenebilir ki. Öğretmen adayları öğretmenliği bilgi aktarmak olarak öğreniyor. Öğretmenliğin ahlaklı insan yetiştirmek ile ilgili kısımlarına hiç önem verilmiyor. Buna karşın PDR ve Okul Öncesi Öğret. Bölümlerinde bu konulara değinen dersler verildiği ancak bunun da akademisyenler tarafından çok yeterli görülmediği söylenebilir. K1: PDR de Etik ve Yasal Konular dersi var ancak taciz konusunda eğitim fakültelerinde ve öğretmen yetiştiren diğer programlarda herhangi bir farkındalık eğitimi verilmiyor; yani bana verilmedi. Biz öğrencilere de vermiyoruz; verilenin de yeterli olduğunu düşünmüyorum. K5: Bu konuda maalesef şu anda hazırda var olan bir sistem bildiğim kadarıyla diğer üniversitelerde de çok fazla söz konusu değil ancak bizim fakültemiz içinde okul öncesi ana bilim dalında cinsel istismarla ilgili bir ders var. Aslında tüm öğretmenlerin buna ihtiyacı var; branşlara ayırmak da çok sağlıklı değil. Görüşmede üçüncü olarak akademisyenlere bu konuda medyanın (yazılı, görsel ve internet) duruşunu nasıl buldukları hakkındaki fikirleri sorulmuştur. Akademisyenlerin büyük bölümü medyanın bu konuları işleyiş biçiminde problemler olduğunu ifade etmiştir. Bunun yanı sıra medyanın bu olguya başlı başına sebep olduğunu düşünen akademisyenler de mevcuttur. K2: Yaşanan olumsuz bir durum varsa hasıraltı edilmemesi, olayın üzerine gidilmesi güzel. Ancak, medya bunu bazen reyting almak için abartıyor ve insanların özel hayatları çok fazla didikleniyor. Bu konu hassas bir konu, hele haksız yere bir suçlama varsa bunun üzerine gitmek ve sürekli gündeme getirmek insanları toplum önünde rencide edici olabilir. E3: Türkiye de özellikle medyanın gerekli miktarda denetlendiğini ve gerekli yaptırımların olduğunu düşünmüyorum. Şiddeti çocuklarımız hep medya ve türlerinden öğrenmektedir. O yüzden görüntüler ve haberin veriliş şeklini şiddete teşvik olarak görmekteyim. Buna karşın medyanın bu konuyu gündeme taşımasının olumlu bir gelişme olduğunu düşünen akademisyenler de vardır. E1: Son yıllarda daha duyarlı olduklarını düşünüyorum. İsim gizleme, mozaikleme gibi huşulara dikkat ediliyor. Ayrıca olaya sadece haber olarak değil, psikolojik boyutları da ele alınan olay olarak bakılıyor. Son olarak akademisyenlere okullarda yaşanan bu tarz olayların önlenmesi ya da azaltılması amacıyla öne sürebilecekleri çözüm önerilerini maddeler halinde sıralamaları istenmiştir. Akademisyenler kendi bakış açılarına göre çözüm önerileri sunmuşlardır. K2: Cinsel eğitimle ilgili bilgilendirme ailede ve okullarda sağlıklı olarak verilmelidir. Çocuklar aşırı baskı yapılarak ya da son derece serbest bırakılarak yetiştirilmemelidir. Okullarda öğrencilere, velilere bu konularda konferanslar verilebilir. Medyada verilen her türlü film, dizi vb. programın eğitsel değeri olmalıdır. E3: Okullarımız RAM lar aracılığıyla bazı eylem planları yapmaktalar ancak bunların okullarda başta okul yönetimleri tarafından çok önemsemediğini düşünüyorum. Okul yönetimleri bir eylem planı çerçevesinde çok karmaşık olmayan basit ancak çok fonksiyonlu yöntem ve tekniklerle bu planları gerçekleştirebilir. Medyada bahsedilen şiddete maruz kalanların hayatlarını anlattıkları konferanslar, videolar, dramalar vb. etkili olabilir.

48 48 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION E2: Bu gündemimize, radarımıza, müfredatımıza alınmalı. Mesela ben mentorluk olayını çok önemsiyorum. Hizmet içi eğitim sırasında bunun eğitimleri az çok verilebilir. Burada mesela müfettiş gidip bilgilendirebilir okul yöneticisini. Okul yöneticisi öğretmenleri bilgilendirir Seks offenders database i de vardır Amerika da. Cinsel suçlardan sabıkalı insanlar okullara belli mesafede yaklaşamazlar, oralarda oturamazlar, özellikle minör yani küçük çocuklara karşı işlemişlerse bu suçları, bunlar vardır. Türkiye de bildiğimiz kadarıyla böyle bir şey yok da olmalı yani. Çok boyutlu yani polisin eğitilmesi gerekiyor artı işte ne bileyim avukatların ve mesela doktorların da eğitilmesi gerekiyor. K5: Öğretmenlerin psikolojik testlerden geçirilmesi, öğretmen adayları için yine aynı şeyin geçerli olmasından yanayım ben; öğretmen yetiştiren birileri olarak belki bizlere de bu testlerin uygulanması sağlıklı olacaktır. Zaman zaman biraz daha uygulamaya dönük hizmet içi eğitimler verilebilir. Hizmet öncesinde işte keşke fakültede bütün ana bilim dallarında benzer bir en az seçmeli ders olabilir böyle bir ders konabilir. Medya da dediğim gibi haberlerini sunarken alanın uzmanlarıyla görüşüp halkı bilinçlendirme noktasında bu haberin kimseye sağlıksız bir durum yaratmayacak şekilde nasıl sunulacağına ilişkin destek almalı diye düşünüyorum K4: Öğretmenin konuşmalarına çok dikkat etmesi gerekiyor Çocuklara duygusal anlamda zarar verecek veya cinsel gelişimi toplumsal cinsiyeti kazanması anlamında zarar verecek ifadelerden kaçınılması gerekiyor. En büyük eksiklik de bu süreç sonrasında hem mağdur olan kişinin, hem de istismarcının iyileştirilmesi tedavi edilmesi konusunda önlemlerin alınması, arttırılması, sürekliliğinin sağlanması gerekir çünkü hastalık neticede bu durum Okuldaki diğer çalışanların belki öğretmenlerin belki okuldaki bir aşçının bir temizlikçinin okul müdürünün müdür yardımcılarının da bu konuda bilinçlendirilmesi gerekiyor. SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırmanın bulguları incelendiğinde cinsel taciz olgusunun toplumda ve okullarda ciddi bir sorun olarak algılandığı ifade edilebilir. Bu noktada gerek mağdurun psikolojik durumu gerekse de prosedürün bilinmemesi nedeniyle bu olayların çözüm mercilerine taşınmasında yetersizlikler olduğu düşünülmektedir. Bunun yanı sıra bu tarz olayların sunumunda medyaya büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu haberler sunulurken özel hayatın çok fazla deşifre edildiği, bazen suçlunun ceza almadığının belirtilmesinin özendirici olma riski taşıdığı ve bu denli hassas bir konuda yeterli seviyede araştırma yapılmadan haber yapılmaması gerektiği söylenebilir. Bunun yanı sıra medyanın yaptığı her yayın ve yayımda bu toplumun bir parçası olduğunu unutmadan ilkeli davranması gerektiği ifade edilebilir. Cinsel taciz olgusu hakkında bir öğretmen adayının lisans düzeyinde yeterli eğitimi almadığı düşünülmektedir. Bu sebeple bölüm ayrımı olmaksızın tüm eğitim fakültesi bölümlerinde bu konuya dair ders ve/veya etkinliklerin işe koşulması bir ihtiyaç halini almıştır. Toplumsal dokuyu ciddi bir biçimde tehdit eden cinsel taciz olgusu çok yönlü bir olgudur ve bu olguya yalnız eğitim değil sağlık, hukuk, emniyet ve iletişim gibi alanların da çeşitli araştırmalarla yaklaşımlarda bulunması önemlidir. KAYNAKLAR Alikaşifoğlu, M. (2011). Akran İstismarı. Türk Pediatri Arşivi Dergisi, 46. Akbaş, T., Sanberk, İ. (2011). Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim. Adana: Karahan Kitabevi. Aydemir, M. (2007). İşyerinde Cinsel Taciz Davranışı. Bursa: Ekin Yay. Bursik, K.,& Gefter, J. (2011). Still Stable After All These Years: Perceptions of Sexual Harassment in Academic Contexts. The Journal of Social Psychology, 151(3), Ovayolu, N., Uçan, Ö., & Serindağ, S. (2007). Çocuklarda Cinsel İstismar ve Etkileri. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 2(4), Özönder, M. C. (2005). İlköğretim Okullarında Şiddet ve Taciz İlköğretim Okullarının 7 ve 8. Sınıflarında Okuyan Öğrencilerin Okulda Şiddet ve Taciz Kavramlarına İlişkin Kavramsallaştırmaları. Ankara: Türk Eğitim- Sen. Şimşek, Ş., Fettahoğlu, E.Ç., Özatalay, E. (2011). Cinsel İstismara Uğramış Çocuklarda ve Ebeveynlerinde Travma Sonrası Stres Bozukluğu. Dicle Tıp Derg / Dicle Med J 38(3), Üneri, Ö.Ş. (2011). Çocuklarda Akran Zorbalığı. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Dergisi, 24(4), Yıldırım, A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (7. Baskı) Ankara: Seçkin Yay. Yolcu, H. ( ). İstismara Uğramış Çocuğa Eğitim Ortamında Yaklaşım: Rehber Öğretmenin Rolü. Eğitim Bilim Toplum,7(25),

49 49 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A TEACHING PERSONAL NAMES IN ENGLISH TO THE ELT STUDENTS Gülgün SERTKAYA I.INTRODUCTION I am sure you will think why I found it necessary to write something about naming, because nomally it is thought there is no need to teach the personal names in any culture specifically since naming is not a problematic side of language. Every culture has several names, some of which are more popular than the others; and they are learnt spontaneously by the language learners. But I believe that if a person (or a student)is learning a foreign language like English, he/she should be aware of the culture which that language belongs to. Since the personal names constitute an important part of the culture, the language learners, especially the prospective teachers of that language should be familiar with the names used in target language. According to the general observation, it is possible to say that the knowledge of ELT students about the personal names in English is very limited when they come to the department. Briefly, the purpose of this study is to examine the importace of teaching personal names given to the babies in British and American societies in recent years to the prospective teachers in ELT Departments of universities in Turkey by using the cultural similarities. II. NAMING BABIES AS A PART OF CULTURE Culture is a way of life shared by a group of people and it includes how they feel and think. Your name is your identity and a window on your culture. Your name links you with your past and your ancestors. Naming customs in any society reflect the culture directly.the culture of a society is directly concerned with what the trendy names and traditional names are, which names are more popular, how often the unisex names are given to the babies, how often the religious names are preferred, whether the nicknames or clipped forms of the names are used frequently or not etc. Every culture keeps these kinds of features of naming inside it. If they are taught to the ELT students comparatively, it will be helpful for them in terms of knowing the culture of target language. 2.1.Trendy Names and Traditional Names Traditional names are those which are generally very familiar to the ear and are widely used throughout the country or the world in many different forms. Because they are well-known, they are hardly ever mispronounced or misspelled. Some of the traditional girl names used in Turkish are Zeynep, Zehra, Hatice, Ayşe, Elif, Fatma etc.and boy names are Ali, Mustafa, İbrahim, Ömer, Abdullah etc.(almost all are Arabic origin) In English, traditional boy names are Allan, Michael, Arthur, Brian, George, Edward;girlnames are Ann(Anne, Anna), Carol, Catherine, Diana, Elizabeth, Julia, Mary, Susan, Sarah, Victoria, Margaret etc. According to some surveys, boys are given traditional names much more frequently than girls are. For girls, traditional names were very popular through 1960, but decreased significantly in use after that as parents began searching for more unusual names. Traditional names are all classical names which are old and have some historical values.trendy names, on the other hand, are more modern, fashionable and more popular, some of which are uncommon, some of which will never go out of style like Emma, Sarah, and Grace (classical at the same time), but some of which are those that come and go quickly. They are preferred by the parents for one decade, later they are forgotten for a while. In Turkey, Sibel,Tuğba (or Tuba)Esra, Burcu, Merve were a few trendy names of 1970s and 1980s.Nowadays, very few people give them to their daughters.today s trendy names are Su, Sude, Buse, Can, Melisa, Derin, Deren, Gökberk, Göktuğ etc. Some of them come from the Turkish history: Oğuz, Mete, Yiğit, Cem, Kağan, Ata, Ece etc.(the title han can be added to some of them as in Oğuzhan). Most of the trendy names in British and American societies and in the other English speaking countries are very different from the traditional names in recent years.

50 50 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Some American trendy girl names: Some American trendy boy names: Riley, Kaylee, Hailey, Madison, Brianna, Aiden, Jaden,Hayden, Byron, Devin, Jasmine, Taylor, Jordan, Brooklyn, Mckenna, Tanner, Spencer, Hunter, Austin, Mason Kendall, Mackenzie etc.colin, Gavin, Grayson, Trevor etc. Of course, in both cultures, popular sports teams, movies, television shows, film stars are effective in starting new trends in baby names. For example, names like Behlül, Bihter,Polat, Hürrem, Ezel, Zeyşan etc. have become popular in Turkey by means of some television series recently Unisex Names in Both Cultures A name that is given to either a boy or a girl is called a unisex name. In both cultures, everyday more and more parents are selecting unisex names such as Dana, Leslie, or Marty. Alex is another unisex name.it can be used as a shortening of both Alexander (a masculine name) and of Alexandra (a feminine name). But many times it is considered a boy s name more than a girl s by Turkish students learning English. Chris is another unisex name. It can be considered a shortening of Christopher (male) or Christina / Christine (female). Some other popular unisex names in English are Brooke, Ashley, Austin, Addison, Carol, Kelly, Sharon, Vivian, Robin, Lynn, Taylor, Jordan, Cameron, Chance etc. In Turkish we use Deniz, Derya, Ümit, Yüksel, Yaşar, Beyhan, Bilgehan, Evren, Cihan, Şafak, Güneş, Ufuk etc.for both girls and boys. 2.3.Nicknames and the Clipped Forms of Names A name used instead of the real name is called NICKNAME.The interesting thing is that today in many cultures including Turkish and English speaking countries, parents are using yesterday s nicknames as today s formal names. Carrie is becoming more popular than Caroline, just like Fatoş, Zeyno, Nazo, Zeliş etc. instead of Fatma, Zeynep, Nazan, Zeliha. The well-known name Elizabeth has many nickname forms used in English- speaking countries. These are: Elisa, Eliza, Liza, Liz, Ellie, Sissi, Lizzie, Betty, Betsy, Elsie, Bessie etc. Nicknames many times consist of the clipped forms of the personal names. For instance, Willie and Will are the clipped forms used as the nicknames of William. Cath, Cathie, Kate, Katie are used for Catherine; Tom for Thomas, Mike for Michael, Ron for Ronald, Nick for Nicholas, Sam for Samuel, Rick for Richard etc. Sometimes, the clipped forms of personal names in English can be problematic for the Turkish learners. When they hear the names like Al or Ed etc. they may think what a different name it is, because they do not know that these are the clipped forms of Albert and Edward. (Yule;2006: 55) 2.4.Religious Names in Both Cultures Both in Christian and Muslim communities, religious names are used frequently, most of which have similar pronunciations. For example: Adam Âdem / Eve-Eva Havva / Noah Nuh / Joseph Yusuf / Benjamin Bünyamin / Mary Meryem / Abraham İbrahim/ Gabriel Cebrail / Michael Mikail etc. A girl name Maya (Muslim origin-meaning mother)is used in both languages in the same way.angel, Angela, Anjelica refer to the same entity and we use Melek. Our prophet is (Mohammad) Hz.Muhammed and in Arabic and Turkish cultures, some other names like Mehmed, Mahmud, Mustafa are all variations of this name. In the same way, Christ is the prophet of Christian religion and Christa, Christina, Chrismas (girl name),christian(unisex) and Christopher (boy name) etc.can be used in community. Another religious word used in Turkey and in Arabic world Nur ( meaning heavenly light) can be added to many girl names like Ayşenur, Fatmanur, İlknur etc.

51 51 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2.5.Names of Twins There is another similarity between the English speaking societies and the Turkish culture in terms of naming. In both cultures, the similar names are given to the twins (twin sisters and brothers).there is a similarity in pronunciation, in rhythm, and in meaning. At least the initial phonemes are the same. Turkish examples: Eda Seda / Gülay Tülay / İlkay Sonay / Eren Ceren / Volkan Gürkan etc. English examples: Gabriella Isabella / Olivia Sophia / Andrew Matthew / Ella Emma /Jacob Joseph/ Barbara Andrea / London Paris / Taylor Tyler/ Andrea Andrew / Lily Luke / James Julia / Aidan Nadia / Valeria Vanessa etc Some Other Similarities Two First Names in Both Cultures Sometimes families may not decide on a particular name and they give two first names to their babies. We can find many examples in both cultures: Turkish examples: Ayşe Betül, Ayşe Tuba, Elif Burcu, Fatma Zehra, Mehmet Ali, Hasan Hüseyin, Halil İbrahim, Ömer Faruk etc. English examples: Mary Ann, Mary Jane, Ava Sophia, Katie Lea, Anna Maria, John Parker, Steven Lee, David Paul, Billy Wayne etc. In addition to this, in Turkish, some short words like nur,naz,can, gül,han can also be added to the first name and they are spelled together, not separately as in Ayşegül, Fatmanur, Alican, Sudenaz, Tolgahan etc Meanings of Names Meanings of the names are also similar in both cultures and languages. For example, flower and plant names are preferred frequently for the girls as in Daisy, Jasmine, Rose, Violet, Flora, Lilac, Olivia. In Turkish we use Yasemin, Gül, Menekşe among them. Flower and plant names are not given to the boys in any cultures except for a few examples. Anthony is the most popular of them, whose Turkish equalance is Çınar and used as a boy name. A Chinese originated name Pinky/Pinkie is also used in English just like Pembe in Turkish. Desiree is another girl name used in USA frequently. It refers to one who is much desired just like the Turkish names Arzu, Arzum, Emel, Özlem etc.it also means beloved and darling as in Aşkın Names Used Samely in Both Cultures The girl names Jasmine (Yasemin),Maya, Melissa( Melis, Melisa) are a few names used samely in both cultures.jasminis a kind of plant smelling finely and have red, white or yellow flowers. It is a suitable name for the girls in both cultures. Maya is a Muslim origin name meaning mother. It is one of the uncommon names in Turkish. It can also be used in English even if rarely. Melis (or Melisa) comes originally from Greek language.it means honey-bee and refers to the sweet things. Melissa in English is a common first name for women and it has the same meaning Giving Parents or Grandparents Names to the Babies In all parts of the world, it is widespread for centuries to give the names of grandparens to the children. In fact, that is an old tradition and a sign of respect to the elders. In recent decades, it is rarely observed that some people, especially wealthy and well-known families give their own names to their babies, but many parents do not approve this by thinking the confusing problem in the household. III. CONCLUSION Culture is an increasingly valuable and essential part of education in our global community.the teacher who begins to utilize cultural awareness as a resource may discover more motivated students and a rich learning environment. All cultures have some universal features. In other words, cultural similarities are more than the cultural differences, and they are very effective in learning and teaching a foreign language. In spite of the fact that the languages of the world differ so strikingly from one another at first glance, they share many universal

52 52 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION features. All these similarities help the prospective teachers in ELT Departments to learn something more about that language and the culture it belongs to. Naming in any society is a significant part of the language which reflects the culture directly. REFERENCES Crystal, David (1997) Language A to Z Longman Group UK Donnellan, Keith (1972) Proper Names and Identifying Descriptions Yule, George (2006) The Study of Language CUP

53 53 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ELEŞTİREL DÜŞÜNME TUTUMUNU ETKİLEYEN FAKTÖRLER 2 A FACTORS AFFECTING CRITICAL THİNKİNG ATTITUDES Serap YILMAZ ÖZELÇİ A. Seda SARACALOĞLU Adnan Menderes Üniversitesi ÖZET: Bu araştırmanın temel amacı sınıf öğretmenliği lisans programında öğrenim görmekte olan öğrencilerin eleştirel düşünme tutumlarını ve bu tutumu etkileyen faktörleri belirlemektir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu ve bu tutumun cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, akademik başarı, anne-baba eğitim durumu ve algılanan sosyo-ekonomik düzey ile ilişkisi incelenmiştir. Araştırmanın evrenini 17 farklı eğitim fakültesinin birinci ve dördüncü sınıfında öğrenim görmekte olan sınıf öğretmeni adayları, örneklemini ise bu evren içinden oransız küme örneklemi ile seçilen 1342 (K:929, E: 413; Birinci sınıf: 743, Dördüncü sınıf: 599) öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği ve Kişisel bilgi Formu kullanılmıştır. Elde edilen verilere araştırma amacı doğrultusunda t testi ve varyans analizi uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının ortalamanın üzerinde eleştirel düşünme tutumuna sahip oldukları görülmektedir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları (toplam puan) cinsiyete, yaşa, sınıf düzeyine, anne-baba eğitim durumuna göre farklılaşmazken; algılanan sosyoekonomik düzeye ve akademik başarıya göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Anahtar sözcükler: Tutum, eleştirel düşünme, eleştirel düşünme tutumu, sınıf öğretmeni adayı, algılanan sosyoekonomik düzey. ABSTRACT: Main purpose of this study is to determine critical thinking attitudes of pre-service teachers studying at undergraduate program of primary school teaching and determine relationship between critical thinking attitudes about independent variables undertaken in research (gender, age, class level, parental educational status, perceived social economic level and achievement). Pre-service teachers studied at undergraduate program of primary school teaching of 17 different faculties of education constitute population of the study.a total of 1342 First and fourth grade primary pre-service teachers chosen from this population by using the technique of disproportional cluster sampling constitute the sample of the study. Critical Thinking Attitude Scale developed by the researcher and personal information form was used collect data. Descriptive statistics such as t- test, Anova are used for the research purposes.according to the findings; critical thinking attitudes of primary pre-service teachers are above the average. Critical thinking attitudes of primary pre-service teachers do not differ significantly according to gender, age, class level and parental educational status and differ significantly according to perceived social economic status and academic achievement. Key words: Attitude, critical thinking, critical thinking attitude, primary pre-service teacher, perceived social economic situation GİRİŞ İnsanoğlunun geçirdiği toplumsal evrim, düşünme türlerinin çeşitlenmesine özellikle de "eleştirel düşünme"nin önem kazanmasına kaynaklık etmiştir. Bilime ve bilgiye bakışın değişmesi ile birlikte düşünme sürecine bakış da değişmekte, düşünmenin hangi durumlarda gerçekleştiğini tartışmak yerine bireylerin nasıl düşündükleri ve kararlarını nasıl verdiklerini açıklamaya çalışan eleştirel düşünme tartışmaların odağı haline gelmektedir (Fisher, 2001). Bireylerin nasıl düşündüklerinin bilinmesi ve düşünmenin öğretilmesi görüşünün yaygınlık kazanması ile düşünme türlerinden olan eleştirel düşünme ön plana çıkmıştır (Kazancı, 1989). Ancak bireylerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmaları onların eleştirel düşünür olarak tanımlanmalarına yetmemektedir. Sahip olunan bu becerilerin işe vuruk olarak kullanılmaları da beceriye sahip olmak kadar önemlidir. Bu noktada ise karşımıza bireylerin davranışlarına yön verdiği düşünülen tutum ve eğilimler çıkmaktadır. 2 Bu araştırma Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Prof. Dr. A. Seda SARACALOĞLU nun danışmanlığında tamamlanan doktora tezinin bir bölümünden derlenmiştir.

54 54 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bir birey eleştirel düşünür olarak nitelendirildiğinde; bireyin eleştirel düşünme becerilerini işlevsel olarak kullanabildiği varsayılır. Halpern (1989) e göre hiç kimse daha fazla kitap okuyarak daha iyi düşünür hale gelemez. Becerilerin kullanımı, tutumu ile ilişkilendirilmektedir. Eleştirel düşünmenin temel bileşeni eleştirel düşünmeye ilişkin tutum geliştirmektir. Bireyler, iyi düşünür olarak tanımlanabilmeleri için; anlam arama, bilgi toplama ve çözümleri yeniden gözden geçirme konularında istekli tavırlar sergilemelidirler. Eleştirel düşünme tutumu incelendiğinde eğilim, beceri, güç kavramlarının bir arada kullanıldığı görülmektedir. Eleştirel düşünme tutumu; yaşantı ve öğrenmeden etkilenen, bireylerin davranışlarını etkileyen bir unsurdur. Diğer tüm tutumlarda olduğu gibi bireyin sahip olduğu temel becerilerden etkilenir. Millman (1988) a göre eleştirel düşünmekten kaçınan bireylerde temel sorun, bu kişilerin uygun düşünme becerilerine sahip olmamalarıdır. Bireylerin eleştirel tutumları altında tartışılması gereken, üst-bilişsel beceriler ile bu becerilerin organizasyonuna ilişkin yeterlikleridir. Öte yandan eleştirel düşünme tutumunu oluşturan öğeler arasında uygulamalar kadar inançlara yön veren sistemler de etkilidir. Eleştirel düşünme tutumu temelde üç öğeyi kapsamaktadır. Açık fikirlilik, samimiyet ve sonuçlarla yüzleşme sorumluluğuna sahip olma eleştirel düşünmeye ilişkin olumlu tutumu oluşturmaktadır. Dewey in açık fikirlilik olarak tanımladığı tutum, bir olayın tüm yönlerini görebilmeyi, olayların nedenlerine dikkat edebilmeyi, alternatifleri ve bu alternatiflerin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyebilmeyi içermektedir. Tüm bu özellikler üst-bilişsel becerilerden bilişsel farkındalık ve planlamayı açıklamaktadır. Bu doğrultuda tüm bu ifadelerin eleştirel düşünme becerilerini de tanımlaması ile birlikte, arada küçük farklılıklar bulunmaktadır. Birinci derece eleştirel düşünme becerisi, öne sürülen kararların tanımlanması ve kaynağının belirlenmesine ilişkin yargılama sürecini içermektedir. Üst bilişsel beceriler ise bu bilişsel sürecin farkında olunmasını yönetmektedir (Millman, 1988:46). Tutumlar bireyler toplumsallaşırken kültürel olarak kazanılmakta, doğuştan getirilmemektedir. Yaşantı yolu ile kazanılan ya da öğrenilen bu davranış eğilimleri (Tavşancıl, 2005:72-75); bireyin yaşamında pek çok noktada davranışa yansımaları ya da yön vermeleri ile belirleyici olmaktadır. Birçoğunun kökeni çocukluğa dayanmakla birlikte tutumlar doğrudan deneyim, taklit ve sosyal öğrenme yolu ile de öğrenilirken (Kağıtçıbaşı, 1999:119), tutumların gelişmesinde ya da öğrenilmesinde etkisi olduğu düşünülen birçok farklı değişken bulunmaktadır. İlk yıllarda anne-baba, sonra ise okul yaşantısı, arkadaş çevresi ve serbest zaman etkinliklerinin bireylerin tutumları üzerinde etki ettiği düşünülebilir. Eğitsel bağlamda ele alındığında ise eğitim-öğretim sürecinin tutumlar üzerindeki etkisi incelenmektedir. Eleştirel düşünme tutumunun da başta ailenin, daha sonra ise öğretimsel faaliyetlerin etkisi ile şekillendiği düşünülmektedir. Eğitim programlarının ve programların uygulayıcı olan öğretmenlerin öğrencilerin eleştirel düşünme tutumları üzerindeki etkileri incelenmelidir. Eğitim alanında yaşanan değişim, kendisini özgür ve demokratik toplumun bir parçası olarak gören ve kendisini açık bir biçimde ifade edebilen, olayları nedensellik algısı içinde tartışabilen öğretmenler yetiştirme düşüncesini öne çıkarmaktadır. Eleştirel düşünen, yaşadıkları olayların, daha çok kendi denetimlerinde olduğu inancını taşıyan bireylerden oluşan bir toplumun oluşturulması sürecinde eğitim kurumları; buna bağlı olarak da öğretmenler önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle de sınıf öğretmenlerinin eleştirel düşünmeye ilişkin tutumlarının, olayları ve oluş nedenlerini ele alış biçimlerinin incelenmesi gerektiği düşünülmektedir. Öte yandan bu eğilim ve becerilerin öğretilebilir ve geliştirilebilir olduğu düşünüldüğünde; öğretmen yetiştiren kurumlarda eleştirel düşünme tutumlarının belirlenmesine yönelik çalışmaların yapılması ve programlarda bu eğilim ve becerilerin geliştirilmesine yönelik etkinliklere yer verilmesi sağlanabilir. Tüm bu gerekçelerle bu araştırmada; sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumu ve bu tutumun cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, akademik başarı, annebaba eğitim durumu ve algılanan sosyo-ekonomik ile ilişkisi incelenmiştir. YÖNTEM Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarına etki eden faktörleri belirlemeyi amaçlayan bu araştırma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da hala varolan bir durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. İlişkisel tarama modeli ise, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2005:77; Cohen ve Manion, 1998:140 ). Bu araştırmada bağımsız değişkenler ile bağımlı değişken olan eleştirel düşünme tutumu arasındaki ilişkinin varlığı belirlenmeye çalışılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini 17 farklı eğitim fakültesinin birinci ve dördüncü sınıfında öğrenim görmekte olan sınıf öğretmeni adayları oluşturmaktadır. Örneklemin belirlenmesi aşmasında küme örnekleme türlerinden oransız

55 55 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION küme örnekleme yoluna gidilerek (Karasar, 2005:115), belirtilen 17 eğitim fakültesinin birinci ve dördüncü sınıflarından rastlantısal olarak seçilen birer sınıf (bir dördüncü sınıf, bir birinci sınıf) araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırmaya toplam 1342 (K:929, E: 413; Birinci sınıf: 743, Dördüncü sınıf: 599) öğretmen adayı katılmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Eleştirel düşünme tutum ölçeği kullanılmıştır. Doktora tezi kapsamında geliştirilen bu ölçek 19 madde ve 5 alt boyuttan (Bilgi Toplama İsteklilik, Neden Aramaya Açıklık, Çıkarımda Bulunma, Kanıta Dayalı Karar Verme, Öz-Düzenleme) oluşmaktadır. Ölçekten elde edilebilecek maksimum puan 95, minimum puan ise 19 dur.ölçeğin güvenirlik katsayıları. 52 ile. 70 arasında değişmektedir (BTİ alt ölçeği için. 70, ÖzD alt ölçeği için. 64, ÇB alt ölçeği için. 52, KDKV alt ölçeği için. 54 ve NAA alt ölçeği için. 56). Tutum ölçeğine ek olarak kişisel bilgiler formu da araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Bu formda araştırmanın bağımsız değişkenlerine ilişkin 16 soru yer almaktadır. Verilerin Toplanması ve Analizi Ölçme aracı öğretmen adaylarına tek oturumda uygulanmıştır. Araştırma amacı doğrultusunda verilere t testi, varyans analizi uygulanmıştır. Araştırma verilerinin normal dağılım göstermediği iki alt kategorili değişkenlerde Mann Whitney U testi; üç ya da daha fazla kategorili değişkenlerde ise Kruskal Wallis testinden yararlanılmıştır. Kruskal Wallis testi sonucunda, grup ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık çıkmışsa, farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için verilere ikili gruplar şeklinde Mann Whitney U testi analizi yapılmıştır. Normal dağılımın gözlendiği durumlarda ise ilişkisiz örneklemler T- testi ve tek yönlü varyans analizi (One Way Anova) nden yararlanılmıştır. BULGULAR Araştırma kapsamında ilk olarak öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Elde edilen bulgular çizelge 1 de verilmiştir. Çizelge 1: Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeğinden Elde Ettikleri Puanlara İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Ölçek / Alt ölçek N X Ss Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği (Toplam) ,56 7,210 Neden Aramaya Açıklık ,41 2,047 Çıkarımda Bulunma ,66 2,180 Bilgi Toplamaya İsteklilik ,24 2,457 Kanıta Dayalı Karar Verme ,42 2,213 Öz-Düzenleme ,84 2,869 Çizelge 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının genel olarak ortalamanın üstünde eleştirel düşünme tutumuna sahip oldukları görülmektedir ( X =69,5 Ss=7,210). Alt ölçeklere ilişkin puanlara bakıldığında da benzer durum gözlenmektedir. Öğretmen adaylarının Çıkarımda Bulunma ( X =12,66 Ss=2,180), Bilgi Toplamaya İsteklilik ( X =15,24 Ss=2,547) ve Öz-düzenleme ( X =18,84 Ss=2,869) alt ölçeklerinde elde ettikleri puanlar ortalamanın üstündedir. Neden Aramaya Açıklık ( X =13,41 Ss=2,047) alt ölçeğinden elde edilen puanlar yaklaşık olarak ortalama puana yakınken Kanıta Dayalı Karar Verme ( X =9,42 Ss=2,213) alt ölçeğinden elde edilen puanlar ortalama düzeydedir. 1. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Cinsiyet

56 56 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının cinsiyete göre dağılımlarına ilişkin Mann Withney - testi sonuçları tabloda verilmiştir. Tablo 1: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre U- Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra Ort. Sıra top. U P Eleşt. Düş. Tutum Kadın , ,00 Ölç. (Toplam) Erkek , , ,00,503 Neden Aramaya Kadın , ,00 Açıklık Erkek , , ,00,127 Çıkarımda Bulunma Kadın , ,00 Erkek , , ,00,128 Bilgi Toplamaya Kadın , ,50 İsteklilik Erkek , , ,50,673 Kanıta Dayalı Karar Kadın , ,00 Verme Erkek , , ,00,573 Öz-Düzenleme Kadın , ,50 Erkek , , ,50,621 Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam ölçek ve alt ölçeklerden elde edilen puanların cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir. Eleştirel düşünme tutumu toplam ve alt ölçek puanlarına bakıldığında kadın ve erkek öğretmen adaylarının puanları yaklaşık aynıdır. 2. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Yaş Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının yaşa göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin analiz sonuçları, ölçeğin her bir alt boyutu ile birlikte Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Yaşa Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra Sd X 2 Anlamlı P Ort. Fark Eleşt. Düş. Tutum Ölç yaş arası ,54 (Toplam) yaş arası ,26 2 4,493, yaş ve üzeri ,62 Neden Aramaya Açıklık yaş arası , yaş arası , ,650,001 * 23 yaş ve üzeri , yaş arası ,00 Çıkarımda Bulunma yaş arası ,22 2 1,068, yaş ve üzeri , yaş arası ,71 Bilgi Toplamaya yaş arası ,95 İsteklilik 23 yaş ve üzeri ,22 2,580,748 - Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme * p < yaş arası , yaş arası ,93 23 yaş ve üzeri , yaş arası , yaş arası ,10 23 yaş ve üzeri ,76 2 6,316,043 * 2 1,848,397 - Analiz sonuçları öğretmen adaylarının farklı yaş gruplarındaki öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu toplam puanlarının [X 2 (sd=2, N=1294)=4,493], çıkarımda bulunma alt ölçeğine ilişkin puanlarının [X 2 (sd=2, N=1294)=1,068], bilgi toplamaya isteklilik alt ölçeği puanlarının [X 2 (sd=2, N=1294 )=0,580] ve öz-düzenleme puanlarının [X 2 (sd=2, N=1294)=1,848] anlamlı olarak farklılaşmadığını göstermektedir.

57 57 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu / neden aramaya açık olma puanlarının yaşa göre anlamlı olarak farklılaştığı görülmektedir [X 2 (sd=2, N=1294)=13,650]. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında en yüksek eleştirel düşünme tutumuna 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının sahip olduğu görülmektedir. Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanların yaşa göre dağılımının da anlamlı olduğu bulgular arasındadır [X 2 (sd=2, N=1294)=6,316]. Burada da benzer biçimde 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının puanları diğer yaş gruplarına göre daha yüksektir. 3. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Sınıf Düzeyi Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin analiz sonuçları, ölçeğin her bir alt boyutu ile birlikte Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre T- Testi Sonuçları Sınıf N X Ss Sd t P Eleşt. Düş. Tutum Ölç. Bir ,73 6,904 (Toplam) Dört ,35 7, ,968,231 Neden Aramaya Açıklık Bir ,24 2,090 Dört ,62 1, ,383,252 Çıkarımda Bulunma Bir ,77 1,967 Dört ,52 2, ,153,006 Bilgi Toplamaya İsteklilik Bir ,42 2, ,096,698 Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme * p<.05 Dört ,00 2,568 Bir 743 9,36 2,266 Dört 599 9,51 2,144 Bir ,99 2,839 Dört ,66 2, ,259, ,063,476 Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam ölçek [ t(1340)=,968] ve alt ölçeklerden elde edilen puanların sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir [t (1340)= 3,383; t (1340)= 2,153; t (1340)= 3,096; t (1340)= 1,259; t (1340)= 2,063]. Eleştirel düşünme tutumu toplam ve alt ölçek puanlarına bakıldığında birinci ve dördüncü sınıf öğretmen adaylarının puanlarının yaklaşık aynı olduğu görülmektedir. 4. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Anne Eğitim Durumu Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği ve alt ölçeklerden elde etmiş oldukları puanların anne eğitim düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Analiz sonuçları Tablo 4 de yer almaktadır. Tablo 4: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra Ort. sd X 2 P Okur-yazar değil ,90 Eleşt. Düş. Tutum Ölç. Okur-yazar ,24 (Toplam) İlköğrenim mezunu ,29 4 4,044,400 Ortaöğrenim mezunu ,97 Yüksek öğrenim mezunu ,46 Okur-yazar değil ,61 Okur-yazar ,21 Neden Aramaya Açıklık İlköğrenim mezunu ,00 4 1,124,890 Ortaöğrenim mezunu ,20 Yüksek öğrenim mezunu ,81

58 58 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çıkarımda Bulunma Bilgi Toplamaya İsteklilik Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme Okur-yazar değil ,44 Okur-yazar ,61 İlköğrenim mezunu ,71 Ortaöğrenim mezunu ,79 Yükseköğrenim mezunu ,27 Okur-yazar değil ,24 Okur-yazar ,28 İlköğrenim mezunu ,30 Ortaöğrenim mezunu ,63 Yükseköğrenim mezunu ,49 Okur-yazar değil ,69 Okur-yazar ,25 İlköğrenim mezunu ,41 Ortaöğrenim mezunu ,39 Yükseköğrenim mezunu ,53 Okur-yazar değil ,17 Okur-yazar ,25 İlköğrenim mezunu ,38 Ortaöğrenim mezunu ,48 Yükseköğrenim mezunu ,82 4 5,165, ,347, ,506, ,374,173 Analiz sonuçları öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının anne eğitim durumuna göre farklılaşmadığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=4,044], neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=1,124], çıkarımda bulunma alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=5,165], bilgi toplamaya isteklilik alt ölçeği puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=3,347], kanıta dayalı karar verme alt ölçeği puanları [X 2 (sd=4, N=1104 )=6,506] ve özdüzenleme puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=6,374] anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Anne eğitim durumuna göre eleştirel düşünme tutumu arasındaki en büyük farklılık Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlar arasındadır. Okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış annelerin neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin sıra ortalamaları 971,21 dir. Diğer alt ölçeklerden elde edilen puanlara ilişkin en yüksek sıra ortalamalarının ranjı 761,53-705,44 tür. En düşük sıra ortalamalarının ranjı ise 571,82-623,69 ur. Toplam ölçekten elde edilen puanların sıra ortalamalarına bakıldığında en yüksek (737,24) sıra ortalaması okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış annelere aittir. En düşük ortalama ise (607,46) yükseköğrenim mezunu annelere aittir. 5. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Baba Eğitim Durumu Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği ve alt ölçeklerden elde etmiş oldukları puanların baba eğitim düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Analiz sonuçları Tablo 5 te yer almaktadır. Analiz sonuçları öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının baba eğitim durumuna göre farklılaşmadığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları [X 2 (sd=0, N=1337)=1,019], neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2 (sd=3, N=1337)=,748], çıkarımda bulunma alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2 (sd=3, N=1337)=1,554], bilgi toplamaya isteklilik alt ölçeği puanları [X 2 (sd=3, N=1337)=1,128], kanıta dayalı karar verme alt ölçeği puanları [X 2 (sd=3, N=1337 )=,945] ve özdüzenleme puanları [X 2 (sd=3, N=1337)=2,443] anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Tablo 5: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra Ort. sd X 2 P Okur-yazar değil - Eleşt. Düş. Tutum Okur-yazar ,75 Ölç. (Toplam) İlköğrenim mezunu ,67 3 1,019,797 Ortaöğrenim mezunu ,89 Yükseköğrenim mezunu ,50 Okur-yazar değil - Okur-yazar ,11 3,748,862 Neden Aramaya İlköğrenim mezunu ,56

59 59 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Açıklık Ortaöğrenim mezunu ,91 Yükseköğrenim mezunu ,82 Okur-yazar değil - Okur-yazar ,11 Çıkarımda Bulunma İlköğrenim mezunu ,08 Ortaöğrenim mezunu ,35 Yükseköğrenim mezunu ,59 Okur-yazar değil - Okur-yazar ,82 Bilgi Toplamaya İlköğrenim mezunu ,55 İsteklilik Ortaöğrenim mezunu ,45 Yükseköğrenim mezunu ,79 Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme Okur-yazar değil - Okur-yazar ,72 İlköğrenim mezunu ,81 Ortaöğrenim mezunu ,00 Yükseköğrenim mezunu ,28 Okur-yazar değil - Okur-yazar ,47 İlköğrenim mezunu ,49 Ortaöğrenim mezunu ,11 Yükseköğrenim mezunu ,32 3 1,554, ,128,770 3,945, ,443,486 Anne eğitim durumunda farklı olarak katılımcıların babaları arasında okur-yazar olmayan birey yoktur. Ancak anne eğitim durumuna ilişkin verilere benzer biçimde baba eğitim durumu puanları sıra ortalamaları arasında en yüksek ortalamaya sahip bireyler okur-yazar ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamıştır. Baba eğitim durumuna göre eleştirel düşünme tutumu arasındaki en büyük farklılık Çıkarımda Bulunma alt ölçeğinden elde edilen puanlar arasındadır. Toplam ölçekten elde edilen puanların sıra ortalamalarına bakıldığında en yüksek (707,75) sıra ortalaması okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış babalara aittir. En düşük ortalama ise (654,50) yükseköğrenim mezunu babalara aittir. Okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış babaların neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin sıra ortalamaları 734,11 dir. Diğer alt ölçeklerden elde edilen puanlara ilişkin en yüksek sıra ortalamalarının ranjı 725,47-672,91 dir. En düşük sıra ortalamalarının ranjı ise 660,81-629,11 dir. 6. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Algılanan Ekonomik Durum Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği ve alt ölçeklerden elde etmiş oldukları puanların algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Analiz Tablo 6. da yer almaktadır. Tablo 6: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Algılanan Sosyoekonomik Duruma Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra sd X 2 Anlamlı P Ort. Fark Eleşt. Düş. Tutum Ortalamanın üstünde ,62 Ölç. (Toplam) Ortalama ,57 2 8,404,015 * Ortalamanın altında ,70 Neden Aramaya Ortalamanın üstünde ,14 Açıklık Ortalama ,42 2 1,558,459 - Ortalamanın altında ,10 Ortalamanın üstünde ,82 Çıkarımda Bulunma Ortalama ,42 2 8,220,016 * Ortalamanın altında ,64 Ortalamanın üstünde ,86 2 6,188,045 *

60 60 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilgi Toplamaya İsteklilik Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme * p<.05 Ortalama ,39 Ortalamanın altında ,09 Ortalamanın üstünde ,43 Ortalama ,12 Ortalamanın altında ,87 Ortalamanın üstünde ,29 Ortalama ,25 Ortalamanın altında ,68 2 1,289, ,054,011 * Eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; öğretmen adaylarının algıladıkları sosyoekonomik düzeye göre anlamlı olarak farklılaştığı [X 2 (sd=2, N=1333)=8,404] görülmektedir. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adayları sahiptir. Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu / neden aramaya açık olma puanlarının algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir [X 2 (sd=2, N=1333)=15,58]. Benzer biçimde Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanların da sosyoekonomik duruma göre dağılımının anlamlı olmadığı bulgular arasındadır [X 2 (sd=2, N=1333)=1,286]. Çıkarımda Bulunma alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında; öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu / çıkarımda bulunma puanlarının algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaştığı görülmektedir [X 2 (sd=2, N=1333)=8,220]. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında; toplam ölçekte olduğu gibi en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adaylarının sahip olduğu dikkati çekmektedir. Bilgi Toplamaya İsteklilik ve Öz-düzenleme alt ölçeklerine ilişkin puanların algılanan sosyoekonomik duruma göre dağılımları da benzer biçimde anlamlıdır [BTİ:X 2 (sd=2, N=1294)=1,848], [Öd:X 2 (sd=2, N=1294 )=0,580]. Her iki alt ölçekte de grupların sıra ortalaması incelenmiş; en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adaylarının sahip olduğu görülmüştür. 7. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Akademik Başarı Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının akademik başarılarına göre dağılımları incelenmiştir. Dağılıma ilişkin analiz sonuçları tabloda verilmiştir. Tablo7: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Akademik Başarılarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra sd X 2 Anlamlı P Ort. Fark Eleşt. Düş. Tutum Başarılı (1) ,10 Ölç. (Toplam) Ortalama düz. Başarılı (2) , ,335, Başarısız (3) ,86 Neden Aramaya Başarılı (1) ,99 Açıklık Ortalama düz. Başarılı (2) ,20 2 6,743, Başarısız (3) ,11 Başarılı (1) ,54 Çıkarımda Ortalama düz. Başarılı (2) ,56 Bulunma Başarısız (3) , ,469, Başarılı (1) , ,945,

61 61 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilgi Toplamaya İsteklilik Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme Ortalama düz. Başarılı (2) ,49 Başarısız (3) ,38 Başarılı (1) ,25 Ortalama düz. Başarılı (2) ,82 2 1,097,578 - Başarısız (3) ,58 Başarılı (1) , Ortalama düz. Başarılı (2) , ,678, Başarısız (3) , Tablo 7 ye göre öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum puanları akademik başarılarına göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır [X 2 (Sd=2, N=1338)=26,335, p<.01]. Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanlar dışında eleştirel düşünme puanları sınıf öğretmeni adaylarının akademik başarılarına göre değişmektedir. Eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam puan bağlamında farklılığın hangi gruplar arasında görüldüğü Mann- Whitney U testi aracılığı ile test edilmiştir. Yüksek akademik başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları orta düzeyde başarıya sahip olan öğretmen adaylarından daha yüksektir. Neden aramaya açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlar da yine akademik başarı değişkenine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır [X 2 (Sd=2, N=1338)=6,743, p<.05]. Burada da yine Yüksek akademik başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları orta düzeyde başarıya sahip olan öğretmen adaylarından daha yüksektir. Çizelge incelendiğinde Çıkarımda bulunma [X 2 (Sd=2, N=1338)=13,469, p<.01] ve Bilgi Toplamaya İsteklilik [X 2 (Sd=2, N=1338)=12,945, p<.05] alt ölçeklerinde de durumun benzer olduğu görülmektedir. Eleştirel düşünme tutum puanları başarıya göre anlamlı olarak farklılaşmakta ve bu farklılık yüksek başarı lehinedir. Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanlar başarı durumuna göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır [X 2 (Sd=2, N=1338)=1,097, p>.01]. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme / öz-düzenleme puanlarının başarıya göre dağılımı anlamlıdır [X 2 (Sd=2, N=1338)=51,678, p<.01]. Öz-düzenleme alt ölçeği puanları Mann-Whitney U testi aracılığı incelendiğinde tüm gruplar arasında anlamlı farklılıklar olduğu görülmüştür. Yüksek akademik başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel düşünme / öz-düzenleme puanları ortalama başarıya sahip öğretmen adayları ile düşük başarıya sahip öğretmen adaylarından yüksektir. Ortalama başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel düşünme / öz-düzenleme puanları da düşük başarıya sahip öğretmen adaylarından yüksektir. TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER Eleştirel Düşünme Tutumu bu araştırmanın bağımlı değişkenini oluşturmaktadır. Sınıf öğretmeni adaylarının EDTÖ den elde ettikleri puanlar genel olarak incelendiğinde (Çizelge 1); öğretmen adaylarının ortalamanın üzerinde eleştirel düşünme tutumuna sahip oldukları görülmektedir ( X =69,56 Ss=7,210). Bu bulgu alanyazındaki birçok araştırma ile paralellik göstermektedir (Saracaloğlu ve Yılmaz, 2011; Korkmaz, 2009; Şen, 2009; Çetin, A., 2008; Tufan, 2008; Çekiç, 2007). Gülveren (2007) e göre ise öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerileri yeterli düzeyde değildir. Araştırma kapsamında sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarına etki eden değişkenler de belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma bulgularına göre sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları (toplam puan) cinsiyete, yaşa, sınıf düzeyine, anne-baba eğitim durumuna göre farklılaşmazken; algılanan sosyo-ekonomik düzeye ve akademik başarıya göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Ölçekten elde edilen yüksek puan eleştirel düşünür birey i akıllara getirmektedir. Tutumların, bireylerin davranışlarına yön verdiği düşünüldüğünde; yüksek eleştirel düşünme tutumuna sahip bireylerin, bu tutumun göstergesi olan davranışları gündelik yaşamlarında sergileyecekleri düşünülmektedir. Morgan (2009) a göre tutumun üçüncü bileşenini davranış oluşturmaktadır. Tutumlar duygu ve kanıya uygun hareket edilmesi konusunda kişiyi uyarır. Bu nedenle çoğu zaman tutumlardan yola çıkarak davranışı yordayabilmek mümkündür (Morgan, 2009:336). Bu bilginin ışığında eleştirel düşünme tutumuna sahip bireylerin olayları ve hayatı değerlendirmede eleştirel bakabilecekleri umulmaktadır. Millman (1988) a göre ise eleştirel düşünmeye ilişkin becerilere sahip olmak bir bireyin eleştirel düşünür olarak tanımlanmasına yetmemektedir. Birey gündelik yaşamında bu becerileri etkin bir şekilde kullanmalıdır (Cüceloğlu, 1997: ; Milman, 1988). Shaughnessy (1985) de benzer değerlendirmelerde bulunmakta ve eleştirel ruh a sahip olmanın eleştirel düşünme için

62 62 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION önkoşul olduğunu ileri sürmektedir. Shaughnessy (1985) in Siegel (1980) den aktardığına göre tutum, eğilim, alışkanlık ya da karakter göstergelerinin tümü eleştirel ruh ve eleştirel düşünme tutumu ile ilintilidir (Siegel, 1980, akt: Shaughnessy, 1985). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumları üzerinde cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi ve anne-baba eğitim durumu gibi değişkenlerin etkisinin olmamasını destekleyen araştırmalar bulunmakla birlikte (Ekinci, 2009; Tümkaya ve Aybek, 2008; Özdemir, 2005) alanyazında konu ile ilgili farklı araştırma bulguları yer almaktadır. Örneğin Gülveren (2007) araştırmasında öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerilerinin cinsiyete göre kadınlar lehine farklılaştığı ancak yaş, sınıf ve anne-baba eğitim durumunun anlamlı farklılığa neden olmadığı bulgusuna ulaşmıştır. Çetin, A. (2008) ve Tufan (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırmalarda da cinsiyet anlamlı etkiye sebep olmamaktadır. Gündoğdu (2001) ise konuyu başka biçimde değerlendirmekte; kadın ve erkeklerin bilimsel düşünme becerilerinin yor dayıcılarının farklı değişkenler olduğunu öne sürmektedir. Araştırmanın bir diğer bağımsız değişkeni yaş tır. Yaşa göre öğretmen adaylarının eleştirel düşünme puanları farklılaşmamaktadır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yaş aralığı dır. Yaşın bireylerin bilişsel ve sosyal gelişimi ile paralellik gösterdiği düşünüldüğünde; üniversite eğitimine başlayan öğretmen adayının eğitimin son yıllarına doğru farklı tutum ve davranış sergileyeceği düşünülebilir. Alan yazında bu düşünceyi destekleyen araştırmalar yer almakla birlikte (Ku ve Ho, 2010; Ay ve Akgöl, 2008; Kürüm, 2002; Facione, Facione ve Giancarlo, 2000) Gülveren (2007) e göre öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü ile yaşları arasında bir ilişki yoktur. Lipman (tarihsiz, akt.: Gülveren, 2007) a göre eleştirel düşünme yaştan bağımsız, öğretilebilir bir beceridir. Sınıf düzeyi değişkeni açısından ele alındığında da benzer durum söz konusudur. Sınıf düzeyi ile yaşın paralel değişeceği düşünüldüğünde araştırmanın bu iki bulgusu kendi içerisinde paralellik göstermektedir. Ancak Çetin, A. (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırmada sınıf düzeyinin eleştirel düşünme üzerinde etkili olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Gilstrap ve Dupree (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırma bulgularına göre de öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman arttıkça eleştirel düşünme düzeyleri de artmaktadır. Anne-baba eğitim durumu da araştırmanın eleştirel düşünme üzerinde etkisi olmayan değişkenleri arasındadır. Bu bulgu Ekinci (2009), Şen (2009), Çetin A. (2008), Çekiç (2007), Gülveren (2007), Özdemir (2005) ve Kaya (1997) tarafından gerçekleştirilen araştırmaların bulguları ile desteklenmektedir. Anne eğitim durumunun bireylerin eleştirel düşünme becerileri üzerinde etkisi olduğuna ilişkin araştırma bulguları da mevcuttur (Akınoğlu, 2001). Yüksek eğitimli annelerin sosyal olarak aktif, sorumlu ve çocuk yetiştirme konusunda daha bilgili ve bilinçli olması, çocuğa daha fazla destek sağlaması, çocuğun bilişsel gelişiminde etkili olması beklenmektedir (Hatay Polat, 2008). Araştırmada eleştirel düşünme tutumu ile ilişkili bir diğer değişken akademik başarı olarak belirlenmiştir (Tablo 7). Eleştirel düşünme öğrenmeyi daha bilinçli duruma getirmekte, öğrenci yanıtlarının düzeyini yükseltmekte ve öğrencilerin bilişsel farkındalıklarını artırmaktadır (Akbıyık ve Seferoğlu, 2006). Bu bağlamda eleştirel düşünen öğrencilerin akademik başarıları da daha yüksektir (Akbıyık, 2002). Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumunu etkileyen faktörleri belirlemeyi amaçlayan bu araştırmaya göre; sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları ortalamanın üzerindedir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları; cinsiyete, sınıf düzeyine ve anne- baba eğitim durumuna göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları; yaşa göre Neden Aramaya Açıklık ve Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçekleri dışında anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında; en yüksek eleştirel düşünme tutumuna 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının sahip olduğu görülmektedir. Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanlar da benzer biçimde 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının puanları diğer yaş gruplarına göre daha yüksektir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları; algılanan sosyoekonomik duruma göre, ölçekten elde edilen toplam puan bağlamında anlamlı olarak farklılaşmaktadır. En yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adayları sahiptir. Neden Aramaya Açıklık ve Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeklerinden elde edilen puanlara bakıldığında; öğretmen adaylarının puanlarının algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Çıkarımda Bulunma alt ölçeğinden elde edilen puanlar ise algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. En yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adayların sahiptir. Bilgi Toplamaya İsteklilik ve Özdüzenleme alt ölçeklerine ilişkin puanların algılanan sosyoekonomik duruma göre dağılımları da benzer biçimde anlamlıdır. Her iki alt ölçekte de en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adayları sahiptir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeğinden elde ettikleri puanları Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanlar dışında akademik başarıya göre anlamlı olarak değişmektedir. Bu sonuçlar ışığında eleştirel düşünme tutumunu ve bu tutumun geliştirmesini konu alan araştırmalara gereksinim olduğu söylenebilir. İlişkili değişkenler boylamsal araştırmalarla incelenebilir.

63 63 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Akbıyık, C. (2002). Eleştirel düşünme eğilimleri ve akademik başarı, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Ankara Akbıyık, C., Seferoğlu, S. S. (2006). Eleştirel düşünme eğilimleri ve akademik basarı, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(32), s Akınoğlu, O. (2001). Eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen bilgisi öğretiminin öğrenme ürünlerine etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi,Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Ankara Ay, S., Akgöl, H. (2008). Eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi, Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, Cohen L., Manion, L. (1998). Research Methods in Education, Routledge Falmer: London. Cüceloğlu, D. (1998). İyiDüşün Doğru Karar Ver(18. Baskı), Sistem Yayıncılık: İstanbul. Çekiç, S. (2007). Matematik öğretmenliği lisans öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İzmir. Çetin, A. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme gücü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Bursa. Ekinci, Ö. (2009). Öğretmen adaylarının empatik ve eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana. Facione, P. A., Facione, N. C., Giancarlo, C. A. F. (2000). The Motivation to Thinking in Working and Learning, Preparing Competent College Graduates: Setting New and Higher Expectations for Student Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers Facione, P. A., Facione, N. C., Giancarlo, C. A., (2000). The disposition toward critical thinking: Its character, measurements, and relationship to critical thinking skill. Informal Logic, 20, Fisher, A. (2001). Critical Thinking: An Introduction, Cambridge Universty Press: Gilstrap D. L., Dupree, J. (2008). A regression model of predictor variables on critical reflection in the classroom: Integration of the critical incident questionnaire and the framework for reflective thinking, The Journal of Academic LibrarianshipVolume 34, Issue 6, November 2008, ( ). Gülveren, H. (2007). Eğitim fakültesi öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ve bu becerileri etkileyen eleştirel düşünme faktörleri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İzmir. Gündoğdu, K. (2001). A case study on democracy and human rights education in an elementary school, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi: Ankara. Halpern, D. F. (1998), Teaching critical thinking for transfer across domains, dispositions, skills, Structure training and metacognitive monitoring, American Psyhologist, s.43, ss Hatay Polat, R. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin bazı sosyo-demoğrafik özellikleri ve düşünme ihtiyaçlarına göre problem çözme becerilerinin incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana. Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni İnsan ve İnsanlar, Evrim Yayınevi ve Bilgisayar San. Tic. Ltd. Şti: İstanbul. Karasar, N. (2005) Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar İlkeler Teknikler, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara Kaya, H. (1997). Üniversite öğrencilerinde eleştirel akıl yürütme gücü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü: İstanbul. Kazancı O.(1989), Eğitimde Eleştirici Düşünme ve Öğretimi, Kazancı Kitap A.Ş. İstanbul Korkmaz, Ö. (2009). Eğitim fakültelerinin öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim ve düzeyine etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz, 2009, 7 (4), Ku, K.L.Y., Ho, I. T. (2010). Dispositional factors predicting Chinese students thinking performance, Personality and Indıvıdual Differences, 48 (201), pp: Kürüm, D. (2004). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Eskişehir. Millman, R. B. (1988). Critical thinking attitudes: A framework for the issues, Informal Logic, X.1, Winter, Özdemir, S., M. (2005) Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli etkenler açısından değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3) Özdemir, S. (2005). Web ortamında bireysel ve işbirlikli problem temelli öğrenmenin eleştirel düşünme becerisi, akademik basarı ve internet kullanımına yönelik tutuma etkileri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara. Saracaloğlu, A. S., Yılmaz, S. (2011). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumları ile denetim odaklarının incelenmesi, İlköğretim Online E-Dergi, 10 (2), Shaughnessy, M. F. (1985). Critical Thinking: Attitudes, Skills and Ambiguity.

64 64 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION e_0=ed383593&ericextsearch_searchtype_0=no&accno=ed adresinden tarihinde erişilmiştir. Şen, Ü. (2009). Türkçe öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi, Zeitschfirt für die Welt der Türken, Journal of World Turks, Vol 1, No 2, ss Tavşancıl, E. (2005) Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. Tufan, D. (2008). Critical thinking skills of prospective teachers: Foreign language education case at Middle East Technical University, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi: Ankara. Tümkaya, S., Aybek, B. (2008). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin sosyo-demografik özellikler açısından incelenmesi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 17, Sayı 2, ss

65 65 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ROBOTİK DESTEKLİ FEN ÖĞRETİMİ: BİLSEM ÖRNEĞİ A ROBOTIC ASSISTED SCIENCE TEACHING: THE CASE OF SAC Ayşe KILINÇ, Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kayseri, Ayşe KOÇ ŞENOL, Osman Kavuncu Ortaokulu, Kocasinan, Kayseri, Mehpare ERASLAN, Atatürk Ortaokulu, Tomarza, Kayseri, Uğur BÜYÜK, Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kayseri, Sorumlu yazar: Uğur BÜYÜK, ÖZET: Bir veya birden fazla alanda akranlarından farklı kavrama ve ilerleme gösteren üstün zekalı ve yetenekli öğrencilerin tespit edilmesi, tespit edilen öğrencilerin yeteneklerinin geliştirilmesi günümüzde Bilim Sanat Merkezleri (BİLSEM) aracılığıyla sağlanmaktadır. Bu merkezlerde, üstün zekalı öğrencilere uygun yeni yöntemlere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyacı karşılamak için yakın bir tarihe kadar yaygın olarak bilgisayar tabanlı teknolojiler ve web tabanlı teknolojiler kullanılıyordu. Ancak Robot biliminin gelişmesi ile üretilen robotlar, eğitim sistemimize entegre edilmektedir. Bu araştırma ile ise robotik destekli fen öğretimi hakkında BİLSEM öğrencilerinin görüşlerinin ortaya konması amaçlanmaktadır. Araştırma, eğitim öğretim yılında, Kayseri de gerçekleştirilen Erciyes Dağı ve Çevresi Bilim ve Doğa Okulları III adlı TÜBİTAK Projesi kapsamında yürütülmüştür. Araştırmanın modeli durum çalışması olup, bu bildiri kapsamında nitel veri toplama yöntemlerinden olan yarı yapılandırılmış görüşme formlarının analizi sunulmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu, Robotik Memnuniyet Formu ve Öğrenci Etkinlik Günlüğü kullanılmıştır. Araştırmaya ölçüt örneklem yöntemi ile seçilen Türkiye nin çeşitli illerinden gelen 6. ve 7. Sınıfı bitirmiş Bilim Sanat Merkezi öğrencileri (N=28) katılmıştır. Yapılan etkinlikler Lego Mindstorms NXT Robotik Eğitim Setleri ile gerçekleştirilmiştir. Etkinlikler üç gün boyunca devam etmiş, elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden olan içerik analizi yöntemi ile değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, robotik destekli fen öğretiminin öğrencilerdeki Fen Bilimleri dersine olan ilgiyi artırarak eğlenceli bir öğrenme ortamı oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Robotik destekli fen öğretimi, BİLSEM, Öğrenci görüşleri. ABSTRACT: Nowadays, Science andartscenters (SAC) provideservicestoidentifyandimprovetheabilities of students whoaregiftedandtalentedshowingdifferentprogressaccordingtotheirpeers in oneormoreareas.inthesecenters, appropriateforgifted students wereneedednewmethods. Tomeetthisrequirementcomputer-basedtechnologiesand web-basedtechnologieswerewidelyused in educationuntilrecentdays. However, robotsproducedwiththedevelopment of theroboticsareintegratedintotheeducationalsystem. Withthisresearch it is intendedabouttherobotic assistedteachingscienceintendstoexplorethe students views. Researchwasconductedwithscope of the TUBITAK Project in theacademicyear of , in Kayseri, the "Erciyes MountainandAround Schools Science & Nature III. Theresearchdesignwasthecasestudy. Thescope of thisdeclaration, thecollected data fromanalysis of the semi-structuredinterviewformsfromthequalitative data collectionmethodswill be presented. As a datacollectiontool "RoboticsStudentPre-Interview Form", "RoboticsSatisfaction Form" and "Student Activity Log" wasused. Using criterionsampling, 6th and 7th classgraduate Science and Art Center students (N=28) comesfromvariousprovinces of Turkeywereaskedfortheiropinions. Theactivitieswerecarriedoutby Lego Mindstorms NXT RoboticsEducation Series. Activitiescontinuedforthreedays, thecontentanalysis of the data

66 66 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION obtainedbythemethod of qualitativeresearchmethods. As a result, theinterest in robotic - assistedscienceeducationbyincreasingclasspupils of Sciencesconcludedthatcreates a funlearningenvironment. Keywords:Robotic assisted science teaching, SAC, Studentviews. GİRİŞ Bilgi bireyin dışında nesnel değil; aksine onun kendi deneyimleri, gözlemleri, yorumları ve mantıksal düşünmeleri ile oluşur ve özneldir (Kılıç, 2001). Bu sebeple öğretim ortamında bireylerin; öğrenme biçimleri, yetenekleri, ilgi ve gereksinmeleri (Tandoğan, 1998) ve boy, ağırlık, renk ve zeka bakımından farklı özelliklere sahip oldukları unutulmamalıdır (Web_1). Bu nedenle araştırmacılar tarafından eğitim öğretim ortamlarında bireysel farklılıkların farkında olunması, her birinin kitlesel gereksinimlerine saygı duyulması, öğretim programlarının buna uygun düzenlenmesi savunulmaktadır (Yumuş ve Toptaş, 2011; Öğretme, 2003; Ataman, 1996). Bireysel farklılıkların özellikle zihinsel düzeyde ortaya konulduğu (Web_1) ve alanında uzman kişiler tarafından çeşitli test ve ölçeklerle ölçülebildiği (Çağlar, 1972) bilinmektedir. Bu konuda ki en kapsamlı çalışmayı yapan Howard Gardner Çoklu Zekâ Kuramını geliştirerek, her bireyde sekiz zekâ türünün mevcut olduğunu fakat bu zekâ türlerinde ki gelişmişlik düzeylerinin farklı olduğunu ifade etmektedir (Gardner, ). Sekiz zeka türünden birinde ya da birden fazlasında yaşıtlarına göre yüksek performans gösterdiği belirlenen bireylere ise Üstün Yetenekli denilmektedir (Bilsem Yönergesi, 2007). Uzun (2004), üstün zekalı bireylerin geçmişten günümüze toplumların yüzyıllara yayılan gelişiminde, onlara yön veren bu nedenle pasif çoğunluk değil; aktif azınlık denilen, liderlik, üretkenlik ve verimlilik gibi özelliklere sahip kişiler olduğu görüşündedir. Benzer şekilde Akarsu (2001) da üstün zekalıların tarihin hemen hemen her döneminde toplumun öncülüğünü üstlendiğini, sezgileri, problem çözmedeki üstün güçleri ve ikna etme kabiliyetleri sayesinde tarihe şekil vermiş kişiler olduklarını ifade etmektedir. Bu gibi sebepler nedeni ile araştırmacılar, üstün zekalı öğrencilerin zeka türlerine uygun, kendilerini ifade ederek gelişim gösterebilecekleri öğretim programlarına tâbi tutulması gerektiği görüşündedir (George, 2003; Uzun, 2004; Ataman, 1996; Yumuş ve Toptaş, 2011). Fen Bilgisi dersi teknolojinin eğitime entegre edilebilmesine imkan tanımaktadır. Bu nedenle de çağın gerektirdikleri doğrultusunda fen öğretim programlarında da değişim olmuştur Geçmişte üstün zekalı ve yetenekli bireylerin özellikleri ve önemleri bilinmediğinden dolayı eğitim-öğretimlerine de yeterince önem verilememiştir. Edison ilkokul öğretmeni tarafından tutuk kafalı damgasını almış, okuldan atılmış ve öğrenimine evinde annesi ile devam etmiştir; Hume, öğretmenleri ve okul arkadaşlarınca aptal olarak nitelendirilmiştir; Galton, gönderildiği yatılı okuldaki eğitim-öğretim koşullarını tahammül edilemez diye nitelendirmiş ve bir an önce okuldan alınması için büyüklerine yalvaran mektuplar yazmıştır (Enç, 1979). Üstün zekalı ve yetenekli bireylere verilen özel öğretim, tarihçilerce o zamanki dünya ülkelerinde bir benzeri bulunmadığı kabul edilen ve Osmanlı imparatorluğu tarafından kurulan Enderun Okulu ile başlamıştır (Çağlar, 1972; Enç, 1979; Akkanat, 1999). Dört yüzyıldan uzun bir zaman boyunca Osmanlı İmparatorluğu ordularının fethettiği ülkelerden devşirilen, üstün zekalı ve yetenekli olduğu yetkililerce belirlenen çocuklar ve gençler Enderun Okulu nda, yetenekli ve istekli oldukları yönde son derece uzmanca düzenlenmiş bir eğitimden geçiriliyordu (Akarsu, 2004; Çağlar, 2004; Akkanat,1999). Okuldaki on-on beş yıllık eğitim süreci sonunda, Osmanlı tarihi boyunca gelmiş geçmiş en büyük sanatçılar, askerler ve devlet adamları (sadrazam, vezir, kaptanıderya, şeyhülislam gibi) yetiştirilmiş oluyordu (Enç, 1979; Akkanat, 1999; Akarsu, 2004). Günümüzde ise; üstün zekalı ve yetenekli bireylere verilen en kapsamlı eğitim Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM) tarafından verilmektedir. Merkezlerin amacı, Türk Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak üstün zekalı çocukların; yeteneklerinin erken yaşta fark edilerek geliştirilmesini, bireysel zekalarının farkında olmalarını, kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını ve bilimsel düşünce ve davranışlarla estetik değerleri birleştiren, üretken, sorun çözen, kendini gerçekleştirmiş bireyler olarak yetişmelerini sağlamaktır (Bilsem Yönergesi, 2007).

67 67 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Üstün veya özel yetenekli çocuklar, öğrenim hayatları süresince, yeteneklerinden yararlanabilecekleri ve kendilerini gösterebilecekleri bir eğitim modeliyle karşılaşmazlar ve gerek ailesi gerekse çevresi tarafından desteklenmezlerse, onları geliştirme imkânı bulmadıkları yeteneklerinden hiçbir zaman yararlanamama gibi bir riskle karşılaşmamız mümkündür (Uzun, 2004). Üstün zekalı ve yetenekli bireylerin yeteneklerini geliştirme ve sergilemelerinin yanı sıra; yetenekleri, ilgileri ve ihtiyaçları doğrultusunda bireysel farklılığa cevap verebilecek nitelikte olan pek çok farklı uyarıcıyı sunmak eğitim-öğretim ortamlarında teknolojinin kullanımı ile mümkün olabilmektedir. ABD de ki teknolojik değerlendirmeler bürosu (The Office Of Technology Assesments) na göre teknolojiler; öğrencilerin temel yeteneklerini kazanmasına yardımcı olur, yeni yollar denemeye motive eder ve böylece öğrenmede önemli gelişmeler kaydedilir (Alfred, 1987). İbiş (1999) e göre ise teknolojiler; öğrenmenin niteliğini artırır, öğrencilerin ve öğretmenlerin hedefe ulaşmak için harcadıkları zamanı azaltır, öğretmenin etkinliğini artırır, öğrenciyi ortamda aktif kılar. Geçmişten günümüze kadar süregelen bir döngüde, ihtiyaçlar doğrultusunda gerçekleşen değişimler sonucu eğitim sistemi de çeşitli değişimlere uğrayarak gelişim göstermektedir. Fen Bilimleri eğitiminde yakın bir tarihe kadar yaygın olarak bilgisayar tabanlı teknolojiler ve web tabanlı teknolojiler kullanılmakta iken; robotik biliminin gelişmesi ile üretilen robotlar eğitim sistemimize entegre edilmiş ve edilmektedir. Yeni nesil robotların fonksiyonel faaliyetleri ileriye dönük olarak ticari, sosyal ve eğitim sahasında daha geniş bir kullanım imkânı sunmaktadır. Bu geniş tabanlı kullanım özellikleri teknolojik olarak hayatı kolaylaştırmakta, eğitimin kalitesini ve hızını artırmakta öğrenim sürecini kısaltmaktadır. Günümüzün teknolojilerinden olan robotik, 1932 yılında Ole Kirk Kristiansen tarafından kurulan LEGO firması sayesinde diğer alanların yanı sıra eğitim-öğretimde de kullanılmaya başlanmıştır. LEGO kelimesi firmanın amacı da olan leg godt kelimelerinin birleşiminden oluşmuş ve iyi oyna anlamına gelmektedir (WEB_2). LEGO Futura geliştirme laboratuvarı 1984 yılından beri Massachusetts of Technology den bilim adamları ile birlikte çalışmaya başlamış ve 1998 yılında öğretim ortamlarında kullanılabilecek LEGO MINDSTORMS isimli robotik eğitim setlerinin ilk serisi piyasaya sürülmüştür (Güntürkün, 2009). Araştırmanın Amacı ve Önemi Üstün zekalı öğrencilerin fen eğitiminde kullanılan robotik eğitim setleri ile ilgili görüşlerinin incelenmesi; üstün zekalı öğrencilere özellikle Fen Bilimleri derslerinde uygun öğrenme ortamları sağlamak adına araştırılması gereken önemli bir konudur. Ayrıca üstün zekalı öğrencilerin fen eğitiminde robotik eğitim setlerinin kullanımına ilişkin herhangi bir araştırmaya rastlanılmamış olup, yapılmış olan bu çalışmanın alanında önemli bir boşluğu doldurabilmesinin yanı sıra yapılacak olan diğer çalışmalara da ışık tutacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın genel amacı üstün zekalı öğrencilerinin fen öğretiminde robotik eğitim setlerinin kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Üstün Zekalı Öğrencilerin robot tasarımına yönelik beklentileri, hayalleri ve robot tasarımından öğrenmek istedikleri nelerdir? 2. Üstün Zekalı Öğrencilerin Etkinlikler esnasında karşılaştığı zorluklar ve hataları, başarıları, kazanımları ve grupla çalışma hakkında ki düşünceleri nelerdir? 3. Üstün Zekâlı Öğrencilerin Fen Bilimleri konularında robotik eğitim setleri kullanımına yönelik duyguları nasıldır, düşünceleri, kazanımları ve önerileri nelerdir? Araştırmanın Modeli YÖNTEM

68 68 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırma; üstün zekalıların eğitimine yönelik olarak hazırlanan ve TÜBİTAK tarafından 2013/113B018 kodu ile desteklenen proje kapsamında, eğitim öğretim yılının ikinci yarıyılında Kayseri ili sınırları içerisinde Türkiye nin çeşitli illerinden gelen 28 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Üstün zekâlı öğrencilere uygulanan çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni benimsenmiş, nitel alt problemleri doğal, detaylı ve ön yargılardan uzak bir şekilde ele alınmaya çalışılmıştır. Katılımcılar Araştırmaya katılan öğrenciler 28 kişi olup, bu öğrenciler ölçüt örneklem yöntemine göre belirlenmiştir. Ölçüt örneklem yönteminde, seçim önceden belirlenmiş bir dizi ölçüte göre yapılır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Projeye kapsamında araştırmaya katılan öğrencilerin ölçütleri: Türkiye genelindeki Bilim ve Sanat Merkezi öğrencisi olmak, Yılsonu akademik karne notunun beş üzerinden, dört ile beş arasında olması, Projeye katılmaya gönüllü olmak, şeklinde belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış olan; Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu, Robotik Memnuniyet Formu ve Öğrenci Etkinlik Günlüğü nden yararlanılmıştır. Formlar Riberio (2006), Silva (2008) ve Gibbon (2007) tarafından geliştirilmiştir. Dil ve anlam bakımından Türkçe ye uyarlanmış olan formlar, uzman görüşüne başvurularak yapı geçerliliği ve güvenirliği sağlanmıştır. Verilerin Toplanması Araştırmanın başında öğrencilere Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu dağıtılmış ve öğrencilerden aşağıda yer alan sorulara cevap vermeleri istenmiştir. En yakın arkadaşına bir mektup yazdığını hayal et: Ona yapacağın aktivitelerde keşfedeceğin şeyleri ve beklentilerini anlat. Ona nasıl bir robot düşündüğünü anlat. Robotunu nasıl programlamayı düşünüyorsun? Robotlar yaparak neleri öğrenmeyi istersin? Yapacağın aktivitelerle ilgili ne hissediyorsun? Sorulara cevap veren öğrencilerden toplanan formların ardından öğrencilere robotik eğitim setleri ile ilgili videolarla desteklenmiş bir sunu izlettirilmiş ve dörderli oluşturulan öğrenci gruplarına Lego Mindstorms NXT setleri dağıtılmıştır. Sekizer saatlik üç gün süren eğitim boyunca gruplar robotlarını (kılavuzda yer alan robot tasarımı) tasarlamış ve daha sonra sırası ile Robotlar Yarışıyor, Robodinamometre, Roboısıiletimi, Roboısıtutar, Roboksilofon etkinliklerini yapmışlardır. Etkinliklerin ardından Öğrenci Etkinlik Günlüğü verilmiş ve aşağıda yer alan sorulara cevap vermeleri istenmiştir. Bugün robotikle ilgili neler yaptın? Aşağıda belirtilenlere göre günlüğünü oluştur.

69 69 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bugün robotla yaptığın görevlerin tanımları, Karşılaştığın zorluklar ve yaptığın hatalar, Elde ettiğin başarılar, Eğlenceli mi sıkıcı mı düşüncelerin, Grupla çalışmanın varsa senin için zorlukları. Tüm etkinlikler bittikten sonra Robotik Memnuniyet Formu dağıtılmış ve öğrencilerden; Aktiviteler hakkındaki düşüncelerini ve varsa önerilerini ifade etmeleri istenmiştir. Verilerin Analizi Görüşme formlarından elde edilen veriler, öğrencilerin yazdıkları ile bire bir uyumlu olarak bilgisayar ortamına aktarılmış, yazılı ve sözlü materyallerin sistemli bir şekilde analiz edilip açık talimatlara göre kodlanarak nicelleştirilmesi süreci olarak tanımlanan (Simon ve Burstein 1985) içerik analizine tabi tutulmuştur. Verilerin analizinden önce oluşturulan genel kavramsal yapı ve elde edilen öğrenci görüşlerine göre ilave edilen yeni kavramsal yapı oluşturularak genel bir çerçeve içinde kodlama (Yıldırım ve Şimşek, 2011) yapılmıştır. Kodlama; iki ayrı araştırmacı tarafından Microsoft Excel programı yardımı ile yapılmış ve bu kodlardan temalar (kategoriler) elde edilmiş, elde edilen kodlar ve temalar araştırmacılar tarafından iki kez kesintisiz ve üçer kez de aralıklar ile tekrar düzenlenmiştir. Daha sonra kodlamada güvenirliği sağlamak için araştırmacıların yapmış olduğu analizde her bir soruda verilen koda Güvenirlik = Görüş Birliği / Görüş Ayrılığı + Görüş Birliği x 100 formülü (Miles & Huberman, 1994) uygulanmış ve bu hesaplama sonrasında Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu nun güvenirlik yüzdeleri ilk sorusu için %80, ikinci soru için %92, üçüncü soru için %88, dördüncü soru için %82, beşinci soru için %90; Öğrenci Etkinlik Günlükleri nin güvenirlik yüzdeleri ilk sorusu için %92, ikinci sorusu için %95, üçüncü sorusu için %86, dördüncü sorusu için %92, beşinci sorusu için %90; Robotik Memnuniyet Formu nun güvenirlik yüzdesi ise % 78 olarak bulunmuştur. BULGULAR Bu bölümde araştırmadan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Üstün zekalı öğrencilerin fen eğitiminde, robotik teknolojisinden yararlanılmasına yönelik öğrenci görüşlerini değerlendirmek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formları uygulanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuş, belirli kodlar elde edilmiş ve bu kodlardan da: Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu için beklentileri, hayalleri, programlama, robot tasarımından öğrenmek istedikleri ve duyguları olmak üzere beş tema; Öğrenci Etkinlik Günlüğü için görevleri, zorluklar ve hatalar, başarıları, düşünceleri/duyguları, grupla çalışma hakkında, kazanımları olmak üzere altı tema; Robotik Memnuniyet Formu için ise duyguları, düşünceleri, önerileri, kazanımları olmak üzere dört tema elde edilmiştir. Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu ndan elde edilen bulgular, beş ana temaya göre öğrenci görüşlerinden yapılan alıntılarla Tablo 1. de verilmektedir. Öğrenci Etkinlik Günlüğü nden elde edilen bulgular, altı ana temaya göre öğrenci görüşlerinden yapılan alıntılarla Tablo 2. de verilmektedir. Robotik Memnuniyet Formu ndan elde edilen bulgular, dört ana temaya göre öğrenci görüşlerinden yapılan alıntılarla Tablo 3. te verilmektedir. Tablo 1. Robotik Ön Görüşme Formu ndan Elde Edilen Bulgular Temalar Beklentileri Öğrenci Görüşleri Robot Tasarımına Yönelik Beklentiler: robot yapımının kendimi geliştireceğine inanıyorum ; Robot yaparken tasarım ve hayal gücümün gelişeceğini

70 70 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION düşünüyorum ; Ben robot tasarlamanın derslerime de yardımcı olacağını düşünüyorum ; Bu robotu yaparak fen ve Teknoloji dersiyle alakalı yeni şeyler öğreneceğiz ; Bir çok buluş keşfedeceğim Etkinliğe Yönelik Beklentiler: Yeni yeni terimler, sistemler öğrenmeyi bekliyorum ; Bu aktiviteleri yaparak bilgilerimizi geliştiririz ve geleceğe yararlı oluruz ; Umarım hem bilgi verici hem de eğlenceli olur ; Çok güzel bir robot yapacağımız etkinlik var ; Robot yapma çalışmasının eğlenceli geçeceğini düşünüyorum ; Onları yaparak Fizik dersini geliştirmeyi amaçlıyorum Robot Tasarımına Yönelik Hayaller: Kısa boylu, bacakları ve kolları kalın, kafası kare, kollarında düğmeler olan ve ayakları küçük bir robot düşünüyorum ; Robotum bir forklift şeklinde olacak ; Hayalimde bir robot var. Adı C17. Çok sevimli ve akıllı bir robot ; Robotun ismi Legobot-X3000 olacak ; Tasarımımın formuyla 1 şeklinde olmasını istiyorum ; büyük ve zeki bir robot düşünüyorum ; Hidrolik ayaklı Hayalleri Programlama Öğrenmek İstedikleri Duyguları Robotun Fonksiyonuna Yönelik Hayaller: kıyafetleri yerleştirebilen bir robot yapmayı düşünüyorum ; Mesela televizyon izleyecekken cipsinizi ve kolanızı aldınız, battaniyenizi üstünüze çektiniz. Fakat kumanda yok! Hemen Le Bot unuzu çağırıyorsunuz ve ona kumandayı getirmesini söylüyorsunuz. O da getiriyor. Çok iyi değil mi?... ; Dünyamızı yeşillendirecek bir robot tasarlamak istiyorum ; düşündüğüm robot insanların sırrını paylaştığında onları anlayabilecek ama bunu kimseye söylememesi üzerine planlanmış olacak ; Robotu bir savaş anı için planlamak istiyorum. Ülkem herhangi bir savaşa girdiğinde halkımızı savunsun ve korusun istiyorum ; Benim istediğim robot bir kişiyi hem eğlendirmeli hem de bilgilendirmeli ; yeni bir şey keşfettim ve bu keşif uzaktan arabayı kontrol etmek gibi bir şey ; her işi yapabilecek, su geçirmeyecek Programlama Amacına Göre robot ben sesli komut verdiğimde o komutları yerine getirecek ; onu zevkli şeyler yapmaya programlıycam ; özüne renk sensörü takıp sensörü örneğin kırmızıya ayarlayacağım ve önüne renkli küçük variller koyacağım. Böylece sarı, mavi ve yeşil renkli varilleri geçip kırmızı varili kaldıracak Programlama Yöntemine Göre: Robotu sağa, sola doğru veya alta siyah bantlar koyup o şekilde ilerlemesini düşünüyorum ; Kablolar aracılığıyla, bilgisayar ile programlamayı düşünüyorum ; Sadece bilgisayar değil akıllı telefon veya tabletle programlamak istiyorum ; Robotu ileri, ve geri olmak üzere iki yöne hareketi ile programlayacağım ; Karışık tasarlanan bir robot istiyorum Robot Tasarımına Yönelik Olarak Öğrenmek İstedikleri: Robotların yapılışının nasıl olduğunu, beyninin nasıl çalıştığını öğrenmeyi isterim... ; insandan ne gibi farklılıkları olduğunu öğrenmek isterim ; Robotlar yaparak nasıl çalıştığını öğrenmek istiyorum ; Robot yaparak gerçek hayatta da robot yapabilmeyi öğrenmek istiyorum ; Şu anda benim en çok istediğim şey robotik eğitimini almak... Robot Tasarımı Vasıtasıyla Öğrenmek İstedikleri özellikle de bilim konusunda her şeyi öğrenmek istiyorum özellikle fen ve matematik ; Robot yaparak teknolojinin nasıl hızlı geliştiğini öğrenmek isterim... ; robotlar yaparak bazı alet ve makinelerin nasıl çalıştığını öğrenmek isterim ; robotlar yaparak bazı alet ve makinelerin nasıl çalıştığını öğrenmek isterim Endişeleri: Bu aktivitede başarılı olamamaktan korkuyorum ; Robot programlamanın biraz zor olabileceğini düşünüyorum ; İyi çalışan bir robot tasarlamak için çok çaba harcayacağımı düşünüyorum Heyecanları: robotların nasıl programlandığını merak ediyorum... ; Yapacağım aktivite hakkında çok heyecanlıyım ; Bu dersi işlemeyi dört gözle bekliyorum ; Acayip heyecanlıyım ; Çok ama çok mutluyum ; İlginç olacağını düşünüyorum ; Seninde burada olmanı çok isterdim

71 71 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 2. Öğrenci Etkinlik Günlüklerinden Elde Edilen Bulgular Temalar Görevleri Zorluklar ve Hatalar Başarıları Düşünceleri / Duyguları Grupla Çalışma Hakkında Kazanımları Öğrenci Görüşleri Robotları tasarladık ; 1. deneyde robotları yaptık ve süratlerini ölçtük. 2. deneye yayların ucuna ağırlık taktık ve ultrasonik sensör ile yayın uzama boyunu ölçtük. 3. deneyde farklı cinste iletkenleri ısıttık ve sıcaklıklarını ısı sensörü ile ölçtük. 4. deneyde ısı sensörüne lacivert ve sarı kartonlar sarıp sıcaklığını ölçtük ; Ağırlık, sıcaklık, yükseklik ve seslerin desibelini robot sensörleri ile ölçtük ; fen bilimleriyle ilgili deneyler yaptık ; Robotların görme sensörü, ısı sensörü, ses sensörü hakkında çalışmalar yaptık Arka tekerleği yanlış taktık ; Başta parçaları yanlış taktık. Bu zaman kaybıydı ; 4. tekeri eklemeseydik daha hızlı giderdi ; Robotu yaparken parça benzeşmesinden dolayı yanlış yaptığımız oldu ; Robotu yaparken başta yanlış yaptık tekrar yapmak zorunda kaldım ; Zorluk olarak hepimiz grupça farklı şeyler yapmak isteğimiz için robotu ilk yaptığımızda hatalıydı ; Pek bir zorluk yoktu ; Çok kolay ; Hiç zorlanmadım denebilir Robotlar Yarışıyor Etkinliğine Yönelik: Yarışı 2. olarak bitirdik ; SONUNDA robotu bitirdik ve yarışta birinci olduk ; yarışta birinci olduk!... ; robotları yarıştırırken ikisinde de sonuncu olduk ; robotun parçalarını düzgün taktık ve robotun iyi gitmesini sağladık ; yarışta iyi bir sonuç yaptık Tasarıma Yönelik: Robotu güzelce yaptım ; robotik başarıyı anladım ; Robotu tasarlayıp, sensörleri sorunsuz kullanarak başarı elde ettik ; Bence en büyük başarı robotu doğru tasarlayıp programlamaktı ; Deneylerde en önce bitirdik ; Etkinliklerde çok eğlendim ; Hem robot yaparken ki heyecan, hem yarış yaparken ki kazanma hırsı bence çok eğlenceli geçmesini sağladı ; Bence bizim grubun adı Trolling Dem Robots olmalıydı ; ÇOK!!!eğlenceliydi ; aynı robottan almam gerektiğini düşünüyorum ; Yarışmada sonuncu olsak da çok eğlendik ; Deneyleri kendin yapmandan daha kolay ve basitti ; Robot eğitimi saatleri artırılmalı ; sıkılmadan zaman geçirmemizi sağlıyor ; Süper ya ; Eğlenceli çünkü çok zevkli bir iş robot yapmak ; ÇOK ÇOK ÇOK EĞLENCELİYDİ Tek zorluğu vardı, o da görev paylaşımı ; Herkes kendi kafasına göre takılıp patronluk taslıyor ve herkes her şeyi kendisi yapmak istiyor ; Grupla çalışmak da çok keyifliydi ; Grupla çalışmanın benim için hiçbir zorluğu yok ; Bizi başarımızı kazanmada hızlandırdı ; grupla daha zevkli oldu ; Grupla çalışmak daha iyi çünkü birimizin yapamadığını diğerimiz yapıyor ; hepimiz grupça farklı şeyler yapmak isteğimiz Fen Bilimleri Dersine Yönelik: Sesin desibelle ölçüldüğünü öğrendim ; Robotları kullanarak hareketli canlıların süratini, cisimlerin ağırlığını ölçmeyi, ısı iletimizin iletkenin cinsine bağlı olduğunu ve koyu renk cisimlerin ısıyı daha iyi ilettiğini ; Ben bugün robotiğin fen dersiyle yakından ilgisi olduğunu öğrendim ; Bunların sürati sıcaklığı nasıl etkileyeceklerini öğrendik ; Kısaca çok şey kazandım ; Robot sensörleriyle birçok klasik deneyleri yapabileceğimizi öğrendim Robot Kullanımına Yönelik: Robotları programlamayı öğrendik ; Robotların ısı falan ölçtüğünü öğrendik ; Robot ile ağırlık, ölçme, sıcaklık, ölçme, yükseklik ölçmeyi ve seslerin desibelini ölçmeyi sensörler yardımı ile yapmayı öğrendim ; robotun kuruluşunu resmen ezberledim ; Bir robotla bu kadar şeyin yapılabileceğini bilmiyordum Tablo 3. Robotik Memnuniyet Formu ndan Elde Edilen Bulgular

72 72 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Temalar Duyguları Düşünceleri Önerileri Kazanımları Öğrenci Görüşleri Bu aktivitelerden çok, çok, çok memnun kaldım ; Bence çok harika bilgi verici ; etkinlik MÜTHİŞ bir şey ; Acayip derecede eğlenceliydi ; anlatsam kelimeler yetmez kısacası harika bir ders ; BİZİM bu çalışmaları yapmamızı sağladığınız için hepinize teşekkür ederim ; Bizce yani grupça bu etkinliği çok beğendik ; Çok heyecanlı ve maceralı bir serüvendi ; Robotları yarıştırmak çok zevkliydi bu etkinlik çok eğitici ; Bugünkü gruptan memnun değildim ; Bu aktiviteler bence çocukların zihinsel ve düşünsel gelişimleri için çok yararlı ; bundan sonra robotla daha çok uğraşacağımı tahmin ediyorum ; çok ama çok öğretici ; İlk başta çok sıkıcı olacağını düşünüyordum fakat robotu tasarlayıp, deneyleri yapınca çok eğlenceli bir şey olduğunu anladım ; Ankara ya gidince hemen bir tane alıp robot tasarlayacağım ; Robotlar hayatımıza çok fazla kolaylık sağlıyor neredeyse her alanda sanayi, tekstil, dokum, tarım, ev işleri gibi bir çok alanda bize yardım ederler Bence bu etkinlik okullarda bir ders olarak geçmeli ; Matematik, Fen ve Teknoloji derslerine destek oluyor ; Bu etkinliği her okulda her sınıf yapmalı ; Aynı uygulamaları seneye ve sonraki senelerde grubu 2 ye bölüp yapmak mantıklı olur ; Her yerde yapılmalı ve bunlardan her okula gidip gösterilmeli. İsteyen kişilere sipariş edilmeli. Tabi paraları onlardan alınacak: Bunların daha gelişmiş, daha iyi olanları getirilmelidir. Ve bunlara yani robotlara önem verilerek daha iyi modeller üretilerek büyük yarışmalara girilmeli ve bu robotları Türkiye geneline yayılmalı. Bunları yani robotları daha fazla alıp her okula dağıtılmalıdır. Bunu yapmak bazı bakanlıklardan yardım alabiliriz ; okullarda çocukların dersleri daha çok sevmeleri için bu robotlar faaliyete koyulmalıdır ; Bence elinizden geldiğince bu çalışmayı diğer çocuklarla paylaşmalısınız ; Sadece bu etkinliğin süresinin arttırılmasını diliyoruz ; MEB e önerim: Tüm okullara ROBOTİK dersi gelsin. Bu dersi çok isterim Fen Bilimleri Dersine Yönelik: Bu aktiviteler sayesinde Fen ve Teknoloji ye olan yoğun ilgim daha da arttı ; Ben robotik hakkında yaptığımız aktivitelerin fene karşı ilgimin arttırdığını düşünüyorum ; Etkinlikler sayesinde fen dersini daha çok sevdim Robotiğe Yönelik: Kendileri tasarlayıp, robotlara istedikleri yönlendirmeleri ve emirleri verebiliyorlar. Bu sayede hayal güçleri gelişiyor ; Bu aktiviteler benim robotik anlamda bilgimi, ilgimi geliştirdi Robotik fiziğe daha çok ilgim arttı Ön Görüşme Formu ndan elde edilen bulgular doğrultusunda öğrenciler robotiğe yönelik kişisel gelişimlerinin (el becerileri, hayal güçleri, sosyallik) ve akademik başarılarının (Fen Bilimleri ve diğer derslere yönelik) artmasını beklemekte; günlük işlerinde kendilerine yardımcı olabilen, toplumun yararına (savunma,..) kullanılabilen, çevreyi koruyabilen, eğlendirebilen, bilgilendirici bir robot tasarlamayı hayal etmekte; robotları kullanarak Fen Bilimleri ve Matematik gibi dersleri daha iyi öğrenebilmeyi, robotik teknoloji öğrenerek bilim ve teknoloji ile iç içe olmayı istemektedirler. Öğrenci Etkinlik Günlükleri nden elde edilen bulgular doğrultusunda bazı öğrenciler tasarım aşamasında bireysel ya da grup çalışmasından kaynaklı bazı hatalar (yanlış parça takma vb.) ile karşılaşmışlardır. Etkinliklerden eğlenirken öğrendiklerini belirtmiş, ayrıca etkinliklerin eğlenceli geçmesi sayesinde sıkılmadıklarını belirtmişlerdir. Etkinlikleri grup çalışması ile yapmaları için oluşturulan dörderli gruplardan bazıları görev paylaşımından kaynaklı sorun yaşadıklarını belirtirken, bazı gruplar ise dayanışma içinde çalışmaları sebebi ile grup çalışmasından memnun olduklarını belirtmişlerdir. Robotları kullanarak Fen e yönelik olarak sesin desibelini, cisimlerin süratlerini, cisimlerin ağırlıklarını ölçebilmeyi, ısı iletiminin iletkenin cinsine bağlı olduğunu, açık ve koyu renk cisimlerin ısı farklılığını öğrendiklerini belirtirken; robotiğe yönelik olarak robotları tasarlamayı, programlamayı, sensörlerin işlevini ve kullanımını öğrenmişlerdir.

73 73 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Robotik Memnuniyet Form undan elde edilen bulgular doğrultusunda öğrenciler: robotik destekli yapılan fen etkinliklerinin eğitici öğretici olmasının yanı sıra eğlenceli de olduğunu düşünmektedirler. Ayrıca robotik destekli etkinliklerin okullarda ders olarak geçmesini, katılmış oldukları projenin tüm öğrencilere uygulanmasını, robotik teknolojisinin takip edilerek robot yarışlarının düzenlenmesi gerektiğini, isteyen herkese eğitici robot setlerinin temin edilmesini ve bu etkinliklerin daha uzun zamana yayılmasını önermekte, robotik destekli fen öğretiminin fene olan ilgi ve bilgi düzeylerini arttırdığını belirtmişlerdir. SONUÇ VE TARTIŞMA Bu araştırmada, Türkiye nin farklı illerinden gelen üstün zekalı öğrencilerin, fen eğitiminde LEGO Mindstorms NXT robotik eğitim setleri kullanımına yönelik görüşleri incelenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen veriler doğrultusunda öğrencilerin robotik setlerden: el becerileri, hayal güçleri, sosyalleşmeleri gibi kişisel özellikleri ve akademik başarılarını geliştirmesini beklemekte; günlük işlerinde kendilerine yardımcı olabilen, toplumun yararına kullanılabilen, çevreyi koruyabilen, eğlendirebilen, bilgilendirici bir robot tasarlamayı hayal etmekte; robotları kullanarak Fen Bilimleri ve Matematik gibi dersleri daha iyi öğrenebilmeyi, robotik teknolojiyi öğrenerek bilim ve teknoloji ile iç içe olmayı istemektedirler. Etkinlikler esnasında bireysel kaynaklı ve grup kaynaklı zorluklar ile karşılaştıkları; eğlenirken öğrendikleri ve sıkılmadıkları; grup çalışmasında görev paylaşımı yapılamaması ya da dayanışma olması gibi düşüncelere sahip oldukları elde edilmiştir. Etkinlikler aracılığıyla desibel, sürat, ağırlık, ısı iletim farklılığı, ısı tutuş farklılığı gibi fene yönelik kazanıma sahip olduklarını, robotları tasarlama, robotları kullanma ve sensörlerin işlevi ve kullanımı gibi robotiğe yönelik kazanıma sahip olduklarını ifade ederlerken; robotik faaliyetlerin yaygınlaştırılması ve etkinlik sürelerinin artırılması gibi önerilerde de bulunmuşlardır. Üstün zekalı öğrencilerden bazıları küçük Lego parçaları ile, robotlarını oluşturma esnasında bireysel kaynaklı ya da grup çalışmasından kaynaklı bazı hatalar yaptıklarını; ancak herhangi bir zorluk yaşamadıklarını ifade etmeleri Çağlar (1972) ın, üstün zekalıların zekice tasarım yapabildikleri, çok kompleks algılara, kavramlara ve tepkilere sahip oldukları ifadesi ile uyumludur. Öğrenciler: tasarım ve etkinlik süresince çok eğlendiklerini, böylece sıkılmadan öğrenmeye imkan bulduklarını belirtmeleri de, Ersoy ve Avcı (2001) nın üstün zekalı öğrenciler için uygun öğrenme ortamları oluşturulması gerektiğini, ancak bu şekilde yeterli performansı gösterebileceklerini, aksi takdirde başarısızlıkla başa çıkmayı öğrenemeyecek, öğrenme isteklerini kaybedecek, okuldan kaçma yollarını arayarak iletişimlerinde yıkıcı ve kırıcı olabilecekleri sonucu ile uyumludur. Grupla çalışma hakkında olumlu düşüncelerin yanı sıra olumsuz düşünceler de yer almaktadır. Robot tasarlama isteği ve grup isminde ki anlaşmazlık grup içi anlaşmazlıkların temel sebebi olarak görülürken; anlaşmazlıkların Chan (2001) ve Collison (1999) nın da belirttiği gibi üstün zekalı öğrencilerin bağımsız öğrenme stillerini tercih etmelerinden kaynaklı olabileceği düşünülmektedir. Akkanat (1999), üstün zekâlı öğrencilerin belirgin derecede başarılı oldukları matematik, fen vb. derslerde daha üst düzeye çıkarılmasını olası kılmamızı tavsiye ederken; elde edilen bulgular da üstün zekâlı öğrencilerin: robotlar yardımı ile sesin desibelini, cisimlerin süratlerini, cisimlerin ağırlıklarını ölçebilmeyi, ısı iletiminin iletkenin cinsine bağlı olduğunu, açık ve koyu renk cisimlerin ısı tutuşundaki farklılığı öğrendiklerini belirtmişlerdir. Robotiğe yönelik olarak: robotları tasarlamayı, programlamayı, sensörlerin işlevini ve kullanımını öğrenmelerinin yanında robotik destekli fen öğretiminin fene olan ilgi ve bilgi düzeylerini arttırdığı, teknolojilerin öğrenme ürününü olarak kullanımının öğrenme ürününün kalitesini artırması açısından (Baird, 1995) önemlidir. Üstün zekalıların fen eğitiminde robotik eğitim setleri kullanımına yönelik: okullarda ders olarak geçmesi, katılmış oldukları projenin tüm öğrencilere uygulanması, robotik teknolojisinin takip edilerek robot yarışlarının düzenlenmesi, isteyen herkese eğitici robot setlerinin temin edilmesi ve bu etkinliklerin daha uzun zamana yayılması önerileri, bizi üstün zekalıların yenilikleri takip ettiği, orijinal ve yeni fikirler ileri sürdüğü, mal ve hizmet üretiminde oldukça etken olduğu (Çağlar, 1972), sonucuna ulaşmamızı sağlar. Ayrıca öğrencilerin bütününe yakınının: onlara böyle bir etkinliği uygulama imkanı sağlandığı için teşekkür etmesi ile de

74 74 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION desteklenen üstün zekalı öğrencilerin genel itibari ile çalışmadan memnun olduğu, böylece de kendisine ve toplumuna olduğundan daha fazla fayda sağlayacağı (Uzun, 2004) çıkarımını yapabiliriz. LEGO Mindstorms eğitim setleri ile yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Piotrowski ve Kressly (2009), LEGO Mindset takımı oluşturarak öğrencilerin kaldıraç tasarlamalarını, böylece günlük yaşamda karşılaşılan zorlukların üstesinden gelmek için teknoloji kullanımına odaklanmalarını amaçlamıştır. Çalışmanın sonunda ise öğrencilerin farklı tasarım modelleri ile hayal güçlerinde, bilgi ve beceri düzeylerinde anlamlı bir artış olduğunu sonucuna ulaşılmıştır. Barak ve Zadok (2007), öğrenmenin anlamlı, ilgi çekici, aynı zamanda sosyal ve zihinsel gelişim düzeylerine uygun bir ortamda gerçekleşebileceğini, bunun da tüm bu faktörleri bir araya getiren bir öğrenme aracı olarak kullanılabilen robotik ile sağlanabileceği görüşündedir. Ayrıca Hussain, Lindh ve Shukur (2006), robotik projelerin; kültür gelişimine, problem çözme becerilerinin gelişimine ve takım çalışmalarına imkan sağladığını vurgularken; Barker ve Ansorge (2007), öğretimde bu setleri kullanarak öğrencilerin daha eğlenceli ve aktif bir öğrenme tecrübesi elde edebileceklerini vurgulamıştır. Günümüz insanının yaşamına hakim olan ve her geçen gün büyüyen teknolojinin derslerde kullanılması ile öğrencilerde ki dış dünyaya duyulan istek azaltılmaya çalışılmış, böylece derse, okula ve öğrenmeye istek duyan öğrenciler kazanılmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgular doğrultusunda, Lego Mindstorms NXT robot setleri kullanımının, üstün zekalı öğrenciler için; cazip, pratik, çekici ve eleştirel düşünmeyi sağlayarak onları yaşama hazırlayan bir yöntem olduğu düşünülmektedir. Bu sebeple yapılmış olan çalışmada, üstün zekaya sahip öğrencilerin eğitim öğretimlerine katkı sağlaması açısından önemli sonuçlar elde edilmiş. KAYNAKLAR Akarsu, F. (2001). Üstün yetenekliler. Üstün yetenekliler, yetişemediğimiz çocuklar: üstün yetenekli çocuklar ve sorunları. Ankara: Eduser Yayınları. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (p.127). İstanbul: Çocuk vakfı yayınları. Akarsu, F. (2004). Üstün zihinsel yeteneklilerin eğitiminde sorunlar. Asri Diyalog. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (p.439). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Akkanat, H. (1999). Üstün veya özel yetenekliler. Milli eğitim bakanlığı dergisi, 103. Ataman, A. (1996). Üstün zekalı ve üstün özel yetenekli çocuklar, Fındıkçı İ.(Eds.) Eğitimimize bakışlar. İstanbul: Kültür koleji eğitim vakfı yayınları. Alfred, B. (1987). Learning with personal computers. Harpers & Row publishers. Baird, B. (1995). The high school science classrooms of the future. The High School Journal. Retrieved from Barak, M.,& Zadok, Y. (2007). Robotics projects and learning concepts in science, technology and problem solving. Retrieved on November 3, 2013, from doi /s Barker, B.,& Ansorge, J. (2007). Robotics as means to increase achievement scores in an informal learning environment. Journal of research on technology in education, 39(3), Chan, D. W. (2001). Learning styles of gifted and non-gifted secondary students in Hong Kong. Gifted Child Quarterly. 45(1), Collison, C. (1999). Connecting the new organization. How BP Amoco encourages post-merger collaboration. Knowledge Management Review, 7. Çağlar, D.( 1972 ). Üstün zekalı çocukların özellikleri. Ankara üniversitesi eğitim bilimleri fakültesi dergisi 5, 3. Çağlar, D. (2004). Üstün zekalı çocukların eğitim modelleri. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi bildiriler kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

75 75 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Enç, M. ( ). Özel eğitimin tarihçesi. Üstün beyin gücü gelişim ve eğitimleri, 83. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (pp.15). İstanbul: Çocuk vakfı yayınları. Ersoy, Ö. & Neslihan, A. (2001). Üstün zekâlı ve üstün yetenekliler, özel gereksinimi olan çocuklar ve eğitimleri; Özel eğitim, İstanbul: YA-PA, Gardner, H. (1993). Multiple intelligenses. New York: Basic Books. Gardner, H. (1999). Çoklu zekâ: görüşmeler ve makaleler. İstanbul: ENKA Okulları Yayınları. George, D. (2003). Gifted education: Identification and provision (2nd ed.). London: David Fulton Publishers. Güntürkün, E. (2009). Yapı oyuncaklarının tarihsel ve yapısal gelişimi (LEGO örneği ile). (Mater thesis). Hussain, S., Lindh, J., & Shukur, G. (2006). The effect of Lego training on students school performance in mathematics, problem solving ability and attitude: Swedish data. Educational technology & society, 9(3), İbiş, M. (1999). Bilgisayar Destekli Fen Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi, (Unpublished master thesis). Gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü, Ankara. Öğretme, M. (2003). Farklılaştırılmış fizik derslerinin 9. Sınıf üstün yetenekli öğrenciler üzerindeki etkisi The effect of differentiated physics instruction on 9th grade gifted learners. In F.J. Mönks & H. Wagner (Eds.), Development of human potential: Investment into our future. Proceedings of the 8th Conference of the European Council for High Ability (ECHA). Rhodes, October 9-13, 2002, (pp ). Bad Honnef, Germany: K.H. Bock. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (p.351). İstanbul: Çocuk vakfı yayınları. Kılıç, G.B. (2001). Oluşturmacı fen öğretimi, Kuram ve uygulamada eğitim bilimleri 1 (7), 22. Bilim sanat merkezi yönergesi. (2007), MEB, Retrieved from Ribeiro, C. (2006). RobôCarochinha : um estudo qualitativo sobre a robótica educativa no 1º ciclo do ensino básico. (Master thesis). Piotrowski, M.,& Kressly, R.(2009). IED Cleanup: A cooperative classroom robotics challenge-the benefits and execution of a cooperative classroom robotics challenge. Technology teacher, 68(4),15-19 Silva, J. (2008). Robótica no ensino de físicaí, (Master thesis). Retrieved on october 15, 2013, from may 8, Gibbon, L. W. (2007). Effects of lego mindstorms on convergent and divergent problem solving and spatial abilities in fifth and sixth grade students, (Doctoral Thesis). Seattle pacific university, USA. Simon, J.L. & P. Burstein. (1985). Basic research methods in social science. McGraw-Hill. Tandoğan, M. (1998). Öğretmen ve teknoloji. Açıköğretim fakültesi yayınları 564, doi: Uzun, M. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar El kitabı. İstanbul: Çocuk vakfı yayınları. Yıldırım, A. & Şimşek (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8nd ed). Seçkin yayıncılık. Yumuş, A. & Toptaş, V. (2011). Bilim ve sanat merkezlerinin amacına uygun işleyişinin değerlendirilmesi. Mersin üniversitesi eğitim fakültesi dergisi 7(2), pp Web_2 Web_1

76 76 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL YÖNETİCİLERİNİN YENİLİK YÖNETİMİ YETERLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN ALGILARI A PERCEPTIONS OF PRINCIPALS AND TEACHERS ABOUT INNOVATION MANAGEMENT EFFICACIES OF THE PRINCIPALS Özden EKİNCİ Şehit Ziya Mert İmam Hatip Ortaokulu Yrd. Doç. Dr. Atila YILDIRIM Necmettin Erbakan Üniversitesi ÖZET:Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin yönetici ve öğretmen algılarını ortaya koymaktır. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim-öğretim yılında Konya ili Ilgın ilçesi merkez ve köylerinde çalışmakta olan 76 okul yöneticisi ile 217 ilk ve ortaokul öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Bülbül (2012a) tarafından geliştirilen Okullarda Yenilik Yönetimi Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulgulara göre araştırmaya katılan yöneticilerin Yenilik Yönetimi Yeterliği toplam puanlarına göre görüşleri çok katılıyorum düzeyine karşılık gelmektedir. Öğretmenlerin yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin görüşleri, toplam puanlarına göre orta derecede katılıyorum düzeyine karşılık gelmektedir. Anahtar sözcükler:yenilik, yenilik yönetimi, okul yöneticisi, öğretmen ABSTRACT: The aim of this study is to determine the perceptions of principal and teachers about innovation management efficacies of the principals. Sample of this study consisted of 76 principals and 217 teachers worked in Konya/Ilgın in educational year. In the study, Innovation Management At Schools Scale developed by Bülbül (2012a) was used to collect data. The results of this study is as follows: The opinions of the principals in the study related to Innovation Management Efficacy total and whole sub-dimensions correspond to the level of Strongly agree. The opinions of the teachers about their principals in the study related to Innovation Management Efficacy total and whole sub-dimensions correspond to the level of Fairly agree. Key words:innovation, innovation management, principals, teacher GİRİŞ Eğitim kurumları değişimlerden en çok etkilenen örgütlerdir. Çünkü bilgi toplumunda her ürün, her süreç, her teknoloji eninde sonunda eskimekte ve bilgi, tanımı gereği değişmektedir ( Beatty, 1998:32-33). Okulların değişen koşullara ayak uydurabilmek hatta değişimin öncüsü olabilmek adına yenileşmeye ihtiyacı vardır. Yenilik genel değer oluşturmak, geliştirmek ve yeni ürünler, süreçler ve hizmetler üretmek için fikirleri uygulayarak beceri ve bilgi elde edilmesini sağlamak, bazen de eski fikir ve teknolojileri yeniden tanımlayarak onlardan ek ve beklenmeyen değerler yaratmaktır. Bu tanım diğer örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinde de geçerlidir (Watt, 2002; İnce ve Oktay, 2006; Leadbeater, 2011). Yenilik yönetimi daha iyi bir performansın sürdürülebilmesi için örgütsel bir yetenektir (Bubner, 2009:2). Yeniliği yönetebilmek için örgüt liderinin birçok boyutta yeterli olması gerekmektedir. Girdi yönetimi, yenilik stratejisi, örgütsel kültür ve yapı, proje yönetimi bu boyutlardandır (Bülbül, 2012b).Girdi yönetimi, yeni fikirler üretmek için finans, insan, fiziksel kaynaklar gibi yenilik faaliyetlerinin bütçelendirilmesini kapsar. Bir örgütteki araştırma, geliştirme faaliyetlerinin yoğun olması girdi yönetiminin etkili kullanılmasını ifade eder (Adams, Bessant & Phelps, 2006:26) Yenilik stratejisi, genellikle örgütün yeniliğe karşı nasıl durduğu ile ilgilidir (Adams vd., 2006:30). Örgüt içinde yeniliğin rolünün tartışılması, teknolojinin nasıl kullanılacağına karar verilmesi ve uygun performans göstergelerini kullanarak performans gelişiminin yönetilmesi, örgütteki yenilik sürecinde ortaya çıkabilecek engellerin neler olabileceğini ve bu engellerin nasıl aşılabileceğinin ortaya konulması yenilik

77 77 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION stratejisi boyutudur (Goffin & Pfeiffer, 1999; Smith, Busi, Ball ve Van der Meer, 2008 akt. Bülbül, 2012:47). Ayrıca yenilik hakkında sadece düşünmek değil aynı zamanda yeniliğin nereden geleceğine ve en iyi nasıl yönetileceğine öncülük etmektir (Leadbeater, 2011).Örgütlerde yeniliği destekleyici durumsal ve psikolojik faktörler ile yapısal ve kültürel çalışma alanları örgütsel kültür ve yapı ile ilgilidir. Paylaşılan bir vizyonun olduğu örgüt kültürü yenilikçi fikirlerin gelişmesine olanak sağlar. Yeniliğin istendiği ve desteklendiği bir örgüt kültürü yaratmak gerekir(adams vd., 2006:30). Yenilikçi örgütler, fikirleri paylaşmaya, yeni şeyleri yapma ve öğrenmeye açıktır. Yenilikçi örgütlerde işbirlikçi yaklaşımlar teşvik edilir, çalışanlara gerekli kaynak ve ortam sağlanır (Watt, 2002:10). Proje Yönetimi, yenilik için projeler seçme uygulama ve değerlendirme sürecidir. Bu süreçte yapılacak olan etkinlikler için temel bileşenler, proje verimliliği, proje araçları, iletişim ve işbirliğidir (Adams vd., 2006:36). Liderler organizasyonun tüm seviyelerinde yenilikçi uygulamaları yürütür. Bir liderin rolü açık ve net hedefler belirleyerek bir vizyon oluşturmak ve etkili iletişim kurmaktır (Cormican & O Sullivan, 2004:822). Yenilikçi liderler çalışanlarını destekler, onların başarılarını tanır ve takdir eder (Watt, 2002:23).Okul yöneticisi; öğrendiklerini uygulayan, öğrenmede öncülük eden, ortak kararlar alan, yenileşme ihtiyaçlarını görebilen, çağın teknolojik yeniliklerini tüm okula sunmaya çalışan, her konuda yeterli esnekliği sergileyebilen, okulu bütün olarak kabul eden ve değişim girişimlerini gerçekleştirmeye çalışan lider olmalıdır (Beycioğlu & Aslan, 2010:169). Çağdaş toplumda okulun yapı ve yönetiminde meydana gelen değişmeler, okulu yöneten yöneticinin rollerini de önemli ölçüde değiştirmiştir. Okul yöneticisi küreselleşme, bilgi teknolojisi, okul merkezli yönetim anlayışı, örgütsel öğrenme ve toplam kalite yönetimi gibi yeniliklerin karşısında yeni roller üstlenmek zorunda kalmaktadır (Akyüz, 2002: 118). Okul yöneticisinin sahip olduğu yeterlikler örgütsel bir yeteneğe dönüşerek okulları daha etkili bir hale getirir. Etkili okullar da bilgiyi kullanmak yerine bilgiyi üreten, yeniliği benimseyen ve yeniliğin öncüsü olan okullardır. Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin yönetici ve öğretmen algılarını ortaya koymaktır. YÖNTEM Okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin yönetici ve öğretmen algılarını ortaya koymayı amaçlayan bu çalışma tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini eğitim-öğretim yılında Konya ili Ilgın ilçesinde ilk ve ortaokullarda görev yapmakta olan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Ilgın merkez ve köylerinde çalışmakta olan 76 okul yöneticisi ile 217 ilk ve ortaokul öğretmenleri oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Bülbül (2012a) tarafından geliştirilen Okullarda Yenilik Yönetimi Ölçeği yönetici ve öğretmen formu kullanılmıştır. Ölçek; Proje Yönetimi, Örgütsel Kültür ve Yapı, Yenilik Stratejisi ve Girdi Yönetimi ni içeren dört alt boyuttan ve beşli Likert tipi 32 maddeden oluşmaktadır. Yönetici formu için Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri 0.51 ile 0.77 arasında değişmektedir. Ölçeğin boyutlarının iç tutarlılık katsayıları ise. 85 ve. 94 arasında değişmektedir (Bülbül,2012b). Ölçeğin tümüne ilişkin Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 96 olarak hesaplanmıştır. Öğretmen formu için ölçeğin toplam Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 98 dir. Ölçeğin boyutlarının iç tutarlılık katsayısı ise. 87 ve.96 arasında değişmektedir. (Göl ve Bülbül, 2012). Bu araştırmada yöneticiler için Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 94, öğretmenler için Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 96 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterlik inançlarını ortaya koymak amacıyla, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin, Okullarda Yenilik Yönetimi Ölçeği ne verdikleri yanıtların aritmetik ortalama, standart sapma ile betimsel istatistikleri hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan tüm maddeler 1-Hiç Katılmıyorum ( ), 2-Az Katılıyorum ( ), 3-Orta Derecede Katılıyorum ( ), 4- Çok Katılıyorum ( ), 5-Tamamen Katılıyorum ( ) biçiminde puanlanmaktadır. Ölçekte ters puanlanan madde bulunmamaktadır. Ölçekten toplam puan elde edilebilmektedir. Ölçeğin tamamından ve alt boyutlardan alınabilecek yüksek puan, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin yenilik yönetimi sürecine ilişkin yeterlik inançlarının yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir.

78 78 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BULGULAR Araştırmada okul yöneticileri ve öğretmenlerin, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterlik inançlarına ilişkin her bir boyuta ait maddelere verdikleri cevapların betimsel istatistikleri, aritmetik ortalama puanları ( X ), ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi ve standart sapma (SS) değerleri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Okul yöneticileri X ve öğretmenlerin, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterlik inançlarına ilişkin betimsel istatistikler Ortalama puana X N karşılık gelen algı SS Boyutlar düzeyi Girdi Yönetimi Yenilik stratejisi Örgütsel kültür ve yapı Proje yönetimi Yenilik Yönetimi Toplam Yönetici 76 3,67 Çok katılıyorum, ,16 Orta derecede,92 Öğretmen katılıyorum Yönetici 76 3,93 Çok katılıyorum,64 Öğretmen 217 3,38 Orta derecede,86 katılıyorum Yönetici 76 4,20 Tamamen,58 katılıyorum Öğretmen 217 3,50 Çok katılıyorum,96 Yönetici 76 3,99 Çok katılıyorum,55 Öğretmen 217 3,38 Orta derecede,83 katılıyorum Yönetici 76 3,97 Çok katılıyorum,54 Öğretmen 217 3,38 Orta derecede katılıyorum,83 Tablo 1 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan yöneticilerin alt boyutlara ilişkin ortalama puanları sırasıyla Girdi Yönetimi boyutu için ( = 3.67), Yenilik Stratejisi boyutu için( = 3,93), Örgütsel Kültür ve Yapı boyutu için ( = 4,20), Proje Yönetimi boyutu için ( = 3,99) ve Yenilik Yönetimi Yeterlikleri Toplam için ( = 3,97) dir. Analiz sonuçlarına göre yöneticiler X kendilerini sırasıyla örgütsel kültür ve yapı, proje yönetimi, yenilik stratejisi boyutlarında yeterli görmektedirler. En son sırada ise girdi yönetimi boyutunda yeterli gördükleri anlaşılmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin alt boyutlara ilişkin ortalama puanları ise sırasıyla Girdi Yönetimi boyutu için ( = 3.16), Yenilik XStratejisi boyutu için( =3,38), Örgütsel Kültür ve Yapı boyutu için ( = 3,50), Proje Yönetimi boyutu için ( = 3,38) ve Yenilik Yönetimi Yeterlikleri Toplam için ( = 3,38) dir. X Öğretmenler yöneticilerini örgütsel kültür ve yapı boyutunda daha yeterli görürken; girdi yönetimi, yenilik stratejisi, proje yönetimi X boyutlarında orta derecede yeteri görmektedirler. Tablo 2 de yönetici ve öğretmenlerin Girdi Yönetimi boyutuna ilişkin verdiği cevapların betimsel istatistikleri yer almaktadır. Tablo 2. Girdi yönetimi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler Girdi yönetimi Maddeler N X Ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi SS Okulun çevresindeki kamu kuruluşlarından okuldaki yenilik çalışmaları için destek bulmaya çalışırım/çalışır. Yönetici 76 3,83 Çok katılıyorum 1,05 Öğretmen 217 3,28 Orta derecede katılıyorum 1,08 Okulun çevresindeki özel kuruluşlardan Yönetici 76 3,75 Çok katılıyorum 1,06

79 79 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION (meslek odaları, sivil toplum örgütleri vb.) okuldaki yenilik çalışmaları için destek bulmaya çalışırım/çalışır. Yenilik konusunda okul dışından uzman (danışman) desteği alırım/alır. Öğretmen 217 3,23 Orta derecede katılıyorum Yönetici 76 3,22 Orta derecede katılıyorum Öğretmen 217 2,70 Orta derecede katılıyorum 1,10 1,21 1,16 Yenilik çalışmalarına katkı sağlaması için okulda fiziksel alanlar (toplantı salonu, çalışma odası) tahsis ederim/eder. Yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlarım/sağlar. Yönetici 76 3,71 Çok katılıyorum 1,22 Öğretmen Orta derecede 1,28 katılıyorum Yönetici 76 3,87 Çok katılıyorum 0,90 Öğretmen 217 3,41 Çok katılıyorum 1,01 Girdi yönetimi maddelerine verilen cevaplar dikkate alındığında yöneticiler en çok kendilerini yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlarım maddesinde yeterli görmektedirler ( =3,87). X Yenilik konusunda okul dışından uzman (danışman) desteği alırım ( =3,22) maddesinde ise kendilerini daha az yeterli X görmektedirler. Öğretmenler yöneticilerini en çok yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlar ( =3,41) maddesinde yeterli görmektedirler. Yenilik konusunda okul dışından uzman (danışman) desteği alır ( =2,70) öğretmenlerin yöneticilerini en az düzeyde yeterli gördükleri maddedir. X Tablo 3 te yönetici ve öğretmenlerin Yenilik Stratejisi boyutuna ilişkin verdiği cevapların betimsel istatistikleri yer almaktadır. Tablo 3. Yenilik stratejisi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler Yenilik Stratejisi Maddeler N X Ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi SS Yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmetiçi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlarım/sağlar. Yönetici 76 3,59 Çok katılıyorum 1,03 Öğretmen 217 3,26 Orta derecede katılıyorum 1,10 Yenilik için gerekli bilgiye ulaşabilmek için kitap, Yönetici 76 3,80 Çok katılıyorum 0,76 dergi vb. kaynakların teminini sağlarım/sağlar. Öğretmen 217 3,35 Orta derecede 1,12 katılıyorum Eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izlerim/izler. Yönetici 76 4,18 Çok katılıyorum 0,79 Öğretmen 217 3,56 Çok katılıyorum 1,00 Eğitim alanındaki yeniliklerin tüm okul personeli tarafından anlaşılması için çaba harcarım/harcar. Okulumuzun, tüm personelinin de bildiği ve paylaştığı açık bir yenilik vizyonunun olması için çalışırım/çalışır. Okula ve çevresine olumlu katkı getirmeyeceğini hissettiği yenilik projelerini hemen Yönetici 76 4,08 Çok katılıyorum 0,81 Öğretmen 217 3,51 Orta derecede 1,02 katılıyorum Yönetici 76 4,08 Çok katılıyorum 0,76 Öğretmen 217 3,36 Çok katılıyorum 1,08 Yönetici 76 3,86 Çok katılıyorum 1,05

80 80 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sonlandırırım/sonlandırır. Öğretmen 217 3,27 Orta derecede katılıyorum 1,12 Yöneticiler yenilik stratejisi boyutunda eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izler ( X =4,18) maddesinde kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmet içi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlarım ( = 3,59), maddesine ise daha az katıldıkları görülmektedir. Benzer şekilde, yenilik stratejisi boyutunda öğretmenler yöneticilerini X en çok eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izler ( =3,56) maddesinde, en az ise yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmet içi eğitim, seminer X vb.) katılmasını sağlar ( =3,26) maddesinde yeterli görmektedirler. Örgütsel kültür ve yapı boyutuna ilişkin yönetici ve öğretmenlerin görüşlerine X ilişkin betimsel istatistikler ise Tablo 4 te gösterilmiştir. Tablo 4. Örgütsel kültür ve yapı boyutuna ilişkin betimsel istatistikler Örgütsel Kültür ve Yapı Maddeler N X Ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi SS Okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgularım/vurgular. Yönetici 76 3,96 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,44 Çok katılıyorum Yeniliğin okula ve çevresine getireceği katkıyı tüm Yönetici 76 3,97 Çok okul personeline açıkça anlatırım/anlatır. katılıyorum Öğretmen 217 3,48 Çok katılıyorum Okulda yenilikçi bireyleri açıkça takdir ederim/eder. Yönetici 76 4,22 Tamamen katılıyorum Öğretmen 217 3,47 Çok katılıyorum Tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini Yönetici 76 4,43 Tamamen saygı ile karşılarım/karşılar. katılıyorum Öğretmen 217 3,61 Çok katılıyorum Yeniliğe giden öğrenme ve çabayı açıkça teşvik Yönetici 76 4,37 Tamamen ederim/eder. katılıyorum Öğretmen 217 3,56 Çok katılıyorum Yenilikçi fikirleri benimseyen ve savunan personeli Yönetici 76 4,26 Tamamen okulda tutmak için çaba harcarım/harcar. katılıyorum Öğretmen 217 3,46 Çok katılıyorum 0,93 1,03 0,86 1,01 0,79 1,21 0,68 1,11 0,72 1,06 0,70 1,15 Örgütsel kültür ve yapı boyutunda yöneticiler tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile karşılarım ( =4,43) maddesinde X kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgularım ( =3,96) maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Bu boyutta X da yönetici ve öğretmenlerin görüşleri benzerdir. Öğretmenler, tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile karşılar ( =3,61) maddesinde yöneticilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgular ( =3,44) maddesinde X ise yöneticilerini daha az yeterli görmektedirler. X

81 81 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 5 te proje yönetimi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler yer almaktadır. Tablo 5. Proje yönetimi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler Proje Yönetimi Maddeler N X Ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi SS Karar verirken fikir birliğini ve ortak bir yaklaşımı benimserim/benimser. Okulda yeniliğin çevreye uyum sağlamanın ve çevreyle bütünleşmenin bir aracı olarak görülmesini sağlarım/sağlar. Yenilik sürecinde tüm okul personeli, öğrenciler ve velilerle iletişimde açık olurum/olur. Tüm okul personeli arasında güçlü bağlar oluşturarak okulda yeniliği sahiplenme duygusunun hâkim olmasına çaba gösteririm/gösterir. Tüm yeniliklerde okul çevresinin sesine kulak veririm/verir. Tek kişi ya da gruptan değil tüm okul personelinden yenilikçi fikirler beklerim/bekler. Yenilik için alınan riskin, kazanç olarak geri döneceğine tüm okul personelini inandırmaya çalışırım/çalışır. Yenilik sürecinde okul kaynaklarının verimli bir biçimde kullanılmasını sağlarım/sağlar. Okulumuzun gelişimine katkı sağlayacak yeniliklere öncelik veririm/verir. Yenilik sürecinde kullanılacak araç-gereç ve kaynakların seçimine özen gösteririm/gösterir. Okulda yenilik sürecinin kestirilemeyen sonuçlarına karşı hazırlıklı olurum/olur. Yönetici 76 4,32 Tamamen katılıyorum Öğretmen 217 3,53 Çok katılıyorum Yönetici 76 4,05 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,45 Çok katılıyorum Yönetici 76 4,18 Çok Katılıyorum Öğretmen 217 3,64 Çok katılıyorum Yönetici 76 4,00 Çok Katılıyorum Öğretmen 217 3,42 Çok katılıyorum Yönetici 76 3,84 Orta derecede katılıyorum Öğretmen 217 3,31 Orta derecede katılıyorum Yönetici 76 4,03 Çok katılıyorum 0,65 1,10 0,81 1,04 0,81 1,01 0,80 1,09 0,93 1,05 0,78 Öğretmen 217 3,46 Çok katılıyorum 1,03 Yönetici 76 3,87 Çok 0,91 katılıyorum Öğretmen 217 3,34 Orta 1,02 derecede katılıyorum Yönetici 76 4,14 Çok 0,81 katılıyorum Öğretmen 217 3,57 Çok 1,02 katılıyorum Yönetici 76 4,32 Tamamen 0,78 katılıyorum Öğretmen 217 3,55 Çok 1,05 katılıyorum Yönetici 76 4,16 Çok 0,69 katılıyorum Öğretmen 217 3,44 Çok 1,06 katılıyorum Yönetici 76 3,83 Çok 0,85 katılıyorum Öğretmen 217 3,32 Orta 1,08

82 82 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yeniliğin okula kazandıracaklarının maliyet/yarar analizini yaparım/yapar. Yenilik sürecinde görev alan okul personelinin sürece katkılarını sürekli kontrol ederim/eder. Yenilikçi projeleri geliştirmek için tüm personelin birbirleri ile işbirliği içerisinde olmasını sağlarım/sağlar. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştiririm/geliştirir. derecede katılıyorum Yönetici 76 3,92 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,51 Çok katılıyorum Yönetici 76 3,79 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,35 Orta derecede katılıyorum Yönetici 76 4,09 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,42 Çok katılıyorum Yönetici 76 3,41 Çok katılıyorum Öğretmen 217 2,97 Orta derecede katılıyorum 0,82 1,06 0,83 1,12 0,80 1,10 1,00 1,13 Proje yönetimi boyutunda X yöneticilerin karar verirken fikir birliğini ve ortak bir yaklaşımı benimserim ( =4,32) ve okulumuzun gelişimine X katkı sağlayacak yeniliklere öncelik veririm ( =4,32) maddelerine daha X fazla katılım göstermişlerdir. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştiririm ( =3,41) X maddesine ise daha az katıldıkları görülmektedir. Proje yönetimi boyutunda öğretmenler ise yenilik sürecinde tüm okul personeli, öğrenciler ve velilerle X iletişiminde açık olur ( =3,64) maddesine daha fazla katılım göstermişlerdir. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştirir ( =3,41) maddesine ise daha az katıldıkları görülmektedir. SONUÇ Araştırma bulguları, araştırmaya katılan yöneticilerin Yenilik Yönetimi Yeterliği toplam puanlarına göre görüşlerinin çok katılıyorum düzeyine karşılık geldiğini ortaya koymuştur. Yöneticiler, yenilik yönetimi sürecinde kendilerini en çok örgütsel kültür ve yapı (tamamen katılıyorum), ikinci sırada proje yönetimi (çok katılıyorum), üçüncü sırada yenilik stratejisi (çok katılıyorum),ve en son sırada ise girdi yönetimi (çok katılıyorum) boyutunda yeterli gördüklerini ortaya koymuştur. Bülbül (2012b) ün yapmış olduğu çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Okul yöneticilerinin yenilik yönetimi sürecinde kendilerini yeterli gördüklerini söyleyebiliriz. Araştırma bulguları, öğretmenlerin yöneticilerinin yeterliklerine ilişkin görüşlerinin Yenilik Yönetimi Yeterliği toplam puanlarına göre orta derecede katılıyorum düzeyine karşılık geldiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, yöneticilerini en çok örgütsel kültür ve yapı (çok katılıyorum) boyutunda yeterli görmektedirler. Yöneticilerini en az ise girdi yönetimi (orta derecede katılıyorum) boyutunda yeterli görmektedirler. Göl &Bülbül (2012) ün yapmış olduğu çalışma araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Öğretmenlerin yöneticilerini girdi yönetimi boyutunda yenilik çalışmaları sırasında gerekli fiziki alan tahsis etme, araç-gereç temin etme, okul dışından uzman desteği alma gibi konularda daha az yeterli gördükleri anlaşılmaktadır. Boydak Ozan ve Karabatak (2013) tarafından yapılan bir araştırmanın sonuçları yöneticilerin yenilik yönetiminde yüksek tutum sergilemeye çalışmalarına rağmen, yenilik yönetimi sürecinde bazı sorunlarla karşılaştıklarını ortaya çıkarmıştır. Çalışanların yeniliğe ve değişimlere karşı direnç göstermeleri, maddi imkânsızlıklar, kaynak yetersizlikleri, resmi prosedürler, fiziki imkânların yetersizliği, okuldaki diğer yöneticilerin yeniliğe yaklaşımları, yenilikçi çalışmaların yazışmalarda kalması ve sistemdeki eksiklikler karşılaştıkları sorunlardandır. Yöneticiler girdi yönetimi boyutunda yer alan yenilik konusunda uzman desteği alma maddesine orta derecede katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu konuda kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Bulgulara göre öğretmenlerin görüşleri de bu boyutta yöneticilerini yenilik konusunda uzman desteği alma konusunda daha az yeterli gördüklerini ortaya çıkarmıştır. Yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlama maddesine ise yönetici ve öğretmenler daha fazla katıldıkları görülmektedir. Yöneticilerin yenilik sürecinde örgütsel etkinliklerini düzenlerken okul dışındaki paydaşlarından çok fazla yararlanmadıklarını söyleyebiliriz. Yöneticilerin gerekli kaynakları sağlama konusunda daha yeterli oldukları söylenebilir. Adams vd, (2006), kaynakların uygun bir şekilde sağlanmasının örgütün yeniliği desteklediğini belirtmişlerdir.

83 83 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yöneticiler yenilik stratejisi boyutunda yer alan eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izleme maddesinde kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmetiçi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlama maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Öğretmenlerin görüşleri de bu boyutta yöneticilerini eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izleme maddesinde daha fazla yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmetiçi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlama maddesinde yöneticilerini daha az yeterli gördüklerini ortaya çıkarmıştır. Yöneticiler yeni gelişmeleri takip ederek yenilik sürecinde daha etkili olabilirler. Yöneticilerin bu konuda kendilerini yeterli görmeleri okulda yenilik sürecine büyük katkı sağlar. Öğretmenlerin de bu konuda yöneticilerini yeterli görmeleri yeni uygulamaları eğitim-öğretim faaliyetlerinde işe koşmalarına sebep olur. Yeni gelişmeleri takip eden bir yönetici, lider rolü üstlenerek öğretmenlerin motivasyonunu arttırır. Yöneticiler örgütsel kültür ve yapı boyutunda yer alan tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile karşılama maddesinde kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgulama maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Öğretmenler de yöneticilerini tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile karşılama maddesinde daha fazla yeterli görürken, okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgulama maddesinde yöneticilerini daha az yeterli görmektedirler. Yöneticilerin, öğretmenlerin yenilikçi fikirlerine saygılı olduklarını söyleyebiliriz. Yöneticilerin, yenilikçi anlayışın önemini vurgulamaktansa öğretmenleri teşvik edici olduklarını söylemek mümkündür. Yöneticiler proje yönetimi boyutunda yer alan karar verirken fikir birliğini ve ortak bir yaklaşımı benimserim ve okulumuzun gelişimine katkı sağlayacak yeniliklere öncelik veririm maddelerinde kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştiririm maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Öğretmenler ise yenilik sürecinde tüm okul personeli, öğrenciler ve velilerle iletişiminde açık olur maddesinde yöneticilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştirir maddesinde ise yöneticilerini daha az yeterli görmektedirler. Yöneticilerin karar alma sürecinde öğretmenlerin fikirlerini alarak ortak bir görüş çerçevesinde kararlar aldıklarını, okulun gelişimi için yenilikçi yaklaşımlar sergilediklerini söylemek mümkündür. Yöneticilerin verdiği kararlarla ilgili olarak astlarının desteğini alması ve karar verirken yine astlarının katılımını sağlaması örgüt ve üyeleri için sayısız faydalar sağlayacaktır (Çelikten, 2001). Becta ya (2009) göre yenilikçi liderler; değişime hazırdır ve problemleri fırsat olarak görür, geleceğe bakar ve projelerini çok dikkatli seçer, küçük aksaklıklara takılmaz, sonuca odaklanır, kendilerini destekleyecek paydaşlarını ve kaynaklarını bilir, örgütü iyi tanır ve örgüt politikalarını iyi bilir, katılımcı yönetim sistemi kullanarak, tüm bireyleri işe ortak eder, över ve ödüllendirir. Toleranslı, kararlı ve sabırlıdır (Kirkland & Sutch, 2009). Okul yöneticileri etkili liderlik becerileri sergileyerek örgütün bütününde yeniliğin yerleşmesi için gerekli örgüt iklimini ve kültürünü yaratabilmelidir. Öğretmenlerin meslektaşları ile birlikte yapacağı çalışmalar için fırsatlar sağlamalı, onlara öncülük etmelidir. Her ne kadar yöneticilerin yeterlikleri önemli olsa da okulda yeniliği benimseme, yenilikçi fikirler ortaya atma tüm çalışanların çabasının bir ürünüdür. Ayrıca bakanlık birimleri, yerel birimler, üniversiteler ve sivil toplum örgütlerinin desteği çok önemlidir. KAYNAKLAR Adams, R. Bessant, J. & Phelps, R. (2006). Innovation management measurement: A review. International Journal of Management Reviews, 8 (1), Akyüz, M.Y. (2002). Çağdaş okulda etkili liderlik. Ege Eğitim Dergisi, 1(2), Beaty, J. (1998). Peter Drucker a göre dünya. İstanbul: Sistem Beycioğlu, K. & Aslan, M. (2009). Okul gelişiminde temel dinamik olarak değişim ve yenileşme: Okul yöneticileri ve öğretmenlerin rolleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (2), Boydak Ozan, M. & Karabatak, S. (2013). Ortaöğretim okul yöneticilerinin yenilik yönetimine yaklaşımları ve karşılaştıkları sorunlar. International Online Journal of Educational Sciences, 5(1), Bubner, D. (2009). Leading and benchmarking system-wide educational innovation. 9th International Confederation of Principals World Convention. Bülbül, T. (2012a). Okullarda yenilik yönetimi ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12 (1),

84 84 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bülbül, T. (2012b). Okul yöneticilerinin yenilik yönetimine ilişkin yeterlik inançları. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (1), Cormican, K. & O Sullivan, D. (2004). Auditing best practice for effective product innovation management.technovation 24, Çelikten, M. (2001). Etkili okullarda karar süreci. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Göl, E. & Bülbül, T. (2012). İlköğretim okulu yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin öğretmen algıları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), İnce, M & E. Oktay (2006). Bilginin bir stratejik güç olarak önemi ve örgütlerde bilgi yönetimi. Selçuk Üniversitesi Karaman İ.İ.B.F. Dergisi,10, Kirkland, K. & Sutch, D. (2009).Overcoming barriers to educational innovation: A literature review. Retrieved from Leadbeater, C. (2011). Rethinking innovation in education: Learning in Victoria in Retrieved from ation.pdf Watt, D. (2002). How innovation occurs in high schools within the network of innovative schools: The four pillars of innovation research project. Retrieved fromhttp://www.bishops.k12.nf.ca/poster2004/fourpillars.pdf.

85 85 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A KURUMLAR ARASI İŞ BİRLİĞİ VE DİSİPLİNLER ARASI YAKLAŞIMLA DEĞERLER EĞİTİMİ: ŞİİRLİ SOHBETLER Maksut YÜKSEK Eskişehir Valiliği Özel Kalem Müdürlüğü Feride TURAN Eskişehir Valiliği Özel Kalem Müdürlüğü ÖZET: Bu çalışmada amacımız değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ile örgün ve yaygın eğitimin dışına çıkılarak toplumun geneline yaygınlaştırılmasında Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde yılları arasında yürüttüğü Şiirli Sohbetler projesini uygulama örneği olarak sunmaktır. Mevlana nın şimdi yeni şeyler söylemek lazım sözünden hareketle değerler eğitimi kapsamında her hafta farklı bir temanın ele alındığı canlı yayınların temel amacı şiirin nefesiyle Türk kültürünün millî, manevi değerlerine kapı aralamak tır. Çalışmada program temaları analiz edilmiş, değerler eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntem sunulmuştur; ayrıca halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında değişik yaş ve meslek grupları üzerinde yapılan ve SPSS Analiz Programı ile değerlendirilen anket çalışmasının bulgularına yer verilmiştir. Projenin yol haritasını netleştiren bu anket çalışması aynı zamanda halkın değerlere bakış açısı ve değerler eğitiminden beklentilerine dair bir fikir vermektedir. Program duyurularının ve fotoğraflarının sosyal medyada paylaşılması ile proje sınırlarına sosyal medya takipçileri de dâhil edilmiştir. İnternet üzerinden de dinlenebilen Polis Radyosunu, programa gelen mesajlardan anlaşıldığı kadarıyla yurt içinde Eskişehir, Ankara, Konya, Çanakkale, Gaziantep, Trabzon ve İstanbul dan; yurt dışında Hollanda, Azerbaycan, Belçika ve Amerika Birleşik Devletleri nden dinleyiciler takip etmiştir. Değer kelimesi Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük te Üstün, yararlı nitelikleri olan kimse, Bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü gibi anlamlarla yer almaktadır. Bu bakımdan değerler eğitiminde milli, manevi değerlerimizle birlikte kendileri de Türk kültüründe birer değer olan şahıslar bir bütün hâlinde verilmelidir. Bunun için edebiyatın ve özellikle şiirin imkânlarından yararlanılan projeler geliştirilmelidir. Değerler genetik olarak aktarılmazlar. Sosyal rollerle öğrenilerek bir sonraki kuşaklara aktarılırlar. Bu aktarımda, örgün ve yaygın eğitimle sınırlı kalmayıp kurumlar arası iş birlikleri ve disiplinler arası yaklaşımlar ile değerlerin eğitimi hayatın içine dâhil edilmelidir. Anahtar sözcükler: değer, değerler eğitimi, disiplinler arası yaklaşım, şiirli sohbetler ABSTRACT: Purpose of this study is to present the values education with Poetic Conversations Project carried out in to promote from whole society as formal and non-formal education with inter-agency cooperation in cooperation protocol with Eskişehir Police Radio and Eskişehir Odunpazarı District Directorate of National Education as an sample aplication. Moving from Mevlana Celaleddin Rumi s word Now is the time to say something new, the main objective of the live broadcasts every week with different themes within the scope of values education is to open gate to national and spiritual values of Turkish culture with breath of poetry. İn this study program themes have been analyzed, contents and methods which gained to Values Education have been provided; furthermore are mentioned about the findings of a survey which assessed by SPSS Analysis Program In 2011 on groups of different ages and occupations in order to delelop the program format, identify tendency of people to poetry and sorted acclaims. This survey study also gives an idea on the people against the values perspective and expectations from values education which clarifies the roadmap of the project. Social media followers have been included to boundaries of the Project with sharing program announcements and photos on social media. As we understood from the messages in the program on Police radio also could listen from internet has fallowers from Eskişehir, Ankara, Konya, Çanakkale, Gaziantep, Trabzon and İstanbul as local to Netherlands, Azerbaijan, Belgium and the United States as overseas. The word value means Superior, who have beneficial qualities, A nation with its social, cultural, economic and scientific values, including the whole of the material and spiritual elements on Great Turkish Dictionary published by Turkish Language Institution. In this regard, Individuals who have a value in Turkish culture with national and spiritual values should be given as undivided in value education. Therefore projects should be developed especially benefited from poetry opportunities and literatures. Values are not transferred genetically; Learned and transmitted to the next generation from social roles. This transference, values education should be included into life with inter-agency collaboration and interdisciplinary approaches, not limited to formal and non-formal education.

86 86 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Key words: value, values education, interdisciplinary approach, poeticcon versations GİRİŞ Değer; bir şey hakkında onun arzu edilebilir veya edilemez olduğuna dair inançtır (Güngör, 1998: 27). Bu inanç kişiyi tercihte bulunmaya yöneltir. Bu bakımdan değer aynı zamanda belirli bir durumu diğerine tercih etme eğilimi olarak da tanımlanır (Erdem, 2003:56). Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük te değer kelimesi Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet ; üstün nitelik, meziyet, kıymet ve üstün, yararlı nitelikleri olan kimse; bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü gibi anlamların karşılığıdır (http://www.tdk.gov.tr). Sözlük anlamıyla değerler; ne yin ne den önemli olduğuna dair önceliklerimizi ifade ettiği gibi bir meziyeti ve meziyet bakımından üstün olan kişileri de karşılar. Yine en genel anlamıyla bir millete ait olan maddi ve manevi ögelerinin karşılığıdır. Bu yönüyle değerler bir toplumun içerisinden çıkmıştır ve toplumsal yapıdan ayrı düşünülemez. Nelerin tercih edilmesi gerektiği, nelerin önemli olduğu konusunda değerler, toplumu oluşturan bireylere, yol gösterir (Okudan, 2010:20). Her toplumun, kendi yaşam ve dinamiklerine uygun vazgeçilmez değerleri vardır. Toplum bunları, bireyin yaşamı içerisinde ona hazır olarak verip bireyden değerlere uymasını bekler. Bu bakımdan değerler eğitimi aileden başlayarak okulla devam eder. Temel amaç; kazandığı değerleri davranışlarına yansıtan bireylerden oluşan bir toplumdur. Değerler eğitimi denince akla ilk olarak aile ve okul gelir; ancak değerler eğitimi bireylerin sorumluluklarının gelişmesine yardımcı olmak ve onların topluma uyum sağlaması için bireylere yaşam boyu eğitim vermek şeklinde de tanımlanır (Halstead, 1996: 8 akt. Ergün, 2013:12). Aslında değerler eğitiminin kaç yaşında verilmesi gerektiği sıklıkla sorulan bir sorudur. (Dilmaç, 2007: 7). Bu soruya verilecek yanıt ise şudur: Değerler eğitimi her zaman verilebilir (Dilmaç, 2007:28). Bireylerin kendi ahlaki kodlarını geliştirmelerini ve diğer insanların ahlaki kodları ile ilgilenmelerini değerler eğitimi sağlar. Bireyin özsaygısının oluşumu ve dürüstlük, doğruluk, adalet gibi olağan değerlere saygı duymayı yine değerler eğitimi sağlar (Can, 2008:12). Bu eğitimin bireye kesintiye uğramadan her yaşta, hayat boyu etkili verilmesi geniş kapsamlı kurumsal iş birlikleri ve disiplinler arası yaklaşımla mümkündür. Zira günümüzde insan yaşantısının sosyal yapısını açıklamak için tek bir sosyal bilimin çerçevesinden bakmak yetersizdir (Ulağlı, 2006:33). Disiplinler arası kavramı, geleneksel konu alanlarının belirli kavramlar etrafında anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek sunulması olarak açıklanmaktadır (Yıldırım, 1996:89). Farklı alanlara ilişkin konuların anlamlı bir biçimde ilişkilendirilmesi ve bireyin etkin bir biçimde öğrenme yaşantılarının içinde olmasıyla öğrenme daha sağlıklı gerçekleşecektir (İşler, 2004: 43-53). Bu noktada Şiirli Sohbetler ; değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ile örgün ve yaygın eğitimin dışına çıkılarak toplumun geneline yaygınlaştırılmasında Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde yılları arasında haftalık canlı yayınlar hâlinde gerçekleştirdiği radyo programlarından oluşan bir projedir. YÖNTEM Çalışmamız; Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde yılları arasında gerçekleştirdiği toplam 73 programdan oluşan Şiirli Sohbetler radyo projesi uygulamalarını kapsamaktadır. Değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla verildiği Şiirli Sohbetler projesinin program temaları analiz edilmiş, değerler eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntem uygulama örneği olarak sunulmuştur; ayrıca halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında değişik yaş ve meslek grupları üzerinde yapılan ve SPSS Analiz Programı ile değerlendirilen anket çalışmasının bulgularına yer verilmiştir. Proje Hakkında Genel Bilgiler Projenin Temel Hedefi BULGULAR Mevlana nın şimdi yeni şeyler söylemek lazım sözünden hareketle değerler eğitimi kapsamında her hafta farklı bir temanın ele alındığı canlı yayınların temel amacı şiirin nefesiyle Türk kültürünün millî, manevi değerlerine kapı aralamak tır (Proje Protokolü, 2011). Dinleyici Hedef Kitlesi

87 87 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Projenin hedef kitlesi tüm radyo dinleyicileridir. Eskişehir Polis Radyosu 92.6 FM bandından yayın yapan yerel bir radyo olarak Eskişehir den radyo ile dinlenilebilmektedir. Bu yönüyle radyo kullanıcıları olarak hedef kitlesi Eskişehir le sınırlıdır. Ancak internet üzerinden de dinlenebilme özelliği nedeniyle uluslararası bir hedef kitlesi söz konusudur. Ayrıca program duyurularının ve fotoğraflarının Eskişehir Polis Radyosu tarafından sosyal medyada paylaşılması ile proje hedef kitlesine sosyal medya takipçileri de dâhil edilmiştir. Eskişehir Polis Radyosuna, programa gelen dinleyici mesajlarından anlaşıldığı kadarıyla Şiirli Sohbetler i; yurt içinde başta Eskişehir olmak üzere Ankara, Konya, Çanakkale, Gaziantep, Trabzon ve İstanbul dan; yurt dışında ise Hollanda, Azerbaycan (Bakü), Belçika ve Amerika Birleşik Devletleri (Newyork) gibi farklı şehir ve ülkelerden dinleyiciler takip etmiştir. Katılımcı Hedef Kitlesi Projenin katılımcı hedef kitlesi Eskişehir çevresindeki sanat, eğitim, akademisyen vs. kesimi olmakla birlikte zaman zaman ülke genelinde bilinen şahıslar da konuk olarak ağırlanmıştır. Kurumlar Arası İş Birliği Protokolü Protokolü 17/02/2011 de taraflarca imzalanan projenin yazarlığı, yapımcı ve sunuculuğunu o tarihlerde Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünde Araştırma-Geliştirme Biriminde proje sorumlusu olarak görevli Feride TURAN; programlarla ilgili yayın yönetmenliği, denetmenliği ve teknik destek görevlerini ise Eskişehir Polis Radyosu yerine getirmiştir. Program Formatı Program formatı; tematik, konuklu, canlı yayın; şiir, sohbet ve müzik iç içe olarak özetlenebilir. Her program için belirlenen tema ile ilgili farklı disiplinlerde literatür çalışması yapılmış ve bu çalışma sonuçları alt başlıklar hâlinde sıralanmıştır. Her alt başlık; seçilen bir şiir, çoğunlukla şiirden bir bölümle ele alınmıştır. Bu bakımdan programlarda bir şiirin tamamından ziyade temaya vurgu yapılacak bir bölümü öne çıkarılmıştır. Türk kültürü ve şiir geleneğinde o temaya yönelik birikimler, imgeler üzerinde durulmuştur. Şiirden hareketle edebiyat, tarih vs. farklı disiplinler yine radyoculuk gibi farklı bir alan üzerinde birleştirilerek, konuklarla birlikte değerler ele alınmıştır. Programlarda ortalama 3 kez müzik arası verilmiştir. Müzik aralarında yine temaya uygun şarkı ya da türküler seçilmiştir. Mesela tema Meh-tâb ise Mehtaplı gecelerde hep seni andım şarkısı, yine tema Gözyaşı ise ağlama yâr türküsü tema çerçevesinde alt başlıklardan biriyle ilişkilendirilip programda yer bulmuştur. Program Temaları Projenin 2011, 2012, 2013 yıl sonu raporları incelenmiş 73 programa ait temalar analiz edilerek şu bulgulara ulaşılmıştır: Programlarda değer kelimesinin sözlükteki Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet; Üstün nitelik, meziyet, kıymet anlamlarına karşılık gelecek temaların yanında Üstün, yararlı nitelikleri ile kendisi de birer değer olan kişiler de ele alınmıştır. Yine bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü anlamına karşılık gelen temalar da söz konusudur. Bu bakımdan Şiirli Sohbetler deki değerler 3 alt başlıkta toplanabilir. Tablo. 1. Değerlere Göre Program Temaları Değer Ele Alındığı Temalar Toplam Program Sayısı Üstün nitelik, meziyet olarak Hoşgörü Şiirde Gülme Noktası Tebessüm Eden Mısralar Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici Sevgiliye Hitap İlla Edeb İlla Edeb Bir Çift Söz Göz İzi Yol Lisân-ı Hâl Şairane Sorular Hoşgörü, tolerans, diyalog Edep, nezaket, saygı 4 8

88 88 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Üstün, yararlı nitelikleri olan kimse olarak Bir ulusun maddi ve manevi ögesi olarak İsmiyle Müsemma Aşkın Gölge sinde Aşk İştiyaktır Aşka Uçan Kanatlar: Pervâne Seher Yeli Esende Sevda Ateşten Gömlek Meh-tâb Aşk Aşktır Bütün Tekrir ler Vay Bu Gönül! Turnalar Kırağı Âh Felek Mevsim Bahar Olursa Rindlerin Akşamı Derdim Dermanımdır Kapı An Meselesi Kış Nağmeleri: Karlar Can lar Ölesi Değil Âh Gözyaşı Bülbül Geceye Düşen Mısralar Kışın Sonu Bahardır Ayna Şenlik Var İlimizde İki Gönül Arası-1 İki Gönül Arası-2 Şairin Hatırına Düşenler Hak Dostum Hak Muhabbet: Muhabbet im Gül den Yana Kalbe Yük Değil Bir Mendil Sohbeti Çay la Tazelenir Kahve Bahane Selam Yavuz Bülent Bâkiler Özel Programı Şeb-i Arus (Mevlana) Güzellere Güzellemeler: Karacaoğlan dan Bizim Yûnus ca Hoşgörü İkliminde Nasreddin Hoca İle Itrî Aşk Makamından (Dede Efendi) Âsım ın Nesli, Âkif in Sesi Ömer Balıbey Özel Program Gurbet Garipliği Güle dair İstiklal Hece Taşları Taş Bağırlı Dağlar Güldeste-1 Güldeste-2 Şâhâne Şiirler Kadınlar Günü Ana Gibi Yâr Şiirlerle Şehirler Nev-Rûz: Yıla ve Bahara Merhaba 40 (Kırk) Matarama Kan Doldu: Çanakkale Gelin Türküleri Atışma Sevgi, sevgide sebat, sadakat Ümit, sabır Dostluk, vefa

89 89 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Emniyet teyiz 2013 Türk Kültür Dünyası Başkentliği TOPLAM 73 Tablo 1 den programların % 61,64 ünün üstün nitelik, meziyet olarak kabul edilen insani değerleri ele aldığı görülmektedir. İnsani değerler arasında % 33,33 oranla ümit ve sabır kavramlarına kapı aralayan programlar gerçekleştirilmiştir. % 24,65 ile ikinci sırada millî değerler veya gelenekleri doğrudan ele alan programlar yer almaktadır. 3. sırada da verdiği eserleriyle ya da yaptığı çalışmalarıyla kendileri de birer değer olan üstün, yararlı kimseler ele alınmaktadır. 3 alt başlık altında toplanan bu değerlerin; programların içeriğine bakıldığında aslında Türk milletinin sahip olduğu maddi ve manevi ögelerine işaret ettiği anlaşılmaktadır. Zira Tablo 1 deki sınıflandırma programda ağır basan değer dikkate alınarak yapılmıştır. Programlarda değerler, ana bir tema ve değer kapsamında birbiriyle iç içe geçmiş bir şekilde verilmiştir. Mesela Nasreddin Hoca nın ele alındığı programda aynı zamanda hoşgörü, iyimserlik, sevgi, saygı gibi değerler de alt başlık olarak mevcuttur. Program Tanıtım Metinleri Her hafta bir temayı ele alan programların öncesinde dinleyiciyi temaya ve programa hazırlamak için program yapımcı ve sunucusu tarafından metinler yazıldı ve bu metinler yine program öncesi Odunpazarı ilçe Millî Eğitim Müdürlüğü resmî sitesinde program duyurusu, her programa özel tasarlanan e-davetiye ile birlikte yayınlandı. Yazılan metinler, temanın işaret ettiği değerleri toplu bir şekilde hatırlatması bakımından önemlidir. Bazı programlara metin yazılmamış, temayla ilgili şiirlerden, şairinin adı belirtilerek alıntılar yapılmıştır. Tanıtım Metinleri, Örnek 1: Kalbe Yük Değil Bir Mendil Kalbe Yük Değil Bir Mendil temasının tanıtım metni şöyledir: Ömürlüktü mendiller, yıkanırdı bıkmadan usanmadan ve itinayla katlanırdı her zaman. Kâğıttan değildi çünkü dostluklar, işi bitince bir kenara atılmazdı. Su gibi azizdi dostlar; ipek bir mendil gibi ömür boyu taşınırdı kalbin üstünde yıpratmadan. Çünkü kalbe yük değildi bir mendil. Ömürlüktü mendiller, ömrü ziyan etmeyen âşıkların cebinde. Verilen sözler oyalı bir mendildi; asla vazgeçilmezdi bir mendilden ve sözden. Uzatılan al rengindeki mendili alıyorsa sevilen sevdan kabulümdür demekti. Çünkü kalbe yük değildi bir mendil. Ömürlüktü mendiller, yere düşer düşmez eğilip alan bir sevdalı er in yüreğinde yeşeren bir ümitti. Asıldığında gizli bir emel, sallandığında giden sevgilinin ardından tez gel demekti. Ayrılık olsa da kaderde, kavuşma ümidi vardı işlemeli bir mendilde. İşlenen tek bir kırmızı gül ise hep gönülde... (Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, Şiirli Sohbetler, 2013:29). Görüldüğü gibi sadece bir nesneden yola çıkılarak bu nesnenin kültürümüzde çağrıştırdığı değerler sıralanmıştır: Dostluğun çıkar ilişkilerine dayanmaması, ömür boyu sürmesi; evlilik için verilen sözün de ömür boyu sürmesi, sadakat; sevgi ve ümit. Tanıtım Metinleri, Örnek 2: Hoşgörü İkliminde Mizah: Nasreddin Hoca İle Hoşgörü İkliminde Mizah: Nasreddin Hoca İle temasının tanıtım metni şöyledir: Eşeğe ters biner; ama yolu dosdoğrudur. İyiliği emretmek, kötülükten sakındırmak için Dünya ehli olanlara inat, kendi yememiş, kürküne yedirmiştir: Ye kürküm ye, diyerek Sadece bindiği dalı kesmiştir; başkasınınkini değil. Bütün iyimserliği ile göle yoğurt mayalamıştır. Ya Tutarsa, ümidiyle Ve mayası Sivrihisar dan olan Nasreddin Hoca bütün gönüllerde yer tutmuştur. O; din adamı, eğitimci, hukukçu kimliği ile Türk ve İslam ahlâkının önemli bir temsilcisidir. Türk milletinin nükte, zekâ ve hoşgörü sembolüdür. O; Türk mizah gücünün, ince zekâsının efsaneleşmiş kahramanıdır ve ayrılıkların hüküm sürdüğü bir çağda Mevlana, Yunus ve nice gönül erleriyle birlikte hoşgörü ikliminde birlik ruhunu yeşertmiştir. (Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, Şiirli Sohbetler, 2013:29). Bu metinde de Nasreddin Hoca şahsında; iyilik, doğruluk, insanları dış görünüşe göre değerlendirmemek, başkalarına zarar vermemek, ümit, hoşgörü gibi kişiyi iyi insan olmaya yönelten değerlere işaret edilmiştir. Anket Çalışması Halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında bir anket çalışması gerçekleştirilmiştir. Değişik yaş grubu ve meslekten 556 kişiye uygulanan anketler SPSS Analiz Programı ile değerlendirilmiştir. Anket bulgularından bazıları şöyledir: Katılımcılara açık uçlu ve tek cevap seçeneği olarak sunulan En çok sevdiğiniz şair kimdir? sorusu yöneltilmiştir.

90 Eksen Başlığı 90 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION r0l r0l r0l r0l r0l Necip Fazıl Kısak Can Yücel En Sevdiğiniz Şair M. Akif Ersoy Nazım Hikme t Ran Attila İlhan Şekil 1. En Sevdiğiniz Şair Kimdir? Yunus Emre Orhan Veli Kanık Soruya 483 kişi cevap vermiştir. Şekil 1 de şairlerin tekrarlanma sıklıkları belirtilmiştir. Buna göre % 13, 7 oranıyla Necip Fazıl Kısakürek; % 10,8 oranıyla Can Yücel; % 9,9 ile Mehmet Âkif ve Nazım Hikmet; % 7,9 oranıyla Attila İlhan; % 4,6 sı Yunus Emre, % 3,3 Orhan Veli Kanık ve Özdemir Asaf, % 2,7 Cahit Sıtkı Tarancı cevabı verilmiştir. Geriye kalan 164 cevabın oranları % 0,2 ila 1,9 arasındadır. Aşağıdaki görüşlere ne düzeyde katıldığını belirtiniz. diyerek katılımcılara birtakım görüşler sunduk. Tablo 2. Halk Şiirlerimiz Unutuldu, Hatırlanması Gerek Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kesinlikle Katılmıyorum 28 5,0 5,1 5,1 Katılmıyorum 26 4,7 4,8 9,9 Kararsızım 70 12,6 12,8 22,7 Katılıyorum ,4 36,1 58,8 Kesinlikle Katılıyorum ,5 41,2 99,8 Total ,2 100,0 Missing System 10 1,8 Total ,0 Tablo 2 den de anlaşılabileceği gibi Halk şiirlerimiz unutuldu, hatırlanması gerek görüşüne katılımcıların % 36.1 i katılıyorum, % 41 i ise kesinlikle katılıyorum diyerek % 77 gibi büyük bir çoğunlukla halk şiiri geleneğine uygun şiirler istemiştir. Özde mir Asaf Cahit Sıtkı Tara Seri Tablo 3. Eski Şiirlerimizin Anlamları Bilinse Yahut Açıklansa Mutlaka Sevilerek Okunur Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kesinlikle Katılmıyorum 27 4,9 5,0 5,0 Katılmıyorum 31 5,6 5,7 10,6 Kararsızım 98 17,6 18,0 28,6 Katılıyorum ,8 32,5 61,1 Kesinlikle Katılıyorum ,1 38,9 99,8 Total ,0 100,0 Missing System 11 2,0 Total ,0 Tablo 3 ten Eski şiirlerimizin anlamları bilinse yahut açıklansa mutlaka sevilerek okunur görüşüne, ankete katılanların toplam % 71, 4 ü katılıyorum, kesinlikle katılıyorum cevaplarını vermiştir. Bu orandan, klasik

91 91 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION şiirlerimize karşı merak olduğu anlaşılmaktadır. Tablo 2 ve Tablo 3 te bahsedilen halk şiiri ve Eski Türk şiiri; Türk milletinin maddi ve manevi ögelerini; özelliklerini, edebiyat geleneğini yansıttığından katılımcıların Türk kültürüne aynalık eden şiirlere karşı özlem duyduğu söylenebilir. Tablo 4. Yunus Emre nin Şiirlerinin Layıkıyla Bilinmesi ve Anlaşılması Gerek Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kesinlikle Katılmıyorum 25 4,5 4,6 4,6 Katılmıyorum 21 3,8 3,8 8,4 Kararsızım 58 10,4 10,6 19,0 Katılıyorum ,9 30,4 49,5 Kesinlikle Katılıyorum ,6 50,5 100,0 Total ,2 100,0 Missing System 10 1,8 Total ,0 Yunus Emre nin şiirlerinin layıkıyla bilinmesi ve anlaşılması gerek görüşüyle ilgili cevaplarda; Türk milletinin ahlaki ve manevi değerlerinin mimarlarından olan Yunus Emre ye dair toplam % 80,9 oranla bir farkındalık söz konusudur. Mehmet Kaplan onun; Eskişehir civarında yükselen büyük ruh kahramanı olduğunu ifade eder (akt. Özbay H.-Tatcı M, 1994:358). Yunus Emre, kendisi de bir değer olarak Yetmiş iki millete bir göz ile bakmayan halka müderris ise hakikatte âsidir (Tatçı, 2005:106) diyerek yetmiş iki milleti, yani bütün insanlığı eşit gören değer dünyasıyla aynı zamanda evrensel değerleri de eserlerinde barındırmıştır. Şiirli Sohbetler projesi bu kapsamda Yunus Emre gibi değerleri ya doğrudan ele alan temalarla ya da temalar kapsamında alt başlıklar hâlinde birkaç dizesinden yola çıkarak ele almıştır. Yine canlı yayında o hafta doğan ya da ölen edebiyat, müzik, bilim vs. alanlarında eser vermiş değerler zikredilerek onlar hakkında kısa bilgiler, dinleyicilerle paylaşılmıştır. Dinleyici Mesajları Program yayın saatleri dönem dönem değişse de programın dinleyici kitlesinin Şiirli Sohbetler in yayın saatini kaçırmadıkları gelen mesajlar ve gönderenlerden anlaşılmaktadır. Programları beğeniyle dinlediklerini ifade eden münferit mesajlar gelmekle birlikte aynı zamanda kurumları adına mesaj göndererek temaya katkı sağlayan dinleyicilerimiz de olmuştur. Mesela Doğuş Üniversitesi Turnalar temalı programda Bin Turna Bir Dilek adlı projelerini paylaşırken Türkiye Mobbing ile Mücadele Derneği Önce Selam temalı programımızda selam vermemenin uzun vadede mobbing olduğu bilgisini aktarmışlardır. Yine dinleyenlerimizden istek şiir de bulunanlar da olmuştur. Bu istek şiirlerin Nesimî, Mevlana gibi değerlere ait olması dikkate değerdir. SONUÇ Bu çalışmada değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ile örgün ve yaygın eğitimin dışına çıkılarak toplumun geneline yaygınlaştırılmasında Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde yılları arasında yürüttüğü Şiirli Sohbetler projesi uygulama örneği olarak sunulmaktadır. Değerler bir toplumu ayakta tutan dinamiklerdir. Bir toplumun değerlerini ve bu değerlerden oluşan sistemi kaybetmeye başlaması demek, onun en güçlü sosyal kontrol aracını yitirmeye başlaması demektir (Avcı, 2007: 822). Toplumu toplum yapan ona kimlik ve kişilik veren değerler korunduğu sürece o toplum, varlığını ve kimliğini devam ettirir (Oktay, A. S. 2007:142). Kaplan; değerlerin millet için hayati öneme sahip olduğunu vurgulamış ve şöyle demiştir : Bir toplum, değerlerinden yoksunlaştırılmışsa, değerleri ile olan bağı kopmuşsa o toplumun ayakta durması zorlaşacaktır. Türk milletinin din, dil, tarih, musiki, edebiyat alanındaki değerleri var oldukça Türk milleti de var olacaktır. (Kaplan, M. (2000: 10-72). Bu hayati önemden hareketle Şiirli Sohbetler projesi kapsamında gerçekleştirilen 73 programda kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla temalar ekseninde milli, manevi değerlerimizle birlikte kendileri de Türk kültüründe birer değer olan şahıslar bir bütün hâlinde verilmiştir. Şiirden hareketle edebiyat, tarih vs. farklı disiplinler yine radyoculuk gibi farklı bir alan üzerinde birleştirilerek; değerler, program konuklarıyla birlikte ele alınmıştır. Değerler; sonraki nesillere genetik olarak değil, sosyal rollerle öğrenilerek aktarılır (Sarı, 2005:77). Bu aktarımın yaşam boyu gerçekleştirilmesi değerlerin pekiştirilmesi açısından önemlidir. Şiirli Sohbetler, internet üzerinden takip edilebilen bir radyonun uluslararası hedef kitlesiyle değerlerin şiirin nefesiyle pekiştirilmesine katkı

92 92 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sağlamıştır. Zira halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında değişik yaş ve meslek grupları üzerinde yapılan anket çalışmasında farklı sorulardan; katılımcıların % 77 sinin halk şiirine, % 71,4 ünün eski Türk şiirine, % 80,9 un Yunus Emre ye dair merak ve ilgiye sahip olduğu anlaşılmaktadır. Türk kültürüne ve geleneğine ait değerleri yansıtan şiir örneklerini ve kendisi de bir değer olan Yunus Emre gibi Türk milletinin önemli değerlerine dair öğrenme istekleri olması değerler eğitiminin yaşam boyu aralıksız gerçekleştirmesi gerektiği inancını güçlendirmektedir. Bu anket çalışması aynı zamanda halkın değerlere bakış açısı ve değerler eğitiminden beklentilerine dair bir fikir vermiştir. Değerler eğitimini şiir ve radyo programı aracılığıyla gerçekleştiren proje; aynı zamanda Eskişehir çevresindeki sanat, eğitim, akademisyen vs. kesimine kapılarını açarak ve program kayıtlarını itinayla saklayarak Eskişehir in vizyonuna, şehir kültürüne ve tarihine de katkıda bulunmuştur. Programlarda şair konuklara ait eserler, genellikle şairine okutulmuş; böylece eser şairinin sesinden kayıt altına alınmıştır. Üstelik bu şiirlerden bazıları ilk kez Şiirli Sohbetler de yayınlanmıştır. Şair ve yazarların program temasıyla ilgili edebî, sosyal, kültürel değerlere dair tespitlerinin yer aldığı program kayıtları bundan sonraki akademik çalışmalara kaynaklık edecektir. Hatta bu kişilerle ilgili yapılan bilimsel çalışmaların referansında muhakkak yer alması gereken belge niteliğindedir. ÖNERİLER Değerlerin aktarımında, örgün ve yaygın eğitimle sınırlı kalınmayıp kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla değerlerin eğitimi hayatın içine dâhil edilmelidir. Değerler eğitiminde milli, manevi değerlerimizle birlikte kendileri de Türk kültüründe birer değer olan şahıslar bir bütün hâlinde verilmelidir. Bunun için edebiyatın ve özellikle şiirin imkânlarından yararlanılan projeler geliştirilmelidir. KAYNAKLAR Avcı, N. (2007). Üniversite Gençliğinin Bireysel ve Toplumsal Değerlere İlgi ve Bakışı: Süleyman Demirel Üniversitesi Örneği.R. Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Arslan ve M. Zengin (Editörler). Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu. İstanbul: DEM Yayınları, ss Can, Ö. (2008). Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimi Uygulamalarına İlişkin Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Dilmaç, B. (2007). Bir Grup Fen Lisesi Öğrencisine Verilen İnsani Değerler Eğitiminin İnsani Değerler Ölçeği ile Sınanması, Doktora tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Ergün, S. (2013). Ergenlere Verilen Değerler Eğitiminin Öz Düzenleme Stratejileri Üzerindeki Etkisinin Sınanması, Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Erdem, A. R.(2003). Üniversite Kültüründe Önemli Bir Unsur: Değerler. Değerler Eğitim Dergisi, 1 (4), Güngör, E. (1998). Değerler Psikolojisi Üzerine Araştırmalar. İstanbul: Ötüken Yayınları. İşler, Ahmet (2004). Sanat Eğitiminde Disiplinler Arası-Tematik Yaklaşım. Milli Eğitim, Yaz (163), (http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/milli_egitim_dergisi/163/isler.htm) Kaplan, M. (2000), Kültür ve Dil,Dergah Yayınları, İstanbul, s Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2011) Şiirli Sohbetler Projesi Protokolü, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2011). Şiirli Sohbetler Projesi, Eğitim-Öğretim Yılı Uygulama Raporu, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2012). Şiirli Sohbetler Projesi, Eğitim-Öğretim Yılı Uygulama Raporu, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2013). Şiirli Sohbetler Projesi, Eğitim-Öğretim Yılı Uygulama Raporu, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, (2013). Şiirli Sohbetler, Yayın No:3, ISSN: , Eskişehir. Oktay, A. S. (2007), İslam Düşüncesinde Ahlaki Değerler ve Bunların Global Ahlaka Etkileri, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, Kasım 2004, Değerler Eğitimi Yayınları, İstanbul.

93 93 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Okudan, A. Y. (2010). Eğitim Yöneticilerinin Değerler Eğitiminin Önemi Etkileri ve Uygulamaları Hakkındaki Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Özbay H.-Tatcı M, (1994), Yunus Emre ile İlgili Makalelerden Seçmeler, Çağdaş Yazarlar Dizisi 9., MEB Yayınları, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, s.358 Sarı, E. (2005), Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi Örneği, Değerler Eğitimi Dergisi, 3 (10), Değerler Eğitimi Merkezi, s Tatcı, M. (2005), Yunus Emre: Dîvân ve Risletü n-nushiyye. Sahaflar Kitap Sarayı Divanlar Serisi: 3, İstanbul. Ulağlı, S. (2006). İmgebilim Öteki nin Bilimine Giriş, Ankara: Sinemis Yayınları. Yıldırım, A. (1996). Disiplinler Arası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu Sonuçlar. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. s. 12:

94 94 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION AB WORKSHOP PROJESİ EKSENİNDE EVRENSEL TÜKETİCİ HAKLARI VE BİLİNÇLİ TÜKETİCİ EĞİTİMİ A ORBIT ON AB WORKSHOP PROJECT: GLOBAL CONSUMER RIGHTS AND CONSCIOUS CONSUMER EDUCATION Feride TURAN Eskişehir Valiliği Özel Kalem Müdürlüğü ÖZET: Bu çalışmada amacımız Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012 Teklif Çağrısı döneminde sunulan ve yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanan Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli projeyi; bilinçli tüketici eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntemi uygulama örneği olarak sunmaktır Nisan 2013 te Eskişehir de gerçekleştirilen bu workshopta uluslararası boyutta tüketici sorunları ve hakları ile ilgili 10 ülkeden, olumlu-olumsuz gözlem ve farkındalık sahibi, konuya duyarlı 20 katılımcıya "Bilinçli tüketici nasıl olunur" ve "evrensel tüketici hakları" konusunda drama, zengin görsel doküman vs. den yararlanılarak eğitim verilmiştir. Eğitimle birlikte; ortak sorunlar tespit edilmiş ve soruna özel çözüm önerileri sunulmuştur. Çalışma sürecinde katılımcılar aldıkları eğitimin bir ürünü olarak tüketiciyi bilinçlendirmek için akılda kalıcı sloganlar üretmiştir. Bütün bu çalışmalar hem bir broşürde hem de workshop için tasarlanan bir blogda yayınlanarak uluslararası paylaşıma sunulmuştur. Workshop boyunca çalışmalar kamera ile kayıt altına alınmış, her günü özetleyen videolar bloğa eklenmiştir. Proje katılımcılarının dışında, daha fazla Avrupalı nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı ya uyguladığı anketler SPSS-16 ile değerlendirilmiştir. Anketin bulgularından bazıları şöyledir: Avrupalıların % 62,2 si bütçesine dikkat ederek alışveriş yapıyor ve % 53,5 i alışverişle ilgili bütün belgeleri saklıyor. Avrupalı tüketicilerin % 54,9 u alışverişlerle ilgili sözleşmeleri incelemeden imzalamıyor. Ancak Evrensel Tüketici Hakları ndan haberdar Avrupalı oranı % 18,3. Bu orandan evrensel tüketici haklarına dair kamuoyu bilgilendirme çalışmasının etkin bir şekilde yapılmadığı anlaşılmaktadır. Workshop sürecinde tüketici mağduriyet ve sorunlarının uluslararası boyutta da ortak olduğu görülmüştür. Bu bakımdan tüketici sorunlarına dikkat çekmek ve tüketici haklarına dair gündem oluşturmak için kamuoyu bilgilendirmeleri daha etkin yapılmalı; uluslararası boyutta ortak akıl geliştirilmeli, bilinçli tüketici eğitimine yönelik geniş kapsamlı ve uzun vadeli projeler yaygınlaştırılmalıdır. Anahtar sözcükler: AB Hayat Boyu Öğrenme (LLP) Workshop programı, tüketici, Evrensel Tüketici Hakları, bilinçli tüketici ABSTRACT: Purpose of this study is to present content and method gained from conscious consumer education which qualifying to receive grants as a result of The European Union Lifelong Learning (LLP) / Grundtvig / Workshops, presented and made In the period 2012 Call for Proposals Universal Consumer Rights and Concious Consumer Project as an sample aplication. In this workshop, training was provided to own observation and awareness of the positive and negative 20 interested participants benefiting from "How do I become an informed consumer" and "universal consumer rights" in drama and rich visual document, etc. performed at 14 to 20 April 2013 in Eskişehir, international scale on consumer issues and rights from 10 countries. Participants produced catchy slogans in the process of working to inform consumers of their education as a product. All of these studies are published as well as in a brochure to a blog designed for the workshop in the international share. Workshop has been recorded with the camera during the studies and summarizing videos added blog every day. Outside of the Project participants, the level of awareness about consumer rights and the behavior of Europeans more in order to measure on a survey conducted. A total of 142 participants in their own environments, or applied by the European surveys were evaluated with SPSS-16. Some of the findings of the survey are as follows: 62.2% of Europeans are shopping considering their budgets and 53.5% keeps all the documents about shopping. 54.9% of European consumers s will not sign before reviews contracts on exchanges. However, 18.3% of Europeans aware of Universal Consumer Rights. This ratio tells, public information about universal consumer rights not done effectively. The international dimension of consumer grievances and problems of the workshop process, were found to be common. In this regard, to take care of consumer problems and consumer rights must done more effectively to inform the public; internationally the collective wisdom should be developed and comprehensive and long-term projects for the conscious consumer education should be expanded.

95 95 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Key words: Lifelong Learning (LLP) Workshop program, consumer, Global Consumer Rights, conscious consumer GİRİŞ Avrupa Birliği entegrasyonu sürecini yaşayan ülkelere sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel katkıda bulunmak amacıyla ülkeler arasındaki iş birliği ile gerçekleşen Avrupa Birliği Programları bulunmaktadır. Bu programlarla farklı toplumlardan gelen insanlar bir proje etrafında toplanarak dayanışma bilinci ile kültürler arası etkileşim gerçekleşmektedir (Duman, 2001: 36-45). AB Eğitim ve Gençlik Programları Genel Merkezi Başkanlığı; Hayatboyu Öğrenme Programı nı şöyle tanımlar: Bireylerin, kurum ve kuruluşların hangi seviyede ve nerede olurlarsa olsunlar Avrupa çapında kendilerini geliştirmeye teşvik edici, eğitici ve öğretici faaliyetlere katılmalarını ve projeler geliştirmelerini sağlayan bir Avrupa Birliği topluluk programıdır (http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-%c3%b6%c4%9frenmeprogram%c4%b1). Bu tanımda da belirtildiği gibi; Hayatboyu Öğrenme Programı, projelendirilmiş eğitim faaliyetleri ile hem kurumsal hem de bireysel gelişime hizmet eden AB Eğitim Programlarının genel adıdır. Hayatboyu öğrenme programının alt programlarından biri olan Grundtvig ise bilginin sürekli yenilenmesi neticesinde oluşan ihtiyaçları karşılamak ve yetişkinlere yaşamları boyunca bilgi ve niteliklerini geliştirmek için imkânlar sunarak istihdam olanaklarını artıran ve toplumda meydana gelen değişikliklere uyum sağlamalarını amaçlayan bir eğitim programdır (http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-öğrenme-programı/grundtvigprogramı). Programın hedef kitlesi yetişkinler olup, yetişkin öğrenicilerin yaşam boyu kişisel gelişimlerine katkı sağlamayı amaçlar. Workshops (çalışma grupları) ise AB Hayatboyu Eğitim Programları (LLP) ndan Grundtvig in alt programlarından biridir. Grundtvig Çalışma Grupları, yetişkin öğrenicilerin Hayatboyu Öğrenme Programı (LLP) na üye başka bir ülkede düzenlenen Çalışma Gruplarına (öğrenme faaliyetleri, eğitim atölyeleri ve seminerler gibi) katılmalarına imkân sağlayan bir faaliyettir (http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&yayinid=977704be9838eb24b8fb7ddf512fb14c880e32). Bireysel başvuru imkânı ile doğrudan organizatör kurumla irtibatın sağlandığı bu program, herhangi bir kurumda çalışmayan, kariyer yapma imkânı bulamamış kişilere de bilginin kapısını açmaktadır. Bu program kapsamında organizatör olabilmek için belirli kriterleri taşımak gerekmektedir. Tüzel kişiliği olan ve bir Çalışma Grubunu etkili ve verimli bir şekilde düzenleme kapasitesine sahip kurumların, planladıkları eğitimi projelendirerek AB Eğitim ve Gençlik Programları Genel Merkezi Başkanlığına başvurmaları gerekmektedir (http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-öğrenme-programı/grundtvig-program%c4%b1/grundtvig- %C3%A7al%C4%B1%C5%9Fma-gruplar%C4%B1). Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012 Teklif Çağrısı döneminde Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün sunduğu Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli proje, yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanmış ve uluslararası boyutta tüketici sorunlarını ve haklarını ele almıştır. Tüketici hakları ve sorunlarından önce tüketici kavramından ne anlaşıldığı mühimdir. Zira bununla ilgili birçok tanım mevcuttur; ancak 4077 Sayılı Tüketicinin Korunması Hakkında Kanun un, üçüncü maddesi tüketiciyi Bir mal veya hizmeti ticari veya mesleki olmayan amaçlarla edinen, kullanan veya yararlanan gerçek ya da tüzel kişi şeklinde tanımlar (http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2003/03/ htm). Bir başka tanıma göre ise Tüketici, şahsi istek ve ihtiyaçları için pazarlama bileşenlerini satın alan ya da satın alma kapasitesinde olan gerçek kişidir (Karabulut, 1989: 15). Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) Projesi nde hedeflenen tüketici profili; bilinçli tüketici dir. Bilinçli tüketiciden kasıt ise mal ve hizmet satın alırken temel ihtiyaçlarına öncelik veren, satın alacağı mal ve hizmetlerin kaliteli, güvenli, ucuz ve sağlam olmasına dikkat eden tüketicidir. Tüketime geçmeden önce planlı, programlı ve mantıklı tavır ve tutum sergileyen; haklarını bilen ve onlara sahip çıkan tüketicidir (Gülmez, 2006: 70). Tüketici hakları, Uluslararası Tüketici Birlikleri Örgütü tarafından zaman içerisinde geliştirilmiştir. AT konseyince tarihinde kabul edilen 2.Tüketici Koruma Programı ve tarihinde yürürlüğe giren Tüketiciyi Koruma Politikasına Yeni Hız Kazandırma Programı çerçevesinde tüketici hakları yeniden gözden geçirilmiş ve bugünkü, evrenselliğine ulaşmıştır. Evrensel nitelikte sekiz tüketici hakkı mevcuttur. Bunlar; temel ihtiyaçların karşılanması hakkı, seçme hakkı, sesini duyurma (temsil edilme) hakkı, tazmin edilme hakkı, eğitilme hakkı ve sağlıklı bir çevreye sahip olma hakkıdır (TSE, 2002). Evrensel tüketici haklarının ilanından sonra, birçok ülke, konuyla ilgili yasal düzenlemelerde bulunmuştur. Ülkemizde de bu kapsamda, 4077 sayılı Tüketicinin Korunması Hakkında Kanun oluşturulmuştur. Bu Kanun la birlikte aynı zamanda hukuk sistemimize, tüketicilerin haklarını arayabileceği adreslerden biri olarak Tüketici Sorunları Hakem Heyetleri

96 96 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION oluşturulmuştur. 01 Ağustos 2003 Tarihli Resmi Gazete yayımlanan "Tüketici Sorunları Hakem Heyetleri Yönetmeliği ne göre tüketiciler ile satıcı ve sağlayıcılar arasında çıkan uyuşmazlıkları çözümlemek amacıyla veya tüketici mahkemelerinde delil olarak ileri sürülebilecek kararları almak üzere il ve ilçe merkezlerinde kurulur. Odunpazarı ilçesinde de bu yönetmelik çerçevesinde "Tüketici Sorunları Hakem Heyeti" oluşturulmuş, Odunpazarı Kaymakamlığının yetkilendirmesiyle 10/02/2009 dan itibaren Heyet in Başkanlığına Odunpazarı İlçe Milli Eğitim Müdürü Muhittin ADIYAMAN ın getirilmesiyle, bu Heyet, çalışmalarını Müdürlük binasında bir birim aracılığı ile yürütmeye başlamıştır ( Adıyaman&Turan, 2012: 73,75). Bu iş tecrübesinden hareketle tüketici eğitimine katkıda bulunmak üzere Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli proje geliştirilmiştir. YÖNTEM Bu çalışma; Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012 Teklif Çağrısı döneminde sunulan ve yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanan Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli projenin uluslararası boyutta bilinçli tüketici eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntemi uygulama örneği olarak sunmaktadır Nisan 2013 te Eskişehir de gerçekleştirilen bu workshopun 19 Avrupalı katılımcısının dışında, daha fazla Avrupalı nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı ya uyguladığı anketler SPSS-16 Anket Analiz Programı ile değerlendirilmiştir. Proje Hakkında Genel Bilgiler BULGULAR TR1-GRU Referans Numaralı projenin çalışma dili İngilizce, bütçesi Avro dur. Projenin yasal temsilcisi Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürü Muhittin ADIYAMAN; yazarı, irtibat kişisi ve danışmanı o tarihlerde Müdürlüğün AR-GE Biriminde görevli Feride TURAN dır (Odunpazarı MEM Projeler Serisi, Workshop, 2013: 4) Nisan 2013 te Eskişehir de gerçekleştirilen bu workshopta uluslararası boyutta tüketici sorunları ve hakları ile ilgili toplam 10 ülkeden, 20 katılımcıya "Bilinçli tüketici nasıl olunur" ve "evrensel tüketici hakları" konusunda drama, zengin görsel doküman vs. den yararlanılarak eğitim verilmiştir. Eğitimle birlikte; ortak sorunlar tespit edilmiş ve soruna özel çözüm önerileri sunulmuştur. Projeye ait bir blog olup adresi şöyledir: Katılımcılar ve Seçimi Bu projeyle evrensel tüketici hakları ve bilinçli tüketici olma konusunda Avrupalı başvurucular arasından konuya duyarlı, konu ile ilgili olumlu-olumsuz tecrübe, gözlem ve farkındalık sahibi katılımcıların seçilmesiyle tüketici sorunları ve haklarına dair uluslararası tecrübe ve bilgilerin paylaşılmasına zemin hazırlanmıştır. Workshop programına ait standart Katılımcı Başvuru Formu na aşağıdaki açık uçlu sorular eklenmiş, başvurucuların seçiminde Katılımcı Başvuru Formu nda bulunan diğer sorularla birlikte bu sorulara verdikleri cevaplar birlikte değerlendirilmiştir. Form a eklenen sorular şunlardır: 1. Alışverişte yaşadığınız ilginç bir anınız var mı? Anlatabilir misiniz? 2. Yaşadığınız yerde aldığınız ürünlerle ilgili sorunlarınızı nasıl çözüyorsunuz? Açıklayınız. 3. Müdürlüğümüz bir anket planlamaktadır. Katılımcıların -gönüllü oldukları takdirde- kendi çevrelerinde en az 10 kişiye uygulayacakları bu anket, Avrupa daki tüketici alışkanlık ve deneyimlerini ölçmeyi hedefliyor. Yapılması planlanan bu anket hakkındaki düşünceleriniz ve önerilerinizi yazınız. (Proje Final Raporu, 2013: 30) İlk iki soruda, konu ile ilgili olumlu-olumsuz tecrübe ve gözlemleri; 3. soruda konuya duyarlılık ve farkındalıkları hakkında fikir edinmek amaçlanmıştır. Bunların dışında standart Başvuru Formu nda bulunan Bu atölyeye katılmak için Motivasyon un sorulduğu bölümde katılımcıların (maksimum 150 kelime) cevapları da değerlendirmeye dâhildir. Tablo 1. Katılımcılar No Ülkesi Mesleği Yaşı Cinsiyeti 1 Bulgaristan Psikolog 60 K

97 97 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2 Bulgaristan Satış Danışmanı 37 K 3 Bulgaristan Öğretmen 54 K 4 Fransa Turizmci 53 E 5 Fransa Yönetici, Satış Temsilcisi 51 E 6 İngiltere İşsiz 29 E 7 İspanya Pedagoji Mezunu (İşsiz) 28 E 8 İspanya Makine Mühendisi 33 K 9 Letonya Işsiz 22 E 10 Macaristan Teknoloji ve Ekonomi Mezunu (İşsiz) 26 E 11 Polonya Kafeterya Çalışanı 30 E 12 Polonya Makyaj Sanatçısı 22 K 13 Romanya Öğretmen 45 E 14 Romanya Mühendis 46 E 15 Romanya Akademisyen (Eğitim Bilimci) 43 K 16 Romanya Ekonomist 32 K 17 Yunanistan Elektrik Mühendisi 25 E 18 Yunanistan ATM Mühendisi 29 E 19 Yunanistan Mağaza Yöneticisi (Işsiz) 26 K 20 Türkiye Seramik Mühendisi (İşsiz) 35 K 10 ülke; 20 kişinin yer aldığı workshopta katılımcıların 9 u kadın, 11 i erkek; yaş ortalaması 36 dır. 22 ila 60 yaş arasındaki katılımcılara mesleki açıdan baktığımızda da çeşitlilik göze çarpmaktadır. Proje Bloğu Proje sürecinde yapılan çalışmaların gün gün yayınlanması için adresli blog açılmıştır. Bilişim teknolojilerinin etkin olduğu eğitimde küçük gruplara ayrılan katılımcılara internet erişimli bilgisayarlar verilerek blog üzerinde çalışma sağlanmıştır. Workshop başlamadan önce oluşturulan bloğun aynı zamanda Türkiye ye gelmeden önce katılımcılara bir kılavuz niteliğinde olmasına dikkat edilmiştir. Konaklama, çalışma alanı ve adres bilgisinin yanı sıra Eskişehir in tanıtımına yönelik linkler eklenmiştir. Blog, İngilizce tasarlansa da Türkiye deki vatandaşlar tarafından takip edilebilmesi için Türkçe açıklayıcı ibareler de eklenmiştir. Workshop boyunca çalışmalar kamera ile kayıt altına alınmış, her günü özetleyen videolar bloga yüklenmiştir. Eğitim Konuları ve İşlenişi Eğitim konuları projenin adında değinilen Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici ekseninde belirlenerek aşağıdaki alt başlıklarda, her çalışma gününde biri olmak üzere sırasıyla işlenmiştir. Temel Ekonomik Kavramlar (mal, tüketici, değer, fiyat vs) Eğitim boyunca karşılaşacakları terimler verilirken bilimsel bir dil tercih değil, gündelik hayatta kullanılan bir dil tercih edildi. Karikatür, ünlü filmlerden kareler, eğlenceli alışveriş videoları gibi zengin görsel ve medya ögelerinden yararlanıldı. Terim bilgisini pekiştirmek amacıyla drama çalışması yapıldı. Katılımcılardan diyaloglar hazırlamaları ve canlandırmaları istendi. Evrensel Tüketici Hakları Konu ile ilgili akademik destek alınarak bir konferans düzenlendi. Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesinde Tüketici ile ilgili derslere giren Doç. Dr. Ahmet KARAKOCALI katılımcılara sunum yaptı. Drama çalışması ve konu ile ilgili kısa tanıtım filmleriyle öğrendiklerini pekiştiren katılımcılar; konu kapsamında olumlu-olumsuz gözlem ve deneyimlerini paylaştılar.

98 98 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilinçli Tüketici (Tüketicinin Görev ve Sorumlulukları) Bilinçli tüketici, satın alma öncesi, sırası ve sonrasında ihtiyaçları, olanakları ve çevre koruma kaygıları arasında akılcı dengeyi kurabilen ve bu yönde davranışlar gösteren insandır (Gülmez, 2006: 70). Tüketicinin alışverişten önce başlayan ve sonrasına uzanan bu süreç dâhilinde dikkat etmesi gereken noktalar ele alınırken özellikle Avrupa da konu ile ilgili hazırlanmış spotlardan istifade edildi. Ayrıca katılımcıların dikkatini çekecek nitelikte eğlenceli alışveriş görüntüleri ve filmlerden karelere yer verildi. Yine izlenen videolarda doğru ve yanlışlar gösterildi. Konuyla ilgili drama çalışması ile örnek olay canlandırması yapıldı. Olaylar ve durumlar, sorunlar belirlenip bunlar karşısında nelerin yapılması irdelenirken her bir katılımcıya bir rol verildi: Müşteri, satıcı vs. Bilinçli Alışveriş (İnternet Alışverişleri, Kredi Kartları ve Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar) Emniyet Müdürlüğü bünyesinde Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğü bulunduğundan konuya Emniyetçi dikkati ile uzmanlık alanı siber suçlarla mücadele olan bir yetkilinin bu kapsamda vereceği eğitimin workshopa önemli katkısı olacağı düşünüldü. Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğünden Komiser Yardımcısı Furkan YILMAZ, verdiği konferansta kredi kartı kullanımında, internet üzerinden yapılan alışverişlerde mağdur olmamak için dikkat edilmesi gereken önemli noktalar üzerinde durdu. Bu konferans sonucunda katılımcıların tamamı; hem internet alışverişinde hem de kredi kartı kullanımında yaşadıkları olumsuzlukları paylaştılar. Ülkeler farklı da olsa uluslararası hukukta suç ve mağduriyetin aynı olduğu, bu bakımdan alınması gereken önlemlerin de aynı olduğu sonucuna ulaşıldı (Odunpazarı MEM Workshop, 2013:18). Tüketici Haklarının Arandığı Adresler Konu ile ilgili katılımcıların kendi ülkelerinde haklarını arayacakları adresler hakkında akademik destek alarak bilimsel makaleler toplandı ve katılımcılara yazılı olarak dağıtıldı.konu hakkında katılımcılar bilgilendirildi. Yerel iş Birlikleri Projenin organizasyon boyutunda çok sayıda kurum ile iş birliğine gidilmiştir. Tüketici hakları ekseninde ise Eskişehir de faaliyetlerini sürdüren Tüketici Destekleme Derneği, Tüketici Koruma Derneği olmak üzere iki sivil toplum kuruluşu ile iletişime geçilerek bu derneklerin workshop sürecinde çalışmalara gözlemci olarak katılmalarına imkân tanınmıştır. Bu şekilde hem çalışma yerel düzeyde paylaşılmış hem de il çapında projenin gündem oluşturması sağlanmıştır. Eğitim faaliyetlerinde ise Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesi ve Eskişehir Emniyet Müdürlüğü, Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğü ile irtibata geçilmiştir. Sloganlarve Broşür Çalışma sürecinde katılımcılar aldıkları eğitimin bir ürünü olarak tüketiciyi bilinçlendirmek için akılda kalıcı sloganlar üretmiştir. Slogan üretimi workshopun 2., 3, ve 4. gününde öğleden sonra, uygulama çalışması olarak gerçekleştirilmiştir. Küçük gruplar hâlinde çalışan katılımcılar, en iyi sloganları çalışma sonunda yine kendileri seçmişlerdir. Bütün bu çalışmalar hem bir broşürde hem de workshop için tasarlanan blogda yayınlanarak uluslararası paylaşıma sunulmuştur. Sloganlardan Örnekler Cüzdanını açmadan önce gözlerini aç. Alışverişten önce iki kere düşünün. Satın almak için yaşamayın, yaşamak için satın alın. Haklarınızı öğrenin ve rahat uyuyun. Haklarını bilirsen her şey kebap olur; önce haklar, sonra kebap! Son slogan; Türk mutfağından özellikle kebabı beğenen katılımcıların esprili bir dille ürettiği sloganlardan biridir (Odunpazarı MEM Workshop, 2013: 27). Anket Çalışması Proje katılımcılarının dışında, daha fazla Avrupalı nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı ya uyguladığı anketler SPSS-16 ile değerlendirilmiştir. Anketin uygulanmasında zorunluluk değil, gönüllülük esas alındığından, anketler toplam 142 Avrupalı ya uygulanabilmiştir. Değişik yaş grubundan

99 99 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION katılımcının olduğu ankete cevap verenlerin % 52,5 i kadın, % 47,5 i erkektir. Bu anketin bulgularından bazıları şöyledir: Valid Tablo 2. Evrensel Tüketici Hakları Frequency Percent Valid Percent Evet 26 18,3 18,3 18,3 Hayır 52 36,6 36,6 54,9 Kısmen 35 24,6 24,6 79,6 Fikrim Yok 29 20,4 20,4 100,0 Total ,0 100,0 Cumulative Percent Tablo 2 den, katılımcıların Evrensel tüketici haklarından haberdar mısınız? sorusuna sadece % 18,3 ünün olumlu cevap verdiği anlaşılmaktadır. Yaşadıkları olumsuz tüketim deneyimleri ile haklarından kısmen haberdar olsalar bile 8 maddeden oluşan Evrensel Haklar hakkında katılımcıların önemli bir çoğunluğunun herhangi bir bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir. Bu orandan ayrıca evrensel tüketici haklarına dair kamuoyu bilgilendirme çalışmasının etkin bir şekilde yapılmadığı anlaşılmaktadır. Proje bakımından ise, bu oran, projenin önemi ve gerekliliğine dair düşünceyi güçlendirmektedir. Valid Tablo 3. Sözleşmeler Frequency Percent Valid Percent Evet 78 54,9 54,9 54,9 Hayır 30 21,1 21,1 76,1 Kısmen 33 23,2 23,2 99,3 Fikrim Yok 1,7,7 100,0 Total ,0 100,0 Cumulative Percent Katılımcılara Ürün ya da hizmet satın aldığınızda ya da kredi kartı vs. ile ilgili sözleşmeleri imzalamadan önce çok dikkatli okur musunuz? sorusu yöneltildi. Tablo 3 te tüketicilerin çoğunluğunun sözleşmeleri dikkatli okuduğu, kısmen cevabını da sözleşmeye göz gezdirmek olarak değerlendirdiğimizde % 78,1 inin bir hizmet satın aldıklarında sözleşmeleri farklı derecelerde inceledikleri anlaşılmaktadır. Tablo 4. Alışveriş Belgeleri Valid Frequency Percent Valid Percent Evet 76 53,5 53,5 53,5 Hayır 25 17,6 17,6 71,1 Kısmen 39 27,5 27,5 98,6 Fikrim Yok 2 1,4 1,4 100,0 Total ,0 100,0 Cumulative Percent Katılımcılara Yaptığınız alışverişlerle ilgili bütün belgeleri saklar mısınız? sorusunu yönelttiğimiz ankette % 53,5 oranla, tüketicilerin aldıkları ürünlere dair belgeleri sakladığı; kısmen de olsa alışveriş belgelerini atmayanları dâhil ettiğimizde ise % 81 gibi bir oranla bu konuda bir farkındalık geliştiği söylenebilir. Aşağıdaki görüşlere ne düzeyde katıldığını belirtiniz. diyerek katılımcılara birtakım görüşler sunduk.

100 100 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 5. Ülkemizde Yürürlükte Olan Tüketicileri Korumaya Yönelik Yasal Düzenlemeler Çok İyi Uygulanmaktadır Cumulative Valid Frequency Percent Valid Percent Percent Kesinlikle Katılmıyorum 9 6,3 6,4 6,4 Katılmıyorum 40 28,2 28,4 34,8 Kararsızım 51 35,9 36,2 70,9 Katılıyorum 33 23,2 23,4 94,3 Kesinlikle Katılıyorum 8 5,6 5,7 100,0 Total ,3 100,0 Missing System 1,7 Total ,0 Tablo 5 ten anlaşıldığı kadarıyla, katılıyorum ve kesinlikle katılıyorum cevaplarını dikkate aldığımızda katılımcıların % 29,1 inin ülkelerinde tüketici haklarının uygulandığını düşünmektedirler. Bu orandan daha büyüğü, % 34,8 i ise aksini düşünmektedir. Yine da kararsızların oranının daha yüksek olması konu hakkında yeterli bilgiye sahip olunmadığını göstermektedir. Türkiye deki uygulamalar hakkında bilgi alan ve Odunpazarı Tüketici Sorunları Hakem Heyeti örneğinde incelemelerde bulunan, 19 u Avrupalı olmak üzere toplam 20 katılımcı; Türkiye de tüketici hakları ile ilgili çalışmaların beklediklerinden çok daha sistemli ve başarılı olduğunu söylediler (Odunpazarı MEM Workshop, 2013: 17). Eğitim sürecinde Eskişehir de yaptıkları alışverişlerde iade sorunu yaşamadıklarını ifade ederek bu alışveriş tecrübeleri ile ülkelerindekini karşılaştırarak değerlendirmelerde bulundular. Tablo 6. Alacağım Mal ve Hizmetlerde; Benim İçin En Önemli Olan Ekonomik Durumuma Uygun Olmasıdır Cumulative Valid Frequency Percent Valid Percent Percent Kesinlikle Katılmıyorum 9 6,3 6,7 6,7 Katılmıyorum 23 16,2 17,0 23,7 Kararsızım 19 13,4 14,1 37,8 Katılıyorum 54 38,0 40,0 77,8 Kesinlikle Katılıyorum 30 21,1 22,2 100,0 Total ,1 100,0 Missing System 7 4,9 Total ,0 Avrupalı katılımcıların çoğunluğu bütçesine göre alışveriş etmektedir. Yine de toplam % 23,7 bu görüşe katılmamakta, % 14,1 i de bu konuda kararsızdır. SONUÇ Bu çalışmada Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012 Teklif Çağrısı döneminde sunulan ve yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanan Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli projenin; bilinçli tüketici eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntemi uygulama örneği olarak sunulmaktadır Nisan 2013 te Eskişehir de gerçekleştirilen bu workshopta uluslararası boyutta tüketici sorunları ve hakları ile ilgili 10 ülkeden, olumlu-olumsuz gözlem ve farkındalık sahibi, konuya duyarlı 20 katılımcıya "Bilinçli tüketici nasıl olunur" ve "evrensel tüketici hakları" konusunda drama, zengin görsel doküman vs. den yararlanılarak eğitim verilmiştir.

101 101 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Evrensel nitelikte sekiz tüketici hakkı mevcuttur. Bunlar; temel ihtiyaçların karşılanması hakkı, seçme hakkı, sesini duyurma (temsil edilme) hakkı, tazmin edilme hakkı, eğitilme hakkı ve sağlıklı bir çevreye sahip olma hakkıdır (TSE, 2002). Evrensel Tüketici Hakları ndan biri olan eğitilme hakkı na cevap veren bu projede katılımcılar, projelendirilmiş bu eğitim faaliyetiyle konu hakkında bilinçlendirilmiştir. Eğitimle birlikte; ortak sorunlar tespit edilmiş ve soruna özel çözüm önerileri sunulmuştur. Buna göre katılımcılar; ülkeler farklı da olsa uluslararası hukukta suç ve mağduriyetin aynı olduğu, bu bakımdan alınması gereken önlemlerin de aynı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Sanayi Bakanlığının 2010 yılında yayınladığı, Bilinçli Tüketici-Tüketici Bilinci kitapçığı, tüketicilerin alışveriş öncesinde, alışveriş sırasında ve sonrasında dikkat etmeleri gereken hususlara dikkat çekmektedir (Bilinçli Tüketici, 2010: 14-15). Buna göre bilinçli bir tüketiciyi sadece tüketim anı ilgilendirmemektedir. Bu bakımdan workshop eğitim konuları belirlenirken katılımcılar bu eksende bilinçlendirilmiş; ayrıca Emniyet Müdürlüğü Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğü ve Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesi ile irtibata geçilerek konu ile ilgili kurumlar arası ve disiplinler arası iş birliğine gidilerek uzman desteği sağlanmıştır. Çalışma sürecinde katılımcılar aldıkları eğitimin bir ürünü olarak tüketiciyi bilinçlendirmek için akılda kalıcı sloganlar üretmiştir. Bütün bu çalışmalar hem bir broşürde hem de workshop için tasarlanan adresli blogda yayınlanarak uluslararası paylaşıma sunulmuştur. Workshop boyunca çalışmalar kamera ile kayıt altına alınmış, her günü özetleyen videolar bloga eklenmiştir. Proje katılımcılarının dışında, daha fazla Avrupalı nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı ya uyguladığı anketler SPSS-16 ile değerlendirilmiştir. Anketin bulgularından bazıları şöyledir: Avrupalıların % 62,2 si bütçesine dikkat ederek alışveriş yapıyor ve % 53,5 i alışverişle ilgili bütün belgeleri saklıyor. Avrupalı tüketicilerin % 54,9 u alışverişlerle ilgili sözleşmeleri incelemeden imzalamıyor. Ancak Evrensel Tüketici Hakları ndan haberdar Avrupalı oranı % 18,3. Bu orandan evrensel tüketici haklarına dair kamuoyu bilgilendirme çalışmasının etkin bir şekilde yapılmadığı anlaşılmaktadır. Workshop sürecinde tüketici mağduriyet ve sorunlarının uluslararası boyutta da ortak olduğu görülmüştür. ÖNERİLER Tüketici mağduriyet ve sorunlarının uluslararası boyutta da ortak olduğu sonucundan hareketle; uluslararası boyutta ortak akıl geliştirilmeli, bilinçli tüketici eğitimine yönelik geniş kapsamlı ve uzun vadeli projeler yaygınlaştırılmalıdır. Tüketici eğitimlerinde AB Eğitim Programları bir fırsat olarak değerlendirilmeli; farklı programlarda öğrenme ortaklılıklarına dayalı projeler üretilmelidir. Tüketici sorunlarına dikkat çekmek ve tüketici haklarına, özellikle Evrensel Tüketici Hakları na dair gündem oluşturmak için kamuoyu bilgilendirmeleri daha etkin yapılmalıdır. Yerel boyutta kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla sorunlar tespit edilip, soruna özel çözümler üretilmeli, üretilen çözümlerin uygulama aşamasında da iş birliği ile hareket edilmelidir. Yine tüketici eğitimleri bu iş birliği kapsamında gerçekleştirilmelidir. KAYNAKLAR Adıyaman, M. & Turan F. (2012). Tüketici Sorunları Hakem Heyeti Raporları ve Tüketici Davranışları: Odunpazarı Örneği, Tarih Kültür ve Sanat Araştırmaları Dergisi (ISSN: ), Vol. 1, No. 4, (s.73-80). Duman, T. (2001). Avrupa Birliği Eğitim Programları: Sokrates Programı. Milli Eğitim. :. 2, Sayı 149 (s.36-45).ankara. Gülmez, M. (2006). Pazarlama Yönü İtibariyle Bilinçli Tüketim ve Bilinçli Tüketiciye İlişkin Bir Saha Araştırması, Selçuk Üniversitesi SosyalBilimler MYO Dergisi, Cilt 9, Sayı: 1-2, (69-96). Karabulut, M. (1989), Tüketici Davranışı, 3.b., İ. Ü. İşletme Fakültesi İşletme İktisadi Enstitüsü Yayını, İstanbul. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü (2013). Universal Consumer Rights and Conscious Consumer Projesi Final Raporu, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, (2013). Workshop(Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici), Yayın No:4, ISSN: , Eskişehir. T.C. Sanayi ve Ticaret Bakanlığı (2010). Bilinçli Tüketici-Tüketici Bilinci, Ankara. TSE: Tüketici Bülteni (2002), Ekim, Yıl:14 sayı:171. Tüketici Sorunları Hakem Heyeti Yönetmeliği: tarihli sayılı Resmî Gazete. Tüketicinin Korunması Hakkında Kanun: 08/03/1995 tarihli sayılı Resmî Gazete. 11/11/ /11/2013.

102 102 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 09/11/ /05/ %C3%A7al%C4%B1%C5%9Fma-gruplar%C4%B1), 09/11/ /11/2013.

103 103 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A DEĞERLER VE EĞİTİMİNDE İSMİYLE MÜSEMMA OKULLAR PROJESİ Muhittin ADIYAMAN Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Serap ALTINOK Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü ÖZET: Eğitimde akademik başarının yanında; dürüstlük, saygılı olma, etik değerlere uyma, rahat iletişim kurma, insan haklarına saygı gösterme, nezaket kurallarına uyma vb. kavramlar değerler eğitimini gündeme getirmektedir. Değer, bir sosyal grubun veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu, düşünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya inançlara denir. Ülkemizde okul isimlerinde bu isimlerle belli değerlere ve sembollere işaret edildiği görülmektedir. Okulları bu değer ve semboller çerçevesinde bir araya getirmek düşüncesiyle Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü olarak Eğitim-Öğretim Yılı nda İsmiyle Müsemma Okullar projesini geliştirdik. Çalışmamızda bu projenin değerler ve eğitimine getirdiği yenilikler, faaliyetler, proje çıktıları ve anket çalışması yer almaktadır. Projede, okulların isimleri değerlere göre gruplandırılmış, bir eğitim-öğretim yılında öğrencilerle 8 ayda çalışma yapılabileceğinden okulların isimleri 8 değer çerçevesinde sınıflandırılabilmiştir. Yılsonunda projenin etkinlik yelpazesini ve katılımcı profilini tespit edebilmek amacıyla projeye dâhil 121 okula; katılımcı 288 öğretmen ve 926 öğrenciye ait bilgilerin yer aldığı 2 anket uygulanmıştır. SPSS-16 Analiz Programı nda değerlendirilen anket sonuçlarından biri olarak öğretmenlerin proje kapsamında etkinliklerde hazır materyal ya da metin kullanmayı tercih etmedikleri, yeni yönelimlerle değerler eğitimine içerik ve yöntem kazandırdıkları göze çarpmaktadır. Odunpazarı ilçesinde sadece Eğitim-Öğretim Yılı nda seyirci sayısı ile birlikte toplam kişiye ulaşan ve hâlen devam eden bu proje ile belli değerler çatısı altında okullar, öğretmenler ve öğrenciler bir araya getirilmiş, okul kültürünün temeline okul ismi ve bu ismin beraberinde getirdiği değer ve semboller getirilerek hem değerler eğitimine hem de okul kültürüne katkıda bulunulmaktadır. İnsan haklarına saygılı, toplumun değerlerine sahip çıkan bireylerin eğitiminde ders dışı etkinliklerle değerler pekiştirilmeli, ülkemizde belli değer ve sembollere işaret eden okulların isimleri gibi var olan potansiyel kullanılmalı, kurumlar arası iş birlikleri ile projeler geliştirilmelidir. Anahtar sözcükler: değer, değerler eğitimi, ismiyle müsemma okullar projesi, kurum kültürü ABSTRACT: In education, besides academic achievement, concepts such as; honesty, obeying ethical and moral values, establishing easy communication, respecting human rights, compliance with basic moral principles or beliefs and the rules of courtesy have made values education a current issue. Value means basic moral principles or beliefs accepted by the majority of members as necessary and proper to maintain a social group or community s own existence, unity, continuity of the operation and reflects their own common feelings, thoughts, goals and interests. ln our country, it has been seen that within school names certain values and symbols have been pointed out with these names. With the thought of bringing schools together within the framework of these values and symbols, as Odunpazarı District Directorate of National Education, we developed the Project called Schools True To Their Names in Academic Year. The innovations which the Project has contributed to values and its education, activities, outcomes and survey take part in this study. In the project, the names of the schools were grouped according to the values. As an academic year enables students to study for 8 months, the names of the schools could be classified within the framework of 8 values. At the end of the year, in order to determine the range of activities and the profile of participants, two surveys were applied to 121 schools; including the information of participating 288 teachers and 926 students. According to the survey results SPSS- 16 Analysis Program evaluated, teachers don t prefer the ready materials or texts to use but have brought their own content and method to the education values with new orientations. In Odunpazarı District, with the Project which reached a total of people with audience only in Academic Year and is still going on, schools, teachers, students and families were combined under certain values and contribution was maintained both to the education of values and school culture by bringing school name to the basis of school culture and

104 104 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION values and symbols which the school name brings with. In the education of individuals who respect human rights and protect values, values should be reinforced with extracurricular activities, existing potentials such as school names which point at certain values and symbols in our country and projects should be developed by means of institutional collaborations. Key words: value, values education, schools project schools true to theır names" project, the corporate culture GİRİŞ Değer; somut ya da soyut kavramların önemini belirtmeye yarayan soyut ölçü birimi; canlı ve cansız varlıkların, olayların, olguların durumunu önemini anlatan bir sözcüktür (Köknel 2007: 17). Bilinçli veya bilinçsiz olarak hayatımızın her yönünü etkiler. Atacağımız adımları, verdiğimiz kararları ve karşı çıktığımız bir şeye verdiğimiz tepkilerin niteliğini bile belirler (UNESCO, 2005:13, akt. Tahiroğlu, 2011: 6). Değerler bir bakıma iyiyikötüyü, doğruyu yanlışı belirleyen soyut düşünceler, idealler dir (Esmer, 1999:3). Değer kelimesinin sözlük anlamına baktığımızda şu açıklamaları görürüz: 1. Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet 2. Bir şeyin para ile ölçülebilen karşılığı, kıymet, paha, valör 3. Üstün nitelik, meziyet, kıymet. 4. Üstün, yararlı nitelikleri olan kimse 5. fel. Kişinin isteyen, gereksinim duyan bir varlık olarak nesne ile bağlantısında beliren şey. 6. mat. Bir değişkenin veya bilinmeyenin sayı ile anlatımı. 7. Bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü. (http://www.tdk.gov.tr). Bütün bunlardan değerler eğitimi ne kaynaklık edebilecek anlam, 1. maddedeki bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü ifadesidir. Neyin ne den önemli olduğunu belirleyerek, önceliklerimizi sıralarken aslında değerler dünyamızı da oluşturmuş oluruz. Tabi bu şekilde kişiliğimizi, kimliğimizi oluştururken bir başına, terk edilmiş, toplumdan soyutlanmış değilizdir. Dünyaya gelirken belli değerlerle kuşatılmış bir ortam buluruz. Zira Değerler genetik olarak aktarılmazlar. Sosyal rollerle öğrenilerek bir sonraki kuşaklara aktarılırlar. (Sarı, 2005: 73-88). Değer kelimesinin 4. anlamında ifade edildiği gibi üstün ve yararlı nitelikli kimseler Türk kültürünün önemli değerleridir ve bu değerlerin isimleri çeşitli kademedeki okullara verilmektedir. Kelimenin 7. Anlamını da ilave ederek şunu söylemeliyiz: Türk milletinin sahip olduğu maddi ve manevi ögeleri canlı tutan eserleriyle değerlerimizin günümüze taşınmasında önemli roller üstlenmiş kişiler, değerler eğitiminde birer rol modeldir. Değerler eğitimi ise genel anlamıyla örtük veya açık program aracılığıyla, yetişen yeni nesle temel insanî değerleri kazandırma, değerlere karşı duyarlılık oluşturma ve onları davranışa dönüştürme konusunda yardımcı olma gayretinin ortak adıdır (Ekşi, 2003: 79-96). İnsanın tarih ve kültür varlığı olarak kendini gerçekleştirmesi bakımından olduğu kadar, kendisinin ne olduğunu bilmesi ve kendisini soruşturması bakımından da değerler yüksek öneme sahiptir (Günay, 2003). Bu kadar önemli bir kazanımın en etkili ve sistemli verildiği yer şüphesiz ki okuldur. Okullar, çocuklar üzerinde olumsuz etkileri ortadan kaldırarak toplumsallaşma sürecine sokar. Bu süreçte, topluma yeni katılan birey, değerler aracılığıyla topluma faydalı hale getirilir (Akbaş, 2004:37). Okulların değerler aracılığıyla eğitim vermesi kurum kültürü gereğidir. Kültür, bir organizasyonu bir arada tutan, birleşip bütünleştiren ve diğerlerinden ayırt eden özellikler dizisidir. Organizasyonda ortak kabul edilen amaçlar, inançlar ve değerler sisteminin bütünüdür. Kültür, çalışanlara organizasyonda kalabilmeleri için nasıl düşünmeleri ve davranmaları konusunda güçlü bir duygu ve sezgi kazandırır. Bu açıdan kurum kültürü, çalışanların düşünce ve davranışlarını biçimlendiren normlar, varsayımlar, değerler, inançlar ve alışkanlıklar sistemidir (Barutçugil, 2004, s. 207). Okulların kurum kültürü, Millî Eğitim Bakanlığının amaçlarıyla doğrudan ilgilidir. Mesela Bakanlığın gerçekleştirdiği son şura olan 18. Şura nın Spor, Sanat, Beceri ve Değerler Eğitimi başlığı altında değerler eğitimi ile ilgili şöyle bir karar mevcuttur: Değerler eğitimine, okul öncesinden başlayarak yaygın eğitim dâhil olmak üzere eğitim-öğretimin her kademesinde, tüm dersler ve okul kültürü içerisinde yer verilmeli ve bu konuda öğretmen, yönetici, öğrenci, aile ve çevre ile iş birliğine gidilmeli, farkındalık oluşturulması için kitle iletişim araçlarından faydalanılması amacıyla gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. (http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/ _18_sura.pdf). Zira eğitimde akademik başarının yanında; dürüstlük, saygılı olma, etik değerlere uyma, rahat iletişim kurma, insan haklarına saygı gösterme, nezaket kurallarına uyma vb. kavramlar değerler eğitimini gündeme getirmektedir. Çünkü değer, bir sosyal grubun veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu, düşünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya inançlara denir. (Kızılçelik, Erjem, 1994: 99).

105 105 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ülkemizde okul isimlerinde bu isimlerle belli değerlere ve sembollere işaret edildiği görülmektedir. Okulları bu değer ve semboller çerçevesinde bir araya getirmek düşüncesiyle Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü olarak Eğitim-Öğretim Yılı nda İsmiyle Müsemma Okullar projesini geliştirdik. YÖNTEM Çalışmamız Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğüne ait, 121 okul/kurumun dâhil edildiği İsmiyle Müsemma Okullar Projesinin Eğitim-Öğretim Yılı uygulamalarını kapsamaktadır. Projede, okulların isimleri, çağrıştırdıkları değerlere göre gruplandırılmış, bir eğitim-öğretim yılında öğrencilerle 8 ayda çalışma yapılabileceğinden okulların isimleri 8 değer çerçevesinde sınıflandırılabilmiştir. Okul/kurumlar arası iş birliği sağlanarak her ay belli bir değer çerçevesinde bir dizi etkinliklerin gerçekleştiği proje kapsamında etkinlik yelpazesini ve katılımcı profilini tespit edebilmek amacıyla projeye dâhil 121 okula; katılımcı 288 öğretmen ve 926 öğrenciye ait bilgilerin yer aldığı 2 anket hazırlanmış ve uygulanan anketler SPSS-16 Analiz Programı nda değerlendirilmiş, proje yılsonu raporuna eklenmiştir. Çalışmamızda projenin değerler ve eğitimine getirdiği yenilikler proje çıktıları hâlinde uygulama örneği olarak sunulacaktır. Proje Hakkında Genel Bilgiler Hedefler ve Hedef Kitlesi BULGULAR Projenin hedefleri şunlardır: 1. Her okulun/kurumun kendi adıyla ilgili olan bir faaliyet hazırlamasını sağlayarak okul/kurum kültürünün oluşmasına katkıda bulunmak 2. Öğrenci, veli, okul iş birliği ile öğrencilerde okullarının isimlerine dair farkındalık yaratmak 3.Okullar/kurumlar arasında iş birliğini yaymak (Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, 2. Sayı, 2013:9). Hedef Kitlesi ve Nihai Yararlanıcılar Odunpazarı ilçesinde, Eğitim-Öğretim Yılı nda toplam öğrenci, öğretmen, TÜİK Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi 2012 Veri Tabanına göre Odunpazarı nda ikamet eden kişi ve TÜİK Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi 2012 Veri Tabanına göre kişi, yani tüm Eskişehirliler (Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, 2. Sayı, 2013:9). Okulların İsimlerine Göre Gruplandırılması Projeye başlamadan önce bir ön çalışma gerçekleştirdik. Çalışmamızda okulların isimlerini değerlere göre gruplandırdık. Eğitim-Öğretim yılında öğrencilerle 8 ayda çalışma yapılabileceğinden okulların isimleri 8 değer çerçevesinde sınıflandırılabilmiştir. Tablo 1. Okulların İsimlerinden Yola Çıkılarak Yapılan Sınıflandırma Etkinlik Adı Değer Gerçekleştiği Ay Atatürk ü Anıyoruz Atatürk Kasım Sessiz Çığlık Mehmet Akif Ersoy Aralık İnsanı Yaşat ki Devlet Yaşasın Osmanlı kültür ve medeniyetinin kazandırdığı Ocak değerler Değerlerimize Değer Millî, manevi, insani değerler Şubat Şehitlere Minnet Şehitler ve şehitlik Mart Anne ve Çocuk Anne ve çocuk sevgisi Nisan Yunus tur Benim Adım Yunus Emre Mayıs Sonsuza Uzanmak Hayırseverlik, paylaşmak Haziran Tablo 1 de görüldüğü gibi okul isimlerinden yola çıkılarak ortaya çıkan değerler çerçevesinde; örneğin ismi Atatürk, Kurtuluş, Millî Zafer vs. olan okullar Kasım ayında Atatürk ü Anıyoruz etkinliklerine; ismi Yunus olan okullar Mayıs ayında Yunus Emre Haftası münasebetiyle onun bir dizesinden yola çıkarak Yunus tur Benim Adım etkinliklerine; ismini şehitlerden alan okullar şehitlik kavramına kapı aralayan etkinliklere dâhil edilmiştir. İsmini çeşitli bölge adlarından alan ve ortak bir değeri çağrıştırmayan okullar ise 2011 Mehmet Akif Yılı münasebetiyle Aralık ayında Mehmet Akif etkinlikleriyle bir araya getirilmiştir. Değerlerin işleniş

106 Eksen Başlığı 106 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sıralarında Millî Eğitim Bakanlığının Belirli Gün ve Haftalar Çizelgesi esas alınmıştır. (http://www.meb.gov.tr/belirligunler/belirli_gun1.htm) Etkinlik Türleri Gönüllülük ilkesi esasıyla gönüllü öğretmen ve öğrencilerin katıldığı etkinlik türlerin belirlenmesinde katılımcıların ortak kararı söz konusudur. Şekil 1. Etkinlik Türleri Şekil 1 de belirtildiği üzere toplam 21 etkinlik gerçekleştirilen projede; konferanslarla akademik destek sağlanmış, alanında uzman öğretim görevlileri öğretmen ve öğrencilerimizi projenin hedeflerine uygun bir şekilde bilgilendirmişlerdir. Programların içeriğini, her ay bir değere işaret eden 8 ortak program, 1 konser ve şehit hatıraları sunusu, 2 müstakil tiyatro oluşturmaktadır. Ortak programların içinde konser, defile, dramatizasyon, ront vs. çalışmalar yer almaktadır. Proje kapsamında ismini şehitlerden alan okulların toplu olarak gerçekleştirdiği Şehitlik Ziyareti ve 3500 Eskişehirli nin katılımıyla gerçekleşen Yunus Aşı, projenin açık hava etkinlikleridir Mehmet Akif Yılı münasebetiyle İstanbul-Akif in Kabrini Ziyaret, projenin gezi etkinliğidir. M. Âkif in hayat coğrafyası ekseninde güzergâhlar belirlendiği bu geziye 88 öğretmen başvurmuş, başvuranların tamamı etkinliğe dâhil edilmiştir. Organizasyonda otobüs ve şoför tahsisi için Odunpazarı Belediyesi, park yeri tahsisi için İstanbul Büyükşehir Belediyesi İSPARK Müdürlüğü, öğretmenlere verilecek konferans için Türk Edebiyatı Vakfı, İstanbul trafiğinde gezi programının aksamaması ve gezi noktaları arasında yol bulabilmek için Eskişehir Emniyet Müdürlüğü ve İstanbul Bahçelievler Önleyici Hizmetler Bürosu ile iş birliğine gidilmiştir. Etkinliklerin tamamında fotoğraflandırma yapılırken program ve açık hava etkinliklerinde video kaydı da mevcuttur. Gerçekleştirilmesi planlanan programların yer tahsisi için eğitim-öğretim yılı başında yıllık plan hazırlanmıştır (Odunpazarı MEM, Proje Raporu, 2012: 8). Proje Anketi r0l r0l r0l r0l r0l r0l Etkinlikler r0l Açık Hava Konferans Sergi Program Gezi Etkinliği Seri r r r r Yıl boyunca düzenlenen 21 etkinliğe toplam 9300 kişi katılmıştır.(odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, 2013:5). Projede 288 i öğretmen ve 926 sı öğrenci olmak üzere toplam 1214 kişi gönüllü olarak görev almıştır. Görev alan bu gönüllerin profiline ve etkinliklere dair bilgilerin yer aldığı öğretmenlere ve öğrencilere ayrı olmak üzere 2 anket uygulanmış ve SPSS-16 Analiz Programı nda değerlendirilmiştir. Projede toplam 861 öğrenciye anket uygulanabilmiştir (Odunpazarı MEM, Proje Raporu, 2012:52-64). Anketler sonucunda ulaşılan bulgulardan bazıları şöyledir. Tablo 2. Öğrenci Cinsiyet Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kız Erkek

107 107 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Total Ankette % 11 lik oranla kız öğrencilerin daha fazla ilgi gösterdiği anlaşılmaktadır. Valid Tablo 3. Öğrencilerin Etkinlik Türleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Şiir/Sunum 56 6,5 6,5 6,5 Gösteri Sanatları (Drama/ ront/ tiyatro/folklor) ,4 36,4 42,9 Koroda solist ya da korist ,5 24,5 67,4 Enstrüman çaldı Oratoryoda yer aldı 21 2,4 2,4 69,8 78 9,1 9,1 78,9 Ziyaret/Gezi 58 6,7 6,7 85,6 Sergi/Duvar gazetesi/dergi ,4 14,4 100 Total Tablo 3 ten öğrencilerin en çok % 36,4 oranla gösteri sanatlarında görev aldığı anlaşılmaktadır. Onu koro takip etmektedir. Bu oranların, bu tür etkinliklerin özelliğinden kaynaklandığı açıktır. Ancak bu bulgu aynı zamanda katılımcıların ortak kararı ile şekillenen etkinliklerde öğrencilerin kendilerini doğrudan ifade eden gösteri sanatlarını ve koroyu tercih ettiklerini göstermektedir. En düşük oran; canlı performansla enstrüman çalan öğrencilere aittir. Bu oran aslında enstrüman çalmayı bilenlerin azlığını değil, etkinlik çerçevesinde enstrüman ihtiyacını belirtmektedir. Tablo 4. Öğretmenlerin Alan/Görevleri Valid Valid Cumulative Frequency Percent Percent Percent İdareci Sosyal Bilimler 28 34,1 34,1 45,1 Sayısal Bilimler 5 6,1 6,1 51,2 Sınıf Öğretmeni Meslek Dersleri , ,9 15,9 89 Okul Öncesi Öğretmenliği Total Projede toplam 288 öğretmen yer almaktadır. Bunlardan 88 i gezi etkinliğine katılmış; 118 i öğrencilere danışmanlıkta bulunmuştur. Etkinliklerde aktif olarak görev alan öğretmen sayısı 82 dir. Anketler; etkinliklerde

108 108 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION aktif olarak görev alan 82 öğretmene uygulanmıştır. Elde edilen bulgulardan etkinliklere sırasıyla Sosyal Bilimler, Sınıf öğretmenliği ve meslek dersleri alanlarındaki eğitimcilerin daha çok ilgi gösterdikleri anlaşılmaktadır. İdarecilerin branşları anlaşılmamakla birlikte 121 okul/kurumdan 9 idarecinin aktif görevde bulunması önemlidir. Valid Tablo 5. Öğretmen Cinsiyet Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kadın 44 53,7 53,7 53,7 Erkek 38 46,3 46,3 100 Total Öğrenci cephesinde de kız öğrencilerin daha fazla ilgi gösterdiği projede % 7,4 lük farkla bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre daha fazla yer almaktadır. Tablo 6. Öğretmenlerin Etkinlik Türleri Valid Valid Cumulative Frequency Percent Percent Percent Şiir yazdı 1 1,2 1,2 1,2 Drama, piyes yazdı ,2 Beste yaptı 1 1,2 1,2 24,4 Video film, belgesel 27 32,9 32,9 57,3 hazırladı Koreografi/ Reji ,3 Tasarım 3 3,7 3,7 100 Total Tablo 6 daki verilerden, öğretmenlerin en çok kareografiyi tercih ettikleri anlaşılmaktadır. Bu tercih de öğrencilerin eğilimleri ve yaş grupları da önemli etkendir. Etkinliklerde teknoloji bilgisi gerektirenlerin hemen ikinci sırada yer alması, aynı zamanda öğretmenlerin teknolojiyi iyi kullandıkları anlamına gelmektedir. Yine etkinlik yelpazesine bakıldığında öğretmenlerin hazır materyal ya da metin kullanmayı tercih etmedikleri, kendi üretkenliklerini ortaya koyduğu göze çarpmaktadır. Ders dışı etkinliklere gönüllü katılan öğretmenlerin üreten öğretmen oldukları, ortaya koydukları eserlerden anlaşılmaktadır. SONUÇ Odunpazarı ilçesinde sadece Eğitim-Öğretim Yılı nda seyirci sayısı ile birlikte toplam kişiye ulaşan ve hâlen devam eden bu proje ile belli değerler çatısı altında okullar, öğretmenler ve öğrenciler bir araya getirilmiş, okul kültürünün temeline okul ismi ve bu ismin beraberinde getirdiği değer ve semboller getirilerek hem değerler eğitimine hem de okul kültürüne katkıda bulunulmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığının 2023 vizyonu esas alarak 18. Şurası da aynı yönde bir kararla Okulların, kendine özgü bir kimlik, hafıza, aidiyet duygusu ve güçlü okul kültürü geliştirebilmeleri için geniş katılımlı özel günler, haftalar gibi etkinlikler düzenlenerek ortak kültürel değerlerin güçlendirilmesi sağlanmalıdır. der (http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/ _18_sura.pdf). Etkinliklerimiz arasında; öğrenci, veli, sivil toplum örgütleri ve basından oluşan arası katılımcının izlediği programlar; tiyatro gösterileri, konferanslar, sergiler, konser, gezi, ismini şehitlerden alan okulların şehitlik ziyareti, ismi Yunus olan okulların iş birliği ile gerçekleşen ve 3500 kişiye dağıtılan Yunus aşı yer almaktadır. Projeye engelli öğrenciler de dâhil edilerek onların sosyalleşmelerinde, özgüven kazanmalarında katkı sağlamak amaçlanmıştır.

109 109 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Değerler eğitiminde süreç merkezli program anlayışıyla aktif, deneysel somut problem çözümlerine dayalı bir müfredat programı ve böyle bir eğitim tekniğini çok iyi bilen öğretmenler eliyle mümkün olabilir (Kale, 2007: 317). İsmiyle Müsemma Okullar Projesi ile aynı zamanda; belgesel film hazırlayan, beste yapan, tiyatro yazan, koreografi yapan öğretmenlerin keşfedilmesi ve bu yeteneklerin il çapında duyurulmasına zemin hazırlanmış; bu süreçte öğretmenlerin motivasyon ve tecrübe kazanmasına katkı sağlanmıştır. Tahiroğlu yaptığı çalışmasında değerler eğitimi etkinlikleri uygulanırken öğrenciler ilgili değerin kazandırılması için zorlanmamalıdır der. (Tahiroğlu, 2011: 438) İsmiyle Müsemma Okullar projesinde gönüllük esasıyla hareket edilmiş; bunun sonucunda gönüllü katılan öğrenci ve öğretmenler iş birliği ve uyum içinde çalışmışlardır. Kurum kültürü ile ilgili olarak; tüm çalışanların ortak oluşturduğu amaçlar ve değerler bütünü olduğu; okullarımızda sahiplenme, başarıya odaklanma ve kurumun başarısının aynı zamanda kendi başarısı olduğu fikri taşıyan öğretmenlerin kurumlarını bir yerlere taşıyabileceği söylenmektedir (Korkut, 2008, s. 3). Bu proje ile aynı değeri çağrıştıran okullar arasında bir iş birliği kültürü oluşturmakla birlikte, okul/kurumun çalışanlarının bir değer ve sembol çatısı altında toplanmasına, öğretmenlerin bütünleşmesine ve okul/kurum başarısına katkı sağlanmaktadır. ÖNERİLER İnsan haklarına saygılı, toplumun değerlerine sahip çıkan bireylerin eğitiminde ders dışı etkinliklerle değerler pekiştirilmeli, bu etkinliklerde gönüllük esas alınmalıdır. Ülkemizde belli değer ve sembollere işaret eden okulların isimleri gibi var olan potansiyel kullanılmalı, değerler eğitimi bu çerçevede düzenlenen etkinliklerle zenginleştirilmelidir. Okul/kurum kültürüne isminin çağrıştırdığı değer şekil vermeli, kurum çalışanları bu değer ve sembol çatısı altında bütünleşmelidir. Okul/kurumlar arasında kurumlar arası iş birlikleri kurum kültürü hâline getirilmeli, geniş kapsamlı iş birlikleri ile projeler geliştirilmelidir. KAYNAKLAR Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının İlköğretim II. Kademedeki Gerçekleşme Derecesinin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Barutçugil, İ. (2004). Stratejik İnsan Kaynakları Yönetimi, Kariyer Yayıncılık, İstanbul Ekşi, H. (2003). Temel İnsanî Değerlerin Kazandırılmasında Bir Yaklaşım: Karakter Eğitimi Programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (1), Esmer, Y. (1999). Devrim, Evrim, Statüko: Türkiye de Sosyal, Siyasal, Ekonomik Değerler. İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etütler Vakfı (TESEV). Günay, M.(2003). Hermeneutik Felsefe Açısından Bilgi-Değer İlişkisi. Bilgi ve Değer Sempozyumu (Ed. S. YALÇIN). Ankara: Vadi Yayınları. Kızılçelik, S. & Erjem, Y. (1994). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü, Atilla Kitabevi, Ankara. Köknel, Ö. (2007). Çatışan Değerlerimiz: Aileden Topluma, Politikadan İnançlara, Sevgiden Aşka Kadar, İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. Korkut A. (2008). "İlköğretim Okullarındaki Yönetici ve Öğretmenlerin Örgüt Kültürünü Algılama Düzeyleri: Büyükçekmece Örneği" Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü (2012). İsmiyle Müsemma Okullar Projesi, Eğitim-Öğretim Yılı Uygulama Raporu Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, (2013). Yayın No:2, ISSN: , Eskişehir. Sarı, E. (2005). Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi Örneği, Değerler Eğitimi Dergisi, 3 (10), Değerler Eğitimi Merkezi, s Tahiroğlu, M. (2011). İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Doğa Sevgisi, Temizlik ve Sağlıklı Olma Değerlerinin Öğretimi ve Değerlere İlişkin Öğrenci Tutumlarının Belirlenmesi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara,

110 110 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE KATILIMCI SINIF İÇİN YENİLİKÇİ TEKNOLOJİLER: MEB İTEC PROJESİ A INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATION FOR PRE- SCHOOL CLASS OF PARTICIPANTS ITEC: PROJECT Of MEB Hanife YILDIRIM Millî Eğitim Bakanlığı (Emekli Okul Müdürü) Koray YILDIRIM Sarp Lojistik Kemal ÖZCAN Millî Eğitim Bakanlığı (Emekli Okul Müdürü) ÖZET: Avrupa Komisyonu 7. Çerçeve Programından finansmanlı Katılımcı Sınıf için Yenilikçi Teknolojiler (itec) Projesi proje tabanlı yenilikçi pedagojinin Yenilikçi teknolojiler ile uygulanmasıdır. Hâlihazırda kullanılmakta olan ve alternatif öğretim yöntemlerinin sınıflarda kullanılabilirliğini araştırmakta ve Avrupa çapında, 15 ülke Eğitim Bakanlıklarına bağlı pilot okullarda Eylül 2010 Eylül 2014 tarihleri arasında uygulanmaktadır. 5 fazdan oluşan ve 3. fazdan itibaren yaygınlaştırılma sürecine giren proje 14/02/2012 tarih ve 2792 sayılı Makam Onayı ile Millî Eğitim Bakanlığınca yürütülmektedir. itec, şimdiye kadar Avrupa Okul Ağı ve destekleyen Eğitim Bakanlıkları tarafından yürütülen en stratejik ve en geniş kapsamlı projedir. Bu çalışmanın amacı itec projesinin okul öncesinde uygulanışını Eskişehir Özel Ihlamurkent Zübeyde Hanım Anaokulu örneğinde sunmaktır. Çalışma Eğitim-Öğretim Yılından itibaren toplam 10 öğretmen ve 83 öğrenci ile değerlerimiz, şehir belleği, temizlik kültürü, empati, matematik, çevremizdeki teknolojik aletler, fotoğrafçılık, bayrak ve vatan sevgisi gibi üst başlıklarda öğrenme hikayeleri, oyunlaştırma ve grup çalışmasının okul öncesi eğitime kazandırdığı yenilikleri kapsamaktadır. itec Projesine katılan ilkokul öncesi kurum olarak projenin okul öncesinde uygulanmasının eşsiz örneği olan Özel Ihlamurkent Zübeyde Hanım Anaokulunun proje kapsamında hazırladığı blogunda yapılan faaliyetler yer almaktadır. Yapılan birçok araştırma sonucu, erken çocukluk yıllarında geçirilen çeşitli deneyimlerin insanın gelişimi üzerinde etkili olduğu ortaya çıkmıştır. İTEC Projesi ile öğrencilerimiz takım oluşturarak araştırmalar yapmış, teknolojiyi kullanmış, müfredatla öğrendiklerini projeler vasıtasıyla pekiştirmiştir. Bu bakımdan İTEC Projesi gibi yeni yönelimler okul öncesinde yaygınlaştırılmalı, etkin bir şekilde yürütülmelidir. Anahtar sözcükler: eğitim, okul öncesi eğitim, itec projesi, faz ABSTRACT: "Innovative Technologies Project (itec) for Participatory Class" is practice of project-based innovative pedagogy in innovative technologies. It s funded by 7th of European Commission Framework. It investigates the applicability of alternative teaching methods which are being used currently and is applied between September 2010-September 2014 at primary schools under Ministry of Education in 15 countries across Europe.This Project consist of 5 phase and being dissemination process from third phase. It s conducted by the Ministry of Education under Authority Approval No dated itec is the most extensive and strategic project ever which is carried out by European School Web and the Ministries of Education. The aim of this study is to provide of itec project implementation at pre-schools on the case of Eskisehir Private Ihlamurkent Zübeyde Hanım Kindergarten.This working includes what's new in preschool education impartedvalues, the city memory, cleanliness culture, empathy, mathematics, technological tools around us, photography, top titles such as the flag and patriotism learning stories with a total of 10 teachers and 83 students from academic year. This Project takes part in the activities of Private Ihlamurkent Zübeyde Hanım kindergarten blog which is a unique example of the implementation of pre-school and the first pre-school institutions participated in the ITEC Project. The result of many studies proved that gained various experiences in an early stages in childhood, have an impact on human development. With ITEC Projects our students strengthened the education that have been

111 111 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION learned from researches, technology using by creating teams. This regard new approaches as ITEC Projects should be expanded pre-school and carried out effectively. Key words: education, preschool education, itec project, phase

112 112 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ORTAOKUL DÜZEYİNDE MODA TASARIMI YOLUYLA SANAT EĞİTİMİ Yrd. Doç. Dr Ayşe OKUR Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Resim-İş Eğitimi Bölümü Arş. Gör. Burcu BAŞARAN Selçuk Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, Moda Tasarımı Bölümü ÖZET: Çocuğun gelişiminde duyuşsal, bilişsel ve psikomotor beceriler açısından çok önemli katkıları olan sanat eğitimi, eğitimin her kademesinde öğrenciye verilmesi gereken eğitim hakkı dâhilinde değerlendirilmelidir. Hayat boyu kullanacakları yaratıcılık, özgünlük ve estetik ifade biçimi kazanmalarında en önemli rolü alan sanat eğitimi derslerinde; öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebilecek, yaratıcılıklarına katkıda bulunacak, farklı bakış açıları geliştirmelerini, farklı konularda bilgi edinmelerini, ilgi ve merak duymalarını sağlayacak özgün ve orijinal çalışmalar yapmaları gerekmektedir. Öğrencilerin estetik beğenilerini, orijinal ve yaratıcı fikirlerini ortaya koyarak, kendilerini özgürce ifade edebilmelerini sağlamak amacıyla yapılan bu araştırmada, düşüncelerini ifade edebilecekleri popüler bir görsel kültür unsuru olan moda tasarımı çalışması yapmaları istenmiştir. Konya A. Hazım Uluşahin İlköğretim Okulu 6. sınıf öğrencilerinden oluşan 19 kişilik bir grupla kolaj tekniği kullanılarak moda tasarımı uygulaması yapılmış; öğrencilerin estetik beğenileri, yaratıcılıkları, farklı malzeme kullanma becerileri, moda tasarımına olan ilgileri ve farkındalıkları, modadan ne kadar etkilendikleri, fikir üretebilme ve önceki bilgilerini giysi tasarımına aktarabilme gibi becerileri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Sanat Eğitimi, Moda ve Sanat, Giysi Tasarımı. ABSTRACT: Art education, which has very important contributions from the perspective of sensory, cognitive and psychomotor skills in pediatric development, should be evaluated within the rights to be given to student in every degree of education. In Art lessons which take the most important part in gaining creativity, originality and aesthetic expression; students should make the kind of performances that enable them to express themselves freely, to develop different point of views which contribute their creativity, to acquire knowledge in different subjects, to make unique and original studies which let them gain curiosity and interest. In this research, which aims to enable the students to put forward their aesthetic tastes and their original and creative ideas, the students were asked to perform a fashion design being a popular visual factor through which they could express their thoughts. With a group of students formed by 19 students from the 6. Grade of Konya A. Hazım Uluşahin Elemantary School a fashion design practice by using collage technique was made; the skills of the students were tried to be figured out as following. Their aesthetic tastes, creativity, the skills of using different materials, the interest and awareness they have for fashion design, how much they were affected by fashion, the skills such as creating ideas and reflecting their previously acquired knowledge on clothing design. Key words: Art Education, Fashion and Art, Clothing Design.

113 113 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION GİRİŞ Çocukların ruhsal, zihinsel ve motor becerilerinin gelişerek; hayat boyu faydalanacakları yaratıcılık, özgünlük, estetik bakış açısı ve estetik ifade biçimi geliştirmelerinde eğitimin her kademesinde sanat eğitiminin verilmesi gerekmektedir. Sanat eğitimi, özgür, barışçıl, insancıl, yaratıcı, empati duygusu gelişmiş, değişen şartlara göre kendisini yenileyebilen ve geleceğe katkıda bulunacak çocukların yetiştirilmesinde vazgeçilmez bir dünyadır (Buyurgan, 2007: 3). Sanat eğitimi, bireyin yaratıcı güç ve potansiyellerini eğitirken, estetik düşünce bilincini örgütler (Yolcu, 2009: 93). Hayal kurma, gözlem yapma, araştırma, eleştirme, görme, algılama, sezme gibi davranışların geliştirilmesine katkı sağlarken; problem çözme, kendini ifade etme, sağlıklı düşünme, kişilik geliştirme ve iletişim kurabilme gibi yetileri kazandırmaktadır (Artut, 2006: 113). Çocuklara verilen sanat eğitiminde sanat zevki kazandırmaya yönelik çalışmalar yanında, çocuğa kendisini geliştirme fırsatı da tanınmalıdır. Benzerlik ve tek düzelikten kurtulunarak, yaratıcı bireyler yetiştirilmelidir. Yaratıcılık uyum ve ifade zenginliği sağlamaktadır; yaratıcı ve yapıcı olarak yetişen birey değişimi yaratır (Erbay, 1997: 211). Yaratıcı kimseler kısa sürede pek çok çözüm üretebilmektedir. Çevremize şöyle bir baktığımızda sanatsal nesnelerden, teknoloji ürünlerine, bilimsel gerçekliklerden, söz sanatlarına dek insan zihniyle kurgulanan ve üretilen her şeyin ilk kez, yaratıcı bireyler tarafından tasarımlandığını görebiliriz. Çocuğun bilişsel duyuşsal ve motor becerilerinin inşasında, doğuştan getirdiği zeka ve yaratıcılık desteklenmeli, düşüncelerini özgürce ifade edebileceği doğal bir ortam sağlanmalıdır. Yaratıcı düşüncelerin nasıl ve ne zaman ortaya çıkacağı bilinemez. Bu yüzden çocuğa bol gereç ve yeteri kadar zaman verilerek, kendi kendine kalma fırsatı tanınmalıdır (Aktaran: Gültekin, 2011: 3). Ancak bu, sanat eğitiminde öğretmenin rolü olmadığı anlamına gelmemelidir. Öğretmenin öğrencinin yaratıcılığını kısıtlayıcı davranışlarda bulunmaması gerektiği gibi, öğretmen, öğrenci ihtiyaç duyduğunda, öğrenci ile iletişime geçerek öğrenme ortamında etkili olmalıdır. Yaratıcılıklarını geliştirebilmeleri için çocuklara gözlem yapma ve hafızada tutma, duygu ve düşüncelerinde cesaretli ve kararlı olma, hayal gücünü geliştirme, kendi kendine çalışabilme, gurup çalışmaları yapabilme, problem çözebilme gibi konularda bolca etkinlikler yapılmalıdır (Vural, 2009: 159). Çocuğun çevresi mümkün olduğunca zengin ve sanatsal olarak düzenlenmelidir. Sanat eğitiminin çocuğa kattığı diğer bir önemli değer ise estetik tir. Sanat eğitimi, çocuğun duygu ve düşüncelerini biçimlendirmede, yeteneklerini ve yaratıcılık gücünü kullanmada, estetik bir düzeye ulaşması amacını güder (Akın, 2006: 30). Sanat eğitimi ile estetik algısı gelişen çocuk, güzeli fark edebilmekte çevresinde güzeli aramakta ve yaptığı işlerde estetik kaygı gütmektedir. Estetik eğitiminin küçük yaşlardan başlayarak verilmesi gerekmektedir. Küçük yaşlardan itibaren estetik kaygı oluşturan birey, ileriki yaşamında da yaptığı işlerde daima estetik faktörlere göre hareket edecek, gelişen estetik görüşüyle bilinçli bir tüketici olacaktır. Sanat eğitimi ile geleceğe yapılan yatırımda, çocuk ileride hangi alanı seçerse seçsin yaratıcılığı artacak, kendini ifade edebilecek, özgün ve estetik tavır geliştirerek kendisini gerçekleştireceği yolda çok önemli adımlar atmış olacaktır. Çocuk belleğinde sakladığı şemalar ve tasarladığı formları kendi duygu, düşünce ve estetik beğenisinin süzgecinde geçirerek bilişsel bir çözümleme yapmakta, ardından yeni bir senteze ulaşmaktadır. Tasarladığı bu fikrini motor becerileri vasıtasıyla görünür hale getirmektedir. Bu süreçte, çocuğun yaratıcılığının harekete geçebilmesi için ona farklı ve çeşitli malzemeler verilmeli, kendi yaşantısı yoluyla yeni buluşlar yapmasına, farklı anlatım yolları geliştirmesine fırsat tanınmalıdır. Çocuk değişik konular çalışması hususunda cesaretlenmelidir.

114 114 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrencilerin estetik beğeniyi kavrayarak, günlük yaşamlarında kullanılmak üzere estetik değerlendirmeyi öğrenmeleri gerekmektedir. Okullarda pek fazla üzerinde durulmayan, ancak günlük yaşantının içerisinde yer alan görsel etkiler, öğrencilerin duygusal ve estetik eğitiminde etkili olmaktadır (Gökay, 2004: 40). Seçkin sanatın yer aldığı müzeler ve galeriler ancak belirli fırsatlar içerisinde görülebilirken; televizyon, internet, vitrinler, reklam levhaları, resimli kitaplar ve giysiler gibi pek çok popüler nesne çocuğun karşısına her an çıkabilmektedir. Tüm bu nesneler de sanatsal yaratım ilkelerine göre belirli bir estetik anlayış içerisinde sunulmaya çalışılmaktadır (Kırışoğlu, 2009: 45). Bu nedenle, sanat eğitiminin içerisine görsel kültür eğitimi de mutlaka katılmalıdır. Öğrencilerin içinde yaşadıkları dünyayı anlamalarını istiyorsak, sanat eğitimi programları, geleneksel öğretim sınırlarını ve kültürel sınırları aşarak, görsel kültür anlatımının etkilerine yoğunlaşmalıdır (Aktaran: Kırışoğlu, 2009: 45). Bazı bilim adamları öncelikle bir kültüre ilişkin başyapıtların incelenmesi yerine ortaokul öğrencileri ile en çok bildikleri sanat formlarından öğretime başlamanın daha doğru olduğunu savunmaktadır. Lanier (1987) film, moda, çizgi romanlar gibi bilinen ve hoşlanılan formların daha önce öğretilmesi gerektiğini ileri sürmektedir (Aktaran: Erim, 2005:301). Giysilerimizden, saç modelimize, evimizde kullandığımız gereçlerden, taşıtlara, konuşma dilini kullanma biçimimizden, sözcüklerimize, hatta yürüyüşümüze kadar yansıyan, geniş ve ortak bir davranış ve hareket biçimini ifade eden moda kavramı (Pektaş, 2011: 222); özelde ise giysi ve aksesuar biçimlerini akla getirmektedir. Öğrencilere toplum içerisinde verilen moda kültürünü mümkün olduğunca okul ortamına çekerek onların bilinçlenmelerini sağlamak ve öğrencilerde geliştirilmesi istenen estetik değer yargılarının, daha bilinçli olmasına yardımcı olmak, onların geleceği için önemli sonuçlar doğuracaktır (Gökay, 2004: 40). Hissedilen bu ihtiyaç üzerine yapılan bu araştırmada, çocuğun gelişiminde sanat eğitiminin ve sanat eğitimi içerisinde yer alması gereken görsel kültür eğitiminin önemine vurgu yapılarak, 6. sınıf öğrencileri ile birlikte giysi tasarımı uygulaması yapılmıştır. Bu çalışmayla, popüler bir görsel kültür öğesi olan modanın, çocuklar üzerindeki etkileri ve çocukların moda hakkındaki farkındalık düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Yapılan uygulamayla çocuğun sanatsal hayal gücü canlandırılarak, estetik beğenileri, yaratıcılıkları, farklı malzeme kullanma becerileri, moda tasarımına olan ilgileri ve beklentileri, fikir üretebilme ve önceki bilgilerini giysi tasarımına aktarabilme becerileri ölçülerek; buluş ve problem çözme yöntemleriyle öğrenci odaklı çalışılarak, bu becerilerin geliştirilip, öğrencide merak uyandırılması amaçlanmıştır. YÖNTEM Nitel araştırma kapsamında, sanat eğitimi, görsel kültür eğitimi, moda ve sanat ile giysi tasarımları kavramları çerçevesi içerisinde ve birbirleri ile olan ilişkileri dahilinde, literatür araştırması ve deneysel uygulama yapılarak; ortaokul öğrencileri ile birlikte moda tasarımı yoluyla sanat eğitimi uygulaması gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, eğitim öğretim yılında Türkiye de 6. sınıf düzeyinde eğitim alan öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemini ise Konya A. Hazım Uluşahin İ.Ö.O da, görsel sanatlar dersi kapsamında, tesadüfi yöntemle seçilen, 14 ü kız, 5 i erkek olmak üzere, 19 altıncı sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Haftada sadece 40 dakikalık bir ders saati ile sınırlı olan görsel sanatlar dersinde yapılan araştırma, 3 haftada tamamlanmıştır. Uygulamadan bir hafta önce öğrencilerle tanışılıp, öğrencilere konuyla ilgili teorik ders anlatılarak, bir sonraki derse güdülenmiş, konudan haberdar ve hazır bulunuşluluk düzeyleri yüksek olarak gelmeleri sağlanmıştır. İlk ders olan konu anlatımı aşamasında, soru-cevap, sözel anlatım, örnek gösterme ve tartışma yöntemleri kullanılmıştır. Moda, moda tasarımcısı, giysi ve giysi tasarımı kavramları açıklanarak, giysi tasarımının oluşum süreci aktarılmıştır. Giysi tasarlanırken esinlenilen konunun seçimi, seçilen konunun tasarımlara nasıl yansıtıldığı örneklerle gösterilmiştir. Öğrencilere bir sonraki hafta giysi tasarımlarını gerçekleştirebilmeleri için getirecekleri malzemeler belirtilmiş, kendilerinden tasarımlarında esinlenmeleri için onları etkileyen somut bir konu bulmaları ve bu konuyu kendi orijinal tasarımlarında nasıl kullanacaklarını düşünerek gelmeleri istenmiştir.

115 115 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Giysi tasarımı uygulama esnasında anlatım, buluş ve problem çözme yöntemleri kullanılmış, öğrencilerin yaparak, yaşayarak öğrenmeleri sağlanmış, öğrencilerin fikirlerine ve tasarımlarına müdahale edilmemiş ve olumsuz eleştiri yapılmamıştır. Tasarımlarında kendi belirledikleri konulardan esinlenen öğrenciler, karışık teknikten ve kolaj tekniğinden faydalanarak 3. haftanın sonunda, toplam 2 ders saatinde tasarımlarını tamamlamışlardır. Uygulamanın sonunda öğrencilere konuyla ve yaptıkları çalışmayla ilgili fikirlerini almak üzere bazı sorular yöneltilmiş; araştırmanın sonunda giysi tasarımları ve bu sorulara verdikleri cevaplar değerlendirilmiştir. BULGULAR Araştırma Kapsamındaki Öğrencilerin Resimlerine Gelişimsel Yaklaşım Birlikte çalışılan öğrenciler yaş aralığında bulunmaktadır. Resimsel gelişim dönemi olarak gerçeklik (başkaldırıma) döneminden, mantık (doğalcılık) dönemine geçiş aşaması yaşamaktadırlar. Bu dönemlerde çocukların genel özelliklerine bakıldığında, ergenlik öncesi, çete çağı gibi adlandırılan bu dönem; büyüme ve gelişme hızının artmasıyla birlikte, çocukların en sorunlu olduğu dönemin başlangıcını oluşturmaktadır. Uzmanların çoğu tarafından olumsuz bir dönem olarak nitelendirilen bu dönemde çocuklar fiziksel, duygusal, toplumsal, zihinsel ve yaratıcı özelliklerinde aşırı kararsızlıklar sergilemektedir (Yolcu, 2009: 136, 137). Bu dönem çocukları estetik karmaşa evresindedir. Hayvan temaları, ilginç konular, yaşam ve ölüm dikkatlerini çekmektedir (Akın, 2006: 37). Görsel, bilişsel ve duygusal gelişimin belirgin olarak yaşandığı bu dönemde çocuklar, doğal çevrelerinden haberdar oldukları için etraflarında gördüklerini orantıları, boyutları ve derinlikleriyle yansıtma çabası içine girerler (Vural, 2009: 134). Bu dönem çocukları, ayrıntıya oldukça çok önem verirler. Biçimlerin ve renklerin anlatımı, duygu ve yaratıcılıktan çok gerçeği yansıtma çabasındadır. İnsanların giydiği elbiseler, sadece cinsiyeti göstermekle kalmaz, ayrıntılarıyla anlatılır (Yolcu, 2009: 159). Çocuk için biçimsel sorunların çözümü önemlidir, anlatımsal bir çıkış yolu arar. Yetenekli olanlar kendine özgü anlatımlarına, kendine özgü çıkış yolları bulurlar (Buyurgan, 2007: 64, 65). Kız ve erkek çocukların birbirleriyle çatıştıkları dönemdir. Farklı konulara ilgi duyarlar. Kızlar ev, dekorasyon, moda, doğa formları ve romantik konulara ilgi duyarken; erkekler kahramanlar, savaş, otomobil, uçak gibi konularla, maceraperest konuları tercih ederler (Artut, 2006: 232). İnsan figürü daha ayrıntılı ve hareketli çizilmeye çalışılır, perspektifin farkına varılır, ışık-gölge ve renklendirme daha özenle yapılır. Yetişkinler gibi çizme ve boyama kaygısı taşırlar (Vural,2009: 134). İlköğretim 6. sınıf somut düşünme evresinden soyut düşünme evresine geçildiği bir dönemdir (Abacı, 2005: 50). İmgesel çalışmalarla çocuğun hayal gücü geliştirmeli, gerçeği yansıtmak adına taklitten uzak durularak, yaratıcılığı geliştirecek çalışmalar yapılmalıdır. Çocukların eleştiriye en hassas oldukları dönemdir. Olumsuz eleştirilerden kaçınılarak, çocuğun kendisini ifade etmesinde rahat etmesi sağlanmalıdır. Giysi Tasarımı Uygulaması Bir hafta öncesinden konudan haberdar olan öğrenciler, malzemeleri ile birlikte derse hazırlıklı biçimde gelmişlerdir. Esinlenecekleri konuları belirlemişler; birer modacı gibi hissederek, kendi özgün tasarımlarını oluşturmuşlardır. 35x50 cm ebadındaki kağıt üzerine sulu boya, kuru boya, pastel, keçeli kalem, pilot kalem gibi

116 116 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gereçlerle; peçete, pul, boncuk, sim, süsleme harçları, kumaş ve deri parçaları, kurdele ve el işi kağıtları gibi farklı malzemeler kullanmışlardır. Kız öğrenciler kız elbisesi, erkek öğrenciler ise erkek giysisi tasarlamayı tercih etmişlerdir. Sadece bir erkek öğrenci kız giysisi tasarlamıştır. Öğrenciler birbirinden farklı elbiseler ve bunlara uyumlu aksesuarlar tasarlarken; tasarımlarında fiyonk, drape, büzgü, fırfır gibi model özelliklerinin yanı sıra; yaka, kemer, şapka, kravat, düğme, çanta, bilezik, ayakkabı, kolye, küpe, toka gibi aksesuarlarla; saç, makyaj, sakal ve bıyık tasarımları yapmışlardır. Genelde somut konulardan esinlendikleri tasarımlarında, hayal ettiklerini kâğıda aktarmada oldukça yaratıcı ve başarılı oldukları gözlenmiştir. Figür çiziminde oldukça zorlandıklarını ifade etseler de, ayrıntıları ile birlikte orantılı olarak çizme kaygısında oldukları belirlenmiştir. Tasarladıkları giysileri kumaştan keserek yapıştırmada zorlanmışlar, ancak ortaya oldukça yaratıcı ve zevkli çalışmalar çıkmıştır. Genellikle kız öğrencilerin daha istekli oldukları gözlense de, erkek öğrenciler içerisinde de oldukça istekli çalışanlar tespit edilmiştir. Erkek öğrenciler tasarımlarında daha sade bir uyum yakalarken, kızlar daha çok dekoratif öğelerin olduğu, ayrıntılı tasarımlar yapmışlardır. Tasarlanan giysilerin çoğunluğunu abiye kıyafetler oluşturmaktadır. Öğrenciler tasarımlarını oluştururken giysiyi tamamlayıcı aksesuarları en doğru biçimde kullanmışlar, elbiselerinde kumaş ve malzeme uyumunu yakalamışlardır. Tasarımlarına uygun kumaş cinsini seçebilmişler, düz ve desenli kumaşları bir arada kullanarak bir uyum yaratma çabası içerisine girmişlerdir. Tasarımlarında gerçek giysi formlarını ve parçalarını yakalamaya çalışmaları oldukça dikkat çekicidir. Yine giysinin vücut üzerindeki duruşunu, bedene giydirilişini ve parçaları arasındaki oranı ve uyumu en doğru biçimde yansıtmaya çalıştıkları belirlenmiştir. Tasarımlarını oluştururken renk uyumu kaygısı duymuşlar, tasarımlarında çarpıcı ve uyumlu renkler yakalamışlardır. Zıt renklerin uyumundan, rengin tonlarından, sıcak soğuk renk ilişkisinden ve renklerin psikolojik etkilerinden farkında olarak veya olmayarak faydalandıkları görülmüştür. Balıktan esinlendiğini söyleyen bir kız öğrenci, giysinin etek formunda balığın kuyruğundan faydalanmıştır. Giysinin parçalarını oluştururken giysi kalıbı çıkartmayı biliyormuş gibi kıyafetini doğru yerlerden bölerek ve ayrıca iki uyumlu kumaş kullanarak tasarımını gerçekleştirmiştir (Şekil 1). Bir başka kız öğrenci, tasarladığı günlük bir giyside, vücut oranlarını ve giysinin vücuda oturuşunu doğru bir biçimde yakalamaya çalışmış, sade bir uyum yakaladığı kıyafetinde kullandığı kemerin bedeni sarmasını elbisede oluşan büzgülerle ifade etmiştir (Şekil 2). Yine başka bir kız öğrencinin de vücut oranlarını ve giysinin bedene oturuşu ile giysinin parçalarının birbirine oranları konusunda hassas çalıştığı görülmüştür. Mor ve sarı rengin kontrast uyumundan faydalanan bu öğrenci pul, tüy ve hazır harç kullanarak tasarımını zenginleştirmiş, kullandığı kumaş, renk ve aksesuarlarla bütünlüğü yakalamıştır (Şekil 3). Görsel Sanatlar öğretmeninin de çiziminin iyi olduğunu ifade ettiği başka bir kız öğrenci, tüm öğrencilerden farklı olarak; vücut oranlarına dikkat ederek çizdiği insan figürünü kesip, giysiyi figüre giydirerek hacimlendirmiş, tasarımında üç boyutlu çalışmıştır. Ayrıca iri kırmızı bir fiyongu figürün boyun kısmında kullanması ve kırmızı saç rengi düşünmesi bu öğrencinin yaratıcılığını ve yeteneğini ön plana çıkartmaktadır (Şekil 4). Dersi oldukça ciddiye alarak istekli bir biçimde çalıştığı gözlenen bir erkek öğrenci lacivertin tonlarından faydalandığı bir erkek takım elbisesi tasarlamıştır. Giysiyi tüm detaylarıyla vermeye çalışan öğrenci yaka, kravat, düğme, kemer, ayakkabı gibi detayları kaçırmayarak; mavinin tonlarının hâkim olduğu giysisini, kırmızı ayakkabı, kemer ve kırmızı kareli bir kravatla tamamlamıştır. Ayrıca baş üzerinde yaptığı yüz, saç ve sakal detay çalışması, figürün parmaklarını tek tek çizmesi, vücudun ölçü ve oranına dikkat etmesi bu öğrencinin ne kadar çok gerçekçi olamaya çalıştığını göstermektedir (Şekil 5). Çizgili ve düz kumaş kullanarak, bunlarda renk uyumu yakalamaya çalışan başka bir erkek öğrenci, diğer öğrencilere kıyasla insan figürü çiziminde çok fazla gerçekçi olmamış; ancak esprili kişiliğini resmine oldukça başarılı biçimde yansıtmıştır (Şekil 6).

117 117 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 1. Şekil 2. Şekil 3. Şekil 4. Şekil 5. Şekil 6. Uygulamanın sonunda öğrencilere konuyla ve çalışmalarıyla ilgili fikirlerini almak üzere bazı kısa sorular yöneltilmiştir. Soru 1) Sizce Moda Tasarımcısı Ne Yapar? Öğrencilerden 11 i kıyafet ve diğer aksesuarları tasarladığını söylemiştir. Bir öğrenci moda olanları tasarlar, bir öğrenci yenilikler yaratmaya çalışır, bir öğrenci tasarım yapar ve bir öğrenci tasarım panosu hazırlar demiştir.

118 118 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Başka bir öğrenci izlediği popüler programların etkisinde kalarak, elbise ve abiye gibi kıyafetlere puan verir demiştir. Bu cevaplara bakıldığında öğrencilerin çoğunun moda tasarımcısının ne iş yaptığını bildikleri ortaya çıkmaktadır. Soru 2) Moda Tasarımcısı Olmak İster Misiniz? Neden? 7 öğrenci moda tasarımcısı olmak istemediklerini belirtmişlerdir. Nedenleri sorulduğunda; sevmiyorum, astronot olmak istiyorum, düşünmedim, hiç aklıma gelmedi, güzel resim çizemem, el becerim iyi değil, zor gözüküyor, yaratıcılık, yetenek ve teknik bilgi gerektiriyor şeklinde cevaplar alınmıştır. 10 öğrenci moda tasarımcısı olmak istediklerini ifade etmişlerdir. Bunlardan 8 inin kız, 2 sinin erkek öğrenci olması dikkat çekicidir. Gerekçeleri sorulduğunda; kıyafet tasarlamayı seviyorum, ben sürekli kıyafet tasarımı yapıyorum ve tasarlamayı çok seviyorum, kendi modamı ve benliğimi herkese iletmek istiyorum, tasarlamak benim için eğlencelidir, abiyeyi çok seviyorum, hayalimde birçok elbise beliriyor ve bunları kâğıda geçirebiliyorum, hayallerimi elbiseye aktarmak hoşuma gidiyor, değişik tasarımlar ortaya çıkartmak hoşuma gidiyor şeklinde yanıtlar alınmıştır. Soru 3) Hangi Giysileri Beğenirsiniz? İki erkek öğrenci takım elbiseyi beğendiklerini söylemişlerdir. 5 kız öğrenci abiye elbiselerden hoşlandıklarını, öğrencilerden 10 u spor kıyafetleri sevdiklerini belirtmişlerdir. İki öğrenci deri kıyafetlerden hoşlandığını söylerken, diğerleri mini elbise, kuyruklu elbise, askılı kıyafetler, şirin elbiseler, balo etek, dantelli elbiseler, balık modelli elbiseler, straplez elbiseler, mavi renkli dar giysiler, rocker tarzı şort altına bot üzerine salaş tişört gibi diğer tercihlerini de sıralamışlardır. Soru 4) Kendi Tasarımlarınızı Yaparken Zevk Aldınız Mı? Sadece 2 öğrenci zevk almadığını söylemiş, diğerleri zevk aldıklarını belirtmişlerdir. Çok eğlendim, çok zevk aldım, bir şeyler düşünüp yapmak hoşuma gitti gibi ifadelerle fikirlerini dile getirmişlerdir. Soru 5) Kendi Tasarımlarınızı Yaparken Nelerden Esinlendiniz? Takım elbiseden, modadan, balıktan, yabancı ünlülerden, kabarık tüllü elbiselerden, Cengiz Abazoğlu nun çizimlerinden, ünlü moda tasarımcılarından, dans elbiselerinden, çiçeklerden ve yapraklarından gibi esinlendikleri şeyleri belirtmişlerdir. Öğrencilerden 5 i bu soruya yanıt vermemiş, bir öğrenci kendi zevkimden derken, başka bir öğrenci de benim elimde, ne olsa yapıyorum esinlenmeme gerek yok demiştir. Soru 6) Kendi Tasarımlarınızı Yaparken Nelerde Zorlandınız? 3 öğrenci zorlanmadığını ifade etmiş, çoğu öğrenci kumaşları kesip yapıştırmakta zorlandıklarını söylemişlerdir. 1 öğrenci her şeyde zorlandığını ifade etmiştir. Bunların dışında elbisenin kumaşlarını birbirine uydurmada, renk seçiminde, ne tür kumaş seçileceğinde, çizdiği kıza elbiseyi giydirmede zorlandığını ifade eden öğrenciler olmuştur. Ancak çalışma esnasındaki gözlemlere göre daha iyi tasarım yapabilenlerin daha çok zorlandıklarını söylemeleri oldukça dikkat çekicidir. Bunun sebebinin, bu öğrencilerin farkındalık düzeylerinin daha yüksek olması olabilir.

119 119 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Soru 7) Bu Etkinlikten Neler Öğrendiniz? Elbise modasını, modanın hayalden ibaret olduğunu, farklı giysiler tasarlamayı, düşünüp tasarlayarak çizmeyi, zıt renklerin birleşimini, farklı ürünler ortaya çıkarmanın insanı mutlu ettiğini, moda tasarımının hayalimizi gerçekleştirerek hayata önem verdiğini, çoğumuzun yaratıcı bir yanının olduğunu, moda tasarımcısının görevini, daha güzel tasarım yapmayı, tasarım yaparken nelere dikkat etmemiz gerektiğini, abiye elbise çizmeyi, tasarımın çok zor olduğunu, kumaşlarla kıyafet tasarlamayı, tasarım yaparken her şeyden esinlenebileceğimizi gibi farklı ve ilginç yanıtlar alınmıştır. Öğrencilerin bu cevaplarına bakıldığında ve yaptıkları tasarımlar değerlendirildiğinde çalışmanın amacına ulaştığı görülmektedir. SONUÇ Çocuğun düşüncelerini anlatmasındaki en önemli araç resimdir. Düşünce ve hayallerini, kurguladığı tasarımlarını, sahip olduğu kültürel yapısından ve estetik beğenisinden geçirerek yorumlar. Hoşa gidecek biçimler yaratma çabasını aktarır. Çocuk aslında bu şekilde kendisini ifade etmektedir ve tüm bunları yaparken çevresinden asla yalıtılmamıştır. Etrafındaki zengin görsel çevre daima onu etkilemekte, farkında olarak veya olmayarak düşüncelerinin biçimlenmesini sağlamaktadır. İşte her an çocuğun çevresini saran binlerce görsel, çocuğun görsel kültür çevresini oluşturmaktadır. En popüler görsel kültür öğelerinden olan moda, çocuğun görsel algısını, estetik beğenisini, düşünce süreçlerini ve yaratımlarını etkilemektedir. Çocuğun her an bu denli etkileşim içinde olduğu moda kavramı, sanat eğitimi içerisinde görsel kültür eğitimi kapsamında ele alınması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğretime bilinenden başlama gayesiyle çalışılan moda tasarımı konusu, öğrencilerde olumlu tepkilere neden olmuş, zevkle çalışan öğrenciler, pek çok yeni kazanım elde etmiştir. Ayrıca daha önce çalışılmamış farklı bir konu olmasından dolayı öğrencilerde merak uyandırmış, görsel kültür içerisinde tanıdıkları bir konu olduğu için ilgiyle başarılı işler çıkartmışlardır. Kendilerini özgürce ifade edebilme olanağı bulmuş, düşünce ve duygularını giysi tasarımı yoluyla aktarmışlardır. Tasarımları gerçekleştirirken atık malzeme ve kumaşlarla farklı bir deneyim kazanan öğrencilere bu malzemelerin değerlendirilmesiyle çevre bilinci aşılanmıştır. Değişik malzemelerle ne kadar farklı giysiler tasarlayabileceklerini görmüşler, kendilerine güvenleri artarken, çalışma istekleri de buna paralel olarak artmış, ayrıca yaratıcılıkları da gelişmiştir. Giysileri tasarlarken belli bir konudan esinlenmeyi öğrenmişler; tasarımları kim, ne zaman, nasıl, nerede giyecek, hangi kumaş türü uygun olur gibi mantıksal düşünce geliştirmişlerdir. Tasarımın biçimi, renk uyumu nasıl olacak, hangi kumaş türü, deseni ve rengi kullanılacak gibi düşüncelerini estetik beğeni süzgecinden geçirmişlerdir. Düşünce ile malzeme arasındaki ilişkiyi kurmuşlardır. Bu çalışma vasıtasıyla karşılaştıkları farklı duruma uyum sağlamış, değişik problemlere çözüm önerileri getirmiş, farklı etkinliklerle yaratıcılıklarını geliştirme fırsatı bulmuş, kendini tanıma, kendini ifade etme, eğlenerek öğrenme, düşünme ve tasarımlama yetilerini geliştirmişlerdir. Oldukça zevk aldıklarını belirttikleri araştırmada kendilerini rahatça ifade edebilmişler, ayrıca resim bilgilerini başarıyla tasarımlarına aktarmışlardır. Bazı öğrencilerden bu alana özel yeteneği olanlar dikkatlerden kaçmamıştır. Bu öğrencilerin daha çok çaba göstererek daha titiz ve istekli çalıştıkları, daha güzel tasarımlar yapabildikleri gözlenmiştir. Şaşırtıcı bir şekilde başarılı olan bu öğrencilerin daha çok zorlandıklarını ifade ettikleri görülmüştür. Bunun nedeninin, bu öğrencilerin farkındalık düzeylerinin yüksek olmasından dolayı, hayal ettiklerini tam anlamıyla istedikleri biçimde ifade edemediklerinin veya gelişimsel dönemleri itibari ile tasarımlarını aktarmada çok daha gerçekçi olmaya çalışmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğrencilerde merak uyandıran, kendilerini keşfetmelerine olanak sağlayan, buluş ve problem çözme yöntemlerinin kullanıldığı bu derste, öğrencilerin yaratıcılıklarına estetik beğenilerine kendini ifade edebilme ve problem çözme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunulduğu düşünülmektedir.

120 120 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Abacı, Oya (2005). Çocuğun Sanatsal Gelişimi, Kitap Bölümü, Görsel Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları, İlköğretim Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, (Ed. Özsoy. V.), Ankara. Akın, Nalan O. (2006). İlköğretim Görsel Sanatlar Eğitiminde Estetik Öğretimi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Artut, Kazım (2006). Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Anı Yayıncılık, Ankara. Buyurgan, Serap ve Buyurgan, Ufuk (2007). Sanat Eğitimi ve Öğretimi: Eğitimin Her Kademesine Yönelik Yöntem ve Tekniklerle, Pegem A Yayıncılık, Ankara. Erbay, Mutlu (1997). Plastik Sanatlar Eğitiminin Gelişimi, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul. Erim, Gonca (2005). Bursa Anadolu Arabaları Müzesinde Bir Araştırma: Müzede Sanat Eğitimi. Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 18, Sayı 2, ss Gökay, Melek (2004). Modanın Görsel Kültür ve Sanat Eğitimindeki Yeri. Eğitim ve Bilim, Cilt 29, Sayı 138, ss Gültekin, Tuba (2011). Sanat Eğitiminde Estetik Değerlerin Gelişimi Sürecinde Çocuk ve İletişim. Akademik Bakış Dergisi, Nisan Mayıs Haziran, Sayı 24, ss Kırışoğlu, Olcay T. (2009). Sanat Kültür Yaratıcılık: Görsel Sanatlar ve Kültür Eğitimi-Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara. Pektaş, Hafize (2011). Meta Estetiği ve Moda. Uluslararası Güzel Sanatlar Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ekim 2011, Konya, ss Vural, Didem Ü. (2009). Çocuğun Sanatsal (Grafiksel) Gelişim Basamakları, Kitap Bölümü, Pegem Akademi yayıncılık, Sanat Eğitimi ve Görsel Sanatlar Öğretimi, (Ed. Alakuş, A. O., Mercin L.), Ankara. Yolcu, Enver (2009). Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

121 121 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ LABORATUVARDA YAŞANAN KAZALARIN NEDENLERİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ A PRESERVICE TEACHERS VIEWS ABOUT CAUSES OF ACCIDENT IN LABORATARY Canay PEKBAY Cemil AYDOĞDU ÖZET: Çalışmada laboratuvarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik sınıf öğretmen adaylarının görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırmada katılımcılar maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılarak seçilmiştir. Çalışma grubunu öğretim yılında Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 59 sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. Sınıf öğretmen adaylarının laboratuarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda, laboratuar kazalarına yönelik üç örnek olay ve laboratuar kazalarının nedenlerine ilişkin bir açık uçlu soru yer almıştır. Sınıf öğretmen adaylarının açık uçlu soruya verdikleri yazılı açıklamalar nitel veri analiz tekniklerinden içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. ABSTRACT:The purpose of the study is to determine preservice teachers views about causes of accidents in the laboratory. In the study phenomenology one of the qualitative research design was used. Participants were selected using maximum variation sampling. Participants were made up of 59 pre-service elementary teachers attending at Bulent Ecevit University academic year of To determine preservice teachers views about causes of accidents in the laboratory, semi-structured interview form was used. There are three case studies about laboratory accidents and one open-ended question about causes of accidents in the laboratory in the interview form. Data collected were analyzed with the content analysis of qualitative data analysis techniques. The research results demonstrated that preservice teachers have expressed many reasons for accidents occurring in the laboratory. According to preservice teachers problems in the laboratory are teacher, student, laboratory, chemical-material and experiment. Some previous studies have revealed similar results. Problems from the teacher are teachers carelessness and negligence, not inform the student, lack of the knowledge of field and laboratory and not take adequate precaution. The majority of preservice teachers said accidents may occur from the ignorance of the students. In the literature studies indicated if student have a lack of theoretical knowledge about the their application will do, study will be reduced the successful. Part of the preservice teachers said the lack of controlled enviroment in the laboratory will cause accidents. Preservice teachers empahised from chemical-material problems not known chemical uses. Preservice teachers said if experiments are done with teachers, likelihood of accidents will be decreased. Considering the research results, some recommendations could be developed. Çalışma sonuçları, öğretmen adaylarının laboratuarda meydana gelen kazalar ile ilgili birçok sebep belirttiklerini göstermektedir. Öğretmen adaylarına göre laboratuarda yaşanan sorunların başında öğretmenden, öğrenciden, laboratuardan, kimyasal-malzemeden ve deneyden kaynaklı sorunlar geldiği görülmüştür. Yapılan bazı çalışmalarda buna benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Öğretmenden kaynaklı sorunlara bakıldığında öğretmenin dikkatsizliği ve ihmalinin, öğrenciyi bilgilendirmemesinin, alan ve laboratuar bilgisi eksikliğinin ve yeterli önlemleri almamasının öne çıkan sorun kaynakları olduğu görülmektedir. Çalışmanın bir diğer sonucu, öğretmen adaylarının laboratuarda meydana gelen kazaların sebebinin öğrenci kaynaklı olabileceğini düşündüklerini ortaya çıkarmaktadır. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu kazaların, öğrencilerin bilgisizliğinden kaynaklı meydana gelebileceğini belirtmiştir. Literatürdeki çalışmalarda, eğer öğrencinin uygulama yapacak olduğu konuda teorik bilgi eksikliği varsa, çalışmanın da başarılı olma ihtimalini düşüreceğini belirtilmiştir. Öğretmen adaylarının bir kısmı, laboratuarda kontrollü bir ortamın olmamasının kazalara neden olabileceği yönünde görüş bildirmiştir. Kimyasal ve malzeme kaynaklı sorunlardan öğretmen adayları en çok kimyasalın kilitli dolapta bulunmaması ve kimyasalın kullanım alanının bilinmemesinden kaynaklı sorunlara vurgu yapmışlardır. Yapılan birçok çalışmada kimyasal ve malzeme kaynaklı sorunların var olduğuna yönelik sonuçlar ortaya çıkmıştır. Öğretmen adayları, deneylerin öğretmen eşliğinde yapılmasının, gösteri deneylerinin tercih edilmesinin ve deney yönergelerinin açık bir şekilde verilmesinin kazaların olma ihtimalini düşüreceklerini söylemiştir. Sonuçlar doğrultusunda bazı önerilerde bulunulmuştur.

122 122 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ELEKTRİK KONULARININ 5E MODELİNE GÖRE ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE TUTUMLARINA ETKİSİ A THE AFFECT OF TEACHING ELECTRICITY SUBJECTS ACCORDING TO 5E MODEL ON STUDENTS SUCCESS AND ATTITUDES Hatice GÜZEL Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, Konya Salih ERDOĞDU Fizik Öğretmeni, MEB, Konya ÖZET: Bu araştırmada, 11.sınıf Elektrik Akımı ve Lambaların Parlaklığı konularında yapılandırmacı öğretim yönteminin 5E modeli kullanılarak yapılan öğretim ile geleneksel öğretim yönteminin öğrenci başarısı ve tutumu üzerine etkisini incelemek ve karşılaştırmak amaçlanmıştır. Araştırma öğretim yılı bahar döneminde İdil Lisesi 11.sınıftaki 62 (kontrol 33, Deney 29) öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmada kontrol ve deney grupları arasındaki farklılıkları belirlemek üzere veri analizi SPSS 16,0 istatistik programı ile yapılmıştır. Bağımsız gruplar t-testi (independent samples t-test), grupların kendi içindeki farkı belirlemek üzere de bağımlı gruplar t-testi (paired samples t-test) kullanılmıştır. Denencelerin test edilmesinde anlamlılık düzeyi p=0.05 olarak alınmıştır. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Elektrik Akımı Başarı Testi (EABT) ve Lambaların Parlaklığı Başarı Testi (LPBT) son test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir (p<0.05). Tutum ölçeği sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark oluşmamıştır (p>0.05). Anahtar Kelimeler: 5E Modeli, Yapılandırmacı Öğrenme, Elektrik, Tutum. ABSTRACT:In this research, it is aimed to study and compare the affects of constructivist teaching with 5E model and traditional teaching method on students success and attitude with the help of the subjects which are about 11.grade electricity current and brightness of lamps. This reseach is applied to 11.grade 62 students (control 33, experiment 29) in İdil High School in academic year spring term. Datum analysis is done with using SPSS 16.0 statistics program for deciding the differences between control and experiment groups in this research. Independent samples t-test is applied for unrelated exemplifies and paired samples t-test is applied for related exemplifies so as to decide the difference between the groups themselves. The meaningfulness level is accepted as p = 0.05 in testing of hypothesis. According to the students of control and experiment groups electricity current success test and brightness of lamps success test, results of unrelated groups t-test related to the last score it is observed that there is a meaningfulness difference in favour of experiment group A meaningfulness difference doesn t occur between the groups according to result of attitude criterion. Key Words: 5E Model, Constructivist Learning, Electricity, Attitude.

123 123 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRETMEN ADAYLARININ DEMOKRATİK TUTUMLARI İLE EĞİTİM FELSEFELERİNİN YORDANMASI A PREDICTING DEMOCRATIC ATTITUDES AND EDUCATIONAL PHILOSOPHIES OF STUDENT TEACHERS Dr. Orhan KUMRAL Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi ÖZET:Türkiye de uygulanmakta olan eğitim programlarında demokratik, eleştirel düşünebilen, yaratıcı ve üretken bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bunun gerçekleşmesi, demokratik bir eğitim ortamının oluşturulmasını gerektirir. Ancak, öğrenme ortamında, öğrencinin öğrenme etkinliğini sınırlayan, yeteneklerinin geliştirilmesini engelleyen, öğretmen otoritesinin hâkim olduğu bir okulda, öğrencide hedeflenen davranışlar gerçekleşemez. Bir anlamda, demokratik bir eğitim ortamının oluşturulmasında, bu ortamı oluşturacak olan öğretmenin sahip olduğu eğitim felsefesinin bu ortamı yaratmaya itmesi gerekir. Öğretmenlerin sınıf içinde oluşturdukları kültür, sahip oldukları felsefi bakış açılarından hiç kuşkusuz etkilenmektedir. Ancak bu etkinin ne derecede olduğunun ortaya çıkarılması, demokratik bir sınıf ortamı yaratması istenen öğretmenin hizmet öncesi eğitiminde kullanılabilecek önemli bir veri kaynağı olabilir. Bu çalışmanın amacı, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile eğitim felsefelerini yordamaktır. Araştırma ilişkisel tarama modelinde nicel bir çalışmadır. Araştırmaya, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi nin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören 226 öğretmen adayı katılmıştır. Oranlı küme örnekleme yöntemi ile seçilen katılımcıların 161 i kadın, 65 i ise erkek öğretmen adayıdır. Araştırmada Demokratik Tutum Ölçeği ile araştırmacı tarafından geliştirilen Eğitsel Düşünce ve Uygulamalar (EDU) Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada, her iki ölçekten elde edilen veriler üzerinde SPSS 15.0 programı kullanılarak çoklu doğrusal regresyon analizleri yapılmıştır. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile eğitim felsefelerinin ilişkili olduğu ve birbirlerini etkiledikleri; demokratik tutum puanları düşük olan öğretmen adaylarının geleneksel eğitim felsefesine, demokratik tutum puanları yüksek olan öğretmen adaylarının ise popüler eğitim felsefesine sahip oldukları, eldeki araştırmanın bulgularını oluşturmaktadır. Anahtar sözcükler: Öğretmen Adayı, Geleneksel Eğitim Felsefesi, Demokratik Tutum, Öğrenme Ortamı ABSTRACT: The curriculum of Turkey aims to bring up creative and productive individuals who are able to think in a democratic and critical way. To realize this, a democratic education environment is a prequisite. The educational environment that teachers create is deeply affected by their philosophical views. Nevertheless, revealing the extent of this effect can be a source of data in order to use in pre-service training of teachers who are expected to create a democratic classroom environment. This study aims to predict democratic attitudes and educational philosophies of student teachers. This quantitative study was designed in relational screening model. In this study, the study group was comprised of 226 student teachers who study at the different departments of Education Faculty in Pamukkale University. To collect the data, the Inventory of Educational Thoughts and Applications, which was designed by the researcher, was used in addition to the Democratic Attitudes Inventory. To model the relationships between variables, multiple linear regression analyses were performed through SPSS The student teachers having low scores on democratic attitudes had traditional philosophy, and the student teachers having high scores on democratic attitudes had popular educational philosophy. Furthermore, the findings indicated that the democratic attitudes and educational philosophies of student teachers were related with each other, and they have an effect on each other. The variables of freedom of thought, source of decision, and supremacy of law predicted traditional educational philosophy significantly. It was also found that the variables of source of decision and supremacy of law were significant predictors of popular educational philosophy. Keywords: Student Teacher, Traditional Educational Philosophy, Democratic Attitudes, Learning Environment

124 124 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL ŞARKILARINA ORKESTRASYON ALT YAPILARIN OLUŞTURULMASINDA BAND İN A BOX PROGRAMININ KULLANILMASI A SCHOOL SONGS IN THE BAND IN A BOX PROGRAM THE CHILD ORCHESTRATION STRUCTURES SHOULD BE USED Osman YAMAN Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Müzik Eğitim Ana Bilim Dalı Doç. Dr. Sema SEVİNÇ Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Müzik Eğitim Ana Bilim Dalı ÖZET:Bu çalışmada Band in a Box programı ile bir okul şarkısına, çok partili orkestrasyon alt yapı oluşturulmuştur..teknolojinin müzik eğitiminde kullanımı; öğrencilere daha zevkli daha akılda kalıcı bir müzik eğitimi vermenin yanı sıra, materyal ve müzik enstrümanlarının eksikliklerini de büyük ölçüde kapatmaktadır. Bu anlamda çalışmada kullanılan Band in a Box programı, çok çeşitli evrensel müzik tarzlarında orkestrasyon alt yapılar oluşturmamızı kolaylaştırarak, müzik derslerini öğretmenler ve öğrenciler için çok daha zevkli ve kolay bir hale getirmektedir. Anahtar Sözcükler;müzik yazılımları, alt yapılar. ABSTRACT: In this study, with the "Band in a Box" programe, a school song was formed an infrastructure with a multi-party orchestra. Using technology in music education does not only give much more memorable and entertaining music education to students, but also it quite overcomes the lack of material and music instruments. With this study using "Band in a Box" programe, a variety of universal music genres of orchestras facilitate us to form an infrastructure. Eventually, it makes music courses much more easy and entertaining for students and instructors Keywords:music of software, infrastructure GİRİŞ Ünlü bir eğitim teknoloğu olan James Finn, teknolojiyi tanımlarken şöyle demektedir: Makine kullanımının yanı sıra teknoloji, sistemler, işlemler, yönetim ve kontrol mekanizmalarıyla, hem insandan hem de eşyadan kaynaklanan sorunlara, bu sorunların zorluk derecesine, teknik çözüm olasılıklarına ve ekonomik değerlerine uygun, çözüm üretebilmek için bir bakış açısıdır (FİNN, 1960, s.10 ).

125 125 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Günümüzde her alanda olduğu gibi müzik alanında da çok hızlı bir şekilde teknoloji gelişmekte ve kullanım alanı gittikçe yaygınlaşmaktadır (ARAPGİRLİOĞLU, 2003) Teknolojinin gelişmesiyle birlikte bilgisayarlar ve dolayısıyla yazılımlar müzik sanatının içinde daha fazla yer almaya başlamıştır. Nota yazma programları, çok kanallı kayıt programları ve benzeri yazılımlar teknolojinin müziğe sağladığı yararlar arasındadır. Müzik alanındaki pek çok kullanıcıya büyük kolaylıklar sağlayan sequencer( çok kanallı kayıt ) programları, müzik öğretmeninin mesleksel yaşantısında içinde bulunduğu müziksel yalnızlığına çare olabilecek yeterliliğe sahiptir. Özellikle görev yaptıkları okullarda gerek ders içi, gerek ders dışı etkinliklerde piyano, keyboard gibi eşlikleme çalgısı bulamayan müzik öğretmenlerinin bu duruma paralel olarak olumsuz yönde etkilendikleri, müzik öğretimi ortamlarının ülkemizde istenilen düzeyde olmadığı ve hatta hiç olmadığını da göz önünde bulundurursak, günümüzün müzik öğretmenleri adaylarına müzik teknolojisinin nimetlerini sunmamız bir gerekliliktir.(yüksel, 2004) Bu çalışmada Band in a Box programı ile bir okul parçası farklı bir müzik tarzıyla çok partili orkestrasyon haline getirilmiş ve alt yapısı hazırlanıp müzik çalarlarda veya bilgisayarlarda çalınmak üzere Render edilmiştir. YÖNTEM Bu araştırmada deneme modelinin yanında durum saptamasına da yer verilmiştir. Bu modele göre veriler, belgesel tarama yöntemiyle durum saptamaya yönelik olarak toplanmıştır. Deneme ortamı yapay ve doğal koşullarda gerçekleşmiştir. Deneme bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenleri etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli değişikliler yapılması ve sonuçların izlenmesi ile olmuştur. Nispet ve Enstwistle, (1974) Karasar N(1999) MÜZİK YAZILIMLARI Yazılım, değişik ve çeşitli görevler yapma amaçlı tasarlanmış elektronikaraçların, birbirleriyle haberleşebilmesini ve uyumunu sağlayarak, görevlerini ya da kullanılabilirliklerini geliştirmeye yarayan makine komutlarıdır.( Profesyonel veya amatör amaçlı kullanılan müzik programlarını birkaç kategoriye ayırabiliriz; - Ses ve Midi Sıralayıcılar(Audio & Midi Sequencers ) - Ses Analiz Programları(Audio Analysis) - Ses Düzenleme Programları(Audio Editor) - Cd Ayıklama Programları(Cd Ripper) - Cd Yakma Programları(Cd Burner) - Ses Dosyası Dönüştürme Programları(File Encoder) - DJ Programları(Dj Software)

126 126 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION - Efekt Programları(Effects Processors Plug in) - Nota Yazım Programları - Müzik Eğitim Programları - Müzik Üretme Programları(Music composition tool) Müzik Üretme Programları: Bu kategorideki programlara ART Song, Music Composition for Dummies, Band in a box gibi programlar örnek olarak verilebilir. BAND İN A BOX PROGRAMI HAKKINDA GENEL BİLGİ Programın çalışması temelde; alt yapısı oluşturulacak parçanın, ölçü ölçü akorları yazılarak, seçilen bir sitil üzerinden, bas, davul, piyano, gitar ve yaylı kombinesinden oluşan orkestrasyonun oluşturulmasına dayanmaktadır. Şekil 1. Band in a Box Arayüzü Programın sürümüne bağlı olarak, içinde barındırdığı özellikler de değişebilmekle birlikte, bu çalışmada kullanılacak olan programın 2008 sürümünde; akorları ve ezgileri nota olarak gösteren Notation or Chord Sheet Window (Nota veya Akor penceresi)(şekil 2), piyano partisini sanal tuşlar üzerinde gösteren piyano penceresi(şekil 3), gitar partisini sanal gitar klavyesi üzerinde gösteren gitar penceresi(şekil 4) ve görsel bir davul penceresi(şekil 5) bulunmaktadır.

127 127 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 2. Nota ve Akor Penceresi Şekil 3. Piyano Penceresi Şekil 4. Gitar Penceresi

128 128 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 5. Davul Penceresi Alt yapısı oluşturulan bir parçaya ezgi eklemek için program birkaç seçenek sunmaktadır. Hazır halde bulunan bir midi dosyasını programa ekleyerek ya da Melody Record(Melodi Kayıt) özelliği ile ezgiler oluşturulabilir. Harmony özelliği sayesinde isteğe bağlı olarak seçilecek aralıklar dahilinde parçanın ezgisi kendi içinde çok sesli hale getirilebilir. Şekil 6. Ses Kayıt(Record Audio) Pemceresi Programdaki Record Audio (Ses Kaydı) (Şekil 6) özelliği sayesinde Midi olarak oluşturulan alt yapıların üzerine mikrofon veya hat aracılığı ile vokal veya canlı enstruman kaydı yapılabilmektedir. Renkli, eğlenceli farklı tarzlarda alt yapılar oluşturmak için program, Blues, Klasik, Country, Folk, Funk, Hip Hop, Jazz, Latin, New Age, Gospel, R&B, Reggae, Rock, Pop, Techno, Ethnic ve bunların kombinasyonlarıyla birlikte toplam 2000 e yakın sitil seçeneği sunmaktadır. Şekil 7.

129 129 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 7. Sitil(Style) Penceresi DİJİTAL SES TEKNOLOJİSİ Dijital ses teknolojisinin temelleri 1937 de Alec H. Reeves in Fransa da İnternational Telephone & Telegraph şirketi için çalışırken PCM, Pulse Code Modulation ı keşfetmesine dayanır. PCM ilk önceleri şifreli telefon görüşmeleri için kullanılmış, daha sonra 1960 larda ise halka açık hatlarda da kullanılmaya başlanmıştı. PCM analog sinyalin belli periyotlarda örneklenip, quantize edilip, ikili sayı sisteminde dijital olarak temsil edilmesidir. Midi MIDI nin temelleri 1982 yılında Amerika da NAMM toplantısında atılmıştır. NAMM müzik üreten firmaların oluşturduğu uluslar arası bir topluluktur deki toplantıda yılların popüler synthesizer markalarından Sequential Circuits in başında bulunan Dave Smith önderliğinde önemli Synthesizer firmaları bir araya gelmiş ve tüm elektronik enstrumanlar ve cihazlar arasında müzik performans bilgilerini iletebilecek standart bir protokol üzerinde çalışmaya başlamışlardır. Bu ilk çalışmalarda geliştirilmeye çalışılan protokolün ismi UMI, Universal Musical Intarface olarak düşünülmüştü.hızla sürdürülen çalışmalar sonucunda bir yıl içinde bir standart geliştirilmiş ve MIDI Musical Instrument Digital Intarface ortaya çıkmıştır. (ÖNEN, 2007) Midi nedir? Temelleri 1980 li yılların başında atılan, dijital mimariye sahip elektronik müzik enstrumanlarının birbirleri ile anlaşarak, ortak bir dil ile birlikte çalışmalarını, tek merkezden yönetilebilmelerini sağlayan protokol(durmaz, 2009) ALT YAPININ HAZIRLANMASI Bu çalışma için Yaşasın Okulumuz adlı okul parçası seçilmiştir.

130 130 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 8 ölçüden oluşan parça için aşağıdaki akor dizilimi yazılmıştır. Band in a box programını çalıştırdıktan sonra ilk olarak programın MIDI ayarları yapılmalıdır.

131 131 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ana menülerin olduğu bölümden Opt.(Options Seçenekler) menüsü altındaki MIDI/Audio Driver Setup alt menüsünü seçtiğimizde karşımıza Midi Driver Setup Penceresi çıkacaktır. Bu penceredeki Midi input driver ve midi output driver ayarları kullandığımız konfigürasyona göre yapıldıktan sonra ok seçeneği tıklanarak ayarlar kaydedilip pencere kapatılır. Şekil 8. Midi Ayarları Penceresi Band in a box programı şu anda kullanıma hazır durumda. Ve seçilen okul parçasının alt yapısı oluşturulmaya başlanabilir

132 132 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 9. Sitil(Style) Düğmesi Şekil 9 da gösterilen Style düğmesinden sitil seçeneklerinin bulunduğu pencere açılır. Açılan pencerede sol bölümde tarzlar ana başlıklar halinde bulunmaktadır. Sitil seçildikten sonra o sitile ait alt tarzlar yandaki pencereden preview düğmesi ile bir ön dinleme yapılarak seçilebilir. Bu çalışmada Latin Latin Cuban sitili kullanılmıştır. Şekil 10. Sitil(Style) Seçme Penceresi OK düğmesi ile stili seçip tekrar ana pencereye dönmüş oluruz. Oluşturacağımız alt yapının tarzını belirledikten sonra tempo ve ölçü sayılarını belirleriz Tempo Control Bölümünden parçanın temposunu, Bar for end of chorus bölümünden parçanın ölçü sayısını, Key signature of song bölümünden parçanın tonunu, Number of Choruses in song bölümünden parçanın kaç kere tekrar edileceği, Bar for Beginning of chorus bölümünden; tekrardan sonra hangi ölçüye dönüleceği belirlenir.

133 133 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 11. Ton, Tempo, Tekrar Sayısı, Ölçü Sayısı Ayarlama Düğmeleri Yukarıdaki akor dizilimi programa uygulanır. Şekil 12. Akorların Programa Aktarılmış Hali Akorlar programa birkaç şekilde girilmektedir.. Bilgisayar klavyesinden akorların şifreleri yazılarak girmek en basit yoldur.. Fakat daha ayrıntılı bir akor dizilimi yazılacaksa program bize farklı seçenekler sunmaktadır. Akorları yazılacak ölçü üzerine sağ tıkladığımızda açılan menüden chord settings veya chord builder seçenekleri ile akorları daha ayrıntılı bir şekilde programa girebiliriz. Parçanın akorları da yazıldıktan sonra bir melodi kanalı oluşturulabilir.. Program tanıtım bölümünde de bahsedildiği gibi, bir alt yapının üstüne melodi kaydetmek için program bize birkaç seçenek sunmaktaydı. Biz bu çalışmada Midi Kavye (Midi Keyboard) ile melodi kaydedeceğiz.

134 134 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ana menülerin olduğu yerden Melody ana menüsünün altından Edit Melody Track oradan da Record Melody seçeneğini tıkladığımızda karşımıza Record Melody penceresi açılacaktır. Şekil 13. Melodi Kayıt(Record Melody) Penceresi Aynı Menüyü klavye kısa yolu olarak R tuşuna basarak da açabiliriz. Pencereden Record butonuna basılır ve Midi Klavyeden notaları çalmak suretiyle programa kaydedilir. Kayıt işlemi bittiği zaman karşımıza bir soru penceresi çıkacaktır. Şekil 14. Melodi Kayıt(Record Melody) Penceresi

135 135 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OK Keep take butonu, kaydedilen melodinin programa aktarılması yani saklanması durumunda, Take Again butonu ise kaydedilen melodinin silinmesi ve yerine yenisinin tekrar kaydedileceği durumlarda kullanılacaktır. Melodiyi kaydettikten sonra isteğe bağlı olarak programın Harmony özelliği sayesinde kaydedilen melodiye çift sesler eklenebilir. Alt yapı oluşturmada en son aşama olan Render aşaması; biten alt yapının herhangi bir müzik çalarda (mp3 player, cd player, dvd player) veya bilgisayarda çalınabilmesi için gerekli olan son aşamadır. Render işlemi için Ana menülerden Audio menüsü altındaki Render MIDI to Stereo.WAV file etc menüsü seçildiğinde karşımıza Render to Audio File penceresi açılacaktır. Bu pencerede ki (Re). Render to Wav File butonuna bastığımızda program oluşturulan alt yapıyı ses dosyası haline getirip belirttiğimiz konuma kaydedecektir. Şekil 15. Render Penceresi SONUÇ VE ÖNERİLER Günümüz teknolojisi her alanda olduğu gibi şüphesiz müzik alanında da üst düzeyde bir rol oynamakta, önemi ve gerekliliği her geçen gün biraz daha artmaktadır. Gelişen teknolojiyi takip etmenin, ayak uydurmaya çalışmanın neredeyse zorunlu hale geldiği günümüzde, mesleğinde başarısını ve verimliliğini artırmak isteyen bir müzik öğretmeninin, müzik teknolojisini takip etmesi, nimetlerinden faydalanmaya çalışması şüphesiz bir gerekliliktir. Müzik teknolojisinin sunduğu nimetler sadece müzik üretme müzik prodüksiyon sektöründe değil müzik eğitiminde ve sahne performanslarında da öğretmen ve öğrencilere büyük yararlar sağlamaktadır. Çalışmada kullanılan band in a box programı ve benzer çeşitli müzik yazılımları; müzik öğretmenlerine, müzik eğitimi hayatları boyunca ve kendi bireysel çalışmalarında kolaylık, pratiklik sunmasının yanı sıra daha yaratıcı, çok renkli, özgün bir müzikal yelpaze sunacaktır. Müzik teknolojisi ne kadar ilerlese de her geçen gün bu teknolojiye yeni ve farklı katkılar sağlansa da bu teknolojinin ürünlerini gerçek akustik sazların tınılarıyla nüanslarıyla kıyaslamak çok da doğru bir yaklaşım olmayacaktır.

136 136 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu teknoloji, farklı sektörlerde profesyonel ve amatör olarak kullanılmakta olup, bir müzik öğretmeni için; bilgisayar ortamında bir yazılım ile sanal yoldan, gerçek tınıları yakalamak ve üretmekten ziyade, mesleki yaşamına, pratiklik, kolaylık, renklilik ve yeni imkanlar sağlayan bir araçtır. KAYNAKLAR Arapgirlioğlu H.(2003) Müzik teknolojisi ve yeni yüzyılda müzik eğitimi. Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu, Önlü A.(2007) Müzik eğitiminde kullanılan bilgisayar yazılımlarının incelenmesi,yüksek Lisans Tezi. oç A.(2004) Günümüzde bilgisayar destekli müzik ytazılımlarının müzik eğitimine katkıları Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu Bildirisi. Bilgin B.(2005) Müzik öğretmeni ve eğitim teknolojisi.2005 İstanbul Müzik Öğretmenleri Sempozyumu. Yüksel A.(2004) Müzik öğretmeni adaylarının pc ortamı için yazılmış olan müzik programları ve yazılımlarını kullanmalarının gerekliliği Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu Bildirisi Karasar N.(2009) Bilimsel Araştırma Yöntemi Önen U.(2007) Ses Kayıt ve Müzik Teknolojileri Durmaz S.(2009) Müzik Teknolojisi ve Audio Terimleri Sözlüğü

137 137 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A MODEL ÖNERİSİ: GELECEĞİN MÜZİK EĞİTİMİ KURUMLARI İÇİN TEKNOLOJİ DESTEKLİ ÇALGI EĞİTİM SINIFI Yalçın YILDIZ Karadeniz Teknik Üniversitesi ÖZET: Bu çalışmanın ilk bölümünde teknoloji destekli eğitim, teknoloji destekli müzik eğitimi, teknoloji destekli sınıflar, geleneksel ve teknoloji destekli müzik ve çalgı eğitimi alanlarında literatür taraması yapılmıştır. Çalışmanın ikinci bölümünde; basitlik, ekonomiklik, güncellenebilirlik ve kalite ilkelerine dayanan teknoloji destekli bir çalgı eğitim sınıfı modeli önerisi sunulmuştur. Modelin tanıtımında; modelin kullanılabilirliği, sınıf içerisinde bulunacak olan donanımın özellikleri, modelin muhtemel güçlü ve zayıf yönleri belirtilmiştir. Çalışmanın son bölümünde modelin kullanılmasına, çalgı eğitim sürecine ve müzik eğitim kurumlarına yönelik önerilere yer verilmiştir. Anahtar sözcükler: çalgı eğitimi, eğitim teknolojisi, teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıfı. ABSTRACT: In the first part of this study, literature has been reviewed in the fields of technology-supported learning, technology-supported music education, technology-supported classrooms, traditional and technologysupported music and instrument training. In the second part of the study; technology-supported instrument training classroom model which based on simplicity, affordability, updatability and quality has been proposed. In the introduction of the model; model availability, features of hardware which is to be found in classroom, the strengths and weaknesses of the model have been indicated. In the last part of the study; suggestions have been given for the using of model, the process of instrument education and the music education institutions. Key words: instrument education,educational technology, technology supported instrument training classroom GİRİŞ Teknoloji Destekli Eğitim 21. yüzyılda her alanda daha nitelikli ve değişime ayak uydurabilecek etkili bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu nedenle gelişen ve değişen dünyada bireylerin yetiştirilmesi ve topluma kazandırılmasından sorumlu olan eğitim modellerinin de çağın gereklerine göre yenilenmesi, değişmesi kaçınılmazdır. Özellikle son yıllarda toplumların farklılaşan ihtiyaçları ve beklentileri karşısında gelişimini sürdüren teknoloji ve bilgisayar yazılımları, eğitimöğretim alanında da sorumluluk almışlar, istenilen kazanımlara ulaşılmasında önemli rol oynamışlardır(nacakçı, Kurtuldu, 2011; 102). Eğitim ve teknoloji, insanoğlunun yetiştirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Her ikisinin de temel amacı kişilerin gelişimine etkili olarak katkı sağlamaktır. Sağlanan bu katkı, daha çok etkili ve kalıcı öğrenmelerin oluşmasında yoğunlaşmaktadır. Eğitimciler, her iki kavramı sürekli olarak öğrenme-öğretme ortamlarında yapılan faaliyetlerde kullanmaktadır. Teknolojinin sağladığı yararlardan en önemlisi öğrencilerin öğrenme faaliyetlerini isteyerek sürdürmeleridir. Teknoloji ve eğitim kendi başlarına birer bilim dalı olup apayrı kuramları ve teknikleri bulunmasına rağmen öğrenme ve öğretme ortamlarında kaliteyi artırmak için birlikte kullanılmaktadırlar(işman, 2003; akt: Levendoğlu, 2004). Teknolojideki hızlı gelişmeler ve yenilikler bireylerin yaşantılarını etkilemektedir. Şüphesiz ki, günlük yaşantımızda teknoloji kullanımı bir gereksinim haline gelmiş bulunmaktadır. Son yıllarda her alanda artan teknolojik gelişmeler artık kaçınılmaz olarak teknolojinin eğitimle ilişkilendirilmesi gereğini gözler önüne sermektedir. Yapılan çalışmalarda; motivasyon, bilgi çağının gerekliliği ve yeni öğretim tekniklerini desteklemek, eğitimde teknolojiyi kullanmanın gerekliliği olarak vurgulanmaktadır (Fisher; Roblyer & Edwards, akt: Çevik, Alkan, 2012). Öğretimin gün geçtikçe karmaşıklaşması, öğrenilecek bilgilerin artması, nitelikli ve çağdaş eğitime olan ihtiyaç, bilgisayarların eğitimde araç olarak kullanılmasını zorunlu kılmaktadır. Eğitimde teknolojinin kullanımı, hem eğitimin çağın gereklerine uygun olarak yürütülmesini, hem de eğitimden amacına uygun en yüksek verimin alınmasını sağlayacaktır (Arslan, 2003).

138 138 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teknoloji destekli eğitimin öğrenci üzerindeki etkisini inceleyen araştırmacılar olumlu ve olumsuz etkileri tespit etmişlerdir. Belirtilen olumlu etkiler: öğrencilerin teknoloji destekli eğitim sayesinde daha hızlı öğrendikleri, problem çözme becerilerinin gelişme gösterdiği, teknoloji destekli sınıflarda bulunduklarında olumlu davranışlar geliştirdikleri ve okul ortamını daha etkileyici bulduklarıdır. Olumsuz olanlar ise: teknolojinin eğitimin her alanında olumlu etkiler göstermediği, kullanılan teknolojinin uygun olmaması ya da eğitimcinin teknolojiyi kullanma konusunda eksikleri bulunması gibi durumlarda olumlu etkilerin olmadığıdır(kulik, 2004; Sivin- Kachala, 1998). Teknoloji destekli müzik eğitimi Günümüzde teknolojide gelinen nokta, bilgi teknolojisinin öğrenme yaşantılarına olan etkisi ile doğru orantılı olarak hızla gelişmekte ve birbirini etkilemektedir. Teknolojinin müzikte kullanımı ile genel olarak besteleme, düzenleme, kayıt, seslendirme, midi, kulak eğitimi, nota yazma, müzik teorisi, müzik analizi, ritmik çalışmalar, çalgı eğitimi, eğitici müzik oyunları gibi müziğin çeşitli alanlarına yönelik uygulamalar yapılmaktadır(nacakçı, Kurtuldu, 2011; 114). Eğitim teknolojisinin müzik eğitiminde kullanıldığı başlıca alanlar şunlardır; -Müziksel işitme okuma yazma. -Müzik teorisi ve kuramları. -Müziksel analiz. -Çokseslendirme. -Çalgı eğitimi. Teknoloji günümüzde müzik eğitimi alanında vazgeçilmez unsurlardan biridir. Teknolojik araçlar okullardaki müzik eğitimi ve öğretimini doğrudan etkilemektedir. Artık dünyanın pek çok ülkesinde, diğer eğitim alanlarında olduğu gibi müzik eğitiminde de dersler teknoloji desteği ile yürütülmektedir. Müzik teknolojisindeki gelişmeler öğretmene ve öğrenciye müzik kuramları, müzik tarihi, müzik edebiyatı, müzik eğitimi ve performans gibi temel müzik alanlarında yeni olanaklar sunmaktadır. Teknolojinin müzik eğitiminde kullanılmasının amacı öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişimi kaldırmak veya klasik eğitim sistemini yıkmak değil, sunmuş olduğu avantajları destekleyici kaynak olarak kullanmaktır. Geleneksel müzik eğitimi, teknolojinin kullanımı ile daha etkili ve çok boyutlu hale gelmiş, yeni teknolojiler müzik öğrenme ortamını teknolojik öğrenme merkezi ne dönüştürmüştür(tecimer, 2006). Teknolojik gelişmeler eğitimin her alanını olduğu gibi, müzik eğitimini de etkilemiş ve gelişimini hızlandırmıştır. Müzik ile ilgili donanım ve yazılımlar müzik dalında çalışan sanatçı ve eğitimciler tarafından kullanılmış bu sayede müzik eğitimi büyük olanaklara sahip olmuştur. Bu durum müzik eğitimi sürecine katkıda bulunmuş ve müzik eğitiminin sınırlarını genişletmiştir. Teknoloji destekli sınıflar Ülkemizde ve dünyada akıllı sınıflar (smart classrooms) olarak adlandırılan teknoloji destekli sınıflar öğretilen müfredatın daha iyi uygulanabilmesi, derslerin işitsel ve görsel olarak daha zengin bir biçimde öğretilebilmesi ve öğrencilerin daha donanımlı eğitilebilmesi amaçlanarak tasarlanmıştır. Bu sınıfların dünyadaki ilk örnekler Kanada, Amerika ve Japonya daki birkaç üniversitede; ülkemizdeki ilk örnekler ise İstanbul Teknik Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Bahçeşehir Üniveristesi, Mersin Üniversitesi ve Harran Üniversitesi ndedir. Akıllı sınıflarda bulunan donanım farklılık göstermekle birlikte genel olarak sesli konferans sistemleri, interaktif tahta ve ekranlar, projeksiyon cihazı, sunum perdesi, bilgisayar ve network kameradan oluşmaktadır(wikipedia, 2012). Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı resmi, özel eğitim kurumlarında ve yükseköğretim kurumlarında teknoloji destekli sınıflar bulunmaktadır, bu sınıfların araştırma geliştirme süreci devam etmekte, faydalılık durumları da bu süreç içerisinde incelenmektedir. Aşağıdaki şekillerde teknoloji destekli müzik sınıflarından örnekler sunulmuştur:

139 139 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 1. Teknoloji Destekli Bir Müzik Sınıfından Görünüm Şekil 2. Müzik Eğitimi Yazılımı İçeren Bir Akıllı Tahta Teknoloji destekli müzik eğitimi alanında yapılan çalışmalara örnekler Çevik ve Alkan ın (2012) müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin teknoloji kullanımına yönelik görüşlerini inceledikleri çalışmada; bölüm öğrencileri, eğitimde teknolojinin etkin kullanımının olumlu etkilerinin öğretime yardımcı olduğunu ve görsellik kazandırdığı için konuların daha iyi anlaşılacağını belirtmişlerdir. Bununla birlikte çalışmada öğretmen adaylarının teknolojinin eğitime entegrasyonu konusundaki fikirlerinin olumlu olduğu görülmektedir. Çalışmada, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile entegrasyonu ve teknolojinin etkin kullanımı ile müzik derslerine yönelik isteklerini arttıracağını düşündükleri uygulamalardan; nota yazılım programları ve çevrimiçi müzik eğitim sitelerinden yararlanılmasının; videoların izlettirilmesinin, öğretim yazılım programlarının etkin olarak kullanılmasının gerekliliğini vurgulamaktadır. Sever, (2012), çalışmasında Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi öğrencilerinin görüşlerini inceleyerek teknoloji destekli koro dersinin öğrencinin derse ilgi ve isteklendirilmesini arttırdığını, eser öğrenme süresini kısaltarak müzikal yapı ve şefle uyumlanma sürecini hızlandırdığını, bu sayede müzikal yorum ve performans artışı sağlandığını ve öğrencilerin seslerinin daha az yorulduğunu belirtmiştir. Çalgı Eğitimi Çalgı eğitimi sürecinde hedef, birçok önemli müzik adamına göre müzikal davranabilme, müzikal çalabilme olarak ifade edilmektedir. Teknik süreçlerin, sonundaki beklenti müzikal görüntüdür(okay, 2012). Çalgı eğitimi yoluyla öğrenci, yeteneğini geliştirecek, müzikle ilgili bilgilerini zenginleştirecek ve müzik beğenisini yüksek bir düzeye çıkarmaya çalışacaktır (Tanrıverdi, 1997, 8, akt: Özen, 2004). Özen e (2004) göre müzik eğitiminin bir boyutu olan çalgı eğitimi sayesinde öğrencilerin müzik bilgileri arttırılmakta ve çalgı çalma yoluyla müzik yapmaları hedeflenmektedir. Çalgı eğitimi; bir çalgının çalınabilmesinde uygulanan, yöntemler bütünüdür. Bireysel olarak yapılan çalgı eğitiminde öğrencilere, çalgısını doğru bir teknikle çalma, çalışma süresini verimi arttıracak şekilde ayarlama, müzik kültürlerini çalgısı yoluyla en iyi şekilde kavratma ve müzikal becerilerini arttırmaya yönelik çalışmalar çalgı eğitiminin başlıca amaçlarıdır(parasız, 2009). Çalgı eğitimi yoluyla öğrencilerin; müzik bilgi ve beğenilerini, müzikalitelerini, birlikte müzik yapma yeteneklerini geliştirmeleri, düzenli ve disiplinli çalışma alışkanları kazanmaları, ulusal ve evrensel müzik sanatını tanımaları amaçlanır. Bireysel ve toplumsal özelliği olan bir eğitim olmasından dolayı; çalgı eğitiminin bireyi ve toplumu etkileme özelliğiyle insan yaşamında etkin bir yeri vardır. Çalgı eğitimi, müzik sevgisini güçlendirir. Öğrencide bağımsızlık duygusu yaratarak, kendine olan güveni artırır(biber Öz, 2001). Çalgı eğitimi süreci, öğrencinin çalgıya yönelik olumlu tutum geliştirebilmesini, çalgı tekniğini ve çaldığı çalgıya ait kültürü öğrenmesini sağlayan, çalgısını yaşamının bir parçası haline getirebilmesini ve müzikal

140 140 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gelişimini destekleyen, müzik eğitiminin en önemli süreçlerinden biridir. Çalgı eğitimi günümüzde genellikle teknoloji desteğinden gerektiği kadar faydalanamamaktadır. Bu durum, çalgı eğitimi sürecinde bir eksiklik olarak görülebilir. Geleneksel çalgı eğitimi sınıfları ve dezavantajları Geleneksel çalgı eğitimi süreci ders sürecinin ve değerlendirme aşamasının tamamen öğretmen tarafından yapıldığı, öğrencinin sürecin içine dahil olabilme imkânının az olduğu, öğretmenden komutlar ve geri dönütler aldığı ve genellikle karşısında sadece nota kağıtlarını gördüğü ders sürecidir. Buna bağlı olarak çalgı sınıflarının donanımında genellikle sadece nota sehpası, nota kitaplığı ve öğretmen masası bulunmaktadır. Bu durum günümüz eğitim-öğretim anlayışıyla çelişmektedir. Bu çelişkinin ortaya çıkardığı olumsuz durumlardan bazıları şu şekildedir: -çalgı çalma isteğinin tam olarak sağlanamaması -öğrencinin kendini değerlendirmekte güçlük çekmesi, -öğrencinin müzikalite gelişiminin sınırlanması, -öğrencinin çalgıyı tam olarak tanıyamaması ve çalgıya ait terimleri tam olarak öğrenememesi, -çalgı tekniklerine ilişkin bilgilerin soyut kalması, öğrencinin bunları tam olarak anlayamaması, -çalgı çalmada karşı kaşıya kalınan problemlerin tam olarak çözülememesi, -çalgı çalmaya yaşantıda yer verilememesi ve çalgı çalışma disiplininin sağlanamaması, -çalgı dersi süresinin verimli olarak kullanılamaması, -öğrencinin öğretmeniyle kuracağı ilişkide eksiklikler. Günümüzde teknolojinin, çalgı eğitimi imkânları el verdiği ölçüde çalgı eğitimi sınıflarında kullanılması yukarıdaki olumsuz durumların önlenmesinde kullanılabilir. Teknoloji Destekli Çalgı Eğitimi Sınıfı Modeli Günümüzde teknolojinin gelişmesiyle tüm alanlarda olduğu gibi müzik eğitimi ve onun önemli bir dalı olan çalgı eğitimi alanında birçok yenilik ortaya çıkmaktadır. Gelişen teknolojinin kaçınılmaz sonucu olan değişim ve gelişim tüm alanlarda kendini gösterirken müzik eğitimi kurumlarının da bu değişme ve gelişme sürecine ayak uydurması ve günümüz beklentilerini karşılayabilmesi gerekmektedir. Teknoloji destekli çalgı sınıfı modeli günümüz eğitim anlayışının çalgı eğitimi sınıflarına olan yansıması olarak ifade edilebilir. Modelin amacı, öğrencilere çalgı eğitimi öncesinde isteklendirme, çalgı sevgisi; çalgı eğitimi sırasında ise öğrencinin kendi gelişimini izleyebilmesine ve kendisini değerlendirebilmesine fırsatı sunmak, müziksel bilgi, beceri kazandırmak ve çalgısını yaşamında verimli bir şekilde kullanabilmesini sağlamaktır. Modelin çalgı eğitimcilerine ve eğitim sürecine yönelik amacı ise, dersin değerlendirme sürecini kolaylaştırmak, öğretmenin, öğrencinin gereksinimlerini karşılayabilmesini sağlamak, ders süresinin verimli olarak kullanılabilmesini sağlamak, eğitimciye öğretirken öğrenme fırsatı sunmak ve çalışmalarında kullanabileceği bir arşiv oluşturmasını kolaylaştırmaktır. Sınıf içerisinde kullanılacak donanım Bu bölümde teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinin öğrenci ve eğitimci ihtiyaçlarını karşılayabilmesi ve eğitim ve değerlendirme sürecini nitelikli hale getirmesi amacıyla içerisinde bulunduracağı donanım, donanımın faydaları ve nasıl kullanılması gerektiği açıklanmaya çalışılmıştır. Kullanılacak donanım, donanım özellikleri ve kullanımına yönelik bilgiler şu şekildedir: - Akort cihazı: Öğrencinin çalgısının akordunu kendi başına yapabilme becerisinin geliştirilmesi amaçlı kullanılacak olan akort cihazıdır. Çalgı akordunun akort cihazı kullanılarak hatasız yapılması performans sırasındaki akort problemlerinin en aza indirmesini sağlayacaktır. Kullanımı basit ve kolay anlaşılırdır. -Sanal metronom: Çalgı eğitiminde, metronom desteğiyle yapılacak planlı bir çalışma, çalgı eğitimi süreci için oldukça önemlidir(yıldız, 2012). Bu amaçla kullanılabilecek sanal bir metronom eğitim sürecine katkıda bulunacaktır. Sanal metronoma örnek olarak metronom online verilebilir. Metronom online internet desteğiyle sunulan bir metronom yazılımıdır. Yazılımın kullanılabilmesi sınıf içerisinde internet bağlantısının ve bir bilgisayarın bulunması yeterlidir. Kullanımı basit ve kolay anlaşılırdır.

141 141 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 3. Metronom Online Yazılımı Arayüzünden Bir Görünüm -Ses kayıt yazılımı, mikrofon ve hoparlör: Müzik eğitimi kurumlarının yaptığı müzik çalışmalarının bir arşiv oluşturularak saklanması, kurumun program geliştirme ve öğretim kalitesinin zaman içerisindeki gelişimi izlemek bakımından çok önemlidir. Bu nedenle, müzik eğitim kurumlarının ortaya koyduğu tüm çalışmalar, öğrenci ve eğitimcilerin konserleri, düzenlemeleri, besteleri, yorumları kaydedilmeli ve arşivde saklanmalıdır(gökbudak, 1997). Öğrenci performansının kayıt edilebilmesi ve ileride kullanılmaya yönelik Gökbudak ın da (1997) belirttiği şekilde bir arşiv oluşturabilmek için çalgı eğitim sınıflarında bir ses kayıt yazılımı, kaliteli bir mikrofon ve performansın öğrenci ile birlikte değerlendirilip yorumlanabilmesini sağlamak amaçlı kaliteli ses çıkışı sağlayacak hoparlörler kullanılabilir. Kurulacak sistem profesyonel kayıt amacıyla kullanılmak istendiğinde mikser gibi ek cihazlar gerektirmektedir. Kurulum için teknik desteğe ihtiyaç duyulabilir ancak kullanımı basit ve anlaşılırdır. Ses kayıt yazılımına örnek olarak ücretsiz kullanıma açık olan audacity programı gösterilebilir. Program yardımıyla ses kaydı yapılabilmekte ve sesi üzerindeki parazitlerden arındırılabilmektedir. Şekil 4. Audacity Yazılımı Arayüzünden Bir Görünüm -Beyaz perde: Öğrenciye sunulacak olan görselin yansıtılacağı perdedir. Verimli olarak kullanılabilmesi için sınıf ortamının fazla ışık almaması yeterlidir. -Projeksiyon cihazı: Öğrenciye sunulacak olan görselin yansıtılmasını sağlayacak olan, bilgisayardan kablo yardımıyla aldığı verileri görüntüye çevirip beyaz perdeye yansıtacak olan cihaz. Kurulumu için teknik desteğe ihtiyaç duyulabilir ancak, kullanımı basit ve kolay anlaşılırdır. -Diz üstü bilgisayar: Eğitimcinin kullanacağı, gerekli müzik yazılımlarının yüklü olduğu, bir diz üstü bilgisayar. -Taşınabilir nota arşivi: Öğrencilerin eğitim-öğretim süresince çalacağı eser, etüt ve alıştırma notalarını barındıran güncellenebilir nota arşivi. Arşivin öğrenciye verilmek istenen notalara kolaylıkla ulaşılmasını sağlayacak nitelikte olması ve bu amaca yönelik olarak düzenlenmesi gerekmektedir. Çalgı derslerinde öğrencilere verilecek çalışmaların aranıp bulunması ders süresinin verimli olarak kullanılmasına engel olabilmektedir. Taşınabilir ve güncellenebilir bu nota arşivinin kullanımıyla ders süresinin verimli kullanılması amaçlanmaktadır. Şekil 5. Taşınabilir Nota Arşivi Klasör Dizini Örneği

142 142 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION -Ses örnekleri içeren müzik sözlüğü: Müzik sözlükleri içeriğinde müzik terimlerinin (süslemeler, gürlük terimleri, ayırtı terimleri vb.) anlamlarını barındıran sözlüklerdir. Teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinde kullanılacak olan müzik sözlüğü içeriğinde bu terimlerin anlamlarının yanı sıra bu terimlere yönelik ses dosyalarını içerecektir. Bu sayede öğrenci terimin anlamını ve kullanılışını öğrenirken somut örnekleri dinleyebilecektir. Bu terimlere örnek olarak tril verilebilir. Tril en yaygın kullanılan süsleme çeşitlerinden biridir ve ana ses ile komşu ses arasında çok hızlı gidip gelerek uygulanan ve uzunca süren seslendirme anlamında gelir(say, 2005, 528). Öğrencinin tril teriminin anlamını öğrendikten sonra onun uygulanışını dinlemesi terimin anlamının iyi bir şekilde kavranmasını sağlayacaktır. -Ses ve video arşivi: Çalgı eğitimi sürecinde öğrencinin çalacağı etüt, alıştırma ve eserlerin bulunduğu, çalgı müziğinde ulusal müziğimiz ve dünya müziklerinden örnekler içeren aynı zamanda öğrencinin isteklendirilmesini sağlama amaçlı kullanılabilecek geniş çaplı bir ses ve video arşivinin kullanılması sürecin niteliğinin artmasını sağlayabilecektir. -Nota yazım programı: Çalgı eğitimi süresince eğitimci, öğrenciye özel olarak hazırlayacağı alıştırma ve egzersizleri yazmak için kullanacağı bir nota yazım programına ihtiyaç duyabilir, bu amaçla bilgisayara bir nota yazım programının yüklenmesi faydalı olacaktır. Program eğitimcinin aklına o an gelen ve öğrenciye çaldırmak istediği motifi hızlı bir şekilde yazıp çaldırabilmesine imkân sağlayacaktır. Finale nota yazım programı bu amaç için kullanılabilir. Program nota yazımıyla ilgili gereken tüm donanımı içermektedir. Programın verimli olarak kullanılabilmesi için kullanım kılavuzundan destek alınmalı ve ders sürecinden önce örnek uygulamalar yapılarak kullanım hızlandırılmalıdır. Şekil 6. Final Nota Yazım Programı Arayüzünden Görünüm YÖNTEM Çalışma iki bölümden oluşturmaktadır. Bunlardan ilki teknoloji destekli eğitim, teknoloji destekli müzik eğitimi, teknoloji destekli sınıflar, geleneksel ve teknoloji destekli müzik ve çalgı eğitimi alanlarında yapılan literatür taramasıdır. İkincisi ise teknoloji destekli bir çalgı eğitim sınıfı modeli önerisidir. Model önerisi yapılırken modelin kullanılabilirliği belirtilmiş, model görsellerle desteklenmiş, muhtemel güçlü ve zayıf yönleri ortaya koyulmaya çalışılmıştır. BULGULAR Çalışmanın bu bölümünde teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinin muhtemel güçlü ve zayıf yönleri belirtilmiştir. Teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıfının muhtemel güçlü yönleri -Gelişen teknolojinin çalgı eğitimine uyarlanabilir olması, -Öğrencilerin kendilerini değerlendirebilmeleri ve geribildirimin hızlı bir şekilde yapılabilmesi, -Derslerin daha çekici ve cazip hale getirilebilmesi, -Ses ve görseller desteğiyle verimli eğitim-öğretim ortamının sağlanması, -Bilgilerin ve kullanılan materyalin güncellenebilir olması, -Öğrenci çalgı performanslarının arşivlenip saklanabilmesine imkân sağlaması, - Dersin değerlendirme aşamasının eğitimci ve öğrenci ile birlikte yapılmasının sağlanması, -Öğrenmenin somuttan soyuta gerçekleşmesi, -Çalgı kültürünün tanınmasına imkân sağlanması, -Ders süresinin verimli olarak kullanımının sağlanabilmesi, -Eğitimcinin öğretirken öğrenmesine fırsatı bulabilmesi.

143 143 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinin muhtemel zayıf yönleri -Özel donanım ve beceri gerektirebilmesi, eğitimci ve öğrencinin teknik desteğe başvurmak zorunda kalabilmesi, -Teknolojik alt yapıdan kaynaklanan problemler(bağlantı sorunları, virüs bulaşması vb.) -Eğitim sürecinde araç olarak kullanılan teknolojik unsurların esas amaç olan öğretimin önüne geçebilmesi. -Eğitimcinin ders planlama sürecinde eksik kalması halinde eğitim sürecinin sonunda amaçlara ulaşamaması. SONUÇLAR Eğitim teknolojileri, davranışsal ve fiziksel bilimlerin ürettiği bilgi ve kavramların ve bunların sonucunda ortaya çıkan teknolojinin eğitim problemlerine uygulanması ve daha iyi öğrenme ortam ve tasarımlarını oluşturulması olarak tanımlanabilir(erdoğmuş, Çağıltay, 2009). Bu bağlamda, eğitim teknolojileri desteğiyle oluşturulacak teknoloji destekli çalgı sınıflarının çalgı eğitimi problemlerinin çözülmesine ve çalgı eğitim sürecinin niteliğine olan katkısı göz ardı edilemez. Sınıf içerisinde bulunan teknolojik donanım sayesinde bir ders saatinin en verimli şekilde kullanılması, öğrencinin eğitim sürecine katılabilmesi ve çıktıların niteliğinin artması beklenir. Bu sınıflarda öğretmen ders sürecini planlayan ve planın akıcı şekilde işlemesini sağlayan konumdadır. Teknoloji destekli çalgı sınıflarının güçlü yönlerinden biri öğrencinin ders süreci, çıktıların değerlendirilmesi ve yorumlanması aşamasını öğretmen ile birlikte gerçekleştirmesidir. Bu çalışmada teknoloji destekli bir çalgı eğitimi sınıfı modeli, ekonomiklik, faydalılık, güncellenebilirlik ve basitlik ilkeleri doğrultusunda planlanmış ve sunulmuştur. Çalışmanın giriş kısmı alan ile ilgili kaynakların incelenmesi, bulgular kısmı ise modelin muhtemel güçlü ve zayıf yönlerin açıklanmasını içermektedir. Modelin uygulanması ve uygulama sonucundaki çıktılarının elde edilmesiyle verimliliğin ve öğrenci memnuniyetinin analiz edilmesi, analizler sonucunda modelin daima güncel ve kullanılabilir olarak tutulması planlanmaktadır. Eğitim sürecine yönelik öneriler ÖNERİLER Teknoloji destekli çalgı eğitimde dikkat edilmesi gereken noktalar bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, gerekli olan öğrenme faaliyetlerinin eğitimci tarafından tam zamanında organize edilmesi ve eğitimcinin ders sürecinde yönlendirici, öğrencinin uygulayıcı olması gerekliliğidir. Eğitim sürecinde kullanılan teknoloji her ne kadar yeni de olsa önemli olan öğretmenlerin teknoloji destekli eğitim konusunda olumlu tutum sergilemeleri ve günün teknolojilerine ayak uydurarak bunu uygulamaya dönüştürmeleridir. Teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıflarında gösterilecek olumlu tutumların öğrenmeyi kolaylaştırması, programın etkililiğini ve öğrenci başarısını arttırması ve kalıcı öğrenmeler oluşturması beklenmektedir. Bu durum gerçekleşmez ise öğrenci, eğitim sürecinden gereken verimi alamayabilir. İkincisi, öğrenciye uygun olan dönütler anında verilmelidir. Bu dönütler sayesinde öğrenci organizasyonlar yapıp gerekli olan uygulamaları gerçekleştirmelidir. Üçüncüsü, öğrenme faaliyetlerinin basamaklarının planlı şekilde sunulması gerekliliğidir. Planlı olacak yapılacak derslerle eğitim çıktılarının üst düzey olması beklenmektedir. Dördüncüsü, değerlendirme faaliyetlerinin ve yorumların kayıtlar yardımıyla öğrenci ile birlikte yapılması gerekliliğidir ki bu öğrenciye kendisinin de sürecin içinde olduğunu hissettirecek ve eğitim sürecinden aldığı verimi arttıracaktır. Beşincisi, teknoloji destekli ders planının etkili olarak tasarlanması gerekliliğidir. Ders planı ne kadar etkili olarak tasarlanırsa öğrencilerde o derecede güdülenmeler meydana gelir. Ayrıca, teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıflarında eğitim alan öğrencilerin görüşlerinin değerlendirilip, memnuniyetlerinin analiz edilmesi, ders planlarının bu değerlendirmeler yardımıyla oluşturulması sürecin verimliliğine katkıda bulunabilecektir. Müzik eğitimi kurumlarına yönelik öneriler Çalgı eğitimi süreci, müzik eğitiminin en önemli boyutlarından birini oluşturmaktadır. Sürekli olarak gelişen dünyamızda, ülkemizdeki müzik eğitimi kurumlarının da çalgı eğitimi sürecinde bu değişme ve gelişmelere ayak uydurması ve yenilikleri takip ederek onlara açık olması çok büyük bir gerekliliktir. Bu sayede müzik eğitim kurularındaki çalgı eğitiminin niteliği üst düzeyde olacaktır. Bu açıdan düşünüldüğünde müzik eğitimi kurumlarının çalgı eğitimi sınıflarını teknoloji destekli hale getirmek, çalgı eğitiminin geleceğini inşa etmek için önemli adımlar biri olacaktır. Bu çalışmada teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıfı modelinin incelenmesi ve müzik eğitimi kurumlarının çalgı sınıflarını imkânları elverdiği ölçüde ekonomiklik, faydalılık, güncellenebilirlik ve basitlik ilkeleri doğrultusunda teknoloji destekli hale getirmeleri önerilmektedir. KAYNAKLAR

144 144 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Arslan, B. (2003). Bilgisayar destekli eğitime tabi tutulan ortaöğretim öğrencileriyle bu süreçte eğitici olarak rol alan öğretmenlerin BDE ye ilişkin görüşleri. TOJET, 2( 4), Başuygur, İ.D. (2009). Müzik eğitiminde interaktif yazılımların kullanımı, 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, Eylül, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun Biber Öz, N. (2001). Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda orkestra-oda müziği eğitiminde yaylı çalgıların yeri ve önemi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 14(1), Çevik, D.B. & Alkan, M. (2012). Müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin teknoloji kullanımına yönelik görüşleri. Journal of Educatıonal and Instructıonal Studıes In The World, 2(1), Erdoğmuş, F.U. & Çağıltay, K. (2009). Türkiye de eğitim teknolojileri alanında yapılan master ve doktora tezlerinde genel eğilimler. 10. Akademik Bilişim Konferansı, Şubat 2009, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. Gökbudak, R. (1997). Türkiye deki müzik eğitim kurumlarında bilgisayar destekli modern ses kayıt stüdyolarının gerekliliği üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Kulik, J. A. (1994). Meta-analytic studies of findings on computer-based instruction. In E. L. Baker, and H.F. O Neil, Jr. (Eds.). Tecnology assessment in education and training. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Levendoğlu, N. O. (2004). Teknoloji destekli çağdaş müzik eğitimi Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu, 7-10 Nisan 2004, Süleyman Demirel Üniveristesi, Isparta. Nacakçı, Z. & Kurutuldu M.K. (2011). Kuramdan Uygulamaya Müzik Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara, Anı Yayıncılık Okay, H. H. (2012). Müzikal ifade eğitimine bir pencere: çalgı müziğinde vokal izler. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(3), Özen, N. (2004). Çalgı eğitiminde yararlanılan müzik eğitimi yöntemleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), Parasız, G. (2009). Keman Öğretiminde Kullanılmakta Olan Çağdaş Türk Müziği Eserlerinin Seslendirilmesine Yönelik Olarak Oluşturulan Alıştırmaların Etkililik Ve İşgörüsellik Yönünden İncelenmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Say, A. (2005). Müzik Sözlüğü, Ankara, Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Sever, S. (2012). Teknoloji destekli koro dersi uygulaması. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dergisi, 21, Sivin-Kachala, J. (1998). Report on the effectiveness of tecnology in schools, Software Publisher s Association. Yıldız, Y. (2012). Flüt eğitiminde planlı hazırlık çalışmalarının öğrencilerin başarıları üzerine etkileri. Uygulamalı Eğitim Kongresi, Eylül 2012, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Akıllı Sınıflar. (2012, 18 Ağustos). InWikipedia, Özgür Ansiklopedi. 4.B1_S.C4.B1n.C4.B1f_Uygulamalar.C4.B1 adresinden Ekim 13, 2013'de alınmış.

145 145 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Solmaz AYDIN Kafkas Üniversitesi Sibel Gürbüzoğlu YALMANCI Kafkas Üniversitesi ÖZET: Bu araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 251 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada veri toplama aracı olarak Aydın (2012) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan Öz-Düzenleme Ölçeği kullanılmıştır. Brown, Miller ve Lawendowski (1999) tarafından geliştirilmiş olan ölçek 5 li likert yapıda, 51 maddeden oluşmaktadır. Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca cinsiyet değişkenine göre kızlar lehine anlamlı farklılık tespit edilirken, sınıf değişkenine göre öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerinde anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler:öz-düzenleme, Fen bilgisi öğretmen adayı. ABSTRACT: The purpose of this study is to determine preservice science teachers self-regulation levels. Besides investigate according to sex and grade variables. The study group of the research consists of 251 preservice science teachers from studying at Faculty of Education, Kafkas University. Surveymodel was used in this investigation. The Self Regulation Scale, adapted to Turkish by Aydın (2012), was used as the data collection tool. The scale consists of 51 items and it is a likert type with degree of five. The results of study showed that preservice science teachers self-regulation levels was moderate. However, there was significant difference in terms of the gender, in favor of female preservice science teachers and there was no significant difference in terms of the grade. Key words:self-regulation, preservice science teachers. GİRİŞ Kendiliğinden oluşan düşünceler, hisler ve kişisel amaçlara ulaşmak için döngüsel olarak uyarlanan, planlanan hareketler olarak tanımlanan öz-düzenleme (Zimmerman, 2000a: 14, Zimmerman, Bonner ve Kovach, 1996:2), kişinin kendi öğrenme süreci üzerinde hâkimiyet kurmasını ve kontrol etmesini sağlar. Öz-düzenlemeye sahip öğrenciler görevlerine inanç ve gayretle yaklaşırlar, sahip oldukları beceri ve bilginin farkındadırlar ve başarılı olmak için ihtiyaç duydukları bilgiyi arayıp bulurlar (Zimmerman, 1990). Bu da başarıya giden yolda özdüzenlemenin önemli olduğunu göstermektedir. Yapılan çeşitli çalışmaların bulguları başarısızlığın en önemli nedeninin öğrencilerin kendilerini etkili olarak kontrol edememeleri olduğunu göstermiştir. Başarısız öğrenciler düşük akademik hedeflere sahiptirler, yeteneklerini değerlendirmede daha az başarılıdırlar, kendilerini daha çok eleştirirler ve daha az öz-yeterliğe sahiptirler. Bu nedenle başarı üzerine etkisi dikkate değer düzeyde olan öz-düzenleme önem kazanmaktadır (Zimmerman, 1994:5). Öz-düzenleme öğrenme süreci içerisinde düşünüldüğünde kişinin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu alması, planlaması ve kontrol etmesi gerekmektedir (Aydın, 2012). Bu açıdan öğrencilerin öz-düzenleme becerilerinin artırılması için öz-düzenlemeli öğrenme ortamları oluşturulması gerekmektedir. Bu doğrultuda özdüzenleme seviyelerinin belirlenmesi öğrencilerin eksikliklerinin tespit edilmesi ve giderilmesi açısından önemlidir. Çünkü öz-düzenlemeli öğrenenler, üstbilişsel açıdan, hedefler belirleyebilir, plan yapabilir, organize edebilir, öz-izleme ve öz-değerlendirme yapabilir. Motivasyonel açıdan, başarı ve başarısızlığın sorumluluğunu

146 146 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION alabilir, göreve ilgi duyar ve yüksek öz-yeterliğe sahiptir. Davranışsal açıdan, yardım ve tavsiye arar, uygun öğrenme ortamı oluşturur, kendi öğrenme ve pekiştirmesini gerçekleştirir (Gaskill ve Woolfolk Hoy, 2002: 194). Ayrıca öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin belirlenmesine yönelik çalışmaya rastlanmaması ve genellikle öz-düzenleme stratejilerine yönelik çalışmaların yapılmış olması nedeniyle bu çalışmanın alana katkıda bulunacağı düşünülmektedir (Gürşimşek, 2002; Mousoulides ve Philippou, 2005; Özturan Sağırlı, Çiltaş, Azapağası ve Zehir, 2010; Gömleksiz ve Demiralp, 2012 ). Çalışmanın Amacı Çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemektir. Çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi nasıldır? 2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 3. Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi sınıf değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Çalışmanın Deseni YÖNTEM Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemek amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 251 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışma grubu belirlenirken evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. Anket formunu tam olarak dolduran 1, 2, 3 ve 4. sınıf, 251 öğretmen adayı çalışmaya alınmıştır. Öğretmen adaylarının çalışmada kullanılacak olan sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından dağılımları şu şekildedir. Tablo 1.Fen bilgisi öğretmen adaylarının değişkenlere göre dağılımları Değişken Frekans (f) Yüzde (%) Sınıf 1. Sınıf 62 24,7 2. Sınıf 71 28,3 3. Sınıf 75 29,9 4. Sınıf 43 17,1 Toplam Cinsiyet Bayan ,2 Erkek 95 37,8 Toplam Veri Toplama Araçları Çalışmada veri toplama aracı olarak Brown, Miller ve Lawendowski (1999) tarafından geliştirilmiş, Aydın (2012) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan Öz-Düzenleme Ölçeği kullanılmıştır. Öz-düzenleme ölçeği toplam 51 maddeden oluşmaktadır. Öz-pekiştirme, öz-izleme ve öz-değerlendirme olarak üç boyuttan oluşan ölçek, kesinlikle katılmıyorum (1), katılmıyorum (2), kararsızım (3), katılıyorum (4), kesinlikle katılıyorum şeklinde 5 li likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Ölçeğin güvenirlik kat sayısı Cronbach alfa.87 dir. Bu araştırmada ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı.79 olarak belirlenmiştir. 1. Alt Probleme İlişkin Bulgular BULGULAR

147 147 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çalışmada Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi nasıldır? şeklinde belirlenen 1. alt probleme cevap aramak amacıyla 251 fen bilgisi öğretmen adayının Öz-Düzenleme Ölçeğinden aldıkları toplam puanların ortalamalarına ve dağılımlarına bakılmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 255 dir. Sonuçlar Tablo 2'de gösterilmiştir. Tablo 2. Çalışma grubuna ait betimsel analiz sonuçları N X Sd Öz-Düzenleme ,05 17,56 Tablo 2 e bakıldığında öğretmen adaylarının genel olarak orta düzeyde bir öz-düzenleme seviyesine sahip oldukları anlaşılmaktadır. Ayrıca Grafik 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme puanlarının yaklaşık olarak civarında yoğunlaştığı görülmektedir. Grafik 1. Öz-düzenleme puan dağılımı 2. Alt Probleme İlişkin Bulgular Çalışmada Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? şeklinde belirtilen 2. alt probleme cevap aramak için bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Tablo 3. Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine öz-düzenleme seviyeleri Cinsiyet N S Sd t p X Öz-Düzenleme Kız ,79 17, ,02 0,04*

148 148 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Erkek ,20 17,43 * p<0,05 Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı görülmektedir (p<0,05). Ortalama değerlerine bakıldığında bu farklılığın kız öğretmen adayları lehine olduğu anlaşılmaktadır. 3. Alt Probleme İlişkin Bulgular Çalışmada Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi sınıf değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? şeklinde belirtilen 3. alt probleme cevap aramak için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Varyansın Kaynağı Tablo 4. Öğretmen adaylarının sınıf değişkenine göre öz-düzenleme seviyeleri Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 1051, ,426 Gruplar içi 76051, ,903 Toplam 77103,219 F p 1,138 0,334 Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin sınıf değişkenine göre farklılaşmadığı anlaşılmaktadır (p>0,05). SONUÇ Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Bu konuda yapılan çalışmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemeye yönelik yapılan çalışmalara rastlanılmamıştır. Bu açıdan çalışma önem arz etmektedir. Çalışmada öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı ve bu farklılığın kızlar lehine olduğu tespit edilmiştir. Yani kızların öz-düzenleme sevileri erkeklere oranla daha yüksek çıkmıştır. Öz-düzenleme seviyelerinin cinsiyete göre farklılığını belirlemeye yönelik yapılan çalışmalara rastlanılmamıştır. Fakat genellikle kullanılan öz-düzenleme stratejilerinin cinsiyete göre farklılığına bakan çalışmalar olduğu tespit edilmiştir. Zimmerman ve Martinez-Pons (1990) çalışmalarında 5, 8 ve 11. sınıf öğrencileriyle yaptıkları görüşmeler sonucunda kullanılan stratejiler açısından kız öğrenciler lehine bir farklılık tespit etmişlerdir. Aynı şekilde Pokay ve Blumenfeld (1990), orta öğretim öğrencileri ile yaptıkları çalışmada, Geometri Dersinde öz-düzenleme stratejileri kullanımı açısından kızlar lehine bir farklılık olduğunu belirlemişlerdir. Joo, Bong ve Choi (2000) çalışmasında, web temelli derste kız öğrencilerin öz-düzenlemeli öğrenme stratejilerinde daha iyi olduklarını tespit etmiştir. Ablard ve Lipschultz (1998) da çalışmalarında kızların öz-düzenleme stratejileri kullanımı bakımından erkeklerden daha iyi olduklarını belirlemişlerdir. Bu doğrultuda kız öğrencilerin öz-düzenleme stratejilerini kullanmada daha iyi olduklarını gösteren çalışmaların çoğunlukta olduğu görülmektedir. Kişisel amaçlara ulaşmak için uyarlanan, planlanan hareketler olarak bilinen öz-düzenlemenin çoğunlukla kızlarda yüksek çıkması onların daha düzenli ve planlı hareket ettiklerini göstermektedir. Ayrıca çalışmada öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin sınıf değişkenine göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Öz-düzenleme öğretim ortamının uygun şekillerde düzenlenmesiyle artırılabilmektedir (Aydın, 2012). Eğitim sistemimizde öz-düzenlemeli öğrenmeye yönelik eğitim ortamlarının düzenlenmesine dikkat edilmemektedir. Dolayısıyla sınıf değişse bile öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin farklılık göstermemesi bu nedenden kaynaklanabilir. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmen adaylarının orta seviyede bir öz-düzenlemeye sahip olmaları sevindirici bir durumdur. Fakat bunun daha üst seviyelere çıkartılmasında öğretim üyeleri ve öğretmenlere görev düşmektedir. Çünkü öz-düzenlemeye sahip öğrenciler görevlerine inanç ve gayretle yaklaşırlar, sahip oldukları beceri ve bilginin farkındadırlar ve başarılı olmak için ihtiyaç duydukları bilgiyi

149 149 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION arayıp bulurlar (Zimmerman, 1990). Bu konuda yapılacak şey öz-düzenlemeli öğrenme ortamları oluşturarak öğrencilerin öz-düzenlemeli öğrenenler olmalarına yardımcı olmaktır. Öz-düzenlemeli öğrenenler, öğrenme için motive olmuştur ve kendi yeteneğine güvenir. Güçlü ve zayıf yönlerinin farkındadır ve kendi öğrenme sürecine yardımcı olabilecek kaynaklar kullanır (örneğin yazım kurallarında iyi olmayan bir kişinin yazım kılavuzu kullanması gibi). Ayrıca öğrenme sonucunun sorumluluğunu kabul eder (Smith, 2001). Dolayısıyla böyle öğrenenler belirledikleri öğrenme hedeflerine kendilerini götürecek olan yöntemleri seçebilme ve öğrenme sürecini kontrol edebilme yeteneğine sahiptirler. Daha başarılı bir nesil için öz-düzenleme becerisi kazandırılmalıdır. KAYNAKLAR Ablard, K. E., and Lipschultz, R. E. (1998). Self-regulated learning in high-achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender. Journal of Educational Psychology, 90, Aydın, S. (2012). Proje tabanlı öğrenme ortamlarının biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri ve öz-yeterlik inançları üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Brown, J. M., Miller, W. R., and Lawendowski, L. A. (1999). The Self-Regulation Questionnaire. In L. VandeCreek and T. L. Jackson (Eds.), Innovations in clinical practice: A source book (pp ). Sarasota, FL: Professional Resource Press. Gaskill, P. J., and Woolfolk Hoy, A. (2002). Self-efficacy and self-regulated learning: The dynamic duo in school performance. In J. Aronson (Ed.), Improving Academic Achievement (pp ), USA: Elsevier Science. Gömleksiz, M. N., ve Demiralp, D. (2012). Öğretmen adaylarının öz-düzenleyici öğrenme becerilerine ilişkin görüşlerinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(3): Gürşimşek, I. (2002). Öğretmen adaylarında öğrenmeye ilişkin motivasyonel inançlar ve strateji kullanımı. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8. den alınmıştır. Joo, Y. J., Bong M., and Choi, H. J. (2000). Self-efficacy for self-regulated learning, academic self-efficacy, and internet self-efficacy in web-based instruction. Educational Technology Research and Development, 48 (2), Mousoulides, N., and Philippou, G. (2005). Students motivational beliefs, self-regulation strategies and mathematics achievement. In Chick, H. L. & Vincent, J. L. (Eds.). Proceedings of the 29th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME), 3, (pp ). Melbourne: Australia. Özturan Sağırlı, M., Çiltaş, A., Azapağası, E. ve Zehir, K. (2010). Yüksek öğretimin öz-düzenlemeyi öğrenme becerilerine etkisi (Atatürk Üniversitesi Örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 18 (2) Pokay, P., and Blumenfeld, P.C. (1990). Predicting achievement early and late in the semester: The role of motivation and use of learning strategies. Journal of Educational Psychology, 82, Smith, P. A. (2001). Understanding self-regulated learning and its implications for accounting educators and researchers. Issues in Accounting Education, 16(4), Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for Education. In D.H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.). Self-Regulation oflearning and Performance(pp. 3-24). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich andm. Zeidner (Eds.), Handbook of Self- Regulation: Theory, Research and Applications (pp.13-39). San Diego, CA: Academic. Zimmerman, B. J., Bonner, S., and Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners: beyond achievement to self-efficacy. Washington: American Psychological Association. Zimmerman, B.J., and Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82,

150 150 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ÇAĞDAŞ SOLFEJ EĞİTİMİNE YENİ YAKLAŞIMLAR Aynur SULTANOVA ÖZET: İşitme eğitiminin temeli olan ve ritmik duyarlılıkla müzikal tasarım yeteneğini geliştirebilen Solfej, nota bilgisinin seslendirilmeli uygulamasıdır. İşitme eğitiminde aynı zamanda dikte, deşifre ve kulak eğitimi gibi beceriler de yer almaktadır. Müzik teorisinin temel becerilerinden olan notasyon (yani nota okuma becerisi), solfej okuma esnasında geliştirilerek uygulamalı bir şekilde gerçekleşmektedir. Solfej alıştırmaları esnasında öğrenciler kolaydan zora doğru yol alarak, notaların ses yüksekliğini ve süre değerlerini düzgün entonasyon edip şarkı söyler gibi uygularlar. Bu tür solfej çalışmaları sadece nota bilgisini değil, aynı zamanda müzik teorisinin önemli konuları olan perdeler, diziler, tonaliteler, anahtarlar, aralıklar vb. gibi konuları da geliştirebilmektedir. Solfej çalışmaları hem tek sesli olarak melodik işitmeyi, hem de iki, üç ve dört sesli olarak da armonik işitme duyumunu geliştirebilmektedir. Fakat ülkemizde solfej eğitimi konusunda yeterince kaynak kitap bulunamaması bu konuda eğitim veren hocalarımızı da zor durumda bırakmaktadır. Çünkü kaynak yetersizliğinden halen müfredat programlarda, 19. Y.y. Fransız bestecisi Albert Lavignac ın kitapları yer alarak derslerde okutulmaktadır. Bu kitaplar müzikal ve ritmik açıdan eğitici olmasına rağmen çağımız müziğine ne yazık ki, ayak uydurmamaktadır. Aynı zamanda modal, yani makamsal müzikten doğal olarak da uzaktır. Ahmet Adnan Saygun un bestelediği Töresel musiki ve Toplu solfej kitapları, Muammer Sun un 2 ciltten oluşan Solfej kitapları, Özer Kutluğun Solfej kitabı vb. bu boşluğu doldursa da sayılı eğitim kitaplarındandır. Bu çalışmada solfej eğitimine katkıda bulunacağını umut ettiğimiz yeni iki kitap: Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler ve Çoksesli tonal ve modal solfejler çalışmasından bahsederek, bu çalışmaların eğitime katkısı ve yeni yaklaşımlarını inceleyeceğiz. Anahtar kelimeler: Solfej eğitimi, tonal, modal GİRİŞ İşitme eğitiminin temeli olan ve ritmik duyarlılıkla müzikal tasarım yeteneğini geliştirebilen Solfej, nota bilgisinin seslendirilmeli uygulamasıdır. İşitme eğitiminde aynı zamanda dikte, deşifre ve kulak eğitimi gibi beceriler de yer almaktadır. Müzik teorisinin temel becerilerinden olan notasyon (yani nota okuma becerisi), solfej okuma esnasında geliştirilerek uygulamalı bir şekilde gerçekleşmektedir. Solfej alıştırmaları esnasında öğrenciler kolaydan zora doğru yol alarak, notaların ses yüksekliğini ve süre değerlerini düzgün entonasyon edip şarkı söyler gibi uygularlar. Bu tür solfej çalışmaları sadece nota bilgisini değil, aynı zamanda müzik teorisinin önemli konuları olan perdeler, diziler, tonaliteler, anahtarlar, aralıklar vb. gibi konuları da geliştirebilmektedir. Solfej çalışmaları hem tek sesli olarak melodik işitmeyi, hem de iki, üç ve dört sesli olarak da armonik işitme duyumunu geliştirebilmektedir. Öğrencilerde melodik hafızanın, entonasyon, tonalite ve modalite kavramlarının geliştirilmesine yardımcı olan melodik işitme becerisi dışında armonik kulağın geliştirilmesi tüm bu söylediklerimizle beraber öğrencilerde aralık, akor, armonik bilgiler gibi teorik kavramlarını da pratiğe geçirmektedir. Bu beceriler de müzik eğitimi alan öğrencilerin mesleki hayatlarında oldukça önemlidir. Fakat ülkemizde solfej eğitimi konusunda yeterince kaynak kitap bulunamaması bu konuda eğitim veren hocalarımızı da zor durumda bırakmaktadır. Çünkü kaynak yetersizliğinden halen müfredat programlarda, 19. Y.y. Fransız bestecisi Albert Lavignac ın kitapları yer alarak derslerde okutulmaktadır. Bu kitaplar müzikal ve ritmik açıdan eğitici olmasına rağmen çağımız müziğine ne yazık ki, ayak uydurmamaktadır. Aynı zamanda modal, yani makamsal müzikten doğal olarak da uzaktır. Ahmet Adnan Saygun un bestelediği Töresel musiki ve Toplu solfej kitapları, Muammer Sun un 2 ciltten oluşan Solfej kitapları, Özer Kutluğun Solfej kitabı vb. bu boşluğu doldursa da sayılı eğitim kitaplarındandır. Bu çalışmada solfej eğitimine katkıda bulunacağını umut ettiğimiz yeni iki kitap: Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler ve Çoksesli tonal ve modal solfejler çalışmasından bahsederek, bu çalışmaların eğitime katkısı ve yeni yaklaşımlarını inceleyeceğiz. Eğitim yayınlarının 2013 yılında yayımladığı Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler, çalışma kitabı ve CD den oluşmaktadır. Kitabın birinci bölümü hocalara yönelik eşlikli parçalardan, ikinci bölümü ise öğrencilere yönelik eşliksiz parçalardan oluşmaktadır. Kitapta yer alan parçalar Tonal ve Modal olarak ikiye ayrılmıştır. Ayrıca her parçanın karakterine ve doğasına uygun altyapı, yani eşlik düzenlenmiştir. Bu eşlikler parçanın ezgisinin birebir tekrarından ziyade, öğrenciyi tonal veya modal açıdan desteklemektedir. Bu nedenle de parçaların eşlikli söylenilmesi özellikle önemlidir.

151 151 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Genellikle eşlikli solfej söyleme altyapıda melodinin birebir tekrarı olmadığı sürece öğrencilere entonasyon gelişiminde yardım ederek, tonalite veya modalite duygusunu desteklemektedir. Bu nedenle kitaba ek olarak solfej parçalarının CD kayıtları çalışmada yer almıştır. Bu kayıtlara aynı zamanda özel bir program da eklenmiştir ki, bu da parçaların orijinal temposunu yavaşlatmaya imkan sağlamaktadır. Dolayısıyla da öğrencilerin bireysel olarak eşlikli solfej okuması bu şekilde sağlanmıştır. Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler kitabı sadece hoca eşliğinde öğrencilerin solfej okuması için değil, aynı zamanda (özellikler konservatuvarlarda) eşliklerin öğrenciler tarafından çalınarak söylenilmesi için de düşünülmüştür. Bu da entonasyon, koordinasyon ve kulak eğitiminin geliştirilmesi açısından önem taşımaktadır. Ayrıca tonal ve modal parçaların aynı ders içerisinde çalıştırılması kulak eğitimini her iki yönde (hem tonal, hem de modal) geliştirilmesi açısından da önemlidir. Kitapta yer alan solfej parçalarının tekniğini, ritmini ve notalarını çalıştıktan sonra, parçaların notasyonunu yapmadan aynı hece üzerinde (örneğin: la veya na gibi) okunulması da kulak ve entonasyon imkânlarını geliştirebilmektedir. Aynı zamanda çalışmalarda dinamik ve artikülasyon işaretlerinin yapılmasına da özen gösterilmelidir. Solfej 2 - Çok sesli tonal ve modal solfejler kitabı Solfej 1 - Eşlikli tonal ve modal solfejler kitabının devamı olarak düşünülmüş bir çalışmadır. Kitapta tonal, modal (makamsal) ve caz entonasyonlarından oluşan parçalar yer almaktadır. Solfej 1 kitabında olduğu gibi, bu çalışmada da öğrencilerin bireysel çalışmalarına yardımcı olmak amacıyla, parçaların CD kayıtları yer almaktadır. CD kayıtlarında parçanın temposuna uygun metronom hızı (metronom hızına hakim olmak ve parçalara zamanında girmek amacıyla her parçanın başında iki ölçü boş metronom hızı verilmektedir), dinamik ve artikülasyon işaretleri verilmiştir. Solfej çalışmalarında bu unsurlara özellikle önem verilmelidir. Kitap üç bölümden oluşmaktadır: 1. Bölüm İki sesli tonal ve modal solfejler. Bu bölümdeki solfej parçaları tonal ve modal olarak sıralanmaktadır. Parçaların CD kayıtları üç şekilde düzenlenmiştir:1. İki sesli parçanın seslendirilmesi, 2. sadece üst patinin seslendirilmesi ve 3. sadece alt partinin bireysel seslendirilmesi. Kayıtların bu şekilde yapılanmaları, öğrencilerin çift sesli parçalara bireysel olarak çalışmaları için amaçlanmıştır. İki sesli solfej parçalarının CD yardımıyla çalışmalarından sonra, öğrencilerden partilerden birinin çalınıp, diğerinin söylenilmesi gibi aktiviteler beklenmektedir. 2. Bölüm Üç sesli tonal ve modal parçalar. Bu bölümde üç sesli parçalar ele alınarak, özellikle modal parçalarda halk müziğinden alınmış türkülere geniş yer verilmiştir. Parçaların CD kayıtları sadece üç sesli şekilde yer almıştır. Üç sesli parçaların seslendirilmesinde kolaylık sağlamak amacıyla solfej parçalarının partilere dağıtılmış şekliyle yanı sıra, piyano partisi de verilmiştir. Bu da eğitim esnasında repertuarı rahat belirlemek için hocalara yardım amacıyla düzenlenmiştir. 3. Bölüm Dört sesli tonal ve modal parçalar. Burada da üç sesli parçalarda olduğu gibi hem piyano, hem de öğrencilere yönelik parti dağılımı (soprano, alto, tenor ve bas) şeklinde nota yazımı yer almıştır. CD kayıtları dört seslidir. Dört sesli parçalarda tonal ve modal parçalarla yanı sıra armonik solfejler de yer almaktadır. Bu nedenle derslerde, dört sesli armonik solfej parçaların armonik analizi de yapılmalıdır. Bu durum, ders saatlerinin yetersizliği yüzünden ve müfredat programda teorik olarak gözüken, aynı zamanda da uygulamalardan uzak kalan Armoni derslerinin de pratik çalışmaları boşluğunu doldurmaktadır. Dört sesli parçalar koro derslerinin çalışmaları gibi de kullanılabilir. Her iki kitabın ortak ve önemli özelliği öğrencilere bireysel olarak çalışma sağlayan CD kayıtlarıdır. Bu kayırlar sayesinde öğrenciler hocaya ihtiyaç duymadan eşlikli parçaları çalışabilir, iki sesli solfejlerin aynı anda seslendirilmesini duyup okuyabilirler. Kitapların diğer ortak özelliği de hem tonal, hem de modal parçaların aynı çalışma içerisinde yer almasıdır. Buradaki solfej repertuvarında Türk ve Azerbaycan halk musikisinin ve aynı zamanda bu ülkelerin profesyonel müzik örnekleri de yer almaktadır. Solfej eğitiminde yeni yollar ve yaklaşımlar arayışı yönündeki sonraki çalışmalarımız ise dikte kitapları üzerinde yoğunlaşacaktır. Bu yönde yine teknolojinin desteği ile hem tonal, hem de modal parçalar düzenleyerek çeşitli enstrümanlar ve kayıtlarla desteklenecek bir çalışma amaçlayacağız. Bu tür çalışma kitapları Fransız müzik eğitimi sistemlerinde de mevcuttur. Bu kitapların en önemli özelliği de enstrüman bilgisine yönelik çalışmalardır. Çünkü burada dikte sadece piyanoda değil, çeşitli enstrümanlarda icra edilmektedir. Bu nedenle de diktenin başında bu enstrümanların ses diyapazonu ve çaldığı anahtar yer almaktadır. Dikteler sadece tek sesli değil, çok sesli olarak da yapılmaktadır ve CD kayıtlarıyla desteklenmektedir.

152 152 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu tip çalışmaları göz önünde bulundurarak sadece tonal değil, çağdaş ve modal diktelerin geliştirilmesi yönünde de yeni yaklaşımlarda bulunmayı planlamaktayız. Bu modal dikte çalışmalarında da halk ve sanat müziği enstrümanlarının kayıtları, ses diyapazonları ve anahtarları kullanılacaktır. Müzik eğitimi alanında kaynak kitap boşluğunu az da olsa doldurabilen ve yeni yaklaşımları hedefleyen Eşlikli tonal ve modal solfejler ve Çok sesli tonal ve modal solfejler kitaplarının tüm hocalarımızın ve öğrencilerimizin severek ve zevkle çalışabilecekleri kaynak haline gelmesini umut ediyoruz. KAYNAK Feridunoğlu L. Müziğe Giden Yol İnkilap yayınları, İstanbul Say A. Müzik Ansiklopedisi Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara Saygun A. Toplu Solfej - 2 Devlet Konservatuvarı Yayınları Serisi, İstanbul Sun M. Kır Çiçekleri 100 türkü Evrensel Müzikevi, Ankara Kopeleviç B. Muzıkalnıe diktantı estrada i djaz Muzıka, Moskva Elhankızı A. Solfej 1 Eşlikli Tonal ve Modal Solfejler, Eğitim yayınları Konya 2013.

153 153 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A AZERBAYCAN DA MÜZİK EĞİTİMİ MUSIC EDUCATION IN AZERBAIJAN Emektar İncesenet Hadimi, Besteciler Birliğinin Üyesi, Ü.Hacibeyli Bakü Müzik Akademisi Prof. Dr. Hacer BABAYEVA ÖZET: Müzik, insanların iletişim kaynağı olarak, onların duygu ve düşüncelerini, disiplinli bir şekilde yönlendirmektedir. Aynı zamanda insanın dünyaya bakışaçısını ve dahili alemini yansıtmaktadır. Güzel sanatların türlerinden olan müzik, dünyayı derk etme açısından insanın karşısında geniş imkanlar açarak onun gelişimine yardım etmektedir. Müzik, evrenin güzelliklerini anlamakta insana yol göstererek onun estetik zevkinin oluşmasına da yardımcı olmaktadır. Tabii ki, müziğin etkisi her keste aynı şekilde değildir. Her birey müziğe ve müzik türlerine olan ilgisini kendisi belirlemektedir. Ama estetik sanat türlerini ve özellikle de klasik müziği kavrayıp derk etmek için uzun bir eğitim yolundan geçmek gerekmektedir. Azerbaycan da müzik eğitiminin oluşumu ve gelişimi büyük besteci Üzeyir Hacıbeyli nin ismiyle anılmaktadır. Bu çalışmada Azerbaycan da mevcut olan müzik eğitimi sisteminin gelişimi ve günümüze kadar geçtiği yolu takip etmek ve aynı zamanda Azerbaycan ın müzik eğitimi sistemini tanıtmak amaçlanmıştır. Anahtar kelimeler: Müzik eğitimi, Azerbaycan müzik eğitimi. ABSTRACT: As music is communication source, it directs thoughts and feelings of people in disciplined form. At the same time it reflects outlook and inner life of human. As being one of the forms of fine arts it helps the development of opening wide opportunities before human from the point of perceiving the world. Music helps in the development of aesthetic taste showing the way to human perceiving the beauties of the universe. Of course influence of music to everybody is not same. Everybody defines interest to music and music kinds. But to perceive aesthetic music kinds and especially classic music you need to pass a long education way. Formation and development of music education in Azerbaijan is connected with name of great composer Uzeyir Hajibayli. In this work it is set a goal development of music education system existing in Azerbaijan and to be after the way passing till today and at the same time to introduce music education system of Azerbaijan. Key words: Music education, Azerbaijan music education GİRİŞ Güzel sanatların en duygusal türlerinden biri müziktir. Müzik, insanların iletişim kaynağı olarak, onların duygu ve düşüncelerini, disiplinli bir şekilde yönlendirmektedir. Aynı zamanda insanın dünyaya bakışaçısını ve dahili alemini yansıtmaktadır. Güzel sanatların türlerinden olan müzik, dünyayı derk etme açısından insanın karşısında geniş imkanlar açarak onun gelişimine yardım etmektedir. Müzik, evrenin güzelliklerini anlamakta insana yol göstererek onun estetik zevkinin oluşmasına da yardımcı olmaktadır. Tiyatro, nazım ve görsel sanatlar gibi müzik de hayatın bedii aksidir. Müziğin etkisi insan duygularını uyandırarak, ideallerine kavuşmasına, hayatın anlamını idrak etmesine yol göstermektedir. Dolayısıyla müzik insana hayatı boyunca eşlik ederek onun kişiliğini oluşturmaktadır. Büyük rus besteci Dmitry Şostokoviç bununla ilgili olarak şöyle yazmaktaydı: Sevinçte, kederde, tatilde, işte müzik her zaman insanlarladır. O, insanın hayatına öyle bir doldurmuştur ki, biz havayı telaffuz ettiğimiz gibi onun da farkına varmadan oksijen olarak kabul etmekteyiz. (Шостакович Д ). Rus eğitimcilerinde A.B.Lunaçarskiy ise şöyle söylemekteydi: Hayatta müziğe gerek varmı? Sorusunu soran bir insan zor bulunur. Çünkü müzik öyle bir popüler bir sanattır ki, hayatla kavuşmuş, onunla birleşmiştir. (Луначарский А.В ).

154 154 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tabii ki, müziğin etkisi her keste aynı şekilde değildir. Her birey müziğe ve müzik türlerine olan ilgisini kendisi belirlemektedir. Ama estetik sanat türlerini ve özellikle de klasik müziği kavrayıp derk etmek için uzun bir eğitim yolundan geçmek gerekmektedir. Daha eski Yunanlar tarihte ilk olarak, bireyin her yönlü gelişimi üzerinde eğitim alması kanaatına varmışlardır. Bu teoriye göre birey, okul hayatından başlayarak armonik şekilde gelişim göstermeli ve güzel sanatların türlerinden olan müzik eğitimine özellikle önem vermeliydi. Müzik eğitimi sisteminin Eski Yunanlardan günümüze geldiğini varsayarsak, tüm söylediklerimizden sonra bu eğitimin insan hayatındaki önemini ıspatlamaya da lüzum kalmıyor. Azerbaycan da müzik eğitiminin oluşumu ve gelişimi büyük besteci Üzeyir Hacıbeyli nin ismiyle anılmaktadır. Üzeyir bey, milli kadroların yetiştirilmesi, kuvvetli bir temele bağlı eğitim sistemini kurmak için uzun bir yoldan geçmiştir. Daha 1895 yılında Bakü de ilk müzik eğitiminin zeminleri atılmıştır. Moskova Konservatuvarının mezunu, piyanist Antonina Yermolayeva isimli bir bayan Bakü de kendinin özel müzik okulunu açar. Bu okulda eğitim alan öğrenciler varlıklı ailelerin genellikle kız çocuklarıydı. Fakat Azerbaycanlı çocuklardan hiç kimse bu okulda eğitim alamadı. Daha sonra bu özel müzik okulu Rus imperatörlüğü Müzik Cemiyetinin Bakü şubesi nin müzik sınıflarına geçti. Dolayısıyla bu sınıflar müzik okulu statüsüne geçer ve okulun müdirliyine de A.Yermolayeva üstlenir. Bu okul, Azerbaycan ın müzik hayatında önemli yer tutmuştur. Okulun öğretmen ve öğrencilerinin katkısıyla konserler yapılır, dışarıdan müzisyenler davet edilirdi. Fakat tüm bunlara rağmen okulda yine de Azerbaycanlı çocuklar eğitim almıyordu. Tabii ki, bu durum Azerbaycan ın aydınlarını ve özellikle de Ü. Hacıbeyli yi rahatsız ediyordu. Ü. Hacıbeyli Azerbaycan da müzik eğitimi isimli makalesinde şöyle yazmaktaydı: Bu okul, Bakü de yirmibeş senelik uzun bir süre hayat sürmesine rağmen kapılarını Türk çocuklarına hep kapalı tuttu.( Üzeyir Hacıbəyov ). Nihayet, 1916 yılı 19 Kasım da Rus Müzik Cemiyyeti nin Bakü müzik sınıfları Devlet Orta İhtisas Müzik Okuluna çevrildi yılında Bakü de Halk Konservatuvarı açıldı, 1921 yılında ise Halk Konservatuvar ının bünyesinde Devlet Konservatuvarı tesis edildi. Azerbaycan nın Yiksek Müzik Eğitimi sistemi gittikçe gelişmeye başladı. Bu eğitim sisteminin başında büyük besteci Ü.Hacıbeyli durarak, Azerbaycan da müzik eğitimi sistemini devlet seviyesine kadar çıkarır. İlk olarak okula milli kadroların alınması yönünde çalışmalar başlatır yılında ise Devlet Konservatuvarında çalışan Azerbaycanlı öğretmen ve öğrencilerden oluşan Şark şübesi oluşur ve müstakil olarak gelişmeye başlar. Daha sonralar bu şube Şark Konservatuvarı statüsüne çıkarılır. Burada Batı müziği enstrümanları piyano, keman, viyolonsel ile yanı sıra Şark enstrümanları olan tar, kamança eğitimi de verilir yılında bu eğitim birimi Azerbaycan Devlet Türk Musiki Tehnikumu ismi altında gelişim gösterir ki, daha sonra, yani 1926 yılında Devlet Konservatuvarı bünyesinde birleştirilir. Tüm bu isim değişikliklerine rağmen Azerbaycan profesyonel müzik eğitimi artık büyük adımlarla ilerlemeye başlar. Büyük besteci Ü.Hacıbeyli çeşitli eğitim sistemlerini birleştiren müzik okullarının açılmasına nail olmuştur. Bu okullarda dünya müzik kültürüne entegre olabilen milli kadrolar yetiştirildi. Azerbaycan ın müzik tarihi, müzik teorisi araştırılarak eğitim derslikleri yazılmaktaydı. Halk müziği, muğam programları düzenleniyordu. Bu dönemde ortaya çıkan ve ünlü tarzen Mirze Ferec, Gurban Primov, hanende Cabbar Garyağdı tarafından oluşturulan makam sınıfı için programlar günümüzde bile kullanılmaktadır. Ü. Hacıbeyli nin müzik eğitimi sahasındaki dahiliği, Azerbaycan da Batı ve Doğu geleneklerini birleştirebilen müzik eğitimi sistemini oluşturabilmesindedir. Konservatuvarda ders vermek için milli kadrolarla yanı sıra, yabancı kadrolar da davet edilmiştir. Onların sayesinde milli kadrolar yetişir, gittikçe müzik eğitiminin başında yüksek ihtisaslı Azerbaycan lı eğitimciler kendi yerini bulmaya başlar. Azerbaycan ın müzik eğitimi üç kademe şeklinde gelişime başlayır ve günümüze kadar da bu sistem devam ettirilmektedir. Bunlar: Çocuk Müzik Okulu, Müzik Tehnikum u, şimdiki ismiyle Kollec, yani orta seviyeli müzik okulu ve nihayet Konservatuvar.

155 155 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Müzik eğitimi sistemi, kendisinin önemli vazifesi gibi her bir müzik eğitimi kademesinde, diğeri için kadrolar hazırlamayı planlamaktadır. Örneğin, Çocuk Müzik okulları Kollec, yani orta ihtisas okulları için öğrenciler yetiştirir, orta ihtisas okullar ise Yüksek okullara kadrolar yetiştirmek için çaba gösteriyor. Yüksek okullar ise, kendi yetenekli öğrencilerini Yüksek Lisans programlarına önermektedir. Böylece, müzik eğitim kurumları birbirine bağlı olarak öğrenci kalitesinin yükseltmektedirler. Eğer eğitimin başında müzik okullarında öğrencilerin sayısı fazlaysa, bu onların hepsinin müzik eğitimini devam ettirecekleri anlamına gelmemektedir. Kollec sınavlarında bu öğrencilerin bir kısmı elenir, Üniversiteleri ise sadece seçilmiş öğrenciler kazanabilmektedirler. Müzik eğitimi elitar eğitim olup, yetenek gerektirmektedir. Dolayısıyla müzik eğitimi kurumları ortak bir işe hizmet ederek toplum için yararlı bireyler yetiştirmektedir.günümüzde tekce Baküde 38 Çocuk müzik okulu var.bundan yanı sıra Azerbaycanın her ilinde ve ilcesinde müzik okulları mevcuddur.musigi Kollecleri Baküde, Sumgayıtda, Gence, Şeki, Ağdam, Şuşa, Nahçıvan şeherlerinde ( Nahçıvan da aynizamanda Konservatuvar) müzik egitimi verirler. Bakünün bir sıra Universitelerinde müzik bölümleri var ki burada da müzik egitim fakülteleri fealiyet gösterir.örneyin Tusi adına Azerbaycan Pedogoji universiteti, Azerbaycan Devlet Güzel sanatlar Universtesi ve i.a. Günümüzde Azerbaycan da iki Yüksek müzik eğitimi kurumu hizmet vermektedir. Bunlar Üzeyir Hacıbeyli nin ismini taşıyan Bakü Müzik Akademisi ve Azerbaycan Milli Konservatuvarıdır. Her iki eğitim kurumu Ü. Hacıbeyli nin bıraktığı gelenekleri şerefle devam ettirmektedirler. Ü. Hacıbeyli adına Bakü Müzik Akademisi nin Azerbaycan ın kültür hayatında önemli yeri vardır. Akademi, profesyonel müzik eğitiminin kuvvetli temel taşı olarak yüksek ihtisaslı müzisyenler yetiştirmektedir. Günümüzde Ü.Hacıbeyli adına Bakü Müzik Akademisinin mezunları dünyanın dört bir köşesinde çalışmaktadırlar. Akademide dünyaca ünlü profesör hocalar çalışmaktadırlar. Onlarla temasta olan ve ders alan öğrenciler tabii ki, gelecekte toplum için hazırlanan bilinçli bireylerdir. Devlet Sanatçımız, piyanist, Prof. Ferhat Bedelbeyli nin başkanlığında gelişen bu eğitim kurumunun öğrencileri arasında artık bir kaç Uluslararası yarışmalarda birincilikler ve ödüller kazanan, aynı zamanda Cumhur Başkanının bursuna layik olanlar da vardır. Çağdaş eğitim standartlarına cevap veren programlarla yapılan derslerde öğrencilerle profesyonel hazırlıklar yapılmaktadır. Azerbaycan ın diğer Yüksek eğitimi sahasında çalışan müzik kurumu da Azerbaycan Milli Konservatuvarıdır. Bu müzik kurumu, daha genç olmasına rağmen Azerbaycan ın müzik ve kültür alanında önemli yerlerden birini tutmaktadır. Milli Konservatuvar Azerbaycan a halk müziğinin derinden bilen, yüksek ihtisaslı kadrolar yetiştirmektedir. Son dönemlerde ülkemizde sık sık geçirilen Makam yarışmalarının birincileri Azerbaycan Milli Konservatuvarının mezunlarıdır. Ünlü piyanist ve eğitimci olan Genrih Neygaus şöyle yazmaktaydı: Yeteneği yaratamayız, fakat onun ortaya çıkmasını ve gelişimi için gerekli ortamı yaratabiliriz. Azerbaycan ın müzik kurumları da bu sitatı kendilerine örnek almaktadırlar. Günümüzde eğitimin ne kadar önemli olduğunu her kez derk etmektedir. Eğitim, insanın sosyel statüsünün göstericisidir. Müzik eğitiminin ise gelecekteki toplumun layikli bireylerinin yetiştirilmesindeki önemi tartışılmazdır. Lev Nikolayeviç Tolstoy bununla ilgili şöyle yazmaktaydı: İnsanı toplum dışında düşünmek mümkün değildir. (Толстой Л.Н ). V.G.Belinski ise İnsanı doğa yaratır, fakat onu geliştiren toplumdur (Белинский В.Г ) demiştir. Dolayısıyla öğrenci iletişimde olduğu öğretmenle, ondan aldığı eğitim ve hayat tecrübesiyle topluma atanır. Örneğin Gara Garayev e öğretmenlik yapan Üzeyir Hacıbeyli, Gara Garayev den sonra gelen genç kuşaklarla büyük bir zincirin kırılmaz parçalarını oluşturmuştur. Onları birbirine bağlayan bu yüksek ideal müzik eğitimidir. Dolayısıyla, müzik eğitimi insanlara yüksek estetik etki göstererek onları toplumun geliştirmesi yönünde istikametlendirmektedir. Müzik eğitimi insanın duygu ve düşüncelerini eğiterek bireyi topluma kazandırmaktadır. KAYNAKÇA.Шостакович Д.Д.- Знать и любить музыку.беседа с молодежью-м.молодая гвардия.1958 с.47 Луначарский А.В. Искусство и революция М. Новая Москва, 1924.с. 25 (230с Üzeyir Hacıbəyov Əcərləri,ikinci cild AMEA nəşriyyatı,bakı 1965s205 Толстой Л.Н. Собрание сочинений-1 том М. Художественная литература 1978 с 78 Белинский В.Г.- Избранные философслие сочинение М. Госполитиздат С 29

156 156 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A AZERBAYCAN HALK MUSİKİSİNİN TÜRLERİ VE ONLARIN AZERBAYCAN EĞİTİMİNDEKİ YERİ Aytac Rehimova ÖZET: Azerbaycan halk musikisinin eğitimi, müzik eğitimimizin önemli bölümlerinden birini oluşturmaktadır. Halk musikisinin öğrenilmesinin aktüelliği, esas memba olan, günümüzü ve geleceğimizi belirleğen halk kültüründen kaynaklanmaktadır. Azerbaycan halkının manevi mirasının tarihi örnekleri, çağdaş milli müzik kültürünün oluşmasında aktif unsurlardandır. Kendi geçmişine saygıyla yanaşmaktan geçen yol, ilk önce onu korumak, yaygınlaştırmak ve tabii ki, araştırmak ve incelemekten geçer. Kültür misarının, aynı zamanda müzik sanatının, halk musikisinin öğrenilmesi geçmiş, günümüz ve gelecek arasındaki bağları açıp göstermektedir. Günümüzde, Azerbaycan milli musikisinin eğitimi üç kademeden oluşmaktadır. Halk musikisinin eğitimine bu kademelerin her birinde yeterince yer verilmektedir. Bu çalışmada, Azerbaycan halk musikisinin türlerine kısaca değinerek, onların Azerbaycan ın üç kademeli müzik eğitimi sistemindeki yeri ve bu eğitim kurumlarındaki öneminin incelenmesi amaçlanmıştır. ABSTRACT: Teaching of Azerbaijan Folk music is one of the important parts of our education. The actuality of learning folk music comes from people s culture being main source which combines today and future. Historical samples of spiritual legacy of the people of Azerbaijan are active elements of the development of national music culture. The way that respecting your past is firstly to protect, propagate, and surely to research. Learning of cultural heritage, at the same time the art of music, folk music indicates the relations among past,present and future. Nowadays teaching of Azerbaijan national music consists of 3 steps. In the teaching of folk music it has been given important role to these three steps. In this case Touching the genres of Azerbaijan folk music, their place in Azerbaijan 3 step music system and importance in educational institutions have been disclosured. GİRİŞ Azerbaycan halk musikisinin eğitimi, müzik eğitimimizin önemli bölümlerinden birini oluşturmaktadır. Müzik, insana hayatı boyunca eşlik eden güzel sanatların tek türüdür. Anne ninnisinden başlayarak iyi ve kötü günlerinde müzik her zaman insanın yanındadır. Halk musikisinin öğrenilmesinin aktüelliği, esas memba olan, günümüzü ve geleceğimizi belirleğen halk kültüründen kaynaklanmaktadır. Azerbaycan halkının manevi mirasının tarihi örnekleri, çağdaş milli müzik kültürünün oluşmasında aktif unsurlardandır. Kendi geçmişine saygıyla yanaşmaktan geçen yol, ilk önce onu korumak, yaygınlaştırmakve tabii ki, araştırmak ve incelemekten geçer. Kültür misarının, aynı zamanda müzik sanatının, halk musikisinin öğrenilmesi geçmiş, günümüz ve gelecek arasındaki bağları açıp göstermektedir. Sonuncunun önemi, onun sadece öğrenilmesinde değil, aynı zamanda etnosun yaşamasının önemiyle ilgilidir. Çünkü, kendisinin tarihi mekanda kültür mensubiyetini kavramak azmi, bizlere dünya tarihi kültür birliğinde Azerbaycan kültürünün rolünü belirlemek için yardım etmektedir. Azerbaycan halk musikisinin türleri kendi aralarında sanat kaynakları açısından benzer olmamaktadırlari fakat buna rağmen onlar Azerbaycan halk musikisi kontekstinde vahittirler. Örneğin, kendi gelişimini Arap müslüman kültüründen alan Azerbaycan muğamı, sonuçta Azerbaycan mantalitesini yansıtmaktadır. Diğer türlerde de Azerbaycan halkının milli özelliği kendisini bulmaktadır. Sözlü gelenekli Azerbaycan musikisinin çeşitli türleri ortak yönleriyle yanı sıra, kendine özgün belirgin özelliklere de sahiptir. Burada bir çok unsurlar: verilen türün sosyal şuur formlarındaki yeri, onun kesin pratik yön taşıdığı ideolojik fonksiyonlarının karakteri önemli rol oynamaktadır. Sözlü gelenekli musikinin türlerine çeşitli elementlerin karşılıklı ilişkisi tarihi, gelişim sürecinde de farklılık göstermiştir. Müziğin, söz, dans hareket (tören) ile alaka sistemi her zaman dahili dinamiye maruz kalmış, değişmiştir. Uzmanların fikrine göre eski folklor formlarında önemli yeri hareket, dans tutmaktaydı. Daha sonralar söz ve müzik ona tabi olmuş, fakat kendi gelişimini çok geç bulabilmiştir. Azerbaycan müziğinde her bir türün spesifikliği çeşitli şekilde gelenek ve emprovizasyona esaslanan toplu ve bireysel yaratıcılıkla belirlenmektedir.

157 157 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Azerbaycan halk musikisinin türleri arasında en yaygın olanı mahnı yani türkü, şarkı türüdür. Azerbaycan halk şarkılarının ve aynı zamanda tören (düğün, matem gibi) şarkılarının tür çeşitliliği onların müzik dilini, nazım temelini kendine özgün özellikte belirlemiştir. Burada çeşitli tematik kuruluşşarkı formlarının oluşmasına destek vermiştir. Azerbaycan halk şarkılarından konuştuğumuzda şunu da özellikle belirlemeliyiz ki, şarkılar halkın müzik tefekkürünün önemli çizgilerini kendisinde birleştiren milli kültürün oluşmasını aksettirmektedir. Halk türküleri mevzu ve içeriğine göre birkaç türe ayrılmaktadır. Bunlar: emek şarkıları, merasim (tören) şarkıları, günlük hayatta kullanılan şarkılar, lirik şarkılar, epik tarihi ve kahramani şarkılardır.[1.s.76] Azerbaycan halk şarkılarıyla paralel Azerbaycan dans müziği de oluşup gelişmiştir. Azerbaycan halk dansları çok çeşitlidir. Danslar, icra özelliklerine göre enstrümantal ve vokal enstrümantal, erkek ve kadın, solo ve toplu, halay (Azerbaycan da kullanılan ismi yallı) türleriyle çeşitlilik oluşturmaktadırlar. Kendi tematik içeriğine göre onlar tören, emek, kahramani, harbi, spor ve halay oyun türlerine bölünmektedirler. İsimlerini çektiğimiz dansların her birinin kendisine özgün özellikleri mevcuttur. Örneğin, tören dansları halk gelenek ve görenekleriyle sıkı alakada olup, takvim tören, düğün danslarına, bayram oyun danslarına ayrılmaktadırlar. Çiftçilikle bağlı olan Halay dans grupları veya sadece düğün törenlerine ait olan Vağzalı dansı bu tür danslardandır. Tören danslarının eski kökleri Yallı ya dayanmaktadır. [2.s.67] Folklorun esas belirleyici özelliklerinden biri toplumsallıktır. Bildiğimiz gibi, halk sanatının eserleri belirli bir kişi veya müellifin ismiyle bağlı olmaksızın, belirli sosyal grubun, umumi arazinin veya tüm bir halkın değeri olarak kabul edilmektedir. Tabii ki, bu eserlerin oluşmasında ve icra edilmesinde belirli kişiliklerin işlevleri de inkar edilmemektedir. Özellikle epik folklor türleri bu kalıptandır. Aynı zamanda, Azerbaycan aşıklarının müzikli nazım sanatı da buraya ait edilmektedir. Aşık icracılığı belirli kişilerin özel yeteneği, profesyonel becerisini talep eden faaliyet sahasıdır. Epik türlerde toplumsallık belirli yazarların ve icracıların halka bağlılığı ile ortaya çıkar. Aşıklar, beraber emek faaliyeti sürecinde ve toplumun üyeleriyle sıkı ilişikide oluşan umumi bakış açılarını, düşüncelerini paylaşmaktadırlar. Azerbaycan halkının müzikli nazım ırsının en kadim incilerinden biri de aşık sanatıdır. Ozan sanatının tarihi devamcısı olan aşık sanatı, kendisinde müzik, nazım, dans, pantomim ve tiyatronun sentezini birleştirmiştir. Bu açıdan aşık sanatı sentetik bir sanat türüdür. Aşık söz ve müzik besteler, sazda kendisine eşlik yapıp okur. Sazda çalıp söyleyen aşık, aynı zamanda dans ve mimikleri de kullanır. İçeriğine göre aşık sanatı tiyatral bir sanattır. Bununla yanı sıra, kendi sanatının geleneklerini koruyan aşığın tavsiyelerine, öğütlerine halk kulak asar, onu müdrik bir hoca olarak kabul eder.[3.s.96] Azerbaycan aşıklarının repertuarında önemli yeri kahramani ve lirik şarkılar tutmaktadır. Aşıkların lirik şarkıları Gözelleme, Misri, Şikeste, eğitici nasihatli Ustadname, otobiyografik Vücutnağme, tören Duvagkapma, harbi Cengi, korkutucu Herbe - zorba, bulmaca şarkıları Gıfılbend, intermezzo karakterli Gaeavelliler dir. Aşık sanatının en ilginç türlerinden biri de değişmedir. Burada iki veya daha fazla aşığın verilmiş bir mevzu üzerinde emprovizasyonlu yarışması yapılmaktadır. Azerbaycan musikisinde muğam (makam), hacmine göre büyük, içeriğine göre derin, tüm bir silsile kompozisyonu gibi yer bulabilmiştir. Muğam Azerbaycan ın geleneksel müzik türünün ismidir. Bu türe çeşitli muğam türleri aittir. Destgah formunda ise, vokal enstrümantal, solo enstrümantal ve solo vokal okuma mevcuttur. Zerbi muğamlar (yani vurmalı çalgıların eşliği ile yapılan muğamlar) da muğam formlarının diğer bir koludur. Her bir muğamın özelliği, dakik metroritmik eşliğin üzerinde hanendenin serbest metirli muğam emprovizasyonu okumasından oluşmaktadır. Muğamlar sözlü profesyonel gelenekli eserlerdir ki, burada geleneksel sözlü musikiyle yazılı nazım sanatı vahitlik oluşturmaktadır. Azerbaycan muğamı, kendisinin spesifikliğine göre bir çok folklor kaynaklarını özümlemiş, aynı zamanda tören avazlarını ve ağıların kederli entonasyonlarını, epik kahramani motifleri kendisinde birleştirebilmiştir. Muğam sanatı profesyonel hanende, icracı şairler ve kent aydınları ortamında oluşarak gelişebilmiştir.[4.s.76] Azerbaycan ın milli müzik eğitimi sisteminin oluşamsı ünlü bestecimiz, büyük sanatçı Üzeryir Hacıbeyli nin ismiyle bağlıdır yılında müslüman Şarkında ilk konservatuvarın açılması da onun çabalarıyla kurulmuştur. Müzik eğitiminin üç kademeden oluşmasına karar verilmiştir: ilk, orta ve yüksek. Bu dönemde oluşan tüm olumsuzluklara ve tartışmalara rağmen, Ü. Hacıbeyli nin çabaları sonucunda, Doğu ve Batı müzik kültürlerinin eğitimi ve öğretimi paralel şekilde yürütülmekteydi. Günümüzde de Azerbaycan milli musikisinin eğitimi üç kademeden oluşmaktadır. Halk musikisinin eğitimine bu kademelerin her birinde yeterince yer verilmektedir. Eğitimin ilk aşamasında olan müzik okullarında okutulan müzik edebiyatı derslerinde, Azerbaycan halk şarkıları, aşık havaları, halk danslarının eğitimi verilmektedir. Muğamlarımızla ilgili genel bilgiler verilmektedir.

158 158 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Orta kademede ders veren eğitim kurumlarında, Yani müzik kollecleri ve orta ihtisas müzik okullarında Azerbaycan halk musikisinin esasları dersi verilmektedir. Bu derste, muğamların ses dizileri, birleşme kuralları vb. özellikleri öğretilmektedir. Orta ihtisas eğitim kurumlarında da Azerbaycan halk musiki türlerinin eğitimi yüksek seviyede eğitilmektedir. Artık halk şarkılarını çocuklar kendileri piyanoda eşlik yaparak söylemekle yükümü olmaktadırlar. Halk danslarını mod ve ritim açısından tahlil etme becerisini kazanıyorlar. Yüksek öğretim kurumları olan Milli Koservatuvar ve Bakü Müzik Akademisi nde Azerbaycan halk musikisinin eğitimi, artık tam yüksek seviyede yapılmaktadır. Burada her bölümün ve branşın öğrencileri halk musikimizin tüm detaylarını ve inceliklerini öğrenmektedirler. Bu eğitim kurumlarında Milli musikinin tarihi ve nazariyatı isimli bölümü mevcuttur ki, bu bölümde Azerbaycan halk musikisi tarihi, Azerbaycan aşık sanatı, Azerbaycan muğam sanatı, Folklor örneklerinin tahlili, Halk ezgilerinin düzenlenmesi ve aranjemanlığı, Membaşinaslık, Azerbaycan halk musikisi örneklerinin notaya geçirilmesi gibi dersler verilmektedir. Yüksek muzik kurumlarında folklor araştırması gezileri de düzenlenmektedir. Bu araştırma gezilerinin kökleri 1932 yıllarına dayanmaktadır. Daha o zamanlarda Devlet SanatçımızBülbül ün çabaları sonucunda Bilimsel müzik araştırmaları şubesi oluşturulmuştur. Ünlü bestecilerimizden Zakir Bağırov, Fikret Emirov, Seid Rüstemov vb. bu gezilerde yer alarak Azerbaycan ın bölgelerini tek tek dolaşmış, halk musikisi örneklerini toplayıp notaya geçirmişlerdir. Bu gelenek günümüzde de devam ettirilmektedir. Bu tür araştırma gezileri öğrencilere canlı materyallerle çalışma imkanını sağlamakta ve gelecek için milli musikimizin araştırılması ve yaygınlaştırılması açısından deneğimli kadroların yetiştirilmesine imkan sağlamaktadır. Halk musikimiz bize babalarımızdan bırakılan bir mirastır. Onu korumak, araştırmak ve gelecek kuşaklara yetiştirerek sevdirmek biz musikişinasların esas vazişfesi ve borcudur. KAYNAKÇA İsa-zadə Ə.,Məmmədov N.Xalq mahnıları və oyun havaları.-bakı:elm,1984 s.76. Hüseynli B.H. Azərbaycan xalq rəqs musiqisinin janr təsnifatı. Azərbaycan incəsənəti XII. Bakı: Aərb.SSR EAnəşri, 1968.s.67. Məmmədov T.A. Azərbaycan xalq-professional musiqisi:aşıq sənəti.dərs vəsaiti.bakı: Şur,2002, 96s. Babayev E.A Azərbaycan muğam dəstgahlarında ritmintonasiya problemləri.bakı:ergün1996.s.126.

159 159 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A THE EMPLOYABILITY OF NON-NATIVE SPEAKER TEACHERS OF ENGLISH: SAMPLE CASES OF UNFAIR HIRING PRACTICES Prof. Dr. Hasan ÇAKIR Necmettin Erbakan University, Faculty of Education, ELT Department Instructor Yusuf DEMİR Selcuk University, Ilgın Vocational School ABSTRACT: The number of non-native speaker teachers of English (NNSTs) is steadily increasing all over the world. On one hand, NNSTs unquestionably outnumber their native counterparts. On the other hand, native speaker teachers of English (NSTs) still have a privileged position, which in parallel, brings forth the issue of employability of NNSTs. This study is intended to reflect the status of native and non-native English-speaking teachers of English in language teaching profession and document the unfair employment practices, especially in the countries of inner circle. For this purpose, an extensive review of literature was carried out and job advertisements for English teachers were examined. In conclusion, sample cases were reported, portraying the discriminatory attitudes towards NNSTs. Keywords: Native and non-native speaker teachers of English, employability of non-nests. INTRODUCTION Throughout the years, the terms native and non-native have been used to refer to speakers of a language. Crystal (2003) states that the term native speaker is used in linguistics to refer to someone for whom a particular language is a first language or mother tongue. The implication is that this native language, having been acquired naturally during childhood, is the one about which a speaker will have the most reliable intuitions, and whose judgments about the way the language is used can therefore be trusted. In the English language teaching (ELT) profession, non-nest stands for non-native English-speaking teachers, that is, English language teachers who speak English as a second or foreign language. NEST, on the other hand, is the acronym for native Englishspeaking teachers or those who speak English as their first or native language. The place of non-native teachers in English teaching profession has probably been an issue since English began to be taught internationally. Canagarajah (1999) states that 80 % of the world s English language teachers are non-natives. Likewise, Medgyes (2001) informs us that there are far more non-nests in the world than NESTs with an ever-increasing number day by day, which is in parallel with the ratio of non-native speakers of English to native speakers being somewhere between 1:2 (Rajagopalan, 2004) and 1:3 (Crystal, 2003). We can infer from these remarks and numbers that the English language is no longer the privilege of native speakers. In our world where the concept of globalization and English affect each other leading to the mutual growth of the both, English is indisputably owned by anyone who uses it for whatever purpose. Although the aforementioned ratios reflect the unsustainability of the hegemony of both native English speakers and teachers throughout the world, Clark and Paran (2007) point out that the native speaker still has a privileged position in English language teaching, representing both the model speaker and the ideal teacher and that non-native speaker teachers of English are often perceived as having a lower status than their native-speaking counterparts, and have been shown to face discriminatory attitudes when applying for teaching jobs. While exemplary situations that portray the unfair employment practices against non-nests are manifold, studies that have aimed to center directly on drawing public interest in the discriminatory issue are rare. We cannot overlook the plethora of studies regarding the attitudes of English learners and their (N)NEST teachers towards both teacher groups, though. The abovecited discrimination against non-nests is the springboard for this study in an effort to raise awareness, with a special focus on unfair employment practices which non-nests have encountered during their search for a teaching job not only in ESL contexts but in EFL countries, too. Characteristics of NESTs and Non-NESTs

160 160 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Medgyes (2001) states that NESTs and non-nests are two different species. This can be further clarified with the notion that both NESTs and non-nests have their own different characteristics which they bring to the teaching environment. Ulate (2011) summarizes the characteristics of NESTs below: - subconscious knowledge of rules - intuitive grasp of meanings - ability to communicate within social settings - range of language skills - creativity of language use - identification with a language community - ability to produce fluent discourse - knowledge of differences between their own speech and that of the standard form of the language - ability to interpret and translate into the L1 of which she or he is a native speaker. Yi and Jian (2009) carried out a study with the purpose of learning about the ways NESTs and non-nests interact with their students in a classroom setting. The findings reveal that: 1) NNESTs present more language input and feedback to students, but more uptake is observed in NESTs classrooms. 2) For both groups of teachers, classroom interaction is dominated by teacher talk. Transcriptions showed that the total number of teacher questions and feedback moves ( for both NESTs and non-nests ) is much higher than the amount of student response and uptake. 3) Teachers in both groups ask too few divergent questions, while more convergent questions appear in the non- NESTs classroom and more procedural questions are found in NESTs classes. 4) No statistically significant difference was found in the degree to which teachers offered correction feedback and summary feedback. 5) NESTs and non-nests prefer different feedback types, which affects students language input. In the observed classes, NESTs preferred to give evaluation feedback, followed by summary and then acknowledgement feedback. Non-NESTs more frequently used repetition feedback, followed by acknowledgement and then clarification feedback. Medgyes (2001) study is perhaps one of the most comprehensive in the literature, focusing on teaching characteristics of NESTs and non-nests from their very own perspectives. The table below reflects NESTs and non-nests characteristics, though the teachers stated behaviors and actions-in-practice might differ. Table 1. Perceived Differences in Teaching Behavior between NESTs and Non-NESTs NESTs Non-NESTs Own Use of English Speak better English Speak poorer English Use real language Use bookish language Use English more confidently Use English less confidently General Attitude Adopt a more flexible approach Adopt a more guided approach Are more innovative Are more cautious Are less empathetic Are more empathetic Attend to perceived needs Attend to real needs Have far-fetched expectations Have realistic expectations Are more casual Are stricter Are less committed Are more committed Attitude to teaching the language Are less insightful Are more insightful Focus on : Fluency Accuracy Meaning Form Language in use Grammar rules Oral skills Printed word Colloquial registers Formal registers

161 161 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teach items in context Teach items in isolation Prefer free activities Prefer controlled activities Favor group work/pair work Favor frontal work Use a variety of materials Use single textbook Tolerate errors Correct/punish for errors Set fewer tests Set more tests Use no/less L1 Use more L1 Resort to no/less translation Resort to more translation Assign less homework Assign more homework Attitude to teaching culture Supply more cultural information Supply less cultural information Employability Of Non-NESTs Maum (2002) mentions two challenges that non-nests have faced during their search for a teaching position. The first issue is the accent, which Lippi-Green (1997) views as a form of linguistic discrimination.lippi-green (1997) explored that teachers with nonnative accents were perceived as less qualified and less effective and were compared unfavorably with their NEST colleagues. Moreover, other researchers (Canagarajah, 1999; Thomas, 1999; cited in Maum, 2002) also found that even native speakers of international varieties of English, such as Indian or Singapore English, were considered less credible and less competent teachers than those who come from what Kachru (1985) defines as countries of the Inner Circle (i.e., Great Britain, the United States, Canada, Australia, and New Zealand). The second issue is the credibility in the workplace encountered by many non-nests. This challenge faced by non-nests may be conceived of as a result of the promotive ideas of both the managerial staff and English learners about NESTs as exemplified in a plethora of contexts including the studies of Torres (2004), Clark and Paran (2007), Xiaoru (2008) and Alseweed (2012). Native English speakers without teaching qualifications are more likely to be hired as ESL teachers than qualified and experienced non- NESTs, especially outside the United States (Amin, 2000; Braine, 1999; Canagarajah, 1999; Rampton, 1996). But many in the profession argue that teaching credentials should be required of all English teachers, regardless of their native language (Nayar, 1994; Phillipson, 1996). Maum (2002) believes this would shift the emphasis in hiring from who the job candidates are (i.e., native or nonnative speakers of English) to what they are (i.e., qualified English teachers) and allow for more democratic employment practices. Discriminatory Employment Practices In his dissertation regarding NEST and non-nest issue and the employability of NNESTs, Moussu (2006) gives us striking examples of partial job advertisements in favour of NESTs that he came across in the Chronicle of Higher Education website: 1) Position: ESL (English as a Second Language) Instructors. Location: Colorado. Semester-long and year-long ESL teaching positions are available for the spring semester of 2005 [ ]. Any college graduate or student (native English speakers only )may apply (http://chronicle.com/jobs/id.php?id=301227); 2) Position: Assistant Professor, Department of English Language & Literature. Location: United Arab Emirates. Have a Ph.D. in ESP [English for SpecialPurposes] from a recognized British or American University. Have a minimum of 3 years full-time experience in teaching ESP [ ]. Be a native speaker of English (http://chronicle.com/jobs/id.php?id=303991). Moussu (ibid.) tells us another striking event that he came across while searching for job offers. On October 9, 2004, too, I took a quick look at the first 10 job offers (on a list of 401 offers) on Dave s ESL Café (http://www.eslcafe.com/joblist/), a website growing in size and popularity, offering a wide range of information to ESL and English as a Foreign Language (EFL) teachers and students. That day, seven of the ten first job offers, each seen more than 200 times in two days, specifically stated that the applicants had to be native speakers (NSs) of English. The places where these ESL/EFL teachers were needed were Asia, the Middle East, Europe, South America, and North America. Anchimbe (2006) gives another striking example from a language course in Germany:

162 162 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Are you a dynamic, professional and experienced native language trainer looking of a one-of-a kind teaching experience? Company and intensive course positions are waiting to be filled. (arcanum AKADEMIE) Unfair hiring practices are not limited to educational institutions as can be understood from the example below: Munich City Bike Tour Company is looking for guides/sales staff to round out the 2004 season.must be native English speakers, high energy, fit and FUN (that's what we sell!) seasonal though October, flexible schedule and good pay. Anchimbe (2006) finds it interesting that the first requirement is not "high energy" or "fit and fun", which they claim is what they sell, but rather native-english status. Selvi (2010) carried out quite an explanatory study by examining longitudinally TESOL s Online Career Center (<http://careers.tesol.org>) and the International Job Board at Dave s ESL Café (<http://www.eslcafe.com/joblist>), in which professional journals, mailing lists, and websites host job advertisements aimed at English language teachers at various levels (e.g. pre K, K 12, IEP, ESP, EAP) in various settings (EFL or ESL) for various positions. His main motive for focusing on TESOL s Online Career Center was to investigate the extent to which native speakerism appears in the job board of an international institution that fights against discriminatory practices in the profession. The research findings were surprising in that discriminatory hiring practices in the ads that were placed in TESOL s Online Career Center were not only at native-nonnative level, i.e.origin. Table 2. Classification of Discriminatory Advertisements in TESOL s Online Career Center Number of discriminator y ads (EFL/ESL) Percentag e within the entire database (EFL/ESL ) Percentage within the discriminator y ads (EFL/ESL) Nativeness as a job 20/3 requirement 60.5/ /13.0 Variety of English 4/0 spoken* 10.5/0 17.3/0 Location of academic 5/2 degrees attained** 13.1/ /8.6 Location of 8/1 residence/citizenship** 21/ /4.3 * *All of the advertisements that discriminated in variety of English spoken favored American English. ** All of the advertisements that discriminated in location of academic degrees attained favored either American universities or Anglophone countries. *** The distribution of advertisements that discriminated in location of residence/citizenship was as follows: North America (n=5), North America, Australia, Ireland, New Zealand, UK, or S. Africa (n=2), North America, UK, or Australia (n=1), United States (n=1). Conclusion Both in the literature and in practice, exemplary situations of unfair hiring practices are numerous. However, this should not lead ELT practitioners and prospective EFL/ESL teachers to despair for the future career of non- NESTs. The valuable efforts made by such institutions as TESOL (TESOL s NNEST Caucus, later became known as NNEST Interest Section, aims to create a non-discriminatory professional environment for all TESOL members regardless of native language and place of birth) should not be underestimated. Harmer (2007) states that until recently, it was impossible to find a single non-native-speaker teacher working in a language school in Britain or Australia, but that is no longer the case. Though progress may be slow, there are signs of such progress in favour of non-nests. In addition, Medgyes (2001) informs us that hiring practices in the two ELT strongholds, the United States and the United Kingdom, are in a state of transition. While in the past, major organisations involved in ELT are indifferent to the discrimination against non-nests, today the same

163 163 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION institutions are in the habit of making clear and progressive policy statements. In conclusion, given the equal importance of both teacher groups with distinct teaching characteristics they bring to the language classroom, it would be illegitimate to value NESTs above non-nests or vice versa, with both groups having the credibility in the workplace and complementing each other in their strengths and weaknesses. REFERENCES Alseweed, M.A. (2012). University Students Perceptions of the Influence of Native and Non-native Teachers. English Language Teaching, (5)12, Amin, N. (2000). Negotiating nativism: Minority immigrant women ESL teachers and the native speaker construct. Ph.D.Dissertation, University of Toronto, Canada. Anchimbe, E.A. (2006). The native-speaker fever in English language teaching (ELT): Pitting pedagogical competence against historical origin, 26(1), Braine, G. (1999). N\NNS and invisible barriers in ELT. TESOL Matters, 2(2), 14. Canagarajah, S. (1999). Interrogating the native speaker fallacy : Non-linguistic roots, non-pedagogical results. In G. Braine (Ed.), Non-native educators in English language teaching (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Clark, E. & Paran A. (2007). The employability of non-native-speaker teachers of EFL: A UK survey. ElsevierScienceDirect, 35, Crystal, D. (2003). English as a global language (2nd edn). Cambridge: Cambridge University Press. Harmer, J. (2007): The Practice of English Language Teaching (4th Edition). Longman Handbooks for language teachers. Kachru, B. (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: The English language in the outer circle. In R. Quirk & H. G. Widdowson (Eds.), English in the world: Teaching and learning the language and literature (pp ). Cambridge, England: Cambridge University Press. Lippi-Green, R. (1997). English with an accent. Language, ideology, and discrimination in the United States. New York: Routledge. Maum, R. (2002). Nonnative English-speaking teachers in the English teaching profession. Eric Digest, EDO- FL Medgyes, P. (2001). When the teacher is a non-native speaker. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language. Boston: Heinle & Heinle. Moussu, L. (2002). English as a second language students' reactions to non-native English speaking teachers. Unpublished M.A. thesis. Brigham Young University, Utah. Moussu, Lucie M. (2006). Native and nonnative English-speaking English as a second language teachers: student attitudes, teacher self-perceptions, and intensive English administrator beliefs and practices.ph.d. Dissertation, Purdue University, United States. Nayar, P. B. (1994). Whose English is it? TESL-EJ, 1(1), F-1. Retrieved September 17, 2013, from Phillipson, R. (1996). ELT: The native speaker s burden. In T. Hedge & N. Whitney (Eds.), Power, pedagogy &practice (pp ). Oxford: Oxford University Press. Rajagopalan, K. (2004). The concept of World English and its implications for ELT. ELT Journal, 58 (2). Rampton, M.B.H. (1996). Displacing the native speaker : Expertise, affiliation, and inheritance. In T. Hedge & N. Whitney (Eds.), Power, pedagogy &practice (pp. 9-22). Oxford: Oxford University Press. Selvi, A. F. (2010). All teachers are equal, but some teachers are more equal than others : Trend analysis of job advertisements in English language teaching. WATESOL NNEST Caucus Annual Review, 1, Retrieved September, 16, 2013 from Thomas, J. (1999). Voices from the periphery: Non-native teachers and issues of credibility. In G. Braine (Ed.), Non-native educators in English language teaching (pp. 5-13). Mahwah, NJ: Erlbaum. Torres, J. (2004). Speaking Up! Adult ESL Students Perceptions of Native and Non-Native English Speaking Teachers. Unpublished MA Thesis, University Of North Texas. Ulate, N.V. (2011). Insight towards native and non-native ELT educators. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & literature, 4(1), Xiaoru, C. (2008). A SURVEY:Chinese College Students Perceptions of Non-Native English Teachers. CELEA Journal, 31(3), Yi, Z. & Jian, W. (2009). A comparative study of Nest and Nnest classroom interaction in Chinese context. CELEA Journal, 32(2).

164 164 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A THE RELATIONSHIP BETWEEN RESPONSIBILITY AND EMPATHY LEVELS OF FIFTH GRADE STUDENTS Alper Yontar Selma Yel ABSTRACT: This research in general aimed at investigating the relationship between responsibility value and empathy skill aimed to be gained in Social Studies Program. In this respect, the relationship between fifth grade students levels of responsibility at elementary school and empathy were examined in terms of gender, Social Studies success scores and socio-economic level of school. The research was in the form of correlational survey model and the target population of the study was the fifth grade students in the elementary schools in the six central districts located in Ankara (Etimesgut, Yenimahalle, Çankaya, Keçiören, Altındağ, Mamak). Its sample consisted of two each class from each three schools at three different socioeconomic levels in these districts. Therefore, we applied three scales ( Responsibility Scale for Children, Empathy Scale and Personal Information Form ) to 1079 fifth grade students. We analyzed data through SPSS 15.0 package program, using the descriptive statistical analysis and parametric and nonparametric correlation analysis. According to the results of this research: 1. There was a positive way, moderate and significant relationship between empathy and responsibility levels of students. 2. There was a positive way, moderate and significant relationship between levels of empathy and responsibility both female and male students. The relationship was found higher level among male students. 3. There was a positive way, moderate and significant relationship between levels of empathy and responsibility each of the three groups of the students with low, medium and high levels of Social Studies success. The relationship was found highest level among the students with medium levels of Social Studies success and it was found lowest level among the students with low levels of Social Studies success. 4. There was a positive way, moderate and significant relationship between levels of empathy and responsibility each of the three groups of the students with lower, medium and higher socioeconomic level of school. The relationship was found highest level among the students with higher socio-economic level of school and it was found lowest level among the students with medium socio-economic level of school. On the basis of research results, we made some suggestions to researchers and authorities. Keywords: Social Studies, Social Studies Program, values, responsibility, skills, empathy.

165 165 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BİR İLKOKUL İKİNCİ SINIF ÖĞRENCİSİNİN OKUMA YAZMA ÖĞRENMESİNDEKİ GÜÇLÜKLERİN VE ÇÖZÜMÜNE YÖNELİK ÇALIŞMANIN ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ A A CASE STUDY OF A SECOND GRADE STUDENT S LEARNING DIFFICULTY IN READING AND WRITING AND EFFECTIVENESS OF INDIVIDUAL TEACHING IN ORDER TO SOLVE HER PROBLEM Gülşen VİDİN Konya ili Kayasu İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmeni Yrd. Doç. Dr. Beyhan Nazlı KOÇBEKER-EİD Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Fakültesi ÖZET: Bu araştırmada, ilköğretim ikinci sınıfta okuyan, okuma-yazma becerilerinde yetersizlikleri bulunan bir öğrencinin bireysel okuma yazma çalışması ile okuma yazma becerisindeki ilerlemesi ve bireysel çalışmanın sınıf içindeki durumuna ve akademik başarısına etkileri incelenmiştir. Öğrenci okuma sürecinde; akıcı okuma, parmakla takip etme, ses ekleme-çıkarma, ters çevirme ve okuma hızı; yazma sürecinde ise; doğru yazma, noktalama işaretleri ve imla kurallarına uygunluk, hece ayırma, harf karıştırma ve yazma hızı ölçütlerinden değerlendirilmiştir. Araştırma, nitel araştırma modelinde yapılmıştır. Verilerin toplanmasında gözlem, görüşme, doküman analizi yöntemleri kullanılmıştır. Okuma yazma güçlüğü çeken öğrenci ile 40 saatlik bireysel okuma yazma çalışması yapılmıştır. Okuma yazma çalışmasından sonra öğrencinin sınıf içindeki durumunu ve akademik başarısını öğrenmek için öğrencinin üçüncü sınıf öğretmeni ile yarı yapılandırılmış bir görüşme de yapılmıştır. Araştırma sonunda öğrencinin okuması, akıcılık ve hız kazanmış, parmakla takip etme, ses eklemeçıkarma ve ters çevirme davranışlarını önemli ölçüde azalmıştır. Yazma becerisinde ise, öğrenci sesleri öğrendikçe daha doğru ve hızlı yazmaya başlamış, özellikle nokta, virgül, büyük harf kullanımını doğru bir şekilde öğrenmiştir. Öğrenci, yazma sırasında yaptığı harf birleştirme ve hece ayırma davranışı da önemli ölçüde azaltmıştır. Ancak, soru işaretini ve kesme işaretini kullanırken bazı hatalar yapmaya devam etmiştir. Bireysel çalışmadan sonra, öğrenci ders içi etkinliklere daha istekli ve azimli bir şekilde katılmaya başlamış, özellikle Türkçe ve Hayat Bilgisi dersine karşı ilgisi artmış ve öğrenmeye daha istekli, kendinden daha emin ve mutlu bir birey haline gelmiştir. Araştırmanın başka benzer örnek olayların incelenmesine olanak vermesi ve okuma yazma güçlüğü çeken çocukların problemlerinin daha iyi anlaşılmasına ve bu problemlerine çözüm yolu bulunmasına katkı sağlaması ümit edilmektedir. Anahtar sözcükler: Okuma-Yazma, Öğrenme Güçlüğü, Okuma Güçlüğü, Yazılı Anlatım Bozukluğu, Eylem Araştırması. GİRİŞ Uygar toplumlarda bireyin kendi uğraş alanında ilerlemesi, önemli görevlere gelmesi, gelişmiş bir okuma yazma becerisine sahip olmasıyla mümkündür. Okuma, günümüz dünyasında öğrenmenin en etkili aracıdır. O nedenle okuma yazma programları okul programlarının omurgasını oluşturur. Hemen her derste okuma yazmanın önemli bir yeri vardır. Bugün öğretim araçlarının ve eğitim teknolojisinin çok gelişmiş olmasına karşın yine de bilgi edinme sürecinde okuma önemle yerini korumakta, öğrenme günümüzde büyük ölçüde okumaya dayanmaktadır. İyi okumayan ve okuduğunu tam olarak anlayamayan öğrencilerin derslerinde başarılı olacağı söylenemez (Çelenk,2007). Okuma; yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki öğeleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir. Okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Razon, 1980). Yazma ise; bireylerin gördüğünü, duyduğunu, düşündüğünü ve yaşadığını anlatmasıdır. Bireylere yazma öğretimi ilköğretim 1. sınıfında bütün öğrencilere ortakça öğretilir. Yazı yazma el

166 166 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ve göz eğitimine dayanır. Yazılacak olan harflerin yazılış biçimi, yönü ve sınıf seviyesine uygun hızda yazabilmesi önemli olmaktadır (Ünalan, 2001). İlkokuma yazma öğretiminde, öğrencinin düzeyine uygun bir yazıyı ya da metni gördüğünde kurallarına uygun olarak okuması ve yazması kalıcı ve istendik bir davranışın kazanıldığının kanıtıdır. Kurallara uygun okuma ve yazma öğretimi, ilköğretim birinci sınıfta başlar. Bu sınıfta öğretilen ilkokuma yazmanın amacı, çocuğa hayatı boyunca kullanacağı okuma - yazma temel becerilerini kazandırmaktır. 21. Yüzyılın insanı, öğrenim, meslek ve günlük yaşamında başarılı olmak için hızlı, doğru, anlayarak, eleştirerek okuma ve işlek, okunaklı yazma becerisine sahip olmak zorundadır (Köksal, 2001). Okula başlayan bir çocuğun temel akademik faaliyeti okuma-yazmayı öğrenmekle başlar. İlkokul programları düşünüldüğünde, okumanın her derste önemli bir yeri olduğu, öğrenmenin çok büyük ölçüde okumaya dayandığı bilinmektedir. Neredeyse tüm dersler okuma becerisi gerektirdiği için de okuma ya da okuduğunu anlamada zorluğu olan çocuğun başarısının da olumsuz etkileneceği, okul yaşamı boyunca birçok konuda güçlük yaşayabileceği düşünülmektedir (Sarıpınar ve Erden, 2010: 57). Okuma ve yazma bizler için bu kadar önemliyken ülkemizdeki ilköğretim okullarında ikinci sınıfta hatta daha üst sınıflarda okuma yazma öğrenemeyen ya da okuma yazma konusunda sınıfın çok daha gerisinde bulunan öğrenciler bulunmaktadır. Bu öğrenciler okuma-yazma konusunda sorunlarını çözemedikleri zaman daha üst sınıflarda sorunları artarak devam etmektedir. Öğrenciler sınıfta yapılan etkinliklere katılamamakta; temel dersleri anlamamaktadır. Bu durumda öğrenciler kendilerini sınıf içinde ikici plana atılmış hissi yaşamaktadırlar. Kendilerinin daima başarısız bir birey olarak görmekte ve kendilerine olan güvenleri azalmaktadır. İlköğretim birinci sınıfta okuma-yazma öğrenememenin birçok nedeni vardır. Öğrencilerin zihinsel yetersizliği, çevresel etkenler, öğrencinin bedensel engeli, öğretmenin öğrenciye karşı olan tutumu, ailenin ilgisizliği ya da öğrenmede yaşanılan güçlük gibi nedenler vardır. Zihinsel öğrenme yetersizliğinde; bireyin zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde anlamlı sınırlılıklar ve yetersizlikler görülmesi durumudur. Zihinsel öğrenme yetersizlikleri, hafif, orta ve ağır düzey olarak sınıflandırılabilir. Hafif düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü; bireyin, temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumudur. Orta düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü, bireyin, gecikmeli bir konuşma ve dil gelişimi, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumudur. Ağır düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü ise; bireyin, ciddî biçimde konuşma ve dil gelişimi güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel öz bakım becerilerini öğrenmesinde ortaya çıkan gecikme durumunu ifade eder. Hafif ve orta düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü olan çocukların birçoğu zihinsel ve fiziksel gelişimleri açısından yaşıtlarından önemli bir farklılık göstermediği için genellikle okula başlayana kadar bu çocuklardaki gelişim geriliklerinin pek farkına varılmaz. Okula başladıklarında, özellikle akademik çalışmalarda karsılaştıkları güçlükler sonucunda gerilikleri ortaya çıkar (Topaloğlu, Karabulut ve Cebeci, 2003).Okuma güçlüğünde ise, çocuğun okuma becerisinin yaşı, zekâsı ve okul durumuna göre beklenen düzeyin belirgin derecede altında olmasıyla tanımlanan bir bozukluktur. Okumayı öğrenmede, hecelemede ve genel sembolik bilgileri anlamada güçlük çekme durumları olarak tanımlanabilir (Yorgancı, 2006). Yazılı anlatım bozukluğu ise kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda yazma becerilerinin (bireysel olarak uygulanan standart testler ile ölçülen ya da yazma becerilerinin işlevsel değerlendirmeleri) beklenenin önemli ölçüde altında olmasıdır (Can, 2008). Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan, okuma güçlüğü veya yazılı anlatım bozukluğu bulunan öğrenciler okuma-yazmayı ortalama bir öğrenciye göre daha yavaş öğrenebilmektedir. Bu öğrencilere özel bir ilgi ve ek zaman ayırarak okuma-yazma düzeyini yaşıtlarının seviyesine getirmek mümkündür. Bu araştırmada, ilköğretim ikinci sınıfa giden ve okuma-yazmada sorunları olan U. S. adlı öğrenci örnek bir olayı temsil etmiştir. U. S. birinci sınıfın sonunda okuma-yazma becerisini tam anlamıyla kazanamamıştır. Öğrenci bir dakikada ortalama beş kelime okuyabilmiş fakat yazı yazamamıştır. Öğrenci, ikinci sınıfa başladığında, okuma yazma becerisini neredeyse unuttuğu gözlenmiştir. Bahsi geçen öğrenci ikinci sınıfa başladığında 17 sesi bilmekte ve iki ya da üç heceli kelimeleri zorlukla okuyabilmiştir. Fakat cümleleri okuyamamış; söylenilenleri yazamamıştır. Akabinde ise dersleri takip edememiş, sınıfta yapılan etkinliklere katılamamıştır. Bu nedenle bu araştırmanın amacı: ilköğretim ikinci sınıfta okuyan U. S. adlı öğrencinin okumayazma becerisi ile ilgili yetersizliğini ortadan kaldırmak amacıyla bireysel çalışma yaparak okuma-yazma becerisini geliştirmek ve sınıf etkinliklerine katılmasını sağlamak olmuştur. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Öğrencinin okuma-yazma alanındaki yetersizlikleri nelerdir? 2. Bireysel yapılan okuma çalışmasının öğrencinin okuma becerisine etkisi nelerdir? 3. Bireysel yapılan yazma çalışmasının öğrencinin yazma becerisine etkisi nelerdir? 4. Bireysel yapılan okuma-yazma çalışmasından sonra öğrencinin sınıf içindeki akademik başarısı ve durumu nasıldır?

167 167 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YÖNTEM Araştırma nitel araştırma modelinde ve eylem araştırması yapılmıştır. Araştırmanın verileri elde edilirken temel olarak gözlem yöntemi kullanılmıştır. Bunun yanında araştırmanın geçerlilik ve güvenirliliğini artırmak için görüşme ve doküman analizi yöntemlerinde de yararlanılmıştır. Araştırma eğitim öğretim yılının 1. döneminden itibaren 4 aylık bir zamanda gerçekleşmiştir. U. S. ile yapılan her bir çalışma, yaklaşık olarak bir ders saati sürmüş (40 dakika), 60 oturum olarak gerçekleştirilmiş ve toplamda 40 saate ulaşmıştır. Çalışmalar, öğle molasında okul kütüphanesinde, araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öğrencinin okuma ve yazma becerisini geliştirmesi izlenmiştir. Okuma yönünden; akıcı okuma, parmakla takip etme, ses eklemeçıkarma ve ters çevirme, okuma hızı bakımından izlenmiştir. Yazma yönünden ise; doğru yazma, noktalama işaretleri-imla kurallarına uygunluk, hece ayırma, harf karıştırma ve yazma hızı bakımdan izlenmiştir. Araştırmacı, öğrencinin okuma yazma çalışmasından sonra sınıf içindeki durumunu daha iyi ortaya koyabilmek amacı ile de U. S. nin üçüncü sınıf öğretmeni ile yarı yapılandırılmış bir görüşme yapmıştır. Araştırmanın başında bu öğrenciye ikinci sınıf düzeyi Yaşlı Aslanın Geyik Tutkusu adlı kitap okutulmuştur. Öğrenci bu kitaptaki hiçbir kelimeyi okuyamamış fakat birinci sınıf düzeyi renkli heceli okuma serisi kitabını; sesleri tek tek çıkartarak, heceleyerek ve tekrar ederek okuyabilmiştir. Bu nedenle U. S. nin okuma düzeyinin birinci sınıf olduğuna karar verilmiş ve U. S lye 1. sınıf düzeyinde metinler seçilerek çalışılmaya karar verilmiştir. U. S nin yazma becerisinin çok zayıf olduğu ve birçok yazım hatası yaptığı için en başından başlamak üzere seslerden yazma çalışması yapılmasına karar verilmiştir. Araştırmacı U. S. ile öğle molalarında yaklaşık bir ders saati (40 dakika) olmak üzere dört ay boyunca 40 saat çalışarak U. S nin hem yazma hem de okuma becerisini geliştirmek için çaba göstermiştir. Araştırmacı okuma ve yazma konusunda sorunları olan öğrencilerin yazma sorunlarını çözdükleri zaman, okuma becerilerinin de daha hızlı geliştiğini düşünmektedir. U. S nin de yazma becerisinin çok zayıf olduğu düşünülerek çalışmaya en başından ses öğretiminden başlanmıştır. Öğrenciye sesler (ses temelli cümle yönteminin sırasına göre) sırası ile verilmeye başlanmıştır. Her ses verildikten sonra; kapalı hece, açık hece, kelime yazımı en sonrada cümle yazdırılarak çalışılmıştır. Her bir çalışmada yazma çalışması bittikten sonra birinci sınıf düzeyi Damla İle Ela okuma serisi kitabından verilen ses ile ilgili metin öğretmen yardımı ile okutulmuştur. Çalışmada ses temelli cümle yöntemi ile seslerin yazımı ve Damla İle Ela okuma serisi hikaye kitabının okutulması 30 saat sürmüştür. Geriye kalan 10 saatinde ise cümleler ve metinler dikte ettirilerek çalışılmıştır. Ayrıca bunun yanında ikinci sınıf düzeyi hikaye kitaplarından bölümler de okutulmaya devam edilmiştir. 40 saatlik çalışma sonunda öğrencinin okuma ve yazma alanındaki gelişimi ortaya konmaya çalışılmıştır. İlk çalışmada öğrencinin okuma becerisini ortaya koymak için 2. Sınıf düzeyi Yaşlı Aslanın Geyik Tutkusu adlı hikaye okutulmaya çalışılmış fakat okumada başarılı olamamıştır. Çalışmanın sonunda ise yine aynı hikaye kitabı okutularak öğrencinin gelişimi izlenmeye çalışılmıştır. Yazma çalışmasında ise birinci sınıf düzeyi olan iki cümleyi yazmakta zorlanırken; çalışmanın sonunda Atatürk ve Çocuk adlı metin dikte ettirilmiştir. Yazı çalışmalarından örnekler 1. Oturum Yazı Çalışması

168 168 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu çalışmada, öğrencinin ön bilgilerini yoklamak amacı ile harf çalışması yapılmıştır. Öğrenci bu çalışmada 17 sesi yazabilmiş; 12 sesi ise unuttuğu veya hatırlayamadığı için yazamamıştır. Dikte çalışmasında öğrencinin düzeyini ölçmek için birinci sınıf düzeyi iki tane cümle yazdırılmıştır. Öğrenci bunlardan Ali, tuz ve Ela kelimelerini yazamamıştır. İlk cümlede cümle sonuna nokta koymayı unutmuştur daha sonra araştırmacının hatırlatması ile ikinci cümlede noktayı koymuştur. 60. Oturum Yazı Çalışması Bu oturumda öğrenci ile Atatürk ve Çocuk adlı metin çalışması yapılmıştır. Metin 56 kelimeden oluşmaktadır. Öğrenci bu metinde 52 doğru, 4 yanlış yapmıştır. Öğrencinin doğru yazma yüzdesi yaklaşık % 93 tür. Öğrenci

169 169 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yapılan çalışmalarda iki sessiz harfin yan yana geldiği kelimeleri yazmamakta ancak araştırmacının hecelemesi ve sesi hissettirmesi ile yazabilmektedir. Bu çalışmada da öğrenci gitti kelimesini yazamamıştır. Bu kelime yerine giti yazmıştır. Gene iki sesiz harfin yan yana geldiği kalktı kelimesi yerine kaltı yazarak aradaki k sesini unutmuştur. Öğrenci kaybetmeyin kelimesi yerine kaypetmeyin yazmıştır. Öğrenci b sesi ile yerine p sesini kullanmıştır. Öğrenci göreceksiniz kelimesini satır sonundan ayırırken yanlış yerden ayırmıştır. Ayrıca kelimeye fazladan i harfi ekleyerek görecekisiniz şeklinde yazmıştır. Öğrenci bu çalışmada paragraf başlarına ve güzel yazı çizgilerine dikkat ederek yazmıştır. Öğrenci bu çalışma nokta işaretini kullanmış ve noktadan sonra büyük harf ile başlamıştır. Yapılan dikte çalışmasında öğrenci güzel bir yazı ile ve özenerek yazmıştır. Öğrencinin performansı yukarıda gösterilmiştir. BULGULAR Öğrencinin Yazma Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmacı, öğrenci ile yaptığı bireysel çalışmalar ile bu hatalarını ortadan kaldırmayı amaçlamıştır. Bu amaçla bireysel çalışmalarda ilk önce ses öğretiminden başlamıştır. Araştırmacı ses temelli cümle yöntemine göre sesleri vermiştir, daha sonra bu sesler ile hece, kelime ve cümle çalışması yapmıştır. Öğrenci tüm sesleri iyi bir şekilde öğrendikten sonra ise araştırmacı öğrenci ile metin çalışması yapmıştır. Yapılan tüm çalışmalar sonucunda öğrencide gözle görülür bir şekilde ilerleme gözlemlenmiştir. Aşağıda öğrencinin yaptığı çalışma örneği gösterilmiştir. Doğru Yazma Ölçütüne İlişkin Bulgular Çalışmanın sonunda öğrenci doğru yazma becerisi kazanmaya başlamıştır. Metinler ile yapılan dikte çalışmalarında ortaya çıkan hata analizinde öğrenci, %80 nin üstünde doğru yazmaya başlamıştır. Öğrenci, en son yazdığı Atatürk ve Çocuk adlı metin çalışmasının hata analizinde ise %93 başarı ile doğru yazmıştır. Öğrencinin yaptığı hatalar iki sessiz harfin yan yana geldiği (gitti, kalktı) kelimelerini yazamamıştır. Öğrenci yapılan çalışmalarda doğru yazma başarısını gözle görülür oranda artırmıştır. Öğrenci ayrıca sınıf içinde yapılan dikte çalışmalarına da sınıf arkadaşları ile birlikte katılmaya başlamıştır. Noktalama İşaretlerine ve İmla Kurallarına Uygunluk Ölçütüne İlişkin Bulgular Öğrenci, çalışma sonunda nokta kullanımını ve cümleye büyük harf ile başlamayı doğru bir şekilde öğrenmiştir. Bir metin dikte ettirildiği zaman nokta işaretini koyarak ve diğer cümleye büyük harf ile başlayarak yazmıştır. Ayrıca öğrenci metinleri yazarken paragraf başı ile başlamıştır. Öğrenci şiir yazarken ise dize dize yazıp; her dizede büyük harf kullanmıştır. Öğrenci kişi ve yer adlarının özel isim olduğunu kavrayarak; özel isimlerden sonra gelen ekleri kesme işareti ile ayırmıştır. Öğrenci virgül işaretinin kullanımını kavramıştır. Sadece kısa çizgiyi ve soru işaretini kullanırken hatalar yapmıştır. Kısa çizgi kullanırken kelimeyi bazen yanlış heceden ayırmış, soru işaretinin ise soru bildiren cümlelerde kullanılması gerektiğini bilmesine rağmen yanlış kullanmıştır. Çünkü cümlenin soru anlamı taşıyıp taşıyamadığını karıştırmıştır. Genel olarak ise öğrenci, noktalama işaretleri ve imla kurallarına konusunda daha iyi hale gelmiştir. Bir metin dikte ettirildiği zaman noktalama işaretlerine ve imla kurallarına dikkat ederek yazmıştır. Hece Ayırma Ölçütüne İlişkin Bulgular Çalışmalarda, öğrenciye heceleri ayırmaması gerektiğini, bunlarında kelimenin bir parçası olduğu sık sık anlatılarak bu davranışından vazgeçmesi için uğraşılmıştır. Öğrenci yapılan uyarılar karşısında kelimeleri ayrı yazma davranışını önemli ölçüde azaltırken; gene de dikkat etmediği zaman ayrı yazmaya devam etmiştir. Öğrenci ile yapılan son üç metin çalışmasında öğrenci sadece tek bir kelimeyi ayrı yazarak ( beki liyor) şeklinde hata yapmıştır. Öğrenci hecelerin ayrı yazılması konusundaki hatasını önemli ölçüde azaltmıştır. Harf Karıştırma Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmacı, öğrenci ile yaptığı çalışmalar sırasında öğrencinin yazı yazarken bazı sesleri karıştırdığını gözlemlemiştir. Bu sesler d, b, f, v, h, p, ğ dir. Öğrenci en çok ise ğ sesini karıştırmıştır. Araştırmacı, çalışmasında öğrencinin karıştırdığı seslere daha çok zaman ayırarak, harf karıştırma hatasını ortadan kaldırmayı amaçlamıştır. Araştırmacı, öğrenciye karıştırdığı seslerin içinde bulunduğu kelimeler ve cümleler yazdırmıştır. Yazma sırasında karıştırdığı sesleri daha belirgin ve vurgulayıcı söyleyerek; hatasını anlayıp doğru harfi

170 170 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION kullanarak yazmasını sağlamıştır. Karıştırdığı sesler ile yapılan birkaç oturumdan sonra öğrenci bu seslere daha çok dikkat ederek ve düşünerek (Sesleri karıştırdığı zaman içinden sesleri çıkartarak hangi ses yazılması gerektiğini buluyordu) yazmaya başlamıştır. Çalışmalar sonunda öğrenci harfleri b, d, p, h, v, f daha iyi kavramış ve ayrımını daha iyi öğrenmiştir. Bu harflerin geçtiği kelimeleri daha az hata ile yazmaya başlamıştır. ğ sesini de çalışmanın başına göre daha iyi yazmaya başlamıştır. Fakat gene de bazen yazma sırasında ğ sesini karıştırdığı gözlemlenmiştir. Yazma Hızı Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmanın başında öğrencinin yazma hızı oldukça düşük olduğundan dakikada ancak 10 kelime yazabilmiştir. Sınıfta yapılan dikte çalışmalarında ise çalışmaya katılabilmek için yazıyordu, onunda çoğunu yanlış ve eksik bir şekilde yazmıştır. Çalışmalarda, öğrencinin doğru yazmasını öğrenmesi için bolca yazma alıştırmaları yapılmış; ayrıca eve de yazma ödevleri verilmiştir. Yapılan çalışmalar ve alıştırmalar, öğrencinin yazma hızına da etki etmiştir. Öğrenci yazma hızı olarak dakikada 10 kelimeden ortalama 20 kelimeye çıkmıştır. Ayrıca sınıf içerisinde öğretmeninin tahtaya yazdığı cümleleri defterine ya da kitabına hızlı bir şekilde yazabilmiştir. Sınıfta yapılan dikte çalışmalarına ise arkadaşları ile birlikte daha kolay katılabilmiş; hızlı ve doğru bir şekilde yazmıştır. Öğrencinin Okuma Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmacı, her oturumda öğrenci ile yazma çalışmasının hemen ardından okuma çalışması da yapmıştır. Okuma çalışmasında ilk önce Damla ile Ela okuma serisi kitabı okutulmuştur. Bu kitabın ilk altı serisi her ses ile ilgili bir metinden, daha sonraki dört seri ise metinlerden oluşmaktadır. Okuma serisi hikaye kitabından sonra ise ikinci sınıf için olan hikaye kitaplarından bölümler okutularak çalışmaya devam edilmiştir. Araştırmanın sonunda öğrenci her kitabı okuyabilecek seviyeye gelmiştir. Sınıf içerisinde de ders kitaplarından bölümler okuyarak derse eşlik etmeye başlamıştır. Akıcı Okuma Ölçütüne İlişkin Bulgular Öğrenci, okuduğu metinleri yavaş, durarak ya da tekrar ederek ve heceleyerek okuduğu için anlaşılmamıştır. Öğrenci ile yapılan birkaç çalışmadan sonra öğrenci okuma sırasında kendi kendine konuşmaktan (ise, gelirse gibi kelimelerden) vazgeçmiştir. Araştırmanın ortasında öğrencinin okuması bir basamak ilerlediğinde öğrenci ses çıkartma davranışından vazgeçerek, heceleri tek bir seferde okumaya başlamıştır. Bunun yanında hecelerikelimeleri tekrar etmekte ve kesik kesik okumayı sürdürmüştür. Araştırmacı, öğrencinin akıcı okuma alışkanlığı kazanması için her oturumda okuma çalışması yapmıştır. Okuma metinleri ilk önce renkli heceli ve basit kelimelerden oluşmuştur. Daha sonraki okuma çalışmalarında ise uzun ve ikinci sınıf seviyesinde hikayelere geçilmiştir. Okuma çalışması sırasında araştırmacı ilk önce öğrencinin okuma şekline karışmamıştır. Daha sonraki çalışmalarda, öğrencinin okuması biraz ilerleyince öğrenciden kelimeleri bir seferde hecelemeden okumasını istemiştir. Öğrenci bazen hecelemiş arada ise tek bir seferde heceleri ve kelimeleri okumaya başlamıştır. Araştırmanın sonlarına doğru öğrenci ses çıkartma davranışından tamamen vazgeçmiştir. Heceleme davranışını ise azaltarak; heceleri daha çabuk birleştirmeye ve kelime oluşturmaya başlamıştır. Kelimeleri tek bir seferde okumaya gayret ederek, konuşur gibi okumaya başlamıştır. Fakat arada gene de öğrenci okurken kelimeleri tekrar etmekte ve konuşur gibi değil de durarak ve tekrar ederek okumuştur. Araştırma başında öğrenci noktalama işaretlerine dikkat etmezken, araştırmanın sonlarına doğru öğrenci noktalama işaretlerine dikkat ederek özellikle de nokta işaretine dikkat ederek okumaya başlamıştır. Araştırmanın başında öğrencinin okuduğu metin hiçbir şekilde anlaşılmazken; araştırmanın sonunda öğrenci metinleri daha anlaşılır bir şekilde ve noktalama işaretlerine dikkat ederek okumaya başlamıştır. Öğrenci sınıf içinde okuma parçalarını okuyamazken araştırmadan sonra öğrenci sınıf içinde de okuma parçalarını yüksek sesle arkadaşlarının önünde okumaya başlamış, kendine olan güveni artmıştır. Parmakla Takip Etme Davranışı Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmanın başında öğrenci, okuma sırasında kelimeleri parmakla takip etmiştir. Öğrenci tam anlamı ile okuma eylemini gerçekleştiremediği için parmakla takip etmek öğrencinin okumasını birazda olsa kolaylaştırmış ve öğrenci okuyabilmiştir. Öğrenci parmak ile takip ederken, kelimelerdeki her bir heceyi eli ile kapatarak ilk önce heceleri okumakta daha sonra ise heceleri birleştirip kelimeyi okumaktaydı. Öğrenci bu davranışı her kelime için yapmaktaydı. Bu da öğrencinin okuma hızına ve okuduğunu anlamasına olumsuz etki yapmaktaydı. Ayrıca okumasını geliştirmesine de engel teşkil etmekteydi. Araştırmacı, öğrenci ile çalışmaya başladıktan sonra okuma seviyesi çok düşük olduğu için parmakla takip etmesini izin vermiştir. Gerektiği yerlerde ise araştırmacı, kendisi parmak ile sesleri ve heceleri göstermiştir. Öğrencinin okuması ilerlemeye başladıkça, parmakla takip etme yerine kalem ile takip etmeye başlamış arada ise gözü ile takip edebilecek duruma gelmiştir. Araştırmanın

171 171 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ortasında öğrencinin okuyamadığı kelimeler olduğunda araştırmacı öğrenciye yardım amacıyla heceleri parmak ile ayırarak okumasına yardım etmiştir. Araştırmanın sonlarına doğru öğrencinin okuması daha iyi seviyeye geldikçe öğrenci, kitabı uygun mesafede tutarak ve gözü ile takip ederek zorlanmadan okumaya başlamıştır. Fakat gene de arada karıştırdığı kelimeler olduğunda arada parmağını kullanarak ya da kalemden destek alarak okumaya çalışmaktaydı. Öğrenci araştırmanın sonlarında sınıf içerisinde yüksek sesle bir okuma metnini okurken kitabı uygun mesafede tutarak ve gözü ile takip ederek kolayca okumaya başlamıştır. Ses Ekleme-Çıkarma ve Ters Çevirme Ölçütüne İlişkin Bulgular Öğrenci, çalışma sırasında çok fazla ekleme yapmaktadır. İlk yapılan oturumlarda öğrencinin kelimeye harf ekleme hataları görülmüştür. Örneğin beyza kelimesini beyzan diye okumuştur. Öğrenci çalışmaların ortalarında ses ekleme davranışını önemli ölçüde azaltmıştır. Gene de arada okurken ses ekleme hatası yapmaktaydı. ( yatıyordu kelimesi yerine yatıyorlardı şeklinde okumuştur.) Öğrenci araştırmanın başında bazen ses çıkarma davranışı da yapmaktaydı. Öğrenci bu davranışı çok fazla yapmamakla birlikte arada kelimelerden heceleri ya da sesleri çıkarmaktaydı. Örneğin salladı kelimesini salla diye okuması gibi. Öğrenci ses çıkarma davranışını çok fazla gerçekleştirmediği için çalışmanın ortalarına doğru da bu davranışından vazgeçmiştir. Öğrenci araştırmanın başında okuma çalışması yaparken en çok ters çevirme davranışında bulunmaktaydı. Bazen heceleri ters çevirerek okumakta bazen ise harfleri ters çevirerek okumaktaydı. Okuma sırasında en çok ters çevirerek okuduğu harfler b- d sesleridir. Öğrenci okuma sırasında bu harfleri yanlış bir şekilde çıkartmaktaydı. Bundan dolayı da kelimeyi yanlış okumaktaydı. Örneğin derdin yerine derbin ; beyaz yerine deyaz ; da yerine ba ; bu yerine du ; beşik yerine deşik ya da büyük yerine düyük gibi hatalar yapmaktaydı. Öğrenci bunun yanında bazen heceleri ters çevirerek okumaktaydı. Açık hece yerine kapalı hece; kapalı hece yerine açık heceyi okumaktaydı. (as yerine sa diye okuması gibi) öğrenci yazma çalışmasında açık ve kapalı heceyi öğrendikten sonra okuma çalışmalarında da heceleri karıştırmadan okumaya başlamıştır. Çalışma ilerledikçe ve yazma çalışmalarında harfleri daha iyi tanıdıkça öğrenci harf karıştırma davranışını da önemli ölçüde azaltmıştır. Fakat gene de arada b-d seslerini okuma sırasında karıştırmıştır. Okuma Hızı Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmanın başında öğrencinin bir dakikada okuduğu kelime sayısı ortalama 5 kelimedir. Bu beş kelimeyi de araştırmacının yardımı ve desteği ile ancak okuyabilmekteydi. Öğrencinin okuma seviyesi neredeyse yok denecek kadar azdı. Oysaki yapılan çalışmalarda birinci sınıf düzeyindeki bir öğrencinin ortalama okuma hızı 45; ikinci sınıf düzeyindeki bir öğrencinin ise okuma hızı ortalama 60 kelime civarında olması beklenmektedir. Araştırmacı bu yaptığı çalışma da öğrencinin çok hızlı okumasını amaçlamamıştır. Sadece okuma hızının öğrencinin, okuduğunu anlamasına yardım etmesini ve okuma hızı sayesinde derslerini kolaylıkla takip edebilmesini hedeflemiştir. İşte bu nedenledir ki araştırmacı, öğrenci ile okuma hızını artırmak amacıyla çeşitli okuma çalışmaları yapmıştır. Her otumda en az bir sayfa öğrencinin kendisi ya araştırmacı ile birlikte metinlerhikayeler okumuştur. Araştırmacı yeri geldikçe öğrenciye evde okuyup ezberlemesi için tekerleme ödevleri veya çalışma kağıtları vermiştir. Çalışmanın sonunda öğrencinin bir dakikada okuduğu kelime sayısı 5 kelimeden 35 kelimeye çıkmıştır. Öğrencinin okuma hızı tam olarak ikinci sınıf düzeyinde olmamakla birlikte öğrenci dersleri takip etmeye ve etkinlikleri yapmaya başlamıştır. Öğrenci okuduğu metinleri anlayabilmiş ve öğrencinin okuduğu metinler anlaşılır hale gelmiştir. En önemlisi ise öğrenci okuma yaparken başkasının yardımına ihtiyaç duymadan, kendi başına istediği metni okumayı becerebilmiştir. Öğrencinin Bireysel Çalışma Sonrasındaki Derslerdeki Akademik Başarısı Öğrencinin okuma-yazma seviyesi düşük olduğu için (ikinci sınıf seviyesinde değil) araştırmadan önce öğrenci sınıf içerisinde pasif durumdaydı. Öğrenci arkadaş ilişkilerinde ve öğretmeni ile sosyal ilişkisi iyi olmasına rağmen; ders sırasında sınıfta sessiz bir şekilde durmaktadır. Sınıf içerisinde özellikle temel derslerde (Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi) okuma yazma eylemini tam gerçekleştiremediği için sınıf etkinliklere katılamamaktaydı. Kitapta yazılan etkinlikleri okuyamamakta; ya da yönergeyi öğretmen söylese dahi nasıl yazacağını bilememekteydi. Öğrenci dersleri takip edemediği ve katılamadığı için akademik bilgileri öğrenememekteydi. Bu durumlar da öğrencinin dersten uzaklaşmasına neden olmaktaydı. Öğrenci ile yapılan bireysel okuma yazma çalışmasından sonra öğrencinin okuma yazma seviyesi ilerlemiş böylece öğrenci ders kitaplarını okuyabilmiş ve ders kitaplarındaki etkinlikleri yazmaya başlamıştır. Bundan dolayı öğrencinin derslere karşı olan ilgisi bireysel çalışmadan sonra artmıştır. Öğrenci daha önce görsel sanatlar, beden eğitimi dersinde daha aktif iken; çalışmadan sonra özellikle Hayat Bilgisi ve Türkçe derslerinde de aktif olmaya başlamıştır. Bu derslerde öğretmenini istekli bir şekilde dinlemekte ve etkinlikleri yapmak için motivasyonu artmıştır. Böylece öğrenci temel derslerde yer alan akademik bilgileri de öğrenmeye başlamıştır. Öğrenci

172 172 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION akademik bilgileri öğrendikçe sınıf içinde sorulan sorulara cevap vermeye ve derslere katılmaya başlamıştır. Öğrenci, bireysel okuma yazma çalışmasından sonra Hayat Bilgisi ve Türkçe derslerine katılmaya başlarken matematik dersinde bir ilerleme gösterememiştir. Sınıf Öğretmeni ile yapılan görüşmede ise öğrencinin sosyal anlamda ilişkilerinin iyi olduğunu söylemiştir. Ancak matematikte ve diğer derslerde geçen temel kavramları öğrenmede zorluk çektiğini belirtmiştir. Bunun yanında öğrencinin dersleri öğrenmek için özellikle de temel dersleri öğrenmek için gayret ettiğini de söylemiştir. Öğrenci temel derslerde metinleri okumak için istekli olduğunu ve kitaptaki etkinlikleri yazmaya gayret ettiğini belirtti. Öğrenci sınıf içerisinde okuma yaparken ve yazarken hataları bulunduğunu ve sınıf arkadaşları ile aynı seviyede olmadığı fakat buna rağmen derslere istekle katıldığını ve öğrenmeye meraklı olduğunu söylemiştir. Öğrencinin en çok beden eğitimi ve görsel sanatlar dersinde daha etkin olduğunu belirtmiştir. Öğrencinin sınıfta okuma yazma çalışmalarına katıldığını, öğrencinin okuma-yazma sırasında bilemediği yerler olduğu zaman kendisinden yardım istediğini ve etkinlikleri kendi ölçüsünde yapmaya çalıştığını söylemiştir. Bunun yanında öğrencinin okuduğunu anlamada ve matematik dersinde sorunları olduğunu belirtmiştir SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışma öncesinde öğrencinin okuma ve yazma seviyesi yok denecek kadar azken; çalışmadan sonra öğrencinin okuma ve yazma seviyesi ilerlemiştir. Öğrencinin okuma ve yazma seviyesi ilerleyince öğrencinin öz güveni artmış ve daha mutlu bir öğrenci haline gelmiştir. Öğrenci okuma yazma çalışmasından sonra da dersleri öğrenmeye ve etkinliklere istekli ve etkin katılmaya başlamıştır. Araştırmanın başında öğrenci dikte ettirilen metinleri doğru bir şekilde yazamazken; araştırmanın sonunda öğrenciye dikte ettirilen metinlerin hata analizinde % 85-%90 oranında doğru yazar duruma gelmiştir. Öğrenci, nelerin özel isim olduğunu kavramış ve özel isimleri büyük harfle yazmaya ve özel isimden sonra gelen ekleri kesme işareti ile ayırmaya özen göstermiştir. Öğrenci yazma çalışmalarının sonunda noktalama işaretlerini ve imla kurallarını büyük oranda öğrenmiş ve yazma çalışmalarında noktalama işaretlerine ve imla kurallarına dikkat ederek yazmaya başlamıştır. Araştırma sürecinde araştırmacının uyarılarına ve düzeltmeleri üzerine öğrenci hece ayırma davranışından vazgeçmiştir. Öğrenci, okuma sırasında yaptığı ses ekleme davranışını, araştırmacının yanlış okumaları göstermesi ve düzeltmeleri üzerine kısa zamanda vazgeçmiştir. Yazma sırasında ses ekleme davranışını ise büyük oranda azaltmasına rağmen arada kelimelerin yanına i ya da ı sesini ekleyerek yazmaktadır. Öğrenci araştırmanın sonunda: okurken arada b-d sesini karıştırarak okumakta; yazmada ise ğ sesini bazen karıştırarak yazmaktadır. Öğrencinin bu hataları heyecandan ve dikkatsizliğinden yaptığı düşünülmüştür. öğrenci bir dakikada 35 kelime okumaya başlamıştır. Çalışmanın sonuna doğru öğrenci heceleme davranışından da vazgeçerek kelimeleri tek bir seferde okuma başarısını göstermiştir. Araştırmanın sonunda öğrenci noktalama işaretlerine, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek okumaya başlamıştır. Okuduğu daha anlaşılır hale gelmiş böylece kendine olan güveni artmıştır. Yazma seviyesi olarak da öğrenci, sınıfta yapılan dikte çalışmalarında arkadaşları ile birlikte yazabilecek seviyeye gelmiştir. Öğrenci çalışma sonrasında sınıf içinde okuma metinlerini okumaya başlamış ve etkinlikleri okuyarak kendisi yazabilecek seviyeye gelmiştir. Araştırma bittiğinde öğrenci derslere daha aktif katılmaya başlamıştır. Metinleri okumak için istekli davranmış, etkinlikleri yazmaya çalışmış ve sınıf içerisindeki dikte çalışmalarına katılmaya başlamıştır. Öğrencinin derslere ilgili olması, öğrencinin konuları öğrenmesini ve kendine olan öz güveninin yerine gelmesini sağlamıştır. Öğrenci sınıf içerisinde herhangi bir soruyu bildiğinde ya da etkinlilere kendisi cevap verdiği zaman çok mutlu olmuştur. Öğrencinin sonradan üçüncü sınıf öğretmeni ile yapılan görüşmede de öğrencinin dersleri öğrenmek için gayret sarf ettiğini, en çok da Hayat Bilgisi ve Türkçe dersinde daha istekli ve severek derse katıldığını belirtmiştir. Araştırmadan sonra öğrenci, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde ilerleme gösterirken; matematik dersinde çok fazla bir ilerleme sağlanamamıştır. Bu çalışma göstermiştir ki sınıflarında okuma yazma davranışını öğrenmeyecek gibi gözüken öğrenciler olduğunu düşünmek sınıf öğretmenleri için yanlış bir tutumdur. Öğrencilere gereken destek ve ilgi verildiği zaman bütün öğrenciler okuma yazma becerisi öğrenebilmektedirler. Sınıf öğretmenleri, her öğrencinin bireysel farklılıkları olduğunu unutmamalıdır. Burada sınıf öğretmenleri, öğrencilere sabırla yaklaşmalı ve özellikle öğrenme yersizliği bulunan öğrencilerin güçlü yanlarını ortaya çıkartarak onları cesaretlendirmelidirler. Böylece öğrenciler, bir işi başarmanın verdiği mutluluk ile kendine güvenen ve mutlu bireyler olabilirler. KAYNAKLAR Can, Hasan (2008). Özel Öğrenme Güçlüğü. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi 9(100),

173 173 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çelenk, Süleyman (2007). İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi (6. Baskı). Ankara: Maya Akademi Yayın Dağıtım. Köksal, Kemal (2001). Okuma-yazmanın Öğretimi (2. Baskı), Ankara: Pegem Yayıncılık. Razon, Norma(1980). Okuma Bozuklukları ve Nedenleri. İstanbul Pedagoji Dergisi, Sayı:1(5), Sarıpınar, Esin, Gökçe ve Erden Gülsen (2010). Okuma Güçlüğünde Akademik Beceri ve Duyusal-Motor İşlevleri Değerlendirme Testlerinin Kullanabilirliği. Türk Psikoloji Dergisi, 25(65), Topaloğlu Osman, Karabulut Hasan. ve Cebeci Suat (2003). Zihinsel Öğrenme Yetersizliği Nedir? Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi 4(39), Ünalan, Şükrü (2001). Türkçe Öğretimi(1. Baskı), Ankara: Nobel Yayıncılık.

174 174 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN TÜKETİCİ EĞİTİMİ KONUSUNDAKİ BİLGİ VE TUTUMLARININ İNCELENMESİ A THE STUDY OF THE KNOWLEDGE AND ATTITUDES OF THE STUDENTS WHO ARE IN SECOND GRADE ELEMANTARY SCHOOL TO CONSUMER EDUCATION Ozan ÖZKAYA Şehit Öğretmen Nurgül Kale Ortaokulu Hacer TOR Gazi Üniversitesi ÖZET: Günümüz bireyleri çok küçük yaşlardan başlayarak tüketim süreci içerisinde yer almaktadırlar. Özellikle çocukların dolaylı tüketici konumundan sıyrılarak; doğrudan tüketimin içinde yer alacağı döneme geçiş sürecinde, ilköğretim ikinci kademe öğrenciliğini kapsayan ön ergenlik dönemi, kritik bir öneme sahip olmaktadır. Bu araştırma, İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin; tüketici kavramı, tüketici hakları, sorumlulukları ve tüketici eğitimine yönelik bilgi düzeyleri ile tutumlarını incelemek amacıyla planlanmış ve 400 ilköğretim ikinci kademe öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada; anket yöntemi kullanılmış, öğrencilere, bilgi testi ve tutum ölçeği uygulanmıştır. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin cinsiyetlerine göre; tüketici eğitimi, satın alma faaliyeti öncesindeki-sonrasındaki tutumları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Öğrencilerin tüketici eğitimi bilgi düzeyi puanları ile anne meslekleri, anne eğitim durumları, baba meslekleri ve baba eğitim durumları arasında anlamlı ilişkiler (P<0,05) söz konusudur. Anahtar sözcükler: Öğrenci, tüketici, tüketici eğitimi. ABSTRACT: Today s people, beginning from very young ages, are included in the process of consumption. Especially in the process of transition period in which children will take part in direct consumption scraping from the position of indirect consumer, pre-adolescence period that covers the students in second grade elementary school has critical importance. This study was planned with the purpose of analyzing the levels of knowledge and attitudes of the students in second grade elementary school to the concept of consumer, consumer rights, responsibilities and consumer education. It was pursued on 400 students in second grade elementary school. Survey method was utilized in the study. With respect to the sex of students in second grade elementary school, the difference between their consumer education and their attitudes that are before-after the activity of purchase was statistically found meaningful (P<0,05). There is said to be meaningful relationships between the level scores of the knowledge on consumer education of those who participate in the research and their mothers occupations, mothers education states, fathers occupations and fathers education states (P<0,05). Key words: Student, consumer, consumer education. GİRİŞ Günümüz tüketicisi eskiye nazaran çok daha fazla ihtiyaç ve bu ihtiyacı giderirken çok fazla mal çeşidi ile karşı karşıya kalmaktadır. Sürekli farklılaşarak geliştirilen satış yöntem ve teknikleri karşısında her birey doğru tercih yapma zorunluluğu hissetmektedir. Tüm bu nedenler tüketicileri satın alma sırasında rasyonel bir inceleme ve değerlendirmeden alıkoyarak, para, zaman, enerji gibi satın alma maliyetlerini yerinde ve doğru kullanmamalarına yol açmaktadır (Sarıkaya, 2010: 1). Görüldüğü gibi günümüzde tüketici olmak özellikle de bilinçli tüketici olmak zorlaşmıştır. Araştıran, bildiklerini analiz eden, zamanında harekete geçen bilinçli bir tüketici olmak çağımızın bir gereği olarak düşünülebilir (Demirci, 2006: 31). Bilinçli tüketiciler olarak yetiştirilmek için her ferdin tüketici eğitimine ihtiyaç duyacağı da kuşkusuz bir gerçekliktir. Bu Çalışma Ozan ÖZKAYA nın Yüksek Lisans Tez Çalışmasından Üretilmiştir. Tüketici eğitiminin aileden başlayarak verilmesi ve daha ileri yaşlarda milli eğitim okullarının eğitim-öğretim programlarında ilgili derslerin yer alması gerekmektedir (Vural, 2009: 23). Günümüzde artık uzun dönemde

175 175 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION tüketicinin korunmasında en ümit verici çözüm yolunun tüketici eğitimi olduğu, bilgilendirme ve koruma çabalarının toplum bireylerine daha iyi bir tüketici olma yollarının öğretilmesi ile sonuçlar vereceği kabul edilen bir görüştür (Taşkın, 1996: 34). Araştırmanın Amacı Bu araştırma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin tüketici eğitimi konusundaki bilgi ve tutumlarını ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Araştırmanın Önemi Çağdaş dünyanın temellerinin eğitim olgusuna dayandığı düşünülecek olursa, eğitilmemiş tüketiciler kendilerine ne kadar hak tanınırsa tanınsın bunlardan nasıl yararlanabileceklerini bilemeyeceklerdir (Kor, 2007: 23). Tüketicilerin eğitilmesi bu noktada büyük önem taşımaktadır. Özellikle dolaylı tüketicilikten doğrudan tüketici olmaya doğru geçiş sürecini kapsayan ön ergenlik dönemi (12-14 yaş) tüketici eğitimi açısından kritik dönem olarak değerlendirilebilir. Ön ergenlerin satın alma kararlarında rollerinin artması ile birlikte, bu yaş grubuna tüketici eğitimini içeren çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır (Ersoy, 2005: 1). Bireylere uygulanacak süreklilik arz eden bir tüketici eğitimi programı tüketim faaliyetlerinin sağlıklı, faydalı gerçekleşmesini ve kalite standartlarının yükselmesini kolaylaştıracaktır. Bu nedenle bu araştırma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin tüketici eğitimi konusundaki bilgi ve tutumlarını belirlemek amacıyla planlanmış ve yürütülmüştür. Araştırmanın Varsayımları Örneklemin evreni temsil ettiği, araştırmanın sonunda elde edilecek sonuçların araştırma evrenine genellenebileceği varsayılmaktadır. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu çalışma İstanbul İli Sancaktepe ilçesinde MEB e bağlı Şehit Öğretmen Nurgül Kale İlköğretim Okulu, Sarıgazi Ahmet Keleşoğlu İlköğretim Okulu ve Turgut Aydın İlköğretim Okulundaki araştırmaya katılan ikinci kademe öğrencileri ile sınırlıdır. Evren ve Örneklem YÖNTEM Araştırmanın evrenini İstanbul Sancaktepe İlçesindeki İlköğretim 6,7 ve 8. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Homojen bir yapıda olmayan bu evren için %95 güven aralığında ± %5 örnekleme hatası ile gerekli örneklem büyüklüğü n= 375 olarak hesaplanmış, araştırmanın güvenilirliğini arttırmak için değer 400 e tamamlanmıştır. Veri Toplama Analizi Bu betimsel bir araştırmadır, anket yöntemi kullanılmıştır. Anket formu 3 bölümden oluşmaktadır; Birinci bölüm; ilköğretim öğrencilerinin demografik özelliklerini içeren sorulardan, ikinci bölüm; öğrencilerin tüketici eğitimine ilişkin bilgi düzeyini ölçmeye yönelik sorulardan, üçüncü bölüm ise; öğrencilerin tüketici olarak tutumlarını ölçmek amacıyla hazırlanan ifadelerden oluşmaktadır. Bilgi testinin güvenirlik katsayısı KR- 20=0,78 olarak belirlenmiştir. Verilerin İstatistiksel Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS for Windows 17,0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Niceliksel verilerin karşılaştırılmasında iki grup arasındaki fark t-testi, ikiden fazla grup durumunda parametrelerin gruplar arası karşılaştırılmalarında Tek yönlü Anova testi ve farklılığa neden olan grubun tespitinde Post Hoc Tukey testi kullanılmıştır. BULGULAR Araştırmanın bu bölümünde araştırmadan elde edilen bulgulardan sadece anlamlı çıkanlara yer verilmiştir.

176 176 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketicilik İle İlgili Tutum Puanlarının T-Testi Sonuçları Grup N Ort Ss T P Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi Kız ,115 2,371 3,858 0,000 Erkek ,137 2,701 Satın Alma Faaliyeti Öncesinde Tüketici Tutumları Satın Alma Faaliyeti Sonrasında Tüketici Tutumları Kız 217 4,481 0,406 2,872 0,004 Erkek 183 4,361 0,429 Kız 217 4,656 0,469 2,950 0,003 Erkek 183 4,510 0,520 Tutum Genel Puanı Kız 217 4,498 0,397 3,003 0,003 Erkek 183 4,378 0,400 Araştırmaya katılan öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi ve satın alma öncesi-satın alma sonrası puan ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucundaki ilişki, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Kız öğrencilerin gerek tüketici eğitimi konusundaki bilgi puanlarının, gerekse tutum puanlarının erkek öğrencilerin puanlarına göre yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Mesleklerine Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketici Hakları Bilinci ve Tüketici Eğitimine Yönelik Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Grup N Ort Ss F P Fark Tüketici Konusundaki Düzeyi Eğitimi Bilgi Ev Kadını ,585 2,649 2,764 0,027 4>1 4>3 Emekli 10 13,700 2,312 İşçi 49 12,388 2,100 Memur 10 15,000 2,357 Serbest Meslek 30 12,833 2,276 Tüketici Hakları Bilinci ve Tüketici Eğitimine Yönelik Tutumlar Ev Kadını 301 4,334 0,584 3,395 0,010 3>1 3>2 Emekli 10 4,000 0,565 İşçi 49 4,577 0,415 Memur 10 4,100 0,709 Serbest Meslek 30 4,325 0,637 Öğrencilerin annelerinin meslekleri ve tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi ile tüketici hakları bilinci ve tüketici eğitimine yönelik tutum puanlarının arasındaki ilişki, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Tablo 3 te öğrencilerin tüketici eğitimi bilgi düzeyleri ile annelerinin eğitim durumları arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Bu ilişki anneleri okur yazar olmayanlarla ilkokul-ortaokul, lise ve üniversite mezunları arasındadır. Öğrencilerin genel tutum puanları ile annelerin eğitimleri arasında ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Bu ilişki anneleri ilkokul-ortaokul mezunu ve lise mezunları arasındadır. Annelerin eğitim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi puanları yükselmektedir.

177 177 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketicilik İle İlgili Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları Grup N Ort Ss F P Fark Tüketici Konusundaki Düzeyi Eğitimi Bilgi Okur-yazar değil 39 10,436 2,732 14,711 0,000 2>1 3>1 İlkokul-ortaokul ,724 2,426 mezunu 4>1 Lise mezunu 69 13,333 2,405 Üniversite mezunu 17 14,177 2,270 Satın Alma Faaliyeti Öncesinde Tüketici Tutumları Okur-yazar değil 39 4,348 0,408 3,156 0,025 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 275 4,400 0,445 Lise mezunu 69 4,551 0,294 Üniversite mezunu 17 4,520 0,381 Tutum Genel Puanı Okur-yazar değil 39 4,369 0,410 2,842 0,038 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 275 4,420 0,425 Lise mezunu 69 4,560 0,289 Üniversite mezunu 17 4,503 0,326 Tablo 4 de öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi ortalamalarının babasının mesleği değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda, grup ortalamaları arasındaki ilişki istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Babalarının Mesleğine Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları Grup N Ort Ss F P Fark Tüketici Konusundaki Düzeyi Eğitimi Bilgi Emekli 28 12,714 1,902 5,000 0,002 3>2 3>4 İşçi ,333 2,571 Memur 30 14,267 1,799 Serbest Meslek ,714 2,684 Tablo 5 de Öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi, satın alma öncesi-satın alma sonrası ve tutum genel puan ortalamalarının babaların eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda, grup ortalamaları arasındaki ilişki istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketicilik ile İlgili Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları

178 178 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Grup N Ort Ss F P Fark Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi Okur-yazar değil 10 11,600 3,134 19,333 0,000 3>1 4>1 İlkokul-ortaokul ,996 2,507 3>2 mezunu 4>2 Lise mezunu ,705 2,202 Üniversite mezunu 17 14,765 2,047 Satın Alma Faaliyeti Öncesinde Tüketici Tutumları Okur-yazar değil 10 4,358 0,506 6,552 0,000 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 241 4,356 0,462 Lise mezunu 132 4,541 0,301 Üniversite mezunu 17 4,569 0,348 Satın Alma Faaliyeti Sonrasında Tüketici Tutumları Okur-yazar değil 10 4,425 0,698 4,683 0,003 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 241 4,524 0,525 Lise mezunu 132 4,714 0,388 Üniversite mezunu 17 4,632 0,567 Tutum Genel Puanı Okur-yazar değil 10 4,315 0,545 6,258 0,000 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 241 4,380 0,437 Lise mezunu 132 4,556 0,299 Üniversite mezunu 17 4,532 0,307 SONUÇ İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin; tüketici kavramı, tüketici hakları, sorumlulukları ve tüketici eğitimine yönelik bilgi düzeyleri ile tutumlarını incelemek amacıyla planlanmış olan bu çalışmanın sonucunda; İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin cinsiyetlerine göre; tüketici eğitimi, satın alma faaliyeti öncesindeki-sonrasındaki tutumları arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Öğrencilerin tüketici eğitimi bilgi düzeyi ve tutum puanları ile anne meslekleri, anne eğitim durumları, baba meslekleri ve baba eğitim durumları arasında bir ilişki olduğu belirlenmiştir (P<0,05). ÖNERİLER İlköğretim öğrencilerini kapsayan Tüketici Eğitimi adı altında bir dersin oluşturularak öğrencilere zorunlu dersler kapsamında okutulması, oyun ve drama biçimlerinde tüketici eğitimlerinin verilmesi, okullarda yer alan bilinçli tüketici kulüplerinin özendirilerek etkin çalışmasının sağlanması, okul aile birliği ve okul idaresi işbirliği ile öğrenci veli ve öğretmenlere tüketici eğitimine yönelik seminer konferans vb faaliyetlerinin düzenlenmesi günümüzün ve geleceğin tüketicilerinin bilinçli tüketiciler olarak yetişmesine hizmet edecektir. KAYNAKLAR Demirci, A. (2006). İnternet ile Tüketici Eğitimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bilim Dalı, Ankara.

179 179 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ersoy, S. (2005). İlköğretim Öğrencilerinin Tüketici Eğitimine Yönelik Bilgi ve Tutum Düzeyleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bilim Dalı, Ankara. Kor, Ö. (2007). Türkiye de ve Avrupa Birliğinde Uygulanan Tüketiciyi Koruma Politikaları Ekseninde Tüketici Bilincini Ölçmeye Yönelik Mersin de yapılan Bir Alan Araştırması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin. Sarıkaya, A. (2010). Tüketicilerin Kapıdan Satın Alma ile İlgili Bilgi Tutum ve Davranışlarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Taşkın, M. (1996). Ayıplı Mal ve Hizmetlerden Tüketicilerin Korunması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı, Kırıkkale. Vural, E. (2009). Huzurevinde ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Yaşlıların Tüketim Davranışları ve Tüketici Eğitimine İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

180 180 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÜNİVERSİTE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN ALGILADIKLARI BAŞARI DURUMLARI VE NEDENSEL YÜKLEMELERİ A PERCEIVED SUCCESS CONDITIONS OF UNIVERSITY PREPARATORY COURSE STUDENTS AND THEIR CAUSAL ATTRIBUTIONS Mehmet KOÇYİĞİT Afyon Kocatepe Üniversitesi Şule KOÇYİĞİT M.E.B Şenay YAPICI Amasya Üniversitesi ÖZET: Bu çalışmanın amacı üniversite hazırlık sınıfı öğrencilerinin İngilizce öğreniminde kendilerini, başarılı ya da başarısız, nasıl gördüklerini ve bu başarı ya da başarısızlığın nedenlerini tespit ederek bu nedenleri nasıl yükleme yaptıkları sorusuna cevap aramaktır. Araştırma nicel, betimsel bir araştırmadır ve veri toplama yöntemi olarak saha taraması (survey) yöntemi kullanılmıştır. Örneklem yabancı diller yüksekokulu hazırlık sınıfı öğrencilerinden olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden basit tesadüfi (random) örnekleme yoluyla seçilmiştir. Veri toplama aracı olarak McAuley, Duncan ve Russell (1992) tarafından geliştirilen ve Koçyiğit (2011) tarafından Türkçe ye uyarlanan Nedensel Boyutlar Ölçeği II kullanılmıştır. Elde edilen veriler üzerinde gerekli istatistiksel analizler yapılmıştır. Öğrencilerden 132 si kendini başarılı görürken, 84 ü kendilerini başarısız olarak algılamaktadır. Başarıya yapılan yüklemelerde en yüksek ortalamaya (21.95) kişisel kontrol boyutu, en düşük ortalamaya (11.90) dışsal kontrol boyutunun sahip olduğu görülmüştür. Başarısızlığa yapılan yüklemelerde en yüksek ortalamaya (17.55) kişisel kontrol boyutu sahipken en düşük ortalamaya (12.18) ile istikrar boyutunun sahip olduğu görülmüştür. Kendilerini başarılı olarak algılayan öğrenciler bunun nedenini en çok öğretim elemanı (%25.8) ve düzenli çalışma (%25.8) olarak belirtmişlerdir. Kendilerini başarısız görenler ise bunun nedeni olarak en çok (%18.9) düzenli çalışmamayı göstermişlerdir. Anahtar sözcükler: nedensel yüklemeler, hazırlık sınıfları, nedensel boyutlar ölçeği II ABSTRACT: The aim of this study is to identify how the university preparatory school students perceive themselves about success and the reasons for this perception of theirs and to seek an answer to the question of what their causal attributions are. The study is a quantitative descriptive one and the data was collected using survey method. The sample was chosen using random sampling technique among school of foreign languages preparatory programme students. As the data collection tool, Causal Attribution Scale II developed by McAuley, Duncan and Russell (1992) and adapted to Turkish by Koçyiğit (2011) was used. Necessary statistical analyses were carried out on the data. 132 of the students perceived themselves as successful and 84 perceived themselves as unsuccessful. The highest mean among attributions to success was (21.95) the dimension of personal control and the lowest was (11.90) the dimension of external control. Of the attributions to the causes of being unsuccessful, the highest mean was of the dimension of personal control (17.55) and the lowest was of stability (12.18). The students who see themselves as successful indicated the reasons as, the instructor (25.8 %) and studying regularly (25.8%) as the most important. The ones seeing themselves as unsuccessful indicated the most important reason to be not studying regularly (18.9%). Key words: causal attributions, preparation classes, causal dimensions scale II

181 181 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A EXPLORING PROSPECTIVE PRIMARY TEACHERS UNDERSTANDING OF PROPORTIONS THROUGH DOUBLE NUMBER LINES Ramazan AVCU Aksaray University Seher AVCU Aksaray University ÖZET:The generation and interpretation of representations play an important role in mathematics education (Lesh, Post & Behr, 1987). Among those representations, double number lines (DNL) are particularly useful for teachers who want to support their students in learning to reason with proportions (Orrill & Brown, 2012). As there are few studies describing learners reasoning with DNLs (e.g., Nunokawa, 2012) the current study will focus on exploring prospective primary teachers understanding of proportions in the context of DNLs. By using a qualitative research methodology, we will provide detailed insights into mathematical knowledge of prospective primary teachers as they interact with DNLs. A group of prospective primary teachers from a state university in Turkey will be administered a measuring instrument to gather research data. The instrument will be constructed by bringing together the translated and/or modified versions of the DNL tasks developed by previous researchers (e.g, Nunokawa, 2012; Orrill & Brown, 2012). The two authors will code the research data by having recourse to key themes in the proportional reasoning literature. On some occasions, the authors will come together to discuss the plausibility of the codes assigned to the data. Thus, all reported codes and data will be the results of an inter-rater agreement process. As a result of the in-depth analysis of DNL tasks, the following outcomes might be proposed: First, the prospective primary teachers might find it difficult to coordinate intensive and extensive quantities on number lines. Secondly, they might rely on additive strategies such as build-up strategy rather than multiplicative ones when reasoning about proportions. Finally, they might be more able in reasoning about within-space relationships when compared to between-space relationships. Keywords: double number lines, proportions, prospective primary teachers

182 182 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL CHILDREN: A COMENIUS REGGIO PROJECT Dr Sevasti PAIDA 2nd Kindergarten of Ag Minas Dr Eleni MOSCHOVAKI School Advisor Mevlut Aydogmus Necmetin Erbakan University ABSTRACT: Emotional Intelligence for Preschool Children is a Comenius Reggio project during which two kindergarten schools one from Greece and one from Turkey collaborated to the application of an educational program. The current program has implemented two educational tools (Map of Feelings & Chairs of Conflict Resolution) for preschool age children. The educational intervention aimed to the development of children s ability to recognize and express their feelings and to the resolution of their conflicts in a constructive way satisfactory for both parties. The use of tools had a positive impact on children s behavior at school. It improved children s interpersonal relationships and they became more capable of solving their conflicts by themselves. Moreover, parents mentioned a significant change in children s behavior at home which was due to the close collaboration established between the schools and the children s families. Key words: Emotional education, Pre-school children, Conflict resolution tools. INTRODUCTION The following paper describes the proceedings of a Comenius Regio Project that took place from 2011 to 2013 among six Chios (Greece) and Koya (Turkey) educational institutions. The two educational authorities, two kindergarten schools, a centre specializing on mental health and the University of Necmetin Erbakan were involved in the project (Chios Primary Education, Konya Provincial National Education Directorate, 2nd Kindergarten of Ag. Minas, Kindergarten of Selcuk, Child and Adolescent s Centre and University of Necmetin Erbakan). The program s target was the promotion of emotional intelligence among preschool children. Emotional intelligence as a term refers to the ability of the person to perceive someone as his personal feelings and that of others, understand discrimination of emotions and use this information in the way we think and act. (Goleman, 1998). Emotional intelligence is synonymous with the term emotional literacy which indicates that it is a skill that is learned and not something intrinsic to the individual. Many programs with detailed research findings in adults and children show that one can develop or further improve this ability and demonstrates the importance of emotional therapy for the mental health of children. Research has shown that children who participated in emotional therapy had improved confidence, they had better relationships with others and more friends, they were willing to help, they were better able to understand the other's position and they had higher learning performance (Gottman, 2000). Educational Tools

183 183 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION In order to raise the emotional intelligence among preschoolers two basic tools were used by the 2 nd Kindergarten of Ag Minas in Chios and the Selcuk Kindergarten of Konya, during the two years of the Comenius Regio Project. Initially teachers from Selcuk Kindergarten were trained in these tools by their Greek partners. Then both techniques were implemented by the two schools. The first tool is the Chairs of conflict resolution (Chetkow-Yanoov, 1996). In the kindergarten area there is a chair marked with a mouth and opposite it there is another chair marked with an ear. Each time that a child would feel that something unfair had happened against him/her, by another member of the group, would sit on the mouth chair and would invite the other child to sit on the ear chair. The child on the mouth chair had the right to describe the facts and to express his/her feelings. Then the children would change places on the chairs, so the child sitting initially on the ear chair would now have the chance to express his/her own view of the facts and feelings. If one wishes to see a representation of the basic elements of the chairs of conflict resolution, the following graph is helpful. Basic elements «chairs of conflict resolution» PROSEDURE The mouch chair talks. The ear chair listens. They change places as many times as needed. EXPRESSION Children talk about their feelings, beyond the facts. SOLUTION That satisfies both sides and is according to the class rules. Apart from the conflict resolution chairs, another tool, which was used daily in both schools, was the Map of feelings. There were four sketches representing the four basic feelings, happiness, fear, anger and sadness. These four feelings were chosen, as bibliography suggests that they can be recognized by most kids even at the age of four. Children at the end of the school day were asked to put their name tag under the feeling that best described the way they had felt during the day. This procedure familiarized children with the recognition of their feelings and the realization that there are not negative feelings. It is natural and acceptable for somebody to feel anger or fear, there are however non acceptable behaviors related to those feelings. For instance I cannot hit others because I am angry, but I can express my discontent if someone has taken away my toy. Many children were surprised when hearing that their behavior had caused fear or sadness to others, and this contributed to a long term alternation of their behavior (Paida, 2013). METHODS The above mentioned techniques were implemented for a period of two years in both kindergartens. At the same time researchers tried to analyze the children s conflicts that had been resolved at the Chairs of conflict resolution as well as the impact that those methods had in the daily life of the children. To achieve this all the cases where children talked over their conflict in the Chairs of conflict resolution were videoed and then analysed on the basis on content analysis. It was examined who was using the chairs (age, gender and if specific children had used the tool more often), what were the obvious causes of the conflict as well as the more subtle

184 184 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ones. The suggested solutions by the two children using the chairs were also studied as well as the solutions proposed by the rest of the group. Another research was conducted at the end of the first year of the project. Researchers interviewed 14 out of the 17 parents of the Greek kindergarten on the impact they had noticed on their children s behavior after the use of the two tools at school. RESULTS AND FINDINGS Most conflicts were related to the display of aggressive behaviour, with possession of objects, and the exclusion of children from peer play. When using the Chairs of conflict resolution children explained their behaviours, expressed their feelings and the discussion ended with a satisfactory solution to both parties. Usually, conflict resolution was achieved by reminding the rules that were agreed at the beginning of the year. Either did the children themselves remind the rules or the class assembly suggested possible solutions. The teacher assisted children, especially at the beginning of the school year to recall the rules that were posted on the class board. Children almost always apologised and a hugging took place which signals that everything has been sorted out (Moschovaki & Paida, 2013). Research conducted by Necmetin Erbakan University suggested that after the use of Chairs of conflict resolution and the Map of feelings the social behaviour of five year olds had been improved while incidents of exclusion, hyperactivity and explosion to peer violence had been reduced (Secer, et al 2013). Additionally, heath specialists from the Centre of Child and Adolescent, offered three awareness seminars on emotional education to the parents of 2 nd Kindergarten of Ag. Minas (Ladaki & Tassi, 2013). Furthermore, interviews with the parents of the children of the Greek kindergarten took place in order to examine if the use of particular tools (Emotion map, Chairs of conflict resolution were transferred at home and if there was an impact on the life of the families. Greek parents mentioned that their children (after the use of the map) could talk about their feelings and in some cases were capable of recognizing which interactions with other children had caused such feelings. The interviews with the children s parents, also revealed changes in children s attitudes. Most parents suggested that children were able to recognize their feelings and express them in a more appropriate way. This change also resulted to a modification of their behavior. They gradually became capable of asking verbally -without tensionswhat they wanted. Furthermore, some parents also claimed that their children after the implementation of the interventions listened and discussed more and took initiative to solve a conflict through dialogue. They also supported that in the communication repertoire of their children an alternative solution had been added, apart from violent conflict or withdrawal. Besides the positive outcomes on the children, the families also benefited, since family relations seemed to be facilitated. Children talked about their feelings and reinforced the rest of their family members to do so. Moreover, they have developed their ability to listen and to be much more tolerant to other members of the family such as younger siblings. On the other hand, even though teachers explained children that nobody will reprimand them when using the Chairs of conflict resolution but only discussion will take place, some children felt uncomfortable with the procedure. That is why it is important for children to voluntary choose The chairs of conflict resolution and they should never be forced to use it (Kapsalis & Paida, 2013). We believe that the positive outcomes on children s behavior at home are due to the cooperation established between School and families and comply with international research which has found significant educational and developmental outcomes when there is a continuation between school and family (Henderson & Berla, 1994; Henderson & Mapp, 2002). Moreover, in order to accomplish the establishment of the positive results of the present study, in service training of teachers will take place so that the two tools will be implemented in more kindergarten and Primary Schools. CONCLUSIONS The importance of this Regio Project lies on the fact that two schools from two different countries were devoted in implementing the same educational tools promoting emotional education and conflict resolution. Researchers assisted the schools efforts and conducted research that proved the merit of such education even at early ages. Parents were also strongly involved by being informed on the educational procedures their children were going through and by being offered relevant seminars. As a result they were very willing to participate in the research project which evaluated the tools used. The educational authorities were very helpful in organising the meeting

185 185 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION and the proceedings of the six involving partners. A book will soon be published, where the tools, the research findings and the procedure will be described in great detail. REFERENCES Chetkow-Yanoov, B. (1996). Conflict resolution skills can be taught. Peabody Journal of Education, v. 71, no Goleman, D. (1998). Emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek). Gottman, J. (2000). Children s emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek). Henderson, A.T. & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education. Henderson, A.T. & Mapp, K.L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family and community connection on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Kapsalis, G. & Paida, S. (2013). Emotional intelligence from school to home, in Emotional Intelligence for preschool pupils, (under publication). Ladaki, M. & Tassi, M. (2013). Sensitization in emotional intelligence as part of the Comenius Reggio project.in Emotional intelligence for preschool pupils.. (under publication) Moschovaki, E. & Paida, S. (2013). Chairs of conflict resolution : A qualitative analysis of children s interaction. In Emotional intelligence for preschool pupils.. (under publication) Paida, S. (2013). Emotional intelligence in kindergarten: Two implementation tools. In Emotional intelligence for preschool pupils.. (under publication) Secer, Z., Ogelman, H., G. & Paida, S. (2013). The impact of the recognition of emotions in education of 5-6 year old children in conflict resolution. Peer relations and social skills, in Emotional Intelligence for preschool pupils, (under publication).

186 186 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MÜZİK ÖĞRETİMİ DERSİNDE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN KULLANILMASI VE YARATICILIK ÜZERİNE ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ A USING COOPERATIVE LEARNING METHOD IN TEACHING MUSIC COURSE AND PRE-SERVICE TEACHERS OPINIONS ABOUT CREATIVITY Prof. Dr. Ayfer Kocabaş Arş. Gör. Deniz Gökçe Erbil Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı ÖZET: Sınıf Öğretmenliği Mesleki Alan yeterlikleri öğrenme-öğretme ortamı ve gelişim, izleme ve değerlendirme, bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile ilişkiler, sanat ve estetik, beden eğitimi ve güvenlik, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, bilimsel ve teknolojik gelişim gibi yeterlik alanlarından oluşturulmuştur. Sanat ve Estetik yeterlik alanı diğer mesleki yeterlik alanlarında olduğu gibi öğrenme ve öğretme sürecinde yaratıcı düşünme becerilerini geliştiren aktif öğrenme yöntemlerini de kapsamaktadır. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ise bir grup ürünü oluşturma ilkesi ile tüm derslerde ve özellikle müzik öğretimi derslerinde birçok olumlu çıktıları elde edilen bir grup çalışması yöntemidir. Bu araştırmada Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda eğitim ve öğretim yılı Bahar yarıyılında 2. Sınıfta öğrenim görmekte olan ve Müzik Öğretimi dersi alan 125 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Müzik Öğretimi dersinde İşbirlikli Öğrenme yöntemi ve uygulamalarına yönelik olarak öğretmen adaylarının görüşleri alınarak uygulamalara yönelik önerilerin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada Nitel Araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının görüş ve düşüncelerini yazılı olarak elde etmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yazılı görüş alma formu ve anket düzenlenmiştir. Bu görüş alma formu, kişisel bilgileri içeren üç soru ve uygulamalara yönelik yarı yapılandırılmış açık uçlu altı sorudan oluşturulmuştur. Analiz birimi olarak cümleler belirlenmiş olup, kategorilerden tema ve alt temalar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Genel olarak araştırmada açık içerik yoluyla bir kodlama yapılmıştır. Kodlama sürecinin sonunda frekans ve yüzdelere ulaşılmıştır. En yüksek frekans ve yüzdeyi İşbirlikli Öğrenmenin müzik öğretimi dersinde yaratıcılığı geliştirdiği ve diğer derslerde de yaratıcılığı geliştirebileceği yönündeki görüş ve düşünceleri oluşturmaktadır. Anahtar sözcükler: Müzik öğretimi, İşbirlikli Öğrenme, Orff Yaklaşımı, Yaratıcılık ABSTRACT:Primary School Teacher Special Field Requirements consist of these areas, such as monitoring and evaluation, personal and professional development, community relations, art and aesthetics, physical education and safety, personal responsibility and socialization, scientific and technological development. Art and Aesthetics area covers the active learning methods which improve creative thinking skills in learning and teaching process, as other special field areas also contain. Cooperative learning is a sort of group work process. Additionally, the method has various principles such as necessity to create a group product. This research aimed to develop some suggestions by getting opinions of pre-service elementary teaching students which used cooperative learning method in teaching music class. As a descriptive method, content analysis was used in the research. Study group of this research was consisted of the second grade Primary School Teacher Education Program students who took the Teaching Music course of Dokuz Eylul University in spring semester of Education Year. 125 students participated in the survey. Questionnaires and written semi-structured interviews form were used as data collection tools. The gathered data coded by sentences. Theme and subthemes were created from these codes. After coding process, percentages and frequencies were reached. In conclusion, cooperative learning method increase the creativity skills in music and other lessons opinion has the most frequency and percentage.

187 187 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Key words: Teaching music, Cooperative Learning, Orff Approach, Creativity GİRİŞ Çağdaş eğitim ve öğretim günümüzde öğretmen nitelikleriyle yönlendirilmekte olup özellikle sınıf öğretmeninin öğrencilerini uzun yıllar gözleyen kişi olması, eğitim ve öğretim sürecinin uygulayıcısı ve değerlendiricisi olması, sınıf öğretmenliği alanında son yıllarda yapılan araştırmaların nicel ve nitel olarak yoğunluğu sınıf öğretmenliğine özel önem kazandırmaktadır. Çocuğun aileden sonra okulöncesi kurumlar ya da doğrudan sınıf öğretmeninden almış olduğu temel bilgi, beceri ve tutumlar ileriki yaşamdaki öğrenmelerini de yordamakta, sınıf öğretmenlerinin almış olduğu eğitimin niteliği okullarda sunulan eğitim-öğretim hizmetlerinin niteliği hakkında da bilgi vermektedir. Sınıf öğretmenliği mesleki alan yeterlikleri öğrenme-öğretme ortamı ve gelişim, izlemedeğerlendirme, bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile ilişkiler, sanat ve estetik, beden eğitimi ve güvenlik, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, bilimsel ve teknolojik gelişim gibi yeterlik alanlarından oluşturulmuştur ( MEB, 2008). Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Gelişim, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, sanat ve estetik gibi yeterlik alanları yaratıcı ve eleştirel düşünme, problem çözme becerileri, demokratik davranma, bireysel sorumluluk alma ve etkili iletişim kurabilme becerilerinin geliştirilmesini kapsamaktadır. Bu nedenle sınıf öğretmeninin vermiş olduğu diğer derslerle birlikte müzik dersinde kullandığı özel öğretim yöntemleri ile işbirlikli öğrenme gibi yöntem ve teknikler önem kazanacak ve müzik dersinin niteliğini etkileyecektir. Sanat ve Estetik dersi kapsamına giren müzik dersi üzerine yapılan araştırmalar sınıf düzeyi yükseldikçe öğrencilerin müzik dersinde benlik kavramlarına ilişkin algılarının arttığını göstermektedir (Kocabaş, 2001; Kocabaş Özbulak &Özbulak, 2012:47-59). Küçük sınıf düzeylerinden temelleri sağlam atılmış müzik bilgi ve becerileri ve yaratıcı müzik etkinlikleri daha ileri sınıflarda daha yüksek bir benlik algısına yol açabilir. İşbirlikli Öğrenme, ortak amaçları gerçekleştirme amacıyla birlikte çalışma, olarak tanımlanabilir. Başarı için daha büyük çaba, öğrenciler arasında daha olumlu ilişkiler, genel psikolojik uyum, güçlü ego, sosyal gelişim, sosyal yetkinlik, öz saygı, kişisel kimlik, sıkıntı ve stresle başa çıkabilme gibi konularda işbirlikli öğrenme gruplarının diğer öğrenme yöntemleri ile karşılaştırıldığında daha etkili olduğu pek çok araştırma sonucunun bulgusudur (Johnson David W., Johnson Roger T. Johnson& Holubec Johnson Edythe, 1994). Türkiye de yapılan bazı araştırmalara göre, işbirlikli öğrenmenin sınıf öğretmeni adaylarının müzik öğretimi dersinde çalgı kullanma performanslarından önceki durumluk kaygı düzeyini azaltarak çalgı çalma performanslarını arttırdığı görülmüştür (Kocabaş, 2013b:27-35). Bunun yanı sıra SILVER projesinin Türkiye deki uygulamaları kapsamında, işbirlikli öğrenmenin Türk öğrencilerinin popüler müzik tercihleri ve cesaret değerine yönelik algılamalarını ortaya koyan araştırmada kız öğrencilerin cesaret değerine yönelik algılamalarında, seçilen popüler müzik tercihlerinde anlamlı bir farklılık görülürken, erkek öğrencilerde anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Herhangi bir çalgı çalan öğrencilerin, bir çalgı çalmayan öğrencilere göre cesaret değerine yönelik algıları anlamlı şekilde daha yüksektir. Kız öğrencilerin işbirlikli öğrenme yaklaşımına ilişkin görüşleri erkek öğrencilere göre olumlu yönde anlamlı farklılık göstermektedir (Kocabaş ve Çubukçu, 2011:1-18 ). Cornacchıo tarafından (2008) yapılan araştırmada, işbirlikli öğrenmenin uygulandığı ve yaratıcılık gerektiren müzikal kompozisyon testinde işbirlikli öğrenme grupları lehinde anlamlı bir yükselme görülmüştür. Ayrıca müzik öğretiminde kullanılan Orff, Kodaly, Dalcrose gibi özel yöntemler müzikal yaratıcılığı geliştiren yöntemler olarak okulöncesinden başlanarak öğretmen eğitimine vurgu yapılmaktadır (Küpana, 2013). İşbirlikli öğrenmenin öğrencilerin blokflüt çalma becerileri, (Kocabaş, 1998a), müzik dersine yönelik olumlu tutumlar (Kocabaş, 1998b) geliştirmelerinde ve başarı ve başarısızlıklarının yüklemelerinde (Kocabaş,1998c) geleneksel öğrenme yöntemlerinin uygulandığı gruplara göre olumlu etkilerinin olduğu ortaya konmuştur. Bunun yanı sıra yine Kocabaş ın yapmış olduğu (1996) çalışmada işbirlikli öğrenme öğrencilerin müzik bilgileri ile Kocabaş ve Uysal (2006) tarafından yapılan bir başka araştırmada da şarkı söyleme becerilerinin üzerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. İşbirlikli öğrenme yönteminin müzik dersinde kullanılan Kodaly, Orff, Dalcrose gibi yöntemlerle birlikte kullanılması müzikte yaratıcılığı arttırarak sanatsal ve bilimsel yaratıcılığı geliştirerek yarının Türkiye sine olumlu katkılar getirebilecektir. ARAŞTIRMA SORUSU

188 188 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu araştırmada problem cümlesi sorusu şu şekilde belirlenmiştir. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının Müzik Öğretimi dersinde uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve uygulamaları konusundaki görüş ve düşünceleri nelerdir? YÖNTEM Bu bölümde araştırmaya katılan örneklem grubu, araştırmanın deseni, araştırma verilerinin toplanması ve analizi gibi başlıklara ayrı ayrı yer verilerek açıklanmıştır. Araştırmanın Deseni Araştırma betimsel modelde olup, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. Betimsel model, verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlamaya çalışan, açıklamaya çalışan araştırmalardır. (Büyüköztür vd., 2010). Öğretmen adaylarının Müzik Öğretimi dersinde uygulanan İşbirlikli Öğrenme etkinlikleri hakkındaki görüş ve düşüncelerinin neler olduğu konusunda daha geniş kapsamlı ve derinlemesine bilgi elde ederek sürecin daha iyi anlaşılmasının ortaya konması amaçlanmıştır. Çalışma grubu Bu araştırmada çalışma gurubu olarak Eğitim ve öğretim yılı Bahar yarıyılında Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim görmekte olan ve Müzik Öğretimi dersini alan 2. Sınıf öğrencileri araştırmanın çalışma gurubunu oluşturmuşlardır. Çalışma gurubunda yer alan 125 öğretmen adayından 101 i kadın, 24 ü erkektir. 40 ı örgün, 85 i 2. Öğretim programlarında öğrenim görmektedir. Ders çalgısı olarak 62 öğrenci metalofon, 52 öğrenci melodika, 1 öğrenci blokflüt, 8 öğrenci gitar, 2 öğrenci de diğer çalgıları kullanmaktadır. Tablo 1. Çalışma Grubunun Özellikleri Değişkenler Kategori N % Cinsiyet Kadın ,8 Erkek 24 19,2 Toplam Program Türü Örgün Öğretim Toplam 100 Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Çalgı Türleri Çalgı Türü N % Blokflüt 1 0,8 Melodika 52 41,6 Metalofon 62 49,6 Gitar 8 6,4 Diğer 2 1,6 Toplam Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veriler, Müzik Öğretimi dersinde gerçekleştirilen İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve etkinlikleri konusunda öğretmen adaylarının görüş ve düşüncelerini yazılı olarak elde etmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış yazılı görüş alma formu ile elde edilmiştir. Bu yazılı görüş alma formu kişisel bilgileri içeren ve daha önceki uygulamalara ve deneyimlere bağlı olarak geliştirilen sorulardan oluşan bir soru havuzundan seçilen açık uçlu altı soru ile yeniden düzenlenmiştir. Alan öğretimi konusunda uzman üç kişinin görüşü alınarak yeniden düzenlenen yarı yapılandırılmış yazılı görüş alma formunun

189 189 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION araştırmanın amacı ve içeriğine uygunluğu bakımından, yüz görünüş geçerliği ne bakılmıştır. Yüz-görünüş geçerliği, geçerlik türlerinden birisi olup; literatürde birleşme aynılık geçerliği, ayırt etme geçerliği, kestirmeyordama geçerliği, içerik-kapsam geçerliği, yapı geçerliği gibi farklı geçerlik türleri de yer almaktadır (Balcı, 2006:103). Görünüş geçerliği, ölçme aracının neyi ölçtüğünü değil de neyi ölçer göründüğünü belirtmektedir. Bir ölçeğin görünüş geçerliği, o ölçeğin ölçmek istediği özelliği ölçüyor gözükmesidir (Ercan ve Kan, 2004). Araştırmada Uygulanan Yöntem ve Teknikler, Uygulama Aşamaları Bu araştırma bahar yarıyılı Müzik Öğretimi dersinde uygulanmıştır. Diğer özel öğretim yöntem ve teknikleri ile birlikte içerikte yer alan İşbirlikli Öğrenme Yöntemine 3 haftalık bir süre verilmiştir. Toplam 9 saatlik bir uygulamada işbirlikli öğrenme tekniklerinden Birlikte Öğrenme Tekniği, Off yöntemi ile birlikte uygulanmıştır. İşbirlikli Öğrenmeye geçmeden önce öğretmen adaylarına grup çalışma yönergesi verilerek nasıl işbirliği yapacakları konusunda açıklamalar yapılmış ve yönergeler verilmiş, etkinlikler yaptırılmıştır. İlk derste sayma yöntemi ile dörtlü gruplar oluşturulmuş, 1- Grubun her üyesi sırayla kendilerini arkadaşlarına tanıtmıştır. 2- Grup olarak herkesin önce bireysel görüşünün ve önerisinin alındığı -bir grup ismi -bir grup sloganı -bir grup logosu -bir grup müziği seçerek birlikte sözlerini seslendirmeleri istenmiştir. Gruplar, grup çadırı denilen bir kartona bütün bunları ve grup üyelerinin adlarını soyadlarını yazarak logosunu çizmişlerdir. Buldukları isim ve logoların, grup sloganının ders ile ilgili ve birbiri ile tutarlı olmasına dikkat etmeleri istenmiştir. Daha sonra grup üyelerine isimlerinin alfabetik sırasına göre sözcü, yazıcı, araştırmacı ve cesaretlendirici rolleri verilmiştir. Orff yönteminin gereği olarak, öğretmen adaylarının halihazırda bildikleri tekerleme, sayışma, çocuk şarkılarının sözleri, şehir isimleri olarak Van, İz-mir, A-na-do-lu, Si-vas, Niğ-de, A- mas-ya, A-da-na, An-ka-ra, Ka-ra-man vb. isimlerle ritme giriş yapılmıştır (Kocabaş, 2013a:213). Her grup üyesine üzerinde birer söz cümlesinin yazılı olduğu bir çalışma yaprağı verilerek sözleri önce bireysel olarak ritmik konuşarak ve vuruşlarını yaparak, vuruş içindeki hecelerin nota değerlerini bulmaları ve tek çizgi üzerine yazmaları istenmiştir. Bütün grup üyeleri sırayla sözlerin ritimlerini bularak ritim araçları ve el vuruşlarıyla diğer grup üyelerine bunları öğretmişlerdir. Ritm öğrenildikten sonra öğretmen adayları kendi sözlerini ritmik bir şekilde FA-SOL-LA sesleri üzerine taşıyarak birleştirmişler ve Fa kararlı bir grup bestesi oluşturmuşlardır. Sonra bütün grupça bestelerini bir çalışma yaprağına taşıyarak, çalarak ve söyleyerek çalışmışlar ve bütün sınıfa çalgılarla sunmuşlardır. (Öğretmen adaylarına Güz yarıyılında almış oldukları Müzik dersinde Orff ve bona yöntemi ile ritmik deşifre yapmaları öğretilmiş, ritm araçları, melodika ve metalofon öğretilmişti.) Verilerin Analizi İşbirlikli Öğrenme yöntemine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinden elde edilen veriler, nitel veri analiz yöntemlerinden biri olan içerik analizi yöntemi ile değerlendirilmiştir. İçerik analizi, sözel ve yazılı verilerin belirli bir problem veya amaç bakımından sınıflandırılması, özetlenmesi, belirli değişken veya kavramların ölçülmesi ve bunlardan belirli bir anlam çıkarılması için taranarak kategorilere ayrılmasıdır (Fox, 1969; akt: Tavşancıl ve Aslan, 2001). İçerik analizi, verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmayı amaçlamaktadır. Buna göre içerik analizinde öncelikli olarak veriler kavramsallaştırılarak mantıklı bir biçimde düzenlenmekte, ardından temalar saptanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). İçerik analizinde verilerin kodlama sürecinde daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama, verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama ve genel bir çerçeve içinde yapılan kodlama olmak üzere üç farklı kodlama biçimi kullanılmaktadır. Bu araştırmada verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama çeşidi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu doğrultuda araştırmada genel olarak her bir soru bir kategori olarak belirlenmiştir. Analiz birimi olarak cümleler, bazen sözcükler belirlenmiş olup, kategorilerden tema ve alt temalar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Genel olarak araştırmada açık içerik yoluyla bir kodlama yapılmıştır. Araştırma verilerinin analiziyle birlikte, bu analizlerin güvenirliği için Miles ve Huberman (akt. Akay ve Ültanır, 2010). tarafından geliştirilen güvenirlik formülü (Güvenirlik: Görüş Birliği / Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı) kullanılmıştır. Miles ve Huberman güvenirlik formülüne göre iki farklı alan uzmanı daha önceden belirlenen temalar doğrultusunda verileri kodlayarak analiz etmektedirler. Yapılan bu kodlamalar sonucunda alt temalar oluşturulmaktadır. Böylece uzmanlar arasında görüş birliğine varılan ve görüş ayrılığına düşülen alt temalar tespit edilmekte, güvenirlik formülü ile iki uzmanın görüşleri arasındaki uyum oranı belirlenebilmektedir. (Yanpar Yelken, 2009). Araştırma problemi ile ilgili olarak toplam 3 tema belirlenmiştir. Bu temalara, ikinci

190 190 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION uzman kendi yaptığı değerlendirmelerin sonucunda temalara yönelik alt temalar kodlamıştır. Arkasından birinci uzman ile bir araya gelip alt temalar ile ilgili olarak görüş birliğine ya da ayrılığına sahip oldukları noktaları belirlemişlerdir. Görüşler arasındaki uyum oranı belirlenerek güvenirlik analizi yapılmıştır. Tablo 3 te 3 temaya yönelik olarak Miles ve Huberman güvenirlik formülü değerleri verilmiştir. Bu sonuçlara göre temaların güvenirlik değerlerin iyi düzeyde olduğu söylenebilir. Tablo 3. Temalara İlişkin MH Güvenirlik Formülü Değerleri Temalar MH Güvenirlik Formülü Değerleri 1. Planlama ve Uygulama MH: 15/(15+6) = İşbirlikli Süreç MH: 36/(36+6) = Çıktılar MH: 20/(20+2) = 0,91 Kodlama sürecinin sonunda kategori, tema ve alt temalar tablolaştırılarak frekans ve yüzdelere ulaşılmış ve bulgular yorumlanmıştır. Bunun yanı sıra yöntemin aşamalarına ve sürece ilişkin bir model geliştirilmiştir (Şekil 1.) Yöneltilen her bir soru için öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplar, Planlama ve Uygulama, İşbirlikli Süreç ve Çıktılar olmak üzere 3 farklı tema ile sınıflandırılmıştır. İlkeler temasında, işbirlikli öğrenme yönteminin doğasında var olan ve literatürde de yer bulmuş kavramsal temeller, öğretmen adaylarının verdiği cevaplar ile ilişkilendirilmiştir. İşbirlikli Süreç başlığı altındaki temada, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulanması esnasında ortaya çıkan olumlu yönler ve sınırlılıklar öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda sınıflandırılmıştır. Çıktılar isimli temada ise, işbirlikli yönteminin uygulandığı Müzik Öğretimi dersinin yaratıcılık boyutu altındaki öğrenme çıktıları incelenmiştir. Ardından temalar doğrultusunda veriler kodlanarak analiz edilmiştir. Bu analizlerin sonucunda her temayı oluşturan alt temalar belirlenmiştir ve ayrı ayrı Tablo 3, Tablo 4, Tablo 5 ve Tablo 6 da sunulmuştur. BULGULAR VE YORUMLAR İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Planlama Ve Uygulama Boyutuna İlişkin Bulgular ve Yorumları Araştırmanın nitel veri toplama aracı olan görüşme formunun birinci alt problemi Öğretmen adaylarının görüşlerine ve işbirlikli öğrenme yönteminin onlarda bıraktığı yansımalara göre, yöntemin planlama ve uygulama basamaklarında var olan ilkeler nelerdir? şeklindedir. Görüşme formunda yer alan 7 soruya verilen cevaplar incelenmiş ve aşağıdaki tema ve alt temalara ilişkin cümleler sayılarak kodlanmıştır. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Planlama ve Uygulama Basamaklarında Var Olan İlkeler Tema ve Alt Temalar Frekans % A. Grup Çalışmasına İlişkin İlkeler A.1. Grup Çalışması 73 30,8 A.2.Yüz Yüze ve Sosyal Etkileşim, İletişim, Paylaşım 37 15,6 A.3. Olumlu Bağımlılık 9 3,8 A.4.Grup Ürününün Ortaya Çıkması 14 5,9 A.5. Dayanışma ve Birlik 28 11,8 B. Bireyselliğe Dönük İlkeler B.1. Bireysel Sorumluluk 14 5,9 B.2. Kalıcı Öğrenme 8 3,4 B.3.Etkili ve Öğrenciyi Aktif Hale Getiren Bir Yöntem 33 13,9 B.4. Performansın Artması 5 2,1 B.5. Araştırarak Öğrenmeyi Sağlama 1 0,4

191 191 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION B.6.Öğrenme Hızının Artması 2 0,8 B.7.Öğrenmeyi Kolaylaştırma 6 2,5 C. Öğretmen ile İlgili İlkeler C.1.Kazanımları Gerçekleştirmede Kolaylık 1 0,4 C.2. Planlama ve Hazırlık Gerektirmesi 1 0,4 C.3 Bütün Öğrencilerin Etkin Katılımını Sağlaması Toplam Tablo 4 e göre öğretmen adaylarının görüşme formunda işbirlikli öğrenmenin planlama ve uygulama basamağı ile ilgili en çok üstünde durdukları nokta %31(A1) oranında bir sıklıkla grup çalışması olduğu vurgusudur. Buradan hareketle öğretmen adayları, işbirlikli öğrenme yönteminin bir grup çalışması olduğu ilkesini çoğunlukla benimsemişlerdir. Buradan hareketle değerlendirme ile ilgili şartları çıkardığımızda, öğretmen adayları %16 sıklıkta yüz yüze etkileşim ve sosyal becerilerden (A.2.), %12 oranında sıklıkta ise (A.5) grup dayanışması ve birlikte hareketten söz etmişlerdir. %6 oranındaki sıklıkta grup ürününü belirtirken (A.4.) %4 oranında sıklıkta olumlu bağımlığı (A.3), belirtmişlerdir. Bu bulgular bize, öğretmen adaylarının bir grup çalışmasını işbirlikli öğrenme haline getiren şartlar hakkında, aslında araştırmanın bir alt problemi olmasa da, sürecin farkında olduklarını göstermektedir. İşbirlikli Sürece Yönelik Bulgular ve Yorumları Araştırmada kullanılan görüşme formunun ikinci alt problemi Öğretmen adaylarının işbirlikli sürecin olumlu yönleri ve sınırlılıkları nelerdir? şeklindedir. Bu doğrultuda, görüşme formunda öğrencilere, işbirlikli süreçte gördükleri olumlu yönler ve sınırlılıklar ile ilgili ayrı ayrı 2 soru yöneltmiş, soruların cevaplarında yer alan cümleler; bunun dışında görüşme formunda geriye kalan 5 soruya verilen yanıtlar içinde işbirlikli sürecin olumlu yönlerine ve sınırlılıklarına değinen cümleler tema ve alt temalar doğrultusunda sayılarak kodlanmıştır. Olumlu yönler ve sınırlılıkları aynı yüzde ve toplam içerisinde değerlendirmek, bu noktalar ile ilgili veriler cevapları ve bu cevapların önemini tam olarak yansıtmayacağı düşünüldüğü için, olumlu yönler kendi içerisinde alt temalara ayrılmış ve toplam frekans yüzde 100 üzerinden hesaplanmıştır. Aynı süreç, sınırlılıklar teması için de yapılmıştır ve Tablo 5 te gösterilmiştir. Olumlu Yönler Tablo 5 te görüldüğü gibi, A temasının içinde yer alan olumlu görüşlerin içerisinde, öğretmen adaylarının işbirlikli öğrenme sürecinde gördüğü olumlu noktalardan en önemlisi, % 32 gibi bir sıklıkyüzdesiyle işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı bir dersin eğlenceli ve zevkli geçmesidir (A.3). Bu bize, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı bir dersin, öğrenen açısından oldukça zevkli ve eğlenceli geçtiği aynı zamanda öğrenmeden de zevk aldıklarını göstermektedir. Aşağıda bu alt tema ile ilgili bir öğrenci görüşüne yer verilmektedir. Öğretmen Adayı A: İşbirlikli öğrenme yöntemi, Müzik dersini bana sevdirdi. Müziğin eğlenceli olduğunu ve eğlenilerek öğrenilebileceğini bizlere gösterdi. Arkasından %23 lük bir sıklık yüzdesiyle gelen Birlikte Çalışmayı ve Öğrenmeyi Sağlama maddesi ise (A.1.), öğretmen adaylarının öğretmen merkezli, öğrenciyi pasif hale getiren, bireyselliği destekleyen öğretim yöntemlerinin yerine, yeni ya da farklı aynı zamanda toplumsallaşmayı destekleyen öğretim yöntemlerine gereksinme duydukları sonucuna götürmektedir.

192 192 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil1. Müzik Öğretimi Dersinde İşbirlikli Öğrenme Modeli

193 193 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre İşbirlikli Sürecin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları Tema ve Alt Temalar Frekans % A. Olumlu Yönler A.1.Birlikte Çalışmayı ve Öğrenmeyi Sağlama 30 23,08 A.2. Olumlu Sınıf İklimi 2 1,54 A.3.Öğrenmeden Zevk Alma, Eğlenerek Öğrenme 42 32,31 A.4.Özgüven Ortaya Çıkarma 4 3,08 A.5.Müzik Kulağını Geliştirme 23 17,69 A.6. Farklı Yorumlama 1 0,77 A.7.Yetenekli Öğrencilerin Keşfi 2 1,54 A.8. Derse İlgiyi Artırır 3 2,31 A.9. Farklılıkları Kabullenme ve Saygı Duyma 4 3,08 A.10.Ritim Araçlarını Kullanabilme Becerisi 5 3,85 A.11.Deşifre Etmeyi Kolaylaştırma 2 1,54 A.12.Öğrenci Merkezli Bir Yöntem Olması 2 1,54 A.13. Dinlenmeyi Sağlaması 6 4,62 A.14.Anında Dönüt ve Düzeltme 1 0,77 A.15.Çalma Becerilerini Geliştirme 2 1,54 A.16.Doğayı Daha İyi Tanıma 1 0,77 Toplam B. Sınırlılıklar B.1.Bir Çalgıya Sahip Olabilme İmkanı 12 8,00 B.2.Bir Çalgı Çalabilme Becerisi 4 2,67 B.3. Sınıf Yönetimi 10 6,67 B.4. Gürültü 18 12,00 B.5.Kalabalık Sınıflarda Uygulama Güçlüğü 25 16,67 B.6. Ders Saati Sınırlılığı 22 14,67 B.7.Öğretmen Desteğinin Kısıtlı Olması 1 0,67 B.8.Müzik Dersliğinin Olmaması 16 10,67 B.9.Öğretmen Adayının Hazır Bulunuşluk Düzeyi / Ön Müzik Bilgilerine Sahip Olma Düzeyi B.10. Birbirini Tanımayan Kişilerin Birlikte Çalışması 12 8,00 1 0,67 B.11. Hazıra Konma 1 0,67 B.12.İlgisiz Öğrencilerin Ders Dışında Kalması 1 0,67 B.13.Yetenek ve Başarı Açısından Heterojen Grupların Bir Arada Çalışması B.14. Bireyin Tek Başına Çalışması ve Öğretmenin Öğrenci ile Bireysel Olarak İlgilenmesini Engellemesi 6 4,00 6 4,00

194 194 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION B.15. Grup Oluşturulması ve Grup Çalışmasından Kaynaklı Sorunlar 8 5,33 B.16.Görev Dağılımı 1 0,67 B.17.Aşırı Çaba Gerektirmesi 1 0,67 B.18.Notalara ve Kalıplara Bağlı Kalmak 3 2,00 B.19.Eğlenceli ve Zevkli Olmaması 1 0,67 B.20. Öğretim Programından Kaynaklı Sınırlılıklar 1 0,67 Toplam Öğretmen adaylarının yaklaşık % 18 sıklık oranında işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlenen müzik derslerinin, bireylerin müzik kulağını geliştirdiğine inanmaktadır. Diğer alt temalar ile bağlantı kurulduğunda, öğretmen adayları müzik dersinin zor ve ayrı bir yetenek gerektiren bir ders olduğuna inanmaktadır. İşbirlikli öğrenme yönteminin her öğrenciye eşit başarı imkanı ilkesi sonucunda, daha çok sayıda öğretmen adayının müzik dersine olan önyargıları değişmiş ve müzik dersini artık başarılamayacak bir ders olarak görmekten vazgeçmişlerdir. Aşağıdaki görüş bu sonucu desteklemektedir. Öğretmen Adayı B: Müzik kulağının ve yeteneğinin kişiden kişiye göre değişmesi nedeniyle, Müzik dersinde yaşanılabilecek sıkıntıları, işbirlikli öğrenme yöntemi minimuma indirmektedir. Öğretmen adayları, işbirlikli öğrenme yönteminin oldukça fazla sayıda olumlu yönünün olduğunu belirtmişlerdir. Burada dikkat çeken diğer noktalardan biri ise, yaklaşık % 5 sıklıkta Dinlenmeyi Sağlaması dır (A.13.). Bu görüş, muhtemelen öğretmen adayının müzik dersi ile ilgili düşüncesi olmakla birlikte, işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenciyi daha fazla aktif hale getirmesi nedeniyle işbirlikli sürecin doğasından kaynaklanan bir neden söz konusu değildir. Bir diğer nokta ise, % 3 ile Farklılıkları Kabullenme ve Farklılıklara Saygı Duyma alt temasıdır (A.9.) Bu noktada işbirlikli öğrenme yönteminden kaynaklanan bir olumlu çıktıdan söz edilebilir. Grupların heterojen oluşturulması, farklı bir çok özelliğe sahip öğrencilerin aynı grupta ve grup başarısı için çalışmaları, sadece akademik başarıyı sağlamakla kalmamakta; bireylerin, kendileri gibi olmayan diğer lerine karşı bakış açılarını da etkilemektedir ve normalleştirmektedir. Bunların haricinde ise, öğretmen adayları, işbirlikli öğrenme yönteminin Çalma Becerilerini Geliştirme den Yetenekli Öğrencilerin Keşfi ne kadar geniş bir yelpazede olumlu yönlerinin olduğunu belirtmişlerdir. Sınırlılıklar B temasını oluşturan sınırlılıklar başlığı ise 20 alt temadan oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının işbirlikli öğrenme sürecine yönelik gördüğü en büyük sınırlılık, yaklaşık %17 sıklık ile Kalabalık Sınıflarda Uygulama Güçlüğü dür (B.5.). Fakat bu sınırlılık şüphesiz ki işbirlikli öğrenme yönteminin olumsuz bir yönü değildir, çünkü kalabalık sınıflar maalesef doğal ve olması gereken bir durum değildir. Olması gereken, sınıf mevcutlarının düşürülerek yeterli sayıda dersliğin ve okulun yapılması, özel bir müzik dersliğinin hizmete sunulmasıdır. Ders saatinin işbirlikli öğrenme uygulamaları için yeterli olmaması (B.6.) ve sınıf yönetiminden kaynaklı problemler (B.3.) ve gürültü (B.4.) ise öğretmen adaylarının belirtmiş olduğu başka önemli sınırlılıklardır. Ancak, işbirlikli öğrenme sürecini, diğer grup ya da küme çalışmalarından ayıran en önemli nokta, dersin iyi bir şekilde yapılandırılması gerekliliğidir. İşbirlikli öğrenme sürecinde, öğretmen bir rehber değildir. Dolayısıyla işbirlikli sürecin başarısı; önceden planlanmasına, kurgulanmasına, tüm ön hazırlıkların yapılmasına bağlıdır. Öğretmen adaylarının işbirlikli öğrenme sürecinin sınırlılıklarıyla ilgili ortaya koymuş olduğu, Bir çalgıya sahip olabilme imkanı (B.1.), Müzik dersliğinin olmaması (B.8.) gibi diğer görüşler yine sınıflarımızın ya da eğitim sistemimizin sahip olduğu fiziksel imkanlar ile bağlantı konulardır. Dolayısıyla bu noktada, yukarıda söylenildiği gibi eğitim sistemimizin fiziksel şartları ile ilgili problemler söz konusudur. Bunların arkasından, frekans olarak işbirlikli öğrenme yönteminin doğasından kaynaklanıyormuş gibi gözüken yanıtlar sıralanmaktadır. Örneğin %4 ile Yetenek ve Başarı Açısından Heterojen Grupların Bir Arada Çalışması (B.12), % 5 ile Grup Oluşturulması ve Grup Çalışmasından Kaynaklı Sorunlar, işbirlikli öğrenme yönteminin sınırlılıkları arasında gösterilmiştir. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Çıktılarına Dair Bulgular ve Yorumları

195 195 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmanın 3. alt problemi İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Yaratıcılık Becerisi ile İlgili Çıktıları Nelerdir? şeklindedir. Alt problem doğrultusunda, öğretmen adaylarına öncelikle İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Müzik Dersinde ve Diğer Derslerde Yaratıcılığı Geliştirir mi? sorusu sorulmuştur. Arkasından Müzik dersinde yaratıcılığı oluşturan üç ayrı kol olan Ritmik Yaratıcılık, Melodik Yaratıcılık ve Söz Oluşturmada Yaratıcılık ile ilgili öğretmen adaylarına işbirlikli öğrenme yönteminin bu yaratıcılık türlerini geliştirip geliştirmediğini ve bu yaratıcılık becerilerine katkılarının neler olduğu ile ilgili toplamda 4 soru yöneltilmiştir. Verilen yanıtlara göre, yaratıcılık Müzik dersinde ve diğer derslerde olmak üzere tema ya da alt temalara ayırmak yerine, nicel olarak, verilen cevaplar evet/hayır/fikrim yok şeklinde olduğu için direk olarak tablolaştırılmıştır ve Tablo 6 da verilen cevapların frekans ve yüzdeleri gösterilmiştir. Ardından Müzik dersindeki yaratıcılık ayrı bir ana tema olarak kabul edilmiş; ritmik, melodik ve söz oluşturmada yaratıcılık alt temalarına ayrılmıştır. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar, bu tema ve alt temalar doğrultusunda kodlanarak, frekans ve yüzdelik tabloları oluşturulmuştur (Tablo 7). Tablo 6. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Müzik Dersinde ve Diğer Derslerde Yaratıcılığa Katkısı Yanıt Müzik Dersinde Yaratıcılığı Diğer Derslerde Yaratıcılığı Geliştirir Geliştirir Sayı Yüzde Sayı Yüzde Evet 122 %97,6 119 %95,2 Hayır 1 %0.8 0 %0 Cevap Yok 2 %1,6 6 %4,8 Toplam Tablo 6 incelendiğinde çalışmaya katılan öğretmen adayları %98 sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin müzik dersinde yaratıcılık becerisini geliştirdiğini düşünmektedir. Yine, öğretmen adaylarının %95 i sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin diğer derslerde de yaratıcılığı geliştirdiği yönünde yanıt vermişlerdir. Oransal olarak bakıldığında öğretmen adaylarının çok büyük sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin müzik ve diğer derslerde yaratıcılık becerisini geliştirdiğine inanmaktadır. Aşağıda öğretmen adaylarının, işbirlikli öğrenme yönteminin yaratıcılığı geliştirip geliştirmediğine ilişkin soruya verdikleri yanıtlardan bazı örnekler sunulmuştur. Öğretmen Adayı C: Çünkü farklı bireyler farklı görüşlere sahiptir. Birlikten kuvvet doğar ve bu görüşlerin birleşiminden güzel ve olumlu sonuçlar alınır. Öğretmen Adayı D: Grup çalışması yapıldığı için, grup olarak parçadan bütüne gidilerek daha yaratıcı fikirler ortaya çıkabilir. Öğretmen Adayı E: Öğrencilerin aktif katılımı ile gerçekleştiği için yaratıcılığı geliştirir. Tablo 7. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Ritmik, Melodik ve Ritim ve Söz Oluşturmada Yaratıcılık Alanlarına Katkısı Tema ve Alt Temalar Frekans Yüzde A. Ritmik Yaratıcılık A.1. Ritmik Yaratıcılığı Ortaya ,79 Çıkarma A.2. Grup Ürünü Yolu İle Ritmik 10 6,41 Yaratıcılığı Geliştirme A.3.Ritmik İşitmeye Geliştirme 6 3,85 A.4.Müzikal Uyum ve Estetik 19 12,18 Yolu İle Yaratıcılığı Geliştirme A.5. Fikir Alışverişi 6 3,85 A.6.Ritmik Yaratıcılığa Katkısı 3 1,92 Yoktur Toplam B. Melodik Yaratıcılık B.1.Melodik Yaratıcılık Gelişimine 96 71,64 Katkısı Vardır B.2.Melodik Yaratıcılık Gelişimine 2 1,49 Katkısı Yoktur B.3. Müziksel Zekanın Gelişimi ile 8 5,97

196 196 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Melodik Yaratıcılığı Ortaya Çıkarma B.4.Farklı Bakış Açıları Kazandırarak Melodik Yaratıcılığı Ortaya Çıkarma 16 11,94 B.5.Çeşitlilik Sağlayarak Melodik Yaratıcılığı Geliştirme 12 8,96 Toplam C. Ritim ve Söz Oluşturmada Yaratıcılık C.1.Ritim ve Söz Oluşturmada Yaratıcılığı Geliştirme C.2. Grup Çalışması Yolu İle Ritm ve Söz Oluşturmada Yaratıcılığı Destekler (Grup Düşüncesini İçerme, Grup Arkadaşlarından Öğrenme vb.) C.3. Ritm ve Söz Oluşturmada Yaratıcılığa Katkısı Yoktur C.4. Ritm ve Söz Oluşturmada Yaratıcılığa Katkısı Konusunda Fikrim Yok , ,71 4 2,94 2 1,47 Toplam Tablo 7 de görüldüğü gibi, öğretmen adayları %72 sıklıkla doğrudan işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılık becerisini ortaya çıkardığını düşünmektedir. % 6 sıklıkla işbirlikli sürecin sonunda grup ürünü ortaya çıkması nedeniyle, yöntemin ritmik yaratıcılığı geliştirdiğine inanmaktadır. Öğretmen adayları % 4 sıklıkla ritmik işitmeyi geliştirdiğinden bahsetmiş olup, %12 sıklıkla müzikal uyum ve estetik yolu ile yaratıcılığı geliştirdiği cevabını vermiştir. Yine öğretmen adayları % 4 sıklıkla fikir alışverişinden bahsetmiştir ve işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılığa yönelik olumlu katkılarını vurgulamışlardır. Öğretmen adayları % 2 lik sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılığa herhangi bir katkısının olmadığını düşünmektedir. Bu oranın düşüklüğü, öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılığı ortaya çıkardığına ve geliştirdiğine yönelik görüşlere sahip olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Melodik yaratıcılık teması ise 5 alt temadan oluşmaktadır. Ritmik yaratıcılıkta olduğu gibi, öğretmen adayları %72 sıklıkla, işbirlikli öğrenme yönteminin melodik yaratıcılık gelişiminde katkısı olduğunu doğrudan ifade ederlerken, sadece % 1 sıklıkta melodik yaratıcılık üzerinde etkisi olmadığını söylemiştir. Bu verilere ek olarak, bazı öğretmen adayları doğrudan bir etkinin olduğunu söylememekle birlikte; % 6 sıklık müziksel zekanın gelişimi, yüzde 12 sıklık farklı bakış açıları kazanma, % 9 u çeşitlilik sağlayarak melodik yaratıcılığı geliştirme gibi yollarla işbirlikli öğrenme yönteminin melodik yaratıcılığın gelişimine katkı sağlayacağı yönünde görüşbildirmiştir. Yaratıcılığın diğer bir alt boyutu olan, ritmle söz oluşturmada yaratıcılık teması ise 4 alt temadan oluşmaktadır. Öğretmen adayları, % 81 sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin, ritim ve söz oluşturmada yaratıcılığı geliştirdiğini düşünmektedir. % 15 sıklıkta ise işbirlikli öğrenme yönteminin, grup çalışması yoluyla ritim ve söz oluşturmada yaratıcılığı desteklediği belirtilmiştir. Öğretmen adayları yalnızca % 3 gibi çok düşük bir sıklıkla yöntemin, söz ve ritim oluşturmada katkısının olmadığını beyan ederken, % 1 gibi çok küçük bir sıklıkta ise herhangi bir olumlu ya da olumsuz bir fikir belirtmemiştir. Verilerden de anlaşılacağı üzere, öğretmen adaylarının büyük bir bölümü, işbirlikli öğrenme yönteminin ritim ve söz oluşturmada yaratıcılığı desteklediğini düşünmektedir. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Sınıf Öğretmenliği öğretmen adaylarının Müzik Öğretimi dersinde uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve uygulamaları konusundaki görüş ve düşüncelerinin alındığı bu araştırmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda işbirlikli öğrenme uygulamaları planlama ve uygulamaya geçme, süreç ve çıktılar olarak üç başlık altında yeralmaktadır. Öğretmen adaylarına göre, işbirlikli öğrenmenin

197 197 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION planlama ve uygulama aşamasında diğer grup çalışmalarından farkını ortaya koyan özellikleri yüz yüze etkileşim ve sosyal beceriler, grup dayanışması ve birlikte hareket etmek, grup ürününü ortaya çıkarmak, olumlu bağımlılıktır. İşbirlikli öğrenme sürecinin olumlu etkileri kadar sınırlılıkları da bulunmaktadır. En olumlu etkisi işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı bir dersin eğlenceli ve zevkli geçmesi olup, müzik derslerinin, bireylerin müzik kulağını geliştirdiğidir. Öğretmen adayları müzik dersinin zor ve ayrı bir yetenek gerektiren bir ders olduğuna ilişkin önyargıları ve başarısız olma kaygıları işbirlikli öğrenme yönteminin her öğrenciye eşit başarı imkanı ilkesi sonucunda kaybolmakta, birlikte çalışmayı ve öğrenmeyi sağlamaktadır. Olumlu sınıf iklimi, özgüven ortaya çıkarma, müzik yeteneğini geliştirme, farklı yorumlamalara olanak verme, yetenekleri ortaya çıkarma, derse ilgiyi arttırma, farklılıkları kabullenme ve saygı duyma işbirlikli öğrenmenin olumlu çıktılarındandır. Ritim araçlarını kullanabilme becerisi, deşifre etmeyi kolaylaştırma, öğrenci merkezli bir yöntem olması, dinlenmeyi sağlaması, anında dönüt ve düzeltme, çalma becerilerini geliştirme, doğayı daha iyi tanıma diğer olumlu etkileridir. Buna karşılık yeterli müzik dersliğinin olmaması, gürültü ve gereksiz seslerin oluşması, ders saatinin yetersizliği, hazırbulunuşluk düzeyinin yetersizliği, kalabalık sınıflar, hazıra konma birer sınırlılık oluşturmaktadır. Öncelikle bireyin tek başına çalışması ve öğretmenin doğrudan öğrenci ile geleneksel olarak ilgilenmemesi, görev dağılımı, aşırı öğrenme çabası gerektirmesi sınırlılıkları oluşmaktadır. Müzik öğretimi dersinde Orff Yöntemi ile birlikte uygulanan İşbirlikli Öğrenme yöntemi ritmik yaratıcılığı ortaya çıkararak, grup ürünü oluşturma yolu ile ritmik yaratıcılığı geliştirmektedir. Farklı bakış açıları kazandırarak müziksel zekanın gelişimi zenginleştirmekte ve melodik yaratıcılığı ortaya çıkarıp geliştirmektedir. Ritm ve buna uygun söz oluşturmada da grup düşüncesini içerme, grup arkadaşlarından öğrenme vb. yollarla yaratıcılığı desteklemektedir. TARTIŞMA Müzik alanında temel bilgi ve becerilere sahip olma, müzik öğretiminin de nitelikli ve etkili bir şekilde uygulanmasında önemli bir alt yapı oluşturmaktadır. Özellikle öğretmen eğitiminde Müzik Öğretimi dersi Müzik alanındaki bilgi beceri ve tutumları da içermesi bakımından önem kazanmakta, bunları öğrenme ve öğretme sürecinde kullanma, öğrenme ortamlarını düzenlerken estetik bir bakış açısı geliştirebilme ve yaratıcı düşünme becerilerini benimseme ve geliştirebilme çağdaş öğretmen eğitiminin de önemli nitelikleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda hem sanat ve estetikte duyarlılık ve duyusallık hem de yaratıcılığı ortaya çıkaran ve geliştiren bir yöntem olarak işbirlikli öğrenme yöntemi ve Orff yaklaşımı ilköğretim programlarında da önerilmektedir. Sınıf Öğretmenlerinin farklı alan bilgilerine sahip olmaları kadar bu bilgilerini hangi yöntem ve tekniklerle ve etkinliklerle uygulayacakları konusundaki alan öğretimi bilgi ve becerileri öğrenci çıktılarına doğrudan yansıyacak niteliklerdir. Bu araştırmada İşbirlikli öğrenmenin müzik dersindeki ilköğretim öğrencilerininblokflüt çalma becerileri,müzik bilgileri(kocabaş, 1998a) ve müzik dersine yönelik olumlu tutumlar (Kocabaş, 1998b) geliştirmelerinde etkili olduğunu ortaya koyan araştırmalarla yine Kocabaş ve Uysal (2006) tarafından yapılan bir başka araştırmada da şarkı söyleme becerilerinin üzerinde etkili olduğu, sınıf öğretmeni adaylarının bu araştırmadaki görüşleriyle de desteklenmektedir. Kocabaş ve Çubukçu, (2011) tarafından işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı ve popüler müzik tercihlerinin kız öğrenciler lehine cesaret değerine yönelik algılamalarında anlamlı farklılıkların bulunduğu araştırma, yöntemin etkililiğinin bir başka değişkene yönelik sonucudur. Bu araştırmada kız öğrencilerin işbirlikli öğrenme yaklaşımına ilişkin görüşleri erkek öğrencilere göre olumlu yönde anlamlı farklılık göstermektedir Grup içinde dayanışarak çalışma ve öğrenmenin, müzik yeteneklerini geliştirdiği ve özgüvenlerinin arttırdığı, yöntemin farklı yorumlamalara olanak vermesi, yetenekleri ortaya çıkarması, derse ilgiyi arttırması, farklılıkları kabullenme ve saygı duymayı sağlaması gibi alt temalar başarı yüklemesinin işbirlikli öğrenme yöntemine yönelik olduğu algısını düşündürülebilir. Bu nedenle, bu görüşler Kocabaş ın (1998c) ilköğretim öğrencilerinde müzik dersinde uygulanan işbirlikli öğrenmenin başarı ve başarısızlıklarının nedenlerine ilişkin sonuçları da desteklediği söylenebilir. Sınıf öğretmeni adaylarının müzik öğretimi dersinde, çalgı kullanma performanslarından önce durumluk kaygı düzeyini azaltarak çalgı çalma performanslarını arttırdığını (Kocabaş, 2013b:27-35) ortaya koyan çalışma da bu araştırmadaki, müzik öğretimi dersinin zor ve ayrı bir yetenek gerektiren bir ders olduğuna ilişkin önyargıları ve başarısız olma kaygılarının kaybolduğu yönündeki görüşlerle desteklenmektedir. Sınıf öğretmeni adaylarının işbirlikli öğrenme yönteminin gerek müzik öğretimi gerekse diğer alanların öğretiminde yaratıcılığı arttırdığı yönündeki görüşleri Cornacchıo nun (2008) işbirlikli öğrenmenin müzikal kompozisyon oluşturmada etkililiğine yönelik araştırma sonuçları ile tutarlılık göstermektedir. Cornacchıo nun (2008:22) aktardığına göre Strand, (2006) öğrencilerin müziği en iyi besteleyerek öğrendiklerini belirtmektedir.

198 198 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Doğaçlama ve yaratma Orff-Schulwerk yaklaşımının da çıkış noktasıdır. Orff-Schulwerk te öğrencilerin müzikal gelişimleri deneyimleri ve yaşantılarıyla gelişmektedir. Bu yaşantılar ritm ögesine ve yaratıcılığa dayanmaktadır. İşbirlikli öğrenmenin; Orff-Schulwerk yaklaşımı başta olmak üzere yaratıcılık gerektiren Dalcrose ve Kodaly, Suzuki gibi özel öğretim yöntemleriyle birlikte uygulanması yaşamın her alanında ve boyutunda yer alan yaratıcılığı geliştirmede katkı sağlayacaktır. ÖNERİLER Bu araştırmanın sonuçları doğrultusunda aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir. 1. Müzik öğretimi dersinde uygulanacak İşbirlikli öğrenme etkinlikleri için öğrencilerin müziksel hazırbulunuşluk düzeyleri iyi saptanmalıdır. 2. İşbirlikli öğrenme etkinlikleri Orff-Schulwerk yaklaşımının öncelikle ritmik konuşma, etkinliklerine dayandırılmalıdır. 3. İşbirlikli öğrenmenin ilkeleri öğretmen adaylarına kavratılmalı ve izlenmelidir. 4. Dersin planlaması ve uygulama aşamasındaki ders materyalleri ve çalgılar çok iyi planlanmalıdır. 5. Öğrencilerin hedef dışı davranışlar göstermemeleri için sözlü olmayan iletişim biçimleri geliştirilmeli ve uygulanmalıdır. 6. Hazıra konma etkisinin giderilmesi için öğrenciler çok iyi bir şekilde gözlenmeli, yönlendirilmeli ve sorumlulukları izlenmelidir. Bu davranışları dönem notlarına katılmalıdır. 7. Ritmik ve melodik çeşitlilik sağlanacak şekilde ürün oluşturmaları istenmelidir. 8. İşbirlikli öğrenme müzik ve müzik öğretimi dersinde olduğu gibi diğer derslerin de öğretiminde bütünüyle öğretilmelidir. 9. İşbirlikli öğrenme yönteminin etkililiğine yönelik daha çok sayıda nicel ve nitel araştırmalar yapılmalıdır. KAYNAKLAR Akay, C., Ültanır, E. (2010). Andragojik Temellere Dayalı Kolaylaştırılmış Okuma-Yazma Eğitimi (KOYE) Sürecine Yönelik KOYE Eğiticilerinin Görüşleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), Balcı, A. (2006). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegema Yayıncılık Büyüköztürk, Ş., Kılıç, Ç. E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık. Cornacchıo, R. A. (2008). Effect of cooperatıve learnıng on musıc composıtıon ınteractıons, and acceptance ın elementary school musıc classroom. (Yayımlanmamış doktora tezi). University of Oregon, Eugene, Oregon. Ercan, İ. ve Kan, İ. Ölçeklerde güvenirlik ve geçerlik. Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 30(3), Johnson David W., Johnson, Roger T, Holubec Johnson Edythe ( 1994 ).Nuts&Bolts Of Cooperative Learning. Minnesota: Interaction Book Company. Kocabaş, A. (1996). İşbirlikli ve Geleneksel Öğrenme Yöntemlerinin Müzik Bilgileri Üzerindeki Etkisi, Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, II. Ulusal Eğitim Bilimleri Sempozyumu. Kocabaş, A. (1998a). İşbirlikli öğretmenin blokflüt öğretimi ve öğrenme stratejileri üzerindeki etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, Kocabaş, A. (1998b). İşbirlikli ve geleneksel öğrenme yöntemlerinin müziğe ilişkin tutumlar üzerindeki etkisi, Eğitim ve Bilim Dergisi. (22)108, Kocabaş, A. (1998c). İşbirlikli Öğrenmenin Müziği Öğrenmedeki Başarı ve Başarısızlık Yüklemeleri Üzerindeki Etkileri. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongre Kitapçığı, 1,

199 199 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kocabaş, A. (2001). The effects of cooperative learning on students' self-concept: an application on fifth graders students in music education. Interkulturel, 1(2), Kocabaş, A., Uysal, G. (2006). İlköğretimde işbirlikli öğrenmenin müzik öğretiminde sınıf atmosferi ve şarkı söyleme becerileri üzerindeki etkisi. Pamukkale Üniversitesi Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, Kocabaş, A. & Çubukçu, F. (2011). The impacts of the cooperatıve learnıng on the turkısh students popular music preferences and theır perceptıons of the value of courage. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3), Kocabaş, A., Özbulak, Ö., Özbulak, B. (2012). Comparatıve analysis of 4TH, 5TH, 6TH grade primaryschool students perceptıons to self concept inmusıc accordıng to various variables, International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 1(2), Kocabaş, A. (2013a). Müzik Öğretimini Temelleri. İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Kocabaş, A. (2013b).The effects of cooperative learning on continual and state anxiety and musical performance in teaching music. International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 2(2), Küpana, M. N. (2013). Müzikal yaratıcılığı geliştiren yöntem ve yaklaşımlar. Journal of Research in Education and Teaching, 2, 2. Tavşancıl, E. & Aslan, E.A. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve uygulama örnekleri. Ankara: Epsilon Yayınları Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi Yanpar Yelken, T. (2009). Öğretmen adaylarının portfolyoları üzerinde grup olarak yaratıcılık temelli materyal geliştirmenin etkileri. Eğitim ve Bilim, 34,

200 200 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A THE PARADIGM OF MODERN EDUCATION. BETWEEN CREATIVITY AND UNIVERSAL STANDARDS Waldemar HOFF Kozminski University ABSTRACT: The higher education system relies as much on the creativity of students and teachers as it does on the institutional creativity. The following principles can be regarded as pivotal in balancing the two conflicting extremes creativity and accreditation rules: Creativity is local in nature while universal standards limit the educational freedom and therefore innovation in the name of uniform quality and interoperability; The degree of regulation and control must be different between the various fields of education; Accreditation bodies must not substitute their own judgments for the market and for what prospective students want to choose regardless of the demand of the job market; The quality of the process is more important than the quality of the content; Setting up international standards must be a genuinely international process; A standard of education cannot be excessively restrictive. Key words: creativity, education,accreditation, standards, restrictive INTRODUCTION: The title of this paper suggests some degree of a contradiction between creativity and general standards of education. Indeed, creativity is a spontaneous process and cannot by planned [Robinson & Stern, 1998] which puts it at the opposite end from accreditation which basically pursuits the goal of securing uniformity, interoperability of qualifications and planning. Contradiction takes place when in the center of the creativity issue one places the ability of an educational institution to create a teaching program not necessarily in step with current international fashions but tailored to the needs of a specific student population and a specific market. How much education is fashion-dependent transpires from our attitude towards presentation of knowledge to students. Within one decade educational institutions made a full circle from putting a tremendous emphasis on using PowerPoint presentations to scaling it down both in form and content. Local creativity may be curtailed for the need to provide global, regional or national interoperability and uniformity of educational systems. Interoperability is crucial for mobility and universality, therefore it should be policy-neutral otherwise the power center of an accreditation system may use it to impose its vision unto others. And accreditations systems do have power centers which can be taken over. Nevertheless, also the liberalization of some professions may give rise to valid objections. For example, some believe that lawyers educated within another legal system may pose a threat to customers by serving them on a foreign territory [Needham, 2011]. METHODS: This paper is based on the analysis of the Polish and international accreditation rules and decisions, law of higher education as well as the policies as expressed by various authorities including the Polish Ministry of Higher Education and the Polish Accreditation Commission (PAC). Author s experience in PAC as an expert has been used in preparing this paper. Accreditation is understood broadly to include both institutional accreditation and distribution of scores to academic publications. Its both local and international dimension is included. The purpose of this paper is to identify the restrains on creativity in higher education resulting from the assumptions and practices of accrediting bodies and to suggest some ways to setting off the negative impact of accreditation. RESULTS AND FINDINGS: Institutional creativity Creativity starts with the freedom of an educational institution to decide its own program and the way of delivery, before it can be passed on to the student. Creativity is local in nature while national, regional or universal standards limit the educational freedom and therefore they eventually stifle innovation. They do so by

201 201 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION imposing what seems to be a common platform based on universal values and which usually is an arbitrary view of a group of politically influential professors and education institutions. Applying the same shoe horn to all academic programs, often in separate fields, is justified insofar as its serves interoperability of the outcome. However, as yet educational market is not fully globalized, therefore the need for a purely global mobility and uniformity is limited and varies from one field of education to another. In some fields global or even regional mobility is not as yet feasible (e.g. legal education) and in some remains limited (e.g. pedagogy). In consequence the local factor has to be given priority over international concerns which should contain only minimal requirements. As creativity of students and teacher is the product of institutional creativity more leeway should be accorded to the teaching institutions. The interdisciplinary borrowing of standards International accreditations for business schools like AACSB, EQUIS, CEEMAN tend to be more an audit of the process than of the content, therefore, at face value, the substance of the course remains unaffected. However, in some schools like Kozminski University there is a direct spillover effect on majors other than business like law or sociology. Business pattern of thinking is in itself the source of restriction to creativity. Business schools imposed their academic standards on other fields of education. Or, to be exact, those other disciplines followed the suit due to a power vacuum. That business orientation found its way to the European Bologna system rooted in the Bologna Declaration of 1999 [Lock ] a system which is gaining foothold outside of EU [Terry, 2011]. By borrowing from the American accreditation practices devised for business school, as Poland has in a sweeping reform two years ago, the government inadvertently imposed business content on most fields of academic education. Some disciplines are more theoretical than other and require less attention to practical skills honed through the case method which Harvard made famous. Social skills required by current law are necessary in a school of law but not in archeology. Some universities cater to poorer customers who cannot afford education in small student groups so perhaps it is better they can deliver a cheaper product. Also, demanding uniformly a high tech support in education could be a costly mistake as computer-based education gradually turns out to be even counterproductive. There is an increasing body of evidence that the learning process can by enhanced by electronic aid but it is not per se a guarantee of creativity. Market or regulatory intervention? Educational creativity starts at the time of choosing one s preferable field of interest. It is a rhetorical question whether a humanist will be creative if forced to create software. State authorities seem to think differently. Several times the Minister for Higher Education in Poland has revealed interest in what type of education would guarantee the best path of professional career for students? The minister was of the opinion that there is too many schools offering majors in law, pedagogy and a handful of other humanities for at the moment it seems that the market could take any number of computer programmers. The demand for managers and lawyers has sagged recently so the minister was probably right as to the prognosis for the time being. However, only five years ago, which represents one academic cycles back in history, it seemed that the market could take any number of business alumni, lawyers and economists. At the constitutional level, it is not for the minister to decide what is good for a student. Students should decide for themselves as to what field of education suits them best. The minister is technically not an accreditation body, a job assigned to the Polish Accreditation Committee (PKA). However, the minister sets up the standards in executive regulations so it is becoming eventually a part of the accreditation mechanism. Apart from setting up detailed rules the minister has the power to financially favor or disfavor certain types of education through distribution of research grants and subsidies although some question it on constitutional grounds. And indeed, until now the ministry manifestly favored state-owned universities over private ones. There is also the issue with the Constitution of 1997 which, in making a promise of free and equal access to education, does not make any distinction between private and public schools nor between law, technical sciences or pedagogy. It also provides for independence of science and its institutional framework. Such distorted concern of the government authorities over well-being of students is not limited to Poland or other transition economies. Accreditation systems have been described as meddlesome in the USA as well [Conison, and Stolley- Persky, ]. The very existence of accreditation creates the temptation to trespass the statutory ministerial powers, particularly that these powers are couched in very flexible wording. As R.A. Epstein observed it is difficult in determine causative factors due to the nonstandard nature of the treatment [Epstein, 2012] and a far from perfect relationship between the formal results of rankings and actual student performance [Anderson, 2000].

202 202 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Excessive intervention in the program content Creativity is nipped in the bud when an educational institution is not allowed to shape its program according to its mission and its perception of what the market needs. General accreditation standards in Poland for the last two years are based on minimum program effects (National Qualification Framework) wrapped as law. The system was supposed to replace the minimum content, although in practice it is impossible to control effect without imposing the content of learning. The shift to learning outcomes was much praised outside of Poland [Duncan, 2010]. The effects are subdivided into knowledge, professional skills and social skills. For a reason that the ministry only knows an effect can be deemed realized only if it appears in at least three different courses. But sometimes there are not enough courses related to the effect so the effect gets squeezed into a loosely related course. Thus the author of this paper ended up with international accounting standards within an introductory course in law as if a course in accounting (sixty contact hours) was not enough. Then there is an expectation that social effects will be realized in all course but not all courses are suitable for them, for example math or accounting. Even if a given course s merit is suitable universities frequently save funds by forming larger teaching classes suitable for providing knowledge but not professional or social skills. In a cohort of 200 students it is next to impossible to practice individually or in small groups such skills as writing documents, drafting law suits or decisions (e.g. with law students or government studies). The overall effect is that teachers do not have much room for creating their own course content. Neither has the university for the framework effects for social sciences are imposed by the ministry. As they cover several different fields of education sometimes remote areas of education have to share them. There is little room left for experimental teaching which may offset the growing cost of education attributed to accrediting and ranking [Tacha, ]. Genuinely international standards An international standard should be a standard internationally agreed and not a local standard elevated to an international status. The concern is not only about securing democracy in standard creation. Administratively imposed uniformity may be achieved not only directly by shaping content and effects of teaching but also indirectly through imposing measurement standards. One of the measures of creativity is the output in peer reviewed scholarly magazines. As scholars must demonstrate that they have credentials for teaching a specific subject what they accomplished in research acknowledged by peer review reflects on the quality of the knowledge they pass on to students. In the current state of affairs the measurement of creativity has been monopolized by a handful of American academic institutions facing an increased competitive pressure from the Shanghai group. In this scheme creativity is artificially attributed to the privileged local scholars and institutions which, for essentially the same output, receive several times more scores on the so called Philadelphia list. Even if in technical sciences the academic product can be measured more precisely it cannot be so in social sciences. There is no justification why a law journal from Arizona or a pedagogy journal from Texas should receive four times more scores than their counterparts in Poland or the Czech Republic. This situation results from the void of accreditation power on the European continent and in most of the globe. Several years ago at the ELFA (European Law School Association) meeting in Lubljana I drafted a resolution on the need to create a European accreditation system independent of the Philadelphia and Shanghai systems. That system was supposed to be associated with the European Commission, although situated by it and not within it. The resolution was adopted by the ELFA General Assembly. Unfortunately not much is going on towards materializing its basic tenets. The emergence of the Chinese accreditation system constitutes a healthy response to the biased, self centered and business-oriented American dominance in the assessment of academic achievements. However, still more regulatory competition between assessment systems is needed. The growing restrictiveness of standards There are two perils connected to the restrictive character of accreditation approach we see today. One is that like all administrative instruments they tend to spin out of control and start living their own life. Examples abound. Polish ministerial accreditation standard allow the National Accreditation Commission to look into the school s infrastructure. Infrastructure originally included issues such as if lecture rooms and classes have projectors or other technical devices enabling making presentations by the teacher, what type of material the library has (books, journal, data bases) and whether it is consistent with the programs being taught and whether they are up to date. During one of the on-site visits another member of the accreditation team reminded me to check the building book for the latest chimney cleaning and inspection as the practice was. I refused even if, technically, a chimney constitutes a part of the infrastructure and it is important for the safety of students. But it has nothing to do with the quality of teaching and remains within the scope of competence of the building inspection. It is not specifically listed among the accreditation requirement but bureaucracy assumed it in the

203 203 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION never-ending process of self-aggrandizement. Universities do not protest in fear of getting a negative opinion. A similar expansion of rules and expectations takes place in the assessment of programs. Another threat to institutional creativity is that the restrictive law-like approach breeds a bureaucratic culture and a bureaucratic mind not only in those who control but also in those who are controlled. Students increasingly use bureaucratic language in their term papers and theses. Another example is universities attitude towards plagiarism and intellectual property rights. In the teaching environment not everything has to be invented from a scratch. Also, using someone else s intellectual property is not necessarily a sign of one s own creative impotence. The very way it is being used may be a sign of creativity. What once started in the academic circles as a sound practice intended to prevent stealing other peoples property has become formalized to such a degree that even accidental omission of a quotation mark may invoke serious accusations, even if the source itself was not perfectly original. Nobody really knows what the rules are and how much you can legally copy on the university library Xerox machine not to break the law. Courts inconsistency is not helpful either. To be on the safe side an (amateurish) expanding interpretation of prohibition is applied, leading to the conclusion that about any use is prohibited. In Poland the ministry of Higher Education intends to look back retroactively into master s theses going back five years. There is nothing wrong with such an initiative if the criteria of what constitutes an abuse had been clear and made known in advance to students. This was not the case in Poland both in macroand microscale to borrow the term from economy. Nevertheless, in the microscale most universities do not have a clear definition of what constitutes plagiarism in their internal rules and regulations. Another uncertainty concerns the level of creativity contained in master theses. Up until the nineties most Polish professors believed that the purpose of student theses in humanities was to show erudition and the ability to apply knowledge in practice. In law that would be knowing the law, the legal doctrine and court decisions and the ability to write a court document or argue in favor of the defendant. Students were not expected to discover anything new in a purely scientific sense. After all universities produce practitioners not scholars. Instead students must demonstrate their skills and the knowledge in making a scholarly product. Creativity has many different facets. The academic way of demonstrating creativity with hypothesis, thesis and discoveries does not hold a monopoly on creativity. Students creativity should be channeled to a larger degree into practical skills needed in the performance of their future professions. CONCLUSION: Creativity in education hinges on the ability of an institutional service providers to freely and flexibly create their product, experimental teaching including. The barriers to educational creativity are inter alia excessively rigid practices of accreditation authorities, which tend to go beyond the original scope of control trusted with them by law or a contract. Academic creativity may be assisted by computers technology but is not dependent on it. Therefore accreditation requirements as to the university infrastructure should be technologically neutral. Damaging effect on creativity result from imposing a local standard or a practice as a universal standard instead of building a common denominator. It may also result from applying the wisdom characteristic of one discipline (usually managerial studies or sciences) on a multitude of other disciplines. Even if accreditation bodies typically declare practicing peer review there is an asymmetry contained in the fact that the values and beliefs of a specific nation or a professional group serve as a basis for assessment of institutional achievement in education. In some countries standards are draped in law instead of being the result of a consensus. Sanctioning by the state does not make a standard any wiser or less biased than multilateral agreement of the interested parties. Polish realities indicate that state authorities can be taken over and used to establish rules advantageous only to some service providers and manipulated to achieve the effect of unfair competition. RECOMMENDATIONS: Accreditation process must become a more democratic and flexible one by adopting a set of values and expectations common to all accredited institutions, to include the cultures they function in. A yardstick for measuring performance should be constructed from bottom up instead of imposing local standards unto others. A healthy way of improving the ailments of the current system is to introduce more competition between the accrediting bodies. This in turn can be achieved by creating a new regional accreditation system to cover the EU,

204 204 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Turkey and other countries of the region. That system must be democratic and less bureaucratic than the existing systems. Its standards and expectations must be tailored to a specific academic discipline, free of national bias and practice oriented. A list of peer reviewed publications should be established at the European level parallel to the Philadelphia and Shanghai rankings to reflect the real value of academic achievement. Traditional principles of the rule of law must be applied in relations between educational institutions and administrative authorities, the latter including the accreditation authorities created by law or by contract. REFERENCES: Anderson, D., Johnson, R., Milligan, B. (2000) p. 89. Accreditation in Australian Higher Education. An assessment of Australian and international practice. Center for Continuing Education. The Australian National University, 89. Retrieved from: Conison, J. ( ). The architecture of accreditation. Iowa Law Review, 96, Duncan, S.H. (2010). The new accreditation standards are coming to a law school near you what you need to know about learning outcomes & assessment. The Journal of Legal Writing Institute, 16, 631. Epstein, R.A. (2012). The role of accreditation commission in higher education: the troublesome case of Dana College. The University of Chicago Law Review, Vol. 79, p. 84. Lock, G. ( ). The universities: a new legal grammar. Amsterdam Law Forum, 2, 72. Needham, C.A. (2011). Globalization and eligibility to deliver legal advice: inbound legal services provided by corporate counsel licensed only in a country outside the United States. San Diego Law Review, 48, 398. Robinson, A. G., Stern, S. (2005). Corporate creativity. How innovation and improvement actually happen. San Francisco: Berret-Koehler. Stolley-Persky, A. ( ). Are there too many law schools? The role of accreditation. Student Law, 39, Tacha, D.L. ( ). The lawyer of the future. Pepperdine law Review, 40, Terry, L. (2011). International initiatives that facilitate global mobility in higher education. Michigan State Law Review, 2011,

205 205 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YENİ EĞİTİM SİSTEMİNİN MÜZİK DERSİ VE MÜZİK ÖĞRETMENLERİNE YANSIMALARI A REFLECTIONS OF THE NEW EDUCATION SYSTEM TO MUSIC LESSONS AND MUSIC TEACHERS Yrd.Doç.Dr. Emin Erdem KAYA Nevşehir Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, Müzik ve Sahne Sanatları Bölümü Öğr.Gör. Emre ÜSTÜN Nevşehir Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, Müzik ve Sahne Sanatları Bölümü ÖZET: Bilindiği gibi Eğitim-Öğretim yılında uygulamaya geçen yeni eğitim sistemi ile birçok ders ve branşta çeşitli değişiklikler gerçekleşmiştir. Bu çalışmada da, değişen müzik dersi müfredatı, ders içerikleri ve uygulamalar incelenerek, ilkokul ve ortaokullarda görev yapan müzik öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda, eğitim sisteminin genel olarak eğitim sistemimize, müzik dersine, öğrencilere ve müzik öğretmenlerine olan ansımalarını betimlemek amaçlanmaktadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılarak veriler kaynak tarama ve görüşme metodu ile elde edilmiştir eğitim öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan müzik öğretmenleri için hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme sorularından elde edilen verilerin analizinde nitel veri analiz tekniklerinden betimsel analiz kullanılmıştır. Araştırmaya katılan müzik öğretmenleri yeni uygulamasını eğitim sistemi, müzik dersi, öğretmen ve öğrenciler açısından olumlu ve olumsuz görüşler sunarak değerlendirmişlerdir. Bu doğrultuda araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin bu yeni uygulamanın özellikle 5. sınıf öğrencilerinde uyum sorununa yol açtığına, İmam Hatip Okulları dışındaki okullarda olumlu yansımalarının az olduğuna, küçük yaşta okula başlayan çocukların çoğunda problemler yaşandığına dikkat çekmişlerdir. Ayrıca araştırmada, branş öğretmenlerinin eğitim-öğretimde daha fazla görev almalarının ve özellikle 5. sınıf öğrencilerinin derslerini branş öğretmenleriyle yürütmelerinin olumlu yansımalarının hissedildiği vurgulanmaktadır. Anahtar Sözcükler: Eğitim Sistemi, Müzik Dersi, Müzik Öğretmenleri ABSTRACT: As known, there has been a variety of changes in a lot of courses and branches with the new education system applied in education year. This study aims to describe the reflections of education system, in line with the views of teachers who work at the primary and secondary schools,on our overall education system, music course, students, and music teachers by examining the changed music course curriculum, course contents, and applications. By using qualitative research methods, data have been gathered through literature review and interview methods in this research. Descriptive analysis, which is one of the qualitative data analysis methods, has been used in the analysis of data gathered from the questions of semi-structured interviews prepared for the music teachers who worked in education year in the city of Nevsehir. The music teachers included in the research evaluated the new practice in terms of education system, music course, teachers, and students by stating positive and negative opinions. In line with this, the teachers included in the study have remarked that this new practice resulted in adaptation problems especially in 5 th grade students, positive reflections were quite a little in the schools except İmam Hatip Schools (Religious Vocational Schools), and that problems were experienced in the children who began school in very young ages. It is also emphasized that positive reflections of employing more branch teachers and especially 5 th grade students taking the classes with branch teachers were felt. Keywords: Education System, Music Course, Music Teachers

206 206 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION GİRİŞ Günümüz koşullarında değişim kurumsal ve kişisel bazda bir zorunluluk halini alarak, kurumları ve şahısları yeni arayışlara yönlendirmektedir. Özer (2011) günümüzdeözelliklegelişmişülkelerdevar olan kurumve kuruluşlarındünyadakideğişimmantığı,küreselleşme, bölgeselleşme, özelleştirme,yerelleşme,serbestleşmegibikavramlarıniçeriklerinidedoldurarakvedeğişimin iticigücühaline gelerek, örgütyapılarını,sistemlerideğiştirmekteyadayenidenbukavramlar çerçevesinde şekillenmekte olduğunu belirtmektedir. Değişimin zorunlu olarak yaşandığı en önemli organizasyonlardan biri de eğitim sistemidir. Çünkü eğitim sürekli değişen topluma yenilikler sunar ve toplumun çağa ayak uydurmasını kolaylaştırır. Özellikle gelişmekte olan ülkemizde eğitim alanında yapılacak bir değişim toplumun da gelişmişlik düzeyini doğrudan etkileyecektir. Eğitim sistemi, yenilikçi elemanları sağlar ve asgari uyuşmazlıklarla gerekli değişimlerin cereyanını gerçekleştirir Yenilikçi elemanlar daha çok okullar yoluyla sağlanır. Bunun için eğitim sisteminin yeniliğe uyması gerekir (Tezcan, 1981:164). Çağdaş eğitim anlayışı, bireylerin çok yönlü olarak eğitilmesini, kültürlenmesini ve bilinçlenmesini amaçlamaktadır. Bu nedenle eğitim kurumlarının da kendilerini yenilemesi ve eğitim kalitesinin artması için değişimlerin takip edilmesi ve eğitim kurumlarının bu yenilenme sürecine uyum sağlaması önemlidir. Şişman ve Taşdemir e (2008) göre eğitimde kalitenin artırılmasına yönelik yenilikçiliği ve araştırıcılığı esas alan yeni eğitim programlarının geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gerekir. Bu doğrultuda öğretmenlerin niteliğini arttırma, bilgi çağı insanını yetiştirme, okullarımızı öğrenen örgütler haline getirme, demokratik bir okul kültürü oluşturma hedeflerini içeren eğitim sistemleri oluşturulmalıdır. Günümüzde de okul öncesi eğitimden yükseköğretime kadar her kademede eğitimde gelişmeyi ve yenilenmeyi amaçlayan çok sayıda değişim girişimi devam etmektedir. Sonyıllardaeğitimintümkademelerindeözelliklede programlar baştaolmaküzeresüreklideğişiklikleregidilmiştir.bilindiğigibi4+4+4sistemine ya da diğer adıyla 12 yıllık kesintisiz eğitim sistemine geçilmesiyleöğretmenmerkezlieğitiminyeriniöğrenci merkezlieğitimin alması amaçlanmaktadır. Bu sistemde özelikle eğitimintümkademelerinde öğrencilerebilgiaktarmaveverilenbilgiyi ezberletmeyaklaşımıyerinebilgiyeulaşma, mevcutbilgilerüzerineyenibilgileryapılandırmaanlayışıöneçıkmaktadır Eğitim-Öğretim yılında uygulamaya geçen 12 yıllık kesintisiz eğitim sistemi ile birçok ders ve branşta çeşitli değişiklikler gerçekleşmiştir. Genel olarak bakıldığında önceden 5 yıl olan ilköğretim birinci kademenin 4 yıla indirgenerek ilkokul olarak adlandırılması ve buna bağlı olarak 3 yıl olan ilköğretim ikinci kademenin 4 yıla çıkarak ortaokul olarak adlandırılması özellikle branş derslerini ders süresi ve müfredatları etkilemiştir. Ayrıca Haziran 2013 te yayınlanan Tebliğler Dergisi nde ortaokullardagörsel Sanatlar, Müzik, Spor derslerinin öğrencilerin tercihlerine bağlı olarak iki (2) hatta dört (4) saat olarak seçilebilecek olması dikkat çekici yeniliklerdendir. Bu çalışmada değişen müzik dersi müfredatı, ders içerikleri ve uygulamalar ışığında, ilkokul ve ortaokullarda görev yapan müzik öğretmenlerinin görüşlerine göre yeni sistemin eğitim sistemimize, müzik dersine, öğrencilere ve müzik öğretmenlerine olan olumlu ve olumsuz yansımaları incelenecektir. Öncelikle müzik dersinde yaşanan aksaklıkların giderilmesi ve gerekli iyileştirmelerin yapılabilmesi adına yapılan bu çalışmada aşağıdaki problem cümlesine cevap aranacaktır. Problem Cümlesi ve Alt Problemler Müzik öğretmenlerine göre yeni eğitim sisteminin eğitim sistemimize, müzik dersine, müzik öğretmenlerine ve öğrencilere olan yansımaları nasıl olmuştur? Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır? eğitim sisteminin eğitim sistemimize olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır? eğitim sisteminin müzik dersine olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır? eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır? eğitim sisteminin öğrencilere olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır?

207 207 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu çalışmada eğitim sistemi ile değişen müzik dersi müfredatı, ders içerikleri ve uygulamalar göz önüne alınarak ilkokul ve ortaokullarda görev yapan müzik öğretmenlerinin görüşleri incelenerek, bu sisteminin genel olarak eğitim sistemimize, müzik dersine, öğrencilere ve müzik öğretmenlerine olan yansımalarını betimlemek amaçlanmaktadır. Bu çalışma, müzik öğretmenleri ile yapılan görüşmeler sonucu elde edilen nitel veriler ışığında, uygulamaya henüz geçmiş olan eğitim sisteminin özellikle müzik dersi ve müzik öğretmenlerine yansıyan aksaklıkların saptanarak yeniden düzenlenmesi adına önem arz etmektedir YÖNTEM Bu çalışma nitel araştırma yöntemi kullanılarak yapılmıştır. Ekiz e (2009) göre nitelaraştırmalar,araştırmayapılanyadayapılmasıplanlanankişilerinsahip olduklarıdeneyimlerindendoğananlamlarınsistematikolarakincelenebilmesinde tercihedilenbirtekniktir. Yapılanbuçalışmadaverileryarıyapılandırılmış görüşmetekniğiyletoplanmıştır. Buyöntemnetam yapılandırılmış görüşmelerkadarkatınedeyapılandırılmamış görüşmelerkadaresnektir;ikiuçarasındayer almaktadır(karasar,2009). Bu çalışmada müzik öğretmenlerinin eğitim sistemi ile ilgili görüşlerini ortaya koymak amaçlandığı için nitel araştırma yöntemlerinden en sık kullanılan görüşme yöntemi tercih edilmiştir. Araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilen verilerin analizinde nitel veri analiz tekniklerinden betimsel analiz kullanılmıştır. Müzik öğretmenlerinin sorulara verdiği yanıtlar, araştırmacılar tarafından yazılı olarak kaydedilmiştir. Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubu eğitim-öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan 12 müzik öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Patton!a (1987) göre, amaçlı örnekleme yöntemleri pek çok durumda, olgu ve olayların keşfedilmesinde ve açıklanmasında yararlı olur (Yıldırım ve Şimşek,2006:107). Verilerin Toplanması ve Analizi Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemi kullanılmıştır. Bu örnekleme yönteminde esas olan, önceden belirlenmiş bir kısım ölçütleri karşılayan durumların çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmanın verileri eğitim-öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan 12 müzik öğretmeni ile yapılmış yarı yapılandırılmış görüşme formlarından elde edilmiştir. Nitel verilerin düzenlenmesinde elde edilen görüşler dikkate alınarak alt problemler belirlenmiş ve böylece veriler anlamlı hale getirilerek yorumlanmıştır. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde 12 müzik öğretmeni ile yapılmış görüşmelerden elde edilen görüşler yorumlanmış ve doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Müzik öğretmenlerinin yeni eğitim sisteminin eğitim sistemimize yansımaları ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşleri nelerdir. Araştırmaya katılan 5 müzik öğretmeni yeni eğitim sisteminin eğitim sistemimize yansımaları ile ilgili olumlu yönde görüşlerini belirtirken 12 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.araştırmaya katılan 5 müzik öğretmenin ortak görüşü; eğitiminin amaçlarına paralel olarak bazı iyileştirmelerin olduğu, kazanımlara ve temel becerilere daha kolay ulaşıldığı yönündedir. Ö.3.Aslında günümüzün programları eskiye göre daha renkli geliyor bana. Hazır bulunuşluğu yüksek ve imkânları yüksek olan okullarda uygulansa daha iyi sonuçlar alınabilir. Ö.4.Yaş grupların ayrılmasının iyi olduğunu düşünüyorum. Ö.5. Müzik eğitiminin amaçlarına paralel olarak iyileştirmeler oldu. Ö.6.Bu sistemle gerekli kazanımlara daha kolay ulaşılabilir. Ö.7.Temel beceri ve değerlerin çocuklara kazandırılması kolaylaştı.

208 208 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmaya katılan 12 müzik öğretmenin ortak görüşü; yeni uygulamanın deneme-yanılma yolu ile atılmış bir adım olması sebebiyle öğrencilerin sisteme adapte olamadığı, tercih edilebilecek mesleki alan ve okulların çok sınırlı olması ve yönlendirmenin tamamen ailelerin inisiyatifinde olması, sınıf mevcutları çok kalabalık olması sebebiyle öğrenci merkezli ve yaratıcılığa dayalı etkinliklerin sağlıklı yapılamadığı yönündedir. Ö.1. Deneme-yanılma yolu ile atılmış bir adım olduğunu düşünüyorum. Bunun da maalesef küçük yaştaki çocuklara olumsuz yansımalarını tecrübe ettik. Ö.2. Mesleki yönlendirmenin çok erken yaşta başladığını düşünüyorum henüz öğrenciler gelecekleri hakkında net karar verebilecek olgunlukta değilken tamamen ailelerinin kararları doğrultusunda hareket ediyorlar ve tercih edilebilecek mesleki alan ve okullar çok sınırlı. Ö.3. Çocuklar sisteme daha zor adapte olmuş ve deneme süresinde birçok aksaklıktan ötürü mağduriyetler yaşanmıştır. Ö.4. Sınıfların kalabalık olması çocukların derse adaptasyonunu azaltmaktadır. Ö.7. Sınıf mevcutlarımız çok kalabalık olduğu için uygulamalı, öğrenci merkezli yaratıcılığa dayalı etkinlikler yapmamız mümkün olmuyor. Ö.8. Dersin saati müfredatı karşılayacak düzeyde değildir. Müfredat geniş kapsamlıdır. Ders saati bununla eşdeğer değildir. Ö.9. Genel anlamda eğitim sistemine çok bir getirisi olduğunu düşünmüyorum. İmam Hatip Ortaokulları dışında normal ortaokullarda seçmeli ders uygulamaları zayıf kaldı. Ö.10. Yeni program öğrenci merkezli, çocuğu aktif kılan bir yönetimi var ama donanımı olmayan bir ortamda bunu uygulayamıyoruz. Araç gereçlerimiz yetersiz hatta yok diyebilirim. Ö.11. Müfredatın uygulaması neredeyse mümkün değil. Özellikle çoklu zeka kuramlarına göre hazırlanmış, öğrenciyle bire bir eğitim yapılması zorunlu olan yeni müfredatımız zor. Ö.12. Sözde mesleki okulları özendirmek için uygulamaya geçen bu yeni sistemin, sadece İmam Hatip Okullarını özendirdiği ve özellikle diğer ortaokullarda bazı seçmeli derslere yönlendirilmeme, fiziki ortam ve altyapı yetersizliği gibi çeşitli sıkıntılara yol açtığı görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda yeni eğitim sisteminin eğitim sistemimize yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir. Müzik öğretmenlerinin yeni eğitim sisteminin müzik dersine yansımaları ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşleri nelerdir. Araştırmaya katılan 8 müzik öğretmeni yeni eğitim sisteminin müzik dersine yansımaları ile ilgili olumlu yönde görüşlerini belirtirken 12 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.araştırmaya katılan 8 müzik öğretmeninin ortak görüşü; yeni sistemdeki kılavuz kitapların çocukların yaşına ve gelişim düzeyine daha uygun şarkılara yer verilmesi ve görsel olarak zenginleştirildiği, küçük yaştaki öğrencilerin ders verimliliğinin arttığı ve müzik yeteneklerinin daha erken yaşta keşfedilebildiği yönündedir. Ö.1. Temel bilgilerin müzik öğretmenlerinden alınarak eğitim müziği bestelerinin daha doğru ve temiz öğrenilmesi açısından önemli. Ö.2. Çocuğun yaşına ve gelişimin düzeyine uygun şarkılar seçildiğini düşünüyorum. Ö.3. Küçük yaştaki grupların ezberi daha iyi olduğu için şimdi onlarla daha keyifli ders işleniyor. Ö.4. MEB Müzik Ders Kitabının, Müzik Eğitim ve Öğretimi için yeterli olduğunu düşünüyorum. Ö.5. Dersin işlenişi tamamen öğrenci ve öğretmenin yetenekleri doğrultusunda başarı gösterebiliyor. Ö.6. Müzik yeteneğini keşfetme ve müziğe yönlendirme açısından daha verimli ders işlenebileceğini düşünüyorum. Ö.7. Kılavuz kitaplarda görsel ve işitsel sunumların olması dersi daha verimli işlenebilir hale getiriyor. Aslında günümüz programları eskiye göre daha renkli olduğunu düşünüyorum. Ö.8. Müzik dersi adına hiçbir değişiklik yaşanmamakla beraber olumsuz bir yansıma gerçekleşmemiştir. Araştırmaya katılan 12 müzik öğretmeninin ortak görüşü; haftada bir saatlik müzik eğitiminin yetersiz olduğu, ders kitabında bulunan şarkıların değiştirilmesi gerektiği, okulların fiziki koşullarının iyileştirilmesi gerektiği ve beşinci sınıftan itibaren müzik öğretmenlerinin derse girmesiyle ders müfredatının işlenmesinde sorunlar yaşandığı yönündedir. Ö.1. Küçük yaştaki çocuklara haftada sadece bir saatlik derste müzik eğitimi vermek çok zor. Örneğin melodika vb. okul çalgıları ile ilgili çalışmalar yavaş ilerliyor.

209 209 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ö.2. Eski sistemde 4. sınıflardanitibaren derse girerken şimdi 5. sınıflardaderse giriyoruz. Bu da müfredatı işlememizde büyük sıkıntılar oluşturuyor. Çünkü öğrenciler 5. sınıfa kadar hiç müzik dersi görmemişken, görmüş gibi devam eden bir programla karşı karşıya kalıyor. Ö.3. İlköğretim Müzik Eğitimi nin, sadece blokflüt öğretimine indirgenerek uygulandığını düşünüyorum. Ö.4. İlkokul müzik derslerine de branş öğretmenlerinin girmesi gerektiğini düşünüyorum. Ö.5. İlgisiz ve yeteneği kısıtlı öğrencilere dinleti ve konser gibi sevecekleri etkinliklerin daha fazlalaştırılması gerek. Ö.6. Müzik dersinde öğrenciler daha çok müziği ifade etmeliler ancak bunlar için ders saatlerini arttırmak gerekir. Ö.7. Bu sistemin şu ana kadar müzik dersine olumlu bir katkısı olduğunu görmedim. Fakat söylenildiği gibi ilkokul sonrasında güzel sanatlara yönlendirme olursa elbette mesleki açıdan çok faydalı olur. Ancak bunun gerçekleşebilmesiiçin müzik derslerine 1. sınıftanitibaren müzik öğretmeni girmeli ve yetenekli öğrenciler en baştan tespit edilip ona göre çalışmalar yapılmalı. Ö.8. Programda istenileni verebilmem için ders saatlerimin fazla olması ve sınıfların kalabalık olmaması gerekli. Ayrıca öğrencilerin istek ve ilgisi okulun fiziki koşullarının da uygun olması gerekiyor. Ö.9. Program öğrencilerimden çok ileride oluyor. Program-öğrenci seviyesi uyumlu ve doğru değil bence. Ö.10. 1, 2 ve 3 ve 4. Sınıflarda müzik öğretmeninin olmamasının programın işleyişini olumsuz etkilediğini düşünüyorum. Ö.11. Müzik dersine sınıflarda sınıf öğretmenin girmesi ve genellikle bu dersi işlememesi çocuğun müzikal becerisini köstekliyor. Nota eğitimine kitaba kalsak geç başlarız. Biz gene de kendi inisiyatifimizle öğretmeye çalışıyoruz. Ö.12. Kitabın içeriğini oluşturan şarkıların, öğrencilerin zihinsel gelişimlerinin ve beğenilerinin gerisinde olduğuna inanıyorum. Müzik derslerinin kalitesinin arttırılmasında dersin içeriğinin ve ders kitabının içindeki şarkıların değiştirilmesi etkili olacaktır. Bu bulgular doğrultusunda yeni eğitim sisteminin müzik dersine yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir. Müzik öğretmenlerinin yeni eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine yansımaları ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşleri nelerdir. Araştırmaya katılan 4 müzik öğretmeni yeni eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine yansımaları ile ilgili olumlu yönde görüşlerini belirtirken 11 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.araştırmaya katılan 4 müzik öğretmeninin ortak görüşü; öğrenci odaklı çalışmaların sayıca artmış olması ve öğrencilerin başarı durumlarını daha kolay ölçülebilmesi ile müzik öğretim programının daha anlaşılır ve uygulamasının daha kolay olduğu yönündedir. Ö.3. Öğretmenin her yıl kendini geliştirip yeni eğitim-öğretim sistemine hazırlanması özveri ile daha kolay olacaktır. Ö.5. Güncel ve sevecekleri şarkılarla öğrenci odaklı çalışmalar sayıca artmış. Ö.7. Mevcut müzik öğretim programının öğretmen tarafından daha anlaşılır ve uygulaması daha kolay olduğunu düşünüyorum. Ö.9. Müzik program etkinlikleriyle öğrencilerin başarı durumlarını daha rahat ve kolay ölçebiliyoruz. Araştırmaya katılan 11 müzik öğretmeninin ortak görüşü; norm fazlası sonucu birçok öğretmenin yer değiştirmek zorunda kalması ve müzik branşına sınıf öğretmenlerinin geçirilmesiyle atama ve yer değiştirmelerin zorlaştığı yönündedir. Ayrıca ders kitaplarındaki şarkıların, ders saatinin ve ders araçgereçlerinin yetersiz olduğunu, müzik öğretmenlerine ve müzik dersine gereken değerin ve önemin verilmediğini belirtmişlerdir. Ö.1. Çeşitli bölge okullarının birleştirilmesi zorunluğu oluştuğu için kalabalık sınıflar oluştu ve derslerin işlenmesi güçleşti. Ö.2. Yeni sistem yüzünden açıkta kalan sınıf öğretmenlerinin bazılarının müzik branşına geçmesi sonucu hem yeterli müzik eğitimi almayan öğretmenler müzik dersine girmeye başladı hem de atamalar ve yer değiştirmeler zorlaştı. Ö.4. Bulunduğum okulun ilkokula dönüştürülmesi sonucu norm fazlası oldum ve yer değiştirmek zorunda kaldım. Benim gibi birçok öğretmen aynı şeyi yaşadı ve mağdur oldular. Ö.5. Kitaplardaki güncel parçaların uygulamaları yetersiz. Ö.6. Müzik öğretmenliğinin en belirgin sorunu ders saatlerinin yetersizliğidir.

210 210 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ö.7. Çevre faktörü ya da okulda bir müzik odasının bulunmaması ders araç gereçlerinin yetersiz olması da dersi olumsuz etkiler. Bu durum yine öğrenci dikkatini çekmesini zorlaştırmaktadır. Ö.8. Müzik dersinde öğrenciler daha çok müziği ifade etmeliler ancak bunlar için fiziki şartları uygun hala getirmek gerekir. Ö.9. Ders kitaplarındaki şarkılar sayıca yetersizdir. Ö.10. Toplumun Müzik Öğretmenlerine, diğer branş öğretmenlerine kıyasla daha az değer ve önem verdiklerini düşünüyorum. Ö.11. Öğrencilerin, velilerin, diğer branş öğretmenlerinin ve okul yöneticilerinin müzik dersini sadece eğlence dersi olarak gördüklerini düşünüyorum. Bu konuda toplumun bilinçli ve daha duyarlı olması gerektiğini düşünüyorum. Bu bulgular doğrultusunda yeni eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir. Müzik öğretmenlerinin yeni eğitim sisteminin öğrencilere yansımaları ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşleri nelerdir. Araştırmaya katılan 6 müzik öğretmeni yeni eğitim sisteminin öğrencilere yansımaları ile ilgili olumlu yönde görüşlerini belirtirken 8 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.araştırmaya katılan 6 müzik öğretmeninin ortak görüşü; yetenekleri geliştiren, sorumluluk duygusu kazandıran ve öğrencileri aktif kılan öğrenci merkezli bir uygulamanın olduğu yönündedir. Ö.1. Derslerin branş öğretmenlerince yürütülmesi bakımından olumlu. Ö.2. Müzik dersleri, öğrencilerin yetişmelerine, sosyal yönden gelişmelerine ve öğrenmelerine katkıda bulunacak faaliyetler içermektedir. Ö.3. Yeni program öğrenci merkezli, çocuğu aktif kılan bir yönetimi var. Ö.5. Öğrenciye verilmeye çalışılan paylaşım, hoşgörü, sorumluluk bilinci ve yetenek geliştirici çalışmalar artmış. Ö.7. Yapılandırıcı yaklaşımla hazırlanmış program genel anlamda güzel. Ö.9. Öğrenciler, müzik dersleriyle, tek ve toplu iş yapma alışkanlığı ile sorumluluk duygusu kazanabiliyorlar. Araştırmaya katılan 8 müzik öğretmeninin ortak görüşü; öğrencilerin bireysel yeteneklerinin fark edilmesinin zorlaştığı, yaşlarına göre seviyelerinin, performanslarının ve derse verdikleri önemin azaldığı, haftada 1 saatlik ders diliminin müzik eğitimi dersi açısından yetersiz olduğu ve derslerin daha verimli olması için müzik dersliğine ihtiyaç duydukları yönündedir. Ayrıca öğrencilerin deneme tahtası gibi kullanılmasından rahatsızlık duyduklarını belirtmişlerdir. Ö.1. Bu sistem neticesinde oluşan kalabalık sınıflarda öğrencilerin bireysel yeteneklerinin fark edilmesi zorlaşarak, öğrencilerin kaybedilmesi artacak. Ö.2. Öğrenciler müzik öğretmeniyle daha geç karşılaştıkları için bu sistemden önceki senelere göre performansları ve yaşlarına göre seviyeleri de daha düşük oluyor. Ö.3. Öğrencilerin deneme tahtası gibi kullanılmasından rahatsızım ve bu uygulamalara karşıyım. Ö.4. İlk kademeye de müzik öğretmeni girmelidir. Bu öğrencilerin müzik performanslarını arttıracaktır. Ö.5. Öğrencilerin derse bakış açısı ve verdikleri önem maalesef halen düşük. Ö.6. Öğrencilerin müzik derslerine diğer dersler kadar önem vermesi ve bu konuda velilerin bilinçlendirilmesi gerekir. Ö.7. Öğrencilerin müzik derslerinde daha verimli olması için, özel donanımlı bir müzik dersliğine ihtiyaç duyuyorum. Ö.8. Haftada 1 saatlik ders dilimi, öğrencilerin müzik eğitimi dersi açısından yeterli gelmiyor. Bu bulgular doğrultusunda yeni eğitim sisteminin öğrencilere yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir. SONUÇLAR VE TARTIŞMA Araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin görüşlerine göre eğitim sisteminin eğitim sistemimize, müzik dersine, müzik öğretmenlerine ve öğrencilere olumlu yansımalarından çok olumsuz yansımalarının daha fazla olduğu sonucuna varılmıştır. Bu doğrultuda olumlu yansımaları müzik eğitiminin amaçlarına paralel olarak iyileştirmelerin yapıldığı, kazanımlara ve temel becerilere daha kolay ulaşıldığı, kılavuz kitaplarda öğrencilerin yaşına ve gelişim düzeyine daha uygun şarkılara yer verildiği ve görsel olarak zenginleştirildiği, ders verimliliğinin arttığı, öğrencilerin müzik yeteneklerinin daha erken yaşta keşfedilebildiği, öğrenci odaklı

211 211 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION çalışmaların sayıca arttığı, öğrencilerin başarı durumlarının daha kolay ölçülebilmesi ile müzik öğretim programının daha anlaşılır ve uygulamasının daha kolay olduğu, yetenekleri geliştiren ve öğrencileri aktif kılan öğrenci merkezli bir uygulamanın olduğu yönünde sıralanabilir. Araştırma sonucunda eğitim sisteminin eğitim sistemimize, müzik dersine, müzik öğretmenlerine ve öğrencilere yansıyan olumsuzluklar ise öğrencilerin sisteme henüz adapte olamadığı, tercih edilebilecek mesleki alan ve okulların çok sınırlı olduğu ve yönlendirmenin tamamen ailelerin inisiyatifinde olduğu, sınıf mevcutları çok kalabalık olması sebebiyle öğrenci merkezli ve yaratıcılığa dayalı etkinliklerin sağlıklı yapılamadığı, norm fazlası sonucu birçok öğretmenin yer değiştirmek zorunda kaldığı ve müzik branşına sınıf öğretmenlerinin geçirilmesiyle atama ve yer değiştirmelerin zorlaştığı, haftada bir saatlik müzik eğitiminin yetersiz olduğu, ders kitabında bulunan şarkıların değiştirilmesi gerektiği, okulların fiziki koşullarının iyileştirilmesi gerektiği, beşinci sınıftan itibaren müzik öğretmenlerinin derse girmesiyle ders müfredatının işlenmesinde sorunlar yaşandığı, müzik öğretmenlerine ve müzik dersine gereken değerin ve önemin verilmediğini, öğrencilerin bireysel yeteneklerinin fark edilmesinin zorlaştığı, yaşlarına göre seviyelerinin, performanslarının ve derse verdikleri önemin azaldığı olarak sıralanabilir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar incelendiğinde, bazı öğretmenlerin olumlu görüşleri olsa da, özellikle olumsuz görüşlerden yansıyan sorunların önemli bir bölümünün eğitim sisteminden önce de var olduğu, yeni sistem ile bu sorunlara yenilerinin eklendiği göze çarpmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerimizin mevcut sorunların yeni sistem ile çözülebileceği beklentisinde oldukları, fakat bu beklentinin henüz karşılık bulmadığı söylenebilir. Ayrıca özel eğitim kurumlarında müzik dersinin ilkokullarda branş öğretmenleri ile yürütülebiliyor olmasına karşın, devlet okullarında yasal zorunluluktan ötürü sınıf öğretmenlerince yürütülüyor olmasının da tartışılması gereken bir durum olduğu açıktır. Bu durumun devlet okullarında okumakta olan öğrencilerin aleyhine olduğu bunun çözülmesi için de ilkokullarda mutlaka en az bir müzik öğretmeninin istihdamın gerekli olduğu öğretmenlerimizce de dile getirilmektedir. Ayrıca Haziran 2013 te yayınlanan Tebliğler Dergisi ne göre seçmeli olarak 2, hatta 4 saat yürütülebilecek müzik dersinin, görüşme yapılan hiçbir okulda zorunlu olan 1 saatten fazla okutulmaması, öğrencilere seçmeli ders olarak sanat ve spor dersleri dışındaki derslerin seçtirilmesi üzerinde önemle durulması gereken bir husustur. ÖNERİLER Öğrencilerin müzik derslerine olan ilgilerinin artırılması ve istendik müziksel davranışların kazandırılması için okullara gereken derslik ve müziksel gereçler sağlanmalıdır. Müzik derslerinin ortaokullarda haftada en az 2 saate çıkarılması ve ilkokuldan itibaren müzik derslerinin branş öğretmenleri tarafından yürütülmesi sağlanmalıdır. Okul yöneticilerinin ve velilerin, müzik dersinin öğrencilerin yaratıcılık ve estetik yönünü geliştirdiği, diğer derslerde de başarılı olmaları yönünde etkili bir ders olduğu konusunda bilinçlendirilmeleri gerekmektedir. Ortaöğretim müzik öğretim programı uygulamaya yönelik müziksel etkinlikler ile zenginleştirilmelidir. Programdaki söyleme-dinleme öğrenme alanlarını destekleyen görsel ve işitsel kaynaklar derlenerek müzik öğretmenlerine dağıtılmalıdır. Müzik öğretim programında yer verilen yönergelerin yapılması ve kazanımlarla ilgili hedeflere ulaşılabilmesi için müzik dersine ayrılan haftalık ders süresi artırılmalıdır. Müzik dersleri zorunlu hale getirilmeli ve her okulda en az bir müzik öğretmeni görevlendirilmelidir. Değişen sistem ile mağdur olan müzik öğretmenlerinin mağduriyetleri giderilmelidir. Müzik alanında özel yeteneğe sahip olduğu tespit edilen öğrenciler, diğer seçeneklerine alternatif olarak bu alandaki meslekler konusunda bilgilendirilerek, müzik öğretmenleri tarafından gerekli yönlendirmeler yapılmalıdır. Fiziksel olanakların artırılması, öğretim yöntemlerinin çeşitlendirilmesi, müzik dersine yönelik yaklaşımların gözden geçirilmesi, öğrencilerin sosyal ve kültürel etkinliklerinin desteklenmesi sağlanmalıdır.

212 212 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Ekiz,D.(2009).Bilimsel araştırmayöntemleri(2.baskı).ankara: AnıYayıncılık. Karasar,N.(2009).Bilimsel araştırmayöntemleri.(20.baskı).ankara: NobelYayınevi. MEB (2013). Tebliğler Dergisi. Cilt:76, Sayı:2669, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Özer,M.A.(2011).21.YüzyıldaYönetim ve Yöneticiler.Ankara,NobelYayınDağıtım Şimşek, H. ve Yıldırım,A. (2006). Nitel AraştırmaYöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Şişman, M. ve Taşdemir, İ. (2008). Türk eğitim sistemi. Ankara: Pegem Akademi Tezcan, M. (1981). Eğitim Sosyolojisine Giriş. Ankara: Ankara Ünv. Eğitim Bilimleri Fak. Yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek, H.(2005).Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri (5.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

213 213 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A EFL SPEAKING ANXIETY: FEELINGS, TEACHER S ROLE AND IDEAL CLASSROOM FOR TURKISH UNIVERSITY STUDENTS3 Gökhan ÖZTÜRK Afyon Kocatepe University Nurdan GÜRBÜZ Middle East Technical University ABSTRACT: This study investigated EFL speaking anxiety among Turkish university students with several aspects. Students feelings while speaking English in classroom atmosphere, their teacher s role on this anxiety and their perception of ideal classroom were the main focuses. An interview protocol was prepared by the researchers and semi-structured interviews were conducted with 19 pre-intermediate students in an English preparatory program of a state university. The results demonstrated that when they got anxious, students lost their self-confidence while speaking English in classroom atmosphere and this may result in giving up speaking. In addition to this, most of the students thought that teachers, with their positive or negative behaviors, have a remarkable role on the level of speaking anxiety. Finally, it was found that students feel more relaxed while speaking in a classroom having a sincere atmosphere. Depending on these results, this study comes up with several suggestions for teachers to create a better atmosphere for their students. Key words: EFL learning, speaking anxiety, Turkish students. INTRODUCTION In language learning process, which is highly affected and even dominated by affective factors, the role and impact of anxiety have widely been investigated and debated. In the literature, anxiety has been defined in various ways due to its inherent nature. According to Gardner and McIntyre (1993: 284), anxiety is the subjective feeling of tension and apprehension specifically associated with second language contexts, including speaking, listening and learning. On the other hand, Horwitz et.al (1986: 127) who were the first treating foreign language anxiety as a unique phenomenon, define it as a distinct complex of self perceptions, feelings and behaviors related to classroom language learning arising from the uniqueness of the language learning process. Their framework on foreign language anxiety has been quite influential and many studies took it as the basis of their research construct. Based on this framework, numerous studies in the literature (Samimy and Tabuse, 1996; Young, 1990; Horwitz, 1991; Price, 1991; Dalkılıç, 2001; Balemir; 2009; Ay, 2010) examined the relationship between anxiety and language performance of students, and the results showed that there is a significant negative correlation between them. In addition to this result, some of these studies (Young, 1990; Price, 1991; Koch and Terrell; 1991) came up with the conclusion that speaking in the target language is one the most anxiety provoking factors in language classrooms and that led to the investigation of foreign language speaking anxiety. According to Huang (2004: 6), foreign language speaking anxiety is associated with the emotional reactions with which one speaks a foreign language under uneasy, fearful, nervous, or worrying situations in EFL classroom settings. Due to its negative effects on students in classroom atmosphere, speaking anxiety has been the issue of many research studies (Tsiplakides and Keramida, 2009; Liu and Jackson, 2008; Price, 1991; Koch and Terrel, 1991; Young, 1990; Saltan, 2003; Dalkılıç, 2001) which come up with the conclusion that students suffer from EFL speaking anxiety and it may hinder language learning in classroom atmosphere. As the studies above refer, speaking anxiety is a significant problem in language learning classrooms. Though numerous studies have been conducted so far to enlighten this issue, most of them are just descriptive and not sufficient enough to provide an in-depth understanding. For these reasons, this study investigates EFL speaking anxiety in terms of students feelings and their perspectives of teacher role and ideal classroom to present a deeper understanding of the phenomena. The following research questions were addressed during the study: 3 This study is summarized from the thesis Foreign language speaking anxiety and learner motivation: A case study at a Turkish state university written by Gökhan Oztürk in 2012.

214 214 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 1. How do the students at the preparatory program feel while speaking English in classroom atmosphere? 2. What is the role of teacher on EFL speaking anxiety according to these students? 3. What is the ideal classroom for these students in terms of EFL speaking anxiety? Setting and Participants METHODOLOGY This study was conducted in the English preparatory program of a state university in Turkey. The program offers a compulsory language education program to the students of business administration and tourism management in their first year at university. There are 28 instructors and about 700 students attend the program every year. English is taught integratively with 25 hours every week. At the end of the year, the students have to take a proficiency exam to pass to their departments. The participants of the study included randomly selected 19 pre-intermediate students, 10 female and 9 male. Though they had different language learning background, they started to learn English form the beginning in the program. Their age ranged from 18 to 22, and all the students agreed to participate in the study. Data Collection After a detailed review of literature, the researchers prepared an interview protocol having three open-ended questions. After determining the students who would attend the interviews, the researchers got their consent by talking to them individually. A certain day was determined by the researchers and students were interviewed through semi-structured interviews. The interviews were video-recorded and transcribed by the researchers verbatim. Data Analysis The transcribed data were cross-checked by the researchers and then analyzed through content analysis. The significant themes and points were grouped under coherent terms, and they were presented with their frequencies. The Feelings of Students While Speaking English RESULTS AND DISCUSSION Question three aimed to discover and identify what students feel and their reactions when they experience anxiety while speaking English. Students reported various reactions and feelings that they experienced in stressful situations. After the interviews were studied in detail, it was seen that students answers to this question created two groups, and for this reason, their responses to this question were studied in two groups: what they feel and what they do. The responses of students are presented in Table 5. Table 1. Students Feelings and Reactions in a Stressful Situation While Speaking. Codes Frequency I start to panic 2 I feel the words mingle 1 What they feel What they do I lose my self-confidence 9 I feel blushed 3 I feel as a comic figure 2 I play with my hands or hair 4 I give up speaking 7 I do not give any reactions and become more careful 2 I try to finish my sentence quickly 3

215 215 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION The answers reported by the students reveal that students experience several feelings such as panic, feeling the words mingle, losing self-confidence, feeling blushed, and feeling as a comic figure when they get anxious while speaking English. Statements of Interviewee 13 form a good illustration for these feelings. When I get anxious, I immediately start to panic and feel blushed. I try to make sentences but I m never sure about what I am saying. Since I cannot be sure, I lose my confidence and I start to think that it is a fact that you cannot speak correctly, why don t you give up?. At the end, I sit down without finishing my sentence. Among these feelings, the most striking one is losing self-confidence which has the highest frequency among the feeling group. Depending on this, it can be concluded that the anxiety when students experience while they are speaking English may affect their self confidence negatively in terms of speaking. This potential effect of anxiety puts forward that language teachers should be aware of this fact and they should develop or benefit from several motivating behaviors to help students overcome this problem and regain their self confidence. In addition to the feelings that students experience while speaking English, this question also found out that students show several reactions when they get anxious while speaking English. According to the answers of them, it is seen that students may play with their hands or hair, give up speaking or try to finish their sentences quickly when they get anxious. Moreover, two students reported that they do not show any reactions and become more careful which may be an example of facilitating anxiety. In this what they do group, the most remarkable one seems to be the code I give up speaking. It is a common situation in language classrooms that students begin to speak but they rarely end their sentences in a correct way or with the same tone of voice and they sometimes finish their sentences without achieving what they want to say. The code I give up speaking reveals that the reason behind this situation may be the anxiety that the students experience while they are speaking English. It is quite probable that if students can handle this anxiety, they may be able to overcome this situation and express themselves more comfortably and correctly. For this reason, language teachers should encourage students who tend to give up speaking and help them in finishing their sentences. The Role of Teacher on Speaking Anxiety The question aimed to discover the opinions of students about the role of their teachers on EFL speaking anxiety. The results based on the students answers are presented in Table 9. Table 2. The Role of Teacher on Speaking Anxiety Codes Frequency Teachers have a remarkable role on speaking anxiety Motivation 10 Positive & negative behaviours 6 Teachers do not have a role on speaking anxiety Anxiety related to student him/herself 2 Teachers have very little role on speaking anxiety 1 According to the results, eighty percent of students being interviewed reported that teachers have a remarkable role on foreign language speaking anxiety. Among these students, about sixty five percent thought that when their teacher motivated and encouraged them to speak English, they got less anxious and more eager to speak. In addition to this, the other thirty five percent thought that negative or positive behaviors of teachers as a feedback on the speaking performance of students affect the level of speaking anxiety for the next time. The sentences below uttered by the students make the issue clearer: For me, teachers have an important role. (prompt). For example, our teacher always says that Let s speak together, you can do it, try to make sentences and don t be afraid etc. and at this time I feel more comfortable and try to speak. (Interviewee 6)

216 216 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION I think teacher s role is very important because, for example, if she gets angry or scorns me when I make mistakes while speaking, I do not want to speak again in her lessons, but if she smiles at me or correct my mistakes kindly, I appreciate it and try to speak English as much as I can. (Interviewee 12) It is seen that teachers motivation and encouragement strategies that they may use in their classroom to encourage students for speaking English have an anxiety decreasing affect. In addition to this, it is also clear that teacher s attitudes for giving feedback on the speaking performance of students, even correcting a small mistake, play a remarkable role on students speaking anxiety. For this reason, it can be concluded that language teachers should always motivate and encourage their students to speak in the classroom atmosphere. Besides, they should be very careful while giving feedback or correcting students speaking mistakes. Teachers should be aware of the fact that they have such a remarkable role on their students speaking performance that they may either cause high anxious students or create confident ones in terms of speaking. The Ideal Classroom in terms of Speaking Anxiety The last question of the interviews was asked to get information about the ideas and thoughts of students about the classroom atmosphere in which they would experience less EFL speaking anxiety than usual. Students reported several thoughts and ideas and some students presented more than one idea. The ideas and thoughts of the students are presented in Table 10. Table 3. Qualities of a Class Decreasing English Speaking Anxiety The class (Codes) Frequency in which other students have a lower level of English than me 4 in which other students do not give any reactions when I make a mistake 5 in which all the students participate in all the activities 7 which has a sincere atmosphere 7 in which all the students have the same level of English 3 The results of this question revealed that, in general, the well-being of two factors make students feel less anxious while speaking English in the classroom: other students and level of proficiency The analysis of the question shows that seventy percent of the given answers is related to issues regarding the other students in class. The students reported that they would experience less speaking anxiety if there was a sincere atmosphere in class, all the students participated in lessons and other students would not give any reactions when students made a mistake. For this situation, Interviewee 18 stated that: I would not get anxious if everybody was eager to participate in lessons, nobody laughed when we made a mistake. Briefly, if there was a sincere atmosphere in the class, I would probably feel less anxious while speaking. Depending on the other statements similar to the ones above, it can be concluded that other students in class play, directly or indirectly, an important role on the speaking anxiety students experience in the classroom. If language teachers can create a sincere atmosphere in class and provide an active speaking participation of students by making them just focusing on their own speaking performance rather than their friends, it is clear that all the students will experience less speaking anxiety in the class. The results of this question also revealed that students proficiency level is another factor playing an important role on the level of students speaking anxiety. Thirty percent of the given answers to this question is related to the proficiency level of students. The owner of these answers reported that they would experience less speaking anxiety if all the students had the same proficiency level or he/she was better than the others in the class. This result demonstrates that as students get more proficient in English, they become more self-confident and for this reason they get less anxious to speak in classroom atmosphere. Especially, if students are more proficient than others, the level of this self-confidence increases and their level of speaking anxiety may decrease. So, it can be concluded that there may be a negative correlation between the proficiency levels of students and their EFL speaking anxiety.

217 217 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION CONCLUSION This study aimed to investigate students feelings while speaking English in classroom atmosphere, their teachers role on speaking anxiety and ideal classroom according to them in terms of speaking anxiety. Semistructured interviews were conducted with 19 students in an English preparatory program and the results provided some significant in-depth understanding of EFL speaking anxiety from students perspectives. As one of the most important factors hindering language learning process, anxiety becomes more apparent in speaking skills. For that reason, it is vital to have a deeper understanding of that phenomenon to have better solutions. Therefore, the current study puts forward the following suggestions to guide the teachers and further research studies. Speaking anxiety may cause lack of self confidence and giving up speaking in classroom atmosphere, Students think that teachers have a quite remarkable role on their level of speaking anxiety. While teachers motivating strategies and positive feedbacks for speaking reduce students speaking anxiety, their negative behaviors and attitudes make students feel more anxious while speaking Students claim that they feel better and speak more comfortably in a classroom in which there is a sincere atmosphere. They get less anxious while speaking if they have a better proficiency level than the others. REFERENCES Ay, S. (2010). Young adolescent students foreign language anxiety in relation to language skills at different levels. The Journal of International Social Research, 3(11), Balemir, S. H. (2009). The sources of foreign language speaking anxiety and the relationship between proficiency level and the degree of foreign language speaking anxiety. Unpublished Master s Thesis, Bilkent University, Ankara. Dalkılıç, N. (2001). An investigation into the role of anxiety in second language learning. Unpublished Doctoral Dissertation, Çukurova University, Adana. Gardner, R. C. & MacIntyre, P. D. (1993). A student s contributions to second language learning. Part II: Affective variables. Language Teaching, 26, Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), Horwitz, E. K. (1991). Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. In E. K. Horwitz, & D. J. Young (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. pp Huang, H. (2004). The relationship between learning motivation and speaking anxiety among EFL non-english major freshmen in Taiwan. Unpublished Master s Thesis, Chaoyang University of Technology. Koch, A. S. & Terrell T. D. (1991). Affective reactions of foreign language students to natural approach activities and teaching procedures. In Horwitz, E. K. & Young, D. J. Language anxiety. London: Prentice Hall International Limited Liu, M. & Jackson, J. (2008). An exploration of Chinese EFL learners unwillingness to communicate and foreign language anxiety. Modern Language Journal, 92(1), Price, M. L. (1991). The Subjective experience of foreign language anxiety: Interviews with highly anxious students. in E. K. Horwitz and D. J. Young, Language Anxiety, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Saltan, F. (2003). EFL speaking anxiety: How do students and teachers perceive it? Unpublished Master s Thesis, METU, Ankara. Samimy, K. K. & Tabuse, M. (1992). Affective variables and a less commonly taught language: A study in beginning Japanese classes. Language Learning, 42, Tsiplakides, I. & Keramida, A. (2009). Helping students overcome foreign language speaking anxiety in the English classroom: Theoretical issues and practical recommendations. International Education Studies, 2(4), Young, D. J. (1990). An investigation of students perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals, 23(6),

218 218 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A TEACHERS OPINIONS ABOUT TEACHERS AS A ROLE MODEL Meliha Köse Ebru Demir Despite the rapidly changing socio-cultural structure, the importance of teacher in education has not declined. Teachers has a deep impact on student's life. Researchs show that students have a high tendency to take their teachers as a role model. The aim of this paper is to show whether the teachers see (consider) themselves as a role model for their students, and if so, in what respects the teachers see themselves as role models for their students. In addition to determine the reasons of their not seeing themselves as a role model and whether teachers notice the tendency of students to take their teachers as a role model. In this study based on the descriptive research model, an application survey consisting of two open-ended questions was used as a data collection tool. In the first part of the survey, the teachers are asked about their schools, their gender, their branch and their seniority. In the second part of the survey, we try to get the information about to what extent teachers see themselves as role models by asking those open-ended questions. As a result of the analysis of the data obtained from the survey, it was determined that majority of the teachers saw teachers as a role models for their students. It was observed that the teachers especially pay attention to the students' personality and character education. Because teachers setting a good model for their students affects students behaviours shaping their lives, it is very important for teachers to become aware of students seeing themselves as role models. If we are to consider that an effective learning depends on students ability to put the behaviour they observed in to practice, paving the way for role model education imposes itself as a necessity both for formal and informal education. Key Word: Teacher, Student, Role Model, Learning, Education

219 219 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A BAŞARI YÖNELİMİ ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇE FORMUNUN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI Tazegül DEMİR Kafkas Üniversitesi ÖZET:Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okulu öğrencilerinin başarı yönelimlerini ölçmek amacıyla Ames ve Archer (1984) tarafından oluşturulan Başarı Yönelimi Ölçeği nin Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Araştırmanın çalışma grubu, Ankara ili Büyükşehir Belediyesi sınırları içindeki çeşitli ilköğretim okullarında öğrenim gören 318 öğrenciden oluşmaktadır. Elde edilen veriler üzerinde ölçeğin geçerliğine ilişkin bilgi elde edebilmek için döndürülmüş temel bileşenler faktör analizi kullanılmıştır. Analiz sonucunda, orijinal ölçekteki gibi 2 alt faktörlü bir yapıya ulaşılmıştır. Madde geçerliğine kanıt olarak madde toplam test korelasyonları hesaplanmıştır. Madde test korelasyonlarının 0,30 ile 0,61 arasında değiştiği saptanmıştır. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı toplam ölçek için.91, alt ölçekler için sırasıyla 0,80, 0,84 olarak bulunmuştur. Tüm ölçek için test tekrar test güvenirlik katsayısı 0,90 olarak bulunmuştur. Bu bulgular ışığında Başarı Yönelimi Ölçeği nin Türkçe formundan elde edilen puanların geçerli ve güvenilir olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Başarı yönelimi, uzmanlık amaç yönelimi, performans amaç yönelimi, geçerlik, güvenirlik. ABSTRACT:The purpose of this study is to perform adaptation into Turkish, validity and reliability studies of AchievementGoal Orientation Scale which was created by Ames ve Archer (1984) to measure achievement goal oriantation of elemantary school students. The working group of the research consists of 318 students studying at various elemantary schools within the border of Ankara Metropolitan Municipality. Principal component analysis rotated to varimax rotation was used for purpose of obtaining evidence for validity estimates, yielded three factor like original. As a result of the analysis, the 2 sub-factor structure came out as in the original scale. As an evidence for the validity of substance, item-total test correlations have been calculated. What is determined is that item-test correlations range 0,30 and 0,61. The internal consistency coefficient (Cronbach Alfa) which was used for measuring the reliability of the scale was 91 for the total scale and 0,80, 0,84 for the sub-scales, respectively. The test-retest reliability coefficient for the entire scale was 0,90. In the light of these findings, it can be said that the scores obtained from the AchievementGoal Orientation Scale - Turkish form are reliable and valid. Key words: Goal orientation, mastery goal orientation, performance goal orientation, validity, reliability. GİRİŞ Başarı Amaç Teorisi (Achievement Goal Theories) Amaç, 1.ulaşmak istenilen sonuç, maksat, 2.gaye (TDK, 2009) şeklinde tanımlanırken; amaç belirleme, bir etkinliğe, bir eyleme ya da bir işe başlarken erişilmek istenilen, ilgili sürece bütünlük ve anlam kazandıran sonuç şeklinde tanımlanır. Amaçlar, bireyin davranışları için yön belirler ve ilerlemeler için ölçme aracı olarak kullanılırlar. Amaç belirleme öz düzenlemeci öğrenmenin ilk basamağıdır. Fenomenolojik açıdan bakıldığında öğrencilerin kendileri için neyin önemli olduğunu bilebilmeleri için ilk önce kendilerini bilmeleri gerekir. Ancak bu şekilde uygun öğrenme amaçları seçebilirler (McCombs, 2001). Bu nedenle özellikle eğitim faaliyetlerinde öğrenci başarısında amaç oluşturmanın etkisini tespit etmek için başarı amaç teorisi ortaya çıkarılmıştır. 20.yüzyılın sonunda, amaca yönelme teorisi, okulda öğrenci motivasyonunda önemli bir teorik perspektif olarak ortaya çıkmış (Kaplan ve Maehr, 2007, 141) ve motivasyona öncü yaklaşım olarak gelişim gösterdiği belirlenmiştir (Elliot, 1987). Başarı motivasyon teorisi sosyal-bilişsel çerçeve içinde gelişim göstermiş ve öğrencilerin akademik hayatlarındaki başarıyı temsil eder bir görünüm almıştır (Atkinson ve Reitman, 1958). Ames (1992:261) teorinin öğrencilerin neden motive oldukları üzerinde de durduğunu ve davranışın amaçlarını belirleyen bütünleşmiş inanç, yükleme ve duygu formları ile çeşitli aktiviteleri başarmak için farklı yaklaşım, müdahale ve tepki verme yolları olduğunu belirtmiştir. Başarı amaç teorisi, başlangıçta bir görevde başarılı şekilde hareket etmek için görevlendirilen yönelimler olarak tanımlanır. Amaca yönelme, insanları başarmaya (amaçlar, özel standartlar vb.) teşebbüs ettiren şeyin içeriğine odaklanmaktan çok, onların çeşitli amaçları başarmak için nasıl ve niçin çalıştıklarını tanımlar ve başarı davranışının amaçlarını elde etmeyi ifade eder. Yani amaç yönelimi, başarıyı elde etmek için bireylerin motive olmalarını sağlayan temel nedendir. Bu teori, başarı davranışını sürdürmek için bireylerin amaçlarına odaklanır, diğer bir deyişle öğrencilerin başarı görevlerinde niçin o yolu izlediklerinin sebepleriyle ilgilenir (Kaplan ve Maehr 2007:142; Pintrich, 2000a).

220 220 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teori aynı zamanda öğrencinin uygun amaç seçimindeki aktif rolü üzerinde durmaktadır. Nitekim başarılı olma isteği veya başarısızlıktan kaçınma isteği insanları motive eder (Middleton ve Midgley, 1997) ve başarıya yönelik amaçlar da yalıtılmış bir şekilde değil, sosyal bilişsel çerçeve içinde açıklanır. Bu nedenden dolayı bireyin kendi hakkındaki algısının ve çevresinin seçtiği amaç türleri üzerinde bir etkisinin olduğu düşünülmektedir. Verimliliği düşük olan öğrencilerin daha düşük düzeyde amaçlar belirlediklerini bunun tersine verimliliği yüksek olan öğrencilerin daha yüksek ve kendilerini daha ileri götürme potansiyeli olan amaçlar belirledikleri ifade edilmiştir. Öğrencilerin, başarılı olmak için nasıl amaçlar oluşturması gerektiğini düşünmeye ihtiyaçları vardır (Bogolin ve diğerleri, 2003:36). Dolayısıyla bireylerin farklı türlerde amaç yapılarına sahip olduğu tespit edilmiştir. Sosyal-bilişsel çerçevede yer alan başarı amaç teorisi kapsamında literatürde yer alan amaç yapıları çeşitli değişiklikler gösterir. Basarı amaçlarının ve amaç yönelimlerinin kavramsallaştırılması ve tanımlanmasında farklılaşmalar bulunmaktadır. Aslında temel yapı bakımından aynı yapıyı ifade etmelerine rağmen kavramsal boyutta çeşitlilikler bulunmaktadır. Teorisyenler (Middleton ve Midgley, 1997; Kaplan ve Martin, 2007: 142) başarı amaçlarını iki tür olarak belirlemiştir ve bu türler gayet yaygın olarak kullanılır. Bunlardan birincisi yeteneği geliştirme amacı olup çeşitli araştırmalarda; öğrenme amaçları (Dweck ve Leggett, 1988), görev-ilgili amaç (Nicholls ve diğerleri 1985) veya hakim olma amaçları (Ames ve Archer, 1988) şeklinde etiketlenirken; ikincisi olan yeteneği kanıtlama veya yeteneksiz görünmekten kaçınma amacı ise araştırmalarda; performans amaçları (Dweck ve Leggett, 1988) ego-ilgili amaç (Nicholls ve diğerleri 1985) veya yetenek amaçları olarak adlandırılmıştır (Midgley ve diğerleri1998). Öğrenme Amaç Yönelimi (Mastery Goal Orientation) Öğrenme amaç yönelimi (mastery goal orientation), bir öğrencinin öğrenme sürecinde materyali tam anlamıyla öğrenmeyi ve konuya hakim olmayı arzulamasıyla ilişkilidir. Araştırmaların çoğu öğrenme amaç yönelimine sahip bireylerin motivasyonel kazançlar elde ettiğini tespit etmiştir (Pajares ve Cheong, 2003). Öğrencinin öğrenme amaçları ve içerikleri, değişen arayışlar ve kendi kendinde bir son olarak öğrenmesiyle ilgisini ifade eder (Pajares, ve diğerleri 2000: 406). Öğrenme amaç yönelimine sahip olan birey, bir aktiviteyi iç motivasyonuyla gerçekleştirir ve ortalama bir yetenek sergilemek yerine öğreneceği konuya hakim olmaya çalışır. Öğrenme amacını benimseyen birey genellikle şu özellikleri gösterir: Uyumlu başarı davranışları geliştirme, Çaba harcama, Orta güçlükteki görevleri tercih etme, Göreve iç olarak motive olma, Performansı geliştirme ve destekleme, Başarısız olduğunda çalışmayı hemen bırakmayıp azimli olma (Lemyre ve diğerleri 2002), Motivasyonu devam ettirme, Öğrenilen bilgilerin akılda tutulması, Özyeterlik duygusu, Pozitif duygusallık, Genel iyi olma, Akranlarıyla iş birliği yapmaya gönüllü olmak (Kaplan ve Martin, 2007: 142) Deneysel çalışmalarda uzmanlık amaç yöneliminin, pozitif başa çıkma, sebat, pozitif duygular, problem çözme stratejilerini transfer, görevde başarı, diğerlerine yönelik pozitif sosyal tutumla ilişkili olduğu ortaya çıkarılmıştır (Kaplan ve Martin, 2007: 142). Dolayısıyla bu tür amaçlara sahip olmak, çabanın başarı getireceğine inanmakla ilgilidir. Böyle öğrenciler, yeni beceri geliştirme, başarma duygusu ve kendi standartlarına dayanan hükümlerle ilgilidir. Uzmanlık amaçları, ayrıca öğrenmede zaman geçirmeyi artırmayla, daha büyük sebat (özellikle başarısızlıktan sonra) ve öğrenmede daha etkili stratejiler kullanma, problem çözme ve öz düzenlemeyle de ilgilidir (Potter, 1994). Yeteneği geliştirme amacını ortaya koyan öğrenme amaç yönelimi, öğretmenin aktif katılımı, ilgisi, öğrenci işbirliği kadar bağımsızlığı kolaylaştırdığı anlamlı öğrenmeyi artırdığı, öğrencinin ilgisi ve motivasyon isteği yaptığı ve öğrenmeye anlamak için beklenti oluşturduğu, materyal duygusu yaptığı sınıflarda kolaylıkla geliştirir. Ayrıca bu tür sınıflarda öğretmen karışık ve değişik görevler için destek sağlar, motive için notu veya dışa özendiricileri kullanmaz (Kaplan ve Martin, 2007: 157). Performans Amaç Yönelimi (Performance Goal Orientation) Performans amaç yönelimi (performance goal orientation) öğrencinin sosyal karşılaştırmaya önem vermesi, çalışmalarını diğerlerini kendine örnek alarak, onlardan daha iyi yapmaya çalışarak yerine getirmesi, daha zeki ve yetenekli görünmeye çalışması ve yeteneksiz görünmekten kaçınması gibi özellikleri yansıtır (Jagacinski ve Strickland, 2000). Performans amaçları, öğrencinin sosyal karşılaştırmaları, diğerlerinden daha iyi yapma, en iyi

221 221 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION görünme, yetersiz görünmekten kaçınmasıyla ilgisini ifade eder (Pajares, ve diğerleri 2000: 406). Yeteneğini gösterme amacında olan performans yönelimli öğrenciler diğerlerinin sahip olduğu yetenekleri, diğerlerinin yüksek yeteneklerinin etkisini yaratmaya teşebbüs etmek ve düşük yeteneklerinin etkisini yaratmaktan kaçınmak gibi izlenimleri göstermeye odaklıdırlar (Kaplan ve Martin, 2007: 143). Bu tür amaç yönelimli öğrenciler başkaları tarafından iyi değerlendirmeler almaya özen gösterir ve negatif yargılardan kaçınmak için büyük çaba sergiler. Ayrıca onlar yeterliğin durağan olduğuna inanır ve genellikle iç olarak motive olamazlar. Hataları başarısızlık işareti olarak algılar ve başarısızlık durumunda devam ettikleri çalışmayı kolayca terk ederler. Bu bireyler zor durumlarla yüzleşmekten kaçınırlar. Performans amaç yönelimli bireyler yetenekli ve yeterli görünmeye özen gösterir ve diğerlerinde böyle bir izlenim bırakmaya odaklanır (Greene ve Miller, 1996). Araştırmalar, performans amacını benimsemenin zararlı ve uyumsuz durumlara yol açabileceğini göstermiştir (Pajares ve Cheong, 2003). Bu tür amaçlara sahip biri, performansı için diğerinin cevabına odaklanır, görev değişiminden ve başarısızlık nedeniyle yeterli gözükmemekten kaçınır; ayrıca özellikle eğer onlar yeteneklerinin zayıf olduğunu biliyorsa çaba sarf etmekten kaçınır. Çünkü onlar çalışıp başarısız olmanın düşük yeteneklerini doğrulayacağına inanırlar. Çalışmamak, bir hazırlıktır ve başarısızlık için kendini koruma açıklamasıdır. Performans yönelimli öğrenciler, özellikle düşük çabayı izleyen başarının ödüllendirilmesini isterler (Potter, 1994). Performans amaç yöneliminin etkin olduğu sınıflar, gelişimin çok yavaş olduğu, notların odak olduğu, anlamlı öğrenmenden çok ezbere dayanan öğrenmenin sergilendiği ve öğrenci özelliğinin sınırlı olduğu sınıflardır (Kaplan ve Martin, 2007: 158) Performans amaç yönelimi, kendi içinde performans yaklaşımı ve performans kaçınma amaçları olmak üzere sınıflandırılmaktadır. Elliot ve arkadaşları ile diğer birkaç araştırmacı, performans yaklaşımı ve performans kaçınma amaçlarını iki ayrı motivasyon yönelimi olarak görmektedir. Çünkü performans yaklaşım yönelimi, başarı elde etme ihtimaline odaklanırken; performans kaçınma yönelimi başarısızlık ihtimaline ve ondan kaçınma eğilimine odaklıdır. Bu iki türün karşılaştırmasını yapan çalışmalar çok güçlü olarak performans kaçınma amaçlarının düşük yeterlik, endişe, yardım almaktan kaçınma, öz handikap stratejileriyle düşük düzeyde ilişkili olduğunu tespit etmiştir. Performans yaklaşımı amaçlarıyla ilgili çalışmalar çoğunlukla, bu amaç gelişiminin sebat, pozitif etki ve seviye sonuçlarıyla ilişkili olduğunu tespit etmiştir. Ancak bazı çalışmalar, bu amaç yöneliminin de endişe, bozuk davranış ve bilgiyi az hatırlama gibi negatif sonuçlarla ilgili olduğunu bulmuştur. Son yıllarda bazı araştırmalar, performans yönelimi amaçlarının öğretilmesinin öğrencileri öğrenmeden çok yeteneklerini göstermeyi artıran amaçlarının olduğu yönündeki bulgulara odaklandığını ortaya koymuştur (Kaplan ve Martin, 2007: 143) Pintrich (2000b: 477) in öğrenme amaçlarını ve performans amaçlarını bir tabloyla özetlemiştir: Tablo 1: Amaç Yönelimi Yaklaşım Odakları Öğrenme Amaç Yönelimi Performans Amaç Yönelimi Yaklaşım Odağı Öğrenme görevlerine, öğrenmeye, anlamaya odaklı, kendi kendini geliştirme standartlarının kullanımı, ilerleme, görevin derinlik algısı. En iyi olmaya, diğerlerinin en iyisi, en akıllısı olma, diğerleriyle karşılaştırılınca görevde en iyi olmaya odaklı; en iyi veya en yüksek notları alma, sınıfta en iyi performansı gösteren veya birinci olan gibi örnek standartların kullanımı. Kaçınma Odağı Yanlış anlaşılmaya, öğrenememeden veya öğrenme görevlerinden kaçınmaya odaklı, yanlış yapmamanın standartlarını kullanma, görevde yanlış bir şekilde bağlantılı olma veya onu yapmama. Kalitesiz olmaktan, diğerleriyle karşılaştırıldığında sersem veya aptal gözükmekten kaçınmak; Sınıfta en düşük performanslı olmamak, en kötü notları almamanın örnek standartlarının kullanımı. İnsanlar eğer görevlerini esasen kendi ilgileri ve göreve dâhil olmalarıyla motive olmuş, görevlerini bir söz verme olarak görürlerse, özel bir göreve girmekte iç olarak motive olduklarını söylerler; tersine, eğer görevlerini iyi not almaya söz verme veya gelişim beklentisi gibi dış amaçlarla motive oldukları sözler olarak görürlerse göreve dâhil olmaya dış olarak motive olduklarını söylerler (Amabile, 1983). İç motive öğrenme amaçlı yönelimi; dış motive ise performans amaçlı yönelimi karşılamaktadır. Uzmanlık amaçlara yönelen öğrenciler, performans yönelimli öğrencilerden uzun süreli teşvik ve öğrenmede yüksek kalitede ilişki kurabilme gibi motivasyon örneklerinde daha uygunluk gösterirler (Potter, 1994). Middleton ve Midgley (1997), uzmanlık amaçlarıyla performans amaçlarının ilişkisiz olduğunu bildirmiştir. Öğrenciler eş zamanlı olarak hem öğrenme hem de performans amaçlarına sahip olabilir (Schraw ve diğerleri 1995, Pintrich ve Garcia, 1991). Örneğin Pintrich ve Garcia (1991) üniversite öğrencilerinin bir ders için hem iç hem de dış amaçlara sahip olduğunu ifade etmiştir. Öğrenciler bir derste öğrenmeyi sevdikleri için hem materyale hâkim olmak amacıyla (öğrenme amacı) çalışabilir hem de performanslarına ve alacakları notlara yönelik düşüncelere (performans amacı) sahip olabilir. Yaklaşım eğilimi olarak ifade edilirse araştırmacılar genel olarak öğrencilerin, görev amaçlarına sahip olduklarında yeteneklerini geliştirmek için çaba gösterdiklerini ve performans amaçlarına sahip olduklarında ise

222 222 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yeteneklerini göstermek için çaba sarf ettiklerini bildirirler. Teoristler motivasyonun hem bir yaklaşım hem de bir kaçınma eğilimi olduğunu tartışırlar. Yani bireyler, başarı elde etmek için veya başarısızlıktan kaçınmak için çabalayabilirler. Okulda, öğrenciler bir yaklaşım eğilimi olarak performans amaçları tutabilirler, yani öğretmen veya ailelerinin memnuniyeti için, sınıfı baskı altına almak, kendini önemli hissetmek için başarmayı isteyebilirler. Ayrıca bir kaçınma yaklaşımı olarak performans amaçlarına sahip olabilirler, yetenek eksikliğini göstermekten kaçınmak, utanma ve aptal gözükmekten kaçınma amaçlarına sahip olabilirler (Pajares ve diğerleri 2000: 406). YÖNTEM Çeviri Çalışması Ölçeğin Türkçeye uyarlanması sürecinde ilk olarak ölçeği geliştiren araştırmacılardan Prof. Dr. Carole Ames den e-posta yoluyla izin alınmıştır (Ek 8). Daha sonra APA (1999) kriterleri doğrultusunda ilk olarak çeviri eşitliği ele alınmış ve bu eşitliğe kanıt sağlamak üzere ölçek, üç alan uzmanı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. En uygun çeviri için, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanı ve lisansüstü eğitimlerini Amerika Birleşik Devletlerinde tamamlamış iki alan uzmanından görüş alınmış ve çeviride gerekli değişiklikler yapılmıştır. Daha sonra bu Türkçe çeviri İngilizceye tercüme edilmiş, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanından ölçeğin orijinal formu ile Türkçeden İngilizceye çevrilen formu karşılaştırmaları istenmiş ve yapılan değerlendirmede iki formun da ifadelerinin aynı olduğu sonucuna varılmıştır. Ölçeğin yönerge kısmında ve bazı maddelerinde Türk Dili ve Türkçe dersine uygun özellikler yer almadığından aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır: Kolej ve lisede olduğun İngilizce sınıfına dön ve düşün. Genel olarak aşağıdaki durumlarda kendini ne düzeyde memnun hissederdin? yönergesi Okulda aldığınız Türkçe derslerini gözünüzün önüne getirin. Genel olarak kendinizi ne zaman en başarılı hissettiniz? Kolejde ve lisede aldığınız İngilizce derslerini gözünüzün önüne getirin. Genel olarak kendinizi ne zaman tatmin olmuş hissettiniz? yönergesi Okulda aldığınız Türkçe derslerini gözünüzün önüne getirin. Genel olarak kendinizi ne kadar memnun olmuş hissettiniz? Ödevi kolay bulduğumda maddesi Yapılacak işi kolay bulduğumda Yaptıklarımın ne kadar iyi olduğunu değerlendiremediğim zaman endişeli olurum. maddesi Yaptıklarımın ne kadar iyi olduğunu bilmediğim zaman endişeli olurum. Bir şeyi ilk kez anladığınızdan dolayı maddesi Bir şeyi ilk anlatıldığında anladığım için Sınıftaki yerinizi daha iyi hâle getirdiğiniz zaman maddesi Sınıftaki konumumu daha iyi duruma getirdiğim için. şeklinde değiştirilmiştir. Türkçe çeviri süreci tamamlandıktan sonra, dil geçerliğini incelemek için testin her iki dili de çok iyi bilen en az 30 kişilik bir gruba uygulanması sağlanmıştır. Bu uygulama için hedef kitle ya da buna yakın bir yaş grubunda her iki dili de çok iyi bilen bireyleri bulmak güç olduğundan, uygulama her iki dili de çok iyi bilen üniversite öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Bölümü üçüncü sınıfta öğrenim gören toplam 30 öğrenciye bir ay arayla ölçeğin orijinal formu ve Türkçe formu uygulanmıştır. Aşağıdaki tabloda ölçeğin İngilizce ve Türkçe formları arasındaki korelâsyon analizi sonuçları yer almaktadır. Aşağıdaki tabloda ölçeğin İngilizce ve Türkçe formları arasındaki çeviri geçerliği sonuçları yer almaktadır: Tablo 1.Çeviri Geçerliği Sonuçları İngilizce form Türkçe form 0,90* N 30 *p<0,05 Yukarıda verilen Tablo 8 de de görüldüğü gibi bu uygulama sonunda her iki formdan elde edilen puanların birbiriyle ne derece tutarlı olduğunu belirlemek amacıyla korelasyon analizi uygulanmış ve iki formdan elde edilen puanlar arasında 0,90 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Araştırma Grubu Başarı Yönelimi Ölçeği nin geçerlik ve güvenilirlik çalışması Yeni Mahalle ilçesinde bulunan Emniyetçiler İlköğretim Okulu ve Keçiören İlçesindeki Hüseyin Güllüoğlu İlköğretim Okulunda yapılmıştır. Uygulama, Eğitim Öğretim Yılının Bahar Döneminde ilköğretim 8.sınıfta öğrenim görmekte olan 318 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Aracı Başarı Yönelimi Ölçeği Öğrencilerin başarı amaç yönelimlerinin tespiti için Başarı Amaç Yönelim Ölçeği kullanılmıştır (bkz. Ek 3). Ames ve Archer (1984) tarafından geliştirilen Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği nde 17 madde öğrenme

223 223 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yönelimi (1, 3, 6, 8, 10, 11, 16, 17, 19, 21, 23, 26, 27, 31, 32, 33), 16 madde ise performans yönelimi (2, 4, 5, 7, 9, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 22, 24, 25, 28, 29, 30) olmak üzere 33 madde yer almaktadır. Maddelerde yer alan ifadeler öğrencilerin başarı ve performans yönelimlerini ortaya koymak üzere oluşturulmuş, katılımcıların maddelere yönelik verdikleri kararlara göre başarı amaç yönelim türleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Kararlar, her bir madde için Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum şeklinde 5 li özyeterlikert olarak oranlandırılmıştır. Orijinalinde 174 öğrenciye uygulanan ve 2 faktörlü bir yapı gösteren ölçeğin faktörlere göre α güvenirlik kat sayısı şöyledir: 1. Faktör için α güvenirlik kat sayısı,89; 2. Faktör için α güvenirlik kat sayısı,89. Bu özelliklere sahip ölçek, Türkçeye uyarlanırken aşağıdaki işlemler takip edilmiştir. İşlem Katılımcılara araştırmanın amacı konusunda bilgi verildikten sonra, ölçek araştırmacı tarafından uygulanmış ve verilerin istatistikî işlemi için SPSS (16,0) programı ve Lisrel kullanılmıştır. Analizler Veri toplama işlemi bitirildikten sonra elde edilen veriler uygun istatistiksel işlemleri bilgisayarda yapmak üzere düzenlenmiştir. Verilerin analizinde SPSS-16 kullanılmıştır. Daha sonra ölçeğin geçerliğine ilişkin olarak; a) Ölçeğin yapı geçerliğine kanıt sağlamak ve faktör yapısını incelemek için temel bileşenler faktör analizi uygulanmış ve burada madde seçme ve maddenin uygunluğuna ilişkin karar vermeye dayanak sağlayan kriter faktör yük değeri 0,40 ve üzeri olarak alınmıştır. Ayrıca, özdeğeri 1 den büyük olan faktörler üzerinde işlem yapılmıştır (Kaiser, 1960; Tabachnick ve Fidell,2001). Ayrıca ölçeğin Pajares ve diğerleri tarafından tespit edilen iki faktörlü yapıya sahip olduğunu doğrulamak amacıyla doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Model data uyum iyiliğine IFI, CFI, NFI, GFI, AGFI VE NNFI değerlerinin 0,90 dan büyük olup olmadığına bakılarak karar verilmiştir (Bentler ve Bonnet, 1980; Crocker, Luhtanen ve Cooper, 2003). b) Ölçeği oluşturan maddelerin geçerliğine kanıt sağlayabilmek için madde puanları ve toplam ölçek puanları arasında korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Burada madde seçme ve maddenin uygunluğuna ilişkin karar vermeye dayanak sağlayan kriter madde toplam test korelasyon değeri 0,30 ve üzeri olarak alınmıştır. Ölçeğin güvenirliğine ilişkin olarak ise; a) Ölçeğin maddelerinin birbiriyle ve toplam test puanlarıyla ne derece tutarlı sonuç ürettiğini (iç tutarlık) belirlemek amacıyla ölçeğe ve alt ölçeklere ait Cronbach alfa güvenirlik katsayıları. b) Ölçekten elde edilen puanların değişen zaman ve koşullara rağmen ne derece tutarlı sonuçlar ürettiğini belirlemek amacıyla Test - Tekrar Test güvenirlik katsayısı. Güvenirlik katsayılarının tatmin edici olduğuna ilişkin kesme değeri, 0,70 olarak alınmıştır (Nunally,1978; Kline, 1986; Rothbard ve Edwards, 2003). Ölçeğin Geçerliği Madde Analizi ve Ölçeğin Faktör Yapısının İncelenmesi Ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla 318 öğrencinin ölçeğe verdiği tepkilerden elde edilen puanlara varimax rotasyon yöntemi kullanılarak temel bileşenler faktör analizi uygulanmıştır. Bu analizler yapılmadan önce verilerin bu analizlere uygunluğunu belirlemek üzere KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri ve verilerin çok değişkenli normal dağılıma sahip bir evrenden gelip gelmediğini kontrol etmek için Barlett Sphericity testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2.Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği KMO ve Bartlett Testi Sonuçları KMO Örneklem Yeterlilik Ölçümü 0,90 Bartlett Test of Sphericty Kay-Kare sd p 3, ,00* *p<0,05 Tablo 9 incelendiğinde, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0,90 olarak kabul edilebilir bir düzeyde bulunmuştur. Bu değer elde edilen verilerin faktör analizine çok uygun olduğunu göstermektedir. Birçok parametrik yöntemi kullanabilmek, ölçülen özelliğin evrende normal dağılıma sahip olmasına bağlıdır. Barlett Sphericity testi verilerin çok değişkenli normal dağılımdan gelip gelmediğini kontrol etmek için kullanılabilecek istatistiksel bir tekniktir. Bu test sonucunda elde edilen chi-square test istatistiğinin anlamlı çıkması, verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiğinin göstergesidir. Çalışma içerisinde yapılan analiz sonucunda Barlett testi anlamlı bulunmuştur (χ 2 =3,401; p<0.01). Varimax rotasyon yöntemi kullanılarak yapılan temel bileşenler faktör analizi işlemi sonucunda özdeğerleri 1 den büyük 2 faktör elde edilmiştir (özdeğerler sırasıyla: 4,68, 1,14). Bu iki faktörün toplam varyansın yaklaşık % 50 sini açıkladığı gözlenmiştir (varyansı açıklama oranları sırasıyla: %40,0, %10,00). Ölçek maddelerine ilişkin temel bileşenler faktör analizi sonucunda elde edilen yük değerleri ve madde test korelasyonları Tablo 10 da sunulmuştur. Tablo 3 e göre birinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,694 ile 0,483 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,30 ile 0,61 arasında değişirken

224 224 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ikinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,354 ile 0,727 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,37 ile 0,63 arasında değişmektedir. Bu bulgular ışığında her iki alt bileşene ait maddelerin geçerli olduğu, ilgili alt bileşeni temsil ettiği, diğer bir ifade ile ölçeğin maddelerinin ölçülmek istenen özelliği ölçtüğü ve amaca hizmet ettiği söylenebilir. Tablo 3. Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği Faktör Yükleri Faktör Yükü ve Madde Madde Test Korelasyonu* 1.Faktör 2.Faktör 1.İnsanlara herhangi bir konuda iyi olduğumu gösterdiğimde,576 (,57) 3.Diğer öğrencilerden daha yüksek notlar aldığım zaman,637(,46) 6.İnsanlara zeki olduğumu gösterdiğim zaman.,694(,49) 8.Öğretmenin sorusunu yanıtlayabilen tek kişi olduğum zaman,644 (,51) 10.Sınıftaki diğer öğrencilerden daha iyi olduğumda,688 (,58) 11.Yapılacak işi kolay bulduğumda,488 (,32) 16.En yüksek notlardan birini aldığımda,680(,61) 17.Çok sıkı çalışmaya gerek duymadan iyi bir şeyler yaptığımda,546(,47) 19.Sınıfımdaki en iyi öğrenci olmalıyım,561(,48) 21.Not ortalamamı yakından takip ederim,646(,47) 23.Kazanmak benim için önemlidir,438(,30) 26.Yaptıklarımın ne kadar iyi olduğunu bilmediğim zaman endişeli olurum,614(,43) 27.Başkalarının yapamadığı bir şeyi başardığım için,395(,60) 31.Övgü veya saygınlık kazandığım için,506(,49) 32.Bir şey kazandığım için,521(,50) 33.Sınıftaki konumumu daha iyi duruma getirdiğim için,520(,48) 2.Ders beni düşünmeye teşvik ettiği zaman.,489 (,49) 4.İlgi çekici bir şeyler öğrendiğim zaman,475(,50) 5.İyi çalışarak zor bir sorunu çözdüğüm zaman.,562(,50) 7.Öğrendiğim şey bende daha fazla öğrenme isteği uyandırdığı zaman.,436(,55) 9.Yeni bir şeyler öğrendiğimde,484 (,63) 12.İlgi çekici bir şeyler okuduğumda,386 (,46) 13.Sıkı çalıştığımda,398(,51) 14.Beni zorlayan bir proje üzerinde çalıştığımda,400(,38) 15.Çalışmalarımda gelişme kaydettiğimi görünce,591(,54) 18.Konu ne kadar zorlayıcı olursa, o kadar sıkı çalışırım,751(,48) 20.Her zaman işleri yapış tarzımı geliştirecek yollar düşünürüm,716(,58) 22.Becerilerimi geliştirmek için çok çalışırım,494(,37) 24.Sadece iyi bir iş başarmak için uzun zaman harcarım,727(,37) 25.Kendimle yarışmayı severim,483(,47) 28.Bir macera ya da yenilik denediğim için,507(,44) 29.Bir şeyi ilk anlatıldığında anladığım için,499(,50) 30.Yaptığım işe kendimi tamamen verdiğim için,354(,54) Özdeğer 4,675 1,136 Toplam varyansı açıklama oranı (%) 40,00 10,00 Cr α güvenirlik kat sayısı (alt ölçek) 0,80 0,84 Cr α güvenirlik kat sayısı (tüm ölçek) 0,91 Test- tekrar test güvenirlik katsayısı (alt ölçek) Test- tekrar test güvenirlik katsayısı (tüm ölçek) 0.90 * Madde-test korelasyonları parantez içinde verilmiştir. Archer ve Ames (1984) tarafından iki faktörlü yapıya sahip olduğu belirtilen ölçeğin Türkçe formunun açımlayıcı faktör analizi sonucu orijinalinde olduğu gibi iki faktörlü yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında ölçeğin faktör yapısını doğrulamak amacıyla doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Analiz sonucunu gösteren Path diyagramı Şekil 1 de gösterilmiştir.

225 225 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 1: Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Diyagramı Diyagram incelendiğinde, her iki faktörü temsil eden madde puanlarının gizil değişkeni yordama düzeylerinin 0,29 ile 0,69 arasında değiştiği görülmektedir. Ayrıca Modele ilişkin RMSA değeri 0,075; p<0,01 olarak bulunmuştur. Model-Data uyum indeksleri ise Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 4.Model-Data Uyum İndeksleri Model Data Uyum İndeksi Değer Comparative Fit İndeks (CFI) 0.95

226 226 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Incremental Fit İndeks (IFI) 0.95 Normed Fit İndeks (NFI) 0.93 Non Normed Fit İndeks (NNFI) 0.94 Goodnes of Fit (GFI) 0.79 Adjusted Goodnes of Fit Indeks (AGFI) 0.74 Diyagram ve Tablo 4 teki değerler incelendiğinde başarı yönelimi ölçeğininarcher ve Ames tarafından tespit edilen iki faktörlü yapıya sahip olduğu; ayrıca bu şekliyle Türk kültür yapısına uygun olduğundan Türkiye de kullanılabilir olduğu söylenebilir. Sonuç İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin başarı yönelimlerini belirlemeye yönelik olarak Ames ve Archer (1984) tarafından geliştirilen Başarı yönelimi ölçeği nin Türkçe uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucu elde edilen bulgular, ölçeğin 33 maddelik hâlinin Türk öğrenciler üzerinde geçerli ve güvenilir bir biçimde kullanılabileceğini göstermektedir. ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla faktör analitik yöntemlerden temel bileşenler faktör analizi uygulanmıştır. Uygulanan faktör analizi sonucunda, 33 maddeden oluşan ölçeğin yönerge kısmında ve bazı maddelerinde Türk Dili ve Türkçe dersine uygun özellikler yer almadığından aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır. Ardından 33 madde özdeğeri 1 in üzerinde olan 2 alt faktörlü bir yapı oluşturduğu görülmüştür. Birinci alt faktör 17, ikinci alt faktör de 16 şar maddeden oluşmaktadır. Bu iki faktörün birlikte ölçeğe ilişkin varyansın % 50 sini açıkladığı (varyansı açıklama oranları sırasıyla: %40,0, %10,00) ve birinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,694 ile 0,483 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,30 ile 0,61 arasında değişirken ikinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,354 ile 0,727 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,37 ile 0,63 arasında değiştiği; ölçeğin tümü için elde edilen iç tutarlık katsayısı.91, alt ölçekler için sırasıyla 0,80, 0,84 olarak bulunmuştur. Tüm ölçek için test tekrar test güvenirlik katsayısı 0,90 olarak bulunmuştur. Elde edilen bulgular, uyarlama çalışması yapılan ölçme aracının oldukça güvenilir olduğuna işaret etmektedir. Öneriler Bundan sonra yapılacak çalışmalarda başarı yönelimi ölçeğinin, farklı sınıf seviyelerinde uygulanmasının, ölçeğin geçerlik ve güvenirliğine etki edeceği düşünülmektedir. Ayrıca başarı yöneliminin disiplin bazında farklı değişkenlerle ilişkisi de ele alınabilir. Kaynaklar Ames, A and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom: Students Learning Strategies and Motivation Processes, Journal of Education Psychology, Vol: 80, No:3. Amabile, T. M. (1982) Social Psychology of Creativity: a Consensual Assessment Technique. Journal of Personality and Social Psychology, 43, Ames, C., and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom Students Learning Strategies and Motivation Processes. Journal of Educational Psychology, Vol: 80. Ames, C. (1992). Classrooms Goals Structures and Student Motivation. Journal of Educational Psychology, Vol:84. APA (1999). Standard s for Educational and Psychological Testing, Washington: American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association, National Council on Measurement an Education. Balcı, A. (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem Yayınları Botsas, G., and Padeliadu, S. (2003). Attributional Beliefs, Goal Orientations, Strategy Use And Reading Comprehension Of Good And Poor Readers. Paper presented at the EARLI 10th Biennial Conference, Padova, Italy, August Büyüköztürk, Ş. (2004). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, S.; Çakmak, E. B.; Akgün, Ö. E.; Karadeniz, S. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Coşkun, G. (2007). Performansa Dayalı Durum Belirlemenin Öğrencilerin Matematik Dersindeki Özyeterlik Algısına, Tutumuna ve Başarısına Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Elliott, E. S. and Dweck, C. S. (1988). Goals: An Approach to Motivation and Achievement. Joumal of Personalhy and Social Psychology Elliot, A. J., and Harackiewicz, J. (1996). Approach And Avoidance Achievement Goals And İntrinsic Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, Elliot, A. J., and McGregor, H. A. (2001). Achievement Goal Framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), Eppler, M.A., and Harju, B.J. (1997). Achievement Motivation Goals In Relation To Academic Performance In Traditional And Non-Traditional College Students. Research in Higher Education, 38,

227 227 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Greene, B. A., ve Miller, R. B. (1996), Influences on achievement: Goals, perceived ability, and cognitive engagement, Contemporary Educational Psychology, 21(2), Hambleton, R. K. ve Patsula, L. (1998). Adapting Tests for Use in Multiple Languages and Cultures. Social Indicators Research, 45: Harackiewicz, J. M., Barron, K., Tauer, J., and Elliot, A. J. (2002a). Predicting Success İn College: A Longitudinal Study Of Achievement Goals And Ability Measures As Predictors Of İnterest And Performance From Freshman Year Through Graduation. Journal of Educational Psychology, 94(3), Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Pintrich, P. R., Elliot, A. J., and Thrash, T. M. (2002). Revision of Achievement Goal Theory: Necessary and Illuminating. Journal of Educational Psychology, 94(3), Hui, A. (2007) Effects of Goal Orientation and Self Regulation On Creative Behaviors. Unpublished Doctoral Dissertation, The Chinese University of Hong Kong. Jagacinski, C. M., ve Strickland, O. J. (2000), Task And Ego Orientation The Role Of Goal Orientations İn Anticipated Affective Reactions To Achievement Outcomes, Learning and Individual Differences, 12, Jagacinski, C. M., and Duda, J. L. (2001). A Comparative Analysis Of Contemporary Achievement Goal Orientation Measures. Educational and Psychological Measurement, Vol: 61, Kaplan, A. ve Maehr, M. L. (2007). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory, Educ Psychol Rev (2007) 19: Lemyre, P., Roberts, G. C., ve Ommundsen, Y. (2002), Achievement goal orientations, perceived ability, and sportspersonship in youth soccer, Journal of Applied Sport Psychology, 14, Maehr, M. L., and Nicholls, J. G. (1980). Culture and Achievement Motivation: A Second Look. In N. Warren (Ed.), Studies on Cross-Cultural Psychology, vol. 2 (pp ). New Mattern, R. A. (2005). College Students Goal Orientations and Achievement. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17 (1), Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, L. M., Urdan, T., Anderman, L. H., Anderman, E., ve Roeser, R. (1998), The Development and Validation of Scales Assessing Students Achievement Goal Orientations, Contemporary Educational Psychology, 23, Na Na Anna, HUİ, (2006). Effect of Goal Orientation and Self- Regulation on Creative Behaviors, the Chinese University of Hong Kong. Pajares, F., ve Cheong, Y. F. (2003), Achievement Goal Orientations in Writing: A Developmental Perspective, International Journal of Educational Research,39, Pintrich, P. R. (2000c). Multiple Goals, Multiple Pathways: The Role of Goal Orientation in Learning and Achievement, Journal of Educational Psychology, 92, Potter, E. F. (1994). Motivation in the Writing Classroom: Contributions of Goal Theory, The Annual Meeting of The American Educational Researsh Associtiona (New Orleans LA, April 4-8). Savaşır, I. (1994). Ölçek Uyarlamasındaki Sorunlar ve Çözüm Yolları. Türk Psikoloji Dergisi. 9 (33): Schunk, D. H. (1984b). Enhancing Self-Efficacy And Achievement Through Revvards And Goals: Motivalional And İnformational Effects. Journal Of Educational Research, Schunk, D.H.(1990a). Goal Setting And Self Efficacy-During Self Regulated Learning. Educational Psychologist, 25(1), pp Schunk, Dale H. And Swartz Carl W. (1993). Goal and Progress Feedback: Effects on Self Efficacy and Writing Achievement, The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA, April Schraw, G., Horn, C., Thorndike-Christ, T., ve Bruning, R. (1995), Academic Goal Orientations and Student Classroom Achievement, Contemporary Educational Psychology, 20, Wood, R. ve A, Bandura, (1989). Social Cognitive Theory Of Organizational Manegement, Academiy of Manegement Review, V.14,Sayı:3, pp

228 228 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVREYE YÖNELİK TUTUMUNA ETKİSİ Murat GENÇ Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi ÖZET: Bu çalışmanın amacı, çevre eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin çevreye yönelik tutumuna etkisini araştırmaktır. Bu araştırma, proje tabanlı öğrenmenin öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutumlarına etkisinin incelendiği, nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin karma olarak kullanıldığı bir araştırmadır. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliğinde Çevre Eğitimi dersini alan 39 öğrenci ile yapılan çalışmada çevre sorunlarına yönelik proje geliştiren öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarındaki değişim incelenmiştir. Öğrenciler çevre ile ilgili temel kavramlar ve proje tabanlı öğrenme hakkında bilgilendirildikten sonra grup olarak çevre sorunlarına yönelik proje geliştirme çalışması yapmışlardır. Hazırlanan projeler sunularak diğer öğrencilerin bilgilendirilmesi sağlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre cinsiyet açısından çevreye yönelik tutumda anlamlı farklılık bulunmazken, proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarına olumlu yönde etkisi belirlenmiştir. Öğrenciler çevre eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin kullanılmasını faydalı, yaratıcılığı geliştirici, araştırmaya yönlendiren, kalıcı öğrenme sağlayan bir yaklaşım olarak tanımlamışlardır. Bu uygulama sayesinde çevrelerindeki sorunları daha net tanımladıklarını, çözüm sürecine katılmada daha aktif görev alacaklarını belirtmişlerdir. Anahtar sözcükler: çevre eğitimi, proje tabanlı öğrenme, çevre tutumu, çevre bilgisi. ABSTRACT: The purpose of this study is to investigate the effect of project based learning on the attitude of the students towards the environment. In the study that was carried out with 39 students who take the Environmental Education course, the change in the attitude of the students that developed projects regarding environmental problems towards the environment was investigated. After being informed about the basic concepts about the environment and project-based learning, the students engaged in a group work of projectdevelopment regarding environmental problems. The projects developed were presented with the aim of informing the students. According to the research results, while a significant difference in the attitude towards the environment in terms of gender was not found, it was found out that project-based learning had a positive effect on the attitude of the students towards the environment. The students defined the use of project-based learning in environmental education as an approach that is beneficial, creativity-enhancing, encouring to do research, providing permanent learning. They stated that owing to this practice, they defined the environmental problems more clearly and that they would take on more active tasks in the solution process.. Key words: environmental education, project based learning, environmental attitude, environmental knowledge

229 229 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME GRUPLARIYLA YAPTIKLARI ANALOJİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ Tülin GENÇ Milli Eğitim Bakanlığı Murat GENÇ Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi ÖZET: Bu çalışmanın amacı ilköğretim öğrencilerinin işbirlikli öğrenme gruplarıyla yapılan analojiler hakkında görüşlerinin alınmasıdır sınıf öğrencisi ile yapılan çalışmada hücre ve kısımları konusu öğrencilere işbirlikli öğrenme gruplarında analoji yaptırılarak işlenmiştir. Hücrenin temel kısımları ve organelleri derste işlendikten sonra, öğrencilerin kendi gruplarında kendi analojilerini oluşturması istenmiştir. Grupların analojileri tamamlamasından sonra grupların sınıfa analojilerini açıklamaları istenmiştir. Daha sonra sınıfın ortak bir analojisi belirlenmiştir. Uygulama sonrasında öğrencilerin analoji görüş ölçeğini doldurmaları istenmiştir. Elde edilen veriler incelendiğinde öğrencilerin analojilerin konuyu anlamalarına çok iyi düzeyde yardımcı olduğu, analojilerle ders işlemenin zevkli, teşvik edici, bilgi verici, faydalı, öğretici ve yaratıcı olduğu şeklinde görüş belirttikleri belirlenmiştir. Öğrenciler özelikle grupla yapılan analojilerde çok zorlandıklarını, düşünmek zorunda kaldıklarını ve bazı organellerle ilişki kuracak kavram bulamadıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler oluşturdukları analojiler sayesinde konuyu daha iyi öğrendiklerini ve unutmayacaklarını ifade etmişlerdir. Kavram öğretiminde öğrencilerin aktif görev alacakları analojilerin öğrenciler tarafından üretilmesinin daha faydalı olduğu belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: anahtar sözcükler küçük harflerle yazılmalı ve 5 taneden fazla olmamalıdır. ABSTRACT: The aim of this study is to determine the students views about analogy done by cooperative learning groups. The sample of the study consists of 108 students in four 6th grade classes in Turkey. After processing the basic parts and organelles of a cell in the lessons, the students were asked to create their own groups analogies. After the groups had done analogies, they were asked to describe their analogies. Then, analogy of the class was determined. After application, Analogy Opinion Scale was administered to collect the data. The majority of students claim that using analogies in lessons was useful. Because using analogies helps the students to understand invisible concept. The students stated that using analogy technique in science lessons is useful and it provides permanent learning. They said that some abstract concepts and invisible objects were often the most difficult to explain and teach. Some of the students stated that using analogies in the lessons is enjoyable and interesting. They said that while learning with analogies they had so much fun. Key words: jigsaw, analogies, views of students, science education

230 230 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MATEMATİKSEL PROBLEM KURMADA SOSYO-EKONOMİK DÜZEY FAKTÖRÜ A SOCIO-ECONOMIC LEVEL FACTOR AT MATHEMATICAL PROBLEM POSING Elif Esra ARIKAN Hasan ÜNAL Yıldız Teknik Üniversitesi ÖZET: Problem kurmanın, yaratıcılığı zenginleştirdiği, problem çözme ile yakın bir ilişki içinde olduğu, matematiksel düşünme becerisini geliştirdiği ve otonom (özerk) öğrenmeye imkân sunduğu bugüne kadar yapılan çalışmalar tarafından onaylanmıştır (Kilpatrick, 1987; Cai, 1998; Silver, 1994). Her ne kadar yapılan çalışmalar sayesinde problem kurmanın önemi vurgulansa da, matematik araştırmalarının odak noktasında yer alamamıştır (Singer, Ellerton ve Cai, 2013). Çalışmanın amacı farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip iki farklı ilçedeki öğrencilerin problem kurma becerilerini incelemektir. Çalışmada öğrencilere iki adet yarıyapılandırılmış ve iki adet yapılandırılmış problem kurma durumu verilmiştir. Öğrencilerden bu durumlara uygun problem üretmeleri istenmiştir. Her iki ilçeden öğretim yılında sekizinci sınıfta öğrenim gören 100 er öğrenci çalışmaya katılmıştır. Veriler çalışma yaprağı şeklinde toplanmış ve non-parametric mannwhitney u testi ile analiz edilmiştir. Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan ilçenin öğrencileri problem kurmada diğer ilçenin öğrencilerine göre daha başarılı bulunmuştur. İki ilçe arasında üç soruda anlamlı fark tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: Matematiksel problem kurma, sosyo-ekonomik düzey, 8.sınıf öğrencileri. ABSTRACT: Many studies have demonstrated that problem posing develops creativity, improve mathematical thinking and learning. Although problem posing is accepted as important component of mathematical activities, it still has not been a major focus in mathematics education community (Singer, Ellerton and Cai, 2013).In the present study, it was aimed to examine factors which are socio-economic and socio-culture how play a role on problem posing and problem solving skills in terms of different districts. The participants were offered two semistructured and structured problem posing situations and were asked to pose a problem for each one. The participants were eighth grade students from different two schools and each group was 100 students in school year. Data was collected as worksheets and analyzed with non-parametric mann-whitney u-test. The students of high levels of socio-economic districts has been found successful than students of low levels of socio-economic districts. Also, it was determined that there were significant differences according to three questions between two districts. Key words: Mathematical Problem posing, socio-economic level, 8 th grade students. KAYNAKLAR Baxter, J. A. (2005). Some reflections on problem posing: A conversation with Marion Walter. Teaching Children Mathematics, 12(3), Bonotto, C., Engaging students inmathematical modeling and problem posing activities. J. Math. Model. App., 1(3): Brown, S. I., & Walter, M. I. (2005). The art of problem posing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cai, J., (1998). An Investigation of US and Chinese Students Mathematical Problem Posing and Problem Solving. Mathematics Education Research Journal.10(1), Cai, J., & Hwang, S. (2002). Generalized and generative thinking in US and Chinese students' mathematical problem solving and problem posing. Journal of Mathematical Behavior, 21, Kilpatrick, J. (1987). Formulating the problem: Where do good prob-lems come from? In A. H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive Science and Mathematics Education (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

231 231 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Krutetskii, V., A., (1976), The Psychology of Mathematical Abilities in School Children, University of Chicago Press, ISBN Translated from the Russian by Joan Teller; edited by Jeremy Kilpatrick and Izaak Wirszup. Leung, S., S., (1993). The influence of task formats, mathematics knowledge, and creative thinking. Paper presented at the The 17th International Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Tsukuba, Japan. Silver, E., A., (1994). On mathematical problem posing. For the Learning of Mathematics, 14(1), Silver, E., A., & Cai, J. (1996). An analysis of arithmetic problem posing by middle school students. Journal for Research in Mathematics Education, Singer, F., M.; Ellerton, N.; Cai, J.; (2013). Problem-posing research in mathematics education: new questions and directions.. Education Studies in Mathematics.1-7, DOI: /s Stoyanova, E., & Ellerton, N., F., (1996). A framework for research into student s problem posing in school mathematics. Technology in mathematics education. Mel bourne: Mathematics Education Research Group of Australia. Whitin, D., J., (2004). Building a mathematical community through problem posing. In R. N. P. Rubenstein & G.

232 232 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION PİYANO ÖĞRENCİLERİNİN DERS ÇALIŞMA YAKLAŞIMLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ A AN EVALUATION ON STUDYING APPROACHES OF PIANO STUDENTS M. Kayhan KURTULDU Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı ÖZET: Bu çalışmada Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı piyano öğrencilerinin ders çalışma yaklaşımları, çeşitli değişkenler yardımıyla incelenmeye çalışılmıştır. Çalışmada Biggs (1987) tarafından geliştirilen, Yılmaz ve Orhan (2011) tarafından Türkçe geçerlik ve güvenirliği yapılmış olan Ders Çalışma Yaklaşımı Ölçeği kullanılmıştır. Uygulama sürecinde piyano öğrencilerinin ölçeğe verdikleri cevaplar ölçeği oluşturan iki faktör ve bu faktörler altındaki dört alt başlık içerisinde incelenmiştir. Elde edilen veriler betimsel analizler ve karşılaştırma testlerinden geçirilerek istatistik analize tabi tutulmuştur. Bulgular değerlendirildiğinde çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin ders çalışma yaklaşımının kısmen olumlu ya da orta düzeyli, genel olarak ise düşük düzeyli olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Piyano, Piyano Eğitimi, Çalışma Yaklaşımları ABSTRACT: In this study, the piano students of the Faculty of Education-Music Education Department study approaches have been explored with the help of several variables. The Study Approach Scale developed by Biggs (1987) and Turkish reliability and validity conducted by Yılmaz and Orhan (2011) have been used. In the implementation process, the answers given by piano students were examined as regards of the scale that consists of two factors and their four sub-topics. The obtained data were analyzed through descriptive analysis and comparison tests. By evaluation of the findings, it is determined that study approaches of the study group students were partly positive or in intermediate-level, and, in general were in low level. Keywords: Piano, Piano Education, Study Approaches GİRİŞ Herhangi bir eğitim sürecinin en önemli temel yapı taşlarından biri derslerdir. Eğitimin türü, niteliği ve kalitesi üzerinde belirleyici bir rol üstlenen derslerin sağlıklı bir biçimde yürütülmesinin yanında, derslere karşı ilgi ve verimli ders çalışmak da bireylerin başarısı açısından önemlidir. Eğitimde istenilen başarı düzeyine ulaşmada birçok değişken etkilidir. Bunlar arasında öğretmenin niteliği, öğretme-öğrenme ortamının fiziksel özellikleri, uygulanan öğretim yaklaşımları, çalışma materyalinin özellikleri etken olarak sıralanabilir. Ayrıca öğrenciden kaynaklanan özellikler de söz konusudur. Bunların başında öğrencilerin etkili öğrenme ve verimli ders çalışma tutum ve alışkanlıklarına sahip olmamaları gelmektedir. Öğrencilerin öğrenme becerilerine ilişkin yeterlilik düzeyi, okul başarısı üzerinde belirleyici bir etken olarak ortaya çıkmaktadır (Tümkaya, Bal, 2006). Okul öğrenmeleri açısından belirlemek gerekirse ders; bir başlangıç ve bitiş noktası olan ve bu süreç içerisinde yeni bir takım bilgi, beceri ve duyarlılığın kazandırıldığı bir zaman dilimidir. Hangi eğitim sisteminde olursa olsun dersler vardır ama farklılık, derslerin sistem içindeki işlev ve ağırlıklarına göre oluşur. Doğal olarak ders çalışma kavramı da bu farklılıklara göre kapsam değiştirmektedir (Babadoğan, 2003). Öğrencilerin herhangi bir okuma görevini nasıl algıladıkları ve onu nasıl öğrendikleri üzerine çalışmalar yapılırken oldukça güçlü bir fikir öğrenme yaklaşımları biçiminde Marton ve Säljö (1976) tarafından ortaya atılmıştır (Biggs, Kember, Leung, 2001) ve yine bireylerin öğrenme için çaba sarf ederken hangi amaç doğrultusunda hareket ettikleri ilk olarak Marton ve Säljö (1976) tarafından araştırılmıştır. Bu araştırmada bir grup üniversite öğrencisinin verilen bir metin üzerinde nasıl çalıştıklarına ilişkin nitel bir çalışma yapılarak, öğrencilerin deney sırasında okuduklarını derin veya yüzeysel olmak üzere iki ayrı düzeyde işledikleri belirlenmiştir. Çalışma sonunda metni derin düzeyde işleyen öğrencilerin öğrenme ile ilgili çabaları okuduğunu

233 233 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION anlama amacı ile ilişkilendirilirken, yüzeysel düzeyde işleyen öğrencilerin sadece sınav esnasında yeterli performans sergilemeyi hedefledikleri ortaya konmuştur (Marton ve Säljö, 1976: Akt; Yılmaz, Orhan, 2011). Hartley (1998) e göre öğrenciler farklı görevlerle ilişkili olarak farklı öğrenme ve çalışma alışkanlıklarına sahiptir. Bu açıdan genel olarak iki türlü çalışma ve öğrenme alışkanlığı vardır (Akt: Sümbül vd. 1998); Yüzeysel çalışma (Surface learning and studing) Derinlemesine öğrenme stratejileri (Deep learning and stading) 1970 li yılların ikinci yarısından itibaren öğrencilerin öğrenme yaklaşımları ve stratejileri üzerine çeşitli çalışmalar yürütülmüştür. Genel olarak bu çalışmalarda derin yaklaşım ve yüzeysel yaklaşım biçiminde iki öğrenme yaklaşımı ya da stratejisi tanımlanmaktadır. Literatürde görülen bu derin yaklaşım ve yüzeysel yaklaşım ifadeleri de aynı kavramı tanımlamaktadır. Bireyler yaptıkları öğrenme etkinliği sırasında bu yaklaşımlardan birine göre hareket etmektedirler (Chan, 2007; Yılmaz, Orhan, 2011). Yüzeysel yaklaşım genellikle ezberden öğrenme ve tekrar stratejileri yardımı ile bilginin arttırılarak öğrenilmesine bağlıdır. Derin yaklaşım ise geniş kapsamlı ve yansıtıcı okuma vasıtasıyla ifade edilen anlamları kavramayı ve öğrenmeyi üst düzeyde gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır (Chan, 2007). Öğrenme ve ders çalışma yaklaşımlarının yanı sıra, öğrenmeyle ilişkili söz konusu önemli faktörlerden biri de epistemolojik inançlar olarak bilinen, bireylerin bilgi ve öğrenme hakkındaki inançlarıdır. Araştırmalar epistemolojik inançların, öğrenme sürecinde bireylerin belirledikleri öğrenme yaklaşımlarının tür ve düzenini etkilediğine işaret etmektedir (Chan, 2003: Akt; Topkaya, Yaka, Öğretmen, 2011). Bireylerin ders çalışma yaklaşımları üzerinde etkisi olduğu söylenilen epistemolojik inançlar, aynı zamanda duyuşsal yönden düşünülürse bireyin derslere ve ders çalışmaya ilişkin duygularını, düşüncelerini, alışkanlık ve tutumlarını da doğrudan etkileyebilmektedir. Öğrencilerin çalışma alışkanlık ve tutumlarını ifade eden çalışma oryantasyonunu etkileyen pek çok faktör vardır. Bireysel farklılıklar, zamanı etkili kullanma, not alma, çalışma alışkanlıkları eğitimi ve öğretmen, aile, uygun bir çalışma ortamı, ev ödevleri, kütüphaneden faydalanma, okuma-dinleme ve yazma göze çarpan ortak faktörlerdendir. Bununla birlikte ilgi ve istek, çalışma alışkanlıkları ve tutumları açısından çok önemli görülmektedir (Memiş, 2007). Wilson (1988), öğrencilerin pek çoğunun öğrenme sürecinde zekâ düzeyi düşüklüğü ya da yetenek yetersizliği nedeniyle değil, büyük oranda bilişsel öğrenme stratejilerindeki yani öğrenilecek yeni bilgileri isleme, düzenleme ve belleğe kodlama becerilerindeki yetersizlikler nedeniyle başarısız olduklarını belirtmektedir (Akt; Deryakulu, 2004). Diğer bir deyişle başarısızlığın altında yatan bu yetersizlikler çalışma becerilerinin, çalışma yaklaşımlarının beklenen düzeyde olmamasıyla doğru orantılıdır. Bilişsel süreç sınıflandırmaları içerisinde öğrencilerin öğrenme stilleri ve ders çalışma yaklaşımları tercihleri önemli bir araştırma alanı haline gelmiştir. Bu araştırma alanları öğrenen bireyleri farklı kategoriler halinde tanımlanmaktadır. Bunlar; bağımsız çalışmayı tercih edenler, özel bir kurs ya da eğitimci yardımıyla çalışmayı tercih edenler, daha derin anlamlarıyla bilgiyi anlamayı ve işlemeyi tercih edenler ve yüzeysel olarak fazlaca detaylara odaklananlar olarak düşünülebilir (Thompson and O'Brien, 1991; Harper and Kember, 1986; Matthews, 1996; Bessant, 1997: Akt; Chan, et. al. 1999). Sıkılıkla üzerinde çok düşünülen bir öğretim programının ya da bir değerlendirme ölçütünün içeriğinin hazırlanmasında, öğrencilerin nasıl daha iyi öğrenebilecekleri ya da yaşam boyu öğrenme becerilerini geliştirip geliştiremeyecekleri göz ardı edilir. Öğrencinin öğrenmeye olan yaklaşımı ise çalışma alışkanlıkları ile birlikte başarısının tahmin edilebileceğini gösterir (Newble, Entwistle, 1986; Ramsden, Entwistle, 1981: Akt; Boehler, et. al. 2001). Literatürde ders çalışma kavramına yönelik temel bazı konuların ders çalışma alışkanlıkları, ders çalışma becerileri, ders çalışma yöntemleri gibi başlıklar altında ele alındığını görmek mümkündür. Yaklaşım kavramının yanında bu kavramlar da ders çalışma konusunun incelenmesinde literatürde önemli yer tutmaktadır. Çalışma alışkanlıkları; çalışma durumu, güdülenme, hedefe odaklanma, öz-yönetim, zaman kullanımı, öğretmenlere karşı geliştirilen tutumlar, genel olarak eğitime karşı tutum ve hazırlık düzeyinden oluşmaktadır (Burson, 1985:23; Akt Çetin, 2009). Doğru çalışma alışkanlıklarının uygulanması kişinin kendi çalışma alışkanlıklarını değerlendirmesini sağlayan kapsamlı bakış açısı kazandırır. İyi çalışma alışkanlıklarını teşvik etmede temel hedefler; nasıl çalışılacağını öğrenme, çeşitli çalışma becerilerinin kullanımına karar verme ve kişinin kendi öğrenmesinden sorumlu olmasıdır (Garcia, 2006:6; Akt Çetin, 2009).

234 234 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ders çalışma becerileri, öğrencilerin motivasyonundan, zamanı tam ve doğru olarak kullanmalarından etkilenmektedir. Bunların yanı sıra çalışmayı isteyip istememesi, çalışma koşullarındaki zorluk, engellenmelere karşı direnci ve başarısızlık karşısındaki yılgınlığı da öğrenmeyi etkileyen etmenlerdir (Fidan, 1996; Akt: Tümkaya, Bal, 2006). Verimli çalışma ve öğrenme yöntemleri geliştiremeyen öğrenciler, sınıf düzeyi yükseldikçe kendilerini öğrenmeye güdüleme, öğrenme süreçlerini planlama ve bunları değerlendirme konularında yetersiz kalabilmektedirler. Bu durum, okul başarılarını ve buna bağlı olarak okul sonrası yaşamlarını olumsuz yönde etkilemektedir (Yıldırım ve diğ., 2000: Akt; Kesiktaş, 2006). Küçükahmet e göre (2000) günümüzde öğrenci başarısızlıklarının altında yatan önemli nedenlerden birinin öğrencilerin ders çalışma beceri ve tutumlarındaki yetersizliktir (Akt; Bay, Tuğluk, Gençdoğan, 2004). Öğrencilerin kendi çalışmalarının, öğrenme sürecinde önemli bir etmen olduğu görüşünün kabul edilmesiyle, onların ders çalışma becerileri konusundaki yeterlilikleri de önem kazanmıştır. Bu becerilerin okul yıllarında edinilmesinin ve alışkanlık haline getirilmesinin, okul sonrası yaşamdaki başarıya da yansıyacağına inanılmaktadır (Harvey, 1998; Thomas, 1993; Türkcan ve Öcal, 2003; Yeşilyaprak, 2000; Yıldırım ve diğ., 2000: Akt; Kesiktaş, 2006). Öğrencilerin pek çoğunun uygun çalışma alışkanlık ve becerilerine sahip olmadıklarından veya bu alışkanlıkları yeterince kullanamadıklarından başarısız oldukları saptanmıştır. Bu öğrencilerin yeteneklerinin altında bir başarı gösterdikleri ve başarılarının artmasına yardımcı olacak etkili ve verimli ders çalışma alışkanlıkları geliştiremedikleri bilinmektedir. Öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarından kaynaklanan başarısızlık nedenlerinin belirlenmesi ve bu konuda somut çözümler üretilmesi eğitimde verimliliğin arttırılmasına yönelik bir önlemdir (Atılgan, 1998). Yenilmez ve Özbey (2007) yaptıkları çalışmada öğrencilerin çalışma alışkanlığı edinmeleri, uygulayabilmeleri ve kendisi için verimli olacak yöntemi seçebilmelerinin önemli olduğunu vurgulamışlar ve bu doğrultuda bazı çalışma alışkanlıklarını; aralıklı çalışma, aynen öğrenme, planlı çalışma yöntemi, okuma yöntemi, not alma tekniği, dinleme etkinliği, hatırlama, motivasyon, test yapma ve zaman yönetimi olarak sıralamışlardır. Altınkurt a göre (2008) akademik başarılar üzerinde önemli bir etken olan çalışma alışkanlıkları düzenli ders çalışma alışkanlığına dönüşmemişse, öğrenciler sınavlarına çalışmak ya da ödev yapmak gibi nedenlerle devamsızlık yapabilmektedirler. Çalışma alışkanlıkları öğrenme yeteneğinin bağımsızlığı ve akademik başarı ile bir arada düşünülmüştür. Bir eğitimsel beceri olarak örnek vermek gerekirse, doğru öğrenme alışkanlıkları ve öğrenme stratejisine sahip bir öğrenci yüksek akademik başarı gösterme eğilimine sahiptir. Hatta öğrenci öğrenme becerisi açısından düşük olsa da doğru çalışma alışkanlıklarına sahipse, becerisi yüksek olan öğrenciler gibi iyi sonuçlar elde edebilecektir (Aluja, Blanch, 2004). Uluğ a (1981) göre, öğrencinin derslerini belli programlar içerisinde, dikkatini vererek, merak ve ilgiyle, sistemli ve düzenli bir şekilde çalışması, önüne çıkan problemleri çözerek çalışmayı tam olarak bitirinceye kadar sebat etmesi ve öğrenmede başkalarından geri kalmaması verimli ders çalışma tekniklerinin temel ilkelerini oluşturur. Öğrenci zeki de olsa, ailesinden çok destek de görse, hiçbir fiziksel ve ruhsal sorunu da bulunmasa ve diğer etkenler ne kadar istendik de olsa verimli çalışma alışkanlıklarını edinemediği sürece istediği sonuçlara ulaşamaz, zamanını ve enerjisini en verimli olacak şekilde kullanamadığı için başarı düzeyini arttıramaz ve daha iyi öğrenemez (Akt; Ünal, 2009). Bu sebeple öğretme-öğrenme sürecinde başarılı olabilmek için öğrencilerin nasıl ders çalıştıklarının bilinmesi veya verimli ders çalışma alışkanlıklarına ne düzeyde sahip olduklarının belirlenmesi gerekmektedir (Temelli, Kurt, 2010). Eğitim kurumlarında öğrencilerin öğrenme ve ders çalışma davranışları konusunda en etkili yardımı alabilecekleri kişiler öğretmenlerdir Ancak öğretmenler öğrencilere çalışma yollarını göstermekten çok, derslerine daha fazla çalışmalarının içeren çeşitli öğütler vermektedirler. Bunun için öğretmenlerin öğrenme stratejilerinin öğretimi konusunu da içermek üzere genelde kendilerine uygun öğretim strateji ve taktikleri geliştirebilmesi gerekmektedir (Babadoğan, 2003). Öğrencilerin zamanlarını ve çabalarını boş yere harcamamaları için etkili ders çalışma stratejilerine sahip olmaları gerekmektedir. Özellikle geleceğin öğretmenlerini oluşturacak öğretmen adaylarının ders çalışma strateji ve tutumlarına sahip olup olmadıklarının saptanması bu açıdan önemlidir (Erdamar, 2010). Görüldüğü gibi öğrencilerin çalışma alışkanlıkları, becerileri, tutumları ve özellikle yaklaşımlarının önemi literatürde vurgulanmaktadır. Benzer bir bakış açısıyla bu çalışmada piyano öğrencilerinin ders çalışma yaklaşımları belirlenmeye çalışılmış ve elde edilen veriler yorumlanmıştır.

235 235 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YÖNTEM Çalışmada tarama modeli tercih edilmiş ve bu kapsamda Ders Çalışma Yaklaşımı Ölçeği çalışma grubuna uygulanmıştır. Çalışma Grubu Yapılan çalışmada Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören ve piyano dersi alan toplam 166 öğrenci çalışma grubunu oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması Çalışma verilerinin toplanmasında Biggs (1987) tarafından geliştirilen Ders Çalışma Yaklaşımı Ölçeğinin Yılmaz ve Orhan (2011) tarafından Türkçeye çevrilerek geçerlik ve güvenirliği yapılmış olan formu kullanılmıştır. Ölçek ilk biçiminde derin, yüzeysel ve erişi biçiminde üç faktör altında toplanan 43 maddeden oluşmuş fakat yapılan çalışmalar sonucunda erişi faktörünün yeterince güçlü olmadığı tespit edildikten sonra yine Biggs, Kember ve Leung (2001) tarafından iki faktörlü olarak düzenlenmiştir (Yılmaz, Orhan, 2011). Ölçek derin yaklaşım faktörü altında derin motivasyon ve derin strateji alt başlıklarını, yüzeysel yaklaşım faktörü altında ise yüzeysel motivasyon ve yüzeysel strateji alt başlıklarını içermektedir. Yapılan geçerlik çalışmalarında ise Yılmaz ve Orhan (2011), ölçeğin alt başlıklarının Türk öğrencilerle yapılan uygulamada geçerli bir netice vermediğini, bu sebeple alt boyutların dikkate alınmadığı iki faktörlü bir yapının test edilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Her iki faktör içerisinde 10 ar maddeden toplam 20 maddelik ölçekte cevap seçenekleri Hiç Geçerli Değil Bazen Geçerli Yarı Yarıya Geçerli Sık sık Geçerli Tamamen Geçerli biçiminde sıralanmaktadır. Ölçek maddeleri öncesinde sınıf, cinsiyet, anaçalgı ve mezun olunan lise gibi 4 farklı değişken cevaplara yönelik karşılaştırmalar yapmak amacıyla araştırmacı tarafından ölçeğe ilave edilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Çalışmada ilk olarak Cronbach s Alpha güvenirlik ölçümü yapılmış ve sonu.,80 olarak bulunmuştur. Takiben çalışma grubuna ait tanımlayıcı bulguların elde edilmesi ve ölçek maddelerine verilen cevapların tespiti amacıyla frekans ve yüzde dağılımı belirlenmiştir. Yüzde ölçümleri sonrasında faktörlere yönelik toplam yükler belirlenerek çeşitli değişkenlere yönelik karşılaştırmalı ölçümler yapılmıştır. Elde edilen veriler normallik dağılım testine tabi tutulmuş ve normal dağılıma uygun olmadığı tespit edildikten sonra parametrik olmayan testlere başvurulmuştur. Ölçek maddeleri öncesinde sorulan cinsiyet, sınıf gibi değişkenlere yönelik ölçümlerde Mann Whitney U testi ve Kruskal Wallis H testi kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde bulgular ilk olarak iki ana başlık dağılımına uygun biçimde tablolaştırılarak verilmiştir. Değişkenlere yönelik karşılaştırma tablolarında ise istatistik ölçüm açısından ortak olan değişkenlere ait ölçümler bir arada tablolaştırılmıştır. Tablo 1 Sınıf ve Cinsiyet Değişkenine Yönelik Frekans Değerleri Değişken f % 1. Sınıf 48 28,9 2. Sınıf 51 30,7 3. Sınıf 36 21,7 4. Sınıf 31 18,7 Kadın ,5 Erkek 41 24,7 Cevaplanmayan 8 4,8 Tablo 2 Anaçalgı ve Mezun Olunan Okul Değişkenine Yönelik Frekans Değerleri Değişken f % Yaylı Çalgılar 76 45,8 Nefesli Çalgı/Şan 55 34,9 Telli/Mızraplı Çalgılar 32 19,3 AGSL ,8 Diğer Liseler 61 36,7 Cevaplanmayan 4 2,4

236 236 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 2 de Anaçalgı ve lise değişkenleri istatistik karşılaştırmalar ve yorum açısından kolaylık sağlaması düşünülerek yukarıdaki biçimde gruplandırılmıştır. Anaçalgı değişkeni genel hatları ile 3 basamakta, lise değişkeni ise AGSL ve diğer olarak 2 basamakta gruplanmıştır. Diğer liseler basamağında Anadolu Lisesi, Meslek Lisesi, Normal Lise gibi seçenekler yer almaktadır. Tablo 3 Derin Yaklaşım Başlığına Yönelik Yüzdelik Dağılım Sonuçları Maddeler A B C D E Zaman zaman ders çalışmak bana yoğun bir kişisel tatmin %10,2 %31,3 %32,5 %13,3 %12,7 duygusu verir Bir kez içine girdiğimde neredeyse her konunun çok ilginç hale %11 %37,2 %25,6 %16,5 %9,8 gelebileceğini hissederim Akademik konuları çalışmayı zaman zaman iyi bir roman ya da %16,4 %24,2 %31,5 %21,2 %6,7 film kadar heyecan verici bulurum Derslerine sıkı çalışırım çünkü çalıştıklarımı ilginç bulurum %17,1 %32,3 %29,9 %17,1 %3,7 Derslerin çoğuna aklımda cevaplanmasını istediğim sorularla %13,9 %33,1 %28,9 %16,9 %7,2 gelirim Bir konu hakkında kendime ait bir sonuca ulaşabilmek için %5,5 %23 %24,2 %26,7 %20,6 yeterince çalışmam gerektiğini, ancak ondan sonra tatmin olabildiğimi görürüm Yeni konuların pek çoğunu ilginç bulurum ve bu konularla ilgili %13,9 %34,9 %31,9 %15,7 %3,6 daha fazla bilgi bulabilmek için sıkça ekstra zaman harcarım Önemli konularda kendimi o konuyu tamamen anlayana kadar %6,1 %16,4 %27,9 %30,3 %19,4 sınarım Boş zamanımın çoğunu farklı derslerde tartışılan ilginç konular %21,1 %31,3 %28,9 %14,5 %4,2 hakkında daha fazlasını araştırarak geçiririm Derslerde önerilen kaynakların çoğuna bakmaya önem veririm %9,1 %26,1 %35,8 %19,4 %9,7 Tablo 3 incelendiğinde çalışma grubunun derin yaklaşımının kısmen orta, nadiren ise düşük ya da yüksek düzeyli olduğu anlaşılmaktadır. Cevaplara ait yüzde değerleri göz önünde tutulduğunda B (Bazen Geçerli) ve C (Yarı Yarıya Geçerli) seçeneklerinde ağırlıklı eğilimin kendini gösterdiği görülmektedir. Dağılım olarak %20 ya da %30 luk oranlarla yığılmanın gerçekleştiği seçenekler bu sonucu önemli ölçüde desteklemektedir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin derin yaklaşımları orta düzeyli fakat daha çok düşük sayılabilecek bir düzeydedir. Tablo 4 Yüzeysel Yaklaşım Başlığına Yönelik Yüzdelik Dağılım Sonuçları Maddeler A B C D E Amacım mümkün olduğu kadar az çalışma yaparak dersten %31,5 %25,5 %20,6 %15,8 %6,7 geçmektir Dersimi çok ilginç bulmam bu nedenle çalışmalarımı %22,4 %27,3 %25,5 %16,4 %8,5 minimum düzeyde tutarım Pek çok sınavdan önemli bölümleri anlamaya çalışmak yerine %12,7 %33,1 %27,1 %18,1 %9 ezberleyerek geçebilirim Konulara derinlemesine çalışmayı yararlı bulmuyorum. %15,7 %24,1 %32,5 %13,9 %13,9 İhtiyacınız sadece konular hakkında bir aşinalık kazanmak olduğunda, derinlemesine çalışmak kafa karıştırıcı ve zaman kaybettiricidir Sınavda çıkma olasılığı düşük bir konuyu öğrenmeyi gereksiz %12 %28,9 %24,7 %17,5 %16,9 bulurum Yalnızca ders esnasında verilen ya da dersin genel %9,6 %26,5 %26,5 %24,7 %12,7 başlıklarında yer alan konuları ciddi olarak çalışırım Bazı şeyleri anlamasam da zihnimde yerleşene kadar %7,8 %19,9 %28,3 %30,7 %13,3 üzerinden tekrar tekrar geçip ezberleyerek öğrenirim Fazladan bir şeyler yapmayı gereksiz bulduğumdan genel %17,6 %24,2 %28,5 %25,5 %4,2 olarak çalışmalarımı özellikle belirtilen konularla sınırlı tutarım Öğretmenlerin öğrencilerinden sınavda çıkmayacağını %9,7 %23,6 %30,9 %21,2 %14,5 herkesin bildiği konular üzerinde çok zaman harcamalarını beklememeleri gerektiğine inanıyorum Sınavları geçmenin en iyi yolunun çıkması muhtemel soruların cevaplarını hatırlamaya çalışmak olduğunu düşünürüm %6,6 %24,1 %30,1 %18,7 %20,5

237 237 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çalışma grubunun yüzeysel yaklaşım düzeylerine yönelik yüzdelik dağılımlara göre öğrencilerin yüzeysel motivasyon yaklaşımı genel eğilim itibariyle orta düzeydedir. Birinci maddede A ve B seçeneklerinin %31,5 ve %25,5 düzeyinde, ikinci maddede ise A ve B seçeneklerinin %22,4 ve %27,3 düzeyinde işaretlenmiş olması ile kendini göstermeye başlayan düşük düzeyli eğilim diğer maddelerde kimi zaman yüksek düzeyli bir eğilime dönüşmüştür. Bazı maddelerde kısmen olumlu yönde eğilim gösteren yüzdelik dağılım, bazı maddelerde orta ve üst düzeyli, son maddede ise orta ve düşük düzeyli olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sonuçlara göre çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin yüzeysel yaklaşımlarının kısmen üst veya düşük düzeyli görünmekle beraber genel olarak orta düzeyli olduğu söylenilebilir. Tablo5 Cinsiyet ve Mezun Olunan Lise Düzeyine Yönelik U Testi Sonuçları Faktör Grup Sıra Sıra U p Grup Ort. Ort. U p Derin Kadın 13,60 AGSL 13, ,814 Yaklaşım Erkek 13,80 Diğer 13, ,523 Yüzeysel Kadın 13,92 AGSL 13, ,138 Yaklaşım Erkek 14,34 Diğer 13, ,699 Tablo 5 de yer alan karşılaştırmalı ölçümlerde cinsiyet ve mezun olunan lise değişkenine yönelik anlamlı bir fark bulunamamıştır. Her iki faktör düzeyinde yer alan p değerleri incelendiğinde p<,05 düzeyine göre anlamlı bir fark oluşmadığı gözlenebilir. Sıra ortalaması değerleri incelendiğinde gruplar arasındaki dağılım puanlarının da birbirine yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin ders çalışma yaklaşımları cinsiyet ve mezun olunan okula göre fark etmemektedir. Tablo 6 Anaçalgı ve Sınıf Düzeyine Yönelik H Testi Sonuçları Sıra Faktör Grup sd X 2 Sıra p Grup sd X 2 p Ort. Ort. 1. Sınıf 12,83 Yaylı 13,09 Derin 2. Sınıf 13,62 Nefesli/Şan 13,58 2 5,65, ,18,144 Yaklaşım 3. Sınıf 13,75 Telli/Mızraplı 13,09 4. Sınıf 14,64 Yüzeysel Yaklaşım Yaylı Nefesli/Şan Telli/Mızraplı 15,35 15,67 14,31 2 2,40, Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf 15,10 15,31 14,94 15,80 3 1,31,802 Tablo 6 ya göre sınıf düzeyinde derin ve yüzeysel yaklaşımlar gruplara göre farklılık göstermiştir. Sonuçlar incelendiğinde her iki faktörde de p<,05 düzeyine göre anlamlı fark olmadığı (Derin Yaklaşım p=,144, Yüzeysel Yaklaşım p=,802) tespit edilmiştir. Aynı durum anaçalgı düzeyinde de gözlenmektedir. Bu duruma göre öğrencilerin derin ve yüzeysel yaklaşım basamakları altında öğrenme stilleri açısından çalgı ve sınıf değişkeni yönünde bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. SONUÇ Yapılan çalışma sonucunda elde edilen bulgular incelendiğinde, çalışma grubu öğrencilerinin ders çalışma yaklaşımının genel olarak yüksek olmadığı görülmüştür. Çalışma alışkanlıkları konusunda kısmen az düzeyde bir bilinç ve farkındalık olduğunu söylemek mümkündür. Çalışma grubu öğrencilerinin derin ve yüzeysel yaklaşım basamaklarında ortaya koyduğu eğilim, çoğunlukla düşük ve orta düzeyli, kimi zaman ise az da olsa yüksek bir eğilim olarak görülmüştür. Bu iki başlık altında yer alan maddelerden birkaçı haricinde diğer maddelerde verilen cevaplar, orta ve ağırlıklı olarak da düşük düzeyli bir eğilim ortaya koymuştur. Öğrenciler sadece derin yaklaşım ve yüzeysel yaklaşım başlıkları altındaki birer maddede yüksek düzeyli bir eğilim göstererek öne çıkmaktadır. Diğer bir deyişle, öğrencilerin konu anlaşılıncaya kadar kendilerini sınamak haricinde ders çalışma yaklaşımlarına bakış açıları gerek derin yaklaşım, gerekse yüzeysel yaklaşım açısından zayıftır. Derin yaklaşım başlığı altında ortaya çıkan durum, yüzeysel yaklaşım başlığı ortaya çıkan durum ile önemli ölçüde benzerlikler taşımaktadır. Bu iki basamakta da öğrenciler iki maddede gösterdikleri kısmi olumlu eğilimin haricinde yine orta ve düşük düzeyli bir eğilim göstermiştir. Öğrenciler yüzeysel yaklaşım başlığı altında yer alan maddelerden bir kaçında kısmen yüksek düzeyli bir eğilim gösterirken, yalnızca derste verilen konuların çalışılması ve ezberleyerek öğrenme gibi yüzeysel yaklaşımlarının var olduğunu ortaya koymuştur.

238 238 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin yüzeysel yaklaşımları derin yaklaşımlarından daha ön plandadır, fakat sonuçlar öğrencilerin yüzeysel yaklaşımlarının da net olmadığı sonucunu desteklemektedir. Karşılaştırmalı ölçüm sonuçları incelendiğinde öğrencilerin ders çalışma yaklaşımlarının cinsiyet ve mezun oldukları lise düzeyine göre fark göstermediği anlaşılmıştır. Çalışma grubundan elde edilen bulgular bu iki grupta birbirinden farklı değildir. Bireysel çalgı ve sınıf düzeyine yönelik ölçümlerde ise benzer biçimde fark bulunamamıştır. Öğrencilerin ders çalışma yaklaşımları karşılaştırmalı ölçüme tabi tutulan değişkenler açısından bir farklılık göstermemekte, yaklaşımlar cinsiyete, çalgıya, okula göre farklılık arz etmemektedir. Sonuç olarak çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin ders çalışma yaklaşımlarının kısmen orta ve düşük düzeyli olduğu söylenilebilir. Ders çalışma konusunda her iki açıdan da yeterli bir algı düzeyine sahip olmayan öğrencilerin sağlıklı ders çalışma konusunda problemler yaşayacağını düşünmek de mümkündür. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin ders çalışmanın önemi, nasıl ders çalışılacağı ve planlı olmanın kavratılması hususlarında bilgilendirilmesi ile ders çalışma yaklaşımlarının ve algılarının yükseleceğini düşünmek mümkün olacaktır. Planlı ve bilinçli bir ders çalışma alışkanlığına sahip öğrencilerin başarılı olma konusunda sıkıntı yaşamayacağı düşünülürse, öğrencilerin çalışma disiplinine sahip olması ve nasıl çalışılacağının öğretilmesi konusunda rehberlik edilmesinin önemi daha net anlaşılacaktır. KAYNAKLAR Altınkurt, Y. (2007). Öğrenci devamsızlıklarının nedenleri ve devamsızlığın akademik başarıya olan etkisi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, Atılgan, M. (1998). Üniversite öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıkları ile akademik başarılarının karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Aluja, A. & Blanch, A. (2004). Socialized personality, scholastic aptitudes, study habits, and academic achievement: exploring the link. European Journal of Psychological Assessment, 20(3), Babadoğan, C. (2003). Öğrenme stilleri kapsamında öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları. 4. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi: Disiplinler arası Bakışla Türkiye'de Çocuk, Ekim, Ankara Üniversitesi. Bay, E., Tuğluk, M. N. & Gençdoğan, B. (2004). Üniversite öğrencilerinin ders çalışma becerilerinin incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), Biggs, J., Kember, D. & Leung, D. Y. P. (2001). The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, Boehler, M. L., Schwind, C. J., Folse, R., Dunnington, G., Markwell, S. & Dutta, S. (2001). An evaluation of study habits of third-year medical students in a surgical clerkship. The American Journal of Surgery, 181, Chan, K. W. (2007). Hong Kong teacher education students epistemological beliefs and their relations with conceptions of learning and learning strategies. The Asia Pacific Education Researcher, 16(2), Chan, M. S. C., Yum, Y. C. K., Fan, R. Y. K., Jegede, O. & Taplin, M. (1999). A comparison of the study habits and preferences of high achieving and low achieving open university students 13th Annual Conference of the Asian Association of Open Universities, October, Beijing. Çetin, B. (2009). Çalışma alışkanlıkları ölçeğinin ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin akademik başarısını yordaması. İlköğretim Online, 8(1), Deryakulu, D. (2004). Üniversite öğrencilerinin öğrenme ve ders çalışma stratejileri ile epistemolojik inançları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 38, Erdamar, G. (2010). Öğretmen adaylarının ders çalışma stratejilerini etkileyen bazı değişkenler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 38,

239 239 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kesiktaş, A. D. (2006). Ders çalışma becerileri ve özel gereksinimli öğrenciler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 7(1), Memiş, A. D. (2007). Öğrencilerin çalışma oryantasyonlarını etkileyen demografik faktörler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), Sümbül. A. M., Tüfekçi. S., Kocaman, Y., Arı, M. A. & Karagözlü, M. (1998). Üniversite öğrencilerinin çalışma alışkanlıklarının bazı değişkenler açısından karşılaştırılması. 7. Eğitim Bilimleri Kongresi, 9 11 Eylül, Selçuk Üniversitesi, Konya. Temelli, A. & Kurt, M. (2010). Eğitim fakültesi ve fen fakültesi biyoloji öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim, 3(2), Topkaya, N., Yaka, B. & Öğretmen, T. (2011). Öğrenme ve ders çalışma yaklaşımları envanteri nin uyarlanması ve ilgili yapılarla ilişkisinin incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 36(159), Tümkaya, S. & Bal, L. (2006). Çukurova üniversitesi öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(2), Ünal, M. (2009). Eğitim fakültesinde okuyan öğrencilerin yabancı dil çalışma alışkanlıkları ve akademik başarıya etkisi. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1 3 Mart, Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Yenilmez, K. & Özbey, N. (2007). İlköğretim öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), Yılmaz, M. B & Orhan, B. (2011). Ders çalışma yaklaşımı ölçeği nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim, 36(159)

240 240 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION FİNLANDİYA DAN VE TÜRKİYE DEN İKİ LİSE MATEMATİK DERS KİTABININ KARŞILAŞTIRILMASI A THE COMPARISON OF TWO FINNISH AND TURKISH HIGH SCHOOL MATHEMATICS TEXBOOKS Zehra TAŞPINAR ŞENER Yıldız Teknik Üniversitesi Elif EsraARIKAN Hasan ÜNAL Yıldız Teknik Üniversitesi Murat ALAN Yıldız Teknik Üniversitesi ÖZET: Teknolojinin gelişmesiyle, matematiksel düşünme gücü yüksek, matematiği modelleyebilen ve problem çözme becerisi gelişmiş bireylere her zamankinden daha çok ihtiyaç duyulmaktadır. (MEB,2013). Bu ihtiyacın karşılanmasında en büyük yardımcılardan biri ders kitaplarıdır. Ders kitabı, öğretmene ve öğrenciye yol gösterici olarak nitelendirilebilir. İçeriği ve niteliği ile ders kitapları öğrencilere istendik davranışları kazandırmada çok önemli bir yere sahiptir. Finlandiya nın PISA ve TIMSS gibi uluslar arası sınavlardaki başarıları dikkat çekmektedir. Dolayısıyla bu çalışmanın amacı, Türk ve Fin matematik ders kitaplarının ikinci dereceden polinom fonksiyonları ve paraboller konusu üzerine karşılaştırmalı analizini yapmaktır. Çalışma nitel araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Sonuç olarak, Türk matematik ders kitabında konunun yoğun işlendiği tespitine ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: Finlandiya matematik ders kitabı, Türk matematik ders kitabı, ikinci dereceden polinom fonksiyonları ve parabol. ABSTRACT: In recent years, there is a more demand of people who have skills of problem solving, problem posing and modeling of real world situations as the world changes rapidly due to technological development (MEB, 2013). Textbook is one of the arguments which serve to these requirements. Textbook can be thought as a guide both of teacher and student. Moreover, it has an important role for students to gain terminal behavior under favor of content and qualification. Finland is remarked for its achievement in international exams such as PISA and TIMSS. Thereby, the purpose of this study was to investigate mathematics textbook of Turkey and Finland. Quadratic polynomial functions and parabola was selected as a comparison topic. The study was qualitative in nature. Document analysis method was applied. As a result, it was determined that the topic was treated intensely in Turkish mathematics textbook compare to Finnish books. You need to insert an English abstract into this section by taking into account exactly the same format. The abstract should not exceed the 300-word limitation. If your translation does exceed the given limitation, you should arrange your wording to keep within the 300-word limit. You may need to insert an English abstract into this section by taking the word limit into account. Key words:finnishmathematicstextbook, Turkish mathematics textbook, quadratic polynomial funtions and parabola. KAYNAKLAR Eraslan, A. (2009).Finlandiya nın PISA daki başarısının nedenleri: Türkiye İçin Alınacak Dersler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED). 3( 2), Erbaş, A.K. Alacacı C., Bulut, M. (2012). Comparison of Mathematics Textbooks from Turkey. Singapure, and

241 241 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION the United States of America. Educational Sciences: Theory&Practice 12(3) Kaplan E. (2012). Ortaöğretim Matematik 12 Ders Kitabı. Paşa Yayıncılık. Mahmood, H.(2009). Indicators for a Quality Textbook Evaluation Process in Pakistan. Journal of a Research and Reflections in Education. 3(2), Mahmood, H.(2011). Conformity to Qality Characteristics of Textbooks: The Illusion of Textbook Evaluation in Pakistan. Journal of a Research and Reflections in Education. 5( 2), MEB (2013). Ortaöğretim Matematik Dersi Öğretim Programı (9-12). Wuolijoki H., Soro R., Perasalo M. (2009). Lukiolaisen Matematiikka: Matemaattinen Analysis.

242 242 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TÜRK YÜKSEKÖĞRETİMİNDE ULUSLARARASILAŞMA: BİR DURUM ANALİZİ A INTERNALIZATION IN TURKISH HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS Abdullah SELVİTOPU Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Yavuz ERDEN Afyon Kocatepe Üniversitesi Selim SELİMOĞLU Afyon Kocatepe Üniversitesi ÖZET: Yükseköğretimde uluslararasılaşmanın üniversitelere çok büyük katkılar sağladığı gelişmiş ülkelerdeki uluslararasılaşma potansiyelini kullanan üniversitelere bakıldığında rahatlıkla görülebilir. Bu noktada Türkiye'deki üniversitelerin uluslararasılaşmanın neresinde oldukları önemlidir. Bu çalışmanın amacı, Türkiye'de yüksek öğretimin uluslararasılaşma durumunu incelemektir. Literatür tarama yöntemiyle gerçekleştirilen çalışmada Türkiye nin uluslararasılaşma konusunda hangi noktada olduğuna ilişkin veriler sunulmuş ve bu veriler ışığında Türk yükseköğretiminin uluslararasılaşma durumuna katkı sağlayabileceğini düşündüğümüz öneriler geliştirilmiştir. Anahtar sözcükler: Yükseköğretim, uluslararasılaşma, yabancı öğrenciler. ABSTRACT: It can easily be seen that internalization in higher education makes great contributions to the countries using the potential of their universities. In this context, it is important to consider the status of Turkey in international league. The aim of this study is to examine the position of Turkey in terms of internationalization in higher education. Literature review is the method of this study. Some reports were analyzed and the data about the internationalization in Turkey were examined. After the analysis some useful suggestions were made to improve the internationalization capacity of higher education in Turkey. Key words: Higher education, internationalization, foreign students.

243 243 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS GÖREVLERİNE İLİŞKİN UYGULAMA DURUMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ Kadiriye SELVİ Milli Eğitim Bakanlığı Yrd. Doç. Dr. Sayime ERBEN KEÇİCİ Necmettin Erbakan Üniversitesi ÖZET: Performans görevleri kullanılagelen ölçme yöntemlerine alternatif bir süreç sunmaktadır. Performans görevlerinin uygulama yöntemlerinin değerlendirilmesi söz konusu yöntemin daha etkili bir şekilde uygulanması, uygulamadaki aksaklıkların giderilmesi ve bu yöntemi okullarında uygulayan öğretmenlere ışık tutması açılarından önemli olduğu düşünülmektedir. Yapılan bu çalışmada öğretmenlerin verdiği performans ödevlerinin bu amaçlara hizmet ederken uygulama durumlarını, karşılaşılan sorunları, hizmet içi eğitim ihtiyaçları ve öğrencilerin performans ödevlerindeki etik davranışları öğretmen görüşlerine göre incelenmiştir. Araştırmanın evrenini, Konya il merkezinde, ilköğretim okullarındaki Türkçe öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmada tesadüfî örnekleme yöntemiyle belirlenen 196 Türkçe öğretmenine anket çalışması uygulanmıştır. Araştırmanın sonunda Türkçe öğretmenlerinin performans ödevi uygulamalarında genel olarak öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate aldığı, ödev yapma sürecinde karşılaştıkları etik olmayan davranışlar konusunda duyarlı oldukları görülmüştür. Ödev uygulamalarında karşılaşılan sorunlarda cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Kadınlar erkeklere göre sorunların daha sık olduğunu bildirmiştir. Öğretmenlerin en ciddi etik sorun olarak düşündükleri durum, başka biri tarafından yapılmış bir çalışmayı kendinin gibi vermeleridir. Anahtar sözcükler: değerlendirme, performans ödevleri, Türkçe eğitimi, uygulama durumları. ABSTRACT: It offers an alternative way of measuring process performance tasks conventionally used. Performance evaluation of methods of application tasks more effectively the implementation of the method, and the elimination of discrepancies in the application of this method is thought to be important in terms of schools, practicing teachers, to shed light on. While performing the duties of teachers that serve the purposes of this study, the status of the application, the problems encountered in-service training needs of teachers and students' performance according to the views ethical behavior are investigated. The population of the study, in the center of the city of Konya, Turkish teachers in primary schools established. Research, random sampling method applied to the survey of 196 Turkish teachers. Turkish teachers' performance at the end of the research project takes into account individual differences of students in general practice, homework has been found that the process of making sensitive to the face of unethical behavior. Homework problems encountered in practice vary according to gender. Is more common in men than women reported problems. Think of as the most serious ethical problems in the case of teachers, made by someone else, such as a study raise a self. Key words: assessment, performance tasks, Turkish education, the application conditions. GİRİŞ Türkçe öğrenimi, yorumlama, iletişim kurma becerilerinin gelişmesine yönelik olan dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma öğrenme alanları ile dil bilgisinden oluşur. Bunlar etkileşim hâlinde olduğundan bir bütünlük içinde alınmalıdır. Bu bütünlük derslerde yapılan etkinlikler dışında verilen ödevlerle etkili hale getirilir. Türkçe dersinin bir bilgi dersi olmayıp bir ifade ve beceri dersi olmasından dolayı süreç değerlendirmesi, Türkçe dersinde diğer derslere göre daha önemlidir. Son yıllardaki alternatif değerlendirme yöntemlerinden biri olan performans ödevleri Türkçe dersi için de önem arz etmektedir. Performans değerlendirme; öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate alınarak, bunları uygulamaya dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler olarak tanımlanabilir. Bu bakımdan performans ödevlerinde tek bir cevap yoktur (Özbay, 2007: 167) yılında yayımlanan İlköğretim Kurumlar Yönetmeliğinin 35. maddesine göre, öğrenciler bir ders yılında, her yarıyılda derslerden bireysel ya da grup çalışması şeklinde en az bir performans ödevi hazırlamaları gerekmektedir. Öğrencilere performans ödevi verirken kullanılacak değerlendirme ölçütleri önceden verilir.

244 244 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrenciler çalışmalarını, çalışmalarında yararlandıkları kaynak veya kişileri de belirterek, öğretmenin belirleyeceği süre içinde teslim ederler (İKY, 2006: 14). Milli Eğitim Bakanlığı 2007 yılında sayılı resmi gazetede yayınlanarak yürürlüğe giren ilköğretim kurumları 4. maddesindeki değişiklikle performans ödevlerinin öğretmen rehberliğinde yapılmasının öneminden bahsedilerek bundan böyle performans ödevlerinin adı performans görevleri olarak değiştirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı "Ölçme ve Değerlendirmede Tereddüt Edilen Hususlar" başlıklı yayınladığı genelgeyle performans görevleriyle ilgi şu açıklamalara yer vermiştir: Performans görevleri, röportaj yapma, deney düzeneği hazırlama ve deneyi sonuçlandırma, anket yapma, poster hazırlama, hayatta karşılaşabileceği problemi çözme, maket hazırlama, araştırmalardan elde ettiği bilgilerden yararlanarak bir sonuca ulaşma, öykü yazma gibi çalışmalardan oluşacaktır. Performans görevlerinin sayısı, öğrencilerin gelişim düzeyleri, ilgi, istek, öğrenme ihtiyaçları, okul ve çevre imkânlarına göre her yarıyıl için öğretmen tarafından belirlenecektir. Milli Eğitim Bakanlığı son olarak 2009 yılında yayınladığı bir genelgeyle daha önce okul dışında yapılan performans görevlerinin öğretmenlerin gözetiminde yürütülmesinin önem taşıdığı vurgulandı. Genelgede, Gerek görüldüğü takdirde çalışmanın araştırma ve veri toplama gibi ön hazırlıkları sınıf dışında, ürünün oluşturma ve sonuçlandırma aşamaları ise sınıf içinde yapılmalıdır. Böylece öğrencilerin görevi yaparken sergilediği performans öğretmen tarafından gözlenerek daha gerçekçi bir şekilde değerlendirilmiş olacaktır denildi (http://www.memurlar.net/haber/89938/). Fakat bütün bu düzenlemelere rağmen performans görevleriyle ilgili sorunlar bitmiş değildir. Nitekim Kutlu (2009), Yeni Müfredat Programı nın eğitim bilimcileri tarafından hazırlanan iyi bir sistem olduğunu, ancak uygulamada sorunlar yaşandığını belirtmiş ve en büyük sorunun performans ödevlerinden kaynaklandığına dikkat çekmiştir (Kutlu, 2009, Görüldüğü gibi performans görevlerinin eğitimde kullanılmaya başlamasından bu yana uygulanmasından kaynaklanan nedenlerden dolayı birçok kez uygulanış biçimi değiştirilmiştir. Bu değerlendirme biçiminin yeni olması ve öğretmenlerin bu uygulamaya ilişkin yeterince bilgilerinin olmaması, öğretmenlerin programda yer alan performans görevlerine karşı nasıl bir tutum içinde olduklarının belirlenmesi bu bağlamda önem kazanmaktadır. Çalışmada Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerine ilişkin uygulama durumları değerlendirilmiş ve şu sorulara yanıt aranmıştır: 1.Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerine ilişkin uygulama durumları nasıldır? 2. Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerini uygulamada karşılaştıkları sorunlar nelerdir? 3. Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerinde ortaya çıkan etik sorunlar hakkındaki görüşleri nelerdir? 4. Türkçe öğretmenleri performans değerlendirmede hizmet içi eğitime ihtiyaç duyuyor mu? 5. Türkçe öğretmenlerinin performans görevleriyle ilgili olarak yaş, cinsiyet arasında anlamlı farklılık var mıdır? YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu araştırma Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerine ilişkin uygulamalarını çeşitli değişkenler açısından incelediğinden betimsel araştırma modelli bir araştırmadır. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Evreni, Konya ilindeki ilköğretim kurumlarında görev yapmakta olan Türkçe öğretmenlerinden oluşmaktadır.örneklemini, evrenden tesadüfi örneklem yolu ile ulaşılabilen 196 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Ölçme Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan anket formu beş bölümden oluşmaktadır. Bunlar : (I) Kişisel Bilgiler, (II) Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumları, (III) Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumlarında Karşılaşılan Sorunlar, (IV) Türkçe Dersi Performans Ödevinin Uygulama Kısmında Yaşanan Etik Sorunlar, (V) Türkçe Dersi Performans Ödevleriyle İlgili Hizmet İçi Eğitime İlişkin Görüşler. Toplanan anketlerden elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve SPSS paket programı aracılığı ile analiz edilmiş ve betimsel analiz yöntemi ile değerlendirilmiştir. Araştırmanın alt problemlerine ilişkin olarak tüm anket bölümlerinin frekans dağılımları ve yüzdeleri belirlenmiş, ardından belirlenen bölümlerin ortalama ve standart sapma değerlerine yer verilmiştir. BULGULAR 1.Örneklemin Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular Araştırmaya toplamda 196 öğretmen katılmıştır. Bunların %58,7 si(n=115) erkek, %41,3 ü(n=81) ise kadındır. Araştırmaya katılan deneklerin eğitim düzeylerine bakıldığında; % 84,7 si(n=166) lisans mezunudur,

245 245 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION %9,7 si(n=19) ise lisansüstü mezunu, %5,6 sı(n=11) diğer okul mezunudur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları okullar incelendiğinde; %56,6 ı (n=111) eğitim fakültesinden, %13,8 i(n=27) eğitim enstitüsünden ve %24,5 i ise fen edebiyat fakültesinden mezundur. %5,1 lik(n=10) kısım ise diğer fakültelerden mezun olduklarını belirtmiştir. katılan öğretmenlerine yaşlarına göre dağılımı yukarıdaki tabloda verilmiştir. Buna göre öğretmenlerin %35,2 si(n=69) yaş arasında,%42,9 u(n=84) yaş arasında,%11,7 si(n=23) yaş arasında ve %10,2 si(n=20) ise 50 yaş ve üzerindedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerine mesleklerindeki kıdem durumlarına göre dağılımı yukarıdaki tabloda verilmiştir. Buna göre öğretmenlerin %24,5 i(n=48) 5 yıldan az süredir, %33,7 si(n=66) 6-10 yıl arası,%26,5 i(n=52) yıl arası, %6,1 i(n=12) yıl arası ve %9,2 si(n=18) ise 21 yıldan uzun süredir öğretmenlik mesleğini yapmaktadır. 2.Güvenirlik Analizi Soru formumuzda toplamda 4 farklı ölçek bulunmaktadır. Yapılan güvenirlik analizi ve faktör analizi sonunda güvenirliği bozan bazı maddeler analizden çıkarılmıştır. Tabloya bakacak olursak genel ve alt faktörler bazında güvenirliklerin oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Sadece Hizmet içi eğitime ilişkin 3 maddelik form için güvenirlik düşüktür. Bunun nedeni madde sayısının oldukça az olmasıdır. Güvenirlik Analiz Tablosu Cronbach's Alpha TPÖ_faktör1,859 5 TPÖ_faktör2,781 4 TPÖ_faktör3,874 3 TPÖ_faktör4,886 7 TPÖ Genel, TPÖ_Sorunlar faktör1,920 6 TPÖ_Sorunlar faktör2,944 8 TPÖ_Sorunlar Genel, TPÖ_Etik Sorunlar,879 5 TPÖ_Hizmet İçi Eğitim,392 3 Madde Sayısı 3.Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumları Uygulama bölümünde katılımcıların yüksek katılım gösterdikleri maddelerden biri Ödev değerlendirmesinde öğrencinin emek ve katkısına ağırlık veririm maddesinin puan ortalaması X =4,439 dur. Buna göre öğretmenler, ödevleri değerlendirirken öğrencilerin emek ve katkılarına önem vermektedirler. Ödevin farklı kaynaklardan faydalanılarak hazırlanmasını isterim şeklindeki bu maddenin puan ortalaması ise X =4,296 dır. Buna göre öğretmenler ödevlerin tek bir kaynaktan değil, birden fazla kaynaktan araştırılarak hazırlanmasını istemektedirler. Uygulama durumunda katılımcılardan en az katılım gösterilen bir başka madde ise Ödevini her dönem için en az iki kez veririm. Puan ortalaması X= 2,679 dur. Bu da öğretmenlerin dönem içinde bir kez dönem ödevi verdiğini gösteriyor. Bununla ilgili bir diğer madde ise Ödevi her dönem için bir kez veririm. Puan ortalaması X=3,48 dir. Bir önceki maddeyi desteklemektedir. Yine katılımcıların az katılım gösterdikleri bir diğer madde 6.maddedir. Puan ortalaması X=2,985 tir. Sınıfın tamamına aynı performans ödevini veririm. Bu durum, öğretmenlerin performans ödevi verirken sınıfın tamamına aynı ödevi verememeye çalıştıklarını göstermektedir. Uygulama durumlarında 7. ve 8. maddeler (Ödevlerinde bireysel çalışma yaptırırım, X=3,485 ve Ödevlerinde grup çalışması yaptırırım, X=3,087.) karşılaştırıldığında öğretmenlerin daha çok bireysel çalışma yaptırdıkları görülmektedir. Uygulamada yüksek katılım gösteren bir madde de 3. maddedir. Ödevlerini öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına göre veririm. X=4,163 tür. Türkçe öğretmenlerinin performans ödevi verirken öğrenci ilgi ve ihtiyacını dikkate aldığı söylenebilir. 4.Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulanma Durumlarında Karşılaşılan Sorunlar Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumunda Karşılaşılan Sorunlara ilişkin soru maddelerinin katılımcılara göre ortalama ve standart sapma değerlerine yer verilmiştir. Sorunlar bölümünde katılımcılar tarafından e