INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION

Transkript

1 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION November 22-24, 2013 Konya, TURKEY SYMPOSIUM PROCEEDINGS BOOK VOLUME I VENUE Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education Meram Yeni Yol 42090, Meram, Konya, TURKEY WEBSITE egtsemp@konya.edu.tr

2 II INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TABLE OF CONTENTS A THOUGHTS OF TEACHERS WHO WORK AT DIFFERENT EDUCATION SYSTEMS ON VALUES EDUCATION... 7 A SOLUTIONS OF DISABLED PEOPLE'S PROBLEMS BY ASPECT OF ISLAM A ASSESMENT OF PRE-SERVICE EDUCATION OF IMAM HATIP TEACHERS AND SUGGESTIONS A RELATION OF PHYSICS TEACHERS PERCEPTIONS OF CONSTRUCTIVIST CURRICULUM CHANGE AND SELF-EFFICACY OF ALTERNATIVE MEASUREMENT AND EVALUATION APPROACHES: TURKEY CASE A IDENTIFYING THE FACTORS AFFECTING THE QUALITY IN THE FIELD OF INFORMATION TECHNOLOGY IN VOCATIONAL HIGH SCHOOLS BASED ON STUDENT OPINIONS A BİLGİSAYAR DERSİNDE DİZGELİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİLERİNE ETKİSİ A METAPHORS USED FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING BY FOREIGN LANGUAGE LEARNERS A THE VIEWS OF THE ACADEMICS ABOUT THE PHENOMENON OF SEXUAL HARASSMENT AT SCHOOLS A TEACHING PERSONAL NAMES IN ENGLISH TO THE ELT STUDENTS A FACTORS AFFECTING CRITICAL THİNKİNG ATTITUDES A ROBOTIC ASSISTED SCIENCE TEACHING: THE CASE OF SAC A PERCEPTIONS OF PRINCIPALS AND TEACHERS ABOUT INNOVATION MANAGEMENT EFFICACIES OF THE PRINCIPALS A KURUMLAR ARASI İŞ BİRLİĞİ VE DİSİPLİNLER ARASI YAKLAŞIMLA DEĞERLER EĞİTİMİ: ŞİİRLİ SOHBETLER A ORBIT ON AB WORKSHOP PROJECT: GLOBAL CONSUMER RIGHTS AND CONSCIOUS CONSUMER EDUCATION A DEĞERLER VE EĞİTİMİNDE İSMİYLE MÜSEMMA OKULLAR PROJESİ A INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATION FOR PRE-SCHOOL CLASS OF PARTICIPANTS ITEC: PROJECT Of MEB A ORTAOKUL DÜZEYİNDE MODA TASARIMI YOLUYLA SANAT EĞİTİMİ A PRESERVICE TEACHERS VIEWS ABOUT CAUSES OF ACCIDENT IN LABORATARY121 A THE AFFECT OF TEACHING ELECTRICITY SUBJECTS ACCORDING TO 5E MODEL ON STUDENTS SUCCESS AND ATTITUDES A PREDICTING DEMOCRATIC ATTITUDES AND EDUCATIONAL PHILOSOPHIES OF STUDENT TEACHERS A SCHOOL SONGS IN THE BAND IN A BOX PROGRAM THE CHILD ORCHESTRATION STRUCTURES SHOULD BE USED A MODEL ÖNERİSİ: GELECEĞİN MÜZİK EĞİTİMİ KURUMLARI İÇİN TEKNOLOJİ DESTEKLİ ÇALGI EĞİTİM SINIFI A FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ A ÇAĞDAŞ SOLFEJ EĞİTİMİNE YENİ YAKLAŞIMLAR A AZERBAYCAN DA MÜZİK EĞİTİMİ MUSIC EDUCATION IN AZERBAIJAN

3 III INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A AZERBAYCAN HALK MUSİKİSİNİN TÜRLERİ VE ONLARIN AZERBAYCAN EĞİTİMİNDEKİ YERİ A THE EMPLOYABILITY OF NON-NATIVE SPEAKER TEACHERS OF ENGLISH: SAMPLE CASES OF UNFAIR HIRING PRACTICES A THE RELATIONSHIP BETWEEN RESPONSIBILITY AND EMPATHY LEVELS OF FIFTH GRADE STUDENTS A A CASE STUDY OF A SECOND GRADE STUDENT S LEARNING DIFFICULTY IN READING AND WRITING AND EFFECTIVENESS OF INDIVIDUAL TEACHING IN ORDER TO SOLVE HER PROBLEM A THE STUDY OF THE KNOWLEDGE AND ATTITUDES OF THE STUDENTS WHO ARE IN SECOND GRADE ELEMANTARY SCHOOL TO CONSUMER EDUCATION A PERCEIVED SUCCESS CONDITIONS OF UNIVERSITY PREPARATORY COURSE STUDENTS AND THEIR CAUSAL ATTRIBUTIONS A EXPLORING PROSPECTIVE PRIMARY TEACHERS UNDERSTANDING OF PROPORTIONS THROUGH DOUBLE NUMBER LINES A EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL CHILDREN: A COMENIUS REGGIO PROJECT A USING COOPERATIVE LEARNING METHOD IN TEACHING MUSIC COURSE AND PRE- SERVICE TEACHERS OPINIONS ABOUT CREATIVITY A THE PARADIGM OF MODERN EDUCATION. BETWEEN CREATIVITY AND UNIVERSAL STANDARDS A REFLECTIONS OF THE NEW EDUCATION SYSTEM TO MUSIC LESSONS AND MUSIC TEACHERS A EFL SPEAKING ANXIETY: FEELINGS, TEACHER S ROLE AND IDEAL CLASSROOM FOR TURKISH UNIVERSITY STUDENTS A TEACHERS OPINIONS ABOUT TEACHERS AS A ROLE MODEL A BAŞARI YÖNELİMİ ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇE FORMUNUN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI A PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVREYE YÖNELİK TUTUMUNA ETKİSİ A ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME GRUPLARIYLA YAPTIKLARI ANALOJİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ A SOCIO-ECONOMIC LEVEL FACTOR AT MATHEMATICAL PROBLEM POSING A AN EVALUATION ON STUDYING APPROACHES OF PIANO STUDENTS A THE COMPARISON OF TWO FINNISH AND TURKISH HIGH SCHOOL MATHEMATICS TEXBOOKS A INTERNALIZATION IN TURKISH HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS A TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS GÖREVLERİNE İLİŞKİN UYGULAMA DURUMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ A NEW DIRECTIONS IN EDUCATIONAL TECHNOLOGY:INTEL TRAINING PROGRAMME 248 A A STUDY ABOUT NECESSITY OF SCHOOL SOCIAL WORK A THE EFFECT OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHING PROMOTED WITH CONCEPT CARTOONS ON STUDENTS CONCEPTUAL UNDERSTANDING

4 IV INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS: THE RELATIONSHIP BETWEEN PROBLEM SOLVING ATTITUDES AND ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS COURSE OF ELEMENTARY STUDENTS A EXAMINING SECONDARY SCHOOL STUDENTS' E-BOOK READING LEVELS IN TERMS OF CERTAIN VARIABLES A CREATIVE WRITING IN PROCESS CREATIVE DRAMA WITH PRE-SERVICE CLASSROOM TEACHERS: AN EXAMPLE PRACTICE AND REFLECTIONS A THE CHANGE AND NEW TRENDS IN THE CONTEXT OF HISTORY EDUCATION: HALİL İNALCIK AND OTTOMAN-TURKISH HISTORIOGRAPHY A EXAMPLE OF THE APPLICATION OF SOCIAL STUDIES LESSONS ON THE USE OF CONCEPTUAL CHANGE TEXTS A A CROSS-CULTURAL STUDY OF TURKISH AND BRUNEI PRESCHOOL TEACHERS VIEWS ON COMPUTER USE IN PRESCHOOL EDUCATION A SIXTH GRADE STUDENTS METAPHORS ABOUT MATHEMATICAL PROBLEMS A AN INVESTIGATION ON LEARNING STRATEGIES IN TERMS OF LEARNING STYLES AND SOME VARIABLES A DEVELOPING A LEARNER ATTITUDE SCALE TOWARDS USING INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES A THE INTEGRATION OF LEARNING PROCESS WITH MULTIPLE INTELLIGENCES AND LEARNING STYLE THEORIES A TH CENTURY LEARNING SKILLS A THINKING STYLES USED BY STUDENTS A EVALUATION of BRAIN COMPATIBLE LEARNING MODELS A INVESTIGATION OF MODERN PHYSICS UNIT OBJECTIVES ACCORDING TO REVISED BLOOM TAXONOMY A MATEMATİK EĞİTİMİNDE YENİ BİR YÖNELİM: TEKNOLOJİ KULLANIMI A INVESTIGATION OF 6th GRADE STUDENTS ACEDEMICAL ACHIEVMENTS IN THE UNIT OF PARTICULATE NATURE OF MATTER BY USING JIGSAW TECHNIQUE A THE NEED OF DIGITAL ART A CLASSROOM CLIMATE PERCEIVED BY STUDENTS SCALE: VALIDITY AND RELIABILITY STUDY A INVESTIGATION OF STUDENTS OPINIONS CONCERNING THE EFFECT OF USING COURSE DIARIES DURING PREPARATION, TEACHING AND AFTER TEACHING ON LEARNING PROCESS A OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE REGGİO EMİLİA YAKLAŞIMI A SECONDARY SCHOOL STUDENTS MOTIVATIONAL REGULATIONS AND THEIR LEARNING STRATEGY USE A WEB BASED SCIENTIFIC RESEARCH METHODS LESSON: ADNAN MENDERES UNIVERSITY SAMPLE A VALUES THAT UNDERLIE IN READING PASSAGES OF ENGLISH READING AND WRITING TEXTBOOKS A EVALUATING THE RELATOINSHIP BETWEEN PERSONALITY AND JOB PREFERENCE AMONG TEACHER CANDIDATES A TEACHERS VIEWS ABOUT CITIZENSHIP CONSCIOUSNESS OF STUDENTS GRADE 8 386

5 V INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ASSESSING OF TEACHERS LEVEL OF ETHICAL VALUES ACCORDING TO SECONDARY SCHOOL STUDENTS PERCEPTION A SCHOOLS LIFE QUALİTY ACCORDING TO SECONDARY SCHOOL STUDENTS PERCEPTION A AN EXAMINATION OF ILLUSTRATIONS IN THE SEVENTH GRADE TURKISH SCIENCE TEXTBOOK A THE FUNCTIONALITY OF THE PIANO EDUCATION IN THE STATE TURKISH MUSIC CONSERVATORIES A STUDENTS OPINIONS ABOUT FREEDOM OF CLOTHING IN SCHOOLS A ERGENLERDE İNTERNET BAĞIMLILIĞI İLE AKRAN BASKISI ARASINDAKİ İLİŞKİ: KONYA İLİ ÖRNEĞİ A SECONDARY SCHOOL STUDENTS SCIENTIFIC INFERENCES SKILLS A (DOES) BIOSTATISTICS EDUCATION NEEDS NEW TRENDS(?) A A LESSON PRACTICE CONCEPT INCLUDING STUDENT-CENTERED APPROACH FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHING DEPARTMENTS A MUSEUM EDUCATION PROGRAM ADMINISTERED TO CHILDREN ATTENDING PRESCHOOL EDUCATION: PILOT ADMINISTRATION A VIEWS OF ELEMENTARY EDUCATION SCHOOL ADMINISTRATORS RELATED TO STRUCTURING (A MERSİN CASE) A THE SITUATION OF USING THE PIANO AS AN ACCOMPANYING INSTRUMENT IN MUSIC TEACHER TRAINING INSTITUTIONS IN TURKEY A İLK VE ORTAÖĞRETİM OKULLARI MÜZİK DERS KİTAPLARINDA YENİ YÖNELİMLER 435 A A STUDY ABOUT LATTERLY WRITTEN PIANO METHODS A THE RELATIONSHIP BETWEEN THE TEACHERS WORKLOAD AND PERCEPTIONS OF BURNOUT A th GRADE STUDENTS PROBLEM DETERMINATION AND PROBLEM SOLVING SKILLS FOR ENVIRONMENTAL PROBLEMS: NATURE EDUCATION PROJECT A FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİ YENİ KABUL EDİLEN ÖĞRETİM PROGRAMINA HAZIR MI?: BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ AÇISINDAN BİR DEĞERLENDİRME A SOSYAL PROBLEM ÇÖZME EĞİTİMİNİN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARININ SOSYAL PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİ A THE USAGE OF ROLE PLAY IN LANGUAGES CLASSES A A SYSTEMATIC APPROACH ON THE DEFINITION OF THE BOW DIRECTION IN THE TURKISH MODAL VIOLONCELLO EDUCATION A THE DESIGNING EXPERIENCE OF AESTHETIC FORMATS OF SELJUKS PRODUCTS IN THE WALL PAINTINGS A TEACHERS VIEWS ABOUT TEACHING ENGLISH IN 2ND AND 3RD GRADE IN ELEMENTARY SCHOOLS A EVALUATION OF TEACHER CANDIDATES ENVIRONMENTAL PROBLEM PERCEPTIONS BY LETTERS A EXAMINATION OF THE RELATIONSHIPS BETWEEN THE ATTITUDES OF THE FIRST GRADERS TOWARDS ENGLISH LESSON AND THEIR LEARNING MODALITIES A SANAT DERNEKLERİNİN ETKİNLİKLERİNİN SANAT EĞİTİMİ AÇISINDAN İNCELENMESİ (BOLU İLİ ÖRNEĞİ)

6 VI INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A TEACHER S VIEWS ON THE EFFECTS OF THE FACTORS IN TEACHING ENVIRONMENT TO THE EDUCATION OF VALUES. COURSE: A QUALITATIVE STUDY A ANALYZING FOREIGN LANGUAGE TEACHING PROGRAMS BASED ON CEF

7 7 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION FARKLI EĞİTİM SİSTEMLERİNDE ÇALIŞAN ÖĞRETMENLERİN DEĞERLER EĞİTİMİ İLE İLGİLİ DÜŞÜNCELERİ A THOUGHTS OF TEACHERS WHO WORK AT DIFFERENT EDUCATION SYSTEMS ON VALUES EDUCATION Özgür ERAKKUŞ Bursa Nilüfer Yıldırım İlkokulu /Uludağ Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü enginler@yandex.com ÖZET:Türk eğitim sisteminde uygulamada bilişsel hedefler ön plandadır. Oysa Türk Milli Eğitiminin Temel Amaçlarında belirtilen hedefler daha çok duyuşsal hedeflerle ilgilidir. Pek çok kişi eğitimin çıktılarını tartışmaktadır. Diğer yandan değerler eğitiminin gerekliliği de dile getirilmektedir.bu çalışmada farklı ülkelerde Uluslararası Bakalorya, Montessori ve Reggio Emilia sistemleri uygulayan okullarda çalışan öğretmenlere değerler eğitimi ile ilgili görüşleri soruldu.öğretmenler bütüncül yaklaşımın gerekli olduğunu ve örtük öğrenmenin daha etkili olduğunu belirttiler. Anahtar sözcükler: alternatif okullar, bütüncül yaklaşım, değerler eğitimi ABSTRACT: In Turkish Education system cognitive objectives are more popular. In fact at law; in fundamental objectives of Turkish national education are related with affective objectives mostly. Many people discusses about outcomes of education. On the other hand most people mention about necessity of values education. In this research it is asked to teachers who work at schools apply IB, Montessori and Reggio Emilia systems from different countries about values education. At conclusion teachers express "holistic education is necessary, implicit learning is more effective at values education." Key words: alternative schools, holistic approach, values education GİRİŞ Pek çok kişiye ve yapılan çalışmalara göre mevcut eğitim sisteminde bireysel farklılıklar ön planda değildir, yarışmacı anlayış çok hâkimdir. Genel okullar kalıplaşmış özellikler taşır, öğrencinin kişilik özellikleri, gelişim hızı, ilgileri, beklentileri çoğu defa dikkate alınmaz. Kamu otoritesinin oluşturmak istediği vatandaş tipine uygun eğitimler verilir. Çoğu zaman hayattan kopuktur. Bu durum pek çok veliyi arayışa sürüklemiş, klasik okul modeline olan inanç azalmıştır. Bu inanç yitiminde yeni eğitim anlayışının temelini oluşturan çocuğun bir birey olarak ele alınması ve özgürleşmesi düşüncesi de etkili olmuştur. (Dündar, 2007). Alternatif okulların temelini oluşturan demokratik eğitim, birey odaklı olup bireye seçime dayalı özgür bir alan bırakır. Böyle bir okulda eğitimcilerin görevi, çocuğun istek ve potansiyellerini ortaya koymasını sağlamak, teşvik etmek, bireye/çocuğa yetki vermektir. (Dündar, 2013). Sanayi Toplumunda eğitimin amaçları belirlenirken ekonomik değerler hiyerarşinin en başındadır. İnsanın maddi yönü ön plana alınmış ve duygusal yönü ihmal edilmiştir. İnsanlarda duygusal hayatı canlı tutmak, ona özen göstermek, insanlığın ileriye doğru daha sağlam yürüyebilmesi için şarttır. İnsan biyolojik, zihni, manevi ve ruhsal bir varlıktır. (Ergün, 2011). Her şey, ayrı veya parçalanmış biçimler yerine, kendi bütünlüğünde görülmelidir. Her nesne, fikir veya canlı varlık, hem kendi içinde bütündür, hem de ona anlamını veren sonsuz bir bütünlük serisinin bir parçasıdır. (Miller, 2004). Okulun insan doğasına aykırı işleyiş biçimi olumsuz davranış biçimleri ve başarısızlığı beraberinde getirmektedir. Alternatif okul modellerinin eğitime bütüncül yaklaşmaları, alternatif okul modellerine ilgiyi arttırmaktadır. Çocukların yalnızca iyi eğitilmiş vatandaşlar ya da ekonomik sistemin üretken katılımcıları olmak üzere eğitilmeleri yerine, bütüncül eğiticiler maneviyatı, doğal çevreye saygıyı ve bir sosyal adalet duygusunu beslemekle uğraşır. Çocuklara üretkenlik, tasavvur, şefkat, kendini bilme, sosyal beceriler ve duygusal sağlık ilham etmeyi amaçlar. Bu yolla bütüncül eğitim bütün kişiliği beslemek ve bireylerin kendi toplumları ve doğal çevreleri içinde daha bilinçli biçimde yaşamalarına yardım etmek anlamına gelir. (Miller, 2005). Alternatif eğitim: öğretmen ve öğrencinin seçim şansının bulunması, her öğrenci profiline açık olması, uzun süreli programlar sunması, öğrenmek için bir tek en iyi yol yoktur yaklaşımına sahip olması, öğrenci sayısının az olması, paylaşarak karar verme sürecinin uygulanması gibi özellikleriyle diğer eğitim yaklaşımlarından ayrılır. (Korkmaz, 2005). Alternatif okul kavramı iki farklı şekilde kullanılmaktadır birincisi kendine has eğitim anlayışı

8 8 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ve felsefesi olan, öğrenciyi merkeze alan okul modelleri, ikincisi ise risk altındaki ve suç işlemiş çocuklara yönelik okul hizmetleridir. İkinci kullanım A.B.D. de daha yaygındır. Alternatif okulların ortak özellikleri küçük boyutluluk, destekleyici bir çevreye sahip olması, bireysel programlama, çok seçeneklilik, özerklik ve demokratik yapı, aile ve toplumun deneyimleriyle katkıda bulunması, iyi tanımlanmış standartlar ve kurallar, hedefi belli hizmetleri olması, kurumun sürekli değerlendirilmesi, öğrenci merkezliliktir. (Aydın, 2010). YÖNTEM Araştırmada nitel yöntem kullanılmıştır. Nitel araştırmayı gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin işlendiği araştırma olarak tanımlamak mümkündür. (Yıldırım-Şimşek, 2000). Bu çalışmada farklı ülkelerde Uluslararası Bakalorya, Montessori ve Reggio Emilia sistemleri uygulayan okullarda çalışan öğretmelerin değerler eğitimi ile ilgili görüşlerinin neler olduğu tespit edilmesi amaçlanmıştır.bu çalışmaya Türkiye, İsveç, A.B.D. Avusturalya, İngiltere, Malezya, Ürdün, Japonya, Kazakistan, Norveç, Yeni Zelanda, Hollanda, Kanada dan otuz bir öğretmen katılmıştır. Araştırmada beş soruluk yarı yapılandırılmış açık uçlu mülakat soruları kullanılmıştır. Mülakat soruları araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Verilerin analizinde öğretmenlerin verdiği cevaplar doğrudan kullanılmıştır. BULGULAR Uluslar arası Bakalorya Programı, öğrenilmesi gereken bilgileri sıralamak yerine, hem öğrencilerin, hem de öğretmenin etkin bir şekilde sorgulama yaptıkları bir sınıf atmosferi oluşturmayı amaçlamakta ve öğrenme sonuçlarına ulaşan, bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. ( Erişim Tarihi ). Biz öğrencilerin hayata hazırlanmasını istiyoruz, bağımsız hareket etme becerileri alternatif okul modellerinde daha rahat kazanılıyor. Uluslararası Bakalorya nın öğrenen profili bizim değerlerimize uygun. Öğrencilerimiz toplum hizmeti uygulamalarına katılır. Değerler okul atmosferine yansımıştır ve dışarıdan gelenlerce fark edilir. (Scotch College, 6-18 yaş, UB, Avusturalya) Öğretim programımız öğrencilerin iç dünyasına hitap etmektedir. UB öğrenen profili temel hareket noktamızdır. Okulumuzda pastoral care ekibi olmakla birlikte öğrencilerin olumlu davranışlar kazanmasından bütün öğretmenler sorumludur. (IS Hilversum, 4-19 yaş, UB, Hollanda) Uluslararası Bakalorya, kültürlerarası anlayış ve saygı ile daha iyi ve barış dolu bir dünya yaratmak için yardımcı olan, sorgulayan, bilgili, ilgili ve duyarlı bireyler geliştirmeyi hedefler. Etkinlikler, öğrencilere yaşayarak öğrenme ve gerçek yaşamla bağlantı kurma fırsatı sunar. Okulumuz öğrencileri, yaşadıkları toplumu tanıyan, ihtiyaçlarını bilen ve bu doğrultuda aktif olarak Toplum ve Hizmet çalışmalarına, sosyal sorumluluk projelerine katılan bireyler olarak yetişiyorlar (Arel Okulları, 4-18 yaş, UB, Türkiye) Okulumuzda devletin belirlediği müfredata göre Ahlak dersleri mevcut, ancak tek başına kitaplar yeterli değildir. Okulumuzda Uluslararası Bakalorya sisteminin belirlediği ilkeler yerel ihtiyaçlara göre düzenlenip sunulmaktadır. (Taylor's College Sri Hartamas, yaş, UB, Malezya) UB İlk Yıllar Programına (PYP) göre öğrenen ilkelidir. Doğruluk, dürüstlük, hakkaniyet, adalet duyguları ile hareket ederler. Bireylerin, toplulukların ve toplumların onuruna saygılıdırlar. Kendi davranışlarının ve bunların sonuçlarının sorumluluğunu üstlenirler. Duyarlıdır; İnsanların gereksinimleri, duyguları konusunda hassastırlar ve saygılıdırlar. Kendilerini başkalarının yerine koyabilirler. Hizmete yönelik kişisel bağlılık duygusu taşırlar, başkalarının yaşamları ve çevre üzerinde olumlu bir etki oluşturmaya çalışırlar. Dengelidir; Kendilerinin ve başkalarının sağlığı açısından zihinsel, bedensel ve duygusal dengenin önemini bilirler. Kazandırılacak sosyal beceriler; sorumluluğu kabul etme, başkalarına saygı, başkaları ile beraber çalışabilme, çatışmaları çözümleyebilme, grup kararı alabilme, farklı rollere uyum sağlayabilmedir. Kavramlar bilgi ve beceriler önemli olmakla birlikte olumlu tutumların geliştirilmesi de önemlidir. Bunlar dolaylı yollardan öğrencilere kazandırılmalıdır. Öğretmenler öğretim programlarını hazırlarken bu hususları da dikkate alır. Öğrencilerin değer verme, kararlılık/bağlanma, kendine güven, yardımlaşma, yaratıcılık, merak kendini başkalarının yerine koyabilme, istekli olma, bağımsız davranabilme, dürüstlük, adil olma, saygı, hoşgörü tutumlarını geliştirmeleri istenmektedir. UB İlk Yıllar Programı (PYP) eğitimin, sadece tutumları değil, bunun yanı sıra düşünceli ve uygun davranışları da içine katmak için zihinsel becerilerin ötesine geçmesi gerektiğine inanmaktadır. İlk Yıllar Programındaki (PYP) ilkelere ilaveten UB Orta Yıllar Programında (MYP) eğitim bütüncül anlayışla yürütülür. Kültürler arası bilinç ve etkileşim öğrencilerin kendi kültürlerini ve diğer toplumsal ve milli kültürleri öğrenirken tutumlarını, bilgilerini ve becerilerini geliştirmelerini amaçlar. Kültürler arası etkileşim, öğrencileri olaylara ve durumlara farklı bakış açılarından yaklaşmaya teşvik ederek hoşgörüyü ve saygıyı artırır. Yaşam boyu öğrenmeyi sürdürme alışkanlığı ve kapasitesi, küresel sorunlar konusunda bilinçlenme ve sorumlu bir şekilde

9 9 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION hareket etme isteği, başkalarına karşı saygı, benzerlikleri ve farklılıkları anlama UB Orta Yıllar Programının (MYP) hedefleri arasındadır. Öğrenciler toplum hizmeti çalışmaları da yapar. UB Diploma Programında (DP) öğrencilerin ders saatleri dışında üretkenlik, hareket ve toplum hizmeti çalışması yapması gerekir. ( Erişim Tarihi ). Eğitim yalnızca sınıfta öğrenilenlerle sınırlı değildir. Gençler eğitimin en önemli unsurları ile okulun dışında karşılaşırlar. Bu unsurlar hoşgörüyü, başkalarına değer verip saygı göstermeyi, davranışlarının sorumluluğunu üstlenmeyi, spor ve sanat alanlarında yeteneklerini geliştirmeyi, kardeşlik/dostluk kavramını anlamayı, toplum hizmetini, yardımseverliği, zihinsel ve fiziksel sağlığın önemini öğrenmeyi ve çevreye karşı duyarlı olmayı içerir. Eğitim, gencin tutumunu ve ahlaki değerlerini de kapsamalıdır. Topluma hizmet çalışmaları başkaları için ve başkaları ile birlikte bir iş yapmak ve buna kendini adamaktır. ( Montessori Yaklaşımına göre her çocuk, kendine özgü bir gelişime sahip kişidir, fıtratına müdahale edilerek başka kalıplara girmesi beklenmez. Okul hayattan kopuk değil hayatın içindedir yaş eğitiminin tüm aşamalarında çocuğun kendi eğitimini yönlendirmesi, eğitim yaşantısının ilk söz sahibi olması beklenir. Montessori eğitiminde günlük yaşam becerileri alıştırmaları mevcuttur. Bu alanda hedeflenen alıştırmalar çocuğun günlük yaşamında karşılaşabileceği tüm uğraşlardan oluşur. Çevresindeki canlı ve cansız varlıklarla olan ilişkilerini de kapsar. (Çakıroğlu, 2009) Montessori yaklaşımını insanın ihtiyaçlarına bütüncül yaklaştığı için okulumuzda tercih edilmiştir. Günlük hayat ve değerler programımız için serpiştirilmiştir. (Jarrow Montessori School, 2-12 yaş, Montessori, A.B.D.) Okul ortamımız değerlere uygun şekildedir, değerler bütüncül olarak programımızın bir parçası olmakla birlikte her ay bazı değerlere vurgu yapılır. Öğrencilerimiz gönüllü hizmetlere de katılır. (River Valley Charter School, 4-14 yaş, Montessori, A.B.D.) Öğrencilerin etkin olduğu yaklaşımlarda öğrenme daha iyi gerçekleşir, Değerler günlük programın bir parçasıdır. Farklı inanç ve görüşlere saygı özellikle vurgulanır. Kendilerine ait bir değer sistemi oluşturmaları hedeflenir. (Woodland Hill Montessori School, 2-14 yaş, Montessori, A.B.D.) Öğrenciler dış etkilerden çok kendi öğrenmelerinden ve davranış gelişimlerinden sorumlu olmalıdırlar. Değerler günlük hayatın içindedir. Üst sınıflarda bazı ders konularında değerlere atıf yapılır. (Valley Montessori School,2-14 yaş, Montessori, A.B.D.) Montessori nin geliştirdiği çocuk eğitimi yaklaşımı, çocuğu ruhsal ve fiziksel açıdan olumlu yönde etkileyen; çocuğun duyu, hareket ve dil eğitimine önem veren; sosyal, duygusal, bedensel yönden gelişimine önemli katkıları ve yararları olan bir yaklaşımdır. (Oğuz, 2006). Montessori okullarında yarışmadan çok işbirliğine dayalı tutum geliştirilir. (Aydın, 2010) Okuldaki her türlü ilişkinin içine değerler yansıtılmıştır. Geelong Grammar School, 3-18 Yaş, Reggio Emilia ve UB, Avusturalya Reggio Emilia yaklaşımı çocukların kendi bilgilerini oluşturacağı ve geliştireceği güçte olduğuna inanan bir felsefeye dayanmaktadır. Programlar ileri düzeyde yapılandırılmamıştır. Bu yaklaşımda fiziksel ve sosyal ortam öğrenmenin kendisidir.(sadioğlu ve ark., 2010). Okuldaki her türlü ilişkinin içine değerler yansıtılmıştır. (Geelong Grammar School, 3-18 Yaş, Reggio Emilia ve UB, Avusturalya) Değerlerin kazanılması okul programlarında önemli bir yer tutar. Değerler öğretim programlarının içine yerleştirilmiştir. Değerler örtük programı ile verilir. Çocukların diğer çocuklar, aile, öğretmen, toplum ve çevre ile karşılıklı ilişkileri, etkileşimleri esnasında değerleri edinmesi ve desteklemesi hedeflenir. Kişilerarası ilişkilerde bunlara dikkat edilir. Reggio Emilia Yaklaşımında okul toplumun bir uzantısı olarak görülür ve hazır bir müfredat sunmak yerine prensiplerini sunar ve her okulun kendi kültürüne uygun program geliştirmesini öngörür. Bu yüzden Reggio Emilia kasabası dışındaki okullara "Reggio Emilia inspired" yani Reggio Emilia dan esinlenmiş denir. Bu yönüyle Reggio Emilia yaklaşımı değerler eğitiminde de var olduğu kültürün değerlerini destekler. (İnan, 2012). İnsan sosyal bir varlık olup öğrenmenin de en aktif olduğu yer onun sosyal çevresidir. Öğrenme sınıfın duvarları arasına hapsedilemeyecek kadar değerlidir prensibinden yola çıkılarak öğrenmenin bir kişinin belleğinin zenginleşmesinin yanında davranışlara aksetmesi ve rol model oluşumu ile bütün sosyal hayata mal olması amaçlanmaktadır. Bireyin kendi değişimini sosyal çevresine de mal edeceği projeler üretmek eğitim ilkeleri arasındadır. Programın uygulanması sırasında çocuğun zekâ alanları, potansiyel yatkınlıkları, huy,

10 10 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION mizaç gibi doğuştan getirdiği farklılıklar göz önünde bulundurulur. Programın kazanımlarının değerlendirilmesinde bireysel gözlemler, aile görüşmeleri, kişisel port folyo dosyaları kullanılır. (Yuvacı, 2013). SONUÇ Görüşme yapılan öğretmenler eğitimin bütüncül olması gerektiğini, bireysel farklılıkların dikkate alınmasını, değerleri içeren dersler olsa bile okul ortamında bunların desteklenmesi gerektiğini, değerlerin hayata geçirilmesinde iç motivasyonun daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. ÖNERİLER Okulun hayata hazırlayıcı yönü eksik görülmektedir. Okullarda verilen bilginin çoğu unutulmaktadır. Veliler çocukları okula başlayana kadar paylaşmayı, işbirliğini öğütlerken, okula başlayınca rekabeti öğütlemeye başlamaktadır. Bugün pek çok kimse başarısızlık sebebiyle eğitim sistemi dışına çıkmaktadır. Çok alternatifli eğitim olanakları olduğu takdirde öğrenme hızına göre, isteğine göre öğrenci eğitimini tamamlayabilir. Bugün gelişmiş pek çok ülkede çok çeşitli okul modelleri mevcuttur. Arzu eden arzu ettiği okul modelini tercih edebilmektedir. Kişiliğine uygun eğitim alan öğrenci daha sağlıklı olduğu için değerler eğitimine de açık olacaktır. Bireysel tercihlere önem veren, öğrencinin hızına göre ilerleyen, rekabete dayalı olmayan, öğrencinin ruhuna, bedenine ve aklına hitap eden, toplumdan kopuk olmayan eğitim modelleri oluştuğunda okul öncesinden yükseköğretime kadar değerler eğitimi de toplumun beklentisine göre yeniden ele alınacaktır. KAYNAKLAR Dündar, S. (2007), Alternatif Eğitimin Felsefî Temelleri Ve Alternatif Okullardaki Uygulamalar, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Dündar, S. (2013), Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar Süreçlerine Katılımı, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 13,(2). Çakıroğlu, E. W. (2009), Maria Montessori Yöntemiyle Çocuk Eğitimi Sanatı, İstanbul, Sistem Yayıncılık. Ergün, M. (2011). Eğitim Felsefesi, Ankara, Pegem Akademi Yayınları. İnan, H. Z. (2012). Okulöncesi Dönemde Değerler Eğitimi, Arzu Arıkan (ed.), Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları. İnayet, A. (2010). Alternatif Okullar, Ankara, Pegema Yayıncılık. Korkmaz, H. E. (2005). Montessori Metodu ve Montessori Okulları: Türkiye`de Montessori Okullarının Yönetim ve Finansman Bakımından İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Miller, R. (2004). Educational Alternatives: A Map of the Territory, Paths of Learning Magazine, 20. Miller, R. (2005). Bütüncül Eğitimin Felsefi Kaynakları, Değerler Eğitimi Dergisi, 3 (10). Oğuz, V.- Akyol, A. K. (2006). Çocuk Eğitiminde Montessori Yaklaşımı, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1). Sadioğlu, Ö. ve ark. (2010). Okul Öncesi Eğitimde Reggio Emilia Yaklaşımı, Okul Öncesi Eğitimde Uygulanan Farklı Modeller, Handan Asude Başal (ed.), Bursa, Dora Yayıncılık. Yıldırım, A.-Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara, Seçkin Yayınları. Yuvacı, Z. (2013). Okulöncesi Çocuklarına Değer Eğitimi Verirken Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi Uygulayan Öğretmenlerin Görüşleri, Middle Eastern & African Journal of Educational Research, 5.

11 11 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İSLAMİ BAKIŞ AÇISIYLA ENGELLİLERİN SORUNLARINA ÇÖZÜMLER A SOLUTIONS OF DISABLED PEOPLE'S PROBLEMS BY ASPECT OF ISLAM İslam MUSAYEV Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü Doktora Öğrencisi ÖZET: Literatür taraması yöntemininkullanıldığı buçalışmada engelli bireylerin sorunları tespit edilmiş ve İslam açısından bu sorunların çözümüne ilişkin değerlendirmelere yer verilmiştir. Anahtar Sözcükler: İslam, Engelliler, Sorunlar. ABSTRACT: The literature review method is used in this study, problems of persons with disabilities are identified and solutions of these problems areassessed in terms of Islam. KeyWords: İslam, Disabled People, Problem, GİRİŞ Gittikçe küreselleşen dünyamızda, her geçen gün yeni yeni hastalıklarla birlikte eğitim, sağlık, yoksulluk gibi pek çok sorun ortaya çıkmaktadır. Bu sorunlardan biri de engelliler sorunudur. Dünya Sağlık Örgütü (WHO) açıklamasına göre dünya nüfusunda yaklaşık 500 milyon engelli bulunmaktadır. Avrupa da fiziksel ve zihinsel engelli sayısı ise 46 milyon civarındadır. (WHO.1980.). Türkiye de ise; Başbakanlık Özürlüler İdaresi ve Devlet İstatistikleri Enstitüsünün birlikte yapmış olduğu Türkiye Özürlüler Araştırması 2002 verilerine göre, yaklaşık 8,5 milyon (%12.29) engellinin olduğu belirtilmektedir. (Türkiye Özürlüler Araştırması 2002). Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) verilerine göre dünya çapında 650 milyon engelli bulunmakta, bu rakamın 500 milyonu, gelişmekte olan ülkelerde yaşamaktadır. Dahası, dünyanın en yoksul kesiminin %20 sinin engelli olduğu ileri sürülmektedir. UNESCO nun araştırmalarına göre okula gitmeyen dünya çocuk nüfusunun %35 i engellidir. Engelli çocukların da ancak %2 den azı okula kaydolabilmektedir. Afrika da engelli çocukların %90 dan fazlası okula gitmemektedir. Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) nün hesaplamalarına göre, bazı ülkelerde engellilerin %80 i işsizdir. (Quinn, 2009). Dünya Sağlık Örgütü ve Dünya Bankası nın sunduğu (2010 dünya nüfus tahminlerine göre) Dünya Engellilik Raporuna göre, 1 milyardan fazla insanın, diğer bir deyişle dünya nüfusunun yaklaşık yüzde 15 inin bir tür engellilik ile yaşadığı tahmin edilmektedir. 15 yaş ve üzerinde kişiler arasında engellilik ile yaşamak durumunda olan kişi sayısını, Dünya Sağlık Araştırması 785 milyon (%15,6) olarak belirtirken, Küresel Hastalık Yükü çalışması, bu sayıyı yaklaşık 975 milyon (%19,2) olarak ifade etmektedir. ( Erişim Tarihi: ). Engellilik Nedir ve Engelli Birey Kimdir Engelliliğin pek çok tanımı yapılmaktadır. Bu tanımlardan biri şu şekildedir: Bireyin, yaş, cinsiyet, sosyal ve kültürel faktörlere bağlı olarak yerine getirmesi gereken rollerini, vücudunda var olan veya sonradan ortaya çıkan yetersizlik yüzünden gereği gibi yerine getirememesi durumunda kalmasına engel denir. (Ersoy-Avcı, 2000). Engellilik doğuştan veya sonradan herhangi bir hastalık veya kaza sonucu bedensel, zihinsel, ruhsal, duygusal ve sosyal yetilerini çeşitli derecelerde kaybetmiş, normal yaşamın gereklerine uyamama olarak tanımlanmaktadır. (Kula, 2005). Engelli bireyi, doğuştan veya sonradan herhangi bir nedenle bedensel, zihinsel, ruhsal, duyusal ve sosyal yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybetmesi nedeniyle toplumsal yaşama uyum sağlama ve günlük gereksinimlerini karşılama güçlükleri olan ve korunma, bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destekhizmetlerine ihtiyaç duyan kişi olarak tanımlamak mümkündür. (5378 Sayılı Özürlüler Kanunu, Kabul

12 12 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tarihi: ). Engelliler daha ayrıntılı biçimde, zihinsel engelliler, görme engelliler, işitme engelliler, konuşma engelliler, bedensel yetersizliği ve süreğen hastalığı olanlar olarak sınıflandırılabilir. (Enç ve ark., 1981). Engellilerin Sorunları İnsan toplumsal bir varlık olduğundan hayatını tek başına sürdürmesi imkânsızdır. Bu yüzden insanoğlu hayatın sıkıntı, zorluk ve sevincini başkalarıyla paylaşmak zorunluluğu hissetmektedir. İslam inancına göre de insanlar birlikte yaşamak üzere yaratılmış ve buna göre donatılmıştır. Huzurlu bir toplum meydana getirmeyi amaçlayan İslam, iyiliklerle donanmış, kötülüklerden sakınmış kâmil bir insan modeli oluşturmayı istemektedir. Bu yüzden İslam, insanların birlikte yaşayabilmeleri için birbirlerinin haklarına saygılı olmayı ve karşılıklı sorumluluklarını yerine getirmeyi emretmiş ve bu noktada belli prensipler ortaya koymuştur. Bunun yanında hasta, engelli ve diğer özel durumu olanlar için gereken yönlendirmelerde bulunmuştur. İslam sağlıklı, engelli ayrımı yapmadan toplumun engelli ve hastalara karşı sorumluluklarını bilmesini emretmiş, yardıma, ilgiye ve bakıma muhtaç insanlarla daha çok ilgilenmeyi teşvik etmiş ve hasta, engelli bireylerle ilişkilerde ve onların sorunlarının çözümünde dikkatli olmanın önemine vurgu yapmıştır. Engelli bireylerin hayat standartlarının yükselmesinin, toplumla bütünleşmelerinin ve sosyal hayata katılmalarının önünde bir takım fiziksel ve sosyal sorunlar vardır. Ekonomik, sosyal ve siyasî yapı bozuklukları, toplumların bilgi eksikliği, yetersizliği, aldırmazlığı, yanlış yaklaşımları, olumsuz tutumları, ayrımcılık ve fiziksel çevre koşulların yetersizliği engellilerin sıklıkla karşılaştıkları sorunlardır. (Ergün, 2005). Bu tür sorunlar engellilerin sosyal ilişkilerini zedelemekte, toplumdan uzak kalmalarına neden olmaktadır. Engellilerin yaşadığı en büyük sorunlardan birisi toplumla bütün olamamaları yani öteki leştirilerek ayrımcılığa uğramalarıdır. Engelliler toplum nezdinde öteki olarak tanımlanmakta, normal statüden çıkarılarak, sanki farklı bir insanmış muamelesi görmektedirler. Engellilerin eşit yaşam koşullarının sağlanması amacıyla yapılan birçok yasal düzenlemeye, ekonomik sosyal iyileştirmeye rağmen, engelliler, hala ötekileştirilmekte, gündelik yaşamlarında, işe girişte, çalışma ortamında, eğitimde, sağlık kurumlarında, aile içinde, evlilikte, sokakta, ulaşımda, alışverişte, eğlencede, kendi aralarında, ev kiralarken ve daha birçok konuda sayısız ayrımcılık örnekleri yaşamaktadırlar. Bu yüzden engellilere yönelik yaşamın her alanında var olan ayrımcılık ve olumsuz önyargılar sadece engellileri değil, toplumun tüm kesimlerini ilgilendiren büyük bir sorundur. Örneğin, tekerlekli sandalye kullanan engelli birisi için şehir mimarisi en büyük sorun olurken, işitme engelli biri için şehir mimarisinin hiç bir önemi yoktur. Engellilerin engellenmesine neden olan en önemli etmen ayrımcılıktır. Engellilerin yaşadıkları sorunların temelinde sadece sahip oldukları yetersizlik değil, yetersizliğinden kaynaklanan farkı bahane eden toplumun, engelli bireylere karşı sergilediği farklı engelleyici tutum ve davranışlar ve ayrımcı uygulamaları pekiştiren yanlış değer yargıları da vardır. Yetersizlikleri olan insanları engelli kılan toplumdur. Güzel sağlıklı bir bedene sahip olmanın yüksek bir değermiş gibi sunulması, insanların önemli bir kısmını, engelli bireylerin daha az çekici olduğu gibi bir yanılgıya götürebilmektedir. Yetersizliğin sakınılacak, utanılacak bir durum gibi algılanması engelli bireylerin toplumun güçsüz, başarısız sürekli kaybeden ve marjinal üyeleri olarak damgalanmalarına yol açmaktadır. (Arıkan, 2001). Temelinde bilgisizliğin yattığı bu tutum ve davranışların hepsi, özünde ayrımcılıktır. Bireyin kendi hayatını kontrol etme hakkını ve yeteneğini kullanması insan olmanın temel özelliklerindendir. (Ergün, 2005). Günümüz toplumlarında ise genellikle engelli bireylerin kendi sorumluluklarını üstlenemez ve bunları istese de yerine getiremez düşüncesi yaygındır. Toplum engellileri çoğunlukla ellerinden hiç bir şey gelmeyen, korunmaya muhtaç, zavallılar şeklinde algılamaktadır. Sanayi sonrası ve modern toplumların vazgeçilmez ilkesi haline gelen yüksek performans, faydacılık beklentisi karşısında engelli insanlar, bazı zihinlerde adeta lüzumsuz veya fayda sağlamayan varlıklar olarak görülmüşlerdir. Bu durum, engelli bireyin kendi sorunlarını çözebilmesini ve toplum içerisinde bağımsız bir birey olmasını engellemektedir. Gerçekte ise bireyi engelli duruma getiren engelin kendisi değil, toplumun engelliye karşı sergilemiş olduğu yanlış düşünce ve önyargılardır. Ayrıca bu türden bir toplumsal önyargı engelli bireylerin bağımsızlığını sebepsiz şekilde reddeden bir adaletsizliğe neden olmaktadır. (Oliver, 1990). Eğitim ve iş ortamlarında engelli birisiyle karşılaştığında onun bilgi, beceri ve yeteneklerini görmeden, ona kendini tanıtma imkânı vermeden önyargılı davranmak, engelli birisini gördüğü zaman ona şaşkınlık ve hayranlıkla bakmak, sağlıklı birisinin engelli birisiyle evlenmesini aklının ucundan geçirememek gibi önyargı ve tutumlar nedeniyle engelli bireyler toplum içinde hak ettiği yeri alamamakta, dışlanmakta ve ötekileştirilme denilen durumla karşı karşıya kalmaktadırlar. Ayrıca engelli bireylerin, bu tür olumsuz düşünce ve değer yargılarını içselleştirmesi kendilerine olan güvenlerinin azalmasına yol açmaktadır. (Çoban, 2008).

13 13 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Engelli bireylerin toplumdan uzak kalmalarına, dışlanmalarına neden olan diğer bir sorun kendileriyle alay edilmesidir. Özellikle bedensel engelliler, toplumda insanların acıma duygularını ve şaşkın bakışlarını en fazla üzerlerinde toplayan engelli grubunun başında gelmektedirler. Bireyin sahip olduğu bedensel bir engel, görüntüsündeki ve konuşmasındaki bir yetersizlik, çevre tarafından aşağılanmasına, alay konusu olmasına, dışlanmasına ve lakap takılmasına yol açmaktadır. (Bahçekapılı, 2012). Engelli bireylerin yaşadıkları diğer önemli sorunlardan birisi ekonomik sorunlardır. Engelinden dolayı, kendine uygun bir iş bulamayan bireyler ekonomik sorunlar yaşamaktadırlar. Yapılan araştırmalar, dünyanın her yerinde engellilerin çok büyük çoğunluğunun toplumun yoksul kesimlerinden geldiğini ve yoksulluk içinde yaşadıklarını göstermektedir. (Karataş, 2002). İş bulmakta güçlük çeken insanların sefalete düşme ve sosyal olarak dışlanma riskleri de görece fazladır. Engellilerde yoksulluk oranı, ortalamanın %70 üzerindedir. (Avrupa Özürlüler Stratejisi ). Bu yüzden temel ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte bir gelire sahip olmayan engelli bireylerin de ekonomik sıkıntılarından dolayı yoksulluk içinde yer aldığını düşünmek yanlış olmayabilir. Engellilik, hem yoksulluğun gerekçesi hem de sonucudur. Tıbbi tedavi, bakım, beslenme, eğitim ve ulaşım gibi özel gereksinimleri engelli birey ve ailelerin ekonomik açıdan güçlükler yaşamasına neden olmaktadır. Engelliliğin tedavi sürecinde yapılan harcamalar yoksulluğa yol açabilmekte, ekonomik sorunları daha da derinleştirmektedir. Böylece, ekonomik sorunlar eğitim, rehabilite gibi sorunları da beraberinde getirmektedir. Örneğin; zor şartlar altında hamilelik dönemi geçiren bir annenin, kötü sağlık koşullarına sahip bir ortamda yaşamasına bağlı olarak geçirdiği bulaşıcı hastalıklar veya yeterli imkâna sahip olmadığından sağlıklı beslenememesi, doktor kontrollerini yaptıramaması engellilik ihtimalini artıran nedenlerdir. Yoksulluk vb. nedenlerle eğitim seviyesinin düşüklüğüne bağlı bilinçsiz bir hamilelik dönemi geçirme, güç şartlarda yaşama koşullarına bağlı geçirilen travmalar, krizler, iş kazaları yoksulluk sonucu ortaya çıkan nedenlerdir ki, bu da engelliliğin artmasına zemin hazırlamaktadır. (İkizoğlu, 2001). Engelli bireylerin eğitim sorunu yoksulluk, istihdam gibi pek çok sorunu da beraberinde getirmektedir. İşverenlerin engelli istihdam etmeme ile ilgili gerekçelerine baktığımızda engelli çalıştırmamalarının temel sebebi, işe uygun veya vasıflı engelli bulamamalarıdır. İşverenlerin %61,8 i işe uygun veya eğitimli engelli bulamamaktan şikâyetçidir. (İşgücü Piyasasının Özürlüler Açısından Analizi Raporu, 2011). Aslında işverenlerin işe uygun ve eğitimli engelli çalışan bulamamalarında en önemli sorun eğitim eksikliğidir. Türkiye nin genel eğitim durumuyla tutarlı olarak engellilerin eğitim durumu da iyi değildir. 6 yaş ve üstü engellilerin sadece %7,7 si lise veya daha üstü bir eğitime sahiptir. Başka bir deyişle, engelli vatandaşlarımızın % 92,3 ü lise eğitimi bile almamış durumdadır. (Türkiye İstatistik Kurumu, Özürlülerin Sorun ve Beklentileri Araştırması, 2010). Engellileri başkalarına bağımlı ve topluma yük olmanın ezikliğinden kurtaracak, kendini toplumun bir parçası olarak görmesini sağlayacak ve bir işe yaramanın mutluluğunu hissettirecek başlıca yol, onların istihdam edilmesidir. (Ergün, 2005). Engellilerin sorunlarının çözümünde istihdamın çok önemli yeri vardır. Gerek ülkemizde gerek dünyada engellilerin istihdam edilme oranları oldukça düşüktür. Avrupa da engellilerin ancak %50 sinin istihdam edildikleri ve çoğunluğunun düşük ücretle çalıştırıldıkları, dolayısı ile zor ekonomik koşullarda yaşadıkları bildirilmektedir. (Avrupa Birliği Komisyonu, Avrupa Özürlüler Stratejisi ). Engellilere acımakla, onlara bakıp duygulanmakla sorunlarına çözüm üretmek mümkün değildir. Engelli bireylerin çalışıp gelir sağlamaları sağlıklı bir yaşam sürdürmeleri için en önemli unsurdur. Çünkü engelli bireyler engelli olmayan insanlardan çok daha fazla güvenceye ve ekonomik özgürlüğe ihtiyaç duymaktadırlar. (Çivi, 2004). İstihdam yaratma çabalarının amacı en yeteneklilere iş bulmak değil, insanlara yeteneklerine göre iş bulmaktır. (Bektaş, 2006). Bu yüzden engellileri yapamadıklarıyla değil, yapabildikleriyle değerlendirmek gerekir. Engelli bireyler engelli olmayanlara göre daha çok tedaviye ihtiyaç duymakta, daha çok sağlık sorunlarından etkilenmektedirler. Sistem kaynaklı sağlık gereksinimleri, kurumsal düzenlemelerin yetersiz olması, erişilebilirlik olanaklarının olmaması ve malî bakımdan yaşanan sıkıntılar, sağlık sorunların ortaya çıkmasına zemin hazırlamaktadır. (Tezcan, 2006). Ayrıca istihdam sorunu nedeniyle maddi sıkıntı yaşayan engelliler, sosyal güvenlik sorunları da çözülemediğinden sağlık hizmetlerinden yeterince faydalanamamaktadırlar. Bundan başka her engel kümesinde yer alan engelli bireylerin hareket yeteneğini artırıcı özelliklere sahip araç gereçlerin temin edilmesi son derece önemlidir. Örneğin, belirli oranda görme engeli olan bir insanın bir gözlük desteği ile bu sorunu çözülecekse ya da yürüme güçlüğü çeken bir insana sağlanan bir koltuk değneği veya tekerlekli

14 14 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sandalye ile onun hayatı önemli ölçüde kolaylaşacaksa, böylece engelli karşı karşıya olduğu sınırlanmanın, kısıtlılığın dışına çıkabilecekse, bu onun için vazgeçilmez bir şeydir. (Karataş, 2002). Yapılan bir araştırmada kimi engelli çocukların tanı ve tedavide geç kalınmasından dolayı kimilerinin de yeterli eleman olmamasından ötürü tedavide gecikmelerin olduğu gözlenmiştir. (Efe, 2006). Rehabilitasyon ihtiyacının yeterince karşılanmaması engellilerin toplumla bütünleşmelerinde, mesleki eğitim kazanmalarında, istihdam edilmelerinde karşılaştıkları en önemli sorunlardandır. Engellilerin engelleriyle bağlantılı bir eğitim ve rehabilitasyon olanağından yararlanması, onları toplumsal yaşamla bütünleştiren en önemli etkendir. Mesleki rehabilitasyon, fiziksel ve zihinsel engeli olan kişilerin yararlı bir iş yapabilmeleri, kendi kendilerine yeterli olmaları ve parasal yardıma daha az ihtiyaç duymaları amacıyla eğitilmeleridir. (Barker, 1988). Engellilerin toplumla bütünleşmesinin önündeki engellerden bir diğeri fiziksel çevre ve mimari sorunlardır. Çevre mimarisindeki düzensizlik, kaldırımların yüksekliği, merdivenlerin olmayışı, ulaşım engellilerin topluma katılmalarının önündeki en büyük sorunlardandır. Engellilerin içinde yaşadıkları fiziksel çevre, sahip oldukları fiziksel işlev yetersizlikleri ve bunun yol açtığı sınırlamalar yüzünden büyük önem taşımaktadır. Toplumu tasarlarken, bir toplum modeli ortaya koyarken, içinde yaşanılan fiziksel çevreyi de o toplumun içinde yaşayan herkesi düşünerek tasarlamak gerekir. Yaşanılan konuttan tüm kamusal yaşam alanlarına ve ulaşım araçlarına kadar tüm çevresel unsurların engellilerin özellikleri ve gereksinimleri dikkate alınarak tasarlanması gerekir. Engellileri düşünmeden yapılan yollar, kaldırımlar, kamu binaları, parklar ve bahçeler, okullar, içinde yaşanılan konutlar, camiler, ulaşım araçları ve bunun gibi daha birçok fiziksel çevre unsuru, engellilerin topluma katılmasının önünde ciddi birer engel oluşturmaktadır. (Karataş, 2002). İslam Açısından Engellilerin Sorunlarına Bakış İslami anlayışa göre, fakir, engelli, yaşlı, kadın veya bakıma muhtaç olması onların haklarını kullanmalarını engellememeli ve bu tür özellikler bu insanların çalışma, eğitim gibi haklardan uzak kalmalarına neden teşkil etmemelidir. Toplumda birlik, beraberlik, kaynaşma, sevgi, merhamet ve yardımlaşma duygularının hakim olmasını öngören İslam dini engelli, hasta ve yaşlı insanlarla ilgilenmeyi ve onlara yardım etmeyi iyi bir davranış olarak nitelemektedir. İyilik ve takva (Allah a karşı gelmekten sakınma) üzere yardımlaşın. Ama günah ve düşmanlık üzere yardımlaşmayın. Allah a karşı gelmekten sakının. Çünkü Allah ın cezası çok şiddetlidir. (Maide, 5/2.) ayetiyle bu gerçeğe işaret eden Kur an-i Kerim, müminleri güzel ve hayırlı işlerde yarışmaya davet etmektedir. Engelli, hasta, yaşlı ve her türlü yardıma ihtiyacı olan insanlara yardım etmek iyi ve güzel işlerin başında gelmektedir. Görme engelli birine yol göstermenin, sağır ve dilsiz birisine kılavuzluk yapmanın, ihtiyacı olanın ihtiyacını gidermenin, hasta olana yardım için çalışmanın, güçsüzün koluna girip yardımcı olmanın sadaka (Ahmed b.hanbel, Müsned, V, 168.) olduğunu bildiren Hz. Peygamber, Kim mümin kardeşinin bir ihtiyacını karşılarsa Allah da onun bir ihtiyacını karşılar. Kim Müslümanın bir sıkıntısını giderirse Allah da kıyamet günü onun bir sıkıntısını giderir. (Buhari, Mezalim, 98.) sözleriyle Müslümanın her konuda kolaylaştırıcı, yardım edici bir hayat anlayışına sahip olması gerektiğine vurgu yapmış ve engelli, hasta birisine yardım edene Allah ın da yardım edeceğini beyan etmiştir. Müslüman ın müslüman üzerindeki haklarından biri olan hasta ziyareti 1, insanların kaynaşmasına, toplumsal birlik ve beraberlik ruhunun oluşmasına, pekişmesine sebep olmaktadır. Kendisinin yalnız olduğunu hisseden hasta, bir anlık da olsa kendisini yalnız hissetmez, hastalığını, derdini, acılarını unutup, teselli ve rahatlık bulur. Bu yüzden yaşlı, bakıma muhtaç insanları, hasta ve engellileri ziyaret etmek, onların derdine ortak olmak, gönüllerini almak dini ve ahlaki görevdir. İslam Peygamberi, hastaların duasını alınız, onların duası makbuldür (İbn-i Mace, Cenaiz, 1.) hadisiyle bakıma muhtaç, hasta ve engelli kişileri ziyaret ederek, dualarını almanın çok önemli olduğunu bildirmiştir. 1 Buhari, Cenaiz 2; Müslim, Selam, 4; İbn Mace, Cenaiz 1; Müslüman ın müslüman üzerindeki hakkı beştir. Selam almak, hasta ziyaret etmek, cenazenin arkasından yürümek, davete icabet etmek ve aksırana yerhamükellah demek. Hadiste yer alan hasta ziyareti (iyadet-i mariz), hastanın hal ve hatırını sormak, gönlünü almak ve gücü yettiğince ihtiyaçlarını karşılamak demektir.

15 15 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Hasta ziyaretinde bulunan kimse, ziyaretten dönünceye kadar cennet meyveleri arasındadır. (Müslim, Birr, 40; Tirmizi, Cenaiz, 2.) sözleriyle hasta ziyaretinin önemine dikkat çeken İslam Peygamberi de, açları doyurun, hastaları ziyaret edin (Buhari, Merda, 4.) buyurarak, bakıma muhtaç, yaşlı, hasta ve engelli insanlarla ilgilenmeyi, müslümanın kendisine dini ve ahlaki bir görev edinmesini istemiştir. Özellikle toplumun ve devletin, başkalarına yük olmamaları, kendi ayakları üzerinde durabilmeleri için engellilere iş imkânı sağlaması gerekir. Engellileri başkalarından yardım dileyen ve toplumun üretken olmayan bir kesimi olarak görmeyen İslam Peygamberi de, Kim ölür de mal bırakırsa, malı veresesinindir. Kim bakıma muhtaç kimseler bırakırsa onun sorumluluğu bana aittir. (Buhari, Feraiz, 25; Müslim Feraiz, 17.) sözüyle, devletin hasta, zayıf, yetim engelli ve buna benzer bakıma muhtaç kimseleri koruyup gözetmekle sorumlu olduğuna işaret etmiş ve kendisi de engellilere yeteneklerine göre kamu alanında görev vererek onları topluma kazandırmıştır. Peygamber Hz. Muhammed insanlara görev verirken onların bu konuda ehliyetli olup olmadığını esas almış, bedensel engelleri yapacakları görevde her hangi bir sıkıntı oluşturmuyorsa o görevi icra etmesinde hiçbir sakınca görmemiştir. Hz. Peygamber e memur olma talebinde bulunan Ebu Zerr anlatıyor: Ey Allah ın Resulü! dedim, beni memur tayin etmez misin? Bu sözüm üzerine, elini omzuma vurdu ve sonra da: Ey Ebû Zerr, seni bu konuda zayıf görüyorum, memurluk ise bir emanettir. (Hakkını veremediğin takdirde) kıyamet günü perişanlık ve pişmanlıktır. Ancak kim onu hak ederek alır ve onun sebebiyle üzerine düşen vazifeleri eksiksiz eda ederse o hariç (Müslim, İmâre 17; Ebû Dâvud, Vesâyâ 4; Nesâî, Vesâya 10.) buyurdu. Hiçbir engeli olmadığı halde, memur olmaya yeterli görmediği Ebu Zerr i bu göreve atamamış, ancak ortopedik engelli olduğu halde, idarecilikte ehil gördüğü Muaz b. Cebel i Yemen e vali olarak görevlendirmiştir. Ayrıca çeşitli sebeplerle Medine dışına çıktığında görme engelli Abdullah İbn Ümmi Mektum u 13 defa yerine vekil olarak bırakmıştır. Hz. Peygamber olmadığı zamanlarda imamlık yapan Abdullah ibn Ümmi Mektum aynı zamanda uzun yıllar Hz. Peygamberin müezzinliğini yapmıştır. (Nesai, es-sunenü l-kebir, V, 181.). Bir defasında Abdullah İbn Ümmi Mektum, yaşlı ve görme engelli olduğunu, evinin uzakta olup, kendisi için bir rehber de bulunmadığını söyleyerek mescide gelmemek için izin istemiştir. Hz. Peygamber; ezan sesini duyuyor musun? diye sormuş. Evet demesi üzerine Allah ın elçisi, öyleyse davete icabet et buyurmuştur. Hz. Peygamber böyle yetenekli bir sahabenin cemaate katılmasını isteyerek topluma kazandırmaya çalışmıştır. İslam Peygamberinin görme engelli bir zata cemaate katılma noktasındaki ısrarının esasını, engelli bireylere toplumsal bir misyon yükleyerek, hem onların yalnızlığa itilmesini engellemek, hem de toplumun engelli bireylerle yaşama noktasında eğitimlerini temin etmek oluşturmaktadır. (Gül, 2005). Engelli bireylerin toplumla bütünleşmeleri için, toplum onları olduğu gibi kabul etmelidir. Engelli bireylere verilecek din eğitimi vasıtası ile onların insanlarla iyi ilişkiler kurarak sosyalleşmesi sağlanmalıdır. Sosyal kabulün sağlanmasında dinlerin, özellikle İslam da var olan kul hakkı ve kardeşlik hukuku kavramlarının önemli yer vardır. İslam, insanların birbirine karşı olan sorumluluklarını yerine getirmesini ister. Bununla birlikte, insanlar arasında hiçbir ayrım yapmadan, her bir canlının yaşam hakkını kutsal sayar ve insanlar arasında eşitlik ve adaleti savunur. Ayrıca her kesi kardeşlik ilkesi altında toplayarak, insanların birlik ve beraberliğini savunur. (Bahçekapılı, 2012). Bu birlik ve beraberliği sağlayarak, ayrımcılık yaratan nedenlerin olabildiğince ortadan kaldırılmasına çalışılmalıdır. Paylaşma ve dayanışmaya önem veren İslam dini, kişinin kendisi için istediğini başkası için istemeyi, kendisi için hoşlanmadığı bir şeyi başkası için istememeyi imandan bir ölçü saymıştır. Hz. Peygamber de, Hiç biriniz kendisi için istediği şeyi kardeşi için istemedikçe gerçek iman etmiş olamaz (Buhârî, İman, 7; Müslim, İman, 71.) hadisiyle bu gerçeğe işaret etmiş, insanların acı ve ıstıraplarını paylaşmanın, dertlerine deva olmanın önemli olduğuna vurgu yapmıştır. Engellileri toplumda farklı bir sınıf olarak görüp toplum dışında bir yere oturtmak yanlış bir davranıştır. Bu konuda en sağlıklı yaklaşım, kişinin kendini karşısındakinin yerine koyarak içtenlikle ve tabii biçimde davranması, dünyaya engellinin penceresinden bakabilmesidir. Sağlıklı/engelsiz insanlar, her an kendilerinin de engelli konumuna gelebileceğini düşünmeli, kendilerini onların yerine koyarak onları daha gerçekçi bir şekilde anlamaya çalışmalıdırlar. Onlara sadece acımak yeterli değildir. Herkes bir açıdan onlara yardımcı olmalıdır. Sizden biriniz kendisi için istediğini, kardeşi için de istemedikçe iman etmiş olamaz. (Buhari, İman, 7; Müslim İman, 71.) hadisi empati yoluyla insanları anlama ve ona göre muamelede bulunma yöntemini öğretmektedir. Bu nedenle engelli bireylere yardım ederken onların kişiliklerini rencide etmemeye, kendilerine olan güvenlerini sarsmamaya dikkat etmek son derece önemlidir. Onlara acınacak birisi gibi bakarak yardım etmek bu insanların onurunu kırmakta, incitmektedir. Ayrıca, engelli insanları toplumda, ailede yük, fazlalık olarak görmemek

16 16 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gerekir. Engellileri yük, fazlalık olarak görmek yanlış bir düşüncedir. İnsanlar arasında engelli engelsiz ayrımı yapmadan her kese karşı edepli, nazik ve saygılı davranmak İslami bir görev olarak görülmektedir. Engelli ve hasta insanlar çok duyarlı oldukları için farklı olduklarını hissettiren gayri ihtiyari bir bakış veya yüz ifadesi dahi onların huzursuz olmalarına neden olmaktadır. Engelli bireyler, kendilerine farklı bakılmasından hoşlanmadıklarından, onları oldukları gibi kabullenmek gerekir. Engelli kişiler / genelde hisleri çok güçlü olduğundan / kendilerine karşı beslenen duyguları çok çabuk fark etmekte ve muhatapla bu çerçevede iletişim kurmaktadırlar. Aşağılayıcı, kırıcı bir söz onları yaralayabilmektedir. Kendine karşı böyle bir tutum ve davranış sergilenen engelli, hasta bireyin çevreye ve kendine güveni kaybolmakta, bu tutum onun tepkili, agresif olmasına neden olmaktadır. Özellikle engelli insanlara hitap ederken kırıcı, aşağılayıcı, alaycı ifadelerden kaçınmak son derece önemlidir. İslam, her hangi bir engellinin engelli olması sebebiyle ayıplanması, alay edilmesi bir yana sağlıklı kimselerin bile boyu, rengi veya konuşması sebebiyle ayıplanmasının alay edilmesinin doğru olmadığını beyan etmiştir. Ey iman edenler! Bir topluluk bir diğerini alaya almasın. Belki onlar kendilerinden daha iyidirler. Kadınlar da diğer kadınları alaya almasın. Belki onlar kendilerinden daha iyidirler. Birbirinizi karalamayın, birbirinizi (kötü) lakaplarla çağırmayın. İmandan sonra fasıklık ne kötü bir namdır! Kim de tövbe etmezse, işte onlar zalimlerin ta kendileridir. (Hucurat, 49/11.). Hz. Peygamber de, annesini dile dolayarak bir köleyi ayıplayan Ebû Zer e, Ey Ebu Zer! Onu annesiyle mi ayıplıyorsun? Sende hâlâ câhiliyye (tavrı) var! Sen câhiliyye (düşüncesitaşıyan) bir kimsesin (Buhari, İman 22, I. 13; Edeb 44, VII, 85; Ahmed, V, 161.) diyerek bu tavrın doğru olmadığınıifade etmiştir. Engelli kimseleri aşağılayıcı söz ve davranışlardan sakınıp şaka da olsa onlarla alay edilmemesi gerektiğine ve bedeninin bazı işlevlerini yitirmiş olmasının insan için bir kusur sayılamayacağına işaret eden İslam Peygamberi Kardeşinin derdine sevinip gülme, sonra Allah ona merhamet eder de, seni onun sahip olduğu dertle müptela kılar. (Tirmizi, Kiyame, 54.) sözleriyle engellilere karşı nasıl davranılması gerektiğini bildirmiştir. Engellileri dışlamak, küçümsemek, onlarla alay etmek ve onları kırıcı davranışlarda bulunmak İslam ın prensipleriyle bağdaşmamaktadır. Hâlbuki İslam inancı açısından değerlendirdiğimiz zaman toplumun engellileri fazlalık, yük görmesi yerine onları Allah ın bir nimeti olduğunu idrak etmesi gerektiğini söyleyebiliriz. İslam Peygamberinden nakledilen Siz ancak zayıflarınız sebebiyle rızıklandırılıyor ve yardım görüyorsunuz (Buhârî, Cihâd, 76; Ebû Dâvûd, Cihâd, 70; Tirmizî, Cihâd, 24.) veya Allah bu ümmete zayıflarının duaları, namazları ve ihlasları sebebiyle yardım etmektedir. (Nesai, Cihad, 43.) hadisinde yer alan zayıfların engelli, hasta, yaşlı, güçsüz ve bakıma muhtaç olduğunu düşünürsek, engelli olmayanların engellilere, hastalara, yaşlılara, güçsüz ve bakıma muhtaçlara karşı şükran ve minnet içinde olmaları gerektiğini söyleyebiliriz. SONUÇ VE ÖNERİLER Sorunu, gereksinimi, özelliği, farklılığı ne olursa olsun tüm insanlar eşit oldukları için onurlu bir yaşam sürme hakkına sahiptirler. Bu yüzden toplum, herkesin farklı ve herkesin eşit olduğu bilinci ve inancında olmalıdır. Engelli bireyler, her hangi engeli bulunmayan insanlarla eşit şartlarda ve eşit imkânlara sahip olmayı istemektedirler. Bu yüzden inşa edilen her binada, tanzim edilen her sokakta, parklarda, kaldırımlarda, icat edilen her yenilikte, eğitim verilen her kurumda, çalışılan her iş yerinde kendilerinin de var olduğu dikkate alınmalıdır. Engellilerin hayat standartlarını yükseltmek, devlet ve toplum için faydalı ve üreten bir birey olmalarını temin etmek için, eğitim ve yeteneklerine göre iş imkânı sağlamak gerekir. Bu nedenle aile, çevre, toplum ve devlet olarak herkesin üstlenmesi gereken sorumluluklarının bilincinde olması çok önemlidir. Engelli bireylerin, aile, arkadaş, öğretmen ve diğer toplum üyeleri tarafından psikolojik ve sosyal açıdan desteklenmesi, kendi ihtiyaçlarını karşılayamayan engellilerin ise devlet tarafından sosyal güvence altına alınması gerekmektedir. Özetle söylemek gerekirse, engellilere yardım etmek, sorunlarına çözüm üretmek, koruma amacıyla onu toplumdan soyutlamak, destek sağlamak amacıyla onu bağımlı kılmak, güçsüz bir kişi olarak ona acımak değildir. Sorunlarını dinlemek ve çözüm üretmek ancak, engellinin yetenek ve kapasitesini geliştirmeye yönelik çalışmalar yapmak, toplumsal ve bireysel yaşamını kolaylaştırıcı önlemleri almak, haklarından yararlanmalarını sağlayacak özel politikalar ve hizmetler oluşturmak, engellinin özgüvenini sağlayacak etkinlikler yapmak suretiyle olmalıdır. Ayrıca engelli bireyin kendimizden farklı olmadığını birey ve toplum olarak öğrenmek gerekir. (Bektaş, 2006)

17 17 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Arıkan, Ç. (2001). Türkiye de Görme Özürlü Kadınlar: Sorunlar, Beklentiler, Çözüm Önerileri, Körler Federasyonu Yayınları, Ankara. Avrupa Birliği Komisyonu, Avrupa Özürlüler Stratejisi , (Çev: Gamze Akın), Avrupa Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı AB Koordinasyon Daire Başkanlığı Bülteni (55). Bahçekapılı, M. (2012). Bio-Psiko-Sosyal Açıdan Dinin Ruh Sağlığı ve Engellilik Üzerindeki Etkisi, Din, Felsefe ve Bilim Işığında Engelli Olmak ve Sorunları Sempozyumu. Barker, P. L. (1988).The Social Work Dictionary Maryland: National Association of Social Workers. Bektaş, H. (2006). Kur an ın Özürlülere Bakışı, CÜSBE (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Sivas. Çivi, A. (2001). Özürlülerin İstihdamı, Çalışma Koşulları ve Bunlarla İlgili Politikalar ve Öneriler, Görme Özürlüler İçin Rehabilitasyon Deneyimleri, Yeni Rehabilitasyon Politikaları ve Meslek Tanımları, ed. Kasım Karataş, Körler Federasyonu Yayınları, Ankara. Çoban, A. İ. (2008). Engellilere Yönelik Hizmetlerin Sunumunda Yaşam Kalitesi Yaklaşımının Önemi, Ufkun Ötesi Bilim Dergisi, 8. (2). Efe, A. (2006). Engelli Birey ve Ailelerinin Sorunları, Toplumdan Beklentileri ve Din (Isparta Spastik Çocuklar Eğitim Ve Rehabilitasyon Merkezi Örneği), SDÜ İlahiyat Fakültesi Dergisi, 1,( 16), Isparta. Enç, M.-Çağlar, D. -Özsoy, Y. (1981). Özel Eğitime Giriş, AÜEF Yayınları, Ankara. Ergün, M. (2005). Ayrımcılık ve Özürlüler, Başbakanlık Özürlüler İdaresi Dairesi Öz-Veri Dergisi, 2,(1). Ergün, M. Özürlülerin Çalışma Yaşamına Katılımı ve İşverenler, Ersoy, Ö.- Avcı, N. (2000). Özel Gereksinimi Olan Çocuklar ve Eğitimleri Özel Eğitim, YA-PA Yayınları, İstanbul. Gül, E. (2005). Kur anda Engelliler, Akis Yayınları, İstanbul. Internal Classification of Impairments. Disabilities and Handicaps Geneva, WHO.1980.(World Health Organization). (Erişim Tarihi: ). İkizoğlu, M. (2001). Yoksulluk ve Özürlülük İlişkisi, Ufkun Ötesi Bilim Dergisi, 1. (2). İşgücü Piyasasının Özürlüler Açısından Analizi Raporu, Aralık 2011, T.C. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Özürlü ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü. Karataş, K. (2002). Engellilerin Toplumla Bütünleşme Sorunları Bir Sosyal Politika Yaklaşımı, Ufkun Ötesi Bilim Dergisi, 2, (2). Kula, M. N. (2005). Bedensel Engellilik ve Dini Başa Çıkma, Dem Yayınları, İstanbul. Quinn, G. (2009). The United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities: Towards a New International Politics of Disability, Jacubus ten Broke Disability Law Symposium. Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement, A Sociological Approach, New York, St. Martin s Press. Türkiye Özürlüler Araştırması 2002, T.C. Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü Başkanlığı ve T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, D.İ.E. Matbaası, Ankara, Sayılı Özürlüler Kanunu, Kabul Tarihi: Türkiye İstatistik Kurumu, Özürlülerin Sorun ve Beklentileri Araştırması, Tezcan, M. (2006). Kur an ın Engellilere Yaklaşımı ve İslam ın Engellilere Tanıdığı Kolaylıklar, SİÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kahramanmaraş.

18 18 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İMAM HATİP MESLEK DERSİ MESLEK DERSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETİŞTİRİLMESİ İLE İLGİLİ DEĞERLENDİRMELER VE ÖNERİLER A ASSESMENT OF PRE-SERVICE EDUCATION OF IMAM HATIP TEACHERS AND SUGGESTIONS Nazif YILMAZ İstanbul Kadıköy İmam Hatip Lisesi nazifyilmaz@gmail.com ÖZET: Bu çalışma İmam Hatip Lisesi meslek dersleri öğretmenlerinin, yeterliklerini, uygulama esnasında karşılaşılan sorunları, hizmetçi eğitim uygulamaları ve karşılaşılan sorunlara yönelik öğretmen eğitimi ile ilgili öneriler sunulması amacıyla yapılmıştır. Anahtar sözcükler: hizmet öncesi eğitim, imam hatip lisesi öğretmenleri, mesleki eğitim ABSTRACT: İmam Hatip Lisesi teachers for vocational courses, qualifications, problems encountered during implementation, in-service teacher training in educational practices and recommendations for submission to the problems encountered were investigated in this study. Key words: pre-service teacher education, imam hatip high school teachers, vocational education GİRİŞ Din hizmetleri en küçük yerleşim birimine kadar sunulmaktadır. Sunulan hizmetin niteliği ile hizmeti sunan kurum ve kişilerin de niteliği önemlidir. Din hizmetleri ağırlıklı olarak Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı birimlerce yürütülmektedir.. Başkanlık, Anayasada ve özel mevzuatta belirtilen görevlerini layıkıyla yerine getirebilmek için din eğitimi ve öğretimi alanında özel ihtisas almış elemanlar istihdam etmektedir. Müftü, vaiz, uzman, Kur an Kursu öğreticisi, imam-hatip ve müezzin-kayyım gibi çeşitli unvanlarla istihdam edilen din görevlilerinden, 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu nda belirtilen genel şartları taşımalarının yanı sıra, İslam dininin öngördüğü belli kişisel nitelik ve mesleki yeterliklere de sahip olmaları beklenmektedir. Bunun sağlanabilmesi için ise, gerek akademik gerekse mesleki yönden kendini geliştirmiş din görevlilerine ihtiyaç bulunmaktadır (Kaya,Turan 2013) 1739 sayılı ve değişik tarih ve 2842 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu nun 32. maddesine göre İmam Hatip Liselerinin amaçları iki maksatlı olarak şu şekilde belirtilmiştir: İmamlık, hatiplik ve Kur an Kursu öğreticiliği gibi dinî hizmetleri ifa edecek elemanlar yetiştirmek ve yükseköğrenime hazırlayıcı programlar uygulamaktır. (Öcal 2011). Din hizmetleri alanında görev alacaklar İmam hatip Lisesi, İlahiyat Ön lisans ve İlahiyat Lisans programı mezunları kaynağından temin edilmektedir. İlahiyat Lisans programlarını bitirenler MEB Talim ve Terbiye Kurulunun 80 nolu kararı ekinde yayınlanan çizelgeye göre İmam Hatip Liselerinde meslek derslerini de yürütmektedirler. Üniversitelerin sunduğu programlar yalnızca din hizmetlerini etkilememekte, eğitim öğretim hizmetlerini de etkilemektedir. Her gün değişimler yaşanmakta ve yeni ihtiyaçlar ortaya çıkmaktadır. Her kurum kendi sahasında etkili olabilmek için dinamik bir yapı kazanmak ve rollerini yeniden belirlemek zorundadır. Değişen toplum ihtiyaçlarını yakalayabilen kuruluşlar ayakta kalabilmekte ve değişimi zamanında fark edip gerekli önlemleri alan kuruluşlar değişimin lokomotifliğini yapmaktadırlar. Kaliteyi yakalayamayan eğitim kurumları bilim, teknoloji ve kültürel alanda gelişmenin gerektirdiği işlevleri yerine getiremeyeceği için bilimsel alanda ve ülke kalkınmasındaki etkinliğini kaybedecektir (Erişen, 2001). Hem İmam Hatip Liselerinde hem diğer meslek liselerinde öğretmenlerin sektörde uygulama eksiklikleri olduğu için öğrencilere yeterli uygulama derslerinde yeterince faydalı olamadığı gözlemlenmektedir. Derslere ait özel öğretim yöntemlerinin yeterince bilinmediği

19 19 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gözlemlenmektedir. Öğretmenliğe kaynaklık eden yükseköğretim kurumları okullardaki mevcut öğretim programlarını, öğrencilerin ve toplumun ihtiyaçlarını sürekli takip etmeli ve kendilerini güncellemelidirler. Erişen (2001) e göre, tüm gelişmiş ülkelerde olduğu gibi Türk eğitim sisteminde de öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi ve mevcut durumun standartlara uygunluğunun değerlendirilmesi gerekmektedir. Kaliteli öğretmen yetiştirmek için öncelikle kalite standartlarının belirlenmesi, buna uygun öğretmen yetiştirerek, bu standartların akredite edilmesi gerekmektedir. Günümüzde eğitim yaşam boyu eğitim anlayışıyla yürütülmek istenmektedir. Din hizmetlerinin verildiği kurumlarda her yaştan kişiye yaygın eğitim hizmeti vermektedir. Kaya (2003)e göre İlahiyat lisans Programı mezunlarının önemli bir kısmının Diyanet İşleri Başkanlığı kadrolarında yaygın din eğitiminde birer din eğitimcisi olarak görevlendirildiği dikkate alındığında, pedagojik formasyon derslerinin İlahiyat Lisans Programından kaldırılmasının önemli bir eksiklik olduğu düşünülmektedir. Ülkemizin öğretmen yetiştiren kurumlarında ilk kez öğretmenlik uygulaması çalışmalarını başlatan kişi olarak Satı Bey bilinmektedir. Satı Bey, 1909 dan önceki öğretmen okullarının zayıflığının nedenlerinden birinin, bu öğretmen okullarında uygulama okullarının bulunmayışını göstermektedir. (Koçer 1991) İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri öğretmeni olacak kişiler de öğrencilere ve topluma daha faydalı olmak için hem din hizmetlerinin verildiği kurumlarda hem de okullarda hizmet öncesi gözlem ve uygulamalarını arttırmalıdır. YÖNTEM Araştırmada veri toplama aracı olarak gözlem ve yüz yüze görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmaya İstanbul İlinde görev yapan İmam Lisesi yöneticileri(10kişi), öğretmenleri(40 kişi), okul öğrencileri(10kişi), velileri (10 kişi)katılmıştır. İmam Hatip Lisesi, yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerine İmam Hatip Lisesi Meslek Derslerinin işlenişi hakkında gözlemleriniz nelerdir? sorusu yöneltildi. Cevaplar yönetici ve öğretmenlerden yazılı olarak alındı. Öğrenci ve velilerle sözlü görüşme yapılarak kayıt altına alındı. Soru araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Verilerin çözümlemesinde verilen cevaplar doğrudan kullanılmıştır. Türkçe Metin Sıklık Çözümleyicisi Programı kullanılarak elde edilen metinler incelendi. BULGULAR İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Kur an-ı Kerim, Temel Dinî Bilgiler, Fıkıh, Tefsir, Karşılaştırmalı Dinler Tarihi, Hadis, İslam Tarihi, Siyer, Kelam, Hitabet ve Mesleki Uygulama dersleridir. Ayrıca Yabancı Dil dersi Arapça dersi de vardır. Yapılan araştırmada en çok tekrar edilen konular aşağıda verilmiştir. Bazı İmam Hatip Lisesi Meslek Derslerinin öğretiminde özel alan bilgisi ve öğretim yöntemi bilgisine ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmenlere dönem başında dersleri dağıtırken sıkıntılar yaşanabilmektedir. İmam Hatip Liseleri Meslek Dersleri müfredatlarının/programlarının kazanımlarının gerçekleştirilmesinde ünitelere göre uygulanabilecek örnek çalışmalar ve etkinlikler bilinmeli ve geliştirilmelidir. Derslerin öğretiminde teknoloji kullanımı, ne tür materyallerle nasıl bir eğitim verilebileceği konusunda daha fazla bilgiye ihtiyaç duyulmaktadır. Sınıf yönetimi; derslerin işlenişi sürecinde yaşanılan sorunlar ve çözüm önerilerine öğretmen hâkim olmalıdır. Öğrencilerin ilgisini artırmak ve başarı düzeyini yükseltmek için yapılabilecek çalışmalar teori kadar uygulamalı olarak ve örnek olaylar üzerinden verilmelidir. Derslerle ilgili etkinlikler, yarışmalar, proje çalışmalarının neler olabileceğine hizmet öncesinde aşinalık kazandırılmalıdır. Öğretmen rol model olma durumundadır. Öğrencilerin hem ders hem de davranış ve ruhsal gelişimlerinde karşılaştıkları sorunlarda veliler öğretmenlerin daha fazla yol gösterici ve çözüm odaklı olmasını beklemektedir. Sosyal faaliyetler, kulüp faaliyetleri konusunda daha fazla ilgili ve yetenekli öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır.

20 20 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kaynaştırma eğitimi alan, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan, üstün zekâlı, derslerinde başarılı, öğrenme güçlüğü olan, özel yetenekleri olan, farklı hazırbulunuşluk düzeyinde bulunan öğrencilere bireysin ihtiyacına göre eğitim verilmeli. Öğretmenler farklı eğitim yaklaşımlarını, model ve uygulamalarını tanımalı. Öğretmen adayları dersine ait ve genel mevzuatı tanıyarak mezun olmalı. İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenleri lisans dönemlerinde hutbe hazırlama, hutbe sunma vb. konularda yeterli uygulama yapmadıkları için Hitabet ve Mesleki Uygulama dersinde öğrencilere sunmada sıkıntı yaşayabilmektedir. Yabancı Dil (Arapça) dersine giren İmam Hatip Meslek Dersi Öğretmenlerinin dil öğretim yöntemleri bilgisi dersi almıyorlar, dil bir iletişim aracı olduğu halde dilbilgisine dayalı işleniyor. Şehirlerin kenar mahalle tabir edilen mahallerinde görev yapan öğretmenlerin motivasyonları düşük olabiliyor. Her tür okulda hizmet öncesi gözlem ve uygulama yapılmalıdır. SONUÇ VE ÖNERİLER Hem İmam Hatip Liselerinde hem diğer meslek liselerinde öğretmenlerin sektörde uygulama eksiklikleri olduğu için öğrencilere yeterli uygulama derslerinde yeterince faydalı olamadığı gözlemlenmektedir. Derslere ait özel öğretim yöntemlerinin yeterince bilinmediği gözlemlenmektedir. Kaynaklık eden yükseköğretim kurumların mevcut öğretim programları toplumun değişen ihtiyaçlarına göre güncel tutulmalıdır. KAYNAKLAR Erişen, Y. (2001). Öğretmen Yetiştirme Programlarına İlişkin Kalite Standartlarının Belirlenmesi ve Fakültelerin Standartlara Uygunluğunun Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kaya M. - Turan İ.(2013) İlahiyat Fakültesi ve İmam-Hatip Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Din Görevliliğine İlişkin Mesleki Yeterlilikleri (Samsun İli Örneği), Ondokuz Mayıs Ünv.İlahiyat Fakültesi Dergisi S.34 Samsun,ss KAYA M. (2003) Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması İle Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Ondokuz Mayıs Ünv. İlahiyat Fakültesi Dergisi S Samsun, ss: Koçer H.A. (1991) Türkiye de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi ( ), Milli Eğitim Yayınları, İstanbul, s.174 Öcal, M. (2011), Osmanlı dan Günümüze Türkiye de Din Eğitimi, Düşünce Yayınevi, Bursa, s MEB Talim ve Terbiye Kurulu 80 nolu Kararı

21 21 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A RELATION OF PHYSICS TEACHERS PERCEPTIONS OF CONSTRUCTIVIST CURRICULUM CHANGE AND SELF-EFFICACY OF ALTERNATIVE MEASUREMENT AND EVALUATION APPROACHES: TURKEY CASE Hasan Said TORTOP Bulent Ecevit University, Faculty of Education, Science Education Division hasansaid@yahoo.com Kürşat KUNT kursatkunt32@gmail.com Cevat EKER Bulent Ecevit University, Faculty of Education, Curriculum and Instruction Division cevateker@gmail.com ABSTRACT: One of the important elements of curriculum changing process is teacher. This study was a correlation survey study. Aim of the study was to determine relation of physics teachers perception of constructivist curriculum and self efficacy of alternative measurement and assessment approaches. The sample of study was 57 physics teachers worked in A city at educational terms in Turkey. Data tools are Perceptions of Constructivist Curriculum Scale (PCCS) and Alternative Evaluation Approaches Self-efficacy Scale (AEASS) which were rated on a 5-point Likert type scale. The quantitative data obtained from PCCS and AESSS were analyzed via SPSS program. At the results of study, physics teachers perceptions of constructivist curriculum change were significantly correlated with self-efficacy level of alternative evaluation approaches. Key words: Constructivist curriculum, physics teacher, alternative measurement and evaluation approaches. INTRODUCTION Many studies have been done about constructivism which is the main philosophy of new physics curriculum. These studies include its advantages, arguing appropriateness for nowadays circumstance, emphasizing the best theory which explains learning process of human beings clearly in the last two or three decades at philosophy and educational area (Bybee, 1997; Driver and Bell, 1986; Glasersfeld, 1998; Özmen, 2004). Designing of educational curriculum consistent with construtivist approach has also already been realised in Turkey as in many developed countries. Although these developed countries have been changing educational curriculum every five years, secondary school physics curriculum has not been changed for twenty years. Designing of physics curriculum, which keeps up with fastly changing process, requires a flexible and dynamic feature (National Board of Education of Turkey (NBET), 2007). Physics curriculum was designed in 1934 in Turkey. Changes-Arrangements of physics curriculum until 1985 and in 1985 were just superficial and formal changes (Ergin, 2011). Many research have been done and came up with recommendations about new physics curriculum which was put into practice at educational term in Turkey (Ergin, 2011; Marulcu and Dogan, 2010; Ozdemir et al., 2011). Certainly, every course is very important in secondary education. But, the physics course, whose importance is increasing, is the most difficult course for students (Marulcu and Dogan, 2010). Physics course includes many abstract concepts and students have many misconceptions. For this reason, changing of this course curriculum is very important (NBET, 2011). Measurement and evaluation process, which arrange instruction and education process and determines educational needs of learners, is admitted by curriculum developers. This process is the most important dimension of educational program (Atkin et al., 2001; Bahar et al., 2006; Hlebowitsh, 2005; Oliva, 2005). Teachers' opinions about alternative evaluation and measurement techniques, attitudes towards curriculum, views about the application of the curriculum and self efficacy about the curriculum are very important for the

22 22 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION success of the curriculum. Because, teachers are one of the main elements of the constructivist approach (Buldur 2009; Ergin, 2011; Kasapoglu, 2009; Karacaoglu and Acar, 2010; Ozdemir et al., 2011, Tekbıyık and Akdeniz, 2008). In researches, teachers and prospective teachers are observed to have lack of knowledge about alternative evaluation and measurement techniques (Cheng, 2006; Flowers et al., 2005; Volante and Fazio, 2007). Tortop and Ozek (2009) stated that physics teachers lack information about constructivism and also they don't apply alternative evaluation and measurement approaches. This situation would cause inefficiency for the application of the new curriculum (Buldur, 2009; Tortop and Ozek, 2009; Tortop, 2012). Research questions addressed in this study were as follows: 1. How do physics teachers perceive constructivist curriculum change and their self-efficacy of new alternative measurement and assessment approaches? 2. Is there a relationship between physics teachers perceptions of constructivist curriculum change, their self-efficacy of new and alternative measurement and assessment approaches? 3. Does the relationship between physics teachers perceptions of constructivist curriculum change, their self-efficacy of new and alternative measurement and assessment approaches differ from gender, teaching experience, the faculty or school and the department graduated? METHOD This correlation study was aim to describe physics teachers perceptions of constructivist curriculum change, and their self-efficacy of new alternative measurement and assessment approaches, and to examine the relationship between physics teachers perceptions of constructivist curriculum change, their self-efficacy of new and alternative measurement and evaluation approaches (McMillan and Schumacher, 2006). Sample The target population of this study included all physics teachers in public and private schools in Turkey. The population was so large that it was difficult to access all physics teachers around Turkey. Thus, sampling procedures were employed. By sampling, it was considerable that the sample selected should be representative of the target population. The accessible population of this study, due to its convenience, consisted of all physics teachers teaching in public and private high schools in A city, Turkey. According to Socio-Economic Development Index (SEDI), A city has average level in terms of socio-economical development index in Turkey (Ministry of Development, SEDI, 2010). All of public and private schools that involve 82 physics teachers were sampled in this study. Among all, 57 of them returned the questionnaires administered resulting in a response rate of 70%. It was an appropriate rate of sample (Creswell, 2003; McMillan and Schumacher, 2006). Data collected only from physics teachers who were teaching at public and private high schools in the academic year of in A city. Instruments Teacher Demographic Characteristics Scale (TDCS) By this scale wereobtained data about demographic characteristics of participant physics teachers as follows: their age, gender, teaching experience, the faculty or school graduated, school type, their involvement in inservice training. Perceptions of Constructivist Curriculum Scale (PCCS) This scale used in order to determine perceptions of physics teacher to new curriculum, 20 items which were rated on a 5-point Likert type scale ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). Items measuring perceptions of constructivist curriculum change were clustered under four predetermined categories, i.e. the student-centeredness of the curriculum, the usability of the curriculum, general views of the curriculum, and the perceptions of teachers changed roles. The PCCS totally produced a Cronbach s alpha coefficient of 0.89 which is a good level of internal consistency (Kasapoglu, 2009). Alternative Evaluation Approaches Self-efficacy Scale (AEASS)

23 23 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION This scale used in order to determine the self-efficacy levels of physics teacher regarding alternative assessment approaches. This scale was developed by Buldur (2009), consisting of 26 items which were rated on a 5-point Likert type scale ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). AEASS is consisting of subscales that are Applicability Self-efficacy, Tackling with Problems Self-efficacy, and Usability of Resources Self-efficacy. The AEASS totally produced a Cronbach s alpha coefficient of 0.89 (Buldur, 2009). The quantitative data obtained through the items were analyzed via SPSS program using both descriptive and inferential statistics. Demographical data of the participants, perceptions of constructivist curriculum change, and self-efficacy of alternative measurement and evaluation approaches were briefly reported in terms of frequencies, percentages, and means, and visualized by tables or figures. The intervals determined for descriptive analysis, as strongly agree, as agree, as uncertain, as disagree, and as strongly disagree. RESULTS Table 1 show the sample profile of this study which was presented in frequencies and percentages. Table 1. Demographical background of participant classroom teachers (N=57) F % Gender Teaching experience Faculty or school graduated from Working school type Male Female 1-5 years 6-10 years years years years years 30 + years Educational Institute Faculty of Education Master degree Public school Private high school The majority of the physics teachers were males (73.7%), 36.8% of physics teacher teaching experience years and majority of physics teachers graduated from faculty of education (87.7%). Few physics teacher graduated from master degree. Most of physics teacher (96%) worked at public school, just two physics teachers at private school. Table 2. Descriptive analysis of physics teachers self-efficacy level of alternative evaluation approaches and perceptions of constructivist curriculum change S Self-Efficacy level of alternative evaluation approaches Applicability self-efficacy Tackling with problems self-efficacy Usability of resources self-efficacy Perceptions of constructivist curriculum change level Student centeredness Usability of curriculum General views of curriculum Perceptions of changed roles As shown Table 2, the descriptive analysis of the data indicated that physics teachers were generally uncertain about the statements measuring perceptions of constructivist curriculum ( =2.94, S=.61). The subscales of

24 24 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION perceptions of constructivist curriculum change which student-centeredness ( =2.88, S=.76), usability ( =2.97, S=.69), general views ( =3.24, S=.74), perception of changed roles ( =3.34, S=.42) uncertain too. The descriptive analysis of the data indicated that physics teachers were generally uncertain about the statements measuring self-efficacy level of alternative evaluation approaches ( =3.29, S=.30). The subscales of self efficacy level of alternative evaluation approaches which applicability ( =3.70, S=.60), tackle with problems ( =3.70, S=.60), resource usability ( =3.46, S=.65) uncertain too. Table 3. Tests of normality Kolmogorov-Smirnov a Statistic df Sig. Alternative Measurement Self-efficacy level Perceptions of Cons.Curr.Change As it is seen that Table 3, in this study applying parametric tests needs to investigate whether test points are normal distribution or not (Creswell, 2003). Physics teachers AEASS and PCCS test distribution is normal (p>.005). Table 4. Correlation of self-efficacy level of evaluation approaches with subscale perceptions of constructivist curriculum change Self-efficacy of alternative measurement and evaluation Perceptions of P. Correlation.376** curriculum Sig. (2-tailed).004 change N 57 **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). The results of the correlation analysis presented above Table 4 indicate that physics teachers perceptions of constructivist curriculum change was significantly correlated with self-efficacy level of alternative evaluation approaches (r=.376, p<.000). Table 5. Correlations of subscale of self-efficacy level of evaluation approaches with subscale of perceptions of constructivist curriculum change Stu.Cent. Usability Gen.views Change.Role Applicability Self-efficacy Pearson C..440** ** Sig. (2-tailed) Tackling with Problems Selfefficacy Pearson C..272*.606**.500** Sig. (2-tailed) Usability of Resources Selfefficacy Pearson C..320*.279* ** Sig. (2-tailed) **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). The results of the correlation analysis presented above Table 5 indicate that only twelve of eight correlations were statistically significant. The tackle with problems self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with usability of curriculum of PCCS (r=.606, p<.000). The resource usability self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with perception change roles of PCCS (r=.815, p<.000). The application self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with perceptions of change roles of PCCS (r=.588, p<.000). DISCUSSION AND CONCLUSION In this study, it is determined that physics teachers have uncertain perceptions of constructivist curriculum change ( =2.94, S=.61) and medium self-efficacy level of alternative measurement and evaluation approaches ( =3.29, S=.30). This situation may be the result of deficiency in qualification of physics teachers about constructivist curriculum.

25 25 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION The results of the correlation analysis indicated that physics teachers' perceptions of constructivist curriculum change were significantly correlated with self-efficacy level of alternative measurement and evaluation approaches (r=.376, p<.000). This relation is medium level. But this result is very important for new physics curriculum changing process, because this dimension of measurement and evaluation admitted by curriculum developer is the most important dimension of curriculum changing process (Bahar et al., 2006; Hlebowitsh, 2005; Oliva, 2005). Besides, the subscale of data tools are closely considered in terms of the usability of resources self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with perception change roles of PCCS (r=.815, p<.000). This relation is very high level. Usability of resources self-efficacy (learning environment, school facilities e.g.) is important for physics teachers perceptions of change roles. Constructivist approaches wants to be facilitator from teachers. Teachers are responsible for arranging of learning environments both for learning and assessing. Especially this finding shown that physics teachers roles of changing depend on knowledge level that how do effectively use learning environment for learning, measuring and evaluating process. However, most of teachers stated that deficiency of in-service trainee and insufficient introduction of the new curriculum was a main problem. For this reason, teachers didn t recognize the new curriculum (Tekbıyık and Akdeniz, 2008). Chemistry teachers stated that an introduction CD must be prepared and sent to schools for better introduction of the new curriculum (Kurt and Yıldırım, 2010). Teachers have the opinion that there is not enough explanation about measurement and evaluation activities, practical in-service training and the proposed course time for application of alternative measurement and evaluation activities is inadequate (Buldur and Tatar, 2009; Ergin, 2011; Yangın and Dindar, 2007; Volante and Fazio, 2007; Erbas and Ulubay 2008). There must be more successful applications of new physics curriculum in terms of self-efficacy level of teachers alternative measurement and evaluation approaches which is an important dimension of curriculum. So increase of self-efficacy is possible with precautions which provide it exactly and directly (Bandura, 1997; Milner and Hoy, 2003; Brinkerhoff, 2006). Besides it is important that in order to be successful at educational reforms, teachers must have constructivist attitude and reflect their evaluation about it (Ogan-Bekiroğlu, 2008). It is important that for educational reforms not only paying attention to teacher factor but also all actors must join in this reform process effectively (Stanek, 2004; Juszczyk, 2006). Physics teachers are responsible for teaching physics course and other things that cause important changes and developments at twentieth century. Teaching physics is difficult, so physics teachers task is difficult, too. There is not any time to wait. Physics teachers must take decisions immediately to get equipped with pedagogic content knowledge and alternative evaluation approaches. REFERENCES Atkin, J. M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science education standard.,washington, DC: National Academies Press. Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. & Bıçak, B. (2006).Geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirme öğretmen el kitabı. Ankara: PegemA Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman Company. Brinkerhoff, J. (2006). Effects of a long duration, professional development academy on technology skills computer self-efficacy and technology integration beliefs and practices.international Society for Technology ineducation, 39(1), Buldur, S. & Tatar, N. (2009).Science teachers level of using alternative assessment and their perceptions.european Science Education ResearchAssociation Conference 2009, İstanbul. Buldur, S., (2009).Developing literacy and self-efficacy levels of science teacher candidates toward alternative assessment approaches. Master s Thesis, Cumhuriyet University.Sivas.Turkey. Bybee, R. W. (1997). Achieving scientific literacy: From purposes to practices. Portsmouth. UK: Heinemann. Cheng, H. M. (2006). Junior secondary science teachers' understanding and practice of alternative assessment in Hong Kong: Implications for teacher professional development. Canadian Journal of Science, Mathematics andtechnology Education, 6(3), Creswell, J. W. (2003). Research design qualitative and quantities and mixed methods approaches, Thousand Oaks: Sage Publications. Driver, R. & Bell, B. (1986).Students thinking and the learning of science.a constructivist view. School Science Review. 67, Erbas, A.K. & Ulubay, M. (2008). Implementation of the new Turkish primary educationmathematics curriculum in the sixth grade: a survey of teachers views, New Educational Review. 16(3-4),

26 26 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ergin, İ., (2011). Ortaöğretim fizik dersi 9.sınıf öğretim programının kazanımlar, içerik, öğrenme-öğretme süreci, ölçme-değerlendirme boyutlarına ilişkin öğretmen görüşleri. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications April, Antalya-Turkey Flowers, C., Ahlgrim-Delzell, D., Browder, D. & Spooner, F. (2005).Teachers' perceptions of alternate assessments.research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 30, Glasersfeld, E.V. (1998). Cognition, construction of knowledge and teaching-constructivism in science education-a philosophical examination. Netherlands, Kluwer Academic Publishers: Hlebowitsh, P. S. (2005). Designing the school curriculum. USA: Pearson Education. Juszczyk, S., (2006). Education in the knowledge-based society - Chosen aspects. New Educational Review. 10, Kasapoğlu, K. (2009). Relations between classroom teachers attitudes toward change, perceptions of constructivist curriculum change and implementation of constructivist teaching and learning activities in class at primary school level.unpublished Master Thesis.METU.Ankara. Karacaoğlu, Ö.C. & Acar, E. (2010).The issues that teachers encounter during application of new curricula.yuzuncu Yil University Faculty of Education. 7(1), Kurt, S. & Yıldırım, N. (2010).teachers suggestions and views on applying 9th grade secondary school chemistry curriculum. Journal of Ondokuz Mayıs University Faculty of Education, 29 (1), Marulcu, İ. & Doğan, M. (2010).Ortaöğretim fizik ders kitaplarına ve müfredatlarına afyonkarahisar daki öğretmen ve öğrencilerin bakışı.sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 29(2), McMillan, J. H. & Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence based inquiry. Boston: Brown and Company. Milner, R. H. & Hoy, W. A. (2003).A case study of an African American teacher s self-efficacy, stereotype threat, and persistence.teaching andteacher Education, 19, Ministry of Development, Republic of Turkey (2010).Socio-Economic Development Index, Retrieved from: NBET (National Board of Education of Turkey), (2011). Retrieved from: Ogan-Bekiroğlu, F. (2008).Assessing assessment: examination of pre-service physics teachers' attitudes towards assessment and factors affecting their attitudes.international Journal of Science Education, Oliva, P. F. (2005). Developing the curriculum (6. Edition), Newyork: Pearson Education. Ozdemir, E., Benli, A., Dörtlemez, D., Yalçın, Y., Tanel, R., Kaya, S. & Kavcar, N. (2011).2005 ortaöğretim fizik programı düzenlemelerinin öğretmen adayları ve öğretmen görüşleriyle değerlendirilmesi.buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, Ozmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist) öğrenme.the Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET 3(1), Stanek, J. (2004). Teachers and student teachers opinions of the reforms in the education system.new Educational Review. 3(4), Tekbıyık, A. &Akdeniz, A.R. (2008).İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programını kabullenmeye ve uygulamaya yönelik öğretmen görüşleri.necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(2), Tortop, H.S. & Ozek N. (2009). Investigation of physics teachers knowledge and using ability the new learning and assessment approaches. FISER'09.Frontiers in Science Education Research.An international conference onscience and mathematics education research March 2009.Famagusta, North Cyprus. Tortop, H.S. (2012). Adaptation of physics teachers on new physics currriculum: a case study. Journal of Adiyaman University Social Sciences Institute. 5(10), Yangın, S. &Dindar, H. (2007).The Perceptions of teachers about the change on elementary school science and technology curriculum, H. U. Journal of Education,33, Volante, L. & Fazio, X. (2007).Exploring teacher candidates assessment literacy: Implications for teacher education reform and professional development, Canadian Journal of Education, 30, 3,

27 27 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MESLEK LİSESİ BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANINDA KALİTEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA BELİRLENMESİ A IDENTIFYING THE FACTORS AFFECTING THE QUALITY IN THE FIELD OF INFORMATION TECHNOLOGY IN VOCATIONAL HIGH SCHOOLS BASED ON STUDENT OPINIONS Hülya YILDIZLI Necmettin Erbakan Üniversitesi hulyayildizli42@gmail.com Gülçin ZEYBEK Necmettin Erbakan Üniversitesi gozkan80@hotmail.com ÖZET: Bu çalışmanın amacı Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanında kaliteyi etkileyen faktörleri öğrenci görüşleri doğrultusunda belirlemektir. Araştırma, nitel araştırma desenlerinden durum çalışması deseni ile yürütülmüştür. Kolay ulaşılabilir durum örnekleme tekniğinin kullanıldığı araştırmanın örneklemini Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı, farklı sınıf düzeylerinde okumakta olan 12 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği, görüşme yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde ise betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Araştırmada geçerlik ve güvenirliği artırmak için uzman görüşüne başvurulmuş, katılımcı teyidi alınmış ve doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Öğrenciler, öğretmenlerin ve idarecilerin kişisel ve mesleki özellikleri, okuldaki eğitim-öğretim ve ölçme-değerlendirme etkinlikleri, okulun tesis ve donanımlarına ile okuldaki rehberlik hizmetlerine ilişkin görüş bildirmişlerdir. Araştırmadan elde edilen verilere göre meslek lisesi bilişim teknolojileri alanındaki gerekli öğelerin işlevlerini tam olarak yerine getiremedikleri ve birbirleriyle etkileşim halinde olmadıkları ortaya çıkmıştır. Mesleki eğitimin önem arz ettiği günümüzde bu sorunların ortadan kaldırılması için çeşitli öneriler sunulmuştur. Anahtar sözcükler: kalite ve akreditasyon, meslek lisesi ABSTRACT: This study aims to find out the factors that affect the quality in the field of Information Technology in vocational high schools. It has been carried out via the case study pattern of the qualitative research patterns. The sampling of the research done through the easily accessible case study consists of 12 students in different grades in the field of Information Technology at the Technical & Vocational High School of Karaman Nefise Sultan Semi-structured interview technique has been used for data collection while descriptive analysis technique has been used for the analysis of the data gathered by the interview technique. To ensure the reliability and validity of the study, expert opinion and confirmation of the participants have been obtained and direct quotations have been used. From the research findings, students, teachers' personal and professional characteristics, personal and professional characteristics of administrators at the school and education activities, assessment and evaluation activities at the school, the school's vision and reported on the plant, and equipment and school guidance services. According to the data acquired from the research, it has been found out that the necessary elements in the field of information technologies of the vocational school do not function properly and that there exists no interaction between those elements. In conclusion, several suggestions have been made for the elimination of these challenges because vocational training is of importance today. Key words: quality and accreditation, vocational high school GİRİŞ Kalite, geçmişte de var olan bir olgu olmasına karşın, günümüzde insanların ve kurumların en fazla değer biçtikleri konulardan birisi olmuştur. Bugünün küresel rekabet ortamında, gerek özel gerekse de kamu kuruluşlarının öncelikli hedeflerini, kalite düzeylerini ve standartlarını geliştirmek oluşturmaktadır. Kalite kavramına ilişkin bazı tanımlar şöyle verilmektedir: Kalite "ihtiyaçlara uygunluğun ölçüsü" olarak tanımlanmaktadır (Demirkan, 1984: 15). Amerikan Kalite Kontrol Derneği (ASQC) tarafından yapılan bir

28 28 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION tanıma göre kalite; bir mal ya da hizmetin belirli bir gerekliliği karşılayabilme yeteneklerini ortaya koyan özelliklerinin tümüdür. Deming (1993), değişkenliğin azaltılması ve hataların sıfırlanmasıyla kalitenin sağlanabileceğini düşünmektedir. Crosby (1984) e göre kalite, spesifikasyonlara uygunluktur; bir başka deyişle kalite, hatasız üretimdir. Eğitimde daha iyiye varmak için birçok çalışmalar yapılmaktadır. Fakat bu çalışmaların başarılı olabilmesi için çok sistemli ve çağdaş dünya ihtiyaçlarına yönelik olması gerekir. Eğitimde kalite çalışmaları ve arayışları geçmişte olduğu gibi şimdi ve geleceğin dünyası için de aynı derecede öneme haizdir (Cafoğlu, 1996: 1). Araştırmanın Amacı YÖNTEM Bu araştırmanın amacı meslek lisesi bilişim teknolojileri alanında kaliteyi etkileyen faktörleri öğrenci görüşleri doğrultusunda belirlemektir. Günümüz dünyasında meslek liselerinin üretici insan yetiştirme konusunda önemli olduğu düşünülmektedir. Böylece bu araştırmadan elde edilen bulguların meslek lisesi ilgililerin dikkatlerinin çekilmesi ve konuyla ilgili daha kapsamlı araştırmalara temel oluşturulması bakımından yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu genel araştırma problemine dayalı olarak aşağıdaki alt araştırma problemlerine cevap aranmıştır. 1) Öğrencilerin öğretmende bulunması gereken mesleki ve kişisel özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 2) Öğrencilerin idarecilerde bulunması gereken mesleki ve kişisel özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 3) Öğrencilerin eğitim-öğretim etkinliklerinde bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 4) Öğrencilerin ölçme-değerlendirme etkinliklerinde bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 5) Öğrencilerin okulun tesis ve donanımında bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 6) Öğrencilerin okuldaki rehberlik hizmetlerinde bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir? 7) Öğrencilerin ders dışı etkinlik ve sosyal faaliyetlere ilişkin görüşleri nelerdir? Araştırma Deseni Araştırma, nitel araştırma paradigmasına uygun olarak tasarlanmış bir çalışmadır. Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması desenidir. Durum çalışmasında amaç belirli bir duruma ilişkin sonuçlar ortaya koymaktır. Yani bir duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır (Yıldırım & Şimşek, 2006: 77). Bu araştırmada da meslek lisesi bilişim teknolojileri alanında kaliteyi etkileyen faktörler öğrenci görüşleri doğrultusunda belirlenmiştir. Araştırma Örneklemi Araştırma soruları ile ilgili durumları ortaya çıkarabilecek, ulaşılabilirlik ve zaman açısından uygun bir örneklem planı geliştirilmiştir. Araştırmada kolay ulaşılabilir durum örnekleme tekniği kullanılmıştır. Araştırma örneklemini Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanında okumakta olan 12 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerden 4 ü 10. sınıf, 4 ü 11. sınıf ve 4 ü de 12 sınıftadırlar. Öğrenciler araştırmaya gönüllü olarak katılmışlardır. Veri Toplama Tekniği Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmacıya çalışmada esneklik ve ortam üzerinde kontrol sağladığı için bu yöntem tercih edilmiştir. Görüşmelerin tamamı araştırmacının kendisi tarafından yapılmıştır. Görüşmeler sırasında araştırmacı; görüşmelerde ifade serbestliği sağlayarak, görüşmeyi belli bir süreyle sınırlandırmamış ve anlaşılmayan soruları açıklamak suretiyle derinlemesine bilgi toplamaya çalışmıştır. Görüşme sorularının oluşturulmasında ilgili literatür dikkate alınmıştır. Görüşme formu, soruların birbirini desteklemesi ve istenilen bilgiyi oluşturması bakımından yeterli olup olmadığı konusunda 3 uzman tarafından incelenmiştir. Verilerin kaydedilmesi katılımcıların izni alınarak ses kayıt cihazıyla gerçekleştirilmiştir. Veri Analiz Tekniği Veri analizi işlemlerinde ses kayıt cihazı ile kaydedilen görüşmeler bilgisayarda görüşme döküm formuna görüşmeci-katılımcı sırasıyla aktarılmıştır. Döküm formunda öğrencilerin ismi yerine A, B C, D, E, F gibi harfler verilmiştir. Görüşme yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Bu araştırmada veriler daha önceden belirlenmiş temalara göre betimlenmiş ve yorumlanmıştır.

29 29 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Geçerlik ve Güvenirlik Araştırmanın güvenirliğini artırmak için görüşmelerde karşı tarafın rahat, dürüst ve doğru şekilde tepkide bulunmasına fırsat verilecek bir ortam oluşturulmuştur. Ayrıca katılımcı teyidi yapılmıştır. Bilgisayara kaydedilen görüşme döküm formu öğrencilere sunulmuş ve onayları alınmıştır. Görüşmecilerden doğrudan alıntılara yer vermek ve bunlardan çıkarak sonuçları açıklamak geçerlik için önemlidir. Geçerliliği artırmak için doğrudan alıntılara sık yer verilmiştir. BULGULAR Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Öğrencilerin verdiği benzer cevaplar ortak cümle haline getirilerek öğrenci görüşleri doğrultusunda öğretmenin kişisel özellikleri neler olabilir? sorusuna yanıt aranmıştır. Farklı düşünceleri olan öğrencilerin cevapları da doğrudan aktarılmıştır. Öğrencilerin hepsi öğretmenin güler yüzlü olması, empati kurması, diksiyonunun güzel olması ve bencil olmaması gerektiği konusunda benzer cevaplar vermiştir. Ayrıca A öğrencisi öğrencinin ailevi problemleri olabilir, arkadaşlarıyla ilgili problemleri olabilir. Öğretmen bu durumu başka öğretmen ve arkadaşlara aktarmamalıdır şeklinde cevap vermiştir. C öğrencisi öğretmen fevri kararlar vermemeli, bir dinlemeli önce, sonra ne yapacağına sakin bir şekilde karar vermeli şeklinde cevap vermiştir. F öğrencisi öğrenciye yeri geldiği zaman öğretmen, yeri geldiği zaman onun sorunlarını paylaşabilen; kendini onun yaşında gibi görebilen bir arkadaş gibi yaklaşması gerekiyor şeklinde cevap vermiştir. G öğrencisi öğretmeninin ayrım yapmaması gerekir şeklinde cevap vermiştir. D öğrencisi öğretmen güzel giyinmeli şeklinde cevap vermiştir. H öğrencisi ders öğretmeni ve öğrenci saygı ve sevgi çerçevesinde davranmalı ki, ders işlenirken kötü bir olaya dönüşmesin, atışmalar olmasın şeklinde cevap vermiştir. I öğrencisi öğretmenlerimizin bazıları derslerdeki başarılarımızı ölçüt alarak davranıyorlar, derslerimizde başarılı ya da başarısız olsak da öğretmenlerimiz hepimize eşit davranmalıdır şeklinde cevap vermiştir. Ayrıca J öğrencisi öğretmen iyi bir karaktere sahip olmalı, öğrencilere hakaret içeren sözler söylememeli ve biz onları örnek alabilmeliyiz şeklinde cevap vermiştir. Öğretmende bulunması gereken mesleki özellikler nelerdir? sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmış ve yine benzer cümleler ortak cümle haline getirilerek sunulmuştur. Öğrenciler, öğretmen dersine hakim olmalı, derste görselliğe önem vermeli, çeşitli kaynaklardan yararlanmalı şeklinde cevap vermişlerdir. L öğrenicisi her öğretmen kendi branşında derse girmeli, E öğrencisi öğretmen nasıl olsa bu benim branşım değil, daha fazlasını bilemem deyip bırakmamalı, D öğrencisi öğretmen ders anlatırken çok fazla kitaba bağlı kalmamalı, eski dönmelere ait çıkmış soruları getirip bize sorması gerekir şeklinde cevap vermiştir. K öğrencisi öğretmen not tutturmalı, onun çok etkisi var, çoğu öğretmenimiz bunu yapıyor, çok memnunuz ondan da, bazı öğretmenlerimiz sınavdan önce bize fotokopi veriyor o da çok güzel bir şey, onları çalıştığımız zaman belirli, önemli konuları daha iyi anlayabiliyoruz, gereksiz bilgilerden çok daha yararlı bilgileri alabiliyoruz şeklinde cevap vermiştir. Öğrenci Görüşlerine Göre İdarecilerde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Okuldaki idarecilerin nasıl olması gerektiğine ilişkin konuya öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmış ve sunulmuştur. Öğrenciler, idareciler öğrencilerle iletişim halinde olmalı, adaletli olmalı, öncelikli amacı okul olmalı, okulu geliştirme faaliyetlerinde bulunmalı, güvenilir olmalı, öğrencilerine destek olmalı, eleştirilebilir olmalı şeklinde ortak görüş bildirmişlerdir. Ayrıca E öğrencisi idareci öğrencilerine ben idareciyim ben yaparım demek yerine sen nasıl olmasını istiyorsun şeklinde yaklaşmalı, F öğrencisi idareci okulu nasıl daha iyi hale getirebilirim, nasıl başarısını yükseltebilirim, öğrencilerimi okulu nasıl daha çok sevdirebilirim diye düşünmeli, C öğrencisi idareciler öğrencilerle iç içe olsalar, okul bir aile gibi olur şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrenci Görüşlerine Göre Okuldaki Eğitim-Öğretim ve Ölçme-Değerlendirme Etkinliklerinde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Okuldaki eğitim programında olması gereken özellikler nelerdir? sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmış ve yine benzer cümleler ortak cümle haline getirilerek sunulmuştur. Öğrenciler, teorik bilgi ağırlıklı değil, uygulamaya dayalı bir eğitim programı olmalı, çeşitli teknolojik aletler kullanılmalı, araştırmaya teşvik edici olmalı, dersler araç-gereçlerle desteklenmeli ve görselliğe önem verilmeli, farklı kaynaklar kullanılmalı, seçmeli dersler konulmalı, uygulamaya dönük bir değerlendirme sistemi olmalı, öğrenci başarıları desteklenmeli şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerin cevapları doğrultusunda derslerin

30 30 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION monotonluğundan sıkıldıkları anlaşılmaktadır. Mesela D öğrencisi öğretmen konuları biraz daha masal, hikaye şeklinde (yaşanmış gibi mesela) anlatsa, daha akılda kalacaktır, C öğrencisi derslerde arada bir fıkra, şaka gibi şeyler olsa çok hoşumuza gider yani hepimiz güldüğümüzde ve özellikle öğretmenimizin güldüğünü görünce daha mutlu oluruz ve derslerde de rahatlamış oluruz şeklinde cevap vermişlerdir. Okuldaki öğrencilerin üzerinde durdukları diğer önemli bir nokta idarecilerin derslere girmelerini istememeleridir. Bu durumu B öğrencisi idareciler derse girmesin, onların haftada belli saat derse girme zorunlulukları varmış, örneğin, matematik mezunu idareci yerine matematik öğretmeni derse girmelidir yine A öğrencisi onlar uzun yıllar idarecilik yaptıkları için sonradan derse girmeleri iyi olmuyor ve idare işlerinden dolayı dersleri aksatabiliyorlar şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin üzerinde durdukları önemli bir nokta da laboratuvar ortamında çalışmak istemeleridir. Bu durumda E öğrencisi deneyle yaparsak aklımızda daha iyi kalır, konuyu ezberlediğimizde unutabiliyoruz, mesela kimya dersi laboratuvarda işlense, hep merak ederim, bir şeyle bir şeyi karıştırdığımızda nasıl patlıyorlar, onu hep yaşamak isterim şeklinde cevap vermiştir. Öğrencilerin öğretmenleri tarafından denetlenmek istedikleri ortaya çıkmıştır. Bu duruma L öğrencisi öğretmenlerimiz bize kaynaklar önerdiklerinde biz onları yapmaya çalışıyoruz ama kontrol etmediklerini görünce belli bir süreden sonra kaytarmaya başlıyoruz, bu yüzden öğretmen bu konuda bizi desteklese o zaman kesin yaparım şeklinde cevap vermiştir. Okuldaki sınav sisteminin nasıl olması gerektiğine ilişkin öğrenciler çeşitli cevaplar vermişledir. Sınavlarda sadece klasik sorularının olmaması gerektiği, bu durumun başarılarını düşürdüğünü dile getirmişlerdir. Bu duruma ilişkin F öğrencisi sınavlarda klasik sorularda tanım sorulduğunda kitaptakinin aynısını ezberlemek zorunda kalıyorum, kendi anladığımı tam ifade edemiyorum, K öğrencisi klasik soruların cevapları aklımıza gelmiyor, çoktan seçmeli, boşluk doldurmalı, doğru yanlış soruları olduğunda daha iyi yapabiliriz şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrenciler, sınav ortamının rahat olması gerektiğini vurgulamışladır. J öğrencisi sınavlarda sınıf mevcudu az olmalı, aksi takdirde dikkatimiz dağılıyor ve verimli sonuçlar alamıyoruz şeklinde cevap vermiştir. Ayrıca bütün öğrenciler sözlü sınavlarından rahatsız olduklarını, bütün sınıfın önünde soru cevaplamanın onları heyecanlandırdığını ve sözlü sınavların olmaması gerektiğini belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler meslek lisesinde okudukları için okulda meslek dersleri çoğunluktadır ve bu derslerin de nasıl olması gerektiğine ilişkin görüşler belirtmişlerdir. Meslek dersleri uygulamaya dönük dersler olduğu için öğrenciler bütün meslek derslerinin atölyelerde yapılması, atölyelerde öğrenci mevcudunun az olması ve bizzat kendilerinin uygulama yapmaları gerektiğini belirtmişlerdir. Bu duruma ilişkin I öğrencisi biz bilgisayar atölyelerinde kasa toplayıp çalıştırsak ve neyin eksik neyin yanlış olduğunu görsek, ben yaptım diyebileceğim bir şey çıkar ortaya, H öğrencisi Derslerde modül üzerinden gidilmemeli, öğretmenler farklı örnek ve uygulamalar yaptırmalı, teorik kısımlar modülden işlendikten sonra daha fazla uygulama yapılsa elimiz pratikleşir, Mesela 10. sınıftaki bilişim teknolojilerinin temelleri dersini işlerken günümüze kadarki RAM modellerini somut olarak görsek, eskiden nasıldı ve nasıl gelişti gibi şeklinde cevap vermişlerdir. Ayrıca G öğrencisi biz bilgisayar bölümünde olduğumuz için kullanmamız gereken bilgisayar, fare, klavye gibi birimler elimizin altında mevcut, kullandığımız programlar son sürüm ama hem masaüstü hem notebook hem de tablet bilgisayarlar olsa hepsinin özelliklerini ayrı ayrı görebilirsek ve ona göre işlem yapabilsek daha iyi olur şeklinde cevap vermiştir. Ayrıca öğrenciler meslek derslerinin sınavlarının uygulamaya yönelik olması gerektiği konusunda görüş birliği içerisindedirler. Öğrencilerin eğitim programlarında bulunmasını istedikleri başka derslerin de olduğu araştırma kapsamında ortaya çıkmıştır. Öğrenciler, kendilerini geliştirebilecekleri veya streslerini atabilecekleri, alanlarıyla ilgili yöneltici derslerin olması gerektiği ve bu derslerin seçiminde öğrenci görüşlerinin alınması gerektiği konusunda görüş bildirmişlerdir. Örneğin E öğrencisi bilgisayar bölümünde okuyoruz, burayı bitirdiğimizde ne olacağız, nereye gidebiliriz, üniversiteye gitmek dışında iş yeri açma belgemiz olacak onu nasıl kullanabiliriz gibi sorularının cevaplarını içeren dersler verilmeli, B öğrencisi diksiyon dersleri olmalı ki güzel ve etkili konuşabilmeyi öğrenelim, F öğrencisi alanımızla ilgili web tasarım dersler konulsa güzel olur şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrenci Görüşlerine Göre Okulun Tesis Ve Donanımında Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Okul tesis ve donanımının nasıl olması gerektiğine ilişkin soruya öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmıştır. Öğrenciler, okul rahat ve mutlu edecek bir ortam olmalı, kantin öğrenci ihtiyaçları için yeterli olmalı, derslikler uygun olmalı, sınıflar temiz ve düzenli olmalı, her sınıfın bilgisayarı, projeksiyon aleti ve beyaz tahtası olmalı, tuvaletler ve kantin hijyene uygun, okul bahçesi temiz, bakımlı olmalı ve buralarda öğrencilerin eğlenebilecekleri mekanlar olmalı, okuldaki konferans salonları, atölyeler amacına uygun olarak kullanılmalı şeklinde görüş bildirmişlerdir. Örneğin F öğrencisi öğrenciler kantine dinlenmek amacıyla gidiyor bu yüzden kantin temiz ve ferah olmalı. Ayrıca kantinde yiyecek çeşidi fazla olsa öğle yemeklerimizi burada yeriz ve okula katkısı olur şeklinde cevap vermiştir. Öğrenciler, okul koridorlarında kendileri için mekânlar olması gerektiğini belirtmişlerdir. Örneğin D öğrencisi koridorlarda köşe minderleri, kanepeler olsa çok güzel olur, ayrıca oturup kitap okuyabileceğimiz, arkadaşlarımızla sohbet edebileceğimiz mekânlar olsa şeklinde cevap vermiştir. Öğrencilerin okul bahçesine ilişkin görüşleri ise örneğin G öğrencisi bahçede arkadaşlarımızla

31 31 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION oturabileceğimiz üstü kapalı yerler olmalı, H öğrencisi kafamızı dağıtabileceğimiz cıvıl cıvıl, eğlenceli yerler olmalı şeklinde cevap vermişlerdir. Ayrıca bilişim teknoloji atölyelerinin nasıl olması gerektiği konusunda; büyük, ferah ve temiz olmalı, içeri ışık girmemeli, atölyeye uygun perdeler kullanılmalı, alanımızla ilgili yeni çıkan donanımlara atölyemizde yer verilmeli şeklinde ortak görüş bildirmişlerdir. Öğrenci Görüşlerine Göre Okuldaki Rehberlik Hizmetlerinde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular Okuldaki rehberlik servisinde olması gereken özellikler nelerdir sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmıştır. Öğrenciler rehber öğretmenlerinin güvenilir, samimi ve problemlere çözüm arayabilen, inandırıcı bir birey olması gerektiğini düşünmektedirler. Örneğin A öğrencisi rehber öğretmen meslek lisesi öğrencilerinin sorunlarına hakim olmalı, bizim için plan oluşturmalı, konuya hakim olmalı, güler yüzlü olmalı, yol gösterici olmalı, E öğrencisi rehberlik servisi öğrencinin peşini bırakmamalı, motive edici sözler söylerse öğrenci de öğretmeninin kendisine inandığını düşünerek ben yaparım güvenini oluşturabilir şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrenci Görüşlerine Göre Ders Dışı Etkinlikler ve Sosyal Faaliyetlere İlişkin Bulgular Okuldaki ders dışı etkinlikler ve sosyal faaliyetler konusunda olması gereken özellikler nelerdir? sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmıştır. Öğrenciler, spor etkinlikleri yapılmalı, turnuvalar düzenlenmeli, geziler olmalı şeklinde ortak görüş bildirmişlerdir. Ayrıca H öğrencisi tiyatro etkinlikleri olmalı, F öğrencisi üniversitelere geziler düzenlenmeli, alanımızla ilgili bölümler bize tanıtılmalı, B öğrencisi Biz BTA öğrencileri olarak bilişim fuarlarına gidebiliriz ve elimizdeki imkanlarla mini bilişim fuarları açabiliriz ve bu sayede bölümümüzü tanıtabiliriz, D öğrencisi konferans salonunda toplu filmler izlenebilir ve konserler verilebilir şeklinde cevaplar vermişlerdir. SONUÇ VE ÖNERİLER Nitelikli iş gücü, verimli bir ekonomi için vazgeçilmez unsurdur. Nitelikli iş gücüne sahip olmanın yolu ise iyi planlanmış mesleki eğitimden geçer. Bireye belirli bir meslek alanıyla ilgili (sanat, endüstri, teknik, tarım vb.) bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırmak ve bu alandaki yeteneklerini türlü yönlerden geliştirmeyi amaçlamak, mesleki eğitimin temel yapısını oluşturmaktadır. Mesleki eğitim kurumları kendi amaçlarını gerçekleştirdikleri sürece yaşarlar. Bu kurumları oluşturan tüm öğeler amaca ulaşmak için gereklidir. Bu öğeler; eğitim programı, öğrenci, öğretmen, yönetici, bina, araç-gereçler ve çevredir. Her bir öğenin işlevi farklı olmakla birlikte öğeler birbirleriyle etkileşim içinde bir bütün olarak kurumun amaçlarına ulaşmasına hizmet eder. Araştırmamızdan elde edilen verilere göre meslek lisesi bilişim teknolojileri alanındaki bu öğelerin işlevlerini tam olarak yerine getiremedikleri ve birbirleriyle etkileşim halinde olmadıkları ortaya çıkmıştır. Mesleki eğitimin önem arz ettiği günümüzde bu sorunların ortadan kaldırılması için çeşitli öneriler sunulmuştur: Eğitim programları amaçların gerçekleştirilmesi doğrultusunda tüm etkinlikleri gösterdiği için sistemin temelini oluşturmaktadır. Bu programlar ne kadar iyi yapılmış olursa olsun programın esas uygulayıcıları öğretmenlerdir ve öğretmenlere çok büyük görev ve sorumluluklar düşmektedir. Okullardaki ortam öğrencilerin görüşleri ve ihtiyaçları doğrultusunda düzenlenmelidir. Öğrencilerin alanlarıyla ilgili araç ve donanımlar son teknolojiyi içermeli ve eğitimde piyasa ihtiyaçları ile uygulanan programlar arasında paralellik olmalıdır. Yönlendirme konusunda, rehber öğretmenler başta olmak üzere veliler, öğretmenler, okul yöneticileri, meslek odaları, yerel yönetimler, resmi ve özel işverenler, yazılı ve görsel medya üzerlerine düşen görevleri yerine getirmelidirler. İşletmeler ile mesleki ve teknik eğitim kurumları arasında halen yetersiz düzeyde bulunan diyalog ve işbirliği geliştirilmeli ve sorunlara ortak bakış açıları oluşturulmalıdır. Mesleki eğitim alan öğrencilerin mesleklerine konsantre olabilmeleri ve ileride de bu mesleği yapabilmeleri için yasal destekler, karşılıksız burslar verilmelidir. KAYNAKLAR Cafoğlu, Z. (1996). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. İstanbul: Avni Akyol Ümit Kültür ve Eğitim Vakfı Yayınları. Crosby, P. B. (1984). Quality Without Tears. New York: Mc-Grawhill. Demirkan, M. (1984). Toplam Kalite Yönetimi. Sakarya. Deming, W. E. (1993). The New Economics for Industry. Cambridge: Govertment Education.. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınevi.

32 32 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A BİLGİSAYAR DERSİNDE DİZGELİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİLERİNE ETKİSİ Gülçin ZEYBEK Necmettin Erbakan Üniversitesi gozkan80@hotmail.com ÖZET: Bu araştırma, öğrencilere kazandırılmak istenen hedef davranışların düzeyi ile uygulanan öğrenmeöğretme strateji ve yöntemi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını saptamaya yöneliktir. Mevcut yöntem ve dizgeli öğretim yöntemi kullanılan grupların erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Bu soruya yanıt aramak için Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıfına kayıtlı öğrenciler üzerinde deneysel bir araştırma yapılmıştır. Araştırmada deneysel yöntemin Kontrol Gruplu ÖnTest- SonTest Deseni kullanılmıştır. Deney grubunda dizgeli öğretim yöntemi araştırmacı tarafından ders ortamında kullanılmıştır. Kontrol grubunda ise mevcut öğretim yöntemi sürdürülerek öğrenme sağlanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilere göre dizgeli öğretim yönteminin uygulandığı grubun bilgi, kavrama, uygulama düzeyleri ile toplam erişi ortalamaları, mevcut yöntemin uygulandığı grubun bilgi, kavrama, uygulama düzeyleri ile toplam erişi ortalamalarından anlamlı derecede farklı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerindeki hedef-davranışları kazandırmada dizgeli öğretim yönteminin mevcut yöntemden daha etkili olduğu söylenebilir. Anahtar sözcükler: dizgeli öğretim, bilgi, kavrama ve uygulama düzeyi, erişi ABSTRACT: This research is conducted to determine whether there is a significant relationship between the level of the behavioral objectives with which the students are desired to be supplied and the strategies, methods and techniques of teaching-learning. Are there significant differences among groups involved in traditional education and systematic training in terms of their total achievement averages? In to seek a reply for this question, an experimental research was conducted on the students registered in Karaman Nefise Sultan Vocational School, Instructional Technologies Department. Pre-test and post-test control groups were used. There were two groups: in test group systematic learning was experimented; while the control group was given traditional education. The data obtained from the investigation shows that knowledge level achievement average, comprehension level achievement average, application level achievement average and the total achievement average of the systematic learning group is significantly different from the averages of traditional education group. Based on this data, it can be concluded that systematic learning is more effective than traditional education. Key words: systematic training, knowledge, comprehension and application level, achievement GİRİŞ Eğitim genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir. Diğer bir deyişle, eğitim sürecinden geçen kişinin davranışlarında bir değişme olması beklenmektedir (Demirel, 2008: 6). İstendik davranışların bireyin kendi yaşantısı yoluyla meydana getirilmesi gerekmektedir. Bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışında meydana gelen değişme ise öğrenmedir. Diğer bir deyişle eğitim, geçerli öğrenmelerin oluşturulmasıyla gerçekleştirilmektedir. Öğretme, öğrenmeyi sağlama faaliyeti olduğuna göre; eğitim, geçerli öğrenmeleri sağlayan öğretim yoluyla gerçekleşmektedir (Senemoğlu, 2007: 86). Kişiye istendik davranışları kazandırmak için yapılan her türlü tutarlı etkinlik, eğitim durumunun kapsamı içindedir. Buna, bir bakıma öğrenme-öğretme süreci de denir. Öğrenme-öğretme sürecinde ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştireç, öğrenci katılımı, strateji, yöntem ve teknikler, biçimlendirmeye dönük değerlendirme, eğitim ortamının fiziksel yapısı, eğitimde geçen zaman, eğitim teknolojisi, öğretmenin niteliği, sevgi ve işe koşulan akıl yürütme yolları olabilir (Sönmez ve Alacapınar, 2011: 240). Eğitim programı hedefler, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme ögelerinden oluşur. Bir dersin hedefleri, o dersi alan öğrenciye kazandırılmak istenen yeni davranışlar ya da öğrencinin önceki davranışlarında oluşturulmak istenen değişikliklerdir (Sünbül, 2011: 63). Bu hedefler üç alana ayrılmaktadır. Bunlar; bilişsel alan, duyuşsal alan ve psikomotor alandır. Bilişsel alan, zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve zihinsel yetilerin geliştirildiği alandır. Bu alanın alt basamakları bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmedir (Demirel, 2008: 107).

33 33 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Hedef davranışların düzeyi değiştikçe, işe koşulacak öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikleri de değişebilir. Bilgi düzeyindeki hedef davranışlar için sunuş yolu, düz anlatım, kavrama ve değerlendirme düzeyleri için buluş yolu, güdümlü tartışma, örnek olay, uygulama ve daha yukarı düzeylerdeki hedef davranışlar için araştırma-soruşturma, örnek olay, gösterip yaptırma, karma yöntem, birden fazla ve değişik düzeylerdeki hedef davranışlar için tam öğrenme ve değişik yöntem ve teknikler işe koşulabilir. Ayrıca, ders bir plan içinde, aşamalı olarak işlenebilir. Böyle bir ders planında dikkati çekme, güdüleme, gözden geçirme, geçiş, yöntem ve zihinsel süreçler sunulmalı, ara geçiş ve özetler, tekrar güdüleme, kapanış ve değerlendirme bölümleri belirlenmeli, bu bölümlerin gerekleri yerine getirilmeli, yani programlandırılmış bir öğretime gidilmelidir; çünkü istendik davranışların kazandırılmasında yöntem, zihinsel ve işlemsel süreçler, kullanılacak öğrenme-öğretme örüntüleri çok etkilidir (Sönmez, 2010: 15). Bütün bunları uygulamada dizgeli (programlandırılmış) öğretim yerinde olabilir. Bu araştırma, öğrencilere kazandırılmak istenen hedef davranışların düzeyi ile uygulanan öğrenme öğretme strateji ve yöntemi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını saptamaya yöneliktir. Bu nedenle Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıf öğrencileriyle deneysel bir çalışma yapılmıştır. Problem Cümlesi Meslek Lisesi 10. sınıf düzeyinde Programlama Temelleri dersi Kontrol Deyimleri modülünde dizgeli öğretim yönteminin kullanıldığı grup ile mevcut yöntemin kullanıldığı grubun erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Denenceler 1. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan gruptaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişilerinden anlamlı derecede yüksektir. 2. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin kavrama düzeyi erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan gruptaki öğrencilerin kavrama düzeyi erişilerinden anlamlı derecede yüksektir. 3. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin uygulama düzeyi erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan gruptaki öğrencilerin uygulama düzeyi erişilerinden anlamlı derecede yüksektir. 4. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin toplam erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan gruptaki öğrencilerin toplam erişilerinden anlamlı derecede yüksektir. Sayıltılar 1. Deney sırasında kontrol altına alınamayan istenmedik değişkenler deney grubu ve kontrol grubunu aynı oranda etkilemiştir. Sınırlılıklar Bu araştırma, öğretim yılında Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıfta kayıtlı öğrencilerin Programlama Temelleri dersi Basit Kodlar ünitesi bilgi, kavrama, uygulama düzeyindeki erişileri ve dizgeli öğretim yöntemi ile sınırlıdır. Tanımlar Dizgeli (Programlandırılmış) Öğretim (Eğitim):Tek bir kuramın, yaklaşımın, yöntemin, tekniğin vb. öğrenme ve öğrenmeyi tek başına açıklamayacağını savunarak ortaya konulan bir sentezdir. Öğrenci merkeze alınır ve üniteler bazlı hareket edilerek diğer derslerle bağlantı kurulur (Sönmez, 2010: 375). Erişi: Programa girişteki davranışlar ile programdan çıkıştaki davranışlar arasındaki hedeflerle tutarlı farktır. Bu çalışmada, öğrencilerin 35 sorudan oluşan ölçme aracından aldıkları son test-ön test puanları arasındaki farktır.

34 34 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilgi: Bu basamakta herhangi bir nesne ve olguyla ilgili bazı özellikleri kişinin görünce tanıması, sorunca söylemesi ya da ezberden aynen tekrar etmesi davranışlarını kapsar (Sönmez, 2010: 52). Bu araştırmada öğrencinin bilgi düzeyinde olan 22 sorudan aldığı puandır. Kavrama: Bu basamakta bilgi düzeyinde kazanılan davranışların öğrenci tarafından özümsenmesi, kendine mal edilmesi, anlamının yakalanması söz konusudur (Sönmez, 2010: 67). Bu araştırmada öğrencinin kavrama düzeyinde olan 5 sorudan aldığı puandır. Uygulama: Bu düzeyde bilgi ve kavrama basamağında kazandığı davranışlara dayanarak öğrencinin kendisi için nitelik ve nicelik açısından yeni olan bir sorunu çözmesi davranışını kapsar (Sönmez, 2010: 73). Bu araştırmada öğrencinin uygulama düzeyinde olan 8 sorudan aldığı puandır. YÖNTEM Statik grup ön test-son test desen (Ön test-son test denkleştirilmemiş gruplu desen) kullanılmıştır. Bu desende deneklerin uygulama öncesinde bağımlı değişkene ait ölçümleri elde edilir. Seçkisiz atamanın söz konusu olmadığı desende hazır gruplar kullanılır. Buna karşın grupların ölçülen değişkenle ilgili başlangıç noktalarının bilinmesine, böylece değişimin ölçülmesi ve test edilmesine olanak tanır. Desen, işlem koşulları (gruplar arası faktör) ve tekrarlı ölçümler (gruplar içi faktör) içerdiğinden seçkisiz atamanın olmadığı karışık bir desen olarak tanımlanabilir.( Büyüköztürk ve diğ. 2012: 203 ). Desenin simgesel gösterimi Şekil 1 de verilmiştir. Grup Ön test İşlem Son test D O1 x O2 K O1 O2 Şekil 1: Ön test-son test denkleştirilmemiş gruplu desen (Büyüköztürk ve diğ. 2012: 203). Araştırmada deney grubunda dizgeli öğretim yöntemi uygulanırken, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Denekler Öğretim yılı başında Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıfına kayıt olan öğrenciler, bilişim teknolojileri alan (meslek-atölye) dersleri için sistematik olarak 1. Grup ve 2. Grup olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Bu araştırmada 2. Grup deney grubu, 1. Grup kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Ölçme Aracı Araştırmacı tarafından hazırlanmış ve güvenirliği KR20 metodu ile.80 olarak saptanmış; bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki davranışları kapsayan 35 soruluk bir ölçme aracı kullanılmıştır. Verilerin Cinsi 1. Her bir öğrencinin ön test bilgi, kavrama, uygulama ve toplam puan ortalaması. 2. Her bir öğrencinin son test bilgi, kavrama, uygulama ve toplam puan ortalaması. 3. Her bir öğrencinin bilgi, kavrama, uygulama ve toplam erişi ortalaması. Kullanılan İstatistikler Bu araştırmada ortalama, standart sapma, ilişkisiz örneklemler t testi ve ilişkili örneklemler t testi uygulanmıştır. BULGULAR Bu bölümde denekler ve denencelerle ilgili veriler uygun istatistik teknikler kullanılarak analiz edilmiştir.

35 35 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Deneklerle İlgili Bulgular Deney ve kontrol gruplarının deneklerle ilgili verileri uygun istatistiksel teknikler kullanılarak analiz edilmiş ve sonuca varılmıştır. Öntest Puan Ortalamaları Deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamalarıyla ilgili veriler Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puan Ortalamaları ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney Kontrol Tablo 1 e göre deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu verilere dayanarak deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde ön test puan ortalamaları açısından denk oldukları söylenebilir. Denencelerle İlgili Bulgular Deney ve kontrol gruplarının denencelerle ilgili verileri uygun istatistiksel teknikler kullanılarak analiz edilmiş ve sonuca varılmıştır. Bilgi Düzeyindeki Erişi Deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi erişileriyle ilgili veriler Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyi Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney Kontrol Tablo 2 ye göre deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun bilgi düzeyi erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem ile ders işlenen kontrol grubu bilgi düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. Kavrama Düzeyindeki Erişi Deney ve kontrol gruplarının kavrama düzeyi erişileriyle ilgili veriler Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyi Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney , Kontrol ,22 Tablo 3 e göre deney ve kontrol gruplarının kavrama düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun kavrama düzeyi erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem ile ders işlenen kontrol grubu kavrama düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. Uygulama Düzeyindeki Erişi Deney ve kontrol gruplarının uygulama düzeyi erişileriyle ilgili veriler Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyi Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney Kontrol

36 36 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 4 e göre deney ve kontrol gruplarının uygulama düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun uygulama düzeyi erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem ile ders işlenen kontrol grubu uygulama düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. Toplam Erişi Deney ve kontrol gruplarının toplam erişileriyle ilgili veriler Tablo 5 te sunulmuştur.. Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplam Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Grup n X S sd t p Deney 16 11,88 7, Kontrol 15 4,13 3,16 Tablo 5 e göre deney ve kontrol gruplarının toplam erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun toplam erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem ile ders işlenen kontrol grubu toplam erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. SONUÇ Araştırma verilerine göre deney ve kontrol gruplarının bilgi, kavrama, uygulama düzeyi ve toplam erişileri arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun uygulama düzeyi erişi puan ortalamalarının, mevcut öğretim yöntemi ile ders işlenen kontrol grubu uygulama düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir. Bu bulgulara dayanarak 10. Sınıf programlama temelleri dersi basit kodlar ünitesinde bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki hedef davranışları kazandırmada dizgeli öğretim yönteminin mevcut öğretim yönteminden daha etkili olduğu söylenebilir. Bu sonuçlara dayanarak şu önerilerde bulunulabilir: ÖNERİLER 1. Okul ve alan türleri, sınıf düzeyleri, dersler ve üniteler değiştikçe dizgeli öğretim yöntemi yine yararlı olacak mıdır? Bu yöntem tüm öğrenciler ve tüm konular için geçerli midir? Bu ve benzer sorulara yanıt aramak için farklı okul, alan, sınıf ve ders düzeyinde deneysel araştırmalar yapılmalıdır. 2. Dizgeli öğretim yöntemiyle ulaşılan bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki hedef ve davranışlar yeterince kalıcı mıdır? Bu ve benzer sorulara yanıt aramak için, konunun öğretim ve öğreniminin üzerinden belirli bir süre geçmesinin ardından sontest öğrencilere tekrar verilerek kalıcılık düzeylerine bakılabilir. KAYNAKLAR Büyüköztürk, Ş. (2007).Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (8. baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık. Demirel, Ö. (2008). Eğitimde program geliştirme (11. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Demirel, Ö. (2008). Öğretim ilke ve yöntemleri (13. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Senemoğlu, N. (2007). Gelişim öğrenme ve öğretim. Ankara: Gönül Yayıncılık. Sönmez V. (2010).Program geliştirmede öğretmen el kitabı (16. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. & Alacapınar, Füsun.(2011). Örneklendirilmiş bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Sünbül, A. M. (2011). Öğretim ilke ve yöntemleri (5. baskı). Konya: Eğitim Kitabevi.

37 37 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A METAPHORS USED FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING BY FOREIGN LANGUAGE LEARNERS Ayşe ARSLAN ÇAVUŞOĞLU Necmettin Erbakan University, Foreign Language Department/German Teaching, Konya, TURKEY aysearslan85@windowslive.com ABSTRACT: Especially in our country, the foreign language has come into prominence since This attention to foreign language reflects to teaching methods in education. The metaphor has begun to be used not only as a new method of all these techniques, but also an instrument of research. This study tries to reveal the mental images (metaphors) of 29 foreign language learners (15 Trainee learn German as a foreign language in Germany and 14 Trainee learn Turkish as a foreign language in Turkey). Thus, the problems affecting language learning and teaching were tried to be revealed and some solutions are offered by investigating the language teaching and learning process. Also, the importance of metaphors that we use unconsciously in lots of areas was mentioned and metaphor concept and its usage in education were discussed. Key words: Metaphor, foreign language, foreign language teaching, metaphor and education INTRODUCTION If one goes back to the early roots of the term "metaphor", one can find that the term comes from the Greek "Metaphora", the "transmit, translate, transport" means (Leona & Drakenberg, 1991: 10). Aristotle in his Poetics gave the following definition of metaphor: Metaphor consists in giving the thing a name that belongs to something else; the transference being either from genus to species, or from species to genus, or from species to species, or on the ground of analogy (cited in Nikitina&Furuoka, 2008 : 163). According to Tepebaşılı (2013) Metaphor is based on a relation between two elements. Unlike many people who describe the metaphor as a purely linguistic phenomenon, say Lakoff and Johnson (2011), that the metaphor is not only the language, but also it is thinking and action, which permeates in our daily life. In all over the world, there are several studies on teaching, learning, school and school system using metaphors (Balcı, 1999; Oxford, 1998; Saban, 2009; Saban, Koçbeker & Saban, 2006 etc.) and there has been an increase in recent years in the number of language teaching and learning studies using metaphors (Nikitina & Furuoka, 2008;Nikitina & Furuoka, 2008; Ahkemoğlu, 2011; Arslan, 2013; Villamil & Guerro 2002). Thus, the aim of this study, is to determine the foreign language teaching and learning problems and contribute to language teaching. To this end, answers were sought for the following questions: Which metaphors did the learners express for the concept of foreign language? Which categories did emerge by means of conceptual metaphors produced by learners? Is there any difference between the categories produced by learners in Turkey and in Germany? METHODS Research Design Participants This study was carried out within the scope of the content analysis model of qualitative research.

38 38 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION The participants for this study included a total of 29 foreign language learners different areas of the world (15 learners from Munich in Germany who learn German as a foreign language and the other 14 learners from Kayseri in Turkey who learn Turkish as a foreign language in 2012). Table 1: The distribution of learners who taking part in the research and the number of produced metaphors Learners Total Female Male Valid/invalid metaphors for the concept foreign language In Turkey /2 In Germany /3 Total: /5 Data Collection To collect the data, each participants was asked to complete the prompt " A foreign language is like..., because...". Duration of this work project was 50 minutes. The main source of this study was these students' essays. Data analysis Data analysis took place through the following five stages; a) Coding and eliminating stage b) Sorting stage c) Organization and compilation stage d) Categorization stage e) Evaluation by the experts RESULTS AND FINDINGS In this phase, the findings in relation to produced metaphors by learners in Turkey and in Germany are presented in table form and analyzed and interpreted according to the research questions. What are the metaphors by which learners in Turkey explain their mental images? Table 2: The metaphors produced by Language Learners in Turkey Code of Metaphor Name of the Metaphor f % 1 Petrol 1 8,33 2 Book 1 8,33 3 Money 1 8,33 4 Human 2 16,67 5 Human shadow 1 8,33

39 39 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 6 New World 1 8,63 7 Open door 1 8,33 8 Peach 1 8,33 9 Treasure 1 8,33 10 Key 1 8,33 11 Sport 1 8,33 Total ) The participants produced 11 valid metaphors about the concept of "foreign language" 2) 11of 12 metaphors were mentioned by only one participant while the remaining 1 metaphor was represented two participants. 3) The participants produce 2 living entity metaphors and 9 lifeless entity metaphors. 4) One of two living entity metaphors is an herb (peach) and the other is human being (human). Categories regarding of the term foreign language In this phase, the produced metaphors are categorized under 2 titles and presented in table form and interpreted. To this end, the logical foundations of metaphors are analyzed carefully. Table 3: Categories Code Name of the Category f % 1 Foreign language as a vital phenomenon 2 %16,66 2 Foreign Language as illuminator 10 %83,34 Total Table 4: The category Foreign language as a vital phenomenon Code Name of the Metaphors f % 1 Money 1 %8,33 2 Human shadow 1 %8,33 Total 2 %16,66 This phase is presented by two metaphors: money and human shadow. One learner likened the foreign language to money. It is known fact, that money, through which everything is possible, is an essential ingredient in our daily lives. A learner thinks that the foreign language is like a shadow for the human. It is impossible a human without shadow, so it can be also impossible a human without foreign language in our globalizing world. Learners essays; Money: the foreign language is like money, because nothing is done for free. A person who doesn t know a foreign language can perform nothing. Human shadow: the foreign language is like human shadow, because foreign language goes along with the learner, wherever he goes. Table 5: The Category Foreign Language as an illuminator Code Name of the Metaphors f % 1 Petrol 1 8,33 2 Book 1 8,33

40 40 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 3 Human 2 16,66 4 New World 1 8,33 5 Open door 1 8,33 6 Peach 1 8,33 7 Treasure 1 8,33 8 Key 1 8,33 9 Sport 1 8,33 Total 10 %83,33 In this category, the learner think, that foreign language enlightens the people. It opens new doors, new windows. It also broadens the horizons of people. Learners essays: Petrol: The foreign language is like petrol, becausethe more one refuels, the more one can move away.the more you master foreign languages, the more active you can be. Book: The foreign language is like book, because you can always learn something new while reading.when you start learning the language, you can always learn something new. Human: The foreign language is like human, because one becomes two people by learning a second language. New World: The foreign language is like a new world, because a new world can come into being for the learners. Open door: The foreign language is like open door, because there are many advantages for the language learners. For example they can find a job easily and quickly. The doors are always open for them. However they have also global ideas by learning languages. Peach: The foreign language is like a peach tree, because it carries huge fruits, if you care about it. Treasure: The foreign language is like a treasure, because you will be happy, if you have a treasure. The foreign language is also a treasure. You will be happy, if you know languages. You can also have many advantages in every areas. Key: The foreign language is like a key, because there are many buildings. Every building has keys. Behind the door a new and different world waits for us. You cannot go through the doors without these keys. Sport: The foreign language is like sport, because you will be healthier, if you do sports. If you busy with a foreign language, then you can speak this language. What are the metaphors by which learners in Germany explain their mental images? Table 6: The metaphors produced by Language Learner in Germany Code of Metaphor Name of the Metaphor F % 1 Another life 2 16,67 2 Internet 1 8,33 3 Learning to play musical instrument 1 8,33 4 Ocean without borders 1 8,33 5 Passport 1 8,33 6 Philosophy 1 8,63 7 Rope 1 8,33 8 Sky 1 8,33 9 Son 1 8,33 10 Spaghetti 1 8,33 11 Window to the world 1 8,33

41 41 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Total ) The participants produced 11 valid metaphors about the concept of "foreign language" 2) 11of 12 metaphors were mentioned by only one participant while the remaining 1 metaphor was represented two participants. 3) The participants produce 1 living entity metaphor and 10 lifeless entity metaphors. Categories regarding of the term foreign language In this phase, the produced metaphors are categorized under 4 titles and presented in table form and interpreted. To this end, the logical foundations of metaphors are analyzed carefully. Table 7: Categories Code Name of the Category F % 1 Foreign language as an entertaining instrument 2 16,66 2 Foreign Language as an illuminator 6 49,98 3 Foreign language as a difficult field 2 16,66 4 Foreign language as a extensive range 2 16,66 Total Table 8: The category Foreign language as an entertaining instrument Code Name of the Metaphors F % 1 Learning to play musical instrument 1 %8,33 2 Spaghetti 1 %8,33 Total 2 %16,66 Learners essays Learning to play music instrument: the foreign language is like learning to play music instrument, because firstly you hear the tune and then you think, how nice it is, but when you want to learn, you can see, that is not so easy as it seems. Spaghetti: the foreign language is like Spaghetti, because making spaghetti is a little hard, but it is delicious. Learning language is a little hard, but it is entertaining. Table 9: The Category Foreign Language as an illuminator Code Name of the Metaphors F % 1 Another life 2 16,66 2 Internet 1 8,33 3 Passport 1 8,33 4 Rope 1 8,33 5 The window to the world 1 8,33

42 42 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Total 6 %49,98 Learners' essays: Another life: The foreign language is like another life, because I can speak with people from all over the world. Internet: The foreign language is like internet, because thanks to the internet people can communicate easily. Passport: The foreign language is like a Passport, because I can travel all over the world and understand the people. Rope: The foreign language is like a rope, because it knits different cultures, traditions, Ideas each other. The window to the world: The foreign language is like the window to the world, because I make acquainted with many people, other cultures and histories. Table 10: The category Foreign language as a difficult field Code Name of the Metaphors F % 1 Son 1 %8,33 2 Philosophy 1 %8,33 Total 2 %16,66 Learners' Essays: Son: The foreign language is like my son, because he annoys me every day. Learning language is also annoying. Philosophy: The foreign language is like philosophy, because it is impossible to know everything. There is always something which must be learned. Table 11: The category Foreign language as a extensive range Code Name of the Metaphors F % 1 Ocean without Borders 1 %8,33 2 Sky 1 %8,33 Total 2 %16,66 Learners' essays: Ocean without Borders: The foreign Language is like an ocean without borders, because you have so many advantages to speak with another people. Sky: The foreign language is like Sky, because sky has no borders. The language has so many words, as the sky has so many stars. Conclusion and discussion Because of the growing interest in foreign language, new techniques of learning and teaching are explored to give more affective and better language lessons.however, attempts are made to remove the foreign languages learning difficulties. For this purpose, many researches are led to identify the basic underlying barriers in learning a language and find solutions on involving the participation of both the language learners and language teachers. It is tried in this study to recognize the difficulties and obstacles in the education of a foreign language by using metaphor as a research instrument. When compared the results of both groups, learners in each groups produce different metaphors. As a result of produced metaphors by the learners in Turkey, two categories were made up. On the other hand, the group in Germany made up four categories. From this point of view, learners in Germany produces more metaphors than learners in Turkey.

43 43 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Table 12: Comparison of categories Code Name of the Category f % Code Name of the Category f % 1 Foreign language as an entertaining 2 16,66 1 Foreign language as a vital 2 %16,66 2 instrument Foreign Language as an illuminator 6 49,98 2 phenomenon Foreign Language as an 10 %83,34 3 Foreign language as a difficult field 2 16,66 illuminator Total Foreign language as a extensive 2 16,66 range Total learners in Germany (%16,66) mentioned that a language can entertain its learner, 2 learners (%16,66) in the same group described the foreign language as a difficult field, whereas the group in Turkey didn't mention the entertaining and challenging aspects of language. There is only a common category. Each groups learner describe the language as an illuminator. It can be deduced from the table above that the country and its conditions and also the structure of language can affect the learning and teaching process. However, language teaching process should be carried out not only by considering the country's conditions in which the language is taught but also by considering the country's conditions from which the learners come. REFERENCES Ahkemoğlu, Hasan (2011). A Study on Metaphorical Perceptions of EFL Learnes Regarding Foreign Language Teaching. Çukurova University, The Department of English Language Teaching, Institute of Social Sciences, Adana. Arslan, Ayşe (2013). DasBild vom Spracherwerb bei den Fremdsprachenlehrerkandidaten. Universität Necmettin Erbakan, Institüt für Erziehungswissenschaften, Abteilung für Deutschdidaktik Konya. Balcı, Ayşe (1999). Metaphorical Images of School: School Perceptions of Students, Teachers, and Parents from four Selected Schools(in Ankara) The Middle East Technical University, The Department of Educational Sciences. Lakoff, George und Johnson, Mark (2011) Leben in Metaphern Konstruktion und Gebrauch von Sprachbildern (Übersetzer: Astrid Hildenbrand) (7. Auflage). Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag. Leino, A.L. and Drankenberg, M. (1993). Metaphor: An Educational Perspective, University of Helsinki, Department of Education, Research Bulletin, No:84, 70 Nikitina, Larisa / Furuoka, Fumitaka (2008). Measuring Metaphors: A Factor Analysis of Students' Conceptions of Language Teachers, metaphorik.de date access: Saban, Ahmet (2009). Öğretmenadaylarının Öğrenci Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler.Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), Saban, Koçbeker, & Saban (2006) Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Analizi yoluyla İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6,2, Oxford, Rebecca (1998). Clashing Metaphors about Classroom Teachers: Toward a Systematic Typology for the language Teaching Feld. System, 26, Tepebaşılı, Fatih (2013). Metafor yazıları. Konya, Çizgi Kitap evi. Villamil, Olga S. & de Guerro, Maria C. M (2002). Metaphorical conceptualizations of ESL Teaching and Learning. Language Teaching Research 6,

44 44 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKULLARDA CİNSEL TACİZ OLGUSU HAKKINDA AKADEMİSYEN GÖRÜŞLERİ VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ A THE VIEWS OF THE ACADEMICS ABOUT THE PHENOMENON OF SEXUAL HARASSMENT AT SCHOOLS Eray EĞMİR Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi @mail.edu.tr Mehmet KOÇYİĞİT Afyon Kocatepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu mkocyigit@aku.edu.tr ÖZET: Bu çalışmanın amacı son zamanlarda medyada sıkça yer alan okullarda cinsel taciz ve istismar vakalarına dikkat çekmek ve bu vakalar ile özne, nesne ya da farklı biçimlerde ilişkisi olduğu iddia edilen öğretmenleri yetiştiren kurumlar olan eğitim fakülteleri akademisyenlerinin bu konudaki görüş ve önerilerini ortaya koymaktır. Araştırma nitel desende tasarlanmış; veriler araştırmacılar tarafından ilgili haberler ve alanyazın taranarak ve bir eğitim bilimleri uzmanının görüşleri de dikkate alınarak hazırlanmış bir yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Araştırmada cinsel taciz olgusuna fenomonolojik bir yaklaşımla derinlemesine bir analiz hedeflenmiştir. Araştırmada amaçlı örnekleme tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Bu ölçütlere göre Türkiye nin batısındaki iki üniversitenin eğitim fakültelerinden akademisyenler belirlenmiştir. Sonrasında görüşme formu ile akademisyenlerin konu ile ilgili genel değerlendirmeleri, medyanın duruşu, öğretmen yetiştirme sürecinde bu konuya ne kadar önem verildiği hakkındaki görüşleri ile soruna yönelik çözüm önerileri sorulmuş; elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Anahtar sözcükler: okullarda cinsel taciz, akademisyen görüşleri, çözüm önerileri. ABSTRACT: The aim of this study is to draw attention to the cases of sexual harassment and abuse which lately often take place in media, and to reveal the views of the scholars of education faculties, which train teachers some of whom are sometimes claimed to be subject, object or somehow related to some of these cases. The research was designed as a qualitative research and the data was collected via a semi structured interview form prepared by the researchers after the related literature and news having been scanned and the views of an educational sciences expert having been taken. In the study, an in-depth analysis to the phenomenon of sexual harassment with a phenomenological approach is intended. In the study, of the purposeful sampling techniques, criterion sampling technique was used. According to these criteria, academics of two education faculties of two universities in the west part of Turkey were determined. Then, their general evaluation of this issue, the position of the media, how important this issue is seen in the process of teacher education and their proposals of solution to this problem were asked, and the data was analysed using descriptive analysis. Key words: sexual harassment at schools, views of academics, proposals for solution. GİRİŞ Son yıllarda okul ve benzeri eğitim kurumlarında cinsel taciz ve istismar vakalarının gerçekleşmesinde veya en azından duyulmasında artış olduğu belirtilmektedir (bkz. Yakın zamanda (haber tarihi: 31 Mayıs 2013) bir soru önergesine verilen cevapta Adalet Bakanı nın açıklamalarına göre bu tür vakalar ülke genelinde artış göstermektedir. Bu vahim tablo şu şekilde özetlenebilir: Resmi verilere göre, yılları arasında toplamda 61 bin 469 tecavüz olayı yaşandı yılları arasında ise toplamda 29 bin 980 tecavüz suçu işlendi yılında 8 bin 571 olan tecavüz suçu, 2011 yılında 10 bin 726'ya çıktı. Yine bu yıllar arasında işlenen cinsel taciz suçu ise 35 bin bini aşkın davadan 3 bine yakını beraatla sonuçlandı. 3 yılda cinsel taciz ve tecavüzden yargılanan sanık sayısı ise, 35 bin 556 olmuştur ( Ülke genelinde bu denli bir artış varsa toplumsal bir kurum olan okulların da bu artıştan etkilenmesi muhtemeldir. Bunun yanı sıra öğrencilerin birbirlerine zorbalık yapması, birbirlerini sözle veya fiziksel temasla taciz ve tehdit etmeleri ve aşk cinayetleri sebebiyle ölümlerin yaşanması gibi sağlıksız psikolojinin sonucu gerçekleşen olaylar haberlere konu olmaktadır (örnekler için bkz:

45 45 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ; ). Bu tarz olayların iyice yaygınlaşmasının olumsuzluğu yanında toplum açısından bazı riskleri taşıdığı da ifade edilebilir. Eğitim ve tıp gibi insanların aynı ortamlarda bulunduğu meslek dallarında ve hele de eğitimde sınıf geçme vb. gibi (y)etkinin başka birisinin elinde olduğu durumlarda iftira olayları da yaşanabilmektedir (tartışmalı bir örnek için bkz: Taciz olaylarını diğer adli vakalardan farklı kılan tarafı, tacize/istismara uğrayan kurbanın ya bu durumu ilk anda fark edememesi (inanamaması), ya da durumu yetkili kişi veya kurumlarla paylaşamamasıdır (bazen paylaşıldığında da kendisine inanılmayıp iftira olduğu düşünülebilir)(ovayolu,uçanveserindağ,2007; Taciz ve İstismar Kavramları Cinsel Taciz (sexual harassment): eşit olmayan güç dengeleri üzerine kurulmuş bir ilişkide istenmeyen cinsel zorunlulukların dayatılması (MacKinnon, 1979: 1 akt. Bursik ve Gefter, 2011: 332) olarak tanımlanabilir. Bir diğer tanımda cinsel taciz, kişinin istemediği bir cinsel davranışa maruz kalmasıdır. İstenmeyen cinsel davranıştan kastımız, kişi istemediği halde ona bakma, dokunma, öpme, zorla cinsel bir eylemi yaptırma veya tecavüz olabilir ( Cinsel istismar ise daha farklı bir anlama sahiptir: Cinsel istismar (sexual abuse), çocuğun, bir erişkin ya da yaşça ya da gelişimsel olarak kendinden oldukça büyük bir başka çocuk tarafından ne anlama geldiğini kavrayamayacağı, gelişimsel olarak hazır olmadığı, onay veremeyeceği, kanunlara ve toplumun kültürel değerlerine aykırı cinsel eylemlere; karşı tarafın cinsel doyumunun sağlanması amacıyla karıştırılmasıdır ( akt. Yolcu, : 64). Çocuğun bir yetişkin tarafından; cinsel uyarı ve doyum için kullanılması, fuhuşa zorlanması, pornografi gibi suçlarda cinsel obje olarak kullanılması cinsel istismardır. Genital bölgeye dokunma, teşhircilik, pornografi, ırza geçmeye kadar çok geniş yelpazedeki tüm davranışları kapsayan cinsel istismarın mutlaka şiddet içermesi gerekmez, çocuğun rızasının olup olmadığına bakılmaz (Polat, 2000; Nurcombe, 2000 akt. Ovayolu, Uçan ve Serindağ, 2007: 15). Çocuklara cinsel istismarda bulunan kişiler çoğunlukla onları şekerle kandırmaya çalışan yabancılar değil, çocuğun tanıdığı, güvendiği, hatta sevdiği aile içinden veya dışından yakınlarıdır ( Cinsel istismar daha çok, yaşça küçük olan öğrenciler üzerinde yaşça daha büyük olan (öğretmen, veli, yönetici, hizmetli, belletmen vs. gibi) kişilerin cinsel tacizi olarak görülebilir. Cinsel taciz ise sadece yaşça küçük olan bireyleri değil tüm yaşlardaki tüm bireyleri kapsar. Sadece bir öğretmenin öğrenciye değil, bir öğrencinin başka bir öğrenciye rahatsızlık vermesi de bu kapsama girmektedir. Görüldüğü üzere cinsel taciz her yaşta istenmeyen cinsel davranışları kastederken cinsel istismar ise daha çok amacın farkında olmayan ya da fark edemeyecek yaşta olan bireyler üzerinde uygulanan bir davranıştır. Okullarda cinsel taciz ile zorbalık (bullying) arasında içerik olarak tam olmasa da şekil açısından benzerlik kurulabilir. Akranlar arasında lafla sataşma ve cinsel taciz, zorbalıktan daha az ilgi görmüş olmakla birlikte, birçok öğrenci eğitim ve psiko-sosyal sonuçları bakımından olumsuz sonuçlar doğuran bu olgularla karşılaşmışlardır. Bazı araştırmacılar lafla sataşmayı zorbalığın yaygın bir şekli olarak kabul ederken, bazıları da ayrı bir kategori olarak değerlendirirler (Boulton ve Hawker, 1997; Hazler vd., 1997; Keltner vd., 1998; Ross, 1996; Olweus, 1999; akt. Özönder, 2005: 14). Görüldüğü gibi zorbalığın bazı boyutları tacizle benzerlikler göstermektedir. Araştırmanın Önemi Türkiye de cinsel taciz konusunda yapılmış çalışmalar oldukça kısıtlıdır. Bu çalışmaların bir kısmı psikiyatri (tıp) ve/veya psikoloji alanlarında yer almaktadır (bu konuda makale örnekleri için bkz: Şimşek, Fettahoğlu ve Özatalay, 2011; Üneri, 2011; Alikaşifoğlu, 2011). Tıbbi araştırmalar dışında kalan diğer araştırmalar ise sayıca az ve konu ile ilgili olabilecek diğer alanlara yayılmış durumdadır (eğitimle ya da diğer sosyal bilim dallarıyla ilgili olabilecek çalışmalardan ikisi için bkz: Akbaş ve Sanberk, 2011; Aydemir, 2007). Bunun yanında bu vakalar hem öğrenci ve velileri hem de okul kurumu ile ilişkili herkesi tedirgin etmektedir. Bu gibi olayların gittikçe artması toplumsal barışı bozmakta ve bazı meslek gruplarını hedef haline getirebilmektedir. Bunun yanında Haydi Kızlar Okula gibi kampanyalarla öğrenime devam eden öğrenci sayısını artırmaya çalışan bir ülkede bu çeşit olaylar okullaşmaya da darbe vurma olasılığına sahiptir. Tüm bunlar göz önünde bulundurulduğunda eğitim ortamlarının temel unsuru olan öğretmenin mesleğe başlarken bu konu ile ilgili farkındalık durumunun önemli olduğu ileri sürülebilir. Bu eğitimi vermesi gereken eğitim fakültelerinde çalışan öğretim elemanlarının taciz ya da istismar olguları ile ilgili farkındalık, algı ve görüşleri hem eğitim

46 46 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION fakültelerindeki duruma ışık tutacak, hem de eğitim politikası üretme anlamında yetkili mercilere bir işaret olabilecektir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı son zamanlarda basılı, görsel ve sanal medyada sıkça yer alan okullarda cinsel taciz ve istismar vakalarına dikkat çekmek ve bu vakalar ile özne, nesne ya da farklı biçimlerde ilişkisi olduğu iddia edilen öğretmenleri yetiştiren kurumlar olan eğitim fakülteleri akademisyenlerinin bu konudaki görüş, algı ve önerilerini ortaya koymaktır. Yine kamuoyunda ve eğitimle ilgilenen herkeste bir farkındalık oluşturmak da bu araştırmanın amaçları arasındadır. Sınırlılıklar * Bu araştırma sadece öğretmen yetiştiren kurumlarda çalışan öğretim elemanlarının düşünce, algı ve çözüm önerilerini belirlemeyi hedeflediğinden taciz ya da istismar mağdurları, söz konusu mağdurların yaşadığı psikolojik travma ya da etkiler, bunlarla ilgili psikoloji veya psikiyatrinin uzmanlık alanına giren diğer hususlar bu araştırmanın kapsamı dışındadır. * Taciz ya da istismar ile ilgili zanlılar, hükümlüler, mağdurlar, iftiraya uğradığını iddia edenler vb. gibi ilgililerle ilgili hukuki süreç, inceleme veya tanımlar bu araştırmanın kapsamı dışındadır. * Araştırma 2013 yılında iki üniversitenin eğitim fakültelerinde çalışan ve örnekleme ölçütü içerisinde kalan, yarı yapılandırılmış görüşmeye katılmaya gönüllü olan akademisyenlerin görüşleriyle sınırlıdır. YÖNTEM Araştırma nitel desende tasarlanmış olup, veriler araştırmacılar tarafından ilgili haberler ve alanyazın taranarak ve bir eğitim bilimleri uzmanının görüşleri de dikkate alınarak hazırlanmış bir yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Araştırmada cinsel taciz olgusuna fenomenolojik bir yaklaşımla derinlemesine bir analiz hedeflenmiştir. Fenomenoloji deseni farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Araştırmada amaçlı örnekleme tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Bu örnekleme yöntemindeki temel anlayış, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 112). Çalışma grubunu belirlemedeki ölçütler eğitim fakültesi eğitim bilimleri bölümlerinden eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi, eğitim programları ve öğretim ile rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanlarından birinde çalışıyor olmak ve bu alanlarda en az yüksek lisans eğitimi almış olmak ya da eğitim fakültesinde derslere gir(ebil)iyor olmak, lisansüstü eğitim veya derse girme şartları sabit kalmakla birlikte bu üç alan dışında olanlar için konuyla ilgili çalışmaları bulunmak olarak belirlenmiştir. Bu ölçütlere göre Türkiye nin batısındaki iki ilde eğitim fakültesi bulunan iki devlet üniversitesinden akademisyenler belirlenmiştir. Çalışma grubundaki 8 akademisyenin 3 ü erkek, 5 i kadındır. Ayrıca akademisyenlerin 2 si doçent, 4 ü yardımcı doçent, 1 i araştırma görevlisi doktor ve biri de öğretim görevlisidir. Bunun yanı sıra çalışma grubundaki akademisyenlerin 3 ü rehberlik ve psikolojik danışmanlık, 2 si eğitim yönetimi teftişi planlaması ve ekonomisi, 1 i eğitim programları ve öğretim, 1 i okul öncesi ve 1 i sınıf öğretmenliği bölümlerinde görev yapmaktadır.araştırmada öncelikle konu ile ilgili alanyazın incelenmiş, sonrasında görüşme formu ile akademisyenlerin konu ile ilgili genel değerlendirmeleri, medyanın duruşu, öğretmen yetiştirme sürecinde bu konuya ne kadar önem gösterildiği hakkındaki görüşleri ile soruna yönelik çözüm önerileri sorulmuştur. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Nitel araştırmada geçerlik bilimsel bulguların doğruluğu, güvenirlik ise bilimsel bulguların tekrarlanabilirliği ile ilgilidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu doğrultuda araştırmanın iç geçerliğini artırmak için görüşme formu geliştirilirken ilgili alan yazın incelenmiştir. Araştırmanın dış geçerliğini artırmak için araştırma süreci ayrıntılı bir şekilde açıklanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın iç güvenirliğini artırmak için bulguların tamamı yorum yapılmadan doğrudan verilmiştir. BULGULAR Akademisyenlerden öncelikle,medyaya yansıyan haberlerden de hareketle, okullarda yaşanan cinsel taciz ve istismar vakaları hakkında genel bir değerlendirme yapmaları istenmiştir. Bu soruya cevaben akademisyenler bu olgunun okullarda bir sorun haline geldiğinin farkında olduklarını ancak bu tür durumların yetkili organlara taşınmasında eksiklikler olduğunu belirtmişlerdir. K3: Şimdi bunları değerlendirecek olursak çok küçük yaşlara düşmüş durumda bu cinsel taciz olayları. K4: Sadece bizim sistemimizde değil dünyada sorun zaten o anlamda baktığında, bazı araştırmalara bakıyorsun öğretmenlerin veya sağlık personelinin ciddi anlamda korktuğunu; bile bile, belirtileri göre göre böyle bir bildirimde bulunmadığını görüyoruz.

47 47 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bununla birlikte bu durumun nedenleri hakkında fikir belirten akademisyenler de vardır. K2: Bu tür vakaların günümüzde çok sık yaşandığını ve geçmiş yıllara göre giderek arttığını düşünüyorum. Bu belki de iletişim araçlarının çoğalmasından, insanların daha hızlı ve çeşitli kaynaklarla iletişim kurabilmelerinden ve insanların bu araçları iyi yönde kullanmamalarından de kaynaklanıyor. Bunun ardından görüşme yapılan akademisyenlere, eğitim fakültelerinde bu konulara ne kadar yer verildiği ve veriliyorsa bunun yeterli olup olmadığı hakkında ne düşündükleri sorulmuştur. Akademisyenlerin büyük çoğunluğu bu konuda verilen eğitimin öğretim elemanının kişisel çabasından öteye gitmediğini ifade etmiştir. E3: Fakültede Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi dersi çerçevesinde şahsen ben kendim bir bölüm olarak işlemekteyim şiddet ve türlerini. Ancak yeterince farkındalık oluşturulduğunu, gerek ders içerikleri gerekse sosyal faaliyet olarak etkinlik yapıldığını düşünmüyorum. E1: Hiç yer verilmiyor. Eğitim fakültelerinde, meslek etiği ile ilgili herhangi bir eğitim bile verilmiyor. Aslında öğretmenlik meslek etiğinin çok önemli bir kısmı bu konular ile ilgilidir. Ama daha öğretmen yetiştirme sistemini bile düzenleyememiş bir eğitim sisteminden ne beklenebilir ki. Öğretmen adayları öğretmenliği bilgi aktarmak olarak öğreniyor. Öğretmenliğin ahlaklı insan yetiştirmek ile ilgili kısımlarına hiç önem verilmiyor. Buna karşın PDR ve Okul Öncesi Öğret. Bölümlerinde bu konulara değinen dersler verildiği ancak bunun da akademisyenler tarafından çok yeterli görülmediği söylenebilir. K1: PDR de Etik ve Yasal Konular dersi var ancak taciz konusunda eğitim fakültelerinde ve öğretmen yetiştiren diğer programlarda herhangi bir farkındalık eğitimi verilmiyor; yani bana verilmedi. Biz öğrencilere de vermiyoruz; verilenin de yeterli olduğunu düşünmüyorum. K5: Bu konuda maalesef şu anda hazırda var olan bir sistem bildiğim kadarıyla diğer üniversitelerde de çok fazla söz konusu değil ancak bizim fakültemiz içinde okul öncesi ana bilim dalında cinsel istismarla ilgili bir ders var. Aslında tüm öğretmenlerin buna ihtiyacı var; branşlara ayırmak da çok sağlıklı değil. Görüşmede üçüncü olarak akademisyenlere bu konuda medyanın (yazılı, görsel ve internet) duruşunu nasıl buldukları hakkındaki fikirleri sorulmuştur. Akademisyenlerin büyük bölümü medyanın bu konuları işleyiş biçiminde problemler olduğunu ifade etmiştir. Bunun yanı sıra medyanın bu olguya başlı başına sebep olduğunu düşünen akademisyenler de mevcuttur. K2: Yaşanan olumsuz bir durum varsa hasıraltı edilmemesi, olayın üzerine gidilmesi güzel. Ancak, medya bunu bazen reyting almak için abartıyor ve insanların özel hayatları çok fazla didikleniyor. Bu konu hassas bir konu, hele haksız yere bir suçlama varsa bunun üzerine gitmek ve sürekli gündeme getirmek insanları toplum önünde rencide edici olabilir. E3: Türkiye de özellikle medyanın gerekli miktarda denetlendiğini ve gerekli yaptırımların olduğunu düşünmüyorum. Şiddeti çocuklarımız hep medya ve türlerinden öğrenmektedir. O yüzden görüntüler ve haberin veriliş şeklini şiddete teşvik olarak görmekteyim. Buna karşın medyanın bu konuyu gündeme taşımasının olumlu bir gelişme olduğunu düşünen akademisyenler de vardır. E1: Son yıllarda daha duyarlı olduklarını düşünüyorum. İsim gizleme, mozaikleme gibi huşulara dikkat ediliyor. Ayrıca olaya sadece haber olarak değil, psikolojik boyutları da ele alınan olay olarak bakılıyor. Son olarak akademisyenlere okullarda yaşanan bu tarz olayların önlenmesi ya da azaltılması amacıyla öne sürebilecekleri çözüm önerilerini maddeler halinde sıralamaları istenmiştir. Akademisyenler kendi bakış açılarına göre çözüm önerileri sunmuşlardır. K2: Cinsel eğitimle ilgili bilgilendirme ailede ve okullarda sağlıklı olarak verilmelidir. Çocuklar aşırı baskı yapılarak ya da son derece serbest bırakılarak yetiştirilmemelidir. Okullarda öğrencilere, velilere bu konularda konferanslar verilebilir. Medyada verilen her türlü film, dizi vb. programın eğitsel değeri olmalıdır. E3: Okullarımız RAM lar aracılığıyla bazı eylem planları yapmaktalar ancak bunların okullarda başta okul yönetimleri tarafından çok önemsemediğini düşünüyorum. Okul yönetimleri bir eylem planı çerçevesinde çok karmaşık olmayan basit ancak çok fonksiyonlu yöntem ve tekniklerle bu planları gerçekleştirebilir. Medyada bahsedilen şiddete maruz kalanların hayatlarını anlattıkları konferanslar, videolar, dramalar vb. etkili olabilir.

48 48 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION E2: Bu gündemimize, radarımıza, müfredatımıza alınmalı. Mesela ben mentorluk olayını çok önemsiyorum. Hizmet içi eğitim sırasında bunun eğitimleri az çok verilebilir. Burada mesela müfettiş gidip bilgilendirebilir okul yöneticisini. Okul yöneticisi öğretmenleri bilgilendirir Seks offenders database i de vardır Amerika da. Cinsel suçlardan sabıkalı insanlar okullara belli mesafede yaklaşamazlar, oralarda oturamazlar, özellikle minör yani küçük çocuklara karşı işlemişlerse bu suçları, bunlar vardır. Türkiye de bildiğimiz kadarıyla böyle bir şey yok da olmalı yani. Çok boyutlu yani polisin eğitilmesi gerekiyor artı işte ne bileyim avukatların ve mesela doktorların da eğitilmesi gerekiyor. K5: Öğretmenlerin psikolojik testlerden geçirilmesi, öğretmen adayları için yine aynı şeyin geçerli olmasından yanayım ben; öğretmen yetiştiren birileri olarak belki bizlere de bu testlerin uygulanması sağlıklı olacaktır. Zaman zaman biraz daha uygulamaya dönük hizmet içi eğitimler verilebilir. Hizmet öncesinde işte keşke fakültede bütün ana bilim dallarında benzer bir en az seçmeli ders olabilir böyle bir ders konabilir. Medya da dediğim gibi haberlerini sunarken alanın uzmanlarıyla görüşüp halkı bilinçlendirme noktasında bu haberin kimseye sağlıksız bir durum yaratmayacak şekilde nasıl sunulacağına ilişkin destek almalı diye düşünüyorum K4: Öğretmenin konuşmalarına çok dikkat etmesi gerekiyor Çocuklara duygusal anlamda zarar verecek veya cinsel gelişimi toplumsal cinsiyeti kazanması anlamında zarar verecek ifadelerden kaçınılması gerekiyor. En büyük eksiklik de bu süreç sonrasında hem mağdur olan kişinin, hem de istismarcının iyileştirilmesi tedavi edilmesi konusunda önlemlerin alınması, arttırılması, sürekliliğinin sağlanması gerekir çünkü hastalık neticede bu durum Okuldaki diğer çalışanların belki öğretmenlerin belki okuldaki bir aşçının bir temizlikçinin okul müdürünün müdür yardımcılarının da bu konuda bilinçlendirilmesi gerekiyor. SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırmanın bulguları incelendiğinde cinsel taciz olgusunun toplumda ve okullarda ciddi bir sorun olarak algılandığı ifade edilebilir. Bu noktada gerek mağdurun psikolojik durumu gerekse de prosedürün bilinmemesi nedeniyle bu olayların çözüm mercilerine taşınmasında yetersizlikler olduğu düşünülmektedir. Bunun yanı sıra bu tarz olayların sunumunda medyaya büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu haberler sunulurken özel hayatın çok fazla deşifre edildiği, bazen suçlunun ceza almadığının belirtilmesinin özendirici olma riski taşıdığı ve bu denli hassas bir konuda yeterli seviyede araştırma yapılmadan haber yapılmaması gerektiği söylenebilir. Bunun yanı sıra medyanın yaptığı her yayın ve yayımda bu toplumun bir parçası olduğunu unutmadan ilkeli davranması gerektiği ifade edilebilir. Cinsel taciz olgusu hakkında bir öğretmen adayının lisans düzeyinde yeterli eğitimi almadığı düşünülmektedir. Bu sebeple bölüm ayrımı olmaksızın tüm eğitim fakültesi bölümlerinde bu konuya dair ders ve/veya etkinliklerin işe koşulması bir ihtiyaç halini almıştır. Toplumsal dokuyu ciddi bir biçimde tehdit eden cinsel taciz olgusu çok yönlü bir olgudur ve bu olguya yalnız eğitim değil sağlık, hukuk, emniyet ve iletişim gibi alanların da çeşitli araştırmalarla yaklaşımlarda bulunması önemlidir. KAYNAKLAR Alikaşifoğlu, M. (2011). Akran İstismarı. Türk Pediatri Arşivi Dergisi, 46. Akbaş, T., Sanberk, İ. (2011). Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim. Adana: Karahan Kitabevi. Aydemir, M. (2007). İşyerinde Cinsel Taciz Davranışı. Bursa: Ekin Yay. Bursik, K.,& Gefter, J. (2011). Still Stable After All These Years: Perceptions of Sexual Harassment in Academic Contexts. The Journal of Social Psychology, 151(3), Ovayolu, N., Uçan, Ö., & Serindağ, S. (2007). Çocuklarda Cinsel İstismar ve Etkileri. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 2(4), Özönder, M. C. (2005). İlköğretim Okullarında Şiddet ve Taciz İlköğretim Okullarının 7 ve 8. Sınıflarında Okuyan Öğrencilerin Okulda Şiddet ve Taciz Kavramlarına İlişkin Kavramsallaştırmaları. Ankara: Türk Eğitim- Sen. Şimşek, Ş., Fettahoğlu, E.Ç., Özatalay, E. (2011). Cinsel İstismara Uğramış Çocuklarda ve Ebeveynlerinde Travma Sonrası Stres Bozukluğu. Dicle Tıp Derg / Dicle Med J 38(3), Üneri, Ö.Ş. (2011). Çocuklarda Akran Zorbalığı. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Dergisi, 24(4), Yıldırım, A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (7. Baskı) Ankara: Seçkin Yay. Yolcu, H. ( ). İstismara Uğramış Çocuğa Eğitim Ortamında Yaklaşım: Rehber Öğretmenin Rolü. Eğitim Bilim Toplum,7(25),

49 49 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A TEACHING PERSONAL NAMES IN ENGLISH TO THE ELT STUDENTS Gülgün SERTKAYA I.INTRODUCTION I am sure you will think why I found it necessary to write something about naming, because nomally it is thought there is no need to teach the personal names in any culture specifically since naming is not a problematic side of language. Every culture has several names, some of which are more popular than the others; and they are learnt spontaneously by the language learners. But I believe that if a person (or a student)is learning a foreign language like English, he/she should be aware of the culture which that language belongs to. Since the personal names constitute an important part of the culture, the language learners, especially the prospective teachers of that language should be familiar with the names used in target language. According to the general observation, it is possible to say that the knowledge of ELT students about the personal names in English is very limited when they come to the department. Briefly, the purpose of this study is to examine the importace of teaching personal names given to the babies in British and American societies in recent years to the prospective teachers in ELT Departments of universities in Turkey by using the cultural similarities. II. NAMING BABIES AS A PART OF CULTURE Culture is a way of life shared by a group of people and it includes how they feel and think. Your name is your identity and a window on your culture. Your name links you with your past and your ancestors. Naming customs in any society reflect the culture directly.the culture of a society is directly concerned with what the trendy names and traditional names are, which names are more popular, how often the unisex names are given to the babies, how often the religious names are preferred, whether the nicknames or clipped forms of the names are used frequently or not etc. Every culture keeps these kinds of features of naming inside it. If they are taught to the ELT students comparatively, it will be helpful for them in terms of knowing the culture of target language. 2.1.Trendy Names and Traditional Names Traditional names are those which are generally very familiar to the ear and are widely used throughout the country or the world in many different forms. Because they are well-known, they are hardly ever mispronounced or misspelled. Some of the traditional girl names used in Turkish are Zeynep, Zehra, Hatice, Ayşe, Elif, Fatma etc.and boy names are Ali, Mustafa, İbrahim, Ömer, Abdullah etc.(almost all are Arabic origin) In English, traditional boy names are Allan, Michael, Arthur, Brian, George, Edward;girlnames are Ann(Anne, Anna), Carol, Catherine, Diana, Elizabeth, Julia, Mary, Susan, Sarah, Victoria, Margaret etc. According to some surveys, boys are given traditional names much more frequently than girls are. For girls, traditional names were very popular through 1960, but decreased significantly in use after that as parents began searching for more unusual names. Traditional names are all classical names which are old and have some historical values.trendy names, on the other hand, are more modern, fashionable and more popular, some of which are uncommon, some of which will never go out of style like Emma, Sarah, and Grace (classical at the same time), but some of which are those that come and go quickly. They are preferred by the parents for one decade, later they are forgotten for a while. In Turkey, Sibel,Tuğba (or Tuba)Esra, Burcu, Merve were a few trendy names of 1970s and 1980s.Nowadays, very few people give them to their daughters.today s trendy names are Su, Sude, Buse, Can, Melisa, Derin, Deren, Gökberk, Göktuğ etc. Some of them come from the Turkish history: Oğuz, Mete, Yiğit, Cem, Kağan, Ata, Ece etc.(the title han can be added to some of them as in Oğuzhan). Most of the trendy names in British and American societies and in the other English speaking countries are very different from the traditional names in recent years.

50 50 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Some American trendy girl names: Some American trendy boy names: Riley, Kaylee, Hailey, Madison, Brianna, Aiden, Jaden,Hayden, Byron, Devin, Jasmine, Taylor, Jordan, Brooklyn, Mckenna, Tanner, Spencer, Hunter, Austin, Mason Kendall, Mackenzie etc.colin, Gavin, Grayson, Trevor etc. Of course, in both cultures, popular sports teams, movies, television shows, film stars are effective in starting new trends in baby names. For example, names like Behlül, Bihter,Polat, Hürrem, Ezel, Zeyşan etc. have become popular in Turkey by means of some television series recently Unisex Names in Both Cultures A name that is given to either a boy or a girl is called a unisex name. In both cultures, everyday more and more parents are selecting unisex names such as Dana, Leslie, or Marty. Alex is another unisex name.it can be used as a shortening of both Alexander (a masculine name) and of Alexandra (a feminine name). But many times it is considered a boy s name more than a girl s by Turkish students learning English. Chris is another unisex name. It can be considered a shortening of Christopher (male) or Christina / Christine (female). Some other popular unisex names in English are Brooke, Ashley, Austin, Addison, Carol, Kelly, Sharon, Vivian, Robin, Lynn, Taylor, Jordan, Cameron, Chance etc. In Turkish we use Deniz, Derya, Ümit, Yüksel, Yaşar, Beyhan, Bilgehan, Evren, Cihan, Şafak, Güneş, Ufuk etc.for both girls and boys. 2.3.Nicknames and the Clipped Forms of Names A name used instead of the real name is called NICKNAME.The interesting thing is that today in many cultures including Turkish and English speaking countries, parents are using yesterday s nicknames as today s formal names. Carrie is becoming more popular than Caroline, just like Fatoş, Zeyno, Nazo, Zeliş etc. instead of Fatma, Zeynep, Nazan, Zeliha. The well-known name Elizabeth has many nickname forms used in English- speaking countries. These are: Elisa, Eliza, Liza, Liz, Ellie, Sissi, Lizzie, Betty, Betsy, Elsie, Bessie etc. Nicknames many times consist of the clipped forms of the personal names. For instance, Willie and Will are the clipped forms used as the nicknames of William. Cath, Cathie, Kate, Katie are used for Catherine; Tom for Thomas, Mike for Michael, Ron for Ronald, Nick for Nicholas, Sam for Samuel, Rick for Richard etc. Sometimes, the clipped forms of personal names in English can be problematic for the Turkish learners. When they hear the names like Al or Ed etc. they may think what a different name it is, because they do not know that these are the clipped forms of Albert and Edward. (Yule;2006: 55) 2.4.Religious Names in Both Cultures Both in Christian and Muslim communities, religious names are used frequently, most of which have similar pronunciations. For example: Adam Âdem / Eve-Eva Havva / Noah Nuh / Joseph Yusuf / Benjamin Bünyamin / Mary Meryem / Abraham İbrahim/ Gabriel Cebrail / Michael Mikail etc. A girl name Maya (Muslim origin-meaning mother)is used in both languages in the same way.angel, Angela, Anjelica refer to the same entity and we use Melek. Our prophet is (Mohammad) Hz.Muhammed and in Arabic and Turkish cultures, some other names like Mehmed, Mahmud, Mustafa are all variations of this name. In the same way, Christ is the prophet of Christian religion and Christa, Christina, Chrismas (girl name),christian(unisex) and Christopher (boy name) etc.can be used in community. Another religious word used in Turkey and in Arabic world Nur ( meaning heavenly light) can be added to many girl names like Ayşenur, Fatmanur, İlknur etc.

51 51 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2.5.Names of Twins There is another similarity between the English speaking societies and the Turkish culture in terms of naming. In both cultures, the similar names are given to the twins (twin sisters and brothers).there is a similarity in pronunciation, in rhythm, and in meaning. At least the initial phonemes are the same. Turkish examples: Eda Seda / Gülay Tülay / İlkay Sonay / Eren Ceren / Volkan Gürkan etc. English examples: Gabriella Isabella / Olivia Sophia / Andrew Matthew / Ella Emma /Jacob Joseph/ Barbara Andrea / London Paris / Taylor Tyler/ Andrea Andrew / Lily Luke / James Julia / Aidan Nadia / Valeria Vanessa etc Some Other Similarities Two First Names in Both Cultures Sometimes families may not decide on a particular name and they give two first names to their babies. We can find many examples in both cultures: Turkish examples: Ayşe Betül, Ayşe Tuba, Elif Burcu, Fatma Zehra, Mehmet Ali, Hasan Hüseyin, Halil İbrahim, Ömer Faruk etc. English examples: Mary Ann, Mary Jane, Ava Sophia, Katie Lea, Anna Maria, John Parker, Steven Lee, David Paul, Billy Wayne etc. In addition to this, in Turkish, some short words like nur,naz,can, gül,han can also be added to the first name and they are spelled together, not separately as in Ayşegül, Fatmanur, Alican, Sudenaz, Tolgahan etc Meanings of Names Meanings of the names are also similar in both cultures and languages. For example, flower and plant names are preferred frequently for the girls as in Daisy, Jasmine, Rose, Violet, Flora, Lilac, Olivia. In Turkish we use Yasemin, Gül, Menekşe among them. Flower and plant names are not given to the boys in any cultures except for a few examples. Anthony is the most popular of them, whose Turkish equalance is Çınar and used as a boy name. A Chinese originated name Pinky/Pinkie is also used in English just like Pembe in Turkish. Desiree is another girl name used in USA frequently. It refers to one who is much desired just like the Turkish names Arzu, Arzum, Emel, Özlem etc.it also means beloved and darling as in Aşkın Names Used Samely in Both Cultures The girl names Jasmine (Yasemin),Maya, Melissa( Melis, Melisa) are a few names used samely in both cultures.jasminis a kind of plant smelling finely and have red, white or yellow flowers. It is a suitable name for the girls in both cultures. Maya is a Muslim origin name meaning mother. It is one of the uncommon names in Turkish. It can also be used in English even if rarely. Melis (or Melisa) comes originally from Greek language.it means honey-bee and refers to the sweet things. Melissa in English is a common first name for women and it has the same meaning Giving Parents or Grandparents Names to the Babies In all parts of the world, it is widespread for centuries to give the names of grandparens to the children. In fact, that is an old tradition and a sign of respect to the elders. In recent decades, it is rarely observed that some people, especially wealthy and well-known families give their own names to their babies, but many parents do not approve this by thinking the confusing problem in the household. III. CONCLUSION Culture is an increasingly valuable and essential part of education in our global community.the teacher who begins to utilize cultural awareness as a resource may discover more motivated students and a rich learning environment. All cultures have some universal features. In other words, cultural similarities are more than the cultural differences, and they are very effective in learning and teaching a foreign language. In spite of the fact that the languages of the world differ so strikingly from one another at first glance, they share many universal

52 52 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION features. All these similarities help the prospective teachers in ELT Departments to learn something more about that language and the culture it belongs to. Naming in any society is a significant part of the language which reflects the culture directly. REFERENCES Crystal, David (1997) Language A to Z Longman Group UK Donnellan, Keith (1972) Proper Names and Identifying Descriptions Yule, George (2006) The Study of Language CUP

53 53 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ELEŞTİREL DÜŞÜNME TUTUMUNU ETKİLEYEN FAKTÖRLER 2 A FACTORS AFFECTING CRITICAL THİNKİNG ATTITUDES Serap YILMAZ ÖZELÇİ seyilmaz@adu.edu.tr A. Seda SARACALOĞLU Adnan Menderes Üniversitesi sedasaracal@gmail.com ÖZET: Bu araştırmanın temel amacı sınıf öğretmenliği lisans programında öğrenim görmekte olan öğrencilerin eleştirel düşünme tutumlarını ve bu tutumu etkileyen faktörleri belirlemektir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu ve bu tutumun cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, akademik başarı, anne-baba eğitim durumu ve algılanan sosyo-ekonomik düzey ile ilişkisi incelenmiştir. Araştırmanın evrenini 17 farklı eğitim fakültesinin birinci ve dördüncü sınıfında öğrenim görmekte olan sınıf öğretmeni adayları, örneklemini ise bu evren içinden oransız küme örneklemi ile seçilen 1342 (K:929, E: 413; Birinci sınıf: 743, Dördüncü sınıf: 599) öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği ve Kişisel bilgi Formu kullanılmıştır. Elde edilen verilere araştırma amacı doğrultusunda t testi ve varyans analizi uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının ortalamanın üzerinde eleştirel düşünme tutumuna sahip oldukları görülmektedir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları (toplam puan) cinsiyete, yaşa, sınıf düzeyine, anne-baba eğitim durumuna göre farklılaşmazken; algılanan sosyoekonomik düzeye ve akademik başarıya göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Anahtar sözcükler: Tutum, eleştirel düşünme, eleştirel düşünme tutumu, sınıf öğretmeni adayı, algılanan sosyoekonomik düzey. ABSTRACT: Main purpose of this study is to determine critical thinking attitudes of pre-service teachers studying at undergraduate program of primary school teaching and determine relationship between critical thinking attitudes about independent variables undertaken in research (gender, age, class level, parental educational status, perceived social economic level and achievement). Pre-service teachers studied at undergraduate program of primary school teaching of 17 different faculties of education constitute population of the study.a total of 1342 First and fourth grade primary pre-service teachers chosen from this population by using the technique of disproportional cluster sampling constitute the sample of the study. Critical Thinking Attitude Scale developed by the researcher and personal information form was used collect data. Descriptive statistics such as t- test, Anova are used for the research purposes.according to the findings; critical thinking attitudes of primary pre-service teachers are above the average. Critical thinking attitudes of primary pre-service teachers do not differ significantly according to gender, age, class level and parental educational status and differ significantly according to perceived social economic status and academic achievement. Key words: Attitude, critical thinking, critical thinking attitude, primary pre-service teacher, perceived social economic situation GİRİŞ İnsanoğlunun geçirdiği toplumsal evrim, düşünme türlerinin çeşitlenmesine özellikle de "eleştirel düşünme"nin önem kazanmasına kaynaklık etmiştir. Bilime ve bilgiye bakışın değişmesi ile birlikte düşünme sürecine bakış da değişmekte, düşünmenin hangi durumlarda gerçekleştiğini tartışmak yerine bireylerin nasıl düşündükleri ve kararlarını nasıl verdiklerini açıklamaya çalışan eleştirel düşünme tartışmaların odağı haline gelmektedir (Fisher, 2001). Bireylerin nasıl düşündüklerinin bilinmesi ve düşünmenin öğretilmesi görüşünün yaygınlık kazanması ile düşünme türlerinden olan eleştirel düşünme ön plana çıkmıştır (Kazancı, 1989). Ancak bireylerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmaları onların eleştirel düşünür olarak tanımlanmalarına yetmemektedir. Sahip olunan bu becerilerin işe vuruk olarak kullanılmaları da beceriye sahip olmak kadar önemlidir. Bu noktada ise karşımıza bireylerin davranışlarına yön verdiği düşünülen tutum ve eğilimler çıkmaktadır. 2 Bu araştırma Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Prof. Dr. A. Seda SARACALOĞLU nun danışmanlığında tamamlanan doktora tezinin bir bölümünden derlenmiştir.

54 54 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bir birey eleştirel düşünür olarak nitelendirildiğinde; bireyin eleştirel düşünme becerilerini işlevsel olarak kullanabildiği varsayılır. Halpern (1989) e göre hiç kimse daha fazla kitap okuyarak daha iyi düşünür hale gelemez. Becerilerin kullanımı, tutumu ile ilişkilendirilmektedir. Eleştirel düşünmenin temel bileşeni eleştirel düşünmeye ilişkin tutum geliştirmektir. Bireyler, iyi düşünür olarak tanımlanabilmeleri için; anlam arama, bilgi toplama ve çözümleri yeniden gözden geçirme konularında istekli tavırlar sergilemelidirler. Eleştirel düşünme tutumu incelendiğinde eğilim, beceri, güç kavramlarının bir arada kullanıldığı görülmektedir. Eleştirel düşünme tutumu; yaşantı ve öğrenmeden etkilenen, bireylerin davranışlarını etkileyen bir unsurdur. Diğer tüm tutumlarda olduğu gibi bireyin sahip olduğu temel becerilerden etkilenir. Millman (1988) a göre eleştirel düşünmekten kaçınan bireylerde temel sorun, bu kişilerin uygun düşünme becerilerine sahip olmamalarıdır. Bireylerin eleştirel tutumları altında tartışılması gereken, üst-bilişsel beceriler ile bu becerilerin organizasyonuna ilişkin yeterlikleridir. Öte yandan eleştirel düşünme tutumunu oluşturan öğeler arasında uygulamalar kadar inançlara yön veren sistemler de etkilidir. Eleştirel düşünme tutumu temelde üç öğeyi kapsamaktadır. Açık fikirlilik, samimiyet ve sonuçlarla yüzleşme sorumluluğuna sahip olma eleştirel düşünmeye ilişkin olumlu tutumu oluşturmaktadır. Dewey in açık fikirlilik olarak tanımladığı tutum, bir olayın tüm yönlerini görebilmeyi, olayların nedenlerine dikkat edebilmeyi, alternatifleri ve bu alternatiflerin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyebilmeyi içermektedir. Tüm bu özellikler üst-bilişsel becerilerden bilişsel farkındalık ve planlamayı açıklamaktadır. Bu doğrultuda tüm bu ifadelerin eleştirel düşünme becerilerini de tanımlaması ile birlikte, arada küçük farklılıklar bulunmaktadır. Birinci derece eleştirel düşünme becerisi, öne sürülen kararların tanımlanması ve kaynağının belirlenmesine ilişkin yargılama sürecini içermektedir. Üst bilişsel beceriler ise bu bilişsel sürecin farkında olunmasını yönetmektedir (Millman, 1988:46). Tutumlar bireyler toplumsallaşırken kültürel olarak kazanılmakta, doğuştan getirilmemektedir. Yaşantı yolu ile kazanılan ya da öğrenilen bu davranış eğilimleri (Tavşancıl, 2005:72-75); bireyin yaşamında pek çok noktada davranışa yansımaları ya da yön vermeleri ile belirleyici olmaktadır. Birçoğunun kökeni çocukluğa dayanmakla birlikte tutumlar doğrudan deneyim, taklit ve sosyal öğrenme yolu ile de öğrenilirken (Kağıtçıbaşı, 1999:119), tutumların gelişmesinde ya da öğrenilmesinde etkisi olduğu düşünülen birçok farklı değişken bulunmaktadır. İlk yıllarda anne-baba, sonra ise okul yaşantısı, arkadaş çevresi ve serbest zaman etkinliklerinin bireylerin tutumları üzerinde etki ettiği düşünülebilir. Eğitsel bağlamda ele alındığında ise eğitim-öğretim sürecinin tutumlar üzerindeki etkisi incelenmektedir. Eleştirel düşünme tutumunun da başta ailenin, daha sonra ise öğretimsel faaliyetlerin etkisi ile şekillendiği düşünülmektedir. Eğitim programlarının ve programların uygulayıcı olan öğretmenlerin öğrencilerin eleştirel düşünme tutumları üzerindeki etkileri incelenmelidir. Eğitim alanında yaşanan değişim, kendisini özgür ve demokratik toplumun bir parçası olarak gören ve kendisini açık bir biçimde ifade edebilen, olayları nedensellik algısı içinde tartışabilen öğretmenler yetiştirme düşüncesini öne çıkarmaktadır. Eleştirel düşünen, yaşadıkları olayların, daha çok kendi denetimlerinde olduğu inancını taşıyan bireylerden oluşan bir toplumun oluşturulması sürecinde eğitim kurumları; buna bağlı olarak da öğretmenler önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle de sınıf öğretmenlerinin eleştirel düşünmeye ilişkin tutumlarının, olayları ve oluş nedenlerini ele alış biçimlerinin incelenmesi gerektiği düşünülmektedir. Öte yandan bu eğilim ve becerilerin öğretilebilir ve geliştirilebilir olduğu düşünüldüğünde; öğretmen yetiştiren kurumlarda eleştirel düşünme tutumlarının belirlenmesine yönelik çalışmaların yapılması ve programlarda bu eğilim ve becerilerin geliştirilmesine yönelik etkinliklere yer verilmesi sağlanabilir. Tüm bu gerekçelerle bu araştırmada; sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumu ve bu tutumun cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, akademik başarı, annebaba eğitim durumu ve algılanan sosyo-ekonomik ile ilişkisi incelenmiştir. YÖNTEM Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarına etki eden faktörleri belirlemeyi amaçlayan bu araştırma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da hala varolan bir durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. İlişkisel tarama modeli ise, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2005:77; Cohen ve Manion, 1998:140 ). Bu araştırmada bağımsız değişkenler ile bağımlı değişken olan eleştirel düşünme tutumu arasındaki ilişkinin varlığı belirlenmeye çalışılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini 17 farklı eğitim fakültesinin birinci ve dördüncü sınıfında öğrenim görmekte olan sınıf öğretmeni adayları oluşturmaktadır. Örneklemin belirlenmesi aşmasında küme örnekleme türlerinden oransız

55 55 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION küme örnekleme yoluna gidilerek (Karasar, 2005:115), belirtilen 17 eğitim fakültesinin birinci ve dördüncü sınıflarından rastlantısal olarak seçilen birer sınıf (bir dördüncü sınıf, bir birinci sınıf) araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırmaya toplam 1342 (K:929, E: 413; Birinci sınıf: 743, Dördüncü sınıf: 599) öğretmen adayı katılmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Eleştirel düşünme tutum ölçeği kullanılmıştır. Doktora tezi kapsamında geliştirilen bu ölçek 19 madde ve 5 alt boyuttan (Bilgi Toplama İsteklilik, Neden Aramaya Açıklık, Çıkarımda Bulunma, Kanıta Dayalı Karar Verme, Öz-Düzenleme) oluşmaktadır. Ölçekten elde edilebilecek maksimum puan 95, minimum puan ise 19 dur.ölçeğin güvenirlik katsayıları. 52 ile. 70 arasında değişmektedir (BTİ alt ölçeği için. 70, ÖzD alt ölçeği için. 64, ÇB alt ölçeği için. 52, KDKV alt ölçeği için. 54 ve NAA alt ölçeği için. 56). Tutum ölçeğine ek olarak kişisel bilgiler formu da araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Bu formda araştırmanın bağımsız değişkenlerine ilişkin 16 soru yer almaktadır. Verilerin Toplanması ve Analizi Ölçme aracı öğretmen adaylarına tek oturumda uygulanmıştır. Araştırma amacı doğrultusunda verilere t testi, varyans analizi uygulanmıştır. Araştırma verilerinin normal dağılım göstermediği iki alt kategorili değişkenlerde Mann Whitney U testi; üç ya da daha fazla kategorili değişkenlerde ise Kruskal Wallis testinden yararlanılmıştır. Kruskal Wallis testi sonucunda, grup ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık çıkmışsa, farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için verilere ikili gruplar şeklinde Mann Whitney U testi analizi yapılmıştır. Normal dağılımın gözlendiği durumlarda ise ilişkisiz örneklemler T- testi ve tek yönlü varyans analizi (One Way Anova) nden yararlanılmıştır. BULGULAR Araştırma kapsamında ilk olarak öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Elde edilen bulgular çizelge 1 de verilmiştir. Çizelge 1: Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeğinden Elde Ettikleri Puanlara İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Ölçek / Alt ölçek N X Ss Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği (Toplam) ,56 7,210 Neden Aramaya Açıklık ,41 2,047 Çıkarımda Bulunma ,66 2,180 Bilgi Toplamaya İsteklilik ,24 2,457 Kanıta Dayalı Karar Verme ,42 2,213 Öz-Düzenleme ,84 2,869 Çizelge 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının genel olarak ortalamanın üstünde eleştirel düşünme tutumuna sahip oldukları görülmektedir ( X =69,5 Ss=7,210). Alt ölçeklere ilişkin puanlara bakıldığında da benzer durum gözlenmektedir. Öğretmen adaylarının Çıkarımda Bulunma ( X =12,66 Ss=2,180), Bilgi Toplamaya İsteklilik ( X =15,24 Ss=2,547) ve Öz-düzenleme ( X =18,84 Ss=2,869) alt ölçeklerinde elde ettikleri puanlar ortalamanın üstündedir. Neden Aramaya Açıklık ( X =13,41 Ss=2,047) alt ölçeğinden elde edilen puanlar yaklaşık olarak ortalama puana yakınken Kanıta Dayalı Karar Verme ( X =9,42 Ss=2,213) alt ölçeğinden elde edilen puanlar ortalama düzeydedir. 1. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Cinsiyet

56 56 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının cinsiyete göre dağılımlarına ilişkin Mann Withney - testi sonuçları tabloda verilmiştir. Tablo 1: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre U- Testi Sonuçları Cinsiyet N Sıra Ort. Sıra top. U P Eleşt. Düş. Tutum Kadın , ,00 Ölç. (Toplam) Erkek , , ,00,503 Neden Aramaya Kadın , ,00 Açıklık Erkek , , ,00,127 Çıkarımda Bulunma Kadın , ,00 Erkek , , ,00,128 Bilgi Toplamaya Kadın , ,50 İsteklilik Erkek , , ,50,673 Kanıta Dayalı Karar Kadın , ,00 Verme Erkek , , ,00,573 Öz-Düzenleme Kadın , ,50 Erkek , , ,50,621 Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam ölçek ve alt ölçeklerden elde edilen puanların cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir. Eleştirel düşünme tutumu toplam ve alt ölçek puanlarına bakıldığında kadın ve erkek öğretmen adaylarının puanları yaklaşık aynıdır. 2. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Yaş Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının yaşa göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin analiz sonuçları, ölçeğin her bir alt boyutu ile birlikte Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Yaşa Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra Sd X 2 Anlamlı P Ort. Fark Eleşt. Düş. Tutum Ölç yaş arası ,54 (Toplam) yaş arası ,26 2 4,493, yaş ve üzeri ,62 Neden Aramaya Açıklık yaş arası , yaş arası , ,650,001 * 23 yaş ve üzeri , yaş arası ,00 Çıkarımda Bulunma yaş arası ,22 2 1,068, yaş ve üzeri , yaş arası ,71 Bilgi Toplamaya yaş arası ,95 İsteklilik 23 yaş ve üzeri ,22 2,580,748 - Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme * p < yaş arası , yaş arası ,93 23 yaş ve üzeri , yaş arası , yaş arası ,10 23 yaş ve üzeri ,76 2 6,316,043 * 2 1,848,397 - Analiz sonuçları öğretmen adaylarının farklı yaş gruplarındaki öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu toplam puanlarının [X 2 (sd=2, N=1294)=4,493], çıkarımda bulunma alt ölçeğine ilişkin puanlarının [X 2 (sd=2, N=1294)=1,068], bilgi toplamaya isteklilik alt ölçeği puanlarının [X 2 (sd=2, N=1294 )=0,580] ve öz-düzenleme puanlarının [X 2 (sd=2, N=1294)=1,848] anlamlı olarak farklılaşmadığını göstermektedir.

57 57 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu / neden aramaya açık olma puanlarının yaşa göre anlamlı olarak farklılaştığı görülmektedir [X 2 (sd=2, N=1294)=13,650]. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında en yüksek eleştirel düşünme tutumuna 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının sahip olduğu görülmektedir. Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanların yaşa göre dağılımının da anlamlı olduğu bulgular arasındadır [X 2 (sd=2, N=1294)=6,316]. Burada da benzer biçimde 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının puanları diğer yaş gruplarına göre daha yüksektir. 3. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Sınıf Düzeyi Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin analiz sonuçları, ölçeğin her bir alt boyutu ile birlikte Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre T- Testi Sonuçları Sınıf N X Ss Sd t P Eleşt. Düş. Tutum Ölç. Bir ,73 6,904 (Toplam) Dört ,35 7, ,968,231 Neden Aramaya Açıklık Bir ,24 2,090 Dört ,62 1, ,383,252 Çıkarımda Bulunma Bir ,77 1,967 Dört ,52 2, ,153,006 Bilgi Toplamaya İsteklilik Bir ,42 2, ,096,698 Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme * p<.05 Dört ,00 2,568 Bir 743 9,36 2,266 Dört 599 9,51 2,144 Bir ,99 2,839 Dört ,66 2, ,259, ,063,476 Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam ölçek [ t(1340)=,968] ve alt ölçeklerden elde edilen puanların sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir [t (1340)= 3,383; t (1340)= 2,153; t (1340)= 3,096; t (1340)= 1,259; t (1340)= 2,063]. Eleştirel düşünme tutumu toplam ve alt ölçek puanlarına bakıldığında birinci ve dördüncü sınıf öğretmen adaylarının puanlarının yaklaşık aynı olduğu görülmektedir. 4. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Anne Eğitim Durumu Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği ve alt ölçeklerden elde etmiş oldukları puanların anne eğitim düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Analiz sonuçları Tablo 4 de yer almaktadır. Tablo 4: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra Ort. sd X 2 P Okur-yazar değil ,90 Eleşt. Düş. Tutum Ölç. Okur-yazar ,24 (Toplam) İlköğrenim mezunu ,29 4 4,044,400 Ortaöğrenim mezunu ,97 Yüksek öğrenim mezunu ,46 Okur-yazar değil ,61 Okur-yazar ,21 Neden Aramaya Açıklık İlköğrenim mezunu ,00 4 1,124,890 Ortaöğrenim mezunu ,20 Yüksek öğrenim mezunu ,81

58 58 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çıkarımda Bulunma Bilgi Toplamaya İsteklilik Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme Okur-yazar değil ,44 Okur-yazar ,61 İlköğrenim mezunu ,71 Ortaöğrenim mezunu ,79 Yükseköğrenim mezunu ,27 Okur-yazar değil ,24 Okur-yazar ,28 İlköğrenim mezunu ,30 Ortaöğrenim mezunu ,63 Yükseköğrenim mezunu ,49 Okur-yazar değil ,69 Okur-yazar ,25 İlköğrenim mezunu ,41 Ortaöğrenim mezunu ,39 Yükseköğrenim mezunu ,53 Okur-yazar değil ,17 Okur-yazar ,25 İlköğrenim mezunu ,38 Ortaöğrenim mezunu ,48 Yükseköğrenim mezunu ,82 4 5,165, ,347, ,506, ,374,173 Analiz sonuçları öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının anne eğitim durumuna göre farklılaşmadığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=4,044], neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=1,124], çıkarımda bulunma alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=5,165], bilgi toplamaya isteklilik alt ölçeği puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=3,347], kanıta dayalı karar verme alt ölçeği puanları [X 2 (sd=4, N=1104 )=6,506] ve özdüzenleme puanları [X 2 (sd=4, N=1104)=6,374] anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Anne eğitim durumuna göre eleştirel düşünme tutumu arasındaki en büyük farklılık Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlar arasındadır. Okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış annelerin neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin sıra ortalamaları 971,21 dir. Diğer alt ölçeklerden elde edilen puanlara ilişkin en yüksek sıra ortalamalarının ranjı 761,53-705,44 tür. En düşük sıra ortalamalarının ranjı ise 571,82-623,69 ur. Toplam ölçekten elde edilen puanların sıra ortalamalarına bakıldığında en yüksek (737,24) sıra ortalaması okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış annelere aittir. En düşük ortalama ise (607,46) yükseköğrenim mezunu annelere aittir. 5. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Baba Eğitim Durumu Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği ve alt ölçeklerden elde etmiş oldukları puanların baba eğitim düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Analiz sonuçları Tablo 5 te yer almaktadır. Analiz sonuçları öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının baba eğitim durumuna göre farklılaşmadığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları [X 2 (sd=0, N=1337)=1,019], neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2 (sd=3, N=1337)=,748], çıkarımda bulunma alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2 (sd=3, N=1337)=1,554], bilgi toplamaya isteklilik alt ölçeği puanları [X 2 (sd=3, N=1337)=1,128], kanıta dayalı karar verme alt ölçeği puanları [X 2 (sd=3, N=1337 )=,945] ve özdüzenleme puanları [X 2 (sd=3, N=1337)=2,443] anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Tablo 5: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra Ort. sd X 2 P Okur-yazar değil - Eleşt. Düş. Tutum Okur-yazar ,75 Ölç. (Toplam) İlköğrenim mezunu ,67 3 1,019,797 Ortaöğrenim mezunu ,89 Yükseköğrenim mezunu ,50 Okur-yazar değil - Okur-yazar ,11 3,748,862 Neden Aramaya İlköğrenim mezunu ,56

59 59 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Açıklık Ortaöğrenim mezunu ,91 Yükseköğrenim mezunu ,82 Okur-yazar değil - Okur-yazar ,11 Çıkarımda Bulunma İlköğrenim mezunu ,08 Ortaöğrenim mezunu ,35 Yükseköğrenim mezunu ,59 Okur-yazar değil - Okur-yazar ,82 Bilgi Toplamaya İlköğrenim mezunu ,55 İsteklilik Ortaöğrenim mezunu ,45 Yükseköğrenim mezunu ,79 Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme Okur-yazar değil - Okur-yazar ,72 İlköğrenim mezunu ,81 Ortaöğrenim mezunu ,00 Yükseköğrenim mezunu ,28 Okur-yazar değil - Okur-yazar ,47 İlköğrenim mezunu ,49 Ortaöğrenim mezunu ,11 Yükseköğrenim mezunu ,32 3 1,554, ,128,770 3,945, ,443,486 Anne eğitim durumunda farklı olarak katılımcıların babaları arasında okur-yazar olmayan birey yoktur. Ancak anne eğitim durumuna ilişkin verilere benzer biçimde baba eğitim durumu puanları sıra ortalamaları arasında en yüksek ortalamaya sahip bireyler okur-yazar ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamıştır. Baba eğitim durumuna göre eleştirel düşünme tutumu arasındaki en büyük farklılık Çıkarımda Bulunma alt ölçeğinden elde edilen puanlar arasındadır. Toplam ölçekten elde edilen puanların sıra ortalamalarına bakıldığında en yüksek (707,75) sıra ortalaması okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış babalara aittir. En düşük ortalama ise (654,50) yükseköğrenim mezunu babalara aittir. Okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış babaların neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin sıra ortalamaları 734,11 dir. Diğer alt ölçeklerden elde edilen puanlara ilişkin en yüksek sıra ortalamalarının ranjı 725,47-672,91 dir. En düşük sıra ortalamalarının ranjı ise 660,81-629,11 dir. 6. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Algılanan Ekonomik Durum Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği ve alt ölçeklerden elde etmiş oldukları puanların algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Analiz Tablo 6. da yer almaktadır. Tablo 6: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Algılanan Sosyoekonomik Duruma Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra sd X 2 Anlamlı P Ort. Fark Eleşt. Düş. Tutum Ortalamanın üstünde ,62 Ölç. (Toplam) Ortalama ,57 2 8,404,015 * Ortalamanın altında ,70 Neden Aramaya Ortalamanın üstünde ,14 Açıklık Ortalama ,42 2 1,558,459 - Ortalamanın altında ,10 Ortalamanın üstünde ,82 Çıkarımda Bulunma Ortalama ,42 2 8,220,016 * Ortalamanın altında ,64 Ortalamanın üstünde ,86 2 6,188,045 *

60 60 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilgi Toplamaya İsteklilik Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme * p<.05 Ortalama ,39 Ortalamanın altında ,09 Ortalamanın üstünde ,43 Ortalama ,12 Ortalamanın altında ,87 Ortalamanın üstünde ,29 Ortalama ,25 Ortalamanın altında ,68 2 1,289, ,054,011 * Eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; öğretmen adaylarının algıladıkları sosyoekonomik düzeye göre anlamlı olarak farklılaştığı [X 2 (sd=2, N=1333)=8,404] görülmektedir. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adayları sahiptir. Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu / neden aramaya açık olma puanlarının algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir [X 2 (sd=2, N=1333)=15,58]. Benzer biçimde Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanların da sosyoekonomik duruma göre dağılımının anlamlı olmadığı bulgular arasındadır [X 2 (sd=2, N=1333)=1,286]. Çıkarımda Bulunma alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında; öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu / çıkarımda bulunma puanlarının algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaştığı görülmektedir [X 2 (sd=2, N=1333)=8,220]. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında; toplam ölçekte olduğu gibi en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adaylarının sahip olduğu dikkati çekmektedir. Bilgi Toplamaya İsteklilik ve Öz-düzenleme alt ölçeklerine ilişkin puanların algılanan sosyoekonomik duruma göre dağılımları da benzer biçimde anlamlıdır [BTİ:X 2 (sd=2, N=1294)=1,848], [Öd:X 2 (sd=2, N=1294 )=0,580]. Her iki alt ölçekte de grupların sıra ortalaması incelenmiş; en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adaylarının sahip olduğu görülmüştür. 7. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Akademik Başarı Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının akademik başarılarına göre dağılımları incelenmiştir. Dağılıma ilişkin analiz sonuçları tabloda verilmiştir. Tablo7: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının Akademik Başarılarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Gruplar N Sıra sd X 2 Anlamlı P Ort. Fark Eleşt. Düş. Tutum Başarılı (1) ,10 Ölç. (Toplam) Ortalama düz. Başarılı (2) , ,335, Başarısız (3) ,86 Neden Aramaya Başarılı (1) ,99 Açıklık Ortalama düz. Başarılı (2) ,20 2 6,743, Başarısız (3) ,11 Başarılı (1) ,54 Çıkarımda Ortalama düz. Başarılı (2) ,56 Bulunma Başarısız (3) , ,469, Başarılı (1) , ,945,

61 61 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilgi Toplamaya İsteklilik Kanıta Dayalı Karar Verme Öz-Düzenleme Ortalama düz. Başarılı (2) ,49 Başarısız (3) ,38 Başarılı (1) ,25 Ortalama düz. Başarılı (2) ,82 2 1,097,578 - Başarısız (3) ,58 Başarılı (1) , Ortalama düz. Başarılı (2) , ,678, Başarısız (3) , Tablo 7 ye göre öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum puanları akademik başarılarına göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır [X 2 (Sd=2, N=1338)=26,335, p<.01]. Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanlar dışında eleştirel düşünme puanları sınıf öğretmeni adaylarının akademik başarılarına göre değişmektedir. Eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam puan bağlamında farklılığın hangi gruplar arasında görüldüğü Mann- Whitney U testi aracılığı ile test edilmiştir. Yüksek akademik başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları orta düzeyde başarıya sahip olan öğretmen adaylarından daha yüksektir. Neden aramaya açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlar da yine akademik başarı değişkenine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır [X 2 (Sd=2, N=1338)=6,743, p<.05]. Burada da yine Yüksek akademik başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları orta düzeyde başarıya sahip olan öğretmen adaylarından daha yüksektir. Çizelge incelendiğinde Çıkarımda bulunma [X 2 (Sd=2, N=1338)=13,469, p<.01] ve Bilgi Toplamaya İsteklilik [X 2 (Sd=2, N=1338)=12,945, p<.05] alt ölçeklerinde de durumun benzer olduğu görülmektedir. Eleştirel düşünme tutum puanları başarıya göre anlamlı olarak farklılaşmakta ve bu farklılık yüksek başarı lehinedir. Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanlar başarı durumuna göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır [X 2 (Sd=2, N=1338)=1,097, p>.01]. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme / öz-düzenleme puanlarının başarıya göre dağılımı anlamlıdır [X 2 (Sd=2, N=1338)=51,678, p<.01]. Öz-düzenleme alt ölçeği puanları Mann-Whitney U testi aracılığı incelendiğinde tüm gruplar arasında anlamlı farklılıklar olduğu görülmüştür. Yüksek akademik başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel düşünme / öz-düzenleme puanları ortalama başarıya sahip öğretmen adayları ile düşük başarıya sahip öğretmen adaylarından yüksektir. Ortalama başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel düşünme / öz-düzenleme puanları da düşük başarıya sahip öğretmen adaylarından yüksektir. TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER Eleştirel Düşünme Tutumu bu araştırmanın bağımlı değişkenini oluşturmaktadır. Sınıf öğretmeni adaylarının EDTÖ den elde ettikleri puanlar genel olarak incelendiğinde (Çizelge 1); öğretmen adaylarının ortalamanın üzerinde eleştirel düşünme tutumuna sahip oldukları görülmektedir ( X =69,56 Ss=7,210). Bu bulgu alanyazındaki birçok araştırma ile paralellik göstermektedir (Saracaloğlu ve Yılmaz, 2011; Korkmaz, 2009; Şen, 2009; Çetin, A., 2008; Tufan, 2008; Çekiç, 2007). Gülveren (2007) e göre ise öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerileri yeterli düzeyde değildir. Araştırma kapsamında sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarına etki eden değişkenler de belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma bulgularına göre sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları (toplam puan) cinsiyete, yaşa, sınıf düzeyine, anne-baba eğitim durumuna göre farklılaşmazken; algılanan sosyo-ekonomik düzeye ve akademik başarıya göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Ölçekten elde edilen yüksek puan eleştirel düşünür birey i akıllara getirmektedir. Tutumların, bireylerin davranışlarına yön verdiği düşünüldüğünde; yüksek eleştirel düşünme tutumuna sahip bireylerin, bu tutumun göstergesi olan davranışları gündelik yaşamlarında sergileyecekleri düşünülmektedir. Morgan (2009) a göre tutumun üçüncü bileşenini davranış oluşturmaktadır. Tutumlar duygu ve kanıya uygun hareket edilmesi konusunda kişiyi uyarır. Bu nedenle çoğu zaman tutumlardan yola çıkarak davranışı yordayabilmek mümkündür (Morgan, 2009:336). Bu bilginin ışığında eleştirel düşünme tutumuna sahip bireylerin olayları ve hayatı değerlendirmede eleştirel bakabilecekleri umulmaktadır. Millman (1988) a göre ise eleştirel düşünmeye ilişkin becerilere sahip olmak bir bireyin eleştirel düşünür olarak tanımlanmasına yetmemektedir. Birey gündelik yaşamında bu becerileri etkin bir şekilde kullanmalıdır (Cüceloğlu, 1997: ; Milman, 1988). Shaughnessy (1985) de benzer değerlendirmelerde bulunmakta ve eleştirel ruh a sahip olmanın eleştirel düşünme için

62 62 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION önkoşul olduğunu ileri sürmektedir. Shaughnessy (1985) in Siegel (1980) den aktardığına göre tutum, eğilim, alışkanlık ya da karakter göstergelerinin tümü eleştirel ruh ve eleştirel düşünme tutumu ile ilintilidir (Siegel, 1980, akt: Shaughnessy, 1985). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumları üzerinde cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi ve anne-baba eğitim durumu gibi değişkenlerin etkisinin olmamasını destekleyen araştırmalar bulunmakla birlikte (Ekinci, 2009; Tümkaya ve Aybek, 2008; Özdemir, 2005) alanyazında konu ile ilgili farklı araştırma bulguları yer almaktadır. Örneğin Gülveren (2007) araştırmasında öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerilerinin cinsiyete göre kadınlar lehine farklılaştığı ancak yaş, sınıf ve anne-baba eğitim durumunun anlamlı farklılığa neden olmadığı bulgusuna ulaşmıştır. Çetin, A. (2008) ve Tufan (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırmalarda da cinsiyet anlamlı etkiye sebep olmamaktadır. Gündoğdu (2001) ise konuyu başka biçimde değerlendirmekte; kadın ve erkeklerin bilimsel düşünme becerilerinin yor dayıcılarının farklı değişkenler olduğunu öne sürmektedir. Araştırmanın bir diğer bağımsız değişkeni yaş tır. Yaşa göre öğretmen adaylarının eleştirel düşünme puanları farklılaşmamaktadır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yaş aralığı dır. Yaşın bireylerin bilişsel ve sosyal gelişimi ile paralellik gösterdiği düşünüldüğünde; üniversite eğitimine başlayan öğretmen adayının eğitimin son yıllarına doğru farklı tutum ve davranış sergileyeceği düşünülebilir. Alan yazında bu düşünceyi destekleyen araştırmalar yer almakla birlikte (Ku ve Ho, 2010; Ay ve Akgöl, 2008; Kürüm, 2002; Facione, Facione ve Giancarlo, 2000) Gülveren (2007) e göre öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü ile yaşları arasında bir ilişki yoktur. Lipman (tarihsiz, akt.: Gülveren, 2007) a göre eleştirel düşünme yaştan bağımsız, öğretilebilir bir beceridir. Sınıf düzeyi değişkeni açısından ele alındığında da benzer durum söz konusudur. Sınıf düzeyi ile yaşın paralel değişeceği düşünüldüğünde araştırmanın bu iki bulgusu kendi içerisinde paralellik göstermektedir. Ancak Çetin, A. (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırmada sınıf düzeyinin eleştirel düşünme üzerinde etkili olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Gilstrap ve Dupree (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırma bulgularına göre de öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman arttıkça eleştirel düşünme düzeyleri de artmaktadır. Anne-baba eğitim durumu da araştırmanın eleştirel düşünme üzerinde etkisi olmayan değişkenleri arasındadır. Bu bulgu Ekinci (2009), Şen (2009), Çetin A. (2008), Çekiç (2007), Gülveren (2007), Özdemir (2005) ve Kaya (1997) tarafından gerçekleştirilen araştırmaların bulguları ile desteklenmektedir. Anne eğitim durumunun bireylerin eleştirel düşünme becerileri üzerinde etkisi olduğuna ilişkin araştırma bulguları da mevcuttur (Akınoğlu, 2001). Yüksek eğitimli annelerin sosyal olarak aktif, sorumlu ve çocuk yetiştirme konusunda daha bilgili ve bilinçli olması, çocuğa daha fazla destek sağlaması, çocuğun bilişsel gelişiminde etkili olması beklenmektedir (Hatay Polat, 2008). Araştırmada eleştirel düşünme tutumu ile ilişkili bir diğer değişken akademik başarı olarak belirlenmiştir (Tablo 7). Eleştirel düşünme öğrenmeyi daha bilinçli duruma getirmekte, öğrenci yanıtlarının düzeyini yükseltmekte ve öğrencilerin bilişsel farkındalıklarını artırmaktadır (Akbıyık ve Seferoğlu, 2006). Bu bağlamda eleştirel düşünen öğrencilerin akademik başarıları da daha yüksektir (Akbıyık, 2002). Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumunu etkileyen faktörleri belirlemeyi amaçlayan bu araştırmaya göre; sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları ortalamanın üzerindedir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları; cinsiyete, sınıf düzeyine ve anne- baba eğitim durumuna göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları; yaşa göre Neden Aramaya Açıklık ve Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçekleri dışında anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında; en yüksek eleştirel düşünme tutumuna 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının sahip olduğu görülmektedir. Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanlar da benzer biçimde 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının puanları diğer yaş gruplarına göre daha yüksektir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları; algılanan sosyoekonomik duruma göre, ölçekten elde edilen toplam puan bağlamında anlamlı olarak farklılaşmaktadır. En yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adayları sahiptir. Neden Aramaya Açıklık ve Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeklerinden elde edilen puanlara bakıldığında; öğretmen adaylarının puanlarının algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Çıkarımda Bulunma alt ölçeğinden elde edilen puanlar ise algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. En yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adayların sahiptir. Bilgi Toplamaya İsteklilik ve Özdüzenleme alt ölçeklerine ilişkin puanların algılanan sosyoekonomik duruma göre dağılımları da benzer biçimde anlamlıdır. Her iki alt ölçekte de en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini ortalamanın üzerinde olarak algılayan öğretmen adayları sahiptir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeğinden elde ettikleri puanları Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden elde edilen puanlar dışında akademik başarıya göre anlamlı olarak değişmektedir. Bu sonuçlar ışığında eleştirel düşünme tutumunu ve bu tutumun geliştirmesini konu alan araştırmalara gereksinim olduğu söylenebilir. İlişkili değişkenler boylamsal araştırmalarla incelenebilir.

63 63 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Akbıyık, C. (2002). Eleştirel düşünme eğilimleri ve akademik başarı, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Ankara Akbıyık, C., Seferoğlu, S. S. (2006). Eleştirel düşünme eğilimleri ve akademik basarı, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(32), s Akınoğlu, O. (2001). Eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen bilgisi öğretiminin öğrenme ürünlerine etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi,Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Ankara Ay, S., Akgöl, H. (2008). Eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi, Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 65-75, Cohen L., Manion, L. (1998). Research Methods in Education, Routledge Falmer: London. Cüceloğlu, D. (1998). İyiDüşün Doğru Karar Ver(18. Baskı), Sistem Yayıncılık: İstanbul. Çekiç, S. (2007). Matematik öğretmenliği lisans öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İzmir. Çetin, A. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme gücü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Bursa. Ekinci, Ö. (2009). Öğretmen adaylarının empatik ve eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana. Facione, P. A., Facione, N. C., Giancarlo, C. A. F. (2000). The Motivation to Thinking in Working and Learning, Preparing Competent College Graduates: Setting New and Higher Expectations for Student Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers Facione, P. A., Facione, N. C., Giancarlo, C. A., (2000). The disposition toward critical thinking: Its character, measurements, and relationship to critical thinking skill. Informal Logic, 20, Fisher, A. (2001). Critical Thinking: An Introduction, Cambridge Universty Press: Gilstrap D. L., Dupree, J. (2008). A regression model of predictor variables on critical reflection in the classroom: Integration of the critical incident questionnaire and the framework for reflective thinking, The Journal of Academic LibrarianshipVolume 34, Issue 6, November 2008, ( ). Gülveren, H. (2007). Eğitim fakültesi öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ve bu becerileri etkileyen eleştirel düşünme faktörleri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İzmir. Gündoğdu, K. (2001). A case study on democracy and human rights education in an elementary school, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi: Ankara. Halpern, D. F. (1998), Teaching critical thinking for transfer across domains, dispositions, skills, Structure training and metacognitive monitoring, American Psyhologist, s.43, ss Hatay Polat, R. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin bazı sosyo-demoğrafik özellikleri ve düşünme ihtiyaçlarına göre problem çözme becerilerinin incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana. Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni İnsan ve İnsanlar, Evrim Yayınevi ve Bilgisayar San. Tic. Ltd. Şti: İstanbul. Karasar, N. (2005) Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar İlkeler Teknikler, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara Kaya, H. (1997). Üniversite öğrencilerinde eleştirel akıl yürütme gücü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü: İstanbul. Kazancı O.(1989), Eğitimde Eleştirici Düşünme ve Öğretimi, Kazancı Kitap A.Ş. İstanbul Korkmaz, Ö. (2009). Eğitim fakültelerinin öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim ve düzeyine etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz, 2009, 7 (4), Ku, K.L.Y., Ho, I. T. (2010). Dispositional factors predicting Chinese students thinking performance, Personality and Indıvıdual Differences, 48 (201), pp: Kürüm, D. (2004). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Eskişehir. Millman, R. B. (1988). Critical thinking attitudes: A framework for the issues, Informal Logic, X.1, Winter, Özdemir, S., M. (2005) Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli etkenler açısından değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3) Özdemir, S. (2005). Web ortamında bireysel ve işbirlikli problem temelli öğrenmenin eleştirel düşünme becerisi, akademik basarı ve internet kullanımına yönelik tutuma etkileri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara. Saracaloğlu, A. S., Yılmaz, S. (2011). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumları ile denetim odaklarının incelenmesi, İlköğretim Online E-Dergi, 10 (2), Shaughnessy, M. F. (1985). Critical Thinking: Attitudes, Skills and Ambiguity.

64 64 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION e_0=ed383593&ericextsearch_searchtype_0=no&accno=ed adresinden tarihinde erişilmiştir. Şen, Ü. (2009). Türkçe öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi, Zeitschfirt für die Welt der Türken, Journal of World Turks, Vol 1, No 2, ss Tavşancıl, E. (2005) Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. Tufan, D. (2008). Critical thinking skills of prospective teachers: Foreign language education case at Middle East Technical University, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi: Ankara. Tümkaya, S., Aybek, B. (2008). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin sosyo-demografik özellikler açısından incelenmesi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 17, Sayı 2, ss

65 65 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ROBOTİK DESTEKLİ FEN ÖĞRETİMİ: BİLSEM ÖRNEĞİ A ROBOTIC ASSISTED SCIENCE TEACHING: THE CASE OF SAC Ayşe KILINÇ, Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kayseri, aysekilinc@outlook.com Ayşe KOÇ ŞENOL, Osman Kavuncu Ortaokulu, Kocasinan, Kayseri, aysekocsenol@outlook.com Mehpare ERASLAN, Atatürk Ortaokulu, Tomarza, Kayseri, mehpareeraslan@outlook.com Uğur BÜYÜK, Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kayseri, buyuk@erciyes.edu.tr Sorumlu yazar: Uğur BÜYÜK, buyuk@erciyes.edu.tr ÖZET: Bir veya birden fazla alanda akranlarından farklı kavrama ve ilerleme gösteren üstün zekalı ve yetenekli öğrencilerin tespit edilmesi, tespit edilen öğrencilerin yeteneklerinin geliştirilmesi günümüzde Bilim Sanat Merkezleri (BİLSEM) aracılığıyla sağlanmaktadır. Bu merkezlerde, üstün zekalı öğrencilere uygun yeni yöntemlere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyacı karşılamak için yakın bir tarihe kadar yaygın olarak bilgisayar tabanlı teknolojiler ve web tabanlı teknolojiler kullanılıyordu. Ancak Robot biliminin gelişmesi ile üretilen robotlar, eğitim sistemimize entegre edilmektedir. Bu araştırma ile ise robotik destekli fen öğretimi hakkında BİLSEM öğrencilerinin görüşlerinin ortaya konması amaçlanmaktadır. Araştırma, eğitim öğretim yılında, Kayseri de gerçekleştirilen Erciyes Dağı ve Çevresi Bilim ve Doğa Okulları III adlı TÜBİTAK Projesi kapsamında yürütülmüştür. Araştırmanın modeli durum çalışması olup, bu bildiri kapsamında nitel veri toplama yöntemlerinden olan yarı yapılandırılmış görüşme formlarının analizi sunulmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu, Robotik Memnuniyet Formu ve Öğrenci Etkinlik Günlüğü kullanılmıştır. Araştırmaya ölçüt örneklem yöntemi ile seçilen Türkiye nin çeşitli illerinden gelen 6. ve 7. Sınıfı bitirmiş Bilim Sanat Merkezi öğrencileri (N=28) katılmıştır. Yapılan etkinlikler Lego Mindstorms NXT Robotik Eğitim Setleri ile gerçekleştirilmiştir. Etkinlikler üç gün boyunca devam etmiş, elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden olan içerik analizi yöntemi ile değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, robotik destekli fen öğretiminin öğrencilerdeki Fen Bilimleri dersine olan ilgiyi artırarak eğlenceli bir öğrenme ortamı oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Robotik destekli fen öğretimi, BİLSEM, Öğrenci görüşleri. ABSTRACT: Nowadays, Science andartscenters (SAC) provideservicestoidentifyandimprovetheabilities of students whoaregiftedandtalentedshowingdifferentprogressaccordingtotheirpeers in oneormoreareas.inthesecenters, appropriateforgifted students wereneedednewmethods. Tomeetthisrequirementcomputer-basedtechnologiesand web-basedtechnologieswerewidelyused in educationuntilrecentdays. However, robotsproducedwiththedevelopment of theroboticsareintegratedintotheeducationalsystem. Withthisresearch it is intendedabouttherobotic assistedteachingscienceintendstoexplorethe students views. Researchwasconductedwithscope of the TUBITAK Project in theacademicyear of , in Kayseri, the "Erciyes MountainandAround Schools Science & Nature III. Theresearchdesignwasthecasestudy. Thescope of thisdeclaration, thecollected data fromanalysis of the semi-structuredinterviewformsfromthequalitative data collectionmethodswill be presented. As a datacollectiontool "RoboticsStudentPre-Interview Form", "RoboticsSatisfaction Form" and "Student Activity Log" wasused. Using criterionsampling, 6th and 7th classgraduate Science and Art Center students (N=28) comesfromvariousprovinces of Turkeywereaskedfortheiropinions. Theactivitieswerecarriedoutby Lego Mindstorms NXT RoboticsEducation Series. Activitiescontinuedforthreedays, thecontentanalysis of the data

66 66 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION obtainedbythemethod of qualitativeresearchmethods. As a result, theinterest in robotic - assistedscienceeducationbyincreasingclasspupils of Sciencesconcludedthatcreates a funlearningenvironment. Keywords:Robotic assisted science teaching, SAC, Studentviews. GİRİŞ Bilgi bireyin dışında nesnel değil; aksine onun kendi deneyimleri, gözlemleri, yorumları ve mantıksal düşünmeleri ile oluşur ve özneldir (Kılıç, 2001). Bu sebeple öğretim ortamında bireylerin; öğrenme biçimleri, yetenekleri, ilgi ve gereksinmeleri (Tandoğan, 1998) ve boy, ağırlık, renk ve zeka bakımından farklı özelliklere sahip oldukları unutulmamalıdır (Web_1). Bu nedenle araştırmacılar tarafından eğitim öğretim ortamlarında bireysel farklılıkların farkında olunması, her birinin kitlesel gereksinimlerine saygı duyulması, öğretim programlarının buna uygun düzenlenmesi savunulmaktadır (Yumuş ve Toptaş, 2011; Öğretme, 2003; Ataman, 1996). Bireysel farklılıkların özellikle zihinsel düzeyde ortaya konulduğu (Web_1) ve alanında uzman kişiler tarafından çeşitli test ve ölçeklerle ölçülebildiği (Çağlar, 1972) bilinmektedir. Bu konuda ki en kapsamlı çalışmayı yapan Howard Gardner Çoklu Zekâ Kuramını geliştirerek, her bireyde sekiz zekâ türünün mevcut olduğunu fakat bu zekâ türlerinde ki gelişmişlik düzeylerinin farklı olduğunu ifade etmektedir (Gardner, ). Sekiz zeka türünden birinde ya da birden fazlasında yaşıtlarına göre yüksek performans gösterdiği belirlenen bireylere ise Üstün Yetenekli denilmektedir (Bilsem Yönergesi, 2007). Uzun (2004), üstün zekalı bireylerin geçmişten günümüze toplumların yüzyıllara yayılan gelişiminde, onlara yön veren bu nedenle pasif çoğunluk değil; aktif azınlık denilen, liderlik, üretkenlik ve verimlilik gibi özelliklere sahip kişiler olduğu görüşündedir. Benzer şekilde Akarsu (2001) da üstün zekalıların tarihin hemen hemen her döneminde toplumun öncülüğünü üstlendiğini, sezgileri, problem çözmedeki üstün güçleri ve ikna etme kabiliyetleri sayesinde tarihe şekil vermiş kişiler olduklarını ifade etmektedir. Bu gibi sebepler nedeni ile araştırmacılar, üstün zekalı öğrencilerin zeka türlerine uygun, kendilerini ifade ederek gelişim gösterebilecekleri öğretim programlarına tâbi tutulması gerektiği görüşündedir (George, 2003; Uzun, 2004; Ataman, 1996; Yumuş ve Toptaş, 2011). Fen Bilgisi dersi teknolojinin eğitime entegre edilebilmesine imkan tanımaktadır. Bu nedenle de çağın gerektirdikleri doğrultusunda fen öğretim programlarında da değişim olmuştur Geçmişte üstün zekalı ve yetenekli bireylerin özellikleri ve önemleri bilinmediğinden dolayı eğitim-öğretimlerine de yeterince önem verilememiştir. Edison ilkokul öğretmeni tarafından tutuk kafalı damgasını almış, okuldan atılmış ve öğrenimine evinde annesi ile devam etmiştir; Hume, öğretmenleri ve okul arkadaşlarınca aptal olarak nitelendirilmiştir; Galton, gönderildiği yatılı okuldaki eğitim-öğretim koşullarını tahammül edilemez diye nitelendirmiş ve bir an önce okuldan alınması için büyüklerine yalvaran mektuplar yazmıştır (Enç, 1979). Üstün zekalı ve yetenekli bireylere verilen özel öğretim, tarihçilerce o zamanki dünya ülkelerinde bir benzeri bulunmadığı kabul edilen ve Osmanlı imparatorluğu tarafından kurulan Enderun Okulu ile başlamıştır (Çağlar, 1972; Enç, 1979; Akkanat, 1999). Dört yüzyıldan uzun bir zaman boyunca Osmanlı İmparatorluğu ordularının fethettiği ülkelerden devşirilen, üstün zekalı ve yetenekli olduğu yetkililerce belirlenen çocuklar ve gençler Enderun Okulu nda, yetenekli ve istekli oldukları yönde son derece uzmanca düzenlenmiş bir eğitimden geçiriliyordu (Akarsu, 2004; Çağlar, 2004; Akkanat,1999). Okuldaki on-on beş yıllık eğitim süreci sonunda, Osmanlı tarihi boyunca gelmiş geçmiş en büyük sanatçılar, askerler ve devlet adamları (sadrazam, vezir, kaptanıderya, şeyhülislam gibi) yetiştirilmiş oluyordu (Enç, 1979; Akkanat, 1999; Akarsu, 2004). Günümüzde ise; üstün zekalı ve yetenekli bireylere verilen en kapsamlı eğitim Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM) tarafından verilmektedir. Merkezlerin amacı, Türk Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak üstün zekalı çocukların; yeteneklerinin erken yaşta fark edilerek geliştirilmesini, bireysel zekalarının farkında olmalarını, kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını ve bilimsel düşünce ve davranışlarla estetik değerleri birleştiren, üretken, sorun çözen, kendini gerçekleştirmiş bireyler olarak yetişmelerini sağlamaktır (Bilsem Yönergesi, 2007).

67 67 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Üstün veya özel yetenekli çocuklar, öğrenim hayatları süresince, yeteneklerinden yararlanabilecekleri ve kendilerini gösterebilecekleri bir eğitim modeliyle karşılaşmazlar ve gerek ailesi gerekse çevresi tarafından desteklenmezlerse, onları geliştirme imkânı bulmadıkları yeteneklerinden hiçbir zaman yararlanamama gibi bir riskle karşılaşmamız mümkündür (Uzun, 2004). Üstün zekalı ve yetenekli bireylerin yeteneklerini geliştirme ve sergilemelerinin yanı sıra; yetenekleri, ilgileri ve ihtiyaçları doğrultusunda bireysel farklılığa cevap verebilecek nitelikte olan pek çok farklı uyarıcıyı sunmak eğitim-öğretim ortamlarında teknolojinin kullanımı ile mümkün olabilmektedir. ABD de ki teknolojik değerlendirmeler bürosu (The Office Of Technology Assesments) na göre teknolojiler; öğrencilerin temel yeteneklerini kazanmasına yardımcı olur, yeni yollar denemeye motive eder ve böylece öğrenmede önemli gelişmeler kaydedilir (Alfred, 1987). İbiş (1999) e göre ise teknolojiler; öğrenmenin niteliğini artırır, öğrencilerin ve öğretmenlerin hedefe ulaşmak için harcadıkları zamanı azaltır, öğretmenin etkinliğini artırır, öğrenciyi ortamda aktif kılar. Geçmişten günümüze kadar süregelen bir döngüde, ihtiyaçlar doğrultusunda gerçekleşen değişimler sonucu eğitim sistemi de çeşitli değişimlere uğrayarak gelişim göstermektedir. Fen Bilimleri eğitiminde yakın bir tarihe kadar yaygın olarak bilgisayar tabanlı teknolojiler ve web tabanlı teknolojiler kullanılmakta iken; robotik biliminin gelişmesi ile üretilen robotlar eğitim sistemimize entegre edilmiş ve edilmektedir. Yeni nesil robotların fonksiyonel faaliyetleri ileriye dönük olarak ticari, sosyal ve eğitim sahasında daha geniş bir kullanım imkânı sunmaktadır. Bu geniş tabanlı kullanım özellikleri teknolojik olarak hayatı kolaylaştırmakta, eğitimin kalitesini ve hızını artırmakta öğrenim sürecini kısaltmaktadır. Günümüzün teknolojilerinden olan robotik, 1932 yılında Ole Kirk Kristiansen tarafından kurulan LEGO firması sayesinde diğer alanların yanı sıra eğitim-öğretimde de kullanılmaya başlanmıştır. LEGO kelimesi firmanın amacı da olan leg godt kelimelerinin birleşiminden oluşmuş ve iyi oyna anlamına gelmektedir (WEB_2). LEGO Futura geliştirme laboratuvarı 1984 yılından beri Massachusetts of Technology den bilim adamları ile birlikte çalışmaya başlamış ve 1998 yılında öğretim ortamlarında kullanılabilecek LEGO MINDSTORMS isimli robotik eğitim setlerinin ilk serisi piyasaya sürülmüştür (Güntürkün, 2009). Araştırmanın Amacı ve Önemi Üstün zekalı öğrencilerin fen eğitiminde kullanılan robotik eğitim setleri ile ilgili görüşlerinin incelenmesi; üstün zekalı öğrencilere özellikle Fen Bilimleri derslerinde uygun öğrenme ortamları sağlamak adına araştırılması gereken önemli bir konudur. Ayrıca üstün zekalı öğrencilerin fen eğitiminde robotik eğitim setlerinin kullanımına ilişkin herhangi bir araştırmaya rastlanılmamış olup, yapılmış olan bu çalışmanın alanında önemli bir boşluğu doldurabilmesinin yanı sıra yapılacak olan diğer çalışmalara da ışık tutacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın genel amacı üstün zekalı öğrencilerinin fen öğretiminde robotik eğitim setlerinin kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Üstün Zekalı Öğrencilerin robot tasarımına yönelik beklentileri, hayalleri ve robot tasarımından öğrenmek istedikleri nelerdir? 2. Üstün Zekalı Öğrencilerin Etkinlikler esnasında karşılaştığı zorluklar ve hataları, başarıları, kazanımları ve grupla çalışma hakkında ki düşünceleri nelerdir? 3. Üstün Zekâlı Öğrencilerin Fen Bilimleri konularında robotik eğitim setleri kullanımına yönelik duyguları nasıldır, düşünceleri, kazanımları ve önerileri nelerdir? Araştırmanın Modeli YÖNTEM

68 68 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırma; üstün zekalıların eğitimine yönelik olarak hazırlanan ve TÜBİTAK tarafından 2013/113B018 kodu ile desteklenen proje kapsamında, eğitim öğretim yılının ikinci yarıyılında Kayseri ili sınırları içerisinde Türkiye nin çeşitli illerinden gelen 28 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Üstün zekâlı öğrencilere uygulanan çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni benimsenmiş, nitel alt problemleri doğal, detaylı ve ön yargılardan uzak bir şekilde ele alınmaya çalışılmıştır. Katılımcılar Araştırmaya katılan öğrenciler 28 kişi olup, bu öğrenciler ölçüt örneklem yöntemine göre belirlenmiştir. Ölçüt örneklem yönteminde, seçim önceden belirlenmiş bir dizi ölçüte göre yapılır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Projeye kapsamında araştırmaya katılan öğrencilerin ölçütleri: Türkiye genelindeki Bilim ve Sanat Merkezi öğrencisi olmak, Yılsonu akademik karne notunun beş üzerinden, dört ile beş arasında olması, Projeye katılmaya gönüllü olmak, şeklinde belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış olan; Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu, Robotik Memnuniyet Formu ve Öğrenci Etkinlik Günlüğü nden yararlanılmıştır. Formlar Riberio (2006), Silva (2008) ve Gibbon (2007) tarafından geliştirilmiştir. Dil ve anlam bakımından Türkçe ye uyarlanmış olan formlar, uzman görüşüne başvurularak yapı geçerliliği ve güvenirliği sağlanmıştır. Verilerin Toplanması Araştırmanın başında öğrencilere Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu dağıtılmış ve öğrencilerden aşağıda yer alan sorulara cevap vermeleri istenmiştir. En yakın arkadaşına bir mektup yazdığını hayal et: Ona yapacağın aktivitelerde keşfedeceğin şeyleri ve beklentilerini anlat. Ona nasıl bir robot düşündüğünü anlat. Robotunu nasıl programlamayı düşünüyorsun? Robotlar yaparak neleri öğrenmeyi istersin? Yapacağın aktivitelerle ilgili ne hissediyorsun? Sorulara cevap veren öğrencilerden toplanan formların ardından öğrencilere robotik eğitim setleri ile ilgili videolarla desteklenmiş bir sunu izlettirilmiş ve dörderli oluşturulan öğrenci gruplarına Lego Mindstorms NXT setleri dağıtılmıştır. Sekizer saatlik üç gün süren eğitim boyunca gruplar robotlarını (kılavuzda yer alan robot tasarımı) tasarlamış ve daha sonra sırası ile Robotlar Yarışıyor, Robodinamometre, Roboısıiletimi, Roboısıtutar, Roboksilofon etkinliklerini yapmışlardır. Etkinliklerin ardından Öğrenci Etkinlik Günlüğü verilmiş ve aşağıda yer alan sorulara cevap vermeleri istenmiştir. Bugün robotikle ilgili neler yaptın? Aşağıda belirtilenlere göre günlüğünü oluştur.

69 69 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bugün robotla yaptığın görevlerin tanımları, Karşılaştığın zorluklar ve yaptığın hatalar, Elde ettiğin başarılar, Eğlenceli mi sıkıcı mı düşüncelerin, Grupla çalışmanın varsa senin için zorlukları. Tüm etkinlikler bittikten sonra Robotik Memnuniyet Formu dağıtılmış ve öğrencilerden; Aktiviteler hakkındaki düşüncelerini ve varsa önerilerini ifade etmeleri istenmiştir. Verilerin Analizi Görüşme formlarından elde edilen veriler, öğrencilerin yazdıkları ile bire bir uyumlu olarak bilgisayar ortamına aktarılmış, yazılı ve sözlü materyallerin sistemli bir şekilde analiz edilip açık talimatlara göre kodlanarak nicelleştirilmesi süreci olarak tanımlanan (Simon ve Burstein 1985) içerik analizine tabi tutulmuştur. Verilerin analizinden önce oluşturulan genel kavramsal yapı ve elde edilen öğrenci görüşlerine göre ilave edilen yeni kavramsal yapı oluşturularak genel bir çerçeve içinde kodlama (Yıldırım ve Şimşek, 2011) yapılmıştır. Kodlama; iki ayrı araştırmacı tarafından Microsoft Excel programı yardımı ile yapılmış ve bu kodlardan temalar (kategoriler) elde edilmiş, elde edilen kodlar ve temalar araştırmacılar tarafından iki kez kesintisiz ve üçer kez de aralıklar ile tekrar düzenlenmiştir. Daha sonra kodlamada güvenirliği sağlamak için araştırmacıların yapmış olduğu analizde her bir soruda verilen koda Güvenirlik = Görüş Birliği / Görüş Ayrılığı + Görüş Birliği x 100 formülü (Miles & Huberman, 1994) uygulanmış ve bu hesaplama sonrasında Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu nun güvenirlik yüzdeleri ilk sorusu için %80, ikinci soru için %92, üçüncü soru için %88, dördüncü soru için %82, beşinci soru için %90; Öğrenci Etkinlik Günlükleri nin güvenirlik yüzdeleri ilk sorusu için %92, ikinci sorusu için %95, üçüncü sorusu için %86, dördüncü sorusu için %92, beşinci sorusu için %90; Robotik Memnuniyet Formu nun güvenirlik yüzdesi ise % 78 olarak bulunmuştur. BULGULAR Bu bölümde araştırmadan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Üstün zekalı öğrencilerin fen eğitiminde, robotik teknolojisinden yararlanılmasına yönelik öğrenci görüşlerini değerlendirmek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formları uygulanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuş, belirli kodlar elde edilmiş ve bu kodlardan da: Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu için beklentileri, hayalleri, programlama, robot tasarımından öğrenmek istedikleri ve duyguları olmak üzere beş tema; Öğrenci Etkinlik Günlüğü için görevleri, zorluklar ve hatalar, başarıları, düşünceleri/duyguları, grupla çalışma hakkında, kazanımları olmak üzere altı tema; Robotik Memnuniyet Formu için ise duyguları, düşünceleri, önerileri, kazanımları olmak üzere dört tema elde edilmiştir. Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu ndan elde edilen bulgular, beş ana temaya göre öğrenci görüşlerinden yapılan alıntılarla Tablo 1. de verilmektedir. Öğrenci Etkinlik Günlüğü nden elde edilen bulgular, altı ana temaya göre öğrenci görüşlerinden yapılan alıntılarla Tablo 2. de verilmektedir. Robotik Memnuniyet Formu ndan elde edilen bulgular, dört ana temaya göre öğrenci görüşlerinden yapılan alıntılarla Tablo 3. te verilmektedir. Tablo 1. Robotik Ön Görüşme Formu ndan Elde Edilen Bulgular Temalar Beklentileri Öğrenci Görüşleri Robot Tasarımına Yönelik Beklentiler: robot yapımının kendimi geliştireceğine inanıyorum ; Robot yaparken tasarım ve hayal gücümün gelişeceğini

70 70 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION düşünüyorum ; Ben robot tasarlamanın derslerime de yardımcı olacağını düşünüyorum ; Bu robotu yaparak fen ve Teknoloji dersiyle alakalı yeni şeyler öğreneceğiz ; Bir çok buluş keşfedeceğim Etkinliğe Yönelik Beklentiler: Yeni yeni terimler, sistemler öğrenmeyi bekliyorum ; Bu aktiviteleri yaparak bilgilerimizi geliştiririz ve geleceğe yararlı oluruz ; Umarım hem bilgi verici hem de eğlenceli olur ; Çok güzel bir robot yapacağımız etkinlik var ; Robot yapma çalışmasının eğlenceli geçeceğini düşünüyorum ; Onları yaparak Fizik dersini geliştirmeyi amaçlıyorum Robot Tasarımına Yönelik Hayaller: Kısa boylu, bacakları ve kolları kalın, kafası kare, kollarında düğmeler olan ve ayakları küçük bir robot düşünüyorum ; Robotum bir forklift şeklinde olacak ; Hayalimde bir robot var. Adı C17. Çok sevimli ve akıllı bir robot ; Robotun ismi Legobot-X3000 olacak ; Tasarımımın formuyla 1 şeklinde olmasını istiyorum ; büyük ve zeki bir robot düşünüyorum ; Hidrolik ayaklı Hayalleri Programlama Öğrenmek İstedikleri Duyguları Robotun Fonksiyonuna Yönelik Hayaller: kıyafetleri yerleştirebilen bir robot yapmayı düşünüyorum ; Mesela televizyon izleyecekken cipsinizi ve kolanızı aldınız, battaniyenizi üstünüze çektiniz. Fakat kumanda yok! Hemen Le Bot unuzu çağırıyorsunuz ve ona kumandayı getirmesini söylüyorsunuz. O da getiriyor. Çok iyi değil mi?... ; Dünyamızı yeşillendirecek bir robot tasarlamak istiyorum ; düşündüğüm robot insanların sırrını paylaştığında onları anlayabilecek ama bunu kimseye söylememesi üzerine planlanmış olacak ; Robotu bir savaş anı için planlamak istiyorum. Ülkem herhangi bir savaşa girdiğinde halkımızı savunsun ve korusun istiyorum ; Benim istediğim robot bir kişiyi hem eğlendirmeli hem de bilgilendirmeli ; yeni bir şey keşfettim ve bu keşif uzaktan arabayı kontrol etmek gibi bir şey ; her işi yapabilecek, su geçirmeyecek Programlama Amacına Göre robot ben sesli komut verdiğimde o komutları yerine getirecek ; onu zevkli şeyler yapmaya programlıycam ; özüne renk sensörü takıp sensörü örneğin kırmızıya ayarlayacağım ve önüne renkli küçük variller koyacağım. Böylece sarı, mavi ve yeşil renkli varilleri geçip kırmızı varili kaldıracak Programlama Yöntemine Göre: Robotu sağa, sola doğru veya alta siyah bantlar koyup o şekilde ilerlemesini düşünüyorum ; Kablolar aracılığıyla, bilgisayar ile programlamayı düşünüyorum ; Sadece bilgisayar değil akıllı telefon veya tabletle programlamak istiyorum ; Robotu ileri, ve geri olmak üzere iki yöne hareketi ile programlayacağım ; Karışık tasarlanan bir robot istiyorum Robot Tasarımına Yönelik Olarak Öğrenmek İstedikleri: Robotların yapılışının nasıl olduğunu, beyninin nasıl çalıştığını öğrenmeyi isterim... ; insandan ne gibi farklılıkları olduğunu öğrenmek isterim ; Robotlar yaparak nasıl çalıştığını öğrenmek istiyorum ; Robot yaparak gerçek hayatta da robot yapabilmeyi öğrenmek istiyorum ; Şu anda benim en çok istediğim şey robotik eğitimini almak... Robot Tasarımı Vasıtasıyla Öğrenmek İstedikleri özellikle de bilim konusunda her şeyi öğrenmek istiyorum özellikle fen ve matematik ; Robot yaparak teknolojinin nasıl hızlı geliştiğini öğrenmek isterim... ; robotlar yaparak bazı alet ve makinelerin nasıl çalıştığını öğrenmek isterim ; robotlar yaparak bazı alet ve makinelerin nasıl çalıştığını öğrenmek isterim Endişeleri: Bu aktivitede başarılı olamamaktan korkuyorum ; Robot programlamanın biraz zor olabileceğini düşünüyorum ; İyi çalışan bir robot tasarlamak için çok çaba harcayacağımı düşünüyorum Heyecanları: robotların nasıl programlandığını merak ediyorum... ; Yapacağım aktivite hakkında çok heyecanlıyım ; Bu dersi işlemeyi dört gözle bekliyorum ; Acayip heyecanlıyım ; Çok ama çok mutluyum ; İlginç olacağını düşünüyorum ; Seninde burada olmanı çok isterdim

71 71 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 2. Öğrenci Etkinlik Günlüklerinden Elde Edilen Bulgular Temalar Görevleri Zorluklar ve Hatalar Başarıları Düşünceleri / Duyguları Grupla Çalışma Hakkında Kazanımları Öğrenci Görüşleri Robotları tasarladık ; 1. deneyde robotları yaptık ve süratlerini ölçtük. 2. deneye yayların ucuna ağırlık taktık ve ultrasonik sensör ile yayın uzama boyunu ölçtük. 3. deneyde farklı cinste iletkenleri ısıttık ve sıcaklıklarını ısı sensörü ile ölçtük. 4. deneyde ısı sensörüne lacivert ve sarı kartonlar sarıp sıcaklığını ölçtük ; Ağırlık, sıcaklık, yükseklik ve seslerin desibelini robot sensörleri ile ölçtük ; fen bilimleriyle ilgili deneyler yaptık ; Robotların görme sensörü, ısı sensörü, ses sensörü hakkında çalışmalar yaptık Arka tekerleği yanlış taktık ; Başta parçaları yanlış taktık. Bu zaman kaybıydı ; 4. tekeri eklemeseydik daha hızlı giderdi ; Robotu yaparken parça benzeşmesinden dolayı yanlış yaptığımız oldu ; Robotu yaparken başta yanlış yaptık tekrar yapmak zorunda kaldım ; Zorluk olarak hepimiz grupça farklı şeyler yapmak isteğimiz için robotu ilk yaptığımızda hatalıydı ; Pek bir zorluk yoktu ; Çok kolay ; Hiç zorlanmadım denebilir Robotlar Yarışıyor Etkinliğine Yönelik: Yarışı 2. olarak bitirdik ; SONUNDA robotu bitirdik ve yarışta birinci olduk ; yarışta birinci olduk!... ; robotları yarıştırırken ikisinde de sonuncu olduk ; robotun parçalarını düzgün taktık ve robotun iyi gitmesini sağladık ; yarışta iyi bir sonuç yaptık Tasarıma Yönelik: Robotu güzelce yaptım ; robotik başarıyı anladım ; Robotu tasarlayıp, sensörleri sorunsuz kullanarak başarı elde ettik ; Bence en büyük başarı robotu doğru tasarlayıp programlamaktı ; Deneylerde en önce bitirdik ; Etkinliklerde çok eğlendim ; Hem robot yaparken ki heyecan, hem yarış yaparken ki kazanma hırsı bence çok eğlenceli geçmesini sağladı ; Bence bizim grubun adı Trolling Dem Robots olmalıydı ; ÇOK!!!eğlenceliydi ; aynı robottan almam gerektiğini düşünüyorum ; Yarışmada sonuncu olsak da çok eğlendik ; Deneyleri kendin yapmandan daha kolay ve basitti ; Robot eğitimi saatleri artırılmalı ; sıkılmadan zaman geçirmemizi sağlıyor ; Süper ya ; Eğlenceli çünkü çok zevkli bir iş robot yapmak ; ÇOK ÇOK ÇOK EĞLENCELİYDİ Tek zorluğu vardı, o da görev paylaşımı ; Herkes kendi kafasına göre takılıp patronluk taslıyor ve herkes her şeyi kendisi yapmak istiyor ; Grupla çalışmak da çok keyifliydi ; Grupla çalışmanın benim için hiçbir zorluğu yok ; Bizi başarımızı kazanmada hızlandırdı ; grupla daha zevkli oldu ; Grupla çalışmak daha iyi çünkü birimizin yapamadığını diğerimiz yapıyor ; hepimiz grupça farklı şeyler yapmak isteğimiz Fen Bilimleri Dersine Yönelik: Sesin desibelle ölçüldüğünü öğrendim ; Robotları kullanarak hareketli canlıların süratini, cisimlerin ağırlığını ölçmeyi, ısı iletimizin iletkenin cinsine bağlı olduğunu ve koyu renk cisimlerin ısıyı daha iyi ilettiğini ; Ben bugün robotiğin fen dersiyle yakından ilgisi olduğunu öğrendim ; Bunların sürati sıcaklığı nasıl etkileyeceklerini öğrendik ; Kısaca çok şey kazandım ; Robot sensörleriyle birçok klasik deneyleri yapabileceğimizi öğrendim Robot Kullanımına Yönelik: Robotları programlamayı öğrendik ; Robotların ısı falan ölçtüğünü öğrendik ; Robot ile ağırlık, ölçme, sıcaklık, ölçme, yükseklik ölçmeyi ve seslerin desibelini ölçmeyi sensörler yardımı ile yapmayı öğrendim ; robotun kuruluşunu resmen ezberledim ; Bir robotla bu kadar şeyin yapılabileceğini bilmiyordum Tablo 3. Robotik Memnuniyet Formu ndan Elde Edilen Bulgular

72 72 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Temalar Duyguları Düşünceleri Önerileri Kazanımları Öğrenci Görüşleri Bu aktivitelerden çok, çok, çok memnun kaldım ; Bence çok harika bilgi verici ; etkinlik MÜTHİŞ bir şey ; Acayip derecede eğlenceliydi ; anlatsam kelimeler yetmez kısacası harika bir ders ; BİZİM bu çalışmaları yapmamızı sağladığınız için hepinize teşekkür ederim ; Bizce yani grupça bu etkinliği çok beğendik ; Çok heyecanlı ve maceralı bir serüvendi ; Robotları yarıştırmak çok zevkliydi bu etkinlik çok eğitici ; Bugünkü gruptan memnun değildim ; Bu aktiviteler bence çocukların zihinsel ve düşünsel gelişimleri için çok yararlı ; bundan sonra robotla daha çok uğraşacağımı tahmin ediyorum ; çok ama çok öğretici ; İlk başta çok sıkıcı olacağını düşünüyordum fakat robotu tasarlayıp, deneyleri yapınca çok eğlenceli bir şey olduğunu anladım ; Ankara ya gidince hemen bir tane alıp robot tasarlayacağım ; Robotlar hayatımıza çok fazla kolaylık sağlıyor neredeyse her alanda sanayi, tekstil, dokum, tarım, ev işleri gibi bir çok alanda bize yardım ederler Bence bu etkinlik okullarda bir ders olarak geçmeli ; Matematik, Fen ve Teknoloji derslerine destek oluyor ; Bu etkinliği her okulda her sınıf yapmalı ; Aynı uygulamaları seneye ve sonraki senelerde grubu 2 ye bölüp yapmak mantıklı olur ; Her yerde yapılmalı ve bunlardan her okula gidip gösterilmeli. İsteyen kişilere sipariş edilmeli. Tabi paraları onlardan alınacak: Bunların daha gelişmiş, daha iyi olanları getirilmelidir. Ve bunlara yani robotlara önem verilerek daha iyi modeller üretilerek büyük yarışmalara girilmeli ve bu robotları Türkiye geneline yayılmalı. Bunları yani robotları daha fazla alıp her okula dağıtılmalıdır. Bunu yapmak bazı bakanlıklardan yardım alabiliriz ; okullarda çocukların dersleri daha çok sevmeleri için bu robotlar faaliyete koyulmalıdır ; Bence elinizden geldiğince bu çalışmayı diğer çocuklarla paylaşmalısınız ; Sadece bu etkinliğin süresinin arttırılmasını diliyoruz ; MEB e önerim: Tüm okullara ROBOTİK dersi gelsin. Bu dersi çok isterim Fen Bilimleri Dersine Yönelik: Bu aktiviteler sayesinde Fen ve Teknoloji ye olan yoğun ilgim daha da arttı ; Ben robotik hakkında yaptığımız aktivitelerin fene karşı ilgimin arttırdığını düşünüyorum ; Etkinlikler sayesinde fen dersini daha çok sevdim Robotiğe Yönelik: Kendileri tasarlayıp, robotlara istedikleri yönlendirmeleri ve emirleri verebiliyorlar. Bu sayede hayal güçleri gelişiyor ; Bu aktiviteler benim robotik anlamda bilgimi, ilgimi geliştirdi Robotik fiziğe daha çok ilgim arttı Ön Görüşme Formu ndan elde edilen bulgular doğrultusunda öğrenciler robotiğe yönelik kişisel gelişimlerinin (el becerileri, hayal güçleri, sosyallik) ve akademik başarılarının (Fen Bilimleri ve diğer derslere yönelik) artmasını beklemekte; günlük işlerinde kendilerine yardımcı olabilen, toplumun yararına (savunma,..) kullanılabilen, çevreyi koruyabilen, eğlendirebilen, bilgilendirici bir robot tasarlamayı hayal etmekte; robotları kullanarak Fen Bilimleri ve Matematik gibi dersleri daha iyi öğrenebilmeyi, robotik teknoloji öğrenerek bilim ve teknoloji ile iç içe olmayı istemektedirler. Öğrenci Etkinlik Günlükleri nden elde edilen bulgular doğrultusunda bazı öğrenciler tasarım aşamasında bireysel ya da grup çalışmasından kaynaklı bazı hatalar (yanlış parça takma vb.) ile karşılaşmışlardır. Etkinliklerden eğlenirken öğrendiklerini belirtmiş, ayrıca etkinliklerin eğlenceli geçmesi sayesinde sıkılmadıklarını belirtmişlerdir. Etkinlikleri grup çalışması ile yapmaları için oluşturulan dörderli gruplardan bazıları görev paylaşımından kaynaklı sorun yaşadıklarını belirtirken, bazı gruplar ise dayanışma içinde çalışmaları sebebi ile grup çalışmasından memnun olduklarını belirtmişlerdir. Robotları kullanarak Fen e yönelik olarak sesin desibelini, cisimlerin süratlerini, cisimlerin ağırlıklarını ölçebilmeyi, ısı iletiminin iletkenin cinsine bağlı olduğunu, açık ve koyu renk cisimlerin ısı farklılığını öğrendiklerini belirtirken; robotiğe yönelik olarak robotları tasarlamayı, programlamayı, sensörlerin işlevini ve kullanımını öğrenmişlerdir.

73 73 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Robotik Memnuniyet Form undan elde edilen bulgular doğrultusunda öğrenciler: robotik destekli yapılan fen etkinliklerinin eğitici öğretici olmasının yanı sıra eğlenceli de olduğunu düşünmektedirler. Ayrıca robotik destekli etkinliklerin okullarda ders olarak geçmesini, katılmış oldukları projenin tüm öğrencilere uygulanmasını, robotik teknolojisinin takip edilerek robot yarışlarının düzenlenmesi gerektiğini, isteyen herkese eğitici robot setlerinin temin edilmesini ve bu etkinliklerin daha uzun zamana yayılmasını önermekte, robotik destekli fen öğretiminin fene olan ilgi ve bilgi düzeylerini arttırdığını belirtmişlerdir. SONUÇ VE TARTIŞMA Bu araştırmada, Türkiye nin farklı illerinden gelen üstün zekalı öğrencilerin, fen eğitiminde LEGO Mindstorms NXT robotik eğitim setleri kullanımına yönelik görüşleri incelenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen veriler doğrultusunda öğrencilerin robotik setlerden: el becerileri, hayal güçleri, sosyalleşmeleri gibi kişisel özellikleri ve akademik başarılarını geliştirmesini beklemekte; günlük işlerinde kendilerine yardımcı olabilen, toplumun yararına kullanılabilen, çevreyi koruyabilen, eğlendirebilen, bilgilendirici bir robot tasarlamayı hayal etmekte; robotları kullanarak Fen Bilimleri ve Matematik gibi dersleri daha iyi öğrenebilmeyi, robotik teknolojiyi öğrenerek bilim ve teknoloji ile iç içe olmayı istemektedirler. Etkinlikler esnasında bireysel kaynaklı ve grup kaynaklı zorluklar ile karşılaştıkları; eğlenirken öğrendikleri ve sıkılmadıkları; grup çalışmasında görev paylaşımı yapılamaması ya da dayanışma olması gibi düşüncelere sahip oldukları elde edilmiştir. Etkinlikler aracılığıyla desibel, sürat, ağırlık, ısı iletim farklılığı, ısı tutuş farklılığı gibi fene yönelik kazanıma sahip olduklarını, robotları tasarlama, robotları kullanma ve sensörlerin işlevi ve kullanımı gibi robotiğe yönelik kazanıma sahip olduklarını ifade ederlerken; robotik faaliyetlerin yaygınlaştırılması ve etkinlik sürelerinin artırılması gibi önerilerde de bulunmuşlardır. Üstün zekalı öğrencilerden bazıları küçük Lego parçaları ile, robotlarını oluşturma esnasında bireysel kaynaklı ya da grup çalışmasından kaynaklı bazı hatalar yaptıklarını; ancak herhangi bir zorluk yaşamadıklarını ifade etmeleri Çağlar (1972) ın, üstün zekalıların zekice tasarım yapabildikleri, çok kompleks algılara, kavramlara ve tepkilere sahip oldukları ifadesi ile uyumludur. Öğrenciler: tasarım ve etkinlik süresince çok eğlendiklerini, böylece sıkılmadan öğrenmeye imkan bulduklarını belirtmeleri de, Ersoy ve Avcı (2001) nın üstün zekalı öğrenciler için uygun öğrenme ortamları oluşturulması gerektiğini, ancak bu şekilde yeterli performansı gösterebileceklerini, aksi takdirde başarısızlıkla başa çıkmayı öğrenemeyecek, öğrenme isteklerini kaybedecek, okuldan kaçma yollarını arayarak iletişimlerinde yıkıcı ve kırıcı olabilecekleri sonucu ile uyumludur. Grupla çalışma hakkında olumlu düşüncelerin yanı sıra olumsuz düşünceler de yer almaktadır. Robot tasarlama isteği ve grup isminde ki anlaşmazlık grup içi anlaşmazlıkların temel sebebi olarak görülürken; anlaşmazlıkların Chan (2001) ve Collison (1999) nın da belirttiği gibi üstün zekalı öğrencilerin bağımsız öğrenme stillerini tercih etmelerinden kaynaklı olabileceği düşünülmektedir. Akkanat (1999), üstün zekâlı öğrencilerin belirgin derecede başarılı oldukları matematik, fen vb. derslerde daha üst düzeye çıkarılmasını olası kılmamızı tavsiye ederken; elde edilen bulgular da üstün zekâlı öğrencilerin: robotlar yardımı ile sesin desibelini, cisimlerin süratlerini, cisimlerin ağırlıklarını ölçebilmeyi, ısı iletiminin iletkenin cinsine bağlı olduğunu, açık ve koyu renk cisimlerin ısı tutuşundaki farklılığı öğrendiklerini belirtmişlerdir. Robotiğe yönelik olarak: robotları tasarlamayı, programlamayı, sensörlerin işlevini ve kullanımını öğrenmelerinin yanında robotik destekli fen öğretiminin fene olan ilgi ve bilgi düzeylerini arttırdığı, teknolojilerin öğrenme ürününü olarak kullanımının öğrenme ürününün kalitesini artırması açısından (Baird, 1995) önemlidir. Üstün zekalıların fen eğitiminde robotik eğitim setleri kullanımına yönelik: okullarda ders olarak geçmesi, katılmış oldukları projenin tüm öğrencilere uygulanması, robotik teknolojisinin takip edilerek robot yarışlarının düzenlenmesi, isteyen herkese eğitici robot setlerinin temin edilmesi ve bu etkinliklerin daha uzun zamana yayılması önerileri, bizi üstün zekalıların yenilikleri takip ettiği, orijinal ve yeni fikirler ileri sürdüğü, mal ve hizmet üretiminde oldukça etken olduğu (Çağlar, 1972), sonucuna ulaşmamızı sağlar. Ayrıca öğrencilerin bütününe yakınının: onlara böyle bir etkinliği uygulama imkanı sağlandığı için teşekkür etmesi ile de

74 74 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION desteklenen üstün zekalı öğrencilerin genel itibari ile çalışmadan memnun olduğu, böylece de kendisine ve toplumuna olduğundan daha fazla fayda sağlayacağı (Uzun, 2004) çıkarımını yapabiliriz. LEGO Mindstorms eğitim setleri ile yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Piotrowski ve Kressly (2009), LEGO Mindset takımı oluşturarak öğrencilerin kaldıraç tasarlamalarını, böylece günlük yaşamda karşılaşılan zorlukların üstesinden gelmek için teknoloji kullanımına odaklanmalarını amaçlamıştır. Çalışmanın sonunda ise öğrencilerin farklı tasarım modelleri ile hayal güçlerinde, bilgi ve beceri düzeylerinde anlamlı bir artış olduğunu sonucuna ulaşılmıştır. Barak ve Zadok (2007), öğrenmenin anlamlı, ilgi çekici, aynı zamanda sosyal ve zihinsel gelişim düzeylerine uygun bir ortamda gerçekleşebileceğini, bunun da tüm bu faktörleri bir araya getiren bir öğrenme aracı olarak kullanılabilen robotik ile sağlanabileceği görüşündedir. Ayrıca Hussain, Lindh ve Shukur (2006), robotik projelerin; kültür gelişimine, problem çözme becerilerinin gelişimine ve takım çalışmalarına imkan sağladığını vurgularken; Barker ve Ansorge (2007), öğretimde bu setleri kullanarak öğrencilerin daha eğlenceli ve aktif bir öğrenme tecrübesi elde edebileceklerini vurgulamıştır. Günümüz insanının yaşamına hakim olan ve her geçen gün büyüyen teknolojinin derslerde kullanılması ile öğrencilerde ki dış dünyaya duyulan istek azaltılmaya çalışılmış, böylece derse, okula ve öğrenmeye istek duyan öğrenciler kazanılmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgular doğrultusunda, Lego Mindstorms NXT robot setleri kullanımının, üstün zekalı öğrenciler için; cazip, pratik, çekici ve eleştirel düşünmeyi sağlayarak onları yaşama hazırlayan bir yöntem olduğu düşünülmektedir. Bu sebeple yapılmış olan çalışmada, üstün zekaya sahip öğrencilerin eğitim öğretimlerine katkı sağlaması açısından önemli sonuçlar elde edilmiş. KAYNAKLAR Akarsu, F. (2001). Üstün yetenekliler. Üstün yetenekliler, yetişemediğimiz çocuklar: üstün yetenekli çocuklar ve sorunları. Ankara: Eduser Yayınları. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (p.127). İstanbul: Çocuk vakfı yayınları. Akarsu, F. (2004). Üstün zihinsel yeteneklilerin eğitiminde sorunlar. Asri Diyalog. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (p.439). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Akkanat, H. (1999). Üstün veya özel yetenekliler. Milli eğitim bakanlığı dergisi, 103. Ataman, A. (1996). Üstün zekalı ve üstün özel yetenekli çocuklar, Fındıkçı İ.(Eds.) Eğitimimize bakışlar. İstanbul: Kültür koleji eğitim vakfı yayınları. Alfred, B. (1987). Learning with personal computers. Harpers & Row publishers. Baird, B. (1995). The high school science classrooms of the future. The High School Journal. Retrieved from Barak, M.,& Zadok, Y. (2007). Robotics projects and learning concepts in science, technology and problem solving. Retrieved on November 3, 2013, from doi /s Barker, B.,& Ansorge, J. (2007). Robotics as means to increase achievement scores in an informal learning environment. Journal of research on technology in education, 39(3), Chan, D. W. (2001). Learning styles of gifted and non-gifted secondary students in Hong Kong. Gifted Child Quarterly. 45(1), Collison, C. (1999). Connecting the new organization. How BP Amoco encourages post-merger collaboration. Knowledge Management Review, 7. Çağlar, D.( 1972 ). Üstün zekalı çocukların özellikleri. Ankara üniversitesi eğitim bilimleri fakültesi dergisi 5, 3. Çağlar, D. (2004). Üstün zekalı çocukların eğitim modelleri. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi bildiriler kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

75 75 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Enç, M. ( ). Özel eğitimin tarihçesi. Üstün beyin gücü gelişim ve eğitimleri, 83. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (pp.15). İstanbul: Çocuk vakfı yayınları. Ersoy, Ö. & Neslihan, A. (2001). Üstün zekâlı ve üstün yetenekliler, özel gereksinimi olan çocuklar ve eğitimleri; Özel eğitim, İstanbul: YA-PA, Gardner, H. (1993). Multiple intelligenses. New York: Basic Books. Gardner, H. (1999). Çoklu zekâ: görüşmeler ve makaleler. İstanbul: ENKA Okulları Yayınları. George, D. (2003). Gifted education: Identification and provision (2nd ed.). London: David Fulton Publishers. Güntürkün, E. (2009). Yapı oyuncaklarının tarihsel ve yapısal gelişimi (LEGO örneği ile). (Mater thesis). Hussain, S., Lindh, J., & Shukur, G. (2006). The effect of Lego training on students school performance in mathematics, problem solving ability and attitude: Swedish data. Educational technology & society, 9(3), İbiş, M. (1999). Bilgisayar Destekli Fen Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi, (Unpublished master thesis). Gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü, Ankara. Öğretme, M. (2003). Farklılaştırılmış fizik derslerinin 9. Sınıf üstün yetenekli öğrenciler üzerindeki etkisi The effect of differentiated physics instruction on 9th grade gifted learners. In F.J. Mönks & H. Wagner (Eds.), Development of human potential: Investment into our future. Proceedings of the 8th Conference of the European Council for High Ability (ECHA). Rhodes, October 9-13, 2002, (pp ). Bad Honnef, Germany: K.H. Bock. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (p.351). İstanbul: Çocuk vakfı yayınları. Kılıç, G.B. (2001). Oluşturmacı fen öğretimi, Kuram ve uygulamada eğitim bilimleri 1 (7), 22. Bilim sanat merkezi yönergesi. (2007), MEB, Retrieved from Ribeiro, C. (2006). RobôCarochinha : um estudo qualitativo sobre a robótica educativa no 1º ciclo do ensino básico. (Master thesis). Piotrowski, M.,& Kressly, R.(2009). IED Cleanup: A cooperative classroom robotics challenge-the benefits and execution of a cooperative classroom robotics challenge. Technology teacher, 68(4),15-19 Silva, J. (2008). Robótica no ensino de físicaí, (Master thesis). Retrieved on october 15, 2013, from may 8, Gibbon, L. W. (2007). Effects of lego mindstorms on convergent and divergent problem solving and spatial abilities in fifth and sixth grade students, (Doctoral Thesis). Seattle pacific university, USA. Simon, J.L. & P. Burstein. (1985). Basic research methods in social science. McGraw-Hill. Tandoğan, M. (1998). Öğretmen ve teknoloji. Açıköğretim fakültesi yayınları 564, doi: Uzun, M. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar El kitabı. İstanbul: Çocuk vakfı yayınları. Yıldırım, A. & Şimşek (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8nd ed). Seçkin yayıncılık. Yumuş, A. & Toptaş, V. (2011). Bilim ve sanat merkezlerinin amacına uygun işleyişinin değerlendirilmesi. Mersin üniversitesi eğitim fakültesi dergisi 7(2), pp Web_2 Web_1

76 76 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL YÖNETİCİLERİNİN YENİLİK YÖNETİMİ YETERLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN ALGILARI A PERCEPTIONS OF PRINCIPALS AND TEACHERS ABOUT INNOVATION MANAGEMENT EFFICACIES OF THE PRINCIPALS Özden EKİNCİ Şehit Ziya Mert İmam Hatip Ortaokulu ozdenekinci@gmail.com Yrd. Doç. Dr. Atila YILDIRIM Necmettin Erbakan Üniversitesi ayildirim@konya.edu.tr ÖZET:Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin yönetici ve öğretmen algılarını ortaya koymaktır. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim-öğretim yılında Konya ili Ilgın ilçesi merkez ve köylerinde çalışmakta olan 76 okul yöneticisi ile 217 ilk ve ortaokul öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Bülbül (2012a) tarafından geliştirilen Okullarda Yenilik Yönetimi Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulgulara göre araştırmaya katılan yöneticilerin Yenilik Yönetimi Yeterliği toplam puanlarına göre görüşleri çok katılıyorum düzeyine karşılık gelmektedir. Öğretmenlerin yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin görüşleri, toplam puanlarına göre orta derecede katılıyorum düzeyine karşılık gelmektedir. Anahtar sözcükler:yenilik, yenilik yönetimi, okul yöneticisi, öğretmen ABSTRACT: The aim of this study is to determine the perceptions of principal and teachers about innovation management efficacies of the principals. Sample of this study consisted of 76 principals and 217 teachers worked in Konya/Ilgın in educational year. In the study, Innovation Management At Schools Scale developed by Bülbül (2012a) was used to collect data. The results of this study is as follows: The opinions of the principals in the study related to Innovation Management Efficacy total and whole sub-dimensions correspond to the level of Strongly agree. The opinions of the teachers about their principals in the study related to Innovation Management Efficacy total and whole sub-dimensions correspond to the level of Fairly agree. Key words:innovation, innovation management, principals, teacher GİRİŞ Eğitim kurumları değişimlerden en çok etkilenen örgütlerdir. Çünkü bilgi toplumunda her ürün, her süreç, her teknoloji eninde sonunda eskimekte ve bilgi, tanımı gereği değişmektedir ( Beatty, 1998:32-33). Okulların değişen koşullara ayak uydurabilmek hatta değişimin öncüsü olabilmek adına yenileşmeye ihtiyacı vardır. Yenilik genel değer oluşturmak, geliştirmek ve yeni ürünler, süreçler ve hizmetler üretmek için fikirleri uygulayarak beceri ve bilgi elde edilmesini sağlamak, bazen de eski fikir ve teknolojileri yeniden tanımlayarak onlardan ek ve beklenmeyen değerler yaratmaktır. Bu tanım diğer örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinde de geçerlidir (Watt, 2002; İnce ve Oktay, 2006; Leadbeater, 2011). Yenilik yönetimi daha iyi bir performansın sürdürülebilmesi için örgütsel bir yetenektir (Bubner, 2009:2). Yeniliği yönetebilmek için örgüt liderinin birçok boyutta yeterli olması gerekmektedir. Girdi yönetimi, yenilik stratejisi, örgütsel kültür ve yapı, proje yönetimi bu boyutlardandır (Bülbül, 2012b).Girdi yönetimi, yeni fikirler üretmek için finans, insan, fiziksel kaynaklar gibi yenilik faaliyetlerinin bütçelendirilmesini kapsar. Bir örgütteki araştırma, geliştirme faaliyetlerinin yoğun olması girdi yönetiminin etkili kullanılmasını ifade eder (Adams, Bessant & Phelps, 2006:26) Yenilik stratejisi, genellikle örgütün yeniliğe karşı nasıl durduğu ile ilgilidir (Adams vd., 2006:30). Örgüt içinde yeniliğin rolünün tartışılması, teknolojinin nasıl kullanılacağına karar verilmesi ve uygun performans göstergelerini kullanarak performans gelişiminin yönetilmesi, örgütteki yenilik sürecinde ortaya çıkabilecek engellerin neler olabileceğini ve bu engellerin nasıl aşılabileceğinin ortaya konulması yenilik

77 77 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION stratejisi boyutudur (Goffin & Pfeiffer, 1999; Smith, Busi, Ball ve Van der Meer, 2008 akt. Bülbül, 2012:47). Ayrıca yenilik hakkında sadece düşünmek değil aynı zamanda yeniliğin nereden geleceğine ve en iyi nasıl yönetileceğine öncülük etmektir (Leadbeater, 2011).Örgütlerde yeniliği destekleyici durumsal ve psikolojik faktörler ile yapısal ve kültürel çalışma alanları örgütsel kültür ve yapı ile ilgilidir. Paylaşılan bir vizyonun olduğu örgüt kültürü yenilikçi fikirlerin gelişmesine olanak sağlar. Yeniliğin istendiği ve desteklendiği bir örgüt kültürü yaratmak gerekir(adams vd., 2006:30). Yenilikçi örgütler, fikirleri paylaşmaya, yeni şeyleri yapma ve öğrenmeye açıktır. Yenilikçi örgütlerde işbirlikçi yaklaşımlar teşvik edilir, çalışanlara gerekli kaynak ve ortam sağlanır (Watt, 2002:10). Proje Yönetimi, yenilik için projeler seçme uygulama ve değerlendirme sürecidir. Bu süreçte yapılacak olan etkinlikler için temel bileşenler, proje verimliliği, proje araçları, iletişim ve işbirliğidir (Adams vd., 2006:36). Liderler organizasyonun tüm seviyelerinde yenilikçi uygulamaları yürütür. Bir liderin rolü açık ve net hedefler belirleyerek bir vizyon oluşturmak ve etkili iletişim kurmaktır (Cormican & O Sullivan, 2004:822). Yenilikçi liderler çalışanlarını destekler, onların başarılarını tanır ve takdir eder (Watt, 2002:23).Okul yöneticisi; öğrendiklerini uygulayan, öğrenmede öncülük eden, ortak kararlar alan, yenileşme ihtiyaçlarını görebilen, çağın teknolojik yeniliklerini tüm okula sunmaya çalışan, her konuda yeterli esnekliği sergileyebilen, okulu bütün olarak kabul eden ve değişim girişimlerini gerçekleştirmeye çalışan lider olmalıdır (Beycioğlu & Aslan, 2010:169). Çağdaş toplumda okulun yapı ve yönetiminde meydana gelen değişmeler, okulu yöneten yöneticinin rollerini de önemli ölçüde değiştirmiştir. Okul yöneticisi küreselleşme, bilgi teknolojisi, okul merkezli yönetim anlayışı, örgütsel öğrenme ve toplam kalite yönetimi gibi yeniliklerin karşısında yeni roller üstlenmek zorunda kalmaktadır (Akyüz, 2002: 118). Okul yöneticisinin sahip olduğu yeterlikler örgütsel bir yeteneğe dönüşerek okulları daha etkili bir hale getirir. Etkili okullar da bilgiyi kullanmak yerine bilgiyi üreten, yeniliği benimseyen ve yeniliğin öncüsü olan okullardır. Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin yönetici ve öğretmen algılarını ortaya koymaktır. YÖNTEM Okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin yönetici ve öğretmen algılarını ortaya koymayı amaçlayan bu çalışma tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini eğitim-öğretim yılında Konya ili Ilgın ilçesinde ilk ve ortaokullarda görev yapmakta olan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Ilgın merkez ve köylerinde çalışmakta olan 76 okul yöneticisi ile 217 ilk ve ortaokul öğretmenleri oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Bülbül (2012a) tarafından geliştirilen Okullarda Yenilik Yönetimi Ölçeği yönetici ve öğretmen formu kullanılmıştır. Ölçek; Proje Yönetimi, Örgütsel Kültür ve Yapı, Yenilik Stratejisi ve Girdi Yönetimi ni içeren dört alt boyuttan ve beşli Likert tipi 32 maddeden oluşmaktadır. Yönetici formu için Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri 0.51 ile 0.77 arasında değişmektedir. Ölçeğin boyutlarının iç tutarlılık katsayıları ise. 85 ve. 94 arasında değişmektedir (Bülbül,2012b). Ölçeğin tümüne ilişkin Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 96 olarak hesaplanmıştır. Öğretmen formu için ölçeğin toplam Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 98 dir. Ölçeğin boyutlarının iç tutarlılık katsayısı ise. 87 ve.96 arasında değişmektedir. (Göl ve Bülbül, 2012). Bu araştırmada yöneticiler için Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 94, öğretmenler için Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 96 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterlik inançlarını ortaya koymak amacıyla, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin, Okullarda Yenilik Yönetimi Ölçeği ne verdikleri yanıtların aritmetik ortalama, standart sapma ile betimsel istatistikleri hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan tüm maddeler 1-Hiç Katılmıyorum ( ), 2-Az Katılıyorum ( ), 3-Orta Derecede Katılıyorum ( ), 4- Çok Katılıyorum ( ), 5-Tamamen Katılıyorum ( ) biçiminde puanlanmaktadır. Ölçekte ters puanlanan madde bulunmamaktadır. Ölçekten toplam puan elde edilebilmektedir. Ölçeğin tamamından ve alt boyutlardan alınabilecek yüksek puan, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin yenilik yönetimi sürecine ilişkin yeterlik inançlarının yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir.

78 78 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BULGULAR Araştırmada okul yöneticileri ve öğretmenlerin, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterlik inançlarına ilişkin her bir boyuta ait maddelere verdikleri cevapların betimsel istatistikleri, aritmetik ortalama puanları ( X ), ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi ve standart sapma (SS) değerleri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Okul yöneticileri X ve öğretmenlerin, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterlik inançlarına ilişkin betimsel istatistikler Ortalama puana X N karşılık gelen algı SS Boyutlar düzeyi Girdi Yönetimi Yenilik stratejisi Örgütsel kültür ve yapı Proje yönetimi Yenilik Yönetimi Toplam Yönetici 76 3,67 Çok katılıyorum, ,16 Orta derecede,92 Öğretmen katılıyorum Yönetici 76 3,93 Çok katılıyorum,64 Öğretmen 217 3,38 Orta derecede,86 katılıyorum Yönetici 76 4,20 Tamamen,58 katılıyorum Öğretmen 217 3,50 Çok katılıyorum,96 Yönetici 76 3,99 Çok katılıyorum,55 Öğretmen 217 3,38 Orta derecede,83 katılıyorum Yönetici 76 3,97 Çok katılıyorum,54 Öğretmen 217 3,38 Orta derecede katılıyorum,83 Tablo 1 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan yöneticilerin alt boyutlara ilişkin ortalama puanları sırasıyla Girdi Yönetimi boyutu için ( = 3.67), Yenilik Stratejisi boyutu için( = 3,93), Örgütsel Kültür ve Yapı boyutu için ( = 4,20), Proje Yönetimi boyutu için ( = 3,99) ve Yenilik Yönetimi Yeterlikleri Toplam için ( = 3,97) dir. Analiz sonuçlarına göre yöneticiler X kendilerini sırasıyla örgütsel kültür ve yapı, proje yönetimi, yenilik stratejisi boyutlarında yeterli görmektedirler. En son sırada ise girdi yönetimi boyutunda yeterli gördükleri anlaşılmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin alt boyutlara ilişkin ortalama puanları ise sırasıyla Girdi Yönetimi boyutu için ( = 3.16), Yenilik XStratejisi boyutu için( =3,38), Örgütsel Kültür ve Yapı boyutu için ( = 3,50), Proje Yönetimi boyutu için ( = 3,38) ve Yenilik Yönetimi Yeterlikleri Toplam için ( = 3,38) dir. X Öğretmenler yöneticilerini örgütsel kültür ve yapı boyutunda daha yeterli görürken; girdi yönetimi, yenilik stratejisi, proje yönetimi X boyutlarında orta derecede yeteri görmektedirler. Tablo 2 de yönetici ve öğretmenlerin Girdi Yönetimi boyutuna ilişkin verdiği cevapların betimsel istatistikleri yer almaktadır. Tablo 2. Girdi yönetimi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler Girdi yönetimi Maddeler N X Ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi SS Okulun çevresindeki kamu kuruluşlarından okuldaki yenilik çalışmaları için destek bulmaya çalışırım/çalışır. Yönetici 76 3,83 Çok katılıyorum 1,05 Öğretmen 217 3,28 Orta derecede katılıyorum 1,08 Okulun çevresindeki özel kuruluşlardan Yönetici 76 3,75 Çok katılıyorum 1,06

79 79 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION (meslek odaları, sivil toplum örgütleri vb.) okuldaki yenilik çalışmaları için destek bulmaya çalışırım/çalışır. Yenilik konusunda okul dışından uzman (danışman) desteği alırım/alır. Öğretmen 217 3,23 Orta derecede katılıyorum Yönetici 76 3,22 Orta derecede katılıyorum Öğretmen 217 2,70 Orta derecede katılıyorum 1,10 1,21 1,16 Yenilik çalışmalarına katkı sağlaması için okulda fiziksel alanlar (toplantı salonu, çalışma odası) tahsis ederim/eder. Yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlarım/sağlar. Yönetici 76 3,71 Çok katılıyorum 1,22 Öğretmen Orta derecede 1,28 katılıyorum Yönetici 76 3,87 Çok katılıyorum 0,90 Öğretmen 217 3,41 Çok katılıyorum 1,01 Girdi yönetimi maddelerine verilen cevaplar dikkate alındığında yöneticiler en çok kendilerini yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlarım maddesinde yeterli görmektedirler ( =3,87). X Yenilik konusunda okul dışından uzman (danışman) desteği alırım ( =3,22) maddesinde ise kendilerini daha az yeterli X görmektedirler. Öğretmenler yöneticilerini en çok yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlar ( =3,41) maddesinde yeterli görmektedirler. Yenilik konusunda okul dışından uzman (danışman) desteği alır ( =2,70) öğretmenlerin yöneticilerini en az düzeyde yeterli gördükleri maddedir. X Tablo 3 te yönetici ve öğretmenlerin Yenilik Stratejisi boyutuna ilişkin verdiği cevapların betimsel istatistikleri yer almaktadır. Tablo 3. Yenilik stratejisi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler Yenilik Stratejisi Maddeler N X Ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi SS Yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmetiçi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlarım/sağlar. Yönetici 76 3,59 Çok katılıyorum 1,03 Öğretmen 217 3,26 Orta derecede katılıyorum 1,10 Yenilik için gerekli bilgiye ulaşabilmek için kitap, Yönetici 76 3,80 Çok katılıyorum 0,76 dergi vb. kaynakların teminini sağlarım/sağlar. Öğretmen 217 3,35 Orta derecede 1,12 katılıyorum Eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izlerim/izler. Yönetici 76 4,18 Çok katılıyorum 0,79 Öğretmen 217 3,56 Çok katılıyorum 1,00 Eğitim alanındaki yeniliklerin tüm okul personeli tarafından anlaşılması için çaba harcarım/harcar. Okulumuzun, tüm personelinin de bildiği ve paylaştığı açık bir yenilik vizyonunun olması için çalışırım/çalışır. Okula ve çevresine olumlu katkı getirmeyeceğini hissettiği yenilik projelerini hemen Yönetici 76 4,08 Çok katılıyorum 0,81 Öğretmen 217 3,51 Orta derecede 1,02 katılıyorum Yönetici 76 4,08 Çok katılıyorum 0,76 Öğretmen 217 3,36 Çok katılıyorum 1,08 Yönetici 76 3,86 Çok katılıyorum 1,05

80 80 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sonlandırırım/sonlandırır. Öğretmen 217 3,27 Orta derecede katılıyorum 1,12 Yöneticiler yenilik stratejisi boyutunda eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izler ( X =4,18) maddesinde kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmet içi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlarım ( = 3,59), maddesine ise daha az katıldıkları görülmektedir. Benzer şekilde, yenilik stratejisi boyutunda öğretmenler yöneticilerini X en çok eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izler ( =3,56) maddesinde, en az ise yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmet içi eğitim, seminer X vb.) katılmasını sağlar ( =3,26) maddesinde yeterli görmektedirler. Örgütsel kültür ve yapı boyutuna ilişkin yönetici ve öğretmenlerin görüşlerine X ilişkin betimsel istatistikler ise Tablo 4 te gösterilmiştir. Tablo 4. Örgütsel kültür ve yapı boyutuna ilişkin betimsel istatistikler Örgütsel Kültür ve Yapı Maddeler N X Ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi SS Okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgularım/vurgular. Yönetici 76 3,96 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,44 Çok katılıyorum Yeniliğin okula ve çevresine getireceği katkıyı tüm Yönetici 76 3,97 Çok okul personeline açıkça anlatırım/anlatır. katılıyorum Öğretmen 217 3,48 Çok katılıyorum Okulda yenilikçi bireyleri açıkça takdir ederim/eder. Yönetici 76 4,22 Tamamen katılıyorum Öğretmen 217 3,47 Çok katılıyorum Tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini Yönetici 76 4,43 Tamamen saygı ile karşılarım/karşılar. katılıyorum Öğretmen 217 3,61 Çok katılıyorum Yeniliğe giden öğrenme ve çabayı açıkça teşvik Yönetici 76 4,37 Tamamen ederim/eder. katılıyorum Öğretmen 217 3,56 Çok katılıyorum Yenilikçi fikirleri benimseyen ve savunan personeli Yönetici 76 4,26 Tamamen okulda tutmak için çaba harcarım/harcar. katılıyorum Öğretmen 217 3,46 Çok katılıyorum 0,93 1,03 0,86 1,01 0,79 1,21 0,68 1,11 0,72 1,06 0,70 1,15 Örgütsel kültür ve yapı boyutunda yöneticiler tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile karşılarım ( =4,43) maddesinde X kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgularım ( =3,96) maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Bu boyutta X da yönetici ve öğretmenlerin görüşleri benzerdir. Öğretmenler, tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile karşılar ( =3,61) maddesinde yöneticilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgular ( =3,44) maddesinde X ise yöneticilerini daha az yeterli görmektedirler. X

81 81 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 5 te proje yönetimi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler yer almaktadır. Tablo 5. Proje yönetimi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler Proje Yönetimi Maddeler N X Ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi SS Karar verirken fikir birliğini ve ortak bir yaklaşımı benimserim/benimser. Okulda yeniliğin çevreye uyum sağlamanın ve çevreyle bütünleşmenin bir aracı olarak görülmesini sağlarım/sağlar. Yenilik sürecinde tüm okul personeli, öğrenciler ve velilerle iletişimde açık olurum/olur. Tüm okul personeli arasında güçlü bağlar oluşturarak okulda yeniliği sahiplenme duygusunun hâkim olmasına çaba gösteririm/gösterir. Tüm yeniliklerde okul çevresinin sesine kulak veririm/verir. Tek kişi ya da gruptan değil tüm okul personelinden yenilikçi fikirler beklerim/bekler. Yenilik için alınan riskin, kazanç olarak geri döneceğine tüm okul personelini inandırmaya çalışırım/çalışır. Yenilik sürecinde okul kaynaklarının verimli bir biçimde kullanılmasını sağlarım/sağlar. Okulumuzun gelişimine katkı sağlayacak yeniliklere öncelik veririm/verir. Yenilik sürecinde kullanılacak araç-gereç ve kaynakların seçimine özen gösteririm/gösterir. Okulda yenilik sürecinin kestirilemeyen sonuçlarına karşı hazırlıklı olurum/olur. Yönetici 76 4,32 Tamamen katılıyorum Öğretmen 217 3,53 Çok katılıyorum Yönetici 76 4,05 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,45 Çok katılıyorum Yönetici 76 4,18 Çok Katılıyorum Öğretmen 217 3,64 Çok katılıyorum Yönetici 76 4,00 Çok Katılıyorum Öğretmen 217 3,42 Çok katılıyorum Yönetici 76 3,84 Orta derecede katılıyorum Öğretmen 217 3,31 Orta derecede katılıyorum Yönetici 76 4,03 Çok katılıyorum 0,65 1,10 0,81 1,04 0,81 1,01 0,80 1,09 0,93 1,05 0,78 Öğretmen 217 3,46 Çok katılıyorum 1,03 Yönetici 76 3,87 Çok 0,91 katılıyorum Öğretmen 217 3,34 Orta 1,02 derecede katılıyorum Yönetici 76 4,14 Çok 0,81 katılıyorum Öğretmen 217 3,57 Çok 1,02 katılıyorum Yönetici 76 4,32 Tamamen 0,78 katılıyorum Öğretmen 217 3,55 Çok 1,05 katılıyorum Yönetici 76 4,16 Çok 0,69 katılıyorum Öğretmen 217 3,44 Çok 1,06 katılıyorum Yönetici 76 3,83 Çok 0,85 katılıyorum Öğretmen 217 3,32 Orta 1,08

82 82 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yeniliğin okula kazandıracaklarının maliyet/yarar analizini yaparım/yapar. Yenilik sürecinde görev alan okul personelinin sürece katkılarını sürekli kontrol ederim/eder. Yenilikçi projeleri geliştirmek için tüm personelin birbirleri ile işbirliği içerisinde olmasını sağlarım/sağlar. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştiririm/geliştirir. derecede katılıyorum Yönetici 76 3,92 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,51 Çok katılıyorum Yönetici 76 3,79 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,35 Orta derecede katılıyorum Yönetici 76 4,09 Çok katılıyorum Öğretmen 217 3,42 Çok katılıyorum Yönetici 76 3,41 Çok katılıyorum Öğretmen 217 2,97 Orta derecede katılıyorum 0,82 1,06 0,83 1,12 0,80 1,10 1,00 1,13 Proje yönetimi boyutunda X yöneticilerin karar verirken fikir birliğini ve ortak bir yaklaşımı benimserim ( =4,32) ve okulumuzun gelişimine X katkı sağlayacak yeniliklere öncelik veririm ( =4,32) maddelerine daha X fazla katılım göstermişlerdir. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştiririm ( =3,41) X maddesine ise daha az katıldıkları görülmektedir. Proje yönetimi boyutunda öğretmenler ise yenilik sürecinde tüm okul personeli, öğrenciler ve velilerle X iletişiminde açık olur ( =3,64) maddesine daha fazla katılım göstermişlerdir. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştirir ( =3,41) maddesine ise daha az katıldıkları görülmektedir. SONUÇ Araştırma bulguları, araştırmaya katılan yöneticilerin Yenilik Yönetimi Yeterliği toplam puanlarına göre görüşlerinin çok katılıyorum düzeyine karşılık geldiğini ortaya koymuştur. Yöneticiler, yenilik yönetimi sürecinde kendilerini en çok örgütsel kültür ve yapı (tamamen katılıyorum), ikinci sırada proje yönetimi (çok katılıyorum), üçüncü sırada yenilik stratejisi (çok katılıyorum),ve en son sırada ise girdi yönetimi (çok katılıyorum) boyutunda yeterli gördüklerini ortaya koymuştur. Bülbül (2012b) ün yapmış olduğu çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Okul yöneticilerinin yenilik yönetimi sürecinde kendilerini yeterli gördüklerini söyleyebiliriz. Araştırma bulguları, öğretmenlerin yöneticilerinin yeterliklerine ilişkin görüşlerinin Yenilik Yönetimi Yeterliği toplam puanlarına göre orta derecede katılıyorum düzeyine karşılık geldiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, yöneticilerini en çok örgütsel kültür ve yapı (çok katılıyorum) boyutunda yeterli görmektedirler. Yöneticilerini en az ise girdi yönetimi (orta derecede katılıyorum) boyutunda yeterli görmektedirler. Göl &Bülbül (2012) ün yapmış olduğu çalışma araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Öğretmenlerin yöneticilerini girdi yönetimi boyutunda yenilik çalışmaları sırasında gerekli fiziki alan tahsis etme, araç-gereç temin etme, okul dışından uzman desteği alma gibi konularda daha az yeterli gördükleri anlaşılmaktadır. Boydak Ozan ve Karabatak (2013) tarafından yapılan bir araştırmanın sonuçları yöneticilerin yenilik yönetiminde yüksek tutum sergilemeye çalışmalarına rağmen, yenilik yönetimi sürecinde bazı sorunlarla karşılaştıklarını ortaya çıkarmıştır. Çalışanların yeniliğe ve değişimlere karşı direnç göstermeleri, maddi imkânsızlıklar, kaynak yetersizlikleri, resmi prosedürler, fiziki imkânların yetersizliği, okuldaki diğer yöneticilerin yeniliğe yaklaşımları, yenilikçi çalışmaların yazışmalarda kalması ve sistemdeki eksiklikler karşılaştıkları sorunlardandır. Yöneticiler girdi yönetimi boyutunda yer alan yenilik konusunda uzman desteği alma maddesine orta derecede katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu konuda kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Bulgulara göre öğretmenlerin görüşleri de bu boyutta yöneticilerini yenilik konusunda uzman desteği alma konusunda daha az yeterli gördüklerini ortaya çıkarmıştır. Yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlama maddesine ise yönetici ve öğretmenler daha fazla katıldıkları görülmektedir. Yöneticilerin yenilik sürecinde örgütsel etkinliklerini düzenlerken okul dışındaki paydaşlarından çok fazla yararlanmadıklarını söyleyebiliriz. Yöneticilerin gerekli kaynakları sağlama konusunda daha yeterli oldukları söylenebilir. Adams vd, (2006), kaynakların uygun bir şekilde sağlanmasının örgütün yeniliği desteklediğini belirtmişlerdir.

83 83 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yöneticiler yenilik stratejisi boyutunda yer alan eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izleme maddesinde kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmetiçi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlama maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Öğretmenlerin görüşleri de bu boyutta yöneticilerini eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izleme maddesinde daha fazla yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmetiçi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlama maddesinde yöneticilerini daha az yeterli gördüklerini ortaya çıkarmıştır. Yöneticiler yeni gelişmeleri takip ederek yenilik sürecinde daha etkili olabilirler. Yöneticilerin bu konuda kendilerini yeterli görmeleri okulda yenilik sürecine büyük katkı sağlar. Öğretmenlerin de bu konuda yöneticilerini yeterli görmeleri yeni uygulamaları eğitim-öğretim faaliyetlerinde işe koşmalarına sebep olur. Yeni gelişmeleri takip eden bir yönetici, lider rolü üstlenerek öğretmenlerin motivasyonunu arttırır. Yöneticiler örgütsel kültür ve yapı boyutunda yer alan tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile karşılama maddesinde kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgulama maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Öğretmenler de yöneticilerini tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile karşılama maddesinde daha fazla yeterli görürken, okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgulama maddesinde yöneticilerini daha az yeterli görmektedirler. Yöneticilerin, öğretmenlerin yenilikçi fikirlerine saygılı olduklarını söyleyebiliriz. Yöneticilerin, yenilikçi anlayışın önemini vurgulamaktansa öğretmenleri teşvik edici olduklarını söylemek mümkündür. Yöneticiler proje yönetimi boyutunda yer alan karar verirken fikir birliğini ve ortak bir yaklaşımı benimserim ve okulumuzun gelişimine katkı sağlayacak yeniliklere öncelik veririm maddelerinde kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştiririm maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Öğretmenler ise yenilik sürecinde tüm okul personeli, öğrenciler ve velilerle iletişiminde açık olur maddesinde yöneticilerini daha fazla yeterli görmektedirler. Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştirir maddesinde ise yöneticilerini daha az yeterli görmektedirler. Yöneticilerin karar alma sürecinde öğretmenlerin fikirlerini alarak ortak bir görüş çerçevesinde kararlar aldıklarını, okulun gelişimi için yenilikçi yaklaşımlar sergilediklerini söylemek mümkündür. Yöneticilerin verdiği kararlarla ilgili olarak astlarının desteğini alması ve karar verirken yine astlarının katılımını sağlaması örgüt ve üyeleri için sayısız faydalar sağlayacaktır (Çelikten, 2001). Becta ya (2009) göre yenilikçi liderler; değişime hazırdır ve problemleri fırsat olarak görür, geleceğe bakar ve projelerini çok dikkatli seçer, küçük aksaklıklara takılmaz, sonuca odaklanır, kendilerini destekleyecek paydaşlarını ve kaynaklarını bilir, örgütü iyi tanır ve örgüt politikalarını iyi bilir, katılımcı yönetim sistemi kullanarak, tüm bireyleri işe ortak eder, över ve ödüllendirir. Toleranslı, kararlı ve sabırlıdır (Kirkland & Sutch, 2009). Okul yöneticileri etkili liderlik becerileri sergileyerek örgütün bütününde yeniliğin yerleşmesi için gerekli örgüt iklimini ve kültürünü yaratabilmelidir. Öğretmenlerin meslektaşları ile birlikte yapacağı çalışmalar için fırsatlar sağlamalı, onlara öncülük etmelidir. Her ne kadar yöneticilerin yeterlikleri önemli olsa da okulda yeniliği benimseme, yenilikçi fikirler ortaya atma tüm çalışanların çabasının bir ürünüdür. Ayrıca bakanlık birimleri, yerel birimler, üniversiteler ve sivil toplum örgütlerinin desteği çok önemlidir. KAYNAKLAR Adams, R. Bessant, J. & Phelps, R. (2006). Innovation management measurement: A review. International Journal of Management Reviews, 8 (1), Akyüz, M.Y. (2002). Çağdaş okulda etkili liderlik. Ege Eğitim Dergisi, 1(2), Beaty, J. (1998). Peter Drucker a göre dünya. İstanbul: Sistem Beycioğlu, K. & Aslan, M. (2009). Okul gelişiminde temel dinamik olarak değişim ve yenileşme: Okul yöneticileri ve öğretmenlerin rolleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (2), Boydak Ozan, M. & Karabatak, S. (2013). Ortaöğretim okul yöneticilerinin yenilik yönetimine yaklaşımları ve karşılaştıkları sorunlar. International Online Journal of Educational Sciences, 5(1), Bubner, D. (2009). Leading and benchmarking system-wide educational innovation. 9th International Confederation of Principals World Convention. Bülbül, T. (2012a). Okullarda yenilik yönetimi ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12 (1),

84 84 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bülbül, T. (2012b). Okul yöneticilerinin yenilik yönetimine ilişkin yeterlik inançları. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (1), Cormican, K. & O Sullivan, D. (2004). Auditing best practice for effective product innovation management.technovation 24, Çelikten, M. (2001). Etkili okullarda karar süreci. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Göl, E. & Bülbül, T. (2012). İlköğretim okulu yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin öğretmen algıları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), İnce, M & E. Oktay (2006). Bilginin bir stratejik güç olarak önemi ve örgütlerde bilgi yönetimi. Selçuk Üniversitesi Karaman İ.İ.B.F. Dergisi,10, Kirkland, K. & Sutch, D. (2009).Overcoming barriers to educational innovation: A literature review. Retrieved from Leadbeater, C. (2011). Rethinking innovation in education: Learning in Victoria in Retrieved from ation.pdf Watt, D. (2002). How innovation occurs in high schools within the network of innovative schools: The four pillars of innovation research project. Retrieved fromhttp://

85 85 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A KURUMLAR ARASI İŞ BİRLİĞİ VE DİSİPLİNLER ARASI YAKLAŞIMLA DEĞERLER EĞİTİMİ: ŞİİRLİ SOHBETLER Maksut YÜKSEK Eskişehir Valiliği Özel Kalem Müdürlüğü Maksut.yuksek@icisleri.gov.tr Feride TURAN Eskişehir Valiliği Özel Kalem Müdürlüğü frdtrn@gmail.com ÖZET: Bu çalışmada amacımız değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ile örgün ve yaygın eğitimin dışına çıkılarak toplumun geneline yaygınlaştırılmasında Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde yılları arasında yürüttüğü Şiirli Sohbetler projesini uygulama örneği olarak sunmaktır. Mevlana nın şimdi yeni şeyler söylemek lazım sözünden hareketle değerler eğitimi kapsamında her hafta farklı bir temanın ele alındığı canlı yayınların temel amacı şiirin nefesiyle Türk kültürünün millî, manevi değerlerine kapı aralamak tır. Çalışmada program temaları analiz edilmiş, değerler eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntem sunulmuştur; ayrıca halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında değişik yaş ve meslek grupları üzerinde yapılan ve SPSS Analiz Programı ile değerlendirilen anket çalışmasının bulgularına yer verilmiştir. Projenin yol haritasını netleştiren bu anket çalışması aynı zamanda halkın değerlere bakış açısı ve değerler eğitiminden beklentilerine dair bir fikir vermektedir. Program duyurularının ve fotoğraflarının sosyal medyada paylaşılması ile proje sınırlarına sosyal medya takipçileri de dâhil edilmiştir. İnternet üzerinden de dinlenebilen Polis Radyosunu, programa gelen mesajlardan anlaşıldığı kadarıyla yurt içinde Eskişehir, Ankara, Konya, Çanakkale, Gaziantep, Trabzon ve İstanbul dan; yurt dışında Hollanda, Azerbaycan, Belçika ve Amerika Birleşik Devletleri nden dinleyiciler takip etmiştir. Değer kelimesi Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük te Üstün, yararlı nitelikleri olan kimse, Bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü gibi anlamlarla yer almaktadır. Bu bakımdan değerler eğitiminde milli, manevi değerlerimizle birlikte kendileri de Türk kültüründe birer değer olan şahıslar bir bütün hâlinde verilmelidir. Bunun için edebiyatın ve özellikle şiirin imkânlarından yararlanılan projeler geliştirilmelidir. Değerler genetik olarak aktarılmazlar. Sosyal rollerle öğrenilerek bir sonraki kuşaklara aktarılırlar. Bu aktarımda, örgün ve yaygın eğitimle sınırlı kalmayıp kurumlar arası iş birlikleri ve disiplinler arası yaklaşımlar ile değerlerin eğitimi hayatın içine dâhil edilmelidir. Anahtar sözcükler: değer, değerler eğitimi, disiplinler arası yaklaşım, şiirli sohbetler ABSTRACT: Purpose of this study is to present the values education with Poetic Conversations Project carried out in to promote from whole society as formal and non-formal education with inter-agency cooperation in cooperation protocol with Eskişehir Police Radio and Eskişehir Odunpazarı District Directorate of National Education as an sample aplication. Moving from Mevlana Celaleddin Rumi s word Now is the time to say something new, the main objective of the live broadcasts every week with different themes within the scope of values education is to open gate to national and spiritual values of Turkish culture with breath of poetry. İn this study program themes have been analyzed, contents and methods which gained to Values Education have been provided; furthermore are mentioned about the findings of a survey which assessed by SPSS Analysis Program In 2011 on groups of different ages and occupations in order to delelop the program format, identify tendency of people to poetry and sorted acclaims. This survey study also gives an idea on the people against the values perspective and expectations from values education which clarifies the roadmap of the project. Social media followers have been included to boundaries of the Project with sharing program announcements and photos on social media. As we understood from the messages in the program on Police radio also could listen from internet has fallowers from Eskişehir, Ankara, Konya, Çanakkale, Gaziantep, Trabzon and İstanbul as local to Netherlands, Azerbaijan, Belgium and the United States as overseas. The word value means Superior, who have beneficial qualities, A nation with its social, cultural, economic and scientific values, including the whole of the material and spiritual elements on Great Turkish Dictionary published by Turkish Language Institution. In this regard, Individuals who have a value in Turkish culture with national and spiritual values should be given as undivided in value education. Therefore projects should be developed especially benefited from poetry opportunities and literatures. Values are not transferred genetically; Learned and transmitted to the next generation from social roles. This transference, values education should be included into life with inter-agency collaboration and interdisciplinary approaches, not limited to formal and non-formal education.

86 86 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Key words: value, values education, interdisciplinary approach, poeticcon versations GİRİŞ Değer; bir şey hakkında onun arzu edilebilir veya edilemez olduğuna dair inançtır (Güngör, 1998: 27). Bu inanç kişiyi tercihte bulunmaya yöneltir. Bu bakımdan değer aynı zamanda belirli bir durumu diğerine tercih etme eğilimi olarak da tanımlanır (Erdem, 2003:56). Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük te değer kelimesi Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet ; üstün nitelik, meziyet, kıymet ve üstün, yararlı nitelikleri olan kimse; bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü gibi anlamların karşılığıdır ( Sözlük anlamıyla değerler; ne yin ne den önemli olduğuna dair önceliklerimizi ifade ettiği gibi bir meziyeti ve meziyet bakımından üstün olan kişileri de karşılar. Yine en genel anlamıyla bir millete ait olan maddi ve manevi ögelerinin karşılığıdır. Bu yönüyle değerler bir toplumun içerisinden çıkmıştır ve toplumsal yapıdan ayrı düşünülemez. Nelerin tercih edilmesi gerektiği, nelerin önemli olduğu konusunda değerler, toplumu oluşturan bireylere, yol gösterir (Okudan, 2010:20). Her toplumun, kendi yaşam ve dinamiklerine uygun vazgeçilmez değerleri vardır. Toplum bunları, bireyin yaşamı içerisinde ona hazır olarak verip bireyden değerlere uymasını bekler. Bu bakımdan değerler eğitimi aileden başlayarak okulla devam eder. Temel amaç; kazandığı değerleri davranışlarına yansıtan bireylerden oluşan bir toplumdur. Değerler eğitimi denince akla ilk olarak aile ve okul gelir; ancak değerler eğitimi bireylerin sorumluluklarının gelişmesine yardımcı olmak ve onların topluma uyum sağlaması için bireylere yaşam boyu eğitim vermek şeklinde de tanımlanır (Halstead, 1996: 8 akt. Ergün, 2013:12). Aslında değerler eğitiminin kaç yaşında verilmesi gerektiği sıklıkla sorulan bir sorudur. (Dilmaç, 2007: 7). Bu soruya verilecek yanıt ise şudur: Değerler eğitimi her zaman verilebilir (Dilmaç, 2007:28). Bireylerin kendi ahlaki kodlarını geliştirmelerini ve diğer insanların ahlaki kodları ile ilgilenmelerini değerler eğitimi sağlar. Bireyin özsaygısının oluşumu ve dürüstlük, doğruluk, adalet gibi olağan değerlere saygı duymayı yine değerler eğitimi sağlar (Can, 2008:12). Bu eğitimin bireye kesintiye uğramadan her yaşta, hayat boyu etkili verilmesi geniş kapsamlı kurumsal iş birlikleri ve disiplinler arası yaklaşımla mümkündür. Zira günümüzde insan yaşantısının sosyal yapısını açıklamak için tek bir sosyal bilimin çerçevesinden bakmak yetersizdir (Ulağlı, 2006:33). Disiplinler arası kavramı, geleneksel konu alanlarının belirli kavramlar etrafında anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek sunulması olarak açıklanmaktadır (Yıldırım, 1996:89). Farklı alanlara ilişkin konuların anlamlı bir biçimde ilişkilendirilmesi ve bireyin etkin bir biçimde öğrenme yaşantılarının içinde olmasıyla öğrenme daha sağlıklı gerçekleşecektir (İşler, 2004: 43-53). Bu noktada Şiirli Sohbetler ; değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ile örgün ve yaygın eğitimin dışına çıkılarak toplumun geneline yaygınlaştırılmasında Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde yılları arasında haftalık canlı yayınlar hâlinde gerçekleştirdiği radyo programlarından oluşan bir projedir. YÖNTEM Çalışmamız; Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde yılları arasında gerçekleştirdiği toplam 73 programdan oluşan Şiirli Sohbetler radyo projesi uygulamalarını kapsamaktadır. Değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla verildiği Şiirli Sohbetler projesinin program temaları analiz edilmiş, değerler eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntem uygulama örneği olarak sunulmuştur; ayrıca halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında değişik yaş ve meslek grupları üzerinde yapılan ve SPSS Analiz Programı ile değerlendirilen anket çalışmasının bulgularına yer verilmiştir. Proje Hakkında Genel Bilgiler Projenin Temel Hedefi BULGULAR Mevlana nın şimdi yeni şeyler söylemek lazım sözünden hareketle değerler eğitimi kapsamında her hafta farklı bir temanın ele alındığı canlı yayınların temel amacı şiirin nefesiyle Türk kültürünün millî, manevi değerlerine kapı aralamak tır (Proje Protokolü, 2011). Dinleyici Hedef Kitlesi

87 87 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Projenin hedef kitlesi tüm radyo dinleyicileridir. Eskişehir Polis Radyosu 92.6 FM bandından yayın yapan yerel bir radyo olarak Eskişehir den radyo ile dinlenilebilmektedir. Bu yönüyle radyo kullanıcıları olarak hedef kitlesi Eskişehir le sınırlıdır. Ancak internet üzerinden de dinlenebilme özelliği nedeniyle uluslararası bir hedef kitlesi söz konusudur. Ayrıca program duyurularının ve fotoğraflarının Eskişehir Polis Radyosu tarafından sosyal medyada paylaşılması ile proje hedef kitlesine sosyal medya takipçileri de dâhil edilmiştir. Eskişehir Polis Radyosuna, programa gelen dinleyici mesajlarından anlaşıldığı kadarıyla Şiirli Sohbetler i; yurt içinde başta Eskişehir olmak üzere Ankara, Konya, Çanakkale, Gaziantep, Trabzon ve İstanbul dan; yurt dışında ise Hollanda, Azerbaycan (Bakü), Belçika ve Amerika Birleşik Devletleri (Newyork) gibi farklı şehir ve ülkelerden dinleyiciler takip etmiştir. Katılımcı Hedef Kitlesi Projenin katılımcı hedef kitlesi Eskişehir çevresindeki sanat, eğitim, akademisyen vs. kesimi olmakla birlikte zaman zaman ülke genelinde bilinen şahıslar da konuk olarak ağırlanmıştır. Kurumlar Arası İş Birliği Protokolü Protokolü 17/02/2011 de taraflarca imzalanan projenin yazarlığı, yapımcı ve sunuculuğunu o tarihlerde Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünde Araştırma-Geliştirme Biriminde proje sorumlusu olarak görevli Feride TURAN; programlarla ilgili yayın yönetmenliği, denetmenliği ve teknik destek görevlerini ise Eskişehir Polis Radyosu yerine getirmiştir. Program Formatı Program formatı; tematik, konuklu, canlı yayın; şiir, sohbet ve müzik iç içe olarak özetlenebilir. Her program için belirlenen tema ile ilgili farklı disiplinlerde literatür çalışması yapılmış ve bu çalışma sonuçları alt başlıklar hâlinde sıralanmıştır. Her alt başlık; seçilen bir şiir, çoğunlukla şiirden bir bölümle ele alınmıştır. Bu bakımdan programlarda bir şiirin tamamından ziyade temaya vurgu yapılacak bir bölümü öne çıkarılmıştır. Türk kültürü ve şiir geleneğinde o temaya yönelik birikimler, imgeler üzerinde durulmuştur. Şiirden hareketle edebiyat, tarih vs. farklı disiplinler yine radyoculuk gibi farklı bir alan üzerinde birleştirilerek, konuklarla birlikte değerler ele alınmıştır. Programlarda ortalama 3 kez müzik arası verilmiştir. Müzik aralarında yine temaya uygun şarkı ya da türküler seçilmiştir. Mesela tema Meh-tâb ise Mehtaplı gecelerde hep seni andım şarkısı, yine tema Gözyaşı ise ağlama yâr türküsü tema çerçevesinde alt başlıklardan biriyle ilişkilendirilip programda yer bulmuştur. Program Temaları Projenin 2011, 2012, 2013 yıl sonu raporları incelenmiş 73 programa ait temalar analiz edilerek şu bulgulara ulaşılmıştır: Programlarda değer kelimesinin sözlükteki Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet; Üstün nitelik, meziyet, kıymet anlamlarına karşılık gelecek temaların yanında Üstün, yararlı nitelikleri ile kendisi de birer değer olan kişiler de ele alınmıştır. Yine bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü anlamına karşılık gelen temalar da söz konusudur. Bu bakımdan Şiirli Sohbetler deki değerler 3 alt başlıkta toplanabilir. Tablo. 1. Değerlere Göre Program Temaları Değer Ele Alındığı Temalar Toplam Program Sayısı Üstün nitelik, meziyet olarak Hoşgörü Şiirde Gülme Noktası Tebessüm Eden Mısralar Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici Sevgiliye Hitap İlla Edeb İlla Edeb Bir Çift Söz Göz İzi Yol Lisân-ı Hâl Şairane Sorular Hoşgörü, tolerans, diyalog Edep, nezaket, saygı 4 8

88 88 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Üstün, yararlı nitelikleri olan kimse olarak Bir ulusun maddi ve manevi ögesi olarak İsmiyle Müsemma Aşkın Gölge sinde Aşk İştiyaktır Aşka Uçan Kanatlar: Pervâne Seher Yeli Esende Sevda Ateşten Gömlek Meh-tâb Aşk Aşktır Bütün Tekrir ler Vay Bu Gönül! Turnalar Kırağı Âh Felek Mevsim Bahar Olursa Rindlerin Akşamı Derdim Dermanımdır Kapı An Meselesi Kış Nağmeleri: Karlar Can lar Ölesi Değil Âh Gözyaşı Bülbül Geceye Düşen Mısralar Kışın Sonu Bahardır Ayna Şenlik Var İlimizde İki Gönül Arası-1 İki Gönül Arası-2 Şairin Hatırına Düşenler Hak Dostum Hak Muhabbet: Muhabbet im Gül den Yana Kalbe Yük Değil Bir Mendil Sohbeti Çay la Tazelenir Kahve Bahane Selam Yavuz Bülent Bâkiler Özel Programı Şeb-i Arus (Mevlana) Güzellere Güzellemeler: Karacaoğlan dan Bizim Yûnus ca Hoşgörü İkliminde Nasreddin Hoca İle Itrî Aşk Makamından (Dede Efendi) Âsım ın Nesli, Âkif in Sesi Ömer Balıbey Özel Program Gurbet Garipliği Güle dair İstiklal Hece Taşları Taş Bağırlı Dağlar Güldeste-1 Güldeste-2 Şâhâne Şiirler Kadınlar Günü Ana Gibi Yâr Şiirlerle Şehirler Nev-Rûz: Yıla ve Bahara Merhaba 40 (Kırk) Matarama Kan Doldu: Çanakkale Gelin Türküleri Atışma Sevgi, sevgide sebat, sadakat Ümit, sabır Dostluk, vefa

89 89 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Emniyet teyiz 2013 Türk Kültür Dünyası Başkentliği TOPLAM 73 Tablo 1 den programların % 61,64 ünün üstün nitelik, meziyet olarak kabul edilen insani değerleri ele aldığı görülmektedir. İnsani değerler arasında % 33,33 oranla ümit ve sabır kavramlarına kapı aralayan programlar gerçekleştirilmiştir. % 24,65 ile ikinci sırada millî değerler veya gelenekleri doğrudan ele alan programlar yer almaktadır. 3. sırada da verdiği eserleriyle ya da yaptığı çalışmalarıyla kendileri de birer değer olan üstün, yararlı kimseler ele alınmaktadır. 3 alt başlık altında toplanan bu değerlerin; programların içeriğine bakıldığında aslında Türk milletinin sahip olduğu maddi ve manevi ögelerine işaret ettiği anlaşılmaktadır. Zira Tablo 1 deki sınıflandırma programda ağır basan değer dikkate alınarak yapılmıştır. Programlarda değerler, ana bir tema ve değer kapsamında birbiriyle iç içe geçmiş bir şekilde verilmiştir. Mesela Nasreddin Hoca nın ele alındığı programda aynı zamanda hoşgörü, iyimserlik, sevgi, saygı gibi değerler de alt başlık olarak mevcuttur. Program Tanıtım Metinleri Her hafta bir temayı ele alan programların öncesinde dinleyiciyi temaya ve programa hazırlamak için program yapımcı ve sunucusu tarafından metinler yazıldı ve bu metinler yine program öncesi Odunpazarı ilçe Millî Eğitim Müdürlüğü resmî sitesinde program duyurusu, her programa özel tasarlanan e-davetiye ile birlikte yayınlandı. Yazılan metinler, temanın işaret ettiği değerleri toplu bir şekilde hatırlatması bakımından önemlidir. Bazı programlara metin yazılmamış, temayla ilgili şiirlerden, şairinin adı belirtilerek alıntılar yapılmıştır. Tanıtım Metinleri, Örnek 1: Kalbe Yük Değil Bir Mendil Kalbe Yük Değil Bir Mendil temasının tanıtım metni şöyledir: Ömürlüktü mendiller, yıkanırdı bıkmadan usanmadan ve itinayla katlanırdı her zaman. Kâğıttan değildi çünkü dostluklar, işi bitince bir kenara atılmazdı. Su gibi azizdi dostlar; ipek bir mendil gibi ömür boyu taşınırdı kalbin üstünde yıpratmadan. Çünkü kalbe yük değildi bir mendil. Ömürlüktü mendiller, ömrü ziyan etmeyen âşıkların cebinde. Verilen sözler oyalı bir mendildi; asla vazgeçilmezdi bir mendilden ve sözden. Uzatılan al rengindeki mendili alıyorsa sevilen sevdan kabulümdür demekti. Çünkü kalbe yük değildi bir mendil. Ömürlüktü mendiller, yere düşer düşmez eğilip alan bir sevdalı er in yüreğinde yeşeren bir ümitti. Asıldığında gizli bir emel, sallandığında giden sevgilinin ardından tez gel demekti. Ayrılık olsa da kaderde, kavuşma ümidi vardı işlemeli bir mendilde. İşlenen tek bir kırmızı gül ise hep gönülde... (Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, Şiirli Sohbetler, 2013:29). Görüldüğü gibi sadece bir nesneden yola çıkılarak bu nesnenin kültürümüzde çağrıştırdığı değerler sıralanmıştır: Dostluğun çıkar ilişkilerine dayanmaması, ömür boyu sürmesi; evlilik için verilen sözün de ömür boyu sürmesi, sadakat; sevgi ve ümit. Tanıtım Metinleri, Örnek 2: Hoşgörü İkliminde Mizah: Nasreddin Hoca İle Hoşgörü İkliminde Mizah: Nasreddin Hoca İle temasının tanıtım metni şöyledir: Eşeğe ters biner; ama yolu dosdoğrudur. İyiliği emretmek, kötülükten sakındırmak için Dünya ehli olanlara inat, kendi yememiş, kürküne yedirmiştir: Ye kürküm ye, diyerek Sadece bindiği dalı kesmiştir; başkasınınkini değil. Bütün iyimserliği ile göle yoğurt mayalamıştır. Ya Tutarsa, ümidiyle Ve mayası Sivrihisar dan olan Nasreddin Hoca bütün gönüllerde yer tutmuştur. O; din adamı, eğitimci, hukukçu kimliği ile Türk ve İslam ahlâkının önemli bir temsilcisidir. Türk milletinin nükte, zekâ ve hoşgörü sembolüdür. O; Türk mizah gücünün, ince zekâsının efsaneleşmiş kahramanıdır ve ayrılıkların hüküm sürdüğü bir çağda Mevlana, Yunus ve nice gönül erleriyle birlikte hoşgörü ikliminde birlik ruhunu yeşertmiştir. (Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, Şiirli Sohbetler, 2013:29). Bu metinde de Nasreddin Hoca şahsında; iyilik, doğruluk, insanları dış görünüşe göre değerlendirmemek, başkalarına zarar vermemek, ümit, hoşgörü gibi kişiyi iyi insan olmaya yönelten değerlere işaret edilmiştir. Anket Çalışması Halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında bir anket çalışması gerçekleştirilmiştir. Değişik yaş grubu ve meslekten 556 kişiye uygulanan anketler SPSS Analiz Programı ile değerlendirilmiştir. Anket bulgularından bazıları şöyledir: Katılımcılara açık uçlu ve tek cevap seçeneği olarak sunulan En çok sevdiğiniz şair kimdir? sorusu yöneltilmiştir.

90 Eksen Başlığı 90 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION r0l r0l r0l r0l r0l Necip Fazıl Kısak Can Yücel En Sevdiğiniz Şair M. Akif Ersoy Nazım Hikme t Ran Attila İlhan Şekil 1. En Sevdiğiniz Şair Kimdir? Yunus Emre Orhan Veli Kanık Soruya 483 kişi cevap vermiştir. Şekil 1 de şairlerin tekrarlanma sıklıkları belirtilmiştir. Buna göre % 13, 7 oranıyla Necip Fazıl Kısakürek; % 10,8 oranıyla Can Yücel; % 9,9 ile Mehmet Âkif ve Nazım Hikmet; % 7,9 oranıyla Attila İlhan; % 4,6 sı Yunus Emre, % 3,3 Orhan Veli Kanık ve Özdemir Asaf, % 2,7 Cahit Sıtkı Tarancı cevabı verilmiştir. Geriye kalan 164 cevabın oranları % 0,2 ila 1,9 arasındadır. Aşağıdaki görüşlere ne düzeyde katıldığını belirtiniz. diyerek katılımcılara birtakım görüşler sunduk. Tablo 2. Halk Şiirlerimiz Unutuldu, Hatırlanması Gerek Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kesinlikle Katılmıyorum 28 5,0 5,1 5,1 Katılmıyorum 26 4,7 4,8 9,9 Kararsızım 70 12,6 12,8 22,7 Katılıyorum ,4 36,1 58,8 Kesinlikle Katılıyorum ,5 41,2 99,8 Total ,2 100,0 Missing System 10 1,8 Total ,0 Tablo 2 den de anlaşılabileceği gibi Halk şiirlerimiz unutuldu, hatırlanması gerek görüşüne katılımcıların % 36.1 i katılıyorum, % 41 i ise kesinlikle katılıyorum diyerek % 77 gibi büyük bir çoğunlukla halk şiiri geleneğine uygun şiirler istemiştir. Özde mir Asaf Cahit Sıtkı Tara Seri Tablo 3. Eski Şiirlerimizin Anlamları Bilinse Yahut Açıklansa Mutlaka Sevilerek Okunur Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kesinlikle Katılmıyorum 27 4,9 5,0 5,0 Katılmıyorum 31 5,6 5,7 10,6 Kararsızım 98 17,6 18,0 28,6 Katılıyorum ,8 32,5 61,1 Kesinlikle Katılıyorum ,1 38,9 99,8 Total ,0 100,0 Missing System 11 2,0 Total ,0 Tablo 3 ten Eski şiirlerimizin anlamları bilinse yahut açıklansa mutlaka sevilerek okunur görüşüne, ankete katılanların toplam % 71, 4 ü katılıyorum, kesinlikle katılıyorum cevaplarını vermiştir. Bu orandan, klasik

91 91 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION şiirlerimize karşı merak olduğu anlaşılmaktadır. Tablo 2 ve Tablo 3 te bahsedilen halk şiiri ve Eski Türk şiiri; Türk milletinin maddi ve manevi ögelerini; özelliklerini, edebiyat geleneğini yansıttığından katılımcıların Türk kültürüne aynalık eden şiirlere karşı özlem duyduğu söylenebilir. Tablo 4. Yunus Emre nin Şiirlerinin Layıkıyla Bilinmesi ve Anlaşılması Gerek Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kesinlikle Katılmıyorum 25 4,5 4,6 4,6 Katılmıyorum 21 3,8 3,8 8,4 Kararsızım 58 10,4 10,6 19,0 Katılıyorum ,9 30,4 49,5 Kesinlikle Katılıyorum ,6 50,5 100,0 Total ,2 100,0 Missing System 10 1,8 Total ,0 Yunus Emre nin şiirlerinin layıkıyla bilinmesi ve anlaşılması gerek görüşüyle ilgili cevaplarda; Türk milletinin ahlaki ve manevi değerlerinin mimarlarından olan Yunus Emre ye dair toplam % 80,9 oranla bir farkındalık söz konusudur. Mehmet Kaplan onun; Eskişehir civarında yükselen büyük ruh kahramanı olduğunu ifade eder (akt. Özbay H.-Tatcı M, 1994:358). Yunus Emre, kendisi de bir değer olarak Yetmiş iki millete bir göz ile bakmayan halka müderris ise hakikatte âsidir (Tatçı, 2005:106) diyerek yetmiş iki milleti, yani bütün insanlığı eşit gören değer dünyasıyla aynı zamanda evrensel değerleri de eserlerinde barındırmıştır. Şiirli Sohbetler projesi bu kapsamda Yunus Emre gibi değerleri ya doğrudan ele alan temalarla ya da temalar kapsamında alt başlıklar hâlinde birkaç dizesinden yola çıkarak ele almıştır. Yine canlı yayında o hafta doğan ya da ölen edebiyat, müzik, bilim vs. alanlarında eser vermiş değerler zikredilerek onlar hakkında kısa bilgiler, dinleyicilerle paylaşılmıştır. Dinleyici Mesajları Program yayın saatleri dönem dönem değişse de programın dinleyici kitlesinin Şiirli Sohbetler in yayın saatini kaçırmadıkları gelen mesajlar ve gönderenlerden anlaşılmaktadır. Programları beğeniyle dinlediklerini ifade eden münferit mesajlar gelmekle birlikte aynı zamanda kurumları adına mesaj göndererek temaya katkı sağlayan dinleyicilerimiz de olmuştur. Mesela Doğuş Üniversitesi Turnalar temalı programda Bin Turna Bir Dilek adlı projelerini paylaşırken Türkiye Mobbing ile Mücadele Derneği Önce Selam temalı programımızda selam vermemenin uzun vadede mobbing olduğu bilgisini aktarmışlardır. Yine dinleyenlerimizden istek şiir de bulunanlar da olmuştur. Bu istek şiirlerin Nesimî, Mevlana gibi değerlere ait olması dikkate değerdir. SONUÇ Bu çalışmada değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ile örgün ve yaygın eğitimin dışına çıkılarak toplumun geneline yaygınlaştırılmasında Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde yılları arasında yürüttüğü Şiirli Sohbetler projesi uygulama örneği olarak sunulmaktadır. Değerler bir toplumu ayakta tutan dinamiklerdir. Bir toplumun değerlerini ve bu değerlerden oluşan sistemi kaybetmeye başlaması demek, onun en güçlü sosyal kontrol aracını yitirmeye başlaması demektir (Avcı, 2007: 822). Toplumu toplum yapan ona kimlik ve kişilik veren değerler korunduğu sürece o toplum, varlığını ve kimliğini devam ettirir (Oktay, A. S. 2007:142). Kaplan; değerlerin millet için hayati öneme sahip olduğunu vurgulamış ve şöyle demiştir : Bir toplum, değerlerinden yoksunlaştırılmışsa, değerleri ile olan bağı kopmuşsa o toplumun ayakta durması zorlaşacaktır. Türk milletinin din, dil, tarih, musiki, edebiyat alanındaki değerleri var oldukça Türk milleti de var olacaktır. (Kaplan, M. (2000: 10-72). Bu hayati önemden hareketle Şiirli Sohbetler projesi kapsamında gerçekleştirilen 73 programda kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla temalar ekseninde milli, manevi değerlerimizle birlikte kendileri de Türk kültüründe birer değer olan şahıslar bir bütün hâlinde verilmiştir. Şiirden hareketle edebiyat, tarih vs. farklı disiplinler yine radyoculuk gibi farklı bir alan üzerinde birleştirilerek; değerler, program konuklarıyla birlikte ele alınmıştır. Değerler; sonraki nesillere genetik olarak değil, sosyal rollerle öğrenilerek aktarılır (Sarı, 2005:77). Bu aktarımın yaşam boyu gerçekleştirilmesi değerlerin pekiştirilmesi açısından önemlidir. Şiirli Sohbetler, internet üzerinden takip edilebilen bir radyonun uluslararası hedef kitlesiyle değerlerin şiirin nefesiyle pekiştirilmesine katkı

92 92 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sağlamıştır. Zira halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında değişik yaş ve meslek grupları üzerinde yapılan anket çalışmasında farklı sorulardan; katılımcıların % 77 sinin halk şiirine, % 71,4 ünün eski Türk şiirine, % 80,9 un Yunus Emre ye dair merak ve ilgiye sahip olduğu anlaşılmaktadır. Türk kültürüne ve geleneğine ait değerleri yansıtan şiir örneklerini ve kendisi de bir değer olan Yunus Emre gibi Türk milletinin önemli değerlerine dair öğrenme istekleri olması değerler eğitiminin yaşam boyu aralıksız gerçekleştirmesi gerektiği inancını güçlendirmektedir. Bu anket çalışması aynı zamanda halkın değerlere bakış açısı ve değerler eğitiminden beklentilerine dair bir fikir vermiştir. Değerler eğitimini şiir ve radyo programı aracılığıyla gerçekleştiren proje; aynı zamanda Eskişehir çevresindeki sanat, eğitim, akademisyen vs. kesimine kapılarını açarak ve program kayıtlarını itinayla saklayarak Eskişehir in vizyonuna, şehir kültürüne ve tarihine de katkıda bulunmuştur. Programlarda şair konuklara ait eserler, genellikle şairine okutulmuş; böylece eser şairinin sesinden kayıt altına alınmıştır. Üstelik bu şiirlerden bazıları ilk kez Şiirli Sohbetler de yayınlanmıştır. Şair ve yazarların program temasıyla ilgili edebî, sosyal, kültürel değerlere dair tespitlerinin yer aldığı program kayıtları bundan sonraki akademik çalışmalara kaynaklık edecektir. Hatta bu kişilerle ilgili yapılan bilimsel çalışmaların referansında muhakkak yer alması gereken belge niteliğindedir. ÖNERİLER Değerlerin aktarımında, örgün ve yaygın eğitimle sınırlı kalınmayıp kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla değerlerin eğitimi hayatın içine dâhil edilmelidir. Değerler eğitiminde milli, manevi değerlerimizle birlikte kendileri de Türk kültüründe birer değer olan şahıslar bir bütün hâlinde verilmelidir. Bunun için edebiyatın ve özellikle şiirin imkânlarından yararlanılan projeler geliştirilmelidir. KAYNAKLAR Avcı, N. (2007). Üniversite Gençliğinin Bireysel ve Toplumsal Değerlere İlgi ve Bakışı: Süleyman Demirel Üniversitesi Örneği.R. Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Arslan ve M. Zengin (Editörler). Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu. İstanbul: DEM Yayınları, ss Can, Ö. (2008). Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimi Uygulamalarına İlişkin Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Dilmaç, B. (2007). Bir Grup Fen Lisesi Öğrencisine Verilen İnsani Değerler Eğitiminin İnsani Değerler Ölçeği ile Sınanması, Doktora tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Ergün, S. (2013). Ergenlere Verilen Değerler Eğitiminin Öz Düzenleme Stratejileri Üzerindeki Etkisinin Sınanması, Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Erdem, A. R.(2003). Üniversite Kültüründe Önemli Bir Unsur: Değerler. Değerler Eğitim Dergisi, 1 (4), Güngör, E. (1998). Değerler Psikolojisi Üzerine Araştırmalar. İstanbul: Ötüken Yayınları. İşler, Ahmet (2004). Sanat Eğitiminde Disiplinler Arası-Tematik Yaklaşım. Milli Eğitim, Yaz (163), ( Kaplan, M. (2000), Kültür ve Dil,Dergah Yayınları, İstanbul, s Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2011) Şiirli Sohbetler Projesi Protokolü, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2011). Şiirli Sohbetler Projesi, Eğitim-Öğretim Yılı Uygulama Raporu, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2012). Şiirli Sohbetler Projesi, Eğitim-Öğretim Yılı Uygulama Raporu, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2013). Şiirli Sohbetler Projesi, Eğitim-Öğretim Yılı Uygulama Raporu, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, (2013). Şiirli Sohbetler, Yayın No:3, ISSN: , Eskişehir. Oktay, A. S. (2007), İslam Düşüncesinde Ahlaki Değerler ve Bunların Global Ahlaka Etkileri, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, Kasım 2004, Değerler Eğitimi Yayınları, İstanbul.

93 93 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Okudan, A. Y. (2010). Eğitim Yöneticilerinin Değerler Eğitiminin Önemi Etkileri ve Uygulamaları Hakkındaki Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Özbay H.-Tatcı M, (1994), Yunus Emre ile İlgili Makalelerden Seçmeler, Çağdaş Yazarlar Dizisi 9., MEB Yayınları, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, s.358 Sarı, E. (2005), Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi Örneği, Değerler Eğitimi Dergisi, 3 (10), Değerler Eğitimi Merkezi, s Tatcı, M. (2005), Yunus Emre: Dîvân ve Risletü n-nushiyye. Sahaflar Kitap Sarayı Divanlar Serisi: 3, İstanbul. Ulağlı, S. (2006). İmgebilim Öteki nin Bilimine Giriş, Ankara: Sinemis Yayınları. Yıldırım, A. (1996). Disiplinler Arası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu Sonuçlar. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. s. 12:

94 94 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION AB WORKSHOP PROJESİ EKSENİNDE EVRENSEL TÜKETİCİ HAKLARI VE BİLİNÇLİ TÜKETİCİ EĞİTİMİ A ORBIT ON AB WORKSHOP PROJECT: GLOBAL CONSUMER RIGHTS AND CONSCIOUS CONSUMER EDUCATION Feride TURAN Eskişehir Valiliği Özel Kalem Müdürlüğü frdtrn@gmail.com ÖZET: Bu çalışmada amacımız Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012 Teklif Çağrısı döneminde sunulan ve yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanan Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli projeyi; bilinçli tüketici eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntemi uygulama örneği olarak sunmaktır Nisan 2013 te Eskişehir de gerçekleştirilen bu workshopta uluslararası boyutta tüketici sorunları ve hakları ile ilgili 10 ülkeden, olumlu-olumsuz gözlem ve farkındalık sahibi, konuya duyarlı 20 katılımcıya "Bilinçli tüketici nasıl olunur" ve "evrensel tüketici hakları" konusunda drama, zengin görsel doküman vs. den yararlanılarak eğitim verilmiştir. Eğitimle birlikte; ortak sorunlar tespit edilmiş ve soruna özel çözüm önerileri sunulmuştur. Çalışma sürecinde katılımcılar aldıkları eğitimin bir ürünü olarak tüketiciyi bilinçlendirmek için akılda kalıcı sloganlar üretmiştir. Bütün bu çalışmalar hem bir broşürde hem de workshop için tasarlanan bir blogda yayınlanarak uluslararası paylaşıma sunulmuştur. Workshop boyunca çalışmalar kamera ile kayıt altına alınmış, her günü özetleyen videolar bloğa eklenmiştir. Proje katılımcılarının dışında, daha fazla Avrupalı nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı ya uyguladığı anketler SPSS-16 ile değerlendirilmiştir. Anketin bulgularından bazıları şöyledir: Avrupalıların % 62,2 si bütçesine dikkat ederek alışveriş yapıyor ve % 53,5 i alışverişle ilgili bütün belgeleri saklıyor. Avrupalı tüketicilerin % 54,9 u alışverişlerle ilgili sözleşmeleri incelemeden imzalamıyor. Ancak Evrensel Tüketici Hakları ndan haberdar Avrupalı oranı % 18,3. Bu orandan evrensel tüketici haklarına dair kamuoyu bilgilendirme çalışmasının etkin bir şekilde yapılmadığı anlaşılmaktadır. Workshop sürecinde tüketici mağduriyet ve sorunlarının uluslararası boyutta da ortak olduğu görülmüştür. Bu bakımdan tüketici sorunlarına dikkat çekmek ve tüketici haklarına dair gündem oluşturmak için kamuoyu bilgilendirmeleri daha etkin yapılmalı; uluslararası boyutta ortak akıl geliştirilmeli, bilinçli tüketici eğitimine yönelik geniş kapsamlı ve uzun vadeli projeler yaygınlaştırılmalıdır. Anahtar sözcükler: AB Hayat Boyu Öğrenme (LLP) Workshop programı, tüketici, Evrensel Tüketici Hakları, bilinçli tüketici ABSTRACT: Purpose of this study is to present content and method gained from conscious consumer education which qualifying to receive grants as a result of The European Union Lifelong Learning (LLP) / Grundtvig / Workshops, presented and made In the period 2012 Call for Proposals Universal Consumer Rights and Concious Consumer Project as an sample aplication. In this workshop, training was provided to own observation and awareness of the positive and negative 20 interested participants benefiting from "How do I become an informed consumer" and "universal consumer rights" in drama and rich visual document, etc. performed at 14 to 20 April 2013 in Eskişehir, international scale on consumer issues and rights from 10 countries. Participants produced catchy slogans in the process of working to inform consumers of their education as a product. All of these studies are published as well as in a brochure to a blog designed for the workshop in the international share. Workshop has been recorded with the camera during the studies and summarizing videos added blog every day. Outside of the Project participants, the level of awareness about consumer rights and the behavior of Europeans more in order to measure on a survey conducted. A total of 142 participants in their own environments, or applied by the European surveys were evaluated with SPSS-16. Some of the findings of the survey are as follows: 62.2% of Europeans are shopping considering their budgets and 53.5% keeps all the documents about shopping. 54.9% of European consumers s will not sign before reviews contracts on exchanges. However, 18.3% of Europeans aware of Universal Consumer Rights. This ratio tells, public information about universal consumer rights not done effectively. The international dimension of consumer grievances and problems of the workshop process, were found to be common. In this regard, to take care of consumer problems and consumer rights must done more effectively to inform the public; internationally the collective wisdom should be developed and comprehensive and long-term projects for the conscious consumer education should be expanded.

95 95 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Key words: Lifelong Learning (LLP) Workshop program, consumer, Global Consumer Rights, conscious consumer GİRİŞ Avrupa Birliği entegrasyonu sürecini yaşayan ülkelere sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel katkıda bulunmak amacıyla ülkeler arasındaki iş birliği ile gerçekleşen Avrupa Birliği Programları bulunmaktadır. Bu programlarla farklı toplumlardan gelen insanlar bir proje etrafında toplanarak dayanışma bilinci ile kültürler arası etkileşim gerçekleşmektedir (Duman, 2001: 36-45). AB Eğitim ve Gençlik Programları Genel Merkezi Başkanlığı; Hayatboyu Öğrenme Programı nı şöyle tanımlar: Bireylerin, kurum ve kuruluşların hangi seviyede ve nerede olurlarsa olsunlar Avrupa çapında kendilerini geliştirmeye teşvik edici, eğitici ve öğretici faaliyetlere katılmalarını ve projeler geliştirmelerini sağlayan bir Avrupa Birliği topluluk programıdır ( Bu tanımda da belirtildiği gibi; Hayatboyu Öğrenme Programı, projelendirilmiş eğitim faaliyetleri ile hem kurumsal hem de bireysel gelişime hizmet eden AB Eğitim Programlarının genel adıdır. Hayatboyu öğrenme programının alt programlarından biri olan Grundtvig ise bilginin sürekli yenilenmesi neticesinde oluşan ihtiyaçları karşılamak ve yetişkinlere yaşamları boyunca bilgi ve niteliklerini geliştirmek için imkânlar sunarak istihdam olanaklarını artıran ve toplumda meydana gelen değişikliklere uyum sağlamalarını amaçlayan bir eğitim programdır ( Programın hedef kitlesi yetişkinler olup, yetişkin öğrenicilerin yaşam boyu kişisel gelişimlerine katkı sağlamayı amaçlar. Workshops (çalışma grupları) ise AB Hayatboyu Eğitim Programları (LLP) ndan Grundtvig in alt programlarından biridir. Grundtvig Çalışma Grupları, yetişkin öğrenicilerin Hayatboyu Öğrenme Programı (LLP) na üye başka bir ülkede düzenlenen Çalışma Gruplarına (öğrenme faaliyetleri, eğitim atölyeleri ve seminerler gibi) katılmalarına imkân sağlayan bir faaliyettir ( Bireysel başvuru imkânı ile doğrudan organizatör kurumla irtibatın sağlandığı bu program, herhangi bir kurumda çalışmayan, kariyer yapma imkânı bulamamış kişilere de bilginin kapısını açmaktadır. Bu program kapsamında organizatör olabilmek için belirli kriterleri taşımak gerekmektedir. Tüzel kişiliği olan ve bir Çalışma Grubunu etkili ve verimli bir şekilde düzenleme kapasitesine sahip kurumların, planladıkları eğitimi projelendirerek AB Eğitim ve Gençlik Programları Genel Merkezi Başkanlığına başvurmaları gerekmektedir ( %C3%A7al%C4%B1%C5%9Fma-gruplar%C4%B1). Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012 Teklif Çağrısı döneminde Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün sunduğu Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli proje, yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanmış ve uluslararası boyutta tüketici sorunlarını ve haklarını ele almıştır. Tüketici hakları ve sorunlarından önce tüketici kavramından ne anlaşıldığı mühimdir. Zira bununla ilgili birçok tanım mevcuttur; ancak 4077 Sayılı Tüketicinin Korunması Hakkında Kanun un, üçüncü maddesi tüketiciyi Bir mal veya hizmeti ticari veya mesleki olmayan amaçlarla edinen, kullanan veya yararlanan gerçek ya da tüzel kişi şeklinde tanımlar ( Bir başka tanıma göre ise Tüketici, şahsi istek ve ihtiyaçları için pazarlama bileşenlerini satın alan ya da satın alma kapasitesinde olan gerçek kişidir (Karabulut, 1989: 15). Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) Projesi nde hedeflenen tüketici profili; bilinçli tüketici dir. Bilinçli tüketiciden kasıt ise mal ve hizmet satın alırken temel ihtiyaçlarına öncelik veren, satın alacağı mal ve hizmetlerin kaliteli, güvenli, ucuz ve sağlam olmasına dikkat eden tüketicidir. Tüketime geçmeden önce planlı, programlı ve mantıklı tavır ve tutum sergileyen; haklarını bilen ve onlara sahip çıkan tüketicidir (Gülmez, 2006: 70). Tüketici hakları, Uluslararası Tüketici Birlikleri Örgütü tarafından zaman içerisinde geliştirilmiştir. AT konseyince tarihinde kabul edilen 2.Tüketici Koruma Programı ve tarihinde yürürlüğe giren Tüketiciyi Koruma Politikasına Yeni Hız Kazandırma Programı çerçevesinde tüketici hakları yeniden gözden geçirilmiş ve bugünkü, evrenselliğine ulaşmıştır. Evrensel nitelikte sekiz tüketici hakkı mevcuttur. Bunlar; temel ihtiyaçların karşılanması hakkı, seçme hakkı, sesini duyurma (temsil edilme) hakkı, tazmin edilme hakkı, eğitilme hakkı ve sağlıklı bir çevreye sahip olma hakkıdır (TSE, 2002). Evrensel tüketici haklarının ilanından sonra, birçok ülke, konuyla ilgili yasal düzenlemelerde bulunmuştur. Ülkemizde de bu kapsamda, 4077 sayılı Tüketicinin Korunması Hakkında Kanun oluşturulmuştur. Bu Kanun la birlikte aynı zamanda hukuk sistemimize, tüketicilerin haklarını arayabileceği adreslerden biri olarak Tüketici Sorunları Hakem Heyetleri

96 96 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION oluşturulmuştur. 01 Ağustos 2003 Tarihli Resmi Gazete yayımlanan "Tüketici Sorunları Hakem Heyetleri Yönetmeliği ne göre tüketiciler ile satıcı ve sağlayıcılar arasında çıkan uyuşmazlıkları çözümlemek amacıyla veya tüketici mahkemelerinde delil olarak ileri sürülebilecek kararları almak üzere il ve ilçe merkezlerinde kurulur. Odunpazarı ilçesinde de bu yönetmelik çerçevesinde "Tüketici Sorunları Hakem Heyeti" oluşturulmuş, Odunpazarı Kaymakamlığının yetkilendirmesiyle 10/02/2009 dan itibaren Heyet in Başkanlığına Odunpazarı İlçe Milli Eğitim Müdürü Muhittin ADIYAMAN ın getirilmesiyle, bu Heyet, çalışmalarını Müdürlük binasında bir birim aracılığı ile yürütmeye başlamıştır ( Adıyaman&Turan, 2012: 73,75). Bu iş tecrübesinden hareketle tüketici eğitimine katkıda bulunmak üzere Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli proje geliştirilmiştir. YÖNTEM Bu çalışma; Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012 Teklif Çağrısı döneminde sunulan ve yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanan Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli projenin uluslararası boyutta bilinçli tüketici eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntemi uygulama örneği olarak sunmaktadır Nisan 2013 te Eskişehir de gerçekleştirilen bu workshopun 19 Avrupalı katılımcısının dışında, daha fazla Avrupalı nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı ya uyguladığı anketler SPSS-16 Anket Analiz Programı ile değerlendirilmiştir. Proje Hakkında Genel Bilgiler BULGULAR TR1-GRU Referans Numaralı projenin çalışma dili İngilizce, bütçesi Avro dur. Projenin yasal temsilcisi Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürü Muhittin ADIYAMAN; yazarı, irtibat kişisi ve danışmanı o tarihlerde Müdürlüğün AR-GE Biriminde görevli Feride TURAN dır (Odunpazarı MEM Projeler Serisi, Workshop, 2013: 4) Nisan 2013 te Eskişehir de gerçekleştirilen bu workshopta uluslararası boyutta tüketici sorunları ve hakları ile ilgili toplam 10 ülkeden, 20 katılımcıya "Bilinçli tüketici nasıl olunur" ve "evrensel tüketici hakları" konusunda drama, zengin görsel doküman vs. den yararlanılarak eğitim verilmiştir. Eğitimle birlikte; ortak sorunlar tespit edilmiş ve soruna özel çözüm önerileri sunulmuştur. Projeye ait bir blog olup adresi şöyledir: Katılımcılar ve Seçimi Bu projeyle evrensel tüketici hakları ve bilinçli tüketici olma konusunda Avrupalı başvurucular arasından konuya duyarlı, konu ile ilgili olumlu-olumsuz tecrübe, gözlem ve farkındalık sahibi katılımcıların seçilmesiyle tüketici sorunları ve haklarına dair uluslararası tecrübe ve bilgilerin paylaşılmasına zemin hazırlanmıştır. Workshop programına ait standart Katılımcı Başvuru Formu na aşağıdaki açık uçlu sorular eklenmiş, başvurucuların seçiminde Katılımcı Başvuru Formu nda bulunan diğer sorularla birlikte bu sorulara verdikleri cevaplar birlikte değerlendirilmiştir. Form a eklenen sorular şunlardır: 1. Alışverişte yaşadığınız ilginç bir anınız var mı? Anlatabilir misiniz? 2. Yaşadığınız yerde aldığınız ürünlerle ilgili sorunlarınızı nasıl çözüyorsunuz? Açıklayınız. 3. Müdürlüğümüz bir anket planlamaktadır. Katılımcıların -gönüllü oldukları takdirde- kendi çevrelerinde en az 10 kişiye uygulayacakları bu anket, Avrupa daki tüketici alışkanlık ve deneyimlerini ölçmeyi hedefliyor. Yapılması planlanan bu anket hakkındaki düşünceleriniz ve önerilerinizi yazınız. (Proje Final Raporu, 2013: 30) İlk iki soruda, konu ile ilgili olumlu-olumsuz tecrübe ve gözlemleri; 3. soruda konuya duyarlılık ve farkındalıkları hakkında fikir edinmek amaçlanmıştır. Bunların dışında standart Başvuru Formu nda bulunan Bu atölyeye katılmak için Motivasyon un sorulduğu bölümde katılımcıların (maksimum 150 kelime) cevapları da değerlendirmeye dâhildir. Tablo 1. Katılımcılar No Ülkesi Mesleği Yaşı Cinsiyeti 1 Bulgaristan Psikolog 60 K

97 97 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2 Bulgaristan Satış Danışmanı 37 K 3 Bulgaristan Öğretmen 54 K 4 Fransa Turizmci 53 E 5 Fransa Yönetici, Satış Temsilcisi 51 E 6 İngiltere İşsiz 29 E 7 İspanya Pedagoji Mezunu (İşsiz) 28 E 8 İspanya Makine Mühendisi 33 K 9 Letonya Işsiz 22 E 10 Macaristan Teknoloji ve Ekonomi Mezunu (İşsiz) 26 E 11 Polonya Kafeterya Çalışanı 30 E 12 Polonya Makyaj Sanatçısı 22 K 13 Romanya Öğretmen 45 E 14 Romanya Mühendis 46 E 15 Romanya Akademisyen (Eğitim Bilimci) 43 K 16 Romanya Ekonomist 32 K 17 Yunanistan Elektrik Mühendisi 25 E 18 Yunanistan ATM Mühendisi 29 E 19 Yunanistan Mağaza Yöneticisi (Işsiz) 26 K 20 Türkiye Seramik Mühendisi (İşsiz) 35 K 10 ülke; 20 kişinin yer aldığı workshopta katılımcıların 9 u kadın, 11 i erkek; yaş ortalaması 36 dır. 22 ila 60 yaş arasındaki katılımcılara mesleki açıdan baktığımızda da çeşitlilik göze çarpmaktadır. Proje Bloğu Proje sürecinde yapılan çalışmaların gün gün yayınlanması için adresli blog açılmıştır. Bilişim teknolojilerinin etkin olduğu eğitimde küçük gruplara ayrılan katılımcılara internet erişimli bilgisayarlar verilerek blog üzerinde çalışma sağlanmıştır. Workshop başlamadan önce oluşturulan bloğun aynı zamanda Türkiye ye gelmeden önce katılımcılara bir kılavuz niteliğinde olmasına dikkat edilmiştir. Konaklama, çalışma alanı ve adres bilgisinin yanı sıra Eskişehir in tanıtımına yönelik linkler eklenmiştir. Blog, İngilizce tasarlansa da Türkiye deki vatandaşlar tarafından takip edilebilmesi için Türkçe açıklayıcı ibareler de eklenmiştir. Workshop boyunca çalışmalar kamera ile kayıt altına alınmış, her günü özetleyen videolar bloga yüklenmiştir. Eğitim Konuları ve İşlenişi Eğitim konuları projenin adında değinilen Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici ekseninde belirlenerek aşağıdaki alt başlıklarda, her çalışma gününde biri olmak üzere sırasıyla işlenmiştir. Temel Ekonomik Kavramlar (mal, tüketici, değer, fiyat vs) Eğitim boyunca karşılaşacakları terimler verilirken bilimsel bir dil tercih değil, gündelik hayatta kullanılan bir dil tercih edildi. Karikatür, ünlü filmlerden kareler, eğlenceli alışveriş videoları gibi zengin görsel ve medya ögelerinden yararlanıldı. Terim bilgisini pekiştirmek amacıyla drama çalışması yapıldı. Katılımcılardan diyaloglar hazırlamaları ve canlandırmaları istendi. Evrensel Tüketici Hakları Konu ile ilgili akademik destek alınarak bir konferans düzenlendi. Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesinde Tüketici ile ilgili derslere giren Doç. Dr. Ahmet KARAKOCALI katılımcılara sunum yaptı. Drama çalışması ve konu ile ilgili kısa tanıtım filmleriyle öğrendiklerini pekiştiren katılımcılar; konu kapsamında olumlu-olumsuz gözlem ve deneyimlerini paylaştılar.

98 98 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilinçli Tüketici (Tüketicinin Görev ve Sorumlulukları) Bilinçli tüketici, satın alma öncesi, sırası ve sonrasında ihtiyaçları, olanakları ve çevre koruma kaygıları arasında akılcı dengeyi kurabilen ve bu yönde davranışlar gösteren insandır (Gülmez, 2006: 70). Tüketicinin alışverişten önce başlayan ve sonrasına uzanan bu süreç dâhilinde dikkat etmesi gereken noktalar ele alınırken özellikle Avrupa da konu ile ilgili hazırlanmış spotlardan istifade edildi. Ayrıca katılımcıların dikkatini çekecek nitelikte eğlenceli alışveriş görüntüleri ve filmlerden karelere yer verildi. Yine izlenen videolarda doğru ve yanlışlar gösterildi. Konuyla ilgili drama çalışması ile örnek olay canlandırması yapıldı. Olaylar ve durumlar, sorunlar belirlenip bunlar karşısında nelerin yapılması irdelenirken her bir katılımcıya bir rol verildi: Müşteri, satıcı vs. Bilinçli Alışveriş (İnternet Alışverişleri, Kredi Kartları ve Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar) Emniyet Müdürlüğü bünyesinde Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğü bulunduğundan konuya Emniyetçi dikkati ile uzmanlık alanı siber suçlarla mücadele olan bir yetkilinin bu kapsamda vereceği eğitimin workshopa önemli katkısı olacağı düşünüldü. Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğünden Komiser Yardımcısı Furkan YILMAZ, verdiği konferansta kredi kartı kullanımında, internet üzerinden yapılan alışverişlerde mağdur olmamak için dikkat edilmesi gereken önemli noktalar üzerinde durdu. Bu konferans sonucunda katılımcıların tamamı; hem internet alışverişinde hem de kredi kartı kullanımında yaşadıkları olumsuzlukları paylaştılar. Ülkeler farklı da olsa uluslararası hukukta suç ve mağduriyetin aynı olduğu, bu bakımdan alınması gereken önlemlerin de aynı olduğu sonucuna ulaşıldı (Odunpazarı MEM Workshop, 2013:18). Tüketici Haklarının Arandığı Adresler Konu ile ilgili katılımcıların kendi ülkelerinde haklarını arayacakları adresler hakkında akademik destek alarak bilimsel makaleler toplandı ve katılımcılara yazılı olarak dağıtıldı.konu hakkında katılımcılar bilgilendirildi. Yerel iş Birlikleri Projenin organizasyon boyutunda çok sayıda kurum ile iş birliğine gidilmiştir. Tüketici hakları ekseninde ise Eskişehir de faaliyetlerini sürdüren Tüketici Destekleme Derneği, Tüketici Koruma Derneği olmak üzere iki sivil toplum kuruluşu ile iletişime geçilerek bu derneklerin workshop sürecinde çalışmalara gözlemci olarak katılmalarına imkân tanınmıştır. Bu şekilde hem çalışma yerel düzeyde paylaşılmış hem de il çapında projenin gündem oluşturması sağlanmıştır. Eğitim faaliyetlerinde ise Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesi ve Eskişehir Emniyet Müdürlüğü, Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğü ile irtibata geçilmiştir. Sloganlarve Broşür Çalışma sürecinde katılımcılar aldıkları eğitimin bir ürünü olarak tüketiciyi bilinçlendirmek için akılda kalıcı sloganlar üretmiştir. Slogan üretimi workshopun 2., 3, ve 4. gününde öğleden sonra, uygulama çalışması olarak gerçekleştirilmiştir. Küçük gruplar hâlinde çalışan katılımcılar, en iyi sloganları çalışma sonunda yine kendileri seçmişlerdir. Bütün bu çalışmalar hem bir broşürde hem de workshop için tasarlanan blogda yayınlanarak uluslararası paylaşıma sunulmuştur. Sloganlardan Örnekler Cüzdanını açmadan önce gözlerini aç. Alışverişten önce iki kere düşünün. Satın almak için yaşamayın, yaşamak için satın alın. Haklarınızı öğrenin ve rahat uyuyun. Haklarını bilirsen her şey kebap olur; önce haklar, sonra kebap! Son slogan; Türk mutfağından özellikle kebabı beğenen katılımcıların esprili bir dille ürettiği sloganlardan biridir (Odunpazarı MEM Workshop, 2013: 27). Anket Çalışması Proje katılımcılarının dışında, daha fazla Avrupalı nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı ya uyguladığı anketler SPSS-16 ile değerlendirilmiştir. Anketin uygulanmasında zorunluluk değil, gönüllülük esas alındığından, anketler toplam 142 Avrupalı ya uygulanabilmiştir. Değişik yaş grubundan

99 99 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION katılımcının olduğu ankete cevap verenlerin % 52,5 i kadın, % 47,5 i erkektir. Bu anketin bulgularından bazıları şöyledir: Valid Tablo 2. Evrensel Tüketici Hakları Frequency Percent Valid Percent Evet 26 18,3 18,3 18,3 Hayır 52 36,6 36,6 54,9 Kısmen 35 24,6 24,6 79,6 Fikrim Yok 29 20,4 20,4 100,0 Total ,0 100,0 Cumulative Percent Tablo 2 den, katılımcıların Evrensel tüketici haklarından haberdar mısınız? sorusuna sadece % 18,3 ünün olumlu cevap verdiği anlaşılmaktadır. Yaşadıkları olumsuz tüketim deneyimleri ile haklarından kısmen haberdar olsalar bile 8 maddeden oluşan Evrensel Haklar hakkında katılımcıların önemli bir çoğunluğunun herhangi bir bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir. Bu orandan ayrıca evrensel tüketici haklarına dair kamuoyu bilgilendirme çalışmasının etkin bir şekilde yapılmadığı anlaşılmaktadır. Proje bakımından ise, bu oran, projenin önemi ve gerekliliğine dair düşünceyi güçlendirmektedir. Valid Tablo 3. Sözleşmeler Frequency Percent Valid Percent Evet 78 54,9 54,9 54,9 Hayır 30 21,1 21,1 76,1 Kısmen 33 23,2 23,2 99,3 Fikrim Yok 1,7,7 100,0 Total ,0 100,0 Cumulative Percent Katılımcılara Ürün ya da hizmet satın aldığınızda ya da kredi kartı vs. ile ilgili sözleşmeleri imzalamadan önce çok dikkatli okur musunuz? sorusu yöneltildi. Tablo 3 te tüketicilerin çoğunluğunun sözleşmeleri dikkatli okuduğu, kısmen cevabını da sözleşmeye göz gezdirmek olarak değerlendirdiğimizde % 78,1 inin bir hizmet satın aldıklarında sözleşmeleri farklı derecelerde inceledikleri anlaşılmaktadır. Tablo 4. Alışveriş Belgeleri Valid Frequency Percent Valid Percent Evet 76 53,5 53,5 53,5 Hayır 25 17,6 17,6 71,1 Kısmen 39 27,5 27,5 98,6 Fikrim Yok 2 1,4 1,4 100,0 Total ,0 100,0 Cumulative Percent Katılımcılara Yaptığınız alışverişlerle ilgili bütün belgeleri saklar mısınız? sorusunu yönelttiğimiz ankette % 53,5 oranla, tüketicilerin aldıkları ürünlere dair belgeleri sakladığı; kısmen de olsa alışveriş belgelerini atmayanları dâhil ettiğimizde ise % 81 gibi bir oranla bu konuda bir farkındalık geliştiği söylenebilir. Aşağıdaki görüşlere ne düzeyde katıldığını belirtiniz. diyerek katılımcılara birtakım görüşler sunduk.

100 100 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 5. Ülkemizde Yürürlükte Olan Tüketicileri Korumaya Yönelik Yasal Düzenlemeler Çok İyi Uygulanmaktadır Cumulative Valid Frequency Percent Valid Percent Percent Kesinlikle Katılmıyorum 9 6,3 6,4 6,4 Katılmıyorum 40 28,2 28,4 34,8 Kararsızım 51 35,9 36,2 70,9 Katılıyorum 33 23,2 23,4 94,3 Kesinlikle Katılıyorum 8 5,6 5,7 100,0 Total ,3 100,0 Missing System 1,7 Total ,0 Tablo 5 ten anlaşıldığı kadarıyla, katılıyorum ve kesinlikle katılıyorum cevaplarını dikkate aldığımızda katılımcıların % 29,1 inin ülkelerinde tüketici haklarının uygulandığını düşünmektedirler. Bu orandan daha büyüğü, % 34,8 i ise aksini düşünmektedir. Yine da kararsızların oranının daha yüksek olması konu hakkında yeterli bilgiye sahip olunmadığını göstermektedir. Türkiye deki uygulamalar hakkında bilgi alan ve Odunpazarı Tüketici Sorunları Hakem Heyeti örneğinde incelemelerde bulunan, 19 u Avrupalı olmak üzere toplam 20 katılımcı; Türkiye de tüketici hakları ile ilgili çalışmaların beklediklerinden çok daha sistemli ve başarılı olduğunu söylediler (Odunpazarı MEM Workshop, 2013: 17). Eğitim sürecinde Eskişehir de yaptıkları alışverişlerde iade sorunu yaşamadıklarını ifade ederek bu alışveriş tecrübeleri ile ülkelerindekini karşılaştırarak değerlendirmelerde bulundular. Tablo 6. Alacağım Mal ve Hizmetlerde; Benim İçin En Önemli Olan Ekonomik Durumuma Uygun Olmasıdır Cumulative Valid Frequency Percent Valid Percent Percent Kesinlikle Katılmıyorum 9 6,3 6,7 6,7 Katılmıyorum 23 16,2 17,0 23,7 Kararsızım 19 13,4 14,1 37,8 Katılıyorum 54 38,0 40,0 77,8 Kesinlikle Katılıyorum 30 21,1 22,2 100,0 Total ,1 100,0 Missing System 7 4,9 Total ,0 Avrupalı katılımcıların çoğunluğu bütçesine göre alışveriş etmektedir. Yine de toplam % 23,7 bu görüşe katılmamakta, % 14,1 i de bu konuda kararsızdır. SONUÇ Bu çalışmada Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012 Teklif Çağrısı döneminde sunulan ve yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanan Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli projenin; bilinçli tüketici eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntemi uygulama örneği olarak sunulmaktadır Nisan 2013 te Eskişehir de gerçekleştirilen bu workshopta uluslararası boyutta tüketici sorunları ve hakları ile ilgili 10 ülkeden, olumlu-olumsuz gözlem ve farkındalık sahibi, konuya duyarlı 20 katılımcıya "Bilinçli tüketici nasıl olunur" ve "evrensel tüketici hakları" konusunda drama, zengin görsel doküman vs. den yararlanılarak eğitim verilmiştir.

101 101 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Evrensel nitelikte sekiz tüketici hakkı mevcuttur. Bunlar; temel ihtiyaçların karşılanması hakkı, seçme hakkı, sesini duyurma (temsil edilme) hakkı, tazmin edilme hakkı, eğitilme hakkı ve sağlıklı bir çevreye sahip olma hakkıdır (TSE, 2002). Evrensel Tüketici Hakları ndan biri olan eğitilme hakkı na cevap veren bu projede katılımcılar, projelendirilmiş bu eğitim faaliyetiyle konu hakkında bilinçlendirilmiştir. Eğitimle birlikte; ortak sorunlar tespit edilmiş ve soruna özel çözüm önerileri sunulmuştur. Buna göre katılımcılar; ülkeler farklı da olsa uluslararası hukukta suç ve mağduriyetin aynı olduğu, bu bakımdan alınması gereken önlemlerin de aynı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Sanayi Bakanlığının 2010 yılında yayınladığı, Bilinçli Tüketici-Tüketici Bilinci kitapçığı, tüketicilerin alışveriş öncesinde, alışveriş sırasında ve sonrasında dikkat etmeleri gereken hususlara dikkat çekmektedir (Bilinçli Tüketici, 2010: 14-15). Buna göre bilinçli bir tüketiciyi sadece tüketim anı ilgilendirmemektedir. Bu bakımdan workshop eğitim konuları belirlenirken katılımcılar bu eksende bilinçlendirilmiş; ayrıca Emniyet Müdürlüğü Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğü ve Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesi ile irtibata geçilerek konu ile ilgili kurumlar arası ve disiplinler arası iş birliğine gidilerek uzman desteği sağlanmıştır. Çalışma sürecinde katılımcılar aldıkları eğitimin bir ürünü olarak tüketiciyi bilinçlendirmek için akılda kalıcı sloganlar üretmiştir. Bütün bu çalışmalar hem bir broşürde hem de workshop için tasarlanan adresli blogda yayınlanarak uluslararası paylaşıma sunulmuştur. Workshop boyunca çalışmalar kamera ile kayıt altına alınmış, her günü özetleyen videolar bloga eklenmiştir. Proje katılımcılarının dışında, daha fazla Avrupalı nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı ya uyguladığı anketler SPSS-16 ile değerlendirilmiştir. Anketin bulgularından bazıları şöyledir: Avrupalıların % 62,2 si bütçesine dikkat ederek alışveriş yapıyor ve % 53,5 i alışverişle ilgili bütün belgeleri saklıyor. Avrupalı tüketicilerin % 54,9 u alışverişlerle ilgili sözleşmeleri incelemeden imzalamıyor. Ancak Evrensel Tüketici Hakları ndan haberdar Avrupalı oranı % 18,3. Bu orandan evrensel tüketici haklarına dair kamuoyu bilgilendirme çalışmasının etkin bir şekilde yapılmadığı anlaşılmaktadır. Workshop sürecinde tüketici mağduriyet ve sorunlarının uluslararası boyutta da ortak olduğu görülmüştür. ÖNERİLER Tüketici mağduriyet ve sorunlarının uluslararası boyutta da ortak olduğu sonucundan hareketle; uluslararası boyutta ortak akıl geliştirilmeli, bilinçli tüketici eğitimine yönelik geniş kapsamlı ve uzun vadeli projeler yaygınlaştırılmalıdır. Tüketici eğitimlerinde AB Eğitim Programları bir fırsat olarak değerlendirilmeli; farklı programlarda öğrenme ortaklılıklarına dayalı projeler üretilmelidir. Tüketici sorunlarına dikkat çekmek ve tüketici haklarına, özellikle Evrensel Tüketici Hakları na dair gündem oluşturmak için kamuoyu bilgilendirmeleri daha etkin yapılmalıdır. Yerel boyutta kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla sorunlar tespit edilip, soruna özel çözümler üretilmeli, üretilen çözümlerin uygulama aşamasında da iş birliği ile hareket edilmelidir. Yine tüketici eğitimleri bu iş birliği kapsamında gerçekleştirilmelidir. KAYNAKLAR Adıyaman, M. & Turan F. (2012). Tüketici Sorunları Hakem Heyeti Raporları ve Tüketici Davranışları: Odunpazarı Örneği, Tarih Kültür ve Sanat Araştırmaları Dergisi (ISSN: ), Vol. 1, No. 4, (s.73-80). Duman, T. (2001). Avrupa Birliği Eğitim Programları: Sokrates Programı. Milli Eğitim. :. 2, Sayı 149 (s.36-45).ankara. Gülmez, M. (2006). Pazarlama Yönü İtibariyle Bilinçli Tüketim ve Bilinçli Tüketiciye İlişkin Bir Saha Araştırması, Selçuk Üniversitesi SosyalBilimler MYO Dergisi, Cilt 9, Sayı: 1-2, (69-96). Karabulut, M. (1989), Tüketici Davranışı, 3.b., İ. Ü. İşletme Fakültesi İşletme İktisadi Enstitüsü Yayını, İstanbul. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü (2013). Universal Consumer Rights and Conscious Consumer Projesi Final Raporu, Eskişehir. Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, (2013). Workshop(Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici), Yayın No:4, ISSN: , Eskişehir. T.C. Sanayi ve Ticaret Bakanlığı (2010). Bilinçli Tüketici-Tüketici Bilinci, Ankara. TSE: Tüketici Bülteni (2002), Ekim, Yıl:14 sayı:171. Tüketici Sorunları Hakem Heyeti Yönetmeliği: tarihli sayılı Resmî Gazete. Tüketicinin Korunması Hakkında Kanun: 08/03/1995 tarihli sayılı Resmî Gazete. 11/11/ /11/2013.

102 102 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 09/11/ /05/ %C3%A7al%C4%B1%C5%9Fma-gruplar%C4%B1), 09/11/ /11/2013.

103 103 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A DEĞERLER VE EĞİTİMİNDE İSMİYLE MÜSEMMA OKULLAR PROJESİ Muhittin ADIYAMAN Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü m.adiyaman@hotmail.com Serap ALTINOK Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü altinokserap@gmail.com ÖZET: Eğitimde akademik başarının yanında; dürüstlük, saygılı olma, etik değerlere uyma, rahat iletişim kurma, insan haklarına saygı gösterme, nezaket kurallarına uyma vb. kavramlar değerler eğitimini gündeme getirmektedir. Değer, bir sosyal grubun veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu, düşünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya inançlara denir. Ülkemizde okul isimlerinde bu isimlerle belli değerlere ve sembollere işaret edildiği görülmektedir. Okulları bu değer ve semboller çerçevesinde bir araya getirmek düşüncesiyle Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü olarak Eğitim-Öğretim Yılı nda İsmiyle Müsemma Okullar projesini geliştirdik. Çalışmamızda bu projenin değerler ve eğitimine getirdiği yenilikler, faaliyetler, proje çıktıları ve anket çalışması yer almaktadır. Projede, okulların isimleri değerlere göre gruplandırılmış, bir eğitim-öğretim yılında öğrencilerle 8 ayda çalışma yapılabileceğinden okulların isimleri 8 değer çerçevesinde sınıflandırılabilmiştir. Yılsonunda projenin etkinlik yelpazesini ve katılımcı profilini tespit edebilmek amacıyla projeye dâhil 121 okula; katılımcı 288 öğretmen ve 926 öğrenciye ait bilgilerin yer aldığı 2 anket uygulanmıştır. SPSS-16 Analiz Programı nda değerlendirilen anket sonuçlarından biri olarak öğretmenlerin proje kapsamında etkinliklerde hazır materyal ya da metin kullanmayı tercih etmedikleri, yeni yönelimlerle değerler eğitimine içerik ve yöntem kazandırdıkları göze çarpmaktadır. Odunpazarı ilçesinde sadece Eğitim-Öğretim Yılı nda seyirci sayısı ile birlikte toplam kişiye ulaşan ve hâlen devam eden bu proje ile belli değerler çatısı altında okullar, öğretmenler ve öğrenciler bir araya getirilmiş, okul kültürünün temeline okul ismi ve bu ismin beraberinde getirdiği değer ve semboller getirilerek hem değerler eğitimine hem de okul kültürüne katkıda bulunulmaktadır. İnsan haklarına saygılı, toplumun değerlerine sahip çıkan bireylerin eğitiminde ders dışı etkinliklerle değerler pekiştirilmeli, ülkemizde belli değer ve sembollere işaret eden okulların isimleri gibi var olan potansiyel kullanılmalı, kurumlar arası iş birlikleri ile projeler geliştirilmelidir. Anahtar sözcükler: değer, değerler eğitimi, ismiyle müsemma okullar projesi, kurum kültürü ABSTRACT: In education, besides academic achievement, concepts such as; honesty, obeying ethical and moral values, establishing easy communication, respecting human rights, compliance with basic moral principles or beliefs and the rules of courtesy have made values education a current issue. Value means basic moral principles or beliefs accepted by the majority of members as necessary and proper to maintain a social group or community s own existence, unity, continuity of the operation and reflects their own common feelings, thoughts, goals and interests. ln our country, it has been seen that within school names certain values and symbols have been pointed out with these names. With the thought of bringing schools together within the framework of these values and symbols, as Odunpazarı District Directorate of National Education, we developed the Project called Schools True To Their Names in Academic Year. The innovations which the Project has contributed to values and its education, activities, outcomes and survey take part in this study. In the project, the names of the schools were grouped according to the values. As an academic year enables students to study for 8 months, the names of the schools could be classified within the framework of 8 values. At the end of the year, in order to determine the range of activities and the profile of participants, two surveys were applied to 121 schools; including the information of participating 288 teachers and 926 students. According to the survey results SPSS- 16 Analysis Program evaluated, teachers don t prefer the ready materials or texts to use but have brought their own content and method to the education values with new orientations. In Odunpazarı District, with the Project which reached a total of people with audience only in Academic Year and is still going on, schools, teachers, students and families were combined under certain values and contribution was maintained both to the education of values and school culture by bringing school name to the basis of school culture and

104 104 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION values and symbols which the school name brings with. In the education of individuals who respect human rights and protect values, values should be reinforced with extracurricular activities, existing potentials such as school names which point at certain values and symbols in our country and projects should be developed by means of institutional collaborations. Key words: value, values education, schools project schools true to theır names" project, the corporate culture GİRİŞ Değer; somut ya da soyut kavramların önemini belirtmeye yarayan soyut ölçü birimi; canlı ve cansız varlıkların, olayların, olguların durumunu önemini anlatan bir sözcüktür (Köknel 2007: 17). Bilinçli veya bilinçsiz olarak hayatımızın her yönünü etkiler. Atacağımız adımları, verdiğimiz kararları ve karşı çıktığımız bir şeye verdiğimiz tepkilerin niteliğini bile belirler (UNESCO, 2005:13, akt. Tahiroğlu, 2011: 6). Değerler bir bakıma iyiyikötüyü, doğruyu yanlışı belirleyen soyut düşünceler, idealler dir (Esmer, 1999:3). Değer kelimesinin sözlük anlamına baktığımızda şu açıklamaları görürüz: 1. Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet 2. Bir şeyin para ile ölçülebilen karşılığı, kıymet, paha, valör 3. Üstün nitelik, meziyet, kıymet. 4. Üstün, yararlı nitelikleri olan kimse 5. fel. Kişinin isteyen, gereksinim duyan bir varlık olarak nesne ile bağlantısında beliren şey. 6. mat. Bir değişkenin veya bilinmeyenin sayı ile anlatımı. 7. Bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü. ( Bütün bunlardan değerler eğitimi ne kaynaklık edebilecek anlam, 1. maddedeki bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü ifadesidir. Neyin ne den önemli olduğunu belirleyerek, önceliklerimizi sıralarken aslında değerler dünyamızı da oluşturmuş oluruz. Tabi bu şekilde kişiliğimizi, kimliğimizi oluştururken bir başına, terk edilmiş, toplumdan soyutlanmış değilizdir. Dünyaya gelirken belli değerlerle kuşatılmış bir ortam buluruz. Zira Değerler genetik olarak aktarılmazlar. Sosyal rollerle öğrenilerek bir sonraki kuşaklara aktarılırlar. (Sarı, 2005: 73-88). Değer kelimesinin 4. anlamında ifade edildiği gibi üstün ve yararlı nitelikli kimseler Türk kültürünün önemli değerleridir ve bu değerlerin isimleri çeşitli kademedeki okullara verilmektedir. Kelimenin 7. Anlamını da ilave ederek şunu söylemeliyiz: Türk milletinin sahip olduğu maddi ve manevi ögeleri canlı tutan eserleriyle değerlerimizin günümüze taşınmasında önemli roller üstlenmiş kişiler, değerler eğitiminde birer rol modeldir. Değerler eğitimi ise genel anlamıyla örtük veya açık program aracılığıyla, yetişen yeni nesle temel insanî değerleri kazandırma, değerlere karşı duyarlılık oluşturma ve onları davranışa dönüştürme konusunda yardımcı olma gayretinin ortak adıdır (Ekşi, 2003: 79-96). İnsanın tarih ve kültür varlığı olarak kendini gerçekleştirmesi bakımından olduğu kadar, kendisinin ne olduğunu bilmesi ve kendisini soruşturması bakımından da değerler yüksek öneme sahiptir (Günay, 2003). Bu kadar önemli bir kazanımın en etkili ve sistemli verildiği yer şüphesiz ki okuldur. Okullar, çocuklar üzerinde olumsuz etkileri ortadan kaldırarak toplumsallaşma sürecine sokar. Bu süreçte, topluma yeni katılan birey, değerler aracılığıyla topluma faydalı hale getirilir (Akbaş, 2004:37). Okulların değerler aracılığıyla eğitim vermesi kurum kültürü gereğidir. Kültür, bir organizasyonu bir arada tutan, birleşip bütünleştiren ve diğerlerinden ayırt eden özellikler dizisidir. Organizasyonda ortak kabul edilen amaçlar, inançlar ve değerler sisteminin bütünüdür. Kültür, çalışanlara organizasyonda kalabilmeleri için nasıl düşünmeleri ve davranmaları konusunda güçlü bir duygu ve sezgi kazandırır. Bu açıdan kurum kültürü, çalışanların düşünce ve davranışlarını biçimlendiren normlar, varsayımlar, değerler, inançlar ve alışkanlıklar sistemidir (Barutçugil, 2004, s. 207). Okulların kurum kültürü, Millî Eğitim Bakanlığının amaçlarıyla doğrudan ilgilidir. Mesela Bakanlığın gerçekleştirdiği son şura olan 18. Şura nın Spor, Sanat, Beceri ve Değerler Eğitimi başlığı altında değerler eğitimi ile ilgili şöyle bir karar mevcuttur: Değerler eğitimine, okul öncesinden başlayarak yaygın eğitim dâhil olmak üzere eğitim-öğretimin her kademesinde, tüm dersler ve okul kültürü içerisinde yer verilmeli ve bu konuda öğretmen, yönetici, öğrenci, aile ve çevre ile iş birliğine gidilmeli, farkındalık oluşturulması için kitle iletişim araçlarından faydalanılması amacıyla gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. ( Zira eğitimde akademik başarının yanında; dürüstlük, saygılı olma, etik değerlere uyma, rahat iletişim kurma, insan haklarına saygı gösterme, nezaket kurallarına uyma vb. kavramlar değerler eğitimini gündeme getirmektedir. Çünkü değer, bir sosyal grubun veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu, düşünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya inançlara denir. (Kızılçelik, Erjem, 1994: 99).

105 105 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ülkemizde okul isimlerinde bu isimlerle belli değerlere ve sembollere işaret edildiği görülmektedir. Okulları bu değer ve semboller çerçevesinde bir araya getirmek düşüncesiyle Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü olarak Eğitim-Öğretim Yılı nda İsmiyle Müsemma Okullar projesini geliştirdik. YÖNTEM Çalışmamız Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğüne ait, 121 okul/kurumun dâhil edildiği İsmiyle Müsemma Okullar Projesinin Eğitim-Öğretim Yılı uygulamalarını kapsamaktadır. Projede, okulların isimleri, çağrıştırdıkları değerlere göre gruplandırılmış, bir eğitim-öğretim yılında öğrencilerle 8 ayda çalışma yapılabileceğinden okulların isimleri 8 değer çerçevesinde sınıflandırılabilmiştir. Okul/kurumlar arası iş birliği sağlanarak her ay belli bir değer çerçevesinde bir dizi etkinliklerin gerçekleştiği proje kapsamında etkinlik yelpazesini ve katılımcı profilini tespit edebilmek amacıyla projeye dâhil 121 okula; katılımcı 288 öğretmen ve 926 öğrenciye ait bilgilerin yer aldığı 2 anket hazırlanmış ve uygulanan anketler SPSS-16 Analiz Programı nda değerlendirilmiş, proje yılsonu raporuna eklenmiştir. Çalışmamızda projenin değerler ve eğitimine getirdiği yenilikler proje çıktıları hâlinde uygulama örneği olarak sunulacaktır. Proje Hakkında Genel Bilgiler Hedefler ve Hedef Kitlesi BULGULAR Projenin hedefleri şunlardır: 1. Her okulun/kurumun kendi adıyla ilgili olan bir faaliyet hazırlamasını sağlayarak okul/kurum kültürünün oluşmasına katkıda bulunmak 2. Öğrenci, veli, okul iş birliği ile öğrencilerde okullarının isimlerine dair farkındalık yaratmak 3.Okullar/kurumlar arasında iş birliğini yaymak (Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, 2. Sayı, 2013:9). Hedef Kitlesi ve Nihai Yararlanıcılar Odunpazarı ilçesinde, Eğitim-Öğretim Yılı nda toplam öğrenci, öğretmen, TÜİK Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi 2012 Veri Tabanına göre Odunpazarı nda ikamet eden kişi ve TÜİK Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi 2012 Veri Tabanına göre kişi, yani tüm Eskişehirliler (Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, 2. Sayı, 2013:9). Okulların İsimlerine Göre Gruplandırılması Projeye başlamadan önce bir ön çalışma gerçekleştirdik. Çalışmamızda okulların isimlerini değerlere göre gruplandırdık. Eğitim-Öğretim yılında öğrencilerle 8 ayda çalışma yapılabileceğinden okulların isimleri 8 değer çerçevesinde sınıflandırılabilmiştir. Tablo 1. Okulların İsimlerinden Yola Çıkılarak Yapılan Sınıflandırma Etkinlik Adı Değer Gerçekleştiği Ay Atatürk ü Anıyoruz Atatürk Kasım Sessiz Çığlık Mehmet Akif Ersoy Aralık İnsanı Yaşat ki Devlet Yaşasın Osmanlı kültür ve medeniyetinin kazandırdığı Ocak değerler Değerlerimize Değer Millî, manevi, insani değerler Şubat Şehitlere Minnet Şehitler ve şehitlik Mart Anne ve Çocuk Anne ve çocuk sevgisi Nisan Yunus tur Benim Adım Yunus Emre Mayıs Sonsuza Uzanmak Hayırseverlik, paylaşmak Haziran Tablo 1 de görüldüğü gibi okul isimlerinden yola çıkılarak ortaya çıkan değerler çerçevesinde; örneğin ismi Atatürk, Kurtuluş, Millî Zafer vs. olan okullar Kasım ayında Atatürk ü Anıyoruz etkinliklerine; ismi Yunus olan okullar Mayıs ayında Yunus Emre Haftası münasebetiyle onun bir dizesinden yola çıkarak Yunus tur Benim Adım etkinliklerine; ismini şehitlerden alan okullar şehitlik kavramına kapı aralayan etkinliklere dâhil edilmiştir. İsmini çeşitli bölge adlarından alan ve ortak bir değeri çağrıştırmayan okullar ise 2011 Mehmet Akif Yılı münasebetiyle Aralık ayında Mehmet Akif etkinlikleriyle bir araya getirilmiştir. Değerlerin işleniş

106 Eksen Başlığı 106 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sıralarında Millî Eğitim Bakanlığının Belirli Gün ve Haftalar Çizelgesi esas alınmıştır. ( Etkinlik Türleri Gönüllülük ilkesi esasıyla gönüllü öğretmen ve öğrencilerin katıldığı etkinlik türlerin belirlenmesinde katılımcıların ortak kararı söz konusudur. Şekil 1. Etkinlik Türleri Şekil 1 de belirtildiği üzere toplam 21 etkinlik gerçekleştirilen projede; konferanslarla akademik destek sağlanmış, alanında uzman öğretim görevlileri öğretmen ve öğrencilerimizi projenin hedeflerine uygun bir şekilde bilgilendirmişlerdir. Programların içeriğini, her ay bir değere işaret eden 8 ortak program, 1 konser ve şehit hatıraları sunusu, 2 müstakil tiyatro oluşturmaktadır. Ortak programların içinde konser, defile, dramatizasyon, ront vs. çalışmalar yer almaktadır. Proje kapsamında ismini şehitlerden alan okulların toplu olarak gerçekleştirdiği Şehitlik Ziyareti ve 3500 Eskişehirli nin katılımıyla gerçekleşen Yunus Aşı, projenin açık hava etkinlikleridir Mehmet Akif Yılı münasebetiyle İstanbul-Akif in Kabrini Ziyaret, projenin gezi etkinliğidir. M. Âkif in hayat coğrafyası ekseninde güzergâhlar belirlendiği bu geziye 88 öğretmen başvurmuş, başvuranların tamamı etkinliğe dâhil edilmiştir. Organizasyonda otobüs ve şoför tahsisi için Odunpazarı Belediyesi, park yeri tahsisi için İstanbul Büyükşehir Belediyesi İSPARK Müdürlüğü, öğretmenlere verilecek konferans için Türk Edebiyatı Vakfı, İstanbul trafiğinde gezi programının aksamaması ve gezi noktaları arasında yol bulabilmek için Eskişehir Emniyet Müdürlüğü ve İstanbul Bahçelievler Önleyici Hizmetler Bürosu ile iş birliğine gidilmiştir. Etkinliklerin tamamında fotoğraflandırma yapılırken program ve açık hava etkinliklerinde video kaydı da mevcuttur. Gerçekleştirilmesi planlanan programların yer tahsisi için eğitim-öğretim yılı başında yıllık plan hazırlanmıştır (Odunpazarı MEM, Proje Raporu, 2012: 8). Proje Anketi r0l r0l r0l r0l r0l r0l Etkinlikler r0l Açık Hava Konferans Sergi Program Gezi Etkinliği Seri r r r r Yıl boyunca düzenlenen 21 etkinliğe toplam 9300 kişi katılmıştır.(odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, 2013:5). Projede 288 i öğretmen ve 926 sı öğrenci olmak üzere toplam 1214 kişi gönüllü olarak görev almıştır. Görev alan bu gönüllerin profiline ve etkinliklere dair bilgilerin yer aldığı öğretmenlere ve öğrencilere ayrı olmak üzere 2 anket uygulanmış ve SPSS-16 Analiz Programı nda değerlendirilmiştir. Projede toplam 861 öğrenciye anket uygulanabilmiştir (Odunpazarı MEM, Proje Raporu, 2012:52-64). Anketler sonucunda ulaşılan bulgulardan bazıları şöyledir. Tablo 2. Öğrenci Cinsiyet Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kız Erkek

107 107 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Total Ankette % 11 lik oranla kız öğrencilerin daha fazla ilgi gösterdiği anlaşılmaktadır. Valid Tablo 3. Öğrencilerin Etkinlik Türleri Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Şiir/Sunum 56 6,5 6,5 6,5 Gösteri Sanatları (Drama/ ront/ tiyatro/folklor) ,4 36,4 42,9 Koroda solist ya da korist ,5 24,5 67,4 Enstrüman çaldı Oratoryoda yer aldı 21 2,4 2,4 69,8 78 9,1 9,1 78,9 Ziyaret/Gezi 58 6,7 6,7 85,6 Sergi/Duvar gazetesi/dergi ,4 14,4 100 Total Tablo 3 ten öğrencilerin en çok % 36,4 oranla gösteri sanatlarında görev aldığı anlaşılmaktadır. Onu koro takip etmektedir. Bu oranların, bu tür etkinliklerin özelliğinden kaynaklandığı açıktır. Ancak bu bulgu aynı zamanda katılımcıların ortak kararı ile şekillenen etkinliklerde öğrencilerin kendilerini doğrudan ifade eden gösteri sanatlarını ve koroyu tercih ettiklerini göstermektedir. En düşük oran; canlı performansla enstrüman çalan öğrencilere aittir. Bu oran aslında enstrüman çalmayı bilenlerin azlığını değil, etkinlik çerçevesinde enstrüman ihtiyacını belirtmektedir. Tablo 4. Öğretmenlerin Alan/Görevleri Valid Valid Cumulative Frequency Percent Percent Percent İdareci Sosyal Bilimler 28 34,1 34,1 45,1 Sayısal Bilimler 5 6,1 6,1 51,2 Sınıf Öğretmeni Meslek Dersleri , ,9 15,9 89 Okul Öncesi Öğretmenliği Total Projede toplam 288 öğretmen yer almaktadır. Bunlardan 88 i gezi etkinliğine katılmış; 118 i öğrencilere danışmanlıkta bulunmuştur. Etkinliklerde aktif olarak görev alan öğretmen sayısı 82 dir. Anketler; etkinliklerde

108 108 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION aktif olarak görev alan 82 öğretmene uygulanmıştır. Elde edilen bulgulardan etkinliklere sırasıyla Sosyal Bilimler, Sınıf öğretmenliği ve meslek dersleri alanlarındaki eğitimcilerin daha çok ilgi gösterdikleri anlaşılmaktadır. İdarecilerin branşları anlaşılmamakla birlikte 121 okul/kurumdan 9 idarecinin aktif görevde bulunması önemlidir. Valid Tablo 5. Öğretmen Cinsiyet Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Kadın 44 53,7 53,7 53,7 Erkek 38 46,3 46,3 100 Total Öğrenci cephesinde de kız öğrencilerin daha fazla ilgi gösterdiği projede % 7,4 lük farkla bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre daha fazla yer almaktadır. Tablo 6. Öğretmenlerin Etkinlik Türleri Valid Valid Cumulative Frequency Percent Percent Percent Şiir yazdı 1 1,2 1,2 1,2 Drama, piyes yazdı ,2 Beste yaptı 1 1,2 1,2 24,4 Video film, belgesel 27 32,9 32,9 57,3 hazırladı Koreografi/ Reji ,3 Tasarım 3 3,7 3,7 100 Total Tablo 6 daki verilerden, öğretmenlerin en çok kareografiyi tercih ettikleri anlaşılmaktadır. Bu tercih de öğrencilerin eğilimleri ve yaş grupları da önemli etkendir. Etkinliklerde teknoloji bilgisi gerektirenlerin hemen ikinci sırada yer alması, aynı zamanda öğretmenlerin teknolojiyi iyi kullandıkları anlamına gelmektedir. Yine etkinlik yelpazesine bakıldığında öğretmenlerin hazır materyal ya da metin kullanmayı tercih etmedikleri, kendi üretkenliklerini ortaya koyduğu göze çarpmaktadır. Ders dışı etkinliklere gönüllü katılan öğretmenlerin üreten öğretmen oldukları, ortaya koydukları eserlerden anlaşılmaktadır. SONUÇ Odunpazarı ilçesinde sadece Eğitim-Öğretim Yılı nda seyirci sayısı ile birlikte toplam kişiye ulaşan ve hâlen devam eden bu proje ile belli değerler çatısı altında okullar, öğretmenler ve öğrenciler bir araya getirilmiş, okul kültürünün temeline okul ismi ve bu ismin beraberinde getirdiği değer ve semboller getirilerek hem değerler eğitimine hem de okul kültürüne katkıda bulunulmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığının 2023 vizyonu esas alarak 18. Şurası da aynı yönde bir kararla Okulların, kendine özgü bir kimlik, hafıza, aidiyet duygusu ve güçlü okul kültürü geliştirebilmeleri için geniş katılımlı özel günler, haftalar gibi etkinlikler düzenlenerek ortak kültürel değerlerin güçlendirilmesi sağlanmalıdır. der ( Etkinliklerimiz arasında; öğrenci, veli, sivil toplum örgütleri ve basından oluşan arası katılımcının izlediği programlar; tiyatro gösterileri, konferanslar, sergiler, konser, gezi, ismini şehitlerden alan okulların şehitlik ziyareti, ismi Yunus olan okulların iş birliği ile gerçekleşen ve 3500 kişiye dağıtılan Yunus aşı yer almaktadır. Projeye engelli öğrenciler de dâhil edilerek onların sosyalleşmelerinde, özgüven kazanmalarında katkı sağlamak amaçlanmıştır.

109 109 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Değerler eğitiminde süreç merkezli program anlayışıyla aktif, deneysel somut problem çözümlerine dayalı bir müfredat programı ve böyle bir eğitim tekniğini çok iyi bilen öğretmenler eliyle mümkün olabilir (Kale, 2007: 317). İsmiyle Müsemma Okullar Projesi ile aynı zamanda; belgesel film hazırlayan, beste yapan, tiyatro yazan, koreografi yapan öğretmenlerin keşfedilmesi ve bu yeteneklerin il çapında duyurulmasına zemin hazırlanmış; bu süreçte öğretmenlerin motivasyon ve tecrübe kazanmasına katkı sağlanmıştır. Tahiroğlu yaptığı çalışmasında değerler eğitimi etkinlikleri uygulanırken öğrenciler ilgili değerin kazandırılması için zorlanmamalıdır der. (Tahiroğlu, 2011: 438) İsmiyle Müsemma Okullar projesinde gönüllük esasıyla hareket edilmiş; bunun sonucunda gönüllü katılan öğrenci ve öğretmenler iş birliği ve uyum içinde çalışmışlardır. Kurum kültürü ile ilgili olarak; tüm çalışanların ortak oluşturduğu amaçlar ve değerler bütünü olduğu; okullarımızda sahiplenme, başarıya odaklanma ve kurumun başarısının aynı zamanda kendi başarısı olduğu fikri taşıyan öğretmenlerin kurumlarını bir yerlere taşıyabileceği söylenmektedir (Korkut, 2008, s. 3). Bu proje ile aynı değeri çağrıştıran okullar arasında bir iş birliği kültürü oluşturmakla birlikte, okul/kurumun çalışanlarının bir değer ve sembol çatısı altında toplanmasına, öğretmenlerin bütünleşmesine ve okul/kurum başarısına katkı sağlanmaktadır. ÖNERİLER İnsan haklarına saygılı, toplumun değerlerine sahip çıkan bireylerin eğitiminde ders dışı etkinliklerle değerler pekiştirilmeli, bu etkinliklerde gönüllük esas alınmalıdır. Ülkemizde belli değer ve sembollere işaret eden okulların isimleri gibi var olan potansiyel kullanılmalı, değerler eğitimi bu çerçevede düzenlenen etkinliklerle zenginleştirilmelidir. Okul/kurum kültürüne isminin çağrıştırdığı değer şekil vermeli, kurum çalışanları bu değer ve sembol çatısı altında bütünleşmelidir. Okul/kurumlar arasında kurumlar arası iş birlikleri kurum kültürü hâline getirilmeli, geniş kapsamlı iş birlikleri ile projeler geliştirilmelidir. KAYNAKLAR Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının İlköğretim II. Kademedeki Gerçekleşme Derecesinin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Barutçugil, İ. (2004). Stratejik İnsan Kaynakları Yönetimi, Kariyer Yayıncılık, İstanbul Ekşi, H. (2003). Temel İnsanî Değerlerin Kazandırılmasında Bir Yaklaşım: Karakter Eğitimi Programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (1), Esmer, Y. (1999). Devrim, Evrim, Statüko: Türkiye de Sosyal, Siyasal, Ekonomik Değerler. İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etütler Vakfı (TESEV). Günay, M.(2003). Hermeneutik Felsefe Açısından Bilgi-Değer İlişkisi. Bilgi ve Değer Sempozyumu (Ed. S. YALÇIN). Ankara: Vadi Yayınları. Kızılçelik, S. & Erjem, Y. (1994). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü, Atilla Kitabevi, Ankara. Köknel, Ö. (2007). Çatışan Değerlerimiz: Aileden Topluma, Politikadan İnançlara, Sevgiden Aşka Kadar, İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. Korkut A. (2008). "İlköğretim Okullarındaki Yönetici ve Öğretmenlerin Örgüt Kültürünü Algılama Düzeyleri: Büyükçekmece Örneği" Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü (2012). İsmiyle Müsemma Okullar Projesi, Eğitim-Öğretim Yılı Uygulama Raporu Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, (2013). Yayın No:2, ISSN: , Eskişehir. Sarı, E. (2005). Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi Örneği, Değerler Eğitimi Dergisi, 3 (10), Değerler Eğitimi Merkezi, s Tahiroğlu, M. (2011). İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Doğa Sevgisi, Temizlik ve Sağlıklı Olma Değerlerinin Öğretimi ve Değerlere İlişkin Öğrenci Tutumlarının Belirlenmesi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara,

110 110 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE KATILIMCI SINIF İÇİN YENİLİKÇİ TEKNOLOJİLER: MEB İTEC PROJESİ A INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATION FOR PRE- SCHOOL CLASS OF PARTICIPANTS ITEC: PROJECT Of MEB Hanife YILDIRIM Millî Eğitim Bakanlığı (Emekli Okul Müdürü) hanife.yil@gmail.com Koray YILDIRIM Sarp Lojistik kryildirim@gmail.com Kemal ÖZCAN Millî Eğitim Bakanlığı (Emekli Okul Müdürü) ÖZET: Avrupa Komisyonu 7. Çerçeve Programından finansmanlı Katılımcı Sınıf için Yenilikçi Teknolojiler (itec) Projesi proje tabanlı yenilikçi pedagojinin Yenilikçi teknolojiler ile uygulanmasıdır. Hâlihazırda kullanılmakta olan ve alternatif öğretim yöntemlerinin sınıflarda kullanılabilirliğini araştırmakta ve Avrupa çapında, 15 ülke Eğitim Bakanlıklarına bağlı pilot okullarda Eylül 2010 Eylül 2014 tarihleri arasında uygulanmaktadır. 5 fazdan oluşan ve 3. fazdan itibaren yaygınlaştırılma sürecine giren proje 14/02/2012 tarih ve 2792 sayılı Makam Onayı ile Millî Eğitim Bakanlığınca yürütülmektedir. itec, şimdiye kadar Avrupa Okul Ağı ve destekleyen Eğitim Bakanlıkları tarafından yürütülen en stratejik ve en geniş kapsamlı projedir. Bu çalışmanın amacı itec projesinin okul öncesinde uygulanışını Eskişehir Özel Ihlamurkent Zübeyde Hanım Anaokulu örneğinde sunmaktır. Çalışma Eğitim-Öğretim Yılından itibaren toplam 10 öğretmen ve 83 öğrenci ile değerlerimiz, şehir belleği, temizlik kültürü, empati, matematik, çevremizdeki teknolojik aletler, fotoğrafçılık, bayrak ve vatan sevgisi gibi üst başlıklarda öğrenme hikayeleri, oyunlaştırma ve grup çalışmasının okul öncesi eğitime kazandırdığı yenilikleri kapsamaktadır. itec Projesine katılan ilkokul öncesi kurum olarak projenin okul öncesinde uygulanmasının eşsiz örneği olan Özel Ihlamurkent Zübeyde Hanım Anaokulunun proje kapsamında hazırladığı blogunda yapılan faaliyetler yer almaktadır. Yapılan birçok araştırma sonucu, erken çocukluk yıllarında geçirilen çeşitli deneyimlerin insanın gelişimi üzerinde etkili olduğu ortaya çıkmıştır. İTEC Projesi ile öğrencilerimiz takım oluşturarak araştırmalar yapmış, teknolojiyi kullanmış, müfredatla öğrendiklerini projeler vasıtasıyla pekiştirmiştir. Bu bakımdan İTEC Projesi gibi yeni yönelimler okul öncesinde yaygınlaştırılmalı, etkin bir şekilde yürütülmelidir. Anahtar sözcükler: eğitim, okul öncesi eğitim, itec projesi, faz ABSTRACT: "Innovative Technologies Project (itec) for Participatory Class" is practice of project-based innovative pedagogy in innovative technologies. It s funded by 7th of European Commission Framework. It investigates the applicability of alternative teaching methods which are being used currently and is applied between September 2010-September 2014 at primary schools under Ministry of Education in 15 countries across Europe.This Project consist of 5 phase and being dissemination process from third phase. It s conducted by the Ministry of Education under Authority Approval No dated itec is the most extensive and strategic project ever which is carried out by European School Web and the Ministries of Education. The aim of this study is to provide of itec project implementation at pre-schools on the case of Eskisehir Private Ihlamurkent Zübeyde Hanım Kindergarten.This working includes what's new in preschool education impartedvalues, the city memory, cleanliness culture, empathy, mathematics, technological tools around us, photography, top titles such as the flag and patriotism learning stories with a total of 10 teachers and 83 students from academic year. This Project takes part in the activities of Private Ihlamurkent Zübeyde Hanım kindergarten blog which is a unique example of the implementation of pre-school and the first pre-school institutions participated in the ITEC Project. The result of many studies proved that gained various experiences in an early stages in childhood, have an impact on human development. With ITEC Projects our students strengthened the education that have been

111 111 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION learned from researches, technology using by creating teams. This regard new approaches as ITEC Projects should be expanded pre-school and carried out effectively. Key words: education, preschool education, itec project, phase

112 112 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ORTAOKUL DÜZEYİNDE MODA TASARIMI YOLUYLA SANAT EĞİTİMİ Yrd. Doç. Dr Ayşe OKUR Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Resim-İş Eğitimi Bölümü aysokr@hotmail.com Arş. Gör. Burcu BAŞARAN Selçuk Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, Moda Tasarımı Bölümü sezerburcu81@hotmail.com ÖZET: Çocuğun gelişiminde duyuşsal, bilişsel ve psikomotor beceriler açısından çok önemli katkıları olan sanat eğitimi, eğitimin her kademesinde öğrenciye verilmesi gereken eğitim hakkı dâhilinde değerlendirilmelidir. Hayat boyu kullanacakları yaratıcılık, özgünlük ve estetik ifade biçimi kazanmalarında en önemli rolü alan sanat eğitimi derslerinde; öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebilecek, yaratıcılıklarına katkıda bulunacak, farklı bakış açıları geliştirmelerini, farklı konularda bilgi edinmelerini, ilgi ve merak duymalarını sağlayacak özgün ve orijinal çalışmalar yapmaları gerekmektedir. Öğrencilerin estetik beğenilerini, orijinal ve yaratıcı fikirlerini ortaya koyarak, kendilerini özgürce ifade edebilmelerini sağlamak amacıyla yapılan bu araştırmada, düşüncelerini ifade edebilecekleri popüler bir görsel kültür unsuru olan moda tasarımı çalışması yapmaları istenmiştir. Konya A. Hazım Uluşahin İlköğretim Okulu 6. sınıf öğrencilerinden oluşan 19 kişilik bir grupla kolaj tekniği kullanılarak moda tasarımı uygulaması yapılmış; öğrencilerin estetik beğenileri, yaratıcılıkları, farklı malzeme kullanma becerileri, moda tasarımına olan ilgileri ve farkındalıkları, modadan ne kadar etkilendikleri, fikir üretebilme ve önceki bilgilerini giysi tasarımına aktarabilme gibi becerileri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Sanat Eğitimi, Moda ve Sanat, Giysi Tasarımı. ABSTRACT: Art education, which has very important contributions from the perspective of sensory, cognitive and psychomotor skills in pediatric development, should be evaluated within the rights to be given to student in every degree of education. In Art lessons which take the most important part in gaining creativity, originality and aesthetic expression; students should make the kind of performances that enable them to express themselves freely, to develop different point of views which contribute their creativity, to acquire knowledge in different subjects, to make unique and original studies which let them gain curiosity and interest. In this research, which aims to enable the students to put forward their aesthetic tastes and their original and creative ideas, the students were asked to perform a fashion design being a popular visual factor through which they could express their thoughts. With a group of students formed by 19 students from the 6. Grade of Konya A. Hazım Uluşahin Elemantary School a fashion design practice by using collage technique was made; the skills of the students were tried to be figured out as following. Their aesthetic tastes, creativity, the skills of using different materials, the interest and awareness they have for fashion design, how much they were affected by fashion, the skills such as creating ideas and reflecting their previously acquired knowledge on clothing design. Key words: Art Education, Fashion and Art, Clothing Design.

113 113 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION GİRİŞ Çocukların ruhsal, zihinsel ve motor becerilerinin gelişerek; hayat boyu faydalanacakları yaratıcılık, özgünlük, estetik bakış açısı ve estetik ifade biçimi geliştirmelerinde eğitimin her kademesinde sanat eğitiminin verilmesi gerekmektedir. Sanat eğitimi, özgür, barışçıl, insancıl, yaratıcı, empati duygusu gelişmiş, değişen şartlara göre kendisini yenileyebilen ve geleceğe katkıda bulunacak çocukların yetiştirilmesinde vazgeçilmez bir dünyadır (Buyurgan, 2007: 3). Sanat eğitimi, bireyin yaratıcı güç ve potansiyellerini eğitirken, estetik düşünce bilincini örgütler (Yolcu, 2009: 93). Hayal kurma, gözlem yapma, araştırma, eleştirme, görme, algılama, sezme gibi davranışların geliştirilmesine katkı sağlarken; problem çözme, kendini ifade etme, sağlıklı düşünme, kişilik geliştirme ve iletişim kurabilme gibi yetileri kazandırmaktadır (Artut, 2006: 113). Çocuklara verilen sanat eğitiminde sanat zevki kazandırmaya yönelik çalışmalar yanında, çocuğa kendisini geliştirme fırsatı da tanınmalıdır. Benzerlik ve tek düzelikten kurtulunarak, yaratıcı bireyler yetiştirilmelidir. Yaratıcılık uyum ve ifade zenginliği sağlamaktadır; yaratıcı ve yapıcı olarak yetişen birey değişimi yaratır (Erbay, 1997: 211). Yaratıcı kimseler kısa sürede pek çok çözüm üretebilmektedir. Çevremize şöyle bir baktığımızda sanatsal nesnelerden, teknoloji ürünlerine, bilimsel gerçekliklerden, söz sanatlarına dek insan zihniyle kurgulanan ve üretilen her şeyin ilk kez, yaratıcı bireyler tarafından tasarımlandığını görebiliriz. Çocuğun bilişsel duyuşsal ve motor becerilerinin inşasında, doğuştan getirdiği zeka ve yaratıcılık desteklenmeli, düşüncelerini özgürce ifade edebileceği doğal bir ortam sağlanmalıdır. Yaratıcı düşüncelerin nasıl ve ne zaman ortaya çıkacağı bilinemez. Bu yüzden çocuğa bol gereç ve yeteri kadar zaman verilerek, kendi kendine kalma fırsatı tanınmalıdır (Aktaran: Gültekin, 2011: 3). Ancak bu, sanat eğitiminde öğretmenin rolü olmadığı anlamına gelmemelidir. Öğretmenin öğrencinin yaratıcılığını kısıtlayıcı davranışlarda bulunmaması gerektiği gibi, öğretmen, öğrenci ihtiyaç duyduğunda, öğrenci ile iletişime geçerek öğrenme ortamında etkili olmalıdır. Yaratıcılıklarını geliştirebilmeleri için çocuklara gözlem yapma ve hafızada tutma, duygu ve düşüncelerinde cesaretli ve kararlı olma, hayal gücünü geliştirme, kendi kendine çalışabilme, gurup çalışmaları yapabilme, problem çözebilme gibi konularda bolca etkinlikler yapılmalıdır (Vural, 2009: 159). Çocuğun çevresi mümkün olduğunca zengin ve sanatsal olarak düzenlenmelidir. Sanat eğitiminin çocuğa kattığı diğer bir önemli değer ise estetik tir. Sanat eğitimi, çocuğun duygu ve düşüncelerini biçimlendirmede, yeteneklerini ve yaratıcılık gücünü kullanmada, estetik bir düzeye ulaşması amacını güder (Akın, 2006: 30). Sanat eğitimi ile estetik algısı gelişen çocuk, güzeli fark edebilmekte çevresinde güzeli aramakta ve yaptığı işlerde estetik kaygı gütmektedir. Estetik eğitiminin küçük yaşlardan başlayarak verilmesi gerekmektedir. Küçük yaşlardan itibaren estetik kaygı oluşturan birey, ileriki yaşamında da yaptığı işlerde daima estetik faktörlere göre hareket edecek, gelişen estetik görüşüyle bilinçli bir tüketici olacaktır. Sanat eğitimi ile geleceğe yapılan yatırımda, çocuk ileride hangi alanı seçerse seçsin yaratıcılığı artacak, kendini ifade edebilecek, özgün ve estetik tavır geliştirerek kendisini gerçekleştireceği yolda çok önemli adımlar atmış olacaktır. Çocuk belleğinde sakladığı şemalar ve tasarladığı formları kendi duygu, düşünce ve estetik beğenisinin süzgecinde geçirerek bilişsel bir çözümleme yapmakta, ardından yeni bir senteze ulaşmaktadır. Tasarladığı bu fikrini motor becerileri vasıtasıyla görünür hale getirmektedir. Bu süreçte, çocuğun yaratıcılığının harekete geçebilmesi için ona farklı ve çeşitli malzemeler verilmeli, kendi yaşantısı yoluyla yeni buluşlar yapmasına, farklı anlatım yolları geliştirmesine fırsat tanınmalıdır. Çocuk değişik konular çalışması hususunda cesaretlenmelidir.

114 114 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrencilerin estetik beğeniyi kavrayarak, günlük yaşamlarında kullanılmak üzere estetik değerlendirmeyi öğrenmeleri gerekmektedir. Okullarda pek fazla üzerinde durulmayan, ancak günlük yaşantının içerisinde yer alan görsel etkiler, öğrencilerin duygusal ve estetik eğitiminde etkili olmaktadır (Gökay, 2004: 40). Seçkin sanatın yer aldığı müzeler ve galeriler ancak belirli fırsatlar içerisinde görülebilirken; televizyon, internet, vitrinler, reklam levhaları, resimli kitaplar ve giysiler gibi pek çok popüler nesne çocuğun karşısına her an çıkabilmektedir. Tüm bu nesneler de sanatsal yaratım ilkelerine göre belirli bir estetik anlayış içerisinde sunulmaya çalışılmaktadır (Kırışoğlu, 2009: 45). Bu nedenle, sanat eğitiminin içerisine görsel kültür eğitimi de mutlaka katılmalıdır. Öğrencilerin içinde yaşadıkları dünyayı anlamalarını istiyorsak, sanat eğitimi programları, geleneksel öğretim sınırlarını ve kültürel sınırları aşarak, görsel kültür anlatımının etkilerine yoğunlaşmalıdır (Aktaran: Kırışoğlu, 2009: 45). Bazı bilim adamları öncelikle bir kültüre ilişkin başyapıtların incelenmesi yerine ortaokul öğrencileri ile en çok bildikleri sanat formlarından öğretime başlamanın daha doğru olduğunu savunmaktadır. Lanier (1987) film, moda, çizgi romanlar gibi bilinen ve hoşlanılan formların daha önce öğretilmesi gerektiğini ileri sürmektedir (Aktaran: Erim, 2005:301). Giysilerimizden, saç modelimize, evimizde kullandığımız gereçlerden, taşıtlara, konuşma dilini kullanma biçimimizden, sözcüklerimize, hatta yürüyüşümüze kadar yansıyan, geniş ve ortak bir davranış ve hareket biçimini ifade eden moda kavramı (Pektaş, 2011: 222); özelde ise giysi ve aksesuar biçimlerini akla getirmektedir. Öğrencilere toplum içerisinde verilen moda kültürünü mümkün olduğunca okul ortamına çekerek onların bilinçlenmelerini sağlamak ve öğrencilerde geliştirilmesi istenen estetik değer yargılarının, daha bilinçli olmasına yardımcı olmak, onların geleceği için önemli sonuçlar doğuracaktır (Gökay, 2004: 40). Hissedilen bu ihtiyaç üzerine yapılan bu araştırmada, çocuğun gelişiminde sanat eğitiminin ve sanat eğitimi içerisinde yer alması gereken görsel kültür eğitiminin önemine vurgu yapılarak, 6. sınıf öğrencileri ile birlikte giysi tasarımı uygulaması yapılmıştır. Bu çalışmayla, popüler bir görsel kültür öğesi olan modanın, çocuklar üzerindeki etkileri ve çocukların moda hakkındaki farkındalık düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Yapılan uygulamayla çocuğun sanatsal hayal gücü canlandırılarak, estetik beğenileri, yaratıcılıkları, farklı malzeme kullanma becerileri, moda tasarımına olan ilgileri ve beklentileri, fikir üretebilme ve önceki bilgilerini giysi tasarımına aktarabilme becerileri ölçülerek; buluş ve problem çözme yöntemleriyle öğrenci odaklı çalışılarak, bu becerilerin geliştirilip, öğrencide merak uyandırılması amaçlanmıştır. YÖNTEM Nitel araştırma kapsamında, sanat eğitimi, görsel kültür eğitimi, moda ve sanat ile giysi tasarımları kavramları çerçevesi içerisinde ve birbirleri ile olan ilişkileri dahilinde, literatür araştırması ve deneysel uygulama yapılarak; ortaokul öğrencileri ile birlikte moda tasarımı yoluyla sanat eğitimi uygulaması gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, eğitim öğretim yılında Türkiye de 6. sınıf düzeyinde eğitim alan öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemini ise Konya A. Hazım Uluşahin İ.Ö.O da, görsel sanatlar dersi kapsamında, tesadüfi yöntemle seçilen, 14 ü kız, 5 i erkek olmak üzere, 19 altıncı sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Haftada sadece 40 dakikalık bir ders saati ile sınırlı olan görsel sanatlar dersinde yapılan araştırma, 3 haftada tamamlanmıştır. Uygulamadan bir hafta önce öğrencilerle tanışılıp, öğrencilere konuyla ilgili teorik ders anlatılarak, bir sonraki derse güdülenmiş, konudan haberdar ve hazır bulunuşluluk düzeyleri yüksek olarak gelmeleri sağlanmıştır. İlk ders olan konu anlatımı aşamasında, soru-cevap, sözel anlatım, örnek gösterme ve tartışma yöntemleri kullanılmıştır. Moda, moda tasarımcısı, giysi ve giysi tasarımı kavramları açıklanarak, giysi tasarımının oluşum süreci aktarılmıştır. Giysi tasarlanırken esinlenilen konunun seçimi, seçilen konunun tasarımlara nasıl yansıtıldığı örneklerle gösterilmiştir. Öğrencilere bir sonraki hafta giysi tasarımlarını gerçekleştirebilmeleri için getirecekleri malzemeler belirtilmiş, kendilerinden tasarımlarında esinlenmeleri için onları etkileyen somut bir konu bulmaları ve bu konuyu kendi orijinal tasarımlarında nasıl kullanacaklarını düşünerek gelmeleri istenmiştir.

115 115 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Giysi tasarımı uygulama esnasında anlatım, buluş ve problem çözme yöntemleri kullanılmış, öğrencilerin yaparak, yaşayarak öğrenmeleri sağlanmış, öğrencilerin fikirlerine ve tasarımlarına müdahale edilmemiş ve olumsuz eleştiri yapılmamıştır. Tasarımlarında kendi belirledikleri konulardan esinlenen öğrenciler, karışık teknikten ve kolaj tekniğinden faydalanarak 3. haftanın sonunda, toplam 2 ders saatinde tasarımlarını tamamlamışlardır. Uygulamanın sonunda öğrencilere konuyla ve yaptıkları çalışmayla ilgili fikirlerini almak üzere bazı sorular yöneltilmiş; araştırmanın sonunda giysi tasarımları ve bu sorulara verdikleri cevaplar değerlendirilmiştir. BULGULAR Araştırma Kapsamındaki Öğrencilerin Resimlerine Gelişimsel Yaklaşım Birlikte çalışılan öğrenciler yaş aralığında bulunmaktadır. Resimsel gelişim dönemi olarak gerçeklik (başkaldırıma) döneminden, mantık (doğalcılık) dönemine geçiş aşaması yaşamaktadırlar. Bu dönemlerde çocukların genel özelliklerine bakıldığında, ergenlik öncesi, çete çağı gibi adlandırılan bu dönem; büyüme ve gelişme hızının artmasıyla birlikte, çocukların en sorunlu olduğu dönemin başlangıcını oluşturmaktadır. Uzmanların çoğu tarafından olumsuz bir dönem olarak nitelendirilen bu dönemde çocuklar fiziksel, duygusal, toplumsal, zihinsel ve yaratıcı özelliklerinde aşırı kararsızlıklar sergilemektedir (Yolcu, 2009: 136, 137). Bu dönem çocukları estetik karmaşa evresindedir. Hayvan temaları, ilginç konular, yaşam ve ölüm dikkatlerini çekmektedir (Akın, 2006: 37). Görsel, bilişsel ve duygusal gelişimin belirgin olarak yaşandığı bu dönemde çocuklar, doğal çevrelerinden haberdar oldukları için etraflarında gördüklerini orantıları, boyutları ve derinlikleriyle yansıtma çabası içine girerler (Vural, 2009: 134). Bu dönem çocukları, ayrıntıya oldukça çok önem verirler. Biçimlerin ve renklerin anlatımı, duygu ve yaratıcılıktan çok gerçeği yansıtma çabasındadır. İnsanların giydiği elbiseler, sadece cinsiyeti göstermekle kalmaz, ayrıntılarıyla anlatılır (Yolcu, 2009: 159). Çocuk için biçimsel sorunların çözümü önemlidir, anlatımsal bir çıkış yolu arar. Yetenekli olanlar kendine özgü anlatımlarına, kendine özgü çıkış yolları bulurlar (Buyurgan, 2007: 64, 65). Kız ve erkek çocukların birbirleriyle çatıştıkları dönemdir. Farklı konulara ilgi duyarlar. Kızlar ev, dekorasyon, moda, doğa formları ve romantik konulara ilgi duyarken; erkekler kahramanlar, savaş, otomobil, uçak gibi konularla, maceraperest konuları tercih ederler (Artut, 2006: 232). İnsan figürü daha ayrıntılı ve hareketli çizilmeye çalışılır, perspektifin farkına varılır, ışık-gölge ve renklendirme daha özenle yapılır. Yetişkinler gibi çizme ve boyama kaygısı taşırlar (Vural,2009: 134). İlköğretim 6. sınıf somut düşünme evresinden soyut düşünme evresine geçildiği bir dönemdir (Abacı, 2005: 50). İmgesel çalışmalarla çocuğun hayal gücü geliştirmeli, gerçeği yansıtmak adına taklitten uzak durularak, yaratıcılığı geliştirecek çalışmalar yapılmalıdır. Çocukların eleştiriye en hassas oldukları dönemdir. Olumsuz eleştirilerden kaçınılarak, çocuğun kendisini ifade etmesinde rahat etmesi sağlanmalıdır. Giysi Tasarımı Uygulaması Bir hafta öncesinden konudan haberdar olan öğrenciler, malzemeleri ile birlikte derse hazırlıklı biçimde gelmişlerdir. Esinlenecekleri konuları belirlemişler; birer modacı gibi hissederek, kendi özgün tasarımlarını oluşturmuşlardır. 35x50 cm ebadındaki kağıt üzerine sulu boya, kuru boya, pastel, keçeli kalem, pilot kalem gibi

116 116 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gereçlerle; peçete, pul, boncuk, sim, süsleme harçları, kumaş ve deri parçaları, kurdele ve el işi kağıtları gibi farklı malzemeler kullanmışlardır. Kız öğrenciler kız elbisesi, erkek öğrenciler ise erkek giysisi tasarlamayı tercih etmişlerdir. Sadece bir erkek öğrenci kız giysisi tasarlamıştır. Öğrenciler birbirinden farklı elbiseler ve bunlara uyumlu aksesuarlar tasarlarken; tasarımlarında fiyonk, drape, büzgü, fırfır gibi model özelliklerinin yanı sıra; yaka, kemer, şapka, kravat, düğme, çanta, bilezik, ayakkabı, kolye, küpe, toka gibi aksesuarlarla; saç, makyaj, sakal ve bıyık tasarımları yapmışlardır. Genelde somut konulardan esinlendikleri tasarımlarında, hayal ettiklerini kâğıda aktarmada oldukça yaratıcı ve başarılı oldukları gözlenmiştir. Figür çiziminde oldukça zorlandıklarını ifade etseler de, ayrıntıları ile birlikte orantılı olarak çizme kaygısında oldukları belirlenmiştir. Tasarladıkları giysileri kumaştan keserek yapıştırmada zorlanmışlar, ancak ortaya oldukça yaratıcı ve zevkli çalışmalar çıkmıştır. Genellikle kız öğrencilerin daha istekli oldukları gözlense de, erkek öğrenciler içerisinde de oldukça istekli çalışanlar tespit edilmiştir. Erkek öğrenciler tasarımlarında daha sade bir uyum yakalarken, kızlar daha çok dekoratif öğelerin olduğu, ayrıntılı tasarımlar yapmışlardır. Tasarlanan giysilerin çoğunluğunu abiye kıyafetler oluşturmaktadır. Öğrenciler tasarımlarını oluştururken giysiyi tamamlayıcı aksesuarları en doğru biçimde kullanmışlar, elbiselerinde kumaş ve malzeme uyumunu yakalamışlardır. Tasarımlarına uygun kumaş cinsini seçebilmişler, düz ve desenli kumaşları bir arada kullanarak bir uyum yaratma çabası içerisine girmişlerdir. Tasarımlarında gerçek giysi formlarını ve parçalarını yakalamaya çalışmaları oldukça dikkat çekicidir. Yine giysinin vücut üzerindeki duruşunu, bedene giydirilişini ve parçaları arasındaki oranı ve uyumu en doğru biçimde yansıtmaya çalıştıkları belirlenmiştir. Tasarımlarını oluştururken renk uyumu kaygısı duymuşlar, tasarımlarında çarpıcı ve uyumlu renkler yakalamışlardır. Zıt renklerin uyumundan, rengin tonlarından, sıcak soğuk renk ilişkisinden ve renklerin psikolojik etkilerinden farkında olarak veya olmayarak faydalandıkları görülmüştür. Balıktan esinlendiğini söyleyen bir kız öğrenci, giysinin etek formunda balığın kuyruğundan faydalanmıştır. Giysinin parçalarını oluştururken giysi kalıbı çıkartmayı biliyormuş gibi kıyafetini doğru yerlerden bölerek ve ayrıca iki uyumlu kumaş kullanarak tasarımını gerçekleştirmiştir (Şekil 1). Bir başka kız öğrenci, tasarladığı günlük bir giyside, vücut oranlarını ve giysinin vücuda oturuşunu doğru bir biçimde yakalamaya çalışmış, sade bir uyum yakaladığı kıyafetinde kullandığı kemerin bedeni sarmasını elbisede oluşan büzgülerle ifade etmiştir (Şekil 2). Yine başka bir kız öğrencinin de vücut oranlarını ve giysinin bedene oturuşu ile giysinin parçalarının birbirine oranları konusunda hassas çalıştığı görülmüştür. Mor ve sarı rengin kontrast uyumundan faydalanan bu öğrenci pul, tüy ve hazır harç kullanarak tasarımını zenginleştirmiş, kullandığı kumaş, renk ve aksesuarlarla bütünlüğü yakalamıştır (Şekil 3). Görsel Sanatlar öğretmeninin de çiziminin iyi olduğunu ifade ettiği başka bir kız öğrenci, tüm öğrencilerden farklı olarak; vücut oranlarına dikkat ederek çizdiği insan figürünü kesip, giysiyi figüre giydirerek hacimlendirmiş, tasarımında üç boyutlu çalışmıştır. Ayrıca iri kırmızı bir fiyongu figürün boyun kısmında kullanması ve kırmızı saç rengi düşünmesi bu öğrencinin yaratıcılığını ve yeteneğini ön plana çıkartmaktadır (Şekil 4). Dersi oldukça ciddiye alarak istekli bir biçimde çalıştığı gözlenen bir erkek öğrenci lacivertin tonlarından faydalandığı bir erkek takım elbisesi tasarlamıştır. Giysiyi tüm detaylarıyla vermeye çalışan öğrenci yaka, kravat, düğme, kemer, ayakkabı gibi detayları kaçırmayarak; mavinin tonlarının hâkim olduğu giysisini, kırmızı ayakkabı, kemer ve kırmızı kareli bir kravatla tamamlamıştır. Ayrıca baş üzerinde yaptığı yüz, saç ve sakal detay çalışması, figürün parmaklarını tek tek çizmesi, vücudun ölçü ve oranına dikkat etmesi bu öğrencinin ne kadar çok gerçekçi olamaya çalıştığını göstermektedir (Şekil 5). Çizgili ve düz kumaş kullanarak, bunlarda renk uyumu yakalamaya çalışan başka bir erkek öğrenci, diğer öğrencilere kıyasla insan figürü çiziminde çok fazla gerçekçi olmamış; ancak esprili kişiliğini resmine oldukça başarılı biçimde yansıtmıştır (Şekil 6).

117 117 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 1. Şekil 2. Şekil 3. Şekil 4. Şekil 5. Şekil 6. Uygulamanın sonunda öğrencilere konuyla ve çalışmalarıyla ilgili fikirlerini almak üzere bazı kısa sorular yöneltilmiştir. Soru 1) Sizce Moda Tasarımcısı Ne Yapar? Öğrencilerden 11 i kıyafet ve diğer aksesuarları tasarladığını söylemiştir. Bir öğrenci moda olanları tasarlar, bir öğrenci yenilikler yaratmaya çalışır, bir öğrenci tasarım yapar ve bir öğrenci tasarım panosu hazırlar demiştir.

118 118 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Başka bir öğrenci izlediği popüler programların etkisinde kalarak, elbise ve abiye gibi kıyafetlere puan verir demiştir. Bu cevaplara bakıldığında öğrencilerin çoğunun moda tasarımcısının ne iş yaptığını bildikleri ortaya çıkmaktadır. Soru 2) Moda Tasarımcısı Olmak İster Misiniz? Neden? 7 öğrenci moda tasarımcısı olmak istemediklerini belirtmişlerdir. Nedenleri sorulduğunda; sevmiyorum, astronot olmak istiyorum, düşünmedim, hiç aklıma gelmedi, güzel resim çizemem, el becerim iyi değil, zor gözüküyor, yaratıcılık, yetenek ve teknik bilgi gerektiriyor şeklinde cevaplar alınmıştır. 10 öğrenci moda tasarımcısı olmak istediklerini ifade etmişlerdir. Bunlardan 8 inin kız, 2 sinin erkek öğrenci olması dikkat çekicidir. Gerekçeleri sorulduğunda; kıyafet tasarlamayı seviyorum, ben sürekli kıyafet tasarımı yapıyorum ve tasarlamayı çok seviyorum, kendi modamı ve benliğimi herkese iletmek istiyorum, tasarlamak benim için eğlencelidir, abiyeyi çok seviyorum, hayalimde birçok elbise beliriyor ve bunları kâğıda geçirebiliyorum, hayallerimi elbiseye aktarmak hoşuma gidiyor, değişik tasarımlar ortaya çıkartmak hoşuma gidiyor şeklinde yanıtlar alınmıştır. Soru 3) Hangi Giysileri Beğenirsiniz? İki erkek öğrenci takım elbiseyi beğendiklerini söylemişlerdir. 5 kız öğrenci abiye elbiselerden hoşlandıklarını, öğrencilerden 10 u spor kıyafetleri sevdiklerini belirtmişlerdir. İki öğrenci deri kıyafetlerden hoşlandığını söylerken, diğerleri mini elbise, kuyruklu elbise, askılı kıyafetler, şirin elbiseler, balo etek, dantelli elbiseler, balık modelli elbiseler, straplez elbiseler, mavi renkli dar giysiler, rocker tarzı şort altına bot üzerine salaş tişört gibi diğer tercihlerini de sıralamışlardır. Soru 4) Kendi Tasarımlarınızı Yaparken Zevk Aldınız Mı? Sadece 2 öğrenci zevk almadığını söylemiş, diğerleri zevk aldıklarını belirtmişlerdir. Çok eğlendim, çok zevk aldım, bir şeyler düşünüp yapmak hoşuma gitti gibi ifadelerle fikirlerini dile getirmişlerdir. Soru 5) Kendi Tasarımlarınızı Yaparken Nelerden Esinlendiniz? Takım elbiseden, modadan, balıktan, yabancı ünlülerden, kabarık tüllü elbiselerden, Cengiz Abazoğlu nun çizimlerinden, ünlü moda tasarımcılarından, dans elbiselerinden, çiçeklerden ve yapraklarından gibi esinlendikleri şeyleri belirtmişlerdir. Öğrencilerden 5 i bu soruya yanıt vermemiş, bir öğrenci kendi zevkimden derken, başka bir öğrenci de benim elimde, ne olsa yapıyorum esinlenmeme gerek yok demiştir. Soru 6) Kendi Tasarımlarınızı Yaparken Nelerde Zorlandınız? 3 öğrenci zorlanmadığını ifade etmiş, çoğu öğrenci kumaşları kesip yapıştırmakta zorlandıklarını söylemişlerdir. 1 öğrenci her şeyde zorlandığını ifade etmiştir. Bunların dışında elbisenin kumaşlarını birbirine uydurmada, renk seçiminde, ne tür kumaş seçileceğinde, çizdiği kıza elbiseyi giydirmede zorlandığını ifade eden öğrenciler olmuştur. Ancak çalışma esnasındaki gözlemlere göre daha iyi tasarım yapabilenlerin daha çok zorlandıklarını söylemeleri oldukça dikkat çekicidir. Bunun sebebinin, bu öğrencilerin farkındalık düzeylerinin daha yüksek olması olabilir.

119 119 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Soru 7) Bu Etkinlikten Neler Öğrendiniz? Elbise modasını, modanın hayalden ibaret olduğunu, farklı giysiler tasarlamayı, düşünüp tasarlayarak çizmeyi, zıt renklerin birleşimini, farklı ürünler ortaya çıkarmanın insanı mutlu ettiğini, moda tasarımının hayalimizi gerçekleştirerek hayata önem verdiğini, çoğumuzun yaratıcı bir yanının olduğunu, moda tasarımcısının görevini, daha güzel tasarım yapmayı, tasarım yaparken nelere dikkat etmemiz gerektiğini, abiye elbise çizmeyi, tasarımın çok zor olduğunu, kumaşlarla kıyafet tasarlamayı, tasarım yaparken her şeyden esinlenebileceğimizi gibi farklı ve ilginç yanıtlar alınmıştır. Öğrencilerin bu cevaplarına bakıldığında ve yaptıkları tasarımlar değerlendirildiğinde çalışmanın amacına ulaştığı görülmektedir. SONUÇ Çocuğun düşüncelerini anlatmasındaki en önemli araç resimdir. Düşünce ve hayallerini, kurguladığı tasarımlarını, sahip olduğu kültürel yapısından ve estetik beğenisinden geçirerek yorumlar. Hoşa gidecek biçimler yaratma çabasını aktarır. Çocuk aslında bu şekilde kendisini ifade etmektedir ve tüm bunları yaparken çevresinden asla yalıtılmamıştır. Etrafındaki zengin görsel çevre daima onu etkilemekte, farkında olarak veya olmayarak düşüncelerinin biçimlenmesini sağlamaktadır. İşte her an çocuğun çevresini saran binlerce görsel, çocuğun görsel kültür çevresini oluşturmaktadır. En popüler görsel kültür öğelerinden olan moda, çocuğun görsel algısını, estetik beğenisini, düşünce süreçlerini ve yaratımlarını etkilemektedir. Çocuğun her an bu denli etkileşim içinde olduğu moda kavramı, sanat eğitimi içerisinde görsel kültür eğitimi kapsamında ele alınması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğretime bilinenden başlama gayesiyle çalışılan moda tasarımı konusu, öğrencilerde olumlu tepkilere neden olmuş, zevkle çalışan öğrenciler, pek çok yeni kazanım elde etmiştir. Ayrıca daha önce çalışılmamış farklı bir konu olmasından dolayı öğrencilerde merak uyandırmış, görsel kültür içerisinde tanıdıkları bir konu olduğu için ilgiyle başarılı işler çıkartmışlardır. Kendilerini özgürce ifade edebilme olanağı bulmuş, düşünce ve duygularını giysi tasarımı yoluyla aktarmışlardır. Tasarımları gerçekleştirirken atık malzeme ve kumaşlarla farklı bir deneyim kazanan öğrencilere bu malzemelerin değerlendirilmesiyle çevre bilinci aşılanmıştır. Değişik malzemelerle ne kadar farklı giysiler tasarlayabileceklerini görmüşler, kendilerine güvenleri artarken, çalışma istekleri de buna paralel olarak artmış, ayrıca yaratıcılıkları da gelişmiştir. Giysileri tasarlarken belli bir konudan esinlenmeyi öğrenmişler; tasarımları kim, ne zaman, nasıl, nerede giyecek, hangi kumaş türü uygun olur gibi mantıksal düşünce geliştirmişlerdir. Tasarımın biçimi, renk uyumu nasıl olacak, hangi kumaş türü, deseni ve rengi kullanılacak gibi düşüncelerini estetik beğeni süzgecinden geçirmişlerdir. Düşünce ile malzeme arasındaki ilişkiyi kurmuşlardır. Bu çalışma vasıtasıyla karşılaştıkları farklı duruma uyum sağlamış, değişik problemlere çözüm önerileri getirmiş, farklı etkinliklerle yaratıcılıklarını geliştirme fırsatı bulmuş, kendini tanıma, kendini ifade etme, eğlenerek öğrenme, düşünme ve tasarımlama yetilerini geliştirmişlerdir. Oldukça zevk aldıklarını belirttikleri araştırmada kendilerini rahatça ifade edebilmişler, ayrıca resim bilgilerini başarıyla tasarımlarına aktarmışlardır. Bazı öğrencilerden bu alana özel yeteneği olanlar dikkatlerden kaçmamıştır. Bu öğrencilerin daha çok çaba göstererek daha titiz ve istekli çalıştıkları, daha güzel tasarımlar yapabildikleri gözlenmiştir. Şaşırtıcı bir şekilde başarılı olan bu öğrencilerin daha çok zorlandıklarını ifade ettikleri görülmüştür. Bunun nedeninin, bu öğrencilerin farkındalık düzeylerinin yüksek olmasından dolayı, hayal ettiklerini tam anlamıyla istedikleri biçimde ifade edemediklerinin veya gelişimsel dönemleri itibari ile tasarımlarını aktarmada çok daha gerçekçi olmaya çalışmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğrencilerde merak uyandıran, kendilerini keşfetmelerine olanak sağlayan, buluş ve problem çözme yöntemlerinin kullanıldığı bu derste, öğrencilerin yaratıcılıklarına estetik beğenilerine kendini ifade edebilme ve problem çözme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunulduğu düşünülmektedir.

120 120 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Abacı, Oya (2005). Çocuğun Sanatsal Gelişimi, Kitap Bölümü, Görsel Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları, İlköğretim Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, (Ed. Özsoy. V.), Ankara. Akın, Nalan O. (2006). İlköğretim Görsel Sanatlar Eğitiminde Estetik Öğretimi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Artut, Kazım (2006). Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Anı Yayıncılık, Ankara. Buyurgan, Serap ve Buyurgan, Ufuk (2007). Sanat Eğitimi ve Öğretimi: Eğitimin Her Kademesine Yönelik Yöntem ve Tekniklerle, Pegem A Yayıncılık, Ankara. Erbay, Mutlu (1997). Plastik Sanatlar Eğitiminin Gelişimi, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul. Erim, Gonca (2005). Bursa Anadolu Arabaları Müzesinde Bir Araştırma: Müzede Sanat Eğitimi. Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 18, Sayı 2, ss Gökay, Melek (2004). Modanın Görsel Kültür ve Sanat Eğitimindeki Yeri. Eğitim ve Bilim, Cilt 29, Sayı 138, ss Gültekin, Tuba (2011). Sanat Eğitiminde Estetik Değerlerin Gelişimi Sürecinde Çocuk ve İletişim. Akademik Bakış Dergisi, Nisan Mayıs Haziran, Sayı 24, ss Kırışoğlu, Olcay T. (2009). Sanat Kültür Yaratıcılık: Görsel Sanatlar ve Kültür Eğitimi-Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara. Pektaş, Hafize (2011). Meta Estetiği ve Moda. Uluslararası Güzel Sanatlar Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ekim 2011, Konya, ss Vural, Didem Ü. (2009). Çocuğun Sanatsal (Grafiksel) Gelişim Basamakları, Kitap Bölümü, Pegem Akademi yayıncılık, Sanat Eğitimi ve Görsel Sanatlar Öğretimi, (Ed. Alakuş, A. O., Mercin L.), Ankara. Yolcu, Enver (2009). Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

121 121 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ LABORATUVARDA YAŞANAN KAZALARIN NEDENLERİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ A PRESERVICE TEACHERS VIEWS ABOUT CAUSES OF ACCIDENT IN LABORATARY Canay PEKBAY Cemil AYDOĞDU ÖZET: Çalışmada laboratuvarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik sınıf öğretmen adaylarının görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırmada katılımcılar maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılarak seçilmiştir. Çalışma grubunu öğretim yılında Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 59 sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. Sınıf öğretmen adaylarının laboratuarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda, laboratuar kazalarına yönelik üç örnek olay ve laboratuar kazalarının nedenlerine ilişkin bir açık uçlu soru yer almıştır. Sınıf öğretmen adaylarının açık uçlu soruya verdikleri yazılı açıklamalar nitel veri analiz tekniklerinden içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. ABSTRACT:The purpose of the study is to determine preservice teachers views about causes of accidents in the laboratory. In the study phenomenology one of the qualitative research design was used. Participants were selected using maximum variation sampling. Participants were made up of 59 pre-service elementary teachers attending at Bulent Ecevit University academic year of To determine preservice teachers views about causes of accidents in the laboratory, semi-structured interview form was used. There are three case studies about laboratory accidents and one open-ended question about causes of accidents in the laboratory in the interview form. Data collected were analyzed with the content analysis of qualitative data analysis techniques. The research results demonstrated that preservice teachers have expressed many reasons for accidents occurring in the laboratory. According to preservice teachers problems in the laboratory are teacher, student, laboratory, chemical-material and experiment. Some previous studies have revealed similar results. Problems from the teacher are teachers carelessness and negligence, not inform the student, lack of the knowledge of field and laboratory and not take adequate precaution. The majority of preservice teachers said accidents may occur from the ignorance of the students. In the literature studies indicated if student have a lack of theoretical knowledge about the their application will do, study will be reduced the successful. Part of the preservice teachers said the lack of controlled enviroment in the laboratory will cause accidents. Preservice teachers empahised from chemical-material problems not known chemical uses. Preservice teachers said if experiments are done with teachers, likelihood of accidents will be decreased. Considering the research results, some recommendations could be developed. Çalışma sonuçları, öğretmen adaylarının laboratuarda meydana gelen kazalar ile ilgili birçok sebep belirttiklerini göstermektedir. Öğretmen adaylarına göre laboratuarda yaşanan sorunların başında öğretmenden, öğrenciden, laboratuardan, kimyasal-malzemeden ve deneyden kaynaklı sorunlar geldiği görülmüştür. Yapılan bazı çalışmalarda buna benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Öğretmenden kaynaklı sorunlara bakıldığında öğretmenin dikkatsizliği ve ihmalinin, öğrenciyi bilgilendirmemesinin, alan ve laboratuar bilgisi eksikliğinin ve yeterli önlemleri almamasının öne çıkan sorun kaynakları olduğu görülmektedir. Çalışmanın bir diğer sonucu, öğretmen adaylarının laboratuarda meydana gelen kazaların sebebinin öğrenci kaynaklı olabileceğini düşündüklerini ortaya çıkarmaktadır. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu kazaların, öğrencilerin bilgisizliğinden kaynaklı meydana gelebileceğini belirtmiştir. Literatürdeki çalışmalarda, eğer öğrencinin uygulama yapacak olduğu konuda teorik bilgi eksikliği varsa, çalışmanın da başarılı olma ihtimalini düşüreceğini belirtilmiştir. Öğretmen adaylarının bir kısmı, laboratuarda kontrollü bir ortamın olmamasının kazalara neden olabileceği yönünde görüş bildirmiştir. Kimyasal ve malzeme kaynaklı sorunlardan öğretmen adayları en çok kimyasalın kilitli dolapta bulunmaması ve kimyasalın kullanım alanının bilinmemesinden kaynaklı sorunlara vurgu yapmışlardır. Yapılan birçok çalışmada kimyasal ve malzeme kaynaklı sorunların var olduğuna yönelik sonuçlar ortaya çıkmıştır. Öğretmen adayları, deneylerin öğretmen eşliğinde yapılmasının, gösteri deneylerinin tercih edilmesinin ve deney yönergelerinin açık bir şekilde verilmesinin kazaların olma ihtimalini düşüreceklerini söylemiştir. Sonuçlar doğrultusunda bazı önerilerde bulunulmuştur.

122 122 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ELEKTRİK KONULARININ 5E MODELİNE GÖRE ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE TUTUMLARINA ETKİSİ A THE AFFECT OF TEACHING ELECTRICITY SUBJECTS ACCORDING TO 5E MODEL ON STUDENTS SUCCESS AND ATTITUDES Hatice GÜZEL Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, Konya hguzel@konya.edu.tr Salih ERDOĞDU Fizik Öğretmeni, MEB, Konya ÖZET: Bu araştırmada, 11.sınıf Elektrik Akımı ve Lambaların Parlaklığı konularında yapılandırmacı öğretim yönteminin 5E modeli kullanılarak yapılan öğretim ile geleneksel öğretim yönteminin öğrenci başarısı ve tutumu üzerine etkisini incelemek ve karşılaştırmak amaçlanmıştır. Araştırma öğretim yılı bahar döneminde İdil Lisesi 11.sınıftaki 62 (kontrol 33, Deney 29) öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmada kontrol ve deney grupları arasındaki farklılıkları belirlemek üzere veri analizi SPSS 16,0 istatistik programı ile yapılmıştır. Bağımsız gruplar t-testi (independent samples t-test), grupların kendi içindeki farkı belirlemek üzere de bağımlı gruplar t-testi (paired samples t-test) kullanılmıştır. Denencelerin test edilmesinde anlamlılık düzeyi p=0.05 olarak alınmıştır. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Elektrik Akımı Başarı Testi (EABT) ve Lambaların Parlaklığı Başarı Testi (LPBT) son test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir (p<0.05). Tutum ölçeği sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark oluşmamıştır (p>0.05). Anahtar Kelimeler: 5E Modeli, Yapılandırmacı Öğrenme, Elektrik, Tutum. ABSTRACT:In this research, it is aimed to study and compare the affects of constructivist teaching with 5E model and traditional teaching method on students success and attitude with the help of the subjects which are about 11.grade electricity current and brightness of lamps. This reseach is applied to 11.grade 62 students (control 33, experiment 29) in İdil High School in academic year spring term. Datum analysis is done with using SPSS 16.0 statistics program for deciding the differences between control and experiment groups in this research. Independent samples t-test is applied for unrelated exemplifies and paired samples t-test is applied for related exemplifies so as to decide the difference between the groups themselves. The meaningfulness level is accepted as p = 0.05 in testing of hypothesis. According to the students of control and experiment groups electricity current success test and brightness of lamps success test, results of unrelated groups t-test related to the last score it is observed that there is a meaningfulness difference in favour of experiment group A meaningfulness difference doesn t occur between the groups according to result of attitude criterion. Key Words: 5E Model, Constructivist Learning, Electricity, Attitude.

123 123 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRETMEN ADAYLARININ DEMOKRATİK TUTUMLARI İLE EĞİTİM FELSEFELERİNİN YORDANMASI A PREDICTING DEMOCRATIC ATTITUDES AND EDUCATIONAL PHILOSOPHIES OF STUDENT TEACHERS Dr. Orhan KUMRAL Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi okumral@pau.edu.tr ÖZET:Türkiye de uygulanmakta olan eğitim programlarında demokratik, eleştirel düşünebilen, yaratıcı ve üretken bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bunun gerçekleşmesi, demokratik bir eğitim ortamının oluşturulmasını gerektirir. Ancak, öğrenme ortamında, öğrencinin öğrenme etkinliğini sınırlayan, yeteneklerinin geliştirilmesini engelleyen, öğretmen otoritesinin hâkim olduğu bir okulda, öğrencide hedeflenen davranışlar gerçekleşemez. Bir anlamda, demokratik bir eğitim ortamının oluşturulmasında, bu ortamı oluşturacak olan öğretmenin sahip olduğu eğitim felsefesinin bu ortamı yaratmaya itmesi gerekir. Öğretmenlerin sınıf içinde oluşturdukları kültür, sahip oldukları felsefi bakış açılarından hiç kuşkusuz etkilenmektedir. Ancak bu etkinin ne derecede olduğunun ortaya çıkarılması, demokratik bir sınıf ortamı yaratması istenen öğretmenin hizmet öncesi eğitiminde kullanılabilecek önemli bir veri kaynağı olabilir. Bu çalışmanın amacı, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile eğitim felsefelerini yordamaktır. Araştırma ilişkisel tarama modelinde nicel bir çalışmadır. Araştırmaya, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi nin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören 226 öğretmen adayı katılmıştır. Oranlı küme örnekleme yöntemi ile seçilen katılımcıların 161 i kadın, 65 i ise erkek öğretmen adayıdır. Araştırmada Demokratik Tutum Ölçeği ile araştırmacı tarafından geliştirilen Eğitsel Düşünce ve Uygulamalar (EDU) Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada, her iki ölçekten elde edilen veriler üzerinde SPSS 15.0 programı kullanılarak çoklu doğrusal regresyon analizleri yapılmıştır. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile eğitim felsefelerinin ilişkili olduğu ve birbirlerini etkiledikleri; demokratik tutum puanları düşük olan öğretmen adaylarının geleneksel eğitim felsefesine, demokratik tutum puanları yüksek olan öğretmen adaylarının ise popüler eğitim felsefesine sahip oldukları, eldeki araştırmanın bulgularını oluşturmaktadır. Anahtar sözcükler: Öğretmen Adayı, Geleneksel Eğitim Felsefesi, Demokratik Tutum, Öğrenme Ortamı ABSTRACT: The curriculum of Turkey aims to bring up creative and productive individuals who are able to think in a democratic and critical way. To realize this, a democratic education environment is a prequisite. The educational environment that teachers create is deeply affected by their philosophical views. Nevertheless, revealing the extent of this effect can be a source of data in order to use in pre-service training of teachers who are expected to create a democratic classroom environment. This study aims to predict democratic attitudes and educational philosophies of student teachers. This quantitative study was designed in relational screening model. In this study, the study group was comprised of 226 student teachers who study at the different departments of Education Faculty in Pamukkale University. To collect the data, the Inventory of Educational Thoughts and Applications, which was designed by the researcher, was used in addition to the Democratic Attitudes Inventory. To model the relationships between variables, multiple linear regression analyses were performed through SPSS The student teachers having low scores on democratic attitudes had traditional philosophy, and the student teachers having high scores on democratic attitudes had popular educational philosophy. Furthermore, the findings indicated that the democratic attitudes and educational philosophies of student teachers were related with each other, and they have an effect on each other. The variables of freedom of thought, source of decision, and supremacy of law predicted traditional educational philosophy significantly. It was also found that the variables of source of decision and supremacy of law were significant predictors of popular educational philosophy. Keywords: Student Teacher, Traditional Educational Philosophy, Democratic Attitudes, Learning Environment

124 124 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL ŞARKILARINA ORKESTRASYON ALT YAPILARIN OLUŞTURULMASINDA BAND İN A BOX PROGRAMININ KULLANILMASI A SCHOOL SONGS IN THE BAND IN A BOX PROGRAM THE CHILD ORCHESTRATION STRUCTURES SHOULD BE USED Osman YAMAN Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Müzik Eğitim Ana Bilim Dalı osmanyaman83@gmail.com Doç. Dr. Sema SEVİNÇ Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Müzik Eğitim Ana Bilim Dalı ssevinc@konya.edu.tr ÖZET:Bu çalışmada Band in a Box programı ile bir okul şarkısına, çok partili orkestrasyon alt yapı oluşturulmuştur..teknolojinin müzik eğitiminde kullanımı; öğrencilere daha zevkli daha akılda kalıcı bir müzik eğitimi vermenin yanı sıra, materyal ve müzik enstrümanlarının eksikliklerini de büyük ölçüde kapatmaktadır. Bu anlamda çalışmada kullanılan Band in a Box programı, çok çeşitli evrensel müzik tarzlarında orkestrasyon alt yapılar oluşturmamızı kolaylaştırarak, müzik derslerini öğretmenler ve öğrenciler için çok daha zevkli ve kolay bir hale getirmektedir. Anahtar Sözcükler;müzik yazılımları, alt yapılar. ABSTRACT: In this study, with the "Band in a Box" programe, a school song was formed an infrastructure with a multi-party orchestra. Using technology in music education does not only give much more memorable and entertaining music education to students, but also it quite overcomes the lack of material and music instruments. With this study using "Band in a Box" programe, a variety of universal music genres of orchestras facilitate us to form an infrastructure. Eventually, it makes music courses much more easy and entertaining for students and instructors Keywords:music of software, infrastructure GİRİŞ Ünlü bir eğitim teknoloğu olan James Finn, teknolojiyi tanımlarken şöyle demektedir: Makine kullanımının yanı sıra teknoloji, sistemler, işlemler, yönetim ve kontrol mekanizmalarıyla, hem insandan hem de eşyadan kaynaklanan sorunlara, bu sorunların zorluk derecesine, teknik çözüm olasılıklarına ve ekonomik değerlerine uygun, çözüm üretebilmek için bir bakış açısıdır (FİNN, 1960, s.10 ).

125 125 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Günümüzde her alanda olduğu gibi müzik alanında da çok hızlı bir şekilde teknoloji gelişmekte ve kullanım alanı gittikçe yaygınlaşmaktadır (ARAPGİRLİOĞLU, 2003) Teknolojinin gelişmesiyle birlikte bilgisayarlar ve dolayısıyla yazılımlar müzik sanatının içinde daha fazla yer almaya başlamıştır. Nota yazma programları, çok kanallı kayıt programları ve benzeri yazılımlar teknolojinin müziğe sağladığı yararlar arasındadır. Müzik alanındaki pek çok kullanıcıya büyük kolaylıklar sağlayan sequencer( çok kanallı kayıt ) programları, müzik öğretmeninin mesleksel yaşantısında içinde bulunduğu müziksel yalnızlığına çare olabilecek yeterliliğe sahiptir. Özellikle görev yaptıkları okullarda gerek ders içi, gerek ders dışı etkinliklerde piyano, keyboard gibi eşlikleme çalgısı bulamayan müzik öğretmenlerinin bu duruma paralel olarak olumsuz yönde etkilendikleri, müzik öğretimi ortamlarının ülkemizde istenilen düzeyde olmadığı ve hatta hiç olmadığını da göz önünde bulundurursak, günümüzün müzik öğretmenleri adaylarına müzik teknolojisinin nimetlerini sunmamız bir gerekliliktir.(yüksel, 2004) Bu çalışmada Band in a Box programı ile bir okul parçası farklı bir müzik tarzıyla çok partili orkestrasyon haline getirilmiş ve alt yapısı hazırlanıp müzik çalarlarda veya bilgisayarlarda çalınmak üzere Render edilmiştir. YÖNTEM Bu araştırmada deneme modelinin yanında durum saptamasına da yer verilmiştir. Bu modele göre veriler, belgesel tarama yöntemiyle durum saptamaya yönelik olarak toplanmıştır. Deneme ortamı yapay ve doğal koşullarda gerçekleşmiştir. Deneme bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenleri etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli değişikliler yapılması ve sonuçların izlenmesi ile olmuştur. Nispet ve Enstwistle, (1974) Karasar N(1999) MÜZİK YAZILIMLARI Yazılım, değişik ve çeşitli görevler yapma amaçlı tasarlanmış elektronikaraçların, birbirleriyle haberleşebilmesini ve uyumunu sağlayarak, görevlerini ya da kullanılabilirliklerini geliştirmeye yarayan makine komutlarıdır.( Profesyonel veya amatör amaçlı kullanılan müzik programlarını birkaç kategoriye ayırabiliriz; - Ses ve Midi Sıralayıcılar(Audio & Midi Sequencers ) - Ses Analiz Programları(Audio Analysis) - Ses Düzenleme Programları(Audio Editor) - Cd Ayıklama Programları(Cd Ripper) - Cd Yakma Programları(Cd Burner) - Ses Dosyası Dönüştürme Programları(File Encoder) - DJ Programları(Dj Software)

126 126 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION - Efekt Programları(Effects Processors Plug in) - Nota Yazım Programları - Müzik Eğitim Programları - Müzik Üretme Programları(Music composition tool) Müzik Üretme Programları: Bu kategorideki programlara ART Song, Music Composition for Dummies, Band in a box gibi programlar örnek olarak verilebilir. BAND İN A BOX PROGRAMI HAKKINDA GENEL BİLGİ Programın çalışması temelde; alt yapısı oluşturulacak parçanın, ölçü ölçü akorları yazılarak, seçilen bir sitil üzerinden, bas, davul, piyano, gitar ve yaylı kombinesinden oluşan orkestrasyonun oluşturulmasına dayanmaktadır. Şekil 1. Band in a Box Arayüzü Programın sürümüne bağlı olarak, içinde barındırdığı özellikler de değişebilmekle birlikte, bu çalışmada kullanılacak olan programın 2008 sürümünde; akorları ve ezgileri nota olarak gösteren Notation or Chord Sheet Window (Nota veya Akor penceresi)(şekil 2), piyano partisini sanal tuşlar üzerinde gösteren piyano penceresi(şekil 3), gitar partisini sanal gitar klavyesi üzerinde gösteren gitar penceresi(şekil 4) ve görsel bir davul penceresi(şekil 5) bulunmaktadır.

127 127 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 2. Nota ve Akor Penceresi Şekil 3. Piyano Penceresi Şekil 4. Gitar Penceresi

128 128 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 5. Davul Penceresi Alt yapısı oluşturulan bir parçaya ezgi eklemek için program birkaç seçenek sunmaktadır. Hazır halde bulunan bir midi dosyasını programa ekleyerek ya da Melody Record(Melodi Kayıt) özelliği ile ezgiler oluşturulabilir. Harmony özelliği sayesinde isteğe bağlı olarak seçilecek aralıklar dahilinde parçanın ezgisi kendi içinde çok sesli hale getirilebilir. Şekil 6. Ses Kayıt(Record Audio) Pemceresi Programdaki Record Audio (Ses Kaydı) (Şekil 6) özelliği sayesinde Midi olarak oluşturulan alt yapıların üzerine mikrofon veya hat aracılığı ile vokal veya canlı enstruman kaydı yapılabilmektedir. Renkli, eğlenceli farklı tarzlarda alt yapılar oluşturmak için program, Blues, Klasik, Country, Folk, Funk, Hip Hop, Jazz, Latin, New Age, Gospel, R&B, Reggae, Rock, Pop, Techno, Ethnic ve bunların kombinasyonlarıyla birlikte toplam 2000 e yakın sitil seçeneği sunmaktadır. Şekil 7.

129 129 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 7. Sitil(Style) Penceresi DİJİTAL SES TEKNOLOJİSİ Dijital ses teknolojisinin temelleri 1937 de Alec H. Reeves in Fransa da İnternational Telephone & Telegraph şirketi için çalışırken PCM, Pulse Code Modulation ı keşfetmesine dayanır. PCM ilk önceleri şifreli telefon görüşmeleri için kullanılmış, daha sonra 1960 larda ise halka açık hatlarda da kullanılmaya başlanmıştı. PCM analog sinyalin belli periyotlarda örneklenip, quantize edilip, ikili sayı sisteminde dijital olarak temsil edilmesidir. Midi MIDI nin temelleri 1982 yılında Amerika da NAMM toplantısında atılmıştır. NAMM müzik üreten firmaların oluşturduğu uluslar arası bir topluluktur deki toplantıda yılların popüler synthesizer markalarından Sequential Circuits in başında bulunan Dave Smith önderliğinde önemli Synthesizer firmaları bir araya gelmiş ve tüm elektronik enstrumanlar ve cihazlar arasında müzik performans bilgilerini iletebilecek standart bir protokol üzerinde çalışmaya başlamışlardır. Bu ilk çalışmalarda geliştirilmeye çalışılan protokolün ismi UMI, Universal Musical Intarface olarak düşünülmüştü.hızla sürdürülen çalışmalar sonucunda bir yıl içinde bir standart geliştirilmiş ve MIDI Musical Instrument Digital Intarface ortaya çıkmıştır. (ÖNEN, 2007) Midi nedir? Temelleri 1980 li yılların başında atılan, dijital mimariye sahip elektronik müzik enstrumanlarının birbirleri ile anlaşarak, ortak bir dil ile birlikte çalışmalarını, tek merkezden yönetilebilmelerini sağlayan protokol(durmaz, 2009) ALT YAPININ HAZIRLANMASI Bu çalışma için Yaşasın Okulumuz adlı okul parçası seçilmiştir.

130 130 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 8 ölçüden oluşan parça için aşağıdaki akor dizilimi yazılmıştır. Band in a box programını çalıştırdıktan sonra ilk olarak programın MIDI ayarları yapılmalıdır.

131 131 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ana menülerin olduğu bölümden Opt.(Options Seçenekler) menüsü altındaki MIDI/Audio Driver Setup alt menüsünü seçtiğimizde karşımıza Midi Driver Setup Penceresi çıkacaktır. Bu penceredeki Midi input driver ve midi output driver ayarları kullandığımız konfigürasyona göre yapıldıktan sonra ok seçeneği tıklanarak ayarlar kaydedilip pencere kapatılır. Şekil 8. Midi Ayarları Penceresi Band in a box programı şu anda kullanıma hazır durumda. Ve seçilen okul parçasının alt yapısı oluşturulmaya başlanabilir

132 132 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 9. Sitil(Style) Düğmesi Şekil 9 da gösterilen Style düğmesinden sitil seçeneklerinin bulunduğu pencere açılır. Açılan pencerede sol bölümde tarzlar ana başlıklar halinde bulunmaktadır. Sitil seçildikten sonra o sitile ait alt tarzlar yandaki pencereden preview düğmesi ile bir ön dinleme yapılarak seçilebilir. Bu çalışmada Latin Latin Cuban sitili kullanılmıştır. Şekil 10. Sitil(Style) Seçme Penceresi OK düğmesi ile stili seçip tekrar ana pencereye dönmüş oluruz. Oluşturacağımız alt yapının tarzını belirledikten sonra tempo ve ölçü sayılarını belirleriz Tempo Control Bölümünden parçanın temposunu, Bar for end of chorus bölümünden parçanın ölçü sayısını, Key signature of song bölümünden parçanın tonunu, Number of Choruses in song bölümünden parçanın kaç kere tekrar edileceği, Bar for Beginning of chorus bölümünden; tekrardan sonra hangi ölçüye dönüleceği belirlenir.

133 133 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 11. Ton, Tempo, Tekrar Sayısı, Ölçü Sayısı Ayarlama Düğmeleri Yukarıdaki akor dizilimi programa uygulanır. Şekil 12. Akorların Programa Aktarılmış Hali Akorlar programa birkaç şekilde girilmektedir.. Bilgisayar klavyesinden akorların şifreleri yazılarak girmek en basit yoldur.. Fakat daha ayrıntılı bir akor dizilimi yazılacaksa program bize farklı seçenekler sunmaktadır. Akorları yazılacak ölçü üzerine sağ tıkladığımızda açılan menüden chord settings veya chord builder seçenekleri ile akorları daha ayrıntılı bir şekilde programa girebiliriz. Parçanın akorları da yazıldıktan sonra bir melodi kanalı oluşturulabilir.. Program tanıtım bölümünde de bahsedildiği gibi, bir alt yapının üstüne melodi kaydetmek için program bize birkaç seçenek sunmaktaydı. Biz bu çalışmada Midi Kavye (Midi Keyboard) ile melodi kaydedeceğiz.

134 134 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ana menülerin olduğu yerden Melody ana menüsünün altından Edit Melody Track oradan da Record Melody seçeneğini tıkladığımızda karşımıza Record Melody penceresi açılacaktır. Şekil 13. Melodi Kayıt(Record Melody) Penceresi Aynı Menüyü klavye kısa yolu olarak R tuşuna basarak da açabiliriz. Pencereden Record butonuna basılır ve Midi Klavyeden notaları çalmak suretiyle programa kaydedilir. Kayıt işlemi bittiği zaman karşımıza bir soru penceresi çıkacaktır. Şekil 14. Melodi Kayıt(Record Melody) Penceresi

135 135 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OK Keep take butonu, kaydedilen melodinin programa aktarılması yani saklanması durumunda, Take Again butonu ise kaydedilen melodinin silinmesi ve yerine yenisinin tekrar kaydedileceği durumlarda kullanılacaktır. Melodiyi kaydettikten sonra isteğe bağlı olarak programın Harmony özelliği sayesinde kaydedilen melodiye çift sesler eklenebilir. Alt yapı oluşturmada en son aşama olan Render aşaması; biten alt yapının herhangi bir müzik çalarda (mp3 player, cd player, dvd player) veya bilgisayarda çalınabilmesi için gerekli olan son aşamadır. Render işlemi için Ana menülerden Audio menüsü altındaki Render MIDI to Stereo.WAV file etc menüsü seçildiğinde karşımıza Render to Audio File penceresi açılacaktır. Bu pencerede ki (Re). Render to Wav File butonuna bastığımızda program oluşturulan alt yapıyı ses dosyası haline getirip belirttiğimiz konuma kaydedecektir. Şekil 15. Render Penceresi SONUÇ VE ÖNERİLER Günümüz teknolojisi her alanda olduğu gibi şüphesiz müzik alanında da üst düzeyde bir rol oynamakta, önemi ve gerekliliği her geçen gün biraz daha artmaktadır. Gelişen teknolojiyi takip etmenin, ayak uydurmaya çalışmanın neredeyse zorunlu hale geldiği günümüzde, mesleğinde başarısını ve verimliliğini artırmak isteyen bir müzik öğretmeninin, müzik teknolojisini takip etmesi, nimetlerinden faydalanmaya çalışması şüphesiz bir gerekliliktir. Müzik teknolojisinin sunduğu nimetler sadece müzik üretme müzik prodüksiyon sektöründe değil müzik eğitiminde ve sahne performanslarında da öğretmen ve öğrencilere büyük yararlar sağlamaktadır. Çalışmada kullanılan band in a box programı ve benzer çeşitli müzik yazılımları; müzik öğretmenlerine, müzik eğitimi hayatları boyunca ve kendi bireysel çalışmalarında kolaylık, pratiklik sunmasının yanı sıra daha yaratıcı, çok renkli, özgün bir müzikal yelpaze sunacaktır. Müzik teknolojisi ne kadar ilerlese de her geçen gün bu teknolojiye yeni ve farklı katkılar sağlansa da bu teknolojinin ürünlerini gerçek akustik sazların tınılarıyla nüanslarıyla kıyaslamak çok da doğru bir yaklaşım olmayacaktır.

136 136 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu teknoloji, farklı sektörlerde profesyonel ve amatör olarak kullanılmakta olup, bir müzik öğretmeni için; bilgisayar ortamında bir yazılım ile sanal yoldan, gerçek tınıları yakalamak ve üretmekten ziyade, mesleki yaşamına, pratiklik, kolaylık, renklilik ve yeni imkanlar sağlayan bir araçtır. KAYNAKLAR Arapgirlioğlu H.(2003) Müzik teknolojisi ve yeni yüzyılda müzik eğitimi. Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu, Önlü A.(2007) Müzik eğitiminde kullanılan bilgisayar yazılımlarının incelenmesi,yüksek Lisans Tezi. oç A.(2004) Günümüzde bilgisayar destekli müzik ytazılımlarının müzik eğitimine katkıları Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu Bildirisi. Bilgin B.(2005) Müzik öğretmeni ve eğitim teknolojisi.2005 İstanbul Müzik Öğretmenleri Sempozyumu. Yüksel A.(2004) Müzik öğretmeni adaylarının pc ortamı için yazılmış olan müzik programları ve yazılımlarını kullanmalarının gerekliliği Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu Bildirisi Karasar N.(2009) Bilimsel Araştırma Yöntemi Önen U.(2007) Ses Kayıt ve Müzik Teknolojileri Durmaz S.(2009) Müzik Teknolojisi ve Audio Terimleri Sözlüğü

137 137 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A MODEL ÖNERİSİ: GELECEĞİN MÜZİK EĞİTİMİ KURUMLARI İÇİN TEKNOLOJİ DESTEKLİ ÇALGI EĞİTİM SINIFI Yalçın YILDIZ Karadeniz Teknik Üniversitesi flutist85@hotmail.com ÖZET: Bu çalışmanın ilk bölümünde teknoloji destekli eğitim, teknoloji destekli müzik eğitimi, teknoloji destekli sınıflar, geleneksel ve teknoloji destekli müzik ve çalgı eğitimi alanlarında literatür taraması yapılmıştır. Çalışmanın ikinci bölümünde; basitlik, ekonomiklik, güncellenebilirlik ve kalite ilkelerine dayanan teknoloji destekli bir çalgı eğitim sınıfı modeli önerisi sunulmuştur. Modelin tanıtımında; modelin kullanılabilirliği, sınıf içerisinde bulunacak olan donanımın özellikleri, modelin muhtemel güçlü ve zayıf yönleri belirtilmiştir. Çalışmanın son bölümünde modelin kullanılmasına, çalgı eğitim sürecine ve müzik eğitim kurumlarına yönelik önerilere yer verilmiştir. Anahtar sözcükler: çalgı eğitimi, eğitim teknolojisi, teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıfı. ABSTRACT: In the first part of this study, literature has been reviewed in the fields of technology-supported learning, technology-supported music education, technology-supported classrooms, traditional and technologysupported music and instrument training. In the second part of the study; technology-supported instrument training classroom model which based on simplicity, affordability, updatability and quality has been proposed. In the introduction of the model; model availability, features of hardware which is to be found in classroom, the strengths and weaknesses of the model have been indicated. In the last part of the study; suggestions have been given for the using of model, the process of instrument education and the music education institutions. Key words: instrument education,educational technology, technology supported instrument training classroom GİRİŞ Teknoloji Destekli Eğitim 21. yüzyılda her alanda daha nitelikli ve değişime ayak uydurabilecek etkili bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu nedenle gelişen ve değişen dünyada bireylerin yetiştirilmesi ve topluma kazandırılmasından sorumlu olan eğitim modellerinin de çağın gereklerine göre yenilenmesi, değişmesi kaçınılmazdır. Özellikle son yıllarda toplumların farklılaşan ihtiyaçları ve beklentileri karşısında gelişimini sürdüren teknoloji ve bilgisayar yazılımları, eğitimöğretim alanında da sorumluluk almışlar, istenilen kazanımlara ulaşılmasında önemli rol oynamışlardır(nacakçı, Kurtuldu, 2011; 102). Eğitim ve teknoloji, insanoğlunun yetiştirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Her ikisinin de temel amacı kişilerin gelişimine etkili olarak katkı sağlamaktır. Sağlanan bu katkı, daha çok etkili ve kalıcı öğrenmelerin oluşmasında yoğunlaşmaktadır. Eğitimciler, her iki kavramı sürekli olarak öğrenme-öğretme ortamlarında yapılan faaliyetlerde kullanmaktadır. Teknolojinin sağladığı yararlardan en önemlisi öğrencilerin öğrenme faaliyetlerini isteyerek sürdürmeleridir. Teknoloji ve eğitim kendi başlarına birer bilim dalı olup apayrı kuramları ve teknikleri bulunmasına rağmen öğrenme ve öğretme ortamlarında kaliteyi artırmak için birlikte kullanılmaktadırlar(işman, 2003; akt: Levendoğlu, 2004). Teknolojideki hızlı gelişmeler ve yenilikler bireylerin yaşantılarını etkilemektedir. Şüphesiz ki, günlük yaşantımızda teknoloji kullanımı bir gereksinim haline gelmiş bulunmaktadır. Son yıllarda her alanda artan teknolojik gelişmeler artık kaçınılmaz olarak teknolojinin eğitimle ilişkilendirilmesi gereğini gözler önüne sermektedir. Yapılan çalışmalarda; motivasyon, bilgi çağının gerekliliği ve yeni öğretim tekniklerini desteklemek, eğitimde teknolojiyi kullanmanın gerekliliği olarak vurgulanmaktadır (Fisher; Roblyer & Edwards, akt: Çevik, Alkan, 2012). Öğretimin gün geçtikçe karmaşıklaşması, öğrenilecek bilgilerin artması, nitelikli ve çağdaş eğitime olan ihtiyaç, bilgisayarların eğitimde araç olarak kullanılmasını zorunlu kılmaktadır. Eğitimde teknolojinin kullanımı, hem eğitimin çağın gereklerine uygun olarak yürütülmesini, hem de eğitimden amacına uygun en yüksek verimin alınmasını sağlayacaktır (Arslan, 2003).

138 138 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teknoloji destekli eğitimin öğrenci üzerindeki etkisini inceleyen araştırmacılar olumlu ve olumsuz etkileri tespit etmişlerdir. Belirtilen olumlu etkiler: öğrencilerin teknoloji destekli eğitim sayesinde daha hızlı öğrendikleri, problem çözme becerilerinin gelişme gösterdiği, teknoloji destekli sınıflarda bulunduklarında olumlu davranışlar geliştirdikleri ve okul ortamını daha etkileyici bulduklarıdır. Olumsuz olanlar ise: teknolojinin eğitimin her alanında olumlu etkiler göstermediği, kullanılan teknolojinin uygun olmaması ya da eğitimcinin teknolojiyi kullanma konusunda eksikleri bulunması gibi durumlarda olumlu etkilerin olmadığıdır(kulik, 2004; Sivin- Kachala, 1998). Teknoloji destekli müzik eğitimi Günümüzde teknolojide gelinen nokta, bilgi teknolojisinin öğrenme yaşantılarına olan etkisi ile doğru orantılı olarak hızla gelişmekte ve birbirini etkilemektedir. Teknolojinin müzikte kullanımı ile genel olarak besteleme, düzenleme, kayıt, seslendirme, midi, kulak eğitimi, nota yazma, müzik teorisi, müzik analizi, ritmik çalışmalar, çalgı eğitimi, eğitici müzik oyunları gibi müziğin çeşitli alanlarına yönelik uygulamalar yapılmaktadır(nacakçı, Kurtuldu, 2011; 114). Eğitim teknolojisinin müzik eğitiminde kullanıldığı başlıca alanlar şunlardır; -Müziksel işitme okuma yazma. -Müzik teorisi ve kuramları. -Müziksel analiz. -Çokseslendirme. -Çalgı eğitimi. Teknoloji günümüzde müzik eğitimi alanında vazgeçilmez unsurlardan biridir. Teknolojik araçlar okullardaki müzik eğitimi ve öğretimini doğrudan etkilemektedir. Artık dünyanın pek çok ülkesinde, diğer eğitim alanlarında olduğu gibi müzik eğitiminde de dersler teknoloji desteği ile yürütülmektedir. Müzik teknolojisindeki gelişmeler öğretmene ve öğrenciye müzik kuramları, müzik tarihi, müzik edebiyatı, müzik eğitimi ve performans gibi temel müzik alanlarında yeni olanaklar sunmaktadır. Teknolojinin müzik eğitiminde kullanılmasının amacı öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişimi kaldırmak veya klasik eğitim sistemini yıkmak değil, sunmuş olduğu avantajları destekleyici kaynak olarak kullanmaktır. Geleneksel müzik eğitimi, teknolojinin kullanımı ile daha etkili ve çok boyutlu hale gelmiş, yeni teknolojiler müzik öğrenme ortamını teknolojik öğrenme merkezi ne dönüştürmüştür(tecimer, 2006). Teknolojik gelişmeler eğitimin her alanını olduğu gibi, müzik eğitimini de etkilemiş ve gelişimini hızlandırmıştır. Müzik ile ilgili donanım ve yazılımlar müzik dalında çalışan sanatçı ve eğitimciler tarafından kullanılmış bu sayede müzik eğitimi büyük olanaklara sahip olmuştur. Bu durum müzik eğitimi sürecine katkıda bulunmuş ve müzik eğitiminin sınırlarını genişletmiştir. Teknoloji destekli sınıflar Ülkemizde ve dünyada akıllı sınıflar (smart classrooms) olarak adlandırılan teknoloji destekli sınıflar öğretilen müfredatın daha iyi uygulanabilmesi, derslerin işitsel ve görsel olarak daha zengin bir biçimde öğretilebilmesi ve öğrencilerin daha donanımlı eğitilebilmesi amaçlanarak tasarlanmıştır. Bu sınıfların dünyadaki ilk örnekler Kanada, Amerika ve Japonya daki birkaç üniversitede; ülkemizdeki ilk örnekler ise İstanbul Teknik Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Bahçeşehir Üniveristesi, Mersin Üniversitesi ve Harran Üniversitesi ndedir. Akıllı sınıflarda bulunan donanım farklılık göstermekle birlikte genel olarak sesli konferans sistemleri, interaktif tahta ve ekranlar, projeksiyon cihazı, sunum perdesi, bilgisayar ve network kameradan oluşmaktadır(wikipedia, 2012). Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı resmi, özel eğitim kurumlarında ve yükseköğretim kurumlarında teknoloji destekli sınıflar bulunmaktadır, bu sınıfların araştırma geliştirme süreci devam etmekte, faydalılık durumları da bu süreç içerisinde incelenmektedir. Aşağıdaki şekillerde teknoloji destekli müzik sınıflarından örnekler sunulmuştur:

139 139 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 1. Teknoloji Destekli Bir Müzik Sınıfından Görünüm Şekil 2. Müzik Eğitimi Yazılımı İçeren Bir Akıllı Tahta Teknoloji destekli müzik eğitimi alanında yapılan çalışmalara örnekler Çevik ve Alkan ın (2012) müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin teknoloji kullanımına yönelik görüşlerini inceledikleri çalışmada; bölüm öğrencileri, eğitimde teknolojinin etkin kullanımının olumlu etkilerinin öğretime yardımcı olduğunu ve görsellik kazandırdığı için konuların daha iyi anlaşılacağını belirtmişlerdir. Bununla birlikte çalışmada öğretmen adaylarının teknolojinin eğitime entegrasyonu konusundaki fikirlerinin olumlu olduğu görülmektedir. Çalışmada, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile entegrasyonu ve teknolojinin etkin kullanımı ile müzik derslerine yönelik isteklerini arttıracağını düşündükleri uygulamalardan; nota yazılım programları ve çevrimiçi müzik eğitim sitelerinden yararlanılmasının; videoların izlettirilmesinin, öğretim yazılım programlarının etkin olarak kullanılmasının gerekliliğini vurgulamaktadır. Sever, (2012), çalışmasında Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi öğrencilerinin görüşlerini inceleyerek teknoloji destekli koro dersinin öğrencinin derse ilgi ve isteklendirilmesini arttırdığını, eser öğrenme süresini kısaltarak müzikal yapı ve şefle uyumlanma sürecini hızlandırdığını, bu sayede müzikal yorum ve performans artışı sağlandığını ve öğrencilerin seslerinin daha az yorulduğunu belirtmiştir. Çalgı Eğitimi Çalgı eğitimi sürecinde hedef, birçok önemli müzik adamına göre müzikal davranabilme, müzikal çalabilme olarak ifade edilmektedir. Teknik süreçlerin, sonundaki beklenti müzikal görüntüdür(okay, 2012). Çalgı eğitimi yoluyla öğrenci, yeteneğini geliştirecek, müzikle ilgili bilgilerini zenginleştirecek ve müzik beğenisini yüksek bir düzeye çıkarmaya çalışacaktır (Tanrıverdi, 1997, 8, akt: Özen, 2004). Özen e (2004) göre müzik eğitiminin bir boyutu olan çalgı eğitimi sayesinde öğrencilerin müzik bilgileri arttırılmakta ve çalgı çalma yoluyla müzik yapmaları hedeflenmektedir. Çalgı eğitimi; bir çalgının çalınabilmesinde uygulanan, yöntemler bütünüdür. Bireysel olarak yapılan çalgı eğitiminde öğrencilere, çalgısını doğru bir teknikle çalma, çalışma süresini verimi arttıracak şekilde ayarlama, müzik kültürlerini çalgısı yoluyla en iyi şekilde kavratma ve müzikal becerilerini arttırmaya yönelik çalışmalar çalgı eğitiminin başlıca amaçlarıdır(parasız, 2009). Çalgı eğitimi yoluyla öğrencilerin; müzik bilgi ve beğenilerini, müzikalitelerini, birlikte müzik yapma yeteneklerini geliştirmeleri, düzenli ve disiplinli çalışma alışkanları kazanmaları, ulusal ve evrensel müzik sanatını tanımaları amaçlanır. Bireysel ve toplumsal özelliği olan bir eğitim olmasından dolayı; çalgı eğitiminin bireyi ve toplumu etkileme özelliğiyle insan yaşamında etkin bir yeri vardır. Çalgı eğitimi, müzik sevgisini güçlendirir. Öğrencide bağımsızlık duygusu yaratarak, kendine olan güveni artırır(biber Öz, 2001). Çalgı eğitimi süreci, öğrencinin çalgıya yönelik olumlu tutum geliştirebilmesini, çalgı tekniğini ve çaldığı çalgıya ait kültürü öğrenmesini sağlayan, çalgısını yaşamının bir parçası haline getirebilmesini ve müzikal

140 140 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gelişimini destekleyen, müzik eğitiminin en önemli süreçlerinden biridir. Çalgı eğitimi günümüzde genellikle teknoloji desteğinden gerektiği kadar faydalanamamaktadır. Bu durum, çalgı eğitimi sürecinde bir eksiklik olarak görülebilir. Geleneksel çalgı eğitimi sınıfları ve dezavantajları Geleneksel çalgı eğitimi süreci ders sürecinin ve değerlendirme aşamasının tamamen öğretmen tarafından yapıldığı, öğrencinin sürecin içine dahil olabilme imkânının az olduğu, öğretmenden komutlar ve geri dönütler aldığı ve genellikle karşısında sadece nota kağıtlarını gördüğü ders sürecidir. Buna bağlı olarak çalgı sınıflarının donanımında genellikle sadece nota sehpası, nota kitaplığı ve öğretmen masası bulunmaktadır. Bu durum günümüz eğitim-öğretim anlayışıyla çelişmektedir. Bu çelişkinin ortaya çıkardığı olumsuz durumlardan bazıları şu şekildedir: -çalgı çalma isteğinin tam olarak sağlanamaması -öğrencinin kendini değerlendirmekte güçlük çekmesi, -öğrencinin müzikalite gelişiminin sınırlanması, -öğrencinin çalgıyı tam olarak tanıyamaması ve çalgıya ait terimleri tam olarak öğrenememesi, -çalgı tekniklerine ilişkin bilgilerin soyut kalması, öğrencinin bunları tam olarak anlayamaması, -çalgı çalmada karşı kaşıya kalınan problemlerin tam olarak çözülememesi, -çalgı çalmaya yaşantıda yer verilememesi ve çalgı çalışma disiplininin sağlanamaması, -çalgı dersi süresinin verimli olarak kullanılamaması, -öğrencinin öğretmeniyle kuracağı ilişkide eksiklikler. Günümüzde teknolojinin, çalgı eğitimi imkânları el verdiği ölçüde çalgı eğitimi sınıflarında kullanılması yukarıdaki olumsuz durumların önlenmesinde kullanılabilir. Teknoloji Destekli Çalgı Eğitimi Sınıfı Modeli Günümüzde teknolojinin gelişmesiyle tüm alanlarda olduğu gibi müzik eğitimi ve onun önemli bir dalı olan çalgı eğitimi alanında birçok yenilik ortaya çıkmaktadır. Gelişen teknolojinin kaçınılmaz sonucu olan değişim ve gelişim tüm alanlarda kendini gösterirken müzik eğitimi kurumlarının da bu değişme ve gelişme sürecine ayak uydurması ve günümüz beklentilerini karşılayabilmesi gerekmektedir. Teknoloji destekli çalgı sınıfı modeli günümüz eğitim anlayışının çalgı eğitimi sınıflarına olan yansıması olarak ifade edilebilir. Modelin amacı, öğrencilere çalgı eğitimi öncesinde isteklendirme, çalgı sevgisi; çalgı eğitimi sırasında ise öğrencinin kendi gelişimini izleyebilmesine ve kendisini değerlendirebilmesine fırsatı sunmak, müziksel bilgi, beceri kazandırmak ve çalgısını yaşamında verimli bir şekilde kullanabilmesini sağlamaktır. Modelin çalgı eğitimcilerine ve eğitim sürecine yönelik amacı ise, dersin değerlendirme sürecini kolaylaştırmak, öğretmenin, öğrencinin gereksinimlerini karşılayabilmesini sağlamak, ders süresinin verimli olarak kullanılabilmesini sağlamak, eğitimciye öğretirken öğrenme fırsatı sunmak ve çalışmalarında kullanabileceği bir arşiv oluşturmasını kolaylaştırmaktır. Sınıf içerisinde kullanılacak donanım Bu bölümde teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinin öğrenci ve eğitimci ihtiyaçlarını karşılayabilmesi ve eğitim ve değerlendirme sürecini nitelikli hale getirmesi amacıyla içerisinde bulunduracağı donanım, donanımın faydaları ve nasıl kullanılması gerektiği açıklanmaya çalışılmıştır. Kullanılacak donanım, donanım özellikleri ve kullanımına yönelik bilgiler şu şekildedir: - Akort cihazı: Öğrencinin çalgısının akordunu kendi başına yapabilme becerisinin geliştirilmesi amaçlı kullanılacak olan akort cihazıdır. Çalgı akordunun akort cihazı kullanılarak hatasız yapılması performans sırasındaki akort problemlerinin en aza indirmesini sağlayacaktır. Kullanımı basit ve kolay anlaşılırdır. -Sanal metronom: Çalgı eğitiminde, metronom desteğiyle yapılacak planlı bir çalışma, çalgı eğitimi süreci için oldukça önemlidir(yıldız, 2012). Bu amaçla kullanılabilecek sanal bir metronom eğitim sürecine katkıda bulunacaktır. Sanal metronoma örnek olarak metronom online verilebilir. Metronom online internet desteğiyle sunulan bir metronom yazılımıdır. Yazılımın kullanılabilmesi sınıf içerisinde internet bağlantısının ve bir bilgisayarın bulunması yeterlidir. Kullanımı basit ve kolay anlaşılırdır.

141 141 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 3. Metronom Online Yazılımı Arayüzünden Bir Görünüm -Ses kayıt yazılımı, mikrofon ve hoparlör: Müzik eğitimi kurumlarının yaptığı müzik çalışmalarının bir arşiv oluşturularak saklanması, kurumun program geliştirme ve öğretim kalitesinin zaman içerisindeki gelişimi izlemek bakımından çok önemlidir. Bu nedenle, müzik eğitim kurumlarının ortaya koyduğu tüm çalışmalar, öğrenci ve eğitimcilerin konserleri, düzenlemeleri, besteleri, yorumları kaydedilmeli ve arşivde saklanmalıdır(gökbudak, 1997). Öğrenci performansının kayıt edilebilmesi ve ileride kullanılmaya yönelik Gökbudak ın da (1997) belirttiği şekilde bir arşiv oluşturabilmek için çalgı eğitim sınıflarında bir ses kayıt yazılımı, kaliteli bir mikrofon ve performansın öğrenci ile birlikte değerlendirilip yorumlanabilmesini sağlamak amaçlı kaliteli ses çıkışı sağlayacak hoparlörler kullanılabilir. Kurulacak sistem profesyonel kayıt amacıyla kullanılmak istendiğinde mikser gibi ek cihazlar gerektirmektedir. Kurulum için teknik desteğe ihtiyaç duyulabilir ancak kullanımı basit ve anlaşılırdır. Ses kayıt yazılımına örnek olarak ücretsiz kullanıma açık olan audacity programı gösterilebilir. Program yardımıyla ses kaydı yapılabilmekte ve sesi üzerindeki parazitlerden arındırılabilmektedir. Şekil 4. Audacity Yazılımı Arayüzünden Bir Görünüm -Beyaz perde: Öğrenciye sunulacak olan görselin yansıtılacağı perdedir. Verimli olarak kullanılabilmesi için sınıf ortamının fazla ışık almaması yeterlidir. -Projeksiyon cihazı: Öğrenciye sunulacak olan görselin yansıtılmasını sağlayacak olan, bilgisayardan kablo yardımıyla aldığı verileri görüntüye çevirip beyaz perdeye yansıtacak olan cihaz. Kurulumu için teknik desteğe ihtiyaç duyulabilir ancak, kullanımı basit ve kolay anlaşılırdır. -Diz üstü bilgisayar: Eğitimcinin kullanacağı, gerekli müzik yazılımlarının yüklü olduğu, bir diz üstü bilgisayar. -Taşınabilir nota arşivi: Öğrencilerin eğitim-öğretim süresince çalacağı eser, etüt ve alıştırma notalarını barındıran güncellenebilir nota arşivi. Arşivin öğrenciye verilmek istenen notalara kolaylıkla ulaşılmasını sağlayacak nitelikte olması ve bu amaca yönelik olarak düzenlenmesi gerekmektedir. Çalgı derslerinde öğrencilere verilecek çalışmaların aranıp bulunması ders süresinin verimli olarak kullanılmasına engel olabilmektedir. Taşınabilir ve güncellenebilir bu nota arşivinin kullanımıyla ders süresinin verimli kullanılması amaçlanmaktadır. Şekil 5. Taşınabilir Nota Arşivi Klasör Dizini Örneği

142 142 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION -Ses örnekleri içeren müzik sözlüğü: Müzik sözlükleri içeriğinde müzik terimlerinin (süslemeler, gürlük terimleri, ayırtı terimleri vb.) anlamlarını barındıran sözlüklerdir. Teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinde kullanılacak olan müzik sözlüğü içeriğinde bu terimlerin anlamlarının yanı sıra bu terimlere yönelik ses dosyalarını içerecektir. Bu sayede öğrenci terimin anlamını ve kullanılışını öğrenirken somut örnekleri dinleyebilecektir. Bu terimlere örnek olarak tril verilebilir. Tril en yaygın kullanılan süsleme çeşitlerinden biridir ve ana ses ile komşu ses arasında çok hızlı gidip gelerek uygulanan ve uzunca süren seslendirme anlamında gelir(say, 2005, 528). Öğrencinin tril teriminin anlamını öğrendikten sonra onun uygulanışını dinlemesi terimin anlamının iyi bir şekilde kavranmasını sağlayacaktır. -Ses ve video arşivi: Çalgı eğitimi sürecinde öğrencinin çalacağı etüt, alıştırma ve eserlerin bulunduğu, çalgı müziğinde ulusal müziğimiz ve dünya müziklerinden örnekler içeren aynı zamanda öğrencinin isteklendirilmesini sağlama amaçlı kullanılabilecek geniş çaplı bir ses ve video arşivinin kullanılması sürecin niteliğinin artmasını sağlayabilecektir. -Nota yazım programı: Çalgı eğitimi süresince eğitimci, öğrenciye özel olarak hazırlayacağı alıştırma ve egzersizleri yazmak için kullanacağı bir nota yazım programına ihtiyaç duyabilir, bu amaçla bilgisayara bir nota yazım programının yüklenmesi faydalı olacaktır. Program eğitimcinin aklına o an gelen ve öğrenciye çaldırmak istediği motifi hızlı bir şekilde yazıp çaldırabilmesine imkân sağlayacaktır. Finale nota yazım programı bu amaç için kullanılabilir. Program nota yazımıyla ilgili gereken tüm donanımı içermektedir. Programın verimli olarak kullanılabilmesi için kullanım kılavuzundan destek alınmalı ve ders sürecinden önce örnek uygulamalar yapılarak kullanım hızlandırılmalıdır. Şekil 6. Final Nota Yazım Programı Arayüzünden Görünüm YÖNTEM Çalışma iki bölümden oluşturmaktadır. Bunlardan ilki teknoloji destekli eğitim, teknoloji destekli müzik eğitimi, teknoloji destekli sınıflar, geleneksel ve teknoloji destekli müzik ve çalgı eğitimi alanlarında yapılan literatür taramasıdır. İkincisi ise teknoloji destekli bir çalgı eğitim sınıfı modeli önerisidir. Model önerisi yapılırken modelin kullanılabilirliği belirtilmiş, model görsellerle desteklenmiş, muhtemel güçlü ve zayıf yönleri ortaya koyulmaya çalışılmıştır. BULGULAR Çalışmanın bu bölümünde teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinin muhtemel güçlü ve zayıf yönleri belirtilmiştir. Teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıfının muhtemel güçlü yönleri -Gelişen teknolojinin çalgı eğitimine uyarlanabilir olması, -Öğrencilerin kendilerini değerlendirebilmeleri ve geribildirimin hızlı bir şekilde yapılabilmesi, -Derslerin daha çekici ve cazip hale getirilebilmesi, -Ses ve görseller desteğiyle verimli eğitim-öğretim ortamının sağlanması, -Bilgilerin ve kullanılan materyalin güncellenebilir olması, -Öğrenci çalgı performanslarının arşivlenip saklanabilmesine imkân sağlaması, - Dersin değerlendirme aşamasının eğitimci ve öğrenci ile birlikte yapılmasının sağlanması, -Öğrenmenin somuttan soyuta gerçekleşmesi, -Çalgı kültürünün tanınmasına imkân sağlanması, -Ders süresinin verimli olarak kullanımının sağlanabilmesi, -Eğitimcinin öğretirken öğrenmesine fırsatı bulabilmesi.

143 143 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinin muhtemel zayıf yönleri -Özel donanım ve beceri gerektirebilmesi, eğitimci ve öğrencinin teknik desteğe başvurmak zorunda kalabilmesi, -Teknolojik alt yapıdan kaynaklanan problemler(bağlantı sorunları, virüs bulaşması vb.) -Eğitim sürecinde araç olarak kullanılan teknolojik unsurların esas amaç olan öğretimin önüne geçebilmesi. -Eğitimcinin ders planlama sürecinde eksik kalması halinde eğitim sürecinin sonunda amaçlara ulaşamaması. SONUÇLAR Eğitim teknolojileri, davranışsal ve fiziksel bilimlerin ürettiği bilgi ve kavramların ve bunların sonucunda ortaya çıkan teknolojinin eğitim problemlerine uygulanması ve daha iyi öğrenme ortam ve tasarımlarını oluşturulması olarak tanımlanabilir(erdoğmuş, Çağıltay, 2009). Bu bağlamda, eğitim teknolojileri desteğiyle oluşturulacak teknoloji destekli çalgı sınıflarının çalgı eğitimi problemlerinin çözülmesine ve çalgı eğitim sürecinin niteliğine olan katkısı göz ardı edilemez. Sınıf içerisinde bulunan teknolojik donanım sayesinde bir ders saatinin en verimli şekilde kullanılması, öğrencinin eğitim sürecine katılabilmesi ve çıktıların niteliğinin artması beklenir. Bu sınıflarda öğretmen ders sürecini planlayan ve planın akıcı şekilde işlemesini sağlayan konumdadır. Teknoloji destekli çalgı sınıflarının güçlü yönlerinden biri öğrencinin ders süreci, çıktıların değerlendirilmesi ve yorumlanması aşamasını öğretmen ile birlikte gerçekleştirmesidir. Bu çalışmada teknoloji destekli bir çalgı eğitimi sınıfı modeli, ekonomiklik, faydalılık, güncellenebilirlik ve basitlik ilkeleri doğrultusunda planlanmış ve sunulmuştur. Çalışmanın giriş kısmı alan ile ilgili kaynakların incelenmesi, bulgular kısmı ise modelin muhtemel güçlü ve zayıf yönlerin açıklanmasını içermektedir. Modelin uygulanması ve uygulama sonucundaki çıktılarının elde edilmesiyle verimliliğin ve öğrenci memnuniyetinin analiz edilmesi, analizler sonucunda modelin daima güncel ve kullanılabilir olarak tutulması planlanmaktadır. Eğitim sürecine yönelik öneriler ÖNERİLER Teknoloji destekli çalgı eğitimde dikkat edilmesi gereken noktalar bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, gerekli olan öğrenme faaliyetlerinin eğitimci tarafından tam zamanında organize edilmesi ve eğitimcinin ders sürecinde yönlendirici, öğrencinin uygulayıcı olması gerekliliğidir. Eğitim sürecinde kullanılan teknoloji her ne kadar yeni de olsa önemli olan öğretmenlerin teknoloji destekli eğitim konusunda olumlu tutum sergilemeleri ve günün teknolojilerine ayak uydurarak bunu uygulamaya dönüştürmeleridir. Teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıflarında gösterilecek olumlu tutumların öğrenmeyi kolaylaştırması, programın etkililiğini ve öğrenci başarısını arttırması ve kalıcı öğrenmeler oluşturması beklenmektedir. Bu durum gerçekleşmez ise öğrenci, eğitim sürecinden gereken verimi alamayabilir. İkincisi, öğrenciye uygun olan dönütler anında verilmelidir. Bu dönütler sayesinde öğrenci organizasyonlar yapıp gerekli olan uygulamaları gerçekleştirmelidir. Üçüncüsü, öğrenme faaliyetlerinin basamaklarının planlı şekilde sunulması gerekliliğidir. Planlı olacak yapılacak derslerle eğitim çıktılarının üst düzey olması beklenmektedir. Dördüncüsü, değerlendirme faaliyetlerinin ve yorumların kayıtlar yardımıyla öğrenci ile birlikte yapılması gerekliliğidir ki bu öğrenciye kendisinin de sürecin içinde olduğunu hissettirecek ve eğitim sürecinden aldığı verimi arttıracaktır. Beşincisi, teknoloji destekli ders planının etkili olarak tasarlanması gerekliliğidir. Ders planı ne kadar etkili olarak tasarlanırsa öğrencilerde o derecede güdülenmeler meydana gelir. Ayrıca, teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıflarında eğitim alan öğrencilerin görüşlerinin değerlendirilip, memnuniyetlerinin analiz edilmesi, ders planlarının bu değerlendirmeler yardımıyla oluşturulması sürecin verimliliğine katkıda bulunabilecektir. Müzik eğitimi kurumlarına yönelik öneriler Çalgı eğitimi süreci, müzik eğitiminin en önemli boyutlarından birini oluşturmaktadır. Sürekli olarak gelişen dünyamızda, ülkemizdeki müzik eğitimi kurumlarının da çalgı eğitimi sürecinde bu değişme ve gelişmelere ayak uydurması ve yenilikleri takip ederek onlara açık olması çok büyük bir gerekliliktir. Bu sayede müzik eğitim kurularındaki çalgı eğitiminin niteliği üst düzeyde olacaktır. Bu açıdan düşünüldüğünde müzik eğitimi kurumlarının çalgı eğitimi sınıflarını teknoloji destekli hale getirmek, çalgı eğitiminin geleceğini inşa etmek için önemli adımlar biri olacaktır. Bu çalışmada teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıfı modelinin incelenmesi ve müzik eğitimi kurumlarının çalgı sınıflarını imkânları elverdiği ölçüde ekonomiklik, faydalılık, güncellenebilirlik ve basitlik ilkeleri doğrultusunda teknoloji destekli hale getirmeleri önerilmektedir. KAYNAKLAR

144 144 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Arslan, B. (2003). Bilgisayar destekli eğitime tabi tutulan ortaöğretim öğrencileriyle bu süreçte eğitici olarak rol alan öğretmenlerin BDE ye ilişkin görüşleri. TOJET, 2( 4), Başuygur, İ.D. (2009). Müzik eğitiminde interaktif yazılımların kullanımı, 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, Eylül, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun Biber Öz, N. (2001). Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda orkestra-oda müziği eğitiminde yaylı çalgıların yeri ve önemi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 14(1), Çevik, D.B. & Alkan, M. (2012). Müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin teknoloji kullanımına yönelik görüşleri. Journal of Educatıonal and Instructıonal Studıes In The World, 2(1), Erdoğmuş, F.U. & Çağıltay, K. (2009). Türkiye de eğitim teknolojileri alanında yapılan master ve doktora tezlerinde genel eğilimler. 10. Akademik Bilişim Konferansı, Şubat 2009, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. Gökbudak, R. (1997). Türkiye deki müzik eğitim kurumlarında bilgisayar destekli modern ses kayıt stüdyolarının gerekliliği üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Kulik, J. A. (1994). Meta-analytic studies of findings on computer-based instruction. In E. L. Baker, and H.F. O Neil, Jr. (Eds.). Tecnology assessment in education and training. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Levendoğlu, N. O. (2004). Teknoloji destekli çağdaş müzik eğitimi Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu, 7-10 Nisan 2004, Süleyman Demirel Üniveristesi, Isparta. Nacakçı, Z. & Kurutuldu M.K. (2011). Kuramdan Uygulamaya Müzik Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara, Anı Yayıncılık Okay, H. H. (2012). Müzikal ifade eğitimine bir pencere: çalgı müziğinde vokal izler. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(3), Özen, N. (2004). Çalgı eğitiminde yararlanılan müzik eğitimi yöntemleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), Parasız, G. (2009). Keman Öğretiminde Kullanılmakta Olan Çağdaş Türk Müziği Eserlerinin Seslendirilmesine Yönelik Olarak Oluşturulan Alıştırmaların Etkililik Ve İşgörüsellik Yönünden İncelenmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Say, A. (2005). Müzik Sözlüğü, Ankara, Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Sever, S. (2012). Teknoloji destekli koro dersi uygulaması. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dergisi, 21, Sivin-Kachala, J. (1998). Report on the effectiveness of tecnology in schools, Software Publisher s Association. Yıldız, Y. (2012). Flüt eğitiminde planlı hazırlık çalışmalarının öğrencilerin başarıları üzerine etkileri. Uygulamalı Eğitim Kongresi, Eylül 2012, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Akıllı Sınıflar. (2012, 18 Ağustos). InWikipedia, Özgür Ansiklopedi. 4.B1_S.C4.B1n.C4.B1f_Uygulamalar.C4.B1 adresinden Ekim 13, 2013'de alınmış.

145 145 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Solmaz AYDIN Kafkas Üniversitesi solmazaydn@gmail.com.tr Sibel Gürbüzoğlu YALMANCI Kafkas Üniversitesi s.g.yalmanci@gmail.com.tr ÖZET: Bu araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 251 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada veri toplama aracı olarak Aydın (2012) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan Öz-Düzenleme Ölçeği kullanılmıştır. Brown, Miller ve Lawendowski (1999) tarafından geliştirilmiş olan ölçek 5 li likert yapıda, 51 maddeden oluşmaktadır. Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca cinsiyet değişkenine göre kızlar lehine anlamlı farklılık tespit edilirken, sınıf değişkenine göre öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerinde anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler:öz-düzenleme, Fen bilgisi öğretmen adayı. ABSTRACT: The purpose of this study is to determine preservice science teachers self-regulation levels. Besides investigate according to sex and grade variables. The study group of the research consists of 251 preservice science teachers from studying at Faculty of Education, Kafkas University. Surveymodel was used in this investigation. The Self Regulation Scale, adapted to Turkish by Aydın (2012), was used as the data collection tool. The scale consists of 51 items and it is a likert type with degree of five. The results of study showed that preservice science teachers self-regulation levels was moderate. However, there was significant difference in terms of the gender, in favor of female preservice science teachers and there was no significant difference in terms of the grade. Key words:self-regulation, preservice science teachers. GİRİŞ Kendiliğinden oluşan düşünceler, hisler ve kişisel amaçlara ulaşmak için döngüsel olarak uyarlanan, planlanan hareketler olarak tanımlanan öz-düzenleme (Zimmerman, 2000a: 14, Zimmerman, Bonner ve Kovach, 1996:2), kişinin kendi öğrenme süreci üzerinde hâkimiyet kurmasını ve kontrol etmesini sağlar. Öz-düzenlemeye sahip öğrenciler görevlerine inanç ve gayretle yaklaşırlar, sahip oldukları beceri ve bilginin farkındadırlar ve başarılı olmak için ihtiyaç duydukları bilgiyi arayıp bulurlar (Zimmerman, 1990). Bu da başarıya giden yolda özdüzenlemenin önemli olduğunu göstermektedir. Yapılan çeşitli çalışmaların bulguları başarısızlığın en önemli nedeninin öğrencilerin kendilerini etkili olarak kontrol edememeleri olduğunu göstermiştir. Başarısız öğrenciler düşük akademik hedeflere sahiptirler, yeteneklerini değerlendirmede daha az başarılıdırlar, kendilerini daha çok eleştirirler ve daha az öz-yeterliğe sahiptirler. Bu nedenle başarı üzerine etkisi dikkate değer düzeyde olan öz-düzenleme önem kazanmaktadır (Zimmerman, 1994:5). Öz-düzenleme öğrenme süreci içerisinde düşünüldüğünde kişinin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu alması, planlaması ve kontrol etmesi gerekmektedir (Aydın, 2012). Bu açıdan öğrencilerin öz-düzenleme becerilerinin artırılması için öz-düzenlemeli öğrenme ortamları oluşturulması gerekmektedir. Bu doğrultuda özdüzenleme seviyelerinin belirlenmesi öğrencilerin eksikliklerinin tespit edilmesi ve giderilmesi açısından önemlidir. Çünkü öz-düzenlemeli öğrenenler, üstbilişsel açıdan, hedefler belirleyebilir, plan yapabilir, organize edebilir, öz-izleme ve öz-değerlendirme yapabilir. Motivasyonel açıdan, başarı ve başarısızlığın sorumluluğunu

146 146 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION alabilir, göreve ilgi duyar ve yüksek öz-yeterliğe sahiptir. Davranışsal açıdan, yardım ve tavsiye arar, uygun öğrenme ortamı oluşturur, kendi öğrenme ve pekiştirmesini gerçekleştirir (Gaskill ve Woolfolk Hoy, 2002: 194). Ayrıca öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin belirlenmesine yönelik çalışmaya rastlanmaması ve genellikle öz-düzenleme stratejilerine yönelik çalışmaların yapılmış olması nedeniyle bu çalışmanın alana katkıda bulunacağı düşünülmektedir (Gürşimşek, 2002; Mousoulides ve Philippou, 2005; Özturan Sağırlı, Çiltaş, Azapağası ve Zehir, 2010; Gömleksiz ve Demiralp, 2012 ). Çalışmanın Amacı Çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemektir. Çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi nasıldır? 2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 3. Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi sınıf değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Çalışmanın Deseni YÖNTEM Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemek amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 251 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışma grubu belirlenirken evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. Anket formunu tam olarak dolduran 1, 2, 3 ve 4. sınıf, 251 öğretmen adayı çalışmaya alınmıştır. Öğretmen adaylarının çalışmada kullanılacak olan sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından dağılımları şu şekildedir. Tablo 1.Fen bilgisi öğretmen adaylarının değişkenlere göre dağılımları Değişken Frekans (f) Yüzde (%) Sınıf 1. Sınıf 62 24,7 2. Sınıf 71 28,3 3. Sınıf 75 29,9 4. Sınıf 43 17,1 Toplam Cinsiyet Bayan ,2 Erkek 95 37,8 Toplam Veri Toplama Araçları Çalışmada veri toplama aracı olarak Brown, Miller ve Lawendowski (1999) tarafından geliştirilmiş, Aydın (2012) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan Öz-Düzenleme Ölçeği kullanılmıştır. Öz-düzenleme ölçeği toplam 51 maddeden oluşmaktadır. Öz-pekiştirme, öz-izleme ve öz-değerlendirme olarak üç boyuttan oluşan ölçek, kesinlikle katılmıyorum (1), katılmıyorum (2), kararsızım (3), katılıyorum (4), kesinlikle katılıyorum şeklinde 5 li likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Ölçeğin güvenirlik kat sayısı Cronbach alfa.87 dir. Bu araştırmada ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı.79 olarak belirlenmiştir. 1. Alt Probleme İlişkin Bulgular BULGULAR

147 147 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çalışmada Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi nasıldır? şeklinde belirlenen 1. alt probleme cevap aramak amacıyla 251 fen bilgisi öğretmen adayının Öz-Düzenleme Ölçeğinden aldıkları toplam puanların ortalamalarına ve dağılımlarına bakılmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 255 dir. Sonuçlar Tablo 2'de gösterilmiştir. Tablo 2. Çalışma grubuna ait betimsel analiz sonuçları N X Sd Öz-Düzenleme ,05 17,56 Tablo 2 e bakıldığında öğretmen adaylarının genel olarak orta düzeyde bir öz-düzenleme seviyesine sahip oldukları anlaşılmaktadır. Ayrıca Grafik 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme puanlarının yaklaşık olarak civarında yoğunlaştığı görülmektedir. Grafik 1. Öz-düzenleme puan dağılımı 2. Alt Probleme İlişkin Bulgular Çalışmada Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? şeklinde belirtilen 2. alt probleme cevap aramak için bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Tablo 3. Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine öz-düzenleme seviyeleri Cinsiyet N S Sd t p X Öz-Düzenleme Kız ,79 17, ,02 0,04*

148 148 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Erkek ,20 17,43 * p<0,05 Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı görülmektedir (p<0,05). Ortalama değerlerine bakıldığında bu farklılığın kız öğretmen adayları lehine olduğu anlaşılmaktadır. 3. Alt Probleme İlişkin Bulgular Çalışmada Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi sınıf değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? şeklinde belirtilen 3. alt probleme cevap aramak için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Varyansın Kaynağı Tablo 4. Öğretmen adaylarının sınıf değişkenine göre öz-düzenleme seviyeleri Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 1051, ,426 Gruplar içi 76051, ,903 Toplam 77103,219 F p 1,138 0,334 Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin sınıf değişkenine göre farklılaşmadığı anlaşılmaktadır (p>0,05). SONUÇ Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Bu konuda yapılan çalışmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemeye yönelik yapılan çalışmalara rastlanılmamıştır. Bu açıdan çalışma önem arz etmektedir. Çalışmada öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı ve bu farklılığın kızlar lehine olduğu tespit edilmiştir. Yani kızların öz-düzenleme sevileri erkeklere oranla daha yüksek çıkmıştır. Öz-düzenleme seviyelerinin cinsiyete göre farklılığını belirlemeye yönelik yapılan çalışmalara rastlanılmamıştır. Fakat genellikle kullanılan öz-düzenleme stratejilerinin cinsiyete göre farklılığına bakan çalışmalar olduğu tespit edilmiştir. Zimmerman ve Martinez-Pons (1990) çalışmalarında 5, 8 ve 11. sınıf öğrencileriyle yaptıkları görüşmeler sonucunda kullanılan stratejiler açısından kız öğrenciler lehine bir farklılık tespit etmişlerdir. Aynı şekilde Pokay ve Blumenfeld (1990), orta öğretim öğrencileri ile yaptıkları çalışmada, Geometri Dersinde öz-düzenleme stratejileri kullanımı açısından kızlar lehine bir farklılık olduğunu belirlemişlerdir. Joo, Bong ve Choi (2000) çalışmasında, web temelli derste kız öğrencilerin öz-düzenlemeli öğrenme stratejilerinde daha iyi olduklarını tespit etmiştir. Ablard ve Lipschultz (1998) da çalışmalarında kızların öz-düzenleme stratejileri kullanımı bakımından erkeklerden daha iyi olduklarını belirlemişlerdir. Bu doğrultuda kız öğrencilerin öz-düzenleme stratejilerini kullanmada daha iyi olduklarını gösteren çalışmaların çoğunlukta olduğu görülmektedir. Kişisel amaçlara ulaşmak için uyarlanan, planlanan hareketler olarak bilinen öz-düzenlemenin çoğunlukla kızlarda yüksek çıkması onların daha düzenli ve planlı hareket ettiklerini göstermektedir. Ayrıca çalışmada öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin sınıf değişkenine göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Öz-düzenleme öğretim ortamının uygun şekillerde düzenlenmesiyle artırılabilmektedir (Aydın, 2012). Eğitim sistemimizde öz-düzenlemeli öğrenmeye yönelik eğitim ortamlarının düzenlenmesine dikkat edilmemektedir. Dolayısıyla sınıf değişse bile öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin farklılık göstermemesi bu nedenden kaynaklanabilir. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmen adaylarının orta seviyede bir öz-düzenlemeye sahip olmaları sevindirici bir durumdur. Fakat bunun daha üst seviyelere çıkartılmasında öğretim üyeleri ve öğretmenlere görev düşmektedir. Çünkü öz-düzenlemeye sahip öğrenciler görevlerine inanç ve gayretle yaklaşırlar, sahip oldukları beceri ve bilginin farkındadırlar ve başarılı olmak için ihtiyaç duydukları bilgiyi

149 149 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION arayıp bulurlar (Zimmerman, 1990). Bu konuda yapılacak şey öz-düzenlemeli öğrenme ortamları oluşturarak öğrencilerin öz-düzenlemeli öğrenenler olmalarına yardımcı olmaktır. Öz-düzenlemeli öğrenenler, öğrenme için motive olmuştur ve kendi yeteneğine güvenir. Güçlü ve zayıf yönlerinin farkındadır ve kendi öğrenme sürecine yardımcı olabilecek kaynaklar kullanır (örneğin yazım kurallarında iyi olmayan bir kişinin yazım kılavuzu kullanması gibi). Ayrıca öğrenme sonucunun sorumluluğunu kabul eder (Smith, 2001). Dolayısıyla böyle öğrenenler belirledikleri öğrenme hedeflerine kendilerini götürecek olan yöntemleri seçebilme ve öğrenme sürecini kontrol edebilme yeteneğine sahiptirler. Daha başarılı bir nesil için öz-düzenleme becerisi kazandırılmalıdır. KAYNAKLAR Ablard, K. E., and Lipschultz, R. E. (1998). Self-regulated learning in high-achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender. Journal of Educational Psychology, 90, Aydın, S. (2012). Proje tabanlı öğrenme ortamlarının biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri ve öz-yeterlik inançları üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Brown, J. M., Miller, W. R., and Lawendowski, L. A. (1999). The Self-Regulation Questionnaire. In L. VandeCreek and T. L. Jackson (Eds.), Innovations in clinical practice: A source book (pp ). Sarasota, FL: Professional Resource Press. Gaskill, P. J., and Woolfolk Hoy, A. (2002). Self-efficacy and self-regulated learning: The dynamic duo in school performance. In J. Aronson (Ed.), Improving Academic Achievement (pp ), USA: Elsevier Science. Gömleksiz, M. N., ve Demiralp, D. (2012). Öğretmen adaylarının öz-düzenleyici öğrenme becerilerine ilişkin görüşlerinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(3): Gürşimşek, I. (2002). Öğretmen adaylarında öğrenmeye ilişkin motivasyonel inançlar ve strateji kullanımı. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8. den alınmıştır. Joo, Y. J., Bong M., and Choi, H. J. (2000). Self-efficacy for self-regulated learning, academic self-efficacy, and internet self-efficacy in web-based instruction. Educational Technology Research and Development, 48 (2), Mousoulides, N., and Philippou, G. (2005). Students motivational beliefs, self-regulation strategies and mathematics achievement. In Chick, H. L. & Vincent, J. L. (Eds.). Proceedings of the 29th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME), 3, (pp ). Melbourne: Australia. Özturan Sağırlı, M., Çiltaş, A., Azapağası, E. ve Zehir, K. (2010). Yüksek öğretimin öz-düzenlemeyi öğrenme becerilerine etkisi (Atatürk Üniversitesi Örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 18 (2) Pokay, P., and Blumenfeld, P.C. (1990). Predicting achievement early and late in the semester: The role of motivation and use of learning strategies. Journal of Educational Psychology, 82, Smith, P. A. (2001). Understanding self-regulated learning and its implications for accounting educators and researchers. Issues in Accounting Education, 16(4), Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for Education. In D.H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.). Self-Regulation oflearning and Performance(pp. 3-24). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich andm. Zeidner (Eds.), Handbook of Self- Regulation: Theory, Research and Applications (pp.13-39). San Diego, CA: Academic. Zimmerman, B. J., Bonner, S., and Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners: beyond achievement to self-efficacy. Washington: American Psychological Association. Zimmerman, B.J., and Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82,

150 150 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ÇAĞDAŞ SOLFEJ EĞİTİMİNE YENİ YAKLAŞIMLAR Aynur SULTANOVA ÖZET: İşitme eğitiminin temeli olan ve ritmik duyarlılıkla müzikal tasarım yeteneğini geliştirebilen Solfej, nota bilgisinin seslendirilmeli uygulamasıdır. İşitme eğitiminde aynı zamanda dikte, deşifre ve kulak eğitimi gibi beceriler de yer almaktadır. Müzik teorisinin temel becerilerinden olan notasyon (yani nota okuma becerisi), solfej okuma esnasında geliştirilerek uygulamalı bir şekilde gerçekleşmektedir. Solfej alıştırmaları esnasında öğrenciler kolaydan zora doğru yol alarak, notaların ses yüksekliğini ve süre değerlerini düzgün entonasyon edip şarkı söyler gibi uygularlar. Bu tür solfej çalışmaları sadece nota bilgisini değil, aynı zamanda müzik teorisinin önemli konuları olan perdeler, diziler, tonaliteler, anahtarlar, aralıklar vb. gibi konuları da geliştirebilmektedir. Solfej çalışmaları hem tek sesli olarak melodik işitmeyi, hem de iki, üç ve dört sesli olarak da armonik işitme duyumunu geliştirebilmektedir. Fakat ülkemizde solfej eğitimi konusunda yeterince kaynak kitap bulunamaması bu konuda eğitim veren hocalarımızı da zor durumda bırakmaktadır. Çünkü kaynak yetersizliğinden halen müfredat programlarda, 19. Y.y. Fransız bestecisi Albert Lavignac ın kitapları yer alarak derslerde okutulmaktadır. Bu kitaplar müzikal ve ritmik açıdan eğitici olmasına rağmen çağımız müziğine ne yazık ki, ayak uydurmamaktadır. Aynı zamanda modal, yani makamsal müzikten doğal olarak da uzaktır. Ahmet Adnan Saygun un bestelediği Töresel musiki ve Toplu solfej kitapları, Muammer Sun un 2 ciltten oluşan Solfej kitapları, Özer Kutluğun Solfej kitabı vb. bu boşluğu doldursa da sayılı eğitim kitaplarındandır. Bu çalışmada solfej eğitimine katkıda bulunacağını umut ettiğimiz yeni iki kitap: Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler ve Çoksesli tonal ve modal solfejler çalışmasından bahsederek, bu çalışmaların eğitime katkısı ve yeni yaklaşımlarını inceleyeceğiz. Anahtar kelimeler: Solfej eğitimi, tonal, modal GİRİŞ İşitme eğitiminin temeli olan ve ritmik duyarlılıkla müzikal tasarım yeteneğini geliştirebilen Solfej, nota bilgisinin seslendirilmeli uygulamasıdır. İşitme eğitiminde aynı zamanda dikte, deşifre ve kulak eğitimi gibi beceriler de yer almaktadır. Müzik teorisinin temel becerilerinden olan notasyon (yani nota okuma becerisi), solfej okuma esnasında geliştirilerek uygulamalı bir şekilde gerçekleşmektedir. Solfej alıştırmaları esnasında öğrenciler kolaydan zora doğru yol alarak, notaların ses yüksekliğini ve süre değerlerini düzgün entonasyon edip şarkı söyler gibi uygularlar. Bu tür solfej çalışmaları sadece nota bilgisini değil, aynı zamanda müzik teorisinin önemli konuları olan perdeler, diziler, tonaliteler, anahtarlar, aralıklar vb. gibi konuları da geliştirebilmektedir. Solfej çalışmaları hem tek sesli olarak melodik işitmeyi, hem de iki, üç ve dört sesli olarak da armonik işitme duyumunu geliştirebilmektedir. Öğrencilerde melodik hafızanın, entonasyon, tonalite ve modalite kavramlarının geliştirilmesine yardımcı olan melodik işitme becerisi dışında armonik kulağın geliştirilmesi tüm bu söylediklerimizle beraber öğrencilerde aralık, akor, armonik bilgiler gibi teorik kavramlarını da pratiğe geçirmektedir. Bu beceriler de müzik eğitimi alan öğrencilerin mesleki hayatlarında oldukça önemlidir. Fakat ülkemizde solfej eğitimi konusunda yeterince kaynak kitap bulunamaması bu konuda eğitim veren hocalarımızı da zor durumda bırakmaktadır. Çünkü kaynak yetersizliğinden halen müfredat programlarda, 19. Y.y. Fransız bestecisi Albert Lavignac ın kitapları yer alarak derslerde okutulmaktadır. Bu kitaplar müzikal ve ritmik açıdan eğitici olmasına rağmen çağımız müziğine ne yazık ki, ayak uydurmamaktadır. Aynı zamanda modal, yani makamsal müzikten doğal olarak da uzaktır. Ahmet Adnan Saygun un bestelediği Töresel musiki ve Toplu solfej kitapları, Muammer Sun un 2 ciltten oluşan Solfej kitapları, Özer Kutluğun Solfej kitabı vb. bu boşluğu doldursa da sayılı eğitim kitaplarındandır. Bu çalışmada solfej eğitimine katkıda bulunacağını umut ettiğimiz yeni iki kitap: Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler ve Çoksesli tonal ve modal solfejler çalışmasından bahsederek, bu çalışmaların eğitime katkısı ve yeni yaklaşımlarını inceleyeceğiz. Eğitim yayınlarının 2013 yılında yayımladığı Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler, çalışma kitabı ve CD den oluşmaktadır. Kitabın birinci bölümü hocalara yönelik eşlikli parçalardan, ikinci bölümü ise öğrencilere yönelik eşliksiz parçalardan oluşmaktadır. Kitapta yer alan parçalar Tonal ve Modal olarak ikiye ayrılmıştır. Ayrıca her parçanın karakterine ve doğasına uygun altyapı, yani eşlik düzenlenmiştir. Bu eşlikler parçanın ezgisinin birebir tekrarından ziyade, öğrenciyi tonal veya modal açıdan desteklemektedir. Bu nedenle de parçaların eşlikli söylenilmesi özellikle önemlidir.

151 151 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Genellikle eşlikli solfej söyleme altyapıda melodinin birebir tekrarı olmadığı sürece öğrencilere entonasyon gelişiminde yardım ederek, tonalite veya modalite duygusunu desteklemektedir. Bu nedenle kitaba ek olarak solfej parçalarının CD kayıtları çalışmada yer almıştır. Bu kayıtlara aynı zamanda özel bir program da eklenmiştir ki, bu da parçaların orijinal temposunu yavaşlatmaya imkan sağlamaktadır. Dolayısıyla da öğrencilerin bireysel olarak eşlikli solfej okuması bu şekilde sağlanmıştır. Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler kitabı sadece hoca eşliğinde öğrencilerin solfej okuması için değil, aynı zamanda (özellikler konservatuvarlarda) eşliklerin öğrenciler tarafından çalınarak söylenilmesi için de düşünülmüştür. Bu da entonasyon, koordinasyon ve kulak eğitiminin geliştirilmesi açısından önem taşımaktadır. Ayrıca tonal ve modal parçaların aynı ders içerisinde çalıştırılması kulak eğitimini her iki yönde (hem tonal, hem de modal) geliştirilmesi açısından da önemlidir. Kitapta yer alan solfej parçalarının tekniğini, ritmini ve notalarını çalıştıktan sonra, parçaların notasyonunu yapmadan aynı hece üzerinde (örneğin: la veya na gibi) okunulması da kulak ve entonasyon imkânlarını geliştirebilmektedir. Aynı zamanda çalışmalarda dinamik ve artikülasyon işaretlerinin yapılmasına da özen gösterilmelidir. Solfej 2 - Çok sesli tonal ve modal solfejler kitabı Solfej 1 - Eşlikli tonal ve modal solfejler kitabının devamı olarak düşünülmüş bir çalışmadır. Kitapta tonal, modal (makamsal) ve caz entonasyonlarından oluşan parçalar yer almaktadır. Solfej 1 kitabında olduğu gibi, bu çalışmada da öğrencilerin bireysel çalışmalarına yardımcı olmak amacıyla, parçaların CD kayıtları yer almaktadır. CD kayıtlarında parçanın temposuna uygun metronom hızı (metronom hızına hakim olmak ve parçalara zamanında girmek amacıyla her parçanın başında iki ölçü boş metronom hızı verilmektedir), dinamik ve artikülasyon işaretleri verilmiştir. Solfej çalışmalarında bu unsurlara özellikle önem verilmelidir. Kitap üç bölümden oluşmaktadır: 1. Bölüm İki sesli tonal ve modal solfejler. Bu bölümdeki solfej parçaları tonal ve modal olarak sıralanmaktadır. Parçaların CD kayıtları üç şekilde düzenlenmiştir:1. İki sesli parçanın seslendirilmesi, 2. sadece üst patinin seslendirilmesi ve 3. sadece alt partinin bireysel seslendirilmesi. Kayıtların bu şekilde yapılanmaları, öğrencilerin çift sesli parçalara bireysel olarak çalışmaları için amaçlanmıştır. İki sesli solfej parçalarının CD yardımıyla çalışmalarından sonra, öğrencilerden partilerden birinin çalınıp, diğerinin söylenilmesi gibi aktiviteler beklenmektedir. 2. Bölüm Üç sesli tonal ve modal parçalar. Bu bölümde üç sesli parçalar ele alınarak, özellikle modal parçalarda halk müziğinden alınmış türkülere geniş yer verilmiştir. Parçaların CD kayıtları sadece üç sesli şekilde yer almıştır. Üç sesli parçaların seslendirilmesinde kolaylık sağlamak amacıyla solfej parçalarının partilere dağıtılmış şekliyle yanı sıra, piyano partisi de verilmiştir. Bu da eğitim esnasında repertuarı rahat belirlemek için hocalara yardım amacıyla düzenlenmiştir. 3. Bölüm Dört sesli tonal ve modal parçalar. Burada da üç sesli parçalarda olduğu gibi hem piyano, hem de öğrencilere yönelik parti dağılımı (soprano, alto, tenor ve bas) şeklinde nota yazımı yer almıştır. CD kayıtları dört seslidir. Dört sesli parçalarda tonal ve modal parçalarla yanı sıra armonik solfejler de yer almaktadır. Bu nedenle derslerde, dört sesli armonik solfej parçaların armonik analizi de yapılmalıdır. Bu durum, ders saatlerinin yetersizliği yüzünden ve müfredat programda teorik olarak gözüken, aynı zamanda da uygulamalardan uzak kalan Armoni derslerinin de pratik çalışmaları boşluğunu doldurmaktadır. Dört sesli parçalar koro derslerinin çalışmaları gibi de kullanılabilir. Her iki kitabın ortak ve önemli özelliği öğrencilere bireysel olarak çalışma sağlayan CD kayıtlarıdır. Bu kayırlar sayesinde öğrenciler hocaya ihtiyaç duymadan eşlikli parçaları çalışabilir, iki sesli solfejlerin aynı anda seslendirilmesini duyup okuyabilirler. Kitapların diğer ortak özelliği de hem tonal, hem de modal parçaların aynı çalışma içerisinde yer almasıdır. Buradaki solfej repertuvarında Türk ve Azerbaycan halk musikisinin ve aynı zamanda bu ülkelerin profesyonel müzik örnekleri de yer almaktadır. Solfej eğitiminde yeni yollar ve yaklaşımlar arayışı yönündeki sonraki çalışmalarımız ise dikte kitapları üzerinde yoğunlaşacaktır. Bu yönde yine teknolojinin desteği ile hem tonal, hem de modal parçalar düzenleyerek çeşitli enstrümanlar ve kayıtlarla desteklenecek bir çalışma amaçlayacağız. Bu tür çalışma kitapları Fransız müzik eğitimi sistemlerinde de mevcuttur. Bu kitapların en önemli özelliği de enstrüman bilgisine yönelik çalışmalardır. Çünkü burada dikte sadece piyanoda değil, çeşitli enstrümanlarda icra edilmektedir. Bu nedenle de diktenin başında bu enstrümanların ses diyapazonu ve çaldığı anahtar yer almaktadır. Dikteler sadece tek sesli değil, çok sesli olarak da yapılmaktadır ve CD kayıtlarıyla desteklenmektedir.

152 152 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu tip çalışmaları göz önünde bulundurarak sadece tonal değil, çağdaş ve modal diktelerin geliştirilmesi yönünde de yeni yaklaşımlarda bulunmayı planlamaktayız. Bu modal dikte çalışmalarında da halk ve sanat müziği enstrümanlarının kayıtları, ses diyapazonları ve anahtarları kullanılacaktır. Müzik eğitimi alanında kaynak kitap boşluğunu az da olsa doldurabilen ve yeni yaklaşımları hedefleyen Eşlikli tonal ve modal solfejler ve Çok sesli tonal ve modal solfejler kitaplarının tüm hocalarımızın ve öğrencilerimizin severek ve zevkle çalışabilecekleri kaynak haline gelmesini umut ediyoruz. KAYNAK Feridunoğlu L. Müziğe Giden Yol İnkilap yayınları, İstanbul Say A. Müzik Ansiklopedisi Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara Saygun A. Toplu Solfej - 2 Devlet Konservatuvarı Yayınları Serisi, İstanbul Sun M. Kır Çiçekleri 100 türkü Evrensel Müzikevi, Ankara Kopeleviç B. Muzıkalnıe diktantı estrada i djaz Muzıka, Moskva Elhankızı A. Solfej 1 Eşlikli Tonal ve Modal Solfejler, Eğitim yayınları Konya 2013.

153 153 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A AZERBAYCAN DA MÜZİK EĞİTİMİ MUSIC EDUCATION IN AZERBAIJAN Emektar İncesenet Hadimi, Besteciler Birliğinin Üyesi, Ü.Hacibeyli Bakü Müzik Akademisi Prof. Dr. Hacer BABAYEVA ÖZET: Müzik, insanların iletişim kaynağı olarak, onların duygu ve düşüncelerini, disiplinli bir şekilde yönlendirmektedir. Aynı zamanda insanın dünyaya bakışaçısını ve dahili alemini yansıtmaktadır. Güzel sanatların türlerinden olan müzik, dünyayı derk etme açısından insanın karşısında geniş imkanlar açarak onun gelişimine yardım etmektedir. Müzik, evrenin güzelliklerini anlamakta insana yol göstererek onun estetik zevkinin oluşmasına da yardımcı olmaktadır. Tabii ki, müziğin etkisi her keste aynı şekilde değildir. Her birey müziğe ve müzik türlerine olan ilgisini kendisi belirlemektedir. Ama estetik sanat türlerini ve özellikle de klasik müziği kavrayıp derk etmek için uzun bir eğitim yolundan geçmek gerekmektedir. Azerbaycan da müzik eğitiminin oluşumu ve gelişimi büyük besteci Üzeyir Hacıbeyli nin ismiyle anılmaktadır. Bu çalışmada Azerbaycan da mevcut olan müzik eğitimi sisteminin gelişimi ve günümüze kadar geçtiği yolu takip etmek ve aynı zamanda Azerbaycan ın müzik eğitimi sistemini tanıtmak amaçlanmıştır. Anahtar kelimeler: Müzik eğitimi, Azerbaycan müzik eğitimi. ABSTRACT: As music is communication source, it directs thoughts and feelings of people in disciplined form. At the same time it reflects outlook and inner life of human. As being one of the forms of fine arts it helps the development of opening wide opportunities before human from the point of perceiving the world. Music helps in the development of aesthetic taste showing the way to human perceiving the beauties of the universe. Of course influence of music to everybody is not same. Everybody defines interest to music and music kinds. But to perceive aesthetic music kinds and especially classic music you need to pass a long education way. Formation and development of music education in Azerbaijan is connected with name of great composer Uzeyir Hajibayli. In this work it is set a goal development of music education system existing in Azerbaijan and to be after the way passing till today and at the same time to introduce music education system of Azerbaijan. Key words: Music education, Azerbaijan music education GİRİŞ Güzel sanatların en duygusal türlerinden biri müziktir. Müzik, insanların iletişim kaynağı olarak, onların duygu ve düşüncelerini, disiplinli bir şekilde yönlendirmektedir. Aynı zamanda insanın dünyaya bakışaçısını ve dahili alemini yansıtmaktadır. Güzel sanatların türlerinden olan müzik, dünyayı derk etme açısından insanın karşısında geniş imkanlar açarak onun gelişimine yardım etmektedir. Müzik, evrenin güzelliklerini anlamakta insana yol göstererek onun estetik zevkinin oluşmasına da yardımcı olmaktadır. Tiyatro, nazım ve görsel sanatlar gibi müzik de hayatın bedii aksidir. Müziğin etkisi insan duygularını uyandırarak, ideallerine kavuşmasına, hayatın anlamını idrak etmesine yol göstermektedir. Dolayısıyla müzik insana hayatı boyunca eşlik ederek onun kişiliğini oluşturmaktadır. Büyük rus besteci Dmitry Şostokoviç bununla ilgili olarak şöyle yazmaktaydı: Sevinçte, kederde, tatilde, işte müzik her zaman insanlarladır. O, insanın hayatına öyle bir doldurmuştur ki, biz havayı telaffuz ettiğimiz gibi onun da farkına varmadan oksijen olarak kabul etmekteyiz. (Шостакович Д ). Rus eğitimcilerinde A.B.Lunaçarskiy ise şöyle söylemekteydi: Hayatta müziğe gerek varmı? Sorusunu soran bir insan zor bulunur. Çünkü müzik öyle bir popüler bir sanattır ki, hayatla kavuşmuş, onunla birleşmiştir. (Луначарский А.В ).

154 154 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tabii ki, müziğin etkisi her keste aynı şekilde değildir. Her birey müziğe ve müzik türlerine olan ilgisini kendisi belirlemektedir. Ama estetik sanat türlerini ve özellikle de klasik müziği kavrayıp derk etmek için uzun bir eğitim yolundan geçmek gerekmektedir. Daha eski Yunanlar tarihte ilk olarak, bireyin her yönlü gelişimi üzerinde eğitim alması kanaatına varmışlardır. Bu teoriye göre birey, okul hayatından başlayarak armonik şekilde gelişim göstermeli ve güzel sanatların türlerinden olan müzik eğitimine özellikle önem vermeliydi. Müzik eğitimi sisteminin Eski Yunanlardan günümüze geldiğini varsayarsak, tüm söylediklerimizden sonra bu eğitimin insan hayatındaki önemini ıspatlamaya da lüzum kalmıyor. Azerbaycan da müzik eğitiminin oluşumu ve gelişimi büyük besteci Üzeyir Hacıbeyli nin ismiyle anılmaktadır. Üzeyir bey, milli kadroların yetiştirilmesi, kuvvetli bir temele bağlı eğitim sistemini kurmak için uzun bir yoldan geçmiştir. Daha 1895 yılında Bakü de ilk müzik eğitiminin zeminleri atılmıştır. Moskova Konservatuvarının mezunu, piyanist Antonina Yermolayeva isimli bir bayan Bakü de kendinin özel müzik okulunu açar. Bu okulda eğitim alan öğrenciler varlıklı ailelerin genellikle kız çocuklarıydı. Fakat Azerbaycanlı çocuklardan hiç kimse bu okulda eğitim alamadı. Daha sonra bu özel müzik okulu Rus imperatörlüğü Müzik Cemiyetinin Bakü şubesi nin müzik sınıflarına geçti. Dolayısıyla bu sınıflar müzik okulu statüsüne geçer ve okulun müdirliyine de A.Yermolayeva üstlenir. Bu okul, Azerbaycan ın müzik hayatında önemli yer tutmuştur. Okulun öğretmen ve öğrencilerinin katkısıyla konserler yapılır, dışarıdan müzisyenler davet edilirdi. Fakat tüm bunlara rağmen okulda yine de Azerbaycanlı çocuklar eğitim almıyordu. Tabii ki, bu durum Azerbaycan ın aydınlarını ve özellikle de Ü. Hacıbeyli yi rahatsız ediyordu. Ü. Hacıbeyli Azerbaycan da müzik eğitimi isimli makalesinde şöyle yazmaktaydı: Bu okul, Bakü de yirmibeş senelik uzun bir süre hayat sürmesine rağmen kapılarını Türk çocuklarına hep kapalı tuttu.( Üzeyir Hacıbəyov ). Nihayet, 1916 yılı 19 Kasım da Rus Müzik Cemiyyeti nin Bakü müzik sınıfları Devlet Orta İhtisas Müzik Okuluna çevrildi yılında Bakü de Halk Konservatuvarı açıldı, 1921 yılında ise Halk Konservatuvar ının bünyesinde Devlet Konservatuvarı tesis edildi. Azerbaycan nın Yiksek Müzik Eğitimi sistemi gittikçe gelişmeye başladı. Bu eğitim sisteminin başında büyük besteci Ü.Hacıbeyli durarak, Azerbaycan da müzik eğitimi sistemini devlet seviyesine kadar çıkarır. İlk olarak okula milli kadroların alınması yönünde çalışmalar başlatır yılında ise Devlet Konservatuvarında çalışan Azerbaycanlı öğretmen ve öğrencilerden oluşan Şark şübesi oluşur ve müstakil olarak gelişmeye başlar. Daha sonralar bu şube Şark Konservatuvarı statüsüne çıkarılır. Burada Batı müziği enstrümanları piyano, keman, viyolonsel ile yanı sıra Şark enstrümanları olan tar, kamança eğitimi de verilir yılında bu eğitim birimi Azerbaycan Devlet Türk Musiki Tehnikumu ismi altında gelişim gösterir ki, daha sonra, yani 1926 yılında Devlet Konservatuvarı bünyesinde birleştirilir. Tüm bu isim değişikliklerine rağmen Azerbaycan profesyonel müzik eğitimi artık büyük adımlarla ilerlemeye başlar. Büyük besteci Ü.Hacıbeyli çeşitli eğitim sistemlerini birleştiren müzik okullarının açılmasına nail olmuştur. Bu okullarda dünya müzik kültürüne entegre olabilen milli kadrolar yetiştirildi. Azerbaycan ın müzik tarihi, müzik teorisi araştırılarak eğitim derslikleri yazılmaktaydı. Halk müziği, muğam programları düzenleniyordu. Bu dönemde ortaya çıkan ve ünlü tarzen Mirze Ferec, Gurban Primov, hanende Cabbar Garyağdı tarafından oluşturulan makam sınıfı için programlar günümüzde bile kullanılmaktadır. Ü. Hacıbeyli nin müzik eğitimi sahasındaki dahiliği, Azerbaycan da Batı ve Doğu geleneklerini birleştirebilen müzik eğitimi sistemini oluşturabilmesindedir. Konservatuvarda ders vermek için milli kadrolarla yanı sıra, yabancı kadrolar da davet edilmiştir. Onların sayesinde milli kadrolar yetişir, gittikçe müzik eğitiminin başında yüksek ihtisaslı Azerbaycan lı eğitimciler kendi yerini bulmaya başlar. Azerbaycan ın müzik eğitimi üç kademe şeklinde gelişime başlayır ve günümüze kadar da bu sistem devam ettirilmektedir. Bunlar: Çocuk Müzik Okulu, Müzik Tehnikum u, şimdiki ismiyle Kollec, yani orta seviyeli müzik okulu ve nihayet Konservatuvar.

155 155 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Müzik eğitimi sistemi, kendisinin önemli vazifesi gibi her bir müzik eğitimi kademesinde, diğeri için kadrolar hazırlamayı planlamaktadır. Örneğin, Çocuk Müzik okulları Kollec, yani orta ihtisas okulları için öğrenciler yetiştirir, orta ihtisas okullar ise Yüksek okullara kadrolar yetiştirmek için çaba gösteriyor. Yüksek okullar ise, kendi yetenekli öğrencilerini Yüksek Lisans programlarına önermektedir. Böylece, müzik eğitim kurumları birbirine bağlı olarak öğrenci kalitesinin yükseltmektedirler. Eğer eğitimin başında müzik okullarında öğrencilerin sayısı fazlaysa, bu onların hepsinin müzik eğitimini devam ettirecekleri anlamına gelmemektedir. Kollec sınavlarında bu öğrencilerin bir kısmı elenir, Üniversiteleri ise sadece seçilmiş öğrenciler kazanabilmektedirler. Müzik eğitimi elitar eğitim olup, yetenek gerektirmektedir. Dolayısıyla müzik eğitimi kurumları ortak bir işe hizmet ederek toplum için yararlı bireyler yetiştirmektedir.günümüzde tekce Baküde 38 Çocuk müzik okulu var.bundan yanı sıra Azerbaycanın her ilinde ve ilcesinde müzik okulları mevcuddur.musigi Kollecleri Baküde, Sumgayıtda, Gence, Şeki, Ağdam, Şuşa, Nahçıvan şeherlerinde ( Nahçıvan da aynizamanda Konservatuvar) müzik egitimi verirler. Bakünün bir sıra Universitelerinde müzik bölümleri var ki burada da müzik egitim fakülteleri fealiyet gösterir.örneyin Tusi adına Azerbaycan Pedogoji universiteti, Azerbaycan Devlet Güzel sanatlar Universtesi ve i.a. Günümüzde Azerbaycan da iki Yüksek müzik eğitimi kurumu hizmet vermektedir. Bunlar Üzeyir Hacıbeyli nin ismini taşıyan Bakü Müzik Akademisi ve Azerbaycan Milli Konservatuvarıdır. Her iki eğitim kurumu Ü. Hacıbeyli nin bıraktığı gelenekleri şerefle devam ettirmektedirler. Ü. Hacıbeyli adına Bakü Müzik Akademisi nin Azerbaycan ın kültür hayatında önemli yeri vardır. Akademi, profesyonel müzik eğitiminin kuvvetli temel taşı olarak yüksek ihtisaslı müzisyenler yetiştirmektedir. Günümüzde Ü.Hacıbeyli adına Bakü Müzik Akademisinin mezunları dünyanın dört bir köşesinde çalışmaktadırlar. Akademide dünyaca ünlü profesör hocalar çalışmaktadırlar. Onlarla temasta olan ve ders alan öğrenciler tabii ki, gelecekte toplum için hazırlanan bilinçli bireylerdir. Devlet Sanatçımız, piyanist, Prof. Ferhat Bedelbeyli nin başkanlığında gelişen bu eğitim kurumunun öğrencileri arasında artık bir kaç Uluslararası yarışmalarda birincilikler ve ödüller kazanan, aynı zamanda Cumhur Başkanının bursuna layik olanlar da vardır. Çağdaş eğitim standartlarına cevap veren programlarla yapılan derslerde öğrencilerle profesyonel hazırlıklar yapılmaktadır. Azerbaycan ın diğer Yüksek eğitimi sahasında çalışan müzik kurumu da Azerbaycan Milli Konservatuvarıdır. Bu müzik kurumu, daha genç olmasına rağmen Azerbaycan ın müzik ve kültür alanında önemli yerlerden birini tutmaktadır. Milli Konservatuvar Azerbaycan a halk müziğinin derinden bilen, yüksek ihtisaslı kadrolar yetiştirmektedir. Son dönemlerde ülkemizde sık sık geçirilen Makam yarışmalarının birincileri Azerbaycan Milli Konservatuvarının mezunlarıdır. Ünlü piyanist ve eğitimci olan Genrih Neygaus şöyle yazmaktaydı: Yeteneği yaratamayız, fakat onun ortaya çıkmasını ve gelişimi için gerekli ortamı yaratabiliriz. Azerbaycan ın müzik kurumları da bu sitatı kendilerine örnek almaktadırlar. Günümüzde eğitimin ne kadar önemli olduğunu her kez derk etmektedir. Eğitim, insanın sosyel statüsünün göstericisidir. Müzik eğitiminin ise gelecekteki toplumun layikli bireylerinin yetiştirilmesindeki önemi tartışılmazdır. Lev Nikolayeviç Tolstoy bununla ilgili şöyle yazmaktaydı: İnsanı toplum dışında düşünmek mümkün değildir. (Толстой Л.Н ). V.G.Belinski ise İnsanı doğa yaratır, fakat onu geliştiren toplumdur (Белинский В.Г ) demiştir. Dolayısıyla öğrenci iletişimde olduğu öğretmenle, ondan aldığı eğitim ve hayat tecrübesiyle topluma atanır. Örneğin Gara Garayev e öğretmenlik yapan Üzeyir Hacıbeyli, Gara Garayev den sonra gelen genç kuşaklarla büyük bir zincirin kırılmaz parçalarını oluşturmuştur. Onları birbirine bağlayan bu yüksek ideal müzik eğitimidir. Dolayısıyla, müzik eğitimi insanlara yüksek estetik etki göstererek onları toplumun geliştirmesi yönünde istikametlendirmektedir. Müzik eğitimi insanın duygu ve düşüncelerini eğiterek bireyi topluma kazandırmaktadır. KAYNAKÇA.Шостакович Д.Д.- Знать и любить музыку.беседа с молодежью-м.молодая гвардия.1958 с.47 Луначарский А.В. Искусство и революция М. Новая Москва, 1924.с. 25 (230с Üzeyir Hacıbəyov Əcərləri,ikinci cild AMEA nəşriyyatı,bakı 1965s205 Толстой Л.Н. Собрание сочинений-1 том М. Художественная литература 1978 с 78 Белинский В.Г.- Избранные философслие сочинение М. Госполитиздат С 29

156 156 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A AZERBAYCAN HALK MUSİKİSİNİN TÜRLERİ VE ONLARIN AZERBAYCAN EĞİTİMİNDEKİ YERİ Aytac Rehimova ÖZET: Azerbaycan halk musikisinin eğitimi, müzik eğitimimizin önemli bölümlerinden birini oluşturmaktadır. Halk musikisinin öğrenilmesinin aktüelliği, esas memba olan, günümüzü ve geleceğimizi belirleğen halk kültüründen kaynaklanmaktadır. Azerbaycan halkının manevi mirasının tarihi örnekleri, çağdaş milli müzik kültürünün oluşmasında aktif unsurlardandır. Kendi geçmişine saygıyla yanaşmaktan geçen yol, ilk önce onu korumak, yaygınlaştırmak ve tabii ki, araştırmak ve incelemekten geçer. Kültür misarının, aynı zamanda müzik sanatının, halk musikisinin öğrenilmesi geçmiş, günümüz ve gelecek arasındaki bağları açıp göstermektedir. Günümüzde, Azerbaycan milli musikisinin eğitimi üç kademeden oluşmaktadır. Halk musikisinin eğitimine bu kademelerin her birinde yeterince yer verilmektedir. Bu çalışmada, Azerbaycan halk musikisinin türlerine kısaca değinerek, onların Azerbaycan ın üç kademeli müzik eğitimi sistemindeki yeri ve bu eğitim kurumlarındaki öneminin incelenmesi amaçlanmıştır. ABSTRACT: Teaching of Azerbaijan Folk music is one of the important parts of our education. The actuality of learning folk music comes from people s culture being main source which combines today and future. Historical samples of spiritual legacy of the people of Azerbaijan are active elements of the development of national music culture. The way that respecting your past is firstly to protect, propagate, and surely to research. Learning of cultural heritage, at the same time the art of music, folk music indicates the relations among past,present and future. Nowadays teaching of Azerbaijan national music consists of 3 steps. In the teaching of folk music it has been given important role to these three steps. In this case Touching the genres of Azerbaijan folk music, their place in Azerbaijan 3 step music system and importance in educational institutions have been disclosured. GİRİŞ Azerbaycan halk musikisinin eğitimi, müzik eğitimimizin önemli bölümlerinden birini oluşturmaktadır. Müzik, insana hayatı boyunca eşlik eden güzel sanatların tek türüdür. Anne ninnisinden başlayarak iyi ve kötü günlerinde müzik her zaman insanın yanındadır. Halk musikisinin öğrenilmesinin aktüelliği, esas memba olan, günümüzü ve geleceğimizi belirleğen halk kültüründen kaynaklanmaktadır. Azerbaycan halkının manevi mirasının tarihi örnekleri, çağdaş milli müzik kültürünün oluşmasında aktif unsurlardandır. Kendi geçmişine saygıyla yanaşmaktan geçen yol, ilk önce onu korumak, yaygınlaştırmakve tabii ki, araştırmak ve incelemekten geçer. Kültür misarının, aynı zamanda müzik sanatının, halk musikisinin öğrenilmesi geçmiş, günümüz ve gelecek arasındaki bağları açıp göstermektedir. Sonuncunun önemi, onun sadece öğrenilmesinde değil, aynı zamanda etnosun yaşamasının önemiyle ilgilidir. Çünkü, kendisinin tarihi mekanda kültür mensubiyetini kavramak azmi, bizlere dünya tarihi kültür birliğinde Azerbaycan kültürünün rolünü belirlemek için yardım etmektedir. Azerbaycan halk musikisinin türleri kendi aralarında sanat kaynakları açısından benzer olmamaktadırlari fakat buna rağmen onlar Azerbaycan halk musikisi kontekstinde vahittirler. Örneğin, kendi gelişimini Arap müslüman kültüründen alan Azerbaycan muğamı, sonuçta Azerbaycan mantalitesini yansıtmaktadır. Diğer türlerde de Azerbaycan halkının milli özelliği kendisini bulmaktadır. Sözlü gelenekli Azerbaycan musikisinin çeşitli türleri ortak yönleriyle yanı sıra, kendine özgün belirgin özelliklere de sahiptir. Burada bir çok unsurlar: verilen türün sosyal şuur formlarındaki yeri, onun kesin pratik yön taşıdığı ideolojik fonksiyonlarının karakteri önemli rol oynamaktadır. Sözlü gelenekli musikinin türlerine çeşitli elementlerin karşılıklı ilişkisi tarihi, gelişim sürecinde de farklılık göstermiştir. Müziğin, söz, dans hareket (tören) ile alaka sistemi her zaman dahili dinamiye maruz kalmış, değişmiştir. Uzmanların fikrine göre eski folklor formlarında önemli yeri hareket, dans tutmaktaydı. Daha sonralar söz ve müzik ona tabi olmuş, fakat kendi gelişimini çok geç bulabilmiştir. Azerbaycan müziğinde her bir türün spesifikliği çeşitli şekilde gelenek ve emprovizasyona esaslanan toplu ve bireysel yaratıcılıkla belirlenmektedir.

157 157 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Azerbaycan halk musikisinin türleri arasında en yaygın olanı mahnı yani türkü, şarkı türüdür. Azerbaycan halk şarkılarının ve aynı zamanda tören (düğün, matem gibi) şarkılarının tür çeşitliliği onların müzik dilini, nazım temelini kendine özgün özellikte belirlemiştir. Burada çeşitli tematik kuruluşşarkı formlarının oluşmasına destek vermiştir. Azerbaycan halk şarkılarından konuştuğumuzda şunu da özellikle belirlemeliyiz ki, şarkılar halkın müzik tefekkürünün önemli çizgilerini kendisinde birleştiren milli kültürün oluşmasını aksettirmektedir. Halk türküleri mevzu ve içeriğine göre birkaç türe ayrılmaktadır. Bunlar: emek şarkıları, merasim (tören) şarkıları, günlük hayatta kullanılan şarkılar, lirik şarkılar, epik tarihi ve kahramani şarkılardır.[1.s.76] Azerbaycan halk şarkılarıyla paralel Azerbaycan dans müziği de oluşup gelişmiştir. Azerbaycan halk dansları çok çeşitlidir. Danslar, icra özelliklerine göre enstrümantal ve vokal enstrümantal, erkek ve kadın, solo ve toplu, halay (Azerbaycan da kullanılan ismi yallı) türleriyle çeşitlilik oluşturmaktadırlar. Kendi tematik içeriğine göre onlar tören, emek, kahramani, harbi, spor ve halay oyun türlerine bölünmektedirler. İsimlerini çektiğimiz dansların her birinin kendisine özgün özellikleri mevcuttur. Örneğin, tören dansları halk gelenek ve görenekleriyle sıkı alakada olup, takvim tören, düğün danslarına, bayram oyun danslarına ayrılmaktadırlar. Çiftçilikle bağlı olan Halay dans grupları veya sadece düğün törenlerine ait olan Vağzalı dansı bu tür danslardandır. Tören danslarının eski kökleri Yallı ya dayanmaktadır. [2.s.67] Folklorun esas belirleyici özelliklerinden biri toplumsallıktır. Bildiğimiz gibi, halk sanatının eserleri belirli bir kişi veya müellifin ismiyle bağlı olmaksızın, belirli sosyal grubun, umumi arazinin veya tüm bir halkın değeri olarak kabul edilmektedir. Tabii ki, bu eserlerin oluşmasında ve icra edilmesinde belirli kişiliklerin işlevleri de inkar edilmemektedir. Özellikle epik folklor türleri bu kalıptandır. Aynı zamanda, Azerbaycan aşıklarının müzikli nazım sanatı da buraya ait edilmektedir. Aşık icracılığı belirli kişilerin özel yeteneği, profesyonel becerisini talep eden faaliyet sahasıdır. Epik türlerde toplumsallık belirli yazarların ve icracıların halka bağlılığı ile ortaya çıkar. Aşıklar, beraber emek faaliyeti sürecinde ve toplumun üyeleriyle sıkı ilişikide oluşan umumi bakış açılarını, düşüncelerini paylaşmaktadırlar. Azerbaycan halkının müzikli nazım ırsının en kadim incilerinden biri de aşık sanatıdır. Ozan sanatının tarihi devamcısı olan aşık sanatı, kendisinde müzik, nazım, dans, pantomim ve tiyatronun sentezini birleştirmiştir. Bu açıdan aşık sanatı sentetik bir sanat türüdür. Aşık söz ve müzik besteler, sazda kendisine eşlik yapıp okur. Sazda çalıp söyleyen aşık, aynı zamanda dans ve mimikleri de kullanır. İçeriğine göre aşık sanatı tiyatral bir sanattır. Bununla yanı sıra, kendi sanatının geleneklerini koruyan aşığın tavsiyelerine, öğütlerine halk kulak asar, onu müdrik bir hoca olarak kabul eder.[3.s.96] Azerbaycan aşıklarının repertuarında önemli yeri kahramani ve lirik şarkılar tutmaktadır. Aşıkların lirik şarkıları Gözelleme, Misri, Şikeste, eğitici nasihatli Ustadname, otobiyografik Vücutnağme, tören Duvagkapma, harbi Cengi, korkutucu Herbe - zorba, bulmaca şarkıları Gıfılbend, intermezzo karakterli Gaeavelliler dir. Aşık sanatının en ilginç türlerinden biri de değişmedir. Burada iki veya daha fazla aşığın verilmiş bir mevzu üzerinde emprovizasyonlu yarışması yapılmaktadır. Azerbaycan musikisinde muğam (makam), hacmine göre büyük, içeriğine göre derin, tüm bir silsile kompozisyonu gibi yer bulabilmiştir. Muğam Azerbaycan ın geleneksel müzik türünün ismidir. Bu türe çeşitli muğam türleri aittir. Destgah formunda ise, vokal enstrümantal, solo enstrümantal ve solo vokal okuma mevcuttur. Zerbi muğamlar (yani vurmalı çalgıların eşliği ile yapılan muğamlar) da muğam formlarının diğer bir koludur. Her bir muğamın özelliği, dakik metroritmik eşliğin üzerinde hanendenin serbest metirli muğam emprovizasyonu okumasından oluşmaktadır. Muğamlar sözlü profesyonel gelenekli eserlerdir ki, burada geleneksel sözlü musikiyle yazılı nazım sanatı vahitlik oluşturmaktadır. Azerbaycan muğamı, kendisinin spesifikliğine göre bir çok folklor kaynaklarını özümlemiş, aynı zamanda tören avazlarını ve ağıların kederli entonasyonlarını, epik kahramani motifleri kendisinde birleştirebilmiştir. Muğam sanatı profesyonel hanende, icracı şairler ve kent aydınları ortamında oluşarak gelişebilmiştir.[4.s.76] Azerbaycan ın milli müzik eğitimi sisteminin oluşamsı ünlü bestecimiz, büyük sanatçı Üzeryir Hacıbeyli nin ismiyle bağlıdır yılında müslüman Şarkında ilk konservatuvarın açılması da onun çabalarıyla kurulmuştur. Müzik eğitiminin üç kademeden oluşmasına karar verilmiştir: ilk, orta ve yüksek. Bu dönemde oluşan tüm olumsuzluklara ve tartışmalara rağmen, Ü. Hacıbeyli nin çabaları sonucunda, Doğu ve Batı müzik kültürlerinin eğitimi ve öğretimi paralel şekilde yürütülmekteydi. Günümüzde de Azerbaycan milli musikisinin eğitimi üç kademeden oluşmaktadır. Halk musikisinin eğitimine bu kademelerin her birinde yeterince yer verilmektedir. Eğitimin ilk aşamasında olan müzik okullarında okutulan müzik edebiyatı derslerinde, Azerbaycan halk şarkıları, aşık havaları, halk danslarının eğitimi verilmektedir. Muğamlarımızla ilgili genel bilgiler verilmektedir.

158 158 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Orta kademede ders veren eğitim kurumlarında, Yani müzik kollecleri ve orta ihtisas müzik okullarında Azerbaycan halk musikisinin esasları dersi verilmektedir. Bu derste, muğamların ses dizileri, birleşme kuralları vb. özellikleri öğretilmektedir. Orta ihtisas eğitim kurumlarında da Azerbaycan halk musiki türlerinin eğitimi yüksek seviyede eğitilmektedir. Artık halk şarkılarını çocuklar kendileri piyanoda eşlik yaparak söylemekle yükümü olmaktadırlar. Halk danslarını mod ve ritim açısından tahlil etme becerisini kazanıyorlar. Yüksek öğretim kurumları olan Milli Koservatuvar ve Bakü Müzik Akademisi nde Azerbaycan halk musikisinin eğitimi, artık tam yüksek seviyede yapılmaktadır. Burada her bölümün ve branşın öğrencileri halk musikimizin tüm detaylarını ve inceliklerini öğrenmektedirler. Bu eğitim kurumlarında Milli musikinin tarihi ve nazariyatı isimli bölümü mevcuttur ki, bu bölümde Azerbaycan halk musikisi tarihi, Azerbaycan aşık sanatı, Azerbaycan muğam sanatı, Folklor örneklerinin tahlili, Halk ezgilerinin düzenlenmesi ve aranjemanlığı, Membaşinaslık, Azerbaycan halk musikisi örneklerinin notaya geçirilmesi gibi dersler verilmektedir. Yüksek muzik kurumlarında folklor araştırması gezileri de düzenlenmektedir. Bu araştırma gezilerinin kökleri 1932 yıllarına dayanmaktadır. Daha o zamanlarda Devlet SanatçımızBülbül ün çabaları sonucunda Bilimsel müzik araştırmaları şubesi oluşturulmuştur. Ünlü bestecilerimizden Zakir Bağırov, Fikret Emirov, Seid Rüstemov vb. bu gezilerde yer alarak Azerbaycan ın bölgelerini tek tek dolaşmış, halk musikisi örneklerini toplayıp notaya geçirmişlerdir. Bu gelenek günümüzde de devam ettirilmektedir. Bu tür araştırma gezileri öğrencilere canlı materyallerle çalışma imkanını sağlamakta ve gelecek için milli musikimizin araştırılması ve yaygınlaştırılması açısından deneğimli kadroların yetiştirilmesine imkan sağlamaktadır. Halk musikimiz bize babalarımızdan bırakılan bir mirastır. Onu korumak, araştırmak ve gelecek kuşaklara yetiştirerek sevdirmek biz musikişinasların esas vazişfesi ve borcudur. KAYNAKÇA İsa-zadə Ə.,Məmmədov N.Xalq mahnıları və oyun havaları.-bakı:elm,1984 s.76. Hüseynli B.H. Azərbaycan xalq rəqs musiqisinin janr təsnifatı. Azərbaycan incəsənəti XII. Bakı: Aərb.SSR EAnəşri, 1968.s.67. Məmmədov T.A. Azərbaycan xalq-professional musiqisi:aşıq sənəti.dərs vəsaiti.bakı: Şur,2002, 96s. Babayev E.A Azərbaycan muğam dəstgahlarında ritmintonasiya problemləri.bakı:ergün1996.s.126.

159 159 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A THE EMPLOYABILITY OF NON-NATIVE SPEAKER TEACHERS OF ENGLISH: SAMPLE CASES OF UNFAIR HIRING PRACTICES Prof. Dr. Hasan ÇAKIR Necmettin Erbakan University, Faculty of Education, ELT Department hasan_cakir63@yahoo.com Instructor Yusuf DEMİR Selcuk University, Ilgın Vocational School yusufdemir@selcuk.edu.tr ABSTRACT: The number of non-native speaker teachers of English (NNSTs) is steadily increasing all over the world. On one hand, NNSTs unquestionably outnumber their native counterparts. On the other hand, native speaker teachers of English (NSTs) still have a privileged position, which in parallel, brings forth the issue of employability of NNSTs. This study is intended to reflect the status of native and non-native English-speaking teachers of English in language teaching profession and document the unfair employment practices, especially in the countries of inner circle. For this purpose, an extensive review of literature was carried out and job advertisements for English teachers were examined. In conclusion, sample cases were reported, portraying the discriminatory attitudes towards NNSTs. Keywords: Native and non-native speaker teachers of English, employability of non-nests. INTRODUCTION Throughout the years, the terms native and non-native have been used to refer to speakers of a language. Crystal (2003) states that the term native speaker is used in linguistics to refer to someone for whom a particular language is a first language or mother tongue. The implication is that this native language, having been acquired naturally during childhood, is the one about which a speaker will have the most reliable intuitions, and whose judgments about the way the language is used can therefore be trusted. In the English language teaching (ELT) profession, non-nest stands for non-native English-speaking teachers, that is, English language teachers who speak English as a second or foreign language. NEST, on the other hand, is the acronym for native Englishspeaking teachers or those who speak English as their first or native language. The place of non-native teachers in English teaching profession has probably been an issue since English began to be taught internationally. Canagarajah (1999) states that 80 % of the world s English language teachers are non-natives. Likewise, Medgyes (2001) informs us that there are far more non-nests in the world than NESTs with an ever-increasing number day by day, which is in parallel with the ratio of non-native speakers of English to native speakers being somewhere between 1:2 (Rajagopalan, 2004) and 1:3 (Crystal, 2003). We can infer from these remarks and numbers that the English language is no longer the privilege of native speakers. In our world where the concept of globalization and English affect each other leading to the mutual growth of the both, English is indisputably owned by anyone who uses it for whatever purpose. Although the aforementioned ratios reflect the unsustainability of the hegemony of both native English speakers and teachers throughout the world, Clark and Paran (2007) point out that the native speaker still has a privileged position in English language teaching, representing both the model speaker and the ideal teacher and that non-native speaker teachers of English are often perceived as having a lower status than their native-speaking counterparts, and have been shown to face discriminatory attitudes when applying for teaching jobs. While exemplary situations that portray the unfair employment practices against non-nests are manifold, studies that have aimed to center directly on drawing public interest in the discriminatory issue are rare. We cannot overlook the plethora of studies regarding the attitudes of English learners and their (N)NEST teachers towards both teacher groups, though. The abovecited discrimination against non-nests is the springboard for this study in an effort to raise awareness, with a special focus on unfair employment practices which non-nests have encountered during their search for a teaching job not only in ESL contexts but in EFL countries, too. Characteristics of NESTs and Non-NESTs

160 160 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Medgyes (2001) states that NESTs and non-nests are two different species. This can be further clarified with the notion that both NESTs and non-nests have their own different characteristics which they bring to the teaching environment. Ulate (2011) summarizes the characteristics of NESTs below: - subconscious knowledge of rules - intuitive grasp of meanings - ability to communicate within social settings - range of language skills - creativity of language use - identification with a language community - ability to produce fluent discourse - knowledge of differences between their own speech and that of the standard form of the language - ability to interpret and translate into the L1 of which she or he is a native speaker. Yi and Jian (2009) carried out a study with the purpose of learning about the ways NESTs and non-nests interact with their students in a classroom setting. The findings reveal that: 1) NNESTs present more language input and feedback to students, but more uptake is observed in NESTs classrooms. 2) For both groups of teachers, classroom interaction is dominated by teacher talk. Transcriptions showed that the total number of teacher questions and feedback moves ( for both NESTs and non-nests ) is much higher than the amount of student response and uptake. 3) Teachers in both groups ask too few divergent questions, while more convergent questions appear in the non- NESTs classroom and more procedural questions are found in NESTs classes. 4) No statistically significant difference was found in the degree to which teachers offered correction feedback and summary feedback. 5) NESTs and non-nests prefer different feedback types, which affects students language input. In the observed classes, NESTs preferred to give evaluation feedback, followed by summary and then acknowledgement feedback. Non-NESTs more frequently used repetition feedback, followed by acknowledgement and then clarification feedback. Medgyes (2001) study is perhaps one of the most comprehensive in the literature, focusing on teaching characteristics of NESTs and non-nests from their very own perspectives. The table below reflects NESTs and non-nests characteristics, though the teachers stated behaviors and actions-in-practice might differ. Table 1. Perceived Differences in Teaching Behavior between NESTs and Non-NESTs NESTs Non-NESTs Own Use of English Speak better English Speak poorer English Use real language Use bookish language Use English more confidently Use English less confidently General Attitude Adopt a more flexible approach Adopt a more guided approach Are more innovative Are more cautious Are less empathetic Are more empathetic Attend to perceived needs Attend to real needs Have far-fetched expectations Have realistic expectations Are more casual Are stricter Are less committed Are more committed Attitude to teaching the language Are less insightful Are more insightful Focus on : Fluency Accuracy Meaning Form Language in use Grammar rules Oral skills Printed word Colloquial registers Formal registers

161 161 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teach items in context Teach items in isolation Prefer free activities Prefer controlled activities Favor group work/pair work Favor frontal work Use a variety of materials Use single textbook Tolerate errors Correct/punish for errors Set fewer tests Set more tests Use no/less L1 Use more L1 Resort to no/less translation Resort to more translation Assign less homework Assign more homework Attitude to teaching culture Supply more cultural information Supply less cultural information Employability Of Non-NESTs Maum (2002) mentions two challenges that non-nests have faced during their search for a teaching position. The first issue is the accent, which Lippi-Green (1997) views as a form of linguistic discrimination.lippi-green (1997) explored that teachers with nonnative accents were perceived as less qualified and less effective and were compared unfavorably with their NEST colleagues. Moreover, other researchers (Canagarajah, 1999; Thomas, 1999; cited in Maum, 2002) also found that even native speakers of international varieties of English, such as Indian or Singapore English, were considered less credible and less competent teachers than those who come from what Kachru (1985) defines as countries of the Inner Circle (i.e., Great Britain, the United States, Canada, Australia, and New Zealand). The second issue is the credibility in the workplace encountered by many non-nests. This challenge faced by non-nests may be conceived of as a result of the promotive ideas of both the managerial staff and English learners about NESTs as exemplified in a plethora of contexts including the studies of Torres (2004), Clark and Paran (2007), Xiaoru (2008) and Alseweed (2012). Native English speakers without teaching qualifications are more likely to be hired as ESL teachers than qualified and experienced non- NESTs, especially outside the United States (Amin, 2000; Braine, 1999; Canagarajah, 1999; Rampton, 1996). But many in the profession argue that teaching credentials should be required of all English teachers, regardless of their native language (Nayar, 1994; Phillipson, 1996). Maum (2002) believes this would shift the emphasis in hiring from who the job candidates are (i.e., native or nonnative speakers of English) to what they are (i.e., qualified English teachers) and allow for more democratic employment practices. Discriminatory Employment Practices In his dissertation regarding NEST and non-nest issue and the employability of NNESTs, Moussu (2006) gives us striking examples of partial job advertisements in favour of NESTs that he came across in the Chronicle of Higher Education website: 1) Position: ESL (English as a Second Language) Instructors. Location: Colorado. Semester-long and year-long ESL teaching positions are available for the spring semester of 2005 [ ]. Any college graduate or student (native English speakers only )may apply ( 2) Position: Assistant Professor, Department of English Language & Literature. Location: United Arab Emirates. Have a Ph.D. in ESP [English for SpecialPurposes] from a recognized British or American University. Have a minimum of 3 years full-time experience in teaching ESP [ ]. Be a native speaker of English ( Moussu (ibid.) tells us another striking event that he came across while searching for job offers. On October 9, 2004, too, I took a quick look at the first 10 job offers (on a list of 401 offers) on Dave s ESL Café ( a website growing in size and popularity, offering a wide range of information to ESL and English as a Foreign Language (EFL) teachers and students. That day, seven of the ten first job offers, each seen more than 200 times in two days, specifically stated that the applicants had to be native speakers (NSs) of English. The places where these ESL/EFL teachers were needed were Asia, the Middle East, Europe, South America, and North America. Anchimbe (2006) gives another striking example from a language course in Germany:

162 162 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Are you a dynamic, professional and experienced native language trainer looking of a one-of-a kind teaching experience? Company and intensive course positions are waiting to be filled. (arcanum AKADEMIE) Unfair hiring practices are not limited to educational institutions as can be understood from the example below: Munich City Bike Tour Company is looking for guides/sales staff to round out the 2004 season.must be native English speakers, high energy, fit and FUN (that's what we sell!) seasonal though October, flexible schedule and good pay. Anchimbe (2006) finds it interesting that the first requirement is not "high energy" or "fit and fun", which they claim is what they sell, but rather native-english status. Selvi (2010) carried out quite an explanatory study by examining longitudinally TESOL s Online Career Center (< and the International Job Board at Dave s ESL Café (< in which professional journals, mailing lists, and websites host job advertisements aimed at English language teachers at various levels (e.g. pre K, K 12, IEP, ESP, EAP) in various settings (EFL or ESL) for various positions. His main motive for focusing on TESOL s Online Career Center was to investigate the extent to which native speakerism appears in the job board of an international institution that fights against discriminatory practices in the profession. The research findings were surprising in that discriminatory hiring practices in the ads that were placed in TESOL s Online Career Center were not only at native-nonnative level, i.e.origin. Table 2. Classification of Discriminatory Advertisements in TESOL s Online Career Center Number of discriminator y ads (EFL/ESL) Percentag e within the entire database (EFL/ESL ) Percentage within the discriminator y ads (EFL/ESL) Nativeness as a job 20/3 requirement 60.5/ /13.0 Variety of English 4/0 spoken* 10.5/0 17.3/0 Location of academic 5/2 degrees attained** 13.1/ /8.6 Location of 8/1 residence/citizenship** 21/ /4.3 * *All of the advertisements that discriminated in variety of English spoken favored American English. ** All of the advertisements that discriminated in location of academic degrees attained favored either American universities or Anglophone countries. *** The distribution of advertisements that discriminated in location of residence/citizenship was as follows: North America (n=5), North America, Australia, Ireland, New Zealand, UK, or S. Africa (n=2), North America, UK, or Australia (n=1), United States (n=1). Conclusion Both in the literature and in practice, exemplary situations of unfair hiring practices are numerous. However, this should not lead ELT practitioners and prospective EFL/ESL teachers to despair for the future career of non- NESTs. The valuable efforts made by such institutions as TESOL (TESOL s NNEST Caucus, later became known as NNEST Interest Section, aims to create a non-discriminatory professional environment for all TESOL members regardless of native language and place of birth) should not be underestimated. Harmer (2007) states that until recently, it was impossible to find a single non-native-speaker teacher working in a language school in Britain or Australia, but that is no longer the case. Though progress may be slow, there are signs of such progress in favour of non-nests. In addition, Medgyes (2001) informs us that hiring practices in the two ELT strongholds, the United States and the United Kingdom, are in a state of transition. While in the past, major organisations involved in ELT are indifferent to the discrimination against non-nests, today the same

163 163 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION institutions are in the habit of making clear and progressive policy statements. In conclusion, given the equal importance of both teacher groups with distinct teaching characteristics they bring to the language classroom, it would be illegitimate to value NESTs above non-nests or vice versa, with both groups having the credibility in the workplace and complementing each other in their strengths and weaknesses. REFERENCES Alseweed, M.A. (2012). University Students Perceptions of the Influence of Native and Non-native Teachers. English Language Teaching, (5)12, Amin, N. (2000). Negotiating nativism: Minority immigrant women ESL teachers and the native speaker construct. Ph.D.Dissertation, University of Toronto, Canada. Anchimbe, E.A. (2006). The native-speaker fever in English language teaching (ELT): Pitting pedagogical competence against historical origin, 26(1), Braine, G. (1999). N\NNS and invisible barriers in ELT. TESOL Matters, 2(2), 14. Canagarajah, S. (1999). Interrogating the native speaker fallacy : Non-linguistic roots, non-pedagogical results. In G. Braine (Ed.), Non-native educators in English language teaching (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Clark, E. & Paran A. (2007). The employability of non-native-speaker teachers of EFL: A UK survey. ElsevierScienceDirect, 35, Crystal, D. (2003). English as a global language (2nd edn). Cambridge: Cambridge University Press. Harmer, J. (2007): The Practice of English Language Teaching (4th Edition). Longman Handbooks for language teachers. Kachru, B. (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: The English language in the outer circle. In R. Quirk & H. G. Widdowson (Eds.), English in the world: Teaching and learning the language and literature (pp ). Cambridge, England: Cambridge University Press. Lippi-Green, R. (1997). English with an accent. Language, ideology, and discrimination in the United States. New York: Routledge. Maum, R. (2002). Nonnative English-speaking teachers in the English teaching profession. Eric Digest, EDO- FL Medgyes, P. (2001). When the teacher is a non-native speaker. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language. Boston: Heinle & Heinle. Moussu, L. (2002). English as a second language students' reactions to non-native English speaking teachers. Unpublished M.A. thesis. Brigham Young University, Utah. Moussu, Lucie M. (2006). Native and nonnative English-speaking English as a second language teachers: student attitudes, teacher self-perceptions, and intensive English administrator beliefs and practices.ph.d. Dissertation, Purdue University, United States. Nayar, P. B. (1994). Whose English is it? TESL-EJ, 1(1), F-1. Retrieved September 17, 2013, from Phillipson, R. (1996). ELT: The native speaker s burden. In T. Hedge & N. Whitney (Eds.), Power, pedagogy &practice (pp ). Oxford: Oxford University Press. Rajagopalan, K. (2004). The concept of World English and its implications for ELT. ELT Journal, 58 (2). Rampton, M.B.H. (1996). Displacing the native speaker : Expertise, affiliation, and inheritance. In T. Hedge & N. Whitney (Eds.), Power, pedagogy &practice (pp. 9-22). Oxford: Oxford University Press. Selvi, A. F. (2010). All teachers are equal, but some teachers are more equal than others : Trend analysis of job advertisements in English language teaching. WATESOL NNEST Caucus Annual Review, 1, Retrieved September, 16, 2013 from Thomas, J. (1999). Voices from the periphery: Non-native teachers and issues of credibility. In G. Braine (Ed.), Non-native educators in English language teaching (pp. 5-13). Mahwah, NJ: Erlbaum. Torres, J. (2004). Speaking Up! Adult ESL Students Perceptions of Native and Non-Native English Speaking Teachers. Unpublished MA Thesis, University Of North Texas. Ulate, N.V. (2011). Insight towards native and non-native ELT educators. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & literature, 4(1), Xiaoru, C. (2008). A SURVEY:Chinese College Students Perceptions of Non-Native English Teachers. CELEA Journal, 31(3), Yi, Z. & Jian, W. (2009). A comparative study of Nest and Nnest classroom interaction in Chinese context. CELEA Journal, 32(2).

164 164 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A THE RELATIONSHIP BETWEEN RESPONSIBILITY AND EMPATHY LEVELS OF FIFTH GRADE STUDENTS Alper Yontar Selma Yel ABSTRACT: This research in general aimed at investigating the relationship between responsibility value and empathy skill aimed to be gained in Social Studies Program. In this respect, the relationship between fifth grade students levels of responsibility at elementary school and empathy were examined in terms of gender, Social Studies success scores and socio-economic level of school. The research was in the form of correlational survey model and the target population of the study was the fifth grade students in the elementary schools in the six central districts located in Ankara (Etimesgut, Yenimahalle, Çankaya, Keçiören, Altındağ, Mamak). Its sample consisted of two each class from each three schools at three different socioeconomic levels in these districts. Therefore, we applied three scales ( Responsibility Scale for Children, Empathy Scale and Personal Information Form ) to 1079 fifth grade students. We analyzed data through SPSS 15.0 package program, using the descriptive statistical analysis and parametric and nonparametric correlation analysis. According to the results of this research: 1. There was a positive way, moderate and significant relationship between empathy and responsibility levels of students. 2. There was a positive way, moderate and significant relationship between levels of empathy and responsibility both female and male students. The relationship was found higher level among male students. 3. There was a positive way, moderate and significant relationship between levels of empathy and responsibility each of the three groups of the students with low, medium and high levels of Social Studies success. The relationship was found highest level among the students with medium levels of Social Studies success and it was found lowest level among the students with low levels of Social Studies success. 4. There was a positive way, moderate and significant relationship between levels of empathy and responsibility each of the three groups of the students with lower, medium and higher socioeconomic level of school. The relationship was found highest level among the students with higher socio-economic level of school and it was found lowest level among the students with medium socio-economic level of school. On the basis of research results, we made some suggestions to researchers and authorities. Keywords: Social Studies, Social Studies Program, values, responsibility, skills, empathy.

165 165 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BİR İLKOKUL İKİNCİ SINIF ÖĞRENCİSİNİN OKUMA YAZMA ÖĞRENMESİNDEKİ GÜÇLÜKLERİN VE ÇÖZÜMÜNE YÖNELİK ÇALIŞMANIN ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ A A CASE STUDY OF A SECOND GRADE STUDENT S LEARNING DIFFICULTY IN READING AND WRITING AND EFFECTIVENESS OF INDIVIDUAL TEACHING IN ORDER TO SOLVE HER PROBLEM Gülşen VİDİN Konya ili Kayasu İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmeni glsnnld@hotmail.com Yrd. Doç. Dr. Beyhan Nazlı KOÇBEKER-EİD Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Fakültesi bnkocbeker@hotmail.com ÖZET: Bu araştırmada, ilköğretim ikinci sınıfta okuyan, okuma-yazma becerilerinde yetersizlikleri bulunan bir öğrencinin bireysel okuma yazma çalışması ile okuma yazma becerisindeki ilerlemesi ve bireysel çalışmanın sınıf içindeki durumuna ve akademik başarısına etkileri incelenmiştir. Öğrenci okuma sürecinde; akıcı okuma, parmakla takip etme, ses ekleme-çıkarma, ters çevirme ve okuma hızı; yazma sürecinde ise; doğru yazma, noktalama işaretleri ve imla kurallarına uygunluk, hece ayırma, harf karıştırma ve yazma hızı ölçütlerinden değerlendirilmiştir. Araştırma, nitel araştırma modelinde yapılmıştır. Verilerin toplanmasında gözlem, görüşme, doküman analizi yöntemleri kullanılmıştır. Okuma yazma güçlüğü çeken öğrenci ile 40 saatlik bireysel okuma yazma çalışması yapılmıştır. Okuma yazma çalışmasından sonra öğrencinin sınıf içindeki durumunu ve akademik başarısını öğrenmek için öğrencinin üçüncü sınıf öğretmeni ile yarı yapılandırılmış bir görüşme de yapılmıştır. Araştırma sonunda öğrencinin okuması, akıcılık ve hız kazanmış, parmakla takip etme, ses eklemeçıkarma ve ters çevirme davranışlarını önemli ölçüde azalmıştır. Yazma becerisinde ise, öğrenci sesleri öğrendikçe daha doğru ve hızlı yazmaya başlamış, özellikle nokta, virgül, büyük harf kullanımını doğru bir şekilde öğrenmiştir. Öğrenci, yazma sırasında yaptığı harf birleştirme ve hece ayırma davranışı da önemli ölçüde azaltmıştır. Ancak, soru işaretini ve kesme işaretini kullanırken bazı hatalar yapmaya devam etmiştir. Bireysel çalışmadan sonra, öğrenci ders içi etkinliklere daha istekli ve azimli bir şekilde katılmaya başlamış, özellikle Türkçe ve Hayat Bilgisi dersine karşı ilgisi artmış ve öğrenmeye daha istekli, kendinden daha emin ve mutlu bir birey haline gelmiştir. Araştırmanın başka benzer örnek olayların incelenmesine olanak vermesi ve okuma yazma güçlüğü çeken çocukların problemlerinin daha iyi anlaşılmasına ve bu problemlerine çözüm yolu bulunmasına katkı sağlaması ümit edilmektedir. Anahtar sözcükler: Okuma-Yazma, Öğrenme Güçlüğü, Okuma Güçlüğü, Yazılı Anlatım Bozukluğu, Eylem Araştırması. GİRİŞ Uygar toplumlarda bireyin kendi uğraş alanında ilerlemesi, önemli görevlere gelmesi, gelişmiş bir okuma yazma becerisine sahip olmasıyla mümkündür. Okuma, günümüz dünyasında öğrenmenin en etkili aracıdır. O nedenle okuma yazma programları okul programlarının omurgasını oluşturur. Hemen her derste okuma yazmanın önemli bir yeri vardır. Bugün öğretim araçlarının ve eğitim teknolojisinin çok gelişmiş olmasına karşın yine de bilgi edinme sürecinde okuma önemle yerini korumakta, öğrenme günümüzde büyük ölçüde okumaya dayanmaktadır. İyi okumayan ve okuduğunu tam olarak anlayamayan öğrencilerin derslerinde başarılı olacağı söylenemez (Çelenk,2007). Okuma; yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki öğeleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir. Okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Razon, 1980). Yazma ise; bireylerin gördüğünü, duyduğunu, düşündüğünü ve yaşadığını anlatmasıdır. Bireylere yazma öğretimi ilköğretim 1. sınıfında bütün öğrencilere ortakça öğretilir. Yazı yazma el

166 166 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ve göz eğitimine dayanır. Yazılacak olan harflerin yazılış biçimi, yönü ve sınıf seviyesine uygun hızda yazabilmesi önemli olmaktadır (Ünalan, 2001). İlkokuma yazma öğretiminde, öğrencinin düzeyine uygun bir yazıyı ya da metni gördüğünde kurallarına uygun olarak okuması ve yazması kalıcı ve istendik bir davranışın kazanıldığının kanıtıdır. Kurallara uygun okuma ve yazma öğretimi, ilköğretim birinci sınıfta başlar. Bu sınıfta öğretilen ilkokuma yazmanın amacı, çocuğa hayatı boyunca kullanacağı okuma - yazma temel becerilerini kazandırmaktır. 21. Yüzyılın insanı, öğrenim, meslek ve günlük yaşamında başarılı olmak için hızlı, doğru, anlayarak, eleştirerek okuma ve işlek, okunaklı yazma becerisine sahip olmak zorundadır (Köksal, 2001). Okula başlayan bir çocuğun temel akademik faaliyeti okuma-yazmayı öğrenmekle başlar. İlkokul programları düşünüldüğünde, okumanın her derste önemli bir yeri olduğu, öğrenmenin çok büyük ölçüde okumaya dayandığı bilinmektedir. Neredeyse tüm dersler okuma becerisi gerektirdiği için de okuma ya da okuduğunu anlamada zorluğu olan çocuğun başarısının da olumsuz etkileneceği, okul yaşamı boyunca birçok konuda güçlük yaşayabileceği düşünülmektedir (Sarıpınar ve Erden, 2010: 57). Okuma ve yazma bizler için bu kadar önemliyken ülkemizdeki ilköğretim okullarında ikinci sınıfta hatta daha üst sınıflarda okuma yazma öğrenemeyen ya da okuma yazma konusunda sınıfın çok daha gerisinde bulunan öğrenciler bulunmaktadır. Bu öğrenciler okuma-yazma konusunda sorunlarını çözemedikleri zaman daha üst sınıflarda sorunları artarak devam etmektedir. Öğrenciler sınıfta yapılan etkinliklere katılamamakta; temel dersleri anlamamaktadır. Bu durumda öğrenciler kendilerini sınıf içinde ikici plana atılmış hissi yaşamaktadırlar. Kendilerinin daima başarısız bir birey olarak görmekte ve kendilerine olan güvenleri azalmaktadır. İlköğretim birinci sınıfta okuma-yazma öğrenememenin birçok nedeni vardır. Öğrencilerin zihinsel yetersizliği, çevresel etkenler, öğrencinin bedensel engeli, öğretmenin öğrenciye karşı olan tutumu, ailenin ilgisizliği ya da öğrenmede yaşanılan güçlük gibi nedenler vardır. Zihinsel öğrenme yetersizliğinde; bireyin zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde anlamlı sınırlılıklar ve yetersizlikler görülmesi durumudur. Zihinsel öğrenme yetersizlikleri, hafif, orta ve ağır düzey olarak sınıflandırılabilir. Hafif düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü; bireyin, temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumudur. Orta düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü, bireyin, gecikmeli bir konuşma ve dil gelişimi, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumudur. Ağır düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü ise; bireyin, ciddî biçimde konuşma ve dil gelişimi güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel öz bakım becerilerini öğrenmesinde ortaya çıkan gecikme durumunu ifade eder. Hafif ve orta düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü olan çocukların birçoğu zihinsel ve fiziksel gelişimleri açısından yaşıtlarından önemli bir farklılık göstermediği için genellikle okula başlayana kadar bu çocuklardaki gelişim geriliklerinin pek farkına varılmaz. Okula başladıklarında, özellikle akademik çalışmalarda karsılaştıkları güçlükler sonucunda gerilikleri ortaya çıkar (Topaloğlu, Karabulut ve Cebeci, 2003).Okuma güçlüğünde ise, çocuğun okuma becerisinin yaşı, zekâsı ve okul durumuna göre beklenen düzeyin belirgin derecede altında olmasıyla tanımlanan bir bozukluktur. Okumayı öğrenmede, hecelemede ve genel sembolik bilgileri anlamada güçlük çekme durumları olarak tanımlanabilir (Yorgancı, 2006). Yazılı anlatım bozukluğu ise kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda yazma becerilerinin (bireysel olarak uygulanan standart testler ile ölçülen ya da yazma becerilerinin işlevsel değerlendirmeleri) beklenenin önemli ölçüde altında olmasıdır (Can, 2008). Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan, okuma güçlüğü veya yazılı anlatım bozukluğu bulunan öğrenciler okuma-yazmayı ortalama bir öğrenciye göre daha yavaş öğrenebilmektedir. Bu öğrencilere özel bir ilgi ve ek zaman ayırarak okuma-yazma düzeyini yaşıtlarının seviyesine getirmek mümkündür. Bu araştırmada, ilköğretim ikinci sınıfa giden ve okuma-yazmada sorunları olan U. S. adlı öğrenci örnek bir olayı temsil etmiştir. U. S. birinci sınıfın sonunda okuma-yazma becerisini tam anlamıyla kazanamamıştır. Öğrenci bir dakikada ortalama beş kelime okuyabilmiş fakat yazı yazamamıştır. Öğrenci, ikinci sınıfa başladığında, okuma yazma becerisini neredeyse unuttuğu gözlenmiştir. Bahsi geçen öğrenci ikinci sınıfa başladığında 17 sesi bilmekte ve iki ya da üç heceli kelimeleri zorlukla okuyabilmiştir. Fakat cümleleri okuyamamış; söylenilenleri yazamamıştır. Akabinde ise dersleri takip edememiş, sınıfta yapılan etkinliklere katılamamıştır. Bu nedenle bu araştırmanın amacı: ilköğretim ikinci sınıfta okuyan U. S. adlı öğrencinin okumayazma becerisi ile ilgili yetersizliğini ortadan kaldırmak amacıyla bireysel çalışma yaparak okuma-yazma becerisini geliştirmek ve sınıf etkinliklerine katılmasını sağlamak olmuştur. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Öğrencinin okuma-yazma alanındaki yetersizlikleri nelerdir? 2. Bireysel yapılan okuma çalışmasının öğrencinin okuma becerisine etkisi nelerdir? 3. Bireysel yapılan yazma çalışmasının öğrencinin yazma becerisine etkisi nelerdir? 4. Bireysel yapılan okuma-yazma çalışmasından sonra öğrencinin sınıf içindeki akademik başarısı ve durumu nasıldır?

167 167 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YÖNTEM Araştırma nitel araştırma modelinde ve eylem araştırması yapılmıştır. Araştırmanın verileri elde edilirken temel olarak gözlem yöntemi kullanılmıştır. Bunun yanında araştırmanın geçerlilik ve güvenirliliğini artırmak için görüşme ve doküman analizi yöntemlerinde de yararlanılmıştır. Araştırma eğitim öğretim yılının 1. döneminden itibaren 4 aylık bir zamanda gerçekleşmiştir. U. S. ile yapılan her bir çalışma, yaklaşık olarak bir ders saati sürmüş (40 dakika), 60 oturum olarak gerçekleştirilmiş ve toplamda 40 saate ulaşmıştır. Çalışmalar, öğle molasında okul kütüphanesinde, araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öğrencinin okuma ve yazma becerisini geliştirmesi izlenmiştir. Okuma yönünden; akıcı okuma, parmakla takip etme, ses eklemeçıkarma ve ters çevirme, okuma hızı bakımından izlenmiştir. Yazma yönünden ise; doğru yazma, noktalama işaretleri-imla kurallarına uygunluk, hece ayırma, harf karıştırma ve yazma hızı bakımdan izlenmiştir. Araştırmacı, öğrencinin okuma yazma çalışmasından sonra sınıf içindeki durumunu daha iyi ortaya koyabilmek amacı ile de U. S. nin üçüncü sınıf öğretmeni ile yarı yapılandırılmış bir görüşme yapmıştır. Araştırmanın başında bu öğrenciye ikinci sınıf düzeyi Yaşlı Aslanın Geyik Tutkusu adlı kitap okutulmuştur. Öğrenci bu kitaptaki hiçbir kelimeyi okuyamamış fakat birinci sınıf düzeyi renkli heceli okuma serisi kitabını; sesleri tek tek çıkartarak, heceleyerek ve tekrar ederek okuyabilmiştir. Bu nedenle U. S. nin okuma düzeyinin birinci sınıf olduğuna karar verilmiş ve U. S lye 1. sınıf düzeyinde metinler seçilerek çalışılmaya karar verilmiştir. U. S nin yazma becerisinin çok zayıf olduğu ve birçok yazım hatası yaptığı için en başından başlamak üzere seslerden yazma çalışması yapılmasına karar verilmiştir. Araştırmacı U. S. ile öğle molalarında yaklaşık bir ders saati (40 dakika) olmak üzere dört ay boyunca 40 saat çalışarak U. S nin hem yazma hem de okuma becerisini geliştirmek için çaba göstermiştir. Araştırmacı okuma ve yazma konusunda sorunları olan öğrencilerin yazma sorunlarını çözdükleri zaman, okuma becerilerinin de daha hızlı geliştiğini düşünmektedir. U. S nin de yazma becerisinin çok zayıf olduğu düşünülerek çalışmaya en başından ses öğretiminden başlanmıştır. Öğrenciye sesler (ses temelli cümle yönteminin sırasına göre) sırası ile verilmeye başlanmıştır. Her ses verildikten sonra; kapalı hece, açık hece, kelime yazımı en sonrada cümle yazdırılarak çalışılmıştır. Her bir çalışmada yazma çalışması bittikten sonra birinci sınıf düzeyi Damla İle Ela okuma serisi kitabından verilen ses ile ilgili metin öğretmen yardımı ile okutulmuştur. Çalışmada ses temelli cümle yöntemi ile seslerin yazımı ve Damla İle Ela okuma serisi hikaye kitabının okutulması 30 saat sürmüştür. Geriye kalan 10 saatinde ise cümleler ve metinler dikte ettirilerek çalışılmıştır. Ayrıca bunun yanında ikinci sınıf düzeyi hikaye kitaplarından bölümler de okutulmaya devam edilmiştir. 40 saatlik çalışma sonunda öğrencinin okuma ve yazma alanındaki gelişimi ortaya konmaya çalışılmıştır. İlk çalışmada öğrencinin okuma becerisini ortaya koymak için 2. Sınıf düzeyi Yaşlı Aslanın Geyik Tutkusu adlı hikaye okutulmaya çalışılmış fakat okumada başarılı olamamıştır. Çalışmanın sonunda ise yine aynı hikaye kitabı okutularak öğrencinin gelişimi izlenmeye çalışılmıştır. Yazma çalışmasında ise birinci sınıf düzeyi olan iki cümleyi yazmakta zorlanırken; çalışmanın sonunda Atatürk ve Çocuk adlı metin dikte ettirilmiştir. Yazı çalışmalarından örnekler 1. Oturum Yazı Çalışması

168 168 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu çalışmada, öğrencinin ön bilgilerini yoklamak amacı ile harf çalışması yapılmıştır. Öğrenci bu çalışmada 17 sesi yazabilmiş; 12 sesi ise unuttuğu veya hatırlayamadığı için yazamamıştır. Dikte çalışmasında öğrencinin düzeyini ölçmek için birinci sınıf düzeyi iki tane cümle yazdırılmıştır. Öğrenci bunlardan Ali, tuz ve Ela kelimelerini yazamamıştır. İlk cümlede cümle sonuna nokta koymayı unutmuştur daha sonra araştırmacının hatırlatması ile ikinci cümlede noktayı koymuştur. 60. Oturum Yazı Çalışması Bu oturumda öğrenci ile Atatürk ve Çocuk adlı metin çalışması yapılmıştır. Metin 56 kelimeden oluşmaktadır. Öğrenci bu metinde 52 doğru, 4 yanlış yapmıştır. Öğrencinin doğru yazma yüzdesi yaklaşık % 93 tür. Öğrenci

169 169 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yapılan çalışmalarda iki sessiz harfin yan yana geldiği kelimeleri yazmamakta ancak araştırmacının hecelemesi ve sesi hissettirmesi ile yazabilmektedir. Bu çalışmada da öğrenci gitti kelimesini yazamamıştır. Bu kelime yerine giti yazmıştır. Gene iki sesiz harfin yan yana geldiği kalktı kelimesi yerine kaltı yazarak aradaki k sesini unutmuştur. Öğrenci kaybetmeyin kelimesi yerine kaypetmeyin yazmıştır. Öğrenci b sesi ile yerine p sesini kullanmıştır. Öğrenci göreceksiniz kelimesini satır sonundan ayırırken yanlış yerden ayırmıştır. Ayrıca kelimeye fazladan i harfi ekleyerek görecekisiniz şeklinde yazmıştır. Öğrenci bu çalışmada paragraf başlarına ve güzel yazı çizgilerine dikkat ederek yazmıştır. Öğrenci bu çalışma nokta işaretini kullanmış ve noktadan sonra büyük harf ile başlamıştır. Yapılan dikte çalışmasında öğrenci güzel bir yazı ile ve özenerek yazmıştır. Öğrencinin performansı yukarıda gösterilmiştir. BULGULAR Öğrencinin Yazma Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmacı, öğrenci ile yaptığı bireysel çalışmalar ile bu hatalarını ortadan kaldırmayı amaçlamıştır. Bu amaçla bireysel çalışmalarda ilk önce ses öğretiminden başlamıştır. Araştırmacı ses temelli cümle yöntemine göre sesleri vermiştir, daha sonra bu sesler ile hece, kelime ve cümle çalışması yapmıştır. Öğrenci tüm sesleri iyi bir şekilde öğrendikten sonra ise araştırmacı öğrenci ile metin çalışması yapmıştır. Yapılan tüm çalışmalar sonucunda öğrencide gözle görülür bir şekilde ilerleme gözlemlenmiştir. Aşağıda öğrencinin yaptığı çalışma örneği gösterilmiştir. Doğru Yazma Ölçütüne İlişkin Bulgular Çalışmanın sonunda öğrenci doğru yazma becerisi kazanmaya başlamıştır. Metinler ile yapılan dikte çalışmalarında ortaya çıkan hata analizinde öğrenci, %80 nin üstünde doğru yazmaya başlamıştır. Öğrenci, en son yazdığı Atatürk ve Çocuk adlı metin çalışmasının hata analizinde ise %93 başarı ile doğru yazmıştır. Öğrencinin yaptığı hatalar iki sessiz harfin yan yana geldiği (gitti, kalktı) kelimelerini yazamamıştır. Öğrenci yapılan çalışmalarda doğru yazma başarısını gözle görülür oranda artırmıştır. Öğrenci ayrıca sınıf içinde yapılan dikte çalışmalarına da sınıf arkadaşları ile birlikte katılmaya başlamıştır. Noktalama İşaretlerine ve İmla Kurallarına Uygunluk Ölçütüne İlişkin Bulgular Öğrenci, çalışma sonunda nokta kullanımını ve cümleye büyük harf ile başlamayı doğru bir şekilde öğrenmiştir. Bir metin dikte ettirildiği zaman nokta işaretini koyarak ve diğer cümleye büyük harf ile başlayarak yazmıştır. Ayrıca öğrenci metinleri yazarken paragraf başı ile başlamıştır. Öğrenci şiir yazarken ise dize dize yazıp; her dizede büyük harf kullanmıştır. Öğrenci kişi ve yer adlarının özel isim olduğunu kavrayarak; özel isimlerden sonra gelen ekleri kesme işareti ile ayırmıştır. Öğrenci virgül işaretinin kullanımını kavramıştır. Sadece kısa çizgiyi ve soru işaretini kullanırken hatalar yapmıştır. Kısa çizgi kullanırken kelimeyi bazen yanlış heceden ayırmış, soru işaretinin ise soru bildiren cümlelerde kullanılması gerektiğini bilmesine rağmen yanlış kullanmıştır. Çünkü cümlenin soru anlamı taşıyıp taşıyamadığını karıştırmıştır. Genel olarak ise öğrenci, noktalama işaretleri ve imla kurallarına konusunda daha iyi hale gelmiştir. Bir metin dikte ettirildiği zaman noktalama işaretlerine ve imla kurallarına dikkat ederek yazmıştır. Hece Ayırma Ölçütüne İlişkin Bulgular Çalışmalarda, öğrenciye heceleri ayırmaması gerektiğini, bunlarında kelimenin bir parçası olduğu sık sık anlatılarak bu davranışından vazgeçmesi için uğraşılmıştır. Öğrenci yapılan uyarılar karşısında kelimeleri ayrı yazma davranışını önemli ölçüde azaltırken; gene de dikkat etmediği zaman ayrı yazmaya devam etmiştir. Öğrenci ile yapılan son üç metin çalışmasında öğrenci sadece tek bir kelimeyi ayrı yazarak ( beki liyor) şeklinde hata yapmıştır. Öğrenci hecelerin ayrı yazılması konusundaki hatasını önemli ölçüde azaltmıştır. Harf Karıştırma Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmacı, öğrenci ile yaptığı çalışmalar sırasında öğrencinin yazı yazarken bazı sesleri karıştırdığını gözlemlemiştir. Bu sesler d, b, f, v, h, p, ğ dir. Öğrenci en çok ise ğ sesini karıştırmıştır. Araştırmacı, çalışmasında öğrencinin karıştırdığı seslere daha çok zaman ayırarak, harf karıştırma hatasını ortadan kaldırmayı amaçlamıştır. Araştırmacı, öğrenciye karıştırdığı seslerin içinde bulunduğu kelimeler ve cümleler yazdırmıştır. Yazma sırasında karıştırdığı sesleri daha belirgin ve vurgulayıcı söyleyerek; hatasını anlayıp doğru harfi

170 170 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION kullanarak yazmasını sağlamıştır. Karıştırdığı sesler ile yapılan birkaç oturumdan sonra öğrenci bu seslere daha çok dikkat ederek ve düşünerek (Sesleri karıştırdığı zaman içinden sesleri çıkartarak hangi ses yazılması gerektiğini buluyordu) yazmaya başlamıştır. Çalışmalar sonunda öğrenci harfleri b, d, p, h, v, f daha iyi kavramış ve ayrımını daha iyi öğrenmiştir. Bu harflerin geçtiği kelimeleri daha az hata ile yazmaya başlamıştır. ğ sesini de çalışmanın başına göre daha iyi yazmaya başlamıştır. Fakat gene de bazen yazma sırasında ğ sesini karıştırdığı gözlemlenmiştir. Yazma Hızı Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmanın başında öğrencinin yazma hızı oldukça düşük olduğundan dakikada ancak 10 kelime yazabilmiştir. Sınıfta yapılan dikte çalışmalarında ise çalışmaya katılabilmek için yazıyordu, onunda çoğunu yanlış ve eksik bir şekilde yazmıştır. Çalışmalarda, öğrencinin doğru yazmasını öğrenmesi için bolca yazma alıştırmaları yapılmış; ayrıca eve de yazma ödevleri verilmiştir. Yapılan çalışmalar ve alıştırmalar, öğrencinin yazma hızına da etki etmiştir. Öğrenci yazma hızı olarak dakikada 10 kelimeden ortalama 20 kelimeye çıkmıştır. Ayrıca sınıf içerisinde öğretmeninin tahtaya yazdığı cümleleri defterine ya da kitabına hızlı bir şekilde yazabilmiştir. Sınıfta yapılan dikte çalışmalarına ise arkadaşları ile birlikte daha kolay katılabilmiş; hızlı ve doğru bir şekilde yazmıştır. Öğrencinin Okuma Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmacı, her oturumda öğrenci ile yazma çalışmasının hemen ardından okuma çalışması da yapmıştır. Okuma çalışmasında ilk önce Damla ile Ela okuma serisi kitabı okutulmuştur. Bu kitabın ilk altı serisi her ses ile ilgili bir metinden, daha sonraki dört seri ise metinlerden oluşmaktadır. Okuma serisi hikaye kitabından sonra ise ikinci sınıf için olan hikaye kitaplarından bölümler okutularak çalışmaya devam edilmiştir. Araştırmanın sonunda öğrenci her kitabı okuyabilecek seviyeye gelmiştir. Sınıf içerisinde de ders kitaplarından bölümler okuyarak derse eşlik etmeye başlamıştır. Akıcı Okuma Ölçütüne İlişkin Bulgular Öğrenci, okuduğu metinleri yavaş, durarak ya da tekrar ederek ve heceleyerek okuduğu için anlaşılmamıştır. Öğrenci ile yapılan birkaç çalışmadan sonra öğrenci okuma sırasında kendi kendine konuşmaktan (ise, gelirse gibi kelimelerden) vazgeçmiştir. Araştırmanın ortasında öğrencinin okuması bir basamak ilerlediğinde öğrenci ses çıkartma davranışından vazgeçerek, heceleri tek bir seferde okumaya başlamıştır. Bunun yanında hecelerikelimeleri tekrar etmekte ve kesik kesik okumayı sürdürmüştür. Araştırmacı, öğrencinin akıcı okuma alışkanlığı kazanması için her oturumda okuma çalışması yapmıştır. Okuma metinleri ilk önce renkli heceli ve basit kelimelerden oluşmuştur. Daha sonraki okuma çalışmalarında ise uzun ve ikinci sınıf seviyesinde hikayelere geçilmiştir. Okuma çalışması sırasında araştırmacı ilk önce öğrencinin okuma şekline karışmamıştır. Daha sonraki çalışmalarda, öğrencinin okuması biraz ilerleyince öğrenciden kelimeleri bir seferde hecelemeden okumasını istemiştir. Öğrenci bazen hecelemiş arada ise tek bir seferde heceleri ve kelimeleri okumaya başlamıştır. Araştırmanın sonlarına doğru öğrenci ses çıkartma davranışından tamamen vazgeçmiştir. Heceleme davranışını ise azaltarak; heceleri daha çabuk birleştirmeye ve kelime oluşturmaya başlamıştır. Kelimeleri tek bir seferde okumaya gayret ederek, konuşur gibi okumaya başlamıştır. Fakat arada gene de öğrenci okurken kelimeleri tekrar etmekte ve konuşur gibi değil de durarak ve tekrar ederek okumuştur. Araştırma başında öğrenci noktalama işaretlerine dikkat etmezken, araştırmanın sonlarına doğru öğrenci noktalama işaretlerine dikkat ederek özellikle de nokta işaretine dikkat ederek okumaya başlamıştır. Araştırmanın başında öğrencinin okuduğu metin hiçbir şekilde anlaşılmazken; araştırmanın sonunda öğrenci metinleri daha anlaşılır bir şekilde ve noktalama işaretlerine dikkat ederek okumaya başlamıştır. Öğrenci sınıf içinde okuma parçalarını okuyamazken araştırmadan sonra öğrenci sınıf içinde de okuma parçalarını yüksek sesle arkadaşlarının önünde okumaya başlamış, kendine olan güveni artmıştır. Parmakla Takip Etme Davranışı Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmanın başında öğrenci, okuma sırasında kelimeleri parmakla takip etmiştir. Öğrenci tam anlamı ile okuma eylemini gerçekleştiremediği için parmakla takip etmek öğrencinin okumasını birazda olsa kolaylaştırmış ve öğrenci okuyabilmiştir. Öğrenci parmak ile takip ederken, kelimelerdeki her bir heceyi eli ile kapatarak ilk önce heceleri okumakta daha sonra ise heceleri birleştirip kelimeyi okumaktaydı. Öğrenci bu davranışı her kelime için yapmaktaydı. Bu da öğrencinin okuma hızına ve okuduğunu anlamasına olumsuz etki yapmaktaydı. Ayrıca okumasını geliştirmesine de engel teşkil etmekteydi. Araştırmacı, öğrenci ile çalışmaya başladıktan sonra okuma seviyesi çok düşük olduğu için parmakla takip etmesini izin vermiştir. Gerektiği yerlerde ise araştırmacı, kendisi parmak ile sesleri ve heceleri göstermiştir. Öğrencinin okuması ilerlemeye başladıkça, parmakla takip etme yerine kalem ile takip etmeye başlamış arada ise gözü ile takip edebilecek duruma gelmiştir. Araştırmanın

171 171 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ortasında öğrencinin okuyamadığı kelimeler olduğunda araştırmacı öğrenciye yardım amacıyla heceleri parmak ile ayırarak okumasına yardım etmiştir. Araştırmanın sonlarına doğru öğrencinin okuması daha iyi seviyeye geldikçe öğrenci, kitabı uygun mesafede tutarak ve gözü ile takip ederek zorlanmadan okumaya başlamıştır. Fakat gene de arada karıştırdığı kelimeler olduğunda arada parmağını kullanarak ya da kalemden destek alarak okumaya çalışmaktaydı. Öğrenci araştırmanın sonlarında sınıf içerisinde yüksek sesle bir okuma metnini okurken kitabı uygun mesafede tutarak ve gözü ile takip ederek kolayca okumaya başlamıştır. Ses Ekleme-Çıkarma ve Ters Çevirme Ölçütüne İlişkin Bulgular Öğrenci, çalışma sırasında çok fazla ekleme yapmaktadır. İlk yapılan oturumlarda öğrencinin kelimeye harf ekleme hataları görülmüştür. Örneğin beyza kelimesini beyzan diye okumuştur. Öğrenci çalışmaların ortalarında ses ekleme davranışını önemli ölçüde azaltmıştır. Gene de arada okurken ses ekleme hatası yapmaktaydı. ( yatıyordu kelimesi yerine yatıyorlardı şeklinde okumuştur.) Öğrenci araştırmanın başında bazen ses çıkarma davranışı da yapmaktaydı. Öğrenci bu davranışı çok fazla yapmamakla birlikte arada kelimelerden heceleri ya da sesleri çıkarmaktaydı. Örneğin salladı kelimesini salla diye okuması gibi. Öğrenci ses çıkarma davranışını çok fazla gerçekleştirmediği için çalışmanın ortalarına doğru da bu davranışından vazgeçmiştir. Öğrenci araştırmanın başında okuma çalışması yaparken en çok ters çevirme davranışında bulunmaktaydı. Bazen heceleri ters çevirerek okumakta bazen ise harfleri ters çevirerek okumaktaydı. Okuma sırasında en çok ters çevirerek okuduğu harfler b- d sesleridir. Öğrenci okuma sırasında bu harfleri yanlış bir şekilde çıkartmaktaydı. Bundan dolayı da kelimeyi yanlış okumaktaydı. Örneğin derdin yerine derbin ; beyaz yerine deyaz ; da yerine ba ; bu yerine du ; beşik yerine deşik ya da büyük yerine düyük gibi hatalar yapmaktaydı. Öğrenci bunun yanında bazen heceleri ters çevirerek okumaktaydı. Açık hece yerine kapalı hece; kapalı hece yerine açık heceyi okumaktaydı. (as yerine sa diye okuması gibi) öğrenci yazma çalışmasında açık ve kapalı heceyi öğrendikten sonra okuma çalışmalarında da heceleri karıştırmadan okumaya başlamıştır. Çalışma ilerledikçe ve yazma çalışmalarında harfleri daha iyi tanıdıkça öğrenci harf karıştırma davranışını da önemli ölçüde azaltmıştır. Fakat gene de arada b-d seslerini okuma sırasında karıştırmıştır. Okuma Hızı Ölçütüne İlişkin Bulgular Araştırmanın başında öğrencinin bir dakikada okuduğu kelime sayısı ortalama 5 kelimedir. Bu beş kelimeyi de araştırmacının yardımı ve desteği ile ancak okuyabilmekteydi. Öğrencinin okuma seviyesi neredeyse yok denecek kadar azdı. Oysaki yapılan çalışmalarda birinci sınıf düzeyindeki bir öğrencinin ortalama okuma hızı 45; ikinci sınıf düzeyindeki bir öğrencinin ise okuma hızı ortalama 60 kelime civarında olması beklenmektedir. Araştırmacı bu yaptığı çalışma da öğrencinin çok hızlı okumasını amaçlamamıştır. Sadece okuma hızının öğrencinin, okuduğunu anlamasına yardım etmesini ve okuma hızı sayesinde derslerini kolaylıkla takip edebilmesini hedeflemiştir. İşte bu nedenledir ki araştırmacı, öğrenci ile okuma hızını artırmak amacıyla çeşitli okuma çalışmaları yapmıştır. Her otumda en az bir sayfa öğrencinin kendisi ya araştırmacı ile birlikte metinlerhikayeler okumuştur. Araştırmacı yeri geldikçe öğrenciye evde okuyup ezberlemesi için tekerleme ödevleri veya çalışma kağıtları vermiştir. Çalışmanın sonunda öğrencinin bir dakikada okuduğu kelime sayısı 5 kelimeden 35 kelimeye çıkmıştır. Öğrencinin okuma hızı tam olarak ikinci sınıf düzeyinde olmamakla birlikte öğrenci dersleri takip etmeye ve etkinlikleri yapmaya başlamıştır. Öğrenci okuduğu metinleri anlayabilmiş ve öğrencinin okuduğu metinler anlaşılır hale gelmiştir. En önemlisi ise öğrenci okuma yaparken başkasının yardımına ihtiyaç duymadan, kendi başına istediği metni okumayı becerebilmiştir. Öğrencinin Bireysel Çalışma Sonrasındaki Derslerdeki Akademik Başarısı Öğrencinin okuma-yazma seviyesi düşük olduğu için (ikinci sınıf seviyesinde değil) araştırmadan önce öğrenci sınıf içerisinde pasif durumdaydı. Öğrenci arkadaş ilişkilerinde ve öğretmeni ile sosyal ilişkisi iyi olmasına rağmen; ders sırasında sınıfta sessiz bir şekilde durmaktadır. Sınıf içerisinde özellikle temel derslerde (Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi) okuma yazma eylemini tam gerçekleştiremediği için sınıf etkinliklere katılamamaktaydı. Kitapta yazılan etkinlikleri okuyamamakta; ya da yönergeyi öğretmen söylese dahi nasıl yazacağını bilememekteydi. Öğrenci dersleri takip edemediği ve katılamadığı için akademik bilgileri öğrenememekteydi. Bu durumlar da öğrencinin dersten uzaklaşmasına neden olmaktaydı. Öğrenci ile yapılan bireysel okuma yazma çalışmasından sonra öğrencinin okuma yazma seviyesi ilerlemiş böylece öğrenci ders kitaplarını okuyabilmiş ve ders kitaplarındaki etkinlikleri yazmaya başlamıştır. Bundan dolayı öğrencinin derslere karşı olan ilgisi bireysel çalışmadan sonra artmıştır. Öğrenci daha önce görsel sanatlar, beden eğitimi dersinde daha aktif iken; çalışmadan sonra özellikle Hayat Bilgisi ve Türkçe derslerinde de aktif olmaya başlamıştır. Bu derslerde öğretmenini istekli bir şekilde dinlemekte ve etkinlikleri yapmak için motivasyonu artmıştır. Böylece öğrenci temel derslerde yer alan akademik bilgileri de öğrenmeye başlamıştır. Öğrenci

172 172 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION akademik bilgileri öğrendikçe sınıf içinde sorulan sorulara cevap vermeye ve derslere katılmaya başlamıştır. Öğrenci, bireysel okuma yazma çalışmasından sonra Hayat Bilgisi ve Türkçe derslerine katılmaya başlarken matematik dersinde bir ilerleme gösterememiştir. Sınıf Öğretmeni ile yapılan görüşmede ise öğrencinin sosyal anlamda ilişkilerinin iyi olduğunu söylemiştir. Ancak matematikte ve diğer derslerde geçen temel kavramları öğrenmede zorluk çektiğini belirtmiştir. Bunun yanında öğrencinin dersleri öğrenmek için özellikle de temel dersleri öğrenmek için gayret ettiğini de söylemiştir. Öğrenci temel derslerde metinleri okumak için istekli olduğunu ve kitaptaki etkinlikleri yazmaya gayret ettiğini belirtti. Öğrenci sınıf içerisinde okuma yaparken ve yazarken hataları bulunduğunu ve sınıf arkadaşları ile aynı seviyede olmadığı fakat buna rağmen derslere istekle katıldığını ve öğrenmeye meraklı olduğunu söylemiştir. Öğrencinin en çok beden eğitimi ve görsel sanatlar dersinde daha etkin olduğunu belirtmiştir. Öğrencinin sınıfta okuma yazma çalışmalarına katıldığını, öğrencinin okuma-yazma sırasında bilemediği yerler olduğu zaman kendisinden yardım istediğini ve etkinlikleri kendi ölçüsünde yapmaya çalıştığını söylemiştir. Bunun yanında öğrencinin okuduğunu anlamada ve matematik dersinde sorunları olduğunu belirtmiştir SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışma öncesinde öğrencinin okuma ve yazma seviyesi yok denecek kadar azken; çalışmadan sonra öğrencinin okuma ve yazma seviyesi ilerlemiştir. Öğrencinin okuma ve yazma seviyesi ilerleyince öğrencinin öz güveni artmış ve daha mutlu bir öğrenci haline gelmiştir. Öğrenci okuma yazma çalışmasından sonra da dersleri öğrenmeye ve etkinliklere istekli ve etkin katılmaya başlamıştır. Araştırmanın başında öğrenci dikte ettirilen metinleri doğru bir şekilde yazamazken; araştırmanın sonunda öğrenciye dikte ettirilen metinlerin hata analizinde % 85-%90 oranında doğru yazar duruma gelmiştir. Öğrenci, nelerin özel isim olduğunu kavramış ve özel isimleri büyük harfle yazmaya ve özel isimden sonra gelen ekleri kesme işareti ile ayırmaya özen göstermiştir. Öğrenci yazma çalışmalarının sonunda noktalama işaretlerini ve imla kurallarını büyük oranda öğrenmiş ve yazma çalışmalarında noktalama işaretlerine ve imla kurallarına dikkat ederek yazmaya başlamıştır. Araştırma sürecinde araştırmacının uyarılarına ve düzeltmeleri üzerine öğrenci hece ayırma davranışından vazgeçmiştir. Öğrenci, okuma sırasında yaptığı ses ekleme davranışını, araştırmacının yanlış okumaları göstermesi ve düzeltmeleri üzerine kısa zamanda vazgeçmiştir. Yazma sırasında ses ekleme davranışını ise büyük oranda azaltmasına rağmen arada kelimelerin yanına i ya da ı sesini ekleyerek yazmaktadır. Öğrenci araştırmanın sonunda: okurken arada b-d sesini karıştırarak okumakta; yazmada ise ğ sesini bazen karıştırarak yazmaktadır. Öğrencinin bu hataları heyecandan ve dikkatsizliğinden yaptığı düşünülmüştür. öğrenci bir dakikada 35 kelime okumaya başlamıştır. Çalışmanın sonuna doğru öğrenci heceleme davranışından da vazgeçerek kelimeleri tek bir seferde okuma başarısını göstermiştir. Araştırmanın sonunda öğrenci noktalama işaretlerine, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek okumaya başlamıştır. Okuduğu daha anlaşılır hale gelmiş böylece kendine olan güveni artmıştır. Yazma seviyesi olarak da öğrenci, sınıfta yapılan dikte çalışmalarında arkadaşları ile birlikte yazabilecek seviyeye gelmiştir. Öğrenci çalışma sonrasında sınıf içinde okuma metinlerini okumaya başlamış ve etkinlikleri okuyarak kendisi yazabilecek seviyeye gelmiştir. Araştırma bittiğinde öğrenci derslere daha aktif katılmaya başlamıştır. Metinleri okumak için istekli davranmış, etkinlikleri yazmaya çalışmış ve sınıf içerisindeki dikte çalışmalarına katılmaya başlamıştır. Öğrencinin derslere ilgili olması, öğrencinin konuları öğrenmesini ve kendine olan öz güveninin yerine gelmesini sağlamıştır. Öğrenci sınıf içerisinde herhangi bir soruyu bildiğinde ya da etkinlilere kendisi cevap verdiği zaman çok mutlu olmuştur. Öğrencinin sonradan üçüncü sınıf öğretmeni ile yapılan görüşmede de öğrencinin dersleri öğrenmek için gayret sarf ettiğini, en çok da Hayat Bilgisi ve Türkçe dersinde daha istekli ve severek derse katıldığını belirtmiştir. Araştırmadan sonra öğrenci, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde ilerleme gösterirken; matematik dersinde çok fazla bir ilerleme sağlanamamıştır. Bu çalışma göstermiştir ki sınıflarında okuma yazma davranışını öğrenmeyecek gibi gözüken öğrenciler olduğunu düşünmek sınıf öğretmenleri için yanlış bir tutumdur. Öğrencilere gereken destek ve ilgi verildiği zaman bütün öğrenciler okuma yazma becerisi öğrenebilmektedirler. Sınıf öğretmenleri, her öğrencinin bireysel farklılıkları olduğunu unutmamalıdır. Burada sınıf öğretmenleri, öğrencilere sabırla yaklaşmalı ve özellikle öğrenme yersizliği bulunan öğrencilerin güçlü yanlarını ortaya çıkartarak onları cesaretlendirmelidirler. Böylece öğrenciler, bir işi başarmanın verdiği mutluluk ile kendine güvenen ve mutlu bireyler olabilirler. KAYNAKLAR Can, Hasan (2008). Özel Öğrenme Güçlüğü. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi 9(100),

173 173 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çelenk, Süleyman (2007). İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi (6. Baskı). Ankara: Maya Akademi Yayın Dağıtım. Köksal, Kemal (2001). Okuma-yazmanın Öğretimi (2. Baskı), Ankara: Pegem Yayıncılık. Razon, Norma(1980). Okuma Bozuklukları ve Nedenleri. İstanbul Pedagoji Dergisi, Sayı:1(5), Sarıpınar, Esin, Gökçe ve Erden Gülsen (2010). Okuma Güçlüğünde Akademik Beceri ve Duyusal-Motor İşlevleri Değerlendirme Testlerinin Kullanabilirliği. Türk Psikoloji Dergisi, 25(65), Topaloğlu Osman, Karabulut Hasan. ve Cebeci Suat (2003). Zihinsel Öğrenme Yetersizliği Nedir? Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi 4(39), Ünalan, Şükrü (2001). Türkçe Öğretimi(1. Baskı), Ankara: Nobel Yayıncılık.

174 174 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN TÜKETİCİ EĞİTİMİ KONUSUNDAKİ BİLGİ VE TUTUMLARININ İNCELENMESİ A THE STUDY OF THE KNOWLEDGE AND ATTITUDES OF THE STUDENTS WHO ARE IN SECOND GRADE ELEMANTARY SCHOOL TO CONSUMER EDUCATION Ozan ÖZKAYA Şehit Öğretmen Nurgül Kale Ortaokulu ozanozkaya@hotmail.com Hacer TOR Gazi Üniversitesi hacertor59@gmail.com ÖZET: Günümüz bireyleri çok küçük yaşlardan başlayarak tüketim süreci içerisinde yer almaktadırlar. Özellikle çocukların dolaylı tüketici konumundan sıyrılarak; doğrudan tüketimin içinde yer alacağı döneme geçiş sürecinde, ilköğretim ikinci kademe öğrenciliğini kapsayan ön ergenlik dönemi, kritik bir öneme sahip olmaktadır. Bu araştırma, İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin; tüketici kavramı, tüketici hakları, sorumlulukları ve tüketici eğitimine yönelik bilgi düzeyleri ile tutumlarını incelemek amacıyla planlanmış ve 400 ilköğretim ikinci kademe öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada; anket yöntemi kullanılmış, öğrencilere, bilgi testi ve tutum ölçeği uygulanmıştır. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin cinsiyetlerine göre; tüketici eğitimi, satın alma faaliyeti öncesindeki-sonrasındaki tutumları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Öğrencilerin tüketici eğitimi bilgi düzeyi puanları ile anne meslekleri, anne eğitim durumları, baba meslekleri ve baba eğitim durumları arasında anlamlı ilişkiler (P<0,05) söz konusudur. Anahtar sözcükler: Öğrenci, tüketici, tüketici eğitimi. ABSTRACT: Today s people, beginning from very young ages, are included in the process of consumption. Especially in the process of transition period in which children will take part in direct consumption scraping from the position of indirect consumer, pre-adolescence period that covers the students in second grade elementary school has critical importance. This study was planned with the purpose of analyzing the levels of knowledge and attitudes of the students in second grade elementary school to the concept of consumer, consumer rights, responsibilities and consumer education. It was pursued on 400 students in second grade elementary school. Survey method was utilized in the study. With respect to the sex of students in second grade elementary school, the difference between their consumer education and their attitudes that are before-after the activity of purchase was statistically found meaningful (P<0,05). There is said to be meaningful relationships between the level scores of the knowledge on consumer education of those who participate in the research and their mothers occupations, mothers education states, fathers occupations and fathers education states (P<0,05). Key words: Student, consumer, consumer education. GİRİŞ Günümüz tüketicisi eskiye nazaran çok daha fazla ihtiyaç ve bu ihtiyacı giderirken çok fazla mal çeşidi ile karşı karşıya kalmaktadır. Sürekli farklılaşarak geliştirilen satış yöntem ve teknikleri karşısında her birey doğru tercih yapma zorunluluğu hissetmektedir. Tüm bu nedenler tüketicileri satın alma sırasında rasyonel bir inceleme ve değerlendirmeden alıkoyarak, para, zaman, enerji gibi satın alma maliyetlerini yerinde ve doğru kullanmamalarına yol açmaktadır (Sarıkaya, 2010: 1). Görüldüğü gibi günümüzde tüketici olmak özellikle de bilinçli tüketici olmak zorlaşmıştır. Araştıran, bildiklerini analiz eden, zamanında harekete geçen bilinçli bir tüketici olmak çağımızın bir gereği olarak düşünülebilir (Demirci, 2006: 31). Bilinçli tüketiciler olarak yetiştirilmek için her ferdin tüketici eğitimine ihtiyaç duyacağı da kuşkusuz bir gerçekliktir. Bu Çalışma Ozan ÖZKAYA nın Yüksek Lisans Tez Çalışmasından Üretilmiştir. Tüketici eğitiminin aileden başlayarak verilmesi ve daha ileri yaşlarda milli eğitim okullarının eğitim-öğretim programlarında ilgili derslerin yer alması gerekmektedir (Vural, 2009: 23). Günümüzde artık uzun dönemde

175 175 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION tüketicinin korunmasında en ümit verici çözüm yolunun tüketici eğitimi olduğu, bilgilendirme ve koruma çabalarının toplum bireylerine daha iyi bir tüketici olma yollarının öğretilmesi ile sonuçlar vereceği kabul edilen bir görüştür (Taşkın, 1996: 34). Araştırmanın Amacı Bu araştırma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin tüketici eğitimi konusundaki bilgi ve tutumlarını ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Araştırmanın Önemi Çağdaş dünyanın temellerinin eğitim olgusuna dayandığı düşünülecek olursa, eğitilmemiş tüketiciler kendilerine ne kadar hak tanınırsa tanınsın bunlardan nasıl yararlanabileceklerini bilemeyeceklerdir (Kor, 2007: 23). Tüketicilerin eğitilmesi bu noktada büyük önem taşımaktadır. Özellikle dolaylı tüketicilikten doğrudan tüketici olmaya doğru geçiş sürecini kapsayan ön ergenlik dönemi (12-14 yaş) tüketici eğitimi açısından kritik dönem olarak değerlendirilebilir. Ön ergenlerin satın alma kararlarında rollerinin artması ile birlikte, bu yaş grubuna tüketici eğitimini içeren çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır (Ersoy, 2005: 1). Bireylere uygulanacak süreklilik arz eden bir tüketici eğitimi programı tüketim faaliyetlerinin sağlıklı, faydalı gerçekleşmesini ve kalite standartlarının yükselmesini kolaylaştıracaktır. Bu nedenle bu araştırma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin tüketici eğitimi konusundaki bilgi ve tutumlarını belirlemek amacıyla planlanmış ve yürütülmüştür. Araştırmanın Varsayımları Örneklemin evreni temsil ettiği, araştırmanın sonunda elde edilecek sonuçların araştırma evrenine genellenebileceği varsayılmaktadır. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu çalışma İstanbul İli Sancaktepe ilçesinde MEB e bağlı Şehit Öğretmen Nurgül Kale İlköğretim Okulu, Sarıgazi Ahmet Keleşoğlu İlköğretim Okulu ve Turgut Aydın İlköğretim Okulundaki araştırmaya katılan ikinci kademe öğrencileri ile sınırlıdır. Evren ve Örneklem YÖNTEM Araştırmanın evrenini İstanbul Sancaktepe İlçesindeki İlköğretim 6,7 ve 8. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Homojen bir yapıda olmayan bu evren için %95 güven aralığında ± %5 örnekleme hatası ile gerekli örneklem büyüklüğü n= 375 olarak hesaplanmış, araştırmanın güvenilirliğini arttırmak için değer 400 e tamamlanmıştır. Veri Toplama Analizi Bu betimsel bir araştırmadır, anket yöntemi kullanılmıştır. Anket formu 3 bölümden oluşmaktadır; Birinci bölüm; ilköğretim öğrencilerinin demografik özelliklerini içeren sorulardan, ikinci bölüm; öğrencilerin tüketici eğitimine ilişkin bilgi düzeyini ölçmeye yönelik sorulardan, üçüncü bölüm ise; öğrencilerin tüketici olarak tutumlarını ölçmek amacıyla hazırlanan ifadelerden oluşmaktadır. Bilgi testinin güvenirlik katsayısı KR- 20=0,78 olarak belirlenmiştir. Verilerin İstatistiksel Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS for Windows 17,0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Niceliksel verilerin karşılaştırılmasında iki grup arasındaki fark t-testi, ikiden fazla grup durumunda parametrelerin gruplar arası karşılaştırılmalarında Tek yönlü Anova testi ve farklılığa neden olan grubun tespitinde Post Hoc Tukey testi kullanılmıştır. BULGULAR Araştırmanın bu bölümünde araştırmadan elde edilen bulgulardan sadece anlamlı çıkanlara yer verilmiştir.

176 176 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketicilik İle İlgili Tutum Puanlarının T-Testi Sonuçları Grup N Ort Ss T P Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi Kız ,115 2,371 3,858 0,000 Erkek ,137 2,701 Satın Alma Faaliyeti Öncesinde Tüketici Tutumları Satın Alma Faaliyeti Sonrasında Tüketici Tutumları Kız 217 4,481 0,406 2,872 0,004 Erkek 183 4,361 0,429 Kız 217 4,656 0,469 2,950 0,003 Erkek 183 4,510 0,520 Tutum Genel Puanı Kız 217 4,498 0,397 3,003 0,003 Erkek 183 4,378 0,400 Araştırmaya katılan öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi ve satın alma öncesi-satın alma sonrası puan ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucundaki ilişki, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Kız öğrencilerin gerek tüketici eğitimi konusundaki bilgi puanlarının, gerekse tutum puanlarının erkek öğrencilerin puanlarına göre yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Mesleklerine Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketici Hakları Bilinci ve Tüketici Eğitimine Yönelik Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Grup N Ort Ss F P Fark Tüketici Konusundaki Düzeyi Eğitimi Bilgi Ev Kadını ,585 2,649 2,764 0,027 4>1 4>3 Emekli 10 13,700 2,312 İşçi 49 12,388 2,100 Memur 10 15,000 2,357 Serbest Meslek 30 12,833 2,276 Tüketici Hakları Bilinci ve Tüketici Eğitimine Yönelik Tutumlar Ev Kadını 301 4,334 0,584 3,395 0,010 3>1 3>2 Emekli 10 4,000 0,565 İşçi 49 4,577 0,415 Memur 10 4,100 0,709 Serbest Meslek 30 4,325 0,637 Öğrencilerin annelerinin meslekleri ve tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi ile tüketici hakları bilinci ve tüketici eğitimine yönelik tutum puanlarının arasındaki ilişki, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Tablo 3 te öğrencilerin tüketici eğitimi bilgi düzeyleri ile annelerinin eğitim durumları arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Bu ilişki anneleri okur yazar olmayanlarla ilkokul-ortaokul, lise ve üniversite mezunları arasındadır. Öğrencilerin genel tutum puanları ile annelerin eğitimleri arasında ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Bu ilişki anneleri ilkokul-ortaokul mezunu ve lise mezunları arasındadır. Annelerin eğitim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi puanları yükselmektedir.

177 177 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketicilik İle İlgili Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları Grup N Ort Ss F P Fark Tüketici Konusundaki Düzeyi Eğitimi Bilgi Okur-yazar değil 39 10,436 2,732 14,711 0,000 2>1 3>1 İlkokul-ortaokul ,724 2,426 mezunu 4>1 Lise mezunu 69 13,333 2,405 Üniversite mezunu 17 14,177 2,270 Satın Alma Faaliyeti Öncesinde Tüketici Tutumları Okur-yazar değil 39 4,348 0,408 3,156 0,025 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 275 4,400 0,445 Lise mezunu 69 4,551 0,294 Üniversite mezunu 17 4,520 0,381 Tutum Genel Puanı Okur-yazar değil 39 4,369 0,410 2,842 0,038 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 275 4,420 0,425 Lise mezunu 69 4,560 0,289 Üniversite mezunu 17 4,503 0,326 Tablo 4 de öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi ortalamalarının babasının mesleği değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda, grup ortalamaları arasındaki ilişki istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Babalarının Mesleğine Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları Grup N Ort Ss F P Fark Tüketici Konusundaki Düzeyi Eğitimi Bilgi Emekli 28 12,714 1,902 5,000 0,002 3>2 3>4 İşçi ,333 2,571 Memur 30 14,267 1,799 Serbest Meslek ,714 2,684 Tablo 5 de Öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi, satın alma öncesi-satın alma sonrası ve tutum genel puan ortalamalarının babaların eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda, grup ortalamaları arasındaki ilişki istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketicilik ile İlgili Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları

178 178 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Grup N Ort Ss F P Fark Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi Okur-yazar değil 10 11,600 3,134 19,333 0,000 3>1 4>1 İlkokul-ortaokul ,996 2,507 3>2 mezunu 4>2 Lise mezunu ,705 2,202 Üniversite mezunu 17 14,765 2,047 Satın Alma Faaliyeti Öncesinde Tüketici Tutumları Okur-yazar değil 10 4,358 0,506 6,552 0,000 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 241 4,356 0,462 Lise mezunu 132 4,541 0,301 Üniversite mezunu 17 4,569 0,348 Satın Alma Faaliyeti Sonrasında Tüketici Tutumları Okur-yazar değil 10 4,425 0,698 4,683 0,003 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 241 4,524 0,525 Lise mezunu 132 4,714 0,388 Üniversite mezunu 17 4,632 0,567 Tutum Genel Puanı Okur-yazar değil 10 4,315 0,545 6,258 0,000 3>2 İlkokul-ortaokul mezunu 241 4,380 0,437 Lise mezunu 132 4,556 0,299 Üniversite mezunu 17 4,532 0,307 SONUÇ İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin; tüketici kavramı, tüketici hakları, sorumlulukları ve tüketici eğitimine yönelik bilgi düzeyleri ile tutumlarını incelemek amacıyla planlanmış olan bu çalışmanın sonucunda; İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin cinsiyetlerine göre; tüketici eğitimi, satın alma faaliyeti öncesindeki-sonrasındaki tutumları arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Öğrencilerin tüketici eğitimi bilgi düzeyi ve tutum puanları ile anne meslekleri, anne eğitim durumları, baba meslekleri ve baba eğitim durumları arasında bir ilişki olduğu belirlenmiştir (P<0,05). ÖNERİLER İlköğretim öğrencilerini kapsayan Tüketici Eğitimi adı altında bir dersin oluşturularak öğrencilere zorunlu dersler kapsamında okutulması, oyun ve drama biçimlerinde tüketici eğitimlerinin verilmesi, okullarda yer alan bilinçli tüketici kulüplerinin özendirilerek etkin çalışmasının sağlanması, okul aile birliği ve okul idaresi işbirliği ile öğrenci veli ve öğretmenlere tüketici eğitimine yönelik seminer konferans vb faaliyetlerinin düzenlenmesi günümüzün ve geleceğin tüketicilerinin bilinçli tüketiciler olarak yetişmesine hizmet edecektir. KAYNAKLAR Demirci, A. (2006). İnternet ile Tüketici Eğitimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bilim Dalı, Ankara.

179 179 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ersoy, S. (2005). İlköğretim Öğrencilerinin Tüketici Eğitimine Yönelik Bilgi ve Tutum Düzeyleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bilim Dalı, Ankara. Kor, Ö. (2007). Türkiye de ve Avrupa Birliğinde Uygulanan Tüketiciyi Koruma Politikaları Ekseninde Tüketici Bilincini Ölçmeye Yönelik Mersin de yapılan Bir Alan Araştırması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin. Sarıkaya, A. (2010). Tüketicilerin Kapıdan Satın Alma ile İlgili Bilgi Tutum ve Davranışlarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Taşkın, M. (1996). Ayıplı Mal ve Hizmetlerden Tüketicilerin Korunması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı, Kırıkkale. Vural, E. (2009). Huzurevinde ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Yaşlıların Tüketim Davranışları ve Tüketici Eğitimine İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

180 180 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÜNİVERSİTE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN ALGILADIKLARI BAŞARI DURUMLARI VE NEDENSEL YÜKLEMELERİ A PERCEIVED SUCCESS CONDITIONS OF UNIVERSITY PREPARATORY COURSE STUDENTS AND THEIR CAUSAL ATTRIBUTIONS Mehmet KOÇYİĞİT Afyon Kocatepe Üniversitesi mkocyigit@aku.edu.tr Şule KOÇYİĞİT M.E.B sulekesgin@gmail.com Şenay YAPICI Amasya Üniversitesi senay.yapici@amasya.edu.tr ÖZET: Bu çalışmanın amacı üniversite hazırlık sınıfı öğrencilerinin İngilizce öğreniminde kendilerini, başarılı ya da başarısız, nasıl gördüklerini ve bu başarı ya da başarısızlığın nedenlerini tespit ederek bu nedenleri nasıl yükleme yaptıkları sorusuna cevap aramaktır. Araştırma nicel, betimsel bir araştırmadır ve veri toplama yöntemi olarak saha taraması (survey) yöntemi kullanılmıştır. Örneklem yabancı diller yüksekokulu hazırlık sınıfı öğrencilerinden olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden basit tesadüfi (random) örnekleme yoluyla seçilmiştir. Veri toplama aracı olarak McAuley, Duncan ve Russell (1992) tarafından geliştirilen ve Koçyiğit (2011) tarafından Türkçe ye uyarlanan Nedensel Boyutlar Ölçeği II kullanılmıştır. Elde edilen veriler üzerinde gerekli istatistiksel analizler yapılmıştır. Öğrencilerden 132 si kendini başarılı görürken, 84 ü kendilerini başarısız olarak algılamaktadır. Başarıya yapılan yüklemelerde en yüksek ortalamaya (21.95) kişisel kontrol boyutu, en düşük ortalamaya (11.90) dışsal kontrol boyutunun sahip olduğu görülmüştür. Başarısızlığa yapılan yüklemelerde en yüksek ortalamaya (17.55) kişisel kontrol boyutu sahipken en düşük ortalamaya (12.18) ile istikrar boyutunun sahip olduğu görülmüştür. Kendilerini başarılı olarak algılayan öğrenciler bunun nedenini en çok öğretim elemanı (%25.8) ve düzenli çalışma (%25.8) olarak belirtmişlerdir. Kendilerini başarısız görenler ise bunun nedeni olarak en çok (%18.9) düzenli çalışmamayı göstermişlerdir. Anahtar sözcükler: nedensel yüklemeler, hazırlık sınıfları, nedensel boyutlar ölçeği II ABSTRACT: The aim of this study is to identify how the university preparatory school students perceive themselves about success and the reasons for this perception of theirs and to seek an answer to the question of what their causal attributions are. The study is a quantitative descriptive one and the data was collected using survey method. The sample was chosen using random sampling technique among school of foreign languages preparatory programme students. As the data collection tool, Causal Attribution Scale II developed by McAuley, Duncan and Russell (1992) and adapted to Turkish by Koçyiğit (2011) was used. Necessary statistical analyses were carried out on the data. 132 of the students perceived themselves as successful and 84 perceived themselves as unsuccessful. The highest mean among attributions to success was (21.95) the dimension of personal control and the lowest was (11.90) the dimension of external control. Of the attributions to the causes of being unsuccessful, the highest mean was of the dimension of personal control (17.55) and the lowest was of stability (12.18). The students who see themselves as successful indicated the reasons as, the instructor (25.8 %) and studying regularly (25.8%) as the most important. The ones seeing themselves as unsuccessful indicated the most important reason to be not studying regularly (18.9%). Key words: causal attributions, preparation classes, causal dimensions scale II

181 181 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A EXPLORING PROSPECTIVE PRIMARY TEACHERS UNDERSTANDING OF PROPORTIONS THROUGH DOUBLE NUMBER LINES Ramazan AVCU Aksaray University ramazan.avcu@metu.edu.tr Seher AVCU Aksaray University seher.avcu@metu.edu.tr ÖZET:The generation and interpretation of representations play an important role in mathematics education (Lesh, Post & Behr, 1987). Among those representations, double number lines (DNL) are particularly useful for teachers who want to support their students in learning to reason with proportions (Orrill & Brown, 2012). As there are few studies describing learners reasoning with DNLs (e.g., Nunokawa, 2012) the current study will focus on exploring prospective primary teachers understanding of proportions in the context of DNLs. By using a qualitative research methodology, we will provide detailed insights into mathematical knowledge of prospective primary teachers as they interact with DNLs. A group of prospective primary teachers from a state university in Turkey will be administered a measuring instrument to gather research data. The instrument will be constructed by bringing together the translated and/or modified versions of the DNL tasks developed by previous researchers (e.g, Nunokawa, 2012; Orrill & Brown, 2012). The two authors will code the research data by having recourse to key themes in the proportional reasoning literature. On some occasions, the authors will come together to discuss the plausibility of the codes assigned to the data. Thus, all reported codes and data will be the results of an inter-rater agreement process. As a result of the in-depth analysis of DNL tasks, the following outcomes might be proposed: First, the prospective primary teachers might find it difficult to coordinate intensive and extensive quantities on number lines. Secondly, they might rely on additive strategies such as build-up strategy rather than multiplicative ones when reasoning about proportions. Finally, they might be more able in reasoning about within-space relationships when compared to between-space relationships. Keywords: double number lines, proportions, prospective primary teachers

182 182 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL CHILDREN: A COMENIUS REGGIO PROJECT Dr Sevasti PAIDA 2nd Kindergarten of Ag Minas seviepaida@sch.gr Dr Eleni MOSCHOVAKI School Advisor gkem@otenet.gr Mevlut Aydogmus Necmetin Erbakan University mevlutaydogmus@hotmail.com ABSTRACT: Emotional Intelligence for Preschool Children is a Comenius Reggio project during which two kindergarten schools one from Greece and one from Turkey collaborated to the application of an educational program. The current program has implemented two educational tools (Map of Feelings & Chairs of Conflict Resolution) for preschool age children. The educational intervention aimed to the development of children s ability to recognize and express their feelings and to the resolution of their conflicts in a constructive way satisfactory for both parties. The use of tools had a positive impact on children s behavior at school. It improved children s interpersonal relationships and they became more capable of solving their conflicts by themselves. Moreover, parents mentioned a significant change in children s behavior at home which was due to the close collaboration established between the schools and the children s families. Key words: Emotional education, Pre-school children, Conflict resolution tools. INTRODUCTION The following paper describes the proceedings of a Comenius Regio Project that took place from 2011 to 2013 among six Chios (Greece) and Koya (Turkey) educational institutions. The two educational authorities, two kindergarten schools, a centre specializing on mental health and the University of Necmetin Erbakan were involved in the project (Chios Primary Education, Konya Provincial National Education Directorate, 2nd Kindergarten of Ag. Minas, Kindergarten of Selcuk, Child and Adolescent s Centre and University of Necmetin Erbakan). The program s target was the promotion of emotional intelligence among preschool children. Emotional intelligence as a term refers to the ability of the person to perceive someone as his personal feelings and that of others, understand discrimination of emotions and use this information in the way we think and act. (Goleman, 1998). Emotional intelligence is synonymous with the term emotional literacy which indicates that it is a skill that is learned and not something intrinsic to the individual. Many programs with detailed research findings in adults and children show that one can develop or further improve this ability and demonstrates the importance of emotional therapy for the mental health of children. Research has shown that children who participated in emotional therapy had improved confidence, they had better relationships with others and more friends, they were willing to help, they were better able to understand the other's position and they had higher learning performance (Gottman, 2000). Educational Tools

183 183 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION In order to raise the emotional intelligence among preschoolers two basic tools were used by the 2 nd Kindergarten of Ag Minas in Chios and the Selcuk Kindergarten of Konya, during the two years of the Comenius Regio Project. Initially teachers from Selcuk Kindergarten were trained in these tools by their Greek partners. Then both techniques were implemented by the two schools. The first tool is the Chairs of conflict resolution (Chetkow-Yanoov, 1996). In the kindergarten area there is a chair marked with a mouth and opposite it there is another chair marked with an ear. Each time that a child would feel that something unfair had happened against him/her, by another member of the group, would sit on the mouth chair and would invite the other child to sit on the ear chair. The child on the mouth chair had the right to describe the facts and to express his/her feelings. Then the children would change places on the chairs, so the child sitting initially on the ear chair would now have the chance to express his/her own view of the facts and feelings. If one wishes to see a representation of the basic elements of the chairs of conflict resolution, the following graph is helpful. Basic elements «chairs of conflict resolution» PROSEDURE The mouch chair talks. The ear chair listens. They change places as many times as needed. EXPRESSION Children talk about their feelings, beyond the facts. SOLUTION That satisfies both sides and is according to the class rules. Apart from the conflict resolution chairs, another tool, which was used daily in both schools, was the Map of feelings. There were four sketches representing the four basic feelings, happiness, fear, anger and sadness. These four feelings were chosen, as bibliography suggests that they can be recognized by most kids even at the age of four. Children at the end of the school day were asked to put their name tag under the feeling that best described the way they had felt during the day. This procedure familiarized children with the recognition of their feelings and the realization that there are not negative feelings. It is natural and acceptable for somebody to feel anger or fear, there are however non acceptable behaviors related to those feelings. For instance I cannot hit others because I am angry, but I can express my discontent if someone has taken away my toy. Many children were surprised when hearing that their behavior had caused fear or sadness to others, and this contributed to a long term alternation of their behavior (Paida, 2013). METHODS The above mentioned techniques were implemented for a period of two years in both kindergartens. At the same time researchers tried to analyze the children s conflicts that had been resolved at the Chairs of conflict resolution as well as the impact that those methods had in the daily life of the children. To achieve this all the cases where children talked over their conflict in the Chairs of conflict resolution were videoed and then analysed on the basis on content analysis. It was examined who was using the chairs (age, gender and if specific children had used the tool more often), what were the obvious causes of the conflict as well as the more subtle

184 184 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ones. The suggested solutions by the two children using the chairs were also studied as well as the solutions proposed by the rest of the group. Another research was conducted at the end of the first year of the project. Researchers interviewed 14 out of the 17 parents of the Greek kindergarten on the impact they had noticed on their children s behavior after the use of the two tools at school. RESULTS AND FINDINGS Most conflicts were related to the display of aggressive behaviour, with possession of objects, and the exclusion of children from peer play. When using the Chairs of conflict resolution children explained their behaviours, expressed their feelings and the discussion ended with a satisfactory solution to both parties. Usually, conflict resolution was achieved by reminding the rules that were agreed at the beginning of the year. Either did the children themselves remind the rules or the class assembly suggested possible solutions. The teacher assisted children, especially at the beginning of the school year to recall the rules that were posted on the class board. Children almost always apologised and a hugging took place which signals that everything has been sorted out (Moschovaki & Paida, 2013). Research conducted by Necmetin Erbakan University suggested that after the use of Chairs of conflict resolution and the Map of feelings the social behaviour of five year olds had been improved while incidents of exclusion, hyperactivity and explosion to peer violence had been reduced (Secer, et al 2013). Additionally, heath specialists from the Centre of Child and Adolescent, offered three awareness seminars on emotional education to the parents of 2 nd Kindergarten of Ag. Minas (Ladaki & Tassi, 2013). Furthermore, interviews with the parents of the children of the Greek kindergarten took place in order to examine if the use of particular tools (Emotion map, Chairs of conflict resolution were transferred at home and if there was an impact on the life of the families. Greek parents mentioned that their children (after the use of the map) could talk about their feelings and in some cases were capable of recognizing which interactions with other children had caused such feelings. The interviews with the children s parents, also revealed changes in children s attitudes. Most parents suggested that children were able to recognize their feelings and express them in a more appropriate way. This change also resulted to a modification of their behavior. They gradually became capable of asking verbally -without tensionswhat they wanted. Furthermore, some parents also claimed that their children after the implementation of the interventions listened and discussed more and took initiative to solve a conflict through dialogue. They also supported that in the communication repertoire of their children an alternative solution had been added, apart from violent conflict or withdrawal. Besides the positive outcomes on the children, the families also benefited, since family relations seemed to be facilitated. Children talked about their feelings and reinforced the rest of their family members to do so. Moreover, they have developed their ability to listen and to be much more tolerant to other members of the family such as younger siblings. On the other hand, even though teachers explained children that nobody will reprimand them when using the Chairs of conflict resolution but only discussion will take place, some children felt uncomfortable with the procedure. That is why it is important for children to voluntary choose The chairs of conflict resolution and they should never be forced to use it (Kapsalis & Paida, 2013). We believe that the positive outcomes on children s behavior at home are due to the cooperation established between School and families and comply with international research which has found significant educational and developmental outcomes when there is a continuation between school and family (Henderson & Berla, 1994; Henderson & Mapp, 2002). Moreover, in order to accomplish the establishment of the positive results of the present study, in service training of teachers will take place so that the two tools will be implemented in more kindergarten and Primary Schools. CONCLUSIONS The importance of this Regio Project lies on the fact that two schools from two different countries were devoted in implementing the same educational tools promoting emotional education and conflict resolution. Researchers assisted the schools efforts and conducted research that proved the merit of such education even at early ages. Parents were also strongly involved by being informed on the educational procedures their children were going through and by being offered relevant seminars. As a result they were very willing to participate in the research project which evaluated the tools used. The educational authorities were very helpful in organising the meeting

185 185 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION and the proceedings of the six involving partners. A book will soon be published, where the tools, the research findings and the procedure will be described in great detail. REFERENCES Chetkow-Yanoov, B. (1996). Conflict resolution skills can be taught. Peabody Journal of Education, v. 71, no Goleman, D. (1998). Emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek). Gottman, J. (2000). Children s emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek). Henderson, A.T. & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education. Henderson, A.T. & Mapp, K.L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family and community connection on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Kapsalis, G. & Paida, S. (2013). Emotional intelligence from school to home, in Emotional Intelligence for preschool pupils, (under publication). Ladaki, M. & Tassi, M. (2013). Sensitization in emotional intelligence as part of the Comenius Reggio project.in Emotional intelligence for preschool pupils.. (under publication) Moschovaki, E. & Paida, S. (2013). Chairs of conflict resolution : A qualitative analysis of children s interaction. In Emotional intelligence for preschool pupils.. (under publication) Paida, S. (2013). Emotional intelligence in kindergarten: Two implementation tools. In Emotional intelligence for preschool pupils.. (under publication) Secer, Z., Ogelman, H., G. & Paida, S. (2013). The impact of the recognition of emotions in education of 5-6 year old children in conflict resolution. Peer relations and social skills, in Emotional Intelligence for preschool pupils, (under publication).

186 186 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MÜZİK ÖĞRETİMİ DERSİNDE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN KULLANILMASI VE YARATICILIK ÜZERİNE ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ A USING COOPERATIVE LEARNING METHOD IN TEACHING MUSIC COURSE AND PRE-SERVICE TEACHERS OPINIONS ABOUT CREATIVITY Prof. Dr. Ayfer Kocabaş ayferkocabas@gmail.com Arş. Gör. Deniz Gökçe Erbil denizgokceerbil@gmail.com Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı ÖZET: Sınıf Öğretmenliği Mesleki Alan yeterlikleri öğrenme-öğretme ortamı ve gelişim, izleme ve değerlendirme, bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile ilişkiler, sanat ve estetik, beden eğitimi ve güvenlik, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, bilimsel ve teknolojik gelişim gibi yeterlik alanlarından oluşturulmuştur. Sanat ve Estetik yeterlik alanı diğer mesleki yeterlik alanlarında olduğu gibi öğrenme ve öğretme sürecinde yaratıcı düşünme becerilerini geliştiren aktif öğrenme yöntemlerini de kapsamaktadır. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ise bir grup ürünü oluşturma ilkesi ile tüm derslerde ve özellikle müzik öğretimi derslerinde birçok olumlu çıktıları elde edilen bir grup çalışması yöntemidir. Bu araştırmada Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda eğitim ve öğretim yılı Bahar yarıyılında 2. Sınıfta öğrenim görmekte olan ve Müzik Öğretimi dersi alan 125 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Müzik Öğretimi dersinde İşbirlikli Öğrenme yöntemi ve uygulamalarına yönelik olarak öğretmen adaylarının görüşleri alınarak uygulamalara yönelik önerilerin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada Nitel Araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının görüş ve düşüncelerini yazılı olarak elde etmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yazılı görüş alma formu ve anket düzenlenmiştir. Bu görüş alma formu, kişisel bilgileri içeren üç soru ve uygulamalara yönelik yarı yapılandırılmış açık uçlu altı sorudan oluşturulmuştur. Analiz birimi olarak cümleler belirlenmiş olup, kategorilerden tema ve alt temalar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Genel olarak araştırmada açık içerik yoluyla bir kodlama yapılmıştır. Kodlama sürecinin sonunda frekans ve yüzdelere ulaşılmıştır. En yüksek frekans ve yüzdeyi İşbirlikli Öğrenmenin müzik öğretimi dersinde yaratıcılığı geliştirdiği ve diğer derslerde de yaratıcılığı geliştirebileceği yönündeki görüş ve düşünceleri oluşturmaktadır. Anahtar sözcükler: Müzik öğretimi, İşbirlikli Öğrenme, Orff Yaklaşımı, Yaratıcılık ABSTRACT:Primary School Teacher Special Field Requirements consist of these areas, such as monitoring and evaluation, personal and professional development, community relations, art and aesthetics, physical education and safety, personal responsibility and socialization, scientific and technological development. Art and Aesthetics area covers the active learning methods which improve creative thinking skills in learning and teaching process, as other special field areas also contain. Cooperative learning is a sort of group work process. Additionally, the method has various principles such as necessity to create a group product. This research aimed to develop some suggestions by getting opinions of pre-service elementary teaching students which used cooperative learning method in teaching music class. As a descriptive method, content analysis was used in the research. Study group of this research was consisted of the second grade Primary School Teacher Education Program students who took the Teaching Music course of Dokuz Eylul University in spring semester of Education Year. 125 students participated in the survey. Questionnaires and written semi-structured interviews form were used as data collection tools. The gathered data coded by sentences. Theme and subthemes were created from these codes. After coding process, percentages and frequencies were reached. In conclusion, cooperative learning method increase the creativity skills in music and other lessons opinion has the most frequency and percentage.

187 187 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Key words: Teaching music, Cooperative Learning, Orff Approach, Creativity GİRİŞ Çağdaş eğitim ve öğretim günümüzde öğretmen nitelikleriyle yönlendirilmekte olup özellikle sınıf öğretmeninin öğrencilerini uzun yıllar gözleyen kişi olması, eğitim ve öğretim sürecinin uygulayıcısı ve değerlendiricisi olması, sınıf öğretmenliği alanında son yıllarda yapılan araştırmaların nicel ve nitel olarak yoğunluğu sınıf öğretmenliğine özel önem kazandırmaktadır. Çocuğun aileden sonra okulöncesi kurumlar ya da doğrudan sınıf öğretmeninden almış olduğu temel bilgi, beceri ve tutumlar ileriki yaşamdaki öğrenmelerini de yordamakta, sınıf öğretmenlerinin almış olduğu eğitimin niteliği okullarda sunulan eğitim-öğretim hizmetlerinin niteliği hakkında da bilgi vermektedir. Sınıf öğretmenliği mesleki alan yeterlikleri öğrenme-öğretme ortamı ve gelişim, izlemedeğerlendirme, bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile ilişkiler, sanat ve estetik, beden eğitimi ve güvenlik, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, bilimsel ve teknolojik gelişim gibi yeterlik alanlarından oluşturulmuştur ( MEB, 2008). Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Gelişim, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, sanat ve estetik gibi yeterlik alanları yaratıcı ve eleştirel düşünme, problem çözme becerileri, demokratik davranma, bireysel sorumluluk alma ve etkili iletişim kurabilme becerilerinin geliştirilmesini kapsamaktadır. Bu nedenle sınıf öğretmeninin vermiş olduğu diğer derslerle birlikte müzik dersinde kullandığı özel öğretim yöntemleri ile işbirlikli öğrenme gibi yöntem ve teknikler önem kazanacak ve müzik dersinin niteliğini etkileyecektir. Sanat ve Estetik dersi kapsamına giren müzik dersi üzerine yapılan araştırmalar sınıf düzeyi yükseldikçe öğrencilerin müzik dersinde benlik kavramlarına ilişkin algılarının arttığını göstermektedir (Kocabaş, 2001; Kocabaş Özbulak &Özbulak, 2012:47-59). Küçük sınıf düzeylerinden temelleri sağlam atılmış müzik bilgi ve becerileri ve yaratıcı müzik etkinlikleri daha ileri sınıflarda daha yüksek bir benlik algısına yol açabilir. İşbirlikli Öğrenme, ortak amaçları gerçekleştirme amacıyla birlikte çalışma, olarak tanımlanabilir. Başarı için daha büyük çaba, öğrenciler arasında daha olumlu ilişkiler, genel psikolojik uyum, güçlü ego, sosyal gelişim, sosyal yetkinlik, öz saygı, kişisel kimlik, sıkıntı ve stresle başa çıkabilme gibi konularda işbirlikli öğrenme gruplarının diğer öğrenme yöntemleri ile karşılaştırıldığında daha etkili olduğu pek çok araştırma sonucunun bulgusudur (Johnson David W., Johnson Roger T. Johnson& Holubec Johnson Edythe, 1994). Türkiye de yapılan bazı araştırmalara göre, işbirlikli öğrenmenin sınıf öğretmeni adaylarının müzik öğretimi dersinde çalgı kullanma performanslarından önceki durumluk kaygı düzeyini azaltarak çalgı çalma performanslarını arttırdığı görülmüştür (Kocabaş, 2013b:27-35). Bunun yanı sıra SILVER projesinin Türkiye deki uygulamaları kapsamında, işbirlikli öğrenmenin Türk öğrencilerinin popüler müzik tercihleri ve cesaret değerine yönelik algılamalarını ortaya koyan araştırmada kız öğrencilerin cesaret değerine yönelik algılamalarında, seçilen popüler müzik tercihlerinde anlamlı bir farklılık görülürken, erkek öğrencilerde anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Herhangi bir çalgı çalan öğrencilerin, bir çalgı çalmayan öğrencilere göre cesaret değerine yönelik algıları anlamlı şekilde daha yüksektir. Kız öğrencilerin işbirlikli öğrenme yaklaşımına ilişkin görüşleri erkek öğrencilere göre olumlu yönde anlamlı farklılık göstermektedir (Kocabaş ve Çubukçu, 2011:1-18 ). Cornacchıo tarafından (2008) yapılan araştırmada, işbirlikli öğrenmenin uygulandığı ve yaratıcılık gerektiren müzikal kompozisyon testinde işbirlikli öğrenme grupları lehinde anlamlı bir yükselme görülmüştür. Ayrıca müzik öğretiminde kullanılan Orff, Kodaly, Dalcrose gibi özel yöntemler müzikal yaratıcılığı geliştiren yöntemler olarak okulöncesinden başlanarak öğretmen eğitimine vurgu yapılmaktadır (Küpana, 2013). İşbirlikli öğrenmenin öğrencilerin blokflüt çalma becerileri, (Kocabaş, 1998a), müzik dersine yönelik olumlu tutumlar (Kocabaş, 1998b) geliştirmelerinde ve başarı ve başarısızlıklarının yüklemelerinde (Kocabaş,1998c) geleneksel öğrenme yöntemlerinin uygulandığı gruplara göre olumlu etkilerinin olduğu ortaya konmuştur. Bunun yanı sıra yine Kocabaş ın yapmış olduğu (1996) çalışmada işbirlikli öğrenme öğrencilerin müzik bilgileri ile Kocabaş ve Uysal (2006) tarafından yapılan bir başka araştırmada da şarkı söyleme becerilerinin üzerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. İşbirlikli öğrenme yönteminin müzik dersinde kullanılan Kodaly, Orff, Dalcrose gibi yöntemlerle birlikte kullanılması müzikte yaratıcılığı arttırarak sanatsal ve bilimsel yaratıcılığı geliştirerek yarının Türkiye sine olumlu katkılar getirebilecektir. ARAŞTIRMA SORUSU

188 188 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu araştırmada problem cümlesi sorusu şu şekilde belirlenmiştir. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının Müzik Öğretimi dersinde uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve uygulamaları konusundaki görüş ve düşünceleri nelerdir? YÖNTEM Bu bölümde araştırmaya katılan örneklem grubu, araştırmanın deseni, araştırma verilerinin toplanması ve analizi gibi başlıklara ayrı ayrı yer verilerek açıklanmıştır. Araştırmanın Deseni Araştırma betimsel modelde olup, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. Betimsel model, verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlamaya çalışan, açıklamaya çalışan araştırmalardır. (Büyüköztür vd., 2010). Öğretmen adaylarının Müzik Öğretimi dersinde uygulanan İşbirlikli Öğrenme etkinlikleri hakkındaki görüş ve düşüncelerinin neler olduğu konusunda daha geniş kapsamlı ve derinlemesine bilgi elde ederek sürecin daha iyi anlaşılmasının ortaya konması amaçlanmıştır. Çalışma grubu Bu araştırmada çalışma gurubu olarak Eğitim ve öğretim yılı Bahar yarıyılında Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim görmekte olan ve Müzik Öğretimi dersini alan 2. Sınıf öğrencileri araştırmanın çalışma gurubunu oluşturmuşlardır. Çalışma gurubunda yer alan 125 öğretmen adayından 101 i kadın, 24 ü erkektir. 40 ı örgün, 85 i 2. Öğretim programlarında öğrenim görmektedir. Ders çalgısı olarak 62 öğrenci metalofon, 52 öğrenci melodika, 1 öğrenci blokflüt, 8 öğrenci gitar, 2 öğrenci de diğer çalgıları kullanmaktadır. Tablo 1. Çalışma Grubunun Özellikleri Değişkenler Kategori N % Cinsiyet Kadın ,8 Erkek 24 19,2 Toplam Program Türü Örgün Öğretim Toplam 100 Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Çalgı Türleri Çalgı Türü N % Blokflüt 1 0,8 Melodika 52 41,6 Metalofon 62 49,6 Gitar 8 6,4 Diğer 2 1,6 Toplam Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veriler, Müzik Öğretimi dersinde gerçekleştirilen İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve etkinlikleri konusunda öğretmen adaylarının görüş ve düşüncelerini yazılı olarak elde etmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış yazılı görüş alma formu ile elde edilmiştir. Bu yazılı görüş alma formu kişisel bilgileri içeren ve daha önceki uygulamalara ve deneyimlere bağlı olarak geliştirilen sorulardan oluşan bir soru havuzundan seçilen açık uçlu altı soru ile yeniden düzenlenmiştir. Alan öğretimi konusunda uzman üç kişinin görüşü alınarak yeniden düzenlenen yarı yapılandırılmış yazılı görüş alma formunun

189 189 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION araştırmanın amacı ve içeriğine uygunluğu bakımından, yüz görünüş geçerliği ne bakılmıştır. Yüz-görünüş geçerliği, geçerlik türlerinden birisi olup; literatürde birleşme aynılık geçerliği, ayırt etme geçerliği, kestirmeyordama geçerliği, içerik-kapsam geçerliği, yapı geçerliği gibi farklı geçerlik türleri de yer almaktadır (Balcı, 2006:103). Görünüş geçerliği, ölçme aracının neyi ölçtüğünü değil de neyi ölçer göründüğünü belirtmektedir. Bir ölçeğin görünüş geçerliği, o ölçeğin ölçmek istediği özelliği ölçüyor gözükmesidir (Ercan ve Kan, 2004). Araştırmada Uygulanan Yöntem ve Teknikler, Uygulama Aşamaları Bu araştırma bahar yarıyılı Müzik Öğretimi dersinde uygulanmıştır. Diğer özel öğretim yöntem ve teknikleri ile birlikte içerikte yer alan İşbirlikli Öğrenme Yöntemine 3 haftalık bir süre verilmiştir. Toplam 9 saatlik bir uygulamada işbirlikli öğrenme tekniklerinden Birlikte Öğrenme Tekniği, Off yöntemi ile birlikte uygulanmıştır. İşbirlikli Öğrenmeye geçmeden önce öğretmen adaylarına grup çalışma yönergesi verilerek nasıl işbirliği yapacakları konusunda açıklamalar yapılmış ve yönergeler verilmiş, etkinlikler yaptırılmıştır. İlk derste sayma yöntemi ile dörtlü gruplar oluşturulmuş, 1- Grubun her üyesi sırayla kendilerini arkadaşlarına tanıtmıştır. 2- Grup olarak herkesin önce bireysel görüşünün ve önerisinin alındığı -bir grup ismi -bir grup sloganı -bir grup logosu -bir grup müziği seçerek birlikte sözlerini seslendirmeleri istenmiştir. Gruplar, grup çadırı denilen bir kartona bütün bunları ve grup üyelerinin adlarını soyadlarını yazarak logosunu çizmişlerdir. Buldukları isim ve logoların, grup sloganının ders ile ilgili ve birbiri ile tutarlı olmasına dikkat etmeleri istenmiştir. Daha sonra grup üyelerine isimlerinin alfabetik sırasına göre sözcü, yazıcı, araştırmacı ve cesaretlendirici rolleri verilmiştir. Orff yönteminin gereği olarak, öğretmen adaylarının halihazırda bildikleri tekerleme, sayışma, çocuk şarkılarının sözleri, şehir isimleri olarak Van, İz-mir, A-na-do-lu, Si-vas, Niğ-de, A- mas-ya, A-da-na, An-ka-ra, Ka-ra-man vb. isimlerle ritme giriş yapılmıştır (Kocabaş, 2013a:213). Her grup üyesine üzerinde birer söz cümlesinin yazılı olduğu bir çalışma yaprağı verilerek sözleri önce bireysel olarak ritmik konuşarak ve vuruşlarını yaparak, vuruş içindeki hecelerin nota değerlerini bulmaları ve tek çizgi üzerine yazmaları istenmiştir. Bütün grup üyeleri sırayla sözlerin ritimlerini bularak ritim araçları ve el vuruşlarıyla diğer grup üyelerine bunları öğretmişlerdir. Ritm öğrenildikten sonra öğretmen adayları kendi sözlerini ritmik bir şekilde FA-SOL-LA sesleri üzerine taşıyarak birleştirmişler ve Fa kararlı bir grup bestesi oluşturmuşlardır. Sonra bütün grupça bestelerini bir çalışma yaprağına taşıyarak, çalarak ve söyleyerek çalışmışlar ve bütün sınıfa çalgılarla sunmuşlardır. (Öğretmen adaylarına Güz yarıyılında almış oldukları Müzik dersinde Orff ve bona yöntemi ile ritmik deşifre yapmaları öğretilmiş, ritm araçları, melodika ve metalofon öğretilmişti.) Verilerin Analizi İşbirlikli Öğrenme yöntemine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinden elde edilen veriler, nitel veri analiz yöntemlerinden biri olan içerik analizi yöntemi ile değerlendirilmiştir. İçerik analizi, sözel ve yazılı verilerin belirli bir problem veya amaç bakımından sınıflandırılması, özetlenmesi, belirli değişken veya kavramların ölçülmesi ve bunlardan belirli bir anlam çıkarılması için taranarak kategorilere ayrılmasıdır (Fox, 1969; akt: Tavşancıl ve Aslan, 2001). İçerik analizi, verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmayı amaçlamaktadır. Buna göre içerik analizinde öncelikli olarak veriler kavramsallaştırılarak mantıklı bir biçimde düzenlenmekte, ardından temalar saptanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). İçerik analizinde verilerin kodlama sürecinde daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama, verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama ve genel bir çerçeve içinde yapılan kodlama olmak üzere üç farklı kodlama biçimi kullanılmaktadır. Bu araştırmada verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama çeşidi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu doğrultuda araştırmada genel olarak her bir soru bir kategori olarak belirlenmiştir. Analiz birimi olarak cümleler, bazen sözcükler belirlenmiş olup, kategorilerden tema ve alt temalar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Genel olarak araştırmada açık içerik yoluyla bir kodlama yapılmıştır. Araştırma verilerinin analiziyle birlikte, bu analizlerin güvenirliği için Miles ve Huberman (akt. Akay ve Ültanır, 2010). tarafından geliştirilen güvenirlik formülü (Güvenirlik: Görüş Birliği / Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı) kullanılmıştır. Miles ve Huberman güvenirlik formülüne göre iki farklı alan uzmanı daha önceden belirlenen temalar doğrultusunda verileri kodlayarak analiz etmektedirler. Yapılan bu kodlamalar sonucunda alt temalar oluşturulmaktadır. Böylece uzmanlar arasında görüş birliğine varılan ve görüş ayrılığına düşülen alt temalar tespit edilmekte, güvenirlik formülü ile iki uzmanın görüşleri arasındaki uyum oranı belirlenebilmektedir. (Yanpar Yelken, 2009). Araştırma problemi ile ilgili olarak toplam 3 tema belirlenmiştir. Bu temalara, ikinci

190 190 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION uzman kendi yaptığı değerlendirmelerin sonucunda temalara yönelik alt temalar kodlamıştır. Arkasından birinci uzman ile bir araya gelip alt temalar ile ilgili olarak görüş birliğine ya da ayrılığına sahip oldukları noktaları belirlemişlerdir. Görüşler arasındaki uyum oranı belirlenerek güvenirlik analizi yapılmıştır. Tablo 3 te 3 temaya yönelik olarak Miles ve Huberman güvenirlik formülü değerleri verilmiştir. Bu sonuçlara göre temaların güvenirlik değerlerin iyi düzeyde olduğu söylenebilir. Tablo 3. Temalara İlişkin MH Güvenirlik Formülü Değerleri Temalar MH Güvenirlik Formülü Değerleri 1. Planlama ve Uygulama MH: 15/(15+6) = İşbirlikli Süreç MH: 36/(36+6) = Çıktılar MH: 20/(20+2) = 0,91 Kodlama sürecinin sonunda kategori, tema ve alt temalar tablolaştırılarak frekans ve yüzdelere ulaşılmış ve bulgular yorumlanmıştır. Bunun yanı sıra yöntemin aşamalarına ve sürece ilişkin bir model geliştirilmiştir (Şekil 1.) Yöneltilen her bir soru için öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplar, Planlama ve Uygulama, İşbirlikli Süreç ve Çıktılar olmak üzere 3 farklı tema ile sınıflandırılmıştır. İlkeler temasında, işbirlikli öğrenme yönteminin doğasında var olan ve literatürde de yer bulmuş kavramsal temeller, öğretmen adaylarının verdiği cevaplar ile ilişkilendirilmiştir. İşbirlikli Süreç başlığı altındaki temada, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulanması esnasında ortaya çıkan olumlu yönler ve sınırlılıklar öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda sınıflandırılmıştır. Çıktılar isimli temada ise, işbirlikli yönteminin uygulandığı Müzik Öğretimi dersinin yaratıcılık boyutu altındaki öğrenme çıktıları incelenmiştir. Ardından temalar doğrultusunda veriler kodlanarak analiz edilmiştir. Bu analizlerin sonucunda her temayı oluşturan alt temalar belirlenmiştir ve ayrı ayrı Tablo 3, Tablo 4, Tablo 5 ve Tablo 6 da sunulmuştur. BULGULAR VE YORUMLAR İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Planlama Ve Uygulama Boyutuna İlişkin Bulgular ve Yorumları Araştırmanın nitel veri toplama aracı olan görüşme formunun birinci alt problemi Öğretmen adaylarının görüşlerine ve işbirlikli öğrenme yönteminin onlarda bıraktığı yansımalara göre, yöntemin planlama ve uygulama basamaklarında var olan ilkeler nelerdir? şeklindedir. Görüşme formunda yer alan 7 soruya verilen cevaplar incelenmiş ve aşağıdaki tema ve alt temalara ilişkin cümleler sayılarak kodlanmıştır. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Planlama ve Uygulama Basamaklarında Var Olan İlkeler Tema ve Alt Temalar Frekans % A. Grup Çalışmasına İlişkin İlkeler A.1. Grup Çalışması 73 30,8 A.2.Yüz Yüze ve Sosyal Etkileşim, İletişim, Paylaşım 37 15,6 A.3. Olumlu Bağımlılık 9 3,8 A.4.Grup Ürününün Ortaya Çıkması 14 5,9 A.5. Dayanışma ve Birlik 28 11,8 B. Bireyselliğe Dönük İlkeler B.1. Bireysel Sorumluluk 14 5,9 B.2. Kalıcı Öğrenme 8 3,4 B.3.Etkili ve Öğrenciyi Aktif Hale Getiren Bir Yöntem 33 13,9 B.4. Performansın Artması 5 2,1 B.5. Araştırarak Öğrenmeyi Sağlama 1 0,4

191 191 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION B.6.Öğrenme Hızının Artması 2 0,8 B.7.Öğrenmeyi Kolaylaştırma 6 2,5 C. Öğretmen ile İlgili İlkeler C.1.Kazanımları Gerçekleştirmede Kolaylık 1 0,4 C.2. Planlama ve Hazırlık Gerektirmesi 1 0,4 C.3 Bütün Öğrencilerin Etkin Katılımını Sağlaması Toplam Tablo 4 e göre öğretmen adaylarının görüşme formunda işbirlikli öğrenmenin planlama ve uygulama basamağı ile ilgili en çok üstünde durdukları nokta %31(A1) oranında bir sıklıkla grup çalışması olduğu vurgusudur. Buradan hareketle öğretmen adayları, işbirlikli öğrenme yönteminin bir grup çalışması olduğu ilkesini çoğunlukla benimsemişlerdir. Buradan hareketle değerlendirme ile ilgili şartları çıkardığımızda, öğretmen adayları %16 sıklıkta yüz yüze etkileşim ve sosyal becerilerden (A.2.), %12 oranında sıklıkta ise (A.5) grup dayanışması ve birlikte hareketten söz etmişlerdir. %6 oranındaki sıklıkta grup ürününü belirtirken (A.4.) %4 oranında sıklıkta olumlu bağımlığı (A.3), belirtmişlerdir. Bu bulgular bize, öğretmen adaylarının bir grup çalışmasını işbirlikli öğrenme haline getiren şartlar hakkında, aslında araştırmanın bir alt problemi olmasa da, sürecin farkında olduklarını göstermektedir. İşbirlikli Sürece Yönelik Bulgular ve Yorumları Araştırmada kullanılan görüşme formunun ikinci alt problemi Öğretmen adaylarının işbirlikli sürecin olumlu yönleri ve sınırlılıkları nelerdir? şeklindedir. Bu doğrultuda, görüşme formunda öğrencilere, işbirlikli süreçte gördükleri olumlu yönler ve sınırlılıklar ile ilgili ayrı ayrı 2 soru yöneltmiş, soruların cevaplarında yer alan cümleler; bunun dışında görüşme formunda geriye kalan 5 soruya verilen yanıtlar içinde işbirlikli sürecin olumlu yönlerine ve sınırlılıklarına değinen cümleler tema ve alt temalar doğrultusunda sayılarak kodlanmıştır. Olumlu yönler ve sınırlılıkları aynı yüzde ve toplam içerisinde değerlendirmek, bu noktalar ile ilgili veriler cevapları ve bu cevapların önemini tam olarak yansıtmayacağı düşünüldüğü için, olumlu yönler kendi içerisinde alt temalara ayrılmış ve toplam frekans yüzde 100 üzerinden hesaplanmıştır. Aynı süreç, sınırlılıklar teması için de yapılmıştır ve Tablo 5 te gösterilmiştir. Olumlu Yönler Tablo 5 te görüldüğü gibi, A temasının içinde yer alan olumlu görüşlerin içerisinde, öğretmen adaylarının işbirlikli öğrenme sürecinde gördüğü olumlu noktalardan en önemlisi, % 32 gibi bir sıklıkyüzdesiyle işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı bir dersin eğlenceli ve zevkli geçmesidir (A.3). Bu bize, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı bir dersin, öğrenen açısından oldukça zevkli ve eğlenceli geçtiği aynı zamanda öğrenmeden de zevk aldıklarını göstermektedir. Aşağıda bu alt tema ile ilgili bir öğrenci görüşüne yer verilmektedir. Öğretmen Adayı A: İşbirlikli öğrenme yöntemi, Müzik dersini bana sevdirdi. Müziğin eğlenceli olduğunu ve eğlenilerek öğrenilebileceğini bizlere gösterdi. Arkasından %23 lük bir sıklık yüzdesiyle gelen Birlikte Çalışmayı ve Öğrenmeyi Sağlama maddesi ise (A.1.), öğretmen adaylarının öğretmen merkezli, öğrenciyi pasif hale getiren, bireyselliği destekleyen öğretim yöntemlerinin yerine, yeni ya da farklı aynı zamanda toplumsallaşmayı destekleyen öğretim yöntemlerine gereksinme duydukları sonucuna götürmektedir.

192 192 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil1. Müzik Öğretimi Dersinde İşbirlikli Öğrenme Modeli

193 193 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre İşbirlikli Sürecin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları Tema ve Alt Temalar Frekans % A. Olumlu Yönler A.1.Birlikte Çalışmayı ve Öğrenmeyi Sağlama 30 23,08 A.2. Olumlu Sınıf İklimi 2 1,54 A.3.Öğrenmeden Zevk Alma, Eğlenerek Öğrenme 42 32,31 A.4.Özgüven Ortaya Çıkarma 4 3,08 A.5.Müzik Kulağını Geliştirme 23 17,69 A.6. Farklı Yorumlama 1 0,77 A.7.Yetenekli Öğrencilerin Keşfi 2 1,54 A.8. Derse İlgiyi Artırır 3 2,31 A.9. Farklılıkları Kabullenme ve Saygı Duyma 4 3,08 A.10.Ritim Araçlarını Kullanabilme Becerisi 5 3,85 A.11.Deşifre Etmeyi Kolaylaştırma 2 1,54 A.12.Öğrenci Merkezli Bir Yöntem Olması 2 1,54 A.13. Dinlenmeyi Sağlaması 6 4,62 A.14.Anında Dönüt ve Düzeltme 1 0,77 A.15.Çalma Becerilerini Geliştirme 2 1,54 A.16.Doğayı Daha İyi Tanıma 1 0,77 Toplam B. Sınırlılıklar B.1.Bir Çalgıya Sahip Olabilme İmkanı 12 8,00 B.2.Bir Çalgı Çalabilme Becerisi 4 2,67 B.3. Sınıf Yönetimi 10 6,67 B.4. Gürültü 18 12,00 B.5.Kalabalık Sınıflarda Uygulama Güçlüğü 25 16,67 B.6. Ders Saati Sınırlılığı 22 14,67 B.7.Öğretmen Desteğinin Kısıtlı Olması 1 0,67 B.8.Müzik Dersliğinin Olmaması 16 10,67 B.9.Öğretmen Adayının Hazır Bulunuşluk Düzeyi / Ön Müzik Bilgilerine Sahip Olma Düzeyi B.10. Birbirini Tanımayan Kişilerin Birlikte Çalışması 12 8,00 1 0,67 B.11. Hazıra Konma 1 0,67 B.12.İlgisiz Öğrencilerin Ders Dışında Kalması 1 0,67 B.13.Yetenek ve Başarı Açısından Heterojen Grupların Bir Arada Çalışması B.14. Bireyin Tek Başına Çalışması ve Öğretmenin Öğrenci ile Bireysel Olarak İlgilenmesini Engellemesi 6 4,00 6 4,00

194 194 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION B.15. Grup Oluşturulması ve Grup Çalışmasından Kaynaklı Sorunlar 8 5,33 B.16.Görev Dağılımı 1 0,67 B.17.Aşırı Çaba Gerektirmesi 1 0,67 B.18.Notalara ve Kalıplara Bağlı Kalmak 3 2,00 B.19.Eğlenceli ve Zevkli Olmaması 1 0,67 B.20. Öğretim Programından Kaynaklı Sınırlılıklar 1 0,67 Toplam Öğretmen adaylarının yaklaşık % 18 sıklık oranında işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlenen müzik derslerinin, bireylerin müzik kulağını geliştirdiğine inanmaktadır. Diğer alt temalar ile bağlantı kurulduğunda, öğretmen adayları müzik dersinin zor ve ayrı bir yetenek gerektiren bir ders olduğuna inanmaktadır. İşbirlikli öğrenme yönteminin her öğrenciye eşit başarı imkanı ilkesi sonucunda, daha çok sayıda öğretmen adayının müzik dersine olan önyargıları değişmiş ve müzik dersini artık başarılamayacak bir ders olarak görmekten vazgeçmişlerdir. Aşağıdaki görüş bu sonucu desteklemektedir. Öğretmen Adayı B: Müzik kulağının ve yeteneğinin kişiden kişiye göre değişmesi nedeniyle, Müzik dersinde yaşanılabilecek sıkıntıları, işbirlikli öğrenme yöntemi minimuma indirmektedir. Öğretmen adayları, işbirlikli öğrenme yönteminin oldukça fazla sayıda olumlu yönünün olduğunu belirtmişlerdir. Burada dikkat çeken diğer noktalardan biri ise, yaklaşık % 5 sıklıkta Dinlenmeyi Sağlaması dır (A.13.). Bu görüş, muhtemelen öğretmen adayının müzik dersi ile ilgili düşüncesi olmakla birlikte, işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenciyi daha fazla aktif hale getirmesi nedeniyle işbirlikli sürecin doğasından kaynaklanan bir neden söz konusu değildir. Bir diğer nokta ise, % 3 ile Farklılıkları Kabullenme ve Farklılıklara Saygı Duyma alt temasıdır (A.9.) Bu noktada işbirlikli öğrenme yönteminden kaynaklanan bir olumlu çıktıdan söz edilebilir. Grupların heterojen oluşturulması, farklı bir çok özelliğe sahip öğrencilerin aynı grupta ve grup başarısı için çalışmaları, sadece akademik başarıyı sağlamakla kalmamakta; bireylerin, kendileri gibi olmayan diğer lerine karşı bakış açılarını da etkilemektedir ve normalleştirmektedir. Bunların haricinde ise, öğretmen adayları, işbirlikli öğrenme yönteminin Çalma Becerilerini Geliştirme den Yetenekli Öğrencilerin Keşfi ne kadar geniş bir yelpazede olumlu yönlerinin olduğunu belirtmişlerdir. Sınırlılıklar B temasını oluşturan sınırlılıklar başlığı ise 20 alt temadan oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının işbirlikli öğrenme sürecine yönelik gördüğü en büyük sınırlılık, yaklaşık %17 sıklık ile Kalabalık Sınıflarda Uygulama Güçlüğü dür (B.5.). Fakat bu sınırlılık şüphesiz ki işbirlikli öğrenme yönteminin olumsuz bir yönü değildir, çünkü kalabalık sınıflar maalesef doğal ve olması gereken bir durum değildir. Olması gereken, sınıf mevcutlarının düşürülerek yeterli sayıda dersliğin ve okulun yapılması, özel bir müzik dersliğinin hizmete sunulmasıdır. Ders saatinin işbirlikli öğrenme uygulamaları için yeterli olmaması (B.6.) ve sınıf yönetiminden kaynaklı problemler (B.3.) ve gürültü (B.4.) ise öğretmen adaylarının belirtmiş olduğu başka önemli sınırlılıklardır. Ancak, işbirlikli öğrenme sürecini, diğer grup ya da küme çalışmalarından ayıran en önemli nokta, dersin iyi bir şekilde yapılandırılması gerekliliğidir. İşbirlikli öğrenme sürecinde, öğretmen bir rehber değildir. Dolayısıyla işbirlikli sürecin başarısı; önceden planlanmasına, kurgulanmasına, tüm ön hazırlıkların yapılmasına bağlıdır. Öğretmen adaylarının işbirlikli öğrenme sürecinin sınırlılıklarıyla ilgili ortaya koymuş olduğu, Bir çalgıya sahip olabilme imkanı (B.1.), Müzik dersliğinin olmaması (B.8.) gibi diğer görüşler yine sınıflarımızın ya da eğitim sistemimizin sahip olduğu fiziksel imkanlar ile bağlantı konulardır. Dolayısıyla bu noktada, yukarıda söylenildiği gibi eğitim sistemimizin fiziksel şartları ile ilgili problemler söz konusudur. Bunların arkasından, frekans olarak işbirlikli öğrenme yönteminin doğasından kaynaklanıyormuş gibi gözüken yanıtlar sıralanmaktadır. Örneğin %4 ile Yetenek ve Başarı Açısından Heterojen Grupların Bir Arada Çalışması (B.12), % 5 ile Grup Oluşturulması ve Grup Çalışmasından Kaynaklı Sorunlar, işbirlikli öğrenme yönteminin sınırlılıkları arasında gösterilmiştir. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Çıktılarına Dair Bulgular ve Yorumları

195 195 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmanın 3. alt problemi İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Yaratıcılık Becerisi ile İlgili Çıktıları Nelerdir? şeklindedir. Alt problem doğrultusunda, öğretmen adaylarına öncelikle İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Müzik Dersinde ve Diğer Derslerde Yaratıcılığı Geliştirir mi? sorusu sorulmuştur. Arkasından Müzik dersinde yaratıcılığı oluşturan üç ayrı kol olan Ritmik Yaratıcılık, Melodik Yaratıcılık ve Söz Oluşturmada Yaratıcılık ile ilgili öğretmen adaylarına işbirlikli öğrenme yönteminin bu yaratıcılık türlerini geliştirip geliştirmediğini ve bu yaratıcılık becerilerine katkılarının neler olduğu ile ilgili toplamda 4 soru yöneltilmiştir. Verilen yanıtlara göre, yaratıcılık Müzik dersinde ve diğer derslerde olmak üzere tema ya da alt temalara ayırmak yerine, nicel olarak, verilen cevaplar evet/hayır/fikrim yok şeklinde olduğu için direk olarak tablolaştırılmıştır ve Tablo 6 da verilen cevapların frekans ve yüzdeleri gösterilmiştir. Ardından Müzik dersindeki yaratıcılık ayrı bir ana tema olarak kabul edilmiş; ritmik, melodik ve söz oluşturmada yaratıcılık alt temalarına ayrılmıştır. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar, bu tema ve alt temalar doğrultusunda kodlanarak, frekans ve yüzdelik tabloları oluşturulmuştur (Tablo 7). Tablo 6. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Müzik Dersinde ve Diğer Derslerde Yaratıcılığa Katkısı Yanıt Müzik Dersinde Yaratıcılığı Diğer Derslerde Yaratıcılığı Geliştirir Geliştirir Sayı Yüzde Sayı Yüzde Evet 122 %97,6 119 %95,2 Hayır 1 %0.8 0 %0 Cevap Yok 2 %1,6 6 %4,8 Toplam Tablo 6 incelendiğinde çalışmaya katılan öğretmen adayları %98 sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin müzik dersinde yaratıcılık becerisini geliştirdiğini düşünmektedir. Yine, öğretmen adaylarının %95 i sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin diğer derslerde de yaratıcılığı geliştirdiği yönünde yanıt vermişlerdir. Oransal olarak bakıldığında öğretmen adaylarının çok büyük sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin müzik ve diğer derslerde yaratıcılık becerisini geliştirdiğine inanmaktadır. Aşağıda öğretmen adaylarının, işbirlikli öğrenme yönteminin yaratıcılığı geliştirip geliştirmediğine ilişkin soruya verdikleri yanıtlardan bazı örnekler sunulmuştur. Öğretmen Adayı C: Çünkü farklı bireyler farklı görüşlere sahiptir. Birlikten kuvvet doğar ve bu görüşlerin birleşiminden güzel ve olumlu sonuçlar alınır. Öğretmen Adayı D: Grup çalışması yapıldığı için, grup olarak parçadan bütüne gidilerek daha yaratıcı fikirler ortaya çıkabilir. Öğretmen Adayı E: Öğrencilerin aktif katılımı ile gerçekleştiği için yaratıcılığı geliştirir. Tablo 7. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Ritmik, Melodik ve Ritim ve Söz Oluşturmada Yaratıcılık Alanlarına Katkısı Tema ve Alt Temalar Frekans Yüzde A. Ritmik Yaratıcılık A.1. Ritmik Yaratıcılığı Ortaya ,79 Çıkarma A.2. Grup Ürünü Yolu İle Ritmik 10 6,41 Yaratıcılığı Geliştirme A.3.Ritmik İşitmeye Geliştirme 6 3,85 A.4.Müzikal Uyum ve Estetik 19 12,18 Yolu İle Yaratıcılığı Geliştirme A.5. Fikir Alışverişi 6 3,85 A.6.Ritmik Yaratıcılığa Katkısı 3 1,92 Yoktur Toplam B. Melodik Yaratıcılık B.1.Melodik Yaratıcılık Gelişimine 96 71,64 Katkısı Vardır B.2.Melodik Yaratıcılık Gelişimine 2 1,49 Katkısı Yoktur B.3. Müziksel Zekanın Gelişimi ile 8 5,97

196 196 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Melodik Yaratıcılığı Ortaya Çıkarma B.4.Farklı Bakış Açıları Kazandırarak Melodik Yaratıcılığı Ortaya Çıkarma 16 11,94 B.5.Çeşitlilik Sağlayarak Melodik Yaratıcılığı Geliştirme 12 8,96 Toplam C. Ritim ve Söz Oluşturmada Yaratıcılık C.1.Ritim ve Söz Oluşturmada Yaratıcılığı Geliştirme C.2. Grup Çalışması Yolu İle Ritm ve Söz Oluşturmada Yaratıcılığı Destekler (Grup Düşüncesini İçerme, Grup Arkadaşlarından Öğrenme vb.) C.3. Ritm ve Söz Oluşturmada Yaratıcılığa Katkısı Yoktur C.4. Ritm ve Söz Oluşturmada Yaratıcılığa Katkısı Konusunda Fikrim Yok , ,71 4 2,94 2 1,47 Toplam Tablo 7 de görüldüğü gibi, öğretmen adayları %72 sıklıkla doğrudan işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılık becerisini ortaya çıkardığını düşünmektedir. % 6 sıklıkla işbirlikli sürecin sonunda grup ürünü ortaya çıkması nedeniyle, yöntemin ritmik yaratıcılığı geliştirdiğine inanmaktadır. Öğretmen adayları % 4 sıklıkla ritmik işitmeyi geliştirdiğinden bahsetmiş olup, %12 sıklıkla müzikal uyum ve estetik yolu ile yaratıcılığı geliştirdiği cevabını vermiştir. Yine öğretmen adayları % 4 sıklıkla fikir alışverişinden bahsetmiştir ve işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılığa yönelik olumlu katkılarını vurgulamışlardır. Öğretmen adayları % 2 lik sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılığa herhangi bir katkısının olmadığını düşünmektedir. Bu oranın düşüklüğü, öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılığı ortaya çıkardığına ve geliştirdiğine yönelik görüşlere sahip olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Melodik yaratıcılık teması ise 5 alt temadan oluşmaktadır. Ritmik yaratıcılıkta olduğu gibi, öğretmen adayları %72 sıklıkla, işbirlikli öğrenme yönteminin melodik yaratıcılık gelişiminde katkısı olduğunu doğrudan ifade ederlerken, sadece % 1 sıklıkta melodik yaratıcılık üzerinde etkisi olmadığını söylemiştir. Bu verilere ek olarak, bazı öğretmen adayları doğrudan bir etkinin olduğunu söylememekle birlikte; % 6 sıklık müziksel zekanın gelişimi, yüzde 12 sıklık farklı bakış açıları kazanma, % 9 u çeşitlilik sağlayarak melodik yaratıcılığı geliştirme gibi yollarla işbirlikli öğrenme yönteminin melodik yaratıcılığın gelişimine katkı sağlayacağı yönünde görüşbildirmiştir. Yaratıcılığın diğer bir alt boyutu olan, ritmle söz oluşturmada yaratıcılık teması ise 4 alt temadan oluşmaktadır. Öğretmen adayları, % 81 sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin, ritim ve söz oluşturmada yaratıcılığı geliştirdiğini düşünmektedir. % 15 sıklıkta ise işbirlikli öğrenme yönteminin, grup çalışması yoluyla ritim ve söz oluşturmada yaratıcılığı desteklediği belirtilmiştir. Öğretmen adayları yalnızca % 3 gibi çok düşük bir sıklıkla yöntemin, söz ve ritim oluşturmada katkısının olmadığını beyan ederken, % 1 gibi çok küçük bir sıklıkta ise herhangi bir olumlu ya da olumsuz bir fikir belirtmemiştir. Verilerden de anlaşılacağı üzere, öğretmen adaylarının büyük bir bölümü, işbirlikli öğrenme yönteminin ritim ve söz oluşturmada yaratıcılığı desteklediğini düşünmektedir. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Sınıf Öğretmenliği öğretmen adaylarının Müzik Öğretimi dersinde uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve uygulamaları konusundaki görüş ve düşüncelerinin alındığı bu araştırmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda işbirlikli öğrenme uygulamaları planlama ve uygulamaya geçme, süreç ve çıktılar olarak üç başlık altında yeralmaktadır. Öğretmen adaylarına göre, işbirlikli öğrenmenin

197 197 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION planlama ve uygulama aşamasında diğer grup çalışmalarından farkını ortaya koyan özellikleri yüz yüze etkileşim ve sosyal beceriler, grup dayanışması ve birlikte hareket etmek, grup ürününü ortaya çıkarmak, olumlu bağımlılıktır. İşbirlikli öğrenme sürecinin olumlu etkileri kadar sınırlılıkları da bulunmaktadır. En olumlu etkisi işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı bir dersin eğlenceli ve zevkli geçmesi olup, müzik derslerinin, bireylerin müzik kulağını geliştirdiğidir. Öğretmen adayları müzik dersinin zor ve ayrı bir yetenek gerektiren bir ders olduğuna ilişkin önyargıları ve başarısız olma kaygıları işbirlikli öğrenme yönteminin her öğrenciye eşit başarı imkanı ilkesi sonucunda kaybolmakta, birlikte çalışmayı ve öğrenmeyi sağlamaktadır. Olumlu sınıf iklimi, özgüven ortaya çıkarma, müzik yeteneğini geliştirme, farklı yorumlamalara olanak verme, yetenekleri ortaya çıkarma, derse ilgiyi arttırma, farklılıkları kabullenme ve saygı duyma işbirlikli öğrenmenin olumlu çıktılarındandır. Ritim araçlarını kullanabilme becerisi, deşifre etmeyi kolaylaştırma, öğrenci merkezli bir yöntem olması, dinlenmeyi sağlaması, anında dönüt ve düzeltme, çalma becerilerini geliştirme, doğayı daha iyi tanıma diğer olumlu etkileridir. Buna karşılık yeterli müzik dersliğinin olmaması, gürültü ve gereksiz seslerin oluşması, ders saatinin yetersizliği, hazırbulunuşluk düzeyinin yetersizliği, kalabalık sınıflar, hazıra konma birer sınırlılık oluşturmaktadır. Öncelikle bireyin tek başına çalışması ve öğretmenin doğrudan öğrenci ile geleneksel olarak ilgilenmemesi, görev dağılımı, aşırı öğrenme çabası gerektirmesi sınırlılıkları oluşmaktadır. Müzik öğretimi dersinde Orff Yöntemi ile birlikte uygulanan İşbirlikli Öğrenme yöntemi ritmik yaratıcılığı ortaya çıkararak, grup ürünü oluşturma yolu ile ritmik yaratıcılığı geliştirmektedir. Farklı bakış açıları kazandırarak müziksel zekanın gelişimi zenginleştirmekte ve melodik yaratıcılığı ortaya çıkarıp geliştirmektedir. Ritm ve buna uygun söz oluşturmada da grup düşüncesini içerme, grup arkadaşlarından öğrenme vb. yollarla yaratıcılığı desteklemektedir. TARTIŞMA Müzik alanında temel bilgi ve becerilere sahip olma, müzik öğretiminin de nitelikli ve etkili bir şekilde uygulanmasında önemli bir alt yapı oluşturmaktadır. Özellikle öğretmen eğitiminde Müzik Öğretimi dersi Müzik alanındaki bilgi beceri ve tutumları da içermesi bakımından önem kazanmakta, bunları öğrenme ve öğretme sürecinde kullanma, öğrenme ortamlarını düzenlerken estetik bir bakış açısı geliştirebilme ve yaratıcı düşünme becerilerini benimseme ve geliştirebilme çağdaş öğretmen eğitiminin de önemli nitelikleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda hem sanat ve estetikte duyarlılık ve duyusallık hem de yaratıcılığı ortaya çıkaran ve geliştiren bir yöntem olarak işbirlikli öğrenme yöntemi ve Orff yaklaşımı ilköğretim programlarında da önerilmektedir. Sınıf Öğretmenlerinin farklı alan bilgilerine sahip olmaları kadar bu bilgilerini hangi yöntem ve tekniklerle ve etkinliklerle uygulayacakları konusundaki alan öğretimi bilgi ve becerileri öğrenci çıktılarına doğrudan yansıyacak niteliklerdir. Bu araştırmada İşbirlikli öğrenmenin müzik dersindeki ilköğretim öğrencilerininblokflüt çalma becerileri,müzik bilgileri(kocabaş, 1998a) ve müzik dersine yönelik olumlu tutumlar (Kocabaş, 1998b) geliştirmelerinde etkili olduğunu ortaya koyan araştırmalarla yine Kocabaş ve Uysal (2006) tarafından yapılan bir başka araştırmada da şarkı söyleme becerilerinin üzerinde etkili olduğu, sınıf öğretmeni adaylarının bu araştırmadaki görüşleriyle de desteklenmektedir. Kocabaş ve Çubukçu, (2011) tarafından işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı ve popüler müzik tercihlerinin kız öğrenciler lehine cesaret değerine yönelik algılamalarında anlamlı farklılıkların bulunduğu araştırma, yöntemin etkililiğinin bir başka değişkene yönelik sonucudur. Bu araştırmada kız öğrencilerin işbirlikli öğrenme yaklaşımına ilişkin görüşleri erkek öğrencilere göre olumlu yönde anlamlı farklılık göstermektedir Grup içinde dayanışarak çalışma ve öğrenmenin, müzik yeteneklerini geliştirdiği ve özgüvenlerinin arttırdığı, yöntemin farklı yorumlamalara olanak vermesi, yetenekleri ortaya çıkarması, derse ilgiyi arttırması, farklılıkları kabullenme ve saygı duymayı sağlaması gibi alt temalar başarı yüklemesinin işbirlikli öğrenme yöntemine yönelik olduğu algısını düşündürülebilir. Bu nedenle, bu görüşler Kocabaş ın (1998c) ilköğretim öğrencilerinde müzik dersinde uygulanan işbirlikli öğrenmenin başarı ve başarısızlıklarının nedenlerine ilişkin sonuçları da desteklediği söylenebilir. Sınıf öğretmeni adaylarının müzik öğretimi dersinde, çalgı kullanma performanslarından önce durumluk kaygı düzeyini azaltarak çalgı çalma performanslarını arttırdığını (Kocabaş, 2013b:27-35) ortaya koyan çalışma da bu araştırmadaki, müzik öğretimi dersinin zor ve ayrı bir yetenek gerektiren bir ders olduğuna ilişkin önyargıları ve başarısız olma kaygılarının kaybolduğu yönündeki görüşlerle desteklenmektedir. Sınıf öğretmeni adaylarının işbirlikli öğrenme yönteminin gerek müzik öğretimi gerekse diğer alanların öğretiminde yaratıcılığı arttırdığı yönündeki görüşleri Cornacchıo nun (2008) işbirlikli öğrenmenin müzikal kompozisyon oluşturmada etkililiğine yönelik araştırma sonuçları ile tutarlılık göstermektedir. Cornacchıo nun (2008:22) aktardığına göre Strand, (2006) öğrencilerin müziği en iyi besteleyerek öğrendiklerini belirtmektedir.

198 198 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Doğaçlama ve yaratma Orff-Schulwerk yaklaşımının da çıkış noktasıdır. Orff-Schulwerk te öğrencilerin müzikal gelişimleri deneyimleri ve yaşantılarıyla gelişmektedir. Bu yaşantılar ritm ögesine ve yaratıcılığa dayanmaktadır. İşbirlikli öğrenmenin; Orff-Schulwerk yaklaşımı başta olmak üzere yaratıcılık gerektiren Dalcrose ve Kodaly, Suzuki gibi özel öğretim yöntemleriyle birlikte uygulanması yaşamın her alanında ve boyutunda yer alan yaratıcılığı geliştirmede katkı sağlayacaktır. ÖNERİLER Bu araştırmanın sonuçları doğrultusunda aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir. 1. Müzik öğretimi dersinde uygulanacak İşbirlikli öğrenme etkinlikleri için öğrencilerin müziksel hazırbulunuşluk düzeyleri iyi saptanmalıdır. 2. İşbirlikli öğrenme etkinlikleri Orff-Schulwerk yaklaşımının öncelikle ritmik konuşma, etkinliklerine dayandırılmalıdır. 3. İşbirlikli öğrenmenin ilkeleri öğretmen adaylarına kavratılmalı ve izlenmelidir. 4. Dersin planlaması ve uygulama aşamasındaki ders materyalleri ve çalgılar çok iyi planlanmalıdır. 5. Öğrencilerin hedef dışı davranışlar göstermemeleri için sözlü olmayan iletişim biçimleri geliştirilmeli ve uygulanmalıdır. 6. Hazıra konma etkisinin giderilmesi için öğrenciler çok iyi bir şekilde gözlenmeli, yönlendirilmeli ve sorumlulukları izlenmelidir. Bu davranışları dönem notlarına katılmalıdır. 7. Ritmik ve melodik çeşitlilik sağlanacak şekilde ürün oluşturmaları istenmelidir. 8. İşbirlikli öğrenme müzik ve müzik öğretimi dersinde olduğu gibi diğer derslerin de öğretiminde bütünüyle öğretilmelidir. 9. İşbirlikli öğrenme yönteminin etkililiğine yönelik daha çok sayıda nicel ve nitel araştırmalar yapılmalıdır. KAYNAKLAR Akay, C., Ültanır, E. (2010). Andragojik Temellere Dayalı Kolaylaştırılmış Okuma-Yazma Eğitimi (KOYE) Sürecine Yönelik KOYE Eğiticilerinin Görüşleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), Balcı, A. (2006). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegema Yayıncılık Büyüköztürk, Ş., Kılıç, Ç. E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık. Cornacchıo, R. A. (2008). Effect of cooperatıve learnıng on musıc composıtıon ınteractıons, and acceptance ın elementary school musıc classroom. (Yayımlanmamış doktora tezi). University of Oregon, Eugene, Oregon. Ercan, İ. ve Kan, İ. Ölçeklerde güvenirlik ve geçerlik. Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 30(3), Johnson David W., Johnson, Roger T, Holubec Johnson Edythe ( 1994 ).Nuts&Bolts Of Cooperative Learning. Minnesota: Interaction Book Company. Kocabaş, A. (1996). İşbirlikli ve Geleneksel Öğrenme Yöntemlerinin Müzik Bilgileri Üzerindeki Etkisi, Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, II. Ulusal Eğitim Bilimleri Sempozyumu. Kocabaş, A. (1998a). İşbirlikli öğretmenin blokflüt öğretimi ve öğrenme stratejileri üzerindeki etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, Kocabaş, A. (1998b). İşbirlikli ve geleneksel öğrenme yöntemlerinin müziğe ilişkin tutumlar üzerindeki etkisi, Eğitim ve Bilim Dergisi. (22)108, Kocabaş, A. (1998c). İşbirlikli Öğrenmenin Müziği Öğrenmedeki Başarı ve Başarısızlık Yüklemeleri Üzerindeki Etkileri. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongre Kitapçığı, 1,

199 199 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kocabaş, A. (2001). The effects of cooperative learning on students' self-concept: an application on fifth graders students in music education. Interkulturel, 1(2), Kocabaş, A., Uysal, G. (2006). İlköğretimde işbirlikli öğrenmenin müzik öğretiminde sınıf atmosferi ve şarkı söyleme becerileri üzerindeki etkisi. Pamukkale Üniversitesi Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, Kocabaş, A. & Çubukçu, F. (2011). The impacts of the cooperatıve learnıng on the turkısh students popular music preferences and theır perceptıons of the value of courage. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3), Kocabaş, A., Özbulak, Ö., Özbulak, B. (2012). Comparatıve analysis of 4TH, 5TH, 6TH grade primaryschool students perceptıons to self concept inmusıc accordıng to various variables, International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 1(2), Kocabaş, A. (2013a). Müzik Öğretimini Temelleri. İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Kocabaş, A. (2013b).The effects of cooperative learning on continual and state anxiety and musical performance in teaching music. International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 2(2), Küpana, M. N. (2013). Müzikal yaratıcılığı geliştiren yöntem ve yaklaşımlar. Journal of Research in Education and Teaching, 2, 2. Tavşancıl, E. & Aslan, E.A. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve uygulama örnekleri. Ankara: Epsilon Yayınları Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi Yanpar Yelken, T. (2009). Öğretmen adaylarının portfolyoları üzerinde grup olarak yaratıcılık temelli materyal geliştirmenin etkileri. Eğitim ve Bilim, 34,

200 200 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A THE PARADIGM OF MODERN EDUCATION. BETWEEN CREATIVITY AND UNIVERSAL STANDARDS Waldemar HOFF Kozminski University waldhoff@kozminski.edu.pl ABSTRACT: The higher education system relies as much on the creativity of students and teachers as it does on the institutional creativity. The following principles can be regarded as pivotal in balancing the two conflicting extremes creativity and accreditation rules: Creativity is local in nature while universal standards limit the educational freedom and therefore innovation in the name of uniform quality and interoperability; The degree of regulation and control must be different between the various fields of education; Accreditation bodies must not substitute their own judgments for the market and for what prospective students want to choose regardless of the demand of the job market; The quality of the process is more important than the quality of the content; Setting up international standards must be a genuinely international process; A standard of education cannot be excessively restrictive. Key words: creativity, education,accreditation, standards, restrictive INTRODUCTION: The title of this paper suggests some degree of a contradiction between creativity and general standards of education. Indeed, creativity is a spontaneous process and cannot by planned [Robinson & Stern, 1998] which puts it at the opposite end from accreditation which basically pursuits the goal of securing uniformity, interoperability of qualifications and planning. Contradiction takes place when in the center of the creativity issue one places the ability of an educational institution to create a teaching program not necessarily in step with current international fashions but tailored to the needs of a specific student population and a specific market. How much education is fashion-dependent transpires from our attitude towards presentation of knowledge to students. Within one decade educational institutions made a full circle from putting a tremendous emphasis on using PowerPoint presentations to scaling it down both in form and content. Local creativity may be curtailed for the need to provide global, regional or national interoperability and uniformity of educational systems. Interoperability is crucial for mobility and universality, therefore it should be policy-neutral otherwise the power center of an accreditation system may use it to impose its vision unto others. And accreditations systems do have power centers which can be taken over. Nevertheless, also the liberalization of some professions may give rise to valid objections. For example, some believe that lawyers educated within another legal system may pose a threat to customers by serving them on a foreign territory [Needham, 2011]. METHODS: This paper is based on the analysis of the Polish and international accreditation rules and decisions, law of higher education as well as the policies as expressed by various authorities including the Polish Ministry of Higher Education and the Polish Accreditation Commission (PAC). Author s experience in PAC as an expert has been used in preparing this paper. Accreditation is understood broadly to include both institutional accreditation and distribution of scores to academic publications. Its both local and international dimension is included. The purpose of this paper is to identify the restrains on creativity in higher education resulting from the assumptions and practices of accrediting bodies and to suggest some ways to setting off the negative impact of accreditation. RESULTS AND FINDINGS: Institutional creativity Creativity starts with the freedom of an educational institution to decide its own program and the way of delivery, before it can be passed on to the student. Creativity is local in nature while national, regional or universal standards limit the educational freedom and therefore they eventually stifle innovation. They do so by

201 201 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION imposing what seems to be a common platform based on universal values and which usually is an arbitrary view of a group of politically influential professors and education institutions. Applying the same shoe horn to all academic programs, often in separate fields, is justified insofar as its serves interoperability of the outcome. However, as yet educational market is not fully globalized, therefore the need for a purely global mobility and uniformity is limited and varies from one field of education to another. In some fields global or even regional mobility is not as yet feasible (e.g. legal education) and in some remains limited (e.g. pedagogy). In consequence the local factor has to be given priority over international concerns which should contain only minimal requirements. As creativity of students and teacher is the product of institutional creativity more leeway should be accorded to the teaching institutions. The interdisciplinary borrowing of standards International accreditations for business schools like AACSB, EQUIS, CEEMAN tend to be more an audit of the process than of the content, therefore, at face value, the substance of the course remains unaffected. However, in some schools like Kozminski University there is a direct spillover effect on majors other than business like law or sociology. Business pattern of thinking is in itself the source of restriction to creativity. Business schools imposed their academic standards on other fields of education. Or, to be exact, those other disciplines followed the suit due to a power vacuum. That business orientation found its way to the European Bologna system rooted in the Bologna Declaration of 1999 [Lock ] a system which is gaining foothold outside of EU [Terry, 2011]. By borrowing from the American accreditation practices devised for business school, as Poland has in a sweeping reform two years ago, the government inadvertently imposed business content on most fields of academic education. Some disciplines are more theoretical than other and require less attention to practical skills honed through the case method which Harvard made famous. Social skills required by current law are necessary in a school of law but not in archeology. Some universities cater to poorer customers who cannot afford education in small student groups so perhaps it is better they can deliver a cheaper product. Also, demanding uniformly a high tech support in education could be a costly mistake as computer-based education gradually turns out to be even counterproductive. There is an increasing body of evidence that the learning process can by enhanced by electronic aid but it is not per se a guarantee of creativity. Market or regulatory intervention? Educational creativity starts at the time of choosing one s preferable field of interest. It is a rhetorical question whether a humanist will be creative if forced to create software. State authorities seem to think differently. Several times the Minister for Higher Education in Poland has revealed interest in what type of education would guarantee the best path of professional career for students? The minister was of the opinion that there is too many schools offering majors in law, pedagogy and a handful of other humanities for at the moment it seems that the market could take any number of computer programmers. The demand for managers and lawyers has sagged recently so the minister was probably right as to the prognosis for the time being. However, only five years ago, which represents one academic cycles back in history, it seemed that the market could take any number of business alumni, lawyers and economists. At the constitutional level, it is not for the minister to decide what is good for a student. Students should decide for themselves as to what field of education suits them best. The minister is technically not an accreditation body, a job assigned to the Polish Accreditation Committee (PKA). However, the minister sets up the standards in executive regulations so it is becoming eventually a part of the accreditation mechanism. Apart from setting up detailed rules the minister has the power to financially favor or disfavor certain types of education through distribution of research grants and subsidies although some question it on constitutional grounds. And indeed, until now the ministry manifestly favored state-owned universities over private ones. There is also the issue with the Constitution of 1997 which, in making a promise of free and equal access to education, does not make any distinction between private and public schools nor between law, technical sciences or pedagogy. It also provides for independence of science and its institutional framework. Such distorted concern of the government authorities over well-being of students is not limited to Poland or other transition economies. Accreditation systems have been described as meddlesome in the USA as well [Conison, and Stolley- Persky, ]. The very existence of accreditation creates the temptation to trespass the statutory ministerial powers, particularly that these powers are couched in very flexible wording. As R.A. Epstein observed it is difficult in determine causative factors due to the nonstandard nature of the treatment [Epstein, 2012] and a far from perfect relationship between the formal results of rankings and actual student performance [Anderson, 2000].

202 202 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Excessive intervention in the program content Creativity is nipped in the bud when an educational institution is not allowed to shape its program according to its mission and its perception of what the market needs. General accreditation standards in Poland for the last two years are based on minimum program effects (National Qualification Framework) wrapped as law. The system was supposed to replace the minimum content, although in practice it is impossible to control effect without imposing the content of learning. The shift to learning outcomes was much praised outside of Poland [Duncan, 2010]. The effects are subdivided into knowledge, professional skills and social skills. For a reason that the ministry only knows an effect can be deemed realized only if it appears in at least three different courses. But sometimes there are not enough courses related to the effect so the effect gets squeezed into a loosely related course. Thus the author of this paper ended up with international accounting standards within an introductory course in law as if a course in accounting (sixty contact hours) was not enough. Then there is an expectation that social effects will be realized in all course but not all courses are suitable for them, for example math or accounting. Even if a given course s merit is suitable universities frequently save funds by forming larger teaching classes suitable for providing knowledge but not professional or social skills. In a cohort of 200 students it is next to impossible to practice individually or in small groups such skills as writing documents, drafting law suits or decisions (e.g. with law students or government studies). The overall effect is that teachers do not have much room for creating their own course content. Neither has the university for the framework effects for social sciences are imposed by the ministry. As they cover several different fields of education sometimes remote areas of education have to share them. There is little room left for experimental teaching which may offset the growing cost of education attributed to accrediting and ranking [Tacha, ]. Genuinely international standards An international standard should be a standard internationally agreed and not a local standard elevated to an international status. The concern is not only about securing democracy in standard creation. Administratively imposed uniformity may be achieved not only directly by shaping content and effects of teaching but also indirectly through imposing measurement standards. One of the measures of creativity is the output in peer reviewed scholarly magazines. As scholars must demonstrate that they have credentials for teaching a specific subject what they accomplished in research acknowledged by peer review reflects on the quality of the knowledge they pass on to students. In the current state of affairs the measurement of creativity has been monopolized by a handful of American academic institutions facing an increased competitive pressure from the Shanghai group. In this scheme creativity is artificially attributed to the privileged local scholars and institutions which, for essentially the same output, receive several times more scores on the so called Philadelphia list. Even if in technical sciences the academic product can be measured more precisely it cannot be so in social sciences. There is no justification why a law journal from Arizona or a pedagogy journal from Texas should receive four times more scores than their counterparts in Poland or the Czech Republic. This situation results from the void of accreditation power on the European continent and in most of the globe. Several years ago at the ELFA (European Law School Association) meeting in Lubljana I drafted a resolution on the need to create a European accreditation system independent of the Philadelphia and Shanghai systems. That system was supposed to be associated with the European Commission, although situated by it and not within it. The resolution was adopted by the ELFA General Assembly. Unfortunately not much is going on towards materializing its basic tenets. The emergence of the Chinese accreditation system constitutes a healthy response to the biased, self centered and business-oriented American dominance in the assessment of academic achievements. However, still more regulatory competition between assessment systems is needed. The growing restrictiveness of standards There are two perils connected to the restrictive character of accreditation approach we see today. One is that like all administrative instruments they tend to spin out of control and start living their own life. Examples abound. Polish ministerial accreditation standard allow the National Accreditation Commission to look into the school s infrastructure. Infrastructure originally included issues such as if lecture rooms and classes have projectors or other technical devices enabling making presentations by the teacher, what type of material the library has (books, journal, data bases) and whether it is consistent with the programs being taught and whether they are up to date. During one of the on-site visits another member of the accreditation team reminded me to check the building book for the latest chimney cleaning and inspection as the practice was. I refused even if, technically, a chimney constitutes a part of the infrastructure and it is important for the safety of students. But it has nothing to do with the quality of teaching and remains within the scope of competence of the building inspection. It is not specifically listed among the accreditation requirement but bureaucracy assumed it in the

203 203 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION never-ending process of self-aggrandizement. Universities do not protest in fear of getting a negative opinion. A similar expansion of rules and expectations takes place in the assessment of programs. Another threat to institutional creativity is that the restrictive law-like approach breeds a bureaucratic culture and a bureaucratic mind not only in those who control but also in those who are controlled. Students increasingly use bureaucratic language in their term papers and theses. Another example is universities attitude towards plagiarism and intellectual property rights. In the teaching environment not everything has to be invented from a scratch. Also, using someone else s intellectual property is not necessarily a sign of one s own creative impotence. The very way it is being used may be a sign of creativity. What once started in the academic circles as a sound practice intended to prevent stealing other peoples property has become formalized to such a degree that even accidental omission of a quotation mark may invoke serious accusations, even if the source itself was not perfectly original. Nobody really knows what the rules are and how much you can legally copy on the university library Xerox machine not to break the law. Courts inconsistency is not helpful either. To be on the safe side an (amateurish) expanding interpretation of prohibition is applied, leading to the conclusion that about any use is prohibited. In Poland the ministry of Higher Education intends to look back retroactively into master s theses going back five years. There is nothing wrong with such an initiative if the criteria of what constitutes an abuse had been clear and made known in advance to students. This was not the case in Poland both in macroand microscale to borrow the term from economy. Nevertheless, in the microscale most universities do not have a clear definition of what constitutes plagiarism in their internal rules and regulations. Another uncertainty concerns the level of creativity contained in master theses. Up until the nineties most Polish professors believed that the purpose of student theses in humanities was to show erudition and the ability to apply knowledge in practice. In law that would be knowing the law, the legal doctrine and court decisions and the ability to write a court document or argue in favor of the defendant. Students were not expected to discover anything new in a purely scientific sense. After all universities produce practitioners not scholars. Instead students must demonstrate their skills and the knowledge in making a scholarly product. Creativity has many different facets. The academic way of demonstrating creativity with hypothesis, thesis and discoveries does not hold a monopoly on creativity. Students creativity should be channeled to a larger degree into practical skills needed in the performance of their future professions. CONCLUSION: Creativity in education hinges on the ability of an institutional service providers to freely and flexibly create their product, experimental teaching including. The barriers to educational creativity are inter alia excessively rigid practices of accreditation authorities, which tend to go beyond the original scope of control trusted with them by law or a contract. Academic creativity may be assisted by computers technology but is not dependent on it. Therefore accreditation requirements as to the university infrastructure should be technologically neutral. Damaging effect on creativity result from imposing a local standard or a practice as a universal standard instead of building a common denominator. It may also result from applying the wisdom characteristic of one discipline (usually managerial studies or sciences) on a multitude of other disciplines. Even if accreditation bodies typically declare practicing peer review there is an asymmetry contained in the fact that the values and beliefs of a specific nation or a professional group serve as a basis for assessment of institutional achievement in education. In some countries standards are draped in law instead of being the result of a consensus. Sanctioning by the state does not make a standard any wiser or less biased than multilateral agreement of the interested parties. Polish realities indicate that state authorities can be taken over and used to establish rules advantageous only to some service providers and manipulated to achieve the effect of unfair competition. RECOMMENDATIONS: Accreditation process must become a more democratic and flexible one by adopting a set of values and expectations common to all accredited institutions, to include the cultures they function in. A yardstick for measuring performance should be constructed from bottom up instead of imposing local standards unto others. A healthy way of improving the ailments of the current system is to introduce more competition between the accrediting bodies. This in turn can be achieved by creating a new regional accreditation system to cover the EU,

204 204 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Turkey and other countries of the region. That system must be democratic and less bureaucratic than the existing systems. Its standards and expectations must be tailored to a specific academic discipline, free of national bias and practice oriented. A list of peer reviewed publications should be established at the European level parallel to the Philadelphia and Shanghai rankings to reflect the real value of academic achievement. Traditional principles of the rule of law must be applied in relations between educational institutions and administrative authorities, the latter including the accreditation authorities created by law or by contract. REFERENCES: Anderson, D., Johnson, R., Milligan, B. (2000) p. 89. Accreditation in Australian Higher Education. An assessment of Australian and international practice. Center for Continuing Education. The Australian National University, 89. Retrieved from: Conison, J. ( ). The architecture of accreditation. Iowa Law Review, 96, Duncan, S.H. (2010). The new accreditation standards are coming to a law school near you what you need to know about learning outcomes & assessment. The Journal of Legal Writing Institute, 16, 631. Epstein, R.A. (2012). The role of accreditation commission in higher education: the troublesome case of Dana College. The University of Chicago Law Review, Vol. 79, p. 84. Lock, G. ( ). The universities: a new legal grammar. Amsterdam Law Forum, 2, 72. Needham, C.A. (2011). Globalization and eligibility to deliver legal advice: inbound legal services provided by corporate counsel licensed only in a country outside the United States. San Diego Law Review, 48, 398. Robinson, A. G., Stern, S. (2005). Corporate creativity. How innovation and improvement actually happen. San Francisco: Berret-Koehler. Stolley-Persky, A. ( ). Are there too many law schools? The role of accreditation. Student Law, 39, Tacha, D.L. ( ). The lawyer of the future. Pepperdine law Review, 40, Terry, L. (2011). International initiatives that facilitate global mobility in higher education. Michigan State Law Review, 2011,

205 205 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YENİ EĞİTİM SİSTEMİNİN MÜZİK DERSİ VE MÜZİK ÖĞRETMENLERİNE YANSIMALARI A REFLECTIONS OF THE NEW EDUCATION SYSTEM TO MUSIC LESSONS AND MUSIC TEACHERS Yrd.Doç.Dr. Emin Erdem KAYA Nevşehir Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, Müzik ve Sahne Sanatları Bölümü erdemky@gmail.com Öğr.Gör. Emre ÜSTÜN Nevşehir Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, Müzik ve Sahne Sanatları Bölümü emreustun1@hotmail.com ÖZET: Bilindiği gibi Eğitim-Öğretim yılında uygulamaya geçen yeni eğitim sistemi ile birçok ders ve branşta çeşitli değişiklikler gerçekleşmiştir. Bu çalışmada da, değişen müzik dersi müfredatı, ders içerikleri ve uygulamalar incelenerek, ilkokul ve ortaokullarda görev yapan müzik öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda, eğitim sisteminin genel olarak eğitim sistemimize, müzik dersine, öğrencilere ve müzik öğretmenlerine olan ansımalarını betimlemek amaçlanmaktadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılarak veriler kaynak tarama ve görüşme metodu ile elde edilmiştir eğitim öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan müzik öğretmenleri için hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme sorularından elde edilen verilerin analizinde nitel veri analiz tekniklerinden betimsel analiz kullanılmıştır. Araştırmaya katılan müzik öğretmenleri yeni uygulamasını eğitim sistemi, müzik dersi, öğretmen ve öğrenciler açısından olumlu ve olumsuz görüşler sunarak değerlendirmişlerdir. Bu doğrultuda araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin bu yeni uygulamanın özellikle 5. sınıf öğrencilerinde uyum sorununa yol açtığına, İmam Hatip Okulları dışındaki okullarda olumlu yansımalarının az olduğuna, küçük yaşta okula başlayan çocukların çoğunda problemler yaşandığına dikkat çekmişlerdir. Ayrıca araştırmada, branş öğretmenlerinin eğitim-öğretimde daha fazla görev almalarının ve özellikle 5. sınıf öğrencilerinin derslerini branş öğretmenleriyle yürütmelerinin olumlu yansımalarının hissedildiği vurgulanmaktadır. Anahtar Sözcükler: Eğitim Sistemi, Müzik Dersi, Müzik Öğretmenleri ABSTRACT: As known, there has been a variety of changes in a lot of courses and branches with the new education system applied in education year. This study aims to describe the reflections of education system, in line with the views of teachers who work at the primary and secondary schools,on our overall education system, music course, students, and music teachers by examining the changed music course curriculum, course contents, and applications. By using qualitative research methods, data have been gathered through literature review and interview methods in this research. Descriptive analysis, which is one of the qualitative data analysis methods, has been used in the analysis of data gathered from the questions of semi-structured interviews prepared for the music teachers who worked in education year in the city of Nevsehir. The music teachers included in the research evaluated the new practice in terms of education system, music course, teachers, and students by stating positive and negative opinions. In line with this, the teachers included in the study have remarked that this new practice resulted in adaptation problems especially in 5 th grade students, positive reflections were quite a little in the schools except İmam Hatip Schools (Religious Vocational Schools), and that problems were experienced in the children who began school in very young ages. It is also emphasized that positive reflections of employing more branch teachers and especially 5 th grade students taking the classes with branch teachers were felt. Keywords: Education System, Music Course, Music Teachers

206 206 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION GİRİŞ Günümüz koşullarında değişim kurumsal ve kişisel bazda bir zorunluluk halini alarak, kurumları ve şahısları yeni arayışlara yönlendirmektedir. Özer (2011) günümüzdeözelliklegelişmişülkelerdevar olan kurumve kuruluşlarındünyadakideğişimmantığı,küreselleşme, bölgeselleşme, özelleştirme,yerelleşme,serbestleşmegibikavramlarıniçeriklerinidedoldurarakvedeğişimin iticigücühaline gelerek, örgütyapılarını,sistemlerideğiştirmekteyadayenidenbukavramlar çerçevesinde şekillenmekte olduğunu belirtmektedir. Değişimin zorunlu olarak yaşandığı en önemli organizasyonlardan biri de eğitim sistemidir. Çünkü eğitim sürekli değişen topluma yenilikler sunar ve toplumun çağa ayak uydurmasını kolaylaştırır. Özellikle gelişmekte olan ülkemizde eğitim alanında yapılacak bir değişim toplumun da gelişmişlik düzeyini doğrudan etkileyecektir. Eğitim sistemi, yenilikçi elemanları sağlar ve asgari uyuşmazlıklarla gerekli değişimlerin cereyanını gerçekleştirir Yenilikçi elemanlar daha çok okullar yoluyla sağlanır. Bunun için eğitim sisteminin yeniliğe uyması gerekir (Tezcan, 1981:164). Çağdaş eğitim anlayışı, bireylerin çok yönlü olarak eğitilmesini, kültürlenmesini ve bilinçlenmesini amaçlamaktadır. Bu nedenle eğitim kurumlarının da kendilerini yenilemesi ve eğitim kalitesinin artması için değişimlerin takip edilmesi ve eğitim kurumlarının bu yenilenme sürecine uyum sağlaması önemlidir. Şişman ve Taşdemir e (2008) göre eğitimde kalitenin artırılmasına yönelik yenilikçiliği ve araştırıcılığı esas alan yeni eğitim programlarının geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gerekir. Bu doğrultuda öğretmenlerin niteliğini arttırma, bilgi çağı insanını yetiştirme, okullarımızı öğrenen örgütler haline getirme, demokratik bir okul kültürü oluşturma hedeflerini içeren eğitim sistemleri oluşturulmalıdır. Günümüzde de okul öncesi eğitimden yükseköğretime kadar her kademede eğitimde gelişmeyi ve yenilenmeyi amaçlayan çok sayıda değişim girişimi devam etmektedir. Sonyıllardaeğitimintümkademelerindeözelliklede programlar baştaolmaküzeresüreklideğişiklikleregidilmiştir.bilindiğigibi4+4+4sistemine ya da diğer adıyla 12 yıllık kesintisiz eğitim sistemine geçilmesiyleöğretmenmerkezlieğitiminyeriniöğrenci merkezlieğitimin alması amaçlanmaktadır. Bu sistemde özelikle eğitimintümkademelerinde öğrencilerebilgiaktarmaveverilenbilgiyi ezberletmeyaklaşımıyerinebilgiyeulaşma, mevcutbilgilerüzerineyenibilgileryapılandırmaanlayışıöneçıkmaktadır Eğitim-Öğretim yılında uygulamaya geçen 12 yıllık kesintisiz eğitim sistemi ile birçok ders ve branşta çeşitli değişiklikler gerçekleşmiştir. Genel olarak bakıldığında önceden 5 yıl olan ilköğretim birinci kademenin 4 yıla indirgenerek ilkokul olarak adlandırılması ve buna bağlı olarak 3 yıl olan ilköğretim ikinci kademenin 4 yıla çıkarak ortaokul olarak adlandırılması özellikle branş derslerini ders süresi ve müfredatları etkilemiştir. Ayrıca Haziran 2013 te yayınlanan Tebliğler Dergisi nde ortaokullardagörsel Sanatlar, Müzik, Spor derslerinin öğrencilerin tercihlerine bağlı olarak iki (2) hatta dört (4) saat olarak seçilebilecek olması dikkat çekici yeniliklerdendir. Bu çalışmada değişen müzik dersi müfredatı, ders içerikleri ve uygulamalar ışığında, ilkokul ve ortaokullarda görev yapan müzik öğretmenlerinin görüşlerine göre yeni sistemin eğitim sistemimize, müzik dersine, öğrencilere ve müzik öğretmenlerine olan olumlu ve olumsuz yansımaları incelenecektir. Öncelikle müzik dersinde yaşanan aksaklıkların giderilmesi ve gerekli iyileştirmelerin yapılabilmesi adına yapılan bu çalışmada aşağıdaki problem cümlesine cevap aranacaktır. Problem Cümlesi ve Alt Problemler Müzik öğretmenlerine göre yeni eğitim sisteminin eğitim sistemimize, müzik dersine, müzik öğretmenlerine ve öğrencilere olan yansımaları nasıl olmuştur? Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır? eğitim sisteminin eğitim sistemimize olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır? eğitim sisteminin müzik dersine olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır? eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır? eğitim sisteminin öğrencilere olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır?

207 207 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu çalışmada eğitim sistemi ile değişen müzik dersi müfredatı, ders içerikleri ve uygulamalar göz önüne alınarak ilkokul ve ortaokullarda görev yapan müzik öğretmenlerinin görüşleri incelenerek, bu sisteminin genel olarak eğitim sistemimize, müzik dersine, öğrencilere ve müzik öğretmenlerine olan yansımalarını betimlemek amaçlanmaktadır. Bu çalışma, müzik öğretmenleri ile yapılan görüşmeler sonucu elde edilen nitel veriler ışığında, uygulamaya henüz geçmiş olan eğitim sisteminin özellikle müzik dersi ve müzik öğretmenlerine yansıyan aksaklıkların saptanarak yeniden düzenlenmesi adına önem arz etmektedir YÖNTEM Bu çalışma nitel araştırma yöntemi kullanılarak yapılmıştır. Ekiz e (2009) göre nitelaraştırmalar,araştırmayapılanyadayapılmasıplanlanankişilerinsahip olduklarıdeneyimlerindendoğananlamlarınsistematikolarakincelenebilmesinde tercihedilenbirtekniktir. Yapılanbuçalışmadaverileryarıyapılandırılmış görüşmetekniğiyletoplanmıştır. Buyöntemnetam yapılandırılmış görüşmelerkadarkatınedeyapılandırılmamış görüşmelerkadaresnektir;ikiuçarasındayer almaktadır(karasar,2009). Bu çalışmada müzik öğretmenlerinin eğitim sistemi ile ilgili görüşlerini ortaya koymak amaçlandığı için nitel araştırma yöntemlerinden en sık kullanılan görüşme yöntemi tercih edilmiştir. Araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilen verilerin analizinde nitel veri analiz tekniklerinden betimsel analiz kullanılmıştır. Müzik öğretmenlerinin sorulara verdiği yanıtlar, araştırmacılar tarafından yazılı olarak kaydedilmiştir. Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubu eğitim-öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan 12 müzik öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Patton!a (1987) göre, amaçlı örnekleme yöntemleri pek çok durumda, olgu ve olayların keşfedilmesinde ve açıklanmasında yararlı olur (Yıldırım ve Şimşek,2006:107). Verilerin Toplanması ve Analizi Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemi kullanılmıştır. Bu örnekleme yönteminde esas olan, önceden belirlenmiş bir kısım ölçütleri karşılayan durumların çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmanın verileri eğitim-öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan 12 müzik öğretmeni ile yapılmış yarı yapılandırılmış görüşme formlarından elde edilmiştir. Nitel verilerin düzenlenmesinde elde edilen görüşler dikkate alınarak alt problemler belirlenmiş ve böylece veriler anlamlı hale getirilerek yorumlanmıştır. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde 12 müzik öğretmeni ile yapılmış görüşmelerden elde edilen görüşler yorumlanmış ve doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Müzik öğretmenlerinin yeni eğitim sisteminin eğitim sistemimize yansımaları ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşleri nelerdir. Araştırmaya katılan 5 müzik öğretmeni yeni eğitim sisteminin eğitim sistemimize yansımaları ile ilgili olumlu yönde görüşlerini belirtirken 12 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.araştırmaya katılan 5 müzik öğretmenin ortak görüşü; eğitiminin amaçlarına paralel olarak bazı iyileştirmelerin olduğu, kazanımlara ve temel becerilere daha kolay ulaşıldığı yönündedir. Ö.3.Aslında günümüzün programları eskiye göre daha renkli geliyor bana. Hazır bulunuşluğu yüksek ve imkânları yüksek olan okullarda uygulansa daha iyi sonuçlar alınabilir. Ö.4.Yaş grupların ayrılmasının iyi olduğunu düşünüyorum. Ö.5. Müzik eğitiminin amaçlarına paralel olarak iyileştirmeler oldu. Ö.6.Bu sistemle gerekli kazanımlara daha kolay ulaşılabilir. Ö.7.Temel beceri ve değerlerin çocuklara kazandırılması kolaylaştı.

208 208 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmaya katılan 12 müzik öğretmenin ortak görüşü; yeni uygulamanın deneme-yanılma yolu ile atılmış bir adım olması sebebiyle öğrencilerin sisteme adapte olamadığı, tercih edilebilecek mesleki alan ve okulların çok sınırlı olması ve yönlendirmenin tamamen ailelerin inisiyatifinde olması, sınıf mevcutları çok kalabalık olması sebebiyle öğrenci merkezli ve yaratıcılığa dayalı etkinliklerin sağlıklı yapılamadığı yönündedir. Ö.1. Deneme-yanılma yolu ile atılmış bir adım olduğunu düşünüyorum. Bunun da maalesef küçük yaştaki çocuklara olumsuz yansımalarını tecrübe ettik. Ö.2. Mesleki yönlendirmenin çok erken yaşta başladığını düşünüyorum henüz öğrenciler gelecekleri hakkında net karar verebilecek olgunlukta değilken tamamen ailelerinin kararları doğrultusunda hareket ediyorlar ve tercih edilebilecek mesleki alan ve okullar çok sınırlı. Ö.3. Çocuklar sisteme daha zor adapte olmuş ve deneme süresinde birçok aksaklıktan ötürü mağduriyetler yaşanmıştır. Ö.4. Sınıfların kalabalık olması çocukların derse adaptasyonunu azaltmaktadır. Ö.7. Sınıf mevcutlarımız çok kalabalık olduğu için uygulamalı, öğrenci merkezli yaratıcılığa dayalı etkinlikler yapmamız mümkün olmuyor. Ö.8. Dersin saati müfredatı karşılayacak düzeyde değildir. Müfredat geniş kapsamlıdır. Ders saati bununla eşdeğer değildir. Ö.9. Genel anlamda eğitim sistemine çok bir getirisi olduğunu düşünmüyorum. İmam Hatip Ortaokulları dışında normal ortaokullarda seçmeli ders uygulamaları zayıf kaldı. Ö.10. Yeni program öğrenci merkezli, çocuğu aktif kılan bir yönetimi var ama donanımı olmayan bir ortamda bunu uygulayamıyoruz. Araç gereçlerimiz yetersiz hatta yok diyebilirim. Ö.11. Müfredatın uygulaması neredeyse mümkün değil. Özellikle çoklu zeka kuramlarına göre hazırlanmış, öğrenciyle bire bir eğitim yapılması zorunlu olan yeni müfredatımız zor. Ö.12. Sözde mesleki okulları özendirmek için uygulamaya geçen bu yeni sistemin, sadece İmam Hatip Okullarını özendirdiği ve özellikle diğer ortaokullarda bazı seçmeli derslere yönlendirilmeme, fiziki ortam ve altyapı yetersizliği gibi çeşitli sıkıntılara yol açtığı görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda yeni eğitim sisteminin eğitim sistemimize yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir. Müzik öğretmenlerinin yeni eğitim sisteminin müzik dersine yansımaları ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşleri nelerdir. Araştırmaya katılan 8 müzik öğretmeni yeni eğitim sisteminin müzik dersine yansımaları ile ilgili olumlu yönde görüşlerini belirtirken 12 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.araştırmaya katılan 8 müzik öğretmeninin ortak görüşü; yeni sistemdeki kılavuz kitapların çocukların yaşına ve gelişim düzeyine daha uygun şarkılara yer verilmesi ve görsel olarak zenginleştirildiği, küçük yaştaki öğrencilerin ders verimliliğinin arttığı ve müzik yeteneklerinin daha erken yaşta keşfedilebildiği yönündedir. Ö.1. Temel bilgilerin müzik öğretmenlerinden alınarak eğitim müziği bestelerinin daha doğru ve temiz öğrenilmesi açısından önemli. Ö.2. Çocuğun yaşına ve gelişimin düzeyine uygun şarkılar seçildiğini düşünüyorum. Ö.3. Küçük yaştaki grupların ezberi daha iyi olduğu için şimdi onlarla daha keyifli ders işleniyor. Ö.4. MEB Müzik Ders Kitabının, Müzik Eğitim ve Öğretimi için yeterli olduğunu düşünüyorum. Ö.5. Dersin işlenişi tamamen öğrenci ve öğretmenin yetenekleri doğrultusunda başarı gösterebiliyor. Ö.6. Müzik yeteneğini keşfetme ve müziğe yönlendirme açısından daha verimli ders işlenebileceğini düşünüyorum. Ö.7. Kılavuz kitaplarda görsel ve işitsel sunumların olması dersi daha verimli işlenebilir hale getiriyor. Aslında günümüz programları eskiye göre daha renkli olduğunu düşünüyorum. Ö.8. Müzik dersi adına hiçbir değişiklik yaşanmamakla beraber olumsuz bir yansıma gerçekleşmemiştir. Araştırmaya katılan 12 müzik öğretmeninin ortak görüşü; haftada bir saatlik müzik eğitiminin yetersiz olduğu, ders kitabında bulunan şarkıların değiştirilmesi gerektiği, okulların fiziki koşullarının iyileştirilmesi gerektiği ve beşinci sınıftan itibaren müzik öğretmenlerinin derse girmesiyle ders müfredatının işlenmesinde sorunlar yaşandığı yönündedir. Ö.1. Küçük yaştaki çocuklara haftada sadece bir saatlik derste müzik eğitimi vermek çok zor. Örneğin melodika vb. okul çalgıları ile ilgili çalışmalar yavaş ilerliyor.

209 209 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ö.2. Eski sistemde 4. sınıflardanitibaren derse girerken şimdi 5. sınıflardaderse giriyoruz. Bu da müfredatı işlememizde büyük sıkıntılar oluşturuyor. Çünkü öğrenciler 5. sınıfa kadar hiç müzik dersi görmemişken, görmüş gibi devam eden bir programla karşı karşıya kalıyor. Ö.3. İlköğretim Müzik Eğitimi nin, sadece blokflüt öğretimine indirgenerek uygulandığını düşünüyorum. Ö.4. İlkokul müzik derslerine de branş öğretmenlerinin girmesi gerektiğini düşünüyorum. Ö.5. İlgisiz ve yeteneği kısıtlı öğrencilere dinleti ve konser gibi sevecekleri etkinliklerin daha fazlalaştırılması gerek. Ö.6. Müzik dersinde öğrenciler daha çok müziği ifade etmeliler ancak bunlar için ders saatlerini arttırmak gerekir. Ö.7. Bu sistemin şu ana kadar müzik dersine olumlu bir katkısı olduğunu görmedim. Fakat söylenildiği gibi ilkokul sonrasında güzel sanatlara yönlendirme olursa elbette mesleki açıdan çok faydalı olur. Ancak bunun gerçekleşebilmesiiçin müzik derslerine 1. sınıftanitibaren müzik öğretmeni girmeli ve yetenekli öğrenciler en baştan tespit edilip ona göre çalışmalar yapılmalı. Ö.8. Programda istenileni verebilmem için ders saatlerimin fazla olması ve sınıfların kalabalık olmaması gerekli. Ayrıca öğrencilerin istek ve ilgisi okulun fiziki koşullarının da uygun olması gerekiyor. Ö.9. Program öğrencilerimden çok ileride oluyor. Program-öğrenci seviyesi uyumlu ve doğru değil bence. Ö.10. 1, 2 ve 3 ve 4. Sınıflarda müzik öğretmeninin olmamasının programın işleyişini olumsuz etkilediğini düşünüyorum. Ö.11. Müzik dersine sınıflarda sınıf öğretmenin girmesi ve genellikle bu dersi işlememesi çocuğun müzikal becerisini köstekliyor. Nota eğitimine kitaba kalsak geç başlarız. Biz gene de kendi inisiyatifimizle öğretmeye çalışıyoruz. Ö.12. Kitabın içeriğini oluşturan şarkıların, öğrencilerin zihinsel gelişimlerinin ve beğenilerinin gerisinde olduğuna inanıyorum. Müzik derslerinin kalitesinin arttırılmasında dersin içeriğinin ve ders kitabının içindeki şarkıların değiştirilmesi etkili olacaktır. Bu bulgular doğrultusunda yeni eğitim sisteminin müzik dersine yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir. Müzik öğretmenlerinin yeni eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine yansımaları ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşleri nelerdir. Araştırmaya katılan 4 müzik öğretmeni yeni eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine yansımaları ile ilgili olumlu yönde görüşlerini belirtirken 11 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.araştırmaya katılan 4 müzik öğretmeninin ortak görüşü; öğrenci odaklı çalışmaların sayıca artmış olması ve öğrencilerin başarı durumlarını daha kolay ölçülebilmesi ile müzik öğretim programının daha anlaşılır ve uygulamasının daha kolay olduğu yönündedir. Ö.3. Öğretmenin her yıl kendini geliştirip yeni eğitim-öğretim sistemine hazırlanması özveri ile daha kolay olacaktır. Ö.5. Güncel ve sevecekleri şarkılarla öğrenci odaklı çalışmalar sayıca artmış. Ö.7. Mevcut müzik öğretim programının öğretmen tarafından daha anlaşılır ve uygulaması daha kolay olduğunu düşünüyorum. Ö.9. Müzik program etkinlikleriyle öğrencilerin başarı durumlarını daha rahat ve kolay ölçebiliyoruz. Araştırmaya katılan 11 müzik öğretmeninin ortak görüşü; norm fazlası sonucu birçok öğretmenin yer değiştirmek zorunda kalması ve müzik branşına sınıf öğretmenlerinin geçirilmesiyle atama ve yer değiştirmelerin zorlaştığı yönündedir. Ayrıca ders kitaplarındaki şarkıların, ders saatinin ve ders araçgereçlerinin yetersiz olduğunu, müzik öğretmenlerine ve müzik dersine gereken değerin ve önemin verilmediğini belirtmişlerdir. Ö.1. Çeşitli bölge okullarının birleştirilmesi zorunluğu oluştuğu için kalabalık sınıflar oluştu ve derslerin işlenmesi güçleşti. Ö.2. Yeni sistem yüzünden açıkta kalan sınıf öğretmenlerinin bazılarının müzik branşına geçmesi sonucu hem yeterli müzik eğitimi almayan öğretmenler müzik dersine girmeye başladı hem de atamalar ve yer değiştirmeler zorlaştı. Ö.4. Bulunduğum okulun ilkokula dönüştürülmesi sonucu norm fazlası oldum ve yer değiştirmek zorunda kaldım. Benim gibi birçok öğretmen aynı şeyi yaşadı ve mağdur oldular. Ö.5. Kitaplardaki güncel parçaların uygulamaları yetersiz. Ö.6. Müzik öğretmenliğinin en belirgin sorunu ders saatlerinin yetersizliğidir.

210 210 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ö.7. Çevre faktörü ya da okulda bir müzik odasının bulunmaması ders araç gereçlerinin yetersiz olması da dersi olumsuz etkiler. Bu durum yine öğrenci dikkatini çekmesini zorlaştırmaktadır. Ö.8. Müzik dersinde öğrenciler daha çok müziği ifade etmeliler ancak bunlar için fiziki şartları uygun hala getirmek gerekir. Ö.9. Ders kitaplarındaki şarkılar sayıca yetersizdir. Ö.10. Toplumun Müzik Öğretmenlerine, diğer branş öğretmenlerine kıyasla daha az değer ve önem verdiklerini düşünüyorum. Ö.11. Öğrencilerin, velilerin, diğer branş öğretmenlerinin ve okul yöneticilerinin müzik dersini sadece eğlence dersi olarak gördüklerini düşünüyorum. Bu konuda toplumun bilinçli ve daha duyarlı olması gerektiğini düşünüyorum. Bu bulgular doğrultusunda yeni eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir. Müzik öğretmenlerinin yeni eğitim sisteminin öğrencilere yansımaları ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşleri nelerdir. Araştırmaya katılan 6 müzik öğretmeni yeni eğitim sisteminin öğrencilere yansımaları ile ilgili olumlu yönde görüşlerini belirtirken 8 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.araştırmaya katılan 6 müzik öğretmeninin ortak görüşü; yetenekleri geliştiren, sorumluluk duygusu kazandıran ve öğrencileri aktif kılan öğrenci merkezli bir uygulamanın olduğu yönündedir. Ö.1. Derslerin branş öğretmenlerince yürütülmesi bakımından olumlu. Ö.2. Müzik dersleri, öğrencilerin yetişmelerine, sosyal yönden gelişmelerine ve öğrenmelerine katkıda bulunacak faaliyetler içermektedir. Ö.3. Yeni program öğrenci merkezli, çocuğu aktif kılan bir yönetimi var. Ö.5. Öğrenciye verilmeye çalışılan paylaşım, hoşgörü, sorumluluk bilinci ve yetenek geliştirici çalışmalar artmış. Ö.7. Yapılandırıcı yaklaşımla hazırlanmış program genel anlamda güzel. Ö.9. Öğrenciler, müzik dersleriyle, tek ve toplu iş yapma alışkanlığı ile sorumluluk duygusu kazanabiliyorlar. Araştırmaya katılan 8 müzik öğretmeninin ortak görüşü; öğrencilerin bireysel yeteneklerinin fark edilmesinin zorlaştığı, yaşlarına göre seviyelerinin, performanslarının ve derse verdikleri önemin azaldığı, haftada 1 saatlik ders diliminin müzik eğitimi dersi açısından yetersiz olduğu ve derslerin daha verimli olması için müzik dersliğine ihtiyaç duydukları yönündedir. Ayrıca öğrencilerin deneme tahtası gibi kullanılmasından rahatsızlık duyduklarını belirtmişlerdir. Ö.1. Bu sistem neticesinde oluşan kalabalık sınıflarda öğrencilerin bireysel yeteneklerinin fark edilmesi zorlaşarak, öğrencilerin kaybedilmesi artacak. Ö.2. Öğrenciler müzik öğretmeniyle daha geç karşılaştıkları için bu sistemden önceki senelere göre performansları ve yaşlarına göre seviyeleri de daha düşük oluyor. Ö.3. Öğrencilerin deneme tahtası gibi kullanılmasından rahatsızım ve bu uygulamalara karşıyım. Ö.4. İlk kademeye de müzik öğretmeni girmelidir. Bu öğrencilerin müzik performanslarını arttıracaktır. Ö.5. Öğrencilerin derse bakış açısı ve verdikleri önem maalesef halen düşük. Ö.6. Öğrencilerin müzik derslerine diğer dersler kadar önem vermesi ve bu konuda velilerin bilinçlendirilmesi gerekir. Ö.7. Öğrencilerin müzik derslerinde daha verimli olması için, özel donanımlı bir müzik dersliğine ihtiyaç duyuyorum. Ö.8. Haftada 1 saatlik ders dilimi, öğrencilerin müzik eğitimi dersi açısından yeterli gelmiyor. Bu bulgular doğrultusunda yeni eğitim sisteminin öğrencilere yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir. SONUÇLAR VE TARTIŞMA Araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin görüşlerine göre eğitim sisteminin eğitim sistemimize, müzik dersine, müzik öğretmenlerine ve öğrencilere olumlu yansımalarından çok olumsuz yansımalarının daha fazla olduğu sonucuna varılmıştır. Bu doğrultuda olumlu yansımaları müzik eğitiminin amaçlarına paralel olarak iyileştirmelerin yapıldığı, kazanımlara ve temel becerilere daha kolay ulaşıldığı, kılavuz kitaplarda öğrencilerin yaşına ve gelişim düzeyine daha uygun şarkılara yer verildiği ve görsel olarak zenginleştirildiği, ders verimliliğinin arttığı, öğrencilerin müzik yeteneklerinin daha erken yaşta keşfedilebildiği, öğrenci odaklı

211 211 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION çalışmaların sayıca arttığı, öğrencilerin başarı durumlarının daha kolay ölçülebilmesi ile müzik öğretim programının daha anlaşılır ve uygulamasının daha kolay olduğu, yetenekleri geliştiren ve öğrencileri aktif kılan öğrenci merkezli bir uygulamanın olduğu yönünde sıralanabilir. Araştırma sonucunda eğitim sisteminin eğitim sistemimize, müzik dersine, müzik öğretmenlerine ve öğrencilere yansıyan olumsuzluklar ise öğrencilerin sisteme henüz adapte olamadığı, tercih edilebilecek mesleki alan ve okulların çok sınırlı olduğu ve yönlendirmenin tamamen ailelerin inisiyatifinde olduğu, sınıf mevcutları çok kalabalık olması sebebiyle öğrenci merkezli ve yaratıcılığa dayalı etkinliklerin sağlıklı yapılamadığı, norm fazlası sonucu birçok öğretmenin yer değiştirmek zorunda kaldığı ve müzik branşına sınıf öğretmenlerinin geçirilmesiyle atama ve yer değiştirmelerin zorlaştığı, haftada bir saatlik müzik eğitiminin yetersiz olduğu, ders kitabında bulunan şarkıların değiştirilmesi gerektiği, okulların fiziki koşullarının iyileştirilmesi gerektiği, beşinci sınıftan itibaren müzik öğretmenlerinin derse girmesiyle ders müfredatının işlenmesinde sorunlar yaşandığı, müzik öğretmenlerine ve müzik dersine gereken değerin ve önemin verilmediğini, öğrencilerin bireysel yeteneklerinin fark edilmesinin zorlaştığı, yaşlarına göre seviyelerinin, performanslarının ve derse verdikleri önemin azaldığı olarak sıralanabilir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar incelendiğinde, bazı öğretmenlerin olumlu görüşleri olsa da, özellikle olumsuz görüşlerden yansıyan sorunların önemli bir bölümünün eğitim sisteminden önce de var olduğu, yeni sistem ile bu sorunlara yenilerinin eklendiği göze çarpmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerimizin mevcut sorunların yeni sistem ile çözülebileceği beklentisinde oldukları, fakat bu beklentinin henüz karşılık bulmadığı söylenebilir. Ayrıca özel eğitim kurumlarında müzik dersinin ilkokullarda branş öğretmenleri ile yürütülebiliyor olmasına karşın, devlet okullarında yasal zorunluluktan ötürü sınıf öğretmenlerince yürütülüyor olmasının da tartışılması gereken bir durum olduğu açıktır. Bu durumun devlet okullarında okumakta olan öğrencilerin aleyhine olduğu bunun çözülmesi için de ilkokullarda mutlaka en az bir müzik öğretmeninin istihdamın gerekli olduğu öğretmenlerimizce de dile getirilmektedir. Ayrıca Haziran 2013 te yayınlanan Tebliğler Dergisi ne göre seçmeli olarak 2, hatta 4 saat yürütülebilecek müzik dersinin, görüşme yapılan hiçbir okulda zorunlu olan 1 saatten fazla okutulmaması, öğrencilere seçmeli ders olarak sanat ve spor dersleri dışındaki derslerin seçtirilmesi üzerinde önemle durulması gereken bir husustur. ÖNERİLER Öğrencilerin müzik derslerine olan ilgilerinin artırılması ve istendik müziksel davranışların kazandırılması için okullara gereken derslik ve müziksel gereçler sağlanmalıdır. Müzik derslerinin ortaokullarda haftada en az 2 saate çıkarılması ve ilkokuldan itibaren müzik derslerinin branş öğretmenleri tarafından yürütülmesi sağlanmalıdır. Okul yöneticilerinin ve velilerin, müzik dersinin öğrencilerin yaratıcılık ve estetik yönünü geliştirdiği, diğer derslerde de başarılı olmaları yönünde etkili bir ders olduğu konusunda bilinçlendirilmeleri gerekmektedir. Ortaöğretim müzik öğretim programı uygulamaya yönelik müziksel etkinlikler ile zenginleştirilmelidir. Programdaki söyleme-dinleme öğrenme alanlarını destekleyen görsel ve işitsel kaynaklar derlenerek müzik öğretmenlerine dağıtılmalıdır. Müzik öğretim programında yer verilen yönergelerin yapılması ve kazanımlarla ilgili hedeflere ulaşılabilmesi için müzik dersine ayrılan haftalık ders süresi artırılmalıdır. Müzik dersleri zorunlu hale getirilmeli ve her okulda en az bir müzik öğretmeni görevlendirilmelidir. Değişen sistem ile mağdur olan müzik öğretmenlerinin mağduriyetleri giderilmelidir. Müzik alanında özel yeteneğe sahip olduğu tespit edilen öğrenciler, diğer seçeneklerine alternatif olarak bu alandaki meslekler konusunda bilgilendirilerek, müzik öğretmenleri tarafından gerekli yönlendirmeler yapılmalıdır. Fiziksel olanakların artırılması, öğretim yöntemlerinin çeşitlendirilmesi, müzik dersine yönelik yaklaşımların gözden geçirilmesi, öğrencilerin sosyal ve kültürel etkinliklerinin desteklenmesi sağlanmalıdır.

212 212 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Ekiz,D.(2009).Bilimsel araştırmayöntemleri(2.baskı).ankara: AnıYayıncılık. Karasar,N.(2009).Bilimsel araştırmayöntemleri.(20.baskı).ankara: NobelYayınevi. MEB (2013). Tebliğler Dergisi. Cilt:76, Sayı:2669, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Özer,M.A.(2011).21.YüzyıldaYönetim ve Yöneticiler.Ankara,NobelYayınDağıtım Şimşek, H. ve Yıldırım,A. (2006). Nitel AraştırmaYöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Şişman, M. ve Taşdemir, İ. (2008). Türk eğitim sistemi. Ankara: Pegem Akademi Tezcan, M. (1981). Eğitim Sosyolojisine Giriş. Ankara: Ankara Ünv. Eğitim Bilimleri Fak. Yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek, H.(2005).Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri (5.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

213 213 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A EFL SPEAKING ANXIETY: FEELINGS, TEACHER S ROLE AND IDEAL CLASSROOM FOR TURKISH UNIVERSITY STUDENTS3 Gökhan ÖZTÜRK Afyon Kocatepe University gokhanoztrk@gmail.com Nurdan GÜRBÜZ Middle East Technical University nurdano@metu.edu.tr ABSTRACT: This study investigated EFL speaking anxiety among Turkish university students with several aspects. Students feelings while speaking English in classroom atmosphere, their teacher s role on this anxiety and their perception of ideal classroom were the main focuses. An interview protocol was prepared by the researchers and semi-structured interviews were conducted with 19 pre-intermediate students in an English preparatory program of a state university. The results demonstrated that when they got anxious, students lost their self-confidence while speaking English in classroom atmosphere and this may result in giving up speaking. In addition to this, most of the students thought that teachers, with their positive or negative behaviors, have a remarkable role on the level of speaking anxiety. Finally, it was found that students feel more relaxed while speaking in a classroom having a sincere atmosphere. Depending on these results, this study comes up with several suggestions for teachers to create a better atmosphere for their students. Key words: EFL learning, speaking anxiety, Turkish students. INTRODUCTION In language learning process, which is highly affected and even dominated by affective factors, the role and impact of anxiety have widely been investigated and debated. In the literature, anxiety has been defined in various ways due to its inherent nature. According to Gardner and McIntyre (1993: 284), anxiety is the subjective feeling of tension and apprehension specifically associated with second language contexts, including speaking, listening and learning. On the other hand, Horwitz et.al (1986: 127) who were the first treating foreign language anxiety as a unique phenomenon, define it as a distinct complex of self perceptions, feelings and behaviors related to classroom language learning arising from the uniqueness of the language learning process. Their framework on foreign language anxiety has been quite influential and many studies took it as the basis of their research construct. Based on this framework, numerous studies in the literature (Samimy and Tabuse, 1996; Young, 1990; Horwitz, 1991; Price, 1991; Dalkılıç, 2001; Balemir; 2009; Ay, 2010) examined the relationship between anxiety and language performance of students, and the results showed that there is a significant negative correlation between them. In addition to this result, some of these studies (Young, 1990; Price, 1991; Koch and Terrell; 1991) came up with the conclusion that speaking in the target language is one the most anxiety provoking factors in language classrooms and that led to the investigation of foreign language speaking anxiety. According to Huang (2004: 6), foreign language speaking anxiety is associated with the emotional reactions with which one speaks a foreign language under uneasy, fearful, nervous, or worrying situations in EFL classroom settings. Due to its negative effects on students in classroom atmosphere, speaking anxiety has been the issue of many research studies (Tsiplakides and Keramida, 2009; Liu and Jackson, 2008; Price, 1991; Koch and Terrel, 1991; Young, 1990; Saltan, 2003; Dalkılıç, 2001) which come up with the conclusion that students suffer from EFL speaking anxiety and it may hinder language learning in classroom atmosphere. As the studies above refer, speaking anxiety is a significant problem in language learning classrooms. Though numerous studies have been conducted so far to enlighten this issue, most of them are just descriptive and not sufficient enough to provide an in-depth understanding. For these reasons, this study investigates EFL speaking anxiety in terms of students feelings and their perspectives of teacher role and ideal classroom to present a deeper understanding of the phenomena. The following research questions were addressed during the study: 3 This study is summarized from the thesis Foreign language speaking anxiety and learner motivation: A case study at a Turkish state university written by Gökhan Oztürk in 2012.

214 214 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 1. How do the students at the preparatory program feel while speaking English in classroom atmosphere? 2. What is the role of teacher on EFL speaking anxiety according to these students? 3. What is the ideal classroom for these students in terms of EFL speaking anxiety? Setting and Participants METHODOLOGY This study was conducted in the English preparatory program of a state university in Turkey. The program offers a compulsory language education program to the students of business administration and tourism management in their first year at university. There are 28 instructors and about 700 students attend the program every year. English is taught integratively with 25 hours every week. At the end of the year, the students have to take a proficiency exam to pass to their departments. The participants of the study included randomly selected 19 pre-intermediate students, 10 female and 9 male. Though they had different language learning background, they started to learn English form the beginning in the program. Their age ranged from 18 to 22, and all the students agreed to participate in the study. Data Collection After a detailed review of literature, the researchers prepared an interview protocol having three open-ended questions. After determining the students who would attend the interviews, the researchers got their consent by talking to them individually. A certain day was determined by the researchers and students were interviewed through semi-structured interviews. The interviews were video-recorded and transcribed by the researchers verbatim. Data Analysis The transcribed data were cross-checked by the researchers and then analyzed through content analysis. The significant themes and points were grouped under coherent terms, and they were presented with their frequencies. The Feelings of Students While Speaking English RESULTS AND DISCUSSION Question three aimed to discover and identify what students feel and their reactions when they experience anxiety while speaking English. Students reported various reactions and feelings that they experienced in stressful situations. After the interviews were studied in detail, it was seen that students answers to this question created two groups, and for this reason, their responses to this question were studied in two groups: what they feel and what they do. The responses of students are presented in Table 5. Table 1. Students Feelings and Reactions in a Stressful Situation While Speaking. Codes Frequency I start to panic 2 I feel the words mingle 1 What they feel What they do I lose my self-confidence 9 I feel blushed 3 I feel as a comic figure 2 I play with my hands or hair 4 I give up speaking 7 I do not give any reactions and become more careful 2 I try to finish my sentence quickly 3

215 215 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION The answers reported by the students reveal that students experience several feelings such as panic, feeling the words mingle, losing self-confidence, feeling blushed, and feeling as a comic figure when they get anxious while speaking English. Statements of Interviewee 13 form a good illustration for these feelings. When I get anxious, I immediately start to panic and feel blushed. I try to make sentences but I m never sure about what I am saying. Since I cannot be sure, I lose my confidence and I start to think that it is a fact that you cannot speak correctly, why don t you give up?. At the end, I sit down without finishing my sentence. Among these feelings, the most striking one is losing self-confidence which has the highest frequency among the feeling group. Depending on this, it can be concluded that the anxiety when students experience while they are speaking English may affect their self confidence negatively in terms of speaking. This potential effect of anxiety puts forward that language teachers should be aware of this fact and they should develop or benefit from several motivating behaviors to help students overcome this problem and regain their self confidence. In addition to the feelings that students experience while speaking English, this question also found out that students show several reactions when they get anxious while speaking English. According to the answers of them, it is seen that students may play with their hands or hair, give up speaking or try to finish their sentences quickly when they get anxious. Moreover, two students reported that they do not show any reactions and become more careful which may be an example of facilitating anxiety. In this what they do group, the most remarkable one seems to be the code I give up speaking. It is a common situation in language classrooms that students begin to speak but they rarely end their sentences in a correct way or with the same tone of voice and they sometimes finish their sentences without achieving what they want to say. The code I give up speaking reveals that the reason behind this situation may be the anxiety that the students experience while they are speaking English. It is quite probable that if students can handle this anxiety, they may be able to overcome this situation and express themselves more comfortably and correctly. For this reason, language teachers should encourage students who tend to give up speaking and help them in finishing their sentences. The Role of Teacher on Speaking Anxiety The question aimed to discover the opinions of students about the role of their teachers on EFL speaking anxiety. The results based on the students answers are presented in Table 9. Table 2. The Role of Teacher on Speaking Anxiety Codes Frequency Teachers have a remarkable role on speaking anxiety Motivation 10 Positive & negative behaviours 6 Teachers do not have a role on speaking anxiety Anxiety related to student him/herself 2 Teachers have very little role on speaking anxiety 1 According to the results, eighty percent of students being interviewed reported that teachers have a remarkable role on foreign language speaking anxiety. Among these students, about sixty five percent thought that when their teacher motivated and encouraged them to speak English, they got less anxious and more eager to speak. In addition to this, the other thirty five percent thought that negative or positive behaviors of teachers as a feedback on the speaking performance of students affect the level of speaking anxiety for the next time. The sentences below uttered by the students make the issue clearer: For me, teachers have an important role. (prompt). For example, our teacher always says that Let s speak together, you can do it, try to make sentences and don t be afraid etc. and at this time I feel more comfortable and try to speak. (Interviewee 6)

216 216 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION I think teacher s role is very important because, for example, if she gets angry or scorns me when I make mistakes while speaking, I do not want to speak again in her lessons, but if she smiles at me or correct my mistakes kindly, I appreciate it and try to speak English as much as I can. (Interviewee 12) It is seen that teachers motivation and encouragement strategies that they may use in their classroom to encourage students for speaking English have an anxiety decreasing affect. In addition to this, it is also clear that teacher s attitudes for giving feedback on the speaking performance of students, even correcting a small mistake, play a remarkable role on students speaking anxiety. For this reason, it can be concluded that language teachers should always motivate and encourage their students to speak in the classroom atmosphere. Besides, they should be very careful while giving feedback or correcting students speaking mistakes. Teachers should be aware of the fact that they have such a remarkable role on their students speaking performance that they may either cause high anxious students or create confident ones in terms of speaking. The Ideal Classroom in terms of Speaking Anxiety The last question of the interviews was asked to get information about the ideas and thoughts of students about the classroom atmosphere in which they would experience less EFL speaking anxiety than usual. Students reported several thoughts and ideas and some students presented more than one idea. The ideas and thoughts of the students are presented in Table 10. Table 3. Qualities of a Class Decreasing English Speaking Anxiety The class (Codes) Frequency in which other students have a lower level of English than me 4 in which other students do not give any reactions when I make a mistake 5 in which all the students participate in all the activities 7 which has a sincere atmosphere 7 in which all the students have the same level of English 3 The results of this question revealed that, in general, the well-being of two factors make students feel less anxious while speaking English in the classroom: other students and level of proficiency The analysis of the question shows that seventy percent of the given answers is related to issues regarding the other students in class. The students reported that they would experience less speaking anxiety if there was a sincere atmosphere in class, all the students participated in lessons and other students would not give any reactions when students made a mistake. For this situation, Interviewee 18 stated that: I would not get anxious if everybody was eager to participate in lessons, nobody laughed when we made a mistake. Briefly, if there was a sincere atmosphere in the class, I would probably feel less anxious while speaking. Depending on the other statements similar to the ones above, it can be concluded that other students in class play, directly or indirectly, an important role on the speaking anxiety students experience in the classroom. If language teachers can create a sincere atmosphere in class and provide an active speaking participation of students by making them just focusing on their own speaking performance rather than their friends, it is clear that all the students will experience less speaking anxiety in the class. The results of this question also revealed that students proficiency level is another factor playing an important role on the level of students speaking anxiety. Thirty percent of the given answers to this question is related to the proficiency level of students. The owner of these answers reported that they would experience less speaking anxiety if all the students had the same proficiency level or he/she was better than the others in the class. This result demonstrates that as students get more proficient in English, they become more self-confident and for this reason they get less anxious to speak in classroom atmosphere. Especially, if students are more proficient than others, the level of this self-confidence increases and their level of speaking anxiety may decrease. So, it can be concluded that there may be a negative correlation between the proficiency levels of students and their EFL speaking anxiety.

217 217 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION CONCLUSION This study aimed to investigate students feelings while speaking English in classroom atmosphere, their teachers role on speaking anxiety and ideal classroom according to them in terms of speaking anxiety. Semistructured interviews were conducted with 19 students in an English preparatory program and the results provided some significant in-depth understanding of EFL speaking anxiety from students perspectives. As one of the most important factors hindering language learning process, anxiety becomes more apparent in speaking skills. For that reason, it is vital to have a deeper understanding of that phenomenon to have better solutions. Therefore, the current study puts forward the following suggestions to guide the teachers and further research studies. Speaking anxiety may cause lack of self confidence and giving up speaking in classroom atmosphere, Students think that teachers have a quite remarkable role on their level of speaking anxiety. While teachers motivating strategies and positive feedbacks for speaking reduce students speaking anxiety, their negative behaviors and attitudes make students feel more anxious while speaking Students claim that they feel better and speak more comfortably in a classroom in which there is a sincere atmosphere. They get less anxious while speaking if they have a better proficiency level than the others. REFERENCES Ay, S. (2010). Young adolescent students foreign language anxiety in relation to language skills at different levels. The Journal of International Social Research, 3(11), Balemir, S. H. (2009). The sources of foreign language speaking anxiety and the relationship between proficiency level and the degree of foreign language speaking anxiety. Unpublished Master s Thesis, Bilkent University, Ankara. Dalkılıç, N. (2001). An investigation into the role of anxiety in second language learning. Unpublished Doctoral Dissertation, Çukurova University, Adana. Gardner, R. C. & MacIntyre, P. D. (1993). A student s contributions to second language learning. Part II: Affective variables. Language Teaching, 26, Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), Horwitz, E. K. (1991). Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. In E. K. Horwitz, & D. J. Young (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. pp Huang, H. (2004). The relationship between learning motivation and speaking anxiety among EFL non-english major freshmen in Taiwan. Unpublished Master s Thesis, Chaoyang University of Technology. Koch, A. S. & Terrell T. D. (1991). Affective reactions of foreign language students to natural approach activities and teaching procedures. In Horwitz, E. K. & Young, D. J. Language anxiety. London: Prentice Hall International Limited Liu, M. & Jackson, J. (2008). An exploration of Chinese EFL learners unwillingness to communicate and foreign language anxiety. Modern Language Journal, 92(1), Price, M. L. (1991). The Subjective experience of foreign language anxiety: Interviews with highly anxious students. in E. K. Horwitz and D. J. Young, Language Anxiety, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Saltan, F. (2003). EFL speaking anxiety: How do students and teachers perceive it? Unpublished Master s Thesis, METU, Ankara. Samimy, K. K. & Tabuse, M. (1992). Affective variables and a less commonly taught language: A study in beginning Japanese classes. Language Learning, 42, Tsiplakides, I. & Keramida, A. (2009). Helping students overcome foreign language speaking anxiety in the English classroom: Theoretical issues and practical recommendations. International Education Studies, 2(4), Young, D. J. (1990). An investigation of students perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals, 23(6),

218 218 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A TEACHERS OPINIONS ABOUT TEACHERS AS A ROLE MODEL Meliha Köse Ebru Demir Despite the rapidly changing socio-cultural structure, the importance of teacher in education has not declined. Teachers has a deep impact on student's life. Researchs show that students have a high tendency to take their teachers as a role model. The aim of this paper is to show whether the teachers see (consider) themselves as a role model for their students, and if so, in what respects the teachers see themselves as role models for their students. In addition to determine the reasons of their not seeing themselves as a role model and whether teachers notice the tendency of students to take their teachers as a role model. In this study based on the descriptive research model, an application survey consisting of two open-ended questions was used as a data collection tool. In the first part of the survey, the teachers are asked about their schools, their gender, their branch and their seniority. In the second part of the survey, we try to get the information about to what extent teachers see themselves as role models by asking those open-ended questions. As a result of the analysis of the data obtained from the survey, it was determined that majority of the teachers saw teachers as a role models for their students. It was observed that the teachers especially pay attention to the students' personality and character education. Because teachers setting a good model for their students affects students behaviours shaping their lives, it is very important for teachers to become aware of students seeing themselves as role models. If we are to consider that an effective learning depends on students ability to put the behaviour they observed in to practice, paving the way for role model education imposes itself as a necessity both for formal and informal education. Key Word: Teacher, Student, Role Model, Learning, Education

219 219 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A BAŞARI YÖNELİMİ ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇE FORMUNUN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI Tazegül DEMİR Kafkas Üniversitesi tazeguldemir@gmail.com ÖZET:Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okulu öğrencilerinin başarı yönelimlerini ölçmek amacıyla Ames ve Archer (1984) tarafından oluşturulan Başarı Yönelimi Ölçeği nin Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Araştırmanın çalışma grubu, Ankara ili Büyükşehir Belediyesi sınırları içindeki çeşitli ilköğretim okullarında öğrenim gören 318 öğrenciden oluşmaktadır. Elde edilen veriler üzerinde ölçeğin geçerliğine ilişkin bilgi elde edebilmek için döndürülmüş temel bileşenler faktör analizi kullanılmıştır. Analiz sonucunda, orijinal ölçekteki gibi 2 alt faktörlü bir yapıya ulaşılmıştır. Madde geçerliğine kanıt olarak madde toplam test korelasyonları hesaplanmıştır. Madde test korelasyonlarının 0,30 ile 0,61 arasında değiştiği saptanmıştır. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı toplam ölçek için.91, alt ölçekler için sırasıyla 0,80, 0,84 olarak bulunmuştur. Tüm ölçek için test tekrar test güvenirlik katsayısı 0,90 olarak bulunmuştur. Bu bulgular ışığında Başarı Yönelimi Ölçeği nin Türkçe formundan elde edilen puanların geçerli ve güvenilir olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Başarı yönelimi, uzmanlık amaç yönelimi, performans amaç yönelimi, geçerlik, güvenirlik. ABSTRACT:The purpose of this study is to perform adaptation into Turkish, validity and reliability studies of AchievementGoal Orientation Scale which was created by Ames ve Archer (1984) to measure achievement goal oriantation of elemantary school students. The working group of the research consists of 318 students studying at various elemantary schools within the border of Ankara Metropolitan Municipality. Principal component analysis rotated to varimax rotation was used for purpose of obtaining evidence for validity estimates, yielded three factor like original. As a result of the analysis, the 2 sub-factor structure came out as in the original scale. As an evidence for the validity of substance, item-total test correlations have been calculated. What is determined is that item-test correlations range 0,30 and 0,61. The internal consistency coefficient (Cronbach Alfa) which was used for measuring the reliability of the scale was 91 for the total scale and 0,80, 0,84 for the sub-scales, respectively. The test-retest reliability coefficient for the entire scale was 0,90. In the light of these findings, it can be said that the scores obtained from the AchievementGoal Orientation Scale - Turkish form are reliable and valid. Key words: Goal orientation, mastery goal orientation, performance goal orientation, validity, reliability. GİRİŞ Başarı Amaç Teorisi (Achievement Goal Theories) Amaç, 1.ulaşmak istenilen sonuç, maksat, 2.gaye (TDK, 2009) şeklinde tanımlanırken; amaç belirleme, bir etkinliğe, bir eyleme ya da bir işe başlarken erişilmek istenilen, ilgili sürece bütünlük ve anlam kazandıran sonuç şeklinde tanımlanır. Amaçlar, bireyin davranışları için yön belirler ve ilerlemeler için ölçme aracı olarak kullanılırlar. Amaç belirleme öz düzenlemeci öğrenmenin ilk basamağıdır. Fenomenolojik açıdan bakıldığında öğrencilerin kendileri için neyin önemli olduğunu bilebilmeleri için ilk önce kendilerini bilmeleri gerekir. Ancak bu şekilde uygun öğrenme amaçları seçebilirler (McCombs, 2001). Bu nedenle özellikle eğitim faaliyetlerinde öğrenci başarısında amaç oluşturmanın etkisini tespit etmek için başarı amaç teorisi ortaya çıkarılmıştır. 20.yüzyılın sonunda, amaca yönelme teorisi, okulda öğrenci motivasyonunda önemli bir teorik perspektif olarak ortaya çıkmış (Kaplan ve Maehr, 2007, 141) ve motivasyona öncü yaklaşım olarak gelişim gösterdiği belirlenmiştir (Elliot, 1987). Başarı motivasyon teorisi sosyal-bilişsel çerçeve içinde gelişim göstermiş ve öğrencilerin akademik hayatlarındaki başarıyı temsil eder bir görünüm almıştır (Atkinson ve Reitman, 1958). Ames (1992:261) teorinin öğrencilerin neden motive oldukları üzerinde de durduğunu ve davranışın amaçlarını belirleyen bütünleşmiş inanç, yükleme ve duygu formları ile çeşitli aktiviteleri başarmak için farklı yaklaşım, müdahale ve tepki verme yolları olduğunu belirtmiştir. Başarı amaç teorisi, başlangıçta bir görevde başarılı şekilde hareket etmek için görevlendirilen yönelimler olarak tanımlanır. Amaca yönelme, insanları başarmaya (amaçlar, özel standartlar vb.) teşebbüs ettiren şeyin içeriğine odaklanmaktan çok, onların çeşitli amaçları başarmak için nasıl ve niçin çalıştıklarını tanımlar ve başarı davranışının amaçlarını elde etmeyi ifade eder. Yani amaç yönelimi, başarıyı elde etmek için bireylerin motive olmalarını sağlayan temel nedendir. Bu teori, başarı davranışını sürdürmek için bireylerin amaçlarına odaklanır, diğer bir deyişle öğrencilerin başarı görevlerinde niçin o yolu izlediklerinin sebepleriyle ilgilenir (Kaplan ve Maehr 2007:142; Pintrich, 2000a).

220 220 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teori aynı zamanda öğrencinin uygun amaç seçimindeki aktif rolü üzerinde durmaktadır. Nitekim başarılı olma isteği veya başarısızlıktan kaçınma isteği insanları motive eder (Middleton ve Midgley, 1997) ve başarıya yönelik amaçlar da yalıtılmış bir şekilde değil, sosyal bilişsel çerçeve içinde açıklanır. Bu nedenden dolayı bireyin kendi hakkındaki algısının ve çevresinin seçtiği amaç türleri üzerinde bir etkisinin olduğu düşünülmektedir. Verimliliği düşük olan öğrencilerin daha düşük düzeyde amaçlar belirlediklerini bunun tersine verimliliği yüksek olan öğrencilerin daha yüksek ve kendilerini daha ileri götürme potansiyeli olan amaçlar belirledikleri ifade edilmiştir. Öğrencilerin, başarılı olmak için nasıl amaçlar oluşturması gerektiğini düşünmeye ihtiyaçları vardır (Bogolin ve diğerleri, 2003:36). Dolayısıyla bireylerin farklı türlerde amaç yapılarına sahip olduğu tespit edilmiştir. Sosyal-bilişsel çerçevede yer alan başarı amaç teorisi kapsamında literatürde yer alan amaç yapıları çeşitli değişiklikler gösterir. Basarı amaçlarının ve amaç yönelimlerinin kavramsallaştırılması ve tanımlanmasında farklılaşmalar bulunmaktadır. Aslında temel yapı bakımından aynı yapıyı ifade etmelerine rağmen kavramsal boyutta çeşitlilikler bulunmaktadır. Teorisyenler (Middleton ve Midgley, 1997; Kaplan ve Martin, 2007: 142) başarı amaçlarını iki tür olarak belirlemiştir ve bu türler gayet yaygın olarak kullanılır. Bunlardan birincisi yeteneği geliştirme amacı olup çeşitli araştırmalarda; öğrenme amaçları (Dweck ve Leggett, 1988), görev-ilgili amaç (Nicholls ve diğerleri 1985) veya hakim olma amaçları (Ames ve Archer, 1988) şeklinde etiketlenirken; ikincisi olan yeteneği kanıtlama veya yeteneksiz görünmekten kaçınma amacı ise araştırmalarda; performans amaçları (Dweck ve Leggett, 1988) ego-ilgili amaç (Nicholls ve diğerleri 1985) veya yetenek amaçları olarak adlandırılmıştır (Midgley ve diğerleri1998). Öğrenme Amaç Yönelimi (Mastery Goal Orientation) Öğrenme amaç yönelimi (mastery goal orientation), bir öğrencinin öğrenme sürecinde materyali tam anlamıyla öğrenmeyi ve konuya hakim olmayı arzulamasıyla ilişkilidir. Araştırmaların çoğu öğrenme amaç yönelimine sahip bireylerin motivasyonel kazançlar elde ettiğini tespit etmiştir (Pajares ve Cheong, 2003). Öğrencinin öğrenme amaçları ve içerikleri, değişen arayışlar ve kendi kendinde bir son olarak öğrenmesiyle ilgisini ifade eder (Pajares, ve diğerleri 2000: 406). Öğrenme amaç yönelimine sahip olan birey, bir aktiviteyi iç motivasyonuyla gerçekleştirir ve ortalama bir yetenek sergilemek yerine öğreneceği konuya hakim olmaya çalışır. Öğrenme amacını benimseyen birey genellikle şu özellikleri gösterir: Uyumlu başarı davranışları geliştirme, Çaba harcama, Orta güçlükteki görevleri tercih etme, Göreve iç olarak motive olma, Performansı geliştirme ve destekleme, Başarısız olduğunda çalışmayı hemen bırakmayıp azimli olma (Lemyre ve diğerleri 2002), Motivasyonu devam ettirme, Öğrenilen bilgilerin akılda tutulması, Özyeterlik duygusu, Pozitif duygusallık, Genel iyi olma, Akranlarıyla iş birliği yapmaya gönüllü olmak (Kaplan ve Martin, 2007: 142) Deneysel çalışmalarda uzmanlık amaç yöneliminin, pozitif başa çıkma, sebat, pozitif duygular, problem çözme stratejilerini transfer, görevde başarı, diğerlerine yönelik pozitif sosyal tutumla ilişkili olduğu ortaya çıkarılmıştır (Kaplan ve Martin, 2007: 142). Dolayısıyla bu tür amaçlara sahip olmak, çabanın başarı getireceğine inanmakla ilgilidir. Böyle öğrenciler, yeni beceri geliştirme, başarma duygusu ve kendi standartlarına dayanan hükümlerle ilgilidir. Uzmanlık amaçları, ayrıca öğrenmede zaman geçirmeyi artırmayla, daha büyük sebat (özellikle başarısızlıktan sonra) ve öğrenmede daha etkili stratejiler kullanma, problem çözme ve öz düzenlemeyle de ilgilidir (Potter, 1994). Yeteneği geliştirme amacını ortaya koyan öğrenme amaç yönelimi, öğretmenin aktif katılımı, ilgisi, öğrenci işbirliği kadar bağımsızlığı kolaylaştırdığı anlamlı öğrenmeyi artırdığı, öğrencinin ilgisi ve motivasyon isteği yaptığı ve öğrenmeye anlamak için beklenti oluşturduğu, materyal duygusu yaptığı sınıflarda kolaylıkla geliştirir. Ayrıca bu tür sınıflarda öğretmen karışık ve değişik görevler için destek sağlar, motive için notu veya dışa özendiricileri kullanmaz (Kaplan ve Martin, 2007: 157). Performans Amaç Yönelimi (Performance Goal Orientation) Performans amaç yönelimi (performance goal orientation) öğrencinin sosyal karşılaştırmaya önem vermesi, çalışmalarını diğerlerini kendine örnek alarak, onlardan daha iyi yapmaya çalışarak yerine getirmesi, daha zeki ve yetenekli görünmeye çalışması ve yeteneksiz görünmekten kaçınması gibi özellikleri yansıtır (Jagacinski ve Strickland, 2000). Performans amaçları, öğrencinin sosyal karşılaştırmaları, diğerlerinden daha iyi yapma, en iyi

221 221 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION görünme, yetersiz görünmekten kaçınmasıyla ilgisini ifade eder (Pajares, ve diğerleri 2000: 406). Yeteneğini gösterme amacında olan performans yönelimli öğrenciler diğerlerinin sahip olduğu yetenekleri, diğerlerinin yüksek yeteneklerinin etkisini yaratmaya teşebbüs etmek ve düşük yeteneklerinin etkisini yaratmaktan kaçınmak gibi izlenimleri göstermeye odaklıdırlar (Kaplan ve Martin, 2007: 143). Bu tür amaç yönelimli öğrenciler başkaları tarafından iyi değerlendirmeler almaya özen gösterir ve negatif yargılardan kaçınmak için büyük çaba sergiler. Ayrıca onlar yeterliğin durağan olduğuna inanır ve genellikle iç olarak motive olamazlar. Hataları başarısızlık işareti olarak algılar ve başarısızlık durumunda devam ettikleri çalışmayı kolayca terk ederler. Bu bireyler zor durumlarla yüzleşmekten kaçınırlar. Performans amaç yönelimli bireyler yetenekli ve yeterli görünmeye özen gösterir ve diğerlerinde böyle bir izlenim bırakmaya odaklanır (Greene ve Miller, 1996). Araştırmalar, performans amacını benimsemenin zararlı ve uyumsuz durumlara yol açabileceğini göstermiştir (Pajares ve Cheong, 2003). Bu tür amaçlara sahip biri, performansı için diğerinin cevabına odaklanır, görev değişiminden ve başarısızlık nedeniyle yeterli gözükmemekten kaçınır; ayrıca özellikle eğer onlar yeteneklerinin zayıf olduğunu biliyorsa çaba sarf etmekten kaçınır. Çünkü onlar çalışıp başarısız olmanın düşük yeteneklerini doğrulayacağına inanırlar. Çalışmamak, bir hazırlıktır ve başarısızlık için kendini koruma açıklamasıdır. Performans yönelimli öğrenciler, özellikle düşük çabayı izleyen başarının ödüllendirilmesini isterler (Potter, 1994). Performans amaç yöneliminin etkin olduğu sınıflar, gelişimin çok yavaş olduğu, notların odak olduğu, anlamlı öğrenmenden çok ezbere dayanan öğrenmenin sergilendiği ve öğrenci özelliğinin sınırlı olduğu sınıflardır (Kaplan ve Martin, 2007: 158) Performans amaç yönelimi, kendi içinde performans yaklaşımı ve performans kaçınma amaçları olmak üzere sınıflandırılmaktadır. Elliot ve arkadaşları ile diğer birkaç araştırmacı, performans yaklaşımı ve performans kaçınma amaçlarını iki ayrı motivasyon yönelimi olarak görmektedir. Çünkü performans yaklaşım yönelimi, başarı elde etme ihtimaline odaklanırken; performans kaçınma yönelimi başarısızlık ihtimaline ve ondan kaçınma eğilimine odaklıdır. Bu iki türün karşılaştırmasını yapan çalışmalar çok güçlü olarak performans kaçınma amaçlarının düşük yeterlik, endişe, yardım almaktan kaçınma, öz handikap stratejileriyle düşük düzeyde ilişkili olduğunu tespit etmiştir. Performans yaklaşımı amaçlarıyla ilgili çalışmalar çoğunlukla, bu amaç gelişiminin sebat, pozitif etki ve seviye sonuçlarıyla ilişkili olduğunu tespit etmiştir. Ancak bazı çalışmalar, bu amaç yöneliminin de endişe, bozuk davranış ve bilgiyi az hatırlama gibi negatif sonuçlarla ilgili olduğunu bulmuştur. Son yıllarda bazı araştırmalar, performans yönelimi amaçlarının öğretilmesinin öğrencileri öğrenmeden çok yeteneklerini göstermeyi artıran amaçlarının olduğu yönündeki bulgulara odaklandığını ortaya koymuştur (Kaplan ve Martin, 2007: 143) Pintrich (2000b: 477) in öğrenme amaçlarını ve performans amaçlarını bir tabloyla özetlemiştir: Tablo 1: Amaç Yönelimi Yaklaşım Odakları Öğrenme Amaç Yönelimi Performans Amaç Yönelimi Yaklaşım Odağı Öğrenme görevlerine, öğrenmeye, anlamaya odaklı, kendi kendini geliştirme standartlarının kullanımı, ilerleme, görevin derinlik algısı. En iyi olmaya, diğerlerinin en iyisi, en akıllısı olma, diğerleriyle karşılaştırılınca görevde en iyi olmaya odaklı; en iyi veya en yüksek notları alma, sınıfta en iyi performansı gösteren veya birinci olan gibi örnek standartların kullanımı. Kaçınma Odağı Yanlış anlaşılmaya, öğrenememeden veya öğrenme görevlerinden kaçınmaya odaklı, yanlış yapmamanın standartlarını kullanma, görevde yanlış bir şekilde bağlantılı olma veya onu yapmama. Kalitesiz olmaktan, diğerleriyle karşılaştırıldığında sersem veya aptal gözükmekten kaçınmak; Sınıfta en düşük performanslı olmamak, en kötü notları almamanın örnek standartlarının kullanımı. İnsanlar eğer görevlerini esasen kendi ilgileri ve göreve dâhil olmalarıyla motive olmuş, görevlerini bir söz verme olarak görürlerse, özel bir göreve girmekte iç olarak motive olduklarını söylerler; tersine, eğer görevlerini iyi not almaya söz verme veya gelişim beklentisi gibi dış amaçlarla motive oldukları sözler olarak görürlerse göreve dâhil olmaya dış olarak motive olduklarını söylerler (Amabile, 1983). İç motive öğrenme amaçlı yönelimi; dış motive ise performans amaçlı yönelimi karşılamaktadır. Uzmanlık amaçlara yönelen öğrenciler, performans yönelimli öğrencilerden uzun süreli teşvik ve öğrenmede yüksek kalitede ilişki kurabilme gibi motivasyon örneklerinde daha uygunluk gösterirler (Potter, 1994). Middleton ve Midgley (1997), uzmanlık amaçlarıyla performans amaçlarının ilişkisiz olduğunu bildirmiştir. Öğrenciler eş zamanlı olarak hem öğrenme hem de performans amaçlarına sahip olabilir (Schraw ve diğerleri 1995, Pintrich ve Garcia, 1991). Örneğin Pintrich ve Garcia (1991) üniversite öğrencilerinin bir ders için hem iç hem de dış amaçlara sahip olduğunu ifade etmiştir. Öğrenciler bir derste öğrenmeyi sevdikleri için hem materyale hâkim olmak amacıyla (öğrenme amacı) çalışabilir hem de performanslarına ve alacakları notlara yönelik düşüncelere (performans amacı) sahip olabilir. Yaklaşım eğilimi olarak ifade edilirse araştırmacılar genel olarak öğrencilerin, görev amaçlarına sahip olduklarında yeteneklerini geliştirmek için çaba gösterdiklerini ve performans amaçlarına sahip olduklarında ise

222 222 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yeteneklerini göstermek için çaba sarf ettiklerini bildirirler. Teoristler motivasyonun hem bir yaklaşım hem de bir kaçınma eğilimi olduğunu tartışırlar. Yani bireyler, başarı elde etmek için veya başarısızlıktan kaçınmak için çabalayabilirler. Okulda, öğrenciler bir yaklaşım eğilimi olarak performans amaçları tutabilirler, yani öğretmen veya ailelerinin memnuniyeti için, sınıfı baskı altına almak, kendini önemli hissetmek için başarmayı isteyebilirler. Ayrıca bir kaçınma yaklaşımı olarak performans amaçlarına sahip olabilirler, yetenek eksikliğini göstermekten kaçınmak, utanma ve aptal gözükmekten kaçınma amaçlarına sahip olabilirler (Pajares ve diğerleri 2000: 406). YÖNTEM Çeviri Çalışması Ölçeğin Türkçeye uyarlanması sürecinde ilk olarak ölçeği geliştiren araştırmacılardan Prof. Dr. Carole Ames den e-posta yoluyla izin alınmıştır (Ek 8). Daha sonra APA (1999) kriterleri doğrultusunda ilk olarak çeviri eşitliği ele alınmış ve bu eşitliğe kanıt sağlamak üzere ölçek, üç alan uzmanı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. En uygun çeviri için, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanı ve lisansüstü eğitimlerini Amerika Birleşik Devletlerinde tamamlamış iki alan uzmanından görüş alınmış ve çeviride gerekli değişiklikler yapılmıştır. Daha sonra bu Türkçe çeviri İngilizceye tercüme edilmiş, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanından ölçeğin orijinal formu ile Türkçeden İngilizceye çevrilen formu karşılaştırmaları istenmiş ve yapılan değerlendirmede iki formun da ifadelerinin aynı olduğu sonucuna varılmıştır. Ölçeğin yönerge kısmında ve bazı maddelerinde Türk Dili ve Türkçe dersine uygun özellikler yer almadığından aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır: Kolej ve lisede olduğun İngilizce sınıfına dön ve düşün. Genel olarak aşağıdaki durumlarda kendini ne düzeyde memnun hissederdin? yönergesi Okulda aldığınız Türkçe derslerini gözünüzün önüne getirin. Genel olarak kendinizi ne zaman en başarılı hissettiniz? Kolejde ve lisede aldığınız İngilizce derslerini gözünüzün önüne getirin. Genel olarak kendinizi ne zaman tatmin olmuş hissettiniz? yönergesi Okulda aldığınız Türkçe derslerini gözünüzün önüne getirin. Genel olarak kendinizi ne kadar memnun olmuş hissettiniz? Ödevi kolay bulduğumda maddesi Yapılacak işi kolay bulduğumda Yaptıklarımın ne kadar iyi olduğunu değerlendiremediğim zaman endişeli olurum. maddesi Yaptıklarımın ne kadar iyi olduğunu bilmediğim zaman endişeli olurum. Bir şeyi ilk kez anladığınızdan dolayı maddesi Bir şeyi ilk anlatıldığında anladığım için Sınıftaki yerinizi daha iyi hâle getirdiğiniz zaman maddesi Sınıftaki konumumu daha iyi duruma getirdiğim için. şeklinde değiştirilmiştir. Türkçe çeviri süreci tamamlandıktan sonra, dil geçerliğini incelemek için testin her iki dili de çok iyi bilen en az 30 kişilik bir gruba uygulanması sağlanmıştır. Bu uygulama için hedef kitle ya da buna yakın bir yaş grubunda her iki dili de çok iyi bilen bireyleri bulmak güç olduğundan, uygulama her iki dili de çok iyi bilen üniversite öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Bölümü üçüncü sınıfta öğrenim gören toplam 30 öğrenciye bir ay arayla ölçeğin orijinal formu ve Türkçe formu uygulanmıştır. Aşağıdaki tabloda ölçeğin İngilizce ve Türkçe formları arasındaki korelâsyon analizi sonuçları yer almaktadır. Aşağıdaki tabloda ölçeğin İngilizce ve Türkçe formları arasındaki çeviri geçerliği sonuçları yer almaktadır: Tablo 1.Çeviri Geçerliği Sonuçları İngilizce form Türkçe form 0,90* N 30 *p<0,05 Yukarıda verilen Tablo 8 de de görüldüğü gibi bu uygulama sonunda her iki formdan elde edilen puanların birbiriyle ne derece tutarlı olduğunu belirlemek amacıyla korelasyon analizi uygulanmış ve iki formdan elde edilen puanlar arasında 0,90 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Araştırma Grubu Başarı Yönelimi Ölçeği nin geçerlik ve güvenilirlik çalışması Yeni Mahalle ilçesinde bulunan Emniyetçiler İlköğretim Okulu ve Keçiören İlçesindeki Hüseyin Güllüoğlu İlköğretim Okulunda yapılmıştır. Uygulama, Eğitim Öğretim Yılının Bahar Döneminde ilköğretim 8.sınıfta öğrenim görmekte olan 318 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Aracı Başarı Yönelimi Ölçeği Öğrencilerin başarı amaç yönelimlerinin tespiti için Başarı Amaç Yönelim Ölçeği kullanılmıştır (bkz. Ek 3). Ames ve Archer (1984) tarafından geliştirilen Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği nde 17 madde öğrenme

223 223 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yönelimi (1, 3, 6, 8, 10, 11, 16, 17, 19, 21, 23, 26, 27, 31, 32, 33), 16 madde ise performans yönelimi (2, 4, 5, 7, 9, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 22, 24, 25, 28, 29, 30) olmak üzere 33 madde yer almaktadır. Maddelerde yer alan ifadeler öğrencilerin başarı ve performans yönelimlerini ortaya koymak üzere oluşturulmuş, katılımcıların maddelere yönelik verdikleri kararlara göre başarı amaç yönelim türleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Kararlar, her bir madde için Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum şeklinde 5 li özyeterlikert olarak oranlandırılmıştır. Orijinalinde 174 öğrenciye uygulanan ve 2 faktörlü bir yapı gösteren ölçeğin faktörlere göre α güvenirlik kat sayısı şöyledir: 1. Faktör için α güvenirlik kat sayısı,89; 2. Faktör için α güvenirlik kat sayısı,89. Bu özelliklere sahip ölçek, Türkçeye uyarlanırken aşağıdaki işlemler takip edilmiştir. İşlem Katılımcılara araştırmanın amacı konusunda bilgi verildikten sonra, ölçek araştırmacı tarafından uygulanmış ve verilerin istatistikî işlemi için SPSS (16,0) programı ve Lisrel kullanılmıştır. Analizler Veri toplama işlemi bitirildikten sonra elde edilen veriler uygun istatistiksel işlemleri bilgisayarda yapmak üzere düzenlenmiştir. Verilerin analizinde SPSS-16 kullanılmıştır. Daha sonra ölçeğin geçerliğine ilişkin olarak; a) Ölçeğin yapı geçerliğine kanıt sağlamak ve faktör yapısını incelemek için temel bileşenler faktör analizi uygulanmış ve burada madde seçme ve maddenin uygunluğuna ilişkin karar vermeye dayanak sağlayan kriter faktör yük değeri 0,40 ve üzeri olarak alınmıştır. Ayrıca, özdeğeri 1 den büyük olan faktörler üzerinde işlem yapılmıştır (Kaiser, 1960; Tabachnick ve Fidell,2001). Ayrıca ölçeğin Pajares ve diğerleri tarafından tespit edilen iki faktörlü yapıya sahip olduğunu doğrulamak amacıyla doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Model data uyum iyiliğine IFI, CFI, NFI, GFI, AGFI VE NNFI değerlerinin 0,90 dan büyük olup olmadığına bakılarak karar verilmiştir (Bentler ve Bonnet, 1980; Crocker, Luhtanen ve Cooper, 2003). b) Ölçeği oluşturan maddelerin geçerliğine kanıt sağlayabilmek için madde puanları ve toplam ölçek puanları arasında korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Burada madde seçme ve maddenin uygunluğuna ilişkin karar vermeye dayanak sağlayan kriter madde toplam test korelasyon değeri 0,30 ve üzeri olarak alınmıştır. Ölçeğin güvenirliğine ilişkin olarak ise; a) Ölçeğin maddelerinin birbiriyle ve toplam test puanlarıyla ne derece tutarlı sonuç ürettiğini (iç tutarlık) belirlemek amacıyla ölçeğe ve alt ölçeklere ait Cronbach alfa güvenirlik katsayıları. b) Ölçekten elde edilen puanların değişen zaman ve koşullara rağmen ne derece tutarlı sonuçlar ürettiğini belirlemek amacıyla Test - Tekrar Test güvenirlik katsayısı. Güvenirlik katsayılarının tatmin edici olduğuna ilişkin kesme değeri, 0,70 olarak alınmıştır (Nunally,1978; Kline, 1986; Rothbard ve Edwards, 2003). Ölçeğin Geçerliği Madde Analizi ve Ölçeğin Faktör Yapısının İncelenmesi Ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla 318 öğrencinin ölçeğe verdiği tepkilerden elde edilen puanlara varimax rotasyon yöntemi kullanılarak temel bileşenler faktör analizi uygulanmıştır. Bu analizler yapılmadan önce verilerin bu analizlere uygunluğunu belirlemek üzere KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri ve verilerin çok değişkenli normal dağılıma sahip bir evrenden gelip gelmediğini kontrol etmek için Barlett Sphericity testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2.Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği KMO ve Bartlett Testi Sonuçları KMO Örneklem Yeterlilik Ölçümü 0,90 Bartlett Test of Sphericty Kay-Kare sd p 3, ,00* *p<0,05 Tablo 9 incelendiğinde, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0,90 olarak kabul edilebilir bir düzeyde bulunmuştur. Bu değer elde edilen verilerin faktör analizine çok uygun olduğunu göstermektedir. Birçok parametrik yöntemi kullanabilmek, ölçülen özelliğin evrende normal dağılıma sahip olmasına bağlıdır. Barlett Sphericity testi verilerin çok değişkenli normal dağılımdan gelip gelmediğini kontrol etmek için kullanılabilecek istatistiksel bir tekniktir. Bu test sonucunda elde edilen chi-square test istatistiğinin anlamlı çıkması, verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiğinin göstergesidir. Çalışma içerisinde yapılan analiz sonucunda Barlett testi anlamlı bulunmuştur (χ 2 =3,401; p<0.01). Varimax rotasyon yöntemi kullanılarak yapılan temel bileşenler faktör analizi işlemi sonucunda özdeğerleri 1 den büyük 2 faktör elde edilmiştir (özdeğerler sırasıyla: 4,68, 1,14). Bu iki faktörün toplam varyansın yaklaşık % 50 sini açıkladığı gözlenmiştir (varyansı açıklama oranları sırasıyla: %40,0, %10,00). Ölçek maddelerine ilişkin temel bileşenler faktör analizi sonucunda elde edilen yük değerleri ve madde test korelasyonları Tablo 10 da sunulmuştur. Tablo 3 e göre birinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,694 ile 0,483 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,30 ile 0,61 arasında değişirken

224 224 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ikinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,354 ile 0,727 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,37 ile 0,63 arasında değişmektedir. Bu bulgular ışığında her iki alt bileşene ait maddelerin geçerli olduğu, ilgili alt bileşeni temsil ettiği, diğer bir ifade ile ölçeğin maddelerinin ölçülmek istenen özelliği ölçtüğü ve amaca hizmet ettiği söylenebilir. Tablo 3. Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği Faktör Yükleri Faktör Yükü ve Madde Madde Test Korelasyonu* 1.Faktör 2.Faktör 1.İnsanlara herhangi bir konuda iyi olduğumu gösterdiğimde,576 (,57) 3.Diğer öğrencilerden daha yüksek notlar aldığım zaman,637(,46) 6.İnsanlara zeki olduğumu gösterdiğim zaman.,694(,49) 8.Öğretmenin sorusunu yanıtlayabilen tek kişi olduğum zaman,644 (,51) 10.Sınıftaki diğer öğrencilerden daha iyi olduğumda,688 (,58) 11.Yapılacak işi kolay bulduğumda,488 (,32) 16.En yüksek notlardan birini aldığımda,680(,61) 17.Çok sıkı çalışmaya gerek duymadan iyi bir şeyler yaptığımda,546(,47) 19.Sınıfımdaki en iyi öğrenci olmalıyım,561(,48) 21.Not ortalamamı yakından takip ederim,646(,47) 23.Kazanmak benim için önemlidir,438(,30) 26.Yaptıklarımın ne kadar iyi olduğunu bilmediğim zaman endişeli olurum,614(,43) 27.Başkalarının yapamadığı bir şeyi başardığım için,395(,60) 31.Övgü veya saygınlık kazandığım için,506(,49) 32.Bir şey kazandığım için,521(,50) 33.Sınıftaki konumumu daha iyi duruma getirdiğim için,520(,48) 2.Ders beni düşünmeye teşvik ettiği zaman.,489 (,49) 4.İlgi çekici bir şeyler öğrendiğim zaman,475(,50) 5.İyi çalışarak zor bir sorunu çözdüğüm zaman.,562(,50) 7.Öğrendiğim şey bende daha fazla öğrenme isteği uyandırdığı zaman.,436(,55) 9.Yeni bir şeyler öğrendiğimde,484 (,63) 12.İlgi çekici bir şeyler okuduğumda,386 (,46) 13.Sıkı çalıştığımda,398(,51) 14.Beni zorlayan bir proje üzerinde çalıştığımda,400(,38) 15.Çalışmalarımda gelişme kaydettiğimi görünce,591(,54) 18.Konu ne kadar zorlayıcı olursa, o kadar sıkı çalışırım,751(,48) 20.Her zaman işleri yapış tarzımı geliştirecek yollar düşünürüm,716(,58) 22.Becerilerimi geliştirmek için çok çalışırım,494(,37) 24.Sadece iyi bir iş başarmak için uzun zaman harcarım,727(,37) 25.Kendimle yarışmayı severim,483(,47) 28.Bir macera ya da yenilik denediğim için,507(,44) 29.Bir şeyi ilk anlatıldığında anladığım için,499(,50) 30.Yaptığım işe kendimi tamamen verdiğim için,354(,54) Özdeğer 4,675 1,136 Toplam varyansı açıklama oranı (%) 40,00 10,00 Cr α güvenirlik kat sayısı (alt ölçek) 0,80 0,84 Cr α güvenirlik kat sayısı (tüm ölçek) 0,91 Test- tekrar test güvenirlik katsayısı (alt ölçek) Test- tekrar test güvenirlik katsayısı (tüm ölçek) 0.90 * Madde-test korelasyonları parantez içinde verilmiştir. Archer ve Ames (1984) tarafından iki faktörlü yapıya sahip olduğu belirtilen ölçeğin Türkçe formunun açımlayıcı faktör analizi sonucu orijinalinde olduğu gibi iki faktörlü yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında ölçeğin faktör yapısını doğrulamak amacıyla doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Analiz sonucunu gösteren Path diyagramı Şekil 1 de gösterilmiştir.

225 225 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 1: Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Diyagramı Diyagram incelendiğinde, her iki faktörü temsil eden madde puanlarının gizil değişkeni yordama düzeylerinin 0,29 ile 0,69 arasında değiştiği görülmektedir. Ayrıca Modele ilişkin RMSA değeri 0,075; p<0,01 olarak bulunmuştur. Model-Data uyum indeksleri ise Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 4.Model-Data Uyum İndeksleri Model Data Uyum İndeksi Değer Comparative Fit İndeks (CFI) 0.95

226 226 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Incremental Fit İndeks (IFI) 0.95 Normed Fit İndeks (NFI) 0.93 Non Normed Fit İndeks (NNFI) 0.94 Goodnes of Fit (GFI) 0.79 Adjusted Goodnes of Fit Indeks (AGFI) 0.74 Diyagram ve Tablo 4 teki değerler incelendiğinde başarı yönelimi ölçeğininarcher ve Ames tarafından tespit edilen iki faktörlü yapıya sahip olduğu; ayrıca bu şekliyle Türk kültür yapısına uygun olduğundan Türkiye de kullanılabilir olduğu söylenebilir. Sonuç İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin başarı yönelimlerini belirlemeye yönelik olarak Ames ve Archer (1984) tarafından geliştirilen Başarı yönelimi ölçeği nin Türkçe uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucu elde edilen bulgular, ölçeğin 33 maddelik hâlinin Türk öğrenciler üzerinde geçerli ve güvenilir bir biçimde kullanılabileceğini göstermektedir. ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla faktör analitik yöntemlerden temel bileşenler faktör analizi uygulanmıştır. Uygulanan faktör analizi sonucunda, 33 maddeden oluşan ölçeğin yönerge kısmında ve bazı maddelerinde Türk Dili ve Türkçe dersine uygun özellikler yer almadığından aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır. Ardından 33 madde özdeğeri 1 in üzerinde olan 2 alt faktörlü bir yapı oluşturduğu görülmüştür. Birinci alt faktör 17, ikinci alt faktör de 16 şar maddeden oluşmaktadır. Bu iki faktörün birlikte ölçeğe ilişkin varyansın % 50 sini açıkladığı (varyansı açıklama oranları sırasıyla: %40,0, %10,00) ve birinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,694 ile 0,483 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,30 ile 0,61 arasında değişirken ikinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,354 ile 0,727 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,37 ile 0,63 arasında değiştiği; ölçeğin tümü için elde edilen iç tutarlık katsayısı.91, alt ölçekler için sırasıyla 0,80, 0,84 olarak bulunmuştur. Tüm ölçek için test tekrar test güvenirlik katsayısı 0,90 olarak bulunmuştur. Elde edilen bulgular, uyarlama çalışması yapılan ölçme aracının oldukça güvenilir olduğuna işaret etmektedir. Öneriler Bundan sonra yapılacak çalışmalarda başarı yönelimi ölçeğinin, farklı sınıf seviyelerinde uygulanmasının, ölçeğin geçerlik ve güvenirliğine etki edeceği düşünülmektedir. Ayrıca başarı yöneliminin disiplin bazında farklı değişkenlerle ilişkisi de ele alınabilir. Kaynaklar Ames, A and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom: Students Learning Strategies and Motivation Processes, Journal of Education Psychology, Vol: 80, No:3. Amabile, T. M. (1982) Social Psychology of Creativity: a Consensual Assessment Technique. Journal of Personality and Social Psychology, 43, Ames, C., and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom Students Learning Strategies and Motivation Processes. Journal of Educational Psychology, Vol: 80. Ames, C. (1992). Classrooms Goals Structures and Student Motivation. Journal of Educational Psychology, Vol:84. APA (1999). Standard s for Educational and Psychological Testing, Washington: American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association, National Council on Measurement an Education. Balcı, A. (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem Yayınları Botsas, G., and Padeliadu, S. (2003). Attributional Beliefs, Goal Orientations, Strategy Use And Reading Comprehension Of Good And Poor Readers. Paper presented at the EARLI 10th Biennial Conference, Padova, Italy, August Büyüköztürk, Ş. (2004). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, S.; Çakmak, E. B.; Akgün, Ö. E.; Karadeniz, S. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Coşkun, G. (2007). Performansa Dayalı Durum Belirlemenin Öğrencilerin Matematik Dersindeki Özyeterlik Algısına, Tutumuna ve Başarısına Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Elliott, E. S. and Dweck, C. S. (1988). Goals: An Approach to Motivation and Achievement. Joumal of Personalhy and Social Psychology Elliot, A. J., and Harackiewicz, J. (1996). Approach And Avoidance Achievement Goals And İntrinsic Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, Elliot, A. J., and McGregor, H. A. (2001). Achievement Goal Framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), Eppler, M.A., and Harju, B.J. (1997). Achievement Motivation Goals In Relation To Academic Performance In Traditional And Non-Traditional College Students. Research in Higher Education, 38,

227 227 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Greene, B. A., ve Miller, R. B. (1996), Influences on achievement: Goals, perceived ability, and cognitive engagement, Contemporary Educational Psychology, 21(2), Hambleton, R. K. ve Patsula, L. (1998). Adapting Tests for Use in Multiple Languages and Cultures. Social Indicators Research, 45: Harackiewicz, J. M., Barron, K., Tauer, J., and Elliot, A. J. (2002a). Predicting Success İn College: A Longitudinal Study Of Achievement Goals And Ability Measures As Predictors Of İnterest And Performance From Freshman Year Through Graduation. Journal of Educational Psychology, 94(3), Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Pintrich, P. R., Elliot, A. J., and Thrash, T. M. (2002). Revision of Achievement Goal Theory: Necessary and Illuminating. Journal of Educational Psychology, 94(3), Hui, A. (2007) Effects of Goal Orientation and Self Regulation On Creative Behaviors. Unpublished Doctoral Dissertation, The Chinese University of Hong Kong. Jagacinski, C. M., ve Strickland, O. J. (2000), Task And Ego Orientation The Role Of Goal Orientations İn Anticipated Affective Reactions To Achievement Outcomes, Learning and Individual Differences, 12, Jagacinski, C. M., and Duda, J. L. (2001). A Comparative Analysis Of Contemporary Achievement Goal Orientation Measures. Educational and Psychological Measurement, Vol: 61, Kaplan, A. ve Maehr, M. L. (2007). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory, Educ Psychol Rev (2007) 19: Lemyre, P., Roberts, G. C., ve Ommundsen, Y. (2002), Achievement goal orientations, perceived ability, and sportspersonship in youth soccer, Journal of Applied Sport Psychology, 14, Maehr, M. L., and Nicholls, J. G. (1980). Culture and Achievement Motivation: A Second Look. In N. Warren (Ed.), Studies on Cross-Cultural Psychology, vol. 2 (pp ). New Mattern, R. A. (2005). College Students Goal Orientations and Achievement. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17 (1), Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, L. M., Urdan, T., Anderman, L. H., Anderman, E., ve Roeser, R. (1998), The Development and Validation of Scales Assessing Students Achievement Goal Orientations, Contemporary Educational Psychology, 23, Na Na Anna, HUİ, (2006). Effect of Goal Orientation and Self- Regulation on Creative Behaviors, the Chinese University of Hong Kong. Pajares, F., ve Cheong, Y. F. (2003), Achievement Goal Orientations in Writing: A Developmental Perspective, International Journal of Educational Research,39, Pintrich, P. R. (2000c). Multiple Goals, Multiple Pathways: The Role of Goal Orientation in Learning and Achievement, Journal of Educational Psychology, 92, Potter, E. F. (1994). Motivation in the Writing Classroom: Contributions of Goal Theory, The Annual Meeting of The American Educational Researsh Associtiona (New Orleans LA, April 4-8). Savaşır, I. (1994). Ölçek Uyarlamasındaki Sorunlar ve Çözüm Yolları. Türk Psikoloji Dergisi. 9 (33): Schunk, D. H. (1984b). Enhancing Self-Efficacy And Achievement Through Revvards And Goals: Motivalional And İnformational Effects. Journal Of Educational Research, Schunk, D.H.(1990a). Goal Setting And Self Efficacy-During Self Regulated Learning. Educational Psychologist, 25(1), pp Schunk, Dale H. And Swartz Carl W. (1993). Goal and Progress Feedback: Effects on Self Efficacy and Writing Achievement, The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA, April Schraw, G., Horn, C., Thorndike-Christ, T., ve Bruning, R. (1995), Academic Goal Orientations and Student Classroom Achievement, Contemporary Educational Psychology, 20, Wood, R. ve A, Bandura, (1989). Social Cognitive Theory Of Organizational Manegement, Academiy of Manegement Review, V.14,Sayı:3, pp

228 228 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVREYE YÖNELİK TUTUMUNA ETKİSİ Murat GENÇ Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi muratgenc77@gmail.com ÖZET: Bu çalışmanın amacı, çevre eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin çevreye yönelik tutumuna etkisini araştırmaktır. Bu araştırma, proje tabanlı öğrenmenin öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutumlarına etkisinin incelendiği, nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin karma olarak kullanıldığı bir araştırmadır. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliğinde Çevre Eğitimi dersini alan 39 öğrenci ile yapılan çalışmada çevre sorunlarına yönelik proje geliştiren öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarındaki değişim incelenmiştir. Öğrenciler çevre ile ilgili temel kavramlar ve proje tabanlı öğrenme hakkında bilgilendirildikten sonra grup olarak çevre sorunlarına yönelik proje geliştirme çalışması yapmışlardır. Hazırlanan projeler sunularak diğer öğrencilerin bilgilendirilmesi sağlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre cinsiyet açısından çevreye yönelik tutumda anlamlı farklılık bulunmazken, proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarına olumlu yönde etkisi belirlenmiştir. Öğrenciler çevre eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin kullanılmasını faydalı, yaratıcılığı geliştirici, araştırmaya yönlendiren, kalıcı öğrenme sağlayan bir yaklaşım olarak tanımlamışlardır. Bu uygulama sayesinde çevrelerindeki sorunları daha net tanımladıklarını, çözüm sürecine katılmada daha aktif görev alacaklarını belirtmişlerdir. Anahtar sözcükler: çevre eğitimi, proje tabanlı öğrenme, çevre tutumu, çevre bilgisi. ABSTRACT: The purpose of this study is to investigate the effect of project based learning on the attitude of the students towards the environment. In the study that was carried out with 39 students who take the Environmental Education course, the change in the attitude of the students that developed projects regarding environmental problems towards the environment was investigated. After being informed about the basic concepts about the environment and project-based learning, the students engaged in a group work of projectdevelopment regarding environmental problems. The projects developed were presented with the aim of informing the students. According to the research results, while a significant difference in the attitude towards the environment in terms of gender was not found, it was found out that project-based learning had a positive effect on the attitude of the students towards the environment. The students defined the use of project-based learning in environmental education as an approach that is beneficial, creativity-enhancing, encouring to do research, providing permanent learning. They stated that owing to this practice, they defined the environmental problems more clearly and that they would take on more active tasks in the solution process.. Key words: environmental education, project based learning, environmental attitude, environmental knowledge

229 229 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME GRUPLARIYLA YAPTIKLARI ANALOJİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ Tülin GENÇ Milli Eğitim Bakanlığı tulinarinangenc@gmail.com Murat GENÇ Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi muratgenc77@gmail.com ÖZET: Bu çalışmanın amacı ilköğretim öğrencilerinin işbirlikli öğrenme gruplarıyla yapılan analojiler hakkında görüşlerinin alınmasıdır sınıf öğrencisi ile yapılan çalışmada hücre ve kısımları konusu öğrencilere işbirlikli öğrenme gruplarında analoji yaptırılarak işlenmiştir. Hücrenin temel kısımları ve organelleri derste işlendikten sonra, öğrencilerin kendi gruplarında kendi analojilerini oluşturması istenmiştir. Grupların analojileri tamamlamasından sonra grupların sınıfa analojilerini açıklamaları istenmiştir. Daha sonra sınıfın ortak bir analojisi belirlenmiştir. Uygulama sonrasında öğrencilerin analoji görüş ölçeğini doldurmaları istenmiştir. Elde edilen veriler incelendiğinde öğrencilerin analojilerin konuyu anlamalarına çok iyi düzeyde yardımcı olduğu, analojilerle ders işlemenin zevkli, teşvik edici, bilgi verici, faydalı, öğretici ve yaratıcı olduğu şeklinde görüş belirttikleri belirlenmiştir. Öğrenciler özelikle grupla yapılan analojilerde çok zorlandıklarını, düşünmek zorunda kaldıklarını ve bazı organellerle ilişki kuracak kavram bulamadıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler oluşturdukları analojiler sayesinde konuyu daha iyi öğrendiklerini ve unutmayacaklarını ifade etmişlerdir. Kavram öğretiminde öğrencilerin aktif görev alacakları analojilerin öğrenciler tarafından üretilmesinin daha faydalı olduğu belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: anahtar sözcükler küçük harflerle yazılmalı ve 5 taneden fazla olmamalıdır. ABSTRACT: The aim of this study is to determine the students views about analogy done by cooperative learning groups. The sample of the study consists of 108 students in four 6th grade classes in Turkey. After processing the basic parts and organelles of a cell in the lessons, the students were asked to create their own groups analogies. After the groups had done analogies, they were asked to describe their analogies. Then, analogy of the class was determined. After application, Analogy Opinion Scale was administered to collect the data. The majority of students claim that using analogies in lessons was useful. Because using analogies helps the students to understand invisible concept. The students stated that using analogy technique in science lessons is useful and it provides permanent learning. They said that some abstract concepts and invisible objects were often the most difficult to explain and teach. Some of the students stated that using analogies in the lessons is enjoyable and interesting. They said that while learning with analogies they had so much fun. Key words: jigsaw, analogies, views of students, science education

230 230 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MATEMATİKSEL PROBLEM KURMADA SOSYO-EKONOMİK DÜZEY FAKTÖRÜ A SOCIO-ECONOMIC LEVEL FACTOR AT MATHEMATICAL PROBLEM POSING Elif Esra ARIKAN arikanee@gmail.com Hasan ÜNAL Yıldız Teknik Üniversitesi hunal@yildiz.edu.tr ÖZET: Problem kurmanın, yaratıcılığı zenginleştirdiği, problem çözme ile yakın bir ilişki içinde olduğu, matematiksel düşünme becerisini geliştirdiği ve otonom (özerk) öğrenmeye imkân sunduğu bugüne kadar yapılan çalışmalar tarafından onaylanmıştır (Kilpatrick, 1987; Cai, 1998; Silver, 1994). Her ne kadar yapılan çalışmalar sayesinde problem kurmanın önemi vurgulansa da, matematik araştırmalarının odak noktasında yer alamamıştır (Singer, Ellerton ve Cai, 2013). Çalışmanın amacı farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip iki farklı ilçedeki öğrencilerin problem kurma becerilerini incelemektir. Çalışmada öğrencilere iki adet yarıyapılandırılmış ve iki adet yapılandırılmış problem kurma durumu verilmiştir. Öğrencilerden bu durumlara uygun problem üretmeleri istenmiştir. Her iki ilçeden öğretim yılında sekizinci sınıfta öğrenim gören 100 er öğrenci çalışmaya katılmıştır. Veriler çalışma yaprağı şeklinde toplanmış ve non-parametric mannwhitney u testi ile analiz edilmiştir. Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan ilçenin öğrencileri problem kurmada diğer ilçenin öğrencilerine göre daha başarılı bulunmuştur. İki ilçe arasında üç soruda anlamlı fark tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: Matematiksel problem kurma, sosyo-ekonomik düzey, 8.sınıf öğrencileri. ABSTRACT: Many studies have demonstrated that problem posing develops creativity, improve mathematical thinking and learning. Although problem posing is accepted as important component of mathematical activities, it still has not been a major focus in mathematics education community (Singer, Ellerton and Cai, 2013).In the present study, it was aimed to examine factors which are socio-economic and socio-culture how play a role on problem posing and problem solving skills in terms of different districts. The participants were offered two semistructured and structured problem posing situations and were asked to pose a problem for each one. The participants were eighth grade students from different two schools and each group was 100 students in school year. Data was collected as worksheets and analyzed with non-parametric mann-whitney u-test. The students of high levels of socio-economic districts has been found successful than students of low levels of socio-economic districts. Also, it was determined that there were significant differences according to three questions between two districts. Key words: Mathematical Problem posing, socio-economic level, 8 th grade students. KAYNAKLAR Baxter, J. A. (2005). Some reflections on problem posing: A conversation with Marion Walter. Teaching Children Mathematics, 12(3), Bonotto, C., Engaging students inmathematical modeling and problem posing activities. J. Math. Model. App., 1(3): Brown, S. I., & Walter, M. I. (2005). The art of problem posing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cai, J., (1998). An Investigation of US and Chinese Students Mathematical Problem Posing and Problem Solving. Mathematics Education Research Journal.10(1), Cai, J., & Hwang, S. (2002). Generalized and generative thinking in US and Chinese students' mathematical problem solving and problem posing. Journal of Mathematical Behavior, 21, Kilpatrick, J. (1987). Formulating the problem: Where do good prob-lems come from? In A. H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive Science and Mathematics Education (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

231 231 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Krutetskii, V., A., (1976), The Psychology of Mathematical Abilities in School Children, University of Chicago Press, ISBN Translated from the Russian by Joan Teller; edited by Jeremy Kilpatrick and Izaak Wirszup. Leung, S., S., (1993). The influence of task formats, mathematics knowledge, and creative thinking. Paper presented at the The 17th International Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Tsukuba, Japan. Silver, E., A., (1994). On mathematical problem posing. For the Learning of Mathematics, 14(1), Silver, E., A., & Cai, J. (1996). An analysis of arithmetic problem posing by middle school students. Journal for Research in Mathematics Education, Singer, F., M.; Ellerton, N.; Cai, J.; (2013). Problem-posing research in mathematics education: new questions and directions.. Education Studies in Mathematics.1-7, DOI: /s Stoyanova, E., & Ellerton, N., F., (1996). A framework for research into student s problem posing in school mathematics. Technology in mathematics education. Mel bourne: Mathematics Education Research Group of Australia. Whitin, D., J., (2004). Building a mathematical community through problem posing. In R. N. P. Rubenstein & G.

232 232 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION PİYANO ÖĞRENCİLERİNİN DERS ÇALIŞMA YAKLAŞIMLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ A AN EVALUATION ON STUDYING APPROACHES OF PIANO STUDENTS M. Kayhan KURTULDU Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı kayhankurtuldu@gmail.com ÖZET: Bu çalışmada Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı piyano öğrencilerinin ders çalışma yaklaşımları, çeşitli değişkenler yardımıyla incelenmeye çalışılmıştır. Çalışmada Biggs (1987) tarafından geliştirilen, Yılmaz ve Orhan (2011) tarafından Türkçe geçerlik ve güvenirliği yapılmış olan Ders Çalışma Yaklaşımı Ölçeği kullanılmıştır. Uygulama sürecinde piyano öğrencilerinin ölçeğe verdikleri cevaplar ölçeği oluşturan iki faktör ve bu faktörler altındaki dört alt başlık içerisinde incelenmiştir. Elde edilen veriler betimsel analizler ve karşılaştırma testlerinden geçirilerek istatistik analize tabi tutulmuştur. Bulgular değerlendirildiğinde çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin ders çalışma yaklaşımının kısmen olumlu ya da orta düzeyli, genel olarak ise düşük düzeyli olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Piyano, Piyano Eğitimi, Çalışma Yaklaşımları ABSTRACT: In this study, the piano students of the Faculty of Education-Music Education Department study approaches have been explored with the help of several variables. The Study Approach Scale developed by Biggs (1987) and Turkish reliability and validity conducted by Yılmaz and Orhan (2011) have been used. In the implementation process, the answers given by piano students were examined as regards of the scale that consists of two factors and their four sub-topics. The obtained data were analyzed through descriptive analysis and comparison tests. By evaluation of the findings, it is determined that study approaches of the study group students were partly positive or in intermediate-level, and, in general were in low level. Keywords: Piano, Piano Education, Study Approaches GİRİŞ Herhangi bir eğitim sürecinin en önemli temel yapı taşlarından biri derslerdir. Eğitimin türü, niteliği ve kalitesi üzerinde belirleyici bir rol üstlenen derslerin sağlıklı bir biçimde yürütülmesinin yanında, derslere karşı ilgi ve verimli ders çalışmak da bireylerin başarısı açısından önemlidir. Eğitimde istenilen başarı düzeyine ulaşmada birçok değişken etkilidir. Bunlar arasında öğretmenin niteliği, öğretme-öğrenme ortamının fiziksel özellikleri, uygulanan öğretim yaklaşımları, çalışma materyalinin özellikleri etken olarak sıralanabilir. Ayrıca öğrenciden kaynaklanan özellikler de söz konusudur. Bunların başında öğrencilerin etkili öğrenme ve verimli ders çalışma tutum ve alışkanlıklarına sahip olmamaları gelmektedir. Öğrencilerin öğrenme becerilerine ilişkin yeterlilik düzeyi, okul başarısı üzerinde belirleyici bir etken olarak ortaya çıkmaktadır (Tümkaya, Bal, 2006). Okul öğrenmeleri açısından belirlemek gerekirse ders; bir başlangıç ve bitiş noktası olan ve bu süreç içerisinde yeni bir takım bilgi, beceri ve duyarlılığın kazandırıldığı bir zaman dilimidir. Hangi eğitim sisteminde olursa olsun dersler vardır ama farklılık, derslerin sistem içindeki işlev ve ağırlıklarına göre oluşur. Doğal olarak ders çalışma kavramı da bu farklılıklara göre kapsam değiştirmektedir (Babadoğan, 2003). Öğrencilerin herhangi bir okuma görevini nasıl algıladıkları ve onu nasıl öğrendikleri üzerine çalışmalar yapılırken oldukça güçlü bir fikir öğrenme yaklaşımları biçiminde Marton ve Säljö (1976) tarafından ortaya atılmıştır (Biggs, Kember, Leung, 2001) ve yine bireylerin öğrenme için çaba sarf ederken hangi amaç doğrultusunda hareket ettikleri ilk olarak Marton ve Säljö (1976) tarafından araştırılmıştır. Bu araştırmada bir grup üniversite öğrencisinin verilen bir metin üzerinde nasıl çalıştıklarına ilişkin nitel bir çalışma yapılarak, öğrencilerin deney sırasında okuduklarını derin veya yüzeysel olmak üzere iki ayrı düzeyde işledikleri belirlenmiştir. Çalışma sonunda metni derin düzeyde işleyen öğrencilerin öğrenme ile ilgili çabaları okuduğunu

233 233 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION anlama amacı ile ilişkilendirilirken, yüzeysel düzeyde işleyen öğrencilerin sadece sınav esnasında yeterli performans sergilemeyi hedefledikleri ortaya konmuştur (Marton ve Säljö, 1976: Akt; Yılmaz, Orhan, 2011). Hartley (1998) e göre öğrenciler farklı görevlerle ilişkili olarak farklı öğrenme ve çalışma alışkanlıklarına sahiptir. Bu açıdan genel olarak iki türlü çalışma ve öğrenme alışkanlığı vardır (Akt: Sümbül vd. 1998); Yüzeysel çalışma (Surface learning and studing) Derinlemesine öğrenme stratejileri (Deep learning and stading) 1970 li yılların ikinci yarısından itibaren öğrencilerin öğrenme yaklaşımları ve stratejileri üzerine çeşitli çalışmalar yürütülmüştür. Genel olarak bu çalışmalarda derin yaklaşım ve yüzeysel yaklaşım biçiminde iki öğrenme yaklaşımı ya da stratejisi tanımlanmaktadır. Literatürde görülen bu derin yaklaşım ve yüzeysel yaklaşım ifadeleri de aynı kavramı tanımlamaktadır. Bireyler yaptıkları öğrenme etkinliği sırasında bu yaklaşımlardan birine göre hareket etmektedirler (Chan, 2007; Yılmaz, Orhan, 2011). Yüzeysel yaklaşım genellikle ezberden öğrenme ve tekrar stratejileri yardımı ile bilginin arttırılarak öğrenilmesine bağlıdır. Derin yaklaşım ise geniş kapsamlı ve yansıtıcı okuma vasıtasıyla ifade edilen anlamları kavramayı ve öğrenmeyi üst düzeyde gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır (Chan, 2007). Öğrenme ve ders çalışma yaklaşımlarının yanı sıra, öğrenmeyle ilişkili söz konusu önemli faktörlerden biri de epistemolojik inançlar olarak bilinen, bireylerin bilgi ve öğrenme hakkındaki inançlarıdır. Araştırmalar epistemolojik inançların, öğrenme sürecinde bireylerin belirledikleri öğrenme yaklaşımlarının tür ve düzenini etkilediğine işaret etmektedir (Chan, 2003: Akt; Topkaya, Yaka, Öğretmen, 2011). Bireylerin ders çalışma yaklaşımları üzerinde etkisi olduğu söylenilen epistemolojik inançlar, aynı zamanda duyuşsal yönden düşünülürse bireyin derslere ve ders çalışmaya ilişkin duygularını, düşüncelerini, alışkanlık ve tutumlarını da doğrudan etkileyebilmektedir. Öğrencilerin çalışma alışkanlık ve tutumlarını ifade eden çalışma oryantasyonunu etkileyen pek çok faktör vardır. Bireysel farklılıklar, zamanı etkili kullanma, not alma, çalışma alışkanlıkları eğitimi ve öğretmen, aile, uygun bir çalışma ortamı, ev ödevleri, kütüphaneden faydalanma, okuma-dinleme ve yazma göze çarpan ortak faktörlerdendir. Bununla birlikte ilgi ve istek, çalışma alışkanlıkları ve tutumları açısından çok önemli görülmektedir (Memiş, 2007). Wilson (1988), öğrencilerin pek çoğunun öğrenme sürecinde zekâ düzeyi düşüklüğü ya da yetenek yetersizliği nedeniyle değil, büyük oranda bilişsel öğrenme stratejilerindeki yani öğrenilecek yeni bilgileri isleme, düzenleme ve belleğe kodlama becerilerindeki yetersizlikler nedeniyle başarısız olduklarını belirtmektedir (Akt; Deryakulu, 2004). Diğer bir deyişle başarısızlığın altında yatan bu yetersizlikler çalışma becerilerinin, çalışma yaklaşımlarının beklenen düzeyde olmamasıyla doğru orantılıdır. Bilişsel süreç sınıflandırmaları içerisinde öğrencilerin öğrenme stilleri ve ders çalışma yaklaşımları tercihleri önemli bir araştırma alanı haline gelmiştir. Bu araştırma alanları öğrenen bireyleri farklı kategoriler halinde tanımlanmaktadır. Bunlar; bağımsız çalışmayı tercih edenler, özel bir kurs ya da eğitimci yardımıyla çalışmayı tercih edenler, daha derin anlamlarıyla bilgiyi anlamayı ve işlemeyi tercih edenler ve yüzeysel olarak fazlaca detaylara odaklananlar olarak düşünülebilir (Thompson and O'Brien, 1991; Harper and Kember, 1986; Matthews, 1996; Bessant, 1997: Akt; Chan, et. al. 1999). Sıkılıkla üzerinde çok düşünülen bir öğretim programının ya da bir değerlendirme ölçütünün içeriğinin hazırlanmasında, öğrencilerin nasıl daha iyi öğrenebilecekleri ya da yaşam boyu öğrenme becerilerini geliştirip geliştiremeyecekleri göz ardı edilir. Öğrencinin öğrenmeye olan yaklaşımı ise çalışma alışkanlıkları ile birlikte başarısının tahmin edilebileceğini gösterir (Newble, Entwistle, 1986; Ramsden, Entwistle, 1981: Akt; Boehler, et. al. 2001). Literatürde ders çalışma kavramına yönelik temel bazı konuların ders çalışma alışkanlıkları, ders çalışma becerileri, ders çalışma yöntemleri gibi başlıklar altında ele alındığını görmek mümkündür. Yaklaşım kavramının yanında bu kavramlar da ders çalışma konusunun incelenmesinde literatürde önemli yer tutmaktadır. Çalışma alışkanlıkları; çalışma durumu, güdülenme, hedefe odaklanma, öz-yönetim, zaman kullanımı, öğretmenlere karşı geliştirilen tutumlar, genel olarak eğitime karşı tutum ve hazırlık düzeyinden oluşmaktadır (Burson, 1985:23; Akt Çetin, 2009). Doğru çalışma alışkanlıklarının uygulanması kişinin kendi çalışma alışkanlıklarını değerlendirmesini sağlayan kapsamlı bakış açısı kazandırır. İyi çalışma alışkanlıklarını teşvik etmede temel hedefler; nasıl çalışılacağını öğrenme, çeşitli çalışma becerilerinin kullanımına karar verme ve kişinin kendi öğrenmesinden sorumlu olmasıdır (Garcia, 2006:6; Akt Çetin, 2009).

234 234 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ders çalışma becerileri, öğrencilerin motivasyonundan, zamanı tam ve doğru olarak kullanmalarından etkilenmektedir. Bunların yanı sıra çalışmayı isteyip istememesi, çalışma koşullarındaki zorluk, engellenmelere karşı direnci ve başarısızlık karşısındaki yılgınlığı da öğrenmeyi etkileyen etmenlerdir (Fidan, 1996; Akt: Tümkaya, Bal, 2006). Verimli çalışma ve öğrenme yöntemleri geliştiremeyen öğrenciler, sınıf düzeyi yükseldikçe kendilerini öğrenmeye güdüleme, öğrenme süreçlerini planlama ve bunları değerlendirme konularında yetersiz kalabilmektedirler. Bu durum, okul başarılarını ve buna bağlı olarak okul sonrası yaşamlarını olumsuz yönde etkilemektedir (Yıldırım ve diğ., 2000: Akt; Kesiktaş, 2006). Küçükahmet e göre (2000) günümüzde öğrenci başarısızlıklarının altında yatan önemli nedenlerden birinin öğrencilerin ders çalışma beceri ve tutumlarındaki yetersizliktir (Akt; Bay, Tuğluk, Gençdoğan, 2004). Öğrencilerin kendi çalışmalarının, öğrenme sürecinde önemli bir etmen olduğu görüşünün kabul edilmesiyle, onların ders çalışma becerileri konusundaki yeterlilikleri de önem kazanmıştır. Bu becerilerin okul yıllarında edinilmesinin ve alışkanlık haline getirilmesinin, okul sonrası yaşamdaki başarıya da yansıyacağına inanılmaktadır (Harvey, 1998; Thomas, 1993; Türkcan ve Öcal, 2003; Yeşilyaprak, 2000; Yıldırım ve diğ., 2000: Akt; Kesiktaş, 2006). Öğrencilerin pek çoğunun uygun çalışma alışkanlık ve becerilerine sahip olmadıklarından veya bu alışkanlıkları yeterince kullanamadıklarından başarısız oldukları saptanmıştır. Bu öğrencilerin yeteneklerinin altında bir başarı gösterdikleri ve başarılarının artmasına yardımcı olacak etkili ve verimli ders çalışma alışkanlıkları geliştiremedikleri bilinmektedir. Öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarından kaynaklanan başarısızlık nedenlerinin belirlenmesi ve bu konuda somut çözümler üretilmesi eğitimde verimliliğin arttırılmasına yönelik bir önlemdir (Atılgan, 1998). Yenilmez ve Özbey (2007) yaptıkları çalışmada öğrencilerin çalışma alışkanlığı edinmeleri, uygulayabilmeleri ve kendisi için verimli olacak yöntemi seçebilmelerinin önemli olduğunu vurgulamışlar ve bu doğrultuda bazı çalışma alışkanlıklarını; aralıklı çalışma, aynen öğrenme, planlı çalışma yöntemi, okuma yöntemi, not alma tekniği, dinleme etkinliği, hatırlama, motivasyon, test yapma ve zaman yönetimi olarak sıralamışlardır. Altınkurt a göre (2008) akademik başarılar üzerinde önemli bir etken olan çalışma alışkanlıkları düzenli ders çalışma alışkanlığına dönüşmemişse, öğrenciler sınavlarına çalışmak ya da ödev yapmak gibi nedenlerle devamsızlık yapabilmektedirler. Çalışma alışkanlıkları öğrenme yeteneğinin bağımsızlığı ve akademik başarı ile bir arada düşünülmüştür. Bir eğitimsel beceri olarak örnek vermek gerekirse, doğru öğrenme alışkanlıkları ve öğrenme stratejisine sahip bir öğrenci yüksek akademik başarı gösterme eğilimine sahiptir. Hatta öğrenci öğrenme becerisi açısından düşük olsa da doğru çalışma alışkanlıklarına sahipse, becerisi yüksek olan öğrenciler gibi iyi sonuçlar elde edebilecektir (Aluja, Blanch, 2004). Uluğ a (1981) göre, öğrencinin derslerini belli programlar içerisinde, dikkatini vererek, merak ve ilgiyle, sistemli ve düzenli bir şekilde çalışması, önüne çıkan problemleri çözerek çalışmayı tam olarak bitirinceye kadar sebat etmesi ve öğrenmede başkalarından geri kalmaması verimli ders çalışma tekniklerinin temel ilkelerini oluşturur. Öğrenci zeki de olsa, ailesinden çok destek de görse, hiçbir fiziksel ve ruhsal sorunu da bulunmasa ve diğer etkenler ne kadar istendik de olsa verimli çalışma alışkanlıklarını edinemediği sürece istediği sonuçlara ulaşamaz, zamanını ve enerjisini en verimli olacak şekilde kullanamadığı için başarı düzeyini arttıramaz ve daha iyi öğrenemez (Akt; Ünal, 2009). Bu sebeple öğretme-öğrenme sürecinde başarılı olabilmek için öğrencilerin nasıl ders çalıştıklarının bilinmesi veya verimli ders çalışma alışkanlıklarına ne düzeyde sahip olduklarının belirlenmesi gerekmektedir (Temelli, Kurt, 2010). Eğitim kurumlarında öğrencilerin öğrenme ve ders çalışma davranışları konusunda en etkili yardımı alabilecekleri kişiler öğretmenlerdir Ancak öğretmenler öğrencilere çalışma yollarını göstermekten çok, derslerine daha fazla çalışmalarının içeren çeşitli öğütler vermektedirler. Bunun için öğretmenlerin öğrenme stratejilerinin öğretimi konusunu da içermek üzere genelde kendilerine uygun öğretim strateji ve taktikleri geliştirebilmesi gerekmektedir (Babadoğan, 2003). Öğrencilerin zamanlarını ve çabalarını boş yere harcamamaları için etkili ders çalışma stratejilerine sahip olmaları gerekmektedir. Özellikle geleceğin öğretmenlerini oluşturacak öğretmen adaylarının ders çalışma strateji ve tutumlarına sahip olup olmadıklarının saptanması bu açıdan önemlidir (Erdamar, 2010). Görüldüğü gibi öğrencilerin çalışma alışkanlıkları, becerileri, tutumları ve özellikle yaklaşımlarının önemi literatürde vurgulanmaktadır. Benzer bir bakış açısıyla bu çalışmada piyano öğrencilerinin ders çalışma yaklaşımları belirlenmeye çalışılmış ve elde edilen veriler yorumlanmıştır.

235 235 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YÖNTEM Çalışmada tarama modeli tercih edilmiş ve bu kapsamda Ders Çalışma Yaklaşımı Ölçeği çalışma grubuna uygulanmıştır. Çalışma Grubu Yapılan çalışmada Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören ve piyano dersi alan toplam 166 öğrenci çalışma grubunu oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması Çalışma verilerinin toplanmasında Biggs (1987) tarafından geliştirilen Ders Çalışma Yaklaşımı Ölçeğinin Yılmaz ve Orhan (2011) tarafından Türkçeye çevrilerek geçerlik ve güvenirliği yapılmış olan formu kullanılmıştır. Ölçek ilk biçiminde derin, yüzeysel ve erişi biçiminde üç faktör altında toplanan 43 maddeden oluşmuş fakat yapılan çalışmalar sonucunda erişi faktörünün yeterince güçlü olmadığı tespit edildikten sonra yine Biggs, Kember ve Leung (2001) tarafından iki faktörlü olarak düzenlenmiştir (Yılmaz, Orhan, 2011). Ölçek derin yaklaşım faktörü altında derin motivasyon ve derin strateji alt başlıklarını, yüzeysel yaklaşım faktörü altında ise yüzeysel motivasyon ve yüzeysel strateji alt başlıklarını içermektedir. Yapılan geçerlik çalışmalarında ise Yılmaz ve Orhan (2011), ölçeğin alt başlıklarının Türk öğrencilerle yapılan uygulamada geçerli bir netice vermediğini, bu sebeple alt boyutların dikkate alınmadığı iki faktörlü bir yapının test edilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Her iki faktör içerisinde 10 ar maddeden toplam 20 maddelik ölçekte cevap seçenekleri Hiç Geçerli Değil Bazen Geçerli Yarı Yarıya Geçerli Sık sık Geçerli Tamamen Geçerli biçiminde sıralanmaktadır. Ölçek maddeleri öncesinde sınıf, cinsiyet, anaçalgı ve mezun olunan lise gibi 4 farklı değişken cevaplara yönelik karşılaştırmalar yapmak amacıyla araştırmacı tarafından ölçeğe ilave edilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Çalışmada ilk olarak Cronbach s Alpha güvenirlik ölçümü yapılmış ve sonu.,80 olarak bulunmuştur. Takiben çalışma grubuna ait tanımlayıcı bulguların elde edilmesi ve ölçek maddelerine verilen cevapların tespiti amacıyla frekans ve yüzde dağılımı belirlenmiştir. Yüzde ölçümleri sonrasında faktörlere yönelik toplam yükler belirlenerek çeşitli değişkenlere yönelik karşılaştırmalı ölçümler yapılmıştır. Elde edilen veriler normallik dağılım testine tabi tutulmuş ve normal dağılıma uygun olmadığı tespit edildikten sonra parametrik olmayan testlere başvurulmuştur. Ölçek maddeleri öncesinde sorulan cinsiyet, sınıf gibi değişkenlere yönelik ölçümlerde Mann Whitney U testi ve Kruskal Wallis H testi kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde bulgular ilk olarak iki ana başlık dağılımına uygun biçimde tablolaştırılarak verilmiştir. Değişkenlere yönelik karşılaştırma tablolarında ise istatistik ölçüm açısından ortak olan değişkenlere ait ölçümler bir arada tablolaştırılmıştır. Tablo 1 Sınıf ve Cinsiyet Değişkenine Yönelik Frekans Değerleri Değişken f % 1. Sınıf 48 28,9 2. Sınıf 51 30,7 3. Sınıf 36 21,7 4. Sınıf 31 18,7 Kadın ,5 Erkek 41 24,7 Cevaplanmayan 8 4,8 Tablo 2 Anaçalgı ve Mezun Olunan Okul Değişkenine Yönelik Frekans Değerleri Değişken f % Yaylı Çalgılar 76 45,8 Nefesli Çalgı/Şan 55 34,9 Telli/Mızraplı Çalgılar 32 19,3 AGSL ,8 Diğer Liseler 61 36,7 Cevaplanmayan 4 2,4

236 236 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 2 de Anaçalgı ve lise değişkenleri istatistik karşılaştırmalar ve yorum açısından kolaylık sağlaması düşünülerek yukarıdaki biçimde gruplandırılmıştır. Anaçalgı değişkeni genel hatları ile 3 basamakta, lise değişkeni ise AGSL ve diğer olarak 2 basamakta gruplanmıştır. Diğer liseler basamağında Anadolu Lisesi, Meslek Lisesi, Normal Lise gibi seçenekler yer almaktadır. Tablo 3 Derin Yaklaşım Başlığına Yönelik Yüzdelik Dağılım Sonuçları Maddeler A B C D E Zaman zaman ders çalışmak bana yoğun bir kişisel tatmin %10,2 %31,3 %32,5 %13,3 %12,7 duygusu verir Bir kez içine girdiğimde neredeyse her konunun çok ilginç hale %11 %37,2 %25,6 %16,5 %9,8 gelebileceğini hissederim Akademik konuları çalışmayı zaman zaman iyi bir roman ya da %16,4 %24,2 %31,5 %21,2 %6,7 film kadar heyecan verici bulurum Derslerine sıkı çalışırım çünkü çalıştıklarımı ilginç bulurum %17,1 %32,3 %29,9 %17,1 %3,7 Derslerin çoğuna aklımda cevaplanmasını istediğim sorularla %13,9 %33,1 %28,9 %16,9 %7,2 gelirim Bir konu hakkında kendime ait bir sonuca ulaşabilmek için %5,5 %23 %24,2 %26,7 %20,6 yeterince çalışmam gerektiğini, ancak ondan sonra tatmin olabildiğimi görürüm Yeni konuların pek çoğunu ilginç bulurum ve bu konularla ilgili %13,9 %34,9 %31,9 %15,7 %3,6 daha fazla bilgi bulabilmek için sıkça ekstra zaman harcarım Önemli konularda kendimi o konuyu tamamen anlayana kadar %6,1 %16,4 %27,9 %30,3 %19,4 sınarım Boş zamanımın çoğunu farklı derslerde tartışılan ilginç konular %21,1 %31,3 %28,9 %14,5 %4,2 hakkında daha fazlasını araştırarak geçiririm Derslerde önerilen kaynakların çoğuna bakmaya önem veririm %9,1 %26,1 %35,8 %19,4 %9,7 Tablo 3 incelendiğinde çalışma grubunun derin yaklaşımının kısmen orta, nadiren ise düşük ya da yüksek düzeyli olduğu anlaşılmaktadır. Cevaplara ait yüzde değerleri göz önünde tutulduğunda B (Bazen Geçerli) ve C (Yarı Yarıya Geçerli) seçeneklerinde ağırlıklı eğilimin kendini gösterdiği görülmektedir. Dağılım olarak %20 ya da %30 luk oranlarla yığılmanın gerçekleştiği seçenekler bu sonucu önemli ölçüde desteklemektedir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin derin yaklaşımları orta düzeyli fakat daha çok düşük sayılabilecek bir düzeydedir. Tablo 4 Yüzeysel Yaklaşım Başlığına Yönelik Yüzdelik Dağılım Sonuçları Maddeler A B C D E Amacım mümkün olduğu kadar az çalışma yaparak dersten %31,5 %25,5 %20,6 %15,8 %6,7 geçmektir Dersimi çok ilginç bulmam bu nedenle çalışmalarımı %22,4 %27,3 %25,5 %16,4 %8,5 minimum düzeyde tutarım Pek çok sınavdan önemli bölümleri anlamaya çalışmak yerine %12,7 %33,1 %27,1 %18,1 %9 ezberleyerek geçebilirim Konulara derinlemesine çalışmayı yararlı bulmuyorum. %15,7 %24,1 %32,5 %13,9 %13,9 İhtiyacınız sadece konular hakkında bir aşinalık kazanmak olduğunda, derinlemesine çalışmak kafa karıştırıcı ve zaman kaybettiricidir Sınavda çıkma olasılığı düşük bir konuyu öğrenmeyi gereksiz %12 %28,9 %24,7 %17,5 %16,9 bulurum Yalnızca ders esnasında verilen ya da dersin genel %9,6 %26,5 %26,5 %24,7 %12,7 başlıklarında yer alan konuları ciddi olarak çalışırım Bazı şeyleri anlamasam da zihnimde yerleşene kadar %7,8 %19,9 %28,3 %30,7 %13,3 üzerinden tekrar tekrar geçip ezberleyerek öğrenirim Fazladan bir şeyler yapmayı gereksiz bulduğumdan genel %17,6 %24,2 %28,5 %25,5 %4,2 olarak çalışmalarımı özellikle belirtilen konularla sınırlı tutarım Öğretmenlerin öğrencilerinden sınavda çıkmayacağını %9,7 %23,6 %30,9 %21,2 %14,5 herkesin bildiği konular üzerinde çok zaman harcamalarını beklememeleri gerektiğine inanıyorum Sınavları geçmenin en iyi yolunun çıkması muhtemel soruların cevaplarını hatırlamaya çalışmak olduğunu düşünürüm %6,6 %24,1 %30,1 %18,7 %20,5

237 237 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çalışma grubunun yüzeysel yaklaşım düzeylerine yönelik yüzdelik dağılımlara göre öğrencilerin yüzeysel motivasyon yaklaşımı genel eğilim itibariyle orta düzeydedir. Birinci maddede A ve B seçeneklerinin %31,5 ve %25,5 düzeyinde, ikinci maddede ise A ve B seçeneklerinin %22,4 ve %27,3 düzeyinde işaretlenmiş olması ile kendini göstermeye başlayan düşük düzeyli eğilim diğer maddelerde kimi zaman yüksek düzeyli bir eğilime dönüşmüştür. Bazı maddelerde kısmen olumlu yönde eğilim gösteren yüzdelik dağılım, bazı maddelerde orta ve üst düzeyli, son maddede ise orta ve düşük düzeyli olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sonuçlara göre çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin yüzeysel yaklaşımlarının kısmen üst veya düşük düzeyli görünmekle beraber genel olarak orta düzeyli olduğu söylenilebilir. Tablo5 Cinsiyet ve Mezun Olunan Lise Düzeyine Yönelik U Testi Sonuçları Faktör Grup Sıra Sıra U p Grup Ort. Ort. U p Derin Kadın 13,60 AGSL 13, ,814 Yaklaşım Erkek 13,80 Diğer 13, ,523 Yüzeysel Kadın 13,92 AGSL 13, ,138 Yaklaşım Erkek 14,34 Diğer 13, ,699 Tablo 5 de yer alan karşılaştırmalı ölçümlerde cinsiyet ve mezun olunan lise değişkenine yönelik anlamlı bir fark bulunamamıştır. Her iki faktör düzeyinde yer alan p değerleri incelendiğinde p<,05 düzeyine göre anlamlı bir fark oluşmadığı gözlenebilir. Sıra ortalaması değerleri incelendiğinde gruplar arasındaki dağılım puanlarının da birbirine yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin ders çalışma yaklaşımları cinsiyet ve mezun olunan okula göre fark etmemektedir. Tablo 6 Anaçalgı ve Sınıf Düzeyine Yönelik H Testi Sonuçları Sıra Faktör Grup sd X 2 Sıra p Grup sd X 2 p Ort. Ort. 1. Sınıf 12,83 Yaylı 13,09 Derin 2. Sınıf 13,62 Nefesli/Şan 13,58 2 5,65, ,18,144 Yaklaşım 3. Sınıf 13,75 Telli/Mızraplı 13,09 4. Sınıf 14,64 Yüzeysel Yaklaşım Yaylı Nefesli/Şan Telli/Mızraplı 15,35 15,67 14,31 2 2,40, Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf 15,10 15,31 14,94 15,80 3 1,31,802 Tablo 6 ya göre sınıf düzeyinde derin ve yüzeysel yaklaşımlar gruplara göre farklılık göstermiştir. Sonuçlar incelendiğinde her iki faktörde de p<,05 düzeyine göre anlamlı fark olmadığı (Derin Yaklaşım p=,144, Yüzeysel Yaklaşım p=,802) tespit edilmiştir. Aynı durum anaçalgı düzeyinde de gözlenmektedir. Bu duruma göre öğrencilerin derin ve yüzeysel yaklaşım basamakları altında öğrenme stilleri açısından çalgı ve sınıf değişkeni yönünde bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. SONUÇ Yapılan çalışma sonucunda elde edilen bulgular incelendiğinde, çalışma grubu öğrencilerinin ders çalışma yaklaşımının genel olarak yüksek olmadığı görülmüştür. Çalışma alışkanlıkları konusunda kısmen az düzeyde bir bilinç ve farkındalık olduğunu söylemek mümkündür. Çalışma grubu öğrencilerinin derin ve yüzeysel yaklaşım basamaklarında ortaya koyduğu eğilim, çoğunlukla düşük ve orta düzeyli, kimi zaman ise az da olsa yüksek bir eğilim olarak görülmüştür. Bu iki başlık altında yer alan maddelerden birkaçı haricinde diğer maddelerde verilen cevaplar, orta ve ağırlıklı olarak da düşük düzeyli bir eğilim ortaya koymuştur. Öğrenciler sadece derin yaklaşım ve yüzeysel yaklaşım başlıkları altındaki birer maddede yüksek düzeyli bir eğilim göstererek öne çıkmaktadır. Diğer bir deyişle, öğrencilerin konu anlaşılıncaya kadar kendilerini sınamak haricinde ders çalışma yaklaşımlarına bakış açıları gerek derin yaklaşım, gerekse yüzeysel yaklaşım açısından zayıftır. Derin yaklaşım başlığı altında ortaya çıkan durum, yüzeysel yaklaşım başlığı ortaya çıkan durum ile önemli ölçüde benzerlikler taşımaktadır. Bu iki basamakta da öğrenciler iki maddede gösterdikleri kısmi olumlu eğilimin haricinde yine orta ve düşük düzeyli bir eğilim göstermiştir. Öğrenciler yüzeysel yaklaşım başlığı altında yer alan maddelerden bir kaçında kısmen yüksek düzeyli bir eğilim gösterirken, yalnızca derste verilen konuların çalışılması ve ezberleyerek öğrenme gibi yüzeysel yaklaşımlarının var olduğunu ortaya koymuştur.

238 238 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin yüzeysel yaklaşımları derin yaklaşımlarından daha ön plandadır, fakat sonuçlar öğrencilerin yüzeysel yaklaşımlarının da net olmadığı sonucunu desteklemektedir. Karşılaştırmalı ölçüm sonuçları incelendiğinde öğrencilerin ders çalışma yaklaşımlarının cinsiyet ve mezun oldukları lise düzeyine göre fark göstermediği anlaşılmıştır. Çalışma grubundan elde edilen bulgular bu iki grupta birbirinden farklı değildir. Bireysel çalgı ve sınıf düzeyine yönelik ölçümlerde ise benzer biçimde fark bulunamamıştır. Öğrencilerin ders çalışma yaklaşımları karşılaştırmalı ölçüme tabi tutulan değişkenler açısından bir farklılık göstermemekte, yaklaşımlar cinsiyete, çalgıya, okula göre farklılık arz etmemektedir. Sonuç olarak çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin ders çalışma yaklaşımlarının kısmen orta ve düşük düzeyli olduğu söylenilebilir. Ders çalışma konusunda her iki açıdan da yeterli bir algı düzeyine sahip olmayan öğrencilerin sağlıklı ders çalışma konusunda problemler yaşayacağını düşünmek de mümkündür. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin ders çalışmanın önemi, nasıl ders çalışılacağı ve planlı olmanın kavratılması hususlarında bilgilendirilmesi ile ders çalışma yaklaşımlarının ve algılarının yükseleceğini düşünmek mümkün olacaktır. Planlı ve bilinçli bir ders çalışma alışkanlığına sahip öğrencilerin başarılı olma konusunda sıkıntı yaşamayacağı düşünülürse, öğrencilerin çalışma disiplinine sahip olması ve nasıl çalışılacağının öğretilmesi konusunda rehberlik edilmesinin önemi daha net anlaşılacaktır. KAYNAKLAR Altınkurt, Y. (2007). Öğrenci devamsızlıklarının nedenleri ve devamsızlığın akademik başarıya olan etkisi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, Atılgan, M. (1998). Üniversite öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıkları ile akademik başarılarının karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Aluja, A. & Blanch, A. (2004). Socialized personality, scholastic aptitudes, study habits, and academic achievement: exploring the link. European Journal of Psychological Assessment, 20(3), Babadoğan, C. (2003). Öğrenme stilleri kapsamında öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları. 4. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi: Disiplinler arası Bakışla Türkiye'de Çocuk, Ekim, Ankara Üniversitesi. Bay, E., Tuğluk, M. N. & Gençdoğan, B. (2004). Üniversite öğrencilerinin ders çalışma becerilerinin incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), Biggs, J., Kember, D. & Leung, D. Y. P. (2001). The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, Boehler, M. L., Schwind, C. J., Folse, R., Dunnington, G., Markwell, S. & Dutta, S. (2001). An evaluation of study habits of third-year medical students in a surgical clerkship. The American Journal of Surgery, 181, Chan, K. W. (2007). Hong Kong teacher education students epistemological beliefs and their relations with conceptions of learning and learning strategies. The Asia Pacific Education Researcher, 16(2), Chan, M. S. C., Yum, Y. C. K., Fan, R. Y. K., Jegede, O. & Taplin, M. (1999). A comparison of the study habits and preferences of high achieving and low achieving open university students 13th Annual Conference of the Asian Association of Open Universities, October, Beijing. Çetin, B. (2009). Çalışma alışkanlıkları ölçeğinin ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin akademik başarısını yordaması. İlköğretim Online, 8(1), Deryakulu, D. (2004). Üniversite öğrencilerinin öğrenme ve ders çalışma stratejileri ile epistemolojik inançları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 38, Erdamar, G. (2010). Öğretmen adaylarının ders çalışma stratejilerini etkileyen bazı değişkenler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 38,

239 239 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kesiktaş, A. D. (2006). Ders çalışma becerileri ve özel gereksinimli öğrenciler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 7(1), Memiş, A. D. (2007). Öğrencilerin çalışma oryantasyonlarını etkileyen demografik faktörler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), Sümbül. A. M., Tüfekçi. S., Kocaman, Y., Arı, M. A. & Karagözlü, M. (1998). Üniversite öğrencilerinin çalışma alışkanlıklarının bazı değişkenler açısından karşılaştırılması. 7. Eğitim Bilimleri Kongresi, 9 11 Eylül, Selçuk Üniversitesi, Konya. Temelli, A. & Kurt, M. (2010). Eğitim fakültesi ve fen fakültesi biyoloji öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim, 3(2), Topkaya, N., Yaka, B. & Öğretmen, T. (2011). Öğrenme ve ders çalışma yaklaşımları envanteri nin uyarlanması ve ilgili yapılarla ilişkisinin incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 36(159), Tümkaya, S. & Bal, L. (2006). Çukurova üniversitesi öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(2), Ünal, M. (2009). Eğitim fakültesinde okuyan öğrencilerin yabancı dil çalışma alışkanlıkları ve akademik başarıya etkisi. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1 3 Mart, Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Yenilmez, K. & Özbey, N. (2007). İlköğretim öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), Yılmaz, M. B & Orhan, B. (2011). Ders çalışma yaklaşımı ölçeği nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim, 36(159)

240 240 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION FİNLANDİYA DAN VE TÜRKİYE DEN İKİ LİSE MATEMATİK DERS KİTABININ KARŞILAŞTIRILMASI A THE COMPARISON OF TWO FINNISH AND TURKISH HIGH SCHOOL MATHEMATICS TEXBOOKS Zehra TAŞPINAR ŞENER Yıldız Teknik Üniversitesi taspinar@yildiz.edu.tr Elif EsraARIKAN arikanee@gmail.com Hasan ÜNAL Yıldız Teknik Üniversitesi hunal@yildiz.edu.tr Murat ALAN Yıldız Teknik Üniversitesi alan@yildiz.edu.tr ÖZET: Teknolojinin gelişmesiyle, matematiksel düşünme gücü yüksek, matematiği modelleyebilen ve problem çözme becerisi gelişmiş bireylere her zamankinden daha çok ihtiyaç duyulmaktadır. (MEB,2013). Bu ihtiyacın karşılanmasında en büyük yardımcılardan biri ders kitaplarıdır. Ders kitabı, öğretmene ve öğrenciye yol gösterici olarak nitelendirilebilir. İçeriği ve niteliği ile ders kitapları öğrencilere istendik davranışları kazandırmada çok önemli bir yere sahiptir. Finlandiya nın PISA ve TIMSS gibi uluslar arası sınavlardaki başarıları dikkat çekmektedir. Dolayısıyla bu çalışmanın amacı, Türk ve Fin matematik ders kitaplarının ikinci dereceden polinom fonksiyonları ve paraboller konusu üzerine karşılaştırmalı analizini yapmaktır. Çalışma nitel araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Sonuç olarak, Türk matematik ders kitabında konunun yoğun işlendiği tespitine ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: Finlandiya matematik ders kitabı, Türk matematik ders kitabı, ikinci dereceden polinom fonksiyonları ve parabol. ABSTRACT: In recent years, there is a more demand of people who have skills of problem solving, problem posing and modeling of real world situations as the world changes rapidly due to technological development (MEB, 2013). Textbook is one of the arguments which serve to these requirements. Textbook can be thought as a guide both of teacher and student. Moreover, it has an important role for students to gain terminal behavior under favor of content and qualification. Finland is remarked for its achievement in international exams such as PISA and TIMSS. Thereby, the purpose of this study was to investigate mathematics textbook of Turkey and Finland. Quadratic polynomial functions and parabola was selected as a comparison topic. The study was qualitative in nature. Document analysis method was applied. As a result, it was determined that the topic was treated intensely in Turkish mathematics textbook compare to Finnish books. You need to insert an English abstract into this section by taking into account exactly the same format. The abstract should not exceed the 300-word limitation. If your translation does exceed the given limitation, you should arrange your wording to keep within the 300-word limit. You may need to insert an English abstract into this section by taking the word limit into account. Key words:finnishmathematicstextbook, Turkish mathematics textbook, quadratic polynomial funtions and parabola. KAYNAKLAR Eraslan, A. (2009).Finlandiya nın PISA daki başarısının nedenleri: Türkiye İçin Alınacak Dersler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED). 3( 2), Erbaş, A.K. Alacacı C., Bulut, M. (2012). Comparison of Mathematics Textbooks from Turkey. Singapure, and

241 241 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION the United States of America. Educational Sciences: Theory&Practice 12(3) Kaplan E. (2012). Ortaöğretim Matematik 12 Ders Kitabı. Paşa Yayıncılık. Mahmood, H.(2009). Indicators for a Quality Textbook Evaluation Process in Pakistan. Journal of a Research and Reflections in Education. 3(2), Mahmood, H.(2011). Conformity to Qality Characteristics of Textbooks: The Illusion of Textbook Evaluation in Pakistan. Journal of a Research and Reflections in Education. 5( 2), MEB (2013). Ortaöğretim Matematik Dersi Öğretim Programı (9-12). Wuolijoki H., Soro R., Perasalo M. (2009). Lukiolaisen Matematiikka: Matemaattinen Analysis.

242 242 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TÜRK YÜKSEKÖĞRETİMİNDE ULUSLARARASILAŞMA: BİR DURUM ANALİZİ A INTERNALIZATION IN TURKISH HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS Abdullah SELVİTOPU Eskişehir Osmangazi Üniversitesi apox24@hotmail.com Yavuz ERDEN Afyon Kocatepe Üniversitesi yavuz@hotmail.com.tr Selim SELİMOĞLU Afyon Kocatepe Üniversitesi sselimoglu07@gmail.com.tr ÖZET: Yükseköğretimde uluslararasılaşmanın üniversitelere çok büyük katkılar sağladığı gelişmiş ülkelerdeki uluslararasılaşma potansiyelini kullanan üniversitelere bakıldığında rahatlıkla görülebilir. Bu noktada Türkiye'deki üniversitelerin uluslararasılaşmanın neresinde oldukları önemlidir. Bu çalışmanın amacı, Türkiye'de yüksek öğretimin uluslararasılaşma durumunu incelemektir. Literatür tarama yöntemiyle gerçekleştirilen çalışmada Türkiye nin uluslararasılaşma konusunda hangi noktada olduğuna ilişkin veriler sunulmuş ve bu veriler ışığında Türk yükseköğretiminin uluslararasılaşma durumuna katkı sağlayabileceğini düşündüğümüz öneriler geliştirilmiştir. Anahtar sözcükler: Yükseköğretim, uluslararasılaşma, yabancı öğrenciler. ABSTRACT: It can easily be seen that internalization in higher education makes great contributions to the countries using the potential of their universities. In this context, it is important to consider the status of Turkey in international league. The aim of this study is to examine the position of Turkey in terms of internationalization in higher education. Literature review is the method of this study. Some reports were analyzed and the data about the internationalization in Turkey were examined. After the analysis some useful suggestions were made to improve the internationalization capacity of higher education in Turkey. Key words: Higher education, internationalization, foreign students.

243 243 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS GÖREVLERİNE İLİŞKİN UYGULAMA DURUMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ Kadiriye SELVİ Milli Eğitim Bakanlığı kadriyeselvi@hotmail.com Yrd. Doç. Dr. Sayime ERBEN KEÇİCİ Necmettin Erbakan Üniversitesi sayime_erben@yahoo.de ÖZET: Performans görevleri kullanılagelen ölçme yöntemlerine alternatif bir süreç sunmaktadır. Performans görevlerinin uygulama yöntemlerinin değerlendirilmesi söz konusu yöntemin daha etkili bir şekilde uygulanması, uygulamadaki aksaklıkların giderilmesi ve bu yöntemi okullarında uygulayan öğretmenlere ışık tutması açılarından önemli olduğu düşünülmektedir. Yapılan bu çalışmada öğretmenlerin verdiği performans ödevlerinin bu amaçlara hizmet ederken uygulama durumlarını, karşılaşılan sorunları, hizmet içi eğitim ihtiyaçları ve öğrencilerin performans ödevlerindeki etik davranışları öğretmen görüşlerine göre incelenmiştir. Araştırmanın evrenini, Konya il merkezinde, ilköğretim okullarındaki Türkçe öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmada tesadüfî örnekleme yöntemiyle belirlenen 196 Türkçe öğretmenine anket çalışması uygulanmıştır. Araştırmanın sonunda Türkçe öğretmenlerinin performans ödevi uygulamalarında genel olarak öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate aldığı, ödev yapma sürecinde karşılaştıkları etik olmayan davranışlar konusunda duyarlı oldukları görülmüştür. Ödev uygulamalarında karşılaşılan sorunlarda cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Kadınlar erkeklere göre sorunların daha sık olduğunu bildirmiştir. Öğretmenlerin en ciddi etik sorun olarak düşündükleri durum, başka biri tarafından yapılmış bir çalışmayı kendinin gibi vermeleridir. Anahtar sözcükler: değerlendirme, performans ödevleri, Türkçe eğitimi, uygulama durumları. ABSTRACT: It offers an alternative way of measuring process performance tasks conventionally used. Performance evaluation of methods of application tasks more effectively the implementation of the method, and the elimination of discrepancies in the application of this method is thought to be important in terms of schools, practicing teachers, to shed light on. While performing the duties of teachers that serve the purposes of this study, the status of the application, the problems encountered in-service training needs of teachers and students' performance according to the views ethical behavior are investigated. The population of the study, in the center of the city of Konya, Turkish teachers in primary schools established. Research, random sampling method applied to the survey of 196 Turkish teachers. Turkish teachers' performance at the end of the research project takes into account individual differences of students in general practice, homework has been found that the process of making sensitive to the face of unethical behavior. Homework problems encountered in practice vary according to gender. Is more common in men than women reported problems. Think of as the most serious ethical problems in the case of teachers, made by someone else, such as a study raise a self. Key words: assessment, performance tasks, Turkish education, the application conditions. GİRİŞ Türkçe öğrenimi, yorumlama, iletişim kurma becerilerinin gelişmesine yönelik olan dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma öğrenme alanları ile dil bilgisinden oluşur. Bunlar etkileşim hâlinde olduğundan bir bütünlük içinde alınmalıdır. Bu bütünlük derslerde yapılan etkinlikler dışında verilen ödevlerle etkili hale getirilir. Türkçe dersinin bir bilgi dersi olmayıp bir ifade ve beceri dersi olmasından dolayı süreç değerlendirmesi, Türkçe dersinde diğer derslere göre daha önemlidir. Son yıllardaki alternatif değerlendirme yöntemlerinden biri olan performans ödevleri Türkçe dersi için de önem arz etmektedir. Performans değerlendirme; öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate alınarak, bunları uygulamaya dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler olarak tanımlanabilir. Bu bakımdan performans ödevlerinde tek bir cevap yoktur (Özbay, 2007: 167) yılında yayımlanan İlköğretim Kurumlar Yönetmeliğinin 35. maddesine göre, öğrenciler bir ders yılında, her yarıyılda derslerden bireysel ya da grup çalışması şeklinde en az bir performans ödevi hazırlamaları gerekmektedir. Öğrencilere performans ödevi verirken kullanılacak değerlendirme ölçütleri önceden verilir.

244 244 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrenciler çalışmalarını, çalışmalarında yararlandıkları kaynak veya kişileri de belirterek, öğretmenin belirleyeceği süre içinde teslim ederler (İKY, 2006: 14). Milli Eğitim Bakanlığı 2007 yılında sayılı resmi gazetede yayınlanarak yürürlüğe giren ilköğretim kurumları 4. maddesindeki değişiklikle performans ödevlerinin öğretmen rehberliğinde yapılmasının öneminden bahsedilerek bundan böyle performans ödevlerinin adı performans görevleri olarak değiştirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı "Ölçme ve Değerlendirmede Tereddüt Edilen Hususlar" başlıklı yayınladığı genelgeyle performans görevleriyle ilgi şu açıklamalara yer vermiştir: Performans görevleri, röportaj yapma, deney düzeneği hazırlama ve deneyi sonuçlandırma, anket yapma, poster hazırlama, hayatta karşılaşabileceği problemi çözme, maket hazırlama, araştırmalardan elde ettiği bilgilerden yararlanarak bir sonuca ulaşma, öykü yazma gibi çalışmalardan oluşacaktır. Performans görevlerinin sayısı, öğrencilerin gelişim düzeyleri, ilgi, istek, öğrenme ihtiyaçları, okul ve çevre imkânlarına göre her yarıyıl için öğretmen tarafından belirlenecektir. Milli Eğitim Bakanlığı son olarak 2009 yılında yayınladığı bir genelgeyle daha önce okul dışında yapılan performans görevlerinin öğretmenlerin gözetiminde yürütülmesinin önem taşıdığı vurgulandı. Genelgede, Gerek görüldüğü takdirde çalışmanın araştırma ve veri toplama gibi ön hazırlıkları sınıf dışında, ürünün oluşturma ve sonuçlandırma aşamaları ise sınıf içinde yapılmalıdır. Böylece öğrencilerin görevi yaparken sergilediği performans öğretmen tarafından gözlenerek daha gerçekçi bir şekilde değerlendirilmiş olacaktır denildi ( Fakat bütün bu düzenlemelere rağmen performans görevleriyle ilgili sorunlar bitmiş değildir. Nitekim Kutlu (2009), Yeni Müfredat Programı nın eğitim bilimcileri tarafından hazırlanan iyi bir sistem olduğunu, ancak uygulamada sorunlar yaşandığını belirtmiş ve en büyük sorunun performans ödevlerinden kaynaklandığına dikkat çekmiştir (Kutlu, 2009, Görüldüğü gibi performans görevlerinin eğitimde kullanılmaya başlamasından bu yana uygulanmasından kaynaklanan nedenlerden dolayı birçok kez uygulanış biçimi değiştirilmiştir. Bu değerlendirme biçiminin yeni olması ve öğretmenlerin bu uygulamaya ilişkin yeterince bilgilerinin olmaması, öğretmenlerin programda yer alan performans görevlerine karşı nasıl bir tutum içinde olduklarının belirlenmesi bu bağlamda önem kazanmaktadır. Çalışmada Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerine ilişkin uygulama durumları değerlendirilmiş ve şu sorulara yanıt aranmıştır: 1.Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerine ilişkin uygulama durumları nasıldır? 2. Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerini uygulamada karşılaştıkları sorunlar nelerdir? 3. Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerinde ortaya çıkan etik sorunlar hakkındaki görüşleri nelerdir? 4. Türkçe öğretmenleri performans değerlendirmede hizmet içi eğitime ihtiyaç duyuyor mu? 5. Türkçe öğretmenlerinin performans görevleriyle ilgili olarak yaş, cinsiyet arasında anlamlı farklılık var mıdır? YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu araştırma Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerine ilişkin uygulamalarını çeşitli değişkenler açısından incelediğinden betimsel araştırma modelli bir araştırmadır. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Evreni, Konya ilindeki ilköğretim kurumlarında görev yapmakta olan Türkçe öğretmenlerinden oluşmaktadır.örneklemini, evrenden tesadüfi örneklem yolu ile ulaşılabilen 196 Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Ölçme Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan anket formu beş bölümden oluşmaktadır. Bunlar : (I) Kişisel Bilgiler, (II) Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumları, (III) Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumlarında Karşılaşılan Sorunlar, (IV) Türkçe Dersi Performans Ödevinin Uygulama Kısmında Yaşanan Etik Sorunlar, (V) Türkçe Dersi Performans Ödevleriyle İlgili Hizmet İçi Eğitime İlişkin Görüşler. Toplanan anketlerden elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve SPSS paket programı aracılığı ile analiz edilmiş ve betimsel analiz yöntemi ile değerlendirilmiştir. Araştırmanın alt problemlerine ilişkin olarak tüm anket bölümlerinin frekans dağılımları ve yüzdeleri belirlenmiş, ardından belirlenen bölümlerin ortalama ve standart sapma değerlerine yer verilmiştir. BULGULAR 1.Örneklemin Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular Araştırmaya toplamda 196 öğretmen katılmıştır. Bunların %58,7 si(n=115) erkek, %41,3 ü(n=81) ise kadındır. Araştırmaya katılan deneklerin eğitim düzeylerine bakıldığında; % 84,7 si(n=166) lisans mezunudur,

245 245 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION %9,7 si(n=19) ise lisansüstü mezunu, %5,6 sı(n=11) diğer okul mezunudur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları okullar incelendiğinde; %56,6 ı (n=111) eğitim fakültesinden, %13,8 i(n=27) eğitim enstitüsünden ve %24,5 i ise fen edebiyat fakültesinden mezundur. %5,1 lik(n=10) kısım ise diğer fakültelerden mezun olduklarını belirtmiştir. katılan öğretmenlerine yaşlarına göre dağılımı yukarıdaki tabloda verilmiştir. Buna göre öğretmenlerin %35,2 si(n=69) yaş arasında,%42,9 u(n=84) yaş arasında,%11,7 si(n=23) yaş arasında ve %10,2 si(n=20) ise 50 yaş ve üzerindedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerine mesleklerindeki kıdem durumlarına göre dağılımı yukarıdaki tabloda verilmiştir. Buna göre öğretmenlerin %24,5 i(n=48) 5 yıldan az süredir, %33,7 si(n=66) 6-10 yıl arası,%26,5 i(n=52) yıl arası, %6,1 i(n=12) yıl arası ve %9,2 si(n=18) ise 21 yıldan uzun süredir öğretmenlik mesleğini yapmaktadır. 2.Güvenirlik Analizi Soru formumuzda toplamda 4 farklı ölçek bulunmaktadır. Yapılan güvenirlik analizi ve faktör analizi sonunda güvenirliği bozan bazı maddeler analizden çıkarılmıştır. Tabloya bakacak olursak genel ve alt faktörler bazında güvenirliklerin oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Sadece Hizmet içi eğitime ilişkin 3 maddelik form için güvenirlik düşüktür. Bunun nedeni madde sayısının oldukça az olmasıdır. Güvenirlik Analiz Tablosu Cronbach's Alpha TPÖ_faktör1,859 5 TPÖ_faktör2,781 4 TPÖ_faktör3,874 3 TPÖ_faktör4,886 7 TPÖ Genel, TPÖ_Sorunlar faktör1,920 6 TPÖ_Sorunlar faktör2,944 8 TPÖ_Sorunlar Genel, TPÖ_Etik Sorunlar,879 5 TPÖ_Hizmet İçi Eğitim,392 3 Madde Sayısı 3.Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumları Uygulama bölümünde katılımcıların yüksek katılım gösterdikleri maddelerden biri Ödev değerlendirmesinde öğrencinin emek ve katkısına ağırlık veririm maddesinin puan ortalaması X =4,439 dur. Buna göre öğretmenler, ödevleri değerlendirirken öğrencilerin emek ve katkılarına önem vermektedirler. Ödevin farklı kaynaklardan faydalanılarak hazırlanmasını isterim şeklindeki bu maddenin puan ortalaması ise X =4,296 dır. Buna göre öğretmenler ödevlerin tek bir kaynaktan değil, birden fazla kaynaktan araştırılarak hazırlanmasını istemektedirler. Uygulama durumunda katılımcılardan en az katılım gösterilen bir başka madde ise Ödevini her dönem için en az iki kez veririm. Puan ortalaması X= 2,679 dur. Bu da öğretmenlerin dönem içinde bir kez dönem ödevi verdiğini gösteriyor. Bununla ilgili bir diğer madde ise Ödevi her dönem için bir kez veririm. Puan ortalaması X=3,48 dir. Bir önceki maddeyi desteklemektedir. Yine katılımcıların az katılım gösterdikleri bir diğer madde 6.maddedir. Puan ortalaması X=2,985 tir. Sınıfın tamamına aynı performans ödevini veririm. Bu durum, öğretmenlerin performans ödevi verirken sınıfın tamamına aynı ödevi verememeye çalıştıklarını göstermektedir. Uygulama durumlarında 7. ve 8. maddeler (Ödevlerinde bireysel çalışma yaptırırım, X=3,485 ve Ödevlerinde grup çalışması yaptırırım, X=3,087.) karşılaştırıldığında öğretmenlerin daha çok bireysel çalışma yaptırdıkları görülmektedir. Uygulamada yüksek katılım gösteren bir madde de 3. maddedir. Ödevlerini öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına göre veririm. X=4,163 tür. Türkçe öğretmenlerinin performans ödevi verirken öğrenci ilgi ve ihtiyacını dikkate aldığı söylenebilir. 4.Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulanma Durumlarında Karşılaşılan Sorunlar Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumunda Karşılaşılan Sorunlara ilişkin soru maddelerinin katılımcılara göre ortalama ve standart sapma değerlerine yer verilmiştir. Sorunlar bölümünde katılımcılar tarafından en az katılım gören madde 8. maddedir ( X = 2,097). Buna göre katılımcılar için Ödevlerinde yapılan grup çalışmalarında her öğrenci çalışmaya katkı sağlamamakta. Performans ödevlerinde grup çalışmaları

246 246 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yapılmasının önündeki en önemli engel olarak görülmektedir. Bunu Ödevleri, ders notunu yükseltmek için araç olarak kullanılmakta. (madde 10) X = 2,25 ve Ödevlerine öğrencilerin internet vb. kaynaklarla hazır olarak ulaşmaları. (madde 7) X = 2,286 ortalama ile takip etmektedir. Katılımcılar, performans ödevlerinde yapılan grup çalışmalarında her öğrenci çalışmaya katkı sağlamamakta, performans ödevleri ders notunu yükseltmek için araç olarak kullanılmakta, ödevlerine öğrencilerin internet vb. kaynaklarla hazır olarak ulaşmaları, ödevlerin etkin bir şekilde uygulanmasının önündeki en önemli sorunlar olarak görmektedirler. 5.Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Kısmında Yaşanan Etik Sorunlar Türkçe dersi öğretmenlerin, ödev uygulamalarında ortaya çıkan etik sorunlar hakkındaki uygulama durumlarına ilişkin soru maddelerinin katılımcılara göre ortalama ve standart sapma değerlerine yer verilmiştir. Etik sorunlar bölümünde katılımcıların puan değerlerine göre en az katılım gösterdikleri maddenin X =2,051 ortalama ile 2.madde olan Ödevini başkasına yaptırmak. olduğu görülmektedir. Bu durum, uygulama bölümünde en çok katılım gören maddelerden olan Ödev değerlendirmesinde öğrencinin emek ve katkısına ağırlık veririm maddesindeki ortalamayı desteklemektedir. Öğretmenler, verdikleri ödevin öğrencinin kendisi tarafından yapılmasına büyük önem vermektedirler. Katılımcıların bu bölümde ikinci az katılım gösterdikleri madde ise X =2,189 ortalama ile Ödevinde grup çalışmalarında yeteri kadar katkısı olmadığı halde grupla aynı notu almak. (madde 4) olduğu görülmüştür. Burada da bir önceki değerlendirmeye paralel olarak, öğretmenlerin, ödevin yapılmasında öğrencinin katkısına önem verdikleri görülmektedir. Etik sorunlar bölümünde puan değerlerine göre en yüksek katılım 5. Madde olan Yararlandığı kaynak ve kişileri belirtmemek maddesi olduğu görülmüştür. Bu maddenin ortalaması X =3,592 dır. Buna göre öğretmenler, yararlandığı kaynak ve kişileri belirtmemeyi ciddi bir sorun olarak görmemektedirler. 6.Türkçe Dersi Performans Ödevleriyle ilgili Hizmet İçi Eğitime İlişkin Görüşler Öğretmenlerin performans ödevleriyle ilgili hizmet içi eğitime ilişkin görüşlerinde maddeler ele alındığında öğretmenlerin uygulama durumları ile ilgili hizmet içi eğitimler almak istediği katılım göstermiştir. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmanın sonuçlarına göre Türkçe Dersi Performans Ödevleriyle İlgili Uygulama Durumlarında Karşılaştıkları Sorunlar, sınıfların kalabalık oluşu, öğrencilerin görevleri internetten hazır olarak indirip getirmeleri öğretmenler için engel teşkil etmektedir. Adanalı (2008) yaptığı araştırmada da sınıf mevcudunun kalabalık olması nedeniyle uygulamalarında zorlanmaları, öğrencilerin grup çalışmalarında görev ve sorumluluklarını yerine getirmemeleri, öğrencilerin ödevleri hazır çıktı olarak getirmeleri ya da ailelerinin yaptığı görevleri getirmeleri sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuç araştırmadan elde edilen sonuçlarla örtüşmektedir. Bunun yanı sıra yapılan birçok araştırmada (Ay, Karadağ ve Çengelci, 2008: Belet ve Girmen, 2007: Orhan, 2007) benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Belet ve Girmen in araştırmasına (2007) göre Türkçe derslerinde verilen performans ödevlerinin konularının çeşitlilik göstermediği ve bazı sınıflarda tüm öğrencilere aynı performans ödevlerinin verildiği sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan araştırma sonuçlarına göre Türkçe öğretmenlerinin çoğunlukla kılavuz kitapta yer alan konuları ödev verirken, bunların yanında kendisinin de bazı ödevleri geliştirerek verdiği söylenebilir. Öğretmenler ödev konularının belirlenmesinde öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları (sosyoekonomik düzey, ilgi, beceri vb.) göz önünde bulundurmaktadır. Ay ve arkadaşlarının (2008) yaptığı araştırmanın sonuçları da bu sonuçlarla benzerlik göstermektedir. Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin performans ödevlerinin konularının belirlenmesinde çoğunlukla kılavuz kitaplarda yer alan örnekleri esas aldığı, bununla birlikte öğrencilerin bireysel farklılıklarını da (ilgi alanları ve sosyoekonomik düzey) göz önünde bulundurdukları belirlenmiştir. Araştırmada öğretmenler, öğrencilerin bazı ödevleri sınıf içinde sunum yaparak, bazı ödevleri ise yazılı olarak sunduklarını belirtmişlerdir. Ancak yazılı olarak değerlendirme oranı daha fazladır. Bu durum performans ödevlerinin amaçları ile uyuşmamaktadır. Öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerini ölçmeyi, hayatındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermeyi amaçlayan performans ödevlerinin sadece kâğıt üzerinde kalmasına neden oluyor. Öğretmenlerin, ödev yapma sürecinde karşılaştıkları olası etik olmayan davranışlar konusunda duyarlı oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin, en ciddi sorun olarak düşündükleri durum, başka biri tarafından yapılmış bir çalışmayı kendinin gibi vermedir. Bu durum öğretmenlerin, ödev değerlendirmelerinde öğrencilerin emek ve katkılarına ağırlık vermeleri uygulamalarını desteklemektedir.. Türkçe performans ödevi uygulamalarında karşılaşılan sorunlarda, etik durumlarda ve hizmet içi eğitime ilişkin görüşlerde her iki faktörde cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Kadınlar erkeklere göre sorunların daha sık olduğunu,etik sorunların daha ciddi olduğunu düşünmektedir.

247 247 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Türkçe performans ödevi uygulamalarında karşılaşılan etik sorunlar yaşa göre farklılık göstermektedir. 50 ve üzeri yaş grubundakiler için etik sorunların ciddi bir problem olmadığı, yaş grubundakiler için daha ciddi bir problem olduğu söylenebilir. Türkçe performans ödevleriyle ilgili hizmet içi eğitime ilişkin görüşlerde 50 ve üzeri yaş grubundakiler için belirten görüşlere katılma durumu daha azdır yaş grubundakiler için ise görüşmelere katılma durumu daha fazla olduğu söylenebilir. Elde edilen bu bulgular neticesinde bu araştırmayla ilgili şu öneriler getirilebilir: 1. Performans ödevleri uygulama durumları hakkında eksiklikleri olan öğretmenlerin bu eksikliklerinin giderilmesi için seminerler ve hizmet içi eğitim kursları düzenlenebilir. 2. Öğrenciler performans görevleri sırasında özellikle internetten ne şekilde yararlanacaklar konusunda doğru olarak bilgilendirilmelidirler. Görevlerin hazırlanmasında sadece internete bağımlı kalınmaması, kütüphaneler, kaynak kitaplar, ansiklopediler, müzeler, tarihi, kültürel, sportif ve sosyal alanlar ile çalışmasına yardımcı olacak diğer araçlardan yararlanmalıdır. 3. Performans ödevlerinin sadece dosya olarak teslim edilmesi amacına uygun değildir. Bu açıdan öğretmen, gerekirse daha az sayıda ödev vererek tüm performans ödevlerinin sınıf içerisinde sunulmasını sağlamalıdır. Öğrenciler seçtikleri görevleriyle ilgili konu işlenmeye başlandığında öğrenciler hazırladıkları görevlerini sınıf içerisinde sözlü sunum olarak veya panoda sergileyebilirler. Böylece birden fazla ödevin hazırlanması, öğrenciler tarafından ayrı ayrı zamanlarda sunulması uygulama açısından öğretmenlere rahatlık sağlayacaktır. 4. Öğretmen yetiştiren kurumlarda öğretmen adaylarına ödev süreci ve değerlendirilmesi hususlarında teorik ve pratik deneyim kazandırılması sağlanabilir. KAYNAKLAR Adanalı, K. (2008). Sosyal Bilimler Eğitiminde Alternatif Değerlendirme: 5.Sınıf Sosyal Bilgiler Eğitiminin Alternatif Değerlendirme Etkinlikleri Açısından Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilgiler Enstitüsü. Ay, S., Karadağ, F., & Çengelci, T. (2008). İlköğretim Birinci Basamakta Gerçekleştirilen Performans Görevlerine İlişkin Öğretmen Görüşleri. VII. Ulusal SınıfÖğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Bildirileri. 2-4 Mayıs Ankara. Belet, D. Ş. ve Girmen, P. (2007). Türkçe Dersinde Kullanılan Performans Ödevlerinin Etkililiği. 16.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat. Kutlu, O. (2009). Performans Ödevi Çocukta Özgüven Kaybına Yol Açıyor. Erişim Tarihi: MEB(2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar). Ankara: MEB Yayınları. MEB (2006). İlköğretim Kurumlarındaki Ölçme ve Değerlendirme Konulu Genelge. Erişim Tarihi: MEB (2008). Proje ve Performans Ödevleri Konulu Genelge. Erişim Tarihi: Orhan, A. T. (2007). Fen Egitiminde Alternatif Ölçme ve Degerlendirme Yöntemlerinin İlkögretim Ögretmen Adayı, Ögretmen ve Ögrenci Boyutu Dikkate Alınarak Encelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü. Özbay, M. (2007). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I-II. Ankara: Öncü Basımevi.

248 248 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION EGİTİM TEKNOLOJİLERİNDE YENİ YÖNELİMLER:İNTEL EĞİTİM PROĞRAMI A NEW DIRECTIONS IN EDUCATIONAL TECHNOLOGY:INTEL TRAINING PROGRAMME Qasımova Sevinc Bakü Devlet Universitesi qasimovasevinc@mail.ru ÖZET: XXI yüzyıl kendisinin sosyal ekonomik ve kültürel önemli eğilimleri ile tipiktir. Tabii ki, bu eğitim sahesini de kapsar ve onun modernleşmesine neden olur.dünyanın ABD, İngiltere, Fransa, Rusya, Türkiye, Ukrayna gibi ülkelerinde eğitim sisteminin informasiyalaştırılması için bir takım projeler ve programlar uygulanmaktadır. Bu programlar içerisinde Intel eğitim programı öğretmenlerin bilgisayar becerilerinin artırılmasında özel önem taşımaktadır.makalede bu programın öğretmenlerin günümüzün eğitim taleplerine uygun hazırlanmasında, günümüzün taleplerine cevap vermesinde, öğretmenlerin modern teknolojilerden yararlanmak becerilerine sahip olmalarından behs edilecek, eğitimin kalite göstergisinin esasları incelenecektir. Melumdur ki, öğretmenler öğrendikleri becerileri öğrencilerin ders sürecinde uygulama yapmasını sağlamalıdır.geleneksel eğitim sistemi öğrencileri ezberçiliye ve bilgileri hazır şekilde elde etmeye yönlendiriyor. Intel eğitim programı öğretmenlerin ve öğrencilerin bu beceri ve yeteneklere sahip olmasında önemli rol oynadığından dünyada uygulanan Intel eğitim programının Azerbaycan'da uygulamasına başlandığını da takip etmek gerekir. Bu uygulamanın ülkemize Ukrayna'dan geçdiğini ve onun etkilerini sunacağız.. Aynı zamanda bunun ülkemizde dünya ülkelerine nispetde zayıf uygulandığını da inceleceyiz..böyle bir makale yazmakta amac Intel eğitim programı okulda bir takım amaçlar için kullanılabilirdiğini ve başarıyla gerçekleştirilebilirdiğini açıklamaktır. Bu yaptığımız araştırmaların temel amacı öğretim dersleri üzere bilişim teknolojilerini ve onunla bağlı olan Intel eğitim programını uygulayarak.öğrencilerin bilgiyi bilinçli ve esaslı şekilde benimsemelerine, hafızada sağlam bulundurmalarına ulaşmanın yollarını göstermektir Araştırma çalışmasının temel görevleri de makalede sunulacaktır.sonuçda bu araştırma çalışmasının bilimsel önemi orta okullarda öğrencilerin bilgilerini güçlendirmek amacıyla bilişim teknolojileri ve Intel eğitim programından etkin kullanımı için ileri sürülmüş fikirler metotlar bilimini zenginleştirecek ve Intel eğitim programının dünya eğitim sisteminde bilişim teknolojilerinin ve Intel eğitim programının etkin uygulaması için hangi araçlardan kullanılmasının önemli olduğu gösterilecektir. Anahtar kelimeler: İntel, öğretmen,proğram, eğitim, sistem ABSTRACT:XXI century with itself is typical for its important social, economic and cultural trends. Of course, this includes the training and its modernization. A number of projects and programs are implemented the United States, Britain, France, Russia, Turkey, Ukraine of the education system in the country. These programs in Intel training program of teachers' computer skills in enhancing of particular importance. Article of this program teachers today's training meets the demands in the preparation of today's demand to respond to the teacher in modern technology to take advantage of the skills having regard will be the quality of education indicator based will be examined. The teachers teaching students the skills they learned in the process of making the application must provide. Traditional education system and the information available to students of geting the leads. Intel training program for teachers and students to have these skills and abilities in the world that plays an important role in the implementation of the training program in Azerbaijan started to use Intel that you need to follow. This application and its impact on our country from Ukraine. At the same time it is applied in our country in the world to countries incelec nispetd are weak. Such Intel training program in order to write an article in school and successfully carried out a number that can be used for the purpose is to explain. This is our research the main purpose of teaching lessons for ICT and attached with Intel training program in the knowledge of the conscious and thorough way to adopt, in memory sturdy. To Include way to achieve is to demonstrate the research studies the basic tasks of the article. At the end this research study scientific significance of secondary school students information in order to strengthen the information technology and Intel training program for the efficient use have been proposed ideas, methods of science to enrich and Intel training program world in the education system of information technology and Intel training program for effective implementation which of the tools used to be important will be shown. Keywords: İntel, teaching.program, scientific, sistem Intel eğitim programı okulda bir takım amaçlar için kullanılabilir. Bilgi o zaman sağlam ve esaslı oluyor ki, tekrarlar yapılsın, vaktiyle kazanılmış bilgiler sık sık yada salınsın, yeni konu hemen, keçiləndən az sonra, bir

249 249 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sonraki derste vb. tekerrürün, onaylanmanın yardımıyla sağlamlaştırılsın. Sağlamlaştırma, bir yandan öğretmenin talebi üzerine, diğer yandan bilişim teknolojilerinin kullanılması sonucunda başarıyla gerçekleştirilebilir. Bu yaptığımız araştırmasında temel amacı öğretim dersleri üzere bilişim teknolojilerini ve onunla bağlı olan Intel eğitim programını uygulayarak Öğrencilerin bilgiyi bilinçli ve esaslı şekilde benimsemelerine, hafızada sağlam bulundurmalarına ulaşmanın yollarını göstermektir. Araştırmanın temel görevleri şunlardır : 1. Intel eğitim prorqamının öğretime etkin uygulanarak eğitimin kalitesinin daha da arttırılması, eğitim -öğretim sisteminin modernleştirilmesi, öğretmen - öğrenci - veli karşılıklı ilişkilerinde iletişimin rahatlığının oluşturulması. 2. Okul yönetiminin, pedagojik Kurulu Bilgisayardan serbest kullanabilmesi için ek tatbikatlar yapılması, onların Microsoft Windows XP işletim sistemi, MS Office paketi, multimedya, grafik, tasarım, antivirüs programları ve internetle yakından edilmesi, kademeli eğitim sürecinde BİT den daha çok kullanılmasının sağlanması. 3. Öğretmenlere prezentasiya düzeltmek, interaktif tabletlerde çalışmak, elektronik dergi derlemek, test nitelikteki görevler hazırlamak vb. işlerde metodik teşvik gösterilmesi, onlara konularda mevcut olan veya yeni çıkan popüler ve elverişli programlar hakkında periyodik bilgilerin verilmesi, pedagojik personel için uzaktan tazeleme kurslarının düzenlenmesi. 4. Okul multimedya merkezinde ek ses viziual elektronik ders kitaplarının ve eğitsel materyallerle dolu kompakt disklerin hazırlanması, okulun kütüphanesinin dijitalleşme. 5. Elektronik plaket, bilgisayar ve projektör aracılığıyla yavaş yavaş derslerin tam etkileşimli modda söylenmesine kaydedilmesi ve eğitimin örgünlüğünün sağlanması. 6. Okul portalında her sınıfın internet sitesinin oluşturulması, bu sitede sınıfta ders veren öğretmenler, okuyan çocuklar, eğitimin nasıl geçmesi, öğrencilerin dersleri nasıl kavraması, konularda aldıkları fiyatlar konusunda, ayrıca öğrencilerin devamı ve başarısı hakkında bilginin yerleştirilmesi. 7. Eğitim faaliyetlerinde BİT den başarıyla kullanan eğitimciler için okulun yönetimi tarafından teşvik ve teşvik edici önlemlerin hayata geçirilmesi, yetenekli öğretmenlerin ve öğrencilerin elektronik yaratıcılık ürünlerinin internet portalında yerleştirilmesi. 8. Öğretmenlerin, öğrencilerin, ebeveynlerin ve eğitimle ilgilenen herkesin menfaatine hizmet eden, eğitim - öğretim süreçlerinin çeşitli yönleri hakkında bilgileri içeren okulun birim bilgi mekanın oluşturulması. Bu araştırmanın bilimsel önemi orta okullarda öğrencilerin bilgilerini güçlendirmek amacıyla bilişim teknolojileri ve Intel eğitim programından etkin kullanımı için ileri sürülmüş fikirler metotlar bilimini zenginleştirecek. Intel eğitim programının dünya eğitim sisteminde ve Azerbaycan eğitiminde uygulanması konularına değiniliyor. Bilişim teknolojilerinin ve Intel eğitim programının etkin uygulaması için hangi araçların kullanılmasının önemli olduğu gösterilmiştir. Dünyada bilişim teknolojilerinin gelişim düzeyi, bu teknolojilerin dünya eğitim sisteminde kullanım oranı, ayrı ayrı ülkelerde bu teknolojilerin eğitimde kullanılması için gerçekleştirilen uygulama ve projeler dahil Intel eğitim programının özünü yansımıştır. Ayrıca, Intel eğitim programının dünya ülkelerinde uygulanması sonucunda elde edilmiş gelişmeler ve bu programın gelecekte uygulamasından beklenen sonuçlardan söz edilmiştir yılında XXI yüzyıl eğitim Uluslararası Komisyonun UNESCO'ya sunduğu " Eğitim : gizli hazine " adlı raporunda Jacques Delor kaydetmişti : " Geleceğin bizim karşımızda koyduğu sayısız sorunlar arasında barış, özgürlük ve sosyal adalet ideallerine doğru insanlığın ileri hareket etmesine olanak veren en önemli şartlardan biri ise eğitimdir ". Bu fikirden böyle bir sonuç çıkarmak olur ki, tüm yaşamı boyunca kimliğin gelişmesi, hem de tüm toplumun gelişmesi işinde eğitimin belirleyici rolü oldukça önemlidir. Dünya deneyiminden bilindiği gibi, XXI yüzyılda hem toplumun, hem de onun her bir üyesinin yaşaması ve gelişmesinde başlıca değer yaratıcı, kendini geliştiren şahsiyetdir.eğitim süreci öğrenci kendini geliştirme yeteneği kazandırılmalıdır. Bu da mantıksal düşünme, çevre âlemin cisim ve olaylarına eleştirel yaklaşım, bağımsız olarak karar verme, çevrede olanları yaratıcı hızda değişim, bilgiyi bağımsız elde etme, pratik sorunları çözme ve kimliğin gelişimine dair yeni amaçlar öne koyma gereksinimleri ve yeteneklerine göre Geleneksel eğitim sırasında öğrenciler bilgileri pasif şekilde algılar, anlar, benimser, sonra bilgileri sağlamlaştırmak için bunları tekrarlıyor veya sorunların çözümü sürecinde uyguluyorlar. Yani geleneksel derste öğrenciler bilgileri akılda tutmaya çalışıyorlar, öğretmen ise sonuçları kendisi üreterek bilgileri hazır şekilde öğrencilere ulaştırıyor. Öğretici faaliyet öncelikle öğretmenin aktivizm temelinde gerçekleştirilir. Geleneksel öğretinin bu özelliğine göre onu tamlayan - açıklayıcı veya üreme ( tekraredici ) eğitim adlandırılır. Bilindiği gibi, herhangi bir bilgi gerçek hayatta uygulandığı zaman bilgiye dönüşür. Geleneksel öğrenme sürecinde bilginin pratik uygulamasını da öğrenciye uygun imkanlar yaratılmıyor. Öğrencinin kişisel deneyimi, onun ihtiyaçları, yetenekleri, ilgileri ve kişisel özellikleri dikkate alınmaz. Öğrencinin güncel bilgileri benimsemesi Hak'tan onun tefekkürünün gelişmesi için teşvik yaratmaz, aynı zamanda idrak sürecini kütləşdirir,öğrenciyi yaratıcılıktan, serbestlik, bağımsızlık, inisiyatif gibi becerilerden mahrum ediyor.. Çağdaş bilgi ve

250 250 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION iletişim döneminde bilimin çeşitli alanlarında toplanan bilgi kütlesi öyle hızla artıyor ki, öğretinin geleneksel düzeni ve ilkelerine dayanarak onları hem öğreninceye iletmek, hem de benimsetmek aslında imkansız işe dönüşüyor. Eğer önceleri bilgileri elde etmek için öğrencisi iki temel bilgi kaynağı ( öğretmen ve ders kitabı ) tatmin ediyorsa, bugün bu kaynaklar çok sayıda bilgi kaynakları ile karşılaştırıldığında yitiyor. Dolayısıyla modern eğitimin başlıca görevlerinden biri öğrenmeyi öğretmektir, yani öğrencileriyle bilgileri bağımsız elde etmeye sahiplendirmekdir. Sadece eğitim yöntemlerinin niteliksel değiştirilmesi, onların kimliğe, onun ihtiyaçlarına yöneltilmesi, bilgiyi özümseme sırasında yaratıcı tefekkürden aktif kullanılması ortamında eğitim büyük verim verebilir. Aynı zamanda, şahsiyetyönümlü bile öğretim süreci gelişme süreçlerinin kalitesine de etki edecek : idraki ve sosyal aktivizm artırmakla, kimliğin değerlerini ve alışkanlıklarını şekillendirecek. Bu taleplerin dikkate alınması işte verimli, yaratıcı düşünme ve yeni bilgilere bağımsız sahiplenme yöntemlerini birleştiren aktif ( interaktif ) eğitim teknolojilerine ağırlık vermeyi tamamen vazgeçilmez yapıyor. Yeni yaklaşımın özü şu ki, aktif öğrenme öğrencilerin hafızasının sadece yeni bilimsel bilgilerle ( bilgi ) zenginleştirilmesine değil, hem de düşüncenin düzenli geliştirilmesi temelinde daha çok bilginin bağımsız elde edilmesi ve işletilmesi, en önemli beceri ve vərdişlərininin, kişisel kalite ve becerilerinin kazanılmasına yöneliktir. Bu zaman öğrenciler öğretmenin yönetimi altında, özel seçilmiş, kolay anlaşılır ve akılda kalan, en önemli eğitim malzemesinin çalışma sürecinde olgu ve olayların neden - sonuç ilişkilerini, kurallara tespit etmeyi, sonuç çıkarmayı, önemli ve derin genellemeler yapmayı öğrenirler. XXI yüzyıl modern bilgi toplumunun oluşturulması zengin doğal kaynakların insan sermaye dönüşümü ve yüksek entelektüel seviyenin oluşumu açısından niteliksel yeni dönemin başlangıcı sayılabilir. Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerinin ( BİT ) geliştirilmesi her bir ülkenin entelektüel ve bilimsel potansiyelinin önemli göstergelerinden biridir ve bu sürecin zorunluluğu şimdiki küreselleşme döneminde daha çok hissedilmektedir. Bu teknolojilerin hızlı gelişimi ve yaygınlaşması insanlığın gelişimi için olanaklar yaratıyor. BİT çeşitli alanlarda uygulama sahesini günden güne tekmilleşdirir. Günümüzde hayatımızı televizyon, telefon, bilgisayar ve diğer bilgi teknolojileri olmadan tasavvur etmek imkansızdır. Bilim ve üretimin çeşitli alanlarında BİT geniş uygulanır. Son zamanlarda elde edilen başarıların büyük kısmı işte BİT ile ilgilidir. BİT uygulaması süreçlerin otomatikleştirme ve hızlanmasına, insan emeğinin hafiflemesine, tamlığın artmasına ve son olarak mükemmel sonucun elde edilmesine yol açıyor. Bilgi ve deneyimin toplanması ve küresel nitelik arz etmesinde İKÖ'nün rolü büyüktür. Dünyada yaşanan küreselleşme süreci, uluslararası bütünleştirici ilişkilerin oluşması ve gelişmesinde Bilgi toplumu ayrı bir öneme sahiptir. Bilgi toplumu geliştikçe Daha önce mevcut olmayan yeni bilimsel problemlerin, yönlerin ve konuların ortaya çıkmasına yol açıyor.bilgi toplumu yapılanmasında önemli konulardan biri insanların bilgi hazırlığı meselesidir. Bu toplumda modern BİT olanakları hakkında bilgilerin genişletilmesi, bilgisayarla çalışma alışkanlıklarının geliştirilmesi, elektronik iletişim ile çalışmak kültürüne sahip olmak gereklidir. Bilgi toplumunun kurulması, insanın bu toplumda yeri ve bilgiye serbest erişim imkanlarının sağlanması meselesi bugün uluslararası kamuoyunun dikkat merkezindedir ve 2005 yıllarında uygun olarak Cenevre'de ve Tunus'ta bilgi toplumu konularına adanmış ve devlet başkanları düzeyinde yapılan Dünya zirvelerinde bu konular geniş tartışma konusu olmuştur.tunus'ta yapılan Dünya Zirvesi uluslararası düzeyde bilgi toplumunun gelişim stratejisinin hazırlanmasına ikinci aşama idi.bilgi toplumu kavramının temelinde dört temel prensip duruyor : bilginin genel elyeterliliği ; fikirlerin ifade edilmesinde serbestlik ; kültürel çeşitliliğe saygı ve herkesin kaliteli eğitim almak imkanının sağlanması.küresel bilgi toplumunun oluşumu sorunlarının dahil bilgi eşitsizliğinin analizi ile birçok uluslararası kuruluşlar ilgileniyor, onlardan biride UNESCO - dur. Düzenli olarak bilgi toplumunun oluşumu sorunlarının çözümüne yönelik uluslararası konferanslar düzenlenir, programlar uygulanmaktadır. Bunlardan biri dünyanın çeşitli ülkelerinde gerçekleştirilen " Herkes için Bilgi " programı. Bu uygulama insanların bilgi toplumundaki yaşam koşullarına hazırlanmasını içermektedir. Bu program çerçevesinde bilişim konularında uluslararası online Observatoriya yaratılmıştır. Onun oluşturulmasında temel amaç uluslararası, bölgesel ve ulusal bilgi politikasının gözetlenmesi, ayrıca bilginin eşit ve genel elyeterliliyi sorunları üzere uluslararası tartışmalar için forumların teşkil olunmasıdır. UNESCO gerçekleştirdiği uluslararası bilgi politikasının temelinde insan faktörü duruyor. İşte insan bilginin hem yaratıcısı ve hem de tüketicisidir. Bu nedenle toplumun bugünkü ve gelecekteki gelişimi de onunla bağlantılıdır. Bu bakımdan, kendisinin yaratıcı potansiyelini arttırmak ve kullanmak için bilgi toplumunda insan özel beceri ve alışkanlıklara sahip olmalıdır. UNESCO - nun teşebbüsü ile 2003 yılında kabul edilen Bilgi seviyesinin arttırılması hakkında Prag Deklarasyonu kimliğin bilgi toplumundaki yaşam koşullarına hazırlanması, onun bilgi bakış açısının artırılması konusuna uluslararası düzeyde dikkat getirilmesinin sonucudur. Çağdaş devirde Uluslararası İnformasiyalaşdırma Akademisi nezdinde Bilgi kültürü bölümü faaliyet göstermektedir. Rusya, Ukrayna diğer eski Sovyet cumhuriyetlerinde bilgi kültürü sorunlarına - kimliğin yanı sıra, çeşitli meslek sahiplerinin bilgi kültürünün şekillendirilmesine ilişkin çok sayıda bilimsel araştırmalar yapılıyor. Şu anda tüm dünyada kesintisiz eğitime geçiş fikri gündemdedir. Bu fikirin hayata geçirilmesi eğitim sisteminin temel misyonu olarak kabul ediliyor. Bu açıdan bir dizi gelişmiş ülkelerde, özellikle de ABD, İngiltere ve Avustralya'da eğitim için bilgi seviyesinin standartları belirlenmiştir. ABD'de " bilgi seviyeliği " deyince, bilgi ihtiyaçlarını tespit ederek, gerekli bilgi kaynağını belirlemek, elde edilmiş bilgileri değerlendirmek ve bu bilgileri etkin şekilde kullanmak için insana gerekli olan bilgi ve

251 251 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION becerilerin bütünü kastedilmektedir. Bilgi seviyeliği standartları sistemi Bilim ve Eğitim Kütüphaneleri Derneği tarafından geliştirilen ve Amerikan Yüksek Eğitim Derneği ve Bağımsız Kolejler Konseyi tarafından desteklenmiştir. Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim sistemine entegrasyonu en önemli konulardan biridir. Eğitim sürecinde BİT den verimli kullanarak öğrencilerde modern çağın gereklerine uygun bilgi ve alışkanlıklar şekillendirmek mümkündür ve bu günümüzün güncel meselelerinden en önemlisidir. Rastlantı değil, bilgi toplumu üzere dünya zirvelerinde ( Cenevre, 2003 ve Tunus, 2005 ) kabul edilmiş belgelerde ülkeler karşısında bir takım görevler belirlenmiştir. Bu görevler sırasında eğitime de özel dikkat edilmiştir. Öyle ki, bu belgelere göre 2015 yılına kadar tüm okullar internete erişim etmelidirler. BİT öğretim sürecine uygulaması öğretinin effektlivliyini artırır, öğrencilerde kökenden bağımsız master, öğrenilen dersin kurallara tahmin yeteneği aşılamaktadır, onların fenne olan ilgisini artırıyor. Açıktır ki, geleneksel öğretim sırasında öğretmenin söylediklerini sınıftaki öğrencilerin hepsi tam benimseyemiyor. Bilgisayardan kullanıldığında ise bu sorun nispeten ortadan kalkıyor. Öyle ki, öğrencinin karşısında kişisel bilgisayar olduğunda, kendisinin materyali benimsemesi için öğretim sürecinin aheng ve ritmini kendisi seçe biliyor. " Öğretmen - Öğrenci - manuel " öğretim modeline bilgisayarın da eklenmesi öğretim sürecini individual yazılım üzere organize etmeye, çocuğun derse ilgisini ve isteğini stimullaşdırmağı sağlar. Elektronik eğitim - küreselleşme koşullarında öğrenenlere mutlak şekilde güncel bilgiler verilmesinde, toplum ve eğitim kurumları için en uygun yöntemdir. "E - learning " Devletlerin eğitim alanında tüm amaçlarına ulaşmak olmasında - eğitimin kalitesinin yükseltilmesine, elyeterliliğinin genişlemesine meslek yönümlülüyünün elde edilmesine yardımcı olabilir. Elektronik öğretinin avantajı şudur, ses grafik, animasyon, hipermetn öğretim materyallerinin kalitesini önemli ölçüde yükseltir ve gençlerin erken çağlarından çalışabilecek fonksiyonunu uyarır, aynı zamanda emek verimliliğini önemli ölçüde artırır.eğitim sürecinde interaktif levhadan kullanılması dersin temel prensiplerinden birini, eğtimde örgünlüğü sağlıyor. Elektronik levhanın dokunmatik, yani şehvetli yüzeyinde özel kalemle veya parmakla yavaşça dokunulduğunda onun üzerinde bilgisayarda mümkün olan tüm işlemleri interaktif modda götürmek olur. Elektronik levhanın bir üstün yönünü de vurgulamak gerekir ki, onun üzerinde yapılan tüm işlemleri, dersin akışını, hazırlanmış şablonları, modelleri bilgisayarın kalıcı hafızasına kaydetmek ve defalarca kullanılabilir duruma getirir. Böyle imkanlar çeşitli dolayısıyla dersleri bırakan öğrenciler veya öğretiden geri kalan çocuklar için özel öneme sahiptir. Öyle ki, öğrenci yer edemediği dersin elektronik seçeneği ile sonradan tanıdık olabilir veya öğretiden geri kalanlar bu malzeme tam algılayana gibi tekrar olarak bilgisayarda izleyebilirler. Pedagoji kadroların hazırlanması sürecini daha etkin gerçekleştirmek için dünya birikiminin öğrenilmesi öneme sahiptir. Bu açıdan, çeşitli ülkelerde öğretmenlerin hazırlanması deneyimi oldukça ilginçtir. Mısır'da öğretmenlerin hazırlanması için ağ videokonfranslarından kullanılır. İKT pedagojik üniversitelerin öğrencilerinin ve öğretmenlerinin birbirleriyle daha yoğun etkileşimde olmasını sağlar. Bu teknolojiler bilgisayar ve internet araçları ile donatılmış öğretmen kaynakları merkezlerinin oluşturulması yoluyla öğretmenin kendi meslektaşları ile, eğitim uzmanları ile, tüm dünyanın pedagojik toplumları ile ilişkisini sağlıyor ve onların izolasyona çıkmasına olanak tanıyor.. Brezilya'da ise, tüm ülkeyi kapsayan eğitim teknolojileri merkezleri oluşturulur ve bunda amaç öğretmenlere teknik ve pedagojik destek gösterilmesi, ayrıca okullardaki bilgisayarlara aparat ve yazılım alanında hizmet göstermekten ibarettir. Eğer gelecek öğretmenler kendilerinin eğitiminde BİT den kullanırlarsa, çok büyük olasılıkla, onlar bundan kendi profesyonel faaliyetlerinde de etkili biçimde kullanabilecekler. Şili'de gerçekleştirilen Enlaces programı çerçevesinde eğitimde BİT uygulama yedi modül oluşan öğretmenlerin on - line modda hazırlanması programı geliştirilmiştir, uzmanların görüşüne göre programın yerine getirilmesinden alınan sonuçlar ümit vericidir.. Öğrenciler öğretim materyallerini Web üzerinden yüklüyorlar, özel yazılım aracı ile pedaqoqlarla ve başka öğrencilerle karşılıklı ilişkide bulunurlar ve okulda BİT den kullanıma dair ortak projeler hazırlıyorlar. Bilgi iletişim teknolojilerinin kullanılması eğitimin kalitesine ve çağdaş dünyada gerekli bilgi ve becerilere sahip vatandaşların oluşumuna doğrudan etki yapıyor.. Eğitim alanının informasiyalaşdırılması geçici bir aşama değil, gelişimin gereğidir. Informasiyalaşmış toplum ise her bir insana tüm yaşamı boyunca kaliteli eğitim alma imkanı vermelidir. Şu anda bu yönümde yapılan çalışmalar eğitimin ilerici iletişimsel metodikalarının gelişmesinde önemli rol oynamaktadır yılında Gordon E. Moore tarafında ABD'de tahsis edilen ve bilgi teknolojileri alanında dünya liderlerinden biri olan Intel Corporation insanların iş yerlerindeki ve sosyal ortamdaki hayat şartlarını daha da geliştirmek için yeni teknolojiler ve ürünler üretmektedir. Dünyada 100 bin çalışanı olan şirket insanların hayatlarının daha iyi olması için yeniliklerini artırmaya çalışıyor. Intel Corporation bilişim ve teknoloji ürünleri üretimi ile birlikte, aynı zamanda gelecek nesil mühendislerin ve bilim adamlarının yetişmesine de büyük destek veriyor. Her yıl yeni teknolojilere 8 milyar ABD doları yatırım yapan Intel şirketi tıpkı eğitime de her yıl 100 milyon ABD Doları para ayırır. Intel şirketi 7 kıtada 70 ülkede " Intel Öğretmen Programı " ve " Intel Öğrenci Programı " gibi özel projelerle eğitimi geliştirmek, öğretmen ve öğrencilerin eğtimde XXI yüzyıl teknolojilerinden kullanmalarını ve XXI yüzyıl becerilerini elde etmeleri sağlamak için destek sağlar. Dünyada 90'a yakın ülkede 2882 akademik kurum ile işbirliği kurarak gerçekleştirilen " Intel Yüksek Eğitim Programı " teknoloji uzmanı ve becerinin yerel ekonomiye dahil olmasına yardım etmek için üniversite öğrencilerine liderlik becerisi, teknolojilerden yararlanmak ve teknolojilere sahiplenme

252 252 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION teşebbüskarlığını öğretmek için fırsatlar sunuyor. Intel Corporation tarafında dünyanın çeşitli ülkelerinde gerçekleştirilen eğitimin informatlaşdırılması üzere " İntel Gələcək için Eğitim " projesi özel önem taşımaktadır. Uluslararası yardım programı olan "Intel Gelecek için Eğitim" Intel şirketinin gerçekleştirdiği 7 küresel farkındalık teşebbüsünden biridir. " Intel Gelecek için Eğitim " programı eğitimcilere teknolojilerden etkin şekilde kullanarak XXI yüzyıl eğitiminin daha da geliştirilmesine yardım eden araştırmayla onaylanmış, dünya genelinde profesyonel gelişim programıdır. "Intel Gelecek için Eğitim" programı yeterince malzemesi olmayan toplumlardaki gençlerin kişisel ihtiyaçlarını karşılamak için devlet kurumları ve sivil toplum kuruluşlarının ortak faaliyeti sonucunda geliştiriliyor. Bu yazılım bilgisayarla sürekli ilgisi olmayan çocuklara yardım etmek ve onlara XXI yüzyılda bilgisayarda işlemenin temel becerilerini öğreterek işlediği arenada başarılı olmak fırsatını yaratır. Yenilik risk taşımakla beraber büyük nailiyyətleride kendisi ile birlikte getiriyor. Bu açıdan Intel eğitim programı öğrencileri büyük ve gerçek bir başarı kazanan bir sistemdir. Bilakis dünyanın bir çok ülkelerinde eğitim reformunun hızlandırılması alanında bu programın özel rolü var. Program bilgi ve iletişim teknolojileri ve yeni eğitim yöntemleri alanında öğretmenlerin iyileştirilmesi, öğrencilerin ( gelecek işçilerin ) yeni neslinin eğitim - terbiyesine çok güçlü etkiler, onların yeni ruhta büyümesine yardımcı olur. Bu da genel olarak ülke ekonomisinin istikrarlı ve uzun vadeli gelişmesine ortam hazırlar. Programı organize eden temel bölümler - 48 saatlik yoğun treninqler, interaktif sınıflar, forum, seminer, yarışma sonuçlarına göre Yarışma, internet kaynakları öğretmenler için tamamen ücretsizdir. Tüm bunlar öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerinden ( BİT ) ve yeni eğitim teknikleri etkin kullanım alışkanlıklarının oluşturulması içindir. Eğer öğretmenler bu teknolojilerle silahlansalar şüphesiz öğretinin kalitesi de artar. Program öğrencilere bilgi vermekten daha çok onlarda üst düzey düşünme yeteneklerinin, tefekkür tarzının XXI yüzyıl - informatizasiya asrının taleplerine uygun geliştirilmesine yönelmiştir. Program kompakt, etkili ve verimlidir. Katılımcılarına göre bu uygulama öğretmenlerin yeniden hazırlanması alanında yeni söz, yeni fikir veriyor. Intel eğitim programının treninqi 12 üniteden ibarettir. Bu modüller üzerinde çalışırken öğretmenler birbirleri ile fikir alışverişinde bulunmak imkanı ve sınıfta bilgisayar teknolojilerinin uygulanması yollarını tartışmak imkanı kazanıyorlar. Bu Eğitimi sırasında öğretmenler ders özel Eğitim Projesi ve Portfolio ( öğretim Metodik materyallerinin araçlar ) üretirler. Eğitim Projesi - öğretim konusu veya bölümünün öğrenilmesine yönelen örgütü iş formu olup okulun bir veya birkaç öğretim etiğinin temel parçasıdır. Okulda ona öğrencilere önemli olan sorunun çözümü için eğitimin genel gerçek sonuç elde etmeye yönelik genel amacı, benzer yöntemleri ve faaliyet türleri olan idrak, araştırma, yaratıcı veya oyun ( kişisel,, gruplarda ) faaliyeti olarak görülebilir. Eğitim sürecinin temelini bilgisayarlar yok, bilgisayar teknolojilerinden tekniği ile donanmış öğretmenler oluşturmaktadır. Bu tezi modern öğretmenler Kendileri " öğretmene bilgisayar teknolojilerinden etkin kullanmak için teorik yok, öncelikle pratik hazırlık gerekir " diyerek tasdik ediyorlar. " Intel Gelecek için Eğitim " programı, işte bu nedenle - öğretmenlerin bu alanda ihtiyacını karşılamak için kuruldu. Dünyanın birçok ülkelerinde olan okul eğitiminin yetersizliği onun değişmesine yol açmıştır. Bilgi toplumunun çağdaş eğitiminin önündeki amaç ve görevler de değişiyor, geleneksel yöntemler innovasiyalarla ( yeniliklerle ) bedel edilirler. Bu ise öğrencinin entelektüel düzeyinin gelişmesini, üreme aktivitenin azalmasını, öğrenci etkinliğinin kontrol edilmesi, çevrenin öğrenilmesi için görevlerin çoğalmasını öngörüyor. Öğrenci kimliğinin gelişimine yönelik, bireysel özellikleri ve becerileri dikkate alan öğretim süreci öngörüyor ki, öğretim sürecinin merkezinde öğrenci, onun idrak ve yaratıcılık faaliyeti duruyor öğretim faaliyetlerinin başarısına göre sorumluluğu öğrenciler çoğunlukla kendi üzerlerine alıyorlar. Bu tür öğretinin temel amacı - öğrencilerin bilişsel ve yaratıcılık becerilerinin gelişmesi, manevi değerleri idrak etmeleridir. Bu sonraları onlara bağımsız düşünce, önemli kararlar, ciddi sorunları tek ve grup şeklinde gidermek alışkanlıklarının oluşmasına imkan yaratacak. Eğitim sürecinde öğretmenin rolü yeterince önemli ve sorumlu ve aynı zamanda öğretim faaliyetleri öğrencinin eleştirel ve yaratıcı tefekkürünün gelişmesine yönelmelidir. Öğrenci tefekkürünün gelişiminin kesinleştirimesinin amaç ve yöntemlerinin belirlenmesi için öğretmenlere yardım eden birkaç sistem vardır yılında Chicago Üniversitesi profesörü Benjamin Blum ( ABD ) öğrencilerin bilişsel ve yaratıcılık tefekkürünün gelişmesi için 6 basamak kaydetti. Birinci temel basamakta bilgiler daha yukarı seri olarak olguların, nesnelerin, süreçlerin anlaşılması, uygulanması, analizi, sentezi, değerlendirilmesi, gerçek hayatta ve öğretim sürecinde sorunların çözümü için uygulanması duruyor. Yirminci yüzyılın sonunda ABD'de meydana gelen diğer bir yöntem Proje yöntemi veya sorun metotudur. Bu metot Amerikan filozofu ve pedagogu C.Dyui ve onun öğrencisi V. X. Kilpatrik tarafından ileri sürülmüştür. Proje yöntemi öğrencilerin ortak etkinliğinde hayatın somut sorununun çözümü, teorik bilgiler, onların pratik uygulamasına göre yaygın ve büyük ün kazanmıştır. Proje yönteminin temelinde öğrencilerin idrak yeteneği, kendi bilgilerini bağımsız kurmayı başarmayı, bilişim mekanına etki etmek, eleştirel düşünme geliştirmek,üst düzey düşünme alışkanlıkları şekillendirmek duruyor. Proje yöntemi öğrencilerin belirli zaman çerçevesinde icra edilen bireysel, çiftler, gruplar halinde bağımsız idrak faaliyetine odaklanmıştır. Proje metotu belirli sorunların çözümü sürecini öngörüyor. Bu bir yandan belli metot, eğitim araçlarıdır, diğer yandan ise çeşitli bilim ve sanat dallarının bilgi ve becerilerinin entegrasyonudur. Proje yöntemi öğrencilerin bağımsız şekilde bu veya diğer sorunu çözmesi için ( mutlaka aldıkları sonuçların açık tanıtımı ile ) belli öğretim ve idrak yollarının toplamını öngörüyor. "Intel Gelecek için Eğitim " projesinde orta eğitim okullarında dersin multimedya - öğretim metodik malzemeleri

253 253 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION aracılığıyla gerçekleştirilmesinde işte didaktik eğitim birimlerinin yapısal sisteminin portfolius koleksiyonunun tertibatı ve araştırılması öngörülüyor. Bu açıdan portfoliusun bileşimi eğitim bilgi kaynakları ve öğretim metodik materyallerinden oluşur. Portfolius didaktik multimedya kompleksi olmakla öğretim sürecinin tüm bileşenlerini içerir. Daha geniş anlamda portfolius öğretmenin didaktik meslek aracı olarak ders konspektlerinin, günlük ve tematik planları, didaktik materyalleri makale ve resimleri vb. birleştirir. Öğretmenin meslek portfoliusunda motivasyon odaklı izleyici, didaktik amaç, sabotaj yapısı ve ekspert reyi ve başka hususlar dikkate alınmalıdır. Bilgisayar teknolojileri elektronik Portfoliusu oluşturma imkanı verir. Öğrenci faaliyetlerinin türlerini, ders konularının serisini dikkate alarak Portfolio hazırlamak ve kendi işini sunmak öğretmen için iyi fırsattır. Bilgisayar programları elektronik Portföy oluşturmak, düzenlemek, silmek, eklemek, belgeleri kaydetmek, onların çabuk bulunmasını ve belirli formda içeriğini sunmağı sağlar. Eğitimde BİT- lerin uygulamasının en önemli özellikleri eğitimin kalitesinin yükseltilmesi, meslek yönümünün yeterli belirlenmesi, eğitim sferasının genişlemesi ve teknolojik eğitim sistemlerinin eğitimde uygulamasının etkinliğine ibarettir. Öyle ki, elektronik eğitim araçlarının atributiv yönlerinden, içsel olarak grafik, animasyon ve diğer imkanlarından geniş hızda verimli kullanılması, öğretim materyallerinin kalitesini, örgünlük olanaklarını önemli ölçüde yükseltir. "Intel Öğretmen Programı " 1999 yılından bu yana 60'dan fazla ülkede 8 milyona yakın öğrenci ve öğretmen programa dahil etmiştir. Program öğretmenler için eğitim uzmanları ve öğretmenler tarafından yenilenerek teknoloji ile uyunlaşdırılır. Bu günkü gençler sık sık değişen teknolojilerden yararlanarak bilgi sahibi olmak, birlikte çalışmak ve çeşitli fikirler ileri sürmekle teknolojilerin uygulanmasına daha çok dikkat etmektedirler. Öğretmenlerde gençlerdeki bu bilimsel potansiyeli geliştirmeye çalışıyor ve her alanda başarı kazanmakları için modern teknolojileri anlamada onlara yardımı gösterirler. İşte yeni projeler ve öneriler sürmenin imkanı, kalkınmanın da temelinde eğitim duruyor. " Intel Öğrenci Programı " ının mütehesssisleri bu programın öğrencilere XXI yüzyıl becerilerini kazandırmak açısından bazı önemli yönleriyle olduğunu belirtiyorlar. Aynı cehetler şunlardır : teknolojileri oku - yazma becerilerini geliştirmek, eleştirel yaklaşım becerilerini artırmak, işbirliği kurmak olanaklarının gelişimini desteklemek, konu üzerinde bilgi, sorunun tespiti ve çözülmesi, bilginin hayatla ilişkisi, yeni beceriler keşfetmek, seçim imkanı ve özerklik, proje hazırlamak, rehber öğretmen gibi cehetlerdir. Teknolojileri okuma - yazma becerilerini geliştirmek - teknolojik okumak - yazmak, ilişki kurmak, bilgi edinmek, düzenlemek ve hepsiyle paylaşmak, sorunların çözüm yollarını bulmak ve özel ürünler hazırlamak için teknolojinin kullanımı demektir. Bu becerilerin geliştirilmesi öğrencilerin her hangi bir sorunun çözümünde daha dikkatli olmalarını ve yaratıcı çalışmalar ortaya koymak için modern teknolojilerden kullanmalarını sağlıyor. Eleştirel yaklaşım becerilerini geliştirmek - eleştirel yaklaşım, sorunu çözmek için açık ve net analiz ileri sürmektir. Eleştirel yaklaşım öğrencilerin alıştıkları tıkınma ve skolastik ders sisteminden farklı olarak onlarda yeni düşünce tarzının oluşturulmasıdır. İşbirliği kurmak olanaklarının gelişimini desteklemek - işbirliği aynı amaçlara ulaşmak ve çalışmaları sona erdirmek için gruplar halinde bir veya birkaç insanın birlikte çalışması demektir. Tüm genel eğitim mekanında bilgiler elde etmeyi ve başarı kazanmayı temel hedef olarak ileri süren XXI yüzyıl eğitimi ekonomik etkiler de dahil olmakla beraber, her türlü başarının ve nailiyyetin dayalı işbirliğinin durduğunu gösteriyor. XXI yüzyıl iş hayatında meslekdaşların bilgilerini, bakış açılarını ve becerilerini daha da geliştirmek için işbirliği kurarlar ve bunları genel çalışanların lehine kullanırlar. Okullarda ve sosyal ortamda çocukların yeni yaratıcı çalışmalar hazırlamak için ders materyallerini ve bilgisayarlarını kendi arkadaşları ile paylaşmış Intel eğitim programının işbirliğini destekleyen en önemli bulgudur. Konu üzere bilgiler - tematik derse, ya büyük bir fikre ve geniş bir anlayışa dikkati cekmektedir. Bir konu çeşitli becerilerin uygulanmasına, konunun daha da derinlemesine öğrenilmesine ve yeni bilginin gelişmesine imkanlar yaratıyor. Hem "Teknoloji ve Toplum", hem "İş Yerinde teknoloji ", yani her iki " Intel Öğrenci Programı " da öğrencilere sosyal ortamın önemli özelliklerine bağlı olan konular ve esaslı bir anlayışı geliştirmeye ve ona uygun araçları ( haritalar, hesap tabloları, bültenler ) kullanarak ortam sağlamaktadır. Sorunun tespiti ve çözülmesi - ders kitabı genellikle herhangi bir sorunun çözümü için hiç bir analiz yapmaya gerek duymuyor ya da çok nadiren ihtiyaç olur ve sadece sorunun çözülmesi için çok az düzeyde becerilerin gelişimine yardımcı olur. Tüm gereken sorunları çözmek için ihtiyaç duyulan çeşitli strateji düşüncelerini geliştirmek için öğrenciler, özellikle herhangi sorunun önemini anlamaları gerekiyor. " Intel Öğrenci Programı " ında öğrencilere karışık sorunlar ileri sürülüyor ve her bir sorunu analiz edip onu çözmek için şans verilir. Bilginin yaşamla ilişkisi - öğrencilerin kendi dünyaları ile ilgili fikirleri onların tefekkürünü daha derin ve daha çok geliştiriyor. Öğrencilerin geldikleri sosyal ortamdan alınan mevcut örneklere dayanarak gerçekleştirilen " Intel Öğrenci Programı " öğrencilerin yaşadıkları ortamda onları ilgilendiren ya da onlar için önem arz eden konularla ilgili projeler hazırlamak ve hayata geçirmek alanında öncülük ediyor. Seçim imkanı ve özerklik - XXI yüzyıl becerilerinin geliştirilmesine destek veren bir ortam, öğrencilere - üstlendikleri görevleri, kullandıkları strateji ve yöntemlerinin, planlarının ve projelerinin yaratıcı yönlerini seçme fırsatı yaratıyor. "Intel Öğrenci Programı" da öğrencilere üstlendikleri görevler ve projeler, kullandıkları yöntemler ve kendi düşüncelerinin ürünlerini yaratırken onlara çeşitli proje ve stratejilerle ilgili seçeneği sağlar. Proje hazırlamak - öğrencilerin teknolojileri daha iyi kullanmaları, eleştirel düşünme ve başka insanlarla işbirliği çerçevesinde işbirliği kurmak becerileri kendi projelerini hayata geçirmekle geliştirilmektedir. Her bir aşamada

254 254 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION öğrenciler geliştirmektedir oldukları yaratıcı çalışmaları ile ilgili planlar hazırlar bunları uygulamakla ilgili görüşlerini paylaşıyorlar. "Intel Öğrenci Programı" öğrencilere proje tertip etmek, onları hayata geçirmekte yardım ve rehberlik ediyor. Rehber öğretmen - XXI yüzyılın öğretmeni sadece bilgileri hazır şekilde götürmekten daha çok, öğrencilerin gelişim yapmalarını, becerilerini, yaratıcı yeteneklerini ortaya çıkarmaya, öğrencilerin kendi tefekkürlerini formalaştırmalarına ve çözmeye çalıştığı soruna karşı daha çok dikkatli olmalarına destek sağlar. Böylece " Intel Öğrenci Programı " kolektif eğitimi ve eğitimci ustalığı, didaktikliyi azaltan yönetim becerilerini yansıtıyor. XXI yüzyıl becerilerinin kullanılması - eğitimde modern teknolojiler, okula devamiyetin artırılması, temel ders konularında kavrama yeteneğinin derinleştirilmesi toplumun gelişimine daha önemli etki göstererek elde edilen sonuçların değişmesini sağlayabilir. Ancak daha iyi sonuçlara ulaşmak için çocukların modern bilgiyi nasıl elde ettiklerine uygun olarak bilişim teknolojilerini eğitime komple bir şekilde dahil edecek programlar işlenip hazırlanmalıdır. "Intel Öğrenci Programı " teknolojilerin kullanımı, öğrencilerin gelişimine yardımcı olacak konularda ders materyalleri hazırlarken hemde onların teknolojilerden kullanarak becerilerini öyrenmelerinde de yardımcı olacaktır. " Intel Öğrenci Programı " dünyada 8 ve 16 yaş arasındaki gençlere, bilgisayar alışkanlıklarını aşılamak için hazırlanmıştır. Program özellikle ev ve okullarda bilgisayardan kullanım olanakları sınırlı olan çocuklar için tasarlanmıştır. Bu programın en büyük amaçlarından biri sınıftaki öğrencilerle toplumdaki çocuklar arasındaki ilişkinin özelliklerini değiştirmektir. Programın başlangıcında öğretmenlere öğrencilerle çalışırken gereken eğitim malzemeleri sağlamak için bir haftalık hazırlık aşaması olmuştur. Öğretmenler aynı zamanda programda yer etmekten memnun olduklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler bu programı çocukların hayatını değiştiren, hem ders sırasında, hem de dersten başka zamanda öğrencilerin davranışına etki eden bir uygulama olduğunu özellikle vurguluyorlar. " Intel Öğrenci Programı " ders saati 40 dakika olmak üzere günde 3 kez, haftada 9 ders saati olmak üzere toplam 45 ders saatini içeren 5 haftalık eğitim biçiminde geçilir. " Intel Öğrenci Programı ", " Teknoloji ve toplum " ile " İş Yerinde Teknoloji " gibi konunun işlendiği iki farklı eğitim modelinden oluşur. " Teknoloji ve Toplum " konusu ile ilgili eğitim bilgisayar kullanmasını bilmeyen yaşlarındaki öğrenciler, " İş Yerinde Teknoloji " konusu ile ilgili eğitim ise yaşlarındaki öğrenciler arasından seçilen öğrenciler için organize edilmiştir. Intel eğitim programı faaliyete başlamasından geçen 6 yıl içinde dünyanın ABD, Almanya, Japonya, Kore, Avustralya, İtalya, Rusya, İsrail Arjantin, Brezilya, Türkiye, Hindistan, Meksika, Şili, Mısır, Malezya, Rusya, Ukrayna, Gürcistan vb. gibi 50'den fazla ülkede 3 milyondan fazla öğretmen bu program çerçevesinde eğitim geçmişti. Türkiye'de bu uygulama 2005 yılından uygulanır. Intel şirketi Türkiye'de eğitime hayli miktarda yatırım yapıyor. Intel şirketi ile Türkiye'nin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından işbirliği çerçevesinde 2003 yılından bu yana gerçekleştirilen " Intel Öğretmen Programı " ve 2005 yılından bu yana gerçekleştirilen " Intel Öğrenci Programı " özel yer tutuyor. Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı ve Intel şirketi tarafından ortak bir proje olarak gerçekleştirilen " Intel Öğrenci Programı " 2005 yılında imzalanan protokol ile hayata geçirilmeye başladı. 10 okulda pilot proje olarak uygulanmaya başlayan " Intel Öğrenci Programı " öğrencilerin dersinin olmadığı zamanlarda da bilgisayarı kullanması becerilerine sahiplenmesini sağlıyor. Intel eğitim programı 2005 yılında Türkiye'nin 12 farklı bölgesinden seçilen 30 okulda çalışan 60 öğretmenin dahil olduğu bir pilot proje olarak uygulanmaya başladı yılında bu programa katılan okulların sayısı 100'e, yazılım eğitimi geçen öğretmenlerin sayısı ise 200'e ulaşmıştır. Programın başarılı uygulamasını gören Intel şirketi 2009 yılında USAID ve UNESCO örgütü ile birlikte 200 rehber öğretmeni talimlendirmiş, 2010 yılına kadar 20 bin öğrencisi talimlendirmek için yeni bir yeniliğe imza atmıştır. Öğrenciler programın uygulaması kapsamında teknoloji alanında daha fazla bilgi sahiplendiler ve proje hazırlamak, sorunun çözülmesi ve işbirliği konusunda çok önemli beceriler elde ettiler. Türkiye'nin uluslararası arenada rekabet gücünün artması için teknoloji ve yenilikler büyük önem arz etmektedir. Intel şirketi Türkiye'de modern teknolojilerin gelişmesini sağlamak için üniversitelerle yakın temas ve işbirliği alanında işbirliği yapıyor. Intel şirketi Türkiye'deki tüm üniversitelerde öğrencilerin en yeni ve modern teknolojilerle tanıştırmak oluşları ve bu teknolojilerden yararlanarak farklı projeler hazırlamaları için çeşitli eğitim programları gerçekleştiriyor ve üniversitelerde laboratuarlar yaratıyor. Bugüne kadar Intel şirketi Türkiye'nin Orta Doğu Teknik Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi, Bilkent Üniversitesi, Koç Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Yeditepe Üniversitesi ve bir çok başka üniversiteleri ile ortak projeler gerçekleştirmiştir. Rusya'da bu uygulama Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın desteği ile 2001 yılının Temmuz ayında uygulanmaya başladı yılının şubat ayından 2009 yılının Aralık ayına kadar program kapsamında yaklaşık kişiye eğitim geçilmiştir yılının Temmuz ayında Intel şirketi Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı ile 5 yıl boyunca öğretmenlere Intel programı ile sağlamak için anlaşma imzalamıştır. Rusya'da bu program geniş pedagojik kamuoyu - okul öğretmenleri, yüksek öğretim kurumlarının pedagoglar tarafından tanınmıştır ve eğitim teknolojilerinin benimsenmesi ve BİT öğretim sürecine uygulamasına yönelik bu güne kadar olan yöntemler en iyisi hesap edilmiştir. Programda yer alan yüksek öğretim kurumlarında, pedagojik kolejlerde bu yazılım o işletmelerin pedagojik konseylere tasdik olunarak devlet öğretim planına dahil edilmiştir.

255 255 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Intel eğitim programı 2003 yılından beri Ukrayna'nın Diploma sonraki pedagojik eğitim sistemine başarıyla nüfuz etmiştir. Öyle ki, 2 yıl içerisinde 40 binden fazla Ukraynalı öğretmen bu yazılım üzere eğitim almıştır ve şu anda da onların sayısı durmadan artıyor yılının şubat ayında Kiev vilayetinin pedagojik personelin diploma sonraki eğitimi enstitüsünde " 1şagird : 1 bilgisayar " projesinin katılımcısı olan öğretmenlerin eğitimi geçirildi. Mevcut proje yenilikçi " 1 Öğrenci : 1 bilgisayar " eğitim ortamının koşullarına göre modern bilgi iletişim teknolojilerinin kullanımı için deneme geçirilmesini nezerde tutan anlaşma çerçevesinde gerçekleştirilir. Bu anlaşma 2008 yılının Temmuz ayında Ukrayna'nın Bilim ve Eğitim Bakanlığı ve Intel şirketi arasında imzalanmıştır. " 1 Öğrenci : 1 bilgisayar " modeli her bir öğrencinin bilgisayar ve internetle ilişkisine olanak sağlar ve bilgi toplumuna entegre eden gençlerin hazırlanması amacıyla öğrenci için interaktif ve rahat eğitim ortamını tahmin eder. Anlaşmanın şartlarını uygulamak amacıyla Ukrayna Bilim ve Eğitim Bakanlığı 2 Şubat 2009'da " 1 Öğrenci : 1 bilgisayar " modelinin okul netbuklarının tabanına eşleştirerek BİT kullanımının bilimsel Metodik esaslarının eğitim-öğretim sürecine uygulanması konusu üzerinde deneysel araştırma çalışmasının gerçekleştirilmesi hakkında emir imzalamıştır. Treninqin katılımcıları Ukrayna'nın çeşitli bölgelerinden : Kiev, Donetsk, Odessa, Dneprepetrovsk, Kremençuk, Nikolayev ve başka şehirlerden gelmiş eğitimciler vardı. Bilgisayar İngilizce öğretmenleri, okuldan hariç eğitim üzere eğitimciler, ilkokul öğretmenleri proje ile, yeni metotlar ve okul netbuklarının teknik özellikleri ile tanışmak, okul netbuklarının teknik özelliklerini öğrenmek ( " Öğrencinin kişisel cep bilgisayarı " - Intel Classmate PC ) onların eğitim sürecinde kullanımı seçeneklerini gözden geçirmek imkanı elde ettiler. Treninqde eğitimcilerin iletişimi mobil iletişim seviyesine kaldırıldı : internette katılımcıların sanal iletişimi, fikir alışverişinde bulunmak için, eğitimin yeni modelinin uygulama bilgi ve tecrübenin paylaşımı için kaynak yaradıldı.treninq katılımcılarının göre böyle projeler zorunludur, böylece yenilik teknolojilerinin gelişimi sırasında onlar öğretmenlere daha verimli işlemeye yardımcı olur ve öğretim sürecini ister öğretmenler, gerekse öğrenciler için daha ilginç ve verimlidir. Dünyada ve ülkemizde eğitim siteminde yenilikçi teknolojilerin ve onunla doğrudan ilişkili olan Intel eğitim programının uygulanmasına adanmış araştırma çalışmasından bir takım sonuçlar çıkarmak mümkündür. Eğitim sisteminde çağdaş eğitim teknolojilerinin uygulanmasının hem olumlu hem de olumsuz yönleri vardır. Belirtmek gerekir ki, modern bilişim teknolojilerini neredeyse öğretim okullarında okutulan tüm derslerinde dahil, tarihin, coğrafyanın, emek öğretisinin və. öğretilmesinde, daha doğrusu eğitim sürecinin optimize verimli şekilde kullanılması mümkündür. Bilgi teknolojilerinin uygulanması öğrencilerde özgüven duygusu yaratır, onlara sınıfın ve dersin organizasyonunda yer almaya izin verir, öğrenmede serbestlik veriyor ve sosyal fikri tartışmada ortam sağlamaktadır. Bilişim teknolojileri ile doğrudan ilişkili olan Intel eğitim programı bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitime uygulanması alanında kendini onaylayan uluslararası gelişim programıdır. Bu program sınıfta ve dersten hariç zamanlarda öğrencilerde bilgisayar bilgilerini bağımsız düşünce yeteneği yaratıcı çalışmaların ve projelerin hazırlanmasında onlara olanaklar yaratmıştır. Öğrenciler bu program ile herhangi bir sorun üzerinde bağımsız şekilde çalışma imkanı kazanmışlardır, bir çok ilginç projeler ortaya koymuşlar ki, bu da onların kişisel özelliklerini, yeni düşünce tarzını keşfetmeye ve onların toplumda giden süreçler hakkında olan görüşlerini öğrenmeye zemin yaratmıştır. Bu programın eğitim sistemine uygulanması sonucunda öğrenciler ve öğrencilerin yaşadığımız dönemin eğitim imkanlarından gereğince kullanabilecekler. Intel eğitim programının uygulandığı 3 yıl boyunca çok büyük başarılar elde edilmiş ve sonuçta 1 milyona yakın öğrenci programın avantajlarından faydalanmış ve programı başarıyla sona vurmuşlar. Program dünyanın her yerinde farklı kültürlere sahip olan öğrencilere teknoloji, eleştirel yaklaşım ve işbirliği kurmak alanında XXI yüzyıl becerilerini kazandıran yeniliklerle dolu bir eğitim programıdır. Öğrenciler özellikle teknoloji alanında beceriler kazanmış ve katılanlarla birlikte çalışmayı öğrenmişlerdir, aynı zamanda proje tertip etme ve herhangi sorunu çözmek gibi becerilerini tekmilleşdirmişler. Intel eğitim programı tercih olanakları olmayan gençler için de önemli ve anlamlı öğrenme örnekleri hazırlamıştır. Tüm ülkeler programın kendi ülkelerinde uygulamasından bu yana örnek bir merkezde programa başlayıp ve onu bitiren öğrencilerin sayısı ile ilgili nihai sonuçlar hazırlamışlardır. Programa katılan tüm ülkelerde daha geniş ve kapsamlı şekilde uygulamaya gidildikce, en iyi eğitim örnekleri ve genel gelişmeye yönelik fikirler kolektif, yöneticiler ve uzmanlar arasında paylaşıldıkça, Intel şirketinin ve onun dünya ülkelerindeki ortaklarının daha da yüksek başarılara imza atacağına inanıyoruz. Intel şirketi, " Intel Öğrenci Programı " da dahil olmak üzere tüm programlarında sürekli olarak yeni projeler ve öğretim örnekleri hazırlamak alanındaki kararlığını göstermiştir. Bu kararlılık ve programın bugüne kadarki başarıları değerlendirildiğinde " Intel Öğrenci Programı " nın dünyada XXI yüzyıl eğitim imkanlarını desteklemek için başarılı çalışmalarını devam etdirdiyini görüyoruz. Azerbaycan'da dünyada yaşanan entegrasyon proseslerinden dışında kalmıyor. Ülkemizin eğitim sisteminde bilgi ve iletişim teknolojilerinin uygulanması konusunda bir takım adımlar atılmıştır. Öğrencilerimizin teknoloji alanında önemli bilgi ve beceriler kazanması, toplumun değerli vatandaşları gibi yetişmesi için ülke başkanı tarafından imzalanan devlet programları egitimin gelişmesine katkıda bulunmuştur. Bu devlet programlarının uygulanması sonucunda ülke okullarının çoğu bilgisayarla sağlanmış, çeşitli konularda elektronik kitapları hazırlanmşdır ve 20 okul " elektronik okul " projesinde yer almıştır. Intel Eğitim Programı Intel şirketi ile Eğitim Bakanlığı arasında imzalanan protokole göre Azerbaycan'da gerçekleştirilir. Bu programın ülkemizde uygulanması için öğretmenler

256 256 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION treninklere gitmiş, dünyada bu programı uygulayan ülkelerle görüş alışverişi yapılmış, bir dizi eğitim örnekleri hazırlanmış ve yeni görüşlü ve modern teknolojilerden okulda kullanmayı başaran öğretmenler ordusu yetişir ve günümüzde de bu alanda çalışmalar sürdürülmektedir. Eğitim alanında uygulanan bilişim teknolojilerinin belirttiğim olumlu yönleriyle beraber olumsuz değişiklikler var. Son zamanlarda her bir alanın informasiyalaşması internet bağımlılık sendromunun oluşmasına yol açmıştır. Dünya ülkelerinde bu sendrom hastalık olarak bilinir ve onun önlemek için dünya devletleri bir takım tedbirler gerçekleştirir. Çin hükümeti 2007 yılında bu sendromun önleme için ulusal program kabul etti. Finlandiya Savunma Bakanlığı bu sendromdan muzdarip çekenleri askeri hizmete çağırmaya karar etti. Ülkemizde internet bağımlılık sorunu tehlike sınırına almasa da, yakında bizimde bu sorunla yüz yüze geleceğimiz istisna değildir. Çünkü ülkemizde bilgi toplumunun oluşumu, BİT sektörünün geliştirilmesi için devlet düzeyinde gerçekleştirilen eylemler sonucunda bilgisayarın fiyatının gittikçe ucuzlaşması, internete erişim imkanlarının artması nüfusun çoğunluğunun bilgisayar almak ve internete bağlanmak imkanlarını artırıyor. Internet - bağımlılığına maruz kalanların, özellikle çocuklar ve gençlerden oluşan olduğunu dikkate alırsak, bu sorunun önlenmesinde, ona karşı mücadele yapılmasında öğretmen ve ebeveynlerin üzerine özel görev düşüyor. Bunun için öncelikle öğretmen ve ebeveynlerin bu alanda eğitmek, okul ve veliler arasındaki ilişkiyi daha da güçlendirmek gerekir. Bilişim teknolojilerinin belirttiğim olumsuz taraflarına bakmayarak, eğitim sisteminde çağdaş eğitim yöntemlerini ve BİT den kullanarak toplumun deyerli vatandaşları olmaya hazırlanan, aktif ve her şeyle ilgilenen kreativ öğrencilerin eğitim aldığı sınıfların oluşturulmasında öğretmenlere yol gösterecektir. KAYNAKLAR Abışov, N.M.(2010). Eğitimde bilgi ve iletişim teknolojileri. Eğitimde BİT. Bilimsel metodik dergi 2, 176. Ağayev,N.M.(2006). MÖ Eğitim süreci : Gelenek ve modernlik.adiloğlu,. 236 Axundov,E.M. Buniyatov A.R. (2008). Intel gelecek için eğitim projesinin cumhuriyet eğitim kurumlarının informatlaşmasında rolü. Eğitimde küreselleşme ve bilişim. Uluslararası konferans, 396. Azerbaycan Cumhuriyeti Eğitim alanında reform Programı. Çaşıoğlu, 1999, 65. Azerbaycan Cumhuriyeti'nde genel eğitimin Kavramı ( Ulusal Müfredat ) Eğitim, 2006, 38. Ç.Templ, K.Meredit, C.Still.(2000). Çocuklar nasıl idrak eder? Birincil ilkeler. Açık Toplum Enstitüsü. Yardım Fonu - Azerbaycan, 120. Ç.Templ, K.Meredit, C.Still.(2000). Eleştirel düşünme gelecek gelişme yöntemleri. Açık Toplum Enstitüsü. Yardım Fonu - Azerbaycan,145 Ahmedov, H.H.(2011). Küreselleşme ortamında Azerbaycan'da eğitimin modernizasyonu : Ped. bilim Intel Gelecek için Eğitim. Intel şirketi. İstanbul: Eğitim, 2007, 653. Mahmudov, M.Ç.(2005). Dünyada ve Türkiye'de eğitim sistemi. 51. Memmedov, Y.(2010). Intel gelecek için eğitim. " Təzadlar " gazetesi, Bakü, 1 Temmuz. Veysova, Z.A. Aktif ( interaktif ) eğitim : Öğretmenler için malzeme. Bakü Azerbaycan Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığı ve UNICEF, 2007, 148 s. Akpınar, Y.(2003). Intel gelecek için eğitim projesi. İstanbul : Intel, 460. Juravlev, D.(2002). Ребенок и компютер. Народное образование, 7, 194. Nikolneko, N.N.(2003). Инновационная деятельност учителей. Школьные Текнологии, 2,220. Bransford, J.D., Barren, B., Meltzoff, A.(2006). Foundations and opportunities for an interdisciplinary science of learning. New York : Cambridge University Press, 85. Bekerman, Z., Burbules, N., Keller, D.(2006). Learning in places : The informal Eğitim reader. New York : Peter Lang, 220.

257 257 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL SOSYAL HİZMETİNİN GEREKLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA A A STUDY ABOUT NECESSITY OF SCHOOL SOCIAL WORK Ahmet TEPEKUYU Yalova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü ahmet_tepekuyu@hotmail.com ÖZET:Bu çalışmada ABD ve bazı Avrupa ülkelerinde uygulanmakta olan Okul Sosyal Hizmetinin Türk eğitim sistemi içerisinde yapabileceği katkılar üzerinde durulmuştur. Çalışma esnasında ilgili alanyazın taranmış, veli ve öğretmen görüşlerine başvurulmuştur. Anahtar sözcükler: sosyal hizmet, okul sosyal hizmeti, okul sosyal çalışmacısı, eğitimde verimlilik ABSTRACT: This study focused on contributions of school of social service in the Turkish education system as it is implemented in the United States and some European countries. Related literature scanned during the study, parents and teachers have been interviewed. Key words: e-book, social service, school social service, school social worker, productivity in education GİRİŞ Toplumsal değişimler birey ve toplumu etkilemektedir. Okul da toplumdan bağımsız olmadığı için değişimler okulu doğrudan etkilemektedir. Değişim sonucu ortaya çıkan sorunların irdelenmesinde ailenin ve çeşitli kurumlarının sorumlulukları olduğu gibi, eğitim kurumlarının da hem çözüm bulma, rehberlik etme, hem de öğrencinin iyi olma halinin sürekliliğinin sağlanması ve korunması açısından önemli rolleri vardır. Bu nedenle okul ortamlarında öğrencilerin aileleri ile işbirliği yaparak, gelişim alanlarını destekleyerek, biyopsikososyal sorunlarının ele alınması ve çözümlenmesinde disiplinler arası yaklaşımlar benimsenmektedir. Okul sosyal hizmeti (school social work), okul ortamlarında öğrencinin okul performansına, okul başarısına etki eden biyopsikososyal faktörler üzerine odaklanır. (Özbesler, Duyan 2009 ss: 17-25) Eğitim örgütlerinin işlevlerini hedeflenen yönde gerçekleştirebilmeleri için, hizmet sundukları taraflarla etkileşim çabaları içinde bulunmaları zorunludur. Bu nedenle okul yöneticileri açısından, öğrenci aileleriyle demokratik esaslara uygun ilişkilerin kurulup sürdürülmesi, zorunlu olarak gerçekleştirilmesi gereken yönetsel bir etkinlikler bütünüdür. Aileden başlatılması gereken ve eğitimin etkililiğini artıran bu etkinlikler, aynı zamanda önemli bir örgütsel iletişim sürecidir. (Özbaş, Badavan 2009 ss: 69-81) Ailede, toplumun diğer kesimlerinde meydana gelen durumlar çocukları etkilemektedir. Çocuklarda öğrenci kimliği ile okula geldiğinde dış dünyadan aldıkları uyaranların birikimiyle okul ortamlarında yerini almaktadır. Okul sadece belirlenmiş bilgilerin aktarıldığı ve bazı yönetim işlevlerinin yerine getirildiği yer değildir. Öğrencinin bedensel ve kişilik gelişimine de katkı da bulunmak durumundadır. Daha önceleri A.B.D. de okullarda sadece problem ortaya çıktığında müdahale edilmekteydi. American Counseling Association nun (Amerikan Danışma Derneği) ruh sağlığına ilişkin yeni modelleri getirmesiyle beraber öğrencilerin doğal ekolojik sistemiyle (aile, ev, komşular, okul gibi) beraber çalışılması gerektiği vurgulanmıştır. Daha önceleri öğrencilerin ruh sağlığı ihtiyaçları ile sadece okul psikolojik danışmanları ilgilenmekteydi ve bireysel çabalar ön plandaydı. Buna rağmen günümüzde pek çok okul psikolojik danışmanı gelişimsel rehberlik modeli doğrultusunda önlemeyi ve uygun ihtiyaçları temel alarak programlarını geliştirmeye başlamışlardır Bu gelişmeler göz önüne alındığında okul psikolojik danışmanlarının çocuk ve ergenlerle yakın çalışan, gelişimsel ve önleyici hizmetler sunan profesyoneller oldukları söylenebilir. (Özbesler, 2008 ss: 76-83) Okullarda görev yapan Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık servisi personelinin yanı sıra öğrenci ile birebir temasta bulunan öğretmen ve okul yöneticilerine de görevler düşmektedir. Okul sosyal hizmet uzmanı ya da okul sosyal çalışmacısı adı verilen kişinin de okuldaki ve okul dışındaki birimlerle işbirliği halinde çalışması gerekmektedir.

258 258 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YÖNTEM Bu çalışmada nitel yöntem kullanılmıştır. Nitel araştırmayı gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin işlendiği araştırma olarak tanımlamak mümkündür. (Yıldırım - Şimşek, 2000, s. 19) Bu çalışmanın amacı öğretmen ve öğrenci görüşlerinden yola çıkarak okul sosyal hizmetlerinin ilgi alanına girebilecek durumları tespit etmek ve eğitimde verimliliği arttırmak adına okul sosyal çalışmacısının yapabileceği katkıyı ortaya koymaktır. Çalışma kapsamında Bursa ili Yıldırım İlçesinde görev yapan 50 öğretmen ve 50 öğrenci ile görüşüldü. Öğretmenlere ve Derslerin işlenişi dışında okulda gözlemlediğiniz sorunlar nelerdir? sorusu yöneltildi. İlgili soru araştırmacı tarafından hazırlandı. Verilerin analizinde öğretmen ve öğrencilerin verdiği cevaplar doğrudan kullanılmıştır. Türkçe Metin Sıklık Çözümleyicisi Programı vasıtasıyla elde edilen metinlerdeki sosyal hizmet alanına giren kavramlar, kelimeler, kelime grupları ve cümleler tespit edildi. BULGULAR Öğretmen ve öğrenciler okul sosyal hizmeti alanında değerlendirilebilecek bazı hususları dile getirdiler. Görüşmelerden bazı alıntılar aşağıda verilmiştir. Eskiden sınıflarda yerinde duramayan, dikkati dağınık öğrenci bütün okulda birkaç tane olurdu ya da hiç olmazdı. Şimdi her sınıfta bu tarz öğrenciler var. Öğretmen için alan bilgisinden çok sınıf yönetimi bilgisi daha önemli oldu. (öğretmen 40 yaşında) Bedensel engelliyim ancak okuldaki bina yapısı bana zorluklar çıkarıyor ayrıca rehabilitasyon merkezine gidiyorum. Ödevlerimi yapmak ve ders çalışmak için yeterli zamanım kalmıyor. (3. sınıf öğrencisi) Yaşadığımız bölgede göç yoluyla gelmiş öğrenciler de oldukça fazla. Farklılıklar bir zenginlik olmakla beraber velilerin farklı tutum ve davranışları sınıfta arzu ettiğim ortamın oluşmasını engelliyor. (öğretmen 24 yaşında) İşitme engelli öğrencim var. Hem anlattıklarımı dinlemesi hem de alıştırmaları yapması, not alması mümkün olmuyor. Yazmasını beklediğimde; bu sefer diğer öğrenciler tepki gösteriyor. (Öğretmen 34 yaşında) Bazı ailelerin maddi durumu çok iyi, çocuklarına yeterli ilgiyi göstermedikleri için maddi hediyelerle bu açıklarını kapatmak istiyorlar. (öğretmen 28 yaşında) Bazı arkadaşlarımız her fırsatta birine sataşmak istiyor, en ufak bir şeyde sinirleniyor, kimisi de zorbalıkla işini halletmek istiyor. Futbol sahasında oynama çizelgesi olduğu halde bazı öğrenciler zorbalıkla sahayı kapmak istiyor. (6. sınıf öğrencisi) Anne baba birbirleriyle görüşmüyormuş, bunu da bilmiyordum. Bir faaliyetle ilgili ebeveynden birini bilgilendirmek yeterlidir. Bir keresinde bir veli eşinin bilgisi olan bir konu da kendisi bilmediği için okula gelip olay çıkardı. (öğretmen 28 yaşında) Bazı öğrenciler TV de seyrettikleri mafya karakterleriyle özdeşleşiyor. Şiddet içerikli oyunlar ve sevgi eksikliği de okulda şiddeti arttırıyor. (öğretmen 36 yaşında) Bir sınıftaki öğrencilerin durumu gündeme geldi benim her söylediğim öğrenci için bir şey söylendi. Bir tür otizmi var, öğrenme güçlüğü çekiyor, rahatsızlığı var, geçmişte okulda şiddet görmüş, ruhsal sorunları var, vb. Sınıfın yarısı böyle sıkıntılı olunca ben ne yapayım? (öğretmen 27 yaşında) Sınıflarda çoğu öğrencinin davranış, öğrenme, ruhsal, zihinsel vb. sorunları var, durumu veliye aktarınca siz eğitimci olarak bana bir tavsiyede bulunur musunuz? diyorlar. Veliler sorunun farkında veya değil ama siz de bir teşhiste bulununca çözüm de bekliyorlar. Ben de ne yapacağımı bilmiyorum. Okul idareleri somut olduğu için üst kuruma geçiş sınav başarılarına odaklanıyor. Diğer sorunlar halının altına süpürülüp üstü örtülüyor ya da görmezden geliniyor. (öğretmen, 33 yaşında) Öğrencilerin bazı olumsuz davranışları evdeki diğer kişilerden kaynaklanabiliyor. Bir öğrencimin o kadar ilginç davranışları var ki, okul idaresi bile çözüm bulamıyor. Biraz araştırınca öğrencinin kendisinde epeyce yaşça büyük abisinden etkilendiğini anladım. Başka bir öğrencinin çoğu dersleri zayıf ama kimse arayıp sormuyor. Bir

259 259 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gün babaannesi geldi. Öğrencinin hem annesinin babasının başka kişilerle evlendiğini, çocuğun babasıyla aynı bina oturan babaannesinde kaldığını ama bayramda bile babanın çocuğunu evine kabul etmediğini söyledi. Bu tip durumları biz nasıl tespit edelim. (öğretmen,29 yaşında) Cuma günleri o haftaki işlenen konuları ve bir sonraki haftanın duyurularını bir kâğıda yazıp, öğrencilere dağıtıyorum. Bazen eksiklikler oluyor, öğrenciye soruyorum; velin okudu mu? diye, öğrenci velim okumadı. Zaten genelde dışarıdalar eve çok geç geliyorlar. diye cevap veriyorlar.(öğretmen, 42 yaşında) Anayoldan okula giderken bir dere kenarında park var. Öğrenciler ve öğrenci olmayan kişiler sürekli parka zarar veriyorlar. Artık oturma yerleri betondan yapıldı ama onu bile kırıyorlar. Park sigara dumanından geçilmiyor. Bazen dersten önce oturup sohbet etmek istiyoruz. Birileri gelip bize sataşıyor. (9. sınıf öğrencisi) Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı gibi sorunların bir kısmı çevreden bir kısmı ise bireysel durumlardan kaynaklanmaktadır. Öğretmen ve öğrencilerle yapılan görüşmeler incelenip; benzer durumlar gruplandığında en çok şu durumlarla karşılaşıldı: Göç ve kente uyum sorunları Şiddet Ailelerin çok uzun saatler çalışması Bedensel engelli öğrencilere yaklaşım Bedensel engelli öğrenciler ve okul fiziksel yapısı Ailelerin ekonomik sorunları Maddi varlık ve kültürel gelişme arasındaki dengesizlik Ailelerin çocuklarına ilgi göstermemesi Öğrenme bozuklukları Zararlı alışkanlıklar Zihinsel ve ruhsal sorunu olan öğrenciler Ayrı ebeveyn SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmanın bulgularına göre veli ve öğretmenlerin ders anlatımı dışında pek çok sorunlarla karşılaştıkları görülmektedir. Zaman zaman sorunları aşmada yetersiz kalmaktadırlar. Okullarda sınıf/şube rehber öğretmenleri, o sınıfa derse giren diğer öğretmenler, okul yöneticileri, okul rehber ve psikolojik danışmanı, bazı özel okullarda bulunan okul psikologları öğrencilere rehberlik hizmetleri götürmede katkı sağlamaktadır. Bu kişilerin etki alanı okul içerisindedir. Öğrencinin ailesine ve okulun bulunduğu sosyal çevreye de bir takım hizmetler götürülmek istense de sınırlı olmaktadır. Okul sosyal çalışmacıları öğrenciyi etkileyen kişi, kurum ve sosyal çevrelerle de ilgilidir. Öğrencilerin yaşadığı sorunların evdeki durumdan kaynaklanıp kaynaklanmadığını araştırmalı. Sosyal çalışmacı ev ziyaretleri yaparak evde bakıma muhtaç bireylerin olup olmadığını, kardeş ya da ahlaki gelişimini olumsuz etkileyen abi ve ablanın varlığı tespit edilmeli. Ortaya çıkan sorunlar listelenip sorunların çözümünde diğer kurumlarla işbirliği yapılmalıdır. Okul sosyal hizmeti çalışmalarının okullarda verimliliğin artmasına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. KAYNAKLAR Özbaş, M. - BadavanY.(2009) İlköğretım Okulu Yönetıcılerının Okul-Aıle İlışkılerı Konusunda Yapmaları Gereken Ve Yapmakta Oldukları İşler, Eğitim Ve Bilim, Cilt 34, Sayı 154 sayfa Özbesler, C. (2008) Okullarda Ruh Sağlığı Hizmetleri Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), ss: Özbesler, C. - Duyan V. (2009) Okul Ortamlarında Sosyal Hizmet, Eğitim ve Bilim, Cilt 34, Sayı 154 ss: Yıldırım, A. Şimşek, H. (2000)Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yay. Ankara, s. 19.

260 260 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAVRAM KARİKATÜRLERİYLE DESTEKLENEN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN KAVRAMSAL ANLAMALARINA ETKİSİ A THE EFFECT OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHING PROMOTED WITH CONCEPT CARTOONS ON STUDENTS CONCEPTUAL UNDERSTANDING Ramazan DEMİREL Konya Bozkır İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü ramazandemirel.42@ hotmail.com Oktay ASLAN Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü oktayaslan@gmail.com ÖZET: Bu çalışmanın amacı kavram karikatürleri ile desteklenen Fen ve Teknoloji öğretiminin öğrencilerin kavramsal anlamaları üzerine etkisini belirlemektir. Araştırmada ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi 7. sınıflardan, deney grubunda 15 ve kontrol grubunda 16 olmak üzere toplam 31 öğrenciden oluşmaktadır. Dersler Güneş Sistemi ve Ötesi ünitesi süresince deney grubunda kavram karikatürleri ile desteklenerek, kontrol grubunda ise programın öngördüğü şekilde işlenmiştir. Araştırmanın verileri; kavramsal anlama testiile elde edilmiştir. Toplanan veriler SPSS 16 programıyla analiz edilmiştir. Kavramsal anlama testlerinden elde edilen grup puanlarının karşılaştırılmasında parametrik olmayan istatistiklerin analizinde kullanılan Mann-Whitney U testinden faydalanılmıştır. Yapılan uygulama sonrasında, öğrencilerdeki kavramsal anlamaların giderilmesi açısından anlamlı fark elde edilmiştir. Uygulamanın, Güneş Sistemi ve Ötesi ünitesinde öğrencilerde mevcut olan kavram yanılgılarını azalttığı, yeni kavram yanılgıları ortaya çıkarmadığı ve öğrencilerin konuları daha iyi kavramasını sağladığı tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: fen ve teknoloji öğretimi, kavram karikatürleri, güneş sistemi ve ötesi, kavramsal anlama ABSTRACT: The aim of thisstudy is todetermine the effect of science and technology teaching promoted with concept cartoons on students conceptualunderstanding. Semi-experimentalpatternwithpre-test andposttestcontrolgroupwasused in the study. The studywasconductedwith 31 students in total, 15 of whomwere in the experiment grup and 16 of whomwere in the controlgroup, whowerestudying at a 7 th grade primaryschool. In the controlgroup, the lecturesweregiven in linewith the current Science andtechnologycurriculum, while in the experimentalgrouptheyweresupportedwith concept cartoons. The data of the researchwascollectedviaconceptual Understanding Test. Data obtainedwereanalyzedthrough the analysis program SPSS16. Mann-Whitney U test whichusenonparametricanalysiswasusedforgrouppointsobtainedfrom the conceptual understanding test. At the end of the study, there is meaningful difference conceptual understanding test. It has been identified that application reduces students misconceptions that are available, it doesn t reveal new misconceptions and it has provided students with a better understanding. Keywords: teaching science and technology, concept cartoons, the solar system and beyond, conceptual understanding GİRİŞ İlk kez 1992 yılında Brenda Keogh ve Stuart Naylor tarafından kullanılan kavram karikatürleri bilimsel öğeler içeren günlük olayları da içine alan ve bu günlük olaylarla ilgili farklı görüşleri karakterlerin sunduğu karikatür tarzı çizimlerdir (Keogh ve Naylor, 1999). Morris, Merritt, Fairclough, Birrell ve Howitt (2007) kavram karikatürleri; fen öğretiminde konunun görselleştirmesinde, öğrencilerin tartışmaya teşvik edilmesi ve derse aktif katılımı sağlamada, öğrencilerin düşüncelerini birbirleriyle kıyaslamaya olanak sağlamada, öğrencilerin fikirlerini dayandırabilecekleri gerekçeler aramada ve kendi fikirlerini gerekçelendirmede etkilidir. Kabapınar (2005) de kavram karikatürlerini, yapılandırmacı yaklaşıma uyan ve dersi öğrencilerin ön bilgilerine göre planlamaya ve devam ettirmeye imkân tanıyan, bir yöntem olarak yorumlamaktadır.

261 261 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kavram karikatürleri, hem yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretim ortamı hazırlamak, hem de sınıf ortamına ilişkin problemleri en aza indirmek bakımından fen öğretiminde kullanılabilecek bir araç olarak önerilmektedir. (Keogh ve Naylor, 1997a; Keogh, Naylor ve Wilson, 1998). Kavram karikatürleri, öğrencilerde bulunma ihtimali olan kavram yanılgılarının ve düşünce biçimlerinin, insan ve hayvan figürlerine konuşturulduğu ya da tartıştırıldığı çizimleri içerir. Genellikle üç ya da daha fazla karakterin bir konuda yaptıkları konuşmanın görsel ifadesi şeklindedir. Bu diyaloglarda her karakter farklı bir düşünceyi savunmaktadır. Konuşmalarda geçen fikirlerden biri, bilimsel doğru ifadeyi, diğerleri ise bilimsel olarak doğru olmayan, ancak öğrencilerin kendilerine göre oluşturdukları düşünme biçimlerini, kavram yanılgılarını temsil etmektedir. Kavram karikatürlerindeki karakterler farklı görüşler ortaya atarak, olaya ilişkin farklı bakış açıları olabileceğini gösterir ve bu olayı öğrenenler için bir problem durumu haline getirir (Keogh ve Naylor, 1999b). Ayrıca kavram karikatürleri öğrenenlere pek çok olayda öğrenenlerin önceden düşünmedikleri alternatif görüşler, yeni, farklı bakış açıları sunar (Keogh ve Naylor, 1999a). Her öğrenci kavram karikatürlerinde verilen durumu var olanbilgileri ile ilişkilendirerek kendine göre yorumlar. Böylece her bir grup verilen olayı diğer gruptan farklı şekilde anlamış olur (Keogh ve Naylor, 2000). Kavram karikatürleri öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanmasını, yeni bakış açılarının ortaya çıkmasını ve kavram karikatürlerindeki her alternatif fikrin kabul edilebilir görülmesini sağladığı söylenebilir. Kavram karikatürleri bazı özellikleri açısından mizah olarak kullanılan karikatürlerden ayrılır. Kavram karikatürlerinde karikatür kelimesi geçtiği için güldürü, mizah, eleştiri beklense de kavram karikatürleri güldürü, mizah, eleştiri içermez (Keogh ve Naylor,1999b). Kavram karikatürü öğrencilerin grup tartışmasıyla en makul ifadeyi seçmeleri için araştırma yapmalarını sağlar (Keogh, vd., 1998) ve öğrencilerin derse ve tartışmaya katılma istek ve arzusunu artırır (Keogh ve Naylor, 1999b). Bir başka deyişle kavram karikatürleri öğrencilerin düşüncelerini, ön bilgilerini ortaya çıkarma, bu düşünceleri araştırma yaparak bilimsel fikirleri geliştirmelerini sağlar, öğrencileri araştırmaya teşvik eder ve araştırma yaptıkça bilimsel doğruları görebilmesini sağlar (Keogh ve Naylor, 2000; Kabapınar, 2009). Kavram karikatürleri öğrencilerin görüşlerini yansıttığı için öğrenciler için önemlidir. Kavram karikatürleri öğrencilerin kendi fikirlerinin farkında olmalarını, kendi fikirlerine değer vermelerini ve fikirlerini paylaşabilmelerini sağlamaktadır (Say, 2011). Ayrıca öğrenciler karikatürler sayesinde kendi düşüncesi yanlış bile olsa doğru bilgiye ulaşmak için kullanılabileceğini fark etmektedirler. Bu durum öğrencilerin ön bilgilerini, kendi düşüncelerini söylemenin bir olumsuzluğa sebep olmadığını görmelerini sağlar (Keogh ve Naylor, 2004). Literatür incelenecek olursa yapılandırmacı yaklaşım için önem arz eden öğrencinin mevcut bilgi birikiminin belirlenmesinde kavram karikatürlerinin çok yararlı materyaller olduğu ifade edilmektedir (Demir, 2008; Ekici, Ekici ve Aydın, 2007; Kabapınar, 2005). Kavram karikatürleri, hali hazırda öğrencilerde bulunan kavram yanılgılarının tamamına yakınını içerdiğinden, yeni kavram yanılgılarına sebep olma ihtimali çok çok azdır (Ekici vd., 2007; Çiğdemtekin, 2007). Yurt dışında 90 lı yıllardan beri kavram karikatürleri kullanılırken ülkemizde de son yıllarda kullanılmaya başlamıştır (Baysarı, 2007; Çiğdemtekin, 2007, Ekici vd., 2007; Kabapınar, 2005) Bu durum yapılandırmacı öğrenme ortamlarının gittikçe genişlediğinin göstergesidir (Say,2011).Literatürde kavram karikatürlerinin kavram yanılgılarını belirlemede ve gidermede, sınıfta tartışma ortamı sağlanmasında, öğretim aracı olarak öğrencilerin akademik başarılarına etkisinde öğrencilerin mantıklı düşünmelerine etkisinde (Şengül ve Üner, 2010), öğretmen eğitiminde (Keogh ve Naylor, 1999b) öğrencilerin sorgulayıcı öğrenmelerine etkisinde (Balım vd., 2008; Evrekli, 2010), ve değerlendirme aracı olarak (İngeç, 2008) kullanıldığı görülmektedir. Astronomi eğitimi alanında yapılan araştırmalar Avrupa ülkelerinde 1990 dan itibaren önem kazansa da ülkemizde son yıllarda yoğunluk kazanmıştır. Bu araştırmalarda genellikle ilkokul, ortaokul, lise, üniversite öğrencileri ve öğretmen adaylarında mevcut olan kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve giderilmesi oluşturmaktadır. Literatür incelendiğinde öğrencilerde sıklıkla görülen kavram yanılgıları şunlardır: Ay ın evrelerine göre Ay ın büyüklüğü değişir, Ay dolunay evresindeyken Güneş kadardır. Yıldızlar Güneş ten küçüktür, Güneş bütün gökcisimlerinden büyüktür, Dünya; Güneş ve Ay dan büyüktür, Ay hareket etmez bunun için Dünya dan Ay ın hep aynı yüzünü görürüz. Ay Güneş etrafında dolanmaz, Ay kendi ekseni etrafında dönmez, Gece gökyüzüne baktığımızda yıldız ile gezegen arasında hiçbir fark yoktur. Meteor ile göktaşı arasında hiçbir fark yoktur, Evren in merkezi Güneş tir, yıldız kayması yıldızın ölmesi sonucu yer değiştirmesidir, Bulutlar dikdörtgen şeklindedir, Ay düzdür (Göncü ve Korur,2011). Dünya düzdür, Dünya dikdörtgene benzer, gündüz Güneş yeryüzünden aşağıya doğru hareket eder ve gündüzden geceye geçilirken de Güneş dağların arkasına gizlenir. Dünya boş bir küredir, gece-gündüzün oluşmasında Ay ın da etkisi vardır, Dünya nın Güneş in çevresindeki bir defalık dönüşünü bir günde tamamlar. Dünya nın Güneş e yaklaştığında yaz, uzaklaştığında kış olur, Güneş evrendeki en büyük yıldızdır, Güneş Dünya ya Ay dan daha yakındır, Dünya ya yıldızlar Ay dan ve Güneş ten daha yakındır (Baloğlu Uğurlu, 2005).

262 262 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kavram karikatürlerinin fen derslerinde düşünme becerilerini oluşturmak için kullanılabilecek uygun öğretim aracı olarak düşünülmektedir. Kavram karikatürleri sınıf içi tartışmaları başlatma ve tartışmada ileri sürülen görüşlerden en doğru olanına karar vermek için öğrencileri araştırmalara yönlendirmektedir (Keogh vd., 1998). Sarıkaya vd., (2010), fen öğretimi alan bireylerden olayları araştırması, olaylar arasında neden sonuç ilişkilerini kurabilmesi, öğrendikleri bilgileri kullanarak yeni ürünler oluşturması beklendiğini ifade etmektedir. 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersi Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi ünitesi işlenmesinde kavram karikatürlerinin kullanılmasının daha doğru olacağı düşünülmektedir. Kavram karikatürleri Güneş sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi ünitesinin işlenmesinde başlangıç aşamasında kullanılarak öğrencilerdeki ön bilgilere ulaşılabilir. Ünitenin sunumu kavram karikatürleriyle desteklenerek öğrencilerin derse aktif olarak katılımı sağlanabilir. Böylece ders daha eğlenceli hale gelir ve öğrencilerin öğrenmeleri daha kalıcı olur. Kavram karikatürleri bu ünitede değerlendirme aşamasında da kullanılabilir. Araştırmanın amacı: 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersi Güneş sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi ünitesinde yer alan konuların kavram karikatürleriyle desteklenerek işlenmesinin öğrencilerin kavramsal anlamalarına etkisini ortaya çıkarmaktır. Araştırma Deseni YÖNTEM Bu çalışmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Bu yöntem, bir deney bir kontrol grubu içerir, fakat gruplar rastgele belirlenmez. Hipotezlerin test edilmesinde ise her iki grubun ön testten, son teste değişim gösteren puanları karşılaştırılır ve anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılır (Bulduk, 2003, Christensen, 2004).Deney grubuna ve Kontrol grubuna kavramsal anlama testi ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Çalışma Grubu Bu çalışma, eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Konya İli Bozkır İlçesi nde yer alan bir ortaokulda 7. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada 7. sınıflardan 7/B sınıfı deney grubu, 7/A sınıfı kontrol grubu olarak rastgele atanmıştır. Çalışma, 15 deney grubu, 16 kontrol grubu olmak üzere toplam 31 öğrenci ile yürütülmüştür. Her iki grupta da dersler aynı öğretmen tarafından işlenmiştir. Verilerin Toplanması Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen kavramsal anlama testi kullanılarak elde edilmiştir. Test oluşturulurken öncelikleastronomi ile ilgili sıklıkla karşılaşılan kavram yanılgılarını içeren iki aşamalı 12 sorudan oluşan kavramsal anlama testi oluşturulmuştur. Soruların ilk aşamasında soru kökü, çeldiriciler, kavram yanılgıları ve doğru yanıtı içeren çoktan seçmeli sorular; ikinci aşamada ise ilk aşamadaki soruya verilen cevabın sebebini içeren seçenekler yer almaktadır. İkinci aşama ile öğrenci de bulunan kavram yanılgısına ulaşmak amaçlanmıştır. Verilerin Analizi Deney ve kontrol gruplarının kavramsal anlama testi, ön test son test puanlarının karşılaştırılması, anlamlı bir farkın olup olmadığının tespitinde parametrik olmayan istatistiklerin analizinde kullanılan Mann-Whitney U testinden faydalanılmıştır.araştırmada anlamlılık düzeyi p<.05 olarak alınmıştır (Büyüköztürk, 2011). Kavramsal anlama testi analizinde, soruların ilk aşamasında öğrencilerin kavramla ilgili yargıya verdiği cevabın doğru olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmış, ikinci aşamasında ise öğrencilerin ilk aşamaya verdikleri cevapların nedenlerinin ne olduğu araştırılmıştır. BULGULAR VE YORUM Kavram karikatürlerinin öğrencilerin kavramsal anlama üzerine etkisinin araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde veri toplama araçları ile elde edilen verilerin analiz sonuçlarına yer verilmiştir. Uygulama öncesinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, Fen ve Teknoloji dersi Güneş Sistemi ve Ötesi ünitesine yönelik ön bilgi düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla öğrencilere kavramsal anlama testi ön test olarak uygulanmıştır. Testten elde edilen veriler Tablo 1 de verilmiştir.

263 263 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 1. Deney ve kontrol grubu kavramsal anlama ön-test puanları karşılaştırılması Grup Deney 15 17,30 259,50 Tablo 1 de görüldüğü gibi uygulama yapılmadan önce, deney grubu ve kontrol grubu arasında ünite ile ilgili sahip olunan kavram yanılgıları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir (U=100,50; p>.05). Uygulama kontrol grubunda programın öngördüğü şekilde, deney grubunda ise kavram karikatürleriyle desteklenerek işlendikten sonra kavramsal anlama testi son test olarak uygulanmıştır. Testten elde edilen veriler Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Deney ve kontrol grubu kavramsal anlama son-test puanları karşılaştırılması Grup N N Sıra ortalaması Sıra ortalaması Sıra toplamı Kontrol 16 14,78 236,50 100, Sıra toplamı Kontrol 16 11,22 179,50 43, Deney 15 21,10 316,50 Tablo 2 de görüldüğü gibi, son testte, deney ve kontrol gruplarının kavramsal anlama son test puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır (U=43, 50; p<.05). Bu araştırmada 7. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi Güneş Sistemi ve Ötesi ünitesinin kavram karikatürleriyle desteklenerek işlenmesinin, öğrencilerde bulunan astronomi ile ilgili kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve giderilmesinde mevcut programa göre daha etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kavramsal anlama ön test ve son teste verdikleri cevaplar incelendiğinde, astronomi ile ilgili öğrencilerinde hangi kavram yanılgılarının mevcut olduğu ve uygulama sonrasında bu kavram yanılgılarının ne oranda giderildiği tespit edilmiştir. Öncelikle astronomi ile ilgili kavram yanılgılarının gökcisimlerinin parlaklıkları, gökcisimlerinin büyüklüklüleri, yıldız kayması, evrenin merkezi, Dünya nın uydusu Ay, gece gündüzün oluşması, mevsimlerin oluşması gibi konu başlıkları altında kategorize edilmiştir. Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin ön bilgilerinde olan kavram yanılgılarının uygulama sonrasında azaldığı ancak deney grubunda bu azalmaların oran olarak daha belirgin olduğu görülmüştür. Deney grubunda uygulama öncesinde öğrencilerde mevcut olan kuyruklu yıldız ışık kaynağıdır, en büyük gök cismi Güneş tir, yıldızlar gezegenlerden aldığı ışığı yansıtırlar, evrenin merkezi Güneş tir, Ay ın evrelerine göre Ay ın büyüklüğü değişir, kavram yanılgılarının tamamen giderildiği görülmüştür. SONUÇLAR VE ÖNERİLER Bu bölümde, verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular göz önüne alınarak yapılan sonuçlar ve önerilere yer verilmiştir. Yapılan araştırmada kavram karikatürleri destekli öğretimin öğrencilerin kavramsal anlamalarına etkisi incelenmiştir. Araştırma da deney ve kontrol grubu kavramsal anlama son test puanları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur (U=43,50; p<.05). Kavram karikatürü destekli öğretim öğrencilerde bulunan astronomi ile ilgili kavram yanılgılarını giderdiği, yeni kavram yanılgılarına sebep olmadığı görülmüştür. Alan yazını incelendiğinde benzer sonuçlar elde edilmiş araştırmalara sıklıkla rastlamak mümkündür. Kabapınar (2005), kavram karikatürlerini fende bir öğretim yöntemi olarak, Ekici ve Aydın (2007), fotosentez konusunda, Kuşakçı, Ekim (2007), Demir (2008), Yıldız (2008), düzgün dairesel hareket konusunda, Şaşmaz, Ören vd., (2010), fotosentez-solunum konusunda, Şahin ve Çepni (2011), gaz basıncı konusunda kavramsal değişim metinleri ile birlikte, Say (2011), Madde Yapısı ve Özellikleri ünitesinde kavram karikatürlerinin öğrencilerdeki kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu ve yeni kavram yanılgıları oluşturmadığı sonucuna varmıştır. Kavram karikatürleriyle desteklenen fen ve teknoloji öğretiminin öğrencilerin kavramsal anlamalarına etkisi araştırmasından elde edilen veri analizlerine göre çıkarılabilecek öneriler şunlardır: 1) Kavram karikatürlerine ders kitaplarında sıklıkla yer verilip, poster şeklinde hazırlanıp sınıf duvarlarına asılabilir. U U p p

264 264 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2) Kavram karikatürleri Fen ve Teknoloji dersi dışında diğer derslerde de kullanılabilir. 3) Kavram karikatürleri ile ilgili yapılan araştırmalarda öğrencilerin akademik başarıları ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini incelemek yerine, öğrencilerin konu ile ilgili kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve giderilmesi üzerine etkisini incelemeleri daha faydalı olacaktır. 4) Kavram karikatürleri ile yapılan araştırmalarda, kavram karikatürlerinin diğer yöntem ve tekniklerle beraber kullanılmasının etkisinin araştırılması daha olumlu sonuçlar almayı sağlayacaktır. 5) Bu çalışmada kavram karikatürlerinin Güneş sistemi ve ötesi ünitesindeki etkililiği araştırılmıştır. Kavram karikatürleri Fen ve Teknoloji dersi diğer ünitelerde de kullanılabilir. 6) Kavram karikatürlerinin benzer şekilde ilkokul, lise, üniversite öğrencileri ve öğretmen adayları üzerine etkisi incelenebilir. 7) Kavram karikatürleri öğretmen adaylarının almış olukları materyal hazırlama dersi müfredatına alınıp, öğretmen adaylarına kavram karikatürleri hazırlatılabilir. KAYNAKLAR Balım, A. G., İnel, D. ve Evrekli, E., (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarına etkisi. İlköğretimOnline, 7 (1), Baloğlu Uğurlu, N. (2005). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Dünya ve Evren Konusu ile İlgili Kavram Yanılgıları GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 25, Sayı 1 (2005) Baysarı, E. (2007). İlköğretim düzeyinde 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersi canlılar ve hayat ünitesi öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrenci başarısına,fen tutumuna ve kavram yanılgılarının giderilmesine olan etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Dokuz EylülÜniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Bulduk, S. (2003). Psikolojide Deneysel Araştırma Yöntemleri. Çantay Kitabevi, İstanbul. Büyüköztürk, Ş. (2011). Veri Analizi El Kitabı (11. Baskı), PegemA Yayıncılık, Ankara. Christensen, L. (2004). ExperimentalMethodology. United States of America:Person Education.. Çiğdemtekin, B. (2007). Fizik eğitiminde elektrostatik konusu ile ilgili kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik bir karikatüristik yaklaşım. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, GaziÜniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Demir, Y. (2008). Kavram yanılgılarının belirlenmesinde kavram karikatürlerinin kullanılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Ekici, F., Ekici, E. ve Aydın, F. (2007). Utility of ConceptCartoons in DiagnosingandOvercomingMisconceptionsRelatedtoPhotosynthesis,InternationalJournal of Environmental ve ScienceEducation. 2,(4), Evrekli, E. (2010). Fen ve teknoloji öğretiminde zihin haritası ve kavram karikatürü etkinliklerin öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme beceri algılarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Göncü, Ö. ve Korur, F. (2011). İlköğretim öğrencilerinin astronomi temelli ünitelerdeki kavram yanılgılarının üç aşamalı test ile tespit edilmesi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Isparta. İnel, D., Balım, A. G. ve Evrekli, E. (2009). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımına yönelik öğrenci görüşleri. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Dergisi,3(1), İngeç, S. K. (2008). Use of ConceptCartoons As An AssessmentToolInPhysicsEducation. US- ChinaEducationReview. 5(11), Kabapınar, F. (2005a). Effectiveness of teaching viaconcept cartoonsfromthepoint of view of constructivist approach. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(1) Kabapınar, F. (2005b). Fen öğretiminde kavram karikatürleri: oluşturmacı bir yaklaşım. Oktay, A. ve Polat Unutkan, Ö. (Ed.), İlköğretim Çağına Genel Bir Bakış İstanbul: Morpa Yayınları Kabapınar, F. (2009). Whatmakesconceptcartoonsmoreeffective?: Usingresearchtoinformpractice. EducationandScience, 34 (154), Keogh, B., & Naylor, S. (1997a). Startingpointsfor science. Sand Bach: Mill gatehouse. Keogh, B, &. Naylor, S. (1997b). Thinking aboutscience set of eightposters. Sand Bach: MillgateHouse. Keogh, B., Naylor, S. ve Wilson, C. (1998).ConceptCartoons: a New Perspective on PhysicsEducation. PhysicsEducation. 33(4) Keogh, B., & Naylor, S. (1999a).Sciencegoes underground. AdultsLearning,10 (5),6-8. Keogh, B., & Naylor, S. (1999b). Conceptcartoons, teachingandlearning in science: an evaluation. InternationalJournal of ScienceEducation, 21 (4), Keogh, B., & Naylor, S. (2000). Teaching&learning in scienceusingconceptcartoons: whydenniswantstostay in at playtime. Investigating: AustralianPrimary&JuniorScienceJournal, 16 (3), Keogh, B. ve Naylor, S. (2004). ConceptCartoons in ScienceEducation. UK: Millgate HousePublishingAndConsultancy.

265 265 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Keogh, B., Naylor, S., de Boo, M. &Feasey, R. (2001). (Ed: B, Helgard) Research in ScienceEducation- PastPresentandFuture, FormativeAssessmentUsingConceptCartoons: InitialTeacherTraining in the UK. Hingham, USA: KluwerAcademic Publisher. Kuşakçı-Ekim, F. (2007). İlköğretim fen öğretiminde kavramsal karikatürlerin öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermedeki etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Morris, M., Merritt, M., Fairclough, S., Birrell, N., Howitt, C. (2007). Trialing concept cartoons in earlychildhoodteachingandlearning of science. Teaching Science, 53 (2), Naylor, S., Downing, B., Keogh, B. (2001). An empiricalstudy of argumentation in primaryscience, using Concept Cartoons as thestimulus. ESERA Conference, European ScienceEducationResearchAssociation, Thessaloniki, Yunanistan. Sarıkaya, M., Güven, E., Göksu, V. ve İnce Aka, E. (2010). Yapılandırmacı yaklaşımın öğrencilerin akademik başarı ve bilgilerinin kalıcılığı üzerine etkisi. İlköğretim Online, 9 (1), Say, F. (2011). Kavram karikatürlerinin 7. sınıf maddenin yapısı ve özellikleri konusunu öğrenmelerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Şahin, Ç. ve Çepni, S. (2011). Developing of the Concept Cartoon, Animation and DiagnosticBranchedTreeSupportedConceptualChangeText: GasPressure. EurasianJournal ofphysics and Chemistry Education. (SpecialIssue), Şaşmaz-Ören, F., Ormancı, Ü., Karatekin, P. ve Erdem. Ş. (2010). İlköğretim ve 8. sınıf öğrencilerinin fotosentez-solunum konusundaki kavram yanılgılarının kavram karikatürleriyle belirlenmesi. Famagusta, TurkishRepublic of NorthernCyprus: International Conference on New Horizons in Education. (23-25 Haziran). Şengül, S. ve Üner, İ. (2010). What is the impact of the teaching algebraicexpressions and equations topicwith concept cartoons on the students logicalthinkingabilities? ProcediaSocial and Behavioral Sciences. 2 (2), Yıldız, İ. (2008). Kavram karikatürlerinin kavram yanılgılarının tespitinde ve giderilmesinde kullanılması: düzgün dairesel hareket. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

266 266 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MATEMATİĞE YÖNELİK TUTUMLAR: İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN PROBLEM ÇÖZME TUTUMLARI İLE DERSE YÖNELİK TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ A ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS: THE RELATIONSHIP BETWEEN PROBLEM SOLVING ATTITUDES AND ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS COURSE OF ELEMENTARY STUDENTS Dilek SEZGİN MEMNUN Uludağ Üniversitesi dsmemnun@uludag.edu.tr ÖZET: Bu araştırmada, ilköğretim öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarını yordamada problem çözme tutumlarının incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, Bursa ilinde bulunan ilköğretim okulları arasından rastgele olarak belirlenen 4 farklı ilköğretim okulunun beşinci, altıncı ve yedinci sınıflarında öğrenim görmekte olan ve araştırmaya katılma konusunda istekli ilköğretim öğrencilerine matematik dersi öğretmenleri eşliğinde Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği ile Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen veriler, betimsel istatistikler, bağımsız örneklemler t-testi, korelasyon ve regresyon analizi aracılığı ile analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular, ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumlarının matematik dersine yönelik tutumlarda etkili olduğunu göstermektedir. Bu durum da, matematik eğitiminde problem çözmenin önemine işaret etmektedir. Anahtar sözcükler: Tutum, matematik dersine yönelik tutum, problem çözme, problem çözme tutumu. ABSTRACT: It was aimed to examine elementary students problem solving attitudes as predictors of attitudes towards mathematics. Elementary fifth, sixth and seventh grade students from 4 different schools in Bursa volunteered to participate in the study. The Attitudes Towards Mathematics Instrument and Mathematical Problem Solving Instrument were administered to these elementary students together with mathematics teachers. Descriptive statistics, independent samples t-test, correlation and regression analysis were used to analyzing the data. Findings of this study displayed that elementary students attitudes towards mathematics were an important predictor on the mathematical problem solving attitudes. This situation indicated that problem solving is very important in mathematics education. Key words: Attitudes, attitudes towards mathematics, problem solving, problem solving attitudes. GİRİŞ Bireylerin matematik başarıları birçok faktöre bağlı olarak değişmektedir. Matematik öğrenme ve öğretmede başarı için gerekli olan faktörlerden biri, bireylerin matematik dersine yönelik tutumlarıdır (Çoban, 1989; Şahin, 2000). Matematiğe yönelik tutum, bireyin matematiği sevme yada sevmeme, matematiksel etkinliklerle uğraşma yada onlardan kaçma eğilimi ile matematik dalında başarılı yada başarısız olacağı inancı ve matematiğin yararlı olup olmadığı inancının toplam bir ölçüsü olarak tanımlanabilir (Neale, 1969). Bireylerin matematik başarılarını açıklamada, matematik dersine yönelik tutumları önemli bir rol oynamaktadır (Aiken, 1970; Aşkar, 1986; Maye ve Kishor, 1997; Saracaloğlu, 2000). Matematik hakkında olumlu tutuma sahip olan bireyler olumsuz tutuma sahip olan bireylerden daha fazla başarılıdırlar (Reyes, 1984; Ma, 1997). Matematik derslerinde gelişmesi beklenen farklı becerilerden biri diğeri de problem çözme becerisidir (Baykul, 2009). Matematik öğrenme, problem çözme süreci içerisinde gerçekleşmektedir (Toluk, 2003). Bu nedenle, bireylerin matematik problemi çözme tutumları da matematik başarılarında etkili ve önemlidir (Özsoy, 2005). Ülkemizde ilköğretim düzeyinde matematiğe ya da matematiksel problem çözmeye yönelik tutumların incelendiği farklı birçok araştırma (Çankaya ve Karamete, 2008; Köğce, Yıldız, Aydın ve Altındağ, 2009; Şengül ve Öz, 2008; Taşdemir, 2008) bulunmaktadır. Bununla birlikte, ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi çözmelerini inceleyen farklı araştırmalar (Altun, 1995; Artut ve Tarım, 2006; Gür ve Korkmaz, 2003;

267 267 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Karataş ve Güven, 2003 ve 2004; Soylu ve Soylu, 2006; Yaman ve Dede, 2005; Yavuz, 2006) da mevcuttur. Bu araştırmada, yapılan bu araştırmalardan farklı olarak ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları ile matematik dersine yönelik tutumlar arasındaki ilişkinin incelenmesi ve problem çözme tutumlarının matematik dersine yönelik tutumlarda ne düzeyde etkili olduğunun ortaya koyulması amaçlanmıştır. Bu amaçla, aşağıda verilen araştırma problemlerine cevap aranmıştır: 1. İlköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları ile matematik dersine yönelik tutumları nasıldır? 2. İlköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları (hoşlanma ve öğretim boyutları) ile matematik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı ilişki var mıdır? 3. İlköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları (hoşlanma ve öğretim boyutları) matematik dersine yönelik tutumlarını yordamakta mıdır? YÖNTEM Bu bölümde, ilköğretim öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarını yordamada matematik problemi çözme tutumlarının ortaya koyulması amacıyla gerçekleştirilen istatistiksel analizlere yer verilmiştir. Araştırma Modeli İlköğretim öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile problem çözme tutumları arasındaki ilişkiyi araştıran bu araştırma, nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu biçimiyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2003: 77-78). Katılımcılar Bu araştırma, eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Bursa ilinde bulunan ilköğretim okulları arasından rastgele olarak belirlenen 4 farklı ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan ve araştırmaya katılma konusunda istekli toplam 421 beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Bu öğrencilerin 132 si, beşinci sınıf, 162 si altıncı sınıf ve 127 si ise yedinci sınıf öğrencisidir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmanın verileri, Çanakçı ve Özdemir (2011) tarafından geliştirilen Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği ile Aşkar (1986) tarafından geliştirilmiş olan Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin ilköğretim öğrencilerine uygulanması sonucunda elde edilmiştir. Her iki ölçekte 5 li likert türünde hazırlanmış olan ölçeklerdir. Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği 10 u olumsuz ve 10 u olumlu olmak üzere toplam 20 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçekten alınabilecek en yüksek puan 100, en düşük puan ise 20 puandır. Bu ölçek için bu araştırma kapsamında elde edilen veriler için hesaplanan Cronbach alfa katsayısı olarak hesaplanmıştır. Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği ise, toplam 19 maddeden oluşan ve iki boyutlu bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 95, en düşük puan ise 19 dur. Toplam 10 maddeden oluşan birinci boyutta (hoşlanma boyutu) yer alan maddeler genel olarak öğrencinin problem çözmeyi sevip sevmediği, problem çözerken sıkılıp sıkılmadığı ya da zorlanıp zorlanmadığı ile ilgili tutumlarını yansıtmaktadır. Diğer boyutta (öğretim boyutu) yer alan maddeler ise, öğrencinin problem çözmenin öğretim süreci ile ilgili tutumlarını yansıtmaktadır. Her iki faktör için açıklanan toplam varyans miktarı % olarak belirlenmiştir. Test-tekrar test tekniği kullanılarak hesaplanan Pearson korelasyon katsayısı 0.89 olarak bulunmuştur. Cronbach alfa iç tutarlılık katsayıları ölçeğin tümü, hoşlanma boyutu ve öğretim boyutu için sırasıyla 0.848, ve olarak hesaplanmıştır. Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği için bu araştırmanın veriler için hesaplanan Cronbach alfa katsayısı ise olarak hesaplanmıştır. Bir test için hesaplanan güvenilirlik katsayısının.70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenilirliği için genel olarak yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2010: 170). Bu durum, araştırma kapsamına alınan iki ölçme aracı içinde ölçme puanlarının yeterli olduğunu göstermektedir. Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmaya katılan ilköğretim öğrencilerine matematik dersi öğretmenleri eşliğinde Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği ile Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Öğrencilerin bu ölçekleri tamamlamaları yaklaşık yarım saat sürmüştür. Araştırmaya katılan öğrencilerin ölçeklerde yer alan maddelere verdikleri cevaplardan elde edilen veriler, her iki ölçek için belirlenen farklı 5 dereceye göre analiz edilmiştir. Bu aşamada, öğrencilerin ölçeklerde yer alan maddelerden aldıkları toplam puanların madde sayılarına bölünmesi sonucunda ortalama puanlara ulaşılmıştır. Ortalama puanların yorumlanmasında ise grupların içindeki puan aralıklarının genişliği belirlenmiştir. Bu

268 268 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION aşamada, grup aralık katsayısı değeri ölçme sonuçları dizisindeki en büyük değer ile en küçük değer arasındaki farkın belirlenen grup sayısına bölünmesiyle (Kan, 2009: 407) hesaplanmıştır. Öğrencilerin ölçeklere vermiş oldukları cevapların yorumlanmasında değerlendirme aralığı da (5 1)/5=0.80 olarak belirlenmiştir. Buna göre öğrencilerin Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ne vermiş oldukları cevapların yorumlanması için aralıklar; her zaman, sık sık, bazen, nadiren ve asla olarak belirlenmiştir. Benzer şekilde, araştırmaya katılan beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği ne vermiş oldukları cevapların yorumlanması için aralıklar; kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum olarak belirlenmiştir. Ulaşılan veriler, SPSS 16.0 paket programı aracılığı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde, betimsel istatistiklerin yanında bağımsız örneklemler t-testi, korelasyon ve çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. Korelasyon analizinin değerlendirilmesinde Pearson korelasyon katsayısı için aralığı düşük, aralığı orta ve aralığı ise yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki biçiminde yorumlanmıştır (Büyüköztürk, 2010). BULGULAR Bu bölümde, araştırmaya katılan ilköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumlarının matematik dersine yönelik tutumlarda etkili olup olmadığının ortaya koyulması amacıyla gerçekleştirilen istatistiksel analiz sonuçları rapor edilmiştir. Araştırma kapsamında, öncelikle ilköğretim öğrencilerinin Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği (ölçeğin tamamı, hoşlanma ve öğretim alt boyutları) ile MatematikDersine Yönelik Tutum Ölçeği nde yer alan maddelere ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapmalar hesaplanmıştır. Bu ölçeklere ilişkin betimsel istatistik sonuçlarına Tablo1 de yer verilmiştir. Tablo 1. İlköğretim Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ile Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği ne ilişkin Betimsel İstatistikler N X ss Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği Problem Çözme Tutumu (Hoşlanma Boyutu) Problem Çözme Tutumu (Öğretim Boyutu) Araştırmaya katılan öğrencilerin Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ne verdikleri cevapların sık sık aralığına karşılık geldiği görülmektedir. Benzer şekilde, öğrencilerin Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği ne verdikleri cevapların da ve bu ölçekte yer alan hoşlanma ve öğretim boyutlarına ilişkin görüşleri deyine katılıyorum aralığına karşılık gelmektedir. Ardından, ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları ile matematik dersine yönelik tutumları arasındakinin derecesinin ortaya koyulması amacıyla korelasyon analizi yapılmış ve hesaplanan korelasyon katsayılarına Tablo 2 de yer verilmiştir. Tablo 2. İlköğretim Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları ile Matematik Problemi Çözme Tutumları Arasındaki Korelasyon Analizi Sonuçları Matematik Dersine Yönelik Tutum Matematik Problemi Çözme Tutumu 0.757* Problem Çözme Tutumu (Hoşlanma Boyutu) 0.806* Problem Çözme Tutumu (Öğretim Boyutu) 0.338* *p<0.01 Yukarıda verilen tabloda yer alan istatistiksel analiz sonuçları, ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları ya da problem çözme tutum boyutlarından hoşlanma boyutu ile matematik dersi tutumları arasında yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte, öğrencilerin problem çözme tutum boyutlarından öğretim boyutu ile matematik dersi tutumu arasında ise orta düzeyde anlamlı bir ilişkiye ulaşılmıştır.

269 269 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarını yordamada matematik problemi çözme tutumlarının ortaya koyulması amacıyla çoklu regresyon analizi yapılmış ve bu analiz sonuçlarına da Tablo 3 te yer verilmiştir. Tablo 3. İlköğretim Öğrencilerinin Problem Çözme Tutum Puanlarının ve Sınıf Düzeylerinin Matematik Dersine Yönelik Tutum Puanlarını Yordamasına ilişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Yordayıcı Değişkenler Matematik Dersine Yönelik Tutum B Std.Hata Beta t p Problem Çözme Tutumu (Hoşlanma Boyutu) Problem Çözme Tutumu (Öğretim Boyutu) R= R 2 =0.667 F(2,418)= p=0.000 Matematik problemi çözme tutumlarına ilişkin hoşlanma ve öğretim boyut puanları birlikte ilköğretim öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutum puanları ile F(2,418)= (p=0.000) olması nedeniyle istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki vermektedir. Bu değişkenler birlikte öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarının %66.7 sini yordamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre, yordayıcı değişkenlerin öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları üzerindeki önem sırası; problem çözme tutumuna ilişkin hoşlanma boyutu ve öğretim boyutudur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, problem çözme tutumuna ilişkin hoşlanma boyutu ve öğretim boyutu değişkenlerinin öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları üzerinde anlamlı yordayıcılar oldukları görülmektedir. SONUÇLAR Bu araştırmada, ilköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları ile matematik dersine yönelik tutumları arasındaki ilişki araştırılmış ve öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarını yordamada matematik problemi çözme tutumları incelenmiştir. Araştırmada gerçekleştirilen analizler sonucunda, beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları ya da matematik problemi çözme tutumlarına ilişkin öğretim ve hoşlanma boyutları ile matematik dersine yönelik tutumları arasında orta ve yüksek düzeyde ilişkilere ulaşılmıştır. Bununla birlikte, problem çözme tutumuna ilişkin hoşlanma boyutu ile öğretim boyutu değişkenlerinin de öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları üzerinde anlamlı yordayıcılar oldukları da söylenebilir. Bu durum, ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumlarının matematik dersine yönelik tutumlarında etkili olduğunu göstermektedir. Bu durum; ilköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumlarının matematik dersine yönelik tutumlarında önemli bir rolü bulunduğuna işaret etmektedir. KAYNAKLAR Aiken, L.R. (1970). Attitudes towards mathematics. Review of Educational Research, 40, Artut, P. ve Tarım, K. (2006). İlköğretim öğrencilerinin rutin olmayan sözel problemleri çözme düzeylerinin, çözüm stratejilerinin ve hata türlerinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(2), Aşkar, P. (1986). Matematik dersine yönelik tutumu ölçen likert tipi bir ölçeğin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 11(62), Baykul, Y. (2009). İlköğretimde Matematik Öğretimi: Sınıflar. Ankara: Pegem Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık. Çanakçı, O. ve Özdemir, A.Ş. (2011). Matematik problemi çözme tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), Çankaya, S. ve Karamete, A. (2008). Eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrencilerin matematik dersine ve eğitsel bilgisayar oyunlarına yönelik tutumlarına etkisi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), Çoban, A. (1989). Ankara merkez ortaokullarındaki son sınıf öğrencilerinin matematik dersine ilişkin tutumları (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Gür, H. ve Korkmaz, E. (2003). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin problem ortaya atma becerilerinin belirlenmesi. Matematikçiler Derneği Bilim Köşesi. 10 Ağustos 2007 tarihinde adresinden elde edilmiştir. Kan, A. (2009). Ölçme sonuçları üzerinde istatistiksel işlemler. H. Atılgan (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme (ss ). Ankara: Anı Yayıncılık. Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

270 270 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Karataş, İ. ve Güven, B. (2003). Problem çözme davranışlarının değerlendirilmesinde kullanılan yöntemler: klinik mülakatın potansiyeli. Elementary Education Online, 2(2), 2-9. Karataş, İ. ve Güven, B. (2004). 8. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerinin belirlenmesi: bir özel durum çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 163. Köğce, D., Yıldız, C., Aydın, M. ve Altındağ, R. (2009). Examining elementary school students attitudes towards mathematics in terms of some variables. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), Ma, X. (1997). Reciprocal relationships between attitude toward mathematics and achievement in mathematics. The Journal of Educational Research, 90(4), Maye, X., & Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics and achievement in mathematics: A meta-analysis. Journal for Research in Mathematics Education, 28(1), Neale, D.C. (1969). The role of attitudes in learning mathematics. Arithmetic Teacher, 16, Özsoy, G. (2005). Problem çözme becerisi ile matematik başarısı arasındaki ilişki. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), Reyes, L. H. (1984). Affective variables and mathematics education. The Elementary School Journal, 84(3), Saracaloğlu, A.S. (2000). Öğretmen adaylarının yabancı dile yönelik tutumları ile akademik başarıları arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 25, Soylu, Y. ve Soylu, C. (2006). Matematik derslerinde başarıya giden yolda problem çözmenin rolü. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (11), Şahin, Y.E. (2000). Matematik kaygısı. Eğitim Araştırmaları, 2(1), Şengül, S., & Öz, C. (2008). The effect of mathematics instruction based on multiple intelligences theory on the learner attitudes towards fractions unit in grade 6. Elementary Education Online, 7(3), Taşdemir, C. (2008). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarının bazı değişkenlere göre belirlenmesi. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, Toluk, Z. (2003). Üçüncü uluslar arası matematik ve fen Araştırması (TIMSS): Matematik nedir?. İlköğretim- Online Dergisi. 2(1) Yaman, S. ve Dede, Y. (2005). Matematik ve fen eğitiminde problem kurma uygulamaları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, Yavuz, G. (2006). Dokuzuncu sınıf matematik dersinde problem çözme strateji öğretiminin duyuşsal özellikler ve erişiye etkisi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

271 271 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN E-KİTAP OKUMA DÜZEYLERİNİN FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ A EXAMINING SECONDARY SCHOOL STUDENTS' E-BOOK READING LEVELS IN TERMS OF CERTAIN VARIABLES M.Tarık BAŞÖREN Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü mtbasoren@gmail.com Ömer BEYHAN Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü obeyhan@konya.edu.tr ÖZET: Bu çalışma, ortaokul öğrencilerinin İngilizce elektronik kitap okuma düzeylerinin farklı değişkenler açısından incelenmesini amaçlamaktadır. Öğrencilerin İngilizce elektronik kitap okuma düzeyleri, okudukları kitap türleri, cinsiyet değişkenleri açısından incelenmiştir. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma, öğretim döneminde İngilizce elektronik kitap hizmeti veren bir şirket ve bu hizmetten yararlanan beşinci sınıfta okuyan 1978 öğrenciyle yürütülmüştür. Elde edilen bulgulara göre, ilgilerine hitap eden daha fazla seçenek sunulması öğrencilerin kitap okuma sayılarında artış meydana getirmiştir. Kız ve erkek öğrencilerin kitap tercihleri arasında incelenmeye değer fark bulunmuştur. Anahtar sözcükler: e-kitap, yabancı dil eğitimi, eğitimde hikâye kullanımı, eğitimde bireysel farklılıklar ABSTRACT: The present study aimed at examining students' e-book reading levels in English, the kinds of the books in terms of the variable of gender. In the study, descriptive mothod was used. The study was limited to a company providing English e-book service and carried out with a total of 1978 students at fifth grade using this service in the academic year of According to the data obtained in the study, giving more options to students considering their individual differences arose an increase in the amount of reading. The difference between the female and male students book preferences was worth examining. Key words: e-book, foreign language teaching, use of stories in education, individual differences in education GİRİŞ Günümüzde herhangi bir bilgiye ulaşmanın çok farklı yolları vardır. Bu bilgilerin çoğuna da okumayla erişebilmekteyiz (Sümbül ve diğerleri, 2010). Bundan dolayı okuma bireylere kazandırılmaya çalışılan becerilerin başında gelir. Yazılı sembollerden anlam çıkarma demek olan okuma (Demirel, 2012), anlamanın en önemli basamaklarından biridir (Aytaş, 2005). Okulların öncelikli hedefleri arasında okumayı öğretme ve alışkanlık haline getirme yer almaktadır (Sümbül ve diğerleri,2010; Güngör, 2009 ve Tekgül, 2013). Bundan dolayıdır ki hemen her okula yeni başlayan öğrenciler okumaya geçtiklerinde başarılı sayılır ve tebrik edilir. Okullarda, okuma bayramları, okuma pastası kesimi gibi etkinlikler de okumaya yeni başlayan öğrenciler için oldukça önemlidir. Okumaya çok istekli başlayan öğrencilerin, üst sınıflarda da teşvik edilmesi, öğrencilerin okuma etkinliğini alışkanlık haline getirmelerine yardımcı olacaktır. Okul sıralarında okumayı alışkanlık haline getirememiş bireylerin, yetişkinlik döneminde bu alışkanlığı edinmeleri kolay görünmemektedir. Gelişmiş ülkeler, okumanın toplumsal faydaları üzerinde durmaktadır. Uzmanlar, okuma alışkanlıklarının, ekonomik ve toplumsal gelişme, suç işleme, okuldan ayrılma, işinde başarılı olma durumları ile ilişkili olduğunu vurgulamaktadırlar (Akça, 2008 ve Güngör, 2009). Teknolojinin her sektörde ilerlemeleri beraberinde getirmesi insanların ilgisini çekmektedir. Martin (2009), laptop, internet, cep telefonları, sosyal iletişim siteleri, elektronik posta hesapları, uydu bağlantılı televizyonlar, dijital kamera, yön bulma cihazları ve internetten alışveriş gibi etkinliklerin teknolojinin bir sonucu olarak ortaya çıktığını vurgulamaktadır.

272 272 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de çok önemli teknolojik gelişmeler ortaya çıkmıştır. Son yıllarda, bilgisayar ve bilgisayar destekli dil öğretiminin artışı, dil öğrenimi ve öğretimini daha eğlenceli bir hale getirmiştir (Hall & Higgins, 2005; Levy, 2002). Ülkemizde de, etkileşimli tahtaların okullarda yaygın olarak kullanılması, internet kullanımının artması, Milli Eğitim Bakanlığı nın öğrencilere ücretsiz tablet dağıtımı ve Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) projesi gibi yenilikler eğitimde de teknolojiyi verimli bir şekilde kullandığımızı göstermektedir. Teknolojinin eğitime sunduğu yeniliklerden bir tanesi de elektronik kitap (e-kitap) uygulamasıdır. Bir kitabın baskısının alınması yerine elektronik ortamda görüntülenmesi anlamına gelen e-kitap uygulaması popüler hale gelmiş ve öğrencilerin ilgisini çekmeye başlamıştır. E-kitap, teknolojik içerikli olmasından dolayı bizlere, yazının yanında görüntü ve ses imkânı da sunmaktadır (Soydan, 2012). E-kitap uygulaması, insanlara her ortamda ve her an kitaba ulaşma imkânı sunmaktadır. Dünyanın herhangi bir yerinde basılan yeni bir kitabın bizlere ulaşması daha fazla zaman aldığı ve yüksek ücretli olduğu için, e-kitap, kitapseverlere ve bilgiye ulaşmak isteyenlere kolaylık sağlamaktadır. Amerika Birleşik Devletleri nde ortaya çıkan e-kitap teknolojisinin yaygınlaşması ve e-kitap kullanıcılarının hızla artması, bu alanda dünya çapında geniş bir pazarın oluşmasına katkı sağlamıştır (Anameriç ve Rukancı, 2003). Dünyanın en büyük elektronik kitap satış firması olan Amazon, 2010 yılının ilk üç ayında 100 adet kitap karşılığında 115 e-kitap satış yaptığını açıklamıştır (Soydan, 2012). Elektronik yayıncılık sektörü, ülkemizde henüz yeni yeni gelişmektedir. Tüm yayıncılık sektörü içindeki yeri 2011 yılında % 0,3 civarındayken, yeni bir alan olarak ciddi bir hacim büyümesi yaşanmaya devam etmektedir yılında ülkemizde yayınlanan e-kitap sayısı 1314 iken, bu rakam, 2012 de 2928 e çıkmıştır. E-kitap satış oranında %100 artış görünmektedir ve dünyada olduğu gibi ülkemizde de e-kitap popüler hale gelmeye başlamıştır ( Bu yıl 32. si düzenlenen İstanbul Kitap Fuarında da e-kitap uygulamaları, okuyucu ve katılımcılarla buluştu ve konuyla ilgili sunumlar yapıldı ( Yabancı dil öğretiminde, en yaygın kullanılan tekniklerin başında okuma yer alır. Dil öğretiminde konuşma, dinleme, yazma ve okuma becerileri yer almaktadır ve okuma etkinliği içerisinde diğer üç beceri verilebilmektedir. Yabancı dil metinlerindeki her sözcüğü ve cümleyi tam olarak anlamak zor olabilir; ancak yazarın ne demek istediği anlaşıldığı takdirde okuma amacına ulaşmış olur (Demirel, 2012). Yabancı dilde okuma etkinliğindeki ortak amaçlar şu şekilde sıralanabilir: 1. Doğru, sürekli ve anlayarak okuma becerisini kazanmak. 2. Kelime hazinesini geliştirmek 3. Okumanın önemini kavramak 4. Okumayı alışkanlık haline getirmek (Demirel, 2012). Yabancı dil öğretiminde, ders içinde ortak birkaç okuma kitabı takip edilebildiği gibi ders dışında da daha önceden belirlenmiş sınırlı sayıda kitaplarla okuma etkinlikleri yapılmaktadır. Bazı kitaplar okuduğunu anlamaya yönelikken bazı kitaplarda da detaylı bilgiler öğrencilerden istenmektedir. Sınırlı sayıda verilen kitaplarla okuma alışkanlığının kazandırılması mümkün görünmemektedir. Bu çalışmada, teknolojinin bir sonucu olarak ortaya çıkan ve dünya genelinde yaygın hale gelmeye başlayan e- kitap uygulaması incelenmiştir. E-kitap okuma sisteminin yabancı dil öğretimine sağladığı faydalar araştırılmıştır. Amerika merkezli olan ve Türkiye de de faaliyet gösteren bir şirketin verileri baz alınmıştır. Öğrencilerin ilgilerine uygun kitap sunulmasının sonucunda ortaya çıkan rakamlar belirtilmiştir. Bu çalışmanın bir sonraki çalışmalara ve literatüre katkı sağlaması hedeflenmiştir. Araştırmanın Modeli YÖNTEM 5. sınıf öğrencilerine yönelik İngilizce e-kitap uygulamalarının ele alındığı bu araştırmada, öğrencilerin okuma düzeylerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlandığı içinbetimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Betimsel (descriptive) araştırmalar verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlar. Eğitim

273 273 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION alanındaki araştırmalarda en yaygın kullanılan yöntem betimsel tarama çalışmasıdır; çünkü araştırmacılar bireylerin, grupların ya da (bazen) fiziksel ortamların (okul gibi) özelliklerini (yetenek, tercihler ve davranışlar vb) özetler (Büyüköztürk ve diğerleri, 2008). Çalışma Evreni ve Grubu Araştırmanın çalışma evrenini, eğitim-öğretim yılında Türkiye nin 31 farklı ilinde 5.sınıfta öğrenim gören 1978 öğrenci oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Öğrencilerin ders dışında yapılan okumalarının öğretmenlerce takibi kolay bir etkinlik değildir. Elektronik ortamda kitap okuma imkânı veren firmaların bilgisayar alt yapısı, kitap okuma miktarları konusunda daha kesin bilgiler sunduğu düşüncesi ile Türkiye de elektronik ortamda kitap okuma imkânı veren iki firmadan, verilerini bizimle paylaşmaya izin veren MyOn adlı firmanın verileri inceleme kapsamına alınmıştır. MyOn adlı şirket, Amerika Minasota merkezli bir dijital platform olup Türkiye de 2 yıldır hizmet vermektedir. Bünyesinde tarihi itibariyle 5414 farklı kitap bulunduran şirket, tüm seviyelerde ve kategorilerde elektronik kitap okuma hizmeti sunmaktadır. İnternet ve tablet uyumlu olup her öğrenciye özel verilen şifrelerle erişim sağlanmaktadır. Şifre ve sınıf ataması yapıldıktan sonra, öğretmenler her türlü kontrolü internet üzerinden yapabilmektedir. Sınıfa ve öğrenciye özel atamalar yapılabildiği için çok okuyan öğrenciler için de oldukça uygundur. Öğretmenler, öğrencilerin yaş grubu, seviye durumları ve cinsiyet farklılıklarına göre kitap seçimlerini yapma ve devamında okuma süresi, doğru-yanlış sayıları ve okunan kitap sayıları gibi değişkenlere istedikleri an ulaşabilmektedir. Verilerin Toplanması ve Analizi Bu araştırmada, 7 Ekim - 2 Kasım 2013 tarihleri arasında 5.sınıf öğrencilerine ait İngilizce e-kitap okuma sayıları, süreleri ve kitapların türleri, ilgili şirketin veri tabanından alınmış olup Excel ortamına aktarılmıştır. Bu veriler, cinsiyet değişkenine göre incelenmiş ve sonuçlar anlamlı bulunmuştur. Öğrencilerin, macera öyküleri, bilimkurgu, çizgi roman, karakter öyküleri, biyografiler, tarihsel öyküler, deneme, roman ve hikâye türündeki kitapları okudukları tespit edilmiştir. BULGULAR Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu UNESCO, dünyadaki okuma alışkanlıklarını rapor haline getirmiştir ( Rapora göre, Avrupa'da yıllık yüzde 21 olan kitap okuma alışkanlığı Türkiye'de on binde bir oranındadır. Türkiye, kitap okuma oranında dünya ülkeleri arasında 86'ncı sırada yer almaktadır. Aynı raporda, günde ortalama 6 saat televizyon izleyip 3 saat internette gezinen Türk halkının kitap okumaya yılda sadece 6 saatini ayırdığına da yer verilmiştir. Bu bölümde araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet bilgileri, kitap okuma sayıları, toplam kitap okuma süreleri ve okunan ortak kitap sayıları ile ilgili frekans değerleri ve buna bağlı yüzde hesaplamalarına yer verilmiştir. Cinsiyet N % Kız ,2 Erkek ,8 Toplam Tablo 1. Öğrencilerin Cinsiyetlerinin Dağılımı Tablo 1 e göre, öğrencilerin 1005 i Erkek ve 973 ü Kız olmak üzere toplam örneklem grubunun %50,8 ini erkek öğrenciler, %49,2 sini ise kız öğrenciler oluşturmaktadır.

274 274 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Okunan Kitap Sayısı Kitap Okuma Süresi Cinsiyet Öğrenci Sayısı Toplamı Toplamı Kız saat ve 8 dakika Erkek saat ve 21 dakika Toplam saat ve 29 dakika Tablo 2. Cinsiyete Göre Kitap Okuma Sayı ve Süreleri Tablo 1 de, araştırmamıza katılan öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından birbirine yakın olduğu görülmekle beraber Tablo 2 de kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha fazla sürede ve sayıda kitap okudukları görülmektedir. Toplam 973 kız ve 1005 erkek öğrencinin 7 Ekim -2 Kasım 2013 tarihleri arasında dört haftalık bir süreçte okudukları kitap sayı ve süreleri Tablo 2 de açıkça belirtilmiştir. Öğrencilerin e-kitapla ilgili tüm verileri sisteme anında kaydedilmekte ve öğrencilerin okudukları kitap sayıları, sistemde geçirdikleri süre ve kitap içindeki alıştırmaların doğru yanlış oranları da istendiğinde görüntülenebilmektedir. Türkiye de yılda on binde bir olan kitap okumanın aksine, araştırmamıza konu olan 31 okuldaki 1978 öğrenci, sadece dört haftalık bir süreçte toplamda 6848 adet kitap okumuştur. Buna göre, dört hafta içerisinde kız öğrenciler toplamda 4561 kitap okumuş olup bir kız öğrenciye ortalama dört kitap düşmüştür. Erkek öğrenciler ise toplamda 2287 kitap okumuş olup bir erkek öğrenciye ortalama 2 kitap düşmüştür. Kız ve erkek toplam okudukları kitap sayısı sadece Türkiye nin değil, dünya ortalamasının da üzerindedir. Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu UNESCO raporunda belirtilen dünya genelinde yılda 6 saat kitap okuma ortalamasıyla sistemi kullanan öğrencilerin kitap okuma süreleri arasında farklılık görülmektedir. Buna göre, dört haftalık süre içerisinde, kız öğrencilerin toplam 80 saat, erkek öğrencilerin 34 saat ve genel ortalamada da tüm öğrencilerin kitap okumaya yaklaşık 57 saat süre ayırdığı görülmektedir. Farklı Okunan Kitap Cinsiyet Öğrenci Sayısı SayısıToplamı Kız Erkek Toplam Tablo 3. Cinsiyete Göre Okunan Farklı Kitap Sayıları Kız ve erkek öğrencilerin okudukları farklı kitap sayıları Tablo 3 de gösterilmiştir. Tablo 2 de toplam okunan kitap sayısı 6848 olmasına rağmen, Tablo 3 de toplamda 851 farklı kitabın okunduğunu verilmesi, öğrencilerin birbirinden etkilendiğini göstermektedir. Tablo 3 e göre, kız öğrenciler, toplam okudukları 6848 kitaptan sadece 532 tanesini ortak olarak okumuşlardır. Sistemden alınan verilere göre, kız öğrenciler, hayvanlar, çevre, aile ve aile bireyleri, bebek öyküleri, ünlülere ait biyografiler, kişisel temizlik ve bakımla ilgili öyküler, görgü ve nezaket kurallarına dayalı öyküler, el sanatları, sağlıklı beslenme, diyet ve spor, prenses öyküleri, dans, müzik, farklı kültürler, renkler, ana karakterlerin kız olduğu bilimkurgular, dünya çocuk klasikleri türündeki kitapları okumuşlardır. Tablo 3 e göre, erkek öğrenciler, toplam okudukları 2287 kitaptan sadece 319 tanesini ortak olarak okumuşlardır. Sistemden alınan verilere göre, erkek öğrenciler, macera öyküleri, dinozorlar, arabalar, vahşi hayvanlar, doğal felaketler, dövüş sporları, yarışlar, uzay ve uzaylılar, doğaüstü karakterler, ana karakterlerin erkek olduğu bilimkurgu öyküleri, dünya çocuk klasikleri türündeki kitapları okumuşlardır. Kız öğrencilerin, erkek öğrencilerden daha fazla türde kitap okudukları görülmüştür.

275 275 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrenci Sayısı Toplamı Farklı Okunan Kitap Sayısı Ortak Okunan Kitap Sayısı Toplamı Toplamı Tablo 4. Toplam Okunan Ortak Kitap Sayısı Araştırmamızda öne çıkan diğer bir sonuç da Tablo 4 de verilmiştir. Öğrenciler, toplamda 581 farklı kitabı okumuşlardır. Kız ve erkek öğrencilerin okudukları ortak kitap sayılarına bakıldığında ise ortaya dikkat çekici sonuçlar çıkmaktadır. Toplam 851 farklı kitaptan sadece 46 tanesinin hem kızlar hem de erkekler tarafından ortak olarak okunmuş olması dikkat çekicidir. Bu da, öğrencilerin ilgilerinin birbirinden farklı olduğu ve cinsiyet faktörünün kitap seçiminde etkili olduğu sonucuna ulaşmamızı sağlayabilir. 46 adet kız ve erkekler tarafından ortak okunan kitap türleri, biyografi, hikâye, çizgi roman, dünya çocuk klasikleridir. Bu verilerden, kız ve erkek öğrencilerin, hemcinsleri ile benzer ilgi alanlarında kitap okuma konusunda istekli oldukları sonucunu çıkarabiliriz. Özellikle, kız öğrenciler tercih imkânı sunulduğunda çok farklı türde kitap seçmişlerdir. Erkek öğrencilerin, okudukları kitap türleri birbirine yakın olmakla beraber farklı kitapları okudukları ortaya çıkmıştır. SONUÇ Günümüzde, bilgiye ulaşmanın en önemli yolu okumadır. Okuma, anlamanın en önemli basamakların biridir. Uzmanlar, okuma ile toplum arasında ekonomik ve gelişme, suç işleme, okuldan ayrılma, işinde başarılı olma açısından ilişki olduğunu vurgulamaktadırlar (Akça, 2008 ve Güngör, 2009). Teknoloji, her alanda olduğu gibi eğitimde de yaygın olarak kullanılmaktadır (Hall & Higgins, 2005; Levy, 2002). E-kitap uygulaması, teknolojinin bize sunduğu yeniliklerin başında gelmektedir. Dünya genelinde ve ülkemizde e-kitap, popüler bir konuma gelmiş ve insanlar tarafından tercih edilmeye başlanmıştır ( ve Yabancı dil öğretiminde, okuma becerisi önemlidir. Okuma, diğer üç beceri olan dinleme, konuşma ve yazmayı da kapsadığı için öğretmenler tarafından teşvik edilmelidir (Demirel, 2012). E-kitap uygulaması, ses ve görsel ile desteklendiği için öğrencilerin ve eğitimcilerin ilgisini çekmektedir (Soydan, 2012). Öğrencilere ilgileri doğrultusunda kitap sunulması, okuma oranlarını artırmaktadır. Ayrıca kız ve erkek öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklı türde kitap okudukları ortaya çıkmıştır. Kitap okuma becerisi okulda kazandırılması gereken becerilerin başında yer almalıdır. Burada dikkat edilmesi gereken en önemli konulardan bir tanesi de, kız ve erkek öğrencilerin farklı türde kitap okumaya meyilli olmalarıdır. Kitaplarda sadece erkeklerin ilgisini çeken ünlü bir erkek sporcunun hayatının anlatılması kız öğrencilerin çoğu için bu metni veya konuyu itici hale getirebilmektedir. Benzer şekilde, daha çok kızlarla özdeşleşmiş alışveriş, moda, sanatçıların hayatları ve pembe masallar içeren metinler de erkekler tarafından itici bulunabilmektedir. Öğrencilerin ilgisi dışında kalan kitaplar okumaya karşı olumsuz bir tutum gelişmesine de sebep olabilir. Öğrenciyi kitap okumaya yönlendirmede en önemli faktör, onların ilgilerini tespit etmektir. Bilgisayar kullanmayı iyi bilen ve de sistemdeki kitaplardan istediğini seçebilen öğrenciler, okumayı sevmekte ve bir alışkanlık haline getirmektedir. Öğrencilerin kitap okuma sayıları, sistemde geçirdikleri toplam süre, kitaptaki soruları doğru-yanlış yapma sonuçları da şirketin veri taban sistemine online olarak girilmekte ve öğretmenler bu verilere kolayca erişebildiği için bu sistem sağlıklı bir takip imkanı sunmaktadır. ÖNERİLER Kız ve erkek öğrencilerin kitap tercihleri cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Öğrenci, ilgisini çeken bir kitap sunulduğunda, onu okumada daha isteklidir. Öğretmenlerin öğrencileri daha yakından tanımaları ve ilgilerini tespit etmeleri, Öğretmenlerin kitap seçimlerinde ve tavsiyesinde öğrencilerin ilgi alanlarını ve cinsiyetlerini dikkate almaları ve her alan ve ilgiye hitap eden kitap kaynaklarını tercih etmeleri,

276 276 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teknolojik araçlar günümüzde öğrencilerin dikkatini çekecek ve onları motive edecek düzeydedir. Öğretmenlerin kazandırılmak istenen kitap okuma beceri düzeyinin arttırılması için e-kitap uygulamalarından da yararlanmaları, Milli Eğitim Bakanlığı nın desteklediği tablet uygulamalarının içine her alanda ve ilgiye hitap eden zengin e- kitap kütüphanesi yüklemeleri, Yayınevlerinin kız ve erkek öğrencilerin kitap tercihleri cinsiyete göre farklılık gösterdiği sonucunu dikkate alarak baskı ve e kitap tercihlerini dengeli yapmaları önerilebilir. KAYNAKLAR Akça Ç. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerine Kitap Okuma Alışkanlığı Kazandırmada Türkçe Öğretmenlerinin Rolü. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, SBE. Anameriç H. & Rukancı F.(2003). E-kitap Teknolojisi ve Kullanımı. Ankara: Türk Kütüphaneciliği 17,2, Avrupa'da yüzde 21 Türkiye'de 10 binde 1. binde html adresinden tarihinde erişilmiştir. Aytaş G. (2005). Okuma Eğitimi. Ankara: Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 3, Sayı Baran, Z. (2003). Hızlı Okuma. İzmir: Bilgivizyon Yayınları, Büyüköztürk Ş. & Çakmak E. & Akgün Ö.E. & Karadeniz Ş. & Demirel F. (2008) Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Yayınları. Demirel Ö. (2012). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi, Gözüm, Ü. & Zeynioğlu M. & Üstün M. & Aral, F. (2013) Türkiye Kitap Pazarı adresinden tarihinde erişilmiştir. Güngör E. (2009). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Kitap Okuma Alışkanlığı ile Türkçe Dersi Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, SBE. Hall, I. & Higgins, S. (2005). Primary School Students Perceptions of Interactive Whiteboards. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), İstanbul Kitap Fuarı (2013). adresinden tarihinde erişilmiştir. Martin, D. (2009). Activities for Interactive Whiteboards, Helbling Languages, MyOn Dijital Okuma Platformu (2013). 3 Kasım 2013 tarihinde firma yetkililerinden alınmıştır. Soydan E. (2012). E-kitap Teknolojisi ve Basılı Kitabın Geleceği. Batman: Batman University Journal of Life Sciences, Volume 1, Number 1. Sünbül A.M. & Yılmaz E. & Ceran D. & Çintaş D. & Demirer V. & Işık A. & Çalışkan M. & Alan S. (2010). İlköğretim Öğrencileri Kitap Okuma Alışkanlıkları: Konya İli Araştırma Raporu. Selçuk Üniversitesi Matbaası. Tekgül K. (2013). İdareci ve Öğretmenlerin Öğrencilerde Kitap Okuma Alışkanlığının Geliştirilmesine Yönelik Düşüncelerinin İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, SBE.

277 277 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARIYLA YARATICI DRAMA SÜRECİNDE YARATICI YAZMA: ÖRNEK BİR UYGULAMA VE YANSIMALAR A CREATIVE WRITING IN PROCESS CREATIVE DRAMA WITH PRE-SERVICE CLASSROOM TEACHERS: AN EXAMPLE PRACTICE AND REFLECTIONS Tolga ERDOĞAN Karadeniz Teknik Üniversitesi tolgaerdogan.edu@gmail.com Özet: Buaraştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarıyla yapılan yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarından örnek bir uygulama sunmak ve öğretmen adaylarının bu uygulamalara yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırma, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalında üçüncü sınıfta öğrenim görmekte olan 20 öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Öğretmen adaylarıyla yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarına yönelik 8 hafta uygulama yapılmıştır. Araştırmaya ilişkin veriler adayların her uygulama sonunda yazdıkları günlükler yoluyla elde edilmiştir. Araştırmanın sonuçları, yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarının sınıf öğretmeni adaylarına yazma öğretimiyle ilgili önemli katkılar sağladığını ortaya koymaktadır. Anahtar Sözcükler: yaratıcı drama, yaratıcı yazma, sınıf öğretmeni adayı Abstract: The aim of this study is to present an example practice about creative writing in process creative drama which is done with pre-service classroom teachers and investigate opinions of them about these practices. Qualitative research method was used in this study. The study was carried out with 20 pre-service teachers who were studying at Karadeniz Technical University Fatih Faculty of Education. During eight weeks creative writing practices were done with pre-service classroom teachers. The data of the study was obtained with dailies which were written at the end of all practices by pre-service teachers. The findings of the study suggest that creative writing in process creative has an important effect about teaching writing on pre-service classroom teachers. Key words: creative drama, creative writing, pre-service classroom teachers. GİRİŞ İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak hazırlanmıştır. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci merkezli bir anlayış söz konusudur. Öğrenci yeni bilgileri var olan bilgileriyle ilişkilendirir ve bilgiyi kendisi yapılandırır. Bu yapılandırma sürecinde öğrenci aktif rol alır. Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğrenme ortamlarında bilgi öğrenciye doğrudan sunulmaz. Öğrencinin bilgiyi yapılandırması için uygun öğrenme-öğretme süreçleri öğretmen tarafından oluşturulur. İlköğretim Türkçe dersi öğretim programının temel aldığı yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğrenme ortamları oluşturulabilmesi için bu yaklaşıma uygun öğretim yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğrenme sürecini etkili kılabilecek yöntemlerden biri yaratıcı dramadır (Aykaç ve Ulubey, 2008). Yaratıcı drama, herhangi bir konuyu, doğaçlama, rol oynama gibi tekniklerden yararlanarak, bir grupla ve grup üyelerinin birikimlerinden, yaşantılarından yola çıkarak canlandırmalar yapmaktır (Adıgüzel, 2006). Yaratıcı drama, tümel bir öğrenmeyi gerçekleştirebilecek özelliklere sahiptir. Yaratıcı dramanın bir öğrenme yolu olarak en önemli varlığı; düşünsel, duygusal ve bedensel boyutlarıyla bütünleşmiş olmasıdır. Her öğrenme biçiminde bulunan pek çok beceri yaratıcı dramaya katılım yoluyla elde edilir. Katılımcılar eğitimde yaratıcı drama ile kendilerinin merkezde olduğu çeşitli dramatik süreçleri yaşarlar (Adıgüzel, 2010, Üstündağ, 2010). Yaratıcı drama çalışmaları belirli aşamalar içerisinde gerçekleştirilir. Bu çalışmalarda ne, niçin, ne zaman, nasıl, nerede, kim, kime (kimlerle) gibi sorulara verilecek yanıtlar, yaratıcı drama sürecinin tüm yapılandırmasını ya da izlenecek aşamalar zincirini oluşturur (Adıgüzel, 2010; Adıgüzel, 2006). Yaratıcı drama çalışmalarında yer alan aşamaların geleneksel uygulamalardan en temel farkı, bu aşamaların hemen her alanında liderin ve katılımcının bizzat katılımlarının örtük ya da açık olarak işe koşulmasıdır (Üstündağ, 2010).

278 278 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yaratıcı drama; yapısı, aşamaları ve özellikleriyle yapılandırmacı yaklaşımı temel alan Türkçe öğretim programının amaçlarına ulaşmasında kullanılabilecek etkili bir yöntemdir. Yaratıcı drama sürecinde bireyler yaptıkları etkinlikler yoluyla dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini kazanabilir ve geliştirebilirler. Yaratıcı drama çalışmaları hazırlık/ısınma, canlandırma ve değerlendirme çalışmalarıyla dil becerilerinin geliştirilmesi için uygun eğitim ortamları yaratılmasını sağlar. Bu kapsamda, çocukların yazma becerilerini de istenilen nitelikte kazanabilmeleri için yaratıcı drama çalışmalarından yararlanılabilir. Yazma süreci; yazma öncesi, taslak yazma, gözden geçirme, düzenleme ve yayınlama aşamalarından oluşur (Dorn ve Soffos, 2001; Sundem, 2007). Yaratıcı drama sürecinde yapılan hazırlık/ısınma, canlandırma ve değerlendirme çalışmaları bu aşamaları içerdiği ve desteklediği için öğrencilerin yazma becerilerini geliştirir. Öğrenciler yaratıcı drama sürecinde yazma sürecinin aşamalarındaki birçok etkinliği gerçekleştirirler. Yaratıcı drama teknikleri, yazma işlemini destekleyen bağlayıcı yollar önerir. Yaratıcı drama sürecinde yapılan etkinlikler, yazma öncesi çalışmalarında öğrencilere zengin yaşantılar sağlamaktadır (Ataman, 2011). İlköğretimde yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmaları yapılarak öğrencilerin yazma becerilerinin geliştirilmesinde ve onların yazma için istekli olmalarında en büyük rol öğretmenlere düşmektedir. Öğrencilere yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmaları için uygun eğitim ortamlarını oluşturacak kişiler öğretmenlerdir. Bunun için öğretmenlerin yazma becerilerini geliştirmeleri, yazmaya ilgi duymaları ve yaratıcı drama sürecinde yapılacak yazma çalışmaları hakkında yeterli öğretim bilgisine sahip olmaları gerekmektedir. Bu bağlamda, yakın gelecekte öğretmenlik mesleğini yapacak öğretmen adaylarının öğrencilerin yazma becerilerini istenilen nitelikte geliştirebilmeleri ve için yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarını kapsayan bir eğitim almaları önem kazanmaktadır. Bu önemden hareketle yapılan araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarıyla yapılan yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarından örnek bir uygulama sunmak ve öğretmen adaylarının bu uygulamalara yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırmanın Yöntemi YÖNTEM Sınıf öğretmeni adaylarıyla yapılan yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarından örnek bir uygulama sunmayı ve öğretmen adaylarının bu uygulamalara yönelik görüşlerini ortaya koymayı amaçlayan bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırma, akademik yılı bahar döneminde Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalında üçüncü sınıfta öğrenim görmekte olan ve kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yoluyla seçilen 20 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarından 16 sı kadın, 4 ü erkektir. Uygulama Süreci Araştırmada ilk olarakaraştırmacı tarafındanyaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarına yönelik 8 uygulama hazırlanmıştır. Uygulamalar, 8 hafta boyunca haftada 3 saat olmak üzere toplam 24 saat sürmüştür. Uygulamalar araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulamalarda öğretmen adaylarına hikâye türüne yönelik yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmaları yaptırılmıştır. Yapılan uygulamalara ilişkin bir örnek şu şekildedir: Örnek Bir Uygulama Konu: Farklı Evler, Farklı Yaşamlar Süre: 180 dakika Yöntem ve Teknikler:Yaratıcı drama (doğaçlama, rol oynama, liderin role girmesi, toplantı düzenleme) Araç-Gereçler:Resim kâğıtları, A4 kâğıtları, boya kalemleri, kalemler Kazanım: 1.Kişi ve yer betimlemelerini kullanarak hikâye yazar. Süreç A- Hazırlık-Isınma 1. Etkinlik:Lider, katılımcılardan çember oluşturmalarını ister.katılımcılara mekânın dünyanın en güzel ve en farklı evi olduğunu hayal etmelerini söyler. Katılımcılardan bu evi dolaşmalarını ister. Katılımcılar dolaşırken aşağıda verilen yönergelerle evin farklı bölümlerini gezmelerini ve gezerken gördükleri karşısında hissettiklerini ses ve hareketle göstermelerini söyler. Lider katılımcılara sırayla aşağıdaki yönergeleri verir:

279 279 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şimdi, evin salonunu geziyorsunuz. Eşyalara dokunun. Ooo burası harika Evin mutfağına geldiniz. Bakalım mutfakta neler var? Şimdi ise yatak odasındayız. Lütfen eşyaları inceleyin İşte oturma odasına geldik. Acaba neler görüyorsunuz? Evin çalışma odasını geziyoruz. Bu eşyalar çok güzel Şimdi banyodayız. Kocaman bir banyo ve içi nefis görünüyor Evet, yavaş yavaş evden ayrılıyoruz 2. Etkinlik (Yuvanı Bul):Lider, katılımcılardan ikili gruplar oluşturmalarını ve ikili grupların kol kola girmelerini söyler. Katılımcılar arasından iki gönüllü belirler. Gönüllülerden birinin ebe olduğunu ve diğer gönüllü katılımcıyı kovalayacağını açıklar. Lider, ebeden kaçacak olan katılımcının ebeden kurtulmak için ikililerden (yuvalardan) birinin koluna girmesi gerektiğini ve bu katılımcı hangi kişinin koluna girerse o ikili grubun diğer tarafında bulunan kişinin ebeden kaçmaya başlayacağını söyler. Oyun bu şekilde belirli bir süre oynanır. 3. Etkinlik (Ev Sahibi-Kiracı):Lider, katılımcılardan üçlü gruplar oluşturmalarını ve grupların çember oluşturacak şekilde durmalarını ister. Katılımcılardan birinin çemberin ortasına geçmesini söyler. Lider, üçlü gruplardaki iki kişinin el ele tutuşmasını, diğer kişinin ise el ele tutuşan bu iki kişinin ortasına geçmesini ister. Üçlü gruplarda el ele tutuşan kişilerin ev sahibi, ortadaki kişilerin ise kiracı olduğunu açıklar. Lider, katılımcılara içeriden denildiğinde el ele tutuşan kişilerin çemberin iç tarafından ellerini açacağını ve kiracıların kendilerine yeni bir ev bulacağını, bu sırada ortadaki kişinin kendisine bir ev kapmaya çalışacağını söyler. Dışarıdan denildiğinde ise bu kez ellerin dışarıdan açılacağını ve aynı eylemin yapılacağını açıklar. Oyun bu şekilde belirli bir süre oynatılır. Daha sonra ise lider ev sahipleri denildiğinde ev sahipleri olan kişilerin ellerini bırakmadan kendilerine yeni bir kiracı bulacaklarını, herkes dendiğinde ise bütün ev sahipleri ve kiracıların yeni üçlü gruplar oluşturacağını söyler. Oyun bu dört yönerge kullanılarak belirli bir süre oynatılır. 4. Etkinlik:Lider,katılımcıların sayma yoluyla dört gruba ayrılmasını sağlar. Gruplara sırasıyla bazı kelimeler söyleyeceğini ve grupların bu kelimelere ait nesneleri veya yerleri bedenleriyle oluşturacaklarını açıklar. Lider, aşağıda verilen kelimeleri sırasıyla gruplara söyler ve gruplar kendilerine söylenen kelimeye ait nesneyi veya yeri bedenleriyle oluştururlar (Çağdaş Drama Derneği Konulu Atölye, Tülay ÜSTÜNDAĞ ın atölyesinden esinlenilmiştir.). Gruplara söylenecek kelimeler şunlardır: Ev çeşitleri: Köşk, apartman, saray, dağ evi, çiftlik evi, villa, bağ evi. Evin bölümleri: Balkon, yatak odası, mutfak, çalışma odası, koridor, oturma odası, yemek odası. Ev eşyaları:çamaşır makinesi, halı, masa, televizyon, duvar saati, koltuk, sehpa, tost makinesi, yatak, buzdolabı, tencere, ütü, sandalye. Ara Değerlendirme:Lider,katılımcılardan şu ana kadar geçen süreç sonunda neler hissettiklerini bir kelimeyle söylemelerini ister. Katılımcıların hissettikleri üzerine konuşulur. B- Canlandırma 5. Etkinlik:Lider,katılımcılardan üçlü gruplar oluşturmalarını ve gruplardaki kişilerin A, B ve C olarak belirlenmelerini ister. A ların bir emlakçı, B ve C lerin ise ev kiralamak isteyen kişiler olduklarını açıklar. Lider, B ve C nin aynı anda emlakçıya gelerek aynı evi kiralamak istediklerini söyler. Gruplardan bu duruma ilişkin bir canlandırma yapmalarını ister. Bu şekilde tüm grupların canlandırmaları izlenir. Daha sonra yapılan canlandırmalar hakkında konuşulur. 6. Etkinlik:Lider,katılımcıların sayma yoluyla dört gruba ayrılmasını sağlar. Her gruba bir resim kâğıdı ve boya kalemleri verir. Birinci gruptan bir apartmanın birinci katının, ikinci gruptan ikinci katını, üçüncü gruptan üçüncü katın ve son gruptan çatı katının dıştan görünüşünü çizmelerini ve boyamalarını istenir. Gruplar çizimlerini tamamladıktan sonra lider katılımcılarla birlikte yapılan resimleri kat sırasına göre bir araya getirerek bir apartman oluşturur. Daha sonra lider, katılımcıların çember şeklinde yere oturmalarını ister. Lider, Saygıdeğer Rengarenk apartmanının sakinleri Bugünkü toplantımızın gündem maddesi apartmanımızda son günlerde yaşanan sorunların artmasıdır. ifadesiyle apartmanın toplantısını başlatır. Katılımcılardan apartmanda yaşanan sorunlarla ilgili görüşlerini toplantıda paylaşmalarını ister. Apartmanla ilgili sorunlar konuşulduktan sonra lider toplantıyı bitirir (Çağdaş Drama Derneği Konulu Atölye, Nalan OLGUN un atölyesinden alınmıştır.). 7. Etkinlik:Lider,katılımcılardan önceki etkinlikteki grup arkadaşlarıyla bir araya gelmelerini ister. Gruplara kendi çizdikleri evlerde yaşayan kişiler olduklarını hayal etmelerini söyler. Lider, gruplardaki kişilerin sırasıyla mekânın ortasına gelerek sırt sırta duracaklarını, gözlerini kapatacaklarını ve kendilerine verilen durumla ilgili gözlerini açarak anlık doğaçlama yapacaklarını söyler. Birinci gruptan eve taşındıkları ilk günü, ikinci gruptan evde çok önemli bir misafir ağırlamayı, üçüncü gruptan evde çok önemli bir kutlamayı, dördüncü gruptan ise evden taşınma gününü belirtilen şekilde canlandırmalarını ister (Çağdaş Drama Derneği Konulu Atölye, Tülay ÜSTÜNDAĞ ın atölyesinden alınmıştır.). 8. Etkinlik:Lider, önceki etkinlikteki aynı gruplardan mekânın köşelerine oturmalarını ister. Gruplara birer kâğıt ve kalem verilir. Lider, gruplardan resmini çizdikleri ve canlandırma yaptıkları evi betimleyerek kâğıda yazmalarını ister. Gruplar yazılarını tamamladıktan sonra lider kâğıtların gruplar arasında saat yönünde değiştirilmesini ister. Bu kez gruplardan kendilerine verilen kâğıtta betimlenen evdeki kişi/kişileri betimleyerek yazmalarını söyler. Gruplar yazılarını tamamladıktan sonra lider kâğıtların tekrar aynı yönde değiştirilmesini sağlar. Bu kez gruplardan kendilerine verilen kâğıtta betimlenen ev ve kişilerin içinde geçtiği bir hikaye yazmalarını ister. Gruplar öykülerini tamamladıktan sonra katılımcılarla paylaşırlar. C- Değerlendirme

280 280 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 9. Etkinlik:Lider,katılımcılardan bugünkü oturumda hissettiklerini gösteren bir yüz ifadesi çizmelerini ve altına bir cümle yazmalarını ister. Daha sonra katılımcılar bu yüz ifadelerini ve yazdıkları cümleleri paylaşırlar. Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmada öğretmen adaylarının yapılan uygulamalara ilişkin görüşlerini belirlemek için onlardan her uygulamanın sonunda günlük yazmaları istenmiştir. Günlükler için araştırmacı tarafından üç soru hazırlanmıştır. Her uygulamanın sonunda bu üç sorunun yer aldığı günlük kâğıtları katılımcılara dağıtılmıştır. Öğretmen adaylarının yazdıkları günlükler bir sonraki uygulamada toplanmıştır. Günlükler betimsel analiz tekniği ile incelenmiştir. Günlüklerde yazılan ifadelerin hangi sıklıkla tekrar edildiğine bakılmıştır. Ayrıca araştırmada elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının günlüklerde yazdıkları ifadelerden aynen alıntılar yapılarak desteklenmiştir. Alıntılarda öğretmen adayları (ÖA, numara) şeklinde kodlanmıştır. BULGULAR Öğretmen Adaylarının Oturumlarda Öğrendikleri/Fark Ettikleri Öğretmen adaylarından günlüklerinde yapılan uygulamalarda neler öğrendiklerini/fark ettiklerini yazmaları istenmiştir. Adayların uygulamalarda öğrendiklerine ilişkin ifadelerin frekans dağılımı Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Yaratıcı Drama Sürecinde Yaratıcı Yazma Oturumlarında Öğrendikleri/Fark Ettiklerine İlişkin Frekans Dağılımı Öğrenilenler/Fark Edilenler Frekans Yazma öğretiminde yaratıcı dramanın etkili bir yöntem olduğunu 43 Yazma öğretiminde yaratıcı dramanın nasıl kullanılacağını 41 Yaratıcı drama yönteminin yazma becerisini geliştirdiğini 35 Yapılandırmacı yaklaşıma uygun yazma öğretiminin nasıl yapılacağını 32 Uygun etkinliklerle herkesin etkili bir şekilde yazabileceğini 30 Yazma becerisinin geliştirilmesinde öğrenci merkezli etkinliklerin önemini 25 Eğlenerek öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceğini 22 Öğrencilerin yazma sürecine nasıl hazırlanacağını 20 Öğrencilerin yazılarını mutlaka paylaşması gerektiğini 16 Yazma öğretiminde ilgi çekici konulara yer verilmesi gerektiğini 12 Yazma öğretiminde çok farklı materyallerden yararlanılabileceğini 9 Yazma öğretiminde grup çalışmasının etkili olduğunu 8 Yazma sürecinin zor olmadığını 6 Öğretmen adaylarının oturumlarda neler öğrendiklerine ilişkin ifadeler incelendiğinde yaratıcı drama yöntemi ve yazma öğretimine ilişkin önemli bilgi ve deneyimler edindikleri görülmektedir. Bu durum yaratıcı drama sürecinde yapılan yaratıcı yazma çalışmalarının adaylara öğretim bilgisiyle ilgili önemli katkılar getirdiğini ortaya koymaktadır. Adayların oturumlarda neler öğrendiklerine ilişkin örnek bir ifade şu şekildedir: Bugün yapılandırmacı yaklaşıma uygun yazma öğretiminin nasıl yapılabileceğini yaşayarak öğrendim. Gerçekten yaptıklarımız tam buna uygundu. Her şeyi biz oluşturduk. (ÖA, 8) Öğretmen Adaylarının Yazma Becerilerinin Gelişmesi Öğretmen adaylarından günlüklerinde uygulamaların yazma becerilerini geliştirip geliştirmediğini ve nedenini yazmaları istenmiştir. Adayların günlükleri incelendiğinde tüm oturumların yazma becerilerini geliştirdiğini ifade ettikleri görülmüştür. Katılımcıların oturumlarda yazma becerilerinin neden geliştiğine ilişkin frekans dağılımı Tablo 2 de verilmiştir.

281 281 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Yaratıcı Drama Sürecinde Yaratıcı Yazma Uygulamalarında Yazma Becerilerinin Gelişme Nedenlerine İlişkin Frekans Dağılımı Yazma Becerisinin Gelişme Nedenleri Frekans Yapılan etkinliklerin yazmaya ilgi ve isteği arttırması 51 Yazmaya hazırlayıcı etkinliklere yer verilmesi 46 Sürecin eğlenceli olması 43 Yazma konularının ilginç olması 39 Süreçte katılımcıların aktif olması 37 Yazma sürecinde grup çalışmalarına yer verilmesi 33 Etkinliklerin farklı bakış açısı oluşturması 31 Etkinliklerin hayal gücünü geliştirmesi 25 Rahat bir ortamın olması 20 Süreçte merak ve heyecanın olması 17 Etkinliklerin düşünmeye yöneltmesi 12 Tablo 2 deki verilere göre katılımcılar yazma becerilerinin en çok yapılan etkinliklerin yazmaya ilgi ve isteği arttırması, yazmaya hazırlayıcı etkinliklere yer verilmesi ve sürecin eğlenceli olması nedeniyle uygulamaların yazma becerilerini geliştirdiğini ifade etmişlerdir. Bununla birlikte katılımcıların belirttikleri diğer nedenler incelendiğinde yaratıcı drama sürecinde yapılan yaratıcı yazma çalışmalarının katılımcıların yazma becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Bu konuya ilişkin örnek bir ifade şu şekildedir: Süreç eğlenceli ve yaptığımız etkinlikler bizi yazı yazmaya çok iyi hazırlıyor. O zaman da rahat rahat yazıyoruz. Böylece her defasında yazma becerimiz gelişiyor (ÖA, 11) Öğretmen Adaylarının Uygulamalardan Öğretmenlik Mesleğinde Yararlanma Durumları Öğretmen adaylarından günlüklerinde uygulamalardan öğretmenlik mesleğinde nasıl yararlanacaklarını ifade etmeleri istenmiştir. Bu soruya verilen cevaplara ilişkin frekans dağılımı Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Katılımcıların Yaratıcı Drama Sürecinde Yaratıcı Yazma Uygulamalarından Öğretmenlik Mesleğinde Yararlanma Durumlarına İlişkin Frekans Dağılımı Öğretmenlik Mesleğinde Yararlanma Durumları Frekans Yazma öğretiminde etkili bir şekilde kullanabilirim. 49 Çocukları yazmaya istekli hale getirmek için yararlanabilirim. 46 Diğer dil becerilerini geliştirmede kullanırım. 44 Farklı yazı türlerine yönelik kullanırım. 36 Öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmede kullanabilirim. 30 Farklı derslerde kullanabilirim. 24 Yazmayı sevdirmede kullanabilirim. 19 Oyunlardan farklı konularda yararlanabilirim. 14 Doğaçlama çalışmalarından her konuda yararlanabilirim. 11 Metin işleme sürecinin farklı aşamalarında kullanabilirim. 10 Tablo 3 teki veriler incelendiğinde, öğretmen adaylarının yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma uygulamalarından yazma öğretiminin yanı sıra farklı konularda ve derslerde yararlanacaklarını ifade ettikleri görülmektedir. Bununla birlikte katılımcılar öğrenme-öğretme sürecinde birçok açıdan bu çalışmalardan yararlanacaklarını belirtmişlerdir. Bu konuya ilişkin örnek bir ifade şu şekildedir: Bu uygulamaları öğretmen olduğumda sadece yazma becerisi için değil dinleme, konuşma ve okuma için de kullanabilirim. Çok etkili olur diye düşünüyorum (ÖA, 12) SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırmada elde edilen sonuçlar, yaratıcı drama sürecinde yapılan yaratıcı yazma çalışmalarının öğretmen adaylarına yazma öğretimiyle ilgili önemli katkılar sağladığını, yazma becerilerini geliştirmede etkili olduğunu ve meslek yaşamlarında bu uygulamaları kullanmalarıyla ilgili önemli bir bakış açısı oluşturduğunu ortaya koymaktadır. Yaratıcı drama, katılımcıların ön yaşantılarından ve deneyimlerinden yola çıkan ve onları merkeze alan bir yöntemdir. Katılımcılar yaratıcı drama sürecinde hem öğrenir hem de eğlenirler. Yaratıcı drama sürecinde yapılan yaratıcı yazma çalışmalarında katılımcılar ısınma/hazırlık ve canlandırma aşamalarında yaptıkları etkinliklerle yazma sürecine etkili bir şekilde hazırlanırlar. Yazma sürecine hazır olan katılımcılar kendilerini yazılı olarak etkili bir şekilde ifade edebilirler. Yaratıcı drama sürecinde katılımcılar konuya farklı yönlerden bakar, yaptıkları etkinliklerle konu üzerinde derinlemesine düşünür ve konuyla ilgili farklı fikirler üretirler. Bu düşünme süreçlerini gerçekleştiren katılımcılar yazma sürecinde kendilerini daha rahat ifade edebilirler. Yaratıcı drama süreciyle ilgili belirtilen bu özelliklerin öğretmen adaylarının yaratıcı drama sürecinde

282 282 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yapılan yaratıcı yazma uygulamalarıyla ilgili önemli kazanımlar elde etmelerini ve olumlu görüşlere sahip olmalarını sağladığı söylenebilir. Araştırmada elde edilen sonuçlar ışığında sınıf öğretmeni adaylarına lisans eğitimi süresince ilgili derslerde yaratıcı drama yöntemiyle yazma çalışmaları yaptırılmalı ve sınıf öğretmenliği lisans programlarına yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazmayla ilgili seçmeli dersler konulmalıdır. KAYNAKLAR Adıgüzel, H. Ö. (2006). Yaratıcı drama kavramı, bileşenleri ve aşamaları. Yaratıcı Drama Dergisi. 1 (1), Adıgüzel, Ö. (2010). Eğitimde yaratıcı drama. Naturel Yayınları, Ankara. Ataman, M. (2011). Yaratıcı Yazma İçin Yaratıcı Drama. PegemA Akademi, Ankara. Aykaç, N. ve Ulubey, Ö. (2008). Yaratıcı drama yöntemi ile yapılandırmacılık ilişkisinin 2005 meb ilköğretim programlarında değerlendirilmesi. Yaratıcı Drama Dergisi, 3 (6), Dorn, L. J. ve Soffos, C. (2001). Scaffolding Young Writers. Stenhouse Publishers, America. Sundem, G. (2007). Improving student writing skills. USA: Corinne Burton. Üstündağ, T. (2010). Yaratıcı drama öğretmenimin günlüğü. (9. Baskı). PegemA Yayıncılık, Ankara.

283 283 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TARİH EĞİTİMİNDE DEĞİŞİM VE YENİLEŞME BAĞLAMINDA; HALİL İNALCIK VE OSMANLI-TÜRK TARİHÇİLİĞİ A THE CHANGE AND NEW TRENDS IN THE CONTEXT OF HISTORY EDUCATION: HALİL İNALCIK AND OTTOMAN-TURKISH HISTORIOGRAPHY NEJDET GÖK NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ SOSYAL VE BEŞERİ BİLİMLER FAKÜLTESİTARİH BÖLÜMÜ ngok46@yahoo.com.tr ÖZET: Prof. Halil İnalcık, bir tarihçi olarak; Osmanlı-Türk tarih eğitim ve öğretimine yeni yönelim ve değişimler getirmiştir. O, Osman Turan gibi, Fuat Köprülü nün başarılı bir öğrencisidir. Ömer Lütfi Barkan la birlikte Braudel ekolünün en önemli temsilcisidir. Sadece kahramanlık ve zafer öykülerinin anlatıldığı, siyaset temelli dar tarih anlayışı onunla değişmiş, sosyal ve ekonomik tarihçilik denilen yeni bir dönem başlamıştır. İnalcık; İstanbul'u fetheden Türkler'in sadece askeri ve siyasi başarısı üzerinde durmaz. Onların kültürünü, sanatını, ekonomik yapısını, becerilerini, yaşama biçimini ortaya koymaya çalışır. Rumelihisarı'nı 4,5 ayda tamamlayan teknik başarıya dikkat çeker. Ona göre Osmanlı; zamanının en ileri tekniklerini hiçbir taassuba kapılmadan alabilen bir zihniyettir. Bir çok önyargı onun çalışmaları sayesinde değişmiş, arşiv vesikalarına dayalı ilmi tarihçilik rağbet görmeye başlamıştır. Bu gelişme; tarihin en büyük hazinelerinden birisi olan Osmanlı arşivlerinin önemini ortaya çıkarmıştır. Bu da; Bilimden sanata, kültürden medeniyete, en az otuzbeş ülkenin ortak mirasının öğretimi ve eğitimi anlamına gelmektedir. Bu nedenle onun yapmış olduğu yayınlar, tarih tezi ve tarih eğitimi anlayışı, özellikle Balkan ve Doğu Avrupa başta olmak üzere geniş bir çevrede ilgi ile karşılanmaktadır. Ülkemizde, -özellikle son yıllarda- tarih ders kitapları da onun görüşleri doğrultusunda hazırlanmaktadır. Anahtar sözcükler: İnalcık, Osmanlı-Türk, tarih eğitimi, tarihçilik, Braudel ekolü ABSTRACT: Prof.Halil İNALCIK, as a historian, Has brought new trends and changes on the Ottoman-Turkish history education and training in Turkey. He was a successful student of Fuat Koprulu, such as Osman Turan. He is the most important representative of the school of Braudel with Ömer Lütfi Barkan. He changed the politicsbased, narrow conception of history, in which only stories of heroism and glory are told. Instead, he started a new era of so-called social and economic historiography. İnalcık does not only consider the political and military success of the Turks who conşuered Constantinople. He also talks about their culture, art, economical structure, skills and living styles. He draws attention to the technical success behind the completion Rumelihisarı in 4.5 months. According to him, the Ottomans were able to integrate with the most advanced technişues of their time without a puritan mentality.most of prejudice have changed through Inalcık s work and the demand on archival documents of scientific historiography has increased. This development revealed the importance of the Ottoman archives, which is one of the greatest treasures of history. This necessiates the education and training of the least thirty five countries comman heritage including science, art, culture and civilization.therefore, his history perspective and his style of history education attracted attention from a wide range of communities, especially in Eastern Europe and the Balkans. Recently history textbooks are prepared in accordance with his views and trends in our country. Key words: İnalcık, Ottoman-Turkish, history education, historiography, The School of Braudel. Giriş Bir asırlık uzun bir ömrü tarihle yaşamış, tarihle yoğurmuş, Osmanlı tarihini dünyanın dört bir köşesindeki ilim mahfillerine taşımış Halil İnalcık için çok şey söylenmiş, dikkat çekici unvan ve lakablar kullanılmıştır. Osmanlı diplomatikasının önemli bir rüknü olan elkab ve unvan lar kaderin ilginç bir cilvesi olsa gerek ki kendisi için de kullanılmaktadır. Tarihçilerin Kutbu, Tüm Zamanların Alimi, Bilge Tarihçi. Daha çok yabancıların

284 284 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION kullandığı Osmanlı Tarihçilerinin Papası gibi. Aslında bu elkabdan sonra münasib bir dua da eklemek lazım. zâde hıfzuhu ve zâde umruhu gibi. Halil İnalcık 7 Eylül 1916 da İstanbul da doğmuştur. Baba tarafı İstanbul a göç etmiş bir Kırım Tatarı'dır. Balıkesir Muallim Mektebi'ni tamamladıktan sonra, 1935 yılında Ankara Üniversitesi Dil, Tarih ve Coğrafya Fakültesi Yeni Çağ Tarihi bölümünde yüksek öğrenimine başladı yılında Tanzimat ve Bulgar Meselesi adlı doktora tezini verdi. Uzun yıllar aynı Fakültede Osmanlı ve Avrupa tarihi üzerine dersler verdikten sonra 1972 yılında Chicago Üniversitesi Tarih Bölümü'ne "Osmanlı Tarihi Üniversite Profesörü" olarak davet edildi yılında kitabı The Ottoman Empire The Classical Age yayımlandı. Yurt içi ve dışında çeşitli üniversitelerden fahri doktora payeleri aldı yılında Bilkent Üniversitesi'ne davet edildi ve burada Tarih bölümünü kurdu. Halen Bilkent Üniversitesi Osmanlı Tarihi Bölümü'nde yüksek lisans ve doktora öğrencilerine seminer dersi vermektedir. Yaşayan en büyük Türk tarihçisi olarak Cumhurbaşkanlığı ve TBMM ödülleri başta olmak üzere, yuriçi ve dışından bir çok ödülün sahibidir. İçerde ve dışarda birçok üniversiteden doktora payesi almıştır. Amerika ve İngiltere tarih konseyi üyesidir. Hayatı ve tarihçiliğini anlattığı Tarihçilerin Kutbu Halil İnalcık Kitabı adlı söyleşi kitabı Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları'ndan 2005 yılında yayımlanmıştır.arşivini bağışladığı Bilkent Üniversitesi bünyesindeki Halil İnalcık Center for Ottoman Studies (Halil İnalcik Osmanlı çalışmaları merkezi) 2008'de açılmıştır. Hala çalışmalarına devam etmektedir. En son yayınlarından birisi Şair ve Patronaj diğeri ise Has Bağçe de Ayş u Târâb dır. Bilkent Yılları 1992 te İhsan Doğramacı dan Bilkent Üniversitesi bünyesinde bir tarih bölümü kurması için güzel bir davet almıştır. O sene birer dönem Harvard ve Princeton da dersi olduğu için Doğramacı nın bu teklifine bir yıl sonra evet demiş ve rahmetli doğramacı tüm şartlarını kabül etmiş, 10 bin cilt kitabını 250 koliyle Türkiye ye naklettirmiştir. Hoca İhsan Doğramacı nın müteşebbis kişiliğinden söz ettikten sonra, oğlu Ali Doğramacı dan yine övgü ve minnetle söz ediyor ve Ali Doğramacı nın emeği ve hizmetinin büyüklüğünü ısrarla vurguluyor yılında bendeniz de, İnalcık Hoca nın daveti ile Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğü kadrosunu bırakarak Bilkent ekibine katılmıştım. Tam 12 yıl boyunca Osmanlı Paleograya, Osmanlı Diplomatikası, İslam Tarihi, Tez Öncesi Seminer derslerinin yanında İnalcık hocanın derslerine refakat etmiş, onlarca öğrencisine danışmanlık yaparak tarih bölümünün gelişmesi için çaba sarfettim. Benimle birlikte Selçuk Akşin Somel, Paul Latimer, Cadoc Leighton ve sonraki yıllarda bize katılan diğer arkadaşlar ve idari personel de bölümün gelişmesi ve bu güne ulaşması için Halil İnacık la birlikte yoğun çaba sarfettiler. Ancak ne acıdır ki, kollektif çalışma noksanlığından dolayı, birçok yetenekli ve donanımlı öğrenci bölümü terkedip yurtiçi ve dışında değişik üniversitelere dağılmak zorunda kalmıştır. Ben bu tebliğde hoca hakkında hemen herkesin tekrar ettiği taabbüdi veya tabasbusi ifadeleri tekrar etmiyecek, her şeye rağmen ilmi yönüne dikkat çekmeye, tarihçiliğimize getirdiği kazanımları ifade etmeye çalışacağım. Acizane kanaatime göre; İnalcık ın en büyük şanslarından birisi, uygun yetişme ortamı, kaliteli hocalardan ders alması vs. den öte Osman Turan, Fuat Köprülü ve Ömer Lütfi Barkan gibi tek parti döneminin mirası olan katı devlet anlayışı ve ideolojisinin nerdeyse bittiği günlere de erişmiş olmasıdır. Herkesin rahat düşündüğü ve yazdığı yıllarda devletin en üst makamlarının desteğini almış, iltifatlarını görmüş talihli bir tarihçi olmasıdır. Allah kendisine bu kadar uzun bir ömür ve bu geniş imkanları bahşetmiştir. Yeni neslin ve milletin ondan beklediği, tarihimizin bilinmeyen, itiraf edilemeyen veya konuşulamayan noktalarına, özellikle de kendisinin şahit olduğu olaylara dikkat çekmesidir. Halil İnalcık, Bilkent te 12 yıl boyunca özel sohbet ve derslerinde, gözleri yaşararak bize anlattığı olayları daha geniş kitlelere duyurmalıdır. İnalcık ın Tarih Anlayışı veya Tarih Tezi - Analles Okulu Hoca hemen hemen her konuşmasında Annales Ekolü ve bunun temsilcilerinden söz eder. Ömer Lütfi Barkan la birlikte bu okulun Türkiye deki en önemli temsilcisi İnalcıktır larda Paris te başlayan Annales Okulu nun en meşhur temsilcisi olan Braudel in görüşlerini benimsemiştir. Bu okul, devletlerin tarihinden çok toplumların tarihini ele almakta, sosyal ve ekonomik tarih üzerinde, nüfus tarihi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Tarihe bambaşka bir yaklaşımla bakmakta ve tarih yapmaktadır. Hanedan ve devletlerin değil halkın ve sıradan insanların tarihidir bu. Hoca bundan çok etkilenmiş ve hayatı boyunca; Osmanlı tarihini bir devlet tarihi değil, Osmanlı toplumunun tarihi, Osmanlı kültür ve medeniyetinin tarihi yapmaya çalışmıştır.

285 285 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 27 Temmuz 2013 Tarihli son konuşmalarından birinde en son görüşlerini şöylece dile getirir: Önce 2. dünya savaşından sonra başlayan soyal tarih çalışmalarına dikkat çektikten sonra: Benim tarihçiliğim şudur: Bir taraftan tek yönlü Marxist yoruma karşı çıkarken, öte taraftan Osmanlı devlet sistemini mutlak otoriter, müstebit bir devlet tipi şeklinde tarif eden Max Weber in teorisine karşı çıkmış bulunuyorum. Biz tarihçiler toplum değişim ve gelişimlerini zaman ve mekan içinde mutlak bir yorum veya formül içinde kabül edemiyoruz. Bir formül olan sultanizm tek başına Osmanlı devletini ve toplumunu açıklayamaz. Veya Marxist yaklaşımla olayları izah etmeye çalışırsa bir çok gerçeği dışarda bırakmak zorunda kalır. Tarihin temel parametreleri zaman ve mekandır. Eğer bir teoriye tabi olursanız zaman ve mekan parametrelerini ve bunlar içindeki oluşumları bir teoriye feda etmiş oluyorsunuz. Mesela, Amerikalı sosyolog Shields, daha çok Amerikan tarihini göz önünde tutarak; merkez ve çevre (center and periphery) Yani tarihi olaylar belli bir çerçeve içinde gelişiyor. Merkezin kontrolü ve etrafındaki toplumların merkezle ilişkisi. Tarihçilerde milyonlarca olayı açıklamak için bu tür formülleri benimsiyor ve takip etmeye başlıyorlar. Tarihi bu şekilde yorumlamaya çalışıyorlar. Bu merkez ve çevre politikası 1960 lardan sonra tarihçiliğe damgasını vurmuştur. Bununla da kalmadı. Sosyolojide yeni bir gelişim; Bir Fransız sosyoloğu Levi Strauss 4 un ben ve öteki. İnsan ilişkilerini yorumlamada esas olan yaklaşım: Ben ve ötekidir. Bu kavram veya formül kısa zamanda o kadar yayıldı ki, siyasilerin ağızlarında bile ben ve öteki veya günlük konuşmalarda ötekileşme tabiri yaygın bir biçimde kullanılır oldu. Rejime karşı ötekileşme gibi. Demek istiyorum ki; Tarih zaman ve mekan içinde, toplumların hayatında görülen gelişimler, hadiseler, savaşlar, sömürüler, çeşitli sosyal sistemler Ve bunları bir kalıba dökmek..insanın tabi olarak hadiseleri bir kalıb içinde görmek tabi bir insani anlayış ve tavırdır. Büyük Alman tarihçisi Ranke nin dediği gibi, Tarihçi, geçmişte olan büyük olayları, toplumların hayatını etkileyen gelişmeleri, büyük savaşları, büyük sosyal gelişimleri anlamak için tarihçi kendisini o zamana kadar götürmeli ve öyle değerlendirip anlamalı 5. Sonra Analles Ekolü ve etkisinden söz eder. En son kısımda da Osmanlı tarihinin özel durumuna şu cümlelerle dikkat çeker: Benim tarih anlayışım, tarihi hadiseleri evvela Ranke nin bundan iki asır önce işaret ettiği üzere, evvela olayları o zamanda yaşamış gibi, o zihniyet içinde tesbit etmektir.ondan sonra bunun tefsirini sosyal tarihçi, sosyal ekonomik tarihçi, bazı formüllerle bunu değerlendirebilir, yeni bir yorum getirebilir. Fakat herşeyden önce; bizim tarihçimiz, bir Osmanlı tarihçisi, evvela arşivdeki vesikaları okuyabilecek bir uzmanlığa sahip olmalıdır. Sekiz türlü aklamı öğreneceksin. Muhasebede kullanılan yazıları, siyakatı öğrenecek ve okuyabileceksin. İnalcık, Osmanlı Tarihini şu şekilde dönemlere ayırır: 14.yüzyılın başı olan kuruluş döneminde Osmanlı Beyliği, İslam dünyasının sınırlarında kendini gazâ ya adamış küçük, önemsiz bir sınır beyliğidir. (Bu noktada P. Wittek le aynı görüştedir.) Anadolu ve Balkanlar daki eski Bizans topraklarını adım adım ele geçiren bu beylik, 1517 de Arap 4 Claude Lévi-Strauss modern antropolojinin kurucusu olarak kabül edilir. Kültürün temelini, tarih kadar, grubun psikolojik ve sosyal çevresi tarafından da etkilenmiş olan zihinsel yapısının oluşturduğu bir bütün olarak tanımladı. Bu nedenle insani düşünüş süreçleri bütün kültürlerde aynı olmasına rağmen kültürler çeşitlilik gösterebiliyordu. Lévi-Strauss a göre insani düşünce süreçleri, ham ve pişmiş, doğa ve kültür, iyi ve kötü, aydınlık ve karanlık gibi zıt kutup çiftlerinin üzerine bina ediliyor. En önemli zıt kutup çifti ise ben ve öteki. Kültürün temeli olan doğru bir iletişim için gerekli kabul edilen ben ve öteki kutuplaşması en önemli kalıplaşmış ayrımıydı. Zaten o nedenle, bu çağın en büyük düşünürlerinden biri olan Levi-Strauss, başkalarının kim olduğunu anlamak için kim olduğumuzu az da olsa unutabilmeliyiz diyordu. (M.Altan, 5 IV. Osmanlı Sosyal ve Ekonomik Tarihi Sempozyumu, Açılış Bildirisi, Yalova 27 Temmuz 2013.

286 286 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ülkelerinin fethiyle İslam dünyasının en güçlü devleti olmuştur. Osmanlı Devleti, Orta Avrupa dan Hint Denizi ne uzanan alanda elde edilen askeri başarılarla Kanuni Sultan Süleyman zamanında ( ) bir dünya gücü konumuna gelmiştir. Ancak 17.yüzyılın uzun savaşlarıyla birlikte denge Hristiyan Avrupa lehine dönmüştür. Artık gelen yıllar Osmanlı için bir düşüş ve gerileme dönemidir.18.yüzyılda Batı üstünlüğü artık resmen kabül edilmiş, imparatorluk politik ve ekonomik olarak Avrupa ya bağımlı hale gelmiştir. Artık Osmanlının varlığı sürdürmesi ve olası çöküşü artık bir Avrupa politikası veya Doğu Sorunu haline gelmiş, 1920 ye dek Avrupa ya bağımlı olarak devam etmiştir 6. Osmanlı Devleti 1302 de Kuruldu Özellikle son yıllarında Osmanlı nın kuruluş meselesi üzerinde yoğunlaşan İnalcık, ilerlemiş yaşına bakmaksızın Osmanlı Arkeolojisi fikrinin bir devamı olarak, Osmanlının kuruluş mekan ve şehirleri olan Karacadağ, Söğüt, Bilecik, Yalova vb. yerlerde bir dizi topografik çalışmalar yapmış,osmanlı kroniklerinin sıhhati konusunda Colin Imber vs. bazı batılı tarihçiler tarafından ileri sürülen bir çok olumsuz ve yanlış iddiayı da bilimsel bir metodla çürütmüş. Karacadağ ve çevresinde yapılan bazı araştırmalara İnalcık ile bizzat katılmış bir tarihçi olarak bu çalışmaların en yakın şahitlerinden birisi oldum. Kulu merkezine km. uzaklıktaki Karacadağ ve onun eteklerindeki Yaraşlı (Gülşehri) Köyü halkını ziyaretimiz. Dönemin kaymakamı Sayın Ahmet Cengiz dostumuzn yardımları, kahvede köylülerle yapılan oral tarih araştırmaları, yapılan çekimler Hepsi bu topografik çalışmalrın bir parçasıydı. İnalcık, bu araştırmaların sonucunu daha sonra bir makale halinde Belleten de yayınlamış ve belgesellerde de kullanmıştır 7. İnalcık a göre; 1243 te Kösedağ Savaşı ndaki Moğol (Tatar) zaferi sonrasında Anadolu Selçuklu Sultanlığı, İlhanlılara bağımlı bir devlet haline gelmiştir. Moğol İstilalarının ilk sonucu, güçlü göçebe Türk boylarının, yani Türkmenlerin batıya doğru göçmeleri olmuştur. Putperest Moğollara karşı 1271 de bir isyan patlak vermiş, Memluklular da Anadolu daki bu isyana destek vermişlerdir. Ancak Anadolu Selçuklu idarecilerinin ikili siyasetleri yüzünden Memluklular Anadolu da uzun süre kalmadan geri dönmüşler, İsyanlar Moğollar tarfından zalimce bastırılmıştır. Buna benzer isyan ve zalimane bastırma şeklindeki olaylar yarım yüzyıl kadar devam etmiştir. Bu olayların bir sonucu olarak sınır bölgelerine yoğun bir göç akımı olmuş,kendilerine yeni yurtlar arayan Türkmen grupları gazi önder veya alpler in liderliği altında gazâ mefkûresi ile Bizans topraklarını fethe başlamışlardır. İnalcık, dönemin Bizans tarihçisi G.Pachymeres e dayanarak, Bizans ın Balkan sorunlarıyla meşgül olduğundan, Asya sınırlarındaki bu gelişmelerle yeterince ilgilenmemiş, müslüman Türkmen akınları her geçen gün daha da yoğunlaşmış ve 1302 yazında Osman Gazi nin ordusu Koyunhisar da (Bapheus) ilk kez bir imparator ordusunu bozguna uğratmıştır. Bu zafer sonucunda Anadolu daki tüm gazi ve dervişler Osman Bey in gaza sancağı altında toplanmış ve gerçek anlamda Osmanlı Beyliği bu tarihte kurulmuştur. Yalova Sempozyumları ve Kuruluş Meselesi Prof. Dr. Halil inalcık 21 Ağustos 2003 tarihinde Yalova da düzenlenen bir konferansta, Tüm gazilerin etrafında toplanması ve dolayısıyla Osman Gazi nin karizmatik bir lider olması bu bölgede kazandığı Bafeus Savaşı na bağlıdır. Dolayısıyla, Osman Gazi nin Hersek te kazandığı bu savaş, hanedanlığın kuruluşunu apaçık gösteren bir zaferdir. Hanedanlığın kuruluşunun kesin tarihini Yunanlı Pachymeres vermektedir. Bu tarih 27 Temmuz 1302 dir. Bu suretle Osmanlı Devleti nin kuruluş tarihini bu olaya bağlı tutarak tespit etmiş bulunuyoruz. Bunun vuku bulduğu yer de burası, Yalova dır, dediğinde aslında çok eski bir tartışmaya yeni bir boyut kazandırıyor ve bu konudaki yaygın tarihsel kanıyı değiştirecek kadar güçlü bir bilimsel gerçekliği ortaya koyuyordu. Sempozyum 27 Temmuz 2009 tarihinde Yalova da gerçekleştirildi. Prof. Dr. Halil İnalcık ın çerçeve oturumuyla başlayan bu sempozyumda yerli ve yabancı çok sayıda bilim adamı katıldı. Sempozyum sonrasında konu geniş bir biçimde yazılı ve görsel medyada tartışıldı. 27 Temmuz 1302 de kazanılan Bafeus Zaferi nin tam 707. yıl dönümünde Yalova da gerçekleştirilen Osmanlı Devleti nin Kuruluş Tarihi Sempozyumu, tarihi bir gerçekliğin geniş kitlelere ulaşmasını sağlaması bakımından önemliydi. Bu sempozyumların dördüncüsü Osmanlı Sosyal ve Ekonomik Tarihi Sempozyumu adıyla 27 Temmuz 2013 te yine Yalova da yapıldı. Ancak ilk sempozyum kadar ilgi çekmediği gibi, devlet protokolü ve geniş çevrelerden beklenen katılım da gerçekleşmedi. Yalova ve Söğüt- Bilecik arasında ciddi bir rekabet ortaya çıktı. Devlet organlarınca düzenlenen resmi kutlamalar, başbakan, bakan ve siyasi liderlerin de katıldığı törenlerle yine Söğüt te devam etti ve hala da etmektedir. Olayın bu boyuta gelmesinin çeşitli nedenleri olduğu bellidir. Ancak burada ayrıntılara giremiyoruz. 6 Halil İnalcık, Osmanlı İmparatorluğu Klasik Çağ ( ), İstanbul 2005., s.9 vd. 7 H.İnalcık, "Osmanlı Beyliği'nin Kurucusu Osman Beg". Belleten (Ağustos 2007), s.261.

287 287 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Gaza Ülküsü İnalcık Osmanlı devletinin kuruluş ve gelişmesinde en önemli etmen olarak, müslümanlar için dînî bir vazife olan, gaza ülküsü nü sık sık vurgular. Bu bağlamda darülislam ve darülharb kavramlarına da dikkat çeker. İslam ın tüm dünyada hüküm-ferma olması bu ülkünün bir temel dinamiğidir. Selçuklu devletinin sünnî inançla yoğrulmuş medeniyeti, şeriat hukuku ve yüksek sınıflara özgü saray edebiyatı, artık yerini heteredoks (aykırı) tarikat ve öğretilere, örfle şekillenen sözlü halk kültürüne bırakıyordu.bunun sonucu olarak Türkçe ilk kez Anadolu beyliklerinde bir yönetim ve edebiyat dili haline geliyordu. Sınır toplumlarının bir özelliği olan höşgörü ve karmaşık kültür sayesinde Mihal Gazi gibi bir kısım Bizans beyleri de İslam a girmiş, farklı kültürü özümseme sürecinin iyi bir örneği olarak gaza mefkuresine destek vermişlerdir. Sınır toplumunda Hristiyan ve Yahudilerle beraber yaşayan Osmanlılar, oluşturdukları mal ve can emniyeti, din ve vicdan özgürlüğü sayesinde bölge halkının önce gönüllerini fethediyorlardı. Daha sonra Balkanlar da ve başka bölgelerde de uygulanan bu inancın adı istimalet siyaseti idi. İnalcık a göre: Böylece Osmanlı İmparatorluğu,Ortodoks Hristiyan Balkanlar la müslüman Anadolu yu tek bir devlette birleştirecek olan, bütün inanç ve ırklara birmişlercesine davranan, gerçek bir sınır imparatorluğu, egemenlik şemsiyesi olarak gelişiyordu. Batı Anadolu nun gazi beylikleri çok geçmeden Selçuklu Sultanlığı nın gelenek ve kurumlarını benimsediler...gaza ve yerleşme, Osmanlı fetihlerinin etkin öğeleriydi. Fethedilen yerlerde benimsenen yönetim ve kültür biçimleri ise,ortadoğu Uygarlığı ve politika geleneğinden kaynaklanır 8. Niğbolu Zaferi ve Önemi İnalcık a göre: 25 Eylül 1396 tarihinde Haçlılara karşı kazanılan Niğbolu Zaferi, yalnız Balkanlar daki Osmanlı denetimini güçlendirmekle kalmamış, Osmanlıların İslam dünyasındaki saygınlığını da yüceltmiştir. Şöhretinin zirvesinde olan Bayezit 1399 yılında Anadolu ya dönmüş, Tuna dan Fırat a uzanan merkezi bir imparatorluk meydana getirmiştir. Bu imparatorluğun doğal merkezi olacak Kostantiniyye yi ele geçirmek için şehri kuşatmıştır. Bu tarihlerde Timur,Orta Asya ve İran da güçlü bir imparatorluk kurmuş, kendini de İlhanlıların Anadolu üzerindeki hakimiyet haklarının varisi ilan etmişti. Ankara Savaşı ve Sonrası Bu durum karşısında Yıldırım da Timur a meydan okumuş ancak 28 Temmuz 1402 de yapılan Ankara Savaşı nda, ordusundaki yerli sipahilerin savaş sırasında yer değiştirip, Timur un yanında olan eski beylerinin safına geçmeleri sonucunda savaşı kaybetmiş ve Timur a esir düşmüştür. Böylece Yıldırım Bayezit in merkeziyetçi imparatorluk teşebbüsü, karşısında tek bir cephe halinde birleşen müşterek düşman tarafından sonuçsuz bırakılmıştır. Beyliklerden geri kalan Osmanlı toprakları Timur un egemenliğini kabül eden oğulları, Çelebiler arasında pay edilmiştir. Bunlar Timur un ölümü ile Osmanlı ülkesininin tamamını kontrol edebilmek amacıyla aralarında kıyasıya bir mücadeleye girişmişlerdir. Bu iç savaşlar sonucunda Çelebi Mehmet kardeşlerini bastırmış ve Osmanlı devletinin ikinci kurucu olarak tahta çıkmıştır. (1413) Ankara Savaşı sonucunda başta Bizans olmak üzere, Anadolu Beyleri rahat bir nefes almanın ötesinde adeta yeniden dirilmişlerdir.sonuçları itibarıyla bakıldığında bu savaşın Timur ve Yıldırım Bayezit arsındaki gittikçe alevlenen tartışma, gurur ve güç gösterisinden dolayı yapılmadığı açıkça ortaya çıkmaktadır. Timur un bu zaferi sayesinde Bizans İmparatorluğu ömrünü en az yarım asır daha uzatmış, iç savaşlar nedeniyle Anadolu da siyasi birlik ve beraberlik hayli bir müddet sağlanammıştır. İnalcık a göre Osmanlı İmparatorluğu nun gerilemesinin sebepleri İnalcık a göre; Osmanlı devlet ve toplumu, 1580 lere dek, kendi sistemi içinde uyumlu ve dengeli gözüküyordu.toplum değişimle değil, düzeni korumakla var oluyordu.imparatorluğun yönetici sınıfı olan askerî sınıf ve ulemanın yeterli geliri vardı.refah seviyesi gittikçe yükseliyordu.bu zenginlik belli ölçüde eşraf ve halka da yansıyordu.bu bağlamda büyük mimari yapılar ve büyük vakıflar kuruluyordu. Öyle ki, bir istikrar göstergesi olarak,yetmiş yıl boyunca gümüş akça ile altın para arasındaki oran korunmuştu. Genel olarak her şey yolundaydı.imparatorluk temel ihtiyaç maddeleri bakımından da kendine yetiyordu.imparatorluk yöneticileri, dünyayı fethedebileceklerine inanıyor,yabancıların gözlerine kamaştıran bir ihtişamla ebed-müdded (sonsuza dek devam edecek) olan bir devletten söz ediyorlardı. Yalnız ne acıdır ki,20-30 yıl sonra bu ihtişamlı yapı temellerinden sarsılacaktır. Bir kaos ve kargaşa ortamında, geleceklerinden endişe duyan idareciler sultanın 8 Klasik Çağ,

288 288 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yetkisine karşı çıkmaya,hukuku göz ardı etmeye, devlet hazinesini soymaya ve halka zulmetmeye başladılar.bunun doğal sonucu olarak; şidet, yolsuzluk ve anarşi her geçen gün daha da arttı. Toplum arasında da tam bir bilinmezlik ve huzursuzluk hakimdir. Kıyametin kopmasının zamanı geldiği, Hicri 1000.yıl olan ( ) nin bu zamana denk geldiği kehanetinde bulunuluyordu. İnalcık a göre bu zihniyet modern bir tarihçinin düşüncesi olamaz. Modern Tarihçi Osmanlı nı gerileme ve yıkılma nedenlerini başka yerde araması gerekir 9. Nüfus Artışı İnalcık bu noktada biraz da dönemin modasına uyarak; Osmanlı nın gerileme nedenleri arasında birinci sıraya nüfus artışı nı koyar.buna destek olarak da sözkonusu dönemde nüfusun köylerde yüzde 40, şehirlerde yüzde 80 arttığını ileri sürer.bu yüzden devlet binlerce topraksız ve işsiz Anadolu köylüsünü, 1570 den sonra Kıbrıs a göndermiştir. Ayrıca 16.yüzyılın ikinci yarısındakidevlet kayıtlarında, levent ya da gurbet taifesi diye bilinen topraksız ve işsiz gençlerden sık sık bahselmesinin de bir nüfus fazlalığı olduğundan kaynaklandığını ileri sürer ve bu başıbozuk gençlerin daha sonra eşkiyalık olaylarında etkili olduğuna işaret eder. Timar Sisteminin Bozulması Yine İnalcık a göre Kul ve Timar sisteminin bozulması gerilemenin en önemli nedenleri arasındadır.bu iki kurum, devletin askeri ve politik düzenini,vergi sistemini ve toprak düzenini içine aldığından devletin bütün toplumsal ve politik yapısını belirliyordu.16.yüzyılın sonuna doğru bu kurumlar hızla bozulmaya başladı. Yine İnalcık a göre; Dönemin Osmanlı aydınları ve tarihçileri de bu çözülüşü imparatorluğun gerilemesinin temel nedeni olarak görmüşlerdir. Çöküş nedenini araştıran Osmanlı aydınları, eski Osmanlı kanunlarının bozulduğunu, bir tegayyür ve fesad ortamında bulunulduğunu anlamışlar ama bunun nedeni olarak sultanların iktidar ve otoritesinin zayıflamasını görmüşlerdir.bu yüzden iktidar yeteneğinden mahrum kişiler vezaret ve diğer önemli görevlere getirilmiş,rüşvet ve yolsuzluk korkunç boyutlara ulaşmıştır. Ancak Osmanlı aydınları veya tarihçileri çözüm noktasında yine bir açmaz içine düşüyorlardı.önerdikleri çare; eski yasa ve kuralların, yani klasik Osmanlı kurumlarının diriltilmesiydi. İbn Haldun un determinist tarih görüşünden etkilenmiş olan bu görüşün yanlışlığı 17.yüzyıl ortalarına kadar anlaşılamamıştır. Yine inalcık a göre; 16.yüzyıl Osmanlı yazarları ile modern tarihçiler in imparatorlukta temel değişiklikleri aynı nedenlere dayandırması beklenemezdi. Osmanlının Çağı Okuyamaması Genel olarak ifade etmek gerekirse; Osmanlı çağını tam olarak okuyamıyordu. Timar sisteminin bozulmasının bir sonucu olarak, Osmanlı ordusu da kendisini yenileyememiş,yeniçeri ocağı ve disiplini bozulmuş, ateşli silahlardan mahrum, hantal ve disiplinsiz bir Ortaçağ ordusu haline dönüşmüştü. Sayıları gittikçe artan kapıkulu askerlerinin giderlerini karşılama sıkıntısı, yeni vergi kalemlerini ve adaletsiz toprak tasarrufunu ortaya çıkarmış ama her şeye rağmen hazinedeki açık her geçen gün daha da artmıştır.1580 lerde gümüş akça değer yitirmiş,sahte ve gümüş içeriği düşük sikkeler yayılmaya başlamıştır.moda deyimi ile; enflasyon her geçen gün kendisini daha da belirgin bir biçimde hissettirmeye başlamıştır. Osmanlının Yıkılışını Hazırlayan Ekonomik Nedenler İnalcık bu noktada 16.yüzyılda Avrupa pazarını istila eden Meksika gümüşü ve fiyat artışlarındaki anormal yükselişe dikkat çekmiş ve bunun Osmanlı piyasasındaki fiyat dalgalanmalarına yaptığı olumsuz etkiden söz ederek: Osmanlı pazarı Avrupa gümüş sikkelerinin akınına uğradı, fiyatlar da kısa sürede iki katına çıktı.timarlı sipahiler, kapıkulları gibi topluluklar ya da vakıf gelirleriyle yaşayanlar,birdenbire yoksullaştılar.sipahiler çok masraflı buldukları uzun seferlere gitmektense timarlarını bırakıyor,başkentteki yeniçeriler de gittikçe daha sık başkaldırıyordu.devlet görevlileri,asker ve kadılar arasında rüşvet ve haksız mal mülk edinme artıyordu.devlet korkunç bir hızla yükselen hazine masraflarını,akçeyi tağşiş edip değerden düşürerek karşılamaya çalışıyor,ancak bu yetrsiz önlemler durumu kötüleştirmekten başka bir işe yaramıyordu... Anadolu, ülkeyi talan eden Celali çeteleri yüzünden, Yüz Yıl Savaşları ndan sonraki Fransa nın perişan durumuna düştü... Celaliler dönemi büyük bir mali bunalım zamanına rastlamış,imparatrorluğu içinden hiçbir zaman çıkamadığı bir çöküntüye sürüklemiştir.ingiliz elçisi, 1607 de İstanbul dan, görebildiğim kadarıyla Türk İmparatorluğu büyük bir çöküşte; yıkıldı yıkılacak diye yazıyordu 10 9 Klasik Çağ, Klasik Çağ,55-56

289 289 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yeniliğe Karşı Direnme veya Statükoda Israr Çağı okuyamama sadece idari sistemle sınırlı kalmıyor, özellikle de ekonomik alanda kendisini belirgin olarak hissettiriyordu. Ekonomik düzendeki kaos ve kargaşa, devletin tüm kurumlarını ve zihniyetini temelden etkiliyordu. Osmanlı, Çağdaş Avrupa nın devletin zenginliğini ülkeye giren değerli maden girişine bağlayan merkantilist anlayışı yerine, klasik Ortadoğu devlet anlayışının gereği olarak serbest piyasa ekonomisi ni savunuyordu. İnalcık, Osmanlı nın gerilem nedenlerini sıralarken İbn Haldun un determinist tarih anlayışının aksine, Marks ve Engels in maddeyi belirleyen düşünce değil,düşünceyi belirleyen maddedir. şeklinde özetlenecek tarihsel materyalizmin etkisi altında bir yorumla olaya yaklaşmakta, -ideoloji, fikir ve kültürü de yönlendiren bir unsur olarak- Osmanlı nın gerileme nedenlerini yanlış ekonomi polikası ve zihniyetine bağlamaktadır: Klasik Osmanlı İmparatorluğu nun temel kurumları, hızla yükselen Avrupa nın etkisiyle dağılmıştı; Osmanlılar kendilerini değişen koşullara uydurumıyordu.osmanlı, modern ekonomik sorunları anlayamıyor, Ortadoğu devletinin geleneksel formüllerine bağlı kalıyordu.çağdaş Avrupa güçlerinin merkantilist ekonomi düşüncesinin tersine Osmanlı devlet adamları Serbest Pazar Politikasına bağlı idiler;temel sorunları,iç pazarda ihtiyaç maddelerinin bolluğunu sağlamaktı.imparatorluk için kapsamlı bir ekonomi politikası düzenlemekten geri kalıp,kapitülasyonlarla pazarı Avrupalılara açmakta bir tehlike görmüyorlardı;öyle ki,16.yüzyılın ikinci imparatorluğun Akdeniz limanları arasındaki taşımacılığını bile Avrupalılar üstlenmeye başladılar.geleneksel anlayışa bağlı olan Osmanlı devleti,imparatorluğa mal ithalini teşvik ediyor,ihracatı ise köstekliyordu.ithalata da ihracata da eşit gümrük vergisi koyuyor,iç pazarda sıkıntı yaratabileceği kaygısı ile,belli metaların ihracını yasaklıyordu.lonca kısıtlamalarını muhafaza ederek kimi üretim ve ihracat dallarının gelişmesi önleniyordu.hızla gelişen hümanist bir Avrupa kendisini her türlü Ortaçağ engelinden kurtarırken, Osmanlı İmparatorluğu Ortadoğu Uygarlığı nın geleneksel kurumlarına sıkı sıkı sarılmakta idi.bu kurumların olgunlağa eriştiği I.Süleyman döneminde, Osmanlı ekonomi ve toplumu kendi halinden memnun,içedönük ve dış etkenlere kapalı bir duruma gelmişti. Bağnazlık veya Katı Zihniyet İnalcık, Şeriat ve din kültürü temelli, gelişim ve değişime kapalı Osmanlı idarecilerinin bağnaz ve katı zihniyetini de şu cümlelerle anlatır ve eleştirir: Osmanlılar, tarihleri boyunca, teknolojik,tıbbî ve malî bir kaç modern keşfi benimsemişlerse de, ancak askerî ve pratik bir dizi amaç için kullanmışlardır.şerîatla kutsanmış Ortadoğu kültürünün görüş ve değerlerinden ayrılmamış, Avrupa araç ve yöntemlerini yaratan anlayışı kavramaya çalışmamışlardır. Daha 15.yüzyılda, Osmanlı devlet,din ve kültürünü tarafsız olarak tasvir etmeye çalışan Avrupalı gözlemciler vardı; kendi dinsel ve politik üstünlüklerine inanmış Osmanlılar ise gözlerini dış dünyaya kapatmışlardır.mesela Amerika üzerinde bir tek tercüme eser yazılmış, ama bunu okuyan pek az insan görülmüştür.böylece, 16.yüzyılın son on yılında Avrupa nın ekonomik ve askerî etkisi ve onu izleyen derin bunalım, Osmanlı İmparatorluğunu kökten dönüştürerek tarihinde yeni bir çağ açmış oldu.geleneksel Ortadoğu devletinin kurumları çağdışı hale gelmiş, yeni koşullara uyma çabaları ise İmparatorluğun geleneksel temellerini sarsmaya başlamıştır. İmparatorluk, 17.yüzyıl ortalarında bir kez daha görece sakinleştiğinde, 1600 öncesindeki durum kökten değişmiş bulunuyordu. 11 Osmanlı Devlet Kavramında Değişim İnalcık a göre; İmparatorluğun gelişme dönemlerine bağlı olarak Osmanlı devlet kavramı da değişmiştir.temel ve değişmez ilke sayılan gazâ kavramı bile zamanla daha geniş anlamda anlaşılmış ve uygulanmıştır.islam!ı koruma, kollama ve yayma görevini üstlenmiş bir devletin şerîat kurrallarını uygulaması da doğaldır.ancak devlet bir sınır beyliği iken idare ve hukuk işleri ulemâ elinde idi.ilk Osmanlı vezirleri de ulemâdandı. 14.yüzyılın ilk yarısından kalan belgeler bie bunu göstermektedir. Ancak zamanla bu anlayış değişmeye başlamıştır.15.yüzyılın başlarında uc geleneklere uygun olarak yazılmış anonim tarihler (Tevârîh-i Âl-i Osman),I Bayezit zamanındaki yeni uygulamaları,bürokratik gelişmeleri, defter ve muhasebe usülünü,mali politikayı ve kul sistemini şiddetle eleştirir. Bu dönemin idarecileri Selçuklu geleneği ile İran ve Mısır devlet ve yönetim kavramlarını hızlı bir şekilde yerleştirmeye başladılar.hint-iran kaynaklı bu devlet ve idare kavramı, İslam öncesi dönemde gelişmiş, İranlı ve Hristiyan küttap sınıfının istihdamı yoluyla Abbasi lere geçmişti.11. ve 13.yüzyıllar arasında Orta Asya Türk-Moğol gelenekleriyle değişmiş haliyle de Osmanlılara geçmiştir. 11 Klasik Çağ,56

290 290 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İnalcık a göre; Hint-İran devlet geleneği, adâleti hükümdarın mutlak iktidarının bir lütuf ve keremi olarak gördüğünden, hükumetin yansızlığını ve adâleti temelde hükumdarın ahlaki niteliklerinde bulur.orta Asya gelenği ise,adâleti, devlet kurucusunun bir araya getirdiği kanûnlar dergisi törü, ya da yasa nın taraf tutulmaksızın uygulanması olarak görür.egemenlik ve törü ayrılmaz iki kavramdır.iran Moğol hanları,islâm ı kabül ettikten sonra bile, Cengiz Han ın yasasını özel bir sandıkta saygıyla saklayıp devlet işlerinde onun yol göstericiliğine başvurmuşlardır...bütün İslam hükümdarları gibi Osmanlılar da uyruklarını, müslüman olsun olmasın, reaya yani sürü 12 sayar, fermanları reayayı Tanrı nın emanet olarak verdiğini sık sık tekrarlardı...müslüman hukukçuların geliştirdiği biçimiyle hilâfet kuramı, birçok bakımdan eski Ortadoğu devlet kuramının aynısıdır; ancak şeriatın uygulanmasını hükumdarın temel görevi yapmakla, Ortadoğu kavramlarında temel değişiklik yapar. Artık, hükumetin görevi İslam ın ideallerini gerçekleştirmektir; iktidar kendi başına bir iktidar olmaktan çıkmıştır. Gerçek uygulamada ise, İslâm devletleri, hükumeti etkin bir biçimde denetleyen bürokratların sürdürdüğü eski Ortadoğu devlet geleneğine bağlı kalmışlardır. 13 İnalcık a Göre Osmanlı ve Modern Devlet Anlayışı 8 Nisan 2001 Tarihli Sabah Gazetesi nde Nuriye Akman la yapılan röportaj da İnalcık ın ilginç düşüncelerine şahit oluyoruz. Sorulardan biri de Osmanlı ile günümüz Türkiye sinin mukayesesidir. Akman soruyor; Peki Osmanlı'dan bugüne neler devam ediyor? Osmanh saltanatmda padişah, ülkeyi kendi mülkü ve halkı kendi kulları sayardı. Padişah, kanun koyucusu, kanun nizam üstü bir otorite idi. Dolayısıyla idare, kurallara değil, kişisel ilişkilere bağlı idi. Yüksek otorite sahibine yaklaşmak, onun nabzınaa göre şerbet vermek, dedikodu, gammazhk ve iftira, lütuf ve inayete erişmek, rakibi alaşağı etmek için başvurulan her araç siyaset sayılırdı. Bir yanlış söz veya hareket padişahı harekete geçirir bütün devlet mekanizması sarsıntıya uğrardı. Buna karşı modern devlet, yerleşmiş kurallara ve o kurallardan başka bir otorite tanımayan bir bürokrasiye dayanır. Siyaset, objektif kurallar içerisinde belirlenir. Tabi teoride böyle. Uygulama bizde farkh oldu hep. Memleket, 1839'da Koca Reşid Paşa'dan beri böyle bir idareyi, bir anayasa rejimini kurmak için savaşıyor. Ama Osmanlı ya yerleşmiş geleneği, alışılmışları aşmak kolay görünmüyor. Koçi Bey gibi 17. yüzyılda devlette "tagayyür ve fesadı", bozulma sebeplerini inceleyen devlet adamları rüşveti baş suçlu olarakgösterdiler. Rüşvet, verilen otoriteyi kişisel çıkar için kullanmaktır. Bugün de Türkiye bu bela ile çalkalanmıyor mu? Kişisel ilişkiler, dedikodu, siyasetin temel olguları şeklinde devam etmiyor mu? (Sabah, 8 Nisan 2001) Barkan ve Köprülü İle Sosyal ve Kültürel Tarih Başladı 10 Mayıs 2008 tarihli bir röportajda İnalcık Türkiye deki tarihçilik anlayışına dikkat çeker: Daha once konuştuğumuz gibi, siyaset bakımından, etnik bakımdan ayrımcı olanlanların kasıtlı olarak tarihimizi bozduklarına inanıyorum. Tarihçilik çok çalışma isteyen bir meslek. Tarih yazarken toplumla uğraşıyorsunuz, toplumu anlıyorsunuz. Onun için tarihçinin sosyal ilimler, ekonomi gibi bilimleri okuması lazım. Ben hukukla başladım. Hukuk fakiltesine gittim başlangıçta. Ondan sonra ayrıldım, tarihçi oldum. Tarihte toplumla uğraştığınız için hukuktan, ekonomiye kadar bütün toplum bilimleri hakkında fikiniz olacak. Ancak o zaman bir toplum tarihi ortaya çıkacaktır. Eskiden devlet tarihi yapılıyordu bizde. Ömer Lütfi Barkan ile, Fuad Köprülü ile başlayan tarih, toplum tarihi, kültür tarihidir. Meşrutiyetten itibaren tarihi konulanmzı toplumdan seçme cereyanı başlamıştır.bu konuda en büyük üstad Ömer Lütfi Barkan'dır. Kaynaklardan, sosyal tarihimize, iktisadi tarihimize yönelmiştir. Çalışmaları tamamen o vadidedir Hükümdarın çoban, halkın da çobanın kontrolünde koyun sürüsü gibi görülmesi mecazi bir anlayış olup kökü ilahi dinlere kadar ulaşmaktadır. Her şeyden önce bütün peygamberler aynı zamanda çobanlık yapmış şahsiyetlerdir. Hz.İsa da da, Hz.Muhammed (SAV) in öğretilerinde de en baştan itibaren hükümdar, vali, aile reisi tüm idareciler çobandır ve raiyyetlerinden sorumludurlar. En iyi mümin çabana itaatkar olan koyun gibi olan mümindir. Ayasofya Camii yanındaki kitabelerde yer alan koyun tasvirleri ve Hz.Peygamber in hadis-i şerifleri bunun en açık delilidir.(ng) 13 Klasik Çağ, Erhan Metin, Prof. Halil İnalcık İle Tarih, Tarihçilik ve Yerel Araştırmalar Üzerine Bir Söyleşi, Çankırı Araştırmaları Dergisi,Yıl: 3, Sayı:3, Kasım s.450.

291 291 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tarihçi Olarak Son Görüşüm Budur İnalcık a göre: Eskiden beri Anadolu da bir kültür birliği vardır Türkler, Ermeniler, Rumlar Hepsi Anadolu da Bu yerli halkları kaynaştıran aşı İslam olmuştur. Bunlar müslüman olunca kardeş oldular Bütün o eski adetler birbiriyle karışıyor, benimseniyor. Neticede bu topraklarda yeni bir ırk, binlerce senelik beceriler, sanatlar, müslüman sanatkarlar eliyle devam ediyor. (İnalcık günümüze dönerek:) Bu birlik ve beraberlik sayesinde, bu yeni toplum sayesinde dünya imparatorluğunu kurduğumuzu, bugün etnik ayrılıklara düşersek parçalanıp, mahvolacağımızı vurguladıktan sonra, Osmanlıyı büyük yapan bu yapıyı korumamız gerektiğini, dünyanın 16. Büyük ekonomisi haline gelen Türkiye nin bu sayede yeni bir imparatorluk kurabileceğini sözlerine ekliyor Bu noktada bir yanlışa daha dikkat çekiyor: (özetle) Biz her şeyi Orta Asya dan getirdik dersek yanlış olur Geçenlerde ordan gelen biri bize bakıp siz hiç bize benzemiyorsunuz dedi. Uzun yıllar boyunca karıştık ve değiştik. Greko-İranien Kültür İnalcık a göre: Osmanlı devlet teşkilatı ve kültür bakımından binlerce yıllık İranî geleneğin bir devamıdır. benim tarih görüşüm budur. Diyerek belirtiyor İnalcık bu hususu. Bu yüzden öncelikle İran devlet, medeniyet ve imparatorluğu nu ana hatlarıyla anlatmaya çalışıyor. Mezopotamya Medeniyetidir bu. Çin den sonra dünyada cihan-şümul imparatorluğu kuranlar İranlılardır. Bu anane Osmanlılara kadar devam edecektir. İran medeniyeti Büyük İskender in istilası ile yeni bir kalıba girmiştir. Greko-İran karekteri kazanmıştır. İki kültür böylece bir araya gelmiştir. Helenistik kültür ve medeniyet ortaya çıkmıştır. Bunun en güzel örnekleri Nizami de, İskendernâme de karşımıza çıkar. İskender burada adeta bir İranlı hükümdar gibidir. Sonra İnalcık, bir çok yerde tekrar ettiği bir konu olan Germiyan Beyliği, Ahmedi, İskendername tercümesinden ve bunun da klasik edebiyatın bizdeki ilk örneği olduğundan sözeder. Greko-İranien Medeniyeti İslam Medeniyeti nin de temelini oluşturmuştur. Peki bu imparatorlukta Türk ün rolü ne oldu? 2009 yılında katıldığı Teketek programında İnalcık yine ilginç tesbitlerde bulunuyor. Anadolu nun İslamlaşma sürecinden söz ederken; Türkün Osmanlı coğrafyasındaki rolü devlet kurmuş olmasıdır. Böylece tüm halkları bir araya getirmiştir. Demir bir irade ve devlet dehası ile onları yönetmiştir. Devletin devamı için gerektiğinde evladını da kardeşini de feda etmiştir. Fatih in karşısında İstanbul u savunanlar arasında Şehzade Orhan 15 da vardı Ama devlet önemliydi Bu devlet dehasını Orta Asya dan Türkler getirmiştir. Tarihçi olarak son tesbitim budur. (2009 yılı) İnalcık a göre son yıllarda Türkiye üzerinde büyük oyunlar oynanmaktadır.bu oyunu bozmanın birinci şartı, farklı kültür ve zenginliklerimize saygılı davranmak suretiyle, birlik ve beraberliğimizi korumaktır. Bu; Osmanlı yı siyasal anlamda değil ama kültürel anlamda tekrar kurabilmenin veya diriltebilmenin de yegane yoludur. İstanbul un Fethi ve Yanlış Değerlendirmeler Halil İnalcık, 2011 yılında İlber Ortaylı ile yaptığı televizyon sohbetinde de ilginç tesbitlerde bulunuyor 16 : konu esas olarak Fatih ve İstanbuldur. Fatih in İstanbul u imar etmesi ve inşa ettiği saraylardan söz ediyor.ilk saray bugünkü hazine dairesinin olduğu yerdedir lerde Çinili Köşk ve bahçesi yapılıyor. Bu arada konuyu son zamanlarda sık sık yaptığı gibi; yine işret meclislerine getiriyor. Sonra İstanbul tahriri ve imardan bahsediyor tarihli İstanbul tahriri Farsça olarak, Galata semti ile başlamaktadır. Bu arada büyük bir yanlışa dikkat çekiyor. Fatih in şehri yağmalatmak istemediğini bu yüzden üç kez teslim olma teklifinde bulunduğunu ama reddedildiğini ifade ediyor. Bunun İslam fıkhının bir gereği olduğunu, harp yoluyla fethedilen bir şehrin üç gün süre ile yağmalanmasının askerin hakkı olduğunu, sultan da olsa buna engel olamayacağını vurguluyor. Yağmanın bolluğunu ifade etmek için Neşri nin; Sen İstanbul un yağmasında mıydın? dediğini naklediyor. Bizim En Büyük Rakibimiz Avrupadır 15 Fatih Mehmet, İstanbul'u kuşattığında; Şehzade Orhan'ın başında bulunduğu 600 kişilik ücretli Türk askerleri vardır. Şehzade Orhan Osmanlı İmparatorluğunun beşinci hükümdarı Çelebi Mehmet in ağabeyi Süleyman Çelebi nin oğludur ve Bizans a ödenen yıllık akça karşılığında gözetim altında saltanattan uzakta tutuluyordu. Şehzade Orhan'ın akıbeti hakkında çeşitli bilgilere ulaşmaktayız. Bunlardan ilki Şehzade Orhan'ın şehrin düştüğü haberini aldığında surlardan atlayarak intihar ettiği şeklindedir. İkinci bilgi ise Franz Babinger den günümüze ulaşmaktadır. Babinger'e göre Şehzade Orhan keşiş kılığında şehri terk etmeye çalışırken yakalanıp idam edilmiştir. 16 İlber Ortaylı İle Tarih Dersleri, NTV, 2011.

292 292 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İnalcık a göre; Bizim en büyük rakibimiz Avrupa dır. Kanuni zamanında Avrupa nın topçuluğunu aldık. İlk kez I.Murat zamanında Raguza ve Sırplar yoluyla topçuluğu öğrendik. İstanbul u fetheden toplardır. Fatih çok zekidir ve topun önemini çok erken kavramıştır. Kanuni zamanında Osmanlı topçuluğu zirve yapmıştır yılları arasında yapılan Avusturya savaşları tam 13 yıl sürmüştür. Oysa bu tarihe kadar bizim hiç bir savaşımız bu kadar uzun sürmemiş, kesin netice kısa zamanda alınmıştır. Bu savaş vesilesiyle bir gerçek ortaya çıktı. Artık Avrupa üstünlüğü ele geçirmişti. Hümanizm ve rönesansın meyvesi olarak, Avrupa büyük keşifler yaptı. Metalorji vs. bir çok bilim dalında yeni keşifler yaptı. Osmanlının geri kalmasının sebebi Avrupa gibi hümanist ve rönesans devrimini ve fikri değişimi yapamamış olmasıdır. Medrese ve Ulemanın Politikaya Karışması- Askeri ve Ekonomik Nedenler 17.yüzyıl Osmanlı nın gerileme devrine girdiği dönemdir. Medrese, Şeyhülislam ve ulemın etkisi bu yüzyılda çok yoğundur. Devlet işleri başta olmak üzere hemen her şey fetva ile yapılıyordu. Bu yüzyılda Şeyhülislamlar her işi fetvalarıyla tayin eden bir kuvvet haline geldi. Bir yabancı devletle yapılan muahede bile fetva olmadıkça tasdik olunamazdı. Bu yüzyılda Şeyhülislamlar politikada baş roldedirler. Asiler bile isyanlarına fetva ile başlamaktadırlar. Kartezyenizm 17 (Dekartçılık. ng), Hümanizm ve Rönesansın yeni getirdiği ilmi zihniyet Avrupa yı hızla kalkındırdı. Yeni bir tüfenk türü olan yivli tüfenk icat edildi. Bununla hem menzil uzatıldı hem de mermini gücü artırıldı. Zırhı delen bir silah haline getirildi. Bu tarihlerde Osmanlı kaliteli barutu bile İngiltere den almaktadır. Askeri gerilemin dışında ikinci sebeb ise ekonomik gerilemedir. Osmanlı ekonomik açıdan dünyada birinci iken dünya ticaretinin ekseni Osmanlı idi. Ve önemli ticaret yolları Osmanlı devletinin kontrolünde idi. Coğrafi keşifler nedeniyle Hind Denizi ve Atlantik yolları açıldı. Baharat Yolu ve İpek Yolu ve nun önemi kalmadı. Oysa baharat ticaretin merkezi idi. Şah Abbas ın Benderabbas Limanını açıp, baharatı doğrudan Avrupalılara satması Osmanlıyı kısa sürede fakirleştirdi. Çalışmalarımın Temeli ve Orjinalliği Osmanlı Arşiv Belgeleridir TRT ni yaptığı programın 4.bölümünde İnalcık çalışmalarının temel esası ve orjinalliği üzerinde duruyor. Ona göre: Çalışmalarımın temeli ve orjinalliği Osmanlı Arşivlerindeki belgeler üzerinde çalışmam olarak ifade olunabilir. Daha sonra Osmanlı arşivlerinin önemi ve zenginliğinden bahsediyor. Osmanlı arşivlerinde 150 milyon arşiv belgesi vardır. Osmanlı devleti bir bürokratik devlet olduğundan bıraktığı arşiv de o derece büyük olmuştur. Beratlar, fermanlar, name-i hümayunlar vs. milyonlarca vesika vardır. İnalcık bu arada Osmanlı arşivleri üzerinde emeği geçmiş, arşivlerin günümüze ulaşması ve kullanımı için çaba sarfetmiş eski hocaları sitayişle yadediyor.bunlardan biri de İsmail Hakkı Üzunçarşılı dır. Uzunçarşılı ve diğerlerinin yardım ve desteğiyle İnalcık arşiv malzemesini okuyup yararlanacak hale gelmiştir.arşivdeki araştırmalrı sırasında, II.Murad devrine ait, 1432 tarihli Arvanid (Arnavudluk) Sancağı Defteri ni bulmuştur.150 sayfalık bu defter üzerinde yaptığı çalışma ile hocanın adını dünyaya tanıtmıştır yılında bu defter saysinde TTK na üye seçilmiştir.bu defter sonra gelenler için de bugün bir başucu kitabıdır. İnalcık Hakkında Söylenenler Ünlü Amerikalı sosyolog Immanuel Wallerstein in İnalcık hakkında şunları söylüyor: Bugün dünya üniversitelerinde Halil İnalcık okunuyor ve okutuluyor. Onu dar anlamda bir tarihçi olarak düşünmek elbette yetersiz kalır. Bizzat tarih disiplinine şekil vermiş, kendi metodolojisini ve bilgi birikimini tarihçilik mesleğine kazandırmış bir kişi olarak İnalcık, bilim çevrelerinin üzerinde uzlaştığı 17 Fransız matematikçi, bilim adamı ve filozofu Descartes ( ) in kurduğu bir felsefi ekol. Beden ve ruh iki ayrı şeydir. Buna göre tek kesin bilgi vardır ve bu da matematik ve fizik ilke ve kavramlarından çıkarılabilir. Şüpheciliğe farklı bir yaklaşım getirmiştir. İki tür şüphe vardır: Ona göre septik şüphe anlamsızdır. Olması gereken metodik şüphedir. Metodik şüpheyi şu şekilde uygular: Önce tanrıdan, çevreden, kendinden ve başka insanlardan şüphe eder. Bunu şüphe edemeyeceği son sınıra kadar götürür. Şüphe etmek düşünmektir. Düşünmek vârolmaktır. "Düşünüyorum o hâlde varım" noktasına ulaşır. Latince "De omnibus dubidantum" (Her şeyden şüphelen) en meşhur sözlerinden biridir. Bu felesefe zamanla laik anlayışların da temelini oluşturmuştur.

293 293 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Cemal Kafadar: seçkin bir isimdir. İnalcık ekolüne mensup yüzlerce öğrenci, sadece birincil kaynakları kullanma, belge ve arşivleri inceleme yönünden değil modern anlamda tarihe sosyo-ekonomik ve kültürel birçok cepheden bakabilme becerisini ondan öğrenmiştir. Yeni kuşak tarihçiler, Akdeniz, Osmanlı ve Balkan tarihi üzerindeki birçok yanlışın tashih edilmesini ona borçludur. Kitapları, sayısız makale ve ansiklopedi maddeleri, sosyal bilimciler için göz kamaştırıcı bir hazine mahiyetindedir. Halil İnalcık, bu sahanın en seçkin uygulayıcılarından biri. Dünya bilimine katkıları su götürmez. Çabalarının hedefi haline gelmiş konu üzerinde bize sadece tefekkür etmek düşer. (Arka Kapak Yazısı, Makaleler, Ankara: Doğu-Batı, 2005) "...Dar anlamdaki tarihçiliği aşan; filoloji, edebiyat, kültür, bilim, müzik, sanat tarihçiliği ile ve şu anda aklıma gelmeyen değişik alt kolları ile harmanlayan; metin yayını ve tahlil gibi olmazsa olmaz bilimsel çalışmalarda herkesin uzlaştığı standartları olan, geniş ufuklu ve kuşatıcı bir Osmanlı çalışmaları sahasının son yarım yüzyılda belirgin bir şekilde gelişmesinden söz edebiliyorsak... İşte süreçte Halil İnalcık hocamızın rolü en başta zikredilmeye değer." 18 SONUÇ YERİNE Bugünün tarihçileri nasıl olmalı? 2012 tarihinde Zaman Gazetesi nde yayınlanan röportajın son kısmında günümüz tarihçisinde bulunması gereken asgari şartları şöyle sıralıyor: Bugünün tarihçileri hikâye anlatıyor. Tam bir tarihçi olmak çok güçtür. Bugünün tarihçileri hikâye anlatıyor. İyi tarihçi olmak için evvela altı dil öğrenilecek. Arapça, Farsça, Osmanlıca divan dili ile Fransızca, Almanca, İngilizcenin ileri seviyede bilinmesi lazım. Yoksa Avrupalı tarihçilerle boy ölçüşülemez. Ama ben ölçüştüm. Beş akademi beni üye seçti. Düşünebiliyor musunuz? Kendi adamlarını bırakıp; bu fakiri üye seçiyorlar. Makale yazarken arşive ve sağlam vesikalara dayanıyorum. Zaman ve mekân içinde toplumun hayatına tarih denir. Bunun için bir tarihçi sosyoloji, ekonomi, kültür, coğrafya, her şeyi bilmeli. İmajinasyon ve üslup için bir tarihçi olarak edebiyat bilmemin çok faydası oldu bana. 19 Yine bir başka değerlendirmesinde; Amerika"da bile tarih sulanmış durumdadır. Bütün dünyada da aynı durum geçerli. Belgeye ihtiyaç yok, belge fetişizmi yapılıyor deniliyor. Tarih için sosyoloji yeter anlayışını benimsiyorlar. Bizim Tımar sistemi Japonların Samuray sistemi ile aynıydı diyorlar. Tarih müşahhas, zaman ve mekanı olan hakikatleri inceler, bu da ancak belge ile yapılır. Prestijli tarihçi olmak için sosyolojiden dem vurmak gerekiyor. Moda ve popüler olan bu. Ben hem arşiv belgelerini okuyor hem de sosyolojik çerçevede konuyu analiz ediyorum. Bir taraftan vesikalar, bir taraftan da sosyolojik veriler ile en doğru ve anlamlı sonuca ulaşmak mümkün. Bugün birçok tarihçimiz Osmanlıca okuyamıyor. Artık Balkanlar"da Osmanlı üzerindeki komünist etki tamamen bertaraf edilmiştir. Bu benim objektif olarak yazdığım eserden kaynaklanıyor. "The Ottoman Empire: The Classical Age" isimli kitabım 7 dile çevrildi. Sırpça, Romence, Hırvatça, Arnavutça, Makedonca ve Yunanca"ya tercüme edildi. Bugün her üniversitede bu kitap okutuluyor. Araplar da tercüme ettiler. Türk tarihçiliği Türk görüşünü hakim kılmak istiyorsa, yapılan bütün iftiraları yenmek istiyorsa vesikaları doğrultusunda objektif çalışma yapmalı. (Haşim Söylemez, Aksiyon, 14 Temmuz 2003) 18 Türk Tarihçiliğinde Dört Sima: Halil İnalcık, Halil Sahillioğlu, Mehmet Genç, İlber Ortaylı, Timaş Yayınları, İstanbul Zaman, 4 Kasım 2012.

294 294 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAVRAM DEĞİŞİM METNİLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSLERİNDE KULLANIMINA İLİŞKİN UYGULAMA ÖRNEĞİ A EXAMPLE OF THE APPLICATION OF SOCIAL STUDIES LESSONS ON THE USE OF CONCEPTUAL CHANGE TEXTS Gökçe KILIÇOĞLU Gazi Üniversitesi gokcekilicoglu@gmail.com.tr ÖZET: Bir konuyu öğrenebilmek ve o konuyla ilgili fikirler geliştirebilmek için öncelikle o konuyla ilgili kavramların bilimsel tanımlarına uygun şekilde ve doğru olarak öğrenilmesi gerekmektedir. Doğru olarak öğrenilmiş kavramlar aynı zamanda öğrencilerin sonraki öğrenmelerini de olumlu olarak etkileyecektir. Öğrencilerin zihinlerinde mevcut olan kavramların doğruluğunun belirlenmesi varsa kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması bu açıdan önemlidir. Bunun için kullanılan çeşitli yöntemler bulunmaktadır. Ancak kavram yanılgılarının ya da yanlış öğrenilmiş kavramların ortaya çıkarılması yeterli değildir. Bu aşamadan sonra yapılması gereken bu kavram yanılgılarını ortadan kaldırmaya yönelik yöntemleri kullanmaktır ki bunlardan biri de kavram değişim metinleridir. Kavram değişim metinleri öğrencilerin; yanlış fikirleri anlamalarına, onlar üzerinde düşünmelerine ve mevcut düşüncelerinin neden yanlış olduğunun farkına varmalarına yardımcı olmaktadır. Kavram değişim metinleri sadece kavram yanılgılarını gidermekle kalmaz aynı zamanda kavramların doğru öğrenilmesine de katkıda bulunur. Bu açıdan sosyal bilgiler öğretmenlerinin kavram değişim metinlerinin nasıl hazırlanacağını ve nasıl kullanılacağını bilmeleri ve derslerinde kullanmaları, teorik konuların ağırlıklı olduğu bu derste öğrenme üzerine katkıda bulunacaktır. Bu doğrultuda yapılan bu çalışmanın amacı, sosyal bilgiler derslerinde, kavram yanılgılarının giderilmesinde ve kavram öğretiminde kullanılabilecek, kavram değişim metinlerinin hazırlanmasına ve sınıf içinde uygulanmasına ilişkin örnekler sunmaktır. Araştırmada, örnek olarak sunulan metinlerin hazırlanması, uygulanması, şekli ve içeriği ile ilgili bilgilere yer verileceğinden bu konuyla ilgilenen öğretmen ve akademisyenlere katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar sözcükler: Sosyal Bilgiler, kavram, kavram yanılgısı, kavram değişim metni ABSTRACT: You need to insert an English abstract into this section by taking into account exactly the same format. The abstract should not exceed the 300-word limitation. If your translation does exceed the given limitation, you should arrange your wording to keep within the 300-word limit. You may need to insert an English abstract into this section by taking the word limit into account. The concepts related to the theme needs to be learnt according to scientific definitions of the concepts and correctly in order to learn a subject and be able to improve ideas about the subject first of all. Also the concepts which learnt by the students correctly will affect the students' following learnings positively. Determing the accuracy of existing concepts in the minds of the students and respect to reveal if the concept judgements are important in this. There are several methods used for this. However, the discovery of concepts learned in misconceptions or wrong is not enough. After this stage, this to be done to eliminate misconceptions one of them is to use the method of conceptual change texts. Conceptual change texts to students; false understanding the ideas they present is ideas to think about and helps them to understand why it is wrong. The concept of change misconceptions texts not only removes just the right concepts at the same time contributes to learning. From this perspective, how to prepare social studies teachers' know how to use the concept of change and the lessons' use of texts, learning in this course is mainly on theoretical topics will contribute to. The purpose of this study, which in this direction, in social studies lessons and the concept of removing misconceptions in teaching and the preparation of texts for the class to apply the concepts with examples of changes in. In this research, sample texts presented in the preparation, implementation, given in the form and content of information about the teacher and scholars interested in this subject is thought to contribute it them. Key words: Social studies, concept, misconception, conceptual change, conceptual change text

295 295 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A A CROSS-CULTURAL STUDY OF TURKISH AND BRUNEI PRESCHOOL TEACHERS VIEWS ON COMPUTER USE IN PRESCHOOL EDUCATION Assist. Prof. Dr. Abdülkadir KABADAYI Dr. Asmah MOURNI Dr. Nor Arifahwati Haji ABBAS Abstract Nowadays, as an important part of information society, teachers have been expected to integrate instructional technology into their daily teaching activities since information communication technologies offer new opportunities for education such as obtaining, increasing, using, spreading and storing of knowledge. There is no doubt that the basic and commonly used of these technologies are the computers which are contemporary superior technological tools. The aim of this study is to analyze and compare the views of Turkish and Brunei preschool teachers on computer use regarding their graduation and teaching experience in preschool education. This study was conducted to Turkish and Brunei preschool teachers currently teaching in preschool settings in Turkey and Brunei respectively. The sample of this study comprises 398. Quantitative research design was employed in this study as methods. Computer-aided Education Scale was administered to 131 Turkish and 267 Brunei preschool teachers to obtain the study data. The result of the study is in the analyzing process about Turkish and Brunei preschool teachers views on computer use in preschool settings regarding their graduation and teaching experience. Key words: Cross-cultural study, Brunei preschool teachers, Turkish preschool teachers, computer use, Computer-aided Education Scale, Quantitative study

296 296 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ALTINCI SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK PROBLEMİNE İLİŞKİN SAHİP OLDUKLARI METAFORLAR A SIXTH GRADE STUDENTS METAPHORS ABOUT MATHEMATICAL PROBLEMS Dilek SEZGİN MEMNUN Uludağ Üniversitesi dsmemnun@uludag.edu.tr ÖZET: Bu araştırmada, altıncı sınıf öğrencilerinin matematik problemine ilişkin sahip oldukları metaforların ortaya koyulması amaçlanmıştır. Bu amaçla, eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Bursa ilinde bulunan 4 farklı ortaokulun altıncı sınıfında öğrenim görmekte olan ve çalışmaya gönüllü toplam 254 öğrenciden matematik problemi gibidir, çünkü cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilere bu cümlenin yazılı olduğu kağıtlar dağıtılmış ve öğrencilerden yalnızca bir metafor üzerinde yoğunlaşmaları istenmiştir. Öğrencilerin bu cümleyi tamamlamaları yaklaşık 10 dakika sürmüştür. Elde edilen veriler içerik analizine göre değerlendirilmiştir. Bu aşamada, altıncı sınıf öğrencilerinin geliştirdikleri metaforlar belirlenmiş, sınıflandırılmış ve kategorilere ayrılmıştır. Metaforların belirlenmesi aşamasında, öğrencilerin geliştirdikleri metaforlar alfabetik sıraya göre kodlanmış ve listelenmiştir. Metaforların sınıflandırılması aşamasında, benzer metaforlar bulunmuş ve diğer metaforlarla ortak özelliklerine göre sınıflandırılmıştır. Kategorileştirme aşamasında ise, metaforlar problem kavramı ile ilişkili ortak özellikleri açısından analiz edilmiş ve her bir metaforun problemi nasıl kavramsallaştırdığına bakılmıştır. Her bir metafor problem hakkında sahip olduğu perspektif bakımından belli bir tema ile ilişkilendirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda, altıncı sınıf öğrencilerinin matematik problemine ilişkin olarak 157 adet geçerli metafor ürettikleri görülmüştür. Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından 6 farklı kategori altında toplanmıştır. Anahtar sözcükler: Problem, altıncı sınıf öğrencisi, metafor, içerik analizi. ABSTRACT: The research is aimed to reveal metaphorical thoughts of sixth grade students about mathematical problem through metaphors. A total of 254 sixth grade students from 4 different school in Bursa answered the phase of mathematical problem is like. because with this aim. Students were given sheets and asked to write their thoughts by focusing on one metaphor. It took approximately 10 minutes to complete this phrase about problem concept. The data of the research was analyzed through content analysis method. The metaphors developed by sixth grade students were determined, classified and categorized at this stage. At determination of metaphors stage, metaphors were coded and listed. After that, similar metaphors were found and classified according to common chracteristics. Metaphors were analyzed in terms of common characteristics and conceptual categories were created in relation with a particular theme according to any metaphors produced by students perspectives at the categorization stage. According to the results, 157 valid metaphors were identified and they were classified under 6 different categories by sixth grade students. Key words: Problem, sixth grade student, metaphor, content analysis. GİRİŞ Bireylerin günlük yaşamlarında karşılaşacakları problemlerin üstesinden gelebilmesi gerekmektedir. Bu nedenle, eğitimde problem çözmeye oldukça önem verilmektedir. Bireyler problem çözme sayesinde sistemli bir biçimde çalışır ve yeni düşünme yolları bulurlar. Eleştirel, yaratıcı ve yansıtıcı düşünme ile analiz ve sentez becerilerini geliştirirler. Böylelikle de, hayatta tanıdık olmadıkları olaylarla karşılaştıklarında kendilerine güven duyarlar ve üstesinden gelebilirler (Alcı, 2007; National Council of Teachers of Mathematics, 2000; Soylu ve Soylu, 2006). Bununla birlikte, problem çözme yeteneğinin gelişimi yavaş ve sürekli olup süreç gerektirmektedir (Van de Walle, 1994). Problem çözme becerisinin kazandırılması matematik eğitiminin temel amaçlarından biridir. Çünkü bireyler matematik problemlerini çözme becerileri yardımıyla gerçek yaşam problemlerini çözmede kullanılabilecek bir yaklaşım geliştirmektedirler (Altun, 2005: 87). Üstelik problem çözmenin bireylerin sorumluluklarını geliştirme, araştırmaya yöneltme, öğrenmeye ilgilerini arttırma, kalıcı öğrenme sağlama, motivasyonu arttırma gibi yararları da bulunmaktadır (Fisher, 1990; Akt. Çakmak, 2003). Bununla birlikte, bireylerin problem çözmeleri öncelikle matematik problemi hakkındaki düşüncelerine bağlıdır. Problem çözme davranışını etkileyen faktörlerden biri de

297 297 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION bireylerin kendine ait inançlarıdır (Fitzpatrick, 1994; Van de Walle, 1994). Bu nedenle, bu araştırmada altıncı sınıf öğrencilerinin matematik problemine ilişkin algıları incelenmesi ve probleme ilişkin sahip oldukları metaforların ortaya koyulması amaçlanmıştır. Böylelikle, bireylerin matematik problemi hakkındaki soyut veya karmaşık olan olguların daha somut veya tecrübe edilen olgularla karşılaştırılması sağlanmaktadır. Bu amaçla aşağıda yer alan araştırma problemlerine cevap aranmıştır: 1. Ortaokul altıncı sınıf öğrencilerinin matematik problemine ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir? 2. Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kategoriler altında toplanabilir? Araştırma Yöntemi YÖNTEM Bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni kullanılmıştır. Olgubilim (fenomenoloji) deseni, farkında olduğumuz ama derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgubilim, bu açıdan yapılacak kavramsal çalışmalar için uygun bir araştırma zemini oluşturmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Öğrenci Grubu / Katılımcılar Bu araştırmaya eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Bursa ilinde bulunan ortaokullara arasından rastgele olarak belirlenen 4 farklı okulda öğrenim görmekte olan ve çalışmaya gönüllü toplam 254 altıncı sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencilerinden matematik problemi gibidir, çünkü cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Bu amaçla öğrencilere bu cümlenin yazılı olduğu kağıtlar dağıtılmış ve öğrencilerden yalnızca bir metafor üzerinde yoğunlaşmaları istenmiştir. Bu metaforu belirlemelerinin ardından, öğrencilerden belirledikleri bu metaforlar için cümlenin ikinci kısmında bir gerekçe sunmaları istenmiştir. Öğrencilerin bu cümleyi tamamlamaları yaklaşık 10 dakika sürmüştür. Veri Analizi Araştırma kapsamında elde edilen verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizinin amacı, araştırmada toplana verilerin içerdiği mesajın ortaya koyulabilmesi için sınıflandırılması ve sayısallaştırılmasıdır. Bu kapsamda, elde edilen veriler sistemli verilere dönüştürülür yani kategorileştirilir. Ardından, araştırmaya katılan öğrencilerin tamamının aynı şekilde anlamlandırabileceği kesin, belirli ve ayrıntılı kurallar saptanır yani kategoriler tam olarak formüle edilir (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Altıncı sınıf öğrencilerinin geliştirdikleri metaforlar üç aşamada analiz edilmiş ve yorumlanmıştır: (1) Metaforların belirlenmesi, (2) Metaforların sınıflandırılması ve (3) Metaforların kategorileştirilmesi. Elde edilen araştırma bulgularının analizinde, metaforların belirlenmesi aşamasında altıncı sınıf öğrencilerinin geliştirdikleri metaforlar alfabetik sıraya göre kodlanmış ve listelenmiştir. Metaforların sınıflandırılması aşamasında, benzer metaforlar bulunur ve diğer metaforlarla ortak özelliklerine göre sınıflandırılmıştır. Kategorileştirme aşamasında ise, metaforlar problem kavramı ile ilişkili ortak özellikleri açısından analiz edilmiştir. Bu aşamada, her metaforun problemi nasıl kavramsallaştırdığına bakılmıştır. Her bir metafor problem hakkında sahip olduğu perspektif bakımından belli bir tema ile ilişkilendirilerek toplam 6 farklı kavramsal kategori altında toplanmıştır. Ardından, kategorize edilen metaforlar uzman görüşüne başvurularak gözden geçirilmiş ve böylece araştırmanın güvenilirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Elde edilen verilerin sınıflandırılması, sayısallaştırılması, kategorileştirilmesi ve yüzdelerinin hesaplanmasında Microsoft Excel ve SPSS 16.0 programları kullanılmıştır. BULGULAR Araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencileri problem kavramına ilişkin toplam 157 metafor geliştirmişlerdir. Öğrencilerin matematik problemi için geliştirdikleri bu metaforlara ilişkin yüzde ve frekans dağılımına Tablo 1 de yer verilmiştir. Öğrencilerin geliştirdikleri bu metaforlar 6 kategoriye ayrılmıştır. Geliştirilen metaforlara ilişkin kategoriler zor/karmaşık, önemli/değerli, korkutucu/sıkıcı, zevkli/eğlenceli, emek/beceri gerektiren ve anlama/strateji kullanımı şeklindedir. Öğrencilerin zor/karmaşık kategorisine ilişkin olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımı Tablo 1 de verilmiştir.

298 298 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 1. Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Zor/Karmaşık Kategorisine ilişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Zor/Karmaşık Metafor adı f % Metafor adı f % Labirent Ağaç dalları Hayat Alışveriş Araç kullanma Beyin Bilmece-bulmaca Deney Düğüm Gökyüzü Puzzle-Sudoku Harita Sınav Kek karışımı Uzun ve karmaşık yol Marul İnsan Orman Sorun Proje Zeka küpü Trafik Resim Yokuş Toplam Tablo 1 deki veriler incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin zor/karmaşık kategorisine ilişkin toplam 109 metafor ürettikleri görülmektedir. Bu kategori de öğrenciler problemi en çok hayat ve labirente benzetmektedirler. Altıncı sınıf öğrencilerinin önemi/değerli, korkutucu/sıkıcı ve zevkli/eğlenceli kategorilerine ilişkin olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımı Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Öğrencilerin Önemli/Değerli, Zevkli/Eğlenceli ve Korkutucu/Sıkıcı Kategorilerine ilişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Önemli/Değerli Korkutucu/Sıkıcı Zevkli/Eğlenceli Metafor adı f % Metafor adı f % Metafor adı f % Anahtar Arı Oyun Su Diken / İğne Bilgisayar Altın Ödev Lunapark Silah Puzzle Böcek Kaktüs Karanlık Okul Uyku Toplam Toplam Toplam Tablo 2 deki veriler incelendiğinde, araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencilerinin önemli/değerli kategorisine ilişkin toplam 9, korkutucu/sıkıcı kategorisine ilişkin toplam 13 ve zevkli/eğlenceli kategorisine ilişkin ise toplam 9 metafor geliştirdikleri görülmektedir. Bu kategorilerden önemli/değerli kategorisinde öğrenciler problemi en çok anahtar ve suya benzetmektedirler. Bunlardan korkutucu/sıkıcı kategorisinde öğrenciler matematik problemini en çok arı, diken/iğne, ödev ve silaha benzetmektedirler. zevkli/eğlenceli kategorisinde ise öğrenciler problemi en çok oyun ve bilgisayara benzetmektedirler. Araştırmaya katılan öğrencileri emek/beceri gerektiren ve anlama/strateji kullanımı kategorilerine ilişkin olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımına ise Tablo 3 de yer verilmiştir.

299 299 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 3. Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Emek/Beceri gerektiren ve Anlama/Strateji Kullanımı Gerektirme Kategorilerine ilişkin Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Emek/Beceri Gerektirme Anlama/Strateji Kullanımı Metafor adı f % Metafor adı f % Ağaç İpin ucu Düşünce Kilitli kapı Bilgisayar Dedektiflik Ekşi meyve Karpuz Makine Şifre Telefon Toplam Toplam Tablo 3 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin emek/beceri geliştirme kategorisine ilişkin toplam 8, anlama/strateji kullanımı kategorisine ilişkin toplam 9 metafor geliştirdikleri görülmektedir. Bu kategorilerden emek/beceri geliştirme kategorisinde öğrenciler problemi en çok ağaç ve düşünceye benzetmektedirler. Bunlardan anlama/strateji kullanımı kategorisinde ise öğrenciler problemi en çok ipin ucu ve kilitli kapıya benzetmektedirler. Araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencilerinin problem kavramına ilişkin olarak ürettikleri metaforların yüzde ve frekans dağılımlarının tamamına ise Tablo 4 te yer verilmiştir. Tablo 4. Araştırmaya Katılan Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Problem Kavramına ilişkin Ürettikleri Metaforlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Metafor adı f % Metafor adı f % Metafor adı f % Labirent Diken / İğne Harita Hayat Düşünce Kaktüs Araç kullanma Kilitli kapı Karpuz Bilmece-bulmaca Ödev Karanlık Düğüm Resim Kek karışımı Puzzle-Sudoku Silah Lunapark Anahtar Zekâ küpü Makine Oyun Ağaç dalları Marul Sınav Alışveriş Okul Su Altın Orman Uzun ve karmaşık yol Beyin Proje Ağaç Bilgisayar Puzzle Bilgisayar Böcek Şifre İnsan Dedektiflik Telefon İpin ucu Deney Trafik Sorun Ekşi meyve Yokuş Arı Gökyüzü Uyku Toplam Öğrenciler tarafından problem kavramına ilişkin en çok ürettikleri metaforlar labirent, hayat, araç kullanma, bilmece-bulmacadır. Başka bir ifadeyle, öğrenciler problemi en çok labirent, hayat, araç kullanma, bilmecebulmacaya benzetmektedirler. SONUÇ ve ÖNERİLER

300 300 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmaya katılan altıncı sınıf öğrencilerinin algılarına göre matematik problemi kavramına ilişkin metaforların belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmada, öğrenciler toplam 157 metafor üretmişlerdir. Öğrencilerin geliştirdikleri bu metaforlar zor/karmaşık, önemli/değerli, korkutucu/sıkıcı, zevkli/eğlenceli, emek/beceri gerektiren ve anlama/strateji kullanımı olmak üzere 6 kategoride toplanmıştır. Problem kavramına ilişkin oluşturulan kategoriler bütün olarak düşünüldüğünde de, en çok geliştirilen metaforlar labirent ve hayattır. Altıncı sınıf öğrencileri problemi en çok karmaşık/zor ve korkutucu/sıkıcı bir kavram olarak algılamaktadırlar. Öğrencilerin ürettikleri metaforların yaklaşık %78 i bu iki kategori altında toplanmıştır. Bu durum, altıncı sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun problem hakkında olumsuz düşünceye sahip olduklarına işaret etmektedir. Araştırmaya katılan çok az sayıda altıncı sınıf öğrencisinin problemi önemli/değerli ya da zevkli/eğlenceli bir kavram olarak algılamaları da, bu durumu destekler niteliktedir. Bununla birlikte, öğrencilerin bu inanç ve düşünceleri problem çözme tutum ve becerilerini etkileyebilir. Çünkü inançlar öğrencilerin problem çözme davranışlarını etkilemektedir (Fitzpatrick, 1994). Üstelik bu durum öğrencilerin matematik başarılarını da olumsuz etkileyebilir. Çünkü matematiğin çoğu problem çözmedir (NCTM, 2000). Bu nedenle, öğrencilerin problem çözmeyi sevmeleri ve problem çözmeye ilişkin olumlu inanç ve tutum geliştirmeleri sağlanmaya çalışılmalıdır. Bu amaçla, öğrencilerin matematik problemlerine karşı olumlu algılar geliştirmelerini sağlayacak eğitim ortamları oluşturulmalıdır. Farklı sınıf düzeylerindeki öğrencilerin problem algılarını ortaya koyan benzer araştırmalar yapılabilir. KAYNAKLAR Alcı, B. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi öğrencilerinin, matematik başarıları ile algıladıkları problem çözme becerileri, özyeterlik algıları, bilişüstü özdüzenleme stratejileri ve öss sayısal puanları arasındaki açıklayıcı ve yordayıcı ilişkiler örüntüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul. Altun, M. (2005). Eğitim fakülteleri ve ilköğretim öğretmenleri için matematik öğretimi. Bursa: Aktüel Yayınları. Çakmak, M. (2003). Matematikçiler derslerinde problem çözme yaklaşımının değerlendirilmesi. Matematikçiler Derneği Bilim Köşesi. 10 Ağustos 2007 tarihinde adresinden elde edilmiştir. Fitzpatrick, C. (1994). Adolescent mathematical problem solving: the role of metacognition, strategies and beliefs. Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association, New Orleans, La. [ED374969]. National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics Publications. Soylu, Y. ve Soylu, C. (2006). Matematik derslerinde başarıya giden yolda problem çözmenin rolü. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11), Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık, 22, 72, 80. Van de Walle, J. A. (1994). Elementary school mathematics teaching developmentally. New York, NY: Longman. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.

301 301 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİ VE BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ A AN INVESTIGATION ON LEARNING STRATEGIES IN TERMS OF LEARNING STYLES AND SOME VARIABLES Uzman Demet Yılmaz Fatih Sultan Mehmet İlkokulu Psikolojik Danışmanı ÖZET: Bu araştırmada ilköğretim öğrencilerinin öğrenme stratejilerinin öğrenme stilleri ve bazı değişkenler açısından incelenmesini içermektedir. Araştırma verileri Bayram Tay (2002), tarafından geliştirilen öğrenme stratejileri ölçeği ile öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesi amacıyla Kolb (1984) un öğrenme stilleri ölçeği kullanılmıştır. Araştırmaya sınıf öğrencilerinden 296 kişi katılmıştır. Araştırma bulgularına göre öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanma, öğrenme stiline, cinsiyet ve sınıf değişkenlere göre farklılaştığı bulunmuştur. Anahtar sözcükler: Öğrenme, Öğrenme stratejileri, Öğrenme stilleri ABSTRACT: The aim of this study was to examine learning strategies of tstudents in terms of such variables as their learning styles, gender and class. Data were collected using learning strategies inventory developed by Tay (2002) and learning styles inventory developed Kolb (1984). The selection was conducted using relational survey method. 296 children attending 6th,7th and 8th grades participated in the present study. Depending on the findings of the study, it was found that learning strategies of tstudents differed significantly in terms of variables as their learning styles, gender and class. Keywords: Learning, learning strategies, learning styles. GİRİŞ Eğitimin amacı, öğrencilerin belirlenen hedeflere ulaşmasını sağlamaktır. Bu belirlenen hedeflere ulaşmayı kolaylaştırmak için öğrencilerin öğrenme stillerinin tespit edilip buna göre bir eğitim verilmesini gerekli kılar. Ayrıca öğrenme sırasında bilgiye ulaşmalarını kolaylaştıran ve onları özümsemelerine yardımcı olan kimi stratejileri kullanıp kullanmadıklarını ve bunların neler olduğunu bilmeleri gerekmektedir. Yani etkili öğrenme için öğrencilerin öğrenme stillerini ve öğrenmelerini kolaylaştıran öğrenme stratejilerini bilmeleri gerekmektedir. Aynı ortamda, benzer zekâ düzeylerine sahip öğrencilerin istenilen hedeflere ulaşabilmeleri için, benzer süreçlerden geçerken farklı ve öğrenciye uygun koşulların sağlanması gerektiği düşünülmektedir. Öğrenme stiline dayalı eğitim ve öğretim fikri bu amaca yönelik olarak ortaya çıkmıştır. Öğrenme Stratejileri Öğrenme stratejileri bilişsel öğrenme modelinde sunulan bilgi işleme ve şifreleme ilkelerine dayalı olarak bilişsel işlemi kolaylaştıracak ya da etkin duruma getirecek araçlar ya da teknikler olarak ortaya çıkmaktadır (Somuncuoğlu ve Yıldırım, 1998). Öğrenme stratejileri, öğrenme sırasında uygulanan, öğrenmeyi artırıcı faaliyetlerdir. Bu stratejilere, sunulan materyali tekrarlama, anlamlı gruplar halinde düzenleme ve görsel imajlar yoluyla anlamlı hale getirme gibi etkinlikler örnek verilebilir (Mayer, 1987).

302 302 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrenme Stilleri Dunn öğrenme stili kavramını, her bireyde farklılık gösteren bireyin yeni ve zor bilgi üzerinde yoğunlaşmayla başlayan, bilgiyi alma ve zihne yerleştirme süreciyle devam eden bir yol olarak tanımlamaktadır (Dunn, 1993). Kolb un Yaşantısal Öğrenme Modelinde bireylerin öğrenme stilleri bir döngü şeklindedir ve öğrenme stilleri envanteri ile bireylerin bu döngünün neresinde olduğu belirlenir (Babadoğan, 2008). Kolb, öğrenmeyi dört adımda oluşan bir süreç olarak açıklamıştır. Bunlar, somut yaşantı, soyut kavramsallaştırma, yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantıdır. Kolb un öğrenme stilleri ile ilgili olarak ortaya koyduğu temel boyutlar, kavrama (prehension) ve dönüştürme (transformation) dir. Kolb, kavrama ve dönüştürme boyutları arasındaki açılar ile dört çeyrek oluşturmuş ve her bir çeyreği bir öğrenme stili olarak tanımlamıştır. Bunları da yerleştiren, özümseyen, ayrıştıran, değiştiren olarak adlandırmıştır.(yoon,2000) Araştırmanın Amacı Bu araştırma öğrencilerinin öğrenme stratejilerinin öğrenme stilleri ve bazı değişkenler açısından incelemek amacıyla yapılacaktır. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır: 1. Öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejileriyle öğrenme stilleri arasında ilişki var mıdır? 2. Öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejileriyle öğrenme biçimleri arasında ilişki var mıdır? 3. Öğrencilerin öğrenme stratejileri cinsiyetleri, sınıf düzeyi, ders çalışma ortamına göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?. Çalışma Grubu Öğrenme stratejilerinin öğrenme stilleri ve bazı değişkenler açısından incelemesinin yapıldığı bu araştırmada ortaokul 6.,7.,8. sınıf öğrencilerinin arasından seçilen 296 öğrenci oluşturmuştur. Veri Toplama Araçları Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için Kolb tarafından hazırlanan Öğrenme Stili Envanteri (LSI) kullanılmıştır. Aşkar ve Akkoyunlu (1993:42) tarafından yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışması neticesinde, envanterin dört boyutuna (öğrenme biçimlerine) ait güvenirlik katsayılarının (cronbach Alfa) 0,73 ile 0,83 arasında değiştiği bulunmuştur. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini tespit etmek için, Tay (2002) tarafından hazırlanan Öğrenme Stratejileri Anket Formu uygulanmıştır. Anket formunda yer alan 44 maddenin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı.84 olarak bulunmuştur. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizinde anova, tukey ve t testi kullanılmıştır. BULGULAR Tablo 1. Öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejilerinin öğrenme stillerine göre istatistiksel verileri Öğrenme Stratejilerinin Alt Boyutları Öğretmen Sayısı N X Ss F P Gruplar Arası Fark (Tukey) Dikkat Stratejisi 1. Yerleştiren 40 2,42 0,32 2.Özümseyen 77 2,32 0,31 3.Değiştiren 56 2,38 0,36 3,150 0,

303 303 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 4.Ayrıştıran 123 2,46 0,33 Kısa Süreli Bellekte Depolamayı Artıran Stratejiler Anlamlandırmayı (Kodlamayı) Güçlendirici Stratejiler Geri Getirmeyi (Hatırlamayı) Artırıcı Stratejiler Güdüleme Stratejileri Yürütücü Biliş Stratejileri 1. Yerleştiren 40 2,25 0,38 2.Özümseyen 77 2,10 0,36 3.Değiştiren 56 2,16 0,36 4.Ayrıştıran 123 2,26 0,36 1. Yerleştiren 40 2,25 0,32 2.Özümseyen 77 2,09 0,34 3.Değiştiren 56 2,17 0,33 4.Ayrıştıran 123 2,25 0,37 1. Yerleştiren 40 2,50 0,48 2.Özümseyen 77 2,41 0,54 3.Değiştiren 56 2,37 0,48 4.Ayrıştıran 123 2,58 0,52 1. Yerleştiren 40 2,48 0,32 2.Özümseyen 77 2,42 0,39 3.Değiştiren 56 2,47 0,41 4.Ayrıştıran 123 2,57 0,40 1. Yerleştiren 40 2,26 0,48 2.Özümseyen 77 2,11 0,47 3.Değiştiren 56 2,18 0,45 4.Ayrıştıran 123 2,25 0,53 3,502 0, ,758 0, ,739 0, ,405 0,068 1,500 0,215 Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejileri öğrenme stiline göre dikkat, kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma, geri getirme stratejilerinde anlamlı farklılık gösterirken, güdüleme ve yürütücü biliş stratejilerinde anlamlı farklılık göstermemektedir. Anlamlı farklılık bulunan stratejilerde farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu kestirmek için tukey testine göre, dikkat, kısa süreli bellek, anlamlandırma stratejilerini, öğrenme stili ayrıştıran olan öğrenciler özümseyen öğrencilere göre daha fazla kullanmaktadırlar. Geri getirme stratejisinde ise, öğrenme stili ayrıştıran olan öğrenciler bu stratejiyi değiştirene göre daha fazla kullanmaktadırlar. Tablo 2. Öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejilerin öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre istatistiksel verileri Öğrenme Stratejilerinin Alt Boyutları Sınıf Düzeyi N X Ss F P Gruplar Arası Fark (Tukey) Dikkat stratejisi 1. 6.sınıf 118 2,50 0,29 9,432 0,

304 304 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2. 7.sınıf 95 2,36 0, sınıf 83 2,31 0,36 Kısa süreli bellekte depolamayı artıran stratejiler 1. 6.sınıf 118 2,35 0, sınıf 95 2,13 0, sınıf 83 2,06 0,34 19,425 0, Anlamlandırmayı (kodlamayı) güçlendirici stratejiler 1. 6.sınıf 118 2,37 0, sınıf 95 2,10 0, sınıf 83 2,06 0,31 27,150 0, Geri getirmeyi (hatırlamayı) artırıcı stratejiler 1. 6.sınıf 118 2,67 0, sınıf 95 2,38 0, sınıf 83 2,33 0,50 14,371 0, Güdüleme stratejileri 1. 6.sınıf 118 2,64 0, sınıf 95 2,41 0, sınıf 83 2,39 0,41 14,526 0, Yürütücü biliş stratejileri 1. 6.sınıf 118 2,40 0, sınıf 95 2,14 0, sınıf 83 1,99 0,47 19,784 0, Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejileri, öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. Bu farklılık, dikkat, kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma, geri getirme güdüleme ve yürütücü biliş stratejilerinde gözlenmiştir. Farklılığın nerden kaynaklandığını tespit etmek için yapılan Tukey testine göre 6. sınıf öğrencileri tüm stratejileri, hem 7. sınıf öğrencilerinden hem de 8. sınıf öğrencilerinden anlamlı bir şekilde daha fazla kullanmaktadırlar Tablo 3. Öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejilerin cinsiyet değişkenine göre istatistiksel verileri Öğrenme Stratejileri Alt Boyutları Cinsiyet N X Ss T P Dikkat stratejisi Kısa süreli bellekte depolamayı artıran stratejiler Erkek 119 2,27 0,36 Kadın 177 2,50 0,29 Erkek 119 2,15 0,35 Kadın 177 2,23 0,37-5,97 0,000-1,81 0,071 Anlamlandırmayı Erkek 119 2,15 0,32-1,74 0,082

305 305 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION (kodlamayı) güçlendirici stratejiler Kadın 177 2,22 0,37 Geri getirmeyi (hatırlamayı) artırıcı stratejiler Güdüleme stratejileri Yürütücü biliş stratejileri Erkek 119 2,39 0,52 Kadın 177 2,55 0,51 Erkek 119 2,36 0,40 Kadın 177 2,59 0,36 Erkek 119 2,17 0,43 Kadın 177 2,22 0,53-2,54 0,011-5,06 0,000-0,74 0,459 Öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre, öğrenme stratejilerini kullanım düzeylerindeki farklılığın önem derecesi t testi ile tapılmış sonuçlar aşağıdaki tabloda ifade edilmiştir. Tablo 3 incelendiği zaman kadın öğrenciler dikkat, geri getirme ve güdüleme stratejilerini erkek öğrencilere göre anlamlı bir şekilde daha fazla düzeyde kullanmaktadırlar. Diğer stratejiler olan kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma ve yürütücü biliş stratejilerinde cinsiyet değişkenine anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri öğrenme stiline göre dikkat, kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma, geri getirme stratejilerinde anlamlı farklılık gösterirken, güdüleme ve yürütücü biliş stratejilerinde anlamlı farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin kullandıkları, öğrenme stratejileri, öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. Bu farklılık, dikkat, kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma, geri getirme, güdüleme ve yürütücü biliş stratejilerinde gözlenmiştir. Farklılığın nerden kaynaklandığını tespit etmek için yapılan Tukey testine göre 6. sınıf öğrencileri tüm stratejileri, hem 7. sınıf öğrencilerinden hem de 8. sınıf öğrencilerinden anlamlı bir şekilde daha fazla kullanmaktadırlar. Öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre, öğrenme stratejilerini kullanım düzeylerindeki farklılığın önem derecesi t testi ile tapılmıştır. Sonuçlar incelendiği zaman, kadın öğrenciler dikkat, geri getirme ve güdüleme stratejilerini erkek öğrencilere göre anlamlı bir şekilde daha fazla düzeyde kullanmaktadırlar. Diğer stratejiler olan kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma ve yürütücü biliş stratejilerinde cinsiyet değişkenine anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Öğretmenlerin öğrenme stratejilerini daha az kullanan özümseyen öğrenme stiline sahip öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanmalarını sağlaması ve öğrencilerin öğrenme stillerine göre ders işlemeleri gerekmektedir. 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin öğrenme stratejilerini daha az kullanmasıyla ilgili olarak bu stratejilerin hayat boyu kullanması gerektiğinin başarıyı artıracağı ile ilgili bilgiler verilmelidir. Erkek öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanmalarını artırmak için öğrenme stratejilerini nasıl kullanacaklarına dair uygulamalı örnekler verilemeli, öğrenme stratejilerinin kullanımıyla ilgili olumsuz tutum varsa yıkılmalı, bireysel gelişimleri ile ilgili ve de ders başarısını artırmadaki payı vurgulanmalı, öğrenme stratejilerini kullanmaya karşı olumsuz duyuşsal özellikler olumlu hale getirilmelidir. KAYNAKLAR Dunn, R. And Dunn, k.(1993). Teacing Secondary Students Through Their Individual Learning Styles practical Approaches for Grades 7-12 Massachusetts: Ailyn and Bacon, USA. Kolb, D.A.(1984).Experiential learning: experience as the source of learninig and development. New Jersey: Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs.

306 306 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Mayer, R. E. (1987).Educational Psychology: A Cognitive Approach, Little,Brown and Company Limited, U.S.A. Somuncuoğlu,Y.,A. Yıldırım(1998). Öğrenme Stratejileri: Teorik Boyutları, Araştırma Bulguları ve Uygulama İçin Ortaya Koyduğu Sonuçlar, Eğitim ve Bilim.22,110: Tay, B. (2002). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Sınıf Ortamında Kullandıkları Öğrenme Stratejileri, YüksekLisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yoon, S.H. (2000). Using learning style and goal accomplishment style to predict academic achievement in middle school geography students in Korea. Unpublished doctoral thesis, University of Pittsburg.

307 307 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A DEVELOPING A LEARNER ATTITUDE SCALE TOWARDS USING INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES 20 Abdullah Saykili Afyon Kocatepe University asaykili@aku.edu.tr Mehmet Kocyigit Afyon Kocatepe University mkocyigit@aku.edu.tr Cahit Erdem Afyon Kocatepe University cerdem@aku.edu.tr Gulin Kale Afyon Kocatepe University gsezgin@aku.edu.tr Sebnem Balkir Afyon Kocatepe University sbalkir@aku.edu.tr ABSTRACT Information and Communication Technologies (ICT), which have seamlessly permeated every aspect of life, has remarkably drawn educators attention. An exponentially growing number of educational institutions have been developing policies in adopting and integrating ICT into educational settings. However, the successful adoption and integration of ICT, as well as the development of sound policies regarding ICT use in educational settings, require assessment and evaluation of learners motivation and willingness to use these tools in their educational life. The development of rigorous ICT attitude scales tailored to survey learner attitudes towards ICT integration in educational settings is vital to better establish informed policies. Therefore, this study aims to present the procedures undertaken to develop an attitude scale toward using ICT in English as a Foreign Language classes in a university situated in western Turkey. The final form of the attitude scale evolved following the development of four draft scales. 304 participants took the final form of the attitude scale. Reliability and validity tests were carried out on the final draft of the scale which included 27 items. Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO) was found to be.93 and Bartlett's Test of Sphericity value.00. The final form of the scale consisted of four factors explaining %57.9 of the total variance. Cronbach's Alpha was found to be α=.94 as a result of the reliability analysis. Additional reliability tests were carried out on each factor itself, and between factors. For the final step, correlation was tested between factors, and all factors were found to have significant correlation with one another (p>.01). Finally, the scale took the form of a reliable and valid scale consisting of 27 items and 4 factors. The final form of the scale has been presented in this study as well. Keywords: Foreign Language Teaching and Learning, English Language Teaching and Learning, Information and Communication Technologies, Attitude, Attitude Scale INTRODUCTION Information and Communication Technologies (ICT), particularly web technologies, have been extensively used in every aspect of education. The latest developments in ICT have been broadly reshaping educational settings and contexts. When integrated appropriately, these technologies help improve traditional instructional methods providing enriched learning experiences (Hismanoğlu, 2010). ICT have been widely adopted in secondary and higher education settings (Hubackova and Ruzickova, 2011). Researchers highlight 3 reasons for ICT use in 20 This study is a part of a project funded by Afyon Kocatepe University Scientific Research Projects (BAP) Coordinatorship (Project No: 11.Y.B.D.01).

308 308 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION foreign language education: (1) they are suitable for individual learning; (2) ICT helps learners to reconstruct and reorganize knowledge; and (3) they enable learners to participate in new social networks (Esch and Zähner, 2000; Felix, 2005; Hubbard, 2005). The utility of ICT in developing web based courses provides a plethora of opportunities (Al-Jarf, 2004; Meskill and Anthony, 2005; Banados, 2006). Collentine (2010), reports that integrating ICT in foreign language classes facilitates better foreign language skills. According to Felix (2001) ICT add further value to face-to-face classes in many ways. Yu, Sun and Chang (2010) conclude that online learning management systems have the potential to be efficient instructional tools when they are used as support material to provide additional target language input. Nagata (1996) puts forward that continuous computer feedback is more effective than simple workbook answer keys in developing foreign language learners grammar skills. It has also been noted that the integration of web-based materials into written materials facilitate higher learner motivation, and help learners improve target language grammar skills (Hismanoğlu, 2011, Rezvani and Ketabi, 2011). Learners are able to do multiple-choice exercises and construct their own answers through online exercises via text, graphics, images and audio-visual materials while presenting questions and answers in foreign language classes (Wu et al., 2007). Hubackova and Ruzickova (2011), report that online foreign language classes allow learners to do grammar exercises, improve vocabulary skills and do listening and reading activities on their own. Liou et al. (1992) emphasize that the integration of computer assisted language activities into traditional language classrooms adds a greater value compared to traditional classes only. Web-based learning materials provide a platform which facilitates more effective learning and teaching experiences (Ngai et al., 2007). It has been stressed that technology integration and adoption of web-based activites in foreign language instruction have a positive impact on learner attitude and motivation (Garcia and Arias, 2000; Chen, 2004; Scida and Saury, 2006). In the near future instructional foreign language software will foster an active and effective approach that will further improve language instruction in the classroom (Dettori and Lupi, 2010). The success of instructional material depends to a large extent on learner attitude and motivation (Baturay et al., 2010). It is vital to map out the factors influencing learner attitude and motivation towards web-based courses so that more effective strategies can be developed (Kim and Moore, 2005). Learner attitude and perceptions are important factors to be taken into consideration so that learners can more effectively make use of new technologies in their learning experiences. To what extent ICT integration into educational settings will be successful hinges not only on the characteristics of the course but also on the extent that learners are ready and willing to study on virtual platforms in addition to their attitude towards online tasks to be completed (Hubackova, 2010). Özgür Küfi and Özgür (2009) conclude that learners have positive attitudes toward ICT integration into foreign language classes and that these tools prove to be helpful for the learning process. Mitra and Steffensmeier (2000) conclude that learners develop positive attitudes towards computer-enriched learning environments. According to Culpan (1995) positive learner attitude plays a vital role in effective implementation of technologically-enhanced instructional curriculum. However, only a limited amount of research focuses on how foreign language learners and instructors perceive web-based learning manegements systems (Ware, 2004; Yu et al. 2010; Sanprasert, 2010; Miyazoe and Anderson, 2010). MacLean and Elwood (2009) highlight that learner attitudes towards technology should be examined periodically considering the rate at which these tools advance. It is vital to explore learner attitudes towards ICT integration into foreign language learning/teaching settings so that better informed policies can be developed. These superior policies will lead to more effective and enriched learning experiences. The development of rigorous ICT attitude scales tailored to survey learner attitudes towards ICT integration in educational settings is vital to better establish informed policies. Therefore, this study aims to present the procedures undertaken to develop an attitude scale toward using ICT in English as a Foreign Language classes in a university situated in western Turkey. METHOD In order to develop the attitude scale, different studies and scales in the field were examined. Some of the items were written according to the literature. Meanwhile, the students were asked to answer some open ended questions as to the scale and their aswers were divided into themes. New items were generated depending on these themes. 120 items in total formed in the first stage were categorized according to their main themes (Cognitive, Affective and Behavioral) and they were checked by the reseachers for spelling and ortography. At this stage, the items were arranged as negative and positive statements under different subdimensions. After the spelling check and elimination of similar statements, the first form of the scale, including 95 items, was administered to 4 students from each class (N=104). The students were asked to mark unclear or incomprehensible items and to note their opinions near the items with which they had problems. After this step, data from 104 valid scale forms was analyzed and factor analysis and reliabilty tests were carried out on a data analysis software. The number of items was reduced to 62 due to the test results and comments from the

309 309 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION students. For more expert opinion besides the reseachers, the scale form was sent to a distance education expert and an educational expert via . Concurrently, it was sent to a Turkish expert for spelling, ortographic and semantic checks and, in line with the suggestions from the experts, the items were rearranged. The new form of the scale consisting of revised items was administered to 304 students and the data were analyzed. Reliability and validity tests were carried out, and the final form of the scale includes 27 items. Data Analysis As a result of the factor analysis on the second form of the scale including 62 items, the factor structure of the scale was tested. Varimax rotation was implemented at this stage. In the analyses, for the communalities value to be maximised, for the item factor loadings to be more than.45 and for the difference between the factor loadings of each item under different factors to be.10 were taken as criteria (Büyüköztürk, 2010). Depending on these criteria, as the result of the factor analysis carried out on the scale, it was identified that the early form of the scale consists of 11 subdimensions representing % of total variance. Next, factor structure of the scale was examined and items that have load factor values below.45, that belong to more than one factor, or that consist a factor on its own were eliminated from the scale. 33 items were removed this way and reliability analyses were carried out on the remaining 29 items. Items that have item total corelation below.40 in different factors and that have negative values were eliminated. Generally it can be said that item total correlation value should be at least.30 or more (Büyüköztürk, 2010). Two items were removed this way. Eventually, the final form of the scale included 27 items and reliability and validity analyses of this form of scale are presented below. Validity of the Scale In order to provide the content validity of the scale, as mentioned before, different studies and scales in the field were examined and the scale form was sent to a Distance Education expert and an Educational expert via . In order to test the construct validity of the scale, factor analysis was carried out on the remaining 27 items. The results reveal that KMO Measure of Sampling Adequacy coefficient and Barlett s Test of Sphericity are significant at the levels of.933 and.000 respectively which shows that the sampling is convenient for factor analysis (Büyüköztürk, 2010). The scale consists of four dimensions explaining % of the variance. The ratio of total variance explained is expected to be between 40% and 60% in social sciences (Tavşancıl, 2006). Factor Structure of the Scale Table 1. Factor Loadings of the Items (Varimax Rotation) Component Communalities M37,719,633 M26,688,488 M14,664,533 M24,662,565 M20,617,548 M43,613,635 M49,607,494 M30,601,487 M21,599,453 M38,593,450 M31,574,593 M46,570,422 M40,535,502 M5,756,700 M1,717,648 M2,708,624 M4,706,603 M7,673,570 M8,551,490 M54,753,739 M56,736,690 M29,672,500 M55,672,670

310 310 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION M50,629,596 M36,515,564 M6,781,730 M18,777,707 Table 2. Correlations Between Factors Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Factor1 Pearson Correlation 1,697 **,603 **,426 ** Sig. (2-tailed),000,000,000 Factor2 Pearson Correlation,697 ** 1,559 **,452 ** Sig. (2-tailed),000,000,000 Factor3 Pearson Correlation,603 **,559 ** 1,425 ** Sig. (2-tailed),000,000,000 Factor4 Pearson Correlation,426 **,452 **,425 ** 1 Sig. (2-tailed),000,000,000 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Reliablity of the Scale First, a reliability test was carried out on the whole scale. The Cronbach Alpha value is found to be.94. Then split-half reliability analysis was carried out on the scale results of which can be seen in the table below. Table 3. Reliability Statistics Cronbach's Alpha Part 1 Value,869 N of Items 14 a Part 2 Value,916 N of Items 13 b Total N of Items 27 Correlation Between Forms,841 Spearman-Brown Coefficient Equal Length,914 Unequal Length,914 Guttman Split-Half Coefficient,912 Reliability Among Factors In the next stage, items of the four factors were grouped and reliability test was carried out among factors. The Cronbach Alpha value is found to be.719. Cronbach Alpha Table 4. Reliability Among Factors Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items , ,562 18, Next, reliability tests were carried out for each factor. Table 5. Reliability of Each Factor Factor Cronbach's Alpha Mean Variance Std. Deviation N of Items Factor 1,912 44, ,801 10, Factor 2,867 21, ,247 5, Factor 3,848 23, ,278 4, Factor 4,742 6,5296 3,008 1, For the reliability coefficient it can be said that.70 or more is enough for a factor or a scale to be taken as reliable (Büyüköztürk, 2010). RESULTS

311 311 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION According to the findings of validity and reliability tests, the scale can be accepted as a valid and reliable scale. For future studies, the scale can be applied to similar or different samples to test it again and to strenghten the proofs of its validity and reliability. REFERENCES Al-Jarf, R. (2004): The effects of Web-based learning on struggling EFL college writers. Foreign Language Annals, 37(1), Banados, E. (2006): A blended-learning pedagogical model for teaching and learning EFL successfully through on online interactive multimedia environment. CALICO Journal, 23(3), Baturay, M.H., Daloğlu, A., Yıldırım, S. (2010): Language practice with multimedia supported web-based grammar revision material. ReCALL, 22(3), Büyüköztürk, Ş.(2010). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (11. Baskı) Ankara: Pegem Akademi. Chen, P. (2004): EFL student learning style preferences and attitudes toward technology-integrated instruction. (Unpublished doctoral dissertation). University of South Dakota, Vermillion, South Dakota. Collentine, J. (2010): Insights into the construction of grammatical knowledge provided by user-behavior tracking technologies. Language Learning & Technology, 3(2), Culpan, O.(1995): Attitudes of end-users towards information technology in manufacturing and service industries. Information & Management, 28, Dettori, G., Lupi, V. (2010): ICT and new methodologies in language learning. Procedia Social and Behaviorial Sciences, 2, Esch, E., Zähner, C. (2000): The contribution of Information and Communication Technology (ICT) to Language Learning Environments or the Mystery of the Secret Agent. ReCALL, 12 (1), Felix, U. (2001): A multivariate analysis of students experience of web-based learning. Australian Journal of Educational Technology, 17(1), Felix, U. (2005): Analysing recent CALL effectiveness research towards a common agenda. Computer Assisted Language Learning, 18(1 2), Garcia, M.R., Arias, F.V. (2000): A comparative study in motivation and learning through print-oriented and computer-oriented tests. Computer Assisted Language Learning, 13(4), Hismanoğlu, S. (2010): Attitudes of L2 teachers towards Internet-based foreign language teaching. Procedia Social and Behavioral Sciences, 3, Hismanoğlu, M. (2011): The Integration of Information and Communication Technology into Current ELT Coursebooks: A critical analysis, Procedia social and Behaviorial Sciences, 15, Hubackova, S. (2010): Telling ELT Tales out of School Foreign language teaching with WebCT support. Procedia Social and Behavioral Sciences, 3, Hubackova, S., Ruzickova, M. (2011): Experience in foreign language teaching with ICT support. Procedia Computer Science, 3, Hubbard, P. (2005): A review of subject characteristics in CALL research. Computer Assisted Language Learning, 18(5), Kim, K. S., Moore, J. L. (2005): Web-based learning: Factors affecting students satisfaction and learning experience. First Monday, 10(11). doi: dx.doi.org/ %2ffm.v10i Liou, H.-C., Wang, S. H. and Hung-Yeh, Y. (1992): Can grammatical CALL help EFL writing instruction? CALICO Journal, 10(1), MacLean, G. R., Elwood, J. A. (2009): Digital natives, learner perceptions and the use of ICT. In M. Thomas (Ed.), Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning (p ). Hershey, PA: Information Science Reference. Meskill, C., Anthony, N. (2005): Foreign language learning with CMC: forms of on-line instructional discourse in a hybrid Russian class. System, 33(1), Mitra, A., Steffensmeier, T. (2000): Changes in student attitudes and student computer use in a computerenriched environment. Journal of Research on Computing in Education, 32 (3), Miyazoe, T., Anderson, T. (2010): Learning outcomes and students' perceptions of online writing: Simultaneous implementation of a forum, blog, and wiki in an EFL blended learning setting. System, 38(2). Nagata, N. (1996): Computer vs. workbook instruction in second language acquisition. CALICO Journal, 14(1), Ngai, E. W. T., Poon, J. K. L. ve Chan, Y. H. C. (2007): Empirical examination of the adoption of WebCT using TAM. Computers and Education, 48(2), Özgür Küfi, E., Özgür, B. (2009): Web 2.0 in learning English: the student perspective. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1,

312 Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 312 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Rezvani, E., Ketabi, S. (2011): On the effectiveness of using web- and print-based materials in teaching grammar to Iranian EFL learners. Procedia social and Behaviorial Sciences, 15, Sanprasert, N. (2010): The application of a course management system to enhance autonomy in learning English as a foreign language. System, 38(1), Scida, E. E., Saury, R. E. (2006): Hybrid courses and their impact on student and classroom performance: A case study at the University of Virginia. CALICO Journal, 23(3), Tavşancıl, E. (2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS İle Veri Analizi. (3. Baskı). Ankara: Nobel Yay. Ware, P.D. (2004): Confidence and competition online: ESL student perspectives on web-based discussions in the classroom. Computers and Composition, 21(4), Wu, S., Witten, I. H., Edwards, A., Nichols, D. and Aquino, R. (2007): A digital library of language learning exercises. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 2, 1. Yu, W.-K., Sun, Y.-C., and Chang Y.-J (2010): When technology speaks the language: an evaluation of course management systems used in language learning context. ReCALL, 22(3), APPENDIX Appendix 1. Attitude Towards ICT Scale (A-ICT) Turkish Version Sorular 1 İngilizce öğretiminde BİT kullanımı öğrencinin yaratıcılığını öldürür.* 2 İngilizce öğretiminde BİT kullanımı öğrencileri tembelliğe itecektir.* 3 İngilizce derslerinde BİT kullanımı ilgi çekici olabilir. 4 Bence BİT İngilizce öğretiminin kalitesini artırır. 5 BİT kullanımında kendime oldukça güveniyorum. 6 İngilizce öğretiminde BİT kullanılırsa kimsenin başarılı olabileceğine inanmıyorum.* 7 İngilizce öğrenirken BİT den faydalanmak kendimi geliştirme konusunda da bana fayda sağlayacaktır. 8 BİT üzerinden ödev verilmesine karşıyım.* 9 İngilizce öğreniminde BİT kullanımı benim için kolay bir şeydir. 10 Bilgisayarla ve İnternetle çok iç içe olmaktan rahatsız olurum.* 11 BİT e gerektiğinden daha fazla önem verildiğini düşünüyorum.* 12 İngilizce öğretiminde sadece zorunda kalırsam BİT kullanırım.* 13 Bilgisayarı çok kullandığımda dalgın bir insana dönüşürüm.* 14 Bilgisayarda İngilizce çalışırken derste olduğumdan daha rahat olurum. 15 BİT yardımıyla daha kolay İngilizce öğrenebileceğim konusunda emin değilim.* 16 BİT üzerinden yabancı dil öğrenme fikri bana saçma geliyor.* 17 BİT desteğiyle İngilizce öğrenmek, kendime olan özgüvenimi artırır. 18 Öğretim elemanı bilgisayar üzerinden ödev verdiğinde bu canımı sıkar.* 19 Mümkün olduğu kadar az teknoloji kullanmak istiyorum.* 20 BİT desteğiyle İngilizce öğrenmek, kendime olan özgüvenimi azaltır.* 21 BİT kullanarak vakit harcamak bana gereksiz geliyor.* 22 BİT desteğiyle öğrenme, sorumluluğu büyük oranda bize yükler, bu sorumluluğu alabileceğimi düşünmüyorum.* 23 BİT ile ilgili gereçlerle uğraşmam gerektiğinde stres olurum.* 24 BİT desteği ile yabancı dil öğrenmek daha rahat ve stresten uzak bir öğrenme atmosferi ortaya çıkmasını sağlar. 25 İnternette öğrenmek beni eğlendiririr. 26 BİT kullanımı görsel ve işitsel zenginlik sunması nedeniyle geleneksel yöntemlere göre daha güzeldir. 27 BİT desteğiyle kendi kendime ders çalışmaktan zevk alırım. * İşaretli maddeler olumsuzdur ve analizler sırasında ters kodlanmıştır.

313 313 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÇOKLU ZEKA VE ÖĞRENME STİLİ KURAMLARININ ÖĞRENME SÜRECİ İLE BÜTÜNLEŞTİRİLMESİ A THE INTEGRATION OF LEARNING PROCESS WITH MULTIPLE INTELLIGENCES AND LEARNING STYLE THEORIES Kemal ÖZGEN Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi ozgenkemal@gmail.com ÖZET: İnsanların bireysel farklılıklarını yorumlama ve bu farklılıklar etrafında eğitsel modeller tasarlama girişimlerinde çoklu zeka ve öğrenme stili kuramları yardımcı olur. Bu iki kuramın birlikte düşünülerek öğrenme sürecinde öğrencilerin sınırlılıklarını azaltacağı ve güçlü yönlerini geliştireceği fikri benimsenmektedir. Öğrenme stili ve çoklu zekanın birlikte düşünülmesi, öğrencilere yalnızca güçlü oldukları alanlarda değil, birçok yol ve kapsamlı yaklaşım içinde öğrenme süreçlerine katkısı olur. Öğretmen, öğrencilerin hepsinin benzer özelliklerde olmadığını, zeka ve öğrenme stilinin farklı olduğunu fark edebilmeli ve bu gerçekler doğrultusunda öğrencilerin öğrenme sürecini kolaylaştıracak ve gelişimlerine destek olacak yönlendirmelerde bulunmalıdır. Burada temel amaç, öğrenme süreci içinde bu iki kuramın göz önüne alınması bireyin öğrenme sürecini nasıl kolaylaştıracağı ve bunlardan nasıl yararlanılacağıkonusu olmalıdır. Bu doğrultuda öğrencilerin zeka ve öğrenme stili birlikte düşünülerek öğrenme sürecinin kolaylaştırılması gerekir. Bu çalışmada çoklu zeka ve öğrenme stili kuramlarının öğrenme sürecinde birlikte düşünülmesinin önemi ve faydaları tartışılmıştır. Anahtar sözcükler: çoklu zeka, öğrenme stili, bireysel farklılıklar ABSTRACT: Multiple intelligences and learning style theories are helpful in the attempts to interpret individual differences, and thus, design education models. Combining the two theories would benefit students, reduce constraints, improve their strengths. Because thinking of learning style and multiple intelligences together may contribute to students in the learning process not only in the areas they are already strong, but also through numerous ways and a comprehensive approach. Teachers should be able to acknowledge that not all students have similar traits, but they have different intelligences and learning styles, and provide specific guidance to facilitate the learning process and encourage their students improvement in accordance with these facts. The main purpose here is to find ways of using both theories to facilitate individual learning, particularly in the process of learning. Thus, the learning process should be facilitated by treating students intelligences and learning styles in a combined way. In this study, the importance and benefits of the integration of learning process with the theories of multiple intelligences and learning style are discussed. Key words: multiple intelligences, learning style, individual differences GİRİŞ Öğrenme sürecinde bireysel farklılıkların önemli birer etken olduğu benimsendikten sonra, eğitim alanında da bu iki kuramın önemi artmıştır.insanların bireysel farklılıklarını yorumlama ve bu farklılıklar etrafında eğitsel modeller tasarlama girişimlerinde çoklu zeka ve öğrenme stili kuramları yardımcı olur. Çoklu Zeka Gardner (2004), zekânın tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda yetenekleri içerdiğini ileri sürmektedir. Gardner zekâyı, bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, gerçek yaşamda karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi, çözüme kavuşturulması gereken yeni ve karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Saban, 2004: 39-40). Çoklu zeka kuramına göre; insanların farklılığı onların sahip olduğu zekayı kullanma kapasitelerinin farklılığından kaynaklanmaktadır. İnsanlar farklı türlerde baskın zekaya sahiptir ve her bireyin zekası belirli düzeylerde farklı zeka kombinasyonlarından oluşur. Ayrıca kurama göre, insan tek tür zekaya sahip değildir ve baskın zeka türleri her insanda tür, düzey ve kullanma kapasitesi bakımından değişiklik gösterebilir. Birey belli bir alanda yeteneğe sahip olmazken diğer faklı bir alanda üst düzey yeteneğe sahip olabilir ve zekaların tümü önemlidir (Gardner, 2004).

314 314 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu doğrultuda öğrenmede baskın olan ve olmayan zeka türlerinin bireyin öğrenme sürecine etkileri göz önüne alınmalıdır. Öğrencilerin sahip oldukları zekâ türü ve ona ait yeteneklerin öğrenme sürecinde buluşturulmasını sağlamak gerekir. Öğrencilerin öğrenme süreçlerinde üst düzeyde bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışları ortaya koymaları ve aktif katılımlarını sağlamak, belli ölçüde onların zeka türleriyle öğrenme sürecini bütünleştirme ile ilişkilidir. Öğrenme Stili Bireylerin algısal tercihleri ve güçlükleri, güdülenme farklılıkları, psikolojik farklılıkları ve bilgiyi işleme alışkanlıkları onların öğrenme stillerini ortaya çıkarır. Öğrenme stili; bireyin öğrenme çevresini psikolojik olarak nasıl algıladığını, çevresi ile nasıl etkileşimde bulunduğunu ve nasıl tepki verdiğini belirleyen etkenler kümesidir diye tanımlanabilir. Öğrenme stiline ilişkin tanımlardan bazıları: Bilginin algılanması ve işlenmesi sürecinde öğrencinin tercih ettiği yol (Kolb, 1984). Öğrencinin yeni ve zor bir akademik bilgiyi işlemesi, özümsemesi ve anımsaması sürecinde kullandığı yol (Dunn ve Dunn, 1993). Öğrenme stili kuramcıları çeşitli yollar içinde bireyselliği yorumlamalarına rağmen, hemen hemen tüm modeller iki ortak özelliğe sahiptir (Silver, Strong & Perini, 1997): 1.)Yöntem üzerine odaklanma: Öğrenmenin yöntemi ile ilgilenme. Bireyin bilgiyi elde etme, bilgi ile ilgili düşünme ve sonuçları değerlendirme biçimi. 2.)Bireyselliğe önem verme: Kuramcılar öğrenmenin, düşüncelerin ve hislerin bireyselleştirilmiş bir eylemin sonucu olduğuna inanırlar. Öğrenme stili modellerinden biri olan Kolb öğrenme stili modeli temelini Kolb un Yaşantısal Öğrenme Kuramı oluşturmaktadır. Yaşantısal öğrenme ve öğrenme sürecinde deneyimlerin rolü vurgulanmaktadır. Kuram öğrenmeyi, bilginin ve deneyimlerin dönüştürülmesi yoluyla oluşturulduğu şeklinde tanımlamaktadır. Öğrenme sürecinde, algılama / kavramave işleme /dönüştürme olmak üzere iki boyut olduğu ileri sürülmektedir (Kolb, 1984: 41). Bu iki boyut birbirinden bağımsız olmakla birlikte birbirini destekler niteliktedir. Bu doğrultuda Kolb öğrenme stili modelinde dört temel kategori bulunmaktadır: Somut yaşantı, soyut kavramsallaştırma, aktif yaşantı ve yansıtıcı gözlem. Bunlar sırasıyla somut yaşantı için hissederek, yansıtıcı gözlem için izleyerek, soyut kavramsallaştırma için düşünerek ve aktif yaşantı için yaparak öğrenmedir. Yaşantısal öğrenme kuramına göre öğrenme bir döngüdür. Birey için zaman zaman bu dört kategoriden biri öncelik kazanır ve bir öğrenme yaşantısında bu döngüden sayısız kez geçilmesi kaçınılmazdır. Bu modeldeki somut yaşantı veya soyut kavramsallaştırma (bilgiyi nasıl aldıkları, kavradıkları) ile aktif yaşantı veya yansıtıcı gözlemden (bilgiyi nasıl dönüştürdükleri, içselleştirdikleri) hangisini tercih ettiklerine göre öğrenciler sınıflandırılır (Felder, 1996). Öğrenme stillerini, öğrenmeye odaklanma ve bilgiyi işleme yolları biçiminde ifade eden Dunn ve Dunn, öğrenmeyi uyarıcılarla ilişkilendirmektedir. Modele göre, bireylerin tercih ettikleri uyarıcılar, öğrenme stillerindeki farklılıkları ortaya koymaktadır (Dunn, 1983). Eğitim durumu düzenlemelerinde öğrenme stilleri ile çevresel değişkenler arasındaki ilişkilerden yararlanılmasının, etkili öğrenmenin gerçekleşmesinde önemli olduğu vurgulanmaktadır (Burke & Dunn, 2002; Dunn & Dunn, 1993). Bu kurama göre öğrenme stilleri, içsel ve dışsal olmak üzere beş temel uyarıcı ve bunların alt boyutlarından oluşan bir yapıdır. Temel uyarıcılar; çevresel, duygusal, sosyolojik, fizyolojik ve psikolojik olarak sıralanmaktadır. Dunn & Dunn a (2002) göre öğrenme stillerinin öğrenilmesi bütün öğrencilerin başarısını arttırdığı gibi, başarısız öğrencilerin başarılarını da arttırır. Bunun için öğretimsel işlemlerin ve öğretim çevresinin bulgulara göre yeniden düzenlenmesi gerekir. Bununla birlikte Silver et al. (1997), çoğu öğrenme stili kuramının dört temel stil üzerine yerleştiğini belirtirler. Uzman stilli öğrenenler,bilgiyi somut olarak elde ederler; adım adım durum içinde bilgiyi ardışık işlerler ve öğrenmenin açıklık ve uygulanabilirliği açısından değerine karar verirler. Kavrayan stilli öğrenenler,fikirler ve soyutlamalar üzerinde odaklanırlar, sorgulama, muhakeme, test etme süreçleri yoluyla öğrenirler ve mantığın standartları ve kanıtlarını kullanarak öğrenmeyi değerlendirirler. Açıklayan(kendi kendini ifade edebilen) stilli öğrenenler,öğrenmede uygulamak üzere imgeler ararlar; yeni düşünce ve ürünler yaratmada hisleri ve duygularını kullanırlar. Öğrenme sürecini orijinallik, estetik ve sürpriz ya da zevk kapasitesine göre karar verirler. Kişilerarası (sosyal) stilli öğrenenler,somut, dokunulabilir, açık bilgi üzerinde odaklanırlar; sosyal olarak öğrenmeyi tercih ederler; diğer insanlara yardımda öğrenmenin potansiyeli açısından karar verirler. Her birey öğrenme sürecinin standart alanlarında bireysel farklılıklara sahiptir. En önemli konu, öğrenmede bireysel farklılıkların göz önüne alınması ve önemsenmesidir. Kısacası, öğrenme stili; insan öğrenmesindeki özel

315 315 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION (bireysel) farklılıklar olarak görülebilir. Bireylerin öğrenme stillerindeki bu farklılık; (i) bilgiyi algılama, kavrama, (ii) bilgiyi işleme, dönüştürme ve (iii) karar oluşturma, tepkide bulunma süreçlerinde ortaya çıkabilir. Bu doğrultuda, bireylerin sahip oldukları baskın öğrenme stili, bir tek öğeden oluşmaz, farklı bileşenlerden oluşabilir. Örneğin; somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem gibi (Kolb, 1984). Birey baskın öğrenme stilinin yanında baskın olmayan öğrenme stiline de sahiptir. Öğrenme stilleri arasında en iyi tek bir doğru stil diye sınıflandırma yapmak doğru değildir. En doğru yaklaşım; bireyin baskın olan ve olmayan öğrenme stilinin belirlenmesi ve bireyin öğrenme sürecinde sahip olduğu bu çoklu yaklaşıma kapsamlı bir şekilde kullanılması ve fayda sağlanmasıdır (Özgen, 2012). Çoklu Zeka ve Öğrenme Stili Kuramlarının Bütünleştirilmesi Çoklu zekâ ve öğrenme stili kuramları, farklı yaklaşımlar olarak görülse de birbirini ortadan kaldıran zıtlıkları içermemektedirler. Birbirinden farklı kuramsal yapılara sahip olmalarına rağmen uygulama ortamında benzer sonuçları paylaşırlar (Guild, 1997: 30). Çoklu zekâ ve öğrenme stili kuramları arasındaki ortak yanları göz önüne alarak birbiri ile olan olası ilişkilerden söz etmek mümkündür. Çoklu zekâ ve öğrenme stili kuramları farklı görünseler de birçok yönden ortak yönleri vardır. Tablo 1. Çoklu Zeka ve Öğrenme Stili Kuramlarının Benzerlikleri (Dunn, Denig & Lovelace, 2001; Guild, 1997; Silver et al., 1997) Benzerlikler Çoklu Zeka ve Öğrenme Stili Kuramları Geleneksel eğitimin değişimini savunurlar. Öğrenme ve öğrenen merkezlidir. Öğretmen yansıtıcı ve karar vericidir. Öğrenci yansıtıcıdır ve süreçte aktif rol oynar. Öğrenme sürecinde, öğrenilecek kavramlar ile günlük yaşamı ilişkilendirme önemsenir. Standart program yerine; öz, derinlik ve niteliğe sahip kapsamlı yaklaşım önerirler. Bireysel farklılığı teşvik ederler. Çeşitli bilim dalları ile etkileşim içerisindedir. Öte yandan Gardner ile yapılan söyleşide, ona göre; öğrenme stilleri ile çoklu zeka türlerinin aynı şeyler olmadığını belirtmektedir (Checkley, 1997). Bir öğrenme stilinin birden fazla zeka alanı ile ilişkili olabileceğini ve çoklu zeka kuramının stile dayalı yaklaşımlardan farklı olduğunu vurgulamaktadır. Ancak, çoğunlukla bu iki kuramın benzerlikleri olmasına rağmen farklı olduklarını ve öğrenme-öğretme sürecinde birlikte düşünülmesinin etkili olacağını düşünen yaklaşımların daha fazla olduğu anlaşılmaktadır. Tablo 2.Çoklu Zeka ve Öğrenme Stili Kuramları Arasındaki Farklılıklar (Denig, 2004; Dunn et al., 2001) Çoklu Zeka Öğrenme Stili Bireyin ne öğrenebileceğine (ürün) odaklanır. Bireyin nasıl öğrenebileceğine (süreç) odaklanır Öğrencilerin yeteneklerinden yararlanarak eğitimi Öğrencilerin öğrenme stillerinden yararlanarak değiştirmeyi önerir. eğitimi değiştirmeyi önerir Bazı öğrencilerin sezgiyle öğrendiğini belirtirler. Bazı öğrencilerin sezgisel, bazılarının sezgisel olma.dığını, yapı ve denetime ihtiyaçları olduklarını belirtirler. Eğitim sisteminde kullanılan yol/yöntemin Farklı öğrenme stiline sahip öğrencilerin her birinin değişimini, aynı yol, zaman ve zamanın aynı en iyi nasıl öğrendiği ile uyumlu bir düzen içinde miktarı içinde öğrencilerin yeteneklerini kullanarak farklı eğitimsel kaynakları kullanma ihtiyacını değişimi savunurlar. savunurlar. Kinestetik ve dokunsal öğrenciler arasında Kinestetik ve dokunsal öğrenciler arasında farklılaşır farklılaşmaz. ve bunları farklı öğretmeyi savunur Deneysel çalışmalar az sayıdadır. Güçlü kanıtlara dayalı araştırmalar vardır. Silver et al. (1997), bu iki kuramın birleştirilmesinin öğrencilere fayda sağlayacağını, öğrencilerin kendi sınırlılıklarını azaltabileceğini ve onların güçlerini geliştirebileceğini ve öğretmenlerine bazı pratik öneriler

316 316 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sağlayacağını belirtmişlerdir. Guild e (1997) göre, öğrenme stili ve çoklu zeka ile ilgilenen öğretmenler, her bir öğrencinin benzersiz nitelikte olduğuna inanırlar. Bu çerçevede öğrencilerin nasıl öğrendiği üzerine odaklanır, öğrenmeye yönelik uygun yaklaşım ve tutum geliştirir. Çoklu zeka ve öğrenme stillerinin birleştirilmesine yönelik yapılan çalışmalarda (Denig, 2004; Dunn et al., 2001; Silver et al., 1997; Snyder, 2000) Gardner ın çoklu zeka teorisi esas alınmaktadır. Öğrenme stili açısından değişik yaklaşımlar benimsenmektedir. Silver et al. (1997), bu kuramların birleştirilmesinde üç adımda yaklaşmışlardır. Birincisi, Gardner ın zeka türlerinin her biri için dört öğrenme süreci ve dört öğrenme stili için beceriler tanımlamaya çalışmışlar. Sonra insanların seçmede hoşlandıkları örnek meslekleri listelemişler, belirli zeka ve öğrenme stili profillerini vermişlerdir. Son adım olarak, her bir zeka ve stil içinde kişinin gücü ile yaratabileceği ürünlerin tanımlarını toplamışlardır. Bununla birlikte, Denig in (2004:108) önerdiği çoklu zekâ ve öğrenme stilinin birleştirilmesi modeli ise iki boyutlu olarak verilmektedir. 8 çoklu zekâ alanı, sistemin yatay eksenini ve Dunn ın 21 öğrenme stili bileşeni ise sistemin dikey eksenini oluşturmaktadır. Tüm sekiz zekâyı geliştirmede insanlara yardımcı olabilecek öğrenme stilinin bileşenleri ve çoklu zekâ arasında ilişkilerin olup olmadığının araştırılması gerektiğine değinmektedir. Denig (2004), her bir zeka tarafından ihtiyaç duyulan özel eğitim kuramını anlamada yardımcı olacak öğrenme stili ile çoklu zekanın birleştirilmesini önermiştir. Bu öneri, Nelson un (1998) görüşü üzerinden inşa edilmiştir. Nelson a göre belli bir baskın zekası olan insan, o zeka ile birleştirilmiş metotlar yoluyla en iyi öğrenir. Örneğin; sözel-disel zekaya sahip olanlar okuma, işitme ve sözcükleri ve konuşmayı gözleme, yazma, tartışma ve fikirleri görüşme yoluyla en iyi öğrenirler. Denig e (2004) göre öğretmenler, öğrencilerinin okullarda sergiledikleri güçlü bir zekayı tanımlayabilmelidir ve öğrenme stilini kararlaştırabilmelidir. Hangi öğrenme stili bileşeninin her bir zeka ile ilişkili olduğunu görmede basit bir ilişki, araştırma verileri ile yürütülebilir. Eğer birden fazla ilişkiler bulunursa bir zekanın en iyi tahmin edicisinin hangi bileşen olduğunu kararlaştırmada çoklu bir regresyon işe koşulabilir. Doğrulayıcı araştırmalar yapılmalıdır. Öte yandan, aynı baskın zeka türüne sahip olan insanlar arasında da bireysel olarak farklılıkların olması kaçınılmazdır. Örneğin; orkestra şefi, sanatçı, besteci ve müzik eleştirmeni hepsi aynı müzik zekasına sahip midir? Madalyonun öbür yüzünden bakarsak, aynı öğrenme stiline sahip kişiler aynı zeka türüne ve zekayı kullanma kapasitesine sahip midirler? Bu soruya kesin bir cevap vermek oldukça güçtür fakat bireyin zeka ve öğrenme stilinin birbiri ile oldukça ilişkili olduğu ve ikisinin de beraber düşünülmesi gerektiği gerçeğini kabul etmemiz gerekir. SONUÇ VE ÖNERİLER Çoklu zeka ve öğrenme stili kuramlarını birlikte düşünülmesi, birleştirilmesi ya da ilişkilendirilmesinde esas önemli soru; öğrenmeye katkısı nedir? Bu iki kuramın birlikte düşünülerek uygulanmasına yönelik güçlü kanıtlar olmamasına rağmen öğrencilerin öğrenme sürecinde sınırlılıklarını azaltacağı ve güçlü yönlerini geliştireceği fikri benimsenmektedir (Silver et al., 1997). Öğrenme stili ve çoklu zeka kuramlarının birlikte düşünülmesi, öğrencilere yalnızca güçlü oldukları alanlarda değil, birçok yol ve kapsamlı yaklaşım içinde öğrenme süreçlerine katkısı olabilir. Öğrenme sürecindeki zeka ve öğrenme stilinin önemsenip, göz önüne alınması olumlu, anlamlı öğrenme ve başarı için bir katalizör ve kapsamlı bir yaklaşım işlevi görebilir. Öğrenme yalnızca bireyin sahip olduğu baskın zeka ve öğrenme stiline göre değil, aynı zamanda baskın olmayan diğer zeka türlerindeki yeteneklerini kullanmaya yönelik ve ikincil, üçüncül öğrenme stili gibi baskın olmayan öğrenme stilinin de öğrenilmesine, kullanılmasına ve öğrenme sürecinde kapsamlı yaklaşım ile fayda sağlanmasına yol açabilir. Bu görüşler ile öğrenme sürecinde zeka ve öğrenme stilinin göz önüne alınması hem öğrencinin güçlü yönlerini geliştirmenin yanında sınırlılıklarını azaltma fırsatı elde edilmiş olur. Bir öğrencinin üstün yetenekleri, nasıl öğrendiği ve öğrenmenin nasıl daha kolay olması için yönlendirmenin nasıl olacağı önemlidir. Öğretmen, öğrencilerin hepsinin benzer özelliklerde olmadığını, zeka ve öğrenme stilinin farklı olduğunu fark edebilmeli ve bu gerçekler doğrultusunda öğrenme sürecini kolaylaştıracak ve gelişimine destek olacak yönlendirmelerde bulunmalıdır. Ayrıca, bu iki kuramın birlikte düşünülmesinde, öğretmenler aşağıdaki hususlara dikkat etmelidirler (CIDI, 2006): Öğrencilerin sahip oldukları baskın zeka ve öğrenme stili belirlenmelidir. Farklı zeka ve öğrenme stillerini vurgulayan öğrenme etkinlikleri geliştirilmelidir. Birden fazla zeka türündeki yeteneğin kullanılmasını ve aynı zamanda öğrenme stilini göz önüne alan derslerin yaratılması gerekir. Öğrenme stili kuramının faydalarını teşvik eden ve çeşitli zeka alanlarını cesaretlendiren bir sınıf ortamında etkili sınıf yönetimine izin veren stratejileri kullanmalıdır.

317 317 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrencilerin hangi zeka ve öğrenme stiline sahip olduklarını belirlemek ve bilmek önemlidir. Fakat eğitim açısından temel amaç yalnızca bu iki kuram altında öğrencileri sınıflamak olmamalıdır. Temel amaç, öğrenme süreci içinde bu iki kuramın göz önüne alınması bireyin öğrenme sürecini nasıl kolaylaştıracağı ve bunlardan nasıl yararlanılacağı konusu olmalıdır. Öğrencilerin zeka ve öğrenme stili birlikte düşünülerek öğrenme sürecinin kolaylaştırılması gerekir. Bireyi tanımak, zeka ve öğrenme stiline uygun, öğrenme sürecini kolaylaştıran bir öğrenme ortamının tasarlanması ve yaratılması önemlidir. Bireyin öğrenme sürecinde etkileri olan hedef belirleme, uygun etkinlik-materyal geliştirme, ölçme ve değerlendirme aşamalarında çoklu zeka ve öğrenme stili kuramları göz önüne alınarak gerçekleştirilmelidir. Her bireyin sahip olduğu zekayı kullanma kapasitesi ve öğrenme stili farklı olabileceğinden öğrenme ortamında birbirine benzemeyen öğrenciler ve bireysel farklılıkların olduğu sınıfların olması sonucu ortaya çıkabilir. Bireysel farklılıkların önemsenmesi ve öğrenme sürecini öğrenen odaklı olmasını gerçekleştirmek gerekir. Üst düzey bilgi, beceri ve yeteneğe sahip insan yetiştirmede öğrencilerin sahip olduğu baskın zeka ve öğrenme stilinin etkisinin yanında baskın olmayan zeka ve öğrenme stilinin de etkisi vardır. Öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme stili değişebileceğinden; öğretmenlerin, öğrencilerin baskın olmayan zeka ve öğrenme stillerinin geliştirilmesi konusunda öğrenme faaliyetlerinde bulunması faydalı olur. Bireysel farklılıkların öğretmen tarafından teşvik edilmesi, cesaretlendirilmesi ve olumlu tutum ve yaklaşım sergilenmesi öğrenen odaklı öğrenmeye doğru adımların işaretidir. Çoklu zeka ve öğrenme stili kuramlarının birlikte düşünülmesi ile yapılan öğretimin bireyin öğrenme sürecindeki etkileri ve bu kuramların birbirleri olan ilişkilerinin deneysel ve betimsel çalışmalar ile araştırılması gerekir. KAYNAKLAR Burke, K. & Dunn, R. (2002). Learning style-based teaching to raise minority student test scores: There is no debate. The Clearing House, 76(2), Checkley, K. (1997). The first seven and the eighth. A conversation with Howard Gardner. Educational Leadership, 55(1), CIDI. (2006). Using multiple intelligences and learning styles to enhance teaching and learning in science education. Organization of American States. Inter-American Council of Integral Development. Retrieved April 16, 2009 from Denig, S. (2004). Multiple intelligences and learning styles: Two complementary dimensions. Teacher College, 106(1), Dunn, R. (1983). Can students identify their own learning style? When it s important to them they can. Educational Leadership, 40(5), Dunn, R. & Dunn K. (1993). Teaching secondary students through their individual learning styles. practical approaches for grades Boston: Allyn & Bacon Dunn, R., Denig, S. & Lovelace, M. (2001). Two sides of the same coin or different strokes for different folks? Teacher Librarian, 28(3), Felder, R.M. (1996). Matters of style. ASEE Prism, 6(4), Gardner, H. (2004). Zihin çerçeveleri çoklu zekâ kuramı. İstanbul: Alfa. Guild, P.B. (1997). Where do the learning theories overlap? Educational Leadership, 55(1), Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall. Özgen, K. (2012). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı kapsamında, öğrencilerin öğrenme stillerine uygun öğrenme etkinlikleri geliştirilmesi: Fonksiyon ve türev kavramı örneklemesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Saban, A. (2004). Öğrenme öğretme süreci, yeni teori ve yaklaşımlar (3.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Silver, H., Strong, R. & Perini, M. (1997). Integrating learning styles and multiple intelligences. Educational Leadership, 55(1), Snyder, R. (2000). The relationship between learning styles/multiple intelligences and academic achievement of high school students. High School Journal, 83 (2),

318 318 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 21. YÜZYIL ÖĞRENME BECERİLERİ A TH CENTURY LEARNING SKILLS Seyat POLAT Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Muhittin ÇALIŞKAN Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Küreselleşmenin yoğun yaşandığı günümüzde, bireylerin değişen yaşam şartlarına uyumunu kolaylaştıracak ve etkin hale getirecek olan bazı becerilere gereksinim duyulmaktadır. Bu beceriler öğrenme becerileri olarak ifade edilebilir. Bu çerçevede çalışma, 21. yüzyıl becerileri kapsamında ele alınan temel öğrenme becerilerinin önemini ön plana çıkarmayı amaçlamaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim öğretim yılının güz döneminde Konya ilinde görev yapan öğretim üyeleri ve öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama yöntemi ve verilerin analizi nitel araştırma yöntemine göre desenlenecektir. Araştırmada veri toplamak amacıyla çalışma grubuna 21. yüzyıl becerileri kapsamında formda yer alan becerilerden hangileri ön plana çıkmaktır gerekçeleri birlikte yazınız. Sorusunun yer aldığı form ve aynı formda yedi adet beceri verilmiştir. Uygulama esnasında katılımcılardan formda yer alan becerilerden kendilerince ön plana çıkanları gerekçeleriyle beraber yazmaları istenmiştir. Katılımcılardan elde edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle çözümlenecektir. İki farklı çalışma grubunda elde edilen bu veriler karşılaştırmaya tabi tutularak, 21. yüzyıl becerilerinden hangilerinin ilk sıralarda yer aldığı tespit edilecektir. Araştırma sonrasında 21 yüzyılın eğitimine yön verecek olan becerilerin önemi ile ilgili önerilerde bulunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Beceriler, 21. Yüzyıl becerileri, Beceri sıralaması There is a need for some skills today, when globalization is dense, which will ease and activate the adaptation of individuals to chancing living conditions. These skills can be entitled as learning skills. In this context, this researc aims to feature the importance of basic learning skills which are discussed within 21th century skills. Faculty members and teachers, who work in Konya in fall semester, comprise the study group of the research. Data collection method and the analyses of the data were determined according to qualitative method. In order to collect the data of the research, a form was given to study group. There are seven skills in the form and attendants were wanted to answer the question in that form. The question is: Within 21th century skills, which ones come into prominence. Please write down with the reasons. The data were analysed with descriptive analysis technique. These data, which were gathered from two different study groups, were compared and the skills which are seen important were determined. There also some suggestions about the importance of the skills which will direct the education of 21th century. Key Words: Skills, 21th Century Skills, Alignment of Skills

319 319 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRENCİLERİN KULLANDIKLARI DÜŞÜNME STİLLERİ A THINKING STYLES USED BY STUDENTS Füsun Gülderen ALACAPINAR Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi falacapinar@konya.edu.tr ÖZET: Öğrenmeyi etkileyen pek çok değişken vardır. Bunlardan biri de öğrenme-öğretme strateji, kuram, yöntem, teknik, taktik ve stilleri olabilir. Öğrenme stilleri, düşünme stilleriyle ilgilidir. Öğrenme stilleri üzerinde yoğun çalışmaların bir nedeni, öğrencinin nasıl öğrendiğini saptamak ve ona eğitim ortamında kolaylık sağlamaktır. Bütüncül ve detaycı düşünme stilleri ile eğitim fakültesi (üniversite) öğrencilerinin okudukları bölüm, cinsiyetleri ve tercih ettikleri düşünme stili arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Bu konudaki görüşleri nelerdir? Burada hem nicel, hem de nitel araştırma yöntemi birlikte kullanılmıştır. Üniversite öğrencilerinin kullandıkları bütüncül ve detaycı düşünme stilleriyle cinsiyet, okudukları bölüm ve tercih ettikleri düşünme stili arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Öğrenciler hem bütüncül, hem de detaycı düşünme stilini kullanmaktadırlar. Büyük bir çoğunluğu her iki düşünme stilini de konuya göre yeri ve zamanı gelince kullandıklarını belirtmişlerdir. Değişik okul düzeylerinde daha geniş bir örneklem üzerinde araştırmalar yapılabilir. Türk öğrenciler için yeni bir ölçek geliştirilebilir. Araştırma deneysel olarak yapılabilir. Anahtar sözcükler: Düşünme stilleri, cinsiyet, bölüm ABSTRACT: Many variables effects learning. One of these can be learning-teaching theory, method, technique, tactic and styles. Learning styles are related with thinking styles. One of the reasons for concentrated work on learning styles is to determine how students are learning and set an ease to that on education ground. Is there a meaningful relation between total and fussy thinking styles and the section, gender and the thinking style education faculty (university) students prefer? What are their opinions on it? Both quantitative and qualitative research methods are used together here. No meaningful relations found between total and fussy thinking styles and the section, gender and the thinking style education faculty (university) students prefer. Students are using both total and fussy thinking styles. Most of them state that they use both of these thinking styles depending on the subject on an appropriate time and place. Further researches on different school levels and a wider sample universe can be done. A new scale factor for Turkish students can be developed. Research can be experimental. Key words: Thinking style, gender, section, sex GİRİŞ Öğrenmeyi etkileyen pek çok değişken vardır. Bunlar öğrencinin bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sezgisel hazır bulunuşluğu, zekası, yetenekleri, zaman, eğitim materyalleri ve teknolojisi, öğretim hizmetinin niteliği, sevgi,akıl yürütme yolları, biçimlendirme ve izlemeye dönük değerlendirme, öğrenme-öğretme strateji, kuram, yöntem, teknik, taktik ve stilleri olabilir (Sönmez, 2007). Bu değişkenlerle öğrenci başarısı ve erişisi arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı konusunda pek çok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalara göre bu değişkenlerin bazılarıyla erişi ve başarı arasında anlamlı, bazılarıyla da anlamsız ilişkiler bulunmuştur (Bloom, 1976; Senemoğlu, 2008). Rita Dunn, öğrenme stili kavramını 1960 yılında ilk kez ileri sürmüş ve kullanmıştır. Öğrenme stili, kişinin öğrenirken tercih ettiği, kullandığı yol, etkinlik olarak tanımlanabilir. Bu da bireyin içinde yaşadığı kültürel ortamdan, duygusal, sosyal, psikolojik ve fizyolojik değişkenlerden etkilenebilir (Dunn & Dunn (1993). Öğrenme stilleri üzerinde 1960 yılından itibaren pek çok araştırma yapılmıştır. Bu stiller üzerinde çalışan Kolb onları sınıflamıştır (Kolb, 1984; Kolb,1985). O, diyalektik bir yaklaşımla konuyu ele almıştır. Öğrenme stillerinin bireyin genetik özellikleri, yaşantıları, içinde yaşadığı ortamın istekleri doğrultusunda ortaya çıktığını savunur. Bu bağlamda öğrenme stilini, kavrama ve işlemeyi kapsayan somut ve soyut düşünme boyutu ile bilgiyi işleme etkinliğine dayanan etken ya da yansıtıcı işleme boyutu olarak ikiye ayırır ve bunları da kendi içinde dörde böler (Riding ve Stephener,1998; Heffler, 2001). Kolb öğrenme stillerini; değiştirenler (Diverger),

320 320 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ayrıştıranlar (converger), özümseyenler (assimilation), yerleştirenler (accommodation ) olarak dörde ayırır ve her bir sınıflamada baskın olan özelikleri, bu özelliklerle ilgili meslekleri söyler (Kolb,1984; Kolb, 1985). Öğrenme stilleri, düşünme stilleriyle ilgili olabilir. Düşünme hem bir süreç, hem de bu sürecin sonunda oluşan ürün olarak ele alınabilir.süreç kısmında zihinsel ve işlemsel etkinlikler; ürün kısmında ise formüller, ilkeler, genellemeler, kuramlar, sanatsal, teknik ve bilimsel yapıtlar olabilir. Bu bağlamda düşünme, verilerin toplanması, açıklanması, değerlendirilmesi, yorumlanıp bir yargıya varılması şeklinde tanımlanabilir. Düşünme stilleri ise, karşılaşılan sorunlara yönelik kişinin sergilediği zihinsel eğilimidir; çünkü stil, kişinin yeteneklerini kullanmada tercih ettiği etkinlik şeklinde ele alınabilir. Düşünme stillerini kişinin içinde yaşadığı kültürel ortam etkileyebilir (Sternberg, 1994; Sternberg, 1997; Zhang & Sternberg, 2000). Sternberg ve Wagner tarafından düzenlenen ölçekte ise, on üç alt bölüm ve her alt bölümü ölçen sekiz soru saptanmıştır. Bu öğrenme stilleri envanterinde toplam 104 soru bulunmaktadır (Sternberg ve Wagner, Bu envanter de Buluş tarafından Türkçeye uyarlanmış ve madde sayısı 65 e indirilmiştir (Buluş, 2006). Fer ise, 104 soruyu Türkçeye uyarlamış, geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmıştır (Fer, 2005) Fer düşünme stilleri üzerinde çalışmış ve bütüncül ve detaycı düşünme stillerini ölçen bir anket geliştirmiştir. Anketin geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmıştır. Bütüncül ve detaycı iki alt boyutu olan anket toplam 24 sorudan oluşmaktadır. Her alt boyutu ölçen 12 soru vardır (Fer, 2007). Öğrenme stilleri üzerinde yoğun çalışmaların bir nedeni, öğrencinin nasıl öğrendiğini saptamak ve ona eğitim ortamında kolaylık sağlamaktır. Eğer bireyin nasıl öğrendiğini, hangi yolları tercih ettiğini öğretmen bilirse, eğitim ortamını ona göre düzenleyebilir. Böyle bir ortamda öğrenci kendini rahat hissedebilir ve daha kolay öğrenebilir. Problem Cümlesi Bütüncül ve detaycı düşünme stilleri ile eğitim fakültesi (üniversite) öğrencilerinin okudukları bölüm, sınıf ve cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Bu konudaki görüşleri nedir? Alt problemler 1. Bütüncül ve detaycı düşünme stilleri ile eğitim fakültesi (üniversite) öğrencilerinin okudukları bölümler arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 2. Bütüncül ve detaycı düşünme stilleri ile eğitim fakültesi (üniversite) öğrencilerinin cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 3. Öğrenciler hangi düşünme stillerini daha çok kullanmaktadırlar? 4. Öğrencilerin düşünme stilleri ile ilgili görüşleri nelerdir? ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Araştırmada hem nicel, hem de nitel araştırma yöntemi kullanıldı. Nicel araştırma boyutunda tarama modeli işe koşuldu. Veriler Fer tarafından geliştirilen iki alt boyuttan ve toplam 24 sorudan oluşan düşünme stilleri anketiyle toplandı. Nitel boyutunda ise, her iki düşünme biçimine mensup beşer öğrenciyle yarı yapılandırılmış odak grup görüşmesi yapıldı. Çalışma Grubu Evren ve örneklem tayinine gidilmedi, çalışma grubu saptandı. Türkiye de bir üniversitenin eğitim fakültesinde birinci ve ikinci öğretime kayıtlı beş farklı bölümünde okuyan toplam 205 öğrenci çalışma grubuna alındı. Veri Toplama Araçları Bu çalışmada öğrencilerin düşünme stillerini belirlemek amacıyla Fer ( 2007 ) tarafından geliştirilen geçerlik ve güvenirliği saptanmış düşünme stilleri ölçeği kullanıldı. Bu ölçeğin bütüncül ve detaycı iki alt boyutu vardır ve toplam 24 sorudan oluşmaktadır. Her alt boyutu ölçen likert tipinde 12 soru bulunmaktadır. Ölçeğin güvenirliği yeniden hesaplandı ve Cronbach Alpha katsayısı.82 bulundu. Nitel araştırma boyutunda ise, belirlenen öğrencilerle yarı yapılandırılmış odak grup görüşmesi yapıldı. BULGULAR Öğrencilerin Bölümlere ve Cinsiyete göre Dağılımı

321 321 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrencilerin sınıflara ve cinsiyete göre dağılımları Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Öğrencilerin Bölümlere ve Cinsiyete göre Dağılımı Bölümler Kız Erkek Toplam N % N % N % Kimya Öğr Türkçe 1.Öğr Türkçe 1I.Öğr Böte Öğr Din Kül Öğr Toplam Tablo 1 incelendiğinde bölümlere göre kız öğrenci sayısının toplamı 124, erkek öğrencilerininki ise, 81 olduğu görülmektedir. Görüşüne başvurulan öğrenci sayısı ise, toplam olarak 205 dir. Öğrencilerin %61 ini kızlar, %39 unu erkekler temsil etmektedir. Kız ve erkek öğrenci sayısı arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı yüzdeler arası farkın test edilmesinde kullanılan t testiyle yoklandı. Hesaplanan değerler, tablodan okunan değerlerden büyük olduğundan kız öğrencilerin erkeklerden ve Türkçe 1. öğretim ile Böte öğrencilerinin toplamda diğer bölümlerdeki öğrencilerden çalışma grubunda daha fazla olduğu söylenebilir. Bu bulgulara dayanarak çalışma grubunu, toplamda kız öğrencilerin ve Türkçe Birinci Öğretim ile Böte öğrencilerinin temsil ettiği ileri sürülebilir. Bölümler İle Bütüncül Ve Detaycı Düşünme Stilleri Bütüncül ve detaycı düşünme stilleri ile eğitim fakültesi (üniversite) öğrencilerinin okudukları bölümler arasındaki ilişki ile ilgili veriler tablo II de sunulmuştur. Tablo 1I Bölümler İle Bütüncül ve Detaycı Düşünme Stilleri Yüzdeleri ve t Testi BUTUNCUL DUSUNME DETAYCI DUSUNME 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % Kim. Öğ Türkçe. I. Öğ Türkçe II Öğr Böte Öğ Din Kül. Öğ TOPLA M Tablo II de görüldüğü gibi toplam 205 üniversite birinci sınıf öğrencisinin bütüncül ve detaycı düşünme stillerini kullanma ile ilgili görüşleri genellikle 2, 3. ve 4. boyutlarda toplanmıştır. Bölümlerin tercih ettikleri düşünme stilleri yüzdeleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı yüzdeler arası t testiyle yoklanmış ve farklar anlamlı

322 322 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION bulunmamıştır. Öğrencilerin okuduğu bölüm ile düşünme stili arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Her iki düşünme stiline sahip öğrenciler yukarıda belirtilen beş bölümde bulunmaktadır. Bu verilere dayanarak bu beş bölümdeki öğrencilerin hem bütüncül, hem de detaylı düşünme stillerini kullandıkları söylenebilir. Cinsiyet İle Bütüncül Ve Detaycı Düşünme Stilleri Bütüncül ve detaycı düşünme stilleri ile eğitim fakültesi (üniversite) öğrencilerinin cinsiyetleri arasındaki ilişki ile ilgili veriler tablo III de sunulmuştur. Tablo III Cinsiyet İle Bütüncül ve Detaycı Düşünme Stilleri Yüzdeleri ve t Testi BUTUNCUL DUSUNME DETAYCI DUSUNME 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % Kimya Kız Kimya Er Tür. I.Ö. K Tür. I.Ö Er Tür. II.Ö.K Türk.II.Ö ğ Er Böt. Kız Böt Erk Din Kül. K Din Kül. Er TOP. KIZ TOP. ER Tablo III de görüldüğü gibi beş bölümde okuyan kız ve erkek öğrencilerin tercih ettikleri düşünme stilleri ile ilgili veriler genellikle 2, 3. ve 4. boyutlarda toplanmıştır. Bu beş bölümdeki öğrencilerin tercih ettikleri düşünme stiliyle cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı yüzdeler arası t testiyle yoklanmış ve anlamlı bulunmamıştır. Bu verilere dayanarak cinsiyet ile bütüncül ya da detaycı düşünme stili arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Öğrenciler her ikisini de kullanmaktadırlar. Öğrencilerin Tercih Ettikleri Düşünme Şekli Öğrencilerin genelde hangi düşünme stillini daha çok tercih ettikleri ile ilgili veriler Tablo lv de sunulmuştur.

323 323 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo IV Tercih Edilen Düşünme Stili ve t Testi BUTUNCUL DUSUNME DETAYCI DUSUNME 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % TOP TOP N CEVAP Tablo IV de görüldüğü gibi toplam 205 öğrencinin %50 si bütüncül düşünme stilini, % 50 si detaycı düşünme stilini tercih ettiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin bütüncül ve detaycı düşünme şekillerini tercihleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı yüzdeler arası t testiyle yoklanmış, fark anlamlı bulunmamıştır. Bu verilere dayanarak öğrencilerin her iki düşünme stilini de kullandıkları söylenebilir. Öğrencilerin Düşünme Stilleri İle İlgili Görüşleri Bütüncül ve detaycı düşünme stiline sahip her bölümden ikişer, toplam on öğrenci alınmıştır. Onlarla yarı yapılandırılmış odak grup görüşmesi yapılmıştır. Öğrencilerin düşünme stilleri ile ilgili görüşleri imla hataları düzeltilerek aşağıda sunulmuştur. K.1. Genellikle bütüncülüm. Bana daha uygun geliyor. Bazen detaycı da olabiliyorum. Bilhassa metinleri incelerken. K.2. Detaycıyım. Aklım öyle işliyor. Öğle bir eğitim aldım. Öğretmenlerim bana bunu tavsiye etti. Her zaman detaycı mıyım? Hayır. Ara sıra olaylara bütüncül bakabiliyorum. K.3. Bütüncülüm. Konulara uygun düşüyor. Her konuda böyle miyim? Tam olarak bilmiyorum. Ara sıra ayrıntıya gittiğim de oluyor. Söz gelişi nedenleri belirlerken detaycı olabiliyorum. K.4. Bana detaycı olmak daha kolay geliyor. Bütüncül düşünmek istemiyorum. K.5. Ben fen bilimciyim ve detaycıyım. Konu onu gerektiriyor. K.6. Her olaya Allah ne demiş ona bakarım. Bütüncülüm. Kafam ve inancım ona yatıyor. K.7. Genellikle ayrıntıya giderim. Nedenlere bakar bir sonuca varırım. Böylece ezberlemiyor, daha kolay öğreniyorum. K.8. Her ikisini de yeri gelince kullanırım hocam. Neden olmasın? K.9. Benim için fark etmiyor. Şimdiye dek de bütüncül olduğumu da bilmiyordum. K.10. Karşılaştığım probleme göre değişiyor. Fen bilimleriyle ilgiliyse detaycı, sosyal bilimlerle ilgiliyse bütüncül bakabiliyorum. Öğrencilerin yedisi yeri ve zamanı gelince hem bütüncül, hem de detaycı düşündüklerini belirtmişlerdir. Üç öğrenci, her zaman tek bir düşünme stilini kullandıklarını vurgulamışlardır. Katılımcıların hepsi, düşünme stiliyle çalıştıkları alanın ilişkili olduğunu savunmuşlardır. Oysa, nicel araştırma boyutunda veriler, bu ilişkinin anlamlı olmadığını göstermiştir. Bu durum; araştırmanın nitel boyutunda, her iki düşünme stilinden birini kullanan öğrenciler seçilip odak grup görüşmesine alındığı için sonuç böyle çıkabilir önermesiyle açıklanabilir. SONUÇ Bu verilere göre elde edilen sonuçlar aşağıdaki gibi yorumlanıp açıklanabilir. Cinsiyete, bölümlere ve tercih ettikleri düşünme stilleri arasında anlamlı bir ilişkinin ve farkın çıkmaması yapılan bazı araştırmalar tarafından da desteklenmektedir (Karataş, 2004; Karakış, 2006; Öztürk, 2007; Kara, 2007; Özen, 2011) Ayrıca öğrencilerin araştırma yapılana dek aldıkları eğitim de bu sonucu etkileyebilir. Nitekim yapılan bazı araştırmalara göre bireyin düşünme stilini aldığı eğitim belirleyebiliyor (Kolb, 1984; Kolb,1985) Öğrencilerle yapılan odak grup görüşmesinde de bazı öğrenciler Ben fen bilimciyim, detaycıyım. Öğle bir eğitim aldım. Öğretmenlerim bana bunu tavsiye etti. diyerek bu yargıyı desteklemektedirler. Detaycı ya da bütüncül düşünme stilinden biri, üzerinde çalışılan probleme göre de stiller bireylerce kullanılmaktadır. Nitekim odak grup görüşmesinde Karşılaştığım probleme göre değişiyor. Fen bilimleriyle ilgiliyse detaycı, sosyal bilimlerle ilgiliyse bütüncül bakabiliyorum. Bütüncülüm. Konulara uygun düşüyor. Bazen detaycı da olabiliyorum. Bilhassa metinleri incelerken. Demişlerdir. Bu bulgu Kolb un Dunn un görüşlerini desteklemektedir (Kolb, 1984; Dunn & Dunn (1993) Diğer yandan odak grup görüşmesine katılan öğrencilerin yedisi her iki düşünme stilini de yeri gelince kullandıklarını söylemişlerdir. Bu veri, öğrencilerin esnek bir yaklaşım sergilediklerinin ve bazı bilim adamlarının bu konudaki savlarının bir kanıtı olabilir (Sönmez, 2004;Bostrom & Liv, 2006). Genellikle öğrenciler, yeri ve zamanı gelince konuya göre bütüncül ya da detaycı düşünme stilini kullanmaktadırlar. Bu önemli bir bulgudur. Nitekim araştırma verileri de bu sonucu desteklemektedir. Öğrenciler arasında düşünme

324 324 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION stilleri açısından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu da öğrencilerin her zaman bir düşünme stilini kullanmadıklarının bir kanıtı olabilir. ÖNERİLER Araştırma bulgularına dayanarak aşağıdaki öneriler ileri sürülebilir: 1. Değişik okul düzeylerinde daha geniş bir örneklem üzerinde araştırmalar yapılabilir. 2. Türk öğrenciler için yeni bir ölçek geliştirilebilir.. 3.Araştırmalar ders ve konu düzeylerinde deneysel olarak yapılabilir. KAYNAKÇA Bloom. Benjamin. S. (1976).Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill. Bostrom, L. & Liv, L. (2006). The field of learning, learning style, meta-cognition, strategies and teaching by classifying different levels of the learning process. Education & Training. c. 48. s. 2-3: Buluş, M. (2006). Assesment of thinking styles inventory, academic achievement and student teachers characteristics. Eğitim ve Bilim, Ocak sayısı. Dunn, R. & Dunn, K. (1993). Teaching secondary students through their ındividual learning styles. Practical approaches for grades USA: Ailyn and Bacon. Fer, S Düşünme stilleri envanterinin geçerlilik ve güvenirlik çalışması. EDAM. Fer, S Öğrenme Kuram ve Yaklaşımları Ankara. Anı Yayıncılık Heffler,B. (2001)..Individual learning style and the learning style ınvertory. Educational Studies,Vol.27,No.3,p Kara, F. (2007). İlköğretim öğrencilerinin öğrenme stillerine dayalı fen ve teknoloji dersi öğretim düzeylerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Karakış, Ö Bazı yükseköğrenim kurumlarında farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerin genel öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Karataş, E. (2004). Bilgisayar giriş dersini veren öğretmenlerin öğretme stilleri ile dersi alan öğrencilerin öğrenme stillerinin esleştirilmesinin öğrenci basarı üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Kolb,D.(1984).Exrepiential learning: experience as the source of learning and development.. New Jersey: Prentice-Hall. Kolb,D.(1985). Learning style ınventory:self scoring ınvertory and ınterpretation booklet, Boston:Mc Ber and Company. Özen, Y.(2011).Sosyal bilgiler eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri ve bunların çeşitli değişkenlerle ilişkisi (Erzincan üniversitesi örneği).akademik Bakış Dergisi. Sayı 24 Nisan Mayıs Haziran. Öztürk, Z. (2007). Öğrenme stilleri ve 4mat modeline dayalı öğretimin lise tarih derslerindeki öğrenci başarısına etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Riding,R & Stephen, R.(1998). Cognitive styles and learning strategies. london:davit Fulton

325 325 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ruplishers. Senemoğlu, N. (2008). Gelişim öğrenme ve öğretim: kuramdan uygulamaya. Ankara: Gazi Kitapevi. Sönmez, V. (2004). Dizgeli eğitim. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. (2007). Program geliştirmede öğretmen elkitabı. Ankara: Anı Yayıcılk. Sternberg, R.J. (1994). Thinking styles: Theory and assessment at the interface between intelligence and personality, in: R. J. STERNBERG and P. RUZGIS (Eds) Intelligence and Personality, New York: Sternberg, R.J. (1997). Thinking styles. New York: Cambridge University Press.v Sternberg, R.J., & Wagner, R. K. (1992). Thinking styles inventory,unpublished test. Yale University. Zhang, L-F., & Sternberg, R.J. (2000). Are learning approaches and thinking styles related? A study in two Chinese populations. The Journal of Psychology, 134 (5),

326 326 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BEYİN UYUMLU ÖĞRENME MODELLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ A EVALUATION of BRAIN COMPATIBLE LEARNING MODELS Arş. Gör. Tuncay CANBULAT* Yrd. Doç. Dr. Hadiye KÜÇÜKKARAGÖZ* Prof. Dr. Ayfer KOCABAŞ* Yrd. Doç. Dr. İrfan YURDABAKAN** *Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı **Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı ÖZET: Öğrenmenin meydana geldiği organ olması nedeniyle beyin, beynin yapısı ve işleyişi her zaman eğitimcilerin ilgi odağı olmuştur. Beyin görüntüleme teknolojilerinin hızlı gelişimi tıp dünyasına ve dolaylı olarak eğitimcilere önemli ipuçları sundu. Yeni teknolojilerle beynin yapısal ve fonksiyonel özelliklerinin keşfedilmesi ve geliştirilen nöropsikolojik testlerin kullanılması ile eğitim alanında büyük değişmelerle sonuçlanan önemli bilgilere ulaşılmıştır. Elde edilen bu birikimin beynin çalışmasını ne oranda yansıttığı ya da bunların eğitimcilerin ne işine yarayacağı konusunda henüz çok sayıda bilinmeyen olmasına karşın, bu birikimi tamamıyla göz ardı etmek mümkün değildir. Beyin ve öğrenme ile ilgili bu araştırmalar neticesinde alanyazında Beyin Uyumlu Öğrenme, Beyne Dayalı Öğrenme, Nörofizyolojik Öğrenme ya da Beyin Temelli Öğrenme gibi farklı isimlerlerle adlandırılan bir öğrenme ve öğretme yaklaşımı ortaya konulmuştur. Beyin uyumlu öğrenme yaklaşımı ülkemizde de bilinen ve son yıllarda eğitim araştırmalarında sıkça yer verilen bir öğrenme-öğretme yaklaşımıdır. Araştırmalarda birçok farklı beyin uyumlu öğrenme modeline yer verildiği, farklı bilim insanlarının araştırmalarına atıfta bulunulduğu gözlenmektedir. Bu araştırmanın amacı, ilgili alan yazın taranarak beyin uyumlu öğrenme yaklaşımı konusunda geliştirilmiş öğretme-öğrenme modellerinin karşılaştırılarak; benzerlik ve farklılıklarının ortaya konulup, tartışılması amaçlanmaktadır. Çalışmanın amacına ulaşmak için alan yazın taraması yapılmış olup, veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu araştırmada, alan yazın tarama sistemlerinden elektronik ve basılı kaynaklardan yararlanılmış ve beyin uyumlu öğrenme, beyin temelli öğrenme, brain based learning, brain compatible learning, brain and learning anahtar kelimeleri kullanılarak alan yazındaki verilere ulaşılmış, beyin uyumlu öğrenme yaklaşımında sekiz model değerlendirilmiş, modellerin ortak çıkarımları belirlenmiştir. Sonuç olarak, nörobilim, psikoloji ve eğitim arasındaki köprünün kurulabilmesine yönelik uygulamalara hemen geçmek zor olsa da, bu köprüyü kurmak alanda yapılacak yeni çalışmalarla mümkün olacaktır. Bu araştırmanın, bu köprüyü kurma görevini üstlenen bu alandaki yeni bilgilerin paylaşılmasına yardımcı olacağı ve Türkiye de yapılacak araştırmalara katkı sağlayacağı umulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Öğrenme, öğretme, beyin, beyin uyumlu öğrenme ABSTRACT: The brain structure and functioning of the brain always has been the focus of attention of educators. Brain imaging technologies and the rapid development of the medical world indirectly offered important tips for educators. Discovery of the brain's structural and functional properties of the new technologies and major changes in the field of education with the use of neuropsychological tests developed important information resulting reached. To what extent it reflects the accumulation derived from the operation of the brain or a large number of yet unknown to them helpful both educators how to work, although it is impossible to ignore completely this experience. These studies indicated learning models which are called as such"brain compatible learning, brain - based learning, learning or Neurophysiological Brain Based Learning." In our country Brain -compatible learning approach known in recent years, frequently in educational research and teaching-learning approach to a given place. Research took place in many different brain compatible learning model, reference is made to research, the scientists observed that different. In order to obtain the aim of this research, related literature reviewed and their contend analyzed intensively. The literature review was done through written and electronic resources and brain based learning, brain compatible learning, brain and learning were used as the key words during the research view. As a result, building the bridge between neuroscience, psychology and education is relatively new and so that it is not complete yet. Nevertheless it is going to be possible with the new studies in the field. The anticipation of this study is toguide with the knowledge that they can use in upcoming studies which can help to build the bridge between neuroscience psychology and education. Key words: Learning, teaching, brain, brain compatible learning

327 327 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION GİRİŞ Günümüzde sunulan bilgiyi alıp ezberlemeye çalışan değil, nasıl öğrendiğini bilen, öğrendiklerini anlamlandırabilen, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen, bilgilerini uygulamaya koyabilen bireylere gereksinim duyulmaktadır. Bu becerilere sahip bireylerin yetiştirilmesinde önemli öğretim yaklaşımlardan biri de beyin uyumlu öğrenme (BUÖ) yaklaşımı olarak görülmektedir. Son yıllarda, araştırmalara beyni hem yapısal hem de işlevsel açıdan inceleme imkânı sunan görüntüleme teknikleriyle elde edilen bilgi birikimi, eğitim de dahil olmak üzere birçok alanda yeni tartışmalara ve önemli değişimlere neden olabilecek bir düzeye ulaşılmış durumdadır. Bu anlamda eğitim, oldukça önemli ve heyecan verici bir çağa adım atmaktadır: Bu çağ, beyin çağıdır. İnsan beyni ve öğrenmenin biyolojisi hakkında bugün eskiye kıyasla oldukça fazla şey bilinmekte. Yeni keşifler ile de bu bilinenler sürekli olarak artmaktadır (Erlauer, 2003: 1). Bu keşiflerle birlikte öğrenme-öğretme sürecinde yeni bir yaklaşım olarak ortaya çıkan BUÖ; beyinde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair bulgular ortaya koyan sinirbilim araştırmalarına dayalı, geniş kapsamlı bir yaklaşımdır (Caine & Caine, 2002). BUÖ yaklaşımı, beynin kendi doğal işleyişine ilişkin ilkelerine dayanan bir öğrenme biçimi ve en üst düzeyde dikkat, anlama, anlamlandırma ve bellek konularını odağına alan bir yaklaşım olma özelliği göstermektedir (Baştuğ, 2007: 36). Bu noktada, BUÖ yaklaşımının amacının bilgi ezberlemek değil, anlamlı öğrenmeye geçmek olduğu ifade edilebilir. Son yıllarda yurtdışında BUÖ yaklaşımıyla ilgili araştırmalara sıkça rastlanmaktadır. Bu araştırmalara bakıldığında eğitimin birçok farklı kademesinde; nitel, nicel veya nitel-nicel verilerle birlikte desteklenen çalışmalar oldukları görülmektedir (Hardiman, 2012; Saleh, 2011; Klinek, 2009; Knouse, 2008; Tompkins, 2007; Bello, 2007; Brodnax, 2004; Bowman, 2003; Erlauer 2003; Given, 2002; Wortock, 2002, Wolfe, 2001; Jones, 2000; Politano ve Paquin, 2000; Jensen, 1998; Caine ve Caine, 1991). Ülkemizde ise, son yıllarda BUÖ yaklaşımıyla ilgili araştırmalar (Akyürek, 2012; Gözüyeşil, 2012; Yücel, 2011; Duman, 2010; Odabaşı, 2010; Koyuncu, 2009; Tarhan, 2009; Yeğen, İşoğlu-Alkaç, Gülpınar ve Keklik 2008; Öner, 2008; Erduran- Avcı, 2007; Keleş, 2007; Tokcan, 2007; Baştuğ, 2007; Çengelci, 2005; Özden, 2005; Tüfekçi, 2005; Bayındır, 2003; ) artan bir ivmeyle devam etmektedir. Araştırmalarda birçok farklı BUÖ modeline yer verildiği, farklı bilim insanlarının araştırmalarına atıfta bulunulduğu görülmektedir. Yapılan araştırmalarda BUÖ yaklaşımındaki yöntem ve tekniklerin neler olduğu yoğunlukla tartışılmaktadır. Bruer (1998), yapılan bu tartışmaların ve ortaya atılan fikirlerin ciddi şekilde değerlendirilmesi ve yeni modellerin uygulanmasında çabuk hareket edilmemesi gerektiğini belirtmektedir. Bunun yanı sıra Barzakov un benzerliğin yanılgısı (Akt. Caine & Caine, 2002) olarak ifade ettiği bir durum da söz konusudur. Bu yanılgının bir sonucu olarak yeni olan şeyler, zaten bilinen, alışıldık olunanlara indirgenerek anlaşılabilmekte ve hakkını vererek anlama ve uygulama çabasına girilmediği için, iki-üç yıllık bir uygulama sonucunda, model işlemiyor denilerek geliştirilen modeller kısa aralıklarla tüketilebilmektedir. Benzer bir durum BUÖ söz konusu olduğu zaman da yaşanabilmekte, ilk zamanlarda biz bunları biliyorduk zaten!, yeni olan, farklı olan ne ki! duygusu oluşabilmektedir. Oysaki her bir model gibi BUÖ de kendi özgün bağlamı ile ortaya çıkmakta, alana farklı anlamlar katabilmekte, anlamı zenginleştirmekte ve geliştirmektedir. Bundan dolayı felsefî ve teorik temellerini, kendisini oluşturan ana bileşenleri ve bu bileşenlerin kendi aralarında oluşturdukları özgün anlam örüntülerini dikkate almadan, daha çok benzerliklerden hareketle, farklı yaklaşım ve modelleri birbirlerine indirgemek ve çok da birbirlerinden farklı değiller aslında. gibi erken sonuçlara gitmemek gerekir (Gülpınar, 2005). İlgili alanyazın incelendiğinde, BUÖ yaklaşımına uygun öğretme-öğrenme modeli geliştirmeye katkıda bulunmuş kimi araştırmacıların varlığından söz edilebilir. Beyin, beynin öğrenme süreçleri ve beynin öğrenme süreçlerinin öğretime uyarlanması konusunda çok çeşitli araştırmalar yürütülmüş ve yürütülmeye devam edilmektedir. Bu araştırmaların bulgularına dayalı olarak BUÖ modelleri geliştirilmiştir. Bu modellerden en çok bilinen ve üzerinde araştırma yapılanlar şöyle sıralanabilir: Caine ve Caine nin 3 Aşama ve 12 İlkeli BUÖ Modeli, Jensen nin BUÖ Özellikleri Modeli, Politano ve Paquin nin 10 İlkeli BUÖ Modeli, Wolfe nin 4 İlkeli BUÖ Modeli, Given nin BUÖ nin 5 Sistem Modeli, Hardiman nın Beyin Hedefli Öğretim Tasarım Modeli, Erlauer in BUÖ Modeli ve Duman ın Bütünleştirilmiş Öğrenme-Öğretme Modeli BUÖ modelleri arasında yer almaktadır. King (1997) e göre; beyin ve öğrenme arasındaki bağın nasıl kurulabileceğinin belirgin bir şekilde ortaya konulması, nitelikli öğrenmeler için öğretim sürecinde hangi yöntem ve tekniklerin, modellerin, stratejilerin, materyallerin hangi sırada işe koşulabileceğine yönelik ipuçları verecektir (Akt: Erişti ve Akdeniz, 2012). Bu araştırmanın amacı, ilgili alan yazın taranarak BUÖ yaklaşımı konusunda geliştirilmiş öğretmeöğrenme modellerinin karşılaştırılarak; benzerlik ve farklılıklarının ortaya konulup, tartışılması amaçlanmaktadır.

328 328 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YÖNTEM Bu araştırma alanyazın taramasına dayalı betimsel bir çalışmadır. Alanyazın taraması, veri toplama ve toplanan verinin öneminin tartışılması, toplanan verilerin problemle ilişkisinin kurulması ve bilginin sınıflandırılması aşamalarından oluşan bir süreçtir (Balcı, 2009: 63). Alanyazın taramasına başlamadan önce hangi konudaki kaynakların taranmasının istendiğinin açıkça bilinmesi gerekir. Bu amaçla, anahtar sözcükler belirlenir ve araştırmaya bunların taranmasıyla başlanır. Bu araştırmada, alanyazın tarama sistemlerinden elektronik ortamda taranan yüksek lisans ve doktora tezleri başta olmak üzere alanda yazılmış akademik kitaplardan ve SSCI, ERIC, ISI Database, British Education, Australian Education ve Education indeks gibi indekslerde taranan makalelerden yararlanılmıştır. Beyin uyumlu öğrenme, beyin temelli öğrenme, brain based learning, brain compatible learning, brain and learning anahtar kelimeleri kullanılarak alan yazındaki verilere ulaşılmıştır. Araştırma kapsamında toplanan veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklamaya yardımcı olacak kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktadır. Betimsel analizle özetlenen ve yorumlanan veriler, içerik analiziyle derinlemesine bir işleme tabi tutulur ve yeni kavramlar keşfedilir. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır. İçerik analizinin aşamalarını incelemeden önce kullanılan terimleri tanımlamak gerekir (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 227). BULGULAR VE YORUM Bu araştırmada ilgili alanyazın incelenmesi sonucu ulaşılan BUÖ modelleri aşağıda incelenmiştir. Caine ve Caine nin 3 Aşama ve 12 İlkeli Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli BUÖ yaklaşımı, beynin kendi doğal işleyişine ilişkin ilkelerine dayanan bir öğrenme biçimi ve en üst düzeyde dikkat, anlama, anlamlandırma ve bellek konularını odağına alan bir yaklaşım olma özelliği göstermektedir (Baştuğ, 2007: 36). Bu noktada, BUÖ yaklaşımının amacının bilgi ezberlemek değil, anlamlı öğrenmeye geçmek olduğu ifade edilebilir (Yağlı, 2008: 18). BUÖ nin uygulanması için bir takım süreçlerin varlığından söz edilebilir. R. N. Caine ve G. Caine (1991), beyin uyumlu etkili bir öğretim ve öğrenmenin kimi ilke ve amaçlarla mümkün olacağını belirtmişlerdir. Caine ve Caine nin BUÖ modelinin aşamaları; Rahatça Almaya Hazır Olma, Ahenkli biçimde daldırma ve Aktif Süreçleme olarak isimlendirilmektedir. Bu aşamalar birbirinden kesin çizgilerle ayrılmamakla birlikte; süreçler birbirlerini bütünleyici ve destekleyici olarak uygulanmaktadır (Ün Açıkgöz, 2003; Caine & Caine, 2002; Duman, 2007). 1-Rahatça almaya hazır olma, öğrenenin, öğrenme malzemesi ile güven duygusu içinde uğraşmasını sağlar. Bu yolla öğrenciler yeni düşünceleri, bağlantıları araştırır ve belirsizliğe hoşgörü artar. Rahatça almaya hazır olma bireyin fiziksel, sosyal, ruhsal ve zihinsel olarak kendini öğrenmeye hazır hissetmesidir. Rahatça almaya hazır olmayı sağlayan bir dersin özellikleri şu şekilde sıralanabilir (Ün Açıkgöz, 2003; Caine & Caine, 2002; Duman, 2007; Jensen, 2006; Wolfe, 2001): Öğrenmeyi destekleyecek sınıf ortamı (ısı, ışık, renk, hava, koku, temizlik v.b) Öğretmenin içtenliğinin ve uzmanlığının yarattığı saygınlık, Temaların akıllıca kullanımı, önemli projelerin seçimi ve sosyal etkileşime dayalı daldırma, Meditasyon, gevşeme, yoğunlaşma gibi sakinleştirici tekniklerin kullanımı, Gerilim yaratmayan değerlendirme teknikleri, Olumlu davranışların baskınlığı anlamında düzenlilik ve yaratıcılık. Rahatça almaya hazır olma, öğrenme ortamının tehdit ve stresten uzak olmasının gerekliliğini vurgulamaktadır. Geleneksel sistem tehditle başarı düzeyini yükseltmeye çalışmakta; bu ortamda öğrenciler düşünme becerilerini ortaya koyamadan bilgileri tekrar etmekte ve ezberlemektedir. Oysa gerçek öğrenme bilgiler arasında ilişki kurma, yaratıcılık gibi düşünme becerilerini de kapsamaktadır (Pool, 1997: 12 Akt. Erduran Avcı, 2007). Beyin merak uyandıran karmaşık, zorlayıcı ortamlarda öğrenmeyi gerçekleştirmekte; ancak tehdit altında kendini öğrenmeye kapatmaktadır (Duman, 2007). 2-Ahenkli biçimde daldırma, öğrenenlere zengin karmaşık yaşantıların sunulduğu aşamadır. Öğrenilecekler, yeni örüntülerin ve ilişkilerin algılanabileceği ve öğrenilenlerin anlamlandırılabileceği biçimde sunulur. Dışsal deneyimler sonucu beynin yapısı ve işlevlerinde değişimler meydana gelmekte; nöronlar arasında yeni bağlantılar kurabilme yeteneği artmaktadır. Bu nedenle daldırma aşamasında öğrencilere, onları kaygılandırmadan zorlayacak, karmaşık bir öğrenme çevresi sunulmalıdır (Caulfield ve diğerleri, 2000: 62, Akt.

329 329 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Koyuncu, 2009). Bilgilerin bütünleştirilmesi, yeni bilgilerin önceki bilinenlerle ilişkilendirilmesi ahenkli biçimde daldırma için oldukça önemlidir. Öğretmenler ahenkli biçimde daldırma aşamasında aşağıdaki etkinlikleri gerçekleştirebilirler (Caine ve Caine, 2002; Duman, 2007; Jensen, 2006): Program temaları oluşturma (daha önce bilinenlerle yeterince bağlantı kurulduğunda bilgi doğal hale gelir. Bu birbiriyle bağlantılılık örüntülerine haritalar denilmektedir. Öğrenenlerin beyinlerinde karmaşık haritalar yaratmalarına yardım etmek için, öğretmenlerin konuyu yalıtılmış ve anlamını yitirmiş parçalar halinde sunmamaları gerekmektedir. Öğrenenler daha çok bir bütünlük duygusu içerisinde öğrenme eğilimindedir. Bu anlamda derslerin öğretiminde eğitim programlarının örgütlenebileceği, üzerinde çalışılacak konuyu çerçeveleyen temalara yoğunlaşılmalıdır. Uygun temalar duyguları çağırır, üst düzey tartışmaları sağlar ve hayal gücünü harekete geçirir (Caine ve Caine, 2002: 117). Öğrencilerin ilgisini çekecek, karmaşık, gerçek projeleri destekleme, Bir çok duyuya hitap eden gösterimler yapma, Öykü anlatma ve anlattırma, Metafor kullanma, Fiziksel çevrenin tümünü dikkate alma, Sosyal ilişkiler ve birlikte olma duygusunu geliştirme. Daldırma aşamasında program temaları oluşturma ve öğretimi önemli temalar üzerine yapılandırma özen gösterilmesi gereken noktalardır. Beyin araştırmaları, tematik eğitimin, öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri tanımlamasına yardım ederek, yeni bilgiyi önceki bildikleri ile ilişkilendirmesini sağladığını göstermektedir (Wagmeister ve Shifrin, 2000: 46, Akt: Koyuncu, 2009). 3- Aktif süreçleme, bilginin öğrenen tarafından, kendisine göre anlamlı, kavramsal olarak tutarlı yollarla bütünleştirilmesi ve içselleştirilmesidir. Bu bilgiye değil, anlamaya giden bir yoldur. Aktif süreçleme sürecinin; a) üst düzey düşünme, b) derinlemesine düşünme, c) yaratıcı işleme, d) birleştirme olmak üzere dört öğesi vardır (Caine ve Caine, 2002: ). a) Üst düzey düşünme üç ana bölümden oluşmaktadır. Bunlar başkalarından gelen dönütler üzerinde üst düzey düşünme, yardımsız üst düzey düşünme ve derin anlamları kişisel olarak fark etmedir. Öğrencilerin düşünce ve performansları sınıftaki diğer öğrencilerin ve uzmanların görüşlerinden etkilenir. Dönütler görüşlere açık bir ortamda öğrenciye sunulmalıdır. Böylece öğrenciler de kendi kendilerini eleştirebilme olanağı bulur. Öğrencilerin kendi kendilerini gözlemeleri, eğitsel oyun, rol yapma ve sanat etkinlikleriyle sağlanabilir. Derin anlamaları kişisel olarak fark etmede her öğrenci içinde bulunduğu durumu faklı benzetimlerle anlamlandırmaktadır. b) Derinlemesine düşünme, öğrenmeye çalışmanın, öğrenmeyi daha da güçleştirdiği durumlarda, konunun fazla ayrıntıya girilmeden, incelenmeden düşünülmesidir. c) Yaratıcı işleme sürecinde bilgiyi yeniden algılama, yaşantıyı yeniden örgütleme ve benzetmelerin kullanılması esastır. Yaşantılar yeniden örgütlenirken ve bilgiler yeniden algılanırken öğrenilenler yeni biçimler alır ve farklı açılardan görülürler. Benzetmelerin kullanılması bilinen ve bilinmeyen arasında ilişki kurulmasını sağlar. Böylece öğrenilenler öğrencilerin kendi dünyalarında anlamlandırılır. Yaratıcılığı ortaya çıkarma karşılaştırma ve zıtlık olarak tanımlanabilir. Bunun için, öğrenenlerin yeni olanla bilinen arasında bağlantı kurması için beynin istek ve yeteneklerinden yararlanması gerekmektedir. Öğrenenlerin öğrendiklerinin kendi kişisel dünyalarına uymaları için kendi benzetmelerini ve mecazlarını bulması gerekmektedir (Caine ve Caine, 2002: 160). d) Birleştirme süreçleri ise üst düzey düşünme ve derinlemesine düşünmenin dışındaki düşünme becerilerini kapsamaktadır. Örneğin dergi hazırlamak, günlük, roman ve mektup yazmak birer birleştirme etkinliğidir. Öğrenci bu etkinlikleri yaparken hem üst düzey düşünmeyi hem derinlemesine düşünmeyi hem de yaratıcılığı işe koşmaktadır. Birleştirme etkinlikleri ayrıca öğrencilerin başka biçimde ifade edemeyecekleri düşüncelerini ortaya koymalarına yardımcı olur. Bu anlamda öğrenme günlüğü tutma öğrencinin iç dünyasının aynasıdır (Caine ve Caine, 2002: 160). Caine ve Caine, 3 aşamalı BUÖ modelinin teorik temellerini tanımlayan ve bir dersin BUÖ yaklaşımına uygun olarak tasarlanmasında önemli bilgiler veren bir takım ilkeler de belirlemişlerdir. Caine ve Caine nin öğrenme sürecinde dikkate alınacak 3 aşama ve 12 ilkesi ve söz konusu ilkelerin öğrenme sürecindeki göstergeleri Tablo 1 de verilmektedir (Caine ve Caine, 2002: 86 92):

330 330 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 1. Caine ve Caine nin 3 Aşama ve 12 İlkeli Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli Araştırma cı Adı ve Yayın Tarihi Model Adı Modelin Aşamaları Modelin Temel Aşamaları Modelin Öğretim Sürecindeki Uygulamaları Beyin paralel bir işlemcidir. İnsan beyni birçok fonksiyonu eş zamanlı olarak yürütür. Caine Caine, 1990 & 3 Aşama ve 12 İlkeli Beyin Uyumlu Öğrenme Rahatça Almaya Hazır Olma Öğrenme tüm fizyolojiyle ilgilidir. Anlam arayışı içseldir. Stres yönetimi, beslenme, egzersiz ve rahatlık, sağlıklı olmanın diğer tüm öğeleri gibi her yönden öğrenme süreciyle ilişkilendirilmelidir. Öğretim içerikleri ilgi çekici, anlamlı ve zengin seçenekler sunacak biçimde olmalıdır. Anlam arayışı, örüntülemeyle oluşur. Hayal kurma, problem çözme ve eleştirel düşünme gibi beyni etkin bir biçimde işe koşacak etkinlikler planlanmalıdır. Ahenkli Biçimde Daldırma Örüntü oluşturmada duygular önemlidir. Bilişsel ve duyuşsal öğelerin ayrılmasının olanaksızlığı nedeniyle, öğretim sürecinde duyuşsal öğretim stratejileri kullanılmalıdır. Aktif Süreçleme Beyin parçaları ve bütünü aynı anda işler. Bilginin gerek parçaları gerekse bütünü ihmal edildiğinde, birey öğrenmede güçlükle karşılaşmaktadır. Parçalar ve bütün kuramsal olarak etkileşim halindedir. Birbirinden anlam çıkarır ve paylaşırlar. Öğrenme hem odaklanmış dikkati hem çevresel algılamayı içerir. Öğretmenler, öğrencilerin dikkatleri dışında kalabilecek etkileri organize etmelidir. Bunlar arasında; gürültü, sıcaklık durumu gibi çevresel uyaranlar ile tablo/çizelge, resim, desen setleri gibi görsel uyarıcıları sayabiliriz. Öğrenme bilinç ve bilinçdışı süreçleri içerir. Öğrenciler tecrübelerini yeterli işlemden geçiremedikleri zaman çoğu öğrenme çabaları boşa gider. Aktif işleme, öğrencilere, neyi nasıl öğrendiklerini gözden geçirme fırsatı verir. Bu kısmen yansıtma ve biliş dışı etkinliklerin düzenlenmesini gerektirir. En az iki farklı belleğimiz vardır. Öğretim sürecinde bellek destekleyici tekniklerden faydalanılmalıdır. Öğrenenlere, zengin yaşantılar sunulmalıdır. Olgu ve beceriler doğal uzamsal bellekte yapılandırıldığı zaman beyin daha iyi anlar ve hatırlar. Sınıf içi etkinliklerde projeler, gerçek yaşantılar, hikayeler, metaforlar, tiyatro gibi gerçek yasam deneyimlerine uygun teknikler kullanılmalıdır. Öğretmen bilgiyi tahtadan indirerek öğrencilerin zihninde canlandıracağı ve bağlantılar kuracağı şekilde sunmalıdır. Öğrenme destekle artar, korkuyla azalır. Etkili bir stres yönetimi sağlanmalı, öğrenmede duygusal özelliklere yer verilmeli. Her beyin eşsizdir. Öğretim, öğrenenlerin farklı zeka alanları ve öğrenme stillerine göre planlanmalıdır. Jensen nin Beyin Uyumlu Öğrenme Özellikleri Modeli Jensen, BUÖ alanında önde gelen araştırmacılardandır. Jensen (1998), BUÖ yaklaşımının uygulamadaki etkililiğini arttırabilmek için 10 ilke önermiştir. Araştırma sürecinde dikkate alınacak 10 ilke ve söz konusu ilkelerin öğrenme sürecine ilişkin göstergeleri Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Jensen nin Beyin Uyumlu Öğrenme Özellikleri Modeli Araştırmacı Adı ve Yayın Tarihi Model Adı Modelin Temel Aşamaları Modelin Öğretim Sürecindeki Uygulamaları Jensen, 1998 Beyin Uyumlu Öğrenme Özellikleri Beyni Tanıma Uygun fizyolojik ve psikolojik yapı Beyin farkındalığı Duygusal rahatlık, Güvenli fiziksel ortam, Beslenme, Uyku.

331 331 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Zenginleştirme Dikkat Kaygı/Stres Güdüleme Duygusal Çatışma Hareket Anlam Arayışı Bellek Sorun Çözme, Eleştirel Düşünme, Projeler Yapma, Karmaşık Etkinlikler Düzenleme, Dönüt Alma. Geleneksel ve Yeni, Öğrenen Tercihleri, Bireysel Etkinlikler, Fiziksel ve Duygusal Çalışmalar. Boş Zaman, Açık Rehberlik, Stres Azaltma Teknikleri, Beceri Geliştirme. Amaçlar Oluşturma, Olumlu Etkilenme, Duygu Yönetimi, Geri bildirim alma/verme. Rol Modeli, Tebrik Etme, Tartışma, Fiziksel Ritüeller Sunma, İç Gözlem Yapma. Rol Oynama, Geniş Açılımlı Etkinlikler, Kavram Öğreten Spor Etkinlikleri. Temel Öğrenme Etkinlikleri İşbirlikli Öğrenme, Öğretim Kalıpları, Gruplama, Rol Oynama, Toplumsal Hedefler, Karmaşık Projeler Geliştirme. Anlam Yapıları, Çalışan Yapı Modelleri, İşlemsel Öğrenme, Hızlı Tepki Etkinlikleri. Politano ve Paquin nin 10 İlkeli Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli BUÖ yaklaşımın uygulamadaki etkililiğini arttırabilmek için Politano ve Paquin (2000) tarafından önerilen ilkeler; teklik, değerlendirme, duygular, anlam, çoklu yol, beyin beden birlikteliği, bellek, beslenme, döngü ve ritm, korkularla baş etme olarak 10 aşamada sınıflandırılmıştır (Akt: Köksal, 2005: 115; Erişti ve Akdeniz, 2012: 253; Erduran Avcı, 2007). Araştırma sürecinde BUÖ yaklaşımının temel ilkelerin, öğretim etkinliklerine uygulanması sürecindeki temel aşama ve uygulamaları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Politano ve Paquin nin 10 İlkeli Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli Araştırmacı Adı ve Yayın Tarihi Model Adı Modelin Temel Aşamaları Modelin Öğretim Sürecindeki Uygulamaları Politano ve Paquin, İlkeli Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli Teklik (Biriciklik) Değerlendirme Öğrenenlere seçenekler sunma Önceki bilgileri ile yeni öğrenmelerini ilişkilendirmeleri için fırsat sunma Öğrenme stillerini, duygularını ve güçlü yanlarını tanıma Öğretmenin zamanında dönüt vermesi Öğrenenlerin birbirine dönüt vermesi Öğrenenlerin kendilerini yansıtmalarına fırsat tanıma Hataları olumlu öğrenme yoluna çevirme Duygular Öğrenenleri duygularını açıklama konusunda cesaretlendirme Eğlenceyi öğrenmenin bir parçası olarak tanıma Oyunu öğrenmenin önemli bir parçası olarak tanıma Olumlu dil kullanma Anlam Bütüncül öğrenmeye yer verme Bireysel uygunluk ve duygusal içeriği tanıma Çalışma için yeterli zaman verme Gelişim ve yansıtma için zaman verme Çoklu Yol Çoklu zekayı tanıma Çoklu tasarım yollarını tanıma

332 332 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çeşitli sunumlar için fırsat yaratma Ortamı müzik, poster gibi materyallerle zenginleştirme Beyin-Beden Birlikteliği Bellek Beslenme Döngü ve Ritim Korkularla Baş Etme Etkin öğrenmeyi sağlama Gezi düzenleme ve gösteri yapma Hareket etmelerini sağlama Zihin ve kavram haritaları kullanma Çevreyi kullanma Zengin yaşantılar sağlama Bellek destekleyici etkinlikler yapma Yararlı besinleri seçmelerini sağlama Beslenme hakkında bilgilendirme Öğrenme ortamında su bulundurma Enerjik etkinlikler için zaman ayırma Öğrenenlerin heyecanlarını tanıma ve yönetme Ritüel, yenilik ve güçlüklerin uygun kullanımını sağlama Stres yönetimi Demokratik ortam sağlama Öğrenenleri destekleme Ödül yerine içsel motivasyon sağlama Köksal, (2005: 115); Erduran Avcı, (2007: 48); Erişti ve Akdeniz, (2012: 253) den yararlanılarak oluşturulmuştur. Wolfe nin 4 İlkeli Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli Wolfe (2010), BUÖ yaklaşımının öğretim sürecine uygulanması konusunda 4 ilke ve söz konusu ilkelerin öğrenme sürecine ilişkin göstergelerinden söz etmektedir. Söz konusu ilke ve göstergeler Tablo 4 de verilmektedir. Tablo 4. Wolfe nin 4 İlkeli Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli Araştırmacı Adı ve Yayın Tarihi Model Adı Modelin Temel Aşamaları Modelin Öğretim Sürecindeki Uygulamaları Wolfe, İlkeli Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli Beyin deneyimlere dayalı öğrenir. Bellek hızlı unutur. Uzun ve kısa süreli belleklerimiz vardır. Duygular öğrenmenin katalizörüdür. Somut deneyim, sembolik veya temsili öğrenme ve soyut öğrenme işlemleri uygulanmalıdır. Öğretim sürecinde bellek destekleyici tekniklerden faydalanılmalıdır. Öğretim süreçlerinde görsel, işitsel ve duygusal faktörleri dikkate almak gerekir. Etkinlikler öğrenme işinin uzun süreli belleğe transferini sağlamalıdır. Öğrenme ortamı fiziksel ve psikolojik olarak güvenli ve öğrenenin duygu dünyasına uygun olarak düzenlenmelidir. Wolf (2001 ve 2010), Erişti ve Akdeniz (2012: 239) in yayınından yararlanılarak oluşturulmuştur. Given nin Beyin Uyumlu Öğrenmenin 5 Sistem Modeli Given (2002) BUÖ yaklaşımının öğretim sürecine uygulanması konusunda 5 sistem ve söz konusu sistemlerin öğrenme sürecine ilişkin göstergelerinden söz etmektedir. Söz konusu sistem ve göstergeler Tablo 5 te verilmektedir. Tablo 5. Given nin Beyin Uyumlu Öğrenmenin 5 Sistem Modeli Araştırmacı Adı ve Yayın Tarihi Model Adı Modelin Temel Aşamaları Modelin Öğretim Sürecindeki Uygulamaları Given, 2002 Beyin Uyumlu Öğrenmenin 5 Sistemi Duygusal Öğrenme Sosyal Öğrenme Öğrenme ortamı fiziksel ve psikolojik olarak güvenli ve öğrenenin duygu dünyasına uygun olarak düzenlenmelidir. Öğrenenler kendilerini güvende hissetmeli, işbirliği kurmaları sağlanmalı ve çalışmaları taktir edilmelidir. Bilişsel Öğrenme Öğrenenler, gerçek dünya sorunlarına yöneltilmelidir. Fiziksel Öğrenme Öğrenenler, öğretim materyalleriyle birebir ilişki içinde olmalıdır.

333 333 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yansıtıcı Öğrenme Öğrenenler kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alacak şekilde yönlendirilmedir. Hardiman nın Beyin Hedefli Öğretim Tasarım Modeli Hardiman (2001) nın BUÖ modelinin boyutlarını ve bu boyutların öğrenme sürecindeki göstergelerini ortaya koyduğu çalışmasında, öğretmen ve öğrencilerin öğretim sürecinde nasıl hareket etmeleri gerektiğini belirtmektedir. Söz konusu öğrenme boyutları ve göstergeleri şunlardır: Olumlu Davranışlar; öğretmen, model davranışlar sergilemeli ve öğrenenlere olumlu tutum geliştirebilecekleri etkinlikler planlamalıdır. Bilginin edinilmesi ve özümlenmesi; öğrenenlerin görselleri kullanmalarına, görevleri tekrar tekrar gerçekleştirmelerine, etkinliklerde sanat, müzik ve hareketi kullanmaları sağlanmalıdır. Bilginin anlamlı şekilde kullanılması; öğretim sonrası bellek destekleyici etkinliklerle öğrenilenler bellekte kalıcı hale getirilmeli ve öğrenenlerin öğrendiklerini sunmalarının sağlanmalıdır. Zihnin alışkanlıkları; öğretmen, öğrenenlere öz düzenleme ve öz değerlendirme imkanı sağlamalıdır (Erişti ve Akdeniz, 2012: 239). Hardiman (2012) bu alandaki çalışmaları devam ettirerek 6 ilkeli bir model geliştirmiştir. Hardiman (2012) ın modelinin öğretim sürecine uygulanması konusunda 6 ilke ve söz konusu ilkelerin öğrenme sürecine ilişkin göstergeleri Tablo 6 da verilmektedir. Tablo 6. Hardiman nın Beyin Hedefli Öğretim Tasarım Modeli Araştırmacı Adı ve Yayın Tarihi Model Adı Modelin Temel Aşamaları Modelin Öğretim Sürecindeki Uygulamaları Hardiman, 2001, 2012 Beyin Uyumlu Öğrenme Boyutları Öğrenme için Duygusal İklim Oluşturma Fiziksel Öğrenme Ortamı Oluşturma Öğrenme Tasarlama Deneyimi Öğrenmede duygulara önem verme Stres ve kaygının uygun düzeyde tutulması Öğrenenlerin duygularını ve güçlü yanlarını tanıma Öğrenmede ortamının öğrenmeye uygun olması(aydınlatma, ses, koku, renk) Öğrenenlerin gelişim ilkelerini gözetme Öğrenme hedefleri, içerik seçimi ve öğrenme etkinliklerinin belirlenmesi Değerlendirme kriterlerinin belirlenmesi Grafik düzenleyicilere öğretim sürecinde yer verilmesi İçerik, Beceri ve Kavramların Ustaca Öğretimi Bellek destekleyiciler kullanılması Zihin ve kavram haritası kullanımı Zengin yaşantılar sağlama Bilginin Genişletilmesi ve Uygulama Müzik, hareket ve çoklu duyulara yer verme Zengin yaşantılar sağlama Öğrenmenin Değerlendirilmesi Zamanında geri bildirim otantik değerlendirme tekniklerini kullanma Öğrenen günlükleri tutturma Portfolyo değerlendirme Çoklu değerlendirme Erlauer in Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli Erlauer (2003), BUÖ modelinin öğretim sürecine uygulanması konusunda 7 temel özellik ve söz konusu özelliklerin öğrenme sürecine ilişkin göstergelerinden söz etmektedir. Söz konusu sistem ve göstergeler Tablo 7 de verilmektedir. Tablo 7. Erlauer in Beyin Uyumlu Öğrenme Modeli Araştırmacı Adı ve Yayın Tarihi Model Adı Modelin Temel Aşamaları Modelin Öğretim Sürecindeki Uygulamaları Erlauer, 2003 Beyin Uyumlu Öğrenme Duygusal rahatlık ve güven duyulan çevre Bireyin rahat bir şekilde öğrenmesi etmesi için uygun duygusal rahatlık ve güvenli fiziksel ortam.

334 334 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Uyumlu beden-zihin birlikteliği Öğrenci ilgileri merkeze alınarak konular arasında bağlantı kurma, Zaman Beyin için zenginleştirme Değerlendirme Geribildirim İşbirliği ve Öğrenme için öğrenene yeterli beslenme, uyku, su ve hareketin sağlanması. Ön bilgilerin ve öğrenci hazırbulunuşluğunun önemi. Ders içeriğinin öğrenen düzeyine uygun belirlenmesi. Öğrenme sürecinin bir ders ile sınırlanmadan, uygun zaman dilimlerine ayrılarak düzenlenmesi. Öğrenme için yeterli zenginleştirilmiş öğrenme ortamının düzenlenmesi Müzik, problem çözme becerilerini geliştirme, etkili görsel-işitsel mataryel kullanımı. Standartize edilmiş testlerin kullanımı Otantik değerlendirme İnformal beyin uyumlu değerlendirme Rubrik kullanma Etkili geri bildirim (motive edici, özel ve çok yönlü) Beyin sosyal bir organdır. İşbirlikli öğrenme teknikleri kullanılmalıdır. Duman ın Bütünleştirilmiş Öğrenme-Öğretme Modeli Bütünleştirilmiş öğrenme-öğretme modeli, Duman (2010) tarafından geliştirilmiş birbiriyle ilişkili birbirini bütünleyen koşul, süreç ve kazanımlardan oluşan bir öğrenme-öğretme modelidir. Bu model çeşitli araştırmacılar tarafından (özellikle Caine ve Caine, 2002; Jensen, 1998) açıklanan BUÖ ilke ve koşulları ile Duman (2010) ın araştırma bulgularından uyarlanmıştır. Uygulanan model aşağıda şekil 8 de görülmektedir. Tablo 8. Duman ın Bütünleştirilmiş Öğrenme-Öğretme Modeli BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME KOŞULLARI ÖĞRENME ÖĞRETME SÜRECİ ÖĞRENME KAZANIMLARI Güvenlik ve Rahatlık Az Stres Yüksek Meydan Okuma 1 RAHATLATILMIŞ UYANIKLILIK İçsel Motivasyon Olumlu Benlik Algısı MOTİVASYON Fizyolojik Güvenlik Psikolojik Rahatlık Duygusal Farkındalık Bilişselfarkındalık İçeriğe Anlamlı Odaklanma Bireysel Deneyimler 2 DERİNLEMESİNE DALDIRMA Tematik Öğretim Zenginleştirilmiş Ortamlar Bütünleştirilmiş Program Yaratıcı Hayal Gücü İÇERİK BİLGİSİNİ EDİNME Beyin Uyumlu Zorunlu Yaşantılar edinme İşbirliği Sinerji Sorgulamama Derinlemesine Düşünme 3 AKTİF SÜREÇLEME İçselleştirme Anlamlandırma İçeriğin Yeniden Organizasyonu Kişisel Analoji ve Metaforlar ANLAMI İÇSELLEŞTİRME VE DEĞERLENDİRMELER Yüksek Düzeyde Düşünme ve Sorgulamalar Kodlama Bağlantı ve Bağlam Bu model, yatay ve dikey olmak üzere üç temel çerçeveden oluşmaktadır. Dikey eksende öğrenmenin koşulları, bu koşulara dayalı öğrenme-öğretme süreci ve bu süreç sonunda öğrenme kazanımları yer alır. Yatay eksende ise BUÖ koşullarının öğrenme-öğretme sürecinde nasıl sağlanabildiğine ilişkin öğeler yer alır. Bu öğelerin kullanılmasıyla örneğin, öğrenmenin ilk koşuluna ait kazanımlar elde edilir. Artık öğrencinin öğrenme

335 335 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ihtiyacı, beklentisi için gerekli koşullar oluştuğundan dolayı motivasyonu sağlanır. Yatay eksendeki ikinci koşulda içeriğe derinlemesine bir daldırma sağlanır. Bu koşul için örneğin zenginleştirilmiş ortamlar hazırlanır. Yaratıcı hayal gücü kullanılır. Öğrenci, işbirliğine dayalı bir sinerjiyle alan bilgisi edinir. Yatay eksenin üçüncü öğrenme koşulunda ise aktif süreçlemeyle birey kendi kendini yönlendirerek içsel bir sorgulamayla içerik yeniden düzenlenir, kodlanır ve yaşantı temelli öğrenmeler gerçekleşir. BUÖ nin öğrenme-öğretme modeli içerisindeki öğelerine ders sürecinde yer verilmesine karşın, ders, konu, zaman ve öğrencilerin temel gereksinimleri gibi nedenlerle bazı derslerde modelin bazı öğeleri esneklikten dolayı sınırlı şeklide kullanılmamıştır. Bu araştırmanın sınırlılığı içerisinde kabul edilebilir (Duman, 2010). BUÖ ilgili araştırmaları bulunan King (1997), BUÖ yaklaşımının temelde proster öğrenme kuramı, hızlandırılmış öğrenme, üçlü beyin ve bilişsel fonksiyonları kuram, sınıflandırılmış bellek kuramları, limbik sistem ve duyguların biliş üzerindeki rolü, bireysel öğrenmelerin benzersizliği gibi kuram ve anlayışlar üzerine yapılandırılabileceğini ifade etmektedir. King e göre; beyin ve öğrenme arasındaki bağın nasıl kurulabileceğinin belirgin bir şekilde ortaya konulması, nitelikli öğrenmeler için öğretim sürecinde hangi modellerin, stratejilerin, yöntem ve tekniklerin, materyallerin hangi sırada işe koşulabileceğine yönelik ipuçları verecektir (Akt: Erişti ve Akdeniz, 2012). Bu araştırmada BUÖ yaklaşımıyla ilgili 8 modele yer verilmiştir. Araştırmacıların her bir çalışması kendi bağlamında değerlendirildiğinde kimi zaman farklı noktaların altının çizildiği görülmesine karşın farklı modellerin ortak çıkarımları mevcuttur. Ortak çıkarımlara ait genellemeler Tablo 9 da verilmektedir. Tablo 9. Farklı BUÖ Modellerinin Ortak Çıkarımları SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada gerek Türkiye de gerekse diğer ülkelerde süregelen yenilikçi eğitim düzenlemelerinde dolaylı veya dolaysız, yönlendirici rol alan BUÖ modelleri ele alınmış ve bu modellerin ortak çıkarımları belirlenmiştir. Bu araştırmanın var olan ve son yıllarda ortaya çıkan farklı BUÖ modellerinin birbiriyle karşılaştırılmasında ve anlamlandırılmasında önemli bir yeri olacağı düşünülmektedir. Öğrenme ve öğretme ile ilgili olarak beyin üzerinde yapılan araştırmaların kat edeceği çok uzun bir yol gözükmektedir. Bilginin beyinde nasıl düzenlendiği, nasıl yapılandığı, nasıl muhafaza edildiği ve nasıl kullanıldığı bilimsel olarak tam belirlendiği zaman, öğrenme ve öğretme ile ilgili köklü değişiklikler olacağı açıktır (Soylu, 2004:175).

336 336 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çok hızlı bir değişim ve gelişimin yaşandığı günümüzde, beyin faktörü göz ardı edilemez. Eğitimciler, öğrenmenin kalbi niteliğindeki beyni ve onun yapabilecekleri hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak ve bu bilgileri öğrenme öğretme ortamına sokma yükümlülüğündedir. Artık öğrencileri sadece bilgi toplayan depo değil, duygularını, farklı düzeylerde düşünme becerilerini yansıtan ve bilgiyi elde etme yollarını bilen bireyler olarak görmek gerekir. Eğitimin nihai hedeflerini gerçekleştirmek için, öğrenmenin biyolojik yollarını bilmek ve ona göre öğrenme ve öğretme etkinliklerini gerçekleştirmek önemlidir. Klasik sınıf yapılarından arınmak ve öğrencilere duygusal, yaratıcı yaşantılar sağlayacak öğrenme ortamları tasarlanmalıdır. Öğrenciye niçin ve nasıl öğrendiği kavratılmalı, öğrencinin içsel motivasyonunu sağlayacak aktivitelere ağırlık verilmelidir. Aksi takdirde ya ezberleyen ya da ödül veya cezalarla ezberlemek zorunda kalan öğrenciler yetiştirilmiş olur. Hazırlanan etkinliklerde öğrencilerin hayal dünyaları ve heyecan duygularına yer verecek yaşantılar sağlanarak, öğrencilerin limbik sistemini harekete geçirecek, anlamlı, kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlamak gereklidir. Ülkemizdeki eğitim anlayışı henüz bu anlamda yetersizdir. İnsanlar, teknolojinin hızla geliştiği çağımızda yaşamları boyunca yeni bilgilerle karşılaşmak ve öğrenmek durumundadırlar. Aralıksız olarak yapmamız gereken öğrenme isini en kolay ve etkili biçimde yapabilmek için öğrenmenin gerçekleştiği organı iyi bir biçimde tanımamız gerekmektedir. Beyin araştırmalarını eğitime uygulama devrinin başındayız. Beyni tanıdıkça öğrencilere yaklaşımımız, eğitim anlayışımız, öğrencileri değerlendirme sürecimiz, sınıf ortamlarımız, öğretmen eğitimimiz, eğitim fakültelerinin ders içerikleri daha çok etkinlik kazanacaktır. Jensen (2006) ın de vurguladığı üzere, beyin uyumlu öğrenmenin tüm eğitim sorunlarını çözebilecek düzeye gelmiş olduğu söylenemez. Şu anda eğitim-öğretimde sorunlara çözüm önerilerinin sağlanmasında nörobilim ve diğer alanlarda gerçekleştirilen çalışmalardan gelen veriler önemli ve değerlidir. Bu noktada, hangi verilerin beyin çalışmalarının doğruluğu gösterilmiş sonuçlarından, hangi çalışmaların ise aslında diğer alanlardaki çalışmalardan sağlandığının ayrımında olmak ve konuyu popüler dergilerdeki güncel makalelerde aktarılanlardan veya eksik bilgilerle varılan yanlış yorumlamalardan arındırmak da önemlidir (Tarhan, 2009). Buna karşın, nörobilim ve eğitim arasındaki köprünün kurulabilmesine yönelik uygulamalara hemen geçmek bugün için zor olsa da, bu köprüyü kurmak mümkündür (Terry, 2012). Anne karnında gelişmeye başlayan ve yaşamın ilk yıllarında gelişimini inanılmaz bir hızla sürdüren beyin karmaşık yapısı ve bilinmeyenleriyle hâlâ gizemini korumaktadır. Geçmişte beyin gelişimini kalıtsal faktörlerin mi yoksa çevrenin mi daha çok etkilediği tartışılırken, bugün her iki faktöründe çocuğun gelişiminde çok etkili olduğu biliniyor. Çocukların yaşam boyu kullanacakları beceriler, öğrenme potansiyelleri, çevreyle ilişkileri ve kişilikleri de beyin gelişimiyle birlikte büyük ölçüde bu yıllarda gelişiyor. Tüm eğitim kadrosu, anne babalar ve öğrenciler okullar düzeyinde öğrenme organı beynin yapı ve işleyişi konusunda bilgilendirilmelidir. Çocuğun farklı deneyimleri yaşabileceği ortamları oluşturmak, aileleri destelemek, etkili bir iletişim ortamı ve tüm gelişim alanlarını destekleyen eğitim programlarını hazırlamak eğitimcilerin görevi olmalıdır. KAYNAKÇA Akyürek, E. (2012). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim fen ve teknoloji dersi 8.sınıf öğrencilerinin akademik başarı, derse yönelik tutum, motivasyon ve hatırlama düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ahi Evran Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Kırşehir. Balcı, Ali (2009). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Pegem Akademi (7.Baskı). Ankara. Baştuğ, M. (2007). Beyin temelli öğrenme kuramının ilköğretim 5.sınıf sosyal bilgiler öğretiminde kullanılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Bayındır, H. (2003). An Investigation of students attitudes towards brain-based applications in english composition skills ıı course: A Case study. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. Bello, D. M. (2007). The Effect of brain-based learning with teacher training in division and fractions in fifth grade students of a private school, Unpublished doctoral dissertation. Capella: Capella University. Bowman, J.B. (2003). Satisfaction with and preference for on-line learning: an investigation of the impact of social and emotional learning strategies. Unpublished doctoral dissertation. USA: Pennsylvania State University. Brodnax, R.M. (2004). Brain compatible teaching for learning. Unpublished doctoral dissertation. USA: Indiana University. Bruer, John T. (1998). Brain science, brain fiction. Educational Leadeship. 56 (3); Caine, R.N. ve Caine, G. (1991). Making connections: teaching and the human brain. New York: Addison-Wesley Publishing Company. Caine, R.N., & Caine, G. (2002). Beyin Temelli Öğrenme. (Çeviri editörü. Gülten Ülgen). Ankara: Nobel Yayınevi. Çengelci, T. (2005). Sosyal Bilgiler dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Duman, B. (2007). Neden Beyin Temelli Öğrenme? Ankara: Pegem A Yayıncılık. Duman, B. (2010). Beyin temelli öğrenmenin farklı öğrenme stillerindeki öğrencilerin akademik başarılarına etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 10 (4), Erduran Avcı, D. (2007). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersindeki başarı, tutum ve bilgilerinin kalıcılığı üzerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi.

337 337 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Erlauer, L. (2003). The Brain Compatible Classroom. Association for Supervision and Curriculum Development. USA: Alexandria, Virginia. Erişti, B., Akdeniz, C. (2012). Beyin Temelli Öğrenme. Z. Kaya(Ed.), Öğrenme ve Öğretme- Kuramlar, Yaklaşımlar ve Modeller. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Hardiman, M. (2001). Connecting brain research with dimensions of learning. Educational Leadership, 59(3), Hardiman, M. (2012). The Brain-Targeted Teaching Model for 21st-Century Schools. USA: Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Given, B. (2002). Teaching to the brain s natural learning system. USA: Alexandria, VA: ASCD. Gözüyeşil, E. (2012). Beyin temelli öğrenmenin akademik başarıya etkisi: Bir meta analiz çalışması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde. Gülpınar, M., A. (2005). Beyin/zihin temelli öğrenme ilkeleri ve eğitimde yapılandırmacı modeller. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 5 (2) Jensen, E. (1998). Teaching With The Brain In Mind. Alexandria: ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development). Jensen, E. (2006). Beyin Uyumlu Öğrenme (Çeviren: A., Doğanay). Ankara: Nobel Kitabevi. Jones, J.G. (2000). The Role of the comprehensive student assistance program in affecting adolescents attitudes toward substance abuse. Unpublished doctoral dissertation. USA: Northern Arizona University. Klinek, S. R. (2009). Brain-based learning: knowledge, beliefs, and practices of college education faculty in the Pennsylvania state system of higher education. Unpublished doctoral dissertation. Pennsylvania: Indiana University. Knouse, L. E. (2008). Adult AD/HD, metamemory, and self-regulation in context. Unpublished doctoral dissertation. Greensboro:The University of North Carolina. Keleş, E. (2007). Altıncı sınıf kuvvet ve hareket ünitesine yönelik beyin temelli öğrenmeye dayalı web destekli öğretim materyalinin geliştirilmesi ve etkililiğinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi. Trabzon. Koyuncu, B. (2009). İlköğretim beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi için geliştirilen zenginleştirilmiş ve yarı zenginleştirilmiş beyin uyumlu öğretim tasarımlarının öğrencilerin erişileri, derse yönelik ilgileri ve öğrenmenin kalıcılığı üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Köksal, N. (2005). Beyin Temelli Öğrenme. Ö. Demirel (Ed.), Eğitimde Yeni Yönelimler. Ankara: Pegem A Yayınları. Odabaşı, B. (2010). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısı üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Öner, E. (2008). Fen ve teknoloji öğretiminde, beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim öğrencilerinin başarısına, tutumuna ve hatırda tutma düzeyine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Özden, M. (2005). Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Politano C. & Paquin, J. (2000). Brain-Based Learning With Class. Canada: Peguis Press. Ün Açıkgöz, K. (2008) Aktif Öğrenme (10. Baskı). İstanbul: Seçil Ofset. Saleh, S. (2011). The effectiveness of the brain-based teaching approach in generating students learning motivation towards the subject of physics: a qualitative approach. US-China Education Review A 1, Soylu, H. (2004). Fen Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tarhan, B. (2007). Yabancı dil olarak ingilizce öğreticilerinin beyin uyumlu öğrenme ilkeleri hakkındaki bilgilerinin ve tutumlarının ölçülmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Terry, W., S. (2012) Öğrenme ve Bellek, Temel İlkeler, Şüreçler ve İşlemler. B. Cangöz (Çev Ed.), Ankara: Anı Yayıncılık. Tokcan, H. (2007). Sosyal bilgiler öğretiminde bütünsel beyin yaklaşımı ile modellendirilmiş etkinliklerin akademik başarı ve tutumlar üzerindeki etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tüfekçi, S. (2005). Beyin temelli öğrenmenin erişiye, kalıcılığa, tutuma ve öğrenme sürecine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yeğen, B., Ç., Eroğlu-Alkaç, Ü., Gülpınar, M. A., ve Keklik, E. D. (2008). Probleme-Dayalı Öğrenmeye Göre Geliştirilmiş Öğretim Programlarının Beyin/ Zihin Temelli Öğrenme İlkelerine Göre Yeniden Düzenlenmesi, Farklı Hemisfer Eğilimli Öğrencilerin Bu Programlardaki Performansları ve Elektro fizyolojik Değerlendirme. Tübitak Destekli Proje. Proje No: SOBAG -106K046. Yıldırım A., Şimşek H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (7. Baskı) Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yücel, C. (2011). Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre fen ve teknoloji öğretiminin akademik başarı ve tutum üzerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Wolfe, P. (2001). Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice (1nd Edition). Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Wolfe, P. (2010). Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice (2nd Edition). Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Worthock, J.M.M. (2002). Brain based learning principles applied to the teaching of basic cardiac code to associate degree nursing students using the human patient simulator. Unpublished doctoral dissertation. University of South Florida.

338 338 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MODERN FİZİK ÜNİTESİNDEKİ KAZNIMLARIN YENİLENMİŞ BLOOM TAKSONOMİSİNE GÖRE İNCELENMESİ A INVESTIGATION OF MODERN PHYSICS UNIT OBJECTIVES ACCORDING TO REVISED BLOOM TAXONOMY Canel EKE Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi ceke@akdeniz.edu.tr ÖZET: Bu çalışmada eski ve yeni fizik öğretim programı içersinde yer alan modern fizik ünitesinin kazanımları yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre incelenmiştir. Yeni fizik öğretim programında modern fizik ünitesi ile ilgili 12 kazanım, eski fizik öğretim programında; 10. sınıf modern fizik ünitesinde 5 kazanım, 11.sınıf modern fizik ünitesinde 19 kazanım, 12. sınıf modern fizik ünitesindeki 23 kazanım olmak üzere toplamda 59 kazanım yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre incelenmiştir. Sonuç olarak, yeni fizik öğretim programında modern fizik ünitesi ile ilgili kazanımlar yenilenmiş Bloom taksonomisine göre incelendiğinde bilişsel süreç becerileri bakımından üst düzey becerileri geliştirmeye yöneliktir. Eski ve yeni fizik öğretim programında modern fizik ünitesi ile ilgili bilgi basamağında yer alan biliş ötesi bilgi ile ilgili bir kazanım yer almamaktadır. Anahtar sözcükler: yenilenmiş Bloom taksonomisi, modern fizik, fizik öğretim programı, modern fizik ünitesi kazanımları ABSTRACT: In this study, new and old physics instruction program modern physics unit objectives have been investigated according to revised Bloom Taxonomy. New physics instruction program has got 12 objectives, old physics instruction program has got 5 objectives for 10th class modern physics unit, 19 objectives for 11th class modern physics unit, 23 objectives for 12th class modern physics unit. Total 59 objectives have been investigated according to revised Bloom taxonomy. As a result, new physics instruction program aims to develop high level skills in terms of cognitive skill for modern physics unit objectives. Old and new physics instruction program do not include metacognitive knowledge objectives for modern physics unit. Key words: revised Bloom taxonomy, modern physics, physics instruction program, modern physics unit objectives GİRİŞ Fizik, doğayı, doğa olaylarını ve yaşamımızdaki tüm olayları yorumlayan bir bilim dalıdır. Fizik, klasik fizik ve modern fizik olmak üzere iki alt başlığa ayrılır. Işık hızına yakın hızlarda hareket eden parçacıkların davranışlarını modern fizik inceler, ışık hızından daha düşük hızlarda hareket eden parçacıkların davranışı klasik fizik tarafından incelenir. Klasik fizik ile ilgili örnekleri çevremizden, yaşamımızdan ve deneyler yaparak somut bir şekilde çok rahat gözlemleyebiliriz. Fakat modern fizik soyuttur ve anlaşılması klasik fiziğe göre biraz daha zordur. Geçmişten günümüze kadar klasik fizik konuları ile ilgili eğitim ve öğretim alanında birçok çalışma yapılmıştır. Fakat modern fizik ünitesinin öğretimi ile ilgili çok fazla çalışma bulunmamaktadır. Bunun da nedeni modern fizik ünitesinde yer alan konularla ilgili günlük yaşamdan örneklerinin olmaması ve deneylerle desteklenmemesi olabilir. Ortaöğretimde fizik müfredatında ünitelerde öğrencilere kazandırılmak istenen davranışlar öğretim programlarında yer almaktadır. Ülkemizde eğitim sisteminde yapılan değişiklikle birlikte fizik öğretim programında değişikliğe gidilmiştir. Daha önce uygulanmakta olan fizik öğretim programı, Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından; 9. Sınıflar için 2007 yılında kabul edilmiş ve eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmuştur (Fizik Öğretim Programı, 2007). Daha sonraki yıllarda ise kademeli olarak 10, 11 ve 12. sınıflarda güncellenerek uygulanmıştır. Yenilenen fizik öğretim programı Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 2013 yılında 9, 10, 11 ve 12. sınıflar için kabul edilmiş olup, eğitim öğretim yılından itibaren 9.sınıflardan başlayıp kademeli olarak diğer sınıflarda da uygulanmak üzere kabul edilmiştir (MEB,2013a). Öğretim programları, eğitim sistemlerinin temel yapıtaşıdır. Çünkü eğitim sistemlerinde yapılan değişikliklerin uygulama basamağını öğretim programları oluşturmaktadır.

339 339 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Eski fizik öğretim programı sarmal bir yapıda olup (MEB,2011a; MEB,2011b; MEB,2011c; MEB,2011d,) modern fizik ünitesi 10.sınıf fizik öğretim programından itibaren 11. ve 12. sınıf fizik öğretim programında da yer almaktadır. Yeni fizik öğretim programında ise sadece 12.sınıf fizik öğretim programında modern fizik ünitesine yer verilmiştir. Yeni fizik öğretim program içinde yer alan kazanımlar, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirerek analitik ve eleştirel düşünme becerileri kazandırmak, fiziğin günlük yaşam içinde kullanmasını sağlayarak, bilimi, teknoloji, toplum ve çevre ile ilişkilendirmesine yönelik olarak hazırlanmıştır ve fizik dersi öğretim programının amaçları aşağıdaki gibi belirlenmiştir (MEB,2013:1). Öğrencilerde merak oluşturarak fizik bilimine yönelik ilgi uyandırmak ve onları keşfetmeye teşvik etmek. Bilimsel sorgulamanın doğasını anlamak, bilimsel süreç becerilerini kullanarak bilimsel bilgi üretmek ve problem çözmek. Tarihi ve kültürel süreçlerin fizik bilime katkısını anlamak. Bilimsel bilgi ve yöntemleri bir olayı açıklamak ve yeni durumlara uygulamak için kullanmak Bilimin doğası üzerine farkındalık kazanmak. Delillere ve ispata dayanarak iddiaları gerekçelendirmek, değerlendirmek ve bilimsel bilgiyi paylaşmak. Etik ve sosyal etkilerini düşünerek fiziğin uygulamaları ile ilgili bilimsel dayanakları olan kararlar vermek. YÖNTEM Bu çalışmada eski ve yeni fizik öğretim programı modern fizik ünitesinin kazanımları yenilenmiş Bloom taksonomisine göre, tarama modeli ile betimsel olarak analiz edilmiştir. Tarama modelinde var olan bir durum ya da olay gerçekliyle olduğu gibi araştırılır (Şimşek,2012). Betimsel analizde veriler önceden belli olan kategori ya da boyutlara göre özetlenir ve yorumlanır (Akbulut,2012). Yeni fizik öğretim programında modern fizik ünitesi ile ilgili 12 kazanım, eski fizik öğretim programında; 10. sınıf modern fizik ünitesinde 5 kazanım, 11.sınıf modern fizik ünitesinde 19 kazanım, 12. sınıf modern fizik ünitesindeki 23 kazanım olmak üzere toplamda 59 kazanım incelenmiştir. BULGULAR Yeni fizik öğretim programı modern fizik ünitesinde yer alan kazanımlar Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1. Yeni Fizik Öğretim programında Modern Fizik Ünitesindeki Kazanımlar (MEB, 2013) No Kazanımlar 1 Michelson Morley deneyinin yapılış amacını açıklar ve sonuçlarını modern fiziğe katkıları açısından değerlendirir. 2 Einstein ın özel görelilik (izafiyet) teorisinin temel varsayımlarını açıklar. 3 Göreli zaman ve göreli uzunluk kavramlarını açıklar. 4 Siyah cisim ışımasını açıklar. 5 Fotoelektrik olayda electron koparılma şartlarını belirler. 6 Fotoelektronun enerjisi ile ilgili problemler çözer. 7 Fotoelektronların sahip olduğu maksimum kinetik enerji, durdurma gerilimi ve metalin eşik enerjisi arasındaki matematiksel ilişkiyi açıklar. 8 Farklı metaller için maksimum kinetik enerji-frekans grafiğini çizerek yorumlar. 9 Fotoelektrik olayın teknolojideki uygulamalarını araştırır ve fotoelektrik olayın uygulanabileceği yeni tasarımlar yapar. 10 Compton olayında foton ve elektron etkileşimini açıklar. 11 Compton ve fotoelektrik olaylarının benzer yönlerini belirterek ışığın tanecik doğası hakkında çıkarımlar yapar. 12 Madde ve dalgayı birbiri ile ilişkilendirir. Yeni fizik öğretim programında yer alan kazanımların yenilenmiş Bloom taksonomisine göre incelenmesi sonucunda kazanımların dağılımı Tablo 2 de gösterilmiştir.

340 340 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 2. Yeni Fizik Öğretim programında Modern Fizik Ünitesindeki Kazanımların Dağılımı Bilişsel Süreç Boyutu Bilgi Boyutu Hatırlama Anlama Uygulama Analiz etme Değerlendirme Oluşturma Olgular Bilgisi 12 Kavramlar Bilgisi 1,2,3,4,8, İşlemler Bilgisi 7 6 Biliş Ötesi Bilgi Tablo 2 ye göre yeni fizik öğretim programı modern fizik ünitesindeki kazanımların yenilenmiş Bloom taksonosine göre incelenmesi sonucunda, 1 tane kazanım bilgi boyutu açısından olgular bilgisi, bilişsel süreç boyutu açısından analiz etme boyutundadır. 10 kazanım bilgi boyutu açsından kavramsal bilgi boyutunda olup, bilişsel süreç boyutu açısından 6 tanesi anlama, 1 tanesi analiz etme, 1 tanesi değerlendirme ve 1 tanesi oluşturma boyutundadır. 2 tane kazanım bilgi boyutu bakımından işlemler bilgisi boyutunda, bilişsel süreç boyutu açısından 1 tanesi anlama diğeri ise uygulama boyutundadır. 10.sınıf fizik öğretim programında modern fizik ünitesindeki kazanımlar Tablo 3 te gösterilmiştir. Tablo 3. Eski 10.Sınıf Fizik Öğretim programı Modern Fizik Ünitesindeki Kazanımlar (MEB, 2011b) No Kazanımlar 1 Modern fizik ile ilgili olarak öğrenciler, Modern fiziğin doğuşuna katkıda bulunan gelişmeleri açıklar Özel görelilik ile ilgili olarak öğrenciler; Işık hızının eylemsiz referans sisteminden bağımsız olduğunun ileri sürülmesine 2 neden olan araştırmaları açıklar 3 Özel görelilik kuramının temel kabullerini açıklar 4 Işık hızına yakın hızlardaki hareketli için uzunluk ve zaman değişimlerini yorumlar 5 Işık hızına yakın hızlar için yeniden yorumlanması gereken bazı temel kavramları örnekler vererek açıklar Eski 10.sınıf fizik öğretim programında modern fizik ünitesindeki kazanımların Bloom Taksonomisine göre dağılımı Tablo 4 te gösterilmiştir. Tablo 4. Eski 10.Sınıf Fizik Öğretim Programı Modern Fizik Ünitesindeki Kazanımların Dağılımı Bilişsel Süreç Boyutu Bilgi Boyutu Hatırlama Anlama Uygulama Analiz etme Değerlendirme Oluşturma Olgular Bilgisi Kavramlar Bilgisi 1,2,3,4,5 İşlemler Bilgisi Biliş Ötesi Bilgi Eski 10.sınıf fizik öğretim programında modern fizik ünitesindeki kazanımların Bloom taksonomisine göre dağılımı incelendiğinde Tablo 4 e göre tüm kazanımlar bilgi boyutu açısından kavramlar bilgisi boyutunda olup, bilişsel süreç boyutu bakımından anlama boyutundadır. Tablo 5. Eski 11.Sınıf Fizik Öğretim programı Modern Fizik Ünitesindeki Kazanımlar (MEB, 2011c) No Kazanımlar 1 Kara cisim ışımasını açıklar 2 Fotonu enerji paketi (çıkını) olarak açıklar 3 Fotoelektrik olayını açıklar 4 Fotoelektronların sahip olduğu maksimum kinetik enerji ile durdurma gerilimi ve eşik enerjisi arasındaki ilişkileri özetler. Foton-elektron etkileşiminde fotonların elektronlar tarafından saçılmasında enerji ve momentumun korunduğu sonucuna 5 varır Işığın, madde ve serbest elektron ile etkileşmesinden yararlanarak, belirli bir enerji paketine ve momentuma sahip olan 6 bir parçacık gibi davrandığı çıkarımını yapar 7 Kütlesi ve momentumu olan her cismin dalga özeliği gösterdiğini belirtir 8 Elektronun özeliklerini açıklar 9 Atomun çekirdekten ve elektronlardan oluştuğunu gösteren ilk atom modelini açıklar 10 Atomda elektronların belirli kararlı yörüngelerde dolandığını öngören atom modelini açıklar 11 Bohr atom modelinden yararlanarak hidrojen atomunun iyonlaşma enerjisi ile boyutunu hesaplar 12 Bohr atom modelinden yararlanarak hidrojen atomunun kararlı enerji seviyelerini hesaplar 13 Atomlarla ilgili her türlü modelin deneysel sınanmalarının atomların tayfları gözlenerek yapıldığı çıkarımında bulunur 14 Atomun yapısını açıklamakta kullanılan kuantum sayılarını yorumlar 15 Bir atomdaki iki elektronun dört kuantum sayı değerlerinin hiç bir zaman aynı olamayacağının sebebini açıklar 16 Bir parçacığın konumunu ve momentumunu aynı anda tam bir doğrulukla ölçmenin olanaksız olduğu sonucuna varır. 17 Dalga denklemlerinin çözümlerinin elektronların fiziksel durumlarının olasılıklarını verdiğini fark eder 18 Atomun boyutunu çevresindeki cisimlerin boyutu ile karşılaştırır 19 Atomun enerji seviyelerindenyararlanarak atomun uyarılmasını yorumlar

341 341 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Eski 11. sınıf fizik öğretim programında yer alan modern fizik ünitesindeki kazanımların yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre dağılımı Tablo 6 da gösterilmiştir Tablo 6. Eski 11.Sınıf Fizik Öğretim Programı Modern Fizik Ünitesindeki Kazanımların Dağılımı Bilişsel Süreç Boyutu Bilgi Boyutu Hatırlama Anlama Uygulama Analiz etme Değerlendirme Oluşturma Olgular Bilgisi Kavramlar Bilgisi 1,2,3,7,9, 10,14,19 İşlemler Bilgisi 17 11,12 Biliş Ötesi Bilgi 4,18 5,6,13,15,16 Eski 11.sınıf fizik öğretim programında modern fizik ünitesindeki kazanımların yenilenmiş Bloom taksonomisine göre dağılımı incelendiğinde Tablo 6 e göre 15 tane kazanım bilgi boyutu açısından kavramsal bilgi boyutundadır, bilişsel süreç becerisi bakımından 8 tanesi anlama, 2 tanesi analiz etme, 5 tanesi değerlendirme boyutundadır. 3 tane kazanım bilgi boyutu açısından işlemler bilgisi boyutundadır, bilimsel süreç becerisi bakımından 1 tanesi anlama, 2 tanesi ise uygulama boyutundadır. Tablo 7. Eski 12.Sınıf Fizik Öğretim programı Modern Fizik Ünitesindeki Kazanımlar (MEB, 2011d) No Kazanımlar 1 X-ışınlarının nasıl elde edildiğini açıklar 2 Sürekli spektrum X-ışınları ile karakteristik X-ışınlarının oluşturulma nedenlerini ayırt eder 3 X-ışınlarının özeliklerini açıklar 4 X-ışınları tüpü ile fotoelektrik olay düzeneğini karşılaştırır 5 Maddelerin yapısını açıklamak için neden X-ışınları kullanıldığının farkına varır X-ışınları ile madde etkileşiminden maddeyi oluşturan atomların konum ve termal titreşimlerinin belirli bir olasılıkla tespit edilebileceğinin farkına varır 6 7 Katıları atom veya atom gruplarının düzenli olup olmamasına göre sınıflandırır 8 Sıvı kristalleri açıklar 9 Yarı iletken maddeleri örneklerle açıklar 10 Üstün iletken maddeleri örneklerle açıklar 11 Teknolojik gelişmeler ile üretilen ürünlerin boyutu arasında ilişki kurar 12 Çekirdeğin temel özeliklerini açıklar 13 Yeğin ve zayıf çekirdek kuvvetlerini açıklar 14 Bağlanma enerjisini açıklar 15 Bazı atom çekirdeklerinin çeşitli yollarla enerji kaybedebildiklerini ifade eder 16 Radyoaktif bozunma sonucu atomun kütle numarası, atom numarası ve enerjisindeki değişimi açıklar 17 Radyoaktif bozunmanın üstel doğasını açıklar 18 Radyoaktif çekirdeğin bozunma hızını aktiflik olarak açıklar 19 Belirli sayıdaki çekirdeğin bozunarak sayısının yarıya inme süresini hesaplar 20 Radyoaktifliğin organik numunelerin yaşlarının tayininde nasıl kullanıldığını açıklar 21 Çekirdek kaynaşması (füzyon) ve çekirdek bölünmesi (fisyon) sonucu enerji açığa çıkabileceğini açıklar 22 Nükleer santrallerin çalışma ilkesini açıklar 23 Nükleer radyasyonun zararlarını ve korunma yollarını açıklar Eski 12. sınıf fizik öğretim programında yer alan modern fizik ünitesindeki kazanımların yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre dağılımı Tablo 8 te gösterilmiştir Tablo 8. Eski 12.Sınıf Fizik Öğretim Programı Modern Fizik Ünitesindeki Kazanımların Dağılımı Bilişsel Süreç Boyutu Bilgi Boyutu Hatırlama Anlama Uygulama Analiz etme Değerlendirme Oluşturma Olgular Bilgisi Kavramlar Bilgisi 1,3,8,9,10,12 14,15,16,17, 7 2,4,11,13 5,6 18,20,21,22,23 İşlemler Bilgisi 19 Biliş Ötesi Bilgi Eski 12.sınıf fizik öğretim programında modern fizik ünitesindeki kazanımların yenilenmiş Bloom taksonomisine göre dağılımı incelendiğinde Tablo 8 e göre 22 tane kazanım bilgi boyutu açısından kavramsal bilgi boyutundadır, bilişsel süreç becerisi bakımından 15 tanesi anlama, 1 tanesi uygulama, 5 tanesi analiz etme,

342 342 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2 tanesi değerlendirme boyutundadır. 1 tane kazanım bilgi boyutu açısından işlemler bilgisi boyutunda, bilimsel süreç becerisi bakımından ise uygulama boyutundadır. SONUÇ Eski ve yeni fizik öğretim programında yer alan modern fizik ünitesinin kazanımları incelendiğinde, bilgi boyutu açısında biliş ötesi bilgi ile ilgili bir kazanım bulunmamaktadır. Eski fizik öğretim programı 10, 11 ve 12 sınıf fizik öğretim programında olgular bilgisi ile ilgili bir kazanım bulunmamaktadır ayrıca bilişsel süreç boyutu bakımından oluşturma becerisi ile ilgili bir kazanım yer almamaktadır. Eski fizik öğretim programının sarmal yapısı göz önüne alınırsa 10.sınıftan itibaren bilgi boyutu ve bilişsel süreç boyutlarını geliştirmeye yönelik kazanımlar yer almaktadır. Yeni fizik öğretim programında bilgi boyutu bakımından biliş ötesi bilgi, bilişsel süreç boyutu bakımından hatırlama boyutu ile ilgili kazanım yer almamaktadır. Yeni fizik öğretim programı modern fizik ünitesi kazanımları bilgi boyutu bakımından olgular bilgisi, kavramlar bilgisi ve işlemler bilgisi boyutlarını içermekte ve bilişsel süreç boyutu bakımından anlama, uygulama, analiz etme, değerlendirme ve oluşturma boyutlarını içermektedir. Yeni fizik öğretim programı eski fizik öğretim programı ile karşılaştırıldığında daha üst düzey bilişsel becerileri geliştirmeye yönelik kazanımlar içermektedir. ÖNERİLER Yeni fizik öğretim programında modern fizik ünitesinin kazanımları bilişsel süreç boyutu bakımından daha üst düzey becerileri geliştirmeye yönelik kazanımlar yer alabilirdi. Modern fizik ünitesi soyut olup günlük yaşamda çok fazla örnek verilemediğinden dolayı, ünitede yer alan konulara göre yeri geldiğinde düşünce deneylerine yer verilip biliş ötesi bilgi ile ilgili kazanımlara yer verilebilir. Bu kazanımların Bloom taksonomisindeki dağılımı dikkate alınarak modern fizik ünitesi ile ilgili başarı testi geliştirilerek öğrencilerin bu kazanımları ne oranda öğrendikleri araştırılabilir. KAYNAKLAR Akbulut, Y. (2012). Veri Çözümleme Teknikleri. A. Şimşek (Ed.) Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri (pp ).Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayını. 8 Kasım 2013 tarihinde adresinden ulaşılmıştır. Fizik Öğretim Programı, (2007).2007 Fizik Öğretim Programı. adresinden ulaşılmıştır. Şimşek, A. (2012). Araştırma Modelleri. A. Şimşek (Ed.) Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri (pp ). Anadolu Üniversitesi Yayını, Eskişehir. 8 Kasım 2013 tarihinde adresinden ulaşılmıştır MEB.(2011a). Ortaöğretim 9.Sınıf Fizik Dersi Öğretim Programı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. adresinden ulaşılmıştır. MEB.(2011b). Ortaöğretim 10.Sınıf Fizik Dersi Öğretim Programı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. adresinden ulaşılmıştır. MEB.(2011c). Ortaöğretim 11.Sınıf Fizik Dersi Öğretim Programı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. adresinden ulaşılmıştır. MEB.(2011d). Ortaöğretim 12.Sınıf Fizik Dersi Öğretim Programı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. adresinden ulaşılmıştır. MEB.(2013). Ortaöğretim Fizik Dersi (9,10,11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. adresinden ulaşılmıştır. MEB.(2013a). Ortaöğretim Fizik Dersi (9,10,11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı Kurul Kararı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. programlari/icerik/72 adresinden ulaşılmıştır

343 343 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A MATEMATİK EĞİTİMİNDE YENİ BİR YÖNELİM: TEKNOLOJİ KULLANIMI Münibe GÜLLE Meb Afyonkarahisar Methiye Dumlu Ortaokulu mg_4.10@hotmail.com ÖZET:Bilişim ve teknoloji alanında yaşanan gelişmeler eğitim anlayışının değişmesine sebep olmuştur. Bu değişim bilişim teknolojilerinin eğitim sürecinde daha etkin ve yoğun olarak kullanımını gerektirmektedir. Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına bilgi teknolojilerini kullanma becerilerinin kazandırılması, eğitim sisteminin kalitesini etkileyen önemli bir değişken olarak kabul edilmektedir. Teknoloji, tüm eğitsel sorunların üstesinden gelebilecek bir çözüm olmasa da; günümüzde teknolojiler, öğretim işlerinde kullanılması gerekli araçlar haline gelmişlerdir. Benzer şekilde teknoloji kullanımı matematik eğitimindeki yenilik hareketlerinin önemli boyutlarından biridir. Matematik eğitiminde karşılaşılan güçlüklerin en önemli unsurlarından biri matematiğin soyut yapıda olmasıdır. Özellikle kullanılan dinamik yazılımlar bu noktada matematik eğitiminde olumlu katkılar sağlamıştır. Bu durum matematik eğitimi alanında yapılan çalışmaları da etkilemiştir. Bu çalışmanın amacı, 2010 yılından itibaren yapılan bilimsel toplantı, kongre ve konferanslarda matematik eğitimi alanında sunulan çalışmaları incelemektir. Çalışmalar içerik, örneklem ve yöntem açısından incelenmiştir. Elde edilen bulguların öğretmen yetiştirme çalışmalarına olumlu katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar sözcükler: matematik eğitimi; teknoloji kullanımı

344 344 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A INVESTIGATION OF 6th GRADE STUDENTS ACEDEMICAL ACHIEVMENTS IN THE UNIT OF PARTICULATE NATURE OF MATTER BY USING JIGSAW TECHNIQUE JİGSAW TEKNİĞİ KULLANILARAK 6.SINIF MADDENİN TANECİKLİ YAPISI ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARININ İNCELENMESİ Muhammet Ali Kılıç Alev Doğan ÖZET:Bu araştırmanın amacı işbirlikli öğrenme yöntemi jigsaw tekniğinin, 6.sınıf Maddenin Tanecikli Yapısı Ünite sinin öğretiminde öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersindeki akademik başarılana etkisini incelemektir. Araştırmada ayrıca jigsaw tekniği ile ilgili öğrenci görüşleri tespit edilmiştir. Araştırmanın örneklemini, Konya ili Kulu ilçesinde bulunan orta seviyeli bir devlet ortaokulunun 6.sınıflarında okuyan, 34 kız ve 36 erkek öğrenci oluşturmuştur. Araştırma öğretim yılının birinci döneminde uygulanmıştır. Araştırmada ön test son test kontrol grup deseni kullanılmıştır. Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesi, deney grubu olarak belirlenen sınıfta jigsaw tekniğine göre, kontrol grubu olarak belirlenen sınıfta ise geleneksel öğretim yöntemlerine göre araştırmacı tarafından işlenmiştir. Araştırmada ölçme araçları olarak araştırmacı tarafından hazırlanmış ve güvenirliği 0.88 olarak hesaplanmış 35 çoktan seçmeli sorudan oluşan Maddenin Tanecikli Yapısı Başarı Testi (MTYBT) kullanılmıştır. Öğrencilerin jigsaw tekniği hakkındaki görüşlerini belirlemek için ise 14 likert tipi ve 1 açık uçlu olmak üzere 15 sorudan oluşan ve güvenirliği 0.70 olarak hesaplanmış Jigsaw Görüş Ölçeği (JGÖ) kullanılmıştır. Araştırmanın verilerinin çözümlenmesinde ise bağımsız örneklem t-testinden faydalanılmıştır. Araştırma sonucunda, iki grubun akademik başarı seviyelerinde deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur (p=.043). Ayrıca uygulanan öğretim tekniğinin etki büyüklüğü (Cohen s d) 0.49 olarak bulunmuştur. Bu sonuçtan yola çıkılarak, öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersindeki akademik başarılarında jigsaw tekniğinin geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğu söylenebilir. Buna ek olarak, öğrencilerin işbirlikli öğrenme ile ilgili görüşlerinin olumlu olduğu belirlenmiştir. ABSTRACT: The primary goal of this study was to investigate the effectiveness of jigsaw classroom technique of cooperative learning method compared with traditional direct instruction methods on 6th grade students academic achievement in The Unit of Particulate Nature of Matter in science course. Also, Jigsaw Opinion Scale (JOS) was carried out to obtain students opinions about the implementation of jigsaw technique. This research was conducted with participation of 34 female and 36 male students from two different classes of 6th grade at a primary school in the Kulu District of Konya during the fall semester of the academic years. In this study, pre test-post test control group design was used. One of the classes, in which theory of cooperative learning (jigsaw technique) was used, was determined as the experimental group and, the other class, in which the traditional teacher-centered instruction was dominant, as the control group. Both groups were carried out by the researcher. One of the data collection tools was The Particulate Nature of Matter Achievement Test (PNMAT) which consisted of 35 multiple choice questions. The reliability coefficient of PNMAT was The other data colection tool was Jigsaw Opinion Scale (JOS) which consisted of 15 questions. The reliability coefficient of JOS was At the end of the research independent t-tests were employed to determine whether a statistically significant difference existed between the control and experimental groups. The results of statistical analysis indicated that the teaching activities based on the jigsaw technique meaningfully contributed on the students achievement in The Unit of Particulate Nature of Matter (p=.043). The effect size of the jigsaw technique (Cohen s d) was So, students in the experimental group scored significantly higher than those in the control group after the instruction. And also, data that were obtained from JOS indicated members of the experimental group positive opinions about the jigsaw technique.

345 345 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION DİJİTAL SANATIN GEREKLİLİĞİ A THE NEED OF DIGITAL ART Prof. Türkan ERDEM Necmettin Erbakan Üniversitesi turkanerdem@gmail.com.tr Öğr. Gör. Zeliha Canan ÖZKAN Necmettin Erbakan Üniversitesi zozkan@konya.edu.tr Anahtar sözcükler: Sanat, Dijital, Teknoloji. ÖZET:Bu bildiride, savaş sonrası sanatta, estetik ve teknik sorularla ortaya çıkan durum değerlendirilecektir. Popüler kültürün hedef kitleye ulaşmasında, dijital sanat önemli bir rol oynamıştır. Bu bağlamda, dijital sanat pratikleri kültür endüstrisinin önemli öğeleri olarak toplumsal yapıyı biçimlendirmektedir.. Geleneksel sanatın teknik ve materyalleriyle gerçekleşmesi olanaksız olan, video, performans, medya sanatı gibi güncel sanat pratikleri, dijital teknolojiyle gerçekleşmektedir.. Kübizm, teori ve pratik açısından dijital sanatın arka planını oluştururken, Fütürizm hızlı üretim süreciyle, Dada da uzlaşmaz radikal karakteriyle güncel sanatın çeşitlenmesini sağlamıştır. Bu bağlamda, dijital teknolojinin yazılım programları ve teknik donanımlar sanat eğitimine nasıl yansıtılmalı? Dijital sanat gerekli midir? ABSTRACT: In this paper, The situations have been evaluated with that resulting aesthetic and technical problems after the post-1960 s art. Popular culture has played an important role in digital art in order to reach the target audience. Digital art practices has formed the social structure as one of the importand element of the culture industry. Traditional art techniques and materials which are impossible to realize video, performance, media art, contemporary art practices while it is possible to fulfill with using digital technology. Cubism based on the background of digital art in terms of theory and practice. In addition, rapid production processes of Futurism and irreconcilable radical character of Dada have been provided the diversity of actual art. In this context, How to reflect digital technology, software programs, and technical equipments to art education - Is digital art necessary?. These questions are subject of this study.. Key words: Art,Digital,Technology. DİJİTAL SANATIN GEREKLİLİĞİ Dijital sanatın kült olan pratiklerinden; bir Andy Warhol baskısı, bir Jeff Koons objesi, bir Nam June Paik videosu bir Marina Abromowich Performansı, paketlenmiş bir Christo adası, geleneksel sanatın sınırlı teknik ve materyalleriyle nasıl gerçekleştirilebilirdi? Konstruktif düşüncenin yeni estetik potansiyeli - 20 yy teknolojisinin geleneksel sanatın sınırlı üretim sürecine radikal müdahalesi - geniş kitlelere ulaşma-onların sanata bakış açısını değiştirme interaktif paylaşım sürecine katılım konuları popüler kültürle gündeme gelmektedir.

346 346 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Resim 1 : Andy Warhol Soup Can. Pierre Bourdieu, popüler kültür olgusunu beğeni yargısının toplumsal eleştirisi bağlamında çözümleyerek kültürel alanın bireylerin yaşam tarzları ve pratiklerini sınıflandırıcı ve ayrıştırıcı ideolojik boyutu üzerinde durur. Buna göre, popüler haz, en basit deyimle, birleştirici değil, ayrıştırıcıdır. Bireylere birtakım yatkınlıklar, alışkanlıklar ve kalıcı eğilimler aşılamak suretiyle onları egemen kültürel sisteme bağlar. Resim 2 : Christo Surrounded Islands Popüler kültür parçalı ve çok katmanlı yapısıyla homojen bir yapı sergilemez. Hâkim düzene karşı birleşik ve sorunsuz muhalefet etmez. Bourdieu, popüler kültür biçimleri (ya da onun terimi ile popüler söz (speech) biçimleri incelemelerine hâkim olan direniş/ boyun eğiş ikiliğinden uzaklaşmaya ve popüler kategorisini yeniden formüle etmeye çalışır. Provakatif ve protest tavrından ötürü, toplumsal ve kültürel dinamikleriyle pop tarihsel bir fenomendir. Hazcı ve oyuncu bir karakteriyle popüler kültürün kullanım alanları ve enstrümanları dijital sanatı besler. Bundan dolayı, kültürü standartlaştıran paradigmalarının, bir Rönesans geleneği olan yüksek sanat düşünce ve pratiğini kiçleştirdiği (kitsch) de göz ardı edilemez. Resim 3 : Jeff Koons Tulips Bir 20.yyıl medya ve dijital teknoloji pratiği olan; dijital sanatı okurken, tarihsel arka planda konstrüktif düşünce ve sanat pratiğinin ilk kez kübizmde ortaya çıktığı görülmektedir. Kübizm, Picasso ve Braoque ın sanatçı keşif ve deneyimlerini içeren radikal artistik bir serüven olduğu kadar, geleneksel sanatın sınırlı üretim süreç ve potansiyelinde de radikal değişikler yapar.

347 347 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Resim 4 : Nam June Paik - Venus Konstruktif düşünce, sanat tarihinde Rönesans ın merkezi perspektif anlayışını ve figüratif resim geleneğini kökten değiştirerek, bir dizi radikal sanat serüvenin kavramsallaşmasına zemin hazırlamıştır. Benjamin e göre konstruktion bilinçaltının rolünü üstlenir. Bu bağlamda, konstruksiyon, sadece somut mimarlık açısından değil; aynı zamanda bir metafor olarak düşünce üretiminde konstruktion ya da montaj olarak da ele alınabilir. Norbert Lyton a göre Picasso ve Braque nın yapıtlarının, doğadan değil de sanattan ya da yapma nesnelerden kaynaklanan değişik öğelerden oluştuğunu belirtir ve ona göre resim sanatı geleneksel olarak (İngilizce ve Fransızcada kelimenin sözlük anlamıyla) bir yüzeyi boyama sanatıdır. Kübizm, figürü betimlemeyi tümden kaldırmayı değil, onu yeniden düzenlemeyi amaçlıyordu. Bu bağlamında, düşünce üretiminde ki montajın sanat tarihine yansıması kübizmin sentetik döneminde görülebilir. Bir tür KES YAPIŞTIRMA (copy paste) eylemi, kübizmden dijital sanata uzanan bir komuttur. Modern kent yaşamının çok parçalı eklektik yapısını anlatmada, kolaj, montaj, kurgu, fotoğraf, teknik ve malzemeyle kübizm modern sanat dil geleneğini oluşturur. Resim 5 : Pablo Picasso - Still Life with Chair Caning Kübizmin geometrik anlatım dilinde modern kent yaşamıyla tanışan sanat tarihi, Fütürizmle kentsel ve endüstriyel çevre, parçalanmış yaşam, mekanik güçlerle donanmış bir dünya da hızın güzelliğini yüceltir. Makine merakı, en güçlü aktarımını Fütürist bayrağı altında toplanan bir grup İtalyan sanatçının çalışmalarında bulmuştur. Bu hareket, adından da anlaşılacağı üzere, geçmişin standartlarına ve ideallerine baş kaldırmaktadır. Filippo Tommaso Marinetti ilk Fütürist Manifestosto da yeni sanayi çağını hızın güzelliğini tehlike tutkusunu ve fabrikalarını ve uçakları övmüştür lı yılların ortasında plastik sanatlar yol ayrımına gelirken, materyal olarak boyayı seçenler Matisse ile duyuma dayalı güzel resim yapma geleneğini benimser. Geleneksel sanatın üretim kalıplarını kökten yıkarak sanatçının özgürleşmesini ve farklı üretim yöntemlerini sorgulayan sanatçılar ise Dada yı benimser. Radikal bir sanat akımı olan Dada, modern sanatın kavramsal zeminini siyasi, politik ve tarihsel bir tanımlama ile belirlerken, her türlü kitle iletişim araçlarını kullanarak sanatçıya, geleneksel üretimin dışında innovasyona (buluşa) dayalı bir mekanik üretim yöntemiyle sanata çeşitlilik getirir.

348 348 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 1.Dünya Savaşı yıllarında protest bir tavırla, var olan sanat pratiğine ve gündelik hayattaki entelektüel katılığa karşı gelen Dada, hazır bulunmuş (ready-made) sıradan bir endüstri ürünü Duchmap Pisuar da kışkırtıcı bir sanat objesi olarak sunarken, kübizmin kolaj geleneğini devam ettirir. Pop art ise, dada nın, redy-made ürünleri yerine popüler kültür imgeleriyle, yüksek sanat ve kurumlarına karşı bir tüketimi estetize eden anlayışla ortaya çıkar. DİJİTAL SANATIN EĞİTİME UYGULANABİLİRLİĞİ Öğrenme-öğretme ortamını etkili hale getirmenin en etkili yollarından biri, öğrencilerin derse katılımını uyarıcı zenginliği ile sağlanmasıdır. Bu nokta da Dijital Ortamın eğitim ortamında kullanılması, uyarıcı zenginliği sağlayan bir unsurdur. Bilgisayar destekli eğitim, eğitim-öğretim etkinlikleri sırasında eğitimi zenginleştirmek ve eğitim kalitesini arttırmak için eğitimciye yardımcı bir araç olarak bilgisayardan yararlanılması anlamına gelir. Bilgisayarın öğrenme-öğretme ve okul yönetimi ile ilgili bütün faaliyetlerde kullanılması bilgisayar destekli eğitim olarak tanımlanabilir (Demirel, Seferoğlu, Yağcı, 2001: 116). Yanpar ve Yıldırım Bilgisayar Destekli Eğitim in öğretim ortamına sağladığı yararları şu şekilde sıralamışlardır: - Öğrencilerin konuyu kendi hızlarına göre öğrenmelerini sağlar, - Öğrencilerin derse etkin katılımlarını sağlar, - Öğretimsel etkinliklerin niteliğini ve niceliğini arttırır, - Öğrenciler performanslarını izleme olanağı bulurlar (1999:62-64). Günümüz bireyleri yine günümüzün en gelişmiş yaşam ve iletişim ortamı olan Dijital Ortamda var olmakta ve yaşamını bu ortam ile özdeşim içinde sürdürmektedir. Öğrencilerin estetik beğeni ve kaygı ile ortaya koydukları tasarımların görselliği, estetik ve işlevsel boyutu, elbette kendilerine de hitap etmelidir ancak iletildiği ortam içerisinde gelişen dünya ve teknolojik olanaklar dahilinde ilgisi, bilgisi, düşüncesi ve duyguları değişen alıcı kitlenin beğenisi de önemlidir. Bu nedenle günümüz teknolojisinin gelişimi içerisinde yer alan öğrencilerin yaşam ve iletişim ortamlarından biri olan Dijital Ortam, tasarım ile etkileşim içerisine girmiş ve tasarımlar en yeni teknoloji ile ortaya konulmaya başlanmıştır. Tasarımlar bu ortam ile görselliğe dönüştürülürken, yeni niteliklerde kazanmaya başlamıştır. Anlatım olanakları değişmiş ve gelişmiştir. İletilmek istenilen kavramlar daha etkili bir şekilde sunulabilmektedir. Temel Tasarım Eğitimi süreci içerisinde kullanılması düşünülen Dijital Ortam sunduğu imkânlar sayesinde tasarım ve eğitim sürecine yeni boyutlar kazandırmaktadır (Özkan, 2008: 80). İnsanlar bilgisayar ile hayal güçlerinin el verdiği tüm ürünleri, çok kısa bir zaman içerisinde ortaya koyabilmektedirler. Çünkü uygulama ve zaman açısından bir arada olması imkânsız gibi görünen ve düşünülemeyen birçok kavram bu ortam sayesinde mümkün kılınabilir. Dijital Ortam iki ya da üç boyutlu kavramları yansıtabilmekte, fotoğraflar, geometrik şekiller ve formlar ile istenilen ölçü, renk, doku ve değerde görüntüler oluşturulmasına imkân tanımaktadır. Herhangi bir görüntü ya da fotoğraf; yağlı boya, sulu boya gibi efektlerle değiştirilebilinmekte, ışık ve gölge keskinleştirilip azaltılabilinmekte, kullanılan yazı karakterleri ve boyutları istenilen her şekilde değiştirilebilmekte, kabartma yapılabilmektedir. Teknolojinin sanata yansımasına bakıldığında, geçmiş sanat akımlarından olan Süprematizm, Dadaizm, Sürrealizm gibi akımlara ait eserlere yansıyan farklı ve gerçek dışı tutumların, günümüz Dijital Ortamın olanaklarının sanat eserlerine yansımasından hiçbir farkı yoktur. Geçmiş ve günümüze ait sanat yapıtları, sanatçı yaratıcılığının eserlere yansımasından farklı bir oluşum içerisinde değildir. Günümüz yaşantısına bir tehdit olarak görülen teknolojinin insanın duygu ve düşüncelerine hâkimiyeti geçmişte söz konusu olmadığı gibi, düşünen ve yaratan insan var oldukça bugün de söz konusu olmayacaktır. Dijital Ortam ın getirdiği yenilikler dışında gelişen ve geliştirilebilen bir teknolojiye sahip olması ve kullanımının son derece yaygınlaşması sayesinde, eğitimin farklı ve gelişmiş bir kulvarda sürdürülebilmesi, donanımı sayesinde öğrenciye her alanda getirdiği hâkimiyet, bilgiye kolay ve hızlı ulaşma, kendi kapasitesi dışında dışarıdan katılıma olanak tanıması yani internet kullanımını öğrenciye sunarak bilgiye ulaşım ağının geliştirilmesi Dijital Ortam ın sıralanabilecek imkânların en önemlileridir. Öğrencinin veriler arası kurduğu her yeni ilişki, olmayanı zihinde canlandırmak anlamına gelir. Bu canlandırma hayal gücü olarak da adlandırılabilir. Hayal gücü, bireyin bir amaca yönelik aktivite ortaya koymasını sağlar. Hayal gücü ile insan, gerçek dışı olarak kabul edilebilecek her şeyi hayal edebilir. Böylelikle yaratıcı tavra kaynaklık eder. El ile çizilmesi ya da gerçekleştirilmesi mümkün olmayan bu teknikler ve kavramlar, yeniliğe ve özgünlüğe açılan kapıdır. Gerçekleştirilebilirliği konusunda endişe duyulan bir

349 349 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION düzenleme, bilgisayar olanakları dahilinde sınanıp, eksizlenip sonuçlandırabilir. Dijital Ortam ın olanakları, hayal gücünü oluşturabilecek unsurlar ve bu ortamı da hayal gücünün kapılarını aralayan bir ortam olarak görerek, ürünlerini ortaya koyabilir. Öğrenci, bilgisayarda bütün motivasyonunu, bilgi birikimini ve deneyimlerini (eskiz), hayal gücünü gerçekleştirmeye yönelik olarak kolaylıkla yönlendirip, şekillendirebilir. Bireyin Dijital Ortam içerisinde yapabileceklerinin sorumluluğu kendi üzerindedir. Bu ortamda hedefin ne olduğu bireyin bizzat kendisinin belirlemesi ve ortamı iyice tanıması gerekir. Çünkü çağdaş dünyanın gerekliliklerinden biri olan teknolojiye ayak uydurma, bir eğitimci ve bir sanat öğrencisinin sahip olması gereken en önemli özelliklerdendir. Teknoloji geçici ve değişkendir. Oysa yaratıcı tavrı geçici değildir. İnsanlar teknolojiyi yaşar, tüketir ve yeni teknolojiye ihtiyaç duyar ve bu yaratıcı tavır sayesinde hayatı boyunca birçok birikim edinir. Bu birikime, bulunduğu ana hakim olmak, geçmişi bırakıp geleceği yakalamak ve yeniliğe açık olmak için ihtiyaç duyar. Birikimler eğer doğru zaman ve doğru yerde edinilmiş ise geleceğe en iyi şekilde değerlendirmeyi sağlar. Öğrencinin amacı bu yeni teknolojiyi birikimleri sayesinde doğru şekilde kullanarak, eğitim ve sanat hayatına aktarmak ve düşüncelerinde yeni ufuklar açabilmektir. Öğrencinin temel felsefesi araçlarla değil, düşüncelerle tasarım yapılabileceği olmalıdır. Araçlar, düşünceleri zenginleştiren ara unsurlardan başka bir anlam taşımamalıdır. SONUÇ Toplumsal gelişmeye bağlı olarak, 1960 sonrası avangart sanat eğilimlerinde dijital sanat ürünlerinin müze ve galeri gibi kültür endüstrisi kurumları tarafından desteklendiği, geleneksel sanat eğitimine alternatif üretim teknolojisiyle yer aldığı görülmektedir. Bu gelişmeye bağlı olarak, dijitalleşen kültür, yeni medya teknolojisinin kodlarını kullanarak, evrensel bir sanat ağı şemsiyesi altında kolektif bir sanatı ortaya çıkarmaktadır. Dijital dünya farklı ortamları deneme olanağı sunmakla; bireyin bakış açısını genişletir, yeni seçeneklere ulaşılmasını sağladığı içinde esnek düşünülebilmesine yardımcı olur. Yaratıcılığa yönelik uzun vade de kullanılan bilinçli yöntem ve yaklaşımlar geliştirebilir. Yöntemlerin iyi seçilmesi öğrenciye zevkli bir çalışma ortamı sunduğundan yaratıcılığın açığa çıkmasında öğrenciye ivme kazandırabilir. Eğer Dijital Ortam da ki yöntemler bilinçli bir şekilde kullanılırsa, öğrenci bir müddet sonra bu ortamda oluşturduğu ürünlerden zevk almaya başlayabilir. Öğrencinin, düzenlemeye yönelik olarak belirlediği yöntemleri bilgisayarda uygulaması ve doğru programı seçip düzenlemesini gerçekleştirmesi çok kısa süre alır. Gerekli olduğu takdirde, daha önce hazırlanmış olan düzenlemeler, çizimler ya da resimlerden faydalanabilinir. Zaman bakımından kazandıkları öğrenciye daha çok üretme şansını zahmetsiz olarak verir. Yaratıcı tavrını, işçiliği ortaya koymakla oyalamayan öğrenci, bunun yanı sıra bilgisayar ortamında istediği kadar varyasyon içerisinde ürünlerini değerlendirme şansına sahiptir. KAYNAKÇA CUMMING, Robert. (2006) Görsel Rehberler Sanat. İnkılâp Kitabevi. İstanbul. DEMİREL, Ö., Seferoğlu, S., Yağcı, E. (2001) Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. PegemA Yayıncılık. Ankara. DİNÇER DURMUŞ, Oya. (Güz 2006) Popüler Kültürün Kimlik Oluşumuna Etkileri: Özgür Kız - Nil Karaibrahimgil Modeli. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Sayı: 17. Sayfa: Muğla. GOMBRICH, E., H. (1997) Sanatın Öyküsü. Remzi Kitabevi. İstanbul. (tarih: saat: ) %E2%80%98postkapital%E2%80%99/ (tarih: saat : ) (tarih: saat: )

350 350 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION (tarih: saat: ) (tarih: saat:14.56.) (tarih: saat: ) (tarih: saat: ) (tarih: saat: ) (tarih: saat: 19.30) (tarih: saat: ) HOLLINGSWORTH, Mary. (2009) Dünya Sanat Tarihi. İnkılâp Kitabevi. İstanbul. KÖSE, Hüseyin. (2009) Neoliberal Estetik ten Habitus a Bourdieu ve Popüler Kültür. İletişim Dergisi. 10 (Haziran): Ankara. LYNTON, Norbert.(1983) Modern Sanatın Öyküsü. Remzi Kitabevi. İstanbul. ÖĞÜT, Çağdaş Gül. (2008) Popüler Kültürün Toplumsal Etkileri ve Pop Sanat, (tarih: saat ) ÖZKAN, Zeliha Canan. (2008) Temel Sanat Eğitimi ve Dijital Ortam. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Anabilim Dalı Resim-İş Öğretmenliği Bölümü. Ankara. ŞENTÜRK, Ünal. (Mayıs 2007) Popüler Bir Kültür Örneği Olarak Futbol. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt:31. No:1. Sayfa Sivas. YANPAR, T., Yıldırım, Y. (1999) Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. PegemA Yayıncılık. Ankara. Resimler: Resim 1 : Andy Warhol Soup Can. (tarih: saat: 21:58) Resim 2 : Christo Surrounded Islands. (tarih: saat: 21:59) Resim 3 : Jeff Koons Tulips. (tarih: saat: 22:05) Resim 4 : Nam June Paik Venus. (tarih: saat: 22:06) Resim 5 : Pablo Picasso - Still Life with Chair Caning (tarih: saat: 00:08)

351 351 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRENCİLER TARAFINDAN ALGILANAN SINIF İKLİMİ ÖLÇEĞİ: GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI 21 A CLASSROOM CLIMATE PERCEIVED BY STUDENTS SCALE: VALIDITY AND RELIABILITY STUDY Meltem ÇENGEL Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi mcengel@adu.edu.tr Adil TÜRKOĞLU Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi aturkoglu@adu.edu.tr ÖZET: Bu araştırmanın temel amacı, Meslek Lisesi 9. Sınıflarda kullanılmak üzere bir Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği geliştirmek ve bu aracın geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yapmaktır. Bu amaçla alanyazın taranarak; akran desteği, öğretmen desteği, doyum ve akademik yeterlik olmak üzere dört temel boyut belirlenmiş ve bu boyutlarla ilgili 54 madde yazılmıştır. Direct Oblimin döndürme işlemi kullanılarak yapılan analizlerde, kalan 29 maddenin dört faktörde toplandığı; akran desteği boyutunun toplam varyansın %31.46 sını, öğretmen desteği boyutunun toplam varyansın %10.73 ünü, doyum boyutunun %4.79 unu, akademik yeterlik boyutunun %1.47 sini açıkladığı görülmüştür. Madde toplam puan korelasyonu ve alt-üst gruplar t-testi sonuçlarına göre maddelerin grupları anlamlı şekilde ayırdığı (p<.001) belirlenmiştir. Boyutların Cronbach Alpha güvenirlikleri sırasıyla,.903;.886;.860 ve.787 iken Guttman iki yarı güvenirlikleri.90;.88;.66 ve.70 olarak hesaplanmıştır. 229 öğrenci üzerinde benzer ölçek geçerliliği de gerçekleştirilen çalışmanın geçerli ve güvenilir bir araç olduğu söylenebilir. Anahtar sözcükler: öğrenciler tarafından algılanan sınıf iklimi, sınıf atmosferi, ölçek geliştirme, meslek lisesi 9. sınıf ABSTRACT: The main goal of this research is to develop a Classroom Climate Perceived by Students Scale for Vocational School 9 th grade target, and to carry out validity and reliability analysis. To achieve this goal literature was reviewed and 54 items was written according to peer support, teacher support, satisfaction and academic proficiency dimension. According to the analysis, which carried out by direct oblimin rotation, 29 items left and accumulated under four dimensions. Peer support dimension explains %31.46, teacher support dimension explains %10.73, satisfaction dimension explain %4.76 and academic efficacy dimension explains %3.41 of total variance. Items separate group significantly (p <.001) according to item-total correlation and topdown groups t-test. Dimensions Cronchbach Alpha reliabilities respectively are.903;.886;.860 and.787, while Guttman split-half reliabilities respectively.90;.88;.66 and.70. As a result the scale, which similar scale reliability is occurred on 229 students, a reliable and valid scale. Key words: Classroom Climate Perceived by Students, classroom atmosphere, scale development, vocational school 9 th grade. GİRİŞ Genel olarak sınıf iklimi, sınıf çevresinin algılanan niteliği olarak tanımlanabilir (Lee, 2005; Rowe, Kim, Baker, Kamphaus, ve Horne, 2010). Sınıf iklimi, öğrencilerin daha ileri düzey öğrenmelerini gerçekleştirmelerine yardımcı olabileceği gibi onların öğrenme süreçlerini engelleyici bir bariyer gibi de işlev görebilir (Lee, 2005). Penick ve Bonnstetter (1993) sınıf iklimini sınıf üyelerince paylaşılan sınıfın kavramsal imgesi olarak tanımlamaktadırlar. Benzer şekilde, sınıfın sosyal iklimi, sınıftaki sosyal ilişkileri işaret eden bir kavramdır (Mainhard, Brekelmans, & Wubbels, 2011). Sınıfın sosyal ortamı olarak da ifade edilebilen sınıf iklimi kavramı öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine yardımcı olacak sosyo-psikolojik ortam şeklinde de tanımlanabilir (Fraser, 1986; Johnson ve McClure, 2004; Rowe, diğerleri., 2010). Açıkgöz (1998) sınıf iklimini, sınıf içerisinde yer alan 21 Bu çalışma Adnan Menderes Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri tarafından EGT kodu ile desteklenen, Adil TÜRKOĞLU danışmanlığında yürütülen Sınıf İkliminin Oluşası Sürecinde Örtük Program: Meslek Liseleri Üzerine Bir Araştırma başlıklı Doktora tezinden üretilmiştir.

352 352 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkiler, uyulması gereken kurallar, sınıfın fiziksel koşullarının sınıfta oluşturduğu psikolojik, sosyal ve fiziksel etkileri olarak tanımlamıştır. Sınıf iklimi, okuldaki gerek bilişsel gerekse duyuşsal alandaki öğrenmelerin gerçekleştiği en temel bağlamdır. Sınıf iklimi ile ilgili yapılan araştırmalar, algılanan sınıf iklimi ile öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal çıktıları arasında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki olduğunu vurgulamaktadır (Davis, 2003; Fraser, 1998; Fraser, 2005; Fraser, 2007; Lee, 2005; Rowe ve diğerleri., 2010) Öğrencilerin bilişsel çıktıları açısından en sık ele alınan değişkenlerden biri akademik başarıdır. Araştırmalar sınıf iklimi ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu işaret etmektedir (Ames & Archer, 1988; Baker, 2006; Goh, Young, & Fraser, 1995; Meece, Anderman, & Anderman, 2006; Penick & Bonnstetter, 1993). Örneğin Baek ve Choi (2002) öğrencilerin algıladıkları sınıf ikliminin İngilizce dersindeki başarıları ile ilişkili olduğunu belirtmektedir. Bennett (2001) ise sınıf ikliminin, öğrencilerin matematik başarılarının %10.5 ini yordadığını ifade etmektedir. Reyes, Brackett, Rivers, White ve Salovey (2012) 1399 öğrenci üzerinde gerçekleştirilen çalışmalarında öğretmen nitelikleri ve sınıfın öğretimsel ve organizasyonel iklimleri kontrol edildiğinde, sınıftaki duygusal iklim ile öğrenci başarıları arasında bir ilişki olduğu ve öğrencinin etkinliklere katılım düzeyinin de aracı değişken olduğu belirlenmiştir. Benzer şekilde Dotterer ve Lowe (2011) da sınıf iklimi ile akademik başarı arasında olumlu bir ilişki olduğunu, sınıf etkinliklerine katılım düzeyinin bu ilişkide aracı bir değişken olduğunu belirtmektedirler. İlgili araştırmalar değerlendirildiğinde, sınıf ikliminin akademik başarı ile ilişkili olduğu görülmektedir. Bilişsel çıktılar ile ilişkili sayılabilecek bir diğer değişken, öğrencilerin sınıf etkinliklerine katılma düzeyleridir. Ryan ve Patrick (2001) sınıf ikliminin öğrencilerin derse katılım ve motivasyon düzeyleri açısından son derece önemli olduğunu belirtirken; Patrick, Ryan ve Kaplan (2007) da sınıf etkinliklerine katılma (özdüzenleme, görev ile ilgili etkileşimler) ile ilişkili olduğunu ve kişinin motivasyonları ile ilgili inançlarının aracı değişken olduğunu belirtmektedir. Bunlar ile birlikte; hedef yönelimi (Ames, 1992; Ames ve Archer, 1988), akademik yeterlik (academic efficacy) (Dorman, 2001), sınıf etkinliklerine bağlılık (Meece, et al., 2006) gibi bilişsel çıktılarla ilişkilendirilebilecek konular ile sınıf iklimi arasında olumlu yönde ve anlamlı ilişkiler olduğu görülmektedir. Araştırmalar öğrencilerin duyuşsal çıktıları ile sınıf iklimi arasında oldukça sıkı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Örneğin, öz düzenleme (Perry, 1998), devamsızlık (Henry ve Huizinga, 2007), tutum (Johnson ve McClure, 2004), benlik algısı (Meece, diğerleri, 2006), sosyal beceriler ve yeterlik (Baker, 2006; Brophy- Herb, Lee, Nievar ve Stollak, 2007), doyum (Baek ve Choi, 2002; Penick ve Bonnstetter, 1993), motivasyon (Ames, 1992; Meece ve diğerleri, 2006), aidiyet (Goodenow, 1992, 1993a, 1993b), psikolojik iyi oluş ve okul bırakma (Christle, Jolivette ve Nelson, 2007; Wilczenski ve Coomey, 2007) ile sınıf iklimi arasında anlamlı ilişkiler olduğu görülmektedir. Sınıf iklimi, öğrencilerin gerek bilişsel gerekse duyuşsal özellikleri ile son derece ilişkili bir kavram iken, aynı zamanda, toplumsal yapı, eğitim sistemi ve okul kültürü ile de sıkı bağlara sahiptir. Sınıf ve okul iklimi, niteliği nispeten durağan olan, kurumsal değerler, değer sistemleri, normlar, ideolojiler, ritüeller ve gelenekler ile oluşan okul kültürünü yansıtır. Bununla birlikte, sınıf iklimi; okulu çevreleyen politik, sosyal, kültürel ve ekonomik bağlam ile iç içedir (Adelman ve Taylor, 2005; Lee, 2005). Sınıf iklimi, okul iklimine göre, daha küçük bir örgütü olması bakımdan farklıdır; bununla birlikte, okulun örgütsel özelliklerinin tümünü taşır. Sınıf ikliminin toplumsal yapı ile ilişkisi incelendiğinde, özellikle bilişsel ve duyuşsal giriş davranışları açısından dezavantajlı durumda olan öğrenciler açısından bu kavramın son derece önemli olduğu görülmektedir. Çünkü bu öğrencilerin eğitim sistemi içerisinde başarısız olma, sınıf tekrarı yapma ya da erken yaşta okul bırakma olasılıkları, diğer öğrencilere göre daha yüksektir (Milner, 2013). Bernstein (1977) da farklı sosyal sınıflara ait bireylerin, konuşma yapılarındaki farklılıkların; benzer şekilde, okul ve eğitim başarısındaki değişkenliği kısmen açıkladığını öne sürmektedir. Orta sınıf çocukları evlerinde, okulda geçerli olan dilsel kalıplara son derece uyumlu, özenli bir konuşma kodu edinirken; alt sosyal sınıf çocuklarının konuşma kodu kısıtlıdır ve bu kısıtlı kod okul çevresinde belirgin bir dezavantaj oluşturmaktadır. Bowles ve Gintis e (1976) göre de bireylerin hangi sosyal sınıftan geldikleri, onların okuldaki deneyimlerini büyük ölçüde belirlemekte, toplumdaki sosyal ilişkilerde artan çıkar çatışmaları okul yaşamının sosyal organizasyonunu büyük ölçüde belirlemektedir. Bu açıdan bakıldığında, sosyal sınıftan kaynaklanan dezavantajın en yoğun olarak gözlemlenebildiği düzeyin orta öğretim ve sonrası olduğu söylenebilir (Apple, 1990; Karabel ve Halsey, 1977; Young ve Whitty, 1977). İlgili araştırmalar da ülkemizde mesleki ve teknik lise öğrencilerinin ağırlıklı olarak alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerden geldiğini göstermektedir (Bırtıl, 2011; Esmer, 1979; Köse, 1990; Pakır, 2006; Yüksel & Yüksel, 2012). Bununla birlikte Kayır, Kılıç, Erdek, Dev ve Kocataş ın (2004) yürüttüğü Mesleki ve Teknik Eğitim Alanındaki Problemler-1 isimli çalışmaya göre meslek lisesine devam eden öğrencilerin ailelerinin nispeten gelir düzeyi düşük aileler olduğu belirtilmiştir. Tüm bu açılardan değerlendirildiğinde, meslek liselerindeki sınıf iklimini belirlemek ve bu örnekleme yönelik bir araç geliştirmek önem kazanmaktadır. Bu çalışmanın temel amacı, özellikle, meslek lisesi örnekleminde

353 353 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION kullanılabilecek Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi ni belirlemeye yönelik geçerli ve güvenilir bir araç geliştirmektir. YÖNTEM Araştırmanın ölçek geliştirme çalışması üç basamaktan oluşmaktadır. İlk aşamada gerek ülkemizde, gerekse yurtdışındaki sınıf iklimi, öğrenme çevresi, sınıf atmosferi gibi temel kavramlar ele alınarak alanyazın ayrıntılı şekilde incelenmiş ve sınıf iklimini alt boyutları belirlenerek bu boyutlara ilişkin maddeler yazılmış veya farklı ölçeklerden izin alınarak çevrilmiş ve toplamıştır. İkinci aşamada, elde edilen 56 maddelik form toplam dört farklı liseye devam eden toplam 422 öğrenciye ulaşılmıştır. Üçüncü aşamada benzer ölçek geçerliliği çalışması toplam 229 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu uygulama sırasında benzer ölçek geçerliliğinin sağlanabilmesi için eldeki ölçeğe paralel ölçekler de öğrencilere uygulanmıştır. ÖTASİ yi bu araştırmada ele alınan boyutlarla ölçen herhangi bir Türkçe ölçek bulunmadığından, ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmaları kapsamında, benzer ölçekler geçerliği çalışmaları ölçeğin bütünü için yapılamamıştır. Ancak konu olarak benzerlik gösteren ve geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılan Liselerde yaşam kalitesi ölçeği (LİSEYKÖ) (Sarı, Ötünç ve Erceylan, 2007), Akademik Özyeterlik Ölçeği Türkçe Uyarlaması (Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007), kullanılarak Sınıfın Sosyal Atmosferi Ölçeği nde yer alan bazı boyutların bu ölçeklerde yer alan benzer alt ölçeklerle gösterdikleri korelasyonlar incelenmiştir. Benzer ölçek geçerliği için kullanılan araçlar aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Benzer Ölçek Geçerliği için Kullanılan Araçlar Liselerde Yaşam Kalitesi Ölçeği (LİSEYKÖ) Öğretmenler, Okula Yönelik Olumlu Duygular, Okula Yönelik Olumsuz Duygular, Öğrenci Öğrenci iletişimi, Okul Yönetimi, Sosyal Etkinlikler ve Statü olmak üzere 7 faktörde toplanan 40 maddelik bir ölçme aracı elde edilmiştir. Öğretmenler boyutunda kalan 7 maddeye ait faktör yükleri arasında ve Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.89; Okula Yönelik Olumlu Duygular Boyutunda kalan 7 maddeye ait faktör yükleri ve Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.86; Öğrenciler boyutunda kalan 8 maddeye ait faktör yükleri ve Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.81; Okula Yönelik Olumsuz Duygular boyutunda kalan 4 maddeye ait faktör yükleri ve Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.86; Okul Yönetimi boyutunda toplanan 5 maddeye ait faktör yükleri ve Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.80; Sosyal Etkinlikler boyutunda toplanan 4 maddeye ait faktör yükleri ve Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.74 ve Statü boyutunda toplanan 5 maddeye ait faktör yükleri ve Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı ise.71 olarak hesaplanmıştır. Toplam varyansın % inini açıklayan bu yedi alt ölçeğin tamamına ilişkin Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı ise.86 olarak hesaplanmıştır. Benzer ölçek geçerliliği için, ilgili ölçeğin Öğrenci-Öğrenci iletişim, Öğretmenler ve Statü boyutları kullanılmıştır. Akademik Özyeterlik Ölçeği Orijinali Jerusalem ve Schwarter (1981; akt: Yılmaz, et al., 2007) tarafından geliştirilen ölçek, biri ters olarak kodlanan 4 lü likert tipi 7 maddeden oluşmaktadır. Tek boyutta toplanan ölçeğin açıkladığı toplam varyans %45 dolayındadır. Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı.79 olarak bulunmuştur. Benzer ölçek geçerliliği için ilgili ölçek ile Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği nin Akademik Yeterlik boyutu arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Birinci Uygulamaya İlişkin Bulgular BULGULAR Dört boyut ve 54 maddeden oluşan, hazırlanan deneme ölçeği, Aydın ili içinde bulunan dört farklı erkek meslek lisesinde ulaşılabilen tüm 9. Sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Toplamda 422 öğrenciye uygulanan ölçek; akran desteği (17 madde), öğretmen desteği (20 madde), doyum (11 madde) ve akademik yeterlik (6 madde) olmak üzere dört boyut ve 54 maddeden oluşmaktadır. Bu boyutlar ile ilgili olarak, Türkçe geliştirilmiş çalışmalardan maddeler de araştırmacılardan izin alınarak kullanılmıştır. Öğretmen desteği ve öğrenci desteği ile ilgili olarak, birinci formda kullanılan maddelerin bir kesimi Yıldırım (2004) tarafından geliştirilen Algılanan Sosyal Destek ölçeğinin maddelerini kapsamaktadır. Doyum ile ilgili maddelerin bir kesimi ise Akar-Vural, Yılmaz- Özelçi, Çengel ve Gömleksiz (2013) tarafından geliştirilen Okula Aidiyet Duygusu Ölçeği nin bazı maddelerinin sınıf ortamına uyarlanmasından oluşmaktadır.

354 354 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Beşli likert türünde olan formda öğrencilerden belirtilen ifadelere ne düzeyde katıldıklarını belirtmeleri istenmiştir. İlgili forma verilen yanıtlar bilgisayar ortamına aktarılırken, 1 Hiç katılmıyorum, 2 Katılmıyorum, 3 Biraz katılıyorum, 4 Katılıyorum, 5 Tamamen Katılıyorum olarak kodlanmıştır. Analize başlanmadan önce çok değişkenli uç değerleri (multivariate outlier) belirlemek amacıyla her bir madde için Mahalanobis uzaklığı belirlenmiştir. 31 durumun.001 düzeyindeki p değeri için kritik χ2 değerini aştığı görülerek analizden çıkarılmıştır [F(55,422)=93.17]. 31 uçdeğer analizden çıkarıldıktan sonra, 391 veri üzerinde analizler gerçekleştirilmiştir. Analiz sırasında kayıp veriler için listeye göre (listwise) silme yöntemi kullanılmış ve toplamda 87 veri kaybolmuştur. Faktör analizi sürecine başlarken, öncelikle maddelerin normal olarak dağılıp dağılmadığı, maddelerin çarpıklık ve basıklık katsayılarına göre belirlenmiştir. Faktör analizi sonucunda elde kalan maddelerin ortalama, standart sapma, çarpıklık ve basıklık değerleri Tablo 1 de verilmiştir. 6 iterasyon için KMO örneklem yeterliği testi sonuçları.929, Bartlett s test sonuçları.000 düzeyinde anlamlıdır (chi-square= 4342,610, df=406). Faktör yükleri (en az.30) ve birden fazla faktöre yüklenen maddelerin faktör yükleri arasındaki farklar (en az.20) incelenmiş ve bu incelemeler sonucunda 26 maddenin ölçekten çıkarılması gerekmiştir. Bu işlemler, ölçek geliştirme sürecinin teorik temelleri de düşünülerek, principal axis factoring işlemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Boyutların birbirleri ile ilişki düzeyleri.32 den büyük olduğu içinde direct oblimin döndürme işlemi tercih edilmiştir (Tabachnick ve Fidell, 1996). Maddelere ilişkin ortalama değerler 1.78 ile 2.85 arasında; standart sapma ise 0.85 ile 1.57 arasında değişmektedir. Elde edilen faktör analizinin doku ve yapı analizi sonuçları, faktör ortak varyansı, özdeğeri ve açıkladığı toplam varyans Tablo 2 de belirtilmiştir. Tablo 2 incelendiğinde kalan 29 maddenin dört faktörde toplandığı; akran desteği boyutunun toplam varyansın %31.46 sını, öğretmen desteği boyutunun toplam varyansın %10.73 unu; doyum boyutunun %4.79 unu; akademik yeterlik boyutunun ise %3.41 ini açıkladığı görülmektedir. İlgili boyutların özdeğerleri ise; akran desteği için 9.598; öğretmen desteği için 3.59, doyum için 1.85, akademik yeterlik için 1.47 dir. Öğretmen desteği ve akran desteği boyutundan kalan maddeler Yıldırım (2004) çalışmasından uyarlanan maddeler iken, doyum boyutundan kalan maddeler de Akar-Vural, Yılmaz-Özelçi, Çengel ve Gömleksiz in (2013) çalışmasından uyarlanan maddelerden oluşmaktadır. Akran desteği boyutunda toplam 10 madde bulunmaktadır ve madde toplam puan korelasyonu.584 ile.371 arasında değişmektedir. Öğretmen desteği alt boyutunda bulunan dokuz maddenin madde toplam puan korelasyonları.596 ile.302 arasında değişmekte; doyum boyutunda yer alan beş maddenin madde toplam puan korelasyonları.753 ile.319 arasında; akademik yeterlik alt boyutunun madde toplam puan korelasyonları.528 ile.382 arasında değişmektedir. Ölçeğin geçerliğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bir diğer çalışma maddelerin alt %27 ve üst %27 lik grupları birbirinden ayırt edip etmediğine ilişkindir. Madde toplam puan korelasyonu ve alt-üst gruplar t-testi sonuçları aşağıda belirtilmiştir (Tablo 3).

355 355 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 1. Maddelerin Ortalama, Standart Sapma, Çarpıklık ve Basıklık Değerleri Temel Eksenler Faktör Analizi (Principal- Axis Factor Analysis) Ss Çarpıklık Basıklık Akran Desteği Öğretmen Desteği Doyum Akademik Yeterlik M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M7* M M M M M M M M

356 356 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 2: Öğrenciler tarafından algılanan sınıf iklimi ölçeği dört faktörlü temel eksenler faktör analizi için doku/yapı matrisi, varyans, madde-toplam puan korelasyonu Maddetoplam Akran Desteği Öğretmen Desteği Doyum Akademik yeterlik Madde puan korelasyonu Doku Matrisi Yapı Matrisi Doku Matrisi Yapı Matrisi Doku Matrisi Yapı Matrisi Doku Matrisi Yapı Matrisi M M M M Akran M Desteği M M M M M Öğretmen Desteği Doyum Akademik Yeterlik M M M M M M M M M M M7* M M M M M M M M Özdeğeri Varyans %

357 357 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 3. Madde toplam puan korelasyonu ve alt-üst gruplar T-testi sonuçları Madde Madde Toplam Puan Korelasyonu 1 t (Üst%27- Alt%27) 2 M * M * M * M * Akran Desteği M * M * M * M * M * M * M * M * M * Öğretmen Desteği M * M * M * M * M * M * M * M7* * Doyum M * M * M * M * Akademik Yeterlik M * M * M * M * 1 f=304, 2 n1=n2=82, *p<.001 Tablo 3 incelendiğinde; maddelerin grupları anlamlı şekilde (p<.001) ayırdığı görülmektedir.

358 358 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ölçeğin güvenirliğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen diğer çalışmalar, alt boyutlar arasındaki korelasyonun alt boyutların güvenirliği, ortalama ve standart sapma değerlerinin belirlenmesine ilişkindir. Ölçeğin alt boyutları arasındaki korelasyon, alt boyutların güvenirliği, ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4 te belirtilmiştir. Tablo 4. Dört faktörlü öğrenci tarafından algılanan sınıf iklimi ölçeği için korelasyon, güvenirlik, ortalama ve standart sapma değerleri Akran desteği - Öğretmen desteği.420** - Temel Eksenler Faktör Analizi Doyum.591**.409** - Akademik yeterlik.303**.546**.295** Güvenirlik (Cronbach α) Guttman Split-Half Katsayısı **p<.01 Ss Alt boyutlar açısından bakıldığında akran desteği boyutunun ortalaması 23.87; standart sapması ise 8.69 olarak hesaplanmıştır. Bu boyut ile öğretmen desteği boyutu.420 düzeyinde; doyum boyutu.591 düzeyinde; akademik yeterlik boyutu.303 düzeyinde ilişkilidir. Akran desteği boyutunun cronbach alfa güvenirliği.90 iken, Guttman Split-Half iki yarı güvenirliği.90 düzeyindedir. Öğretmen desteği boyutunun, ortalaması 18.82; standart sapması 7.21 iken Cronbach-alfa güvenirliği.88; Guttman split-half iki yarı güvenirliği ise yine.88 düzeyindedir. Öğretmen desteği boyutunun doyum boyutu ile ilişkisi.40; akademik yeterlik düzeyi ile ilişkisi.54 düzeyindedir. Doyum boyutunun, ortalaması 14.15; standart sapması ise 3.88 düzeyindedir. Bu boyutun Cronbach-alfa güvenirlik katsayısı.86; Guttman Split-Half iki yarı güvenirliği ise.66 düzeyindedir. Doyum boyutu ile akademik yeterlik boyutu arasındaki ilişki.29 düzeyindedir. Akademik yeterlik boyutunun ortalaması 9.86; standart sapması 3.25 düzeyindedir. Cronbach-alfa güvenirliği.78 düzeyinde iken; Guttman Split-Half iki yarı güvenirliği.70 düzeyindedir. Tüm ölçek için Cronbach-alfa güvenirlik katsayısı.92 iken, Guttman Split-half katsayısı.86 olarak hesaplanmıştır. İkinci Uygulamaya İlişkin Bulgular Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonrasında; ölçek toplamda Öğretmen Desteği, Akranın Desteği, Doyum ve Akademik Yeterlik olmak üzere toplam dört boyuttan ve 29 maddeden oluşmaktadır. Elde edilen 29 maddelik ölçek tekrar 229 meslek lisesi dokuzuncu sınıf öğrencisine uygulanmış, bu uygulama sonrasında geliştirilen ölçeğin güvenirlik puanları hesaplanmıştır. Benzer ölçek geçerliliği için, ilgili ölçeğin Öğrenci-Öğrenci iletişim, Öğretmenler ve Statü boyutları kullanılmıştır. Tablo 5. te LİSEYKÖ nin Öğretmen, Öğrenci-Öğrenci İletişimi ve Statü boyutları ile Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği nin Öğretmen Desteği, Akran Desteği ve Doyum boyutları arasındaki ilişkiler görülmektedir. Tablo 5. Liselerde Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği nin İlgili Boyutları ile Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeğinin İlgili Boyutları Arası İlişkiler

359 359 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION LİSEYKÖ (Sarı, Ötünç, & Erceylan, 2007) Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği Öğretmen Desteği Akran Desteği Doyum Toplam Puan Öğretmen.64*.61* Öğrenci-Öğrenci İletişimi.26*.18* Statü.35*.50* (s=229, * p<.01) Tablo 5 incelendiğinde; Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği nde bulunan Öğretmen Desteği boyutu ile; LİSEYKÖ de bulunan öğretmen boyutu arasında.64 düzeyinde anlamlı bir ilişki vardır (p<.01). LİSEYKÖ de bulunan öğretmen alt boyutu ile tüm ölçek arasında ise.61 düzeyinde ve anlamlı bir ilişki vardır (p<.01). Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği nde bulunan Akran Desteği boyutu ile; LİSEYKÖ de bulunan Öğrenci-Öğrenci iletişimi boyutu arasında.26 düzeyinde anlamlı bir ilişki vardır (p<.01). LİSEYKÖ de bulunan Öğrenci-öğrenci iletişimi alt boyutu ile tüm ölçek arasında ise.18 düzeyinde ve anlamlı bir ilişki vardır (p<.01). Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği nde bulunan Doyum boyutu ile; LİSEYKÖ de bulunan Statü arasında.35 düzeyinde anlamlı bir ilişki vardır (p<.01). LİSEYKÖ de bulunan Öğretmen alt boyutu ile tüm ölçek arasında ise.50 düzeyinde ve anlamlı bir ilişki vardır (p<.01). Bu durum, iki ölçeğin ölçümlerinin birbirine paralel olduğunun ve benzer ölçek geçerliliğinin sağlandığını göstermektedir. Benzer ölçek geçerliği için kullanılan ölçeklerden bir diğeri, Akademik Özyeterlik Ölçeği dir. Orijinali Jerusalem ve Schwarter (1981; akt: Yılmaz, vd., 2007)) tarafından geliştirilen ölçek, biri ters olarak kodlanan 4 lü likert tipi 7 maddeden oluşmaktadır. Tek boyutta toplanan ölçeğin açıkladığı toplam varyans %45 dolayındadır. Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı.79 olarak bulunmuştur. Benzer ölçek geçerliliği için ilgili ölçek ile Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği nin Akademik Yeterlik boyutu arasındaki ilişkiler incelenmiş ve Tablo 6 da belirtilmiştir. Tablo 6. Akademik Yeterlik Ölçeği ile Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği nin Akademik Yeterlik Boyutu Arasındaki İlişkiler Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği Akademik Yeterlik Toplam Puan Akademik Yeterlik Ölçeği (Yılmaz, Gürçay, & Ekici, 2007) (s=229, * p<.01).51*.32* Akademik Yeterlik Ölçeği ile; Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi Ölçeği nin Akademik Yeterlik boyutu arasında.51 düzeyinde anlamlı bir ilişki vardır (p<.01). Akademik Yeterlik Ölçeğinin ile Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi ölçeğinin tamamı ile arasında ise.32 düzeyinde ve anlamlı bir ilişki vardır (p<.01). Bu durum ÖTASİÖ ölçeğinin benzer ölçek geçerliliğini sağladığının bir işareti olarak kabul edilebilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğrenciler Tarafından Algılanan Sınıf İklimi ölçeği incelendiğinde, 29 maddenin dört faktörde toplandığı; akran desteği boyutunun toplam varyansın %31.46 sını, öğretmen desteği boyutunun toplam varyansın %10.73 unu;

360 360 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION doyum boyutunun %4.79 unu; akademik yeterlik boyutunun ise %3.41 ini açıkladığı görülmektedir. Tüm boyutlar ölçeğin toplam varyansının %50.40 ını açıklamaktadır. Tüm ölçek için Cronbach-alfa güvenirlik katsayısı.92 iken, Guttman Split-half katsayısı.86 olarak hesaplanmıştır. Sırasıyla akran desteği, öğretmen desteği, doyum ve akademik yeterlik boyutlarının Cronbach alpha güvenirlikleri;.90;.88;.86 ve.78 iken; Guttman Split Half güvenirlikleri;.90;.88;.66 ve.70 düzeyindedir. Benzer ölçek geçerliliği sonuçlarına göre, Öğrencileri Tarafından Algılanan Sınıf İklimi ölçeği ile ilgili diğer ölçeklerin alt boyutları anlamlı düzeyde ilişkili sonuçlar verdiği belirlenmiştir. Sonuç olarak, genel olarak ölçek değerlendirildiğinde, meslek liseleri örneklemi için, geçerli ve güvenilir bir yapıya sahip olduğu söylenebilir. Bu aracın farklı lise türlerinde ve farklı eğitim kademelerinde nasıl işlediği araştırılabilir. Bununla birlikte, sınıf iklimini belirlemeye yönelik kuram sınayıcı ve model oluşturmaya yönelik araştırmalara da gereksinim duyulmaktadır. KAYNAKÇA Açıkgöz, K. Ü. (1998). Etkili Öğrenme ve Öğretme (2. ed.). İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Adelman, H. S., & Taylor, L. (2005). Classroom Climate. In S. W. Lee (Ed.), Encyclopedia of School Psychology. CA: Sage Publications. Akar-Vural, R., Yılmaz-Özelçi, S., Çengel, M., & Gömleksiz, M. (2013). The development of the "Sense of Belonging to School" Scale. Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research(53). Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80(3), Apple, M. (1990). Ideology and Curriculum. London: Routledge. Baek, S. G., & Choi, H. J. (2002). The relationship between students' perceptions of classroom environment and their academic achievement in Korea. Asia Pacific Education Review, 3(1), Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44, Bernstein, B. (1977). Class, Codes and Control (2nd ed. Vol. III). London: Routledge and Kegan Paul. Bırtıl, F. S. (2011). Kız meslek lisesi öğrencilerinin akademik başarısızlık nedenlerini veri madenciliği tekniği ile analizi. Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon. Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books. Brophy-Herb, H. E., Lee, R. E., Nievar, M. A., & Stollak, G. (2007). Preschoolers' social competence: Relations to family characteristics, teacher behaviors and classroom climate. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, Christle, C. A., Jolivette, K., & Nelson, M. (2007). School characteristics related to high school dopout rates. Remedial and Special Education, 28( ), 325. Davis, H. A. (2003). Conceptualizin the role and influence of student-teacher relationships on children's social and cognitive development. Educational Psychologist, 38(4), Dorman, J. P. (2001). Associations between classroom environment and academic efficacy. Learning Environments Research, 4, Dotterer, A., & Lowe, K. (2011). Classroom context, school engagement, and academic achievement in early adolescence. Journal of Youth Adolescence, 40, Esmer, Y. (1979). Üniversite giriş sınavları ve üniversite öğrencilerinin başarı durumu: Bir yöntem sorunu. Boğaziçi Üniversitesi Dergisi, 7, Fraser, B. J. (1986). Classroom Environment. Australia: Croom Helm Ltd.

361 361 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Fraser, B. J. (1998). Classroom environment instruments: development, validity and applications. [Review article]. Learning Environments Research, 1, Fraser, B. J. (Ed.). (2005). Using learning environment assessments to improve classroom and school climates (2. ed.). London: Falmer Press, Taylor & Francis. Fraser, B. J. (Ed.). (2007). Classroom learning environments. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Goh, S. C., Young, D. J., & Fraser, B. J. (1995). Psychosocial cliate and student outcomes in elementary mathematics classrooms: A multilevel analysis. The Journal of Experimental Education, 64(1), Goodenow, C. (1992). Strengthening the links between educational psychology and the study of social contexts. Educational Psychologist, 27(2), Goodenow, C. (1993a). Classroom belonging among early adolescent students: Relationships to motivation and achievement. The Journal of Early Adolescence, 13(1), Goodenow, C. (1993b). The psychological sense of school membership among adolescents: scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30(1), Henry, K. L., & Huizinga, D. H. (2007). School-related risk and protective factors associated with truancy among urban youth placed at risk. The Journal of Primary Prevention, 28, Johnson, B., & McClure, R. (2004). Validity and reliability of a shortened, revised version of the constructivist learning environment survey (CLES). Learning Environments Research, 7, Karabel, J., & Halsey, A. H. (1977). Education research: A Review and an interpretation. In J. Karabel & A. H. Halsey (Eds.), Power and Ideology in Education. London: Oxford University Press. Kayır, Ö., Kılıç, H., Erdek, D., Erdek, M., Dev, D., & Kocataş, B. (2004). Mesleki ve Teknik Eğitim Alanındaki Problemler-1. Ankara: Yz Strateji. Köse, M. R. (1990). Aile sosyo-ekonomik durumu, lise özellikleri ve üniversite sınavlarına hazırlama kurslarının eğitsel başarı etkileri. Eğitim ve Bilim, 16, Lee, S. W. (Ed.). (2005). Encyclopedia of school psychology. London: Sage Publications. Mainhard, M. T., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2011). Coercive and supportive teacher behaviour: Withinand across-lesson associations with the classroom social climate. Learning and Instruction, 21, Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, students motivation, and academic achievement. Annu. Rev. Psychol., 57, Milner, H. R. (2013). Analyzing poverty, learning, and teaching through a critical race theory lens. Review of Research in Education, 37, Pakır, F. (2006). Aile sosyo-ekonomik ve demografik özellikleri ile mezun olunan lise türünün öğrencilerin üniversite giriş sınavındaki başarıları üzerindeki etkileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van. Patrick, H., Ryan, A. M., & Kaplan, A. (2007). Early Adolescents' Perceptions of the Classroom Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement. Journal of Educational Psychology, 99(1), 83. Penick, J. E., & Bonnstetter, R. J. (1993). Classroom climate and instruction: New goals demand new approaches. Journal of Science Education and Technology, 2(2), Perry, N. E. (1998). Young children's self-regulated learning and context that support it. Journal of Educational Psychology, 90(4), Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 104(3), 700. Rowe, E. W., Kim, S., Baker, J. A., Kamphaus, R. W., & Horne, A. M. (2010). Student personal perception of classroom climate: exploratory and confirmatory factor analyses. Educational and Psychological Measurement, 70(5), doi: / Ryan, A. M., & Patrick, H. (2001). The classroom social environment and changes in adolescents' motivation and engagement during middle school. American Educational Research Journal, 38(2), 437.

362 362 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Sarı, M., Ötünç, E., & Erceylan, H. (2007). Liselerde okul yaşam kalitesi: Adana İli örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(50), Wilczenski, F. L., & Coomey, S. M. (2007). A Practical Guide to Service Learning: Strategies for Positive Development in Schools. NY, USA: Springer Science+Media, LLC. Yıldırım, İ. (2004). Algılanan sosyal destek ölçeğinin revizyonu. Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research, 17, Yılmaz, M., Gürçay, D., & Ekici, G. (2007). Akademik özyeterlik ölçeğinin Türkçe'ye uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Young, M., & Whitty, G. (1977). Society, state and schooling. Sussex, England: Falmer Press. Yüksel, A., & Yüksel, S. (2012). Yöneltme sürecinde ilköğretim öğrencilerinin cesaretini kırma (İstanbul ili Fatih İlçesi örneği). Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(4),

363 363 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRETİMDE DERS GÜNLÜKLERİNİN DERSE HAZIRLIK, DERSİN İŞLENMESİ VE SONRASINDA KULLANIMININ ÖĞRENME SÜRECİNE ETKİSİNE İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ A INVESTIGATION OF STUDENTS OPINIONS CONCERNING THE EFFECT OF USING COURSE DIARIES DURING PREPARATION, TEACHING AND AFTER TEACHING ON LEARNING PROCESS Yrd. Doç. Dr. Ahmet KURNAZ Necmettin Erbakan Ün. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi ahkurnaz@hotmail.com Araştırma Özel Eğitim Dersi ve Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Dersinin ders günlüklerine dayalı olarak 5 ayrı sınıfta 205 lisans öğrencisi ile işlenmesinin öğrenme süreçlerine etkisini belirlemek için yapılmıştır. Uygulama sürecinde öğrenciler ders öncesinde kendi tercih ettikleri kaynaklardan işlenecek konuya hazırlanmışlar, bu arada kendilerince öğrenilmesine değer buldukları hususları günlüklerine almışlardır. Öğrenciler ders öncesi en az analiz düzeyinde bir de soru hazırlamışlardır. Sınıfta dersin işlenişi sırasında hangi hususu neden öğrenmeye değer bulduklarını belirtmişler, diğer arkadaşlarının yorumlarını almışlar ve sınıf içi tartışmalar sonunda günlüklerinde gerekli eklemelerde bulunmuşlardır. Öğretim elemanının eksiklere ilişkin son eklemelerini de günlüklerine yansıtarak günlüklerini oluşturmuşlardır. Öğrenciler ihtiyaç duyarlarsa dersin işlenmesinden sonra da günlüklerinde düzenleme yapabilmektedir. Araştırmanın amacı lisans eğitiminde ders günlüklerinin ders sürecine etkisinin belirlenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; 1. Ders günlüğüne dayalı ders işlemenin öğrencilerin derse katılımına, kalıcı öğrenmeler oluşmasına, öğrencilerin işlenecek konuyu akranları ile tartışmalarına, işlenen konu ile ilgili yeni sorular sormalarına, işlenen konu ile ilgili yeni bilgi ve fikirler oluşturmalarına etkisi nasıldır? 2. Öğrencilerin bugüne kadar kullandıkları öğrenme yöntemi ile ders günlüğünü karşılaştırmaları ile ilgili sonuçlar nasıldır? Araştırma nitel yaklaşımla yürütülmüş yarı deneysel modeldedir. Araştırmanın çalışma grubunu 154 lisans öğrencisi oluşturmuştur. Bir dönem boyunca dersler yukarıda belirtildiği şekilde işlenmiş, dönem sonunda öğrencilerle yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi ile görüşmeler yapılarak veriler toplanmıştır. Veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırma sonunda ders günlüklerinin öğrencilerin derse katılımlarını üst düzeyde artırdığı, öğrencilerin önceden hazırlandığı konuyu ders işlerken pekiştirdiği, daha önce kullandıkları yöntemlere göre daha kalıcı öğrenme sağladığı, öğrencilerin öğrendiklerini görerek mutlu olmalarını sağladığı; konu ile ilgili günlük tutarken arkadaşları ile konu üzerinde daha çok tartışmalarını sağladığı; ders günlüğü hazırlamanın öğrencilerin çok sayıda daha kapsamlı, derinlemesine sorular sormasını sağladığı; akranları ile ders öncesi, sırası ve sonrasında konuyu tartışmalarını sağladığı, öğrencilerin yeni bilgi ve fikirler oluşturmasına katkıda bulunduğu ve öğrenilenlerin alanlarında kullanımına ilişkin fikirler oluşturmaya katkı sağladığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Kilitkavramlar: Ders günlükleri The aim of this study was to determine the effect of the use of student diaries during teaching in Special Education Course and Education of Gifted Students Course in 5 different classes with 205 undergraduate students in total. During the study, students had come to class prepared using the available sources and they had recorded the significant points in their diaries. Also each student had prepared a question at least at the Analysis level before the class. During the class, they pointed out which points they found worth learning, they explained their reasons, they received other students comments and after class discussions they added to their

364 364 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION diary entries. They finally completed their diaries right after taking all the explanations the instructor had made into account. Also students had the opportunity to reorganize their diaries after the class. The purpose of this study is to determine the effect of course diaries on course process in undergraduate education. For that purpose, following questions are addressed; 1. What is the effect of the use of student diaries during teaching on student participation, permanent learning, class discussion, students questioning and forming new ideas and producing new information about the subject? 2. What are the results of the comparison of the regular learning method and course diaries by the students? The current study utilizes a quasi-experimental research design conducted in a qualitative manner. A total of 154 undergraduate students participated in this study. Courses were conducted as described above. Data were collected through semi-structured in-person interviews at the end of the term and analyzed through content analysis. At the end of the study, it was found that student diaries improved student participation significantly, helped students consolidate their learning, assured permanent learning in comparison to other learning methods, improved student interaction about the subject; developed students questioning skill; increased student discussions before, during and after classes; helped students form new ideas and produce information and helped students form new ideas making use of what they learned in their fields. Keyword: Course diaries

365 365 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE REGGİO EMİLİA YAKLAŞIMI Asuman Bilbay Hamdi Karakaş ÖZET: Çalışma, İtalya nın kuzeyinde bir halk hareketi olarak başlayan yerel yönetimin desteğini de alarak, zamanla okul öncesi eğitimde çağdaş yaklaşımların içerisinde yar alan Reggio Emilia yaklaşımının kuramsal olarak değerlendirilmesini içermektedir. Reggio Emilia yaklaşımı geleneksel eğitim anlayışının yerine yapılandırmacı eğitim anlayışını temele almıştır. Bu yaklaşımda eğitim ortamı sosyalleşmeyi, sanatsal düşünceyi, yaratıcılığı, hayal gücünü, sanatsal duyarlılığı kazandıracak şekilde dizayn edilmiştir. Eğitimci çocuklar için rehber ve öğrenen rolündedir. Büyük ve küçük gruplarla yapılan proje çalışmalarıyla çocukların bilgiyi kendilerinin edinmesine olanak tanınmaktadır. Yapılan çalışmayla Reggio Emilia yaklaşımı tüm yönleriyle incelenerek, günümüzde ki okul öncesi eğitim çalışmalarına, eğitimcilere, ailelere katkı sağlaması amaçlanmıştır. ABSTRACT: This study involves the theoretical evaluation of Reggio Emilia approach which takes part in contemporary approaches in preschool education after a while and is also supported by the local government beginning as a public movement in North Italy. Reggio Emilia approach is based on the structuring education mentality instead of the traditional one. In this approach the education environment is designed to support socialization, artistic thought, creativeness and imaginative power. The educator is in the role of a guide and a learner for the children. With the project studies made by big and small groups, the children are allowed to obtain the information by themselves. With this study Reggio Emilia approach is examined in all its aspects and it's aimed to contribute to current preschool education studies, educators and families. GİRİŞ Okul öncesi dönem bireyin hayata hazırlanması, çevreyi tanıması, sosyal, bilişsel ve duygusal olarak çocuğun bütün olarak gelişmesine yardımcı olan en önemli dönem olarak karşımıza çıkar. Gelişimsel olarak bu denli hızlı geçen okulöncesi dönemi en iyi şekilde değerlendirmek gerekmektedir. Okulöncesi eğitim kurumları, bu dönemi değerlendirmek adına çocuğa eğitim imkânları sunmaktadır. (Turaşlı, 2012). Çocuğun gelişiminin büyük bir kısmının okul öncesi dönemde geliştiği düşünülürse, bu becerilerin bazılarının erken yaşlarda kazandırılması çok önemlidir. Zengin uyarıcılarla donatılmış çevreler, çocuğun kendini özgür hissetmesi ve yaparak yaşayarak öğrenmesi, çocuğun problem çözme becerisini artıracak ve hayata daha çok hazırlayacaktır (Pekdoğan, 2012). Dolayısıyla çocukların bu dönemi yaşamsal deneyimler kazanarak geçirmesi oldukça önemlidir (Yuvacı, Şafak, Şirin, 2013). Günümüzde birçok eğitimci, geleneksel eğitimin yani direk anlatım yöntemiyle çocuklara bilgi yüklemesi yapmak yerine, onların bilgiyi bizzat kendilerinin oluşturabilecekleri zengin ortamlar kurmanın esas olduğu ve bu ortamların insan ilişkileri ile güçlendirilmesi gerektiği savunulur (İnan, 2012). Bu bağlamda birçok çağdaş yaklaşım ortaya çıkmış ve uygulama alanları gelişmiştir. Walsh ve Petty (2006) yaptıkları analizlerde erken çocukluk eğitiminde kullanılan çağdaş yaklaşımları şu şekilde belirtmişlerdir; High/Scope, Head Start, Montessöri, Waldorf, Reggio Emilia ve Bank Streettir. Çağdaş yaklaşımlar içerisinde yer alan Reggio Emilia yaklaşımı, modern eğitim anlayışını benimsemiştir (Pekdoğan, 2012). İtalya nın kuzeyinde bir grup köylü kadın tarafından bizim çocuklarımız da zenginlerin çocukları kadar zekidir denilerek yeni bir okul öncesi eğitim yaklaşımının temelleri atılmıştır. Köylü kadınlar tarafından başlatılan bu hareket kısa sürede İtalya nın diğer şehirlerine ve daha sonra da dünyaya yayılmıştır (Aslan, 2005). Yaklaşıma kuramsal bir akış açısı katarak başka bir dönüm noktası kazandıran ve dünya çapında ünlü bir model olmasını sağlayan kişi Loris Malaguzzidir (Şahin, 2010). Malaguzzi tarafından geliştirilen bu program yaparakyaşayarak öğrenmeyi amaç edinmiş, planlandırılmış programlar yerine, çocuklarla sürekli çalışarak ve yeni fikirler deneyerek, çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına göre eğitim veren dinamik bir yaklaşımdır (Pekdoğan, 2012). Loris Malaguzzi nin görüşü Dewey, Piaget, Bruner, Vystgosky ve diğerlerinin görüşlerinden oluşmuş sosyal bir

366 366 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yapısalcılık yansıtmaktadır. Malaguzzi doğumdan itibaren sosyal olan, zeka dolu ve meraklı bir çocuk imgesi çizmektedir (Balat, 2011). Reggio Emilia, okul ortamını çocuğun toplumun yaşantısının bir parçası olarak gören ve çocuğun günlük yaşantısının bir kısmını okulda sürdürmesini bekleyen bir yaklaşım biçimi olarak karşımıza çıkar (Şahin, 2010). Erken çocukluk eğitimine damga vuran, toplum temelli eğitim modellerine örnek niteliğindeki bu yaklaşım dünyanın bir çok ülkesinde yeniden doğmaktadır. Araştırmacılar, eğitimciler ve okul öncesi eğitim kurumlarında çalışanlar, Reggio Emilia okullarındaki çocukların faaliyetlerine ve başarılarına şahit oldukça, bu yaklaşım prensiplerini ve uygulamadaki yansımalarını anlamak ve kendi okullarında tekrar doğmasını sağlamak için gayret etmektedirler (İnan,2012). YÖNTEM Var olan kaynak ve belgeleri inceleyerek veri toplamaya literatür tarama denir. Literatür taraması, araştırma probleminin seçilerek anlaşılmasına ve araştırmanın tarihsel bir perspektife oturtulmasına yardımcı olur (Karasar, 2012). Bu çalışmada literatür taramasından yararlanılmış olup, konuyla ilgili olan çalışmalardan faydalanılarak, Reggio Emilia yaklaşımı her yönüyle ortaya konmaya çalışılmıştır. Yaklaşımın temelleri BULGULAR Reggio Emilia yaklaşımı, erken çocukluk dönemine yeni bir soluk getirirken, eğitim yap-bozunun bütün parçalarını yeniden gözden geçirmiştir (İnan, 2012). Çocuklarının zekâlarını geliştirmeye ve onları hayata hazırlamaya fırsat tanıyan bir okul sistemine dâhil olmalarını hedefleme düşünceleri sonucunda ortaya çıkmıştır (Danışman, 2012). Reggio Emilia yaklaşımında çocuk yetiştirmenin sadece bilişsel yönü değil duygulara, çocukyetişkin ve çocuk çocuk iletişimine önem vermektedir (Poyraz ve Dere, 2003). Reggio Emilia yaklaşımına göre çocuk, büyüme sürecinde gelişimini engelleyen bir duvarla karşı karşıyadır. Bu duvar, eskimiş ve kalıplaşmış katı kurallar, yetişkinler tarafından benimsenmiş ancak çocuklar tarafından anlaşılması oldukça güç olan ve geçerliliğini yitirmiş davranış kalıpları ve geleneksel eğitim metotlarından meydana getirmektedir. Bundan dolayı, öncelikli olarak çocuğun yaşadığı toplumdaki yeni kültürel değerleri ve rolleri öğrenmesi için desteklenmesi gerekmektedir. Bu destek sağlandıktan sonra çocuk, gelişimini engelleyen ve eski değer yargılarından oluşan bu duvar ı kendi kendine aşmayı başarmalıdır (Aslan, 2005). Reggio Yaklaşımı çocuğun yaratıcılığını engelleyen kalıplaşmış, katı ve geçerliliğini yitirmiş geleneksel eğitim metotları yerine, aktif, yaratıcı, problem çözme gücü gelişmiş ve eleştirel düşünen bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Pekdoğan, 2012). Yaklaşım, çocukları potansiyeli yüksek, güçlü, yetenekli, meraklı ve sevgi dolu, öğrenmeye aşırı istekli, kendi eğitimini oluşturma kapasitesine sahip olan bireyler olarak görmektedir (Danişman, 2012). Dünyada birçok ülkede akademik çevrelerce kabul edilmiş Reggio Emilia yaklaşımı, özgür düşünce, özgür hareketi ve bireyin doğal yaşantısında yaratıcılığı zekice kullanmasını desteklemiştir (İnan, 2012). Bu yaklaşımda çocuklar etkin öğrenme yoluyla, sürece aktif olarak katılıp, bağımsız hareket ederler. Etkin öğrenmede çocuk istediği şeyi bağımsız olarak araştırır, malzemeleri serbestçe kullanır ve ortamı keşfeder. Çocuklara istediklerini yapma özgürlüğü tanınır. Çocuklar dinleyici konumunda değildiler. Bu yaklaşımda çocuklara süreci yönlendirme izni verilir (Pekdoğan, 2012). Programın felsefesine göre okul çocuk için bir ev, ailesi de o evin birer üyesi olarak kabul edilir. Reggio Emilia kurucusu Malaguzzi ye göre Reggio Emilia programında etkileşim, ilişki ve işbirliği üçlüsünün bir arada olduğu ilişkiler arası bir programdır (Öztürk, 2006). Reggio Emilia da bunun farkında olarak çocuğu toplumun bir parçası olarak kabul etmiş, karşılıklı iletişimin önemine vurgu yapmış ve yaratıcı eğitim yaklaşımını bunun üzerine kurmuştur (İnan, 2012). Sanat, erken çocukluk eğitiminin vazgeçilmez bir parçası olarak çocuğun bilgiyi yapılandırılması sürecinde önemli bir rol oynar. Yaratıcı düşünce kabiliyetlerinin öne çıktığı sanat çalışmalarında, Reggio Emilia çocukları düşünür, tartışır, teoriler üretip, zenginleştirilmiş ortamlarda bu teorilerini test etme fırsatı bulur. Bu açıdan Reggio Emilia yaklaşımında sanat bir döngüdür. Yani çocuk sanat aracılığıyla düşüncesini ifade etme fırsatı yakalarken, geri bildirim alma şansı da bulur (İnan, 2012). Çocuklar Reggio okullarında işbirliği, sorumluluk, hata yapma ve hatalarını düzeltme gibi deneyimler yaşamaktadırlar. Reggio Yaklaşımı sonuca değil, sürece odaklanmıştır. Çocukların nasıl öğrendiği önemlidir ve bu yönüyle yaklaşım çocukların potansiyellerini üst düzeye çıkarmaktadır (Pekdoğan, 2012).

367 367 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Reggio Emilia yaklaşımının amacı, erken çocukluk eğitimcilerine hazır bir program sunmak yerine, yapılacak çalışmalara yön göstermektir. Bu yüzden Reggio Emilia kasabasının dışındaki okullar Reggio Emilia okulları değil, Reggio Emilia yaklaşımından esinlenmiş okullar olarak tanımlanır. Dolayısıyla eğitimciler Reggio Emilia yaklaşımının mantığını kavradıktan sonra, kendi kültürlerine uygun programlar hazırlayabilirler. Bu yönüyle Reggio Emilia. öğretmene ve öğrenciye özgürlük sağlamakta, kültür farkından çıkabilecek problemleri engellemektedir (İnan, 2012). Reggio Emilia Yaklaşımı felsefesi, eğitim ortamı, çocuğa verdiği değer ve öğretmenin bir pusula rolünü üstlenmesi çocuğun öğrenme hızını ve kapasitesini üst düzeye çıkarmaktadır (Pekdoğan, 2012). Eğitim ortamı Günümüzde yapılan bazı araştırmalar, yaşanılan fiziki çevrenin insan davranışı üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Çocuklar günün büyük bir bölümünü okulda geçirmektedirler. Bu sebepten dolayı çocuğun hareket ihtiyacını karşılayacak, enerjisini kullanmasına imkân verecek faaliyetleri okulda yapmasının önemi ortaya çıkmaktadır (Pekdoğan, 2012). Reggio Emilia Yaklaşımı, fiziksel, sosyal ve duygusal açıdan gerekli öğrenme ortamının sağlanmasının ve belli prensipler çerçevesinde her kültürün kendine has eğitim vermesinin gerekliliğini vurgulayarak ideal eğitim ortamları oluşturmayı hedefler (İnan, 2012). Reggio Emilia okullarında çevre çocuğun hayal ve yaratıcılığını destekleyecek şekilde düzenlenmektedir. Çocukların istedikleri zaman yalnız kalması için alanların mevcut olmasına karşın çevre çocukların birbiriyle etkileşimini sağlayacak biçimde planlanmıştır (Aslan, 2005). Reggio Emilia da eğitim ortamı duvarsız sınıflar felsefesine benzetilebilir. Buna göre sınıflar birbirilerinden camlarla ayrılarak duvarsız okullar havası verilmek istenirken aynı zamanda çocukların birbirlerini gözlemleyebilmeleri hatta devamlı bir iletişim halinde olmaları istenmektedir (Öztürk, 2006). Sınıflarda şeffaflık ve sadelik ön plandadır. Geniş pencereler bulunur; ortam geniş ve aydınlıktır. Sınıfta fazla mobilya yoktur; onun yerine çocukların çalışmaları, resimleri, gerçekleştirilen projelerin fotoğrafları, ürünleri, çocukların aileleri ile birlikte oldukları fotoğraflar gibi çeşitli görsel materyaller okulun her yerinde sergilenir. Eğitim ortamı çocuklar, öğretmen ve ailelerin arasındaki ilişkiyi güçlendirmeye yarayan bir araç olarak kullanılır ( ) Bu yaklaşımda çevre denildiğinde basitçe fiziksel bir alandan söz edilmemektedir. Çocuğun yaşıtları yani deneyimleri, içinde bulunduğu ideolojiler, görüşler gelenekler çocuğa zengin bir çevre sunmaktadır (İnan, 2012). Bu noktada Reggio okullarının eğitim ortamları çok iyi tasarlanmıştır. Özellikle Piazza alanları çocukların enerjilerini boşaltmaları ve sosyal hayata uyum sağlamaları açısından eşsiz fırsatlar sunmaktadır. (Öztürk, 2006). Piazzalar, sınıfların açıldığı bir orta alandır. Burası yetişkinler ve çocuklar arasındaki sosyal alış-verişi kolaylaştırmak amacıyla bütün çocuklar ve öğretmenlerin birlikte bulunabilecekleri bir yerdir (Temel ve Dere 1999; Akt: Aslan, 2005). Çocukların kendilerine arkadaşlarıyla otururken ya da ayakta bakmalarını ve birçok versiyonda, tüm açılardan görmelerini sağlayan aynalı dörtyüzlü iç mekân çoğunlukla burada bulunur. Aynalar tüm merkezlerde temelde kendini görme ve kendi kimliğini oluşturma felsefesini geliştirir (Nutbrown ve Abbott, 2001). Gerek bahçede gerekse sınıf içinde küçük grup aktivitelerine önem verilmektedir. Reggio Emilia görüşünde oyunla eğitim programda temel teşkil etmekle birlikte özellikle küçük grup faaliyetleri daha fazla tercih edilmelidir (Öztürk, 2006). Sınıflara köşelere bölünmüştür ve çocukların hem bireysel hem de küçük gruplar halinde çalışabilecekleri masalar sınıf içinde dikkat çeker. Ayrıca sınıfta bulunan mini sınıf atölyelerle sanat öğretmenin önderliğinde çocukların yaratıcı etkinlikleri kolayca yürütmeleri mümkün olmaktadır (Şahin, 2010). Her Reggio Emilia okulunun, doğal materyaller ve sanat malzemeleriyle dolu olan, stüdyo ve laboratuvar karışımı Atelier adı verilen bir atölyesi vardır. Her atölyede öğretmen ve öğrencilerle birlikte çalışan Atelierista adında birer grafik sanatları uzmanı bulunmaktadır. Bu kişi, eldeki proje ile ilgili haftalık aktivitelerin planlanmasına yardım etmektedir. Bu aktiviteler, öğrencinin kil, resim, kolaj, heykel gibi yeni araçlarla kendini ifade etmesine yardımcı olmaktadır. Bu atölyelerde renkli kalemler, sulu boyalar, sınıflandırma materyalleri, değişik türlerde kalemler, çeşitli renk ve türde kağıtlar ve bir çok sanat malzemeleri bulunmaktadır (Öztürk, 2006). Reggio Emilia okulları insanları içeri girmeleri ve oyun oynamaları için çeken bir atmosfere sahiptir. Her okulda çeşitli miktarda gerçek bitki ve çiçekler, bir kiler ve mutfak, yemek odası, tuvaletler ve bahçe bulunmaktadır. Buradaki temel felsefe çocukları hem şu an yaşadıkları hem de gelecekte karşılaşacakları sosyal çevrenin bir örneğine götürmek kısacası gelecekteki yaşantılarına ve girecekleri sosyal topluma hazırlık niteliğindedir (Öztürk, 2006). Sınıfın her yerinde (duvarların rengi, mobilyaların biçimi, masa ve raflardaki eşyaların düzeni

368 368 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION vb.) ayrıntı dikkati çekmektedir. Pencere ve kapılardan gelen ışık çocukların ürünlerini vurgulayacak şekilde düzenlenmiş, sınıf canlı bitkilerle süslenmiş ve raflar çocukların yaratıcılıklarını yansıtacak şekilde düzenlenmiştir (Feeney ve Moravcik, 1987; Akt: Ulusoy ve Ersoy, 2004). Kullanılan oyuncakların, köşelerdeki malzemelerin hemen hemen çoğu gerçeğe yakın renklerde ve gerçeklerinin minyatürüdür (Öztürk, 2006). Böyle bir ortamda yetişen çocukların problem çözme becerileri gelişeceği gibi, hayata hazırlanmaları da önemli ölçüde kolaylaşacaktır (Pekdoğan, 2012). Aile ile ilişki, programın hatta okulun önemli bir parçasıdır (Öztürk, 2006). Görsel ürünler, fotoğraflar, öğretmenlerin bunlara ilişkin notları, çeşitli anekdotlar okulun her köşesinde karşımıza çıkan dokümantasyondur ve bu şekilde ailelerin eğitim süreci içerisinde ne yaşandığını anlama ve aile katılımını üst noktaya çıkaracak ortam sağlanmış olur (Şahin, 2010). Öğretmen Rolü Reggio Emilia yaklaşımında öğretmen kaynak, meraklı, araştıran, aktif bir kişidir. Çocuklara sorular sorar, onların fikirlerini hipotezlerini ve teorilerini keşfetmeye çalışır (Poyraz ve Dere, 2003). Öğretmen çocuğa bilgi veren değil çocuğun keşfederek öğrenmesine imkan veren ve ortam sağlayan bir partner, bir rehber rolündedir (Öztürk, 2006). Öğretmen çocukların başarılı ve heyecan verici çalışmalar yoluyla kendileri ve iç dünyaları ile dış dünyalarını karşı karşıya getirmeleri için uygun fırsatlar verir (Poyraz ve Dere, 2003). Öğretmenler çocukların iç dünyasını daha yakından tanımak için gözlem yapar, notlar tutar, konuşmaları kaydederler ve çocukları kameraya çekerler. Amaç, çocukların düşüncelerini ve öğrenme süreçlerini anlamaktır; çocukların tek tek gelişim kayıtlarının tutulması değildir. Öğretmenler, bütün gözlemlerini diğer öğretmenler ve ailelerle paylaşırlar ve daha sonra öğrencilerin öğrenmelerini zenginleştirmenin yollarını araştırırlar ( ) Reggio Emilia okullarında farklı konularda uzman eğitimcileri bir araya getirir. Pedogogista, çocuk eğitimi ve gelişim uzmanı olarak, eğitim ve gelişim alanındaki yeni teorileri öğretmenlerle paylaşmak, pedagojik destek sağlamak için vardır. Atelerista ise sanat öğretmeni olarak görev yapar ve atölyelerde yaptırdığı yaratıcı çalışmalar ders programının ayrılmaz bir parçası olarak, çocukların öğrenme sürecinde, bilişsel ve sembolik ifade için önemli olduğunu vurgular (İnan, 2012). Sanat eğitmenleri ile çocuklar uzun dönemli çalışmalar yapabilecekleri mini atölyelerde ortaya çıkardıkları ürünleri, yaratıcı fikirleri ve diğer sınıflardaki çocuklarla paylaşmaktadırlar.(şahin, 2010). Bunun yanı sıra sınıfta görevli öğretmen, yardımcı öğretmen ve sınıf bakıcısı bile çocuklarla değişik köşelerde yer alarak devamlı bir iletişim ve etkileşim halindedir (Öztürk, 2006). Sınıflar tek bir öğretmene ait değildir. Okulun bütün eğitim kadrosu birlikte plan yapmakta ve birlikte çalışmaktadır. Haftalık plan saatine, okulun aşçısı ve diğer görevliler de katılmaktadır. Görev hiyerarşisi yoktur, böylece herkes planlama ve çocuklarla ilgili diğer çalışmalara dâhil edilmektedir (Öztürk, 2006). Bu yaklaşımda öğretmen öğrenendir ve öğretmenler arasındaki ilişki karşılıklı saygı ve işbirliği temelinde oldukça, çocuklar sosyal ve akademik alanlarda daha başarılıdırlar (Balat, 2011). Öğretmenin en önemli görevlerinden biri çocuklara ve ailelere sizler bu okulun bir parçasısınız, biz bir aileyiz mesajını hissettirebilmektir. (Öztürk, 2006). Eğitim programlanırken ve değerlendirilirken çocukların bireysel farklarının önemli olduğu ilkesinden yola çıkılır. Çocuğun her etkinliği öğretmen tarafından değerlendirilir (Yuvacı, Şafak ve Şirin, 2013). Eğer sınıfta özel ihtiyaçlara sahip bir çocuk varsa (ki her sınıfta bu durumdaki iki çocuğa izin verilir) başka bir öğretmen daha sınıfa katılmakta ve bu öğretmen sadece bu çocukla değil bütün çocuklarla ilgilenmektedir (Aslan, 2005). Reggio Emilia yaklaşımından esinlenen öğretmenler, çocukların kendileriyle beraber anlamlandırma sürecine katılmalarını sağlamalıdır. Öğretmenin çocuklara bilgiyi aktarması değil, çocukların öğretmenle beraber bilgiyi yapılandırması söz konusudur (İnan, 2012). Bu nedenle çocukların öğrenmede aktif, seçici, karar verici, öğretmenin ise teşvik edici, öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir kişi olarak görev yaptığı çağdaş program anlayışını benimsemek kalitenin artırılmasında katkılar sağlayacaktır (Temel, 2005). Projeler Geleneksel eğitim yaklaşımlarında çocuklar dinleyici konumundadırlar. Önemli olan; çocukların nasıl öğrendiği değil, neyi öğrendiğidir. Önemli olan; süreç değil, nasıl bir ürünün ortaya çıktığıdır. Bu yönüyle geleneksel

369 369 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yaklaşımlar basmakalıp bireyler yetiştirmektedir. (Pekdoğan, 2012). Reggio Emilia yaklaşımında ise birleştirilmiş eğitim öğretim süreci gözlemlenir. Yani, fen doğa, matematik, dil sanat gibi farklı disiplinler, projelerde birleştirilmiş bir şekilde gerçekçi ve doğal olarak karşımıza çıkarlar ve çocuklar duygusal, bilişsel ve fiziksel olarak aktif şekilde projelerde çalışırlar (İnan, 2012). Proje gerçek dünya içinde bir öğenin, derinlemesine araştırılması ile gerçekleştirilir. Proje sırasında çocuğun gözlem yapması sağlanır. Projeler bazen bir grup çocuk, bazen bütün sınıf, bazen de bir çocuk tarafından hazırlanmaktadır. Projenin asıl amacı öğretmen veya çocuk tarafından ortaya atılan sorulara çocukların cevaplar bulması ve bunun için çalışmasını sağlamaktır (Pekdoğan, 2012). Gözlem yapmak program içeriğinde öğretmenin görevlerindendir. Öğretmen bu gözlemlerden yola çıkarak proje konuları belirleyebilmekte, hatta ertesi günün veya o günün konusunu bile belirleyebilmektedir (Öztürk, 2006). Bu çalışmalar çocukları; paylaşım, tartışma, önceki tecrübe ve bilgileri kullanma, yeni bilgileri kaydetme, taslaklar hazırlama, hikâyeler üretme, çizimler yapma, dramatik oyunlar oynama, uzmanlarla görüşmeler yapma bunlara eklenebilecek birçok faaliyet içine sokar. Çocuklar karar vermek için sorumluluk hissetme, planlama yapma, grupla karar verme, alan çalışması yapma, keşfetme ve fikirleri ortaya koyarak paylaşma becerilerini geliştirirler. Çocuklar çeşitli konularda uzmanlaşır ve içgörü kazanırlar. (Pekdoğan, 2012). Çocuk arkadaşlarıyla da problem durumunu yaratır ve çözüm yolları üretirler. Reggio sistemiyle yetişen çocukların yaratıcılığı üst düzeye çıkar, özgüvenleri gelişir ve dayanışma içerisinde hareket ederler (Pekdoğan, 2012). Aynı şekilde birden fazla sınıf öğretmeninin katılımıyla, küçük gruplarla bir problemin uzun dönemli keşfini sağlayan projeler yürütülmektedir ( Şahin, 2010). Proje çalışmalarında çocuğun bireysel ve sosyal bir varlık olduğu göz önünde bulundurulur ve hem kişisel hem de sınıfın diğer üyeleri ile işbirliği halinde çalışabileceği fiziksel ve sosyal ortamlar sağlanır (İnan, 2012). Bu özgür ortam içerisinde çocuklar yalnız başlarına, akranları ile ve yetişkinlerle birlikte yaşadığı deneyimler sayesinde anlama, öğrenme ve bilmenin zevkini tadacaklardır. Bu yaşantılar yolu ile yetişkinler de çocuklarla birlikte oynamanın, konuşmanın, düşünmenin ve bilinmeyenleri birlikte keşfetmenin zevkini yaşayacaklardır (Temel, 2005). Çocuğun proje dokümanlarına okulun her yerinde rastlamak mümkündür. Bu dokümanlar genellikle çocukların yaptıkları, düşündükleri, hissettikleri, merak ettikleri ve sorguladıkları bir projede, iki ya da üç çocuğun birlikte çalışırken çekilen büyük fotoğrafları şeklindedir. Öğretmen, çocuğun projenin başında nerede olduğunu, nereye gitmekte oluğunu ve ne öğrendiğini hatırlamak için bu dokümanlara bir çok kez başvurmaktadır (Aslan, 2005). Reggio Emilia da uygulanan proje yaklaşımına dayanan okul öncesi eğitim programları gelişimsel hedefleri temel alarak konuların derinlemesine incelenmesini sağlamakta; böylece bütünleştirilmiş etkinliklerle, konuların araç olarak kullanılmasının en güzel örneklerini sunmaktadır. Bu tür programlarda gelişimsel hedeflere ve davranışlara yer verilerek, konu merkezli programlar yerine, hedeflere ulaşmada konuların aracı olarak kullanılması ve etkinliklerin birbiriyle bütünleştirildiği eğitim programlarının planlanması esas alınmaktadır (Temel, 2005). SONUÇ Erken çocukluk dönemi eğitim programlarından yaklaşımlardan birisi olan Reggio Emilia, çocuğu merkeze alarak çocukların yaparak yaşayarak öğrenmelerini amaç edinmiştir. Geleneksel eğitim programlarında pasif ve dinleyici olan öğrenciler, bu yaklaşımda aktif, proje üreten, çevresindekilere duyarlı ve problemlere çözüm yolları bulan bir birey olarak karşımıza çıkar. Zengin uyarıcılar ve eğitim ortamının çeşitliliği öğrencilerin yaratıcılık duygularının gelişmesine, üretken bireyler olarak yetişmesine imkân sağlar. Çocuğun kendisini toplumun bir parçası olarak görmesi; aile, okul ve çevre ile etkileşim içerisinde bütünsel gelişimi hedeflenmiştir. Önceden hazırlanan öğretim programları yerine çocukların sürekli çalışarak yeni fikirler ortaya attıkları, ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik dinamik bir eğitim programı benimsenmiştir. Çocuk her şeyi bağımsızca araştırır ve isteği malzemeyi özgürce kullanır. Öğretmen ise bu süreci yönlendiren, destekleyen ve fikirlerini öne süren bir rehber konumundadır. Reggio Emilia programı sanatsal aktiviteleri ve yaratıcı yönelimleri destekler. Özellikle sanat atölyelerinde öğrenciler yaratıcılıklarını geliştirebilecekleri etkinlikler yaparlar. Sanat öğretmenleri yapılan çalışmaları destekler, diğer sınıflardaki çocuklarla yapılan çalışmaların paylaşılmasını ve tartışılmasını sağlar. Çocukların kalıplaşmış etkinlikler yerine özgür düşünceyi geliştirici etkinlikler yapmaları desteklenir. Çocuklar yapılan bu etkinliklerle yaratıcılığını en üst seviyeye çıkarma imkânına sahip olurlar.

370 370 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Reggio Emilia yaklaşımında projeler önemli yer tutar. Önemli olan çocuğun nasıl öğrendiği değil, ne ortaya çıkardığıdır. Proje çalışmalarıyla; sorunları tespit etme, kavrama, bilgileri düzenleme, çözüm yolları üretme, tecrübe ve denenceler oluşturma becerileri kazandırmak hedeflenmektedir. Projede aktif görev alan öğrenciler hem bilişsel hedeflere, hem de işbirliği, dayanışma gibi duyuşsal hedeflere ulaşmış olurlar. Yaklaşımda ortam öğretmenin kendisi olarak ifade edilmiştir. Bu bağlamda hem sosyal hem de fiziksel çevre büyük önem taşımaktadır. Renk, ışık, materyal kullanımıyla tüm duyulara hitap edebilecek şekilde dizayn edilmiş iç mekânlar, geniş sınıflar, etkinliklerin sergilendiği panolar, sanat atölyeleri, mutfak ve bahçe öğrenci ihtiyaçlarına göre düzenlenmiştir. Çocuğun gelişiminde okul öncesi dönemin büyük bir katkısı olduğu düşünüldüğünde, birçok becerinin bu dönemde kazandırılması gerektiği açıktır. Reggio Emilia yaklaşımı; yaparak yaşayarak öğrenmenin temele alındığı, öğrencinin aktif olduğu, zengin uyarıcılar ile yaratıcılığın geliştirildiği, çocuğa problem çözme becerisinin kazandırıldığı bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımla çocuğun öğrenme hızı ve kapasitesini üst düzeye çıkarmasına yardımcı olunarak, geleneksel metotların aksine çocuğun çok yönlü gelişimi sağlanır böylelikle düşünen, eleştiren ve çözüm yolları üreten, yaratıcı bireyler yetiştirilmesi sağlanır. KAYNAKLAR Aslan, D. (2005). Okul öncesi eğitimde reggio emilia yaklaşımı. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), Balat, G. U. (2011). Okul Öncesi Eğitimde Farklı Yaklaşımlar. Okul Öncesi Eğitime Giriş (Ed. G. Haktanır) Ankara: Anı Danişman, Ş. (2012). Montessori yaklaşımına genel bir bakış ve eğitim ortamının düzenlenmesi. Eğitimde Politika Analizi Dergisi, 1 (2), İnan, H. Z. (2012). Okul Öncesi Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Reggio Emilia Yaklaşımı ve Proje Yaklaşımı. Ankara: Anı İnan, H. Z. (2012). Okul Öncesi Eğitimde Yaratıcılık: Reggio Emilia Örneği. Erken Çocukluk Döneminde Yaratıcılık ve Geliştirilmesi (Ed. E. Ç. Öncü) Ankara: Pegem Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Nutbrown, C. and Abbott, L. (2001). Experiencing Reggio Emilia: İmplications for Preschool Provision. Buckingham. UK: Open University Press. Öztürk, Ş. (2006). Avusturalya New South Wales erken çocukluk eğitim programı bir reggio emilia örneklemesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, Pekdoğan, S. (2012). Reggio emilia yaklaşımı üzerine bir çalışma. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), Poyraz, H. ve Dere H. (2003). Okul Öncesi Eğitiminin İlke Ve Yöntemleri. Ankara: Anı Şahin, D. (2010). Çocukluk Dönemine Yönelik Temel Eğitim Programları ve Yaklaşımlar. Erken Çocukluk Eğitimi (Ed. İ. H. Diken) Ankara: Pegem Yuvacı, Z., Şafak, M., Şirin, N. (2013). Okulöncesi çocuklarına değer eğitimi verirken davranış geliştirme merkezli öğrenme yöntemi uygulayan öğretmenlerin görüşleri. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5, Temel, Z. F. (2005). Okul öncesi eğitimde yeni yaklaşımlar. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 6, 62. Turaşlı, N. K. (2012). Okul Öncesi Eğitimin Tanımı, Kapsamı ve Önemi. Okul Öncesi Eğitime Giriş (Ed. G. Haktanır) Ankara: Anı Ulutaş İ. ve Ersoy, Ö. (2004). Okul öncesi dönemde sanat eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 12 (1), adlı internet adresinden tarihinde alıntılanmıştır.

371 371 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION CİNSİYET VE SINIF DÜZEYİNE GÖRE ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN GÜDÜSEL DÜZENLEMELERİ VE ÖĞRENME STRATEJİSİ KULLANIMI İLE İLİŞKİSİ A SECONDARY SCHOOL STUDENTS MOTIVATIONAL REGULATIONS AND THEIR LEARNING STRATEGY USE Doç. Dr. Hülya Güvenç Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi guvenchulya@gmail.com Gamze Sert Tezcan Çanakkale Onsekizmart Universitesi gamzesrt@gmail.com ÖZET: Öz belirleme kuramı diğer güdü kuramlarından çok boyutlu bakış açısıyla ayrılan ve güdünün niceliğinden çok niteliğiyle ilgilenen bir kuram olarak ele alınmaktadır. Öz belirleme kuramına göre bireyin güdülenmişlik durumu temel olarak özerk ve kontrollü güdü olarak nitelenmektedir. Özerk güdü kendi içinde içsel ve özerk karar verilmiş dışsal güdüden oluşurken, kontrol edilmiş güdü dışşal ve içe yansıltılmış güdüden oluşmaktadır.öz belirleme kuramı güdülenmişliğin niteliğini bir uçta içsel diğer uçta dışsal güdülenmişliğin yer aldığı bir çizgi üzerinde tanımlayarak, edim ve çıktıların bu niteliğe bağlı olduğunu ileri sürmektedir. Yapılan araştırmalar öğrenci başarısı ile özerk güdü arasında ilişki olduğunu kontrollü güdünün ise kaygı, zaman yönetimi gibi olumsuz durumlarla ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır. Öte yandan öğrenme stratejileri öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri almak, anlamlandırmak, saklamak gerektiğinde kullanmak için kullandıkları amaçlı eylem ve düşüncelerdir. Öğrenme stratejileri öğrencilerin başarısının yanı sıra güdü, akademik benlik kavramı ve tutum gibi duyuşsal öğrenme ürünlerini etkilemektedir. Bu çalışmada cinsiyet ve sınıf düzeyine göre ilköğretim ikinci sınıf öğrencilerinin güdüsel düzenlemeleri incelenmiş, öğrencilerin güdüsel düzenlenlemeleri ile öğrenme stratejisi kullanımları arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma 486 (245 kız 241 erkek) ortaokul öğrencisini katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri Güdüsel Düzenleme Ölçeği ve Öğrenme Stratejileri ölçeği ile toplanmış, Veriler tanımlayıcı istatistiklerin yanı sıra t testi, tek yönlü varyans analizi ve Pearson Korelasyon Katsayısı hesaplanarak analiz edilmiştir. Bulgular öğrencilerin özerk güdü ortalamalarının kontrollü güdü ortalamalarından yüksek olduğunu, öğrencilerin güdüsel düzenlemelerinin cinsiyete göre farklılaşmadığını ortaya koymaktadır. Öte yandan öğrencilerin kontrollü güdü puan ortalamalarının 5. sınıftan ( X =10.69) 8. sınıfa ( X =12.77) doğru artığı, özerk güdü ortalamalarının ise düştüğü, ortalamalar arasında gözlenen bu farklılıkların anlamlı olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin güdüsel düzenlemeleri ile öğrenme stratejisi kullanımları arasındaki ilişki incelendiğinde ise özerk güdülenmişlik ile öğrenme stratejisi kullanımı arasında pozitif yönde orta düzeyde (r=.52) ilişki olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak ortaokul öğrencilerinin güdüsel düzenlemelerinin olumlu olarak değerlendirilebileceği, öğrencilerin güdüsel düzenlemelerinin cinsiyete göre değişmediği söylenebilir. Araştırma sonuçları, alanyazınla tutarlı olarak öğrencilerin güdüsel düzenlemelerinin sınıf düzeyi ilerledikçe olumsuz yönde değiştiğini göstermiştir. Özerk güdülenen öğrenciler daha sık öğrenme stratejisi kullanmaktadır. Abstract: Self-determination theory is motivation a theory which is differentiated from other motivation theories with its multi dimensional view of the motivation and its interest in quality or type of the motivation rather than its quantitative aspect. According to self- determination theory the motivation status of the individual isdefined basically as autonomous and controlled. Autonomous motivation is consist of two subcomponents; these are intrinsic motivation and well internalized extrinsic motivation. Controlled motivation also has two subcomponents: introjected motivation and external motivation. Self determination theory suggest that learning outcomes such as achievement depends on quality of students motivations which is comprehends as a continuum which depends on the level of one s self determination. On one side autonomous motivation is

372 372 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION related to positive learning process and outcomes such as use of meta-cognitive strategies, effort, and achievement. On the other side controlled motivation is related to negative aspects of learning such as test anxiety, time management problems and low achievement. Learning strategies are the intentional actions and thoughts that students use while studying to facilitate acquisition, comprehension, retention and the retrieval of new knowledge and skills. Effective learning strategy use has positive effects on achievement and affective learning outcomes such as motivation, attitudes and academic self-concept. Thus, this research aims to investigate variations in students motivational regulation and strategy use in terms of gender and level. Four hundered eighty six (486) secondary school students (245 girls and 241 boys) participated in the study. The data was collected using the Motivational Regulation Scale and Learning Strategy Scale. The data was analyzed by using t-test, one-way ANOVA and pearson s correlation coefficients were also calculated. Findings show that the autonomous motivation means of the students are higher than their controlled motivation means and that the motivational regulation of the students do not vary according to gender. On the other hand, the findings indicate that students autonomus motivation scores declined and their controlled motivation scores increased from the fifth to eight grades. There was a statistically significant positive correlation between autonomus motivation and strategy use scores (r=.52). The findings have proved that students motivational regulations related to students learning strategy use and autonomously motivated students use more learning strategy than controlled motivated students.

373 373 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION WEB TABANLI BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ DERSİ: ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ A WEB BASED SCIENTIFIC RESEARCH METHODS LESSON: ADNAN MENDERES UNIVERSITY SAMPLE Arş. Gör. Fulya TORUN Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi fulya.torun@adu.edu.tr Yrd. Doç. Dr. Hakan TEKEDERE Gazi Üniversitesi Sağlık Hizmetleri MYO tekedere@gazi.edu.tr ÖZET:Çalışmada, yükseköğretim programlarının çoğunda zorunlu ders olarak yer alan Bilimsel Araştırma Yöntemleri (BAY) dersinin Web Tabanlı Eğitim (WTE) ortamında öğretilmesi hedeflendi. İçerik sunumunda 5E modeli temel alınarak öğrenen merkezli bir ortam sağlanması amaçlandı. Çalışmanın deney ve kontrol grubu Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı nda öğrenim görmekte olan 3. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. WTE üzerinden BAY dersini alacak olan deney grubu birinci öğretimde, kontrol grubuysa ikinci öğretimde öğrenim görmektedir. Deney grubunda dersler 5 hafta boyunca WTE ile işlendi, kontrol grubundaysa yüz yüze eğitime devam edildi. Verilen eğitimi değerlendirmek amacıyla başarı testi geliştirilmesi amaçlandı. Taslak başarı testi uzman görüşüne sunuldu. Ardından 40 öğrenciye ön pilot uygulaması yapıldı. Uzman görüşü ve ön pilot analizleri sonunda düzenlenmesi veya çıkarılması gereken maddeler belirlendi. Gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra testin pilot uygulaması, önceki dönemlerde BAY dersini almış olan 191 öğrenciye uygulandı. Pilot uygulama madde analizleri incelendikten sonra gerekli düzenlemeler yapılarak teste son hali verildi. 31 maddeden oluşan başarı testinin güvenirliği 0,702, ortalama madde güçlüğü 0,532 ve madde ayırt edicilik indeksleri 0,20 0,55 arasında hesaplandı. Test, deney ve kontrol gruplarına öntest ve sontest olarak uygulandı. Yapılan analizler sonucunda deney grubu lehine anlamlı farklılık bulundu. Anahtar sözcükler: web tabanlı eğitim, başarı testi, bilimsel araştırma yöntemleri, öğretmen adayı ABSTRACT: In this work, it was aimed that the Scientific Research Methods (SRM) lesson taking place as a compulsory lesson in most higher education programmes would be given by Web Based Education (WBE). In the content presentation, it was aimed to support a student-centered environment by taking 5E model. The experimental and control groups consist of the 3th class students at Adnan Menderes University Education Faculty Science Education Programme. The experimental group taking SRM lesson with WBE is in daytime education, and the control group taking SRM lesson is in evening education. Lessons with the experimental group was taught with WBE for five weeks, and lessons with the control group continued by face to face education. It was aimed to develop achievement test in order to evaluate the given education. The draft achievement test was submitted for receiving expert opinions. Afterwards, pre-pilot study was conducted with 40 students. After expert opinions and pre-pilot analysis, the items which had to be organized or thrown were determined. After the necessary regulations were done, the pilot study of the test was applied to 191 students who had taken the SRM lesson in previous terms. The pilot study s analysis were examined, and final version of the test was prepared by making various regulations. The reliability coefficient of achievement test and average item difficulty were respectively calculated as 0,702 and 0,532, and the item discrimination indices were found between 0,20-0,55. The test was applied to experimental and control groups as pretest and posttest. As the results of the analysis, significant discrepancy was found in the support of experimental group. Key words:web based education, achievement test, scientific research methods, preservice teacher

374 374 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A VALUES THAT UNDERLIE IN READING PASSAGES OF ENGLISH READING AND WRITING TEXTBOOKS Instructor, Serkan PADEM, Düzce University, serkanpadem@duzce.edu.tr Abstract: The purpose of this research is to detect and present the values that are included in reading passages in English reading and writing textbooks. Qualitative research design will be used to analyze the data for the research. The population of the research will include Northstar (Reading and Writing) 2 and 3 textbooks which were used in preparatory classes in Düzce University for three academic years between 2009 and 2012 and are still in use in academic year. For sampling, 5 units from both books will be selected randomly and the reading passages will be analyzed through document analysis. Reading passages will be read, coded and themes will be formed out of the analysis. To ensure correct coding, expert reviews will be included in the analysis process. In the end, obtained themes and categories will be presented by supporting them with direct citations from the reading passages. Keywords: Values, English reading and writing textbooks, Reading passages INTRODUCTION Textbooks are the fundamental materials used in learning-teaching process (Kılıç and Seven, 2009). As in all other subjects, using textbooks in English Language Teaching (ELT) in all levels of education has always been popular. Choosing the best textbook for teaching and learning purposes has always been a hot and controversial issue. The business of publishing English textbooks has been so important and profitable that it is possible to see lot of publishing companies around which try to promote their series of English language textbooks. These companies do their jobs professionally and they hire special experts who work in teams to meet all the requirements of their target audience. The textbooks that cover appropriate grammar and include authentic, attractive and communicative materials are considered to be worth using. In Turkey, there are teaching programs for English language both in elementary and secondary schools. These programs are controlled by Ministry of Education and they are prepared by a special team of academicians, teachers, curriculum developers and other stakeholders. However; in higher education, there is no standard teaching program released by any Ministries or Councils. At this point, institutions decide their own teaching program and choose their materials accordingly. Universities in Turkey adapt their English teaching programs to CEFR. As CEFR provides a common basis for the elaboration of language syllabuses, curriculum guidelines, examinations, textbooks, etc. across Europe and provides the means for educational administrators, course designers, teachers, teacher trainers, examining bodies, etc., to reflect on their current practice, with a view to situating and coordinating their efforts and to ensuring that they meet the real needs of the learners for whom they are responsible (Council of Europe, 2001:1), curriculum developers and teachers choose and adapt their materials according to the principles mentioned in CEFR. When choosing a textbook, it is also important to make sure that cultural concepts are presented in an acceptable level. In other words, the culture-specific issues of the target language are a good way to make the learner aware of what is going on in the countries where the target language is spoken. In CEFR (Common European Framework of Reference) published by European Council in 2001, the need for mutual interaction of cultures is expressed as follows (Council of Europe, 2001:11): Knowledge of the shared values and beliefs held by social groups in other countries and regions, such as religious beliefs, taboos, assumed common history, etc., are essential to intercultural communication. These multiple areas of knowledge vary from individual to individual. They may be culture-specific, but nevertheless also relate to more universal parameters and constants. In that sense, exchanging the culture-specific concepts and values are crucial and form an important part of language learning process. If learners are not exposed to the target culture, there is no possibility to get to know the key concepts in the other culture thus making it impossible to bridge the difference in values and beliefs. So long as a total learning process is aimed, language learning and teaching activities cannot be regarded as full without a proper exposure to target culture. Among the things that are presented as culture specific concepts, it is possible to count everyday living, living conditions, interpersonal relationships, values, beliefs and attitudes, body language, social conventions and ritual behaviors (Council of Europe, 2001: ). These are

375 375 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION all the concepts that constitute the sociocultural knowledge of a target language. If a student becomes aware of these concepts and their implications in the target language, his or her learning becomes more meaningful thus making him/her more proficient in all parts of the language. When choosing a classroom material to be used by hundreds or thousands of students, it is necessary to do all the research on what is brought by them. In other words, the contents of the materials should be analyzed thoroughly and the appropriateness of the learning and teaching materials should be checked professionally. It should be noted that appropriate teaching and learning materials with correct cultural values, beliefs and attitudes will complement language learning rather than damage it. Purpose and Significance Within the process of teaching, it is important that textbooks are effective in giving the targeted qualifications of the program to students and textbooks are prepared and used more attentively. In this study, it is aimed that the results will contribute to those who prepare English language reading and writing textbooks. In addition, this study tries to give an insight to those who are responsible to prepare materials in terms of what to include in the reading materials by giving them the chance to compare the values in their materials with the values mentioned in CEFR and to arrange them accordingly. To do this, it is aimed to identify and present the values included in the reading texts in Northstar reading and writing textbooks. METHODOLOGY Qualitative research method was used in this study. In the following section, there are more details about the design of the study. Population and Sampling The population of this study is composed of the reading texts in Northstar 2 and 3 reading and writing textbooks which were used at Düzce University School of Foreign Languages for 3 academic years between 2009 and 2012 and are still in use for academic year in Düzce, Turkey. In the study, 10 randomly chosen reading texts were examined. Keeping in mind that %50 per cent of the reading texts that are included in these textbooks would give much more reliable and valid results, 10 out of 20 texts were analyzed for this study. Data Analysis Reading texts were undergone document analysis. To do this, the operations below were done in order: a. Reading texts were encoded by reading and identifying the parts that express values. b. When encoding, the expressions of values and sub-values that express the relevant section were chosen. c. Common themes were composed by grouping the similar values expressions after encoding. d. Corrections were done by having co-experts examine whether the values acquired are encoded correctly or not and whether the mentioned themes are suitable. FINDINGS In this section, the values found in Northstar Reading and Writing 2 and 3 textbooks are presented in tables according to their appearance in units. As can be seen from Table 1, there are certain values in the second textbook that are used more than once. These values are victim, crime, rule, justice, culture, perfect, enforce somebody something, to be nice, modern, fight against, adapt to changes, survive, learning, fun, unpleasant, etiquette, give seats to elderly, work, hurt, help and responsibility. These values show that in Northstar reading and writing book 2, the values which impose positive feelings to students outnumber the negative ones. However; the appearance of values that have negative associations such as breaking laws, hurting and committing crimes makes us think about the contents presented inside the reading texts. Table.1. Values in Northstar Reading And Writing-2 Textbook

376 376 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Unit Title Titles of Reading Passages Values Making Money I Made It Myself Perfect, Worry About, Work, Break a Law, Illegal, Wonder, Bad, Hurt, Try To Do One s Best, Study, Painful A Different Path To Justice Restorative Justice Crime, Support, Victim, Build Stronger Communities, Hurt, Help, Heal, Responsibility, Apologize, Pain, Understand Feelings, Work, Justice, Save Money Subway Etiquette A Civilized Suggestion Rule, Unpleasant, Enforce, Rely On, Etiquette/Manners, Make Eye Contact, Talk Quietly, Covering Mouth/Nose When You Sneeze or Cough, Help, Give a Seat to Elderly, Polite, Rude, To be Nice, Embarrassing, Civilized Serious Fun Serious Fun Kill, Shoot, Serious, Earn Money, Childish, Violent, Silly, Entertainment, Feel Good, Reward, Learning, Fun, Love, Believe, Work, Take Something Seriously, Help, Solve a Problem, Being Understanding, Saving the World Endangered Cultures Will Indigenous Cultures Survive Culture, Survive, Holy, Deep Roots, Help, Adapt To Changes, Grow Food, Poor, Work, Fight Against, Modern, Hurt, Save It is necessary to see the exact words, phrases and sentences where and how these values are presented in the reading texts. Following sentences were taken from sample reading passages: I said to myself I m just printing little blue and red hair lines on paper. They can t arrest me for that. I m not breaking the law. (I Made It Myself, p.53) Always they apologize for the pain they caused the victim, and sometimes that is all the compensation the victim wants. (Restorative Justice, p. 75) Seventy percent of the offenders who go through restorative justice programs do not commit crimes again. (Restorative Justice, p. 75) But you can t rely on them because New Yorkers have unwritten rules of etiquette against talking to strangers and making eye contact with strangers. (A Civilized Suggestion, p.97) Yet most people still think that computer games are childish and violent. (Serious Fun, p. 117) These cultures have deep roots in their histories, languages and the places they live. (Will Indigenous Cultures Survive?, p. 205) It is obvious from Table 2 that the values that make people feel positive have been presented more often in Northstar reading and writing 3textbook the same as it was in the second book. Values such as marriage, community, friendship and finding a spouse are used more than once. In that sense, it can be said that the values that foster people s positive thinking towards other people and communities are presented effectively in this textbook. However; just like it was in the second book, there are still certain values imposing negative attitudes such as execution, punish, kill, fraud and so on. Table. 2. Values in Reading Texts in Northstar Reading And Writing 3 Textbook Unit Title Titles of Reading Passages Values Fraud Catch Me If You Can: The Frank Abagnale Story Con Man, Steal, Respect, Have Other People Believe, Impersonate, Discover, Become Friends, Community, Rely On, Pretend, Deception, Innocent, Date Somebody, Fake, Fail, Study, Questioning, Honesty, Beauty, Die, Fraud, Fear, Share, Crime, Victim, Protect, Family Man Speaking Gender of Different Ways of Talking Cute, Receive Gifts, Help, Take Care of Somebody, Paly with Friends, Culture, Person s Identity, Leadership,

377 377 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Boasting, Rule, Try Hard, Being Fair, Gossip, Share, Friendship, Gain Status, Knowledge, Sympathy, Solve a Problem, Believe, Do Something Together, Polite, Improve Relationships The Choice To Be Amish The Amish Religious Persecution, Pious, Hardworking, Community, Traditional, Work Hard, Pay Taxes, Marry, Custom, Stay In Touch, Adult Baptizing, Church Rules, Leave Parents Home, Meet Together, Socialize, Raise Families, Bonds of Family, Help, Being Together, Share Finding A Spouse Finding A Spouse Join Together, Marriage, Culture, Beliefs About Right and Wrong, Solve a Problem, Find A Spouse, Traditional, Matchmaker, Characteristics of A Person, Romantic Feelings, Produce Healthy Sons, Leadership, Believe, Being Free, Leave Parents Home, Custom, Fertility, Community, Rules of Religion, Group Marriage, Leave, Work Hard, Share, Succeed, Polygamy, Raise Children, Have Babies, Perfect Mate, Commit to Spend A Lifetime Crime Punishment and 1- Life in Prison is Still Life: Why Should A Killer Live? 2- Why Do We Kill People To Show That Killing is Wrong Unfair, Victim, Hopes, Pleasure in Life, Die, Cruel, Loved Ones, Justice, Respect, Rights, Freedom, Punishment, Commit A Murder, Citizenship, Paying Taxes, Fair, Execution, Kill, Forgiveness, Innocent, Guilty, Crime, Poor, Death, Violent, Revenge, Pain, Hate Direct citations from the reading texts lead us to the context where these values, especially the most frequent ones, are presented. The emergence of the most frequent values in the reading texts can be seen as follows: The ideas that we have about marriage are a part of our cultural background, they are a part of our basic beliefs about right and wrong. (Finding A Spouse, p. 146) This means that more young people are spending time away from the Amish community and becoming familiar with the English way of life. (The Amish, p. 124) If Joy has some information to share about a popular girl at school, this proves that she has a friendship with this girl. (Different Ways of Talking, p. 63) People may kill for many reasons such as anger, misunderstanding and fear. (Why Do We Kill People To Show That Killing is Wrong, p. 189) DISCUSSION In this study, Northstar reading and writing textbook series, which were used in Düzce University School of Foreign Languages for three academic years between 2009 and 2012 and are still being used were analyzed. These textbooks were the main teaching materials in reading and writing classes for 12 hours a week. Since students in Düzce University School of Foreign Languages were exposed to an intensive teaching period using these materials, the need to analyze what was being taught in terms of values became more and more apparent. Having all those in mind, the following results were derived out of this study: 1- It was found that both books analyzed in this study include the values that have both positive and negative associations in people s feelings. There seems to be values that are both acceptable and undesirable in all cultures round the world. 2- In both books, the values with positive associations are used much more intensively than the negative ones. Values such as rule, justice, culture, perfect, to be nice, modern, adapt to changes, survive, learning, fun, etiquette, give seats to elderly, work, help, responsibility, marriage, community, friendship and finding a spouse are used more than once in each book they are presented. These values are appreciated worldwide and give learners and optimistic point of view towards the world and life itself.

378 378 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 3- Among the positive values presented in all three books, the most frequently (f) used values were found as culture/custom (f=34), marriage (f=18), rule (f=14) and justice (f=10). This shows the determination and the valuable attempts to expose learners into an environment where mostly positive feelings are valued. 4- Although both books are intensively supplied with positive values, it is still possible to see some undesirable values in almost all units in each book. The existence of values like killing, execution, gossip and crime makes us be aware of what is being presented within units. Values are the principles and fundamental convictions which act as general guides to behavior, the standards by which particular actions are judged as good or desirable (Halstead and Maylor, 2000: 169). Knowing that values are among the most important concepts that have the power to shape people s lives, it is necessary to see to what extent they are used appropriately in any kind of materials that are brought inside the classrooms. As a consequence of this fact, it is possible to suggest that publishing companies should be more careful about the content they present in a textbook. There is no doubt that offering authentic materials within a teaching material fosters learning outcomes. However; it may not be acceptable to see too real contents such as killing, fraud or execution. So long as the values included in a textbook are acceptable all around the world, there would not be any doubts about the appropriateness of the content material with the target age group. Otherwise, the discussion on what values should be included or excluded in teaching materials will continue for a long time. REFERENCES Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.. Halstead, J and Taylor, M. (2000) Learning and teaching about values: A review of recent research. Cambridge Journal of Education, 30 (2), Kılıç, A ve Seven, S. (2007). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Özensel, E. (2003). Sosyolojik Bir Olgu Olarak Değer. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (3),

379 379 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ TERCİH DURUMU VE KİŞİLİK İLİŞKİSİNİN İNCELENMESİ A EVALUATING THE RELATOINSHIP BETWEEN PERSONALITY AND JOB PREFERENCE AMONG TEACHER CANDIDATES İlhami EGE Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi egeilhami@hotmail.com Halil İbrahim KAYA Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi hik_kaya@hotmail.com ÖZET:Bireyin kişilik özelliklerine uygun olacak biçimde doğru mesleğin tercih edilmesi ve bu meslek alanına yönlendirilmesi hem ülkenin istihdam politikası hem de psikolojik, sosyal ve ekonomik faktörler açısından önemlidir. Bu unsurlar makro bir çerçevede ele alınıp meslek tercihinde bulunan bireyler için gelecekle ilgili kariyer planları ve başarıları üzerinde etki yapabileceği kuvvetle ihtimaldir. Bireyin bir meslekteki başarısı, üretim gücü, iş motivasyonu ve kariyer gelişimi seçmiş oldukları meslek ile uyumsuzluk yaşamamasına bağlı olmakla birlikte bireylerin kişilik tiplerine, ilgilerine, beceri alanlarına ve karakter yapılarına da bağlıdır. Bu çalışmada, öğretmen adaylarının mesleki tercihleri, yerleştikleri program ve kişilikleri arasındaki ilişki, Holland ın mesleki tercih kuramı çerçevesinde incelenmiştir. Bu çalışmaya Akademik yılında Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 270 öğretmen adayı (148 i bayan (%54.8), 122 si (%45.2) ise erkek) katılmıştır. Katılımcıların 83 ü (%30.7) 1.sınıf, 60 ı (%22,2) 2. Sınıf, 65 i (%24.1) 3. Sınıf ve 62 si (%23) ise 4. Sınıf öğrencileridir. Araştırma, survey yönteminin tarama modelinde yapılandırılmıştır. Araştırmada toplanan verilerin bilgisayar istatistik paket programıyla frekans ve yüzdelik analizleri yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, katılımcıların genel olarak sırasıyla sosyal, araştırmacı ve gerçekçi kişilik boyutlarına sahip olduğu saptanmıştır. Bulgulardan elde elden veriler, öğretmen adaylarının sahip olduğu kişilik özelliklerinin sınıf öğretmenliği mesleğinin karakteriyle uyumlu olduğunu göstermektedir. Anahtar sözcükler:öğretmen yetiştirme, Mesleki tercih, kişilik tipleri. ABSTRACT: Canalizing a person to the job that is more suitable to his or her personality is highly important for the employment policies of the country as well as psychological, sociological, and economical reasons. It is more likely to be successful in the job and future carrier plans for a person who has considered these factors in a macro scale while selecting a job. In addition to production strength, motivation, carrier choice, the success in a job also depends on the personality type, interests, abilities, and character. In this study, relationship between personality and job preference among teacher candidates were evaluated according to Holland s job preference model. A total of 270 teacher candidates (148 females (54.8%), 122 males (45.2%)) enrolled to Kafkas University, College of Education, Department of Elementary Education participated to this study. Among the participants 83 (30.7%) were freshmen, 60 (22.2%) were sophomores, 65 (24.1%) were juniors, and 62 (23%) were seniors. The research was structured in the screening model of the survey method. The frequency and the percentage analyses of the data gathered were conducted using statistical software packages. The results revealed that the participants had the social, researcher, and realist personalities, respectively. The research results indicate that the personality of the teacher candidates is in agreement with those of required for elementary school teachers.. Key words:teacher education, Job preference, Personality types. GİRİŞ

380 380 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İnsanlık tarihinin başlangıcından günümüze kadar insan, yaşamını sürdürmek ve yaşadığı topluma olan aidiyet duygunu güçlendirmek için hep çalışmak zorunda kalmıştır. Ancak insanlığın geçirmiş olduğu sosyolojik dönemler irdelendiğinde süreç içerisinde yapılan işin konumu farklılık göstermiştir. Önceleri fizik gücüne dayanan iş konumu; sanayi, bilim ve teknoloji alanındaki gelişmelere paralel ortaya çıkan yeni toplumsal gereksinimlere bağlı olarak insanların yapacağı işe uygun özelliklere sahip olmasını zorunlu kılmıştır. Yapılacak işe uygun özellikler beraberinde meslek kavramını getirmiştir. Başka bir ifadeyle, bir işi yapmaya aday olan insanlarda o işin karakterine uygun bir takım bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özellikler aranmaktadır. İşe uygun özellikler doğal olarak birçok meslek tanımını beraberinde getirmektedir. Meslek çeşitliği, bireyi yaşadığı sosyal çevrede meslek arayışı sorunsalı ile yüzleştirmektedir. Gottfredson a göre bu arayışı üç ilke yönlendirmektedir. Bireyin bilgi arayışı, ilk ilkeye göre mümkün gördüğü mesleklere yönelik iken ikinci ilkeye göre girilebilecek meslekler hakkında bilgi, etkin bir şekilde ancak son anda aranmakta ve üçüncü ilke ise, ekonomi ilkesi olarak tanımlanmakta ve girilebilir meslekler ve öğrenim alanları hakkında ilk başvurulan bilgi kaynakları anne-baba ve arkadaş gibi yakın sosyal çevredir (Forner & Dosnon, 1991, Akt: Külahoğlu, 2001). Meslek seçiminin karmaşık bir süreç ve problemli bir alan olduğu anlaşılmaktadır. Yeşilyaprak, problemli alanları nasıl tanımlarız? Gençler neden ve nasıl belli mesleklere yöneliyor? Bireylerde bir meslek fikri nasıl gelişiyor? sorularını yöneltirken meslek seçme sorunsalının temelinde bireyin psiko-fizik dinamiklerinden, kısmen de çevrenin sosyo-kültürel ve ekonomik yapısından kaynaklanan etmenlerden bahseder (Yeşilyaprak, t.y.). Mesleki gelişim alanında çalışan uzmanlar bu etmenler ışığında bir takım kuramlar geliştirmişlerdir. Bu mesleki gelişim kuramlarında biri, bireylerin farklı özelliklere sahip olduğu ve bunların ölçülebildiği, bu özelliklerin mesleklerin gerektirdiği farklı niteliklerle eşleştirilebileceği temel varsayımına dayanan Özellik-Faktör Kuramı dır. Bu alanda henüz bir kuram oluşturulamadan, iş arayanları uygun meslek alanlarına yerleştirme gibi acil bir soruna çözüm bulmak amacı ile başlatılan F. Parsons un Boston da Mesleki Büro daki çalışmaları bu kuramın temelini oluşturmuştur (Yeşilyaprak, t.y.). Bu kuram, birey-meslek özelliklerinin karşılıklı uyumunun önemine işaret etmektedir. Bireyin sahip olduğu kişilik ile yaptığı meslek karakteri arasındaki pozitif korelasyon mesleki doyumu etkileyen önemli bir faktördür. Kişiler bazen eğitimlerini tamamladıktan sonra aslında meslek olarak yapmak istemediği bir eğitimi aldıklarını fark edebilmektedir. Öğretmenlik mesleği bu konuya örnek olarak verilebilir. Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği karaktere uygun olmayan kişilik özelliklerine sahip olmayan bireyin bu mesleğe yönelmesi gelecekte yer alacağı iş ortamını doğrudan etkileyeceği kesindir. Bireylerin, mesleki tercihlerini yaparken ilgileri ve yetenekleri doğrultusunda tercihlerini yapmaları hayatlarında daha mutlu bireyler olmalarına yardımcı olur. Özellik-Faktör kuramının çerçevesini genişleten ve meslek seçimini kişiliğin iş dünyasına yansıması olarak tanımlayan John L. Holland, kuramının dört temel varsayımı olduğunu belirtir. 1. Birçok insan, benzerlikler dikkate alındığına altı kişilik tipinden birine yerleştirilebilir. Bunlar; Realistik, Araştırmacı, Yaratıcı, Sosyal, Girişimci ve Düzenli tiplerdir. 2. Altı kişilik tipinin karşılığı olan altı tür mesleki çevre vardır. 3. İnsanlar sahip oldukları beceri, yetenek, tutum ve değerleri kullanmalarına olanak sağlayacak çevreleri ararlar. 4. Bireyin meslek seçimi davranışını; kişilik tipi ve çevrenin özelikleri arasındaki etkileşimi belirler. Bireyler hakkında elde edilen karmaşık bilgilerin düzene konması gerektiğine inanan Holland, ilgilerin, kişilik özelliklerinin ve davranış türlerinin birkaç geniş kategori içinde açıklanabileceğini düşünmüş ve daha sonra 6 kişilik kategorisine uygun olan özellikleri ve her kişilik tipine uygun meslek tiplerini belirlemiştir. Holland ın kuramında söz edilen altı kişilik tipinin belirgin özellikleri, o tipin baskın talepleri, hoşlandığı etkinlikler ile her tipe uygun görülen tipik meslekleri aşağıdaki tabloda görülmektedir (Bkz., Tablo 1; Holland 1973; Gibson ve Mitchell,1990;Akt:Yeşilyaprak,t.y.).

381 381 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 1. Holland ın Kişilik Tiplerinin Belirgin Özellikleri, Baskın Talep ya da Etkinlikler ve Tipik Meslekler Kişilik Tipi Belirgin Özellikler Baskın Talepler/Etkinlikler GERÇEKÇİ Sabırlı ve hoşgörülü, pratik, -Kas faaliyeti, motor maddeci, erkeksi, antisosyal, koordinasyonu uygucu, içten, doğal, sebatkar, gerektiren işler içgörüleri ve başarma güdüleri fazla -Açık havadaki işler gelişmemiş -Mekanik, sistematik çalışmalar -Nesneler, eşyalar, makineler ve hayvanlarla ARAŞTIRMACI Entelektüel, analitik düşünce yapısına sahip, rasyonel, eleştirel, titiz, sabırlı, yöntemci, bağımsız, çekingen, içedönük (popüler olmaktan hoşlanmayan) YARATICI Heyecan ve coşkuları dengesiz, hayalci, fevri, karmaşık, sezgileri güçlü, bağımsız, duygusal, uygucu olmayan (atipik), duyarlı ve etkileyici SOSYAL Yardımsever, sorumluluk sahibi, sosyal işbirliğine yatkın, empati kurabilen, arkadaş canlısı, içten, sabırlı, nazik, anlayışlı GİRİŞİMCİ Dışadönük, enerjik, kendine güvenli, atılgan, fevri, ikna yeteneği yüksek, sabırsız, meraklı, maceracı, iyimser, sosyal, konuşkan DÜZENLİ Dikkatli, titiz, itaatkâr, tutarlı, esnek olmayan, düzenli, sebatkâr, vicdanlı özdenetimli, hayal gücünden yoksun, dengeli ilgili etkinlikler -Analitik gözlem yapma -Sistematik deneysel çalışmalar -Bilimsel çalışmalar -Fiziksel, biyolojik veya kültürel olguları araştırma -Estetik faaliyetler -Tutkulu, bağımsız, sistematik olmayan aktiviteler -Sanatsal etkinlik ve ürünler yaratma -Bağımsız, yaratıcı çalışmalar -İnsanlarla birlikteliği sağlayan aktiviteler -Başkalarını eğiterek geliştirmek, yardım etmek v.b. -Başkalarını ikna etme, yönlendirme -Başkalarını ikna etmeye yönelik faaliyetler -Sosyal, eğlendirici etkinlikler -Organize edilmiş çalışmalar -Sistemli, kurallara bağlı aktiviteler -Nesnelerle ilgili sistematik çalışmalar -Kayıt tutma, hesaplama, kontrol işlemleri, veri işleme makineleri kullanma Tipik Meslekler Otomobil Tamirciliği, Her Çeşit Araç Teknisyenliği, Elektrikçi, Mühendislik, Ziraat ile ilgili meslekler, Ormancılık, Denizcilik, Beden Eğitimi Öğretmenleri Biyolog, Genetikçi, Matematikçi, Kimyager, Fizikçi, Araştırma Analizcisi, Astronot, Antropolog, Tıp Teknisyeni Yazar, Ressam, Aktör, Tiyatro Sanatçısı/ Öğretmeni, Müzisyen, Kompozitör, Dekoratör, Mimar Sosyal Hizmet Uzmanları, Rehabilitasyon Danışmanları, Psikolog, Psikolojik Danışman, Halkla İlişkiler Uzmanı, Üniversite Hocaları, Öğretmenler Satıcı, Pazarlamacı, Komisyoncu, Menajer, Politikacı, Avukat Banka Veznedarı, Kütüphaneci, Daktilograf, Postacı, Muhasebeci, Kitapçı, Finans Elemanı Holland tipoloji ve çevre modelini geliştirmede benimsediği ilkelerden biri de İlgi envanterleri aynı zamanda kişilik envanterleridir şeklindedir. Bu ilke çerçevesinde Holland Mesleki Tercih Envanteri ni (Vocational Preference Inventory) geliştirmiştir Bu envanter, tamamen meslek adlarından oluşmaktadır ve meslek tercihlerinin kişiliğin yansıması olduğu görüşüne dayanmaktadır. Bu ölçeğin geliştirilmesinin gerisindeki mantık, şudur: Bir mesleğin seçimi kişinin motivasyonunu, bilgisini, kişiliğini ve yeteneğini yansıtan bir eylemdir. Meslekler yaşama biçimini temsil eden birer çevredirler (Yeşilyaprak,t.y.).

382 382 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu çalışmanın amacı; Holland ın geliştirdiği mesleki tercih ölçeğini kullanarak sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğrencilerin ilgi alanlarını saptayarak ilerde yapacakları meslek özellikleri arasındaki ilişkiyi yordamaktır. Yapılan alan taraması neticesinde Holland teorisi ile ilgili sınıf öğretmenliği alanında benzer çalışmalara rastlanmamıştır. Ancak farklı alanlarda yapılan çalışmalar söz konusudur. Holland ın kişilik tipleri ve mesleki ortam ile ilgili yapılmış pek çok akademik çalışma yapılmıştır. Hatta Ruff ve arkadaşları (2007) Holland teorisinin 1971 yılından itibaren mesleki ilgi alanında yapılan çalışmalar çerçevesinde her yıl 5 ila 19 arasında değişen sayıda referans aldığını ifade etmektedir (Gencür, 2011). Miller ve ark. (2003), yaptıkları çalışmada lise çağındaki öğrencilerin 3 haneli Holland kodlarıyla anne-babaların 3 haneli Holland kodları arasındaki benzerliğin yönünü saptamayı amaçlamışlar ve ikisi arasında orta seviyede bir korelasyon olduğu sonucuna ulaşmışlar. Pike (2006) öğrencilerin yüksek öğrenim beklentilerini ve tecrübelerini saptamak amacıyla Holland teorisinden yararlanmıştır. Bu çalışma ile öğrencilerin kişilik tipleri, uzmanlaşmak istedikleri mesleki alanlar ve üniversite için beklentileri değerlendirilmiştir. Öğrencilerin kişilik tipleri ve akademik disiplin karakteristiği, öğrencinin yüksek okul beklentileri ile ilişkili olup, bu beklentiler öğrencilerin, üniversitede yoğunlaştıkları dalların seçimlerinde önemli bir kıstas olarak görülmektedir (Gencür,2011). Güven (2009) yüksek lisans tez çalışmasında, yılları arasında lise çağındaki öğrencilerin RIASECK Kişisel İlgi Envanteri ne göre Bilişim Meslekleri ne olan yatkınlıkları araştırmış ve tüm Türkiye de kız ve erkek öğrenciler için bölge bazında sonuçlar elde ederek değerlendirmiştir. Elde edilen sonuçlara göre Bilişim Meslekleri nin gerektirdiği Holland kodlarına sahip olma ile bilişim mesleklerini tercih etme arasında zayıf bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Kamaşak ve Bulutlar (2010) ın Kişilik, Mesleki Tercih ve Performans İlişkisi: Akademik Personel Üzerine Bir Araştırma isimli çalışmalarında akademik personelin mesleki tercihleri ve kişilikleri arasındaki uyum ile kariyer başarıları arasındaki ilişki, Holland ın mesleki tercih kuramı çerçevesinde incelenmiştir. Bu çalışmada, ülkenin ihtiyacı olan insan gücünü yetiştirme sorumluluğunu yüklenen akademik personelin mesleki tercihleri ve kişilikleri arasındaki uyum ile kariyer başarıları arasındaki ilişkinin, John Holland ın (1996) mesleki tercih kuramı çerçevesinde incelenmiştir. Ancak toplanan verilerin lojistik regresyon yöntemi ile analiz edilmesi sonucunda modellerin hem kişilik boyutlarını tahmin edemedikleri, hem de kişilik tipleri ile performans arasında açıklayıcı bir ilişki ortaya çıkaramadıkları görülmüştür. Çevik ve Perkmen (2010) in Holland ın Kariyer Teorisine Göre Müzik Öğretmeni Adaylarının Kişiliği isimli çalışmaları Holland ın Kariyer Tercihi Kuramına dayanarak, üniversitelerin müzik bölümünde okuyan 99 müzik öğretmen adayının kişilik özelliklerini incelemek ve kişilik türleri ile eğitim görülen bölümden duyulan hoşnutluk arasındaki ilişkiyi tanımlamak için yapılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak Holland ın çalışması esas alınarak Mesleki İlgi Ölçeği hazırlanmıştır. Araştırma sonuçları, katılımcıların çoğunlukla artistik (Artistic) olduğunu ortaya koymuştur. Bu da, onların sanatla ilgili etkinliklerden hoşlandıklarını ve muhtemelen kendilerini hayalci, orijinal ve idealist olarak gördüklerini; bununla birlikte, katılımcıların, sosyal olduğunu, bunun anlamının başkalarının memnuniyeti için fedakârlık gerektiren etkinliklere katılmaktan hoşnut olduklarını göstermiştir. YÖNTEM Bu araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Araştırma modeli ise tarama modelidir. Tarama modelleri, geçmişte ya da şimdi var olan bir durumu var olduğu şekliyle belirlemeyi amaçlayan modellerdir (Karasar, 2008). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini eğitim- öğretim yılında Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 443 öğrenci oluşturmaktadır. Kullanılan araştırma modelinin tarama modeli olması nedeniyle kolay ulaşılabilir örneklem yöntemlerinden biri olan durum örneklem yöntemi tercih edilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu çalışmanın örneklemini, 270 öğrenci (bunların 122 si erkek (%45.2), 148 i (%54.8) ise bayandır. Katılımcıların 83 ü (% 30,7) 1.Sınıf, 60 ı (%22,2) 2.Sınıf, 65 i (%24,1) 3.Sınıf, 62 si (%23,0) 4.Sınıf öğrencisidir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak kişilik tipi ile mesleki tercih arasındaki uyumu belirlemeye yönelik olarak Holland tarafından geliştirilen ve 90 maddeden oluşan Holland Mesleki Tercih Envanteri kullanılmıştır. (15 madde geleneksel, 15 madde sosyal, 15 madde araştırmacı, 15 madde gerçekçi, 15 madde artistik, 15 madde girişimci). Bu ölçek, Hoşlanırım, Farketmez ve Hoşlanmıyorum şeklinde üçlü derecelemeli bir formdur. Bu ölçeğin, Perdue Üniversitesi Kariyer Danışma Merkezi tarafından pilot uygulamalarla uyarlaması yapılmıştır (Yeşilyaprak, ; 2008).

383 383 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Verilerin Analizi Sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının Holland Meslek Tercihi Envanterine ilişkin düşüncelerini belirlemek amacıyla üçlü derecelemeli formda yer alan maddelere HOŞLANMIYORUM u işaretleyenler 1 rakamı, FARKETMEZ iişaretleyenler 2 rakamı, HOŞLANIYORUM uişaretleyenler 3 rakamı ile kodlandırılmıştır. Daha sonra öğrencilerin yer alan maddelere verdikleri yanıtların frekansları saptanmıştır. Altı kişilik tipini belirleyen bu ölçekte yer alan maddelerin hangi kişilik tipine işaret ettiğini gösterir tablo Yeşilyaprak tan (t,y) esinlenerek aşağıda oluşturulmuştur. Tablo 2. Ölçekte Yer Alan Madde Numaraları ve İlgili Kişilik Tipleri Kişilik Tipleri Ölçekte İlgili Maddeler ARAŞTIRMACI 1,3,4,8,11,17,22,34,39,41,47,48,68,71,80 YARATICI 6,10,14,31,32,42,44,45,50,62,72,74,77,78,81 SOSYAL 2,21,29,37,49,55,58,60,64,65,66,73,87,88,90 GİRİŞİMCİ 7,15,16,18,20,28,33,35,51,56,63,67,75,83,85 GELENEKÇİ 5,12,23,24,27,30,36,43,46,57,69,76,79,86,89 GERÇEKÇİ 9,13,19,25,26,38,40,52,53,54,59,61,70,82,84 Düşük frekanslı tiplerin katılımcının ilgili kişilik boyutunu yansıtmadığını, yüksek frekanslı tiplerin katılımcının ilgili kişilik boyutunu yansıttığını göstermektedir. Katılımcıların hangi kişilik tipine sahip olduğu her bir kişilik boyutundan aldıkları maksimum ve minimum frekanslara göre belirlenmiştir. BULGULAR Sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının Holland Meslek Tercihi Envanterine ilişkin düşüncelerini belirleyen üçlü derecelemeli form, bu bölümde öğrenim gören farklı sınıflardaki öğrencilere uygulanmıştır. Tablo 3 sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının sınıflara göre dağılımını göstermektedir. Tablo 3. Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Sınıflara Göre Dağılımı SINIF N % , , , ,0 Toplam ,0 Tablo 3 te görüldüğü üzere çalışmada yer alan sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarından 1. sınıf 83 kişi, 2. sınıf 60 kişi, 3. sınıf 65 kişi, 4. sınıf 62 kişi olmak üzere toplamda 270 kişidir. Tablo 4. Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Sınıflara Göre Dağılımı CİNSİYET N % Erkek ,2 Kız ,8 Toplam ,0 Tablo 4 te görüldüğü üzere çalışmada yer alan sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının %45,2 si (122) erkek, %54 ü (148) kız olmak üzere toplamda 270 kişidir. Tablo 5. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Holland Meslek Tercihi Puanlama Cetveli Hoşlanırım Farketmez Hoşlanmam Araştırıcı

384 384 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Artistik Sosyal Girişimci Geleneksel Gerçekçi Tablo 5 incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının mesleki tercih envanterinde her kategorinin kapsamına giren sorulara verdikleri cevaplara göre her kategoride yer alan toplam puanlar altlarına yazılmıştır. Sınıf öğretmenliği öğretmen adayları en yüksek Hoşlanırım (2694) yanıtı ile dışa dönük, enerjik, kendine güvenli, atılgan, fevri, ikna yeteneği yüksek, sabırsız, meraklı, maceracı, iyimser, sosyal, konuşkan belirgin özelliklere sahip olan; başkalarını ikna etme, yönlendirme, insanlarla birlikteliği saptayan aktiviteler, başkalarını eğiterek geliştirmek, yardım etmek gibi baskın talep ve etkinlikleri olan; sosyal hizmet uzmanı, rehabilitasyon danışmanı, psikolog, psikolojik danışman, halkla ilişkiler uzmanı, üniversite öğretim üyesi, öğretmen gibi meslekleri tercih edensosyal kişilik tipini gösterdikleri, ikinci yüksek puanla entelektüel, analitik düşünce yapısına sahip, rasyonel, eleştirel, titiz, sabırlı, yöntemci, bağımsız, çekingen, içedönük (popüler olmaktan hoşlanmayan) özelliklere sahip araştırıcı kişilik tipini ve üçüncü yüksek puanla sabırlı ve hoşgörülü, pratik, maddeci, erkeksi, antisosyal, uygucu, içten, doğal, sebatkar, içgörüleri ve başarma güdüleri fazla gelişmemiş özellikler gösteren gerçekçi kişilik tipini göstermişlerdir. Aynı zamanda en yüksek Hoşlanmam (1362) yanıtı ile dikkatli, titiz, itaatkar, tutarlı, esnek olmayan, düzenli, sabırlı, vicdanlı, özdenetimli, hayal gücünden yoksun, dengeli gibi belirgin özelliklere sahip olan; kayıt tutma, hesaplama, kontrol işlemleri, veri işleme makineleri kullanma, sistemli kurallara bağlı aktiviteler yapan, nesnelerle ilgili sistematik çalışmalar gibi baskın talep ve etkinlikleri olan; banka veznedarı, kütüphaneci, daktilograf, postacı, muhasebeci, kitapçı, finans elemanı gibi meslekleri tercih eden geleneksel kişilik tipine uzak olduklarını göstermektedir. SONUÇ Elde edilen verilere göre sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğrencilerin sosyal kişilik tipine sahip oldukları ve mesleki tatminlerinin yüksek olacağı şeklinde yorumlanabilir. Sosyal insanlarda var olan konuşkan, yardımsever ve iyimser kişilik tipinin öğretmenlik mesleği için de geçerli olduğu söylenebilir. Aynı zamanda merak etmek, araştırmak, sorgulamak ve eleştirel bakmak gibi kişilik tipleri öğretmenlik mesleğinin bir gereğidir. Bu açıdan da bakıldığında elde edilen verilere göre katılımcılar mesleki tercihlerine uygun özellikler göstermektedir. Sosyal ve araştırıcı kişilik örüntüsü Holland teorisiyle örtüşmektedir. ÖNERİLER Meslek seçiminde sosyal çevrenin etkisi yadsınamaz. Özellikle ebeveynlerin mesleki tercik noktasında çocuklarını yönlendirdikleri bilinmektedir. Bu tarz yönlendirmelerde genellikle bireyin ilgileri değil, aksine toplumsal statü ve ekonomik kaygılar nedeniyle geçerli olan ve arzu edilen mesleklerin tercih edilmesi, gerçekçi bir yaklaşımdan uzak olduğu için mesleki çevrede başarısızlığa ve mesleki doyumsuzluğa neden olabilir. Bu nedenle yükseköğretime başlamadan önce Mesleki Tercih Envanterinin öğrencilere uygulanması ve elde edilen verilerin mesleki tercihte kullanılması, daha bilimsel ve daha gerçekçi bir yaklaşım şeklidir. Bunun sonucu olarak katılımcıların mesleki ilgilerine göre kişiliklerine uygun meslekleri seçmeleri sağlanabilir. Bu tarz çalışmalardan elde edilen sonuçlar ile çoklu zeka envanterinden elde edilen veriler arasındaki korelasyon saptanarak öğretme ve öğrenme sürecinde uygulanacak öğretme yöntem ve tekniklerinin etkililiği araştırılabilir. Çalışan öğretmenlerin mesleki başarısı ile kişilik tipleri arasındaki ilişki incelenebilir. KAYNAKLAR Kamaşak, R., Bulutlar, F., (2010). Kişilik, Mesleki Tercih ve Performans İlişkisi: Akademik Personel Üzerine Bir Araştırma, Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 2/2, s KULAHOGLU, Sermin (2001). Meslek Gelişimine Bütünsel Bir Yaklaşım: Gottfredson un Kuramı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Aralık 2001, no: 2

385 385 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Perkmen, S., Çevik, B.,(2010). Holland ın Kariyer Teorisine Göre Müzik Öğretmeni Adaylarının Kişiliği, International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya-Turkey, s Yeşilyaprak, B. (t.y.). Özellik-Faktör Ve Holland ın Kuramları Erişim tarihi: Karasar, N., (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, s Yıldırım, A., Şimşek, H., (2008).Sosyal bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayıncılık, Ankara, s Holland, J. L. (1973). Making Vocational Choices: A Theory of Careers, New Jersey, Prentice-Hall Inc., Englowood Cliffs. Yeşilyaprak, B. (2008). Eğitimde Rehberlik Hizmetleri (16. baskı) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yeşilyaprak, B. ( ). İleri Meslek Danışmanlığı (Ankara Ün., PDR Doktora Programı Ders Notları ve Uygulama Raporları) Miller, M.J., Wells, D., Springer, T.P., Cowger, E., (2003). Do Types Influence Types? Examining The Relationship Between Students' And Parents' Holland Codes, College Student Journal, Vol. 37 Güven, Ş.,B. (2009) Türkiye de Lise Çağındaki Öğrencilerin Bilgi Teknolojileri Mesleklerine Olan İlgilerinin Ölçülmesi,Yüksek Lisans Tezi, Bahçeşehir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Gencür, A.,S.(2011). İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Kişilikleriyle Bölüm Memnuniyetleri Arasındaki İlişki, Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,.Balıkesir.

386 386 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN VATANDAŞLIK BİLİNCİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ A TEACHERS VIEWS ABOUT CITIZENSHIP CONSCIOUSNESS OF STUDENTS GRADE 8 Dr. Deniz TONGA Aksaray Üniversitesi deniztonga@hotmail.com Prof. Dr. Hamza KELEŞ Gazi Üniversitesi hkeles@gazi.edu.tr Özet: Bu çalışmanın amacı, öğrencilerde vatandaşlık bilinci oluşumuna ilişkin öğretmen görüşlerinin bir değerlendirmesini ortaya koymaktır. Bu nedenle nitel araştırma yöntemlerinden görüşme formu yaklaşımı kullanılmış ve veriler lisansüstü eğitim yapmış veya yapmakta olan ve Milli Eğitim Bakanlığı nda öğretmen olarak çalışmış veya çalışan toplam 11 Sosyal Bilgiler öğretmeninden toplanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre Öğretmenlerin çoğunluğu Sosyal Bilgiler dersi içerisinde geçen vatandaşlık ve insan hakları konularına öğrencilerin büyük ilgi gösterdiklerini, özellikle konuların günlük hayattan seçilmesi durumunda ilgilerinin çok daha yüksek olduğunu ifade etmişlerdir. Ailelerin vatandaşlık eğitimi konusunda yetersiz ve ilgisiz kaldığı öğretmenler tarafından vurgulanmış ve öğretmenlerin tamamı iyi vatandaş yetiştirmenin aileleri eğitmekten geçtiğini ifade etmişlerdir. Öğretmenler tarafından özellikle sınav sisteminin (SBS) vatandaşlık eğitimi açısından büyük bir engel teşkil ettiği görüşü dile getirilmiştir. Katılımcılar, veliler ve okul yönetiminin öğrencilerin netlerini yükseltmeleri konusunda kendilerine baskı yaptığını ifade etmişlerdir. Öğretmenler iyi vatandaş yetiştirmekten ziyade, çok net yapan vatandaş yetiştirdiklerine değinmişlerdir. Ayrıca akademik başarı ile öğrencilerin iyi vatandaş olmaları arasında bir bağlantı olmadığı tespitinde bulunmuşlardır. Anahtar sözcükler: Sosyal Bilgiler, Vatandaşlık Eğitimi,Vatandaşlık Bilinci, İnsan Hakları ve Sorumlulukları, Değerler. Abstract: The purpose of this study is to set forth the evaluation of the levels of citizenship consciousness of students in terms of teachers' opinions. Therefore, the qualitative research methods used in interview form approach. Data were collected, by using interview form approach with a total of 11 Social studies teachers and instructors who worked or work as a teacher in Ministry of Education and who had or have postgraduate education in order to determine results obtained and factors having effect on citizenship consciousness of the students. The content analysis was used in the analysis of qualitative data. According to the findings the majority of teachers stated that students show great interest to citizenship and human rights subjects mostly in Social Studies course and their interests are much higher in the case of subjects are selected from everyday life particularly. It was emphasized by teachers that especially families remain inadequate and irrelevant in citizenship education and all of the teachers expressed that training a good citizen is related to training families. It was expressed by teacher that especially testing system (SBS) constitutes a major impediment in terms of citizenship education. It was expressed that parents and school management apply pressure on students to increase their nets. It was expressed that parents and school management apply pressure on students to increase their nets. Teachers mentioned that they train citizen who make a lot of net rather than training a good citizen. Furthermore, they made an observation that there is no relation between academic achievement and students to be good citizens. Keywords: Social Studies, Citizenship Education, Citizenship Consciousness, Human Rights and Responsibilities, Values.

387 387 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN ALGILARINA GÖRE ÖĞRETMENLERİN ETİK DEĞERLERE UYMA DÜZEYLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ A ASSESSING OF TEACHERS LEVEL OF ETHICAL VALUES ACCORDING TO SECONDARY SCHOOL STUDENTS PERCEPTION Yrd. Doç. Dr. Etem YEŞİLYURT Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Konya / Türkiye. eyesilyurt@mevlana.edu.tr Arş. Gör. M. Emre KILIÇ Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Konya / Türkiye. mekilic@mevlana.edu.tr, ÖZET: Bu araştırmanın genel amacı, ortaokul öğrencilerinin algılarına göre öğretmenlerin etik değerlere uyma düzeylerini değerlendirmektir. Genel tarama modelinde yapılandırılan araştırmanın evrenini, akademik yılı bahar döneminde Türkiye nin İç Anadolu bölgesinde yer alan bir ilin merkez üç farklı ilçesinde öğrenim gören ortaokul öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada örnekleme yöntemi olarak basit rastlanstısal (tesadüfi) örnekleme yöntemi seçilmiş ve araştırmanın örneklemini 418 öğrenci oluşturmaktadır. Gündüz ve Coşkun (2012) tarafından geliştirilen iki faktör ve 30 maddeden oluşan, Cronbach alfa güvenirlik değeri.95 olan Öğrenci Algısına Göre Öğretmen Etik Değerler Ölçeği ile veriler elde edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, bağımsız gruplar t testi, varyans analizi ve Pearson korelasyon teknikleri kullanılmıştır. Elde edilen bulgulardan hareketle şu genel sonuçlara ulaşılmıştır. Ortaokul öğrencilerinin algılarına göre öğretmenlerin mesleki etik ilkelere uyma düzeylerinin iyi, ancak beklenilen seviyenin altında olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet değişkeni açısından, öğretmenlerin ölçeğin mesleki yeterlilik boyutunda yer alan etik değerlere uyma düzeylerine ilişkin kız öğrencilerin lehine bir anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin etik değerlere uyma düzeylerine ilişkin akademik başarı notu değişkenine göre öğrencilerin algıları arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmamıştır. Öte yandan öğretmenlerin mesleki sorumluluk ve mesleki yeterlilik açısından etik değerlere uyma düzeyleri arasında pozitif yönde, yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bunların yanı sıra ulaşılan sonuçlar doğrultusunda çeşitli öneriler geliştirilmiştir. Anahtar kelimeler: Etik, mesleki etik, etik değerler, öğretmenlik mesleği. ABSTRACT: The aim of this study is to assess teachers level of ethical values according to secondary school students perception. This research is in survey model and study population consists of secondary school students in three different districts of Turkey s a city in the central Anatolian region in spring semester of the academic year. In the research simple random sampling method has been selected as sampling method and the research has been carried out with 418 students. Research data has been obtained via teacher ethical values according to students perception scale, which has two factors and composed of 30 items and value of Cronbach alfa.95, by Gündüz ve Coşkun (2012). Frequency, percentage, arithmetic mean, standard deviation, independent sample t-test, analysis of variance and Pearson correlation techniques have been used in data analysis process. In the light of finding, following general conclusions are obtained. Teachers level of ethical values according to secondary school students perception is good, however; it has been lower than expected. In terms of gender, a significant difference has been identified in favor of female students in teachers level of ethical values at the scale s dimension of professional competence. In addition to this, there is no significant difference according to variable of academic grade in teachers level of ethical values according to secondary school students perception. On the other hand, a relation which is significant, positive and high level has been found teachers level of ethical values from the point of teachers professional responsibility and competence. Based on obtained results, several suggestions are made. Keywords: Ethic, professional ethic, ethical values, teaching profession.

388 388 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN ALGILARINA GÖRE OKULLARIN SAHİP OLDUĞU YAŞAM KALİTESİ DÜZEYİ A SCHOOLS LIFE QUALİTY ACCORDING TO SECONDARY SCHOOL STUDENTS PERCEPTION Yrd. Doç. Dr. Etem YEŞİLYURT Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Konya / Türkiye. eyesilyurt@mevlana.edu.tr ÖZET: Araştırmanın genel amacı, ortaokul öğrencilerinin algılarına göre okulların sahip olduğu yaşam kalitesi düzeyini belirlemektir. Genel tarama modelinde yapılandırılan araştırmanın evrenini, akademik yılı bahar döneminde Türkiye nin İç Anadolu bölgesinde yer alan bir ilin merkez üç farklı ilçesinde öğrenim gören ortaokul öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada örnekleme yöntemi olarak basit rastlanstısal (tesadüfi) örnekleme yöntemi seçilmiş ve araştırmanın örneklemini 466 öğrenci oluşturmaktadır. Bu araştırmada veriler, Sarı (2012) tarafından geliştirilen Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği ile elde edilmiştir. Ölçek öğretmenler, öğrenciler, okula yönelik duygular, okul yönetimi, statü alt boyutlarından ve 35 maddeden oluşmaktadır. Faktörlerin Cronbach alfa iç tutarlık katsayıları ise sırayla.83,.80,.82,.77 ve.69 dur. Ayrıca doğrulayıcı faktör analizi sonuçları, ölçeğin fit değerlerinin kabul edilebilir bir uyum gösterdiğini ortaya koymuştur. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, bağımsız gruplar t testi ve Pearson korelasyon teknikleri kullanılmıştır. Araştırmanın alt amaçlarına ilişkin elde edilen sonuçlar şunlardır. Okulların yaşam kalitesine en yüksek düzeyde katkıyı öğrencilerin statüleri, en düşük düzeyde katkı yapan kesimin öğrencilerin kendileri olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin okullarına karşı yüksek düzeyde olumlu tutum ve hislerinin olmadığı ve okul yönetimine ilişkin algılarının ortalama bir düzeyde olduğu sonucu elde edilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin okulların yaşam kalitesine yaptıkları katkının istenilen bir seviyede olmadığı tespit edilmiştir. Bunların yanı sıra kız öğrencilerinin okul yaşam kalitesini daha yüksek düzeyde algıladıkları ve okul yaşam kalitesinin faktörleri arasında çok zayıf veya zayıf düzeyde bir ilişkinin olduğu araştırmanın sonuçları arasında yer almıştır. Elde edilen bulgulardan hareketle araştırtmanın genel amacına ilişkin olarak, ortaokul öğrencilerinin okullarındaki yaşam kalitesine ilişkin algılarının ortalama bir düzeyde olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Ulaşılan sonuçlar doğrultusunda bazı önerler geliştirilmiştir. Anahtar kelimeler: Okul yaşam kalitesi, okul yaşam kalite düzeyi, örtük program, öğrenci algısı. ABSTRACT: The aim of this study is to determine schools life quality according to secondary school students perception. This research is in survey model and study population consists of secondary school students in three different districts of Turkey s a city in the central Anatolian region in spring semester of the academic year. In the research simple random sampling method has been selected as sampling method and the research has been carried out with 466 students. Research data has been obtained via Quality of school life scale scale by Sarı (2012). Scale consists of 35 items and sub-dimensions; teachers, students, schools for emotions, school management, status. The Cranbach s alpha internal consistency coefficients are respectively.83,.80,.82,.77 and.69. The results of confirmatory factor analysis present scale s feet values can be accepted. Frequency, percentage, arithmetic mean, standard deviation, independent sample t-test, analysis of variance and Pearson correlation techniques have been used in data analysis process. The results obtained for sub-objectives of the study are follows. The highest contribution to schools life quality is the status of students; the low level is students themselves. Students do not have a high level positive attitudes and feeling towards their schools and the perception of school administration is at the average level. It is noted that teachers contribution to schools life quality is not at the desired level. In addition to this, female students perceive the schools life quality in a higher level and a poor relation can be determined among the factors of schools life quality or a poor relationship. ın the light of findings, schools life quality according to secondary school students perception is at the medium-level. Based on obtained results, several suggestions are made. Key words: School life quality, the level of school life quality, hidden curriculum, student perception.

389 389 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A AN EXAMINATION OF ILLUSTRATIONS IN THE SEVENTH GRADE TURKISH SCIENCE TEXTBOOK Ela Ayşe Köksal Nigde University eakoksal@nigde.edu.tr ABSTRACT: A picture is worth a thousand words is a known adage for every one of us. In fact our memory (long term) stores both verbal and visual information. Throughout history (of our species), the creation of the representations of verbal and visual information has helped us to become civilized. Common understanding of representations on society has been achieved with educational programs and several literacy types have been aimed following this. Visual literacy best describes our ability to communicate visually. Visual thinking and learning develop narrative skills, organize ideas, increase motivation, and develop self-reliance and independent thinking skills. The purpose of this study is to examine the illustrations in the seventh grade science textbook used in Turkey. To evaluate the verbal images in the textbook, case study was implemented in this study. Visual image classifications of both Duchastel (1980) and Presmeg (1993) and Owens and Clements (1998) were used to determine on the type of textbook illustrations. Document analysis was used to study textbook and the images related to the Systems in Our Body were examined through descriptive analysis. According to the function of the images, the results showed that although the majority of the images were descriptive (47 %), there were also explanative (22 %), and functional (22 %) images. On the other hand, constructive and instructive images were not so common (8 % and 1 %, respectively). According to the visual elements, the images were found mostly in the concrete (70 %), dynamic (21 %), and pattern (10 %) groups. Looking at these results, we recommend use of more functional and constructive images in order for both students and teachers to understand the parts of a whole phenomenon. Visual images also should be in dynamic. Key Words: Visual literacy, illustration, textbook, science education

390 390 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TÜRK MUSİKİSİ DEVLET KONSERVATUVARLARINDA PİYANO EĞİTİMİNİN İŞLEVSELLİĞİ A THE FUNCTIONALITY OF THE PIANO EDUCATION IN THE STATE TURKISH MUSIC CONSERVATORIES Önder Saygın ÇETİNER SAKARYA ÜNİVERSİTESİ saygincetiner@gmail.com ÖZET: Bu çalışmada, Türk Musikisi Devlet Konservatuvarları'nda yapılmakta olan piyano eğitiminin, işlevlerini ne düzeyde yerine getirdiğine ilişkin genel bir değerlendirme yapılması amaçlanmıştır. Araştırma modeli, genel tarama modelidir. Araştırmanın evreni olarak, tüm Türk Musikisi Devlet Konservatuvarları seçilmiştir. Elde edilen veriler sonucunda, çalışma evreninde yapılmakta olan piyano eğitiminin, işlevlerini genel olarak, öğrencilere göre "orta" bir düzeyde, piyano öğretim elemanlarına göre ise "iyi" bir düzeyde yerine getirdiği saptanmıştır. Ağırlıklı olarak Türk müziği eğitimi veren müzik öğretim kurumlarında yapılmakta olan piyano eğitiminin ilk defa konu edildiği bu araştırmada yer verilen bilgilerin, yapılan genel değerlendirmenin ve bu değerlendirmeye bağlı olarak geliştirilen önerilerin, Türk Musikisi Devlet Konservatuvarları'nda vb. kurumlarda, piyano eğitiminin verimliliğinin arttırılabilmesi yönünde yararlı olacağına inanılmaktadır. Anahtar sözcükler: Türk Musikisi Devlet Konservatuarı, Piyano, Piyano Eğitimi, Yardımcı Çalgı, İşlevsel Piyano Bilgi ve Becerileri. ABSTRACT: This research is made to evaluate the level of the functionality of the piano education which is given in the State Turkish Music Conservatories. The research model is general survey model. All the State Turkish Music Conservatories were chosen as the research environment. As a conclusion it is identified that piano training in the universe of the labor functions at an intermediate level for students and it functions at a high level for academicians. According to the information obtained from this research in which piano training, given predominantly in music education institutions, is examined for the first time and the suggestions developed on this research, it is believed that it is necessary to increase the efficiency of piano training in the State Turkish Music Conservatories. Key words: State Turkish Music Conservatories, Piano, Piano training, Assistant instrument, Functional piano knowledge and skills.

391 391 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A STUDENTS OPINIONS ABOUT FREEDOM OF CLOTHING IN SCHOOLS Doç. Dr. Nurten SARGIN N.E.Ü. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi nurtensargin@hotmail.com ABSTRACT: Implementation of Freedom of clothing in schools is stil being discussed as a problem of education. Advocates of freedom of clothing in schools regard this situation in scope of general freedom and think that it is a tool of self expression.in addition, they think that the uniform camouflages students, and the students are effected negatively. Advocates of uniform believe that freedom of clothing in school prevenst maintaining socio-economic equality in schools and causessecurity problems in the schools because identification of who is the student and who is not will not be clear. The aim of this study is to determine students opınıons about implementation of freedom of clothing in schools which closely concerns students. The results of this study are very important with regard to bringing out impacts of freedom of clothing in schools. In this study based on the descriptive research model, an application survey consisting of three open-ended questions was used as a data collection tool. In the first part of the survey, students were asked about their schools, gender and levels. In the second part of the survey It was aimed to get students opinions about freedom of clothing in schools and effects of this implementation on the students by asking those open-ended questions. Also what are the biggest obstacles for implementation of freedom of clothing in school were discussed. The data obtained by the analysis of the questionnaire were classified in the form of tables. It was understood that that the students don t have a common opinion about freedom of clothing in schools. As a result, it is important to include students in discussions of freedom of clothing. Because they are the protagonists of this issue and are affected from this implementations. Key Words: School, student, freedom of clothing, uniform

392 392 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A ERGENLERDE İNTERNET BAĞIMLILIĞI İLE AKRAN BASKISI ARASINDAKİ İLİŞKİ: KONYA İLİ ÖRNEĞİ Doç. Dr. Nurten SARGIN N.E.Ü. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi nurtensargin@hotmail.com ÖZET: İnternet kullanımının en önemli riski bağımlılık olarak belirtilmektedir. İntenet bağımlılığına eşlik eden problemler de vardır. Bu problemlerden birisinin de akran baskısı olduğu düşünülmektedir. Bu çalışma ile ergenlerde internet bağımlılığı ile akran baskısı cinsiyetlere göre incelenmiş ve internet bağımlılığı ile akran baskısı arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Çalışmanın amacı internet bağımlılığı ile akran baskısı cinsiyetlere göre farklılıklarını ve internet bağımlılığı ile akran baskısı arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Çalışmaya kapsamına öğretim yılında Konya ili merkezde öğrenim gören üç faklı ilköğretim okulu 6, 7,ve 8. sınıf öğrencilerinden 450 (225 kız, 225 erkek) gönüllü katılımcı alınmıştır. Katılımcıların yaşları arası değişmektedir. Araştırmada Esen (2003) tarafından geliştirilen ve geçerlik güvenirliği yapılan Akran Baskısı Ölçeği ve Young (1998) tarafından geliştirilen Türkçe uyarlama çalışması, Bayraktar (2001) tarafından yapılan İnternet Bağımlılığı Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarında internet bağımlılığında ve akran baskısında erkeklerin lehine anlamlı sonuçlar elde edilmiştir. İnternet bağımlılığı ile akran baskısı arasında da pozitif yönde bir ilişki bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Akran baskısı, internet bağımlılığı, ergen The Relationship between Internet Addiction and Peer Pressure in Adolescence: Sample of Konya ABSTRACT: Addiction is mentioned as the most important risk of using the Internet. There are also some other problems coexisting with Internet addiction. Peer pressure is thought to be one these coexisting problems. This study aimed to investigate Internet addiction and peer pressure according to gender, and to look into the relationship between Internet addiction and peer pressure. The sampling group of the study was 450 volunteered pupils (225 boys and 225 girls) who were attending 6th, 7th and 8th grades at three different primary schools in education year. The age range of the participants was 13-15, and the data gathering instruments were the Scale of Peer Pressure, developed and validated by Esen (2003), and the Scale of Internet Addiction, developed by Young (1998) and adapted to Turkish by Bayraktar (2001). As a conclusion of the study, significant results in favor of boys were found. It was also found that there is a positive relationship between Internet addiction and peer pressure. Key words: Peer pressure, internet addiction, adolescent GİRİŞ Hemen hemen her yüzyıl insanlık için yeni bir buluşa tanık olmuştur. 21. yüzyılın en önemli buluşlarından birisi bilgisayarlar ve internet ağıdır. Radyo, televizyon ve İnternet'in bulunuşundan 50 milyon kullanıcıya ulaşması için geçen süre incelendiğinde; radyo için 38 yıl, televizyon için 13 yıl iken, İnternet için sadece 5 yıldır. Türkiye ye 1994 yılında gelen ve kullanımı hızla yaygınlaşan Internet günümüzde 7 den 70'e herkesin kullandığı bir teknoloji ürünü ve her gün yenilenen bir bilgi kaynağı haline gelmiştir (tr.wikipedia.org, 2012). Her buluş insan hayatına birçok yenilik getirdiği gibi birçok sorunu da beraberinde getirebilmektedir. İnternet kullanımı da pek çok sorunu beraberinde getirmiştir. Örneğin kimi insan interneti amacı doğrultusunda sınırlı bir şekilde kullanırken, kimisi herhangi bir sınırlama yapmaksızın amacı dışında kullanmaktadır. Bilgisayarın ve internetin amacı dışında aşırı kullanımı ifade edilirken bağımlılık, problemli kullanım ve patolojik kullanım gibi farklı kavramların kullanıldığı görülmektedir (Ayas, Çakır & Horzum, 2011). İnternet bağımlılığının internetin aşırı kullanılması isteğinin önüne geçilememesi, internete bağlı olmadan geçirilen zamanın önemini yitirmesi, yoksun kalındığında aşırı sinirlilik hali ve saldırganlık olması ve kişinin iş, sosyal ve ailevi hayatının giderek bozulması (Arısoy, 2009); internetin yoğun kullanılması, bu kullanımın kontrol altına alınamaması ve kişinin yaşamına ciddi zarar vermesi (Morahan-Martin & Schumacher, 2000); kişinin ev, iş, okul, sosyal ya da psikolojik yaşamında zorluk yaratan aşırı kullanım (Beard & Wolf 2001), sosyal, akademik/mesleki negatif sonuçlar doğuran bilişsel ve davranışsal belirtilerden meydana gelmiş, çok boyutlu bir sendrom (Caplan, 2005) olarak tanımladığı görülmektedir. TÜİK (2012) verilerine göre Türkiye de % 67.7 ile internet kullanımının en yüksek ülkelerden birisi olduğu ve en çok yaş aralığındaki bireylerin

393 393 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION interneti kullandığı, ergenlerin giderek interneti en çok kullanan grup haline geldiği görülmektedir Bu oranın 2011 yılında %46,4 oranında olduğu da belirtilmektedir. Yapılan çalışmalarda yaşındaki ergenler internet bağımlılığı için potansiyel risk grubunu oluşturmaktadır (Tsai ve Lin (2003; Kerber, 2005; Odabasıoğlu et. al., 2006). İnternet kullanımı ile ilgili son yıllarda çok sayıda çalışma yapıldığı görülmektedir. Yapılan çalışmalarda da cinsiyet değişkeni ile ilgili araştırma bulgularına yer verilmektedir. Cinsiyet ile ilgili araştırma sonuçlarına bakıldığında: bazı araştırmalarda: erkek internet kullanıcılarının kız internet kullanıcılarına göre daha problemli internet kullandıkları ve bağımlı oldukları (Çelik & Odacı, 2011; Chou & Hsiao, 2000; Moranhan & Schumacher, 2000; Niemz, Griffiths & Banyard, 2005; Scherer, 1997; Gökçearslan & Günbatar, 2012; Esen ve Siyez 2011; Bölükbaş, 2003; Maleney,2004; Bakken ve ark., 2009; Morahan-Martin ve Schumacher, 2000; Sargın, 2012; Sargın, 2013)), bazı çalışmalarda ise cinsiyetler arasında anlamlı bir fark bulunmadığı (Brenner, 1997; Ceyhan, 2010; Young, 1998; Bayraktar, 2001;Kim ve diğ., 2006; Hardie ve Tee 2007; Demetrovics ve diğ.,2008) belirlenmiştir. Yapılan bir çalışmada da erkeklerin kadınlara göre internete daha fazla ilgi duydukları belirlenmiştir (Deniz, 2005). İnternet bağımlılığının belirlenmesinde sadece internet başında geçirilen zamanın miktarı yeterli olmamakta, bu zamanın hangi kullanım amacı için harcandığı da büyük önem taşımaktadır. İnternet kullanımında oluşabilecek olumlu ve olumsuz sonuçlar, interneti kullanım neden ve amaçlarıyla ilişkilidir (Bayraktutan, 2005). Araştırmacı tarafından internet bağımlılığının getirdiği problemlerden birisi olarak akran baskısı düşünülmektedir. Akran baskısı çocukların oluşturduğu akran gruplarının üyeleri üzerindeki etkisi, özellikle de uydumculuk sağlama gücüdür. Araştırmalar akran baskısına boyun eğme eğiliminin ilkokul yıllarında düzenli olarak, ergenlik döneminde ise belirgin bir biçimde arttığını göstermektedir (Budak, 2000). Akran baskısı çocuk ve gençleri etkileyen çoğu zaman olumsuz, kimi zaman ise olumlu bir durum olarak ortaya çıkmaktadır. Yapılan çalışmalarda akran baskısı genellikle olumsuz olarak alınmıştır (Aydın, 1999). Akran baskısı ile ilgili yapılan çalışmalarda erkeklerin kızlara göre akran baskısını daha yoğun yaşadıkları (Pearl ve diğ., 1990), akran baskısına uymanın ergenin gelecekteki davranışlarını olumsuz etkilediği (Fuligni ve diğ. 2001), akran baskısı arttıkça ergenlerin daha dış denetimli oldukları, bu da ergenleri riskli davranışlara daha açık hale getirdiği (Kırcan 2006) belirtilmektedir. Akran baskısı ve internet bağımlılığı ile ilgili yapılan çalışmalarda akran baskısı düzeyleri düstükçe ergenlerin internet bağımlılığı düzeylerinin de azaldığını ve bu konu ile ilgili çalışmaklara ihtiyaç duyulduğunu belirtilmektedir (Esen ve Gündoğdu, 2010). Kıran-Esen (2007) akran baskısının internet bağımlılığının önemli bir belirleyici olduğu ve akran baskısının, internet bağımlılık puanlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu bulunmuştur (Satan, 2013). Yapılan bu çalışma ile ergenlerde internet bağımlılığı ile akran baskısı ilişkisi ve internet bağımlılığı ile akran baskısının cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmanın amacı internet bağımlılığı ile akran baskısı ilişkiyi ve internet bağımlılığı ile akran baskısının cinsiyet değişkenine göre farklılaşmayı ortaya koymaktır. Bu amaca bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1.İnternet bağımlılığı cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 2.Akran baskısı cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 3.İnternet bağımlılığı ile akran baskısı arasında bir ilişki var mıdır? YÖNTEM Araştırma survey (tarama) yöntemi ile yapılmıştır. Çalışmaya kapsamına öğretim yılında Konya ili merkezde öğrenim gören üç faklı ilköğretim okulu 6, 7,ve 8. sınıf öğrencilerinden 450 (225 kız, 225 erkek) gönüllü katılımcı alınmıştır. Katılımcıların yaşları arası değişmektedir. Akran Baskısı Ölçeği; Kıran tarafından (2003) geliştirilen ve geçerlik güvenirlik (Cronbach-alfa katsayısı.90) çalışması yapılan akran baskısı ölçeği kullanılmıştır. İnternet Bağımlılığı Ölçeği; Bu araştırmada öğrencilerin internet bağımlılık düzeyini belirlemek için, Young (1996) tarafından geliştirilen ve Bayraktar(2001) tarafından Türkçeye uyarlanan ve geçerlik, güvenirliği(alpha değeri açısından güvenirliği.91) yapılan İnternet Bağımlılık Ölçeği kullanılmıştır. Yapılan bu çalışmada cronbach alpha güvenirlik katsayısı.85 olarak bulunmuştur. Verilerin analizinde SSPS 17 paket programı kullanımış ve t testi ve korelasyon yöntemlerinden yararlanılmıştır.

394 394 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BULGULAR Çalışmanın bu bölümünde araştırmadan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Aşağıdaki tabloda internet bağımlılığının cinsiyetelere göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 1:İnternet bağımlılığının cinsiyetlere göre t testi sonuçları Cinsiyet n X Ss T P Kız Erkek P<.05 Elde edilen bulgulara göre katılımcıların internet bağımlılık düzeyleri cinsiyete göre farklılık gösterdiği bulunmuştur (p<.05). Bu sonuçlara gore erkek katılımcıların internet bağımlılık düzeyleri kız katılımcıların bağımlılık düzeylerine göre anlamlı düzeyde (P<.05) daha yüksektir. Aşağıdaki tabloda akran baskısının cinsiyetelere göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo2:Akran baskısının cinsiyete göre bulguları Cinsiyet n X Ss T P Kız Erkek P<.05 Elde edilen bulgulara göre katılımcıların akran baskısı düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermektedir (p<.05). Erkek katılımcıların akran baskısı düzeyleri kız katılımcıların akran baskısı düzeylerine göre daha anlamlı düzeyde (P<.05) yüksek bulunmuştur. Aşağıdaki tabloda internet bağımlılığı ile akran baskısı arasındaki Pearson Korelasyon katsayısına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Tablo 3:İnternet Bağımlılığı ile Akran Baskısı Arasındaki İlişki İnternet Bağımlılığı Akran Baskısı r. 75 ** Yukarıdaki tablo incelendiğinde internet bağımlılığı ile akran baskısı arasında pozitif yönlü.75 düzeyinde oldukça yüksek bir ilişki olduğu görülmektedir. SONUÇ Yapılan bu çalışma ile ergenlerde internet bağımlılığı ile akran baskısı cinsiyetlere göre incelenmiş ve internet bağımlılığı ile akran baskısı arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırma sonuçlarında internet bağımlılığında ve akran baskısında erkeklerin lehine anlamlı sonuçlar elde edilmiştir. İnternet bağımlılığı ile akran baskısı arasında da pozitif yönde bir ilişki bulunmuştur. Cinsiyet değişkenine göre internet bağımlığında bazı araştırmalarla benzer sonuçlar (Çelik & Odacı, 2011; Chou & Hsiao, 2000; Moranhan & Schumacher, 2000; Niemz, Griffiths & Banyard, 2005; Scherer, 1997; Gökçearslan & Günbatar, 2012; Esen ve Siyez, 2011; Bölükbaş, 2003; Maleney,2004;Siamos ve ark.,2008; Bakken ve ark., 2009; Morahan-Martin ve Schumacher, 2000; Sargın,2012; Sargın, 2013), bazı çalışmalarda ise farklı sonuçlar olduğu (Brenner, 1997; Ceyhan, 2010; Young, 1998; Bayraktar, 2001;Kim ve diğ., 2006; Hardie ve Tee 2007; Demetrovics ve diğ.,2008; Taylor, 2008) belirlenmiştir. Yapılan bu çalışmada internet bağımlılığının erkek katılımcılarda yüksek olması şöyle açıklanabilir: Erkeklerin internete erişimleri internet kafeler aracılığıyla daha kolaydır. Aileler erkek çocuklarının ev dışında daha uzun kalmalarına ve internete evden ve ev dışında daha çok bağlanmalarına izin verici tutum sergilemektedirler. Erkekler günün her saatinde internet kafelere gidebilmekte ve evden internete girebilmektedirler. Erkekler internette oyun da oynamaktadırlar, bu da internet başında daha uzun kalmalarına ve bağımlı olmalarına yol açabilir. Ayrıca

395 395 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION erkekler teknoloji kullanımında kızlardan daha iyi durumda olmakta, bu beceriyi de bazen olumsuz kullanabilmektedirler. Bunların dışında bireyin internet bağımlısı olmasında bir takım doğrudan ve dolaylı nedenlerden söz etmek mümkündür. İnterneti kullanım amacı ve interneti kullanım miktarı gibi etkenler, internet bağımlılığında önemli rol oynamaktadır ( Günüç, Kayrı, 2010). Akran baskısı ile cinsiyet arasında erkeklerin lehine bulgular elde edilmiştir. Bu sonuç Pearl ve diğ., (1990) araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir. Bu sonuca ilişkin şunlar söylenebilir: Erkekler okul dışında, dışarıda akranları ile daha fazla vakit geçirebilmekte, daha fazla akran ilişkilerinde riskler davranışlar göze almakta ve karşılaşabilmektedir. Bu da akran baskısı uygulamayı veya akran baskısına maruz kalmayı beraberinde getirebilir. İnternet bağımlılığı ile akran baskısı arasında da pozitif yönde bir ilişki olası da çeşitli araştırma sonuçları ile desteklenmektedir (Esen ve Gündoğdu, 2010; Kıran-Esen, 2007; Satan, 2013). Yaşanan olumsuz bir duruma başka bir olumsuzluk da eşlik edebilmektedir. ÖNERİLER Araştırma sonuçlarına göre aşağıdaki önerilere yer verilmiştir: 1. Yapılan bu çalışmada yalnızca cinsiyet değişkeni ele alınmıştır, diğer değişkenlerin de ele alınarak farklı örneklem gruplarında benzer çalışmalar yapılması, 2. İnternet bağımlılığını önlemeye yönelik okullarda öğrencilere ve ailelerine yönelik etkili çalışmaların yapılması, 3. Akran baskısının azaltılmasına yönelik okullarda öğrencilere ve ailelerine yönelik etkili çalışmaların yapılması, 4. Akran baskısının önlenmesinde okullarda akran danışmanlığı programlarının aktif hale getirilmesi; 5. Akran baskısı ile internet bağımlılığına arasındaki yüksek düzeydeki ilişkiye bakıldığında öğrencilerin sahip olduğu bir davranışın diğer bir davranışı da oluşturabileceği düşünülerek önleme çalışmalarının yapılması önerilmektedir. KAYNAKLAR Arısoy, Ö. (2009). İnternet bağımlılığı, L. Tamam (Ed.), Dürtü Kontrol Bozuklukları (s ). Hekimler Yayın Birliği. Ankara: Ayas, T., Çakır, Ö. & Horzum, M.B. (2011). Ergenler için bilgisayar bağımlılığı ölçeği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(2), Aydın, A. (1999). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık. Bakken ve diğ., (2009). Internet addiction among Norwegian adults: a stratified probability sample study. Scand J Psychol Apr;50(2): Bayraktar, F. (2001). İnternet Kullanımının Ergen Gelişimindeki Rolü, Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, İzmir. Bayraktutan, F. (2005). Aile içi ilişkiler açısından internet kullanımı. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyal Yapı Sosyal Değişime Bilim Dalı, İstanbul. Beard, K.W. & Wolf, E.M. (2001). Modification in the proposed diagnostic criteria for internet addiction. CyberPsychology & Behavior, 4(3), Brenner, V. (1997).Psychology of computer use. Parameters of internet use, abuse and addiction: The first 90 days of the internet usage survey. Psychological Reports, 80, Bölükbaş, K. (2003). İnternet cafeler ve internet bağımlılığı üzerine sosyolojik bir araştırma: Diyarbakır örneği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dicle Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyoloji Anabilim Dalı, Diyarbakır. Budak, S. (2000). Psikoloji Sözlüğü. Bilim ve Sanat Yayınevi. Caplan, S. E. (2005). A social skill account of problematic internet use. Journal of

396 396 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Communication, 55, Ceyhan, A. (2010). Problemli internet kullanım düzeyi üzerinde kimlik statüsünün, internet kullanım amacının ve cinsiyetin yordayıcılığı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(3), Chou, C. & Hsiao, M.C. (2000). Internet addiction, usage, gratification, and pleasure experience: the Taiwan college students' case. Computers and Education, 35(1) Çelik, Ç.B. & Odacı, H. (22-24 September 2011). Kendilik Algısı ve Benlik Saygısının Problemli İnternet Kullanımı Üzerindeki Yordayıcı Rolü. 5. Uluslararası Bilgisayar ve Eğitim Teknolojileri Sempozyumu, Fırat University, Elazığ. Deniz, L. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve alan öğretmenlerinin bilgisayar tutumları. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4( 4), 22. Demetrovics ve diğ.,2008; Demetrovics, Z., Szeredi, B., & Rózsa, S. (2008). The three-factor model of Internet addiction: The development of the problematic Internet use questionnaire. Behavior Research Methods, 40(2), Esen Kıran, B. (2007). Akran baskısı ve algılanan sosyal destek değişkenlerine göre ergenlerde internet bağımlılığının yordanması. I.Uluslararası Bağımlılık Kongresi, İstanbul. Esen, B.K. & Gündoğdu, M. 2010, The Relationship between Internet Addiction, Peer Pressure and Perceived Social Support among Adolescents IJERs, 2(4):26-3. Esen, E ve Siyez, D.,M. (2011). Ergenlerde internet bağımlılığını yordayan psiko-sosyal değişkenlerin incelenmesi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (36), Günüç, S., Kayri, M. (2010). Türkiye de internet bağımlılık profili ve internet bağımlılık ölçeğinin geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39: Gökçearslan Ş., Günbatar, M.S., (2012). Ortaöğretim öğrencilerinde internet bağımlılığı, Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 2 (2), Hardie, E. & Tee, M.Y. (2007). Excessive internet use: the role of personality, loneliness and social support networks in internet addiction. Australian Journal of Emerging Technologies and Society, 5 (1), Erişim Tarihi: Kerber, C.J. (2005).Problem and pathological gambling among college athletes.an Clincal Psychiatry, 17(4), Kıran, E, B. (2003) Akran Baskısı Ölçeği nin geliştirilmesi: geçerlik ve güvenirlik çalışması, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (3), Kırcan, S. (2006). The Relationship Between Peer Presure, Internal versus External Locus of Control and Adolescent Substance Use. Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kim ve diğ., 2006; Kim, K., Ryu, E. & Chon, M. Y. (2006). Internet addiction in Korean adolescents and its relation to depression and suicidal ideation: A questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies, 43, Malaney, G. D. (2004). Student use of the ınternet. J. Educational Technology Systems, 33(1), Morahan-Martina, J. & Schumacher, P. (2000). Incidence and correlates of pathological internet use among college students. Computers in Human Behaviour, 16,

397 397 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Niemz, K., Griffiths, M. D. & Banyard, P. (2005). Prevalence of pathological Internet useamong university tudents and correlations with self-esteem, GHQ and disinhibition. CyberPsychology & Behaviour, 8, Odabasıoğlu, G. et al. (2006). Đnternet bağımlılığı kaç yasında baslar?: Sıra dısı bir vaka üzerinden çocuk ve ergenlerde internet bağımlılığı, 3. Ulusal Bağımlılık Kongresi Bilimsel Çalımalar Kitabı, 56 Pearl, R., Bryan, T. ve Herzog, A. (1990). Resisting or Acquiescing to Peer Pressure to Engage in Misconduckt: Adolescents Expectations of Probable Consequences. Journal of Youth and Adolescence, 19(1), Sargın, N., (2012). Internet addiction among adolescenceeducational Research and Reviews Vol.7(27), pp Sargın N., (2013). Üniversite Öğrencilerinin İnternete Yönelik Tutumları ve Problemli İnternet Kullanımları, Turkish Journal of Education (TURJE), Vol. 2 (2), pp: Satan, A.,A. (2013). Ortaöğretim öğrencilerinde akran baskısının internet bağımlılığına olan Etkisi International Journal of Social Science,6 (8 ), , Scherer, K. (1997). College life on-line: Healthy and unhealthy Internet use, The Journal of College Student Development, 38, Tsai, C.C. & Lin, S.S.J. (2001). Analysis of attitudes toward computer networks and Internet addiction of Taiwanese adolescents. Cyberpsychology & Behaviour, 4(3), Türkiye İstatistik Kurumu. (2007) Yılı Hane Halkı Bilişim Teknolojileri Kullanımı Araştırması Sonuçları. Türkiyeİstatistik Kurumu Haber Bülteni. Sayı 186. Ankara. Türkiye İstatistik Kurumu. (2012). 2012Yılı Hane Halkı Bilişim Teknolojileri Kullanımı Araştırması Sonuçları. Türkiyeİstatistik Kurumu Haber Bülteni. Sayı: Ankara. Young, KS. (1998). Internet addiction: The emergence of a new clinical disorder. Cyberpsychology & Behaviour, 1(3),

398 398 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL ÇIKARIMDA BULUNMA BECERİLERİ A SECONDARY SCHOOL STUDENTS SCIENTIFIC INFERENCES SKILLS Yrd. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA KAPLAN Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü aoztuna@sakarya.edu.tr Ragıp ÇAVUŞ Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Bölümü ragipcavus@hotmail.com Arş. Gör. Sinem TORAMAN Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü toraman.snm@gmail.com M. Mustafa YILMAZ Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Bölümü m.mustafayilmaz@hotmail.com ÖZET: Bu çalışma ortaokulda öğrenim görmekte olan öğrencilerin bilimsel çıkarımda bulunma becerilerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın problem cümlesini Ortaokul öğrencilerinin bilimsel çıkarımda bulunma becerileri nasıldır? sorusu oluşturmaktadır. Çalışmada nitel araştırma desenlerinden fenomenolojik yaklaşım kullanılmıştır. Çalışma grubunun seçiminde amaçlı örnekleme yolu izlenmiştir. Araştırmanın verileri eğitim öğretim yılı güz döneminde toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Balıkesir iline bağlı taşımalı sistemle eğitim veren ortaokulda 5, 6, 7 ve 8. sınıfta öğrenim görmekte olan 45 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak gözlem, odak grup görüşme ve araştırmacılar tarafından geliştirilen etkinlik yaprakları kullanılmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi tekniğiyle kodlanmıştır. Alanyazında yer alan çalışmalar incelendiğinde Fen Bilimleri Öğretim Programı ndaki öğrenme alanları arasında yer alan bilimsel süreç becerileri ile bu beceri grubundaki çıkarımda bulunma becerisinin önem taşıdığı ve öğrencilerin bu becerileri kazanmaları gerektiği görülmektedir. Çalışmanın sonucunda ortaokul öğrencilerinin bilimsel çıkarımda bulunma becerilerinin geliştirilmesi gerektiği ve öğrencilerin bilimsel çıkarımda bulunurken çeşitli zorluklarla karşılaştıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin bilimsel çıkarımda bulunma becerilerine sahip olmasının önemi göz önüne alınarak fen bilimleri derslerinde de bu becerilerin gelişmesine katkı sağlayacak etkinliklere yer verilmesi, fen bilimleri öğretmenlerinin konuyla ilgili etkinlikleri oluşturabilmeleri ve öğrencilerin bilimsel çıkarımda bulunma becerilerinin gelişmesine katkı sağlamaları amacıyla çeşitli eğitim/hizmet içi etkinliklerine yer verilmesi önerilmektedir. Anahtar sözcükler: Bilimsel süreç becerileri, bilimsel çıkarımda bulunma, ortaokul öğrencileri, fen bilimleri dersi. ABSTRACT: This study aims to determine scientific inferences skills of students who are educated in secondary school. In accordance with this purpose, How are secondary school students scientific inferences skills? question creates research question. In this study phenomenological method, which is qualitative research design was used. Participants of the study were chosen with maximum variety method of purposeful sampling. Data of research was collected in fall term. Study group of the research is composed of 45 students who are educated in 5 th, 6 th, 7 th and 8 th grades in a village mobile school in Balıkesir. Observation, focus group discussion and activity pages which are developed by researchers were used as data collection tools. Collected data was coded with straight-line coding technique. When analyzed literature it can occurred that scientific process skills which are take part into science curriculum matter to and students should gain this skills. At the end of this study, it was revealed that secondary school student scientific inferences skills should be developed and students were faced with various difficulties. It is proposed that activities which are by taking into consideration students scientific inferences skills progress, should be given a place to science lessons and various educations/in-service activities should be created about subjects by science teachers and given place to science lessons with the purpose of contribute students scientific inferences skills. Key words: Scientific process skills, scientific inferences, secondary school students, science lessons.

399 399 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BİYOİSTATİSTİK EĞİTİMİNDE YENİ YÖNELİMLERE İHTİYAÇ VAR (MI?) A (DOES) BIOSTATISTICS EDUCATION NEEDS NEW TRENDS(?) Adnan KARAİBRAHİMOĞLU N.E.Ü, Meram Tıp Fakültesi, TEBAD akara@konya.edu.tr ÖZET: Günümüzde bilimselliğin olmazsa olmazı (sine qua non) istatistik olmuştur. Bir hipotezin istatistiksel olarak ifade edilmesi onu güçlü kılmakta ve bu durum, istatistiğin önemini artırmaktadır. Diğer bilim dalları gibi biyoistatistik de (biyometri) istatistiği en yoğun kullanan dallardan birisidir. Matematik tabanlı teorik istatistik bilgilerinin yanı sıra biyoistatistik, birçok konuda kendine özgü yöntemlerin geliştirilmesine yardımcı olmuştur. Sağlık alanında çalışma yapanların istatistik eğitimi almaları gereklidir. Uzun yıllardan beri sağlık alanında istatistik eğitimleri verilmektedir. Ancak biyoistatistik eğitimi, standart istatistik eğitimlerin gerisinde kalmaktadır. Sağlık alanındaki gelişmelere paralel olarak bilgisayar destekli teknolojiler ve yazılımlar ile istatistiğin oluşturduğu sinerji, yeni analiz yöntemleri ve uygulama alanları geliştirmiştir. Bu çalışmada, biyoistatistik eğitiminde uygulanması gereken modern eğitim yöntemleri sunulacak ve sağlık alanındaki yeni analiz yöntemleri ve uygulama alanları hakkında bilgi verilecektir. Gittikçe önemi daha da artan tıp bilişimi kavramı bağlamında biyoistatistik eğitiminin müfredatının oluşturulmasına katkı sağlanacaktır. Anahtar Kelimeler: İstatistik, biyoistatistik eğitimi, veri madenciliği, meta analiz, tıp bilişimi ABSTRACT: Statistics is a necessarily (a sine qua non) phenomenon of being scientific. A hypothesis is powerful when it is expressed as statistically, and this situation increases the importance of statistics. Like other branches of science, biostatistics (biometry) uses also statistics evaluation intensively. Aside from theoretical statistics based on mathematics, biostatistics has contributed to the development of unique methods. The researchers working on health area should take medical statistics which is given for many years. However, biostatistics education has remained behind the standard statistical training. Computer aided technologies and softwares and statistics together with developments in medical sector have generated new analysis methods and applications creating a synergy. In this paper, modern methods of education required to apply in biostatistics education will be present, and it will be informed about new methods of analysis and its applications in health area. Besides, it will be contributed to develop the curriculum of biostatistics education in the context of medical informatics having increasing importance. Key words: Statistics, biostatistics education, data mining, meta analysis, bioinformatics 1. GİRİŞ Tarih boyunca insanlar çevrelerini gözlemleyerek yaşadıkları dünya ve etkileşim içerisinde oldukları diğer canlılar ile ilgili bilgi sahibi olmaya çalışmışlar ve sosyal, ekonomik ve kültürel birçok sorunun çözümünde bu bilgileri kullanmışlardır. Bir noktadan sonra sahip olunan bilgi, bilim kavramına dönüşmeye başlamıştır. Bilim; literatürde, uygun yöntemlere göre elde edilmiş, denetlenmiş, doğruluğu ve geçerliliği kanıtlanmış bilgiler, parametreler, yargılar ve bu bilgilerin üretiminde yararlanılan yöntemler kümesi olarak ifade edilir (Özdamar, 2013). Gözlemler ve deneysel çalışmalar sonucunda elde edilen bilgilerin bilim olabilmesi için modern bilimsel yöntemlere göre ortaya konulmuş olması gereklidir. Bilimsel bilgi elde etmek için dört aşamalı bir yöntemler zincirine başvurulur. Bunlar: a- Gözlem, b- Varsayımlar oluşturmak, c- Doğrulama (tahkik) ve d- Genellemedir. Doğrulama ve genelleme aşamalarında ölçme işlemleri uygulanır ve çok sayıda rakam elde edilir. Sayılar toplum yaşamında ve sosyo-ekonomik sorunların çözülmesinde önemli bir yer tutar. İstatistik, sayıların geçerli ve güvenilir sonuçlar ortaya koyabilmesi için çeşitli yöntemler ve analiz teknikleri kullanan bir bilim dalı olarak ortaya çıkmıştır. Verilerin analizine en fazla ihtiyaç duyan bilim dalı olması nedeniyle tıp ve istatistik her dönemde bir arada olmuştur. İstatistikte önemli kilometre taşlarından olan bilim adamlarının biyoloji veya sağlık alanında çalışmaları olan kişiler olmaları bunun bir göstergesidir. Doktor, diş hekimi, eczacı, biyolog ve hemşire gibi sağlık alanında çalışma yapan kişilerin araştırma nitelikleri ve sonuçların analiz edilmesi gibi konularda bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Bu amaçla uzun yıllardan beri biyoistatistik eğitimleri verilmektedir. Bu çalışmanın amacı, biyoistatistik eğitimlerinde yeni yöntemleri sunmak ve tıbbi istatistik müfredatında yeni yönelimler hakkında bilgi vermektir. 2. Bölümün ilk başlığında biyoistatistik kavramı ve gelişimine değinilerek yeni eğitim yöntemleri hakkında bilgi verilecektir. İkinci başlığında biyoistatistik

400 400 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION eğitimine yeni giren kavramlar anlatılacaktır. 3. Bölümde eğitim müfredatında yeni kavramların yer alması tartışılarak önerilerde bulunulacaktır. 2. MATERYAL VE YÖNTEM I. Biyoistatistik eğitimi Sağlık alanında yapılan araştırma ve çalışmaların genel amacı, sağlıklı bireylerin fiziki ve ruhi açıdan sağlıklı olarak yaşamlarını devam ettirecek önermelerin ortaya konulması; hastalık durumlarında etiyolojisi, prognozu, diagnozu, risk etkenleri ve tedavi yöntemleri hakkında önermeler ortaya koymaktır. Bu nedenle biyoistatistik eğitimi sağlık personeli için vazgeçilmez olmuş ve gittikçe de büyük bir önem kazanmaktadır. Biyoistatistik, sağlık alanı ile ilgili verilerin toplanması, analiz edilmesi ve sonuçların sunulması; bunlara göre doğru kararların alınmasını sağlayan bir bilim dalıdır. Sağlık hizmetlerinin optimum şekilde toplumun kullanımına sunulması için planlama yapılırken, hastalıkları ortaya çıkaran etmenlerin tespit edilmesinde, ortaya çıkan hastalıkların yayılma ve görülme sıklığının hesaplanmasında, hastalıkların tanı ve tedavi yöntemlerinin analiz edilmesinde, ilaçların etki analizlerinin araştırılmasında, kişilere ait biyolojik ve fizyolojik özelliklerin belirlenmesinde biyoistatistik kullanılır. Ülkemizde bulunan üniversitelerin tıp, eczacılık, hemşirelik, veterinerlik ve zootekni fakülte veya bölümlerinde biyoistatistik eğitimi verilmektedir. Biyoistatistik, genel olarak uygulamalı istatistiğin bir dalı olmuştur. Ancak, az sayıda da olsa yöntem ve analizlerin matematiksel geri planı ile ilgilenen biyoistatistikçiler vardır. Son yıllarda, özellikle bilgi işlem teknolojisinin gelişmesiyle istatistik alanında çok farklı yönelimler ortaya çıkmıştır. Yurt dışında yapılan çalışmalarda bu yönelimler medikal alanda yoğun olarak kullanılmasına karşın ülkemizde henüz istenilen orana gelmemiştir. Seaman ve ark. (2005), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme yıllık toplantısında istatistik eğitimi için 10 önerme deklare etmişlerdir. Buna göre, 1- Formel istatistik eğitimi pratik uygulama yapılmadan önce mutlaka verilmelidir. 2- Eğitim süreci boyunca istatistiki kavramların öğrenilmesi için gereken yapıya odaklanılmalıdır. 3- Eğiticiler, yeni istatsitik analiz ve yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmalı, literatür takip etmeli ve derslerinde bu bilgileri kullanmalıdırlar. 4- Tüm disiplinlerde olduğu gibi istatistik eğitimi de epistemolojik felsefe ve öğrenme prensiplerine dayalı olmalıdır. Bu konuda ülkemizde büyük bir eksiklik ve boşluk vardır. Üniversitelerimizde derslere giren eğiticilerin pedagojik formasyon eksikliği bulunmaktadır. 5- Ders içerikleri geleneksel konuları içermekten çok öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik hazırlanmalıdır. Eğitimler, Knowles (1990) ın ortaya koyduğu androgojik varsayımlar ile paralel yürütülmelidir. 6- Müfredat içerisinde tanımlayıcı istatistikler ve grafik analizleri beraber verilmelidir. Birbirinden kopuk yorumlama çeşitleri ileride yorum farklılıklarına yol açmakta veya süre kısıtı nedeniyle daha sonra yorumlama konularına değinilmemektedir. 7- Uygulama derslerinde öğrencilere, basit problemler yerine karmaşık ve gerçek yaşamdan verileri içeren problemler ödev olarak verilmelidir. 8- Derste işlenen ve ödev olarak verilen problemler düzgün dağılıma sahip olmayan ve eksik gözlemleri olan verileri içermelidir. Gerçek yaşamdaki verilerin dağınık olabileceği, eksik gözlemlerin olabileceği, tüm değişkenler ile ilgili bilgilere sahip olmanın zor ve maliyetli olabileceği anlatılmalıdır. 9- Uygulama derslerinde teknolojik imkanların kullanılmasına özen gösterilmelidir. Ancak paket pogramların istatistikçi değil yalnızca hızlı hesaplama aracı olduğu vurgulanmaldır. 10- Veri analiz yeteneğiyle birlikte sonuçları yorumlama ve değerlendirme yeteneği de kazandırılmalıdır. İstatistik eğitimi ile ilgili literatürde çok sayıda kaynak bulunmaktadır. Fakat tüm yayınların ortak payda altında buluştukları görüşler bulunmaktadır. Baglin ve Da Costa (2013) çalışmalarında, istatistik öğrenimi ile ilgili olarak eğitici ve öğreniciler için ayrı ayrı önerilerde bulunmuşlardır. Buna göre eğiticiler; a- İstatistiksel düşünmenin ve istatistik okuryazarlığının önemini kavramalı; b- Gerçek veri kullanmalı; c- Prosedürel bilgiden ziyade kavramsal anlamayı tercih etmeli; d- Veri analizinde teknolojiyi kullanabilmeli; e- Sınıf içerisinde aktif öğrenme yöntemlerini kullanmalı; f- Öğrenim düzeyini belirlemek için değerlendirme yapmalıdır. Öğreniciler ise; a- Temel istatistik konusunda genel tavsiyeleri bilmeli; b- İstatsitiksel düşünceyi geliştirmeye yardımcı olacak aktiviteler yapmalı; c- Ulusal veya uluslar arası istatistik derneklerindeki önemli kişilerin yayınlarını okumalı; d- Teknolojik gelişmelere, paket programlara ve simülasyon programlarına uyum sağlamalı; e- Değişik materyal ve kaynak kullanmalı; f- Grup projeleri hazırlamalıdır. Temel istatistik eğitimini alan öğrencilerin eğitim süreci içerisinde yavaş yavaş makale okumaya yönlendirilmesi gerekir. Yayınlarda kullanılan istatistiksel yöntemler hakkında bilgi sahibi olmaları ve ilerideki eğer seçerlerse- akademik yaşamları için makale okuma ve yorumlama yeteneği kendileri için çok faydalı olacaktır. Ayrıca, okudukları makaleyi ve öğrendikleri yöntemleri sınıf içerisinde tartışmaları istatsitiğin günlük yaşamdaki yeri hakkındaki düşüncelerini netleştirecek ve istatistiğe duydukları memnuniyeti artıracaktır (Schmidt, 2013). İstatisik eğitimini etkin hale getiren yöntemlerden birisi de online (çevrimiçi) eğitim

401 401 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yöntemidir. Klasik sınıf eğitimlerinde öğrencileri gözlemlemek ve hazır bulunuşluk düzeylerini tespit etmek daha kolaydır. Ancak, ders kazanımlarını tespit etmenin zorluğu, eğitmenlerin derse katılamaması, herhangi bir sebeple ders için ayrılan sürenin yetmemesi gibi nedenlerden dolayı hem eğitmen hem de öğrenciler açısından online eğitim önemli düzeyde katkı sağlamaktadır (Sloboda, 2005). Simülasyon kullanma, aktif öğrenme yöntemleri içerisinde yer almaktadır. Araştırmalar simülasyon ile etkileşim içerisinde olan öğrencilerin istatistiksel prensipleri kendi kendilerine keşfettiklerini söylemektedir. Keşfedici öğrenme direk öğrenmeden daha fazla zaman alıyor olsa da bu şekilde öğrenilenler akılda daha kalıcı ve daha anlaşılır olmaktadır. İnteraktif simülasyonlar ve gösterimler artık web ortamında yerini almıştır. Bu ortamlar istatistik öğrenimini daha kolay ve daha eğlenceli hale getirmektedir (Blumberg, 1996). İstatistik eğitimin etkin olabilmesi için genel olarak aşağıdaki maddelere dikkat edilmesi gerektiği söylenmiştir: i. Eğitim dönemi başında program güzelce açıklanmalıdır. Başarı ölçütleri ve final notuna katkıları açıklanmalıdır. ii. Öğrencilerle neşeli bir iletişim kurulmalıdır. Eğitim esnasında dürüst ve cesaret verici bir tavır sergilenmelidir. iii. Büyük sınıflarda ders öncesi bir grup öğrenci ile bir araya gelerek bilgileri yoklanmalı ve beklentileri öğrenilmelidir. iv. Dersin akışı öğrencilerin ilgileri doğrultusunda götürülmelidir. v. Öğrencilerde gözlenen sıkılma, korku, kafa karışıklığı gibi durumlarda gerekli müdahalede bulunulmalıdır (Peiris ve Beh, 2006), (Nagy, Homolova ve Suzdaleva, 2006), (Chadjipadelis, Mavrotheris ve Paparistodemou, 2010), (Dominguez ve Lopez, 2010), (Garfield 1996), (Gelman, 2005). Dünya Sağlık Örgütü (WHO) tarafından 1999 yılında yayınlanan Sağlık İstatistiği Öğretimi kitabında biyoistatistik eğitimi için en temel beş madde sıralanmıştır. Bunlar; Eğitime başlarken dersin genel ve özel amaçlarını anlatın. Biyoistatistikçi yetiştirmediğinizi, tüm sağlık sektöründe istatistiğin ne şekilde kullanılacağını öğretin İstatistiksel yöntem kavramını iyice anlatın. Karar vermede veri nin, deneysel tasarım çalışmasının, ölçüm aletlerinin kalibrasyonunun, veri toplamanın, işlemenin, analiz etmenin, sunmanın ve değerlendirmenin önemini açıklayın. Varyasyon ve belirsizlik ile ortaya çıkan problemleri tartışın: hastalık etiyolojisi çalışmaları, risk faktörlerinin sebepleri, tedaviye cevap verme, normal - genel - ideal değerler kavramlarını ve bunlar ile ilgili metotları açıklayın. Sağlık alanında istatistiğin gerekli rolünü açıklayın. Hekimlik pratiğinden, sağlık idarecilerinden, planlamacılarından ve değerlendiricilerinden örnekler verin. Medikal dergilerdeki yaygın istatistiksel yöntemler hakkında bilgi verin. Makalelerdeki sonuçların veya ilaç firmalarının hazırladığı raporlardaki sonuçların ne şekilde okunacağı ile ilgili bilgi verin. İstatistiksel ve epidemiyolojik yöntemlerin temel teknik dilini alıştırmaya çalışın (Lwanga, Ayeni ve Tye, 1999). II. Biyoistatistikte yeni yöntemler 1. Veri Madenciliği Shannon ve Weaver 1949 yılında Enformasyon Kuramı nın temellerini attılar. Daha sonraki yıllarda bu kuram, iletişimin temelini oluşturdu ve gelişti. İletişimle beraber veri miktarında yani enformasyonda hızlı bir artış meydana geldi. Klasik istatistiksel teknikler büyük miktarlardaki veri için geçerli sonuçlar veremez hale gelmişlerdir. Tukey (1977) tarafından ortaya atılan Keşfedici Veri Analizi (EDA) yöntemleri ile daha anlaşılır ve daha görsel sonuçlar elde edilmeye başlanır. KVA yöntemleri zamanla yerini veri madenciliği kavramına bırakır. Fayyad ın tanımına göre veri madenciliği, veri içindeki geçerli, yeni, potansiyel olarak faydalı ve nihai olarak anlaşılır örüntüleri anlamanın basit olmayan bir yoludur. Pazarlamadan iletişime; kredi dolandırıcılığı tespitinden finansa, biyolojiden sağlığa kadar çok geniş alanda veri madenciliği kullanılmaktadır. Bu amaçla yüzlerce gerek ticari gerekse açık kaynak kodlu yazılımlar geliştirilmiştir. WEKA, R, SPSS Modeller, SAS Miner gibi programlar en sık kullanılan veri madenciliği yazılımlarıdır. Sağlıkta veri madenciliği uygulamaları son yıllarda çok yaygınlaşmıştır. Sadece PubMed refereans alındığında bugün itibariyle onbinden fazla medikal yayında veri madenciliği uygulamaları kullanılmıştır. Veri madenciliği genellikle sınıflandırma ve kümeleme yöntemleri şeklinde gruplandırılır. Sınıflandırma yöntemi tıpta en çok kullanılan veri madenciliği uygulamalarından biridir. Sınıflandırmada, bir veri kümesi vardır ve veri içerisinde olmayan bir bilgiye veriler sınıflara ayrılarak ulaşılmaya çalışılır; yani tahmin mekanizması işletilir. Karar ağaçları, yapay sinir ağları, k-en yakın komşu, genetik algoritma, destek vektör makineleri ve regresyon gibi teknikler bu gruba girerler. Kümeleme yönteminde ise istenilen bilgi veri seti içerisindedir. Veriler, birbirine benzeyen bilgileri içeren kümelere ayrılmak suretiyle istenilen sonuca ulaşılmaya çalışılır. Hiyerarşik kümeleme, ızgara tabalı bölünme, k-medoids bölünme ve birliktelik kuralları gibi teknikler kullanılarak kümeleme uygulanır.

402 402 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Sağlık alanındaki veriler gün geçtikçe daha büyük ve daha karmaşık hale gelmektedir. Dijital ortamlar, gerek hasta kayıtları gerekse görüntüleme sonuçlarını veri tabanlarında saklamaktadırlar. Bu nedenle, büyük veri tabanlarındaki verilerden daha önce bilinmeyen sonuçların çıkarılması gündeme gelmektedir. Bu durumda veri madenciliği yöntemlerinin kullanılması kaçınılmaz olmaktadır. Artık görüntüleme sonuçlarından bir takım birliktelikler veya hastane istatistiklerinden maliyet düşürücü bilgiler elde edilmeye başlanmıştır. 2. Meta Analiz Meta-analizi, belirli bir konuda yapılmış birbirinden bağımsız birden çok çalışmanın sonuçlarını birleştirme ve elde edilen araştırma bulgularının istatistiksel analizini yapma yöntemidir. Doğru yapılan meta analiz en yüksek kanıt değeri taşır. İlk olarak 1976 yılında Gene V. Glass isimli eğitim psikoloğu tarafından kullanılmıştır. Meta analizde aynı konuda yayınlanmış birbirinden farklı çalışmaların etki büyüklükleri (effect size) hesaplanır ve sentezlenir. Meta analizin yararları dört başlık altında toplanır: a- Örnek büyüklüğü artacağından istatistiki anlamlılık artar; b- Birbirinden bağımsız çalışmaların sonuçlarının değerlendirilmesine olanak sağlar; c- Etki büyüklüğünün tahminlerini geliştirir; d- Çalışmanın başlangıcında düşünülmeyen sorunlara daha sonra çözüm bulunumuş olur. Meta-analizi, herhangi bir türdeki niceliksel çalışmalara uygulanabilir: kontrollü klinik çalışmalar, yarı deneyler, gözlemsel çalışmalar (kohort, vaka-kontrol çalışmaları,...) gibi. Çoğu meta-analizi nedensel ilişkileri açıklamayı amaçlayan çalışmalarla ilgilenmesine rağmen, nedensel olmayan ilişkilerin çalışmalarına, tanımlayıcı araştırmalara, tarama çalışmalarına, teşhis yöntemlerinin geçerlilik ve güvenilirlik çalışmalarına, maliyetetkinlilik çalışmalarına ve diğer konulara da uygulanabilir. Meta analiz tıp çalışmalarında sıklıkla kullanılmaktadır. Meta analiz başlığı ile yapılan Pubmed taramasında yaklaşık yetmişbin makale olduğu görülmektedir. Bir konu iler ilgili meta analiz uygulaması yapabilmek için çok iyi bir tarama yapmak gerekmektedir. Meta analiz bu nedenle yoğun bir çalışma ve emek isteyen, aynı zamanda uzun süren bir çalışma şeklidir. Meta analizinde en önemli kavram heterojenliktir. Çünkü incelenen çalışmaların hepsinin sonucu birbiriyle aynı olmayabilir. Bu nedenle, çalışmalar arasındaki farklılığın makul düzeyinin tespit edilmesi gerekir. Düşük bir p değerine sahip heterojenitede her bir çalışmanın farklı ayrı değerlendirilip kötü kalitedeki çalışmaların tespit edilip analizden çıkarılması gerekmektedir. Bundan sonra duyarlılık analizi yapılır ve uygun sonuç elde edilinceye kadar bu işlem devam eder (Akgöz, Ercan ve Kan, 2004) 3. Mekansal Analiz Günümüzde, teknolojinin gelişmesiyle birlikte iletişim ve ulaşımda son derece hızlı gelişmeler olmaktadır. Bunun sonucu olarak yer değiştirmelerde hızlı oranda bir artış gözlenmekte ve yerleşim yeri (mekan) önem kazanmaktadır. Mekanlar arasındaki değişimlerin ölçülmesi ihtiyacından mekansal analiz kavramı gelişmiştir. Değişkenlerde mekansal otokorelasyon ancak bir mekanda birbirine yakın gözlemler ilişkili değerlere sahipse vardır (Tobbler s Law). Yani; Heryer birbiriyle ilişkilidir ama yakın yerler uzak yerlere göre daha fazla ilişkilidir. Sosyal ve fiziksel kavramlar mekanda çoğu kez kümelenirler; suç, bölgesel oy verme deseni, ırk ayrılığı, yoksulluk sınırı, akciğer kanseri, ev fiyatları, tarım bitkileri, orman yangınları, hayvan yaşam alanları, bitki türleri, toprak kimyası gibi. Mekansal analiz ilk olarak sağlık problemleri ile ilgili olarak ortaya çıkmıştır. Özellikle epidemiyolojide mekansal ilişkiler çok önemlidir. John Snow, 1854 de Londra daki kolera salgınıyla ilgili olarak yaptığı çalışmalarda hastalığın yayılmasını haritalar ve hastalığın su kuyuları etrafında kümelendiğini görür. Bu düşünce, daha sonraları hastalık risklerinin mekansal ilişkileri barındırdığı fikrini geliştirir. (Pfeiffer, 2008). Coğrafi bilgi sistemleri konusunda çalışmaların hızlanması ve teknolojilerin gelişmesiyle mekansal analiz büyük önem kazanmıştır. Pubmed sitesinde yapılan taramada ellialtıbin civarında mekansal analiz uygulamalı yayın olduğu görülmektedir. Bize bir gözlemin diğer yakın gözlemler üzerindeki etkisini inceleme olanağı verir. Mekansal regresyon modelleri kurularak değişkenler ve onları etkileyen diğer değişkenlerin mekana bağlı olarak komşuluk ilişkileri incelenebilir. İstatistikte Moran I katsayısı mekansal otokorelasyonu ölçmek için Patrick A.P. MORAN (1950) tarafından geliştirilmiş bir katsayıdır. Mekansal otokorelasyon bir mekandaki birbirine yakın olan değerlerin korelasyonu ile karakterize olur. Mekansal analizde analiz edilecek mekanların noktasal veya sürekli veri şeklinde ağırlık matrisleri hazırlanır ve mekanlara ait olan değişkenlerin bu ağırlık matrisi ile ilişkisi kurulur. Bu aşamadan sonra mekansal regresyon analizi uygulanır. Mekansal analiz el ile yapılması zor olan bir uygulama olduğundan paket programlar yardımıyla yapılır (Haining, 2004) 4. Bootstrap & Jackknife Yöntemi Örneklemenin en önemli özelliği, populasyona ilişkin geçerli ve tutarlı tahminlere ulaşmak için örnekleme hatasının minimum olmasını sağlamaktır. Bu koşullar sağlandığında, örneklemin populasyonu en iyi şekilde tahmin ettiği söylenebilmektedir. Örnek büyüklüğünün ya da denek sayısının göreceli olarak az olduğu klinik çalışmalar söz konusu olduğunda, aynı çalışmayı yeni bir örnek grubunda tekrarlamadan sonuçların tekrarlanabilirliğini sağlayan Jackknife tekniği ile çift çapraz-geçerlilik (double cross-validation) ve özyükleyici (bootstrap) yöntemleri birer iç tekrarlama yöntemleridir. Yeniden örnekleme yöntemlerinin temeli, teorik

403 403 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION dağılımlara dayanmakta ve aynı örneklem içerisinden yeniden örnekler seçmeye bağlı olmaktadır. Bu seçim işlemi ya orijinal verinin yerini, sırasını ya da ilişkisini değiştirerek verinin yerine koyulması ya da koyulmaması esasına göre yapılmaktadır. Jackknife yeniden örnekleme yöntemi istatistiksel yanlılıkları ortadan kaldırmak amacıyla ilk olarak 1956 da Quenouille tarafından kullanılmış ve 1958 de Tukey tarafından geliştirilmiştir. Yöntemin temel mantığı, veri setinde her bir gözlem değeri bir kez dışarıda bırakılarak geride kalan gözlemlerden örneklem istatistikleri hesaplanmaya dayanmaktadır. Jackknife tekniği, bilinen yollardan elde edilmesi zor olan durumlarda tahmindeki biası azaltan ve güven aralıklarını yaklaşık olarak veren bir tekniktir (Bekiroğlu, Konyalıoğlu ve Karahan, 2013). Bootstrap yöntemi ise ilk olarak 1979 yılında Bradley Efron tarafından Jacknife yöntemine alternatif olarak ortaya atılmıştır yılında da Efron ve Tibshirani tarafından geliştirilmiştir. Bootstrap metodu standart sapma, güven aralığı gibi istatistiklerde ve parametrik olmayan tahminleme problemlerinde kullanılan basit ve güvenilir bir yöntemdir. Yöntemin temel mantığı herhangi büyüklükteki mevcut veri setindeki gözlemlerin şansa bağlı olarak yer değiştirerek yeniden örneklenmesi ile yeni veri setleri oluşturulmasına dayanmaktadır. Bootstrap tekniği başlığı altında Pubmed taraması yapıldığında yaklaşık beşyüzelli yayın olduğu görülür (Temel ve Erdoğan, 2011) 5. Biyoinformatik Biyoinformatik, biyolojik bilgilerin ortaya çıkarılması ve saklanıp veri tabanları oluşturulması ile ilgilenen bir bilim dalıdır. Biyoinformatiğe olan gereksinim, İnsan Genomu Projesi sonucu ortaya çıkan genetik bilginin işlenme sorunuyla artmıştır. Daha sonra, genetik hastalıklarının anlaşılması ve kişinin genetik yapısına özgü ilaç tasarımı gibi konular için de kullanılması düşünülmüştür. Biyoinformatik, moleküler biyoloji ve bilgisayar bilimlerinin Matematik, biyoistatistik, moleküler biyoloji (sağlık bilimleri) ve bilgisayar bilimlerinin kaynaşmasıyla oluşmuş, çok değişik uygulama alanları bulunan, disiplinlerarası bir daldır. Bu nedenle biyoinformatik, a. DNA sıra ve dizilimi araştırmaları; b. Protein sıra ve dizilimi araştırmaları; c. Makromoleküler yapıların üç boyutlu dizilim araştırmaları; d. Küçük moleküllerin ligandlarıyla etkileşiminin araştırılması; e.heterojen biyolojik veritabanlarının entegrasyonu; f. Biyolojik enformasyon paylaşımının kolaylaştırılması, g. Bilgisayar ile otomize edilmiş veri analizi ve iletimi; h. Etkileşimde bulunan gen ürünleri için bilgi ağları oluşturulması; i. Kimyasal reaksiyonlardan hücrelerarası iletişime kadar pek çok biyolojik faaliyet sürecinin simülasyonu; j. Büyük çaplı biyolojik deneylerden (GENOM projeleri gibi) çıkan sonuçların analizi; konuları ile uğraşan ayrı bir bilim dalı olarak gelişmektedir. Moleküler biyoloji ve ilgili tıp dalları konusu oldukça hızlı bir şekilde gelişmektedir. Yalnızca Pubmed sitesinde biyoinformatik ile ilgili 125 bin civarında yayın bulunmaktadır. Hastalıklara neden olan virüslerdeki protein yapıları veya hastalıklara maruz kalan insanlardaki DNA veya RNA protein sekansları birçok araştırmacının ilgisini çekmektedir. Araştırılması gereken binlerce yapı bulunmaktadır ancak bu tür araştırmalar maliyet gerektirdiğinden özellikle ülkemizde yavaş ilerlemektedir. Gelişmiş ülkelerde araştırma sayılarının ve yayınlarının daha fazla olduğu görülmektedir. Çalışma sonuçları ile hergün yeni bir faydalı bilgi ortaya çıkmaktadır. Biyoinformatiğe yönelik çok sayıda web tabanlı veya paket programlar bulunmaktadır (Anonim). 3. TARTIŞMA VE SONUÇ Tıbbi istatistik, sağlık araştırmacıları için son derece gerekli bir disiplin olarak karşımıza çıkmaktadır. Sağlık yönetiminde karar vermek, koruyucu ve tedavi edici hekimlikte ilerleme kaydetmek, medikal alet ve ekipmanların geliştirilmesine katkıda bulunmak, ilaç sektöründe yeni buluşlara ortam hazırlamak ve sağlık sektöründe maliyetleri düşürmek gibi sağlık alanında atılması gereken adımlar vardır. Bu arada hasta-hekim ve toplum-hekim ilişkilerinin demokratik düzeye çıkarılması çıkarılması gerekmektedir. Tüm bu sayılan gelişmeler, sağlık alanında çalışacak personele öğrenim dönemi içerisinde kazandırılması gereken süreçlerdir. İnsan ve hayvan sağılığı ile ilgili yüksek öğrenim süreçleri 2 yıldan 6 yıla kadar değişkenlik göstermektedir. Bu süre içerisinde fakülteler farklı oranlarda biyoistatistik eğitimine yer vermektedirler. Hacettepe Tıp Fakültesinde 1., 2. ve 3. sınıflarda biyoistatsitik dersleri verilirken; Gazi ve Atatürk Üniversiteleri Tıp Fakültelerinde ilk iki yılda; Cerrahpaşa Tıp Fakültesinde ise 1. ve 3. sınıflarda biyoistatistik derslerinin olduğunu görmekteyiz. Meram Tıp Fakültesinde Biyoistatistik dersi 1. sınıf öğrencilerine verilmektedir. Öğrenciler genel olarak fakülteden mezun olana kadar istatistiği kullanmamaktadırlar. Bu nedenle verilen eğitim çabucak unutulmaktadır. Ayrıca uzmanlık döneminde veya yüksek lisans/doktora eğitimleri döneminde istatistiğe çok fazla ihtiyaç duymaktadırlar. Akademik çalışma hayatı içerisinde de biyoistatistik bilgisi gereksinimi kaçınılmazdır. Bu nedenle biyoistatistik ders yükünün öğrencilerin gereksinimlerini karşılayacak düzeyde hazırlanması gerekmektedir. Ayrıca, asgari ders yükünün sağlık ile ilgili fakültelerin ortak kararları sonucu belirlenmesi faydalı olacaktır. Günümüzde Bologna Süreci çerçevesinde fakültelerin çoğu akredite süreci içerisine girmiştir. Bu durum, ortak karar almayı kolaylaştıracaktır. Çünkü her fakülte her bir ders için AKTS miktarlarını belirlemiştir. Peki, biyoistatistik dersi müfredatı nasıl olmalıdır? Müfredat içerisinde olmazsa olmazla nelerdir? Genellikle istatistik eğitimi ile ilgili araştırma yapanlara göre iki durum sözkonusudur. Birinci görüşe göre geleneksel eğitim verilmelidir ve bu yeterlidir. İkinci görüşe göre ise geleneksel istatistik eğitimi revize

404 404 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION edilmelive yeni gelişen yöntemler eklenmelidir. Son zamanlarda yapılan araştırmalar, paket programları daha etkili kullanmada temel matematik ve istatistik eğitiminde başarılı olan öğrenciler olduğunu ortaya koymuştur. Teorik bilgileri anlamayan öğrencilerin yeni yönelimlerde yeterince başarılı olamadıkları anlaşılmaktadır (Garfield, 2007). Bu çalışmada, biyoistatistik eğitiminde müfredat içeriğinin ne olduğunu anlatmaya çalıştık ve uygulama süreleri hakkında bilgi verdik. Ayrıca, gerek dünya literatüründe gerekse yurt içinde biyoistatsitikteki yeni yönelimlerden önemli olan veri madenciliği, meta analiz, mekansal analiz, Bootstrap yöntemi ve Biyoinformatik konularını açıklamaya çalıştık. Önemli literatür tarama sitelerine bakıldığında bu yönelimler ile ilgili çok sayıda uygulama yapılan yayın görmekteyiz. Bu durum, yeni yönelimlerin biyoistatistik ders müfredatına eklenmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Sonuç olarak, biyoistatistik akademisyenleri bu konular ile ilgilenmektedir ancak sağlık alanında çalışma yapan araştırmacıların da bu konular hakkında bilgi sahibi olmaları yararlı olacaktır. KAYNAKLAR Akgöz, S., Ercan, İ., Kan, İ. (2004). Meta-analizi. Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi. 30 (2) Baglin, J., De Costa, C. (2013). Comparing Training Approaches for Technological Skill Development in Introductory Statistics. Technology Innovations in Statistics Education, 7(1) Bekiroğlu, N, Konyalıoğlu, R., Karahan, D. (2013). Evaluating replicability of multiple linear regression results using the Jackknife technique. Marmara Medical Journal. 26 (2) Blumberg C. J. (1996). How Technology Is Changing The Teaching Of Statistics At The College Level. Proceedings of the IASE Round Table Conference Chadjipadelis, T., Mavrotheris, M.M., Paparistodemou, E. (2010). STATISTICS TEACHER OF THE NEW ERA: ANOTHER SPECIALIZED MATHEMATICIAN OR A TOTALLY DIFFERENT PERSON? Proceedings of the 8th Int l Conf. on Teaching Statistics (ICOTS8), Ljubljana, Slovenia Dominguez, J., Lopez, A. (2010). A VISUAL APPROACH IN THE TEACHING OF STATISTICS AND PROBABILITY. Proceedings of the 8th Int l Conf. on Teaching Statistics (ICOTS8), Ljubljana, Slovenia Garfield, J.B., Burril, G. (1996). Research on the Role of Technology in Teaching and Learning Statistics. Proceedings of the 1996 IASE Round Table Conference, Granada, Spain Garfield, J., Ben-Zvi, D. (2007). How Students Learn Statistics Revisited:A Current Review of Research on Teaching and Learning Statistics. International Statistical Review. 75 (3) doi: /j x Gelman, A. (2005). A Course on Teaching Statistics at the University Level. The American Statistician. 59 (1) DOI: / X24110 Haining, R. (2004). Spatial Data Analysis: Theory and Practice. UK, Cambridge University Press. Lwanga, S.K., Tye, C., Ayeni, O. (1999). Teaching Health Statistics. Singapore, World Heath Organization. Nagy, I., Homolová J., Suzdaleva E. (2006). Teaching system for advanced statistics. Proceedings of the Workshop on Free and Open Source Learning Environments and Tools Peiris, S., Beh, E. (2006). Where statistics teaching can go wrong. CAL-laborate Özdamar, K. (2013). SPSS ile Biyoistatistik. 9. Baskı. Ankara, Nisan Kitapevi. Pfeiffer, D. et al. (2008). Spatial Analysis in Epidemiology. USA, Oxford University Press. Schmidt, K.K. (2013). Virtual Discussion for Real Understanding: The Use of an Online Discussion Board in anintroductory Biostatistics Course. Technology Innovations in Statistics Education, 7 (1)

405 405 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Seaman, M.A., Busk, P., Weinberg, S., Belli, G. (2011). Teaching Educational Statistics: A Guided Discussion of Ten Propositions. Annual Meeting of the National Council on Measurement in Education Sloboda, B.W. (2005). Improving the Teaching of Statistics Online: A Multi-faceted Approach. The Journal of Educators Online. 2 (1) Temel, G. O., Erdoğan, S. (2011). Tanı koyma amaçlı yapılan tıbbi çalışmalarda jacknife, bootstrap ve çapraz geçerlilik yöntemlerinin kullanımı. Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi. 1(3)

406 406 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YABANCI DİL EĞİTİMİ BÖLÜMLERİ İÇİN ÖĞRENCİ ODAKLI EĞİTİM YAKLAŞIMI KAPSAMINDA BİR DERS UYGULAMASI KONSEPTİ A A LESSON PRACTICE CONCEPT INCLUDING STUDENT- CENTERED APPROACH FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHING DEPARTMENTS Ali Osman Öztürk Necmettin Erbakan Üniversitesi, A.K. Eğitim Fakültesi aozturk@konya.edu.tr ÖZET: Bildirimizde öğrenci odaklı eğitim kapsamında bir ders uygulamasına yer vereceğiz. Geleneksel öğretmen tutumlarını iyileştirmede ve geleneksel öğrenci hazır bulunuşluk koşullarını geliştiren bu uygulama konsepti,interaktif etkileşimli bir ders modelidir. Bu modelin esas itibariyle üç aşaması vardır: Ders öncesi, ders esnası ve ders sonrası. Uygulamanın aşamaları hem öğretmen hem de öğrenci tarafından birlikte gerçekleştirilmektedir. İlk aşamada öğrenci dersin planlanmasına katılırken, müfredat hakkında farkındalık geliştirmekte ve sorumluluk üstlenmektedir. Bu ise karşılıklı (öğretmen-öğrenci) güveni kuvvetlendirmektedir. Öğrencinin sunum hazırlamasını öngören bu aşama Öz güdüleme, araştırma, okuma, kendi kendine öğrenme süreçleri aktif hale gelmektedir. İkinci aşama olan ders esnasında; öğrenci üstlendiği sorumluluğu yerine getirme güdüsü ile hedef kitleyi (sınıfı) güdülemekte, öğreterek öğrendiklerini pekiştirmekte, (mikro) sosyal ortamda kendini ifade edebilmektedir. Son aşama olan ders sonrasında ise, kendi kendini ölçme, değerlendirme, dikkat geliştirme, öğrendiği konusunda güven ve dönem sonu itibariyle başarı notuna yansıyacak aktivitesi hakkında tatmin duygularını geliştirebilmektedir. Anahtar Sözcükler: Yabancı dil, öğrenci odaklı, interaktif, etkileşimli, konsept ABSTRACT: In our paper, we will handle a lesson practice including student-centered approach. This practice (application), which improves both the traditional teacher attitudes and the students' ordinary position in class, constitutes an interactional lesson model. This model involves three stages: PRE-LESSON (before the class), LESSON (during the class) and POST- LESSON (after the class). All stages of practice are performed by both the teacher and the student. At the first stage, the student participates the lesson plan and undertakes a responsibility by progressing an awareness. This strengthens the mutual reliance between the student and the teacher. With this stage, which includes preparing a presentation by the student, the processes of internal motivation, investigation, reading and learning by himself/herself become active. With the second stage; that is the stage of lesson time, the student motivates the whole class with his/her responsibility and motivation; reinforces his/her knowledge by teaching to the others and expresses himself/herself in a micro-social setting. At the third and final stage; that is the post-lesson stage, the student can evaluate himself/herself, which gives a feeling of self-confidence about how much he/she has learnt in this presentation, and a feeling of satisfaction about the activity, which will affect his/her grades at the end of the term. Key words: foreign language, student-centered, interactive, interactional, concept

407 407 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION GİRİŞ Günümüz dünyası eğitim anlayışında her türlü eğitim etkinliğini odağına öğrencinin yerleştirilmesi şeklinde tanımlanabilen öğrenci merkezli/odaklı eğitimin gerekliliği, doğru ya da yanlışlığı, yeterli ya da yetersizliği tartışılmıyor artık. Bunun yerine bu yaklaşımın verimliliğini zamanla nasıl artırabiliriz, bunu sağlayacak değişkenlerin neler olabileceği gibi sorular zihinleri daha çok meşgul ediyor. Öğrenci odaklı yaklaşımda başarıyı etkileyen önemli değişkenlerden biri de, dijital medya çağı denilebilecek günümüzde gençlerin algı/alımlama becerisi/yeterliliğidir. Eskiden beri ağırlıklı biçimde uyguladığımız bilişsel öğrenme yeni kuşak algı düzeyinde oldukça yavaş ve sıkıcı olabilmektedir. Bu nedenle duyuşsal öğrenmeyi modern medya ürünlerini de devreye sokarak teşvik eden uygulamalara daha çok yer vermeliyiz. Bu gereklilik ise öğrenciden çok geleneksel öğretmen tutumlarını gözde geçirmemizi ve öğrenci-öğretmen algı/alımlama düzeyini biri birine yaklaştırmamızı zorunlu kılmaktadır. Yüzyüze ve öğretmen otoritesine dayalı eğitim modelini tamamen tersyüz etmeden, mevcut sınıf yönetimi stratejilerini, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyini artırmak için nasıl kullanabiliriz sorusunu kendimize yöneltmeliyiz. Bilindiği üzere, eskiden en fazla iki boyutlu medya ortamında sınıfa gelip öğretmenin anlatacağını dinlemeye/almaya/kapmaya hazır bir öğrenci kitlesi yok artık. Dahası bir yandan internetten sağladığı/indirdiği bilgi ve becerisiyle zaman zaman öğretmene fark atan, diğer yandan medya bombardımanı ve hızı ile belirli bir konuya odaklanma güçlüğü yaşayan bir öğrenci profili var karşımızda. Öğretmeni dinlerken cep telefonu sayesinde dışarıdaki arkadaşı ile iletişim halinde olan bir öğrencinin hazır bulunuşluğu ne kadar sağlıklıdır? Öğretmenin anlattığı ve usa vurma yöntemiyle anlaşılmasını istediği bir konuyu/kavramı, zihinsel zahmete girmeden anında arama motorunda hazır bulup söyleyen öğrenciyi nasıl güdüleyebilirsiniz? O halde ders uygulamalarımızda öğrenciye etkisiz yeni sorumluluklar yükleme yerine bu sorumlulukları içselleştirme yöntemlerini geliştirmeliyiz; bunu yaparken öncelikle öğretmen olarak kendi sorumluluklarımızı da yeniden hatırlamalıyız. Bu bildiride, amacımız yukarıda çerçevesini çizdiğimiz ortama uygun ve çözüm olabilecek bir ders uygulamasına yer vereceğim. Bildirim nitel verilere dayanmaktadır. REFERANS: BOLOGNA SÜRECİ Türkiye de eğitimin çağdaş ilkelere göre düzenlenmesi çalışmaları devam etmektedir. Bu kapsamda Bologna kriterleri (bkz ) özellikle yüksek öğretimde ölçüt olarak alınmış ve tüm üniversiteler hedeflerini bu doğrultuda belirlemiş ya da belirlemektedir. Bologna süreci kapsamında üzerinde ısrarla durulan hususlardan biri de öğrenci merkezli eğitimdir. Bologna Süreci Yeni On Yılda Avrupa Yükseköğretim Alanı - Avrupa Yükseköğretimden Sorumlu Bakanlar Konferansı Bildirgesi (Leuven ve Louvain-la-Neuve, Nisan 2009) nin (bkz ) Öğrenci-merkezli Öğrenme ve Yükseköğretim Kurumunun Öğretme Görevi başlıklı 14. maddesinin başlangıcı şöyledir: Yükseköğretim kurumlarının öğretimle ilgili misyonlarının ve öğrenim çıktılarının gelişimine yönelik olarak düzenlenen müfredat değişiminin gerekliliğinin önemini yeniden vurguluyoruz. Öğrenci merkezli öğrenme, bireysel öğrenmenin güçlendirilmesini, öğrenme ve öğretme ile ilgili yeni yaklaşımları, etkili destek ve rehberlik yapılarıyla ve her üç düzeyde öğrenene daha net odaklanan bir müfredatı gerektirmektedir.

408 408 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu kapsamda gerek müfredat programları gerekse sorumluluklar ve ölçme-değerlendirme şeffaf ve denetime açık olmalıdır. Nitekim geçen yaz hepimizin derslerimize ilişkin olarak web sayfasına yüklediğimiz bilgiler bu amaca hizmet etmektedir. Denetlenecek olan, özellikle öğretmen sorumluluklarıdır. Bu da öğrenci merkezli/odaklı eğitimi, öğrenci zahmetli yanlış uygulamayı önlemek için önemlidir, zira bazı hallerde yükü tamamen öğrenciye yıkıp, yalnızca seyirci/izleyici konumunu/rahatlığını/sorumsuzluğunu benimseyen öğretmenler de vardır. Benim burada sunmak istediğim konsept, normal koşullarda hazırlık eğitimi almış yabancı dil öğrencileriyle işlenecek 3 saatlik derslere yöneliktir (örn. Alman Edebiyatı, Okuma veya İleri Okuma ve Yazma Becerileri gibi). Özellikle yabancı dil (ders) materyali olarak yazılı (özgün) metin kullanılan diğer derslerde de uygulanabilir. Geleneksel okuma derslerinde yukarıda andığımız ve anmadığımız gerekçelerle, güdüleme güçlüğü yaşanılan tüm derslerde küçük modifikasyonlarla geliştirilebilir. Bu konsept, geleneksel öğrenci/öğretmen becerilerinin (ders planlama, sınıf yönetimi, iletişim vb.) yanısıra medyatik çağdaş ortama uyumlu öğretmen adaylarında olması gereken (medya bağlamında yararlanma, eleştirme, estetik ve biçimleme becerileri gibi) (bkz. Elsner & Wildemann 2013: 7) kısaca medya okur-yazarlığı diyebileceğimiz becerileri de öngörmekte ve teşvik etmektedir. Bu kapsamda öğretmen adayı, görsel (resim okuma, kullanma ve üretme), işlevsel (sonlu ve sonsuz metinleri bilişsel açımlama, pragmatik olarak kullanma vb.), çok kanallı (dilsel, görsel numerik ve işitsel sembol sistemlerinden yararlanma, düzenleme, ilişkilendirme) ve dijital (dijital medyayı kendi öğrenme süreci kullanma, dijital metni oluşturan unsurların farkında olma) okuryazarlık becerilerine de sahip olmalıdır.

409 409 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Uygulama Konseptinin Anahatları 1. Aşama: Konseptin uygulanabilirliği için öncelikli hazırlık, ilgili dersin internette yayınlanmış olan ECTS müfredat programına uygun olarak dönem başında, tercihen ilk hafta/ilk derste sorumlulukların paylaşımını öğrencilerle birlikte (yabancı dil öğretimi etkinliklerini planlama [bkz. Demirel 2003: 126] ilkesine tekabül eden) protokole bağlamaktır. Bu aşamada, her haftaya iki grup olmak üzere, 14 haftalıkiki paralel öğrenci grubu oluşturulur. Grubun biri konu anlatımını ve metni hazırlayacak, diğeri ise okunacak metinle ilgili Kelime hazinesi/sözcük dağarcığı sunumu geliştirecektir. Böylelikle; konu anlatım grubu, kendi algısına göre sorumlu olduğu konu/metin sunumuyla meşgul olurken, diğer grup aynı (yabancı dilde) konu/metine yönelik bilinmeyen kelimeler sunumu hazırlamaktadır. Ben yabancı dilde bir metnin okunması ve anlaşılması için kelime/sözcük bilgisinin öncelikli olduğu kanaatindeyim ve Dilbilgisi-çeviri yönteminde yapılageldiği gibi, bilinmeyen sözcüklerin liste halinde sunulması ve karşılarına anadildeki karşılıklarının yazılması nın günümüz ders uygulamalarında geçerli olmadığı düşüncesine katılıyorum: Özellikle 1950 li yıllardan sonra düzvarım yönteminin ortaya çıkmasıyla yabancı dil öğretiminde sözcüklerin bir bağlam (context) içinde öğretilmesi kabul edilmiştir. (Demirel 2003: 106) Öğretmen sorumluluğu: Planlamayı yapmak, grup teşkili, okunacak metin ve konuyu gruplara vermek ve hafta içi yönlendirme yapmak, danışmaya hazır bulunmak. Öğrenci sorumluluğu yerine getirilmediği takdirde C Planı nı hazır tutmak.

410 410 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrenci Sorumluluğu: Grup 1: Metni/konuyu okumak, uygun medyaya dönüştürmek (Powerpoint, Audio, Vision, Film, Performans vs.), alıştırma ve (kontrol/ödev) test sorularını hazırlamak. Grup 2: (İlk grupla işbirliği halinde) yabancı/bilinmeyen kelimeleri görselleştirmek, örneklendirmek, Powerpoint sunum geliştirmek. Ders günü olası teknik arıza durumunda B Planı (örn. Handout, fotokopi, çalışma yaprağı, zihin haritası vb.) hazırlamak. Bu aşamada amaçlanan şudur: 1. Sorumluluk bilinci geliştirilirken, planlı öğrenme ortamı (kuramsal bilgi için bkz. örn. Yalın 2006: 51-80) için dersin ön koşullarının da yaratılması. 2. İşlenecek konunun öğrenci perspektifinden biçimlendirilip, içselleştirilmesi ve uygun algı düzeyinde (görsel, işitsel, etkileşimli, medyatik vs.) (diğer sözcük öğretimi teknikleri için bkz. Demirel 2003: 107) sınıfta paylaşılması. 3. Bir yandan metin bağlamı (Kontext) içinde kelime dağarcığına katkı verirken, diğer yandan güdülemeyi/dikkati derse toplamayı sağlamak. 2. Aşama: Burada Grup 2, teknik donanımı (PC, projeksiyon/monitör bağlantısı) hazırlamak, dersin birinci aşamasında (etkileşimli olarak) sunmakla yükümlüdür. Sözcük dağarcığı sunumu, öğrenilecek sözcüklerin öncelikle bir görsel ve Almanca açıklamasıyla gösterilerek, sınıfça tahmin edilmesi şeklindedir. Doğru karşılık bulunana kadar tahmin oyunu devam eder; bulununca okunacak metinden cümle ile örneklendirilir ve ikinci sözcüğe geçilir. Sunum tamamlanınca, tüm sözcükler hızlıca tekrarlanarak hatırlama/pekiştirme sağlanır ve görev Grup 2 ye devredilir. Grup 2, konu anlatımı için hazırladığı Powerpoint sunumu (öğretmene de danışarak) belirlediği düzende sunar. Öğretmen Sorumluluğu: İşlenecek konuya vakıf/hakim olmak, sınıf yönetimine katkı vermek, yerinde müdahaleler ile öğrenci sunumundaki aksaklıkları düzeltmek, sunum esnasında ayrıntıları kırpmak, eksikleri gidermek. Telaffuz yardımı sağlamak.

411 411 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrenci Sorumluluğu: Grup 1: Sözcük dağarcığı sunumunda öğrenilecek sözcüklerin telaffuzunu öğrenmek ve doğru seslendirmek, dikkati (mümkünse birden fazla) görselle temsil edilen sözcüğe uygun yönlendirme yapmak ve tahmini kolaylaştırmak. Grup 2: Görev paylaşımı yaparak konu anlatım sunumunu gerçekleştirmek, sözcük sunumunda öğrenilen sözcüklerle cümleler kurarak, kelime hazinesinin gelişmesine katkı vermek. Varsa ek materyali (metin, handout, alıştırma, çalışma yaprakları vs.) dağıtmak. 3. Aşama: Burada derste işlenen konuya/metne ilişkin alıştırma ve kontrol testleri uygulanır. Testler öğretmene danışılarak Grup 2 tarafından hazırlanır ve çoğaltılır. Konu anlatımı (öğrencinin zevki ve inisiyatifiyle) medya çeşitliği eşliğinde) bittikten sonra, tercihen pasif (basit) alıştırmalar (bireysel/grupça veya sınıfça) çözümlenir. Aktif ve yaratıcı alıştırmalar ertesi hafta toplanmak ve notlandırılmak üzere ev ödevi olarak verilir. Öğretmen Sorumluluğu: Alıştırmaların hangi çalışma biçimiyle çözümleneceğine karar/destek vermek, bireysel, grupça veya sınıfça yapılacak alıştırmalarda yönlendirici olmak, ev ödevini belirlemek; Sunum bitince ilgili grubun görevi yaptığını notlandırmak üzere kayda geçirmek. Toplanan ödevleri notlandırmak üzere muhafaza altına almak. Hazırlanan alıştırma sorularını vize ve final sınavında değerlendirmek. Öğrenci Sorumluluğu: Grup 1: Sözcük sunumu notlarını isteyenlerle paylaşmak, teknik donanımı kapatmak. Ertesi hafta teslim edilecek ödevleri toplamak. Grup 2: Sunum esnasında soruları cevaplamak, ders notlarını öğretmen ve arkadaşlarıyla paylaşmak, alıştırmaların çoğaltılmasını sağlamak. Sınıf Sorumluluğu: Her derste dağıtılan notları ve alıştırma ödevlerini bir dosyada toplamak (ödev sayısı az derslerde bu dosyaların takdimi de notlandırılarak motivasyon sağlanabilmektedir.) Öğretmen sorumlulukları kapsamında, dönem içinde toplanan ödevlerin başarı notuna yansıtılması önemli bir noktadır. Ben bunu şimdiye kadar % 40 oranında final notuna yansıtma şeklinde uyguladım. Bu kararı verirken kuramsal açıdan (bilgi için bkz. Tekin 1979: ), dönem sonundaki sınavın ağırlığına paralel olarak, öğretmen adaylarında geliştirilmek istenen davranışları göz önüne aldım ve dönem içi performansı önemseyerek ödev notlarını (ham arasınav notu ağırlığı oranında) standart olarak dönem sonu başarı notuna eklemeyi anlamlı gördüm. Yani, ölçme-değerlendirmede uygulanan %40 arasınav, % 60 final notu toplamının başarı notu olarak benimsendiği sistemin dışına çıkmaksızın şu şekilde gerçekleşmektedir: Arasınav notunda herhangi bir değişiklik söz konusu değildir. Buradan alınan notun % 40 ı başarı notuna eklenirken, final sınavı (100 değil) 60 üzerinden yapılmakta, dönem içi performans notu (azami 40) ile toplanarak 100 e tamamlanmaktadır. Burada öğrenci ödevlerinin tamamını yaptığı takdirde, final sınavına + 40 puan ile girdiği için hem kendine daha çok güvenmekte hem de daha az stres yaşamaktadır. Dahası düzenli ve istikrarlı olarak haftalık ödev teslimi yaptığından elinde sınava hazırlanmak için yeteri kadar ders notu biriktirmiş olmaktadır. Konseptin Aşamalarına göre kazandırdığı/geliştirdiği beceriler 1. Aşama: Ders Öncesi Planlama, Farkındalık, Sorumluluk alma, Bilgi araştırma, düzenleme, anlamlandırma ve üretme, güven. 2. Aşama: Ders Esnası: Sorumluluk, motivasyon, organizasyon, sınıf içi performans, öğrenirken öğretme,/öğretirken öğrenme, paylaşım, empati; dijital okur-yazarlık, sınıf yönetimi, etkileşim, iletişim, sosyal öğrenme. Alıştırma, (pasif, yarı pasif, aktif alıştırma türlerinden) kontrol ve ölçme-değerlendirme sorusu üretme. 3. Aşama: Ders Sonrası: Ölçme, dikkat, kendi kendine öğrenme, sorumluluk/istikrar, başarıyı yönlendirme, özgüven. Konsept Hakkında Öğrenci Görüşleri (Alman Edebiyatı dersi bağlamında) eğitim-öğretim yılında Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı nda bu konseptin uygulandığı Alman Edebiyatı dersine ilişkin öğrenci görüşleri alınmıştır. Nitel değerlendirme ile bu görüşleri lehte görüşler, aleyhte görüşler ve öneriler olmak üzere üç bölümde göstereceğim: Lehte Görüşler 1) Ders öncesi: Bu derste hangi konuların işleneceği başlıklar halinde sıralanarak sınıf içinde sınıf mevcuduna göre gruplara ayrılmış şekilde konular öğrenciler arasında paylaştırıldı. Böylelikle her

412 412 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION öğrenci işlenecek konuyla ilgili ön bilgiye sahip oldu. Parça içerisinde geçen bilinmeyen kelimeler sözcüklerin öğrenci tarafından anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla verilen parçanın bilinmeyen kelimeleriyle ilgili ayrı bir sunum hazırlandı. Bu şekilde öğrencinin anlatılan konuya hem yabancı kalmaması hem de bu sayede bazı kelimelerin hatırda kalması sağlandı. Haftalara bölünerek yapılmış olan konu dağılımıyla öğrencilere sorumluluk duygusu kazandırılmaya çalışıldı. Konu materyalinin hoca tarafından verilmesi aslında öğrencinin bir bakıma yüknü hafifletti. 2) Ders esnası: Anlatımda öğrencinin aktif olduğu bir dersti. Anlatılan konunun akılda daha kalıcı olmasını sağlamak amacıyla hem göze hem kulağa hitap eden bir materyal kullanılması, başarıyı artırmada önemli etken oldu. Powerpoint sunum sayesinde görsellik ön planda tutularak öğrencinin dikkatini konuda toplama olanağı sağlandı. Bu sayede parçada geçen, fakat hiç görmediğimiz bir yer ya da kişi hakkında bilgi verildiğinde dersi hiç dinlemeyen öğrencinin de dönüp bir kere slayta bakmasını sağladı. Öğrencinin tüm materyalleriyle o günkü derse, ders başlamadan önce eksiksiz olarak gelmesi, sınıfta yapılması gereken hazırlıkları tamamlaması öğrenciye sorumluluk duygusunu kazandırmaktadır. 3) Ders Sonrası: Sınıf içerisinde yapılan uygulamaların dışında öğrenciye ev ödevi verilerek bunun yazılı bir şekilde toplanması öğrencinin yazma becerisini geliştirdiği gibi, araştırma yönünü de geliştirir. Yapılan sunum ve ödevlerin öğrenciye not olarak yansıtılması öğrenciyi derse teşvik etmektedir. Bir dönem boyunca yapmış olduğu çalışmaların karşılığında not ile ödüllendirilmiş olmaktadır. Aleyhte Görüşler 1) Ders Öncesi: Grup dağılımında ortaya çıkan bazı eşitsizliklerden dolayı bazı gruplarda bütün sorumluluk tek kişiye yüklenmiş oldu. 2) Ders Esnası: a)derse geçilmeden önce, öğrenciler anlatılacak olan konuyla ilgili bilinmeyen sözcükleri bir slayt vasıtasıyla sınıfa aktardılar. Yapılan sözcük sunumunda kullanılan resimlerle öğrencinin tahmin etmesi istendi. Fakat bu bazen tam anlamıyla başarıya ulaşmadı. b) Bazı konuların anlatımı sırasında telaffuzda zorlanmalar yaşandı. c) Hocanın verdiği materyali birebir alıp, hızlıca okumak bazı arkadaşların kelimeleri anlamasında sıkıntı yarattı: Konuda kopukluğa ve dikkat dağılmasına sebep oldu. Öğrenciler sadece dinliyormuş gibi göründü, ama aslında bazı konular hakkında pek bilgi sahibi olunamadı. Öneriler 1) Ön hazırlığa ilişkin: Ortaya çıkabilecek teknik arızaları göz önünde bulundurarak öğrencinin her zaman bir B planı olması gerekiyor. Örneğin o gün Powerpoint sunumu ile hazırlanmış öğrencinin bilgisayarının çalışmaması durumunda herhangi bir çıktı ya da karton kağıtlar ile sunumu telafi etmesi gerekir. Öğrenci bunları yaparak hem o günkü konunun aksamamasını sağlar hem de verilen görevi sorumlu bir şekilde yerine getirmiş olur. 2) Sözcük sunumuna ilişkin: a) Tek bir resim yerine birkaç resim kullanılarak öğrencinin tahmini kolaylaştırılabilir. Bu yüzden sözcük sunumlarında çokça resme yer verilebilir. Resimlerle anlatılması güç olan kelimelerde ise jest ve mimikler kullanılarak ders hem eğlenceli hem de çekici hale getirilebilir. Tahmin yürütüldükten sonra kelimenin önce Almanca karşılığı, daha sonra Türkçe karşılığı verilir ve kelimenin içinde bulunduğu basit cümleyle iyi bir pekiştirme yapılmış olur. Hatta anlatılan kelimenin hem eş hem de zıt anlamları da verilirse sınıfta ek bilgi sağlanmış olur. b) Verilen materyallerdeki kelimeler (sınıftaki farklı dil düzeyleri göz önüne alınarak) daha açık, anlaşılır ve sade bir hale getirilmelidir. 3) Konu anlatımına ilişkin: a) Öğrenci konu anlatımına başladığında, sunumun dili açık ve anlaşılır bir şekilde kullanılmalıdır. Uzun, anlaşılması zor cümleler yerine öğrencinin anlayabileceği seviyede cümleler seçilmelidir. Böylelikle ders sıkıcılıktan kurtarılmış olunur. b) Anlatım sırasında sunumu tek bir kişi üstlenmemeli. Slaytlar paylaşımlı bir şekilde sunulmaya özen gösterilmelidir. Bu sayede her iki kişi de üzerine düşen görevi yapmış olur. c) Konu anlatımında ara sıra sınıfa sunumla ilgili sorular yöneltilerek sınıfın dikkati toplanabilir. d) Konu anlatımı bittikten sonra, anlatılan konu ve kelimeler ile ilgili sınıf içerisinde eğlenceli uygulamalara yer verilebilir. Bunlar bir sınav formatında, tahtada bir oyun halindei kelimelerden yapılan kısa bir hikaye şeklinde olabilir. Bu uygulamalar ile öğrencinin konu ve kelimelerden neyi ne kadar öğrendiği ölçülebilir. e) Sunumlarda okuma yarışındaymış gibi davranmaktan kaçınılmalı, bütün sınıf dikkate alınarak davranılmalıdır.

413 413 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 4) Ödevlere ilişkin: Verilen ödevlerin öğretmen tarafından zamanında toplanması öğrencide sorumluluk hissi uyandırır. SONUÇ Sonuç itibariyle benim bu bildiride sunduğum ders konsepti, tamamen yeni bir uygulama değildir. Yalnızca yabancı dil öğretim ilkeleri (bkz. örn. Demirel 2003: 24-27) bağlamında bilinen bazı hususların ben ders pratiğine nasıl aktarılabileceğini örneklemiş oldum. Görüleceği gibi, yer yer işbirlikçi, yer yer yapılandırmacı eğitim yaklaşımlarıyla örtüşmektedir. Fakat şeffaflık, denetlenebilirlik, sürdürülebilirlik ilkeleri bağlamında, öğrencinin öğrenme yaşantısını planlama ve izleme, dönem içi performansı ölçme-değerlendirme olanağı verdiği için, yalnızca sonuç (final sınavı) değil, aynı zamanda süreç odaklılığı bakımından, daha da önemlisi öğrenci güdülemesini ve özgüvenini sağlaması açısından verimli, keyifli ve başarı vaad eden bir uygulama olduğunu rahatlıkla söyleyebilirim. KAYNAKLAR Demirel, Özcan (2003): Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara. Elsner, Daniela & Wildemann, Anja (2013): Multi-literacies Entwickeln. Das europäische Projekt MUVIT (Multiliteracy Virtual). İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, C. 10-1, Nisan 2013, S Tekin, Halil (1979): Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, genişletilmiş 2. Basım, Ankara. Internet Kaynakları: Bologna Süreci ne Katılım için Gerekli Koşullar ve İşlemler. ( ) Bologna Süreci Yeni On Yılda Avrupa Yükseköğretim Alanı - Avrupa Yükseköğretimden Sorumlu Bakanlar Konferansı Bildirgesi (Leuven ve Louvain-la-Neuve, Nisan 2009) ) Picciano, Anthony G. (2002): Developing a Web-Based Course Model at an Urban University. Berufs- und Wirtschaftspädagogik Online. bwp@-sonder-ausgabe Nr. 2a (Juni 2002):Forschung und Entwicklung didaktischer Innovationen in-mit-durch webbasierte Lernumgebungen. ( )

414 414 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL ÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN ÇOCUKLARA UYGULANAN MÜZE EĞİTİMİ: PİLOT UYGULAMA* A MUSEUM EDUCATION PROGRAM ADMINISTERED TO CHILDREN ATTENDING PRESCHOOL EDUCATION: PILOT ADMINISTRATION Yrd.Doç.Dr.Ayşe ÖZTÜRK SAMUR, Adnan Menderes Ünv., Egitim Fak., ayseozturksamur@yahoo.com Yrd.Doç.Dr.Sezai KOÇYİĞİT, Adnan Menderes Ünv., Egitim Fak., skocyigit@adu.edu.tr Öğr.Gör.Uzm. Emine İNCİ, Adnan Menderes Ünv., Egitim Fak., einci@adu.edu.tr Öğr.Gör.Uzm. Selcen AYDOĞAN, Adnan Menderes Ünv., Egitim Fak., selcenaydogan@gmail.com Araş.Gör.Uzm. Nisa BAŞARA BAYDİLEK Adnan Menderes Ünv., Egitim Fak., nisa.basara@adu.edu.tr ÖZET: Bu araştırmanın amacı, Tübitak B076 nolu proje kapsamında hazırlanan eğitim programının pilot uygulaması kapsamında, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden yaş çocuklarına uygulanan müze eğitiminin, çocukların müze kavramı ile ilgili bilgi ve farkındalık ve müzeler ile ilgili kural bilgisi düzeylerine etkisini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda hazırlanan eğitim programı; oyun, drama, sanat, hikâye etkinlikleri ve alan gezilerinden oluşmuştur. Araştırmanın modeli, deneme öncesi modellerden tek grup öntest sontest model olarak planlanmış, araştırmaya anasınıfı ve anaokuluna devam eden 55 çocuk katılmıştır. Araştırma verileri, etkinlik öncesi ve sonrası yaptırılan resimler ve yarı yapılandırılmış görüşme formları ile toplanmıştır. Eğitim programı öncesinde ve sonrasında, çocuklara müzenin nasıl bir yer olduğu/olabileceği ile ilgili resimler çizdirilmiştir. Daha sonra çocuklara kendi çizdikleri resimler ile ilgili sorular sorularak yorumlamaları istenmiştir. Uygulanma öncesi ve sonrası yapılan görüşmelerde ise Müze denilince aklına ne geliyor? Müzede neler olur?, Müzede neler yapılabilir? soruları sorulmuştur. Elde edilen sonuçlara göre çocukların öntestlerde, uzay uçağı, anne baba, ev, güneş, ağaç, deniz, bulut ve hayvan resimleri çizdiği görülürken, sontestlerde ise oyuncak müzesi, paralar, takılar, üç gözler (Tralleis), heykeller çizdikleri görülmüştür. Sorulara verilen cevaplar incelendiğinde ise, Müze denilince aklına ne geliyor? Müzede neler olur? sorusuna, öntestlerde dinazor, uçak, ev, araba, ağaç, hayvan kemikleri olur şeklinde cevap verdikleri, sontestlerde ise bilezik, takılar, kolyeler, yüzükler, mutfak eşyaları, Atatürk ün silahları, altın para, oyuncaklar, heykeller cevabı verdikleri görülmüştür. Müzede uyulması gereken kurallarla ilgili sorulan Müzede neler yapılabilir? sorusuna çocuklar öntestlerde, top oynayabiliriz, oyuncak oynayabiliriz, oyun oynayabiliriz, futbol oynarız, taşların yerlerini değiştiririz cevaplarını verirken, sontestlerde ise, yavaşça yürüyebiliriz, koşmamalıyız, oyun oynayabiliriz, camlara dokunmadan bakabiliriz, heykellere bakabiliriz, altınlara bakabiliriz şeklinde cevaplandırmışlardır. Bu bulgular uygulanan müze eğitimi programının çocukların müzeler ile ilgili farkındalık düzeylerini ve kural bilgisini artırdığını ve hazırlanan programının asıl uygulamalar için uygun olduğunu göstermektedir. Anahtar kelimeler: müze eğitimi, okulöncesi, pilot uygulama ABSTRACT: A museum education program was designed as a part of TUBITAK 4004 projects for the project number 112B076 and it is administered to the children attending preschool institutions in a pilot administration. The aim of this study is to examine the effects of museum education program on year old children s awareness and knowledge level about the concept of museum and rules in the museum. Education program designed in accordance with this aim is composed of games, drama, art and story activities and field trips. The design of the study is planned as one group pretest posttest model which is one of the pre-experimental models. Fifty-five children attending nursery or preschool classes participated in the study. Data of the study was

415 415 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION collected from drawings of children before and after the activities and with semi-structured interview forms. Before and after the education program children were asked to draw pictures of what/how a museum is or can be. Then children were asked questions about what they had drawn and to comment on their drawings. In the interviews conducted before and after the experiment children were asked the following questions; What do you think first when you hear museum? What can be in a museum? What can be done in a museum? According to the gathered results it was seen that during pretests children drew space plane, parents, houses, sun, trees, sea, clouds, and animals in their drawings but during posttests they drew museum of toys, coins, jewelry, Tralleis and statues. When children s responses to the questions What do you think first when you hear museum? and What can be in a museum? were examined it was seen that in the pretests they said dinosaurs, planes, houses, cars, trees and animal bones but it the posttests they said bracelets, jewelry, necklaces, rings, kitchen appliances, Atatürk s pistols, gold coins, toys, and statues. The question concerning the rules in the museum What can be done in a museum? in the pretests they said they could play ball, toys, games, football and could change the places of the stones but in the posttests they mentioned that they could walk slowly, they should not run, they could play games, they could look at the things without touching the glass, they could look at the statues and gold. These findings have shown that museum education program increased the children s awareness level about museums and their knowledge about rules in the museums and indicates that the program is appropriate for the real administration. Key words: museum education, preschool level, pilot administration *Tübitak Bilim ve Toplum Projeleri Destekleme Programı 4004 Çağrı Numaralı 112B076 Nolu proje kapsamında elde edilen verilerden hazırlanmıştır. GİRİŞ Müzeler, Atagök (2005) tarafından, toplum ve onun gelişiminin hizmetinde, halka açık, insana ve yaşadığı çevreye tanıklık eden malzemeleri araştıran, toplayan, koruyan, bilgiyi paylaşan ve sonuçta inceleme, eğitim ve zevk alma doğrultusunda sergileyen kar amacı gütmeyen ve sürekliliği olan kurumlar olarak tanımlanır. Coşar ın (2007) tanımına göre ise müze; insan soyunun nasıl ilerlediğini, uygarlığın nasıl geliştiğini, toplum, aile ve meslek yaşamımızın geçmişten bugüne nasıl örgütlendiğini bize yazılı olarak ve soyut biçimde anlatan tarihin somutlaştığı, anlattıklarının kanıtlarını sunduğu alandır. Çağdaş anlamıyla müzeler, toplumun ve gelişimin hizmetinde olan, halka açık, insana ve yaşadığı çevresine tanıklık etmiş malzemelerin üzerinde araştırmalar yapan, toplayan, koruyan, bilgiyi paylaşan ve sonunda inceleme, eğitim ve zevk alma doğrultusunda sergileyen, kar düşüncesinden bağımsız, sürekliliği olan bir kurum olarak tanımlanmaktadır (Madran, 1999). Bir tanıma göre ise müzeler uzun vadeli amaçlara ve değerlere adanmış mekânlardır diye ifade edilmiştir (Clutterbuck, 2007). Müzeler koleksiyonlarına, bağlı olduğu idari birime, hitap ettikleri kitleye, hizmet ettikleri bölgeye, koleksiyonlarını sergileme yöntemlerine göre sınıflandırılabilir (Tüzün, 2010). Birçok müze türü olduğu gibi bu müzelerden faydalanma metotları da çeşitlidir. Sanat müzesi, bilim müzesi veya bir tarih müzesi ile yapılacak eğitim etkinlikleri benzerlikler gösterse de, birbirinden farklı birçok eğitim etkinlikleri ile kullanım yöntemleri vardır (Gartenhaus, 2000; Uslu, 2008). Müzelerde yer alan informal öğrenme okullardaki formal öğrenmelerden ayrılır (Wellington, 1990). Müzelerde okullardaki sınıf içi aktiviteleri tamamlayıcı ve destekleyici eğitim etkinlikleri düzenlemeye çalışılmaktadır (Crace, 2001). ABD de ve Avrupa da birçok ülkede müze ve tarihi mekânların okullar tarafından ziyaretleri resmi olarak teşvik edilmektedir (Slater, 1995; Aktekin, 2003). Fakat ülkemizde yer alan müzelerde ne yazık ki çocuk birimlerinin olmadığı, çocuklara yönelik eğitim programlarının yer almadığı görülmektedir. Oysaki etkili öğrenme için müze ziyareti öncesi ön gereklilikleri belirlemek, müze ziyaretinin yapısı ve dizaynı için ana hatlarını iyi kurmak ve etkili müze ziyaretini takip etmek gereklidir (Rennie & McClafferty, 1995). Bu etkinliklerle çocuğun bilişsel kazanımları yanında yaratıcı düşüncenin de geliştirilmesi önemlidir. Müzenin öğretileri, etkileşimsel müze uygulamaları ile etkili ve kalıcı olur. Gözlem yapma, algılar ve ilgiler yoluyla etkileşim, bilgilenme, duyguları ifade etme, hayal gücünü kullanma, kendi yaşamına bağlama, müzenin mesajını anlama, eserleri okuma, kültürel değerleri ve yaşamı paylaşma, anlamlandırma ve gerçeği arama gibi boyutları ile müze kaynaklı eğitim, belli hazırlıkları ve uygulamaları gerektirir (Uslu, 2008). Müzede çocukların olumlu yaşantılar geçirmesi için yapılması gerekenler üç başlık altında toplanabilir. Bunlar müze ziyaretinden önce yapılması gerekenler, ziyaret sırasında ve sonrasında olmak üzere üç aşamada ele alınabilir. Müze ziyareti öncesinde öğretmenin müze hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir. Çocuklara, müzenin nasıl bir yer olduğu, müzelerin neden var olduğu, müzede nelerin olduğu bilgisi, yaşantısal olarak çocuklara müze ziyaretinden önce kazandırılmaya çalışılmalıdır. Müze ziyareti sırasında ise müze görevlisi uyarılarak çocuklara açıklama yapması engellenmelidir. Hazır sunulan bilgi çocuğun, merak duyusunu ve düşünmesini ortadan kaldıracaktır. Mey e göre, müzeye gidildiğinde duyulan cümle daha çok sergilenen

416 416 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION parçalara dikkatle bakın, soru yöneltin, hakkında konuşun, dinleyin, size neler aktardıkları ve sizin neler yapabileceğiniz konusunda fikir yürütün! şeklindedir (Mey, 2007). Müzede ya da okula döndükten sonra yapılacak çalışmalar, çocukların müze ortamında topladığı bilgilerin işlenmesini ve dönüştürülmesini sağlayacaktır. Uygun kostümlerle drama, farklı bir şapka seçimi, aksesuar kullanımı bile çocukların başka kimlikler hakkında deneyimler elde etmesine yardımcı olabilir. Çocukların müzelerdeki uygulamaları; bakmak, tanımlamak, boyamak, çizmek, tasarlamak, biçim vermek, deney yapmak, meydana getirmek, baskı yapmak gibi çalışmalardır. Müzede gördüklerine ilişkin yapılacak uygulamalar ise; resim, üç boyutlu seramik çalışmaları, boya, kolaj (kes-yap), öykü oluşturma vb. olabilir. Çalışmanın önemi Öğrenciler bir müzede edilgin seyirci olmaktan, etkin ve yapıcı olmaya dönüşürler. Müzeye yapılan okul ziyaretlerinin en değerli yönlerinden biri, öğrencilerin alternatif öğrenme yolları ile karşılaşma ve maddi kanıt ile aktif biçimde çalışma fırsatıdır (Hooper, 1999). Okulöncesi eğitimde çocukların öğrenmelerine yönelik yapılan etkinliklerin hepsi yaşantılara dayalı yaparak ve yaşayarak olmalıdır. Müze ortamı çocukların merak duygularını uyandırarak, öğrenme isteğini artıracaktır. Çocuklar müze ortamını daha iyi tanımak için araştırma, inceleme ve gözlem gibi yaşantılar geçirip eğlenerek öğreneceklerdir. Bütün duyuları harekete geçirerek böylece olumlu duygularla algılanan bilgiler çabuk öğrenilecek ve unutulmayacaktır. Estetik duygu ve bilgileri pekiştirmek için müzeler ideal mekânlardır. Müze ve sergiler, edinilen bilgilerin belleğimizde daha güçlü bir yer etmesini sağlar (Bozkurt, 2007). Müzenin eğitim işlevini yerine getirebilmesinde, kullanılacak yöntemler ve yapılacak eğitsel çalışmalar önem kazanır da Almanya daki tüm eyaletlerin eğitim bakanlarının bir araya geldiği eğitim bakanları konferansında bugün müzelerin bireysel ve toplumsal bilinçlenme bakımından vazgeçilmez bir servet haline geldiği, doğrudan izlenebilirlikleri sayesinde müzedeki objeler, dolayısıyla müzeler tüm eğitim kurumlarının pedagojik (eğitimsel) çabalarına eşlik etmekte ve bunları tamamlamakta (Sun, 2007) olduğu vurgusu yapılarak müzelerin önemi belirtilmiştir. Ayrıca yaşam boyu eğitim sürecinde çok yönlü öğrenme ve yaşam alanları olarak müzelerin, yaşantılara dayalı etkin kullanımını içeren müze eğitimi, tarih ve kültürel zenginlikleriyle Türkiye için yeni ve ihtiyaç duyulan bir alandır. Müze eğitimi, amacı ve konuları, sergileri, objeleri, ortamı, çevresi, insanı merkez alan ve disiplinler arası yönleriyle müzenin, temel eğitim kuramları ve ilkeleri ışığında aktif bir öğrenme ve gelişme alanı olarak kullanılmasını içermektedir (Şahan, 2005). Bu nedenle hazırlanan müze eğitimi programının asıl uygulamalar öncesinde, uygulanabilirliğini ve etkililiğini tespit etmek, çocukların müzeler ile ilgili farkındalıkları ve kural bilgisi düzeyleri üzerindeki etkisini belirlemek açısından araştırmanın önemli olduğu düşünülmektedir. Çalışmanın amacı Öğrenme sürecinde nesneler katalizör gibidir. Doğal numuneleri ve maddi kültürü çalışmak duyuların kullanılması yoluyla beynin çalışmasını gerektirir. Müze ve galerilerde çalışmak koleksiyonlarla ilgili olabileceği gibi kurumun kendisine yönelikte olabilir. Bir nesneye verilen bireysel tepki kişisel anlatımdır ve kendi içinde değerlidir. Sözcüklerle, çizimle, duygularla ya da müzikle verilen herhangi bir tepki ne kadar küçük olursa bazı çocuklar için büyük başarıdır. Gerçek nesnelerle deneyim bütüncül öğrenmeyi sağlayabilir. Bütüncül öğrenme; ilişki içinde bilme, bütünle nasıl bağlandığını anlamadır. Nesneleri çalışmanın en heyecanlı yönlerinden biri düşüncenin kendisinin gelişmesi olasılığıdır. Gerçek nesnelerle çalışmak; karşılaştırma yapmak, anımsamak, ilişki kurmak, sınıflandırmak, sorgulamak, somut gözlemlerden soyut kavramlara geçmek, bilinenden bilinmeyene uzanmak gibi düşünmenin gerçekleşmesini sağlar (Hooper, 1999). George Hein, müzedeki öğrenmeyi; inşacı (konstrüktif) bir öğrenme süreci olarak tanımlamıştır. Kendi bilgi birikimimiz ve deneyimlerimize göre kendi kişisel anlamlarımızı oluştururuz. Süreç sonundaki öğrenmemiz bile farklı yönde şekillenir. Bazılarımız yazılı kelimeleri okuyarak en iyi şekilde öğrenebilirken; bazıları tartışarak, bazıları da resim, müzik veya etkinlikler aracılığıyla en iyi şekilde öğrenir. Müze deneyimleri tamamen kişiseldir. Her birimiz yaşam deneyimlerimize, kültürel geçmişimize ve hatta düşünme ve öğrenme tarzımıza göre farklı tepkiler veririz (Clutterbuck, 2007). Müzelerin, Her ziyaretçiye otantik ve gerçek objelere ilişkin kişisel ve duygusal deneyimler sunması önemlidir. Müzenin bir performans eylemi içinde olması ve ziyaretçilerin de bu icradan yaratıcı ve duygusal düzeyde deneyimler elde etmesi beklenilen bir sonuçtur (Clutterbuck, 2007). Bu çalışmada, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden yaş çocuklarına verilen müze eğitiminin, çocukların, müze kavramı ile ilgili bilgi, farkındalık ve kural bilgisi düzeylerine etkisi incelenmek istenmiştir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır. 1. Çocuklara verilen müze eğitimi çocukların müze kavramına ilişkin algılarını etkilemekte midir? 2. Çocuklara verilen müze eğitimi çocukların müzeler ile ilgili kural bilgisi düzeylerini etkilemekte midir? YÖNTEM

417 417 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmanın Deseni Araştırma, deneme modellerinden Kontrol Grupsuz Öntest ve Sontest olarak desenlenmiştir. Bu desende grup ya da gruplara ön test denel işlem başlamadan verilir. Denel işlem bittikten sonra aynı test sontest olarak uygulanır (Sönmez ve Alacapınar, 2011). Bu araştırmada da Müze Eğitim Programı öncesinde ve sonrasında çocuklara resimler çizdirilerek görüşmeler yapılmıştır. Çalışma Grubu Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okulöncesi Anabilim Dalı ve TÜBİTAK tarafından yürütülen 112B076 numaralı proje kapsamında, üniversite uygulama anaokulunda eğitim gören 31 ve il merkezinde bulunan bir ilkokulun anasınıfına devam 24 olmak üzere toplam 55 çocuk bu araştırmaya dâhil edilmiştir. Müze Eğitim Programının Hazırlanması Müze eğitim programını kuramsal bir temele oturtmak için, belirlenen amaçlar doğrultusunda Aydın ilindeki ve yakınlarındaki müzelerin bir listesi çıkarılarak, bu müzelerden hangilerinin gezi programına alınacağı belirlenmiştir. Eğitim programının hazırlanması sürecinde, ilgili kaynaklar taranmıştır. Tüm bu bilgilerin ışığında çocukların gelişim düzeylerine uygun ve yaparak-yaşayarak öğrenmelerini sağlayıcı nitelikte okulöncesi eğitimi ve çocuk gelişimi alanlarında uzman araştırmacılar tarafından 6 sınıf içi ve 6 alan gezisi olmak üzere 12 etkinlik planlanmıştır. Eğitim programında; Tanışma ve Uyum, Müze Nedir Öğreniyorum, Müzelerde Nasıl Davranmalıyım, Müzeler Nasıl Kurulur, Sınıfımızda bir Müze Kuruyoruz, Tralleis te Kazı Yapıyoruz, Arıcılık Müzesine Gezi, Aydın Müzesine Gezi, İzmir Oyuncak Müzesine Gezi, Lokomototif Müzesine Gezi, Afrodisias a Gezi, Müze Haftasını kutluyoruz etkinlikleri yer almaktadır. Müze Eğitim Programının hazırlık çalışmalarına 2011 Kasım ayında başlanmış, program yazılarak projelendirilmiş ve 2012 yılı 4004 proje çağrısına başvurulmuştur. Projenin değerlendirme süreci sonrasında 7 Mayıs 2012 tarihinde proje kabul edilmiş, bununla birlikte uygulamalar için hazırlıklara başlanmıştır. Verilerin Toplanması Araştırma verileri, etkinlik öncesi ve sonrası yaptırılan resimler ve yarı yapılandırılmış görüşme formları ile toplanmıştır. Eğitim programının uygulamaları öncesi ve sonrası, çocuklara müzenin nasıl bir yer olduğu/olabileceği ile ilgili resimler çizdirilmiştir. Daha sonra çocuklara Resimde ne yapmak istedin? Burası neresi? Neler var/çizdin? vb. sorular sorularak, kendi çizdikleri resimleri yorumlamaları istenmiştir. Uygulamalar öncesi ve sonrası yapılan görüşmelerde ise Müze denilince aklına ne geliyor?, Müzede neler olur?, Müzede neler yapılabilir? soruları sorulmuştur. Çocuklar ile yapılan görüşmeler Ekim-Aralık 2012 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler 7-12 dakika arasında sürmüş ve ses kayıt cihazına kaydedilmiştir. Verilerin Analizi Çocuklarla yapılan görüşmelerden ve çocukların çizdikleri resimlerin yorumlanmasından elde edilen veriler, betimsel analiz tekniği kullanılarak yorumlanmıştır. Bu tekniğe göre elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu araştırmada da temalar araştırmanın amaçlarına uygun olarak, Müze Kavramına İlişkin Algılar ve Müzeler ile İlgili Kural Bilgisi alt temaları altında düzenlenmiş ve yorumlanmıştır. Ayrıca, araştırma bulgularının iç-güvenirliğini ve geçerliğini artırmak amacıyla çocukların görüşlerinden sıkça alıntılar yapılmıştır. Araştırmada yapılan görüşmeler ve çocukların çizimleri sonrasındaki yorumların hepsi ses kayıt cihazına kaydedilmiş daha sonra veriler araştırmacılar tarafından yazılı doküman haline getirilmiştir. Yazılı dokümanlar NVivo Nitel Araştırma Yazılımına yüklenmiş ve kodlamalar araştırma alt temaları ışığında yapılmıştır. BULGULAR VE TARTIŞMA Çocukların çalışmalar öncesinde müze kavramı ile ilgili soruya cevap olarak hayvan isimleri belirttikleri (f=14) görülmüştür. Çalışmalar sonrasında da hayvan isimleri belirtmiş olmakla birlikte çalışmalar öncesine göre oldukça az sayıda (f=8) hayvan ismi kullanmışlardır. Bu durum, müze ile ilgili çocukların çalışmalar öncesinde var olan yanlış algılamalarının büyük ölçüde düzelmiş olduğu şeklinde yorumlanabilir. Müzelerde hayvanların

418 418 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yaşayabileceği veya buna benzer düşünceleri varsa bu yanılgılardan çalışmalar sonucunda büyük ölçüde kurtulmuş oldukları düşünülmektedir. Aynı şekilde müze kavramı ile ilgili çalışma öncesinde heykeller (f=2), cam eşyalar (f=1), kavanozlar (f=1), kolyeler (f=1), fotoğraflar (f=1), fotoğraf makinesi (f=1), tablolar (f=1), tahtadan oyuncaklar (f=1), eski eşyalar (f=1), değerli eşyalar (f=1) cevaplarını vermişler ve bu cevapların yanı sıra genelde yakın çevrelerinde görüp günlük hayatta kullandıkları eşyaların isimlerini belirtmişlerdir. Örneğin; tişört (f=1), ayakkabı (f=1). Ancak çalışmalar sonrasında cevaplarında belirgin bir değişim olmuştur. Cevaplardan bazıları ve tekrarlanma sıklıkları şu şekildedir: heykeller (f=14), para (f=7), yüzük (f=6), eski eşyalar (f=5), değerli eşyalar (f=4), kemik (f=4), kolye (f=4). Bu durum çocukların müzelere ilişkin farkındalıklarının arttığı şeklinde yorumlanabilir. Bunun yanı sıra çocuklar çalışma öncesinde müzede bulunan eşyalar için 18 ifade kullanmışlardır. Çalışmalar sonrasında ise ifade sayısı 89 olarak tespit edilmiştir. Böylece çocukların müzelerde bulunabilecek eşyalarla ilgili bilgilerinin arttığı yorumu yapılabilir. Önder, Abacı ve Kamaraj (2009) tarafından yapılan araştırma sonucunda da 5.sınıf öğrencilerinin, eski insanların giydikleri giysilere ilişkin bilgi düzeyleri açısından müze gezilerine katılan deney grubu öğrencilerin daha başarılı oldukları bulunmuştur. Müzelerde uyulması gereken kurallarla ilgili olarak çalışma öncesinde çocuklar koşmamalıyız (f=5), oyun oynamamalıyız (f=4), pencereden bakılmaz (f=3), bir şeyleri kırmamalıyız (f=3) gibi daha çok kalıplaşmış ifadeler kullanırken, çalışma sonrasında oradaki eşyalara dokunmamalıyız (f=16), ses yapmamalıyız (f=10) gibi müzenin düzenine ve oradaki diğer insanları rahatsız etmemeye yönelik kurallar belirtmişlerdir. Çalışmalar öncesinde insanları rahatsız etmemeliyiz ifadesi sadece iki çocuk tarafından belirtilmiştir. oradaki eşyalara dokunmamalıyız ve ses yapmamalıyız cevaplarının çalışmalar sonrasında fazla sayıda çocuk tarafından verilmiş olması, çalışmalar sonucunda çocukların müzelerde uymaları gereken kurallarla ilgili daha duyarlı hale geldiklerinin göstergesi olabilir. Smetana, Schlagman ve Adams (1993) a göre çocukların sosyal kural anlayışları içinde bulundukları ortamın sosyal kurallarından ve uygulamalarından elde ettikleri deneyimlerle oluşmaktadır. Yapılan uygulamaların ve müzedeki deneyimlerinin çocuklar üzerinde olumlu etki yarattığını söyleyebiliriz. Ayrıca çalışma öncesinde çocuklar müzelerde alışveriş yapılabileceğini belirtmişlerdir (f=1). Çalışmalar sonrasında verilen cevaplarda böyle bir yanılgıya rastlanmamıştır. Bunun yanı sıra çalışmalar sonrasında çocuklardan birinin kurallara uymayanları uyarmalıyız şeklinde verdiği cevap, çocuğun müzede düzenin sağlanmasıyla ilgili sorumluluk hissettiğini ve bunun önemli bir durum olduğunun farkında olduğunu göstermektedir. Bu ifadelerin yanı sıra çalışmalar öncesinde iki çocuk müzede eğlenemeyiz ifadesini kullanmışlardır. Çalışmalar sonrasında hiçbir çocuğun böyle bir ifade kullanmamış olması olumlu bir değişim olarak değerlendirilmektedir. Bu durum çocukların müzeyle ilgili olumsuz algılarının azalmış olduğu şeklinde yorumlanabilir. SONUÇ Araştırma sonuçları hazırlanan müze eğitim programının çocukların Müze Kavramına İlişkin Algılarında ve Müzeler ile İlgili Kural Bilgisi düzeylerinde olumlu etkiler yarattığını ve farkındalık düzeylerini artırdığını göstermiştir. Uygulanan pilot çalışma sonuçları eğitim programının uygulanabilirliğini ve amaca uygunluğunu göstermektedir.

419 419 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Atagök, T. (2005) Sanat eğitiminde sanat biliminin rolü. Ankara: Naturel Yayınları. Bozkurt, A. (2007) Eğitim ve müze. Yay. Haz.İnci San. Ankara: Kök Yayıncılık. Aktekin, S., İngiltere de müzecilik, eğitim ve toplumsal katılım. Toplumsal Tarih. Mart, Sayı 111, ss Clutterbuck, R. (2007) Müzeleri anlamak. Eğitim ve müze. Yay. Haz.İnci San. Ankara: Kök yayıncılık Coşar, A., V. (2007) Eğitim ve müze. Yay. Haz.İnci San. Ankara: Kök Yayıncılık. Crace, J. (2001) Playing to the gallery. The Guardian Education, 13 November, pp: 2-3. Gartenhaus, A., R. (2000) Yaratıcı düşünme ve müzeler. (R. Mergenci ve B.Onur, Çev.). Ankara Üniversitesi: Çocuk Araştırmaları ve Uygulama Merkezi Yayınları. Hooper, E., Greerhill. ( 1999) Müze ve galeri eğitimi. (M. Örge Evren ve E.Gül Kapçı, Çev.). Yay. Haz. Bekir Onur. Ankara Üniversitesi Çocuk Araştırmaları ve Uygulama Merkezi Yayınları No: 4. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım Yayın Merkezi. Madran, B. (1999) Müze türleri. Yeniden müzeciliği düşünmek. (Der.) Tomur Atagök. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım Yayın Merkezi. Mey, W. (2007). Almanya daki müze pedagojisinin gelişimi hakkında eğitim ve müze. Yay. Haz. İnci San. Ankara: Kök Yayıncılık. Önder, A. Abacı, O. ve Kamaraj, I. (2009) Müzelerin eğitim amaçlı kullanımı projesi: İstanbul Arkeoloji Müzesi'ndeki Marmara örneklemi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 25: Rennie, L., & McClafferty, T. (1995) Using visits to interactive science and technology centres, museums, aquaria, and zoos to promote learning in science. Journal of Science Teacher Education, 6, San, İ. (2007). Eğitim ve müze. Yay. Haz. İnci San. Ankara: Kök Yayıncılık. Slater, J. (1995) Teaching history in the new europe. London. Cassell. Smetana, J.G., Schlagman, N., & Adams, P. W. (1993) Preschool children s judgments about hypothetical and actual transgressions, Child Development, 64: Sönmez, V. ve Alacapınar, F. G. (2011). Örneklendirilmiş bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Şahan, M. (2005). Müze ve eğitim. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 4 (3). Tüzün, A. B. (2010). Modern müze işletmeciliği. Yayınlanmamış Yüksel Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Uslu, Ö. (2008). İlköğretim ikinci kademesinde görsel sanatlar derslerinde müze ile eğitimin etkileşimli (interaktif) ortamda gerçekleştirilmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

420 420 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İLKOKUL KURUM YÖNETİCİLERİNİN EĞİTİM SİSTEMİNDEKİ YAPILANMASINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ (MERSİN İLİ ÖRNEĞİ) A VIEWS OF ELEMENTARY EDUCATION SCHOOL ADMINISTRATORS RELATED TO STRUCTURING (A MERSİN CASE) Sait AKBAŞLI, Mersin Üniversitesi sakbasli@gmail.com Lütfi ÜREDİ, Mersin Üniversitesi lutfiuredi@gmail.com Mehmet ŞAHİN Yıldız Teknik Üniversitesi sahinmehmet033@gmail.com Bir ülkenin geleceğinde önemli bir yer oluşturan çocukların ilk bilgi, beceri ve davranışları edinmelerinde, sağlıklı ve kaliteli bir şekilde yetiştirilmelerinde ilkokullarda gerçekleştirilen eğitim ve öğretim faaliyetleri büyük bir önem arz etmektedir. Temel eğitim adı altında ilkokullarda gerçekleştirilen eğitim ve öğretim faaliyetlerinin başında ilkokul kurum yöneticileri bulunmaktadır. İlkokul kurum yöneticilerinin deneyim, bilgi, beceri, düşünce, tutum ve davranışları öğretmen, öğrenci, personel, veli, okul çevresi ve eğitim sisteminin başarısı üzerinde etkili olmaktadır. Yarınlarımızı yönetecek olan çocuklarımız ve eğitim sistemimiz üzerinde çok önemli bir etkiye sahip olan okul yöneticilerinin Eğitim sistemindeki yapılanmasına ilişkin görüşleri önemli bir yere sahiptir. Eğitim sistemimizdeki (222 sayılı ilköğretim ve eğitim kanununa eklenen 11 Nisan 2012 tarih ve 6287 sayılı kanunun) şeklindeki yapısal değişiklikte, eğitim politikasınıntemel eğitim sürecini tek bir aşamada düzenlemek yerine, öğrencilerin yaş grupları ve fiziksel özellikleri temelinde bir kademelendirmenin tercih edildiği görülmektedir eğitim sistemi olarak bilinen ve zorunlu eğitimi 12 yıla çıkaran kanun değişikliğiyle, eğitim sisteminde başlayan yeni dönemin iki temel amacından birinin toplumun ortalama eğitim seviyesini yükseltmek, diğerinin ise eğitim sisteminin bireylerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerinin gerektirdiği mesleki yönlendirmeyi mümkün kılacak şekilde düzenlenmesi olarak açıklanmıştır. Bu düzenleme ile eğitim sistemimiz olarak yeniden yapılandırılmıştır. Bu sebeple İlköğretim okulları ilk ve ortaokul olarak iki bağımsız örgün eğitim kurumuna dönüşmüştür. İlkokulda birinci sınıf öğrencilerinin okula başlama yaşı da 5 e düşmüştür. Bu konuda yeterli araştırmaların yapılmadan uygulamaya geçilmiş olması bu araştırmanın temel gerekçesini oluşturmaktadır. Bu araştırmanın amacı, ilkokul kurum yöneticilerinin eğitim sistemi olarak adlandırılan yeni yapılanmaya ilişkin görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Araştırma Mersin İli Merkez ilçelerinde (Mezitli, Yenişehir, Toroslar ve Akdeniz) eğitim-öğretim yılı güz dönemi sonunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmada 89 ilkokul kurum yöneticisine araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış olarak hazırlanan ve alan uzmanı görüşü alınan soru formu uygulanmıştır. Toplanan veriler içerik analiz tekniği ile her soru kendi içerisinde değerlendirilerek yorumlanmış ve içlerinden en ilginç olarak tespit edilen görüşler olduğu gibi verilmiştir. Her soru için katılımcıların görüşleri, anahtar sözcükler ve ifade sıklıklarına göre tablolaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre ilkokul kurum yöneticileri çocukların yaş/ay farklılıklarından dolayı derslerde zorlandıklarını, özellikle de ilkokul ve ortaokul binalarının bir arada bulunmalarından dolayı kurum yöneticisi olarak öğrencileri yönlendirmekte zorlandıklarını ifade etmişlerdir. İlkokul kurum yöneticileri hiçbir ön hazırlık ve pilot uygulama olmadan yaş grubunun küçülmüş olması nedeniyle aşırı derecede zorlandıklarını, derslik ihtiyacının artmasından dolayı fiziki eğitim-öğretim ortamı oluşturmakta oldukça zorlandıklarını, öğrencilerin giriş ve çıkış saatlerinin farklı olması ve uyum güçlüklerinden dolayı sıkıntı yaşadıklarını ve hiçbir hizmet içi eğitim düzenlenmediğini belirtmişlerdir. Sadece telekonferas ile bilgilendirmenin yeterli olmadığı bu araştırmanın tespitleri arasındadır. Ayrıca ilkokul kurum yöneticilerinin büyük bir çoğunluğunun eğitim sistemine ilişkin görüşlerinin olumsuz olduğu bir kısmının ise görüşlerinin olumlu olduğunu belirlenmiştir.

421 421 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Verilerden elde edilen sonuçlardan yola çıkılarak ilkokul kurum yöneticilerine eğitim sistemi ve uygulamaları hakkında hizmet-içi eğitim verilmesi önerilmiştir. Anahtar Sözcükler: İlkokul, ilkokul kurum yöneticisi, Eğitim sistemi. The training and teaching activities actualized in elementary education schools have importance upon qualified and healthy raising of children who create an important place in future of a country and upon their acquiring the first knowledge, skill and behaviors. Administrators of elementary educational institutions have been the leading of training and teaching activities actualized in elementary schools under the name of basic education. Experience, knowledge, skill, thought, attitude and behaviors of elementary educational institution administrators have been efficient upon the success of teachers, students, personnel, parents, school environment and educational system. The school administrators have had a significant effect upon our educational system and children that will manage our future and their views related to the structuring in the Educational system have had an important place. In the structural change in our Educational system (11 th April 2012 dated and 6287 numbered law added to the 222 numbered primary education and training law), the educational policy has been noticed that a grading on the basis of the age groups and physical characteristics of students was preferred instead of organizing the educational process at one stage. Through the law amendment that increases the compulsory education known as the educational system up to 12 years, the first of the two fundamental purposes of the new period started in the educational system has been to increase the average educational level of the society, and the second has been regulation of the educational system in a way which will enable the professional orientation required by the interests, needs and abilities of the individuals. Through this regulation, our educational system was restructured as For that reason, elementary education schools turned into two independent formal education institutions as the primary and secondary. The age of first grade students to start school in the elementary education decreased to 5. Carrying into practice without conducting adequate studies on this issue has become the basic purpose of this research. The purpose of this study was to reveal the views of elementary education administrators related to the new structuring called as educational system. The research was carried out in Central Districts of Mersin province (Mezitli, Yenişehir, Toroslar and Akdeniz) at the end of academic year s fall term. In the research, the question form prepared as being semi-structured by the researchers and as ked for the opinions of specialists was performed to 89 elementary education school administrators. The collected data were interpreted evaluating each question in its entirety by using the content analysis technique and the views determined as the most interesting were presented as they were. For each question, views of the participants were tabulated according to key words and expression frequencies. According to research results, elementary education school administrators mentioned that the children have difficulty in lessons due to their age/month differences, and they, especially, have difficulty in orienting students as an institutional administrator due to the elementary and secondary education buildings being together in the same place. Elementary education school administrators also mentioned that they have difficulties due to the age groups being younger without a preliminary preparation and pilot scheme, and creating a physical teachingtraining environment due to the increase occurred for the need of more classrooms and no in-service training was provided. Inadequacy of being informed through the teleconference was among the determinations of this research. Moreover, majority of the elementary education school administrators had negative views upon educational system and some were determined to have positive views. Depending upon the results obtained from the data, it was suggested to provide in-service training upon educational system and applications to elementary education school administrators. Key Words: Elementary education, Elementary education school administrator, educational system

422 422 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TÜRKİYE DE MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİREN KURUMLARDA PİYANONUN EŞLİK ÇALGISI OLARAK KULLANILMA DURUMU A THE SITUATION OF USING THE PIANO AS AN ACCOMPANYING INSTRUMENT IN MUSIC TEACHER TRAINING INSTITUTIONS IN TURKEY Öğr. Gör. Yaşar ÖZELMA¹ Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği AD, Erzincan. yasoze@yahoo.com Doç. Dr. Ersan ÇİFTCݲ Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği AD, Erzincan. ersanfarmer@gmail.com ÖZET: Çalışma; Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel çalgı ve ses eğitiminde, piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılma durumunu betimlemek amacıyla yapılmıştır.piyano eşlikli icra çalışmaları, bireysel çalgı ve ses eğitiminde niteliği etkileyen önemli unsurlardandır. Araştırmada; Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel çalgı ve ses eğitiminde, piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılma durumu nedir? sorusu problem olarak belirlenmiştir.betimsel nitelik gösteren araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılmış olan 3 ayrı yapılandırılmış görüşme formu ile; bireysel çalgı ve ses eğitimi derslerini yürütmüş 13 öğretim elemanının, piyano, piyano ve öğretimi derslerini yürütmüş 6 öğretim elemanının ve lisans 3., 4. sınıflarında okuyan 47 öğrencinin görüşleri alınmıştır. İlgili görüşler doğrultusunda araştırma sonucunda; bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamında piyanodan eşlik çalgısı olarak kısmen faydalanıldığı, piyano eşlikli icra çalışmalarının öğrencinin; ritim duygusu, entonasyon, icrasında müzikalite bakımından gelişimine katkı sağladığı ve müzik eğitimi lisans ders programında yer almayan korrepetisyon (eşlikli çalma) dersinin büyük ölçüde gerekli olduğu tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: çalgı eğitimi, eşlikli çalma, korrepetitör, piyano eşliği, ses eğitimi. ABSTRACT: The study was conducted to describe the effects of the use of piano as an accompaniment instrument for the individual instrumental and vocal training in the music teacher training institutions in Turkey.Since the accompaniment with piano is one of the factors affecting the quality of the individual instrumental and vocal works, we have intended to determine the state of the use of piano as an accompaniment instrument for the individual instrumental and vocal training in the music teacher training institutions in Turkey.In this descriptive study, 3 different structured interview forms were used as a data collection tool. The opinions of the 13 faculty members, who conducted the individual instrumental and vocal training courses, 6 faculty members, who conducted the piano/education of piano lessons and 47 students attending the classes for a bachelor s degree, were obtained using the interview forms. As a result of this study, it was determined that the students partly benefited from accompaniment with piano during the individual instrumental and vocal training lessons, that the accompaniment with piano provided improvement in terms of the sense of rhythm, the intonation, and the musicality of the performance. It was also concluded that the co-repetition (playing with accompaniment), which does not included in the curriculum of the music education program, was highly necessary. Key words: instrument training, playing with accompaniment, correpetitor, piano accompaniment, voice training. GİRİŞ Türkiye de uygulanan müzik eğitimi, hedef kitlesi ve amaçlarına göre; genel, özengen (amatör) ve mesleki müzik eğitimi olmak üzere üç türe ayrılmaktadır. Mesleki müzik eğitimi alanı içerisindeki eğitim-öğretim faaliyetlerini gerçekleştirmekte olan müzik öğretmeni yetiştiren kurumlar, çalışmalarıyla geleceğin genel ve özengen müzik eğitimi alanlarındaki başarı düzeyini etkilemesi bakımından önem taşımaktadır. Müzik öğretmenliği eğitiminde, bireysel çalgı ve ses eğitimi diğer disiplinlerin arasında önem taşımaktadır. Müzik öğretmenliği lisans ders programı içeriğinde eşlik çalma dersi bulunmakla birlikte, eşlikli çalma diğer bir ifadeyle korrepetisyon dersi bulunmamaktadır. Bir müzik öğretmeni için; eşlik çalma becerisi yanında

423 423 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION eşlikli çalma becerisi de mesleki hayatında önem taşımaktadır. İlgili durum, bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamında öğrenilen eserlerin, piyano eşlikli icra çalışmalarıyla pekiştirilerek desteklenmesini olumsuz yönde etkilemektedir. Eşlik kelimesi; Çoksesli bir eserde esas sesi destekleyen parti ya da partiler. Ses müziği ve çalgı müziğinde bir eserin armonik niteliğini ortaya çıkaran, ona derinlik kazandıran müzikal birliktelik (Say, 2010: 555) olarak tanımlanmaktadır. Piyano eşlikli çalışmaların, çalgı ve ses eğitimindeki öneminin ifade edildiği çeşitli görüşler ise çalışmalarda şu şekilde ifade edilmektedir: Eserin bir eşlikçi ile birlikte çalışılması öğrenciyi her zaman kendisini kontrol etmesini ve öğrencinin piyanoyu dinlemesini sağlayacaktır (Coşkuner, 2007: 7). Çalgı çalmaya yeni başlayan bir öğrenciyi ilk yay alıştırmalarından başlayarak bir eşlikçiyle çalıştırmak, öğrencinin en başta belli bir tempo içinde çalmasını sağlayacaktır (Coşkuner, 2007: 6). Piyanoyla yapılan eşlikli çalışmalar öğrencinin icra ettiği en küçük eseri ya da etüdü bile ton içinde kalarak çalmasını, yapılan eşliği dinleyerek çalacağından dolayı entonasyon problemini en aza indirerek çalmasını sağlayacaktır (Coşkuner, 2007: 7). Piyano ile yapılan eşlikler, öğrencilerin aynı ton ve tempo içinde kalmalarını ve çokseslilik duygusunu kazanmasında önemli rol oynamaktadır (Zuckmayer, Cangal ve Atalay, 1976 dan akt., Çevik, 2011: 347). Şarkı öğretilirken yapılacak piyano eşliği hem temiz bir ünisonu, hem tempoyu, hem nüansı, hem de şarkıda verilmek istenen duyguyu, düşünceyi ve işlenen temayı pekiştirecektir (Dağdeviren, 2006 dan akt., Coşkuner, 2007: 8). Eşlikli çalışmaların öğrenciye kazandıracağı önemli değerlerden birisi de müzikalitedir. Müzikal dinamiklerin ortaya çıkması piyano yardımı ile daha belirgin ve etkileyici olmaktadır. Birlikte müzik yaparken yanımızdaki çalgıları dinler ve asıl temayı, düşünceyi belirginleştirecek şekilde nüans yaratırız (Coşkuner, 2007: 8). Piyano eşlikli icra çalışmaları öğrenciye; birlikte çalabilme-söyleyebilme becerisini geliştirme, eserin stilini ve formunu kavrama algısını geliştirme, eserle ilgili tarihsel bilgi edinme davranışını geliştirme, müzikal uyum yeteneğini geliştirme, müzikal ve artistik becerilerini pekiştirme ve entonasyon probleminin çözümüne yardımcı olma yönlerinden fayda sağlamaktadır (Yurga ve Kaya, 2009: 2-3). Eşlikli icra çalışmalarından yoksun yetişen bir öğrenci, kendisine eşlik eden çalgının ya da eşlik partisinin beraberinde getirdiği çokseslilik duygusundan mahrum ve eşlikli icra çalışmasının sağladığı katkılardan uzak yetişmektedir (Coşkuner, 2007: 8). Piyano çoksesli karaktere sahip olan enstrümanlar içerisinde; ses sınırlarının genişliği, ses gürlüğünün yeterliği, yorumundaki dinamik nüans zenginliği ve mekanizmasının sunmuş olduğu icra tekniğindeki kolaylıkların getirdiği yorum imkanları bakımından kendine yeten bir enstrüman olmasının yanısıra, bir eğitim aracı ve eşlik çalgısı olarak kullanılması ile bireysel çalgı ve ses eğitiminde niteliği sağlayan unsurların ayrılmaz bir parçasını oluşturmaktadır. Problem Araştırmada; Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel çalgı ve ses eğitiminde, piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılma durumu nedir? sorusu problem olarak belirlenmiştir. Alt Problemler 1. Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel çalgı eğitiminde, piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılma durumuna ilişkin, bireysel çalgı eğitimi öğretim elemanı görüşleri nedir? 2. Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel ses eğitiminde, piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılma durumuna ilişkin, bireysel ses eğitimi öğretim elemanı görüşleri nedir? 3. Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel çalgı ve ses eğitiminde, piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılma durumuna ilişkin, piyano öğretim elemanı görüşleri nedir? 4. Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel çalgı ve ses eğitiminde, piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılma durumuna ilişkin, lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin görüşleri nedir? Amaç

424 424 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çalışma; Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel çalgı ve ses eğitiminde, piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılma durumunu ve piyano eşlikli icra çalışmalarının öğrencinin müziksel gelişimine yönelik etkilerini betimlemek amacıyla yapılmıştır. Önem Çalışma; ilgili türkçe literatür bağlamında, Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel çalgı ve ses eğitiminde, piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılma durumunun ve piyano eşlikli icra çalışmalarının öğrencinin müziksel gelişimine yönelik etkilerinin betimlenmiş olduğu odak konu kapsamındaki çalışmaların sayı bakımından yeterli düzeyde olmaması sebebiyle, bu alandaki boşluğun doldurulmasında katkı sağlaması bakımından önemlidir. Sınırlılıklar ve Sayıltılar Araştırma; ulaşılabilen üniversiteler ve kişilerle sınırlıdır. Araştırma kapsamı içerisinde bireysel çalgı dersleri; keman, viyola, viyolonsel ve flüt enstrümanlarının icrasına yönelik dersler olarak ele alınarak sınırlandırılmıştır. Araştırmada, çalışma grubunu oluşturan öğretim elemanı ve öğrencilerin, başvurulan görüşleri kapsamında varolan durumu betimlediği sayıltısından hareket edilmiştir. Araştırmanın Modeli YÖNTEM Betimsel nitelikte olan araştırma, tarama modelindedir. Karasar ın (2012: 77) çalışmasında tarama modelleri, geçmişte ya da halen varolan bir durumu varolduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımları şeklinde tanımlanmaktadır. Araştırmada görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme tekniğinin kullanımıyla; deneyimler, tutumlar, düşünceler, niyetler, yorumlar, zihinsel algılar ve tepkiler gibi gözlenemeyen parçalar anlaşılmaya çalışılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 120). Çalışma Grubu Araştırmada; Erzincan Üniverstesi ve İnönü Ünüversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı nda bireysel çalgı derslerini yürütmüş 8, bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş 5, piyano/piyano ve öğretimi derslerini yürütmüş 6 öğretim elemanıyla ve Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Programı nın lisans 3. ve 4. sınıflarında okuyan 47 öğrenciyle çalışma grubu oluşturulmuştur. Verilerin Toplanması Çalışmada veri toplama aracı olarak, 3 farklı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formlarında yer alan ifadeler araştırmacı tarafından ilgili literatür ve uzman görüşleri esas alınarak oluşturulmuş olup 4 alt probleme ilişkin verilerin toplanması için; 13 kapalı uçlu sorudan oluşan görüşme formuyla bireysel çalgı ve ses eğitimi derslerini yürütmüş 13 öğretim elemanının, 5 kapalı uçlu sorudan oluşan görüme formuyla piyano/piyano ve öğretimi derslerini yürütmüş 6 öğretim elemanının, 10 kapalı uçlu sorudan oluşan görüşme formuyla ise lisans 3. ve 4. sınıflarında okuyan 47 öğrencinin görüşleri alınmıştır. Verilerin Analizi Görüşme formlarından elde edilen verilerin istatistiksel analizinde frekans (f) ve yüzde (%) dağılımlarına bakılmıştır. Bulgular; alt problemlere ilişkin olarak incelenmiş, sayfa sınırlaması nedeniyle paragraflar halinde sözel olarak ifade edilerek yorumlanmıştır.

425 425 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BULGULAR Türkiye de Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Bireysel Çalgı Eğitiminde, Piyanonun Eşlik Çalgısı Olarak Kullanılma Durumuna İlişkin, Bireysel Çalgı Eğitimi Öğretim Elemanı Görüşleri Nedir? Alt Problemine İlişkin Bulgular Tablo 1. Bireysel Çalgı Dersini Okutmuş ve Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretim Elemanlarının Profili Kişisel Bilgiler Eğitim Durumu Toplam Hizmet Süresi Frekans ve Yüzdeler Bireysel Çalgı Dersini Okutmuş Öğretim Elemanları Lisans f - % - Yüksek f 4 Lisans % 50 Doktora f 4 % 50 Sanatta f - Yeterlik % - Toplam f 8 % Yıl f 2 % Yıl f 1 % 12,5 11 Yıl f 5 ve Üzeri % 62,5 Toplam f 8 % 100 Tablo 1 incelendiğinde, çalışma grubunu oluşturan bireysel çalgı dersini okutmuş öğretim elemanlarının; eşit oranda yüksek lisans ve doktora mezunu olduğu, mesleki kıdem sürelerinin büyük çoğunlukla 11 yıl ve üzeri olduğu görülmektedir. Piyano eşlikli icranın, öğrencileringenel müziksel gelişimini ne ölçüde desteklediğini düşünüyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %62,5 i büyük ölçüde ve %37,5 i ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, piyano eşlikli icranın öğrencileringenel müziksel gelişimini büyük ölçüde desteklediğini düşündüğü görülmektedir. Size göre, piyano eşlikli çalışmalar öğrencinin ritim duygusu bakımından gelişimine ne ölçüde katkı sağlamaktadır? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %75 i büyük ölçüde ve %25 i ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, piyano eşlikli çalışmaların öğrencinin ritim duygusu bakımından gelişimine büyük ölçüde katkı sağladığını düşündüğü görülmektedir. Size göre, piyano eşlikli çalışmalar öğrencinin entonasyon bakımından gelişimine ne ölçüde katkı sağlamaktadır? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %75 i büyük ölçüde ve %25 i ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, piyano eşlikli çalışmaların öğrencinin entonasyon bakımından gelişimine büyük ölçüde katkı sağladığını düşündüğü görülmektedir. Size göre, piyano eşlikli çalışmalar öğrencinin icrasında müzikalite bakımından gelişimine ne ölçüde katkı sağlamaktadır? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %50 si büyük ölçüde ve %50 si ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Verilen büyük ölçüde ve kısmen yanıtlarına yönelik görüşler %100 dür. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının tamamının, piyano eşlikli çalışmaların öğrencinin icrasında müzikalite bakımından gelişimine katkı sağladığını düşündüğü görülmektedir.

426 426 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Piyano eşlikli çalışmalar, öğrencilerin bireysel ya da oda müziği dinletilerinde performanslarına ne ölçüde etki etmektedir? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %62,5 i büyük ölçüde ve %37,5 i ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, piyano eşlikli çalışmaların öğrencilerin bireysel ya da oda müziği dinletilerinde performanslarına büyük ölçüde etki etmekte olduğunu düşündüğü görülmektedir. Piyano eşlikli çalışmalar, öğrencilerin komisyon önündeki sınav performanslarına ne ölçüde etki etmektedir? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %62,5 i büyük ölçüde, %25 i kısmen ve %12,5 i ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, piyano eşlikli çalışmaların öğrencilerin komisyon önündeki sınav performanslarına büyük ölçüde etki etmekte olduğunu düşündüğü görülmektedir. Öğrenciler piyano ile eşlik yapılan eserlerine ne ölçüde vakit ayırmaktadırlar? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %75 i kısmen, %12,5 i büyük ölçüde ve %12,5 i ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, öğrencilerin piyano ile eşlik yapılan eserlerine kısmen vakit ayırmakta olduğunu düşündüğü görülmektedir. Öğrenciler, dersinizi piyano eşlikli çalışmalara yer vererek işlemek için ne ölçüde isteklidirler? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %37,5 i büyük ölçüde, %37,5 i kısmen ve %25 i ise hiç görüşünü belirtmiştir. Verilen büyük ölçüde ve kısmen yanıtlarına yönelik görüşler %75 tir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, öğrencilerin derslerini piyano eşlikli çalışmalara yer vererek işlemek için istekli olduğu yönünde görüş sahibi olduğu görülmektedir. Bölümünüzdeki piyano sayısı, eşlikli çalışmaları gerçekleştirmek için ne ölçüde yeterlidir? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %87,5 i büyük ölçüde ve %12,5 i ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, bölümlerindeki piyano sayısının eşlikli çalışmaları gerçekleştirmek için büyük ölçüde yeterli olduğunu düşündüğü görülmektedir. Dersiniz kapsamındaki piyano eşlikli çalışmalar için, okulunuzda görevli piyano öğretim elemanlarından yardım alma konusunda ne ölçüde sıkıntı yaşıyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %37,5 i büyük ölçüde, %37,5 i hiç ve %25 i ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Verilen büyük ölçüde ve kısmen yanıtlarına yönelik görüşler %62,5 tir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, dersleri kapsamındaki piyano eşlikli çalışmalar için okulunda görevli piyano öğretim elemanlarından yardım alma konusunda sıkıntı yaşadığı görülmektedir. Size göre, bölümünüzde kadrolu bir korrepetitörün görevli olarak çalışmasına ne ölçüde ihtiyaç vardır? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %87,5 i büyük ölçüde ve %12,5 i ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, bölümlerinde kadrolu bir korrepetitörün çalışmasına büyük ölçüde ihtiyaç olduğunu düşündüğü görülmektedir. Size göre, müzik eğitimi lisans ders programında yer almayan korrepetisyon (eşlikli çalma)dersi ne ölçüde gereklidir? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %87,5 i büyük ölçüde ve %12,5 i ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, müzik eğitimi lisans ders programında yer almayan korrepetisyon (eşlikli çalma) dersinin büyük ölçüde gerekli olduğunu düşündüğü görülmektedir. Size göre, alanınız kapsamındaki piyano eşliği olmayan eserlerin harf şifre yöntemi kullanılarak eşliklenmesi ne ölçüde uygundur? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %62,5 i kısmen, %25 i hiç ve %12,5 i ise büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel çalgı derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, alanları kapsamındaki piyano eşliği olmayan eserlerin harf şifre yöntemi kullanılarak eşliklenmesini kısmen uygun bulduğu görülmektedir.

427 427 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Türkiye de Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Bireysel Ses Eğitiminde, Piyanonun Eşlik Çalgısı Olarak Kullanılma Durumuna İlişkin, Bireysel Ses Eğitimi Öğretim Elemanı Görüşleri Nedir? Alt Problemine İlişkin Bulgular Tablo 2. Bireysel Ses Eğitimi Dersini Okutmuş ve Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretim Elemanlarının Profili Kişisel Bilgiler Eğitim Durumu Toplam Hizmet Süresi Frekans ve Yüzdeler Bireysel Ses Eğitimi Dersini Okutmuş Öğretim Elemanları Lisans f 2 % 40 Yüksek f 2 Lisans % 40 Doktora f 1 % 20 Sanatta f - Yeterlik % - Toplam f 5 % Yıl f 1 % Yıl f 1 % Yıl f 3 ve Üzeri % 60 Toplam f 5 % 100 Tablo 2 incelendiğinde, çalışma grubunu oluşturan bireysel ses eğitimi dersini okutmuş öğretim elemanlarının; çoğunlukla eşit oranda lisans ve yüksek lisans mezunu olduğu, mesleki kıdem sürelerinin büyük çoğunlukla 11 yıl ve üzeri olduğu görülmektedir. Piyano eşlikli icranın, öğrencileringenel müziksel gelişimini ne ölçüde desteklediğini düşünüyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %100 ü büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının tamamının, piyano eşlikli icranın öğrencileringenel müziksel gelişimini büyük ölçüde desteklediğini düşündüğü görülmektedir. Size göre, piyano eşlikli çalışmalar öğrencinin ritim duygusu bakımından gelişimine ne ölçüde katkı sağlamaktadır? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %100 ü büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının tamamının, piyano eşlikli çalışmaların öğrencinin ritim duygusu bakımından gelişimine büyük ölçüde katkı sağladığını düşündüğü görülmektedir. Size göre, piyano eşlikli çalışmalar öğrencinin entonasyon bakımından gelişimine ne ölçüde katkı sağlamaktadır? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %100 ü büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının tamamının, piyano eşlikli çalışmaların öğrencinin entonasyon bakımından gelişimine büyük ölçüde katkı sağladığını düşündüğü görülmektedir. Size göre, piyano eşlikli çalışmalar öğrencinin icrasında müzikalite bakımından gelişimine ne ölçüde katkı sağlamaktadır? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %80 i büyük ölçüde ve %20 si ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, piyano eşlikli çalışmaların öğrencinin icrasında müzikalite bakımından gelişimine büyük ölçüde katkı sağladığını düşündüğü görülmektedir. Piyano eşlikli çalışmalar, öğrencilerin bireysel ya da oda müziği dinletilerinde performanslarına ne ölçüde etki etmektedir? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %100 ü büyük ölçüde görüşünü

428 428 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının tamamının, piyano eşlikli çalışmaların öğrencilerin bireysel ya da oda müziği dinletilerinde performanslarına büyük ölçüde etki etmekte olduğunu düşündüğü görülmektedir. Piyano eşlikli çalışmalar, öğrencilerin komisyon önündeki sınav performanslarına ne ölçüde etki etmektedir? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %80 i büyük ölçüde ve %20 si ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, piyano eşlikli çalışmaların öğrencilerin komisyon önündeki sınav performanslarına büyük ölçüde etki etmekte olduğunu düşündüğü görülmektedir. Öğrenciler piyano ile eşlik yapılan eserlerine ne ölçüde vakit ayırmaktadırlar? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %80 i kısmen ve %20 si ise büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, öğrencilerin piyano ile eşlik yapılan eserlerine kısmen vakit ayırmakta olduğunu düşündüğü görülmektedir. Öğrenciler, dersinizi piyano eşlikli çalışmalara yer vererek işlemek için ne ölçüde isteklidirler? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %60 ı büyük ölçüde ve %40 ı ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, öğrencilerin derslerini piyano eşlikli çalışmalara yer vererek işlemek için büyük ölçüde istekli olduğu yönünde görüş sahibi olduğu görülmektedir. Bölümünüzdeki piyano sayısı, eşlikli çalışmaları gerçekleştirmek için ne ölçüde yeterlidir? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %60 ı büyük ölçüde ve %40 ı ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, bölümlerindeki piyano sayısının eşlikli çalışmaları gerçekleştirmek için büyük ölçüde yeterli olduğunu düşündüğü görülmektedir. Dersiniz kapsamındaki piyano eşlikli çalışmalar için, okulunuzda görevli piyano öğretim elemanlarından yardım alma konusunda ne ölçüde sıkıntı yaşıyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %60 ı kısmen ve %40 ı ise büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Verilen büyük ölçüde ve kısmen yanıtlarına yönelik görüşler %100 dür. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının tamamının, dersleri kapsamındaki piyano eşlikli çalışmalar için okulunda görevli piyano öğretim elemanlarından yardım alma konusunda sıkıntı yaşadığı görülmektedir. Size göre, bölümünüzde kadrolu bir korrepetitörün görevli olarak çalışmasına ne ölçüde ihtiyaç vardır? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %100 ü büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının tamamının, bölümlerinde kadrolu bir korrepetitörün çalışmasına büyük ölçüde ihtiyaç olduğunu düşündüğü görülmektedir. Size göre, müzik eğitimi lisans ders programında yer almayan korrepetisyon (eşlikli çalma)dersi ne ölçüde gereklidir? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %100 ü büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının tamamının, müzik eğitimi lisans ders programında yer almayan korrepetisyon (eşlikli çalma) dersinin büyük ölçüde gerekli olduğunu düşündüğü görülmektedir. Size göre, alanınız kapsamındaki piyano eşliği olmayan eserlerin harf şifre yöntemi kullanılarak eşliklenmesi ne ölçüde uygundur? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %60 ı kısmen, %20 si hiç ve %20 si ise büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, alanları kapsamındaki piyano eşliği olmayan eserlerin harf şifre yöntemi kullanılarak eşliklenmesini kısmen uygun bulduğu görülmektedir. Türkiye de Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Bireysel Çalgı ve Ses Eğitiminde, Piyanonun Eşlik Çalgısı Olarak Kullanılma Durumuna İlişkin, Piyano Öğretim Elemanı Görüşleri Nedir? Alt Problemine İlişkin Bulgular Tablo 3. Piyano/Piyano ve Öğretimi Derslerini Okutmuş ve Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretim Elemanlarının Profili

429 429 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kişisel Bilgiler Eğitim Durumu Toplam Hizmet Süresi Haftalık Ders Yükü Frekans ve Yüzdeler Piyano/Piyano ve Öğretimi Derslerini Okutmuş Öğretim Elemanları Lisans f - % - Yüksek f 4 Lisans % 66,7 Doktora f 2 % 33,3 Sanatta f - Yeterlik % - Toplam f 6 % Yıl f 1 % 16, Yıl f 2 % 33,3 11 Yıl f 3 ve Üzeri % 50 Toplam f 6 % Saat f - % Saat f 1 % 16, Saat f 3 % Saat f 2 ve Üzeri % 33,3 Toplam f 6 % 100 Tablo 3 incelendiğinde, çalışma grubunu oluşturan piyano/piyano ve öğretimi derslerini okutmuş öğretim elemanlarının; büyük çoğunlukla yüksek lisans mezunu olduğu, mesleki kıdem sürelerinin çoğunlukla 11 yıl ve üzeri olduğu, haftalık ders yüklerinin çoğunlukla saat arasında değiştiği görülmektedir. Piyano eşlikli icranın, öğrencileringenel müziksel gelişimini ne ölçüde desteklediğini düşünüyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %100 ü büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre piyano/piyano ve öğretimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının tamamının, piyano eşlikli icranın öğrencilerin genel müziksel gelişimini büyük ölçüde desteklediğini düşündüğü görülmektedir. Bölümünüzde bireysel çalgı/çalgı ve öğretimi dersleri kapsamında gerçekleştirilen çalışma, sınav ve öğrenci dinletilerinde seslendirilen eserlerde piyano eşliğini çalma etkinliklerine ne ölçüde katılabiliyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %66,7 si büyük ölçüde ve %33,3 ü ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre piyano/piyano ve öğretimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun; bölümlerindeki bireysel çalgı/çalgı ve öğretimi dersleri kapsamında gerçekleştirilen çalışma, sınav ve öğrenci dinletilerinde seslendirilen eserlerde piyano eşliğini çalma etkinliklerine büyük ölçüde katıldığı görülmektedir. Bölümünüzde bieysel ses eğitimi dersi kapsamında gerçekleştirilen çalışma, sınav ve öğrenci dinletilerinde seslendirilen eserlerde piyano eşliğini çalma etkinliklerine ne ölçüde katılabiliyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %50 si kısmen, %33,3 ü büyük ölçüde ve %16,7 si ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre piyano/piyano ve öğretimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun; bölümlerindeki bireysel ses eğitimi dersleri kapsamında gerçekleştirilen çalışma, sınav ve öğrenci dinletilerinde seslendirilen eserlerde piyano eşliğini çalma etkinliklerine kısmen katıldığı görülmektedir.

430 430 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bireysel çalgı ve ses eğitimi literatürü kapsamındaki piyano eşlik partisi olmayan eserlere ne ölçüde eşlik yapabiliyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %66,7 si büyük ölçüde ve %33,3 ü ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre piyano/piyano ve öğretimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, bireysel çalgı ve ses eğitimi literatürü kapsamındaki piyano eşlik partisi olmayan eserlere büyük ölçüde eşlik yapabildiği görülmektedir. Size göre, bireysel çalgı ve ses eğitimi derslerindeki piyano eşlikli uygulamalar için bölümünüzde kadrolu bir korrepetitörün görevli olarak çalışmasına ne ölçüde ihtiyaç vardır? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının %83,3 ü büyük ölçüde ve %16,7 si ise kısmen görüşünü belirtmiştir. Buna göre piyano/piyano ve öğretimi derslerini yürütmüş olarak görüşleri alınan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun, bireysel çalgı ve ses eğitimi derslerindeki piyano eşlikli uygulamalar için bölümlerinde kadrolu bir korrepetitörün görevli olarak çalışmasına büyük ölçüde ihtiyaç olduğu yönünde fikir sahibi olduğu görülmektedir. Türkiye de Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Bireysel Çalgı ve Ses Eğitiminde, Piyanonun Eşlik Çalgısı Olarak Kullanılma Durumuna İlişkin, Lisans 3. ve 4. Sınıf Öğrencilerinin Görüşleri Nedir? Alt Problemine İlişkin Bulgular Tablo 4. Lisans 3. ve 4. Sınıflarda Okuyan ve Çalışma Grubunu Oluşturan Öğrencilerin Profili Kişisel Bilgiler Mezun Olunan Orta Öğretim Kurumu Frekans ve Yüzdeler GSSL f 19 % 40,4 Diğer f 28 % 59,6 Lisans 3. ve 4. Sınıf Öğrencileri Toplam f 47 % 100 Sınıf 3. Sınıf f 21 % 44,7 4. Sınıf f 26 % 55,3 Toplam f 47 % 100 Tablo 4 incelendiğinde, çalışma grubunundaki lisans öğrencilerinin; çoğunlukla alan dışından geldiği ve 4. sınıfta okuduğu görülmektedir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamında piyanodan eşlik çalgısı olarak ne ölçüde faydalanıyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %55,3 ü kısmen, %27,7 si büyük ölçüde ve %17 si ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun, bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamında piyanodan eşlik çalgısı olarak kısmen faydalandığı görülmektedir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi sınavlarında eserlerinizi ne ölçüde piyano eşliğiyle seslendiriyorsunuz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %46,8 i kısmen, %27,7 si hiç ve %25,5 i ise büyük ölçüde görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun, bireysel çalgı ve ses eğitimi sınavlarında eserlerini kısmen piyano eşliğiyle seslendirdiği görülmektedir. Bölümünüzde bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamında düzenlenenöğrenci dinletilerinde piyano eşlikli çalışmalara ne ölçüde yer verilmektedir? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %51,1 i kısmen, %29,8 i büyük ölçüde ve %19,1 i ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun, bölümlerinde bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamında düzenlenen öğrenci dinletilerinde piyano eşlikli çalışmalara kısmen yer verildiği yönünde görüş sahibi olduğu görülmektedir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, birlikte icrada müziksel uyumu ne ölçüde geliştirdiğini düşünmektesiniz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %53,2 si büyük ölçüde, %27,7 si kısmen ve %19,1 i ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun; bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında

431 431 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, birlikte icrada müziksel uyumu büyük ölçüde geliştirdiği yönünde fikir sahibi olduğu görülmektedir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, icranızda akıcılığı ne ölçüde geliştirdiğini düşünmektesiniz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %51,1 i büyük ölçüde, %38,3 ü kısmen ve %10,6 sı ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun; bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, icralarında akıcılığı büyük ölçüde geliştirdiği yönünde fikir sahibi olduğu görülmektedir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, entonasyonunuzu(seslerin doğru ve temiz çalınması/söylenmesi) ne ölçüde geliştirdiğini düşünmektesiniz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %68,1 i büyük ölçüde, %17 si kısmen ve %14,9 u ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun; bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, entonasyonlarını büyük ölçüde geliştirdiği yönünde fikir sahibi olduğu görülmektedir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, icrada kendine güven duygunuzu ne ölçüde geliştirdiğini düşünmektesiniz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %48,9 u büyük ölçüde, %38,3 ü kısmen ve %12,8 i ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun; bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, icrada kendine güven duygusunu büyük ölçüde geliştirdiği yönünde fikir sahibi olduğu görülmektedir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, çokseslilik duygunuzu ne ölçüde geliştirdiğini düşünmektesiniz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %61,7 si büyük ölçüde, %25,5 i kısmen ve %12,8 i ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun; bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, çokseslilik duygusunu büyük ölçüde geliştirdiği yönünde fikir sahibi olduğu görülmektedir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, eserin tonu içerisine girmenize ne ölçüde katkı sağladığını düşünmektesiniz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %57,4 ü büyük ölçüde, %29,8 i kısmen ve %12,8 i ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun; bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, eserin tonu içerisine girmelerine büyük ölçüde katkı sağladığı yönünde fikir sahibi olduğu görülmektedir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamındaki piyano eşlikli çalışmalara ne ölçüde katılmak istersiniz? sorusuna ilişkin olarak görüşleri alınan öğrencilerin %59,6 sı büyük ölçüde, %25,5 i kısmen ve %14,9 u ise hiç görüşünü belirtmiştir. Buna göre görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğunun, bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamındaki piyano eşlikli çalışmalara büyük ölçüde katılmak istediği yönünde görüş belirttiği görülmektedir.

432 432 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SONUÇLAR Araştırmada elde edilen bulgular ışığında varılan sonuçlar alt problemlere göre sıralanmıştır. Türkiye de Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Bireysel Çalgı Eğitiminde, Piyanonun Eşlik Çalgısı Olarak Kullanılma Durumuna İlişkin, Bireysel Çalgı Eğitimi Öğretim Elemanı Görüşleri Nedir? Alt Problemine İlişkin Sonuçlar Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda bireysel çalgı derslerini yürütmüş olan ve yürüten öğretim elemanları; Piyano eşlikli icranın öğrencileringenel müziksel gelişimini büyük ölçüde desteklediğini düşünmektedir. Piyano eşlikli çalışmaların öğrencinin ritim duygusu ve entonasyon bakımından gelişimine büyük ölçüde katkı sağladığını düşünmektedir. Piyano eşlikli çalışmaların öğrencinin icrasında müzikalite bakımından gelişimine katkı sağladığını düşünmektedir. Piyano eşlikli çalışmaların öğrencilerin bireysel ya da oda müziği dinletilerinde ve komisyon önündeki sınav performanslarına büyük ölçüde olumlu etki etmekte olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin piyano ile eşlik yapılan eserlerine kısmen vakit ayırmakta olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin derslerini piyano eşlikli çalışmalara yer vererek işlemek için istekli olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Bölümlerindeki piyano sayısının eşlikli çalışmaları gerçekleştirmek için büyük ölçüde yeterli olduğunu düşünmektedir. Dersleri kapsamındaki piyano eşlikli çalışmalar için okullarında görevli piyano öğretim elemanlarından yardım alma konusunda sıkıntı yaşadıklarını bildirmişlerdir. Bölümlerinde kadrolu bir korrepetitörün çalışmasına büyük ölçüde ihtiyaç olduğunu düşünmektedir. Müzik eğitimi lisans ders programında yer almayan korrepetisyon (eşlikli çalma) dersinin büyük ölçüde gerekli olduğunu düşünmektedir. Alanları kapsamındaki piyano eşliği olmayan eserlerin harf şifre yöntemi kullanılarak eşliklenmesini kısmen uygun bulmaktadır. Türkiye de Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Bireysel Ses Eğitiminde, Piyanonun Eşlik Çalgısı Olarak Kullanılma Durumuna İlişkin, Bireysel Ses Eğitimi Öğretim Elemanı Görüşleri Nedir? Alt Problemine İlişkin Sonuçlar Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda bireysel ses eğitimi derslerini yürütmüş olan ve yürüten öğretim elemanları; Piyano eşlikli icranın öğrencileringenel müziksel gelişimini büyük ölçüde desteklediğini düşünmektedir. Piyano eşlikli çalışmaların öğrencinin; ritim duygusu, entonasyon ve icrasında müzikalite bakımından gelişimine büyük ölçüde katkı sağladığını düşünmektedir. Piyano eşlikli çalışmaların öğrencilerin bireysel ya da oda müziği dinletilerinde ve komisyon önündeki sınav performanslarına büyük ölçüde olumlu etki etmekte olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin piyano ile eşlik yapılan eserlerine kısmen vakit ayırmakta olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin derslerini piyano eşlikli çalışmalara yer vererek işlemek için büyük ölçüde istekli olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Bölümlerindeki piyano sayısının eşlikli çalışmaları gerçekleştirmek için büyük ölçüde yeterli olduğunu düşünmektedir. Dersleri kapsamındaki piyano eşlikli çalışmalar için okullarında görevli piyano öğretim elemanlarından yardım alma konusunda sıkıntı yaşadıklarını bildirmişlerdir. Bölümlerinde kadrolu bir korrepetitörün çalışmasına büyük ölçüde ihtiyaç olduğunu düşünmektedir. Müzik eğitimi lisans ders programında yer almayan korrepetisyon (eşlikli çalma) dersinin büyük ölçüde gerekli olduğunu düşünmektedir. Alanları kapsamındaki piyano eşliği olmayan eserlerin harf şifre yöntemi kullanılarak eşliklenmesini kısmen uygun bulmaktadır.

433 433 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Türkiye de Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Bireysel Çalgı ve Ses Eğitiminde, Piyanonun Eşlik Çalgısı Olarak Kullanılma Durumuna İlişkin, Piyano Öğretim Elemanı Görüşleri Nedir? Alt Problemine İlişkin Sonuçlar Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda piyano/piyano ve öğretimi derslerini yürütmüş olan ve yürüten öğretim elemanları; Piyano eşlikli icranın öğrencilerin genel müziksel gelişimini büyük ölçüde desteklediğini düşünmektedir. Bölümlerindeki bireysel çalgı/çalgı ve öğretimi dersleri kapsamında gerçekleştirilen çalışma, sınav ve öğrenci dinletilerinde seslendirilen eserlerde piyano eşliğini çalma etkinliklerine büyük ölçüde katıldıklarını bildirmişlerdir. Bölümlerindeki bireysel ses eğitimi dersleri kapsamında gerçekleştirilen çalışma, sınav ve öğrenci dinletilerinde seslendirilen eserlerde piyano eşliğini çalma etkinliklerine kısmen katıldıklarını bildirmişlerdir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi literatürü kapsamındaki piyano eşlik partisi olmayan eserlere büyük ölçüde eşlik yapabildiklerini bildirmişlerdir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi derslerindeki piyano eşlikli uygulamalar için bölümlerinde kadrolu bir korrepetitörün görevli olarak çalışmasına büyük ölçüde ihtiyaç olduğunu düşünmektedir. Türkiye de Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Bireysel Çalgı ve Ses Eğitiminde, Piyanonun Eşlik Çalgısı Olarak Kullanılma Durumuna İlişkin, Lisans 3. ve 4. Sınıf Öğrencilerinin Görüşleri Nedir? Alt Problemine İlişkin Sonuçlar Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda öğrenim gören ve görüşleri alınan lisans 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin; Bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamında piyanodan eşlik çalgısı olarak kısmen faydalandıkları görülmüştür. Bireysel çalgı ve ses eğitimi sınavlarında eserlerini kısmen piyano eşliğiyle seslendirdikleri tespit edilmiştir. Bölümlerinde bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamında düzenlenen öğrenci dinletilerinde piyano eşlikli çalışmalara kısmen yer verildiği yönünde görüş sahibi oldukları belirlenmiştir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının; birlikte icrada müziksel uyumu, icralarında akıcılığı, entonasyonlarını, icrada kendine güven duygusunu ve çokseslilik duygusunu büyük ölçüde geliştirdiği yönünde görüş sahibi oldukları belirlenmiştir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi kapsamında piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasının, eserin tonu içerisine girmelerine büyük ölçüde katkı sağladığı yönünde görüş sahibi oldukları belirlenmiştir. Bireysel çalgı ve ses eğitimi dersleri kapsamındaki piyano eşlikli çalışmalara büyük ölçüde katılmak istedikleri görülmüştür. ÖNERİLER Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki bireysel çalgı ve ses eğitimi derslerinin sınavlarında ve öğrencilerin bireysel ya da oda müziği dinletilerinde piyano eşlikli çalışmalara önem verilmelidir. Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda bireysel çalgı ve ses eğitiminde piyanonun eşlik çalgısı olarak kullanılmasına yönelik olarak ilgili derslerin içerik ve haftalık ders saatleri yeniden düzenlenebilir. Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumların ders programlarında eşlikli çalma ya da korrepetisyon dersine en az haftada 1 saat yer verilmelidir. Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumların her birinde en az bir korrepetitör kadrolu olarak çalıştırılabilir. Türkiye de müzik öğretmeni yetiştiren kurumların ileriki yıllardaki korrepetitör ihtiyacını karşılamak için şimdiden ilgili kurumların lisans ders programlarında, bireysel çalgı eşliği çalma ve bireysel ses eğitimi eşliği çalma dersleri yer almalıdır.

434 434 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Coşkuner, S. (2007). Türkiye'de anadolu güzel sanatlar liseleri (yaylı çalgılar) bireysel çalgı eğitimi dersinde piyano eşlikli çalışmalara ilişkin öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. sf Çevik, D. B. (2011). Müzik öğretmeni adaylarının eşlik dersine bakış açıları ile derste zorlandıkları konulara ilişkin çözüm önerileri. Kastamonu Eğitim Dergisi. 19(1), sf Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. sf. 77. Say, A. (2010). Müzik ansiklopedisi. (3. cilt). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. sf Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. sf Yurga, C. ve Kaya, Z. (2009). Yeniden yapılanma sürecinde müzik öğretmenliği programlarındaki korrepetisyon dersi eksikliği. 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu nda sunuldu, Samsun sf. 2,3.

435 435 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A İLK VE ORTAÖĞRETİM OKULLARI MÜZİK DERS KİTAPLARINDA YENİ YÖNELİMLER Doç. Dr. İrade ABBASOVA Adnan Menderes Üniversitesi iabbasova@adu.edu.tr Yrd. Doç. Dr. Özlem AKKAYNAK Adnan Menderes Üniversitesi oakkaynak@adu.edu.tr ÖZET İlk ve orta öğretim genel müzik eğitiminde, Türk halk müziği ezgilerinin yanı sıra, eğitim müziği bestecilerimizin eserleri, uluslararası bestecilerin eserlerine Türkçe sözler yazılmasıyla aranje edilmiş şarkılar yer almaktadır. Böylece, hem Türk müziğini, hem de dünya müziklerini tanıyan ilk ve orta öğretim öğrencisi, geniş bir çocuk şarkıları repertuarına sahip olmaktadır. Bu nedenle, eğitim müziği bestecilerimizin çocuğun hayal dünyasına hitap eden, ses sınırlarını zorlamayan yeni yaratılar üretmesi önem kazanmaktadır. Önceki eğitim-öğretim dönemlerindeki ile son dönemlerdeki 1-8 sınıflar için yazılan müzik kitapları karşılaştırmalı olarak incelendiğinde, yeni 1-8 sınıf müzik kitapları hazırlanırken, geçmişteki güzel örneklerden ilham alınarak, yeni ve özgün bir müzik eğitimi müfredatı belirlenmesi faydalı olur Anahtar sözcükler: ilköğretim, ortaöğretim, müfredat.

436 436 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YAKIN ZAMANDA YAZILAN PİYANO METODLARI ÜZERİNE BİR İNCELEME A A STUDY ABOUT LATTERLY WRITTEN PIANO METHODS Doç. Dr. İrade ABBASOVA Adnan Menderes Üniversitesi iabbasova@hotmail.com Arş. Gör. Bilge PİRLİBEYLİOĞLU Pamukkale Üniversitesi bpirlibeylioglu@pau.edu.tr ÖZET: Günümüz müzik eğitiminde geleneksel yöntemler yerini çağdaş müzik öğretim yöntemlerine bırakmaktadır. Bu çağdaş müzik eğitim yöntemlerinden en çok dikkat çekenler ve çalgı eğitimine uyarlanabilir olanlar ise Dalcroze Euryhytmics, Suzuki Metodu, Kodaly Metodu ve Orff Schulwerk tir. 20. yy da geliştirilen bu yöntemler günümüz müzik eğitiminde yaygın olarak kullanılmaktadırlar. Bu yöntemler özellikle küçük yaşlardaki müzik eğitimine oldukça önem verdiklerinden dolayı, bu araştırmada başlangıç seviyesi piyano metodları incelenmiştir. Seçilen piyano metodlarının çağdaş müzik öğretim yöntemlerinin ana ilkelerini ne denli göz önüne aldıkları araştırmanın çıkış noktasını oluşturmaktadır. Araştırmada literatür taraması kullanılmıştır. Araştırma sonucunda başlangıç seviyesi piyano metodlarının çağdaş müzik öğretim yöntemlerinin ana ilkeleriyle bağdaşan uygulamalara çok fazla yer vermedikleri tespit edilmiş ve bu yönde yol gösterici öneriler sunulmuştur. Anahtar sözcükler: Piyano eğitimi, piyano metodu, çağdaş müzik öğretim yöntemleri. Abstract: Traditionals methods give place to modern music teaching methods in present-day music education. The modern music teaching methods which are the most remarkable and suitable for instrument teaching are Dalcroze Eurhythmics, Suzuki Method, Kodaly Method ve Orff Schulwerk. These methods which developed in the 20 th century are being applied extensively in present-day music education. Beginner level piano books were examined in this research, because the modern music methods give attention specifically to the early chilhood music education. The main point of this research is to determine how much piano books pay attention to the main principles of the modern music teaching methods. Literature search was used in this research. Results show that piano books do not include so many practice which are compatible with the main principles of the modern music teaching methods and some suggestions were given at the end. Keywords: Piano education, piano method, modern music teaching methods. GİRİŞ Müzik eğitiminin en önemli öğelerinden biri şüphesiz çalgı eğitimidir. Çalgılardan çoksesliliğe en elverişli olan piyanonun eğitimi ise elbette ki müzik eğitiminde çok daha önemli bir yer almaktadır. Dolayısıyla mesleki eğitim veren tüm müzik okullarında piyano eğitimi her öğrenciye belirli seviyelerde verilmektedir. Ancak piyano eğitimi yalnızca profesyonel müzik eğitimi alan kişilerin değil, yaşamlarına müziğin zenginliğini katmak isteyen her amatörün de alması gereken bir eğitimdir. Bu eğitime her yaşta başlamak mümkün olsa da, bir çok pedagog olabildiğince erken yaşta başlanmasının daha uygun olduğu görüşündedir. Sesleri piyano üzerinde işitsel olarak tanıyan çocuğun, sonraki dönemlerinde, farklı enstrümanları öğrenip, geliştirmesi daha kolay olacaktır. Erken yaşlarda çalgı eğitimine başlanması ise, verilen bu eğitimin çocuk üzerindeki zihinsel ve duygusal gelişimindeki boşlukları da dolduracaktır (Yıldız ve Şen, 1999: 190). Yıldız ve Şen in de belirtmiş olduğu gibi piyanoya küçük yaşta başlamak, bireyin işitsel becerilerine de katkıda bulunmaktadır. Piyano, tarihi oldukça eskilere dayanan bir çalgı olduğundan günümüze değin birçok piyano öğretim tekniği uygulanmıştır. 20. yy dan önce piyano eğitimi daha çok geleneksel dediğimiz anlayışa dayanmaktadır. Geleneksel müzik eğitimi anlayışında müzik; bilişsel öğrenmelerden ayrı tutulmuş, bu sebeple geleneksel piyano eğitimi yöntemlerinde çocuğun öz düzenleme ve problem çözme gibi zorlukları bir yetişkin gibi çözebileceği varsayılmıştır. Piyano öğrenimi de bilişsel bir süreç içerdiğinden böyle bir yaklaşım gelişimsel farklılıkların yok sayılmasına neden olmuştur (Özçelik, 2010).

437 437 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 20. yy da ise geleneksel anlayış yavaş yavaş yıkılmaya başlanmış, geleneksel yöntemin eksiklikleri bazı müzik eğitimcileri tarafından saptanarak, bu eksikliklerin giderilmesi adına çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bu çabalar sonucunda ise yeni müzik öğretim yöntemleri meydana gelmiştir. Bu çağdaş müzik öğretim yöntemlerinden büyük yankılar uyandıranlar Dalcroze Eurhythmics, Suzuki Metodu, Kodaly Metodu ve Orff Schulwerk tir. Bu dört yöntem de müzik eğitiminde seslerini duyurmuş ve günümüzde kullanılmakta olan öğretim yöntemleridir. Bu yöntemler yaparak-yaşayarak öğrenme, öğrenci merkezli öğretim ve yaratıcılık gibi pragmatist ilkelere dayanmaktadırlar (Özmenteş, 2009). Bu dört öğretim yönteminde; hareket, söyleme, dinleme ve taklit etmenin çocuklar için çok doğal davranışlar olduğu, hareket ve işitsel becerilerin ritmik hissi yakalamada önemli rol oynadıkları, yeterli müzikal deneyim elde edilmeden notaya geçilmemesi gerektiği ve doğaçlama sayesinde yaratıcılığa olanak sağlamak için öncelikle tam bir müzikal dağarcığın oluşması adına ritmik ya da melodik motiflerin taklit edilmesi ön plana çıkmaktadır (Huang, 2007). Çocuk müzikal kavramların henüz ne olduğunu bilmeden bu kavramlar çocuğa teorik olarak gösterilip daha sonra uygulamaya geçilmemelidir. Suzuki Metodu nun da temel felsefesi olan anadil yaklaşımından örnek verilecek olursa, çocuk henüz dili yeterli düzeyde işitmeden, ondan kelimeler ve cümleler kurması beklenmemelidir. Suzuki Metodu nda dinleme ve taklit aktif keman öğrenimine aracılık etmektedir (Bingöl, 2006). Suzuki Metodu piyano eğitimine de uyarlanmıştır ve dolayısıyla aynı prensip burada da geçerliliğini korumaktadır. Günümüze değin birçok müzik öğretim yöntemi geliştirilmiştir. Yukarıda bahsedilmiş olan çağdaş ve yankı uyandırmış olan müzik öğretim yöntemleri ise bireyin eğitiminde teoriden önce pratiğin gelmesini, bilinenden bilinmeyene gidilmesini öngörmektedirler. Müzik eğitiminde önemli bir yer tutan piyano eğitiminde ise özellikle başlangıç aşamasında çeşitli piyano öğretim metodları (kitapları) kullanılmaktadır. Bu piyano öğretim metodlarının yukarıda bahsedilen çağdaş müzik öğretim yöntemlerine ne derece uygun olduğu, bu yöntemlerin müziği öğrenmeyi kolaylaştıran ve bireyin müziği hissedebilmesine yardımcı olan ortak noktalarını ne denli göz önüne aldıkları çok fazla araştırılmamıştır. Bu çalışma günümüzde kullanılan piyano metodlarının çağdaş müzik öğretim yöntemlerinin öğelerini ne denli kullandıklarının belirlenmesi amacını taşımaktadır. Bu çalışmada literatür taraması yapılmıştır. Çalışmanın örneklemini ise günümüzde kullanılan yabancı ve yerli piyano metodlarından Fritz Emonts un Avrupa Piyano Metodu 1. Kitap, Sezgin Dinç in Yeni Başlayanlar İçin Piyanoya İlk Adım, Eileen O Brien ve John C. Miles ın İlk Piyano Kitabım, Yalçın İman ın On Yaş Altı Çocuklar İçin Piyano Metodu, Denes Agay dan Piyano Çalmayı Öğrenelim 1. Kitap: Başlangıç ve Asheigh Southam in Rocket Piano Beginners Book oluşturmaktadır. BULGULAR Tablo 1. Çağdaş Müzik Öğretim Yöntemlerine Uygun Davranışların Metodlara Dağılımı Klavye Oyunları Kulaktan Çalma İşitsel Oyunlar Aralık Çalışmaları Halk Ezgilerini Kullanma CD Kaydı Metotlar Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Avrupa Piyano Metodu X X x X X X Piyanoya İlk Adım X X X X X X İlk Piyano Kitabım On Yaş Altı Çocuklar İçin Piyano Metodu Denes Agay dan Piyano Çalmayı Öğrenelim X X X X X X x x X X x X x x x X x X

438 438 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Rocket Piano Beginners Book X X X X X X X= Yeterlidir. x= Vardır, ancak yeterli görülmemektedir. Tablo 1 de görüldüğü üzere incelenen altı metottan üçünde klavye oyunları yoktur (Burada klavye oyunları ile kastedilen nota okumaya geçmeden önce kişinin klavye ile tanışması amacını güden, tüm tuşeyi kullanmasını sağlayan melodik ve armonik çalımlardır). Avrupa Piyano Metodu nda nota bilmeyen öğrenciler için bu bölüm metodun başına eklenmiş, öğretmenin uygulayabileceği etkinlikler belirtilmiştir. Ancak On Yaş Altı Çocuklar İçin Piyano Metodu nda ve Piyano Çalmayı Öğrenelim de bu etkinliklere yer verilmiş olsa da çok az sayıda etkinlik verilmiştir. İncelenen altı metottan dördünde kulaktan çalmaya dair hiç bir direktif yoktur. Yalnızca Avrupa Piyano Metodu nda ve On Yaş Altı Çocuklar İçin Piyano Metodu nda bu davranışa önem verilmiş, ancak On Yaş Altı Çocuklar İçin Piyano Metodu nda bu davranışa uygun kolay ezgilere dair yalnızca bir örnek verilmiştir. Altı metodun yalnızca birinde işitsel oyunlar yer almaktadır (Burada işitsel oyunlarla kastedilen öğrenciye küçük motifler verilerek bu motiflere uygun basit eşlikler bulmasının istenmesi ya da öğrencinin basit doğaçlamalar yapmaya çalışmasıdır). Avrupa Piyano Metodu nda bu tip çalışmalar yer alsa da doğaçlama yapılmasına dair bir açıklama bulunmamaktadır. Altı metottan dördünde aralık çalışmaları yer almamaktadır. Piyano Çalmayı Öğrenelim ve Rocket Piano Series metotlarında ise aralık çalışmaları ayrı başlıklar altında verilmiş, öğrencilere aralıkların tanıtılması amaçlanmıştır. Piyano Çalmayı Öğrenelim de ikiliden altılı aralığa dek olan aralıklar verilmiş, Rocket Piano da ise ikiliden sekizliye kadar olan aralıklar verilmiştir. İncelenen metotlardan ikisi halk ezgilerini kullanmamıştır. Avrupa Piyano Metodu ve Piyanoya İlk Adım da halk ezgilerine oldukça ağırlık verilmiştir, Piyano Çalmayı Öğrenelim ve On Yaş Altı Çocuklar İçin Piyano Metodu nda ise halk ezgilerine yer verilmiş olmakla birlikte, bu ezgiler çoğunlukta değildir. Altı metodun dördünde ses kaydı ya da video kaydı içeren bir CD bulunmamaktadır. Avrupa Piyano Metodu nun CD si yalnızca ses kaydı şeklinde, kitaptaki eserlerin bir sıralaması olarak kaydedilmiştir. Rocket Piano da ise nota okuma ve işitsel becerileri geliştirmeye yönelik bilgisayar uygulamaları bulunmaktadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada başlangıç seviyesi piyano metodlarının çağdaş müzik öğretim yöntemlerine uygunluğu incelenmiştir. Araştırma sonucunda metodlarda, klavye oyunlarına ve kulaktan çalmaya orta seviyede yer verildiği görülmüştür. İşitsel oyunlara va aralık çalışmalarına ise gereken önemin verilmediği dikkat çekmektedir. Halk ezgilerinin kullanımı metodlarda büyük ölçüde yer almaktadır. Çoğu metotta ise destekleyici bir CD bulunmamaktadır. Metodların bir yarısı klavye oyunlarına önem vermişken, diğer yarısı klavye oyunlarını hiç kullanmamıştır. Notaya geçmeden önce ve sonra kulaktan çalmaya gereken önemin verilmediği görülmektedir. Halk ezgilerinin kullanımı yeterli seviye de görülse de, bu ezgilerin özellikle başlangıç aşamasında kulaktan çalınmasına yönelik direktifler yoktur. Genelde halk ezgileri notalarıyla birlikte öğrencinin okuyarak çalması amacıyla verilmiştir. Oysaki halk ezgileri öğrencinin kulağının aşina olduğu ezgilerdir ve dolayısıyla başlangıçta yapılan kulaktan çalma egzersizleri öğrencinin bildiği ve sevdiği basit halk ezgilerine yönelik olarak yapılırsa, öğrencinin daha az zorlanacağı ve çaldığından zevk alacağı düşünülmektedir. Nitekim Kodaly, halk müziği ile sanat müziği (uluslararası anlamda) arasında bir bağlantı olduğunu düşünmüştür (Houlahan ve Tocka, 2008: 26). Buna göre müzik eğitiminde halk ezgilerinden yararlanılması, öğrencinin yararına olacaktır. Öğrencinin kulağını ve yaratıcılığını geliştirmek üzere gerçekleştirilen işitsel oyunlara ise neredeyse hiç yer verilmemiş olduğu görülmektedir. Ancak iyi bir müzisyenlik ve çalgıyı iyi çalabilmek için öğrencinin işitsel kulağının gelişmesi gerekmektedir. Öğrenci eseri nota okuyarak çalmaya hazır hale geldiğinde, eseri öğrenmeye başlamadan önce, eserin içindeki elementlerin işitsel izlenimlerini edinmiş olmalıdır (Jacobson, 2006: 69). Dolayısıyla çalgı eğitiminin her aşamasında öğrencinin işitsel kulağının geliştirilmesi gerekmektedir. İşitselliği

439 439 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION iyi olmayan bir öğrenci, sesleri içsel olarak işitemez ve dolayısıyla müziğin duygusunu çalgısına aktaramaz. İyi çalgı çalmak ise yalnızca notayı doğru çalmayı değil, aynı zamanda eserde anlatılan duyguları dinleyiciye yansıtabilmeyi de gerektirmektedir. Bundan dolayı öğrencinin işitsel kulağı ve içsel işitmesi geliştirilerek, öğrencinin kendi kapasitesinin en üst seviyelerine çıkması sağlanmalıdır. Doğaçlama ise özellikle Dalcroze ve Suzuki de oldukça ön plandadır. Örneğin Dalcroze da piyanoda doğaçlama yapmak, çalışmaların doğal bir parçasıdır (Çevik, 2007). Ancak incelenen piyano metotlarında işitsel kulağı ve yaratıcılığı (dolayısıyla doğaçlamayı) geliştirebilecek oyunlar hemen hemen hiç yer almamaktadır. Halbuki yukarıda bahsedilen çağdaş müzik öğretim yöntemlerinin hemen hepsi doğaçlamaya ve içsel işitmeye önem verilmesi gerektiğine dikkat çekmektedirler. Aralık çalışmaları da öğrencinin gerek armoniyi öğrenebilmesi ve anlayabilmesi için, gerekse öğrencinin yine işitselliğini geliştirebilmek için gereklidir. Ancak metotların çoğunda aralık çalışmalarına yer verilmemiştir. Bu durumun, öğrencinin başlangıç seviyesinde aralıklarla tanışamamasına ve ilerleyen zamanlarda aralık kavramını anlamada güçlükler yaşamasına neden olabileceği düşünülmektedir. Yine metotların çoğunda gerek görsel gerek işitsel içerikli bir CD kaydı olmadığı dikkat çekmektedir. Oysaki günümüz teknolojisinden yararlanarak öğrencilere metottaki ezgiler dinletilebilir, hatta neler yapılması gerektiği bu CD lerden detaylı olarak izlenebilir. Yukarıda bahsedilen çağdaş müzik öğretim yöntemlerinin çoğunda dinleyip, izleyerek yapılanı taklit etme özellikle küçük yaştaki çocuklar için oldukça önemlidir. Öğrenci tıpkı anadilini öğrendiği gibi duyduklarını taklit ederek öğrenebilmektedir. Bu nedenle özellikle yeni yazılacak olan metotlarda CD kayıtları yapılması, öğrencinin yanında öğretmeni yokken dahi çalacağı eserleri dinleyebilmesine olanak sağlanması açısından önemli görülmektedir. Yukarıda bahsedilenlere ek olarak metotların çoğunda yaş gruplarının kesin olarak belirtilmediği gözlenmiştir. Örneğin Yalçın İman ın metodunda 10 yaş altı çocuklar için olduğu belirtilmiştir ancak 6-8 yaş arası bir çocuk ile, 8-10 yaş arası bir çocuğun bilişsel düzeyleri farlılıklar göstereceğinden, metotların tam olarak hangi yaş grubu için yazılmış olduklarının belirtilmesi gerektiği düşünülmektedir. Hatta bazı metotlarda, metodun tüm yaş seviyeleri için uygulanabilir olduğu söylenmiştir ancak böyle bir söylem pedagojik çerçeveyle uyuşmamaktadır. Sonuç olarak yeni yazılacak olan metotlarda yaş sınırlarının belirtilmesinin, pedagojik açıdan doğru bir yaklaşım olacağı düşünülmektedir. Bunun yanında incelenen tüm metotlarda çağdaş müzik öğretim yöntemlerinin gerektirdiği temel noktaların uygulanmasında eksiklikler göze çarpmaktadır. Yeni yazılacak olan metotlarda bu eksikliklerin giderilebilmesi adına, metodların geçerliliği kanıtlanmış olan çağdaş müzik eğitimi yöntemlerinin ana fikirlerine yönelik daha fazla uygulama içermesi ve günümüz teknolojisinden faydalanarak, metotlarla birlikte CDler ve öğrencinin eğitimine destek olabilecek çeşitli bilgisayar uygulamalarının sunulması önerilmektedir. KAYNAKLAR Agay, D. (2010). Denes Agay dan Piyano Çalmayı Öğrenelim 1. Kitap: Başlangıç. İstanbul: Porte Müzik. Bingöl, F. (2006). Müzik ve Dil Arasındaki Benzerlikler Ekseninde Müzik Eğitimi. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. Çevik, B. D. (2007). Müzik Öğretim Yöntemlerinden Orff Müzik Öğretisine Genel Bir Bakış. Balıkesir Üniversitesi FBE Dergisi, 9 (1), Dinç, S. (2009). Yeni Başlayanlar İçin Piyanoya İlk Adım. Ankara: Anıl Matbaa ve Ciltevi. Emonts, F. (2010). Avrupa Piyano Metodu 1. Kitap. (1. Baskı). Ankara: Epilog Yayınları LTD. Houlahan M., Tacka P. (2008). Kodaly Today A Cognitive Approach to Elementary Music Education, York: Oxford University Press. New Huang, F. T. (2007). Preschool Piano Methods and Developmentally Appropriate Practice. The Faculty of the Graduate School, Yayınlanmamış Doktora Tezi, University of Missouri- Columbia, USA. İnternetten 14 Ekim 2013 tarihinde alınmıştır. İman, Y. (2012). On Yaş Altı Çocuklar İçin Piyano Metodu (5. Baskı). Ankara: Arkadaş Yayınevi.

440 440 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Jacobson, J. M. (2006). Professional Piano Teaching A Comprehensive Piano Pedagogy Textbook for Teaching Elementary-Level Students. Los Angeles: Alfred Publishing, USA. O Brien E., Miles J. (2008). İlk Piyano Kitabım (1. Baskı). Ankara: Epilog Yayınları LTD. Özçelik, Ö. A. (2010). Suzuki Yetenek Eğitimi ve Bartok Mikrokosmos Yöntemleriyle Özengen Piyano Eğitiminde Yoğunlaşma Becerisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 (2), Özmenteş, G. (2009). Öğrenme Kuramlarının Müzik Eğitimi Üzerindeki Yansımaları. Eğitimde Yeni Yönelimler-5: Öğrenmenin Doğası ve Değerlendirme Sempozyumu, Tevfik Fikret Lisesi, İzmir. İnternetten 20 Ekim 2013 tarihinde kuramlarnn-muzikegitimindeki.html alınmıştır. Southam, A. (2004). Rocket Piano Beginners Book. Rock Star Recipes LTD. Yıldız, E., Şen Y. (1999). Küçük Yaşlarda Müzik ve Piano Eğitiminin Önemi. Güzel Sanatlar Enstitüsü Dergisi, 5, İnternetten 18 Ekim 2013 tarihinde alınmıştır.

441 441 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRETMENLERİN İŞ YÜKÜ VE TÜKENMİŞLİK ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ A THE RELATIONSHIP BETWEEN THE TEACHERS WORKLOAD AND PERCEPTIONS OF BURNOUT Prof. Dr. Cevat CELEP Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü celep@kocaeli.edu.tr Zeynep YAPALI Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen zynp_ypl@hotmail.com ÖZET: Bu araştırma, İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin iş yükü ile tükenmişlik algıları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada ayrıca öğretmenlerin kişisel özelliklerine göre iş yükü algıları ve tükenmişlik algılarının farklılaşma durumu da incelenmiştir. Araştırmanın evrenini eğitim öğretim yılında Kocaeli ili İzmit, Derince, Başiskele, Kartepe ilçelerinde bulunan resmi ilkokul ve ortaokullarda görev yapan tüm öğretmenler, örneklemini ise evren içerisinde bulunan ve araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 226 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada veriler kişisel bilgi formu, İş Yükü algısı ölçeği ve Maslach Tükenmişlik ölçeğinden oluşan anket formu ile toplanmıştır. Kişisel bilgi formu araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Keleş Ay (2010) tarafından geliştirilen İş yükü algısı ölçeği ve Celep (2002) tarafından uyarlanmış ve geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılan Maslach Tükenmişlik Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek Çimen in (2007) araştırmasından alınmıştır. Araştırma bulgularında; öğretmenlerin düşük düzeyde iş yükü algısına sahip oldukları, orta düzeyde düşük kişisel başarı hissi ve düşük düzeyde duygusal tükenme ve duyarsızlaşma yaşadıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin iş yükü ile tükenmişlik algıları arasında ilişki ve etkiler saptanmıştır. Buradan öğretmenlerin iş yükü algıları arttıkça tükenmişlik algılarının da arttığı sonucuna varılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin cinsiyet ve statü dışında kalan kişisel özelliklerine göre tükenmişlik düzeylerinde farklılaşmalar olduğu, işi yükü algılarının ise sadece branş değişkenine göre farklılaştığı belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: İş yükü algısı, tükenmişlik algısı, öğretmen tükenmişliği, ABSTRACT: This work is realized to define relationship among the primary and secondary school teachers workload and the perceptions of burnout. At the work, it is also examined that the teachers perception of workload according to their personal qualities and the differentiation status at the perceptions of burnout. The research universe consists of all the teachers working at state primary and secondary schools which are in İzmit,Derince, Başiskele, Kartepe in Kocaeli, in the education year of , and the sample of the research consists of 226 teachers who are in the research universe and accepted to attend the research voluntarily. At the research, data have been gained with the help of personal information form, and questionnaire form which consisted of Workload Perception Scale and Maslach Burnout Scale. Personal information form is composed by the researcher. Workload perception scale which is developed by Keleş Ay (2010) and Maslach Burnout Scale which is adopted and validity and reliability studies done by Celep (2002) are used. This scale is taken from Çimen (2007) s research. At the findings, it is defined that teachers have low level workload perception, medium-level low personal success sense and low-level emotional burnout and depersonalization. Relationship and effects are determined between teachers workload and perceptions of burnout. It is concluded that as the workload of teachers increases their perceptions of burnout increases, too. At the research it is determined that there is a differentiation at the burnout level of teachers according to their personal qualities except gender and status, and workload perception change only according to the branch variable. Key Words: Workload Perception, The perception of Burnout, Teacher

442 442 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Problem Öğretmenler üzerinde yapılan çalışmalarda tükenmişlik üzerinde oldukça durulduğu görülmektedir. Eğitim sistemimizde öğretmenlere önemli görevler verilmiştir, ancak ülkemizdeki bölgeler arasındaki dengesizlikler, demografik farklılaşmalar aynı eğitimi alan öğretmenlerin aynı koşullarda çalışmama durumunu ortaya çıkarmaktadır. Bu durum öğretmenlerin kendilerine verilen görevlerin üstesinden gelmede zorlanmalara ve mesleki hayatlarında tükenmişlikle karşılaşmalarına sebebiyet doğurmaktadır. Eğitim sisteminin önemli öğesi olan öğretmenlerin, çağın ihtiyaç duyduğu bireyleri topluma kazandırmaları için şüphesiz mesleki ve ailevi alanda destek almaları kaçınılmazdır. Toplumun eğitim örgütlerinden beklentilerinin artması ve değişmesi, yeni program değişiklikleri, vb sebeplerle öğretmenlerden beklenen iş yükünün artışı iş alanlarındaki baskıyı arttırmıştır (Keleş Ay, 2010, s.5). Ayrıca her okulda yeterli sayıda öğretmenin görev almayışı, sınıflardaki öğrenci sayılarının bazen çok yüksek sayılara çıkması, sınıfta öğrenme güçlüğü, hiperaktivitesi vb. olan öğrenci sayısının fazla olması öğretmenlerin iş yüklerinin artmasına neden olabilmektedir. Daha öncede ifade edildiği üzere, öğretmenlerin tükenmişliği üzerinde pek çok araştırma yapılmasına rağmen iş yükü algılarına yönelik sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Bu araştırmada iş yükü algıları ile tükenmişlikleri birlikte ele alınmaktadır. Bu doğrultuda araştırmanın problem cümlesi: öğretmenlerin iş yükü ile tükenmişlik algıları arasında ilişki var mıdır? olarak belirlenmiştir. Amaç Bu çalışmanın amacı; öğretmenlerin iş yükü ile tükenmişlik algıları arasındaki ilişkileri belirlemektir. Bu ana amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki soruların yanıtları aranacaktır: Araştırmaya katılan öğretmenlerin iş yükü algıları ne düzeydedir? Araştırmaya katılan öğretmenlerin tükenmişlik algıları ne düzeydedir? Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik özelliklerine göre (yaş, cinsiyet, kıdeme vb.) işi yükü algıları farklılaşmakta mıdır? Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik özelliklerine göre (yaş, cinsiyet, kıdeme vb.) tükenmişlik algıları farklılaşmakta mıdır? Araştırmaya katılan öğretmenlerin iş yükü algıları ile tükenmişlik algıları arasında anlamlı ilişkiler var mıdır? Araştırmaya katılan öğretmenlerin iş yükü algılarının tükenmişlik algıları üzerinde etkisi var mıdır? YÖNTEM Araştırmanın bu bölümünde çalışmanın yöntemi evren ve örneklemi açıklanmış, verilerin toplanması ve değerlendirilmesine yer verilmiştir. Araştırma Modeli Araştırma tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilemez. Bilmek istenen şey vardır ve oradadır. Önemli olan, onu uygun bir biçimde gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2009, s.77). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini eğitim-öğretim yılında Kocaeli ili İzmit, Derince, Başiskele, Kartepe ilçelerinde bulunan resmi ilkokul ve ortaokullarda görev yapan öğretmenler, örneklemini ise evren içerisinde bulunan ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 226 öğretmen oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veriler anket yöntemiyle toplanmıştır. Söz konusu anket üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm katılımcıların tanımlayıcı özeliklerin belirlenmesine yönelik 7 sorudan oluşmaktadır. İkinci bölümde öğretmenlerin iş yükü algılarını ölçmek için Keleş Ay (2010), tarafından geliştirilen Öğretmenlerin İş Yükü Algısı Ölçeği bulunmaktadır. Söz konusu ölçekte 11 ifade yer almaktadır. 1- hiç katılmıyorum, 5-tamamen katılıyorum seçeneklerinden oluşan 5 li likert tipi ölçektir. Anketin üçüncü bölümünde ise öğretmenlerin tükenmişlik algısını ölçmek için, Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliştirilen, Celep (2002) tarafından uyarlanarak, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılan Maslach Tükenmişlik Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek Çimen in (2007) araştırmasından alınmıştır.

443 443 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Türkçe uyarlaması ve geçerlilik-güvenilirlik çalışması Ergin (1992) tarafından yapılmış olan Maslach Tükenmişlik Ölçeği (Maslach Burnout Inventory- MBI) yer almaktadır. Maslach Tükenmişlik Ölçeği, toplam 22 ifadeden oluşan ve 1- hiçbir zaman, 5- her zaman seçeneklerinden oluşan 5 li Likert tipi bir ölçektir. Maslach Tükenmişlik Ölçeği nin duygusal tükenme 9, duyarsızlaşma 5, düşük kişisel başarı 8 maddeden oluşan üç alt ölçeği bulunmaktadır. Anketlerin kodlaması yapılırken, kişisel başarıya ilişkin kodlamalar ters çevrilmiş, böylelikle tüm boyutlar negatif yönlü olarak ayarlanmıştır. İş yükü ölçeğinden 9.soru güvenirliği olumsuz etkilediğinden dolayı araştırmadan çıkarılmıştır. Geriye kalan 10 sorudan oluşan ölçeğin genel güvenirliği α=0,719 olarak oldukça güvenilir olduğu görülmektedir. Tükenmişlik ölçeğinin genel güvenirliği α=0,838 olarak yüksek derecede güvenilir olduğu görülmektedir. Verilerin Değerlendirilmesi Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 17.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verileri değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metotları (Sayı, Yüzde, Ortalama, Standart sapma) kullanılmıştır. Araştırmanın değişkenleri için parametrik test varsayımlarından normal dağılım analizi uygulanmıştır. Değişkenlerin normal dağılımını gösteren Kolmogorov Smirnov testi sonucunda değişkenlerin normal dağılım gösterdiği görülmektedir (p>0.05). Verilerin analizinde parametrik yöntemler tercih edilmiştir. BULGULAR İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin iş yükü ile tükenmişlik algıları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla gerçekleştirilen araştırmaya toplam 226 öğretmen katılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin tükenmişlik algıları duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı hissi olmak üzere 3 boyutta incelenmiş ve 5 üzerinden değerlendirilmiştir. Buna göre öğretmenlerin duygusal tükenme algılarının ortalama 2,344, duyarsızlaşma algılarının ortalama 2,597 ve düşük kişisel başarı hissi algılarının ortalama 2,751 olduğu saptanmıştır. Buradan öğretmenlerin düşük düzeyde duygusal tükenmeye ve duyarsızlaşmaya, orta düzeyde ise düşük kişisel başarı hissine sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Konu ile ilgili yapılan araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmüştür (Yıldız, 2011, Kayabaşı, 2008, Cemaloğlu ve Erdemoğlu Şahin 2007). Öğretmenlerin iş yükü algıları incelendiğinde ise yine 5 üzerinden yapılan değerlendirmeye göre ortalama 2,424 iş yükü algısına sahip oldukları, diğer bir ifade ile öğretmenlerin iş yükü algılarının düşük düzeyde olduğu belirlenmiştir. Keleş Ay (2010) yaptığı çalışmada öğretmenlerin iş yükü algılarının ortalamasını 2,73 olarak orta düzeyde olduğunu saptamıştır. Bizim araştırmamızda öğretmenlerin iş yükü algıları daha düşüktür. Araştırma sonuçlarının farklılaşma nedeninin, öğretim sisteminde yapılan değişiklikler olduğu düşünülmektedir. İki araştırma arasındaki 3 yıl farkın öğretmenlerin iş yükü algılarına olumlu yansımalarının olduğu, bu arada öğretmenlere yüklenen iş yüklerinde azalmalar olduğu düşünülmektedir. Araştırmada öğretmenlerin kişisel özelliklerine göre iş yükü ve tükenmişlik algılarının farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Bu doğrultuda ele alınan ilk değişken olarak öğretmenlerin yaşlarına göre iş yükü algılarının farklılaşmadığı, tükenmişlik algılarının ise farklılaştığı saptanmıştır. Buradan farklı yaşlardaki öğretmenlerin iş yükü algılarının benzer düzeyde olduğu, 50 yaş ve üzerindeki öğretmenlerin ise daha genç yaşlardaki öğretmenlerden tükenmişlik algılarının daha düşük olduğu sonucuna varılmıştır. Konu ile ilgili yapılana araştırmalarda araştırma sonucuyla örtüşen ve örtüşmeyen farklı sonuçlara ulaşılmıştır. Bazı araştırmalarda öğretmenlerin yaşının tükenmişlikleri ile ilişkisi olduğu saptanırken (Cemaloğlu ve Erdemoğlu Şahin, 2007), bazı araştırmalarda öğretmelerin yaşının tükenmişlik algılarından bağımsız olduğu saptanmıştır (Kayabaşı, 2008; Başol ve Altay, 2009; Yıldız, 2011). Sonuçlardan öğretmenlerin tükenmişlik algılarının belirlenmesinde yaş değişkeninin tam olarak belirleyici olmadığı söylenebilir. Araştırmada öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre iş yükü algılarının farklılaşmadığı, tükenmişlik algılarının ise farklılaştığı belirlenmiştir. Buradan farklı mesleki kıdeme sahip öğretmenlerin iş yükü algılarının benzer düzeyde olduğu, 1-5 yıl mesleki kıdeme sahip öğretmenlerin de en fazla tükenmişlik yaşayan öğretmenler olduğu sonucuna varılmıştır. Yeni göreve başlayan öğretmenler, mesleğin zorlukları ve sorumluluklarıyla ilk kez karşı karşıya kaldıklarında bu durum onlara olumsuz yansıyarak tükenmeye neden olduğu düşünülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin branşlarına göre iş yükü ve tükenmişlik algılarının istatistiksel olarak farklılaştığı belirlenmiştir. En yüksek iş yükü algısına Fen ve teknoloji öğretmenleri ile İngilizce öğretmenlerinin sahip olduğu, en düşük tükenmişliği ise sınıf öğretmenlerinin yaşadıkları sonucuna varılmıştır. Fen ve teknoloji ile İngilizce dersleri öğrencilerin zor bulduğu dersler arasındadır. Bu derslere giren öğretmenlerin öğrencilere dersleri anlatırken daha fazla çaba sarf ettikleri ve bu durumun da iş yükü algılarına tükenmişlik algılarına olumsuz yansıdığı düşünülmektedir. Araştırmada öğretmenlerin şu anki kurumda çalışma sürelerine göre iş yükü algılarının farklılaşmadığı, tükenmişlik algılarının ise farklılaştığı belirlenmiştir. Buradan şu anki kurumda farklı çalışma süresine sahip öğretmenlerin iş yükü algılarının benzer düzeyde olduğu, şu anki kurumda 1-5 yıl çalışma süresine sahip

444 444 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION öğretmenlerin de en fazla tükenmişlik yaşayan öğretmenler olduğu sonucuna varılmıştır. Kuruma yeni gelen öğretmenlerin, kurumun ortamına, kendilerine yüklenen işlere ve görevlere adapte olma konusunda sıkıntılar yaşadıkları, zaman içerisinde kuruma ve işlerine alıştıkları bunun da tükenmişlik düzeylerine yansıdığı düşünülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin haftalık ders saatlerine göre iş yükü algılarının ve düşük kişisel başarı hislerinin farklılaşmadığı, duygusal tükenme ve duyarsızlaşma algılarının ise farklılaştığı belirlenmiştir. Buradan haftalık farklı çalışma süresi olan öğretmenlerin iş yükü algılarının ve düşük kişisel başarı hislerinin benzer düzeyde olduğu, saat haftada çalışma saati olan öğretmenlerin 26 saat ve üstü çalışan öğretmenlerden daha yüksek düzeyde duygusal tükenme ve duyarsızlaşma yaşadıkları sonucuna varılmıştır. Bu sonuç öğretmenlerin iş yükü algılarında çalışma saatinden daha önemli durumların olduğunu düşündürmektedir. Beklenen çalışma süresi arttıkça iş yükü algısının da artmasıdır. Oysa çalışmada çalışma saati çoğaldıkça iş yükü algısının düştüğü belirlenmiştir. Buradan öğretmenleri iş yükü algılarında kalabalık sınıfların, öğrenme güçlüğü olan çocuklar gibi çeşitli unsurların etkisinin olduğunu düşündürmektedir. Araştırmada öğretmenlerin cinsiyetlerine ve statülerine göre iş yükü ve tükenmişlik algılarının farklılaşmadığı belirlenmiştir. Buradan kadın ve erkek, kadrolu veya ücretli öğretmenlerin iş yükü ve tükenmişlik algılarının benzer olduğu sonucuna varılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin iş yükü ile tükenmişlik algıları arasındaki ilişkileri belirlemek üzere korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda öğretmenlerin iş yükü algıları ile tükenmişliğin tüm boyutları arasında istatistiksel açıdan pozitif yönlü anlamlı ilişkilerin olduğu belirlenmiştir. Buradan öğretmenlerin iş yükü algıları arttıkça tükenmişlik algılarının da aynı doğrultuda arttığı sonucuna varılmıştır. Öğretmenlerin iş yükü algılarının tükenmişlik algıları üzerindeki etkilerini belirlemek için yapılan regresyon analizi sonucunda da öğretmenlerin iş yükü algılarının tüm boyutlardaki tükenmişlik algılarını arttırdığı saptanmıştır. Konu ile ilgili yapılan benzer çalışmalarda araştırma sonucumuzu destekler niteliktedir. Bolat (2011) araştırmasında iş yükünün artmasının tükenmişlik düzeyini artırdığını saptamıştır. Tayfur ve Arslan (2012) yaptıkları çalışmada iş yükünün fazla olmasının duygusal tükenme ve işe karşı duyarsızlaşma/ tutumlarını arttırdığı belirlemişlerdir. Bizim araştırma sonucumuzdan farklı kişisel başarıdaki noksanlığının iş yükünden etkilenmediği sonucuna varmışlardır. Söz konusu farklılığın Tayfur ve Arslan ın (2012) örneklem grubunu banka çalışanlarının oluşturmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. ÖNERİLER Araştırmadan çıkan sonuçlar doğrultusunda uygulamacılara ve araştırmacılara yönelik olarak aşağıda öneriler getirilmiştir: Uygulamacılara Yönelik Öneriler: Öğretmenlerin iş yükü ve tükenmişlik algılarının performansları üzerinde etkili olmaktadır. Öğretmenlerin performansı ise geleceğimiz olan çocukların eğitimi açısından oldukça önemlidir. Bunun için öğretmenlerin iş yükü ve tükenmişlik algılarının artmasında etken olan unsurların belirlenerek, ilgili düzenlemelerin yapılması önerilmektedir. Araştırmada mesleğe yeni başlayan genç öğretmenlerin tükenmişlik algılarının yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu durumun öğretmenlik mesleğine zarar verebileceği düşünüldüğünden, öğretmen adaylarına üniversite eğitimleri sürecinde mesleki kültürün kazandırılmasına yönelik derslerin verilmesi önerilmektedir. Öğretmenlerin tükenmişlikle başa çıkabilmelerine yönelik olarak İl Milli Eğitim Müdürlüklerince seminerler düzenlenebilir. Araştırmacılara yönelik öneriler: Araştırmanın benzerlerinin daha fazla ilköğretim öğretmeni üzerinde gerçekleştirilmesi, sonuçlardan genellemeye gidilmesine olanak sağlayacaktır. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin beklentileri yüksek olabilir, mesleğe başladıklarında da bu beklentilerinin karşılanmama durumu tükenmişliğe neden olduğu düşünülmektedir. Yeni başlayan öğretmenlerin tükenmişliklerinde etkili olan faktörlerin araştırılması önerilmektedir. Bu araştırma sadece resmi ilköğretim kurumlarında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın benzerleri resmi ve özel eğitim kurumlarında karşılaştırılmalı olarak yapılırsa, özel ve resmi okullarda çalışan öğretmenlerin iş yükü algılamalarında farklılıklar belirlenebilir. KAYNAKÇA Başol, G., Altay, M. (2009). Eğitim yöneticisi ve öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15 (58),

445 445 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bolat, O. İ. (2011). İş yükü, iş kontrolü ve tükenmişlik ilişkisi. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 25 (2), Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA Yayınları. Cemaloğlu, N.,ve Erdemoğlu Şahin, D. (2007). Öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (2), Çimen, S. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin tükenmişlik yaşantıları ve yeterlik algıları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli. Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Kayabaşı, Y. (2008). Bazı değişkenler açısından öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyleri. Sosyal Bilimler Dergisi, 20, Keleş Ay, F. (2010). İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş yükü algısı ve iş-aile çatışması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kocaeli Maslach, C. Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal Of Occupational Behaviour, 2 (2), Tayfur, Ö. Arslan, M. (2012). Algılanan iş yükünün tükenmişlik üzerine etkisi: iş-aile çatışmasının aracı rolü. H.Ü. iktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 30 (1), 2012, Yıldız, E. (2011). Eğitimcilerde Tükenmişlik (Rehber Öğretmenler Üzerinde Bir Araştırma). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

446 446 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A th GRADE STUDENTS PROBLEM DETERMINATION AND PROBLEM SOLVING SKILLS FOR ENVIRONMENTAL PROBLEMS: NATURE EDUCATION PROJECT Assoc. Prof. Dr. Sacit KÖSE Pamukkale University, Faculty of Education, Department of Biology Education, Denizli-TURKEY ABSTRACT: The main reason of environmental problems which we are over against in recent years is human beings lifestyles and their usages of environmental resources unlimited and reckless. Recognizing and creating solutions to these problems will be only possible with good environmental education. Purpose of this study is to investigate the effectiveness of The Scientific and Technological Research Council of Turkey (TUBITAK) B141 numbered project Environment Detectives Cock at Work-2 which takes part in Nature Education and Science School project group on 5th grade students problem identification and problem solving skills towards environmental problems. The sample of this study consists of teachers, 25 5th grade students and their parents in the city center of Denizli, Turkey. In order to ensure that students learn by implementing, experiencing and having fun in the project, 45 activities which are towards environment and environmental problems and ideal level for students have been realized with using different teaching methods (scenario, play, trip-observation, experiment). The Problem Identification and Problem Solving Skills Test developed by Erdogan (2009) has been performed before and after the project. This test aims to investigate students environmental related scientific process skills. It includes a case regarding water pollution following with two questions. In the first question, the students are asked to order the list of the seven steps to identify the environmental pollution in the given case. In the second question, the students are asked to provide their own solution for resolving this water pollution. Scientific process skills in this area are as follows: problem identification, observation, data collection, preparation and testing experimental setup, data recording, interpretation and presentation. According to the data obtained from the study, 12% (3 students) of students in the pre-test sorted process of environmental problems which was given to them to discover the environmental problems reasons correctly but this rate in post-test has increased to 68% (17 students) after the project. Even 28% of students haven t described the problem; they have reached the third level of scientific process skills hardly. Most of the students have been reached all of the scientific process skills and the others reached the fifth level in post-test. According to the results of this study, this environmental education which was given in order to identify their environment in other ways and increase awareness about current environmental issues, has redound the skills of identification of environmental problems, awareness of this problem, investigating of this problems reasons and defining different solution for his/her problem. These results support the effectiveness of this project. Key words: environment, environmental problems, environmental education, 5 th grade students 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE SORUNLARINA YÖNELİK PROBLEM BELİRLEME VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ: DOĞA EĞİTİMİ PROJESİ Doç. Dr. Sacit KÖSE Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Biyoloji Eğitimi ABD sacitk@pau.edu.tr ÖZET: Son yıllarda karşı karşıya geldiğimiz çevre problemlerinin ortaya çıkmasının temel nedeni, insanoğlunun yaşam biçimi ve kaynakları sınırsız ve dikkatsiz bir şekilde kullanması olarak görülmektedir. Bu problemlerin farkına varıp çözüm üretelebilme ancak iyi bir çevre eğitimi ile mümkün olacaktır. Araştırmanın amacı; TÜBİTAK Doğa Eğitimi ve Bilim Okulları proje grubunda yer alan 113B141 nolu Çevre Dedektifi Horoz İş Başında -2 isimli projenin, 5. sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik problem

447 447 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION belirleme ve bu problemi çözme becerileri üzerine etkisini incelemektir. Çalışma grubunda, Denizli il merkezindeki bir okulda 5. sınıfa geçen 25 öğrenci, velileri ve öğretmenleri yer almıştır. Projede öğrencilerin yaparak-yaşayarak ve eğlenerek öğrenmelerini sağlamak amacıyla, seviyelerine uygun olarak hazırlanmış çevre ve çevre sorunlarına yönelik 45 etkinlik farklı öğretim yöntemleri (senaryo, oyun, gezi-gözlem, deney) kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Proje öncesinde ve sonrasında Erdoğan (2009) tarafından geliştirilen Problem Belirleme ve Problem Çözme Becerileri Testi uygulanmıştır. Bu testte bir durum verilmiş ve bu durum ile ilgili olarak öğrencilere iki soru sorulmuştur. Bu alanda yer alan bilimsel süreç becerileri şöyledir; problemi tanımlama, gözlem yapma, veri toplama, deney düzeneği hazırlama ve deney yapma, verileri kaydetme, yorumlama ve sunma. Araştırmadan elde edilen verilere göre, proje öncesi uygulanan ön testte öğrencilerin %12 si (3 kişi) kendilerine verilen çevre probleminin ortaya çıkarılmasına yönelik süreçleri doğru olarak sıralarken proje sonrası son testte bu oran %68 e (17 kişi) çıkmıştır. Uygulama öncesi öğrencilerin %28 i problemi bile tanımlayamazken bilimsel süreç becerilerinin ancak üçüncü basamağına kadar çıkabilmişlerdir. Son testte bilimsel süreç becerilerinin tamamını yapabilen öğrenciler dışındakiler de beşinci basamağına kadar yükselebilmişlerdir. Araştırma sonuçlarına göre 5. sınıf öğrencilerinin yaşadıkları çevreyi farklı bir boyuttan yakından tanımalarını sağlama ve güncel çevre sorunları hakkında farkındalıklarını artırma doğrultusunda çevre bilinci kazandırma amacıyla verilen çevre eğitimi, öğrencilerin çevre problemlerini tanımlama, bu problemlerin farkında olma, sebeplerini araştırma ve problemin çözümü için alternatif çözüm yolları belirleme becerilerini arttırmıştır. Sonuçlar yürütülen projenin etkililiğini ortaya koymaktadır. Anahtar sözcükler: çevre, çevre sorunları, çevre eğitimi, 5. sınıf öğrencileri

448 448 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİ YENİ KABUL EDİLEN ÖĞRETİM PROGRAMINA HAZIR MI?: BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ AÇISINDAN BİR DEĞERLENDİRME Safiye ASLAN Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi safiyeaslan@gmail.com Hülya ERTAŞ KILIÇ Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi he@hulyaertas.com Mustafa KIŞOĞLU Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi mkisoglu@hotmail.com ÖZET: Ülkemizde son yıllarda fen eğitiminde yapılan reformlarda, araştırma ve sorgulamaya dayalı fen öğrenme ve öğretme vizyonunun benimsendiği görülmektedir. Fenle araştırma ve sorgulamaya dayalı olarak ilgilenme, bazı süreçleri ve becerileri kullanmayı gerektirir ki bunların başında bilimsel süreçler ve bilimsel süreç becerileri gelmektedir. Bu çalışmanın amacı; fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreçler ve bilimsel süreç becerilerine ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırmaya Türkiye nin farklı illerinde görev yapan 90 fen ve teknoloji öğretmeni katılmıştır. Veriler araştırmacılar tarafından hazırlanan 18 açık uçlu soru ile elektronik ortamda toplanmıştır. Elde edilen veriler, içerik analizi tekniğiyle analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına dayalı olarak öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerine ilişkin belirlenen görüşleri, yeni benimsenen öğretim programının dayandığı araştırma ve sorgulamaya dayalı öğrenmenin merkezinde yer alan bilimsel süreçler ve bu süreçlerin yürütülmesi sırasında kullanılan bilimsel süreç becerileri bağlamında ele alınmış ve öğretmenlerin programı uygulamaya ilişkin hazır bulunuşlukları tartışılmıştır. Anahtar sözcükler: Fen eğitimi, bilimsel süreç becerileri, öğretmen görüşleri. ABSTRACT: In recent years, it has been seen that the vision of science learning and science teaching that is based upon researching and questioning has been adopted in our country in the reforms done in science education. Dealing with science based on a researching and questioning way required to be use some processes and skills and foremost among them are scientific processes and science process skills. The aim of this study is to specify the opinions of science and technology teachers concerning the scientific processes and the science process skills. 90 science and technology teachers working in different provinces of Turkey have participated in this research. Datas have been gathered in electronic media with 18 open ended questions which is prepared by researchers. Obtained datas have been analyzed with content analysis technique. Teachers opinions that are specified regarding science process skills according to the results of the analysis; have been handled within the context of science process skills that are used during the performing of these processes and the scientific processes which are at the core of the education that is learned on researching and questioning based upon the newly adopted curriculum. And the readiness of the teachers concerning the implementation of the programme has been discussed. Key Words: Science Education, science process skills, teachers opinions. GİRİŞ Bilimin ne olduğu ile ilgili net bir tanım ortaya koymak oldukça güçtür. Ancak bilim ile ilgili görüşlerin işaret ettiği nokta; bilimin doğal dünyayı anlama çabası olduğu yönündedir. Bilimin birbirini etkileyen başlıca üç yönünün olduğu söylenebilir (Bell, 2008): Bilgi (gerçekler, tanımlar, kavramlar, teoriler, kanunlar), bir dizi metod/süreç (gözlem, ölçme, sonuç çıkarma, tahmin, sınıflama, hipotez kurma, deney yapma, analiz etme), bilmenin bir yolu (bilimsel bilgi kanıtlara dayanır, bilimsel bilgi zamanla değişebilir, bilimde yaratıcılık önemli rol oynar). Bilimin başlıca üç yönünden biri bilimsel süreçlerdir. Bilimsel süreçler, bilimsel bilginin üretilmesinde kullanılan süreçlerdir. Bu süreçlerin yürütülmesi sırasında zihinsel ve fiziksel beceriler kullanılır (Carin & Bass, 2001). Bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan bu beceriler, fen eğitiminin öğrencilere kazandırmayı hedeflediği temel becerilerdendir. Çünkü bu beceriler, günümüz dünyasında bireylerin sahip olması hedeflenen ve 21. yüzyıl becerileri olarak adlandırılan; öğrenme ve yenilik (yenilikçi, eleştirel düşünme, problem çözme, iletişim, işbirlikli çalışma), bilgi, medya ve teknoloji (bilgi, medya, teknoloji okuryazarlığı), yaşam ve kariyer becerilerinin temelini oluşturmaktadır (URL-1).

449 449 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel süreç becerileri; bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede ve sonuçları formüle etmede bilim insanlarının kullandıkları becerilerdir (TTKB, 2006). Bu beceriler, fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif olmalarını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını artıran, araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel beceriler olarak görülmektedir (Aydın & Çepni, 2011; Çepni, Ayas, Johnson & Turgut, 1997). Bilimsel süreç becerileri literatürde farklı şekillerde sınıflandırılmaktadır (Lancour, 2005; Martin, 1997; Ramig, Bailer, ve Ramsey, 1995; Rezba, Sprague, McDonnough & Matkins, 2007; Smith, 1995 TTKB, 2005). Bunlardan dikkat çeken ve yaygın olarak çalışmalarda ele alınan sınıflandırma; temel ve bütünleştirilmiş süreç becerileri şeklindedir. Temel bilimsel süreç becerileri, doğal dünyayı aktif olarak keşfetmede kullanılan becerilerdir. Bu beceriler; gözlem, tahmin, sonuç çıkarma, sınıflandırma, iletişim ve ölçme şeklinde ele alınabilir. Temel süreç becerileri, bütünleştirilmiş süreç becerilerinin kazanılmasına rehberlik eder. Bütünleştirilmiş süreç becerileri, temel bilimsel süreç becerileri ile birlikte keşif, araştırma ve deney yapma sürecinde kullanılan becerilerdir. Bütünleştirilmiş süreç becerileri; değişkenleri belirleme, hipotez kurma, araştırmayı analiz etme, verileri kullanma ve model oluşturma, değişkenleri tanımlama, araştırma tasarlama ve deney yapma şeklinde ifade edilebilir (Rezba, Sprague, McDonnough & Matkins, 2007). Bilimsel süreç becerileri yalnızca bilim insanlarının ihtiyaç duyduğu beceriler değildir. Tüm bireylerin sahip olması beklenen ve eğitim yoluyla bireylere kazandırılması hedeflenen becerilerin başında gelmektedir. Bu becerilere, Türkiye de son yıllarda yapılan eğitim reformlarıyla da bir kez daha dikkat çekilmiştir (TTKB, 2004; 2006; 2013). Özellikle 2013 yılında yayımlanan Fen Bilgisi Öğretim Programı, araştırma ve sorgulamaya dayalı öğrenmeye vurgu yapmaktadır. Programda araştırma ve sorgulama süreci keşif ve deney ile birlikte açıklama ve argüman oluşturma süreci olarak değerlendirilmektedir (TTKB, 2013). Araştırma ve sorgulamaya dayalı öğrenme aşağıda verilen aşamaları içermektedir (Llewellyn, 2002). Sunma: Sonuçları paylaşma ve iletişim kurma. Sorgulama: Araştırılması gereken bir soru ifade etmek. Araştırma ve sorgulama döngüsü Edinme: Beyin fırtınası Olası çözümler. Toplama: Delil toplama ve sonuçları gösterme. Uygulama: Bir plan tasarlama ve uygulama. Varsayım: Test etmek için bir açıklama seçmek. Yukarıdaki döngü incelendiğinde, araştırma ve sorgulamaya dayalı öğrenmenin yürütülmesi sırasında bilimsel süreç becerilerine ihtiyaç duyulacağı açıkça görülmektedir. Bu nedenle yeni benimsenen öğretim programının hayata geçirilmesi ve araştırma ve sorgulamaya dayalı öğrenmeye dayalı fen eğitiminin etkin bir şekilde yürütülebilmesi için; öğretmenlerin bilimsel süreçler ve bilimsel süreç becerileri ile ilgili farkındalıkları önem taşımaktadır. Bu çalışmada öğretmenlerin bilimsel süreçler ve bilimsel süreç becerileri ile ilgili görüşleri belirlenmeye çalışılmış ve bu görüşler doğrultusunda, yeni programı uygulamaya bu bağlamında hazır olup olmadıkları tartışılmıştır. YÖNTEM Bu çalışma, ilkokul ve ortaokul kademelerinde görev yapan öğretmenlerin bilimsel süreçler ve bilimsel süreç becerilerine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla nitel analiz tekniklerinden içerik analizi kullanılarak yapılmıştır. İçerik analizinde, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşılmaya çalışılır. Bu amaçla; birbirine benzeyen veriler, belirli kavram ve temalar çerçevesinde bir araya getirilir ve okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenlenerek yorumlanır (Yıldırım & Şimşek, 2006). Örneklem Çalışmanın örneklemini Türkiye nin farklı illerinde görev yapan 90 fen ve teknoloji öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma, öğretmenlerin gönüllük esasına dayalı olarak katılımıyla yürütülmüştür. Çalışmaya katılan öğretmenlere ilişkin demografik özellikleri Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1. Katılımcıları demografik özellikleri Cinsiyet Hizmet yılı Yüksek lisans durumu f % f % f %

450 450 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bayan 47 52,2 1-4 yıl 49 54,4 Yapmıyor 64 71,1 Erkek 43 47,8 5-9 yıl 16 17,8 Öğrenimi devam ediyor 15 16, yıl 14 15,6 Mezun 11 12,2 15 yıl ve üzeri 11 12,2 Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Bu çalışmada, ilkokul ve ortaokul kademelerinde görev yapan öğretmenlerin bilimsel süreçler ve bilimsel süreç becerilerine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla 18 açık uçlu sorudan oluşan yazılı görüşme formu kullanılmıştır. Form, üç uzman görüşü alınarak düzenlenmiştir. Katılımcılar görüşme formunu elektronik ortamda doldurmuşlardır. Bütün görüşme formları, öğretmenlerden yaklaşık üç aylık süreçte toplanmıştır. Verilerin Analizi Çalışmada elde edilen veriler, içerik analizi ile çözümlenmiştir. Bunun için öncelikle çalışmadan elde edilen verilerden çıkarılan kavramlara göre kodlama yapılmıştır. Ardından ortaya çıkan kodlardan yola çıkılarak, kodları belirli kategoriler altında toplayabilen ve verileri genel düzeyde açıklayabilen temalar oluşturulmuştur (Strauss & Corbin, 1990). Kodlamalarda iç ve dış tutarlığı sağlamak için, kodlamalar üç araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış ve bu kodlamalardaki uyuma bakılmıştır. Kodlamalarda tespit edilen %97 lik uyum, tutarlık için yeterli görülmüştür. Verilere ilişkin nicel veriler, verilen cevaplar üzerinden hesaplanan yüzde ve frekans değerleri ile verilmiştir. BULGULAR Katılımcılar tarafından, ankette yer alan sorulara verilen yanıtların analizleri sonucu elde edilen bulgular aşağıda sunulmaktadır. Tablo 2. Fende Bilimsel Süreçleri Nasıl Tanımlarsınız? Sorusuna İlişkin Temalar Temalar Örnek İfadeler f % Aktif süreç Bilimsel bilgiyi kazanmak için takip edilmesi gereken süreçtir ,0 Bilimsel bilgiye ulaşma/oluşturma Doğal dünyayı anlamak ve açıklamak için gözlemler yapma, 21 21,0 Problem çözme veriler toplama, bu verileri sayılarla en anlaşılır şekilde ifade 18 18,0 Bilimsel süreç basamakları (gözlem-hipotez-sınıflandırma) edebilme, tahmin etme, hipotez kurma, deney düzenekleri 15 15,0 Feni anlamanın yolu hazırlama, deney sonuçlarını yorumlama aşamalarıdır ,0 Beceri geliştirme Özellikle probleme dayalı öğrenme durumlarında problemin en 4 4,0 Doğal dünyayı anlama ve açıklama sade ve açık şekilde belirlenmesi, problem öğelerinin 3 3,0 Bilimsel çalışma belirlenmesi sonucu gereken araştırmalar yapılarak, belirlenmiş 3 3,0 Yanıt yok olan değişkenlerden yola çıkarak olası sonuçlardan birine ulaşılması. 1 1,0 Toplam ,0 Fende bilimsel süreçleri nasıl tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtların analizi sonucunda, sekiz temanın ortaya çıktığı görülmektedir. Katılımcıların çoğunlukla bilimsel süreçleri, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan bir süreç olarak tanımladıkları söylenebilir. Bunu bilimsel bilgiye ulaşma/oluşturma ve problem çözme temalarının izlediği görülmektedir. Bunun yanında, bilimsel süreçleri tanımlarken bilimsel süreç basamaklarından bazılarını ifade etmişlerdir. Bilimsel süreçlerin tanımlanmasında, feni anlamanın yolu, beceri geliştirme, doğal dünyayı anlama ve açıklama, bilimsel çalışma olarak ortaya çıkan temaların yüzde değerlerinin, diğer temalara göre daha düşük düzeyde olduğu söylenebilir. Tablo 3. Bilimsel Süreç Becerileri Sizce Ne Anlam İfade Eder? Sorusuna İlişkin Temalar ve Alt Temalar Temalar ve Alt Temalar Örnek İfadeler f % Beceri Çevreye, yeniliklere uyum için gerekli becerilerdir ,33 Etkin öğrenmeyi sağlayan Bu becerilere sahip öğrenciler daha aktif olurlar. Öğrenmede Yeniliklere uyum için gerekli kalıcı olur. Evreni ve doğal dünyayı anlamak için gerekli Yöntem/Etkinlik Kanıtlanabilir bilgiye ulaşmayı hedeflerken kullandığımız 12 13,33 Yaparak yaşayarak öğrenme yöntemdir. Bilgiye ulaşma Öğrencilerin bir bilim adamı gibi kendilerini ve çevrelerindeki Bilimsel çalışma olayları sorgulamalarını sağlayan bir dizi etkinliklerdir. Süreç Bir problem karşısında çeşitli hipotezler oluşturmak, bilgi 12 13,33 Keşfetme toplamak, topladığımız bilgileri tarafsız ve uygun bir şekilde Bilgi edinme yorumlamak ve akla uygun sonuçlara varmak için zihnimizi Problem çözme sistemli bir çaba içinde bulundurma sürecidir. Toplam ,0 Katılımcılar için, bilimsel süreç becerilerinin ne anlam ifade ettiği sorulduğunda verilen yanıtların analizi sonucunda; beceri, yöntem/etkinlik ve süreç olmak üzere 3 ana temanın ortaya çıktığı görülmektedir. Bilimsel süreçleri beceri olarak ifade eden katılımcıların en fazla olduğu, bunu yöntem/etkinlik ve süreç olarak ifade eden katılımcıların izlediği söylenebilir. Bilimsel süreç becerilerini; etkin öğrenmeyi sağlayan, yeniliklere uyum için gerekli, evreni ve doğal dünyayı anlamak için gerekli beceriler olarak algılanmaktadır. Bilimsel süreç becerilerinin kendisine yöntem/etkinlik ifade ettiğini belirten katılımcıların, yaparak yaşayarak öğrenme,

451 451 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION bilgiye ulaşma ve bilimsel çalışma için kullanılan yöntem/etkinlikler olarak gördükleri, kendisine süreç ifade eden katılımcıların ise bilimsel süreç becerilerini keşfetme, bilgi edinme ve problem çözme süreci olarak gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Tablo 4. Sizce Bilimsel Süreç Becerilerine Sahip Olmalı mıyız? Neden? Sorusuna İlişkin Temalar Temalar Örnek İfadeler f % Öğrencilere kazandırmak için Evet. Çünkü biz bu becerilere sahip değilsek 29 31,2 Sorunlara çözüm üretebilmek için öğrencilerimize kazandırmamız mümkün değil ,3 Öğrenmeyi kolaylaştırmak-kalıcı öğrenmeyi sağlamak için Evet. Öncelikle bilimsel süreç becerilerine sahip bireyler 15 16,1 Günlük hayatta kullanabilmek için yaşamdaki sorunlara daha kalıcı ve etkili çözümler 13 14,0 Bilgileri kanıtlama ve organize etmek için üretebileceklerdir. Ayrıca öğretmenlerin buna sahip olması 7 7,5 Bilimsel bilgiye ulaşmak için öğrencilere aktarmada etkili olacak ve eğitim öğretimi 5 5,4 Değişen ve gelişen dünyaya ayak uydurmak için kolaylaştıracaktır. 4 4,3 Fen okuryazarı olabilmek için 3 3,2 Toplam ,0 Bilimsel süreç becerilerine sahip olmalı mıyız? sorusuna 86 katılımcı evet yanıtını, 1 katılımcı ise olabilir yanıtını vermiştir. Nedeni ile ilgili verilen yanıtların analizi sonucunda 3 ilgisiz yanıt tespit edilmiştir. Tablo 4 te bilimsel süreç becerilerine sahip olmalı mıyız? Neden? sorusuna verilen yanıtların analizinde elde edilen temalar görülmektedir. Verilen yanıtların %31,2 sinin, bilimsel süreç becerilerine öğrencilere kazandırmak için, %18,3 ünde sorunlara çözüm üretebilmek için, %16,1 inin öğrenmeyi kolaylaştırmak, kalıcı öğrenmeyi sağlamak için %14 ünün günlük hayatta kullanabilmek için sahip olmalıyız ifadelerini içerdiği görülmektedir. Bunların dışında ortaya çıkan bilgileri kanıtlama ve organize etmek için, bilimsel bilgiye ulaşmak için, değişen ve gelişen dünyaya ayak uydurmak için, fen okur-yazarı olabilmek için temalarının yüzdelerinin daha düşük olduğu söylenebilir. Tablo 5. Bilimsel Süreç Becerileri ile İlgili Yeterli Bilgiye Sahip Olduğunuzu Düşünüyor musunuz? Sorusuna Ait Bulgular Yanıtlar f % Yeterli bilgiye sahip değilim 44 48,9 Kısmen 25 27,8 Teorik bilgim yeterli uygulamada yeterli değilim 11 12,2 Yeterli bilgiye sahibim 10 11,1 Toplam ,0 Bilimsel süreç becerileri ile ilgili yeterli bilgiye sahip olduğunuzu düşünüyor musunuz? sorusuna hayır yanıtını veren katılımcılar yeterli bilgiye sahip değilim kategorisi altında değerlendirilmiştir. Evet yanıtını veren katılımcılar ise yeterli bilgiye sahibim kategorisi altında değerlendirilmiştir. Bazı katılımcıların, teorik bilgilerinin yeterli olduğunu ancak uygulamada yetersiz olduklarını ifade ettikleri görülmektedir. Kısmen kategorisinde yer alan yanıtlarda ise katılımcılar, bilgi ve beceri birikimleri olduğunu ancak, kendilerini yine de yeterli hissetmediklerini ifade etmektedir. Sonuçlar değerlendirildiğinde; bilimsel süreç becerileri ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmayan katılımcıların diğerlerinden daha fazla olduğu, bunu kısmen kategorisinde yer alan yanıtların izlediği görülmektedir. Teorik bilgim yeterli, uygulamada yeterli değilim ve yeterli bilgiye sahibim yanıtını veren katılımcıların sayısının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Tablo 6. Bilimsel Süreç Becerilerini Öğrencilerimize Kazandırmalı mıyız? Neden? Sorusuna İlişkin Temalar ve Alt Temalar Temalar Örnek İfadeler f % Fen okuryazarı bireyler yetiştirme Bilim insanlarının alışkanlıkları kazandırma Araştıran sorgulayan bireyler yetiştirme Problemlerin üstesinden gelme Günlük yaşamda kullanma Bilime ilgiyi arttırma Bilimsel bilgiye ulaşmayı öğrenme Etkili ve kalıcı öğrenme Kazandırmalıyız. Çünkü bilimsel süreç becerileri öğrencinin bilimsel bilgiye kendi başına ulaşmasına katkı sağlayan, fen okur-yazarı olması için olmazsa olmaz kazanımlardır. Evet. Çünkü bu becerilere sahip öğrenciler aktif katılım göstermekte ve sorumluluk almalarını sağlamaktadır. Bu çerçevede öğrenmenin daha kalıcı ve etkili olacağı söylenebilir. Evet. Çünkü öğrenmeyi kalıcı kılan ve öğrencide araştırma sorgulama becerilerini kazandıran en iyi yöntemdir , ,7 Toplam ,0 Bilimsel süreç becerilerini öğrencilerimize kazandırmalı mıyız? sorusuna 87 katılımcının evet yanıtını verdiği görülmektedir. 2 katılımcı bilmiyorum yanıtını verirken, 1 katılımcının ise ilgisiz yanıt verdiği tespit edilmiştir. Bilimsel süreç becerilerini öğrencilere kazandırma nedenleri incelendiğinde, 2 ana temanın ortaya çıktığı söylenebilir. Bilimsel süreç becerilerini öğrencilerimize kazandırma nedeni olarak Fen okur-yazarı bireylerin yetişmesi için temasında yer alan yanıtların, öğrenmenin etkili ve kalıcı olması için kategorisinde yer alan yanıtlardan daha fazla olduğu görülmektedir. Fen okur-yazarı bireyler yetiştirme temasında yer alan alt temalar; bilim insanlarının alışkanlıkları kazandırma, araştıran sorgulayan bireyler yetiştirme, problemlerin üstesinden gelme, günlük yaşamda kullanma, bilime ilgiyi arttırma ve bilimsel bilgiye ulaşmayı öğrenme olarak tanımlanmıştır.

452 452 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilimsel süreç becerileri Gözlem Sınıflama Sonuç çıkarma Tahmin Soru sorma Verileri yorumlama Ölçme Verileri kaydetme Model oluşturma İletişim kuma Hipotez kurma Sayı ve uzay ilişkileri kurma Veri toplama Değişkenleri belirleme Deney yapma Yöntem-teknik ,6 10,5 9,3 7,0 5,8 4,7 4,7 2,3 15,1 23,3 20,9 32,6 33,7 39,5 39,5 60,5 60,5 Şekil 1. Sınıflarınızda (Deney Yapmadığınız Zamanlarda) Dersi Yürütürken Hangi Bilimsel Süreçleri Kullanıyorsunuz? Sorusuna Ait Bulgular Sınıflarınızda dersi yürütürken hangi bilimsel süreçleri kullanıyorsunuz? sorusuna verilen yanıtların analizi sonucunda, 2 ana tema elde edilmiştir. Verilen yanıtların %60,5 i bilimsel süreçleri içerirken, yanıtların %39,5 inde katılımcıların derste kullandıkları yöntem ve tekniklerden söz ettiği görülmektedir. Bilimsel süreçleri içeren yanıtlarda, katılımcıların ağırlıklı olarak gözlem, sınıflama, sonuç çıkarma, tahmin, soru sorma, verileri yorumlama, ölçme, verileri kaydetme gibi bilimsel süreçleri kullandıkları söylenebilir. Bunun yanında model oluşturma, iletişim kurma, hipotez kurma, sayı ve uzay ilişkileri kurma, veri toplama, değişkenleri belirleme ve deney yapma gibi süreçler de yanıtlarında yer almaktadır. Bilimsel süreç becerileri Gözlem Deney yapma Verileri yorumlama Hipotez kurma Sonuç çıkarma Tahmin Verileri kaydetme Ölçme Değişkenleri değiştirme ve kontrol etme Sınıflama Değişkenleri belirleme Model oluşturma İletişim kurma Karar verme Veri toplama Deney tasarlama Soru sorma Karşılaştırma Operasyonel tanımlama Sayı ve uzay ilişkileri kurma Yöntem-teknik Deney süreci ,8 18,5 14,8 14,8 12,3 11,1 8,6 7,4 6,2 4,9 3,7 8,6 6,2 27,2 27,2 25,9 49,4 45,7 44,4 40,7 38,3 64,2 85,2 Şekil 2. Laboratuvarda veya Sınıfta Deney Yaparken Hangi Bilimsel Süreçleri Kullanıyorsunuz? Sorusuna Ait Bulgular Laboratuvarda veya sınıfta deney yaparken hangi bilimsel süreçleri kullanıyorsunuz? sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde üç ana tema elde edilmiştir. Yanıtların %85,2 sinin bilimsel süreçleri içerdiği, %8,6 sının öğretim yöntem ve tekniklerini içerdiği, %6,2 sinin ise deney sürecini içerdiği bulunmuştur. Bilimsel süreçleri içeren yanıtlarda katılımcıların ağırlıklı olarak gözlem, deney yapma, verileri yorumlama, hipotez kurma, sonuç çıkarma, tahmin, verileri kaydetme, ölçme, değişkenleri değiştirme ve kontrol etme gibi bilimsel süreçleri kullandıkları görülmektedir. Sınıflama, değişkenleri belirleme, model oluşturma, iletişim kurma, karar verme, veri toplama, deney tasarlama, soru sorma, karşılaştırma, operasyonel tanımlama, sayı ve uzay ilişkileri kurma süreçlerini diğer süreçlere göre daha az kullandıkları söylenebilir. Bunun yanında bilinçli bir süreç izlemediğini ifade eden 1 katılımcı, soruya yanıt vermeyen 2 katılımcı bulunmaktadır. Tablo 7. Kendinizi Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanma Konusunda Yeterli Buluyor musunuz? Şayet Yeterli Buluyorsanız, Bu Becerileri Kazanmak Konusunda Neyin Etkili Olduğunu, Yetersiz Buluyorsanız Bu Durumun Nedenini Yazınız Sorusuna Ait Bulgular

453 453 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Evet cevabı veren katılımcıların Örnek ifadeler f % yanıtlarından elde edilen temalar Alınan eğitim Üniversite eğitimim bu konuda etkili olmuştur. 6 46,2 Merak ve özgüven Bir problemin çözümü için merak duygusu ve bunun için araştırma 5 38,5 Deneyim yapmayı sevmek, bilimsel süreç becerilerini kullanabilmek ve sonuca 2 15,4 ulaşmanın verdiği özgüven duygusu. Toplam ,0 Hayır cevabı veren katılımcıların Örnek ifadeler f % yanıtlarından elde edilen temalar Alınan eğitim Uygulamaya yönelik yeterli eğitim almadığımı düşünüyorum ,9 Uygulamalı eğitimin yetersizliği Uygulamada sıkıntı yaşadığım zamanlar oluyor. Bu da ister istemez eksik Uygulamada yetersizlik hissettiriyor. Uzmanlardan eğitim alamama Eksikliğimin nedeni bu konuda uzman kişilerden eğitim almamam.. Deneyim eksikliği Okullardaki fiziki şartlardan ve kendi deneyim eksikliğimden dolayı 18 23,1 bilimsel süreç becerilerinde yeterli olduğumu düşünmüyorum. Öğretme ortamı/şartları Yetersiz buluyorum. Nedeni öğrenci sayısının çok olması ve yetersiz 17 21,8 Sınıfların kalabalık olması deneyim. Öğrenci kalitesi Laboratuvarımız olmadığı için sınıfta deneyleri yapmaya çalışıyoruz. Bu Malzeme/laboratuvar eksikliği da bilimsel süreç basamaklarını kullanmamda zorluklara neden oluyor. Kendini geliştirme ihtiyacı Değişen teknoloji ile beraber hiçbir zaman bu konuda kendimi yeterli 14 17,9 bulamam ancak bu konuda kendimi geliştirmeye çalışırım. Gelişmeleri takip etmeme Üniversiteden mezun olalı uzun zaman oldu. Son gelişmeleri çok iyi takip 4 5,1 edemiyorum. Bilgi eksikliği Yetersiz bulmamın sebebini deneyim ve bilgi eksikliği olduğunu düşünüyorum. 4 5,1 Toplam ,0 Kendinizi bilimsel süreç becerilerini kullanma konusunda yeterli buluyor musunuz? sorusuna 17 katılımcı evet yanıtını verirken, 73 katılımcının hayır yanıtını verdiği tespit edilmiştir. Kendini bilimsel süreç becerilerini kullanma konusunda yeterli bulan 17 katılımcının, bunda neyin etkili olduğu sorusuna verdikleri yanıtlar analiz edildiğinde; yanıtların %38,5 inde merakın ve özgüvenin, %46,2 sinde alınan ilköğretim, lisans ya da yüksek lisans düzeyindeki eğitimin ve %15,4 ünde deneyimin etkili olduğu görülmektedir. Ancak 17 katılımcıdan 4 ünün soruyla ilgili bir yanıtının olmadığı tespit edilmiştir. Kendini bilimsel süreç becerilerini kullanma konusunda yeterli bulmayan 73 katılımcının, bu durumun nedenleri ile ilgili olarak verdiği yanıtlar değerlendirildiğinde; 6 ana temaya ulaşılmaktadır. Verilen yanıtların %26,9 unda alınan eğitimin yetersizliği neden olarak gösterilirken, bunu deneyim eksikliği, öğrenme ortamı/şartları, kendini geliştirme ihtiyacı, gelişmeleri takip etmeme ve bilgi eksikliği temaları izlemektedir. Tablo 8. Öğrencilerinize bilimsel süreç becerilerini kazandırma konusunda kendinizi yeterli buluyor musunuz? Bulmuyorsanız, Neden Kendinizi Yetersiz Bulduğunuzu Açıklayınız Sorusuna İlişkin Temalar ve Alt Temalar Temalar ve Alt Temalar Örnek İfadeler f % Deneyim eksikliği Yeterli miktarda bilimsel etkinlik yapmadığımdan ,2 Bilgi/beceri eksikliği Yeterli bilgi ve birikime sahip olmamam ,3 Ortam/şartlar Uygulama azlığı, kalabalık sınıf mevcutları, müfredat yetiştirme 12 17,6 Müfredatı yetiştirme kaygısı kaygısı. Öğrencilerin hazır bulunuşluluğu Öğrencilerim henüz soyut düşünemiyor veya matematikteki eksikleri nedeniyle ölçüm yapamıyor veya ifade edemiyor. Okulun olanakları Okul laboratuvar ortamının yetersizliği, yöntemin okulda kullanılma zorluğu, öğrenci ilgisizliği ve kendimin bilgi ve beceri eksikliği. Daha iyi olma isteği Yetersiz bulmamın sebebi, daha iyi olma arzusu. 4 5,9 Toplam ,0 Öğrencilerinize bilimsel süreç becerilerini kazandırma konusunda kendinizi yeterli buluyor musunuz? sorusuna 26 katılımcı evet yanıtını verirken, 64 katılımcının hayır yanıtını verdiği tespit edilmiştir. Kendilerini yetersiz bulan katılımcıların yanıtları incelendiğinde, 4 ana temanın ortaya çıktığı görülmektedir. Bu temaların başında %41,2 ile deneyim eksikliği gelmekte, bunu bilgi/beceri eksikliği, ortam şartları ve daha iyi olma isteğinin izlediği görülmektedir. Tablo 9. Öğrencilerinize Bilimsel Süreç Becerilerini Kazandırma Konusunda Sizden Kaynaklanmayan Güçlükler Yaşıyor musunuz? Hangi Tür Güçlüklerle Karşılaşıyorsunuz? Sorusuna İlişkin Temalar ve Alt Temalar Temalar ve Alt Temalar Örnek İfadeler f % Ortam/şartlar Okullarda yeterli laboratuvar ve araç gerecin olmaması veya çocukların 54 38,8 Laboratuvar/malzeme eksikliği getirmesi gereken malzemeyi zamanında getirmemeleri Kılavuz kitap yetersizliği Süre yeterli değil. Ders kitapları ve kılavuz kitaplar bizi yeterince Ders süresi yönlendirmiyor. Sınıfların kalabalık oluşu Laboratuvarın olmaması, gerekeli malzemeleri temin edemeyişimi, sınıfların kalabalık olması gibi. Öğrenci Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi, hazır bulunuşlukları ve öğrenebilme 50 36,0 Hazır bulunuşluk düzeyleri düzeyleri. Öğrencilerin ilgisizliği Öğrencilerin ekonomik ve kültürel durumlarından dolayı bazı etkinlikleri Sosyo-ekonomik düzey yapmak çok zor olabiliyor. Üstelik öğrencilerimiz de klasik yöntemlere Kitap okumama alışmış durumda, bu yüzden bu öğrenciler bunu gereksiz görebiliyor. Eğitim anlayışı Eğitim sisteminin yarış odaklı olması öğrencileri bilgiyi ezberlemeye 19 13,7 Yarış odaklı zorluyor. Ezberci Hazır bilgi almaya alışmışlık, ezbercilik, test çözüp yeterli saymak gibi.

454 454 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Müfredat yetiştirme Ders saati sıkıntısı, müfredat yetiştirme anlayışıyla dersler yürütülüyor. Tutum Veli Okulun ve çevrenin imkanlarının yetersizlikleri, okul idaresinin yeterli desteği sağlamaması Okul idaresi Özellikle yaptığımız işin illaki yazılı metinlere dökülmesi ve bundan Müfettiş kaynaklanan zaman israfı. Bir de müfettiş idareci kıskacı bizi daha az şeffaf hale getiriyor ,5 Toplam ,0 Öğrencilerinize bilimsel süreç becerilerini kazandırma konusunda sizden kaynaklanmayan güçlükler yaşıyor musunuz? sorusuna 80 katılımcı evet yanıtını verirken, 10 katılımcı hayır yanıtını vermiştir. Bilimsel süreç becerilerini kazandırma konusunda güçlükler yaşadığını ifade eden katılımcıların yanıtları analiz edildiğinde 4 ana temanın ortaya çıktığı görülmektedir. Yanıtların %38,8 inde ortam/şartlar nedeniyle, %36 sında öğrenci nedeniyle, % 13,7 sinde eğitim anlayışı nedeniyle, %11,5 inde tutumlar nedeniyle güçlükler yaşandığı ifade edilmektedir. Tablo 10. Araştırma ve Sorgulamaya Dayalı Olarak Fenle İlgilenme Bağlamında Bilimsel Süreçler Sizce Nasıl Yürütülmelidir? Sorusuna İlişkin Temalar ve Alt Temalar Temalar ve Alt Temalar Örnek İfadeler f % Eğitimsel aktivite Daha çok deneyler etkinlikler ve somut yaşantılar sağlanmalı 31 38,3 Deneyler/etkinlikler öğrencilere Performans ve proje ödevleri Performans ödevleri ve proje ödevleri bu konuda yardımcı olabilir Pedagoji Sistematik ve öğretmen rehberliğinde yürütülmeli ,5 Öğretmen rehber konumunda Öğrencilerde merak duygusu uyandırılmalı, fen konuları ile günlük Düşünmeye/araştırmaya yönlendirme yaşamlarında karşılaştıkları durumları ilişkilendirmeleri, sorgulamaları ve Merak uyandırma kestirimde bulunmaları sağlanmalı. Ortam Sınıf ortamı eğlenceli ve bağlantıların fazla olduğu biçimde 17 21,0 İlgi çekici/eğlenceli zenginleştirilmeli. Bilgiye kolay ulaşabilme Sınıfta kitaplar, bilgisayar gibi bilgiye ulaşma imkanları olmalı. Yöntem Sunuş yoluyla öğretimden ziyade araştırma yolu ya da buluş yoluyla 14 17,3 Buluş yolu ile çocuğa bilgiyi keşfetme zevki verilmelidir ki öğrenilenler kalıcı olsun. Okul dışı öğrenme Öğrenciye araştırma yapabileceği kaynaklar önceden verilmeli. Araştırma Probleme dayalı öğrenme doğa koşullarında gerçekleşmeliyse geziler düzenlenmeli. Öğrenciler ilgi duydukları alanlarda olası problemleri çözümlerken bilimsel süreçleri kullanmalıdırlar. Toplam ,0 Araştırma ve sorgulamaya dayalı olarak fenle ilgilenme bağlamında bilimsel süreçler sizce nasıl yürütülmelidir? sorusuna verilen yanıtların analizi sonucunda Tablo 10 da yer alan temalar ve alt temalara ulaşılmıştır. Verilen yanıtların %38,3 ünde eğitimsel aktiviteler, %23,5 inde pedagoji, %21 inde ortam ve %17,3 ünde yöntem ile ilgili ifadeler yer almaktadır. Tablo Yılında Yayınlanan Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında Yer Alan Bilimsel Süreç Becerileri Hakkındaki Bilginiz Var mı? Var ise Bu Bilgiyi Nereden Edindiniz? Sorusuna İlişkin Temalar ve Alt Temalar Temalar Örnek İfadeler f % İnternet MEB in açıkladığı yeni öğretim programından ,4 MEB-Talim Terbiye İnternet ortamında paylaşım yaptığımız forumlar bize fayda sağlıyor. Forumlar-sosyal gruplar Öğretmen kılavuz kitapları Fen programında bilimsel süreç becerileri adı altında bir başlıkta ilgili beceriler toplanmış durumda ve kılavuz kitaplardaki ünitelendirilmiş planlarda beceriler sürekli olarak belirtilmektedir ,7 Lisans/Lisansüstü eğitimde Fakülte hocalarımdan aldığım dersler ve eğitim sayesinde. 9 12,9 Toplam ,0 Katılımcıların 58 i 2013 yılında yayınlanan Fen Bilimleri dersi öğretim programında yer alan bilimsel süreç becerileri hakkında bilgim var yanıtını verirken, 32 si bilgim yok yanıtını vermiştir. Bilgisi olan katılımcıların yanıtları analiz edildiğinde, bilimsel süreç becerileri hakkındaki bilgileri, en fazla internetten resmi ve resmi olmayan web sitelerinden, daha sonra öğretmen kılavuz kitaplarından, lisans ve lisansüstü eğitimden edindikleri görülmektedir. Tablo 12. Nasıl Bir Kaynaktan Bilgi Edinmek İsterdiniz? Sorusuna İlişkin Temalar ve Alt Temalar Temalar Örnek İfadeler f % Uzman kişilerin hazırladığı kitap/cd/seminer/web site Üniversite destekli seminerlerden, CDlerden ,0 Uzman kişilerin hazırladığı eğitim siteleri olabilir. Uygulamalı eğitimler Yaparak uygulayarak öğreneceğim bir çalışmada bulunmak istiyorum ,8 Teorik kaynaklar istemiyorum. İnternet MEB le iletişim halinde soru cevap şeklinde bir konuşma ile ya da 10 17,2 E-posta ya da MEB ile iletişim yoluyla mail ile. Birebir ya da uzaktan eğitim Birebir eğitimin olduğu ya da uzaktan eğitim ile. Toplam , yılında yayınlanan Fen Bilimleri dersi öğretim programında yer alan bilimsel süreç becerileri hakkında bilginiz var mı? sorusuna evet yanıtını veren 58 kişiden 16 sı edindikleri kaynağın kendileri için yeterli olduğunu, 42 si ise kaynağın kendileri için yeterli olmadığını ifade etmiştir. Edindikleri kaynağın kendileri için yeterli olmadığını ifade eden katılımcıların yanıtları analiz edildiğinde, yanıtların %50 sinde uzman kişilerin

455 455 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION hazırladığı kitap, cd, seminer ya da web siteden, %32,8 inde uygulamalı eğitimler yoluyla, %17,2 sinde ise internet yoluyla bilgi edinmek istedikleri sonucuna ulaşılmaktadır. SONUÇ VE YORUM Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreçler ile bilimsel süreç becerilerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu çalışmadan elde edilen bulgular, genel olarak öğretmenlerin, gerek bilimsel süreçlerin dayandığı temel ilkeler gerekse fen bilimleri dersi öğretim programında yer alan bilimsel süreç becerileri ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıklarını göstermektedir. Araştırma bulguları bilimsel süreç becerilerinin derslerde uygulanması noktasında da, öğretmenlerin kendilerini yetersiz hissettiklerini ortaya koymaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenler bunun en önemli nedenlerinden biri olarak; hizmet öncesi dönemde bilimsel süreçlerle ilgili alınan eğitimin uygulamaya dönük olmayıp sadece teoride kalmış olmasını ve bunun neticesinde ortaya çıkan deneyim eksikliğini göstermektedir. Diğer bir neden ise; hizmet dönemlerinde konuyla ilgili yeterli desteğin sağlanamamış olmasıdır. Araştırmaya katılan öğretmenler her ne kadar bilimsel süreç becerilerini öğrencilere kazandırmak isteseler de bu becerilerin derste uygulanması noktasında beceri ve deneyim eksikliği yaşamaktadırlar. Öğretmenlerin, özellikle sınıf içinde (deney yapmadıkları zamanlarda) dersi yürütürken, deney yaptıkları zamanlara göre bilimsel süreçleri daha az uyguladıkları söylenebilir. Öğretmenler bilimsel süreç becerilerinin öğrencilere kazandırılmasında kendilerinin dışında öğrenci (hazırbulunuşluk düzeyi, sosyo-ekonomik düzey v.b.) ve ortam şartlarından kaynaklanan (laboratuar yokluğu, malzeme eksikliği v.b.) sorunlarla da karşılaşmaktadırlar. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısından fazlası 2013 yılında yayımlanan fen bilimleri dersi öğretim programında yer alan bilimsel süreç becerileri ile ilgili bilgileri internetten (M.E.B. internet sitesi, sosyal gruplar, forum siteleri) ve öğretmen kılavuz kitaplarından elde etmişlerdir. Yine araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıya yakın bir kısmı ise bilimsel süreç becerileri ile ilgili bilgi edindiği kaynağı yeterli görmemektedir. Araştırmaya katılanların üçte birlik bir kısmı; bilimsel süreç becerileri ile ilgili bilgileri uzman kişiler tarafından hazırlanan kitap, CD, seminer gibi çalışmalarla konuyla ilgili düzenlenecek uygulamaya dönük eğitimlerden almak istemektedirler. Genel itibariyle araştırma bulguları; çalışmaya katılan fen ve teknoloji öğretmelerinin bilimsel süreçler ve bilimsel süreç becerileri ile ilgili gerekli teorik bilgilere yeterli düzeyde sahip olmadıklarını, bilimsel süreçlerin derslerde kullanılması ve öğrencilere bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması konularında deneyim eksiklikleri ve ortam şartlarından kaynaklanan sıkıntılar yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Bu durumun; 2013 Fen Bilimleri Öğretim Programının temel aldığı araştırma ve sorgulamaya dayalı olarak fen öğrenme ve öğretme uygulamalarının etkin bir şekilde yürütülmesine engel teşkil edeceğini düşündürmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin konuyla ilgili olarak desteklenmeye ihtiyaçları olduğu görülmektedir. Bu bağlamda aşağıda sunulan önerilerin faydalı olacağı düşünülmektedir: - Öğretmenlerin hizmet öncesi dönemde aldıkları eğitimde konuyla ilgili teorik bilgilerin yanı sıra özellikle uygulamaya yönelik çalışmalara ağırlık verilmelidir. - Görevdeki fen ve teknoloji öğretmenlerine yönelik bilimsel süreçlerin yürütülmesi ve bilimsel süreç becerilerinin öğrencilere kazandırılması/geliştirilmesi konularında hizmet içi eğitim verilmelidir. Bu eğitimlerin uygulamalı eğitimler olmasına özen gösterilmelidir. - Milli Eğitim Bakanlığı nın internet sitesinde bilimsel süreç becerilerinin fen ve teknoloji dersinde kullanılmasına ilişkin görüntülü kaynaklara yer verilmelidir. - Eğitim reformları yapılırken, reformların dayandığı temeller konu alanı uzmanları tarafından hazırlanan proje, seminer, çalıştay, hizmetiçi eğitim gibi faaliyetlerle öğretmenlere kazandırılmalı, bu çalışmalar ilgili kurum ve kuruluşlar tarafından desteklenmeli ve faaliyetlerin düzenlenmesi özendirilmelidir. KAYNAKLAR Aydın, M., & Çepni, S. ( 2011). Fen ve Teknoloji Öğretmenleri İçin Geliştirilen Proje Tabanlı Öğretim Yöntemi (PTÖY) Konulu Bir Destek Programı. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 8(4), Bell, R. L. (2008). Teaching the Nature of Science through Process Skills. Boston: Pearson Education. Inc. Carin, A. A., & Bass, J. E. (2001). Teaching Science As Inquiry. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Upper Saddle River. Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D., & Turgut, M. F. (1997). Fizik Öğretimi. Ankara: YÖK/ Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Lancour, K. L. (2005). Process Skills For Life Science (04) Training Guide. Llewellyn, D. (2002). Inquire Within Implementing Inquiry-Based Science Standards. California: Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company. Martin, D. J. (1997). Elementary Science Methods: A Constructivist Approach. USA: Delmar Publisher. An International Thomson Publishing Company.

456 456 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ramig, J. E., Bailer, J. ve Ramsey, M. J. (1995). Teaching Science Process Skills. Torrance, California: Good Apple. Rezba, R. J., Sprague, C. R., McDonnough, J. T., & Matkins, J. J. (2007). Learning & Assessing Science Process Skills (Fifth Ed.). Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company. Smith, K. (1995). Science Process Assessments For Elementary And Middle School Students. Strauss, A. L., & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications. TTKB (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4. ve 5. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara: TTKB (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara. Erişim Tarihi: TTKB (2013). İlköğretim Kurumları (İlkokullar ve Ortaokullar) Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. URL-1:

457 457 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A SOSYAL PROBLEM ÇÖZME EĞİTİMİNİN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARININ SOSYAL PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİ Songül GİREN Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi sygiren@hotmail.com Selahattin AVŞAROĞLU Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Fakültesi seloavsar@gmail.com ÖZET: Bu araştırma, Çocuklar İçin Sosyal Beceri ve Sosyal Problem Çözme Becerisi Eğitimi (ÇİSBEP) nin 6 yaş grubu çocuklarının Sosyal Problem Çözme Becerisine etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini Aksaray İl Milli Eğitim Müdürlüğü, Merkez ilçesine bağlı bağımsız anaokulları ve ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarına devam eden 6 yaş grubu çocuklar oluşturmuştur. Araştırmanın çalışma grupları ise, Sosyal Problem Çözme Becerisi puanları düşük çocuklar belirlenerek yanlı eleman örnekleme yöntemi ile oluşturulmuştur. Araştırmada; çalışma gruplarından deneme 1 grubunda 20, deneme 2 grubunda 22, deneme 3 grubunda 17 ve kontrol grubunda 27 toplam 86 çocuk bulunmaktadır. Araştırmada deneme modellerinden öntest-sontest kontrol gruplu model uygulanmıştır. Anahtar sözcükler: okulöncesi eğitim, sosyal problem çözme becerisi ABSTRACT: The purpose of this study is to investigate influences of Social Skill and Social Problem Solving Skills training on 6 years old children social problem solving ability. The study universe comprised children who attend preschools or kindergarten which affiliated to Aksaray Provincial Directorate of National Education. The work groups of the study was created by using biased sampling method from children who got low score in social problem solving skills. The work groups included 20 children in first, 22 children in second, 17 children in third experimental group and 27 children in control group which totally there were 86 children. The study was conducted with experimental design involving pretest-posttest control group. Key words: preschool education, social problem solving skill *Bu araştırma Sosyal Problem Çözme Eğitiminin Altı Yaş Çocuklarının Matematik Becerilerine Etkisi başlıklı doktora tezinin bir bölümünden üretilmiştir.

458 458 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A THE USAGE OF ROLE PLAY IN LANGUAGES CLASSES Ece Sarıgül Selma Durak Üğüten This presentation aims to examine the place and usage of role playing activities in language classes.teaching and learning a foreign language is a hard process. A teacher in a language class has to make the students willing to learn a language. In order to keep the students awake and willing, the teacher uses many resources and activities in the class. The main purpose of communicative approach is making the students to communicate in different contexts. There are many communicative activities.role play is one of these common activities used in language classes. It is used to make the teaching and learning atmosphere more enjoyable. This study is going to focus on the usage of this technique in English classes. The advantages and disadvantages of using role play technique will also be explained in detail by giving several examples.also there will be some suggestions for language teachers as well as language students.

459 459 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MAKAMSAL VİYOLONSEL EĞİTİMİNDE YAY YÖNLERİNİN BELİRLENMESİ ÜZERİNE SİSTEMATİK BİR YAKLAŞIM A A SYSTEMATIC APPROACH ON THE DEFINITION OF THE BOW DIRECTION IN THE TURKISH MODAL VIOLONCELLO EDUCATION Yrd. Doç. Dr. Levent DEĞİRMENCİOĞLU Erciyes Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bölümü leventd@erciyes.edu.tr ÖZET: Günümüzde, makamsal viyolonsel eğitimine yönelik olarak, sistematik bir öğretim yönteminin henüz geliştirilmemiş olması; eğitim sürecindeki uygulamalarda, kişiden kişiye farklılık gösterebilen, çoğunlukla bilimsel dayanağı olmayan icra tekniklerinin oluşmasına ve kullanılmasına zemin hazırlamaktadır. İcra tekniklerinin her eğitimciye ya da icracıya göre önemli farklılıklar göstermesi, bu alanda bir öğretim standardının sağlanamamasına bağlı olarak bazı belirsizlikleri, dolayısıyla da problemleri beraberinde getirmektedir. Söz konusu farklılıkların en çok gözlendiği konulardan birisi de; icralarda yay yönlerinin belirlenmesi konusudur. Çoğunlukla meşk yöntemiyle devam eden, mevcut makamsal viyolonsel eğitim sisteminde ve icralarda, yay yönlerini nasıl belirliyorsunuz sorusuna halen somut ve tutarlı cevaplar verilememektedir. Çıkış noktası yukarıdaki soruyla şekillenen bu araştırma, makamsal viyolonsel eğitiminde yay yönlerinin belirlenmesi noktasında yaşanan problemlere çözüm önerileri getirebilmeyi amaçlamaktadır. İfade edilen amaç doğrultusunda, araştırmanın ilk bölümünde; Batı müziği yaylı sazlarının eğitiminde, yay yönlerinin belirlenmesine yönelik kullanılan, temel bilgilere ve bu konudaki yaklaşımların ifade edildiği örneklere yer verilmiştir. Araştırmanın ikinci bölümünde ise; söz konusu bilgilerin ve uygulamaların ışığında geliştirilen, makamsal viyolonsel eğitimi ve icralarında yay yönlerinin belirlenmesine yönelik, sistematik bir yaklaşım sunulmuştur. Anahtar kelimeler: Viyolonsel, Viyolonsel Eğitimi, Makamsal Viyolonsel Eğitimi, Yay Teknikleri ABSTRACT: Nowadays, the absence of a systematical violoncello training method in Turkish music causes forming and using of some nonscientific and changeable playing techniques. Difference of the playing techniques, changing from person to person, brings some uncertainties and problems originated on the lack of standardization in this field. One of the most common problems is a subject of determining a bow direction (upbow or down-bow). There is still no concrete and logical answer for the question How do you determine the bow direction in violoncello training and performance in Turkish music? This research, the starting point of which formed with the questionabove,aims to propose the solutions to the problem of the determining the bow direction (up-bow or down-bow) in violoncello training and performances in Turkish music. For this purpose, the first part of the study presentes the basic informations and examples about the bow techniques in violoncello training and performances in Western music. In the second part of the research, a systematic approach of the the determining the bow direction in the training and performances in Turkish music is presented. Key words: Violoncello, Violoncello Education, Violoncello Education In Turkish Music,Bow Techniques GİRİŞ Türk müziği repertuarlarındaki sözlü ve sözsüz eserleri (saz eserleri) incelendiğimizde, neredeyse tamamında, eserler üzerinde çalgılara yönelik seslendirme tekniklerini (mızrapla, yayla, nefesle vb.) ifade eden her hangi bir işaretlendirmenin kullanılmadığını görmekteyiz. Bu durumu, temelde iki nedenle açıklamak mümkündür. Bunlardan ilki; Türk müziğinin tek sesli yapıya sahip olması ikincisi ise ilk nedenle doğrudan bağlantılı olarak Türk müziğinde çalgılar için ses alanlarına yönelik bir sınıflandırmanın yapılmamış olmasıdır. Geçmişten günümüze ulaşan ve devam eden icra geleneğinde, hangi çalgı ile bestelenmiş olursa olsun, sözlü ya da sözsüz eserler, farklı ses alanı ve rengine sahip farklı çalgılar tarafından solo ya da toplu olarak (unison) seslendirilmektedir. Bu icra geleneği, eserler üzerinde ortak ya da her çalgı için ayrı icra tekniklerine yönelik bir işaretlendirmenin kullanılmasını imkânsız kılmaktadır.

460 460 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Türk müziği eserleri üzerinde icra tekniklerine yönelik işaretlendirmelerin kullanılmaması durumunu, makamsal viyolonsel icraları ve eğitimi boyutundan incelediğimizde, ortaya çıkan sonucun diğer Türk müziği sazlarındaki mevcut durumdan çok da farklı olmadığını görmekteyiz. Makamsal viyolonsel eğitimi ve icrası alanında, henüz tutarlı ve sistematik çalışma yöntemlerini içeren metodik çalışmaların olmaması, her icracının ya da eğitimcinin farklı bir icra sistematiğine bağlı, farklı icra teknikleri kullanmasına zemin hazırlamaktadır. Bu durum, özellikle çalgı eğitimi alanında, kişiden kişiye farklılık göstermeyen, tutarlı ve sistematik bir icra geleneğinin oluşmasında, standardın sağlanabilmesi noktasında bazı problemleri beraberinde getirmektedir. Bahsedilen problemler arasında en fazla göze çarpanlardan birisi makamsal viyolonsel eğitiminde ve icralarında yay yönlerinin belirlenmesi konusudur. YÖNTEM Araştırmanın ilk aşamasında; konuya ışık tutması bakımından, Batı müziği yaylı çalgılarının (keman, viyola ve viyolonsel) eğitiminde, yay yönlerinin belirlenmesine yönelik yaklaşımlar incelenmiş, tespit edilen yaklaşımlar bu çalgılara ait evrensel metot kitaplarda yer alan gam, etüt ve daha büyük formlu eserlerden alınan bölümler üzerinde örneklenmiştir. Sonraki aşamada, tespit edilen yaklaşımlar ışığında geliştirilen, makamsal viyolonsel eğitiminde yay yönlerinin belirlenmesine yönelik sistematik yöntem ortaya konmuştur. Daha kolay anlaşılması bakımından yöntem, Türk müziğine yönelik farklı form ve ritmik yapıdaki eserlerden alınan bölümler üzerinde açıklanmıştır. BULGULAR Batı Müziği Yaylı Çalgılarının Eğitiminde Yay Yönlerinin Belirlenmesi Batı müziği yaylı çalgılarının eğitimine yönelik literatürü taradığımızda; çalgıların en verimli şekilde kullanılabilmesine ilişkin çalma tekniklerini içeren, sistematik olarak hazırlanmış, onlarca metot kitap olduğunu görmekteyiz. Keman, viyola, viyolonsel ve kontrbas gibi farklı çalgılara ait bu kitaplarda yer alan küçük ya da büyük formlu eserleri incelediğimizde, yay yönlerinin belirlenmesi noktasında ortak bir sistematiğin kullanıldığını söyleyebiliriz. Sistematiğe göre, parçaların ritmik kalıplarındaki ilk güçlü zamanlar, fiziki olarak sağ elin güçlü hareketi ile yani yayı çekerek seslendirilmektedir. Zayıf zamanlar ise sağ elin zayıf hareketi (iterek) ile seslendirilmektedir. Ancak, özellikle yayı itme hareketinin pekiştirilmesi için hazırlanmış bazı etütlerde ve büyük formlu eserlerde, bestecinin isteği doğrultusunda yukarıda ifade edilen sistematiğin dışına çıkıldığı durumlara da rastlanmaktadır. Yukarıdaki ifadelerin ışığında, sağ elin güçlü ve zayıf olduğu konumlar ile parçaların ritmik kalıplarındaki güçlü ve zayıf zamanların bu sistematiğin kullanılmasında belirleyici iki unsur olduğunu söyleyebiliriz. Şimdi bu unsurları daha detaylı olarak açıklamaya çalışalım. Yaylı Çalgılarda Yayın Güçlü ve Zayıf Hareketleri Hangi yaylı çalgı için olursa olsun yayın çekerek ve iterek olmak üzere temelde iki hareketi vardır. Sağ elimizin (kol ve omuz ile birlikte), yayı çekme yönündeki hareketi, fiziki olarak itme yönündeki hareketine göre her zaman daha güçlüdür. Ayrıca yayın ağırlık merkezinin topuk kısmına (yayın sap kısmı) daha yakın olması, sağ elin yay üzerindeki hâkimiyetini daha da artırmaktadır. Dolayısıyla, yayı çekme hareketinin itme hareketine göre, aynı zamanda daha kolay ve daha kontrollü olacağını söyleyebiliriz. Aşağıdaki şekillerde, viyolonselde temel yay hareketlerinde (çekerek-iterek) sağ elin dolayısıyla da yayın güçlü ve zayıf konumları ifade edilmiştir. Viyolonsel üzerinde örneklenen bu durumu diğer yaylı çalgılara genellemek mümkündür.

461 461 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 1. Sağ Elin Güçlü Olduğu Konum. Şekil 2. Sağ Elin Daha Zayıf Olduğu Konum (Marderovsky, 1962). (Marderovsky, 1962). Batı Müziğinde Kullanılan Ritmik Kalıplardaki Güçlü ve Zayıf (Hafif) Zamanlar Batı müziğindeki küçük ve büyük formlu eserleri incelediğimizde, çoğunlukla 2/4, 3/4, 4/4 ve 6/8 lik ritmik kalıpların kullanıldığını görmekteyiz. Bu durumu çalgılar için yazılmış eserler için de genellemek mümkündür. Kendi içerisinde kuvvetli (K), hafif (H) ve daha hafif (DH) zamanlara ayrılan bu kalıplar, aşağıdaki şekiller üzerinde ifade edilmiştir. Şekil 3. 2/4 lük Ritmik Kalıp (Yavuzoğlu, 2010). Şekil 4. 3/4 lük Ritmik Kalıp (Yavuzoğlu, 2010). Şekil 5. 4/4 lük Ritmik Kalıp (Yavuzoğlu, 2010). Şekil 6. 6/8 lik Ritmik Kalıp (Yavuzoğlu, 2010). Şekilleri incelediğimizde her ritmik kalıbın (nota değeri ne olursa olsun) ilk vuruşunun kuvvetli olduğunu görmekteyiz. Aşağıda, yay yönlerinin ifade edildiği, kuvvetli yay hareketi ve kuvvetli zaman unsurlarının birlikte düşünülerek bir sistematiğe dönüştürüldüğü örneklere yer verilmiştir. Keman viyola ve viyolonsel çalgılarına ait evrensel metotlardaki çalışmalardan alınan bu örnekler Batı müziğinde en çok kullanılan ritmik kalıplar (2/4, 3/4, 4/4, 6/8) arasından seçilmiştir.

462 462 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Keman Eğitiminde Yay Yönlerinin İfade Edildiği Örnekler Örnek 1. Şekil 7. (Can, 2006). Yukarıdaki örnekte, Ömer Can a ait Keman Eğitimi 5 isimli metot kitaptaki 10 numaralı konçertodan alınan, bir bölüm yer almaktadır. 2/4 lük ritmik kalıpta, eksik ölçü ile başlayan örnekte, 2. ölçüden başlayarak sonraki ölçülerdeki ilk notaların (güçlü vuruşlar) çekerek yay hareketi ile seslendirildiğini görüyoruz. Ayrıca ilk vuruşların çekerek yayla seslendirilebilmesi için, eksik ölçü dahil bütün ölçülerdeki son notanın-notaların iterek yayla seslendirildiğini görüyoruz. Örnek 2. Şekil 8. (Grigoryan, 1986). Yukarıdaki örnekte, A. Grigoryan a ait Kemana Başlama Ekolu isimli metot kitaptaki bir etütten alınan, bir bölüm yer almaktadır. 3/4 lük ritmik kalıpta yazılan örnekte, üstte ve altta iki farklı yay kullanımı örneklenmiştir. İki örnekte de bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Örnek 3. Şekil 9. (Grigoryan, 1986). Yukarıdaki örnekte, A. Grigoryan a ait Kemana Başlama Ekolu isimli metot kitaptaki bir etütten alınan, bir bölüm yer almaktadır. 4/4 lük ritmik kalıpta yazılan örnekte, yine bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Örnek 4. Şekil 10. (Grigoryan, 1986). Yukarıdaki örnekte, A. Grigoryan a ait Kemana Başlama Ekolu isimli metot kitaptaki bir etütten alınan, bir bölüm yer almaktadır. 6/8 lik ritmik kalıpta eksik ölçü ile başlayan örnekte, 2. ölçüden başlayarak sonraki ölçülerdeki ilk notaların (güçlü vuruşlar) çekerek yay hareketi ile seslendirildiğini görüyoruz. Ayrıca ilk vuruşların çekerek yayla seslendirilebilmesi için, eksik ölçü dahil bütün ölçülerdeki son notanın-notaların iterek yayla seslendirildiğini görüyoruz.

463 463 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Keman eğitimine yönelik, farklı kaynaklardan alınan yukarıdaki örneklerde, parçaların ritmik kalıplarının değişmesine rağmen, yay yönlerinin güçlü vuruşta güçlü hareketin (çekerek) kullanılmasıyla belirlendiği, ortak bir sistematikten söz edebiliriz. Viyola Eğitiminde Yay Yönlerinin İfade Edildiği Örnekler Örnek 1. Şekil 11. (Mazas, 1972). Yukarıdaki örnekte, J.F. Mazas a ait Etudes Speciales For The Viola isimli metot kitaptaki 22 numaralı etütten alınan, bir bölüm yer almaktadır. 2/4 lük ritmik kalıpta eksik ölçü ile başlayan örnekte, 2. ölçüden başlayarak sonraki ölçülerdeki ilk notaların (güçlü vuruşlar) çekerek yay hareketi ile seslendirildiğini görüyoruz. Ayrıca ilk vuruşların çekerek yayla seslendirilebilmesi için, eksik ölçü dahil bütün ölçülerdeki son notanın-notaların iterek yayla seslendirildiğini görüyoruz. Örnek 2. Şekil 12. (Mazas, 1972). Yukarıdaki örnekte, J.F. Mazas a ait Etudes Speciales For The Viola isimli metot kitaptaki 12 numaralı etütten alınan, bir bölüm yer almaktadır. 3/4 lük ritmik kalıpta yazılmış örnekte, bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Örnek 3. Şekil 13. (Kreutzer, 1991). Yukarıdaki örnekte, Kreutzer e ait 42 Violin Studies isimli metot kitaptaki 3 numaralı etütten alınan, bir bölüm yer almaktadır. 4/4 lük ritmik kalıpta yazılmış örnekte, bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Örnek 4. Şekil 14. (Mazas, 1972). Yukarıdaki örnekte, J.F. Mazas a ait Etudes Speciales For The Viola isimli metot kitaptaki 17 numaralı etütten alınan, bir bölüm yer almaktadır. 6/8 lik ritmik kalıpta, eksik ölçü ile başlayan örnekte, 2. ölçüden başlayarak sonraki ölçülerdeki ilk notaların (güçlü vuruşlar) çekerek yay hareketi ile seslendirildiğini görüyoruz. Ayrıca ilk vuruşların çekerek yayla seslendirilebilmesi için, eksik ölçü dahil bütün ölçülerdeki son notanın-notaların iterek yayla seslendirildiğini görüyoruz.

464 464 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Viyola eğitimine yönelik, farklı kaynaklardan alınan yukarıdaki örneklerde, parçaların ritmik kalıplarının değişmesine rağmen, yay yönlerinin güçlü vuruşta güçlü hareketin (çekerek) kullanılmasıyla belirlendiği, ortak bir sistematikten söz edebiliriz. Viyolonsel Eğitiminde Yay Yönlerinin İfade Edildiği Örnekler Şekil 15. (Marderovsky, 1962). Yukarıdaki örnekte, L.N. Marderovsky ye ait Viyolonsel Çalma Dersleri isimli metot kitaptaki 45 numaralı etütten alınan bir bölüm yer almaktadır. 2/4 lük ritmik kalıpta yazılan örnekte bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Şekil 12. (Suzuki, 1992). Yukarıdaki örnekte, Shinichi Suzuki ye ait Suzuki Cello School Volume 2 isimli metot kitaptaki 9 numaralı parçadan alınan bir bölüm yer almaktadır. 2/4 lük ritmik kalıpta yazılan örnekte bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Şekil 14. (Sapojnikov, 1958). Yukarıdaki örnekte, R. Sapojnikov a ait Viyolonsel Metodu isimli metot kitaptaki 2 numaralı parçadan alınan bir bölüm yer almaktadır. 3/4 lük ritmik kalıpta yazılan örnekte bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Şekil 15. (Suzuki,, 1992). Yukarıdaki örnekte, Shinichi Suzuki ye ait Suzuki Cello School Volume 3 isimli metot kitaptaki 7 numaralı parçadan alınan bir bölüm yer almaktadır. 3/4 lük ritmik kalıpta yazılan örnekte bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Şekil 17. (Marderovsky, 1962). Yukarıdaki örnekte, L.N. Marderovsky ye ait Viyolonsel Çalma Dersleri isimli metot kitaptaki 15 numaralı etütten alınan bir bölüm yer almaktadır. 4/4 lük ritmik kalıpta yazılan örnekte bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir.

465 465 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 19. (Suzuki, 2003). Yukarıdaki örnekte, Shinichi Suzuki ye ait Suzuki Cello School Volume 4 isimli metot kitaptaki sonattan alınan bir bölüm yer almaktadır. 4/4 lük ritmik kalıpta yazılan örnekte bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Şekil 21. (Marderovsky, 1962). Yukarıdaki örnekte, L.N. Marderovsky ye ait Viyolonsel Çalma Dersleri isimli metot kitaptaki 113 numaralı etütten alınan bir bölüm yer almaktadır. 6/8 lik ritmik kalıpta yazılan örnekte bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Şekil 23. (Suzuki, 1992). Yukarıdaki örnekte, Shinichi Suzuki ye ait Suzuki Cello School Volume 2 isimli metot kitaptaki 2 numaralı parçadan alınan bir bölüm yer almaktadır. 6/8 lik ritmik kalıpta yazılan örnekte bütün ölçülerin ilk vuruşları (güçlü) çekerek yayla seslendirilmektedir. Bütün ölçülerdeki son vuruşlar (zayıf) ise bir sonraki ölçünün ilk notasının çekerek seslendirilebilmesi için iterek yayla seslendirilmektedir. Viyolonsel eğitimine yönelik, farklı kaynaklardan alınan yukarıdaki örneklerde, parçaların ritmik kalıplarının değişmesine rağmen, yay yönlerinin güçlü vuruşta güçlü hareketin (çekerek) kullanılmasıyla belirlendiği, ortak bir sistematikten söz edebiliriz. Genel bir değerlendirme yaparsak; keman, viyola ve viyolonsel sazlarının öğretiminde kullanılan yukarıdaki örneklerin tamamında, hem kendi içlerinde (çalgı olarak) hem de yaylılar ailesi olarak, yay yönlerinin belirlenmesinde ortak bir yaklaşımın kullanıldığını söyleyebiliriz. Makamsal Viyolonsel Eğitiminde Ve İcralarda Yay Yönlerinin Belirlenmesi Yukarıda Batı müziği yaylı çalgılarında yay yönlerinin belirlenmesinde belirleyici olan iki unsurdan bahsetmiştik. Bu unsurlardan ilki; sağ elin güçlü hareketi, ikincisi ise ritmik kalıplarda kuvvetli olan ilk vuruşlar idi. Bu iki unsuru şimdi makamsal viyolonsel eğitimi açısından ele alalım.

466 466 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Sağ Elin Güçlü Hareketi İster Batı müziğinde, isterse Türk müziğinde kullanılsın, bütün yaylı çalgılarda, çekerek ve iterek olmak üzere temelde iki yay hareketi mevcuttur. Bu noktadan hareketle, Batı müziğinde yay yönlerinin tespit edilmesinde belirleyici olan, sağ elin güçlü hareketinin (çekerek) makamsal viyolonsel eğitiminde yay yönlerinin belirlenmesi noktasında da aynı şekilde belirleyici olacağı düşünülmektedir. Ritmik Kalıplarda Kuvvetli Olan İlk Vuruşlar Aşağıda Türk müziğinde yaygın olarak kullanılan bazı ritmik kalıplara yer verilmiştir. Nim Sofyan Usulü Nim Sofyan usulü iki zamanlıdır. 2/4 lük ve 2/8 lik değerlerde vurulur. Düm 1zamanlı kuvvetli, Tek l zamanlı - yarı (orta) kuvvetlidir (Özkan, 1998). Semai Usulü Semai usulü, üç zamanlıdır. 3/4 lük ve 3/8 lik değerlerde vurulur. Birinci vuruş: Düm l zamanlı kuvvetli, ikinci vuruş: Tek l zamanlı - yarı kuvvetli, üçüncü vuruş: Tek l zamanlı zayıftır (Özkan, 1998). Sofyan Usulü Sofyan usulü, dört zamanlıdır. 4/8, 4/4, 4/2 lik değerlerde vurulur. İki Nim Sofyan'ın birleşmesinden meydana gelir. Birinci vuruş: Dü-üm 2 zamanlı - kuvvetli, ikinci vuruş: Te l zamanlı - yarı kuvvetli, üçüncü vuruş: Ke l zamanlı zayıftır (Özkan, 1998). Türk Aksağı Türk Aksağı usulü beş zamanlıdır. 5/8 ve 5/4 lük değerlerde vurulur. Bir Nim Sofyan ve bir Semai'nin birleşmesiyle meydana gelir. Birinci vuruş: Dü- Üm 2 zamanlı - kuvvetli, ikinci vuruş: Te- Ek 2 zamanlı - yarı kuvvetli, üçüncü vuruş: Tek l zamanlı zayıftır (Özkan, 1998). Yürük Semaî Yürük Semai usulü altı zamanlıdır. 6/8, 6/4 ve 6/2 lik değerlerde vurulur. İki Semai veya üç Nim Sofyan'dan meydana gelmiştir. Birinci vuruş: Düm l zamanlı - kuvvetli, ikinci vuruş: Tek l zamanlı - yarı kuvvetli, üçüncü vuruş: Tek l zamanlı - zayıf, dördüncü vuruş: Düm l zamanlı - zayıf, beşinci vuruş: Te-Ek 2 zamanlı - yan kuvvetlidir (Özkan, 1998). Devr-î Hîndî Devr-i Hindi usulü yedi zamanlıdır. 7/8 ve 7/4 lük değerlerde vurulur. Bir Semai ve bir Sofyan'dan meydana gelir. (Bazen bir Semai ve iki Nim Sofyan da vurulur.) Birinci vuruş: Düm 2 zamanlı - kuvvetli, ikinci vuruş: Tek l zamanlı - yarı kuvvetli, üçüncü vuruş: Tek l zamanlı zayıf, dördüncü vuruş: Dü-Üm 2 zamanlı - kuvvetli, beşinci vuruş: Te - Ek 2 zamanlı zayıftır (Özkan, 1998).

467 467 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Aksak Aksak usulü dokuz zamanlıdır. 9/8 ve 9/4 lük değerlerde vurulur. Bir Sofyan, bir Semai ve bir Nün Sofyan'dan meydana gelir. Birinci vuruş: Dü-Üm 2 zamanlı kuvvetli, ikinci vuruş: Te l zamanlı - yarı kuvvetli, üçüncü vuruş: Ke l zamanlı zayıf, dördüncü vuruş: Dü-Üm 2 zamanlı kuvvetli, beşinci vuruş: Tek l zamanlı zayıf, altıncı vuruş: Tek l zamanlı zayıftır (Özkan, 1998). Aksak Semâî (Özkan, 1998). Aksak Semai usulü on zamanlıdır. 10/8 ve 10/4 lük değerlerde vurulur. 10/8 lik değer Aksak Semai, 10/4 lük değer ise Ağır Aksak Semai adını alır. İki Türk Aksağı nın birleşmesinden meydana gelir. Birinci vuruş: Dü-Üm 2 zamanlı kuvvetli, ikinci vuruş: Te l zamanlı - zayıf, üçüncü vuruş: Ka-a 2 zamanlı - yarı kuvvetli dördüncü vuruş: Dü-Üm 2 zamanlı - kuvvetli, beşinci vuruş: Te-Ek 2 zamanlı - yarı kuvvetli, altıncı vuruş: Tek l zamanlı zayıftır Yukarıda izah edilen, Türk müziğinde yaygın olarak kullanılan ritmik kalıpları (2/4, 3/4, 4/4, 5/8, 6/8, 7/8, 9/8, ve 10/8) incelediğimizde, Batı müziğine yönelik örneklerde olduğu gibi, her ritmik kalıbın ilk vuruşunda kuvvetli zamanın olduğunu görmekteyiz. İki müzik türü arasındaki bu ortak noktadan hareketle, Batı müziğinde yay yönlerinin tespit edilmesinde ikinci belirleyici unsur olan, ritmik kalıplarda kuvvetli olan ilk vuruşların makamsal viyolonsel eğitiminde yay yönlerinin belirlenmesi noktasında da aynı şekilde belirleyici olacağı düşünülmektedir. Genel olarak bir değerlendirme yaparsak; Batı müziği yaylı çalgılarında yay yönlerinin belirlenmesindeki sistematiğin temelini oluşturan iki önemli unsurun (sağ elin güçlü hareketi ve ritmik kalıplardaki güçlü vuruşlar) makamsal viyolonsel eğitiminde yay yönlerinin belirlenmesi noktasında da temel olarak alınabileceğini söyleyebiliriz. Aşağıda makamsal viyolonsel eğitiminde, yay yönlerinin belirlenmesi için kullanılması önerilen sistematik yaklaşım, Türk müziğinde yer alan farklı ritmik kalıplardaki farklı formlar arasından seçilmiş eserler üzerinde örneklenmiştir. Makamsal viyolonsel eğitiminde yay yönlerinin belirlenmesine yönelik örnekler Şekil 24. (Tamburi Cemil Bey e Ait Hüseyni Oyun Havası ndan Bir Bölüm) Şekil 25. (Göksel Baktagir e Ait Muhayyer Kürdi Saz Semaisi nden Bir Bölüm)

468 468 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 26. (Sultan Aziz e Ait Hicaz Sirto dan Bir Bölüm) Şekil 27. (Şerif İçli ye Ait Şarkı dan Bir Bölüm) Şekil 28. (Göksel Baktagir e Ait Hicaz Saz Semaisi nden Bir Bölüm) Şekil 29. (Tamburi Cemil Bey e Ait Hicazkâr Saz Semaisi nden Bir Bölüm) Şekil 30. (Alaaddin Yavaşça ya Ait Şarkı dan Bir Bölüm) Şekil 31. (Kemani Tatyos a Ait Kürdili Hicazkâr Saz Semaisi nden Bir Bölüm)

469 469 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yukarıdaki örnekleri incelediğimizde, araştırmada önerilen, (ölçü başlarındaki güçlü vuruşların sağ elin güçlü hareketi ile (çekerek) seslendirilmesine yönelik) sistematik yaklaşımın, makamsal viyolonsel eğitiminde kullanılan form ve ritmik kalıp açısından farklı eserler üzerinde rahatlıkla kullanılabildiğini görmekteyiz. Araştırmada, SONUÇ Batı müziği yaylı çalgılarının eğitiminde, yay yönlerinin belirlenmesinde kullanılan sistematikte belirleyici olan iki unsurun (sağ elin güçlü hareketi ve ritmik kalıplardaki güçlü vuruşlar) makamsal viyolonsel eğitiminde yay yönlerinin belirlenmesi noktasında da belirleyici olduğu tespit edilmiştir. Yay yönlerinin belirlenmesine yönelik olarak sağ elin güçlü hareketi ve ritmik kalıplardaki güçlü vuruşları temel alan yaklaşımın, makamsal viyolonsel eğitiminde de kullanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır. ÖNERİLER Makamsal viyolonsel eğitiminde yay yönlerinin belirlenmesine yönelik olarak geliştirilen sistematik yaklaşım, viyolonsel dışında Türk müziğinde kullanılan diğer yaylı sazlarda da kullanılabilir. KAYNAKÇA Grigoryan, A. (1986). Kemana Başlama Ekolü (Piyano Eşlikli): Sovetskiy Kompozitor, (5. Baskı). Moskova. Türk Müziği Nota Arşivi. 8 Kasım 2013 tarihinde alınmıştır. Mazas, J.F. (1972). Op 36, Etudes Speciales For The Viola. Transcribed and edited by Leonard Mogill, G. Shirmer İnc. USA. Kreutzer (1991). 42 Violin Studies Transcribed For The Viola (Bennici), G. RICORDI. Italy. Marderovskıy, Leonid Naomoviç. (1962); Viyolonsel Çalma Dersleri. Devlet Müziği Yayın Evi. Moskova. Can, Ömer. (2004). Keman Eğitimi 4 (Düetler Albümü). Önder Matbaacılık. Ankara. Can, Ömer. (2006). Keman Eğitimi 5 (Konçertolardan Seçmeler). Önder Matbaacılık. Ankara. Can, Ömer. (2008). Keman Eğitimi 6 (Günlük Çalışmalar). Önder Matbaacılık. Ankara. Özkan, İ. Hakkı (1998). Türk Musikisi Nazariyatı ve Usulleri. Ötüken Neşriyat. İstanbul. Sapojnıkov Ve.R.. (1958). Viyolonsel Metodu. Devlet Müziği Yayın Evi. Moskova. Suzukı, Shinichi (2003), Suzuki Cello School Volume 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Summy-Brirchard Inc. USA

470 470 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SELÇUKLU YAPITLARINDAKİ ESTETİK BİÇİMLENDİRMELERİN DUVAR RESİMLERİNDE TASARIMLAMA DENEYİMİ A THE DESIGNING EXPERIENCE OF AESTHETIC FORMATS OF SELJUKS PRODUCTS IN THE WALL PAINTINGS Yrd. Doç. Dr. Mustafa Cevat Atalay, Namık Kemal Üniversitesi Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fakültesi Resim Bölümü Tekirdağ, mcatalay@nku.edu.tr Yrd. Doç. Dr. Mustafa Diğler, Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi Resim- İş Öğretmenliği Bölümü Aksaray, 001mustafadigler@gmail.com ÖZET: Anıtsal mimarlık eserleri, adil yönetim anlayışları, bilim ve teknolojiye verdikleri önemle, Ortaçağ Anadolu sunda görkemli bir uygarlık yaratan Selçuklular, birçok alanda günümüze kadar uzanan izler bırakmışlıkları yanında günümüzü de etkilemektedirler. Bin yıllık bir geçmişe dayanan Anadolu Selçuklu Uygarlığı nın yarattığı eşsiz mimarlık ürünleri, Anadolu da egemenliğin, ekonomik refahın ve yeni bir Anadolu kimliğinin simgeleri olarak Selçukluların uygarlık öyküsünü günümüze taşıyor. Selçuklular Dönemi Eserlerinin Türk Kültür Sanat Ve Estetik Anlayışına Katkıları Tartışılmazdır. Selçukluların, İslam Felsefesi, Sanat ve Estetiği Realizmden kaçış; İslam sanatının eserleri incelendiğinde, doğayı olduğu gibi taklit eden realizmden kaçınmıştır. Nesneleri soyutlaştırarak ve stilize ederek ifade etmiştir. Bu araştırma ve uygulamada, geometrik kompozisyonlar, bölgesel boyamalar, gibi çok sayıda özelliğin yanında geleneğin modern bir teknikle kompozisyonlara yansıması, kültür ve düşünsel boyutta simgeler çalışılırken Renklendirmede ise Selçuklu dönemi renkleri kullanılmıştır. Anahtar Kelimler: Estetik, Selçuklu, Duvar resmi. ABSTRACT: Seljuks who created a splendid civilization in the Medieval Anatolia with their monumental architectural works, fair management approaches and regarding to science and technology, have been influencing present as well as their tracks which have been reflecting to our present day. The unique architectural products created by Anatolian Seljuk civilization which is based on a thousand -yearold history, have been bringinging the story of Seljuks as they are the symbols of the sovereignity and eceonomical comfort in Anatolia and of Anatolian identity to the present. Contributions of art and aesthetic sense of Seljuk period works to the Turkish Culture are indisputable. When Seljuks Islamic Philosophy, art and aesthetics and Islamic works of art are examined, it s seen that they avoided the realism which imitates the environment much the same. They stated the objects by making them non-physical and stylizing. In this research and practice, the reflection of tradition to the compositions with a technique of modern was used as well as large number of features such as geometric compositions, regional paintings. Additionally,while working on objects in cultural and spiritual dimensions, the colours of the Seljuk period were preferred in encolouring. Key Words: Aesthetics, Seljuk, Wall Painting. GİRİŞ Sözen Ve Tanyeli ne Göre, Anadolu Selçuklu sanatı 13 yüzyılda erken Anadolu Türk sanatına ait yapıtların icra edilmeye başlanmıştır. Bu dönemin en önemli özelliği henüz belli bir sentezleşme olmamasıdır (1999: 20). Anadolu Selçuklu sanatı bir Türk sanatıdır (Kuban, 2009: 29). Çalışmalarda kompozisyonun kaynağı, 11. yy. dan günümüze cami mimarisine Türklerin Orta Asya dan getirdiği en belirgin öğe silindirik, poliganol ya da yıldız biçimindeki minarelerdir. Selçuklu sanatının

471 471 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION cephe süslemesinde geniş yer tutan tezyini unsurların önemli bir kısmı, bazı geometrik şemalara göre oluşturulan geçmeli yıldız ve benzeri motiflerin kompozisyonuna dayanır. Bu yıldız örgü sistemleri, bitkisel motif tamamlayıcıları ile bütünleştirilir ve çokluk içinde birlik, yani vahdet imgesini vurgulayan bir görünüm kazanırlar. (Tansuğ, 1997,24) Selçuklu mimarisinin etkileşimleri arasında Yine köken olarak Orta Asya (İslamiyet öncesi) geleneklere bağlı kule yapıları da İslam mimarisine Türklerce taşınmıştır. İslam sanatı nesne ya da figürleri aynen resmetmek yerine onları yorumlayıp, üsluplaştırarak, figürleri, bitki ya da çizgilerin arasına saklayarak İslam (sanatının) süslemesinin temelini oluşturmuştur. Bu yönü ile de İslam sanatı; derinlikten yüzeye, gerçekten stilizasyona yönelir. (Yetkin:1953 s.33). Selçuklu sanatı ve ikonoğrafisi üzerine yapılan araştırmalar figürlerin görünenin altında yatan pek çok anlamının olduğunu göstermiştir. Sanatı yönlendiren figürlerin görünenin ardında ki temel düşünceleri yaşadıkları kültür ve inançları ile doğrudan ilgili olmalıydı. Orta Asya nın İslam öncesi yerli halkın kültürü, diğer yandan Anadolu Selçuklu kültür çevresi, tarikatlar ve ilişkide oldukları diğer uygarlıklar, antik çağdan beri süregelen birikimler ve onların kültürünün oluşturduğu sanat çehresi şüphesiz çok zengin bir figür dünyasını oluşturmaktaydı. (Erbaş: ). Mimari bezemeler açısından tuğla minare, taşıyıcı gövdeye kaplanan, mozaik pişmiş tuğlanın olanak verdiği geometrik desenlerle süslenmektedir. Bu çalışmalarda doku etkileri olarak kullanılmıştır. Mihrapların mozaik ile bezenmesi de Selçuklu döneminde gerçekleştirilmiştir. Bu ilk örnek de çalışmalarda konu elemanları ve renk üslubu olarak ortaya konulmuştur ( Taş tonozların iri palmetler ve geometrik figürlerden plastik süslemeleri ile mekân çok etkili ve zengin bir ifade taşır. Çok kuvvetle belirtilmiş olan taş mihrap, adeta duvardan fışkıran iri plâstik barok palmetlerin sıralandığı ve kuvvetli silmelerin Çevrelediği çok büyük ölçüde, sade bir niş içine yerleştirilmiştir. Anadolu da bu ölçüde ve zenginlikte tek kalan bu mihrabın bir benzeri daha yoktur.(aslanapa, 1993: 116). Selçuklu eserlerinin yeni konularda disiplinler arası ve felsefe arası yer bulması. Kompozisyon düzeni olarak Selçuklu eserlerindeki, coğrafya eserleri gibi eserler, çalışmalarda eserlerdeki anıtsallık konularında yansıtılarak elde edilmiştir. Mimari yapılara yansıyan sanat eserlerinin niteliliği sanatçıya özgü çalışmalarla resme yansıtılmıştır (Arık, 2000). Selçuklu sanatını çalışmalarda soyut bir yorum geliştiriyor. İslam kültür ve felsefesinin çağdaş dünya sanatına kazandırmıştır. Selçuklu camilerinde gördüğümüz ştuk süslemeler, burada artık gelişmenin son kuvveti ile ortaya çıkmaktadır. ( Aslanapa,1993: 83). Selçuklularda, gerekse Osmanlılardaki türbe biçimleri eski Türk çadırı biçiminde olup, âdeta taşla inşa edilmiş bir yurt' tur. Denebilir ki Türkler atalarından kalma çadır biçimini, toprağa yerleştikten sonra kendilerine ebedi ev yapmak İçin türbe biçimine sokmuşlardır. Ayrıca yurt un gergin kubbesi, kapısının açılış şekli ve kordonları, taş mimarimizin önemli özelliklerini meydana getirmişlerdir (Turani,1992: ). Selçuklu eserlerinin önemi ve çağımızla ilişkileri Selçuklu Sanatçılarının yapıtları izleyenleri düşünmeye zorlar. Bu yapıtları çok renkli soyut çalışmalarını anlamak ve öğrenmenin neredeyse tek yolu akıl ve yüreğimizi tümüyle açmakla olanaklı olabilir. Selçuklu taş işçiliği, süsleme estetiği hâkim olan ana estetik temalardır. Selçuklu sanatçısı eserlerindeki plastik tasarım ve uygulamaları denem ait temayı aktarma yolunu bulmuştur. Plastik sorunları tümüyle çözdüğü yapıtlarda kullandığı stilasyonu çok çeşitli malzemelere nasıl aktaracağını bilerek estetik problemlerini çözmüştür. Gerçek sanat eseri sonsuza seslenir. Buna İslam sanatlarındaki arabesk motifler gibi bakan kişide sonsuza bakarken genelden yaralanmayı sanatçı ile birlikte bilmeli bir yolculuğa çıkabilmelidir. Çalışmalardaki insan figürleri klasik özgü insan figürü doğuya özgü bir motife dönüştürülerek dekoratifleşmiştir. Bazı çalışmalarda kaligrafik Arap harfiyle motifleştirerek konular oluşturulur. Çalışmaların amacı

472 472 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu çalışmanın amacı Güzel sanatlar eğitimi alan öğrencilerin Selçuklu kültüründen yaralanarak duvar resmi örnekleri yapabilmeleri için öneri çalışmalar geliştirmektir. Hususi amacı ise Selçuklu plastik öğelerinin modern yapıtlarda estetik açıdan dile getirilmesidir. Bu amaç için; Tasarımlarda, geometrik kompozisyonlar, bölgesel boyamalar, gibi tasarım öğeleriyle beraber geleneğin modern bir teknikle kompozisyonlara yanstılması araştırılıp uygulanmıştır. Renklendirmede Selçuklu dönemi renkleri kullanılmış ve kültürel ve düşünsel boyutta simgeler kompozisyonlara yansıtılmıştır. Örnekler Tasarım 1 Tasarım 2 Tasarım 3 Tasarım 4

473 473 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SONUÇ VE ÖNERİLER Geçmiş kültürel belleğimizin sanat eğitiminde öğretilmesi ve öğrenci tarafından uygulanabilmesi kültürel mirasımızı koruduğu gibi içeriği dolu ve özü somut yapıtların çıkmasına neden olacaktır. Bu nedenle kültürel olarak Selçuklu yapıtlarının anlaşılması, yeni olanaklarla sunulması toplumsal estetiğin gelişimini sağladığı gibi estetik bir çevreye de hizmet edebilecektir. Bu yüzden sanat eğitimi veren fakültelerde, 1-Sanat tarihi içinde var olan Selçuklu imge ve yapıtlarının mutlaka deneyimlenmesi gerekir. 2-Selçuklu yapıtlarının plastik olarak tasarım estetiği açısından incelenmesi gerekir. 3-Selçuklu yapıtlarının yeni yapılan tasarımlarda biçim ya da öz bakımından veyahut her iki bakımdan yapıtların kavramsal tasarımına ya da biçimsel yaklaşımda deneyimlenmesi gerekir. KAYNAKLAR Erbaş, İ. (2010). Suver ul Kevakib Minyatürlerinin İkonografik İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Türk Sanatı Ana Bilim Dalı, Yayınlanmamış Doktora Tezi: İstanbul. Sözen, M., Tanyeli, U. (1999). Sanat Kavram ve Terimleri Sözlüğü, 5. Basım. Remzi kitabevi: İstanbul. Aslanapa, O. (1993). Türk Sanatı, 3. Basım, Remzi kitabevi: İstanbul. Arık, R. (2000). Kubad Abad Selçuklu Saray ve Çinileri, İş Bankası Kültür Yayınları: İstanbul, Yetkin, S.K. (1953). İslam Sanatı Tarihi, Günevi Basımevi: İstanbul Turani, A. (1992). Dünya Sanat Tarihi, dördüncü basım, remzi kitabevi: İstanbul Kuban, D. (2009). Batıya Göçün Sanatsal Evreler, Türkiye İş Bankası Kültür yayınları: İstanbul. Tansuğ, S. (1997).Gelenek Işığında Çağdaş Sanat, iz yayıncılık, İstanbul.

474 474 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İLKOKUL 2. VE 3.SINIFLARDA İNGİLİZCE ÖĞRETİMİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Ahmet ÖZCAN Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü A TEACHERS VIEWS ABOUT TEACHING ENGLISH IN 2ND AND 3RD GRADE IN ELEMENTARY SCHOOLS Ahmet ÖZCAN Necmettin Erbakan University Institute of Educational Sciences ozcanahmet60@hotmail.com ÖZET: Günümüzde bireylerin yabancı dil veya diller öğrenmesi ve bu dilleri etkili bir şekilde kullanması neredeyse zorunluluk haline gelmiştir. Yabancı dil öğrenmenin öneminden dolayı her okul düzeyinde programlarda yabancı dil dersleri bulunmaktadır. Ancak bütün gayretlere rağmen Türkiye de yabancı dil öğrenme/öğretme sorunu olduğunu söylemek mümkündür. Araştırmalar erken yaşta yabancı dil öğretiminin daha etkili sonuçlar verdiğini göstermektedir. Bu sebeple eğitim-öğretim yılından itibaren yabancı dil öğretimi ilkokul 2. sınıftan başlamıştır. Bu çerçevede çalışma, 2. ve 3.sınıf düzeyinde İngilizce öğretimi yapılması ile ilgili sınıf öğretmenleri ve İngilizce öğretmenlerinin görüşlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim öğretim yılının güz döneminde Yozgat ilinde görev yapan sınıf öğretmeni ve İngilizce öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama yöntemi ve verilerin analizi nitel araştırma yöntemine göre desenlenmiştir. Araştırmada veri toplamak amacıyla çalışma grubuna sekiz sorunun yer aldığı bir form verilmiş ve daha sonra bazı öğretmenlerle yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Araştırma kapsamında veriler toplanmış olup elde edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. Araştırma sonrasında erken yaşlarda dil öğreniminin önemi ile ilgili önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Yabancı dil öğretimi, İlkokul 2.,3. sınıf, Öğretmen görüşleri ABSTRACT: Learning a foreign language or languages and using these languages effectively is nearly a necessity for individuals at the present time. Due to the importance of learning foreign language, there are foreign language classes in the programs of every schools. However, despite all efforts, it is possible to say that there is a foreign language learning/teaching problem in Turkey. Research show that learning a foreign language at early ages gives better results. For this reason, foreign language programs have taken part in elementary school 2nd grade since academic yeain Turkeyr. In this context, this study aims to reveal the views of elementary school teachers and English language teachers about teaching English in 2nd and 3rd grades. Elementary school and English language teachers, who work in Yozgat in fall semester, comprise the study group of the research. Data collection method and data analysis were carried out according to qualitative method. A form, which has eight quetions in it, was given to study group in order to collect the data and face-toface interviews were made with some teachers. Data of the study were analysed with descriptive analysis technique. Results show that teachers generally have positive views about teaching English at early ages but there are also some problems about it. Some suggestions were given at the end of the study. Key Words: Foreign language teaching, 2nd and 3rd grade, teachers views

475 475 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A EVALUATION OF TEACHER CANDIDATES ENVIRONMENTAL PROBLEM PERCEPTIONS BY LETTERS Mustafa KISOGLU Aksaray University, Education Faculty, Science Education mkisoglu@hotmail.com Tahsin YILDIRIM Aksaray University, Education Faculty, Social Science Education tyildirim_33@hotmail.com Onur Alp KAYABASI Aksaray University, Education Faculty, Turkish Education onuralpkayabasi@aksaray.edu.tr ABSTRACT: Environmental problems, especially have arised because of human activities than second half of 20th, are one of the important problems nowadays. Humankind, who wants to change and take control the nature, is the most important responsible of the environmental problems that face with today. Nowadays, environmental problems that rise important rate, threaten the humankind future. Therefore, humankind is responsible for protection and handing on of environment. People who take responsibility about this, aware of environmental problems, environmentally-conscious and sensitive for environmental problems. There are studies that aim to learn people s environmental sensitivity by different technics like survey, interview e.t.c. in the literature. In this study, environmental problem perceptions of teacher candidates who will become teachers in the future were analyzed by letters. Because letters are important communication vehicles that used for signifing feeling, thinking and sense. Qualitative research design was used in the study. Sample of the study consisted of 44 teacher candidates that attended to Education Faculty in Aksaray University. We wanted teacher candidates to write a letter about one or more environmental problems which was the most important fort hem to their friend. Written letters were analyzed by content analysis. At the end of the study, it was found that the most important environmental problem according to teacher candidates was lacking of waste container and pollution caused by this. According to letters, air pollution and fresh water pollution followed this problem. Besides, half of the teacher candidates mentioned more than one environmental problems in their letters. Findings were evaluated for environmental education. Keywords: Environmental problems, letter, teacher candidates

476 476 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A EXAMINATION OF THE RELATIONSHIPS BETWEEN THE ATTITUDES OF THE FIRST GRADERS TOWARDS ENGLISH LESSON AND THEIR LEARNING MODALITIES Kevser ÇINAR Necmettin Erbakan Universitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi kcinar@konya.edu.tr Özgül BALCI Necmettin Erbakan Universitesi, Yabancı Diller Meslek Yüksekokulu obalci@gmail.com The purpose of this study is to determine the relationship between the attitudes of the first graders towards English as a foreign language and their learning skills within the scope of common compulsory courses and also to examine to what extent students attitudes toward English and their learning modalities are related to their genders and their ages. The population of the present study includes 351 first graders who have attended the different departments at Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education, Necmettin Erbakan University. This study was conducted in spring The data were collected via personal data inquiry BIG 16 Learning Modality Inventory and Attitude Scale on Affective Domain in English Classes. In the analysis, T-test and Pearson product moment correlation were used for the independent samples. The data analysis of the first questionnaire revealed that students major learning style preferences were visual. There is a weak but significant correlation between the aspects of visual and auditory learning styles of the students and their attitudes towards English lesson. No significant difference was found in the preferences of visual and auditory learning strategies between genders. However, there was a reasonable difference between the males and females in terms of bodily kinesthetic learning styles. The analysis with respect to the relationship between learning styles and attitudes revealed that visual and auditory styles had a significant relation with the interest, trust and usability aspects of attitude scale on affective domain in English classes. Furthermore, there is a significant positive correlation between the students ages and their kineasthetic learning styles. Implications of the findings for teaching and learning are then discussed. The study concludes with the recommendation that, when dealing with the first grade university students, every effort must be made to improve their confidence and motivation in learning the English language. Key words: language learning styles, attitudes towards English lesson, gender, ages INTRODUCTION During the last couple of decades the world has been concerned with cultural, social, political and technological changes. In order to keep up with those changes, people have had to meet the needs created by all these. Language learning is one of the most important needs and it has become an essential component in people s lives. Because of numerous reasons people all over the world are trying to learn a second, even a third language. Around the world, English has become the de facto dominant language in many areas of life, including business, finance and banking, science and technology, popular culture, media and international relations. Fluency in the English language, in short, is a key to success in life. A student s motivation for learning English, attitude toward learning the language and their learning modalities are the leading predictors of success. Therefore, educators and trainers should take these factors into consideration when designing English language training and instruction. It has been observed that many students in our country are not able to become proficient in English language regardless of the number of hours of instruction that they have received. Even worse, they are not only able to become proficient in the language, they also become demotivated to learn the language, and exhibit negative behaviours such as not paying attention in class or skipping English classes. Many studies have been conducted to discover the factors which contribute to the second language (L2) learners success and also failure in learning English (Ahmad, A.2011).

477 477 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Thus, the objective of this paper is twofold. First, it aims to describe a class-group of Turkish first year university students preferred learning styles, which were discovered through the use of learning style assessments through BIG 16 Learning Modality Inventory by Simsek (2002). Second, it aims to observe how undergraduate students attitudes towards English lesson through Attitude Scale on Affective Domain (ASAD) in English Classes by Gomleksiz (2003). Hence, the study addresses to the following research questions: 1. What are the major, minor, and negligible perceptual modality preferencesof the students audio, visual or kinaesthetic learning of the participants? 2. Is there any difference in the learning modality preferences of the students based on their gender? 3. What are the affective domain attitudes of the students toward English course? 4. Is there any difference in the affective domain attitudes of the students toward English course based on their gender? 5. Is there any relationship among their age levels, genders, learning modalities and affective domains? 1. LEARNING MODALITIES Learning styles are a is a person s natural, habitual and preferred ways of absorbing, processing and retaining new information and skills. It has been hypothesized that, in a language classroom, a match between the students preferred learning styles and their teacher s teaching style will lead to success in language learning whereas a mismatch will lead to adverse effects such as failure and demotivation on the students part (Ahmad, A.2011). From the early 1970s on some researchers in the field have been trying to find out teaching methods, classroom techniques, and instructional materials that will promote better language instruction. However, in spite of all these efforts there has been a growing concern that learners have not progressed as much as it was anticipated. Because there are considerable individual differences in language learning such as gender, age, social status, motivation, attitude, aptitude, culture, etc.; what works for one learner might not work for another. Therefore, none of the methods and techniques have proved that they can work all the time, in all classes, with all students. As a result, it might be appropriate to comply with Grenfell and Harris (1999) statement that Methodology alone can never be a solution to language learning. Rather it is an aid and suggestion. Having reached this conclusion some other people in the field changed the focus from the language teaching methodology to the language learner and the variables that affect language learning. This shift of the focal point has led to an increase in the number of studies carried out regarding learner characteristics and foreign or second language learning. Language Learning Skills (LLS) have been one of the most popular aspects researchers have focused on. However, they have not been investigated on their own. Some other variables that affect them such as gender, achievement, attitude, motivation, career orientation, national origin, aptitude, learning strategies, etc. have also been taken into consideration while doing research in order to reveal whether there is any relationship between the LLS choice and variables. In terms of learning English, a number of researchers propose that a mismatch between students preferred learning styles and instructors preferred teaching styles have bad effects on students learning and attitudes in the class and to English in general (Cortazzi, 1990; Felder & Henriques, 1995; Jones, 1997; Oxford, Hollaway &Horton-Murillo, 1992; Stebbins, 1995; Reid, 1987). A match between students preferred learning styles and the instructors preferred teaching styles, on the other hand, would lead to an increase in motivation and learning as shown in studies by Griggs and Dunn (1984), Smith and Renzulli (1984) and Wallace and Oxford (1992). Knowing students learning styles is important and beneficial to teachers as it will allow them to tailor their way of teaching so as to accommodate the learning style preferences of their students (Hinton, 1992). Oxford (2003) regards learning styles and strategies as being among the main factors that help determine how and how well the students learn a second or foreign language, and indeed different students will tend to favour different learning styles. The teaching of learning styles through self-identification inventories is an extended practice in higher education contexts in Turkey. In some educational settings, learning styles inventories have primarily been used to recognize cultural diversity within the classroom (De Vita, 2001). For instance, Joy and Kolb (2009) carried out a study which aimed at analyzing the role of the culture holds in the way individuals learn. Furthermore, not

478 478 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION enough evidence has been found on identifying learning styles and improvement in learning episodes (Stahl, 2002). Although studying student learning styles has already been investigated in various disciplines (Alfonseca, et al., 2006), more data among Turkish foreign language learners is needed. 2. ATTITUDES TOWARD ENGLISH COURSE Attitude can alter every aspect of a person's life, including their education. Student attitudes on learning determine their ability and willingness to learn. If negative attitudes are not altered, a student is unlikely to continue his education beyond what is required. Changing students' negative attitudes towards learning is a process that involves determining the factors driving the attitude and using this information to bring about change. Student attitudes on learning, good or bad, affect their outlook toward learning throughout life. The London firm Continental Research discovered this information while polling prospective adult students in the UK. The individuals who responded with enthusiasm towards continuing their education were primarily skilled employees. Those responding negatively to continued education had experienced only basic (required) education and did not desire further education. Their attitude towards learning affected not only their amount of education but their desire for education. Therefore, this study aims at investigating the individual learning style preferences of learners and their attitudes towards English and to investigate whether there is a relationship between language learning skills and their attitudes towards English. METHODOLOGY Data Analysis Techniques This study aims at identifying students learning styles and their attitudes towards English in order to determine whether there is a relationship between them. Another aim of this study is to identify whether there are gender and age differences in the preferences of learning styles and language learning strategies. The data was collected via personal data inquiry BIG 16 Learning Modality Inventory and Attitude Scale on Affective Domain in English Classes. In the analysis, T-test and Pearson product moment correlation were used for the independent samples. Regarding the analysis of the results obtained from the BIG 16 Inventory, descriptive statistics was used to group the students according to their major, mior(reactive), and negligible learning style preferences categories. A t-test was conducted to identify whether there was significant difference in the learning style preference between males and females. Similar statistical procedures were used to analyse the data obtained from the ASAD. A t test was also conducted to find whether there was difference in the preference of affective domain attitudes between males and females. In order to reveal whether there was a significant relationship between learning styles and students affective domain attitudes, the Pearson correlation was used. Evaluations of the BIG 16 Learning Modality Inventory: Learning Modalities Points a)between 7 and (-7) means negligible b)between 8 and 32 means person has this skill c) between (-8) and (-32) person is reactive to that skill Evaluations of ASAD a) The highest point - the lowest point a = 5-1 a=0,80 Scale number ,79 = low negative attitude ,59= negative attitude 2,60---3,39= medium avarage attitude 3,40---4,19= positive attitude 4, = high positive attitude PARTICIPANTS OF THE STUDY The data sources in this study were the first graders of N.E. University Ahmet Kelesoglu Faculty of Education. There are a total of 1290 first grade students at the Faculty. Not all of the first grade students took part in the study. A simple random sampling technique was used to choose 351 participants from different departments of the faculty.they took part as representatives of the whole first grade students in this study which

479 479 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION was conducted in spring Since gender was one of the variables that were taken into consideration, it is worth mentioning the number of male and female participants. Of all the 351 participants, %31(109) of them were male and %68 (242) were female. Data Collection Instruments In this study, two instruments were used with the purpose of collecting quantitative data. BIG 16 Learning Modality Inventory by Simsek (2002)It is used to identify the students preferred learning styles (Visual, Auditory, or Kineasthetic). The second one is ASAD in English Classes by Gomleksiz (2003). It was developed to measure attitudes of university students toward English leasson in education. While developing the scale, related literature was searched, students opinions were asked and experts ideas were benefited. Several limitations of the study are as follows; firstly, the number of the sample is limited. This situation might restrict the generalization of the results. Secondly, although the inventories put forwards the results about causal relationships, refering a full description of the relationships between variables is difficult. Finally, all the student motivation, attitude, and learning skills were measured with a selfreport instrument. For the generalization of the results, they should be supported by the studies conducted with various data collection tools. The sample of this study consisted of 351 students being taught in various primary schools in N.E. University A.K. Faculty of Education in Konya, Turkey, %68 (242) of whom were female and,%31(109) of whom were male. DATA ANALYSIS In this chapter, statistical information based on the analysis of the students responses to the BIG 16 Learning Modality Inventory and Attitude Scale on Affective Domain in English Classes will be explained. Furthermore, the results obtained from these inventories will be compared in termsof the similarities and differences in learning modality preferences and students attitudes towards English. Finally, the relationship between learning styles and attitudes towards English will be examined and reported. Table 1. Preferred Learning Styles of Education Faculty Students Learning Modalities Mean S.Deviation Kinaesthetic 10,85 6,692 Auditory 12,47 6,430 Visual 15,19 6,080 The BIG 16 Learning Modality Inventory was used to assess the students learning style preferences. The questionnaire consisted of 48 questions(16 for each modality) designed to diagnose the major, minor and negligible learning style preferences of students. When the responses that the participants gave to the questionnaire mentioned above were analysed, it seemed that all three skills were used but the mean score of the visual learning skill was higher, 15,19 which fall into the major learning style preferences category when it was compared to the other skills. Table 2. Education Faculty Students' Attitudes of Affective Domain Attitude Scale on Number of Mean S.Deviation Weihted Mean Affective Domain Questions Interest 21 68,77 17,188 3,27 Trust 18 59,05 14,373 3,28 Usability 10 41,42 7,285 4,14 Teacher 7 23,46 5,197 3,35 Descriptive Statistics Concerning the Attitudes of Affective Domain was shown in this table. The scale was consisted of 56 items of attitude. Factor analysis was conducted for factorial validity of attitude scale which consisted of the 56 items. A result of the factor analysis 36 positive and 18 negative attitudes items were collected. Reliability of the scale was calculated using Cronbach`s Alpha (internal consistency) reliability formula(.95). This result shows that the scale is a reliable scale. The points students get in this scale were divided into the number of questions and avarage score was found in this way. According to this, the highest mean had been found in the usability dimension of the scale. ( weighted mean: 4,14). Most of the students have positive and the highest attitude in this dimension. There were medium avarage attitude tendency in the other dimensions of the ASAD. Table 3. Comparison of the Learning Modalities of the First Graders According to Gender Differences N Mean Std. Deviation Gender t p

480 480 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kinaesthetic Auditory Visual Male ,12 6,792 2,408 0,017 Female ,27 6,58 Male ,07 6,53-0,775 0,439 Female ,65 6,39 Male ,62 6,532-1,173 0,241 Female ,45 5,861 Independence t- test was used in the comparison of the learnig modalities and the gender differences of the students. In the kineasthetic learning style 2.40, in the auditory learning style 0.77, and in the visual learning style 1.17 t- rates were calculated. According to the findings in this table we can say that there was no significant difference in the preference of the auditory and visual learning styles between females and males. In the kineasthetic learning skill, there was a significant difference between two genders. Males prefer kineasthetic learning more than females. This result is similar to the other related research results. Table 4. Comparison of the Affective Domains of the First Graders According to Gender Differences Affective Domain interest trust usability teacher Gender N Mean Std. Deviation T P ,33 16,912-2,539 0, ,33 17, ,97 14,632-0,939 0, ,53 14, ,06 7,961-2,353 0, ,03 6, ,45 5,317-0,036 0, ,47 5,153 Affective Domain attitudes of the first graders were compared with the gender differences. Concerning the gender differences in the affective domains of the participants, t-test for independent samples was conducted and according to the analysis conducted on the four dimensions of the ASAD, in the interest value 2.53, in the trust aspect 0.93, in the usability value 2.35, in the teacher aspect t-values were calculated. According to these findings, there was a significant difference in terms of usability and interest variables of the ASAD. In these variables, female students got higher points than the male students. This means female students showed more positive attitudes toward English. Table 5. The Relationship Between Age, Learning Modalities and Affective Domains of the Students Age Kinaesthetic Auditory Visual Interest Trust Usability Kinaesthetic Auditory Visual İnterest Trust R,132(*) P 0,014 R 0,038,495(**) P 0,475 0 R 0,077,500(**),606(**) P 0, R -0,084 0,045,117(*) 0,078 P 0,118 0,404 0,028 0,142 R -0,051 0,076,223(**),105(*),795(**) P 0,342 0, ,049 0

481 481 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Usability Teacher R 0,008 0,052,201(**),168(**),703(**),500(**) P 0,874 0, , R -0,003 0,082,218(**),140(**),597(**),587(**),457(**) P 0,957 0, , * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). The relationship between age, learning modalities and affective domains of the students were examined. Pearson product moment correlation which was used for the independent samples showed that there was no statistically significant difference between the auditory and visual learning skill preferences of the two genders because all of the significance values were far above the significance value p <. 05. However, there is a significant difference between the age level of the students and their kineasthetic learning skills. The results showed that older students mostly prefer kineasthetic learning skills. Moreover, there are some important correlation between the students learning skills and their affective domain attitudes in terms of some variables. Kineasthetic learning skill didn t show any significant difference in terms of any variables of the ASAD. However, the students preferred auditory learning skills mostly, showed positive and higher tendency in terms of all variables of ASAD. Furthermore, the students preferred visual learning skill gained higher scores in the trust, usability and teacher variables of ASAD. RESULTS This was a descriptive study based on a survey research. The study aimed to identify the students perceptual learning styles and their attitudes towards English, and it aimed to find out whether there were any differences between male and female students with respect to their learning styles and their affective domain attitudes. Most importantly it was conducted to investigate the relationship between the learning styles and affective domain attitudes of the first grade students studying at N.E. University Ahmet Kelesoglu Faculty of Education. In order to find an answer to the first research question in this study, an independent samples t-test was conducted. It had been found that all three skills were used but the mean score of the auditory learning skill was higher than the others, 15,19 which fall into the major learning style preferences category. When the findings of some other studies in the field with the purpose of identifying learning style preferences are compared with the finding of this study, it can be stated that they seem to be partly relevant. Cheng and Banya (1995) found that the participants in their study preferred the perceptual learning styles of Auditory. According to Table 2. Education Faculty Students' Attitudes of Affective Domain, the highest mean had been found in the usability dimension of the scale. ( weighted mean: 4,14). Most of the students have positive and the highest attitude in this dimension. There were medium average attitude tendency in the other dimensions of the ASAD. In table 3, the results showed that concerning the comparison of the learnig modalities and the gender differences of the students, a statistically significant gender difference in the preference of the kineasthetic learning style category was found. That means males prefer kineasthetic learning more than females. With respect to the other learning styles, no significant difference was observed. Referring back to the findings of the studies in the literature, it was found that the results of this study were parallel the Reid s (1987) results. She also concluded that there was difference in the use of the kineasthetic learning style category between males and females, males being more kineasthetic than females. According to the findings in table 3, we can also say that there was no significant difference in the preference of the auditory and visual learning styles between genders. According to the findings of table 4, there was a significant difference in terms of usability and interest variables of the ASAD. In these variables, female students got higher points than the male students. This means female students showed more positive attitudes toward English. This seem partly relevant and similar to the other related studies as well. Most of the findings show that there is a significant difference between gender and students attitudes toward English. In general, it has been observed that mostly female students have positive attitudes and they are more successful than the males in English. So we can say that there is a significant correlation between the students genders and attitudes towards English, and this correlation was in favour of female students. Table 5 showed the results of the fifth research question related to the relationship between age, learning modalities and affective domains of the students. In this question Pearson product moment correlation was used for the independent samples which showed that there was no statistically significant difference between the auditory and visual learning skill preferences of the two genders and because all of the significance values were far above the significance value p <. 05. However, there is a significant difference between the age level of

482 482 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION students and their kineasthetic learning skills. The results showed that the older students mostly prefer kineasthetic learning skills. Moreover, there are some important correlation between the students learning skills and their affective domain attitudes in terms of some variables. Kineasthetic learning skill didn t show any significant difference in terms of any variables of the ASAD. However, the students who preferred auditory learning skills mostly, showed positive and higher tendency in terms of all variables of ASAD. Furthermore, the students preferred visual learning skill gained higher scores in the trust, usability and teacher variables of ASAD. Implications for Teaching DISCUSSION The findings of this study revealed that a relationship exists between learning styles and language learning strategies. This conclusion has some implications. First of all, besides being a teacher in the classroom, teachers should take over the responsibility of a researcher as well in order to identify not only their students individual differences, but they should also know how to cater the needs of their learners. Teachers should choose the right tools to identify their student learning styles and attitudes and then the findings should not be put aside. On the contrary, teachers should make use of such findings to adopt the most appropriate teaching style. The importance of individual learning skills and attitudes toward the language should be instructive for educators, who should take these factors into consideration when designing English language courses. Instruction should meet the needs and motivations of students in order for them to become successful, fluent speakers of the language. Most research findings point to positive attitudes toward English and the importance of integrative motivation. These and other studies of attitudes and motivations for learning English point to a need for instruction that helps students function effectively in occupational settings, as well as society as a whole. Of course, adopting teaching techniques that will cater the needs of all the students might be difficult but if teachers become sensitive to their students learning style and their common attitudes toward English and balance their instruction by making use of a wide variety of tasks in the classroom. In this way they will have treated the students equally. Besides using instruments, teachers should constantly observe students very closely so that they can diagnose any changes in the learning profiles of the students ( Tabalıoğlu, S., 2003). The respondents obvious negative attitude towards English may lead to a conclusion that they are not well aware of the importance of English and learning it as a compulsory subject. Briefly, attitude concept is considered as an essential component in language learning. So, a positive attitude should be the umbrella of language learning. EFL teachers should respect and think about students feelings, beliefs and behaviors before the cognitive abilities. English curriculum and classroom activities should involve affective aims according to the students needs and their individual differences to build up positive attitudes towards English. It is so important to study learners personalities. Cognitive performance can be achieved if the learners possess positive attitudes and enjoy acquiring the target language. For that reason, the affective perspective, especially attitude, should be considered in language research.( Jafre Zainol Abidin, M. 2012) RESOURCES Ahmad, A. (2011) Language Learning Style Preferences of Low English Proficiency (LEP) Students in Tertiary Institution Malaysian Journal Of ELT Research ISSN: Vol. 7 (2), 2011 Alfonseca, E., Carro, R. M.; Martin, E., Ortigosa., Parades, P The Impact of Learning Styles on Student Grouping for Collaborative Learning: A case study. User Modeling and User-Adapted Interaction. Special Issue: User Modeling to Support Groups, Communities and Collaboration, Vol. 16, p Cheng, M. H., & Banya, K. (1998). Bridging the gap between teaching and learning styles. In J. Reid (Ed.). Understanding learning styles in the second language classroom (pp ). USA: Prentice Hall Regents. Cortazzi, M. (1990). Cultural and educational expectations in the language classroom. In B. Harrison, Culture and the language classroom (pp ). London: Modern English Publication. De Vita, G Learning styles, culture and inclusive instruction in the multicul-tural classroom: A business and management perspective. In Innovations in Education & Teaching International. Vol. 38, No. 2, p Felder, R. M, & Henriques, E. R. (1995). Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign Language Annals, 28 (1), Gömleksiz, M. N., İngilizce Duyuşsal Alana İlişkin Bir Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirliği, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(1), , (2003).

483 483 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Grenfell, M., & Harris, V. (1999). Modern languages and learning strategies in theory and practice. London: Routledge. Griggs, S. A., & Dunn, R. S. (1984). Selected case studies of the learning style preferences of gifted students. Gifted Child Quarterly, 28 (3), Hinton, S. (1992). The learning style preference of students in graduate school. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association, Knoxville, November Jafre Zainol Abidin, M. (2012), EFL Students Attitudes towards Learning English Language: The Case of Libyan Secondary School Students, Asian Social Science Vol. 8, No. 2; February 2012 Jones, N. B. (1997). Applying learning styles research to improve writing instruction. Paper presented at RELC Seminar on Learners and Language Learning, Singapore, April Joy, S., Kolb, D. A. (2009). Are there cultural differences in learning style? In International Journal of Intercultural Relations, Vol. 33, No. 1, p Oxford, R. L. (2003). Language learning styles and strategies: An overview. Learning Styles & Strategies/Oxford, GALA Retrieved on October 1, 2007 from Oxford, R. L., Hollaway, M. E., &Horton-Murillo, D. (1992). Language learning styles:research and practical considerations for teaching in the multicultural tertiary ESL/EFL classroom. System, 20 (4), Reid, J. M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly,21 (1), Smith, L. H., & Renzulli, J. S. (1984). Learning style preferences: A practical approach for classroom teachers. Theory into practice, 23, Stahl, S. A. (2002). Different strokes for different folks? In L. Abbeduto (Ed.), Taking sides: Clashing on controversial issues in educational psychology. Guilford, CT: McGraw-Hill/Duskin, p Stebbins, C. (1995). Cultural-specific perceptual preferences of post-secondary students of English as a second language. In J. M. Reid, Learning styles in the ESL/EFLclassroom (pp ). Boston: Heinle & Heinle Şimsek, N. (2002). BIG 16 Öğrenme Bicemleri Envanteri, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1, (1), Tabanlioglu,S. (2003). The relationship between learning styles and language learning strategies of preintermediate EAP students. Unpublished master s thesis, Middle East Technical University. Wallace, B. & Oxford, R. L. (1992). Disparity in learning styles and teaching styles in the ESL classroom: Does this mean war?. AMTESOL Journal, 1,

484 484 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION A SANAT DERNEKLERİNİN ETKİNLİKLERİNİN SANAT EĞİTİMİ AÇISINDAN İNCELENMESİ (BOLU İLİ ÖRNEĞİ) Ahmet Serkan ECE Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi (asece@hotmail.com) Dolunay Akgül BARIŞ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi (dolunayakgul@hotmail.com) Müjde Sarısözen DOĞAN Bolu Güzel Sanatlar Lisesi (mudo.14@hotmail.com) ÖZET: Bu çalışmada, Sivil Toplum Kuruluşlarından, Sanat Derneklerinin yerel ve ulusal sanat eğitimindeki yerleri ve önemi vurgulanmaya çalışılmıştır. Bu amaçla, Bolu ilindeki sanat derneklerinin sayıları, kuruluş amaçları, sıklıkla yapılan eğitimsel, sanatsal ve toplumsal etkinlikleri, bu etkinliklere yerel halkın bakış açısı ve katılımı konusundaki dernek yöneticilerinin görüşleri konusunda bilgiler verilmiştir. İstenilen verilere ulaşmak için dernek yöneticilerine yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Görüşme sonuçlarından elde edilen verilere göre, toplam dernek sayısına oranla, il içerisindeki sanat derneklerinin azlığı dikkat çekmiştir. Buna rağmen yapılan etkinliklerin (kendi alanlarında çeşitli eğitsel kurslar toplantı, konferans, seminer, yarışma, sergi, sempozyum ve gösteriler) yerel platformda amatörce yapılan çalışmaları sergileme imkanı sağladığı ve bu sanatsal çalışmaları tüzel bir kimlik altında topladığı, yerel halk üzerinde olumlu karşılanarak, etkinliklere her geçen yıl daha fazla katılım sağlandığı anlaşılmıştır. Ayrıca, sonuçlar toplumsal sanat eğitiminin gerekliliği konusu çerçevesinde yorumlanarak öneriler getirilmiştir. Anahtar Sözcükler:sivil toplum kuruluşları, sanat dernekleri, dernekler, sanat eğitimi INVESTIGATION OF ACTIVITIES OF THE ART ASSOCIATIONS IN THE VIEW OF ART EDUCATION (BOLU PROVINCE SAMPLE) ABSTRACT :In this study, the locations and importance of Art Associations, from Civil Society Organizations, in the local and national art education have to be tried to emphaize. For this purpose, informations about the numbers of Art Associations in Bolu, organizational goals of them, educational, artisitc and social activities which have often been done and views of association administrators about the perspective and participations of local people to these activities were given. To reach the desired data, semi-structured interview forms were applied to the association managers.according to the data obtained from the interviews, compared to the total number of associations, scarcity of number of art associations in the province has been noted. Despite this, it has been understood that these activities (various educational courses, meetings, conferences, seminars, competitions, exhibitions, symposia and demonstrations in their own branches) allow the exhibition of amateurish studies at local platform and collect these activities under an identity, and the local community participation to these activities have increased since their positive effect on the people. Moreover, by interpreting the results in the frame of the requirement of social art education recommendations have been presented. Keywords: non-governmental organizations, art associations, associations, art education. GİRİŞ Günümüz çağdaş eğitim sistemi içerisinde, bireyler, yeteneklerini sürekli geliştirecekleri, bilgilerini aktif hayatta kullanabilecekleri, toplumsal gelişim sürecine katkıda bulunabilecekleri, nitelikli bir eğitime ihtiyaç duymaktadırlar. Bu nedenle bilimsel eğitimin yanı sıra sanatsal eğitim de bir gereksim olarak çağdaş eğitim

485 485 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sisteminin vazgeçilmezleri arasında hızla yerini almaktadır. Sanat Eğitiminin uygulanmasında ve yaygınlaştırılmasında çeşitli örgün eğitim kurumlamlarının katkılarının yanı sıra, artık günümüzde, modern dünyanın vazgeçilmezlerinden olan sivil toplum kuruluşlarının katkıları da önemli boyutlardadır. Türkiye de son zamanlarda artan nitelikli eğitim talebini karşılamak ve geleceğin şartlarına uygun bireyler yetiştirmek, hem şimdiki Türk Eğitim Sisteminin hem de sivil toplum kuruluşlarının görevleri arasındadır. Bireyin geleceğe hazırlanmasında, her en kadar genel eğitimin, yani geniş anlamıyla bilinen eğitimin payı olsa da, formal eğitimin ağırlığıda fazladır. Çünki genel eğitim bireyin yaşantısında doğal bir süreç içinde gerçekleşirken formal eğitim planlı hareket etmeyi zorunlu kılar. Bu durum bireyin istenilen kazanımları elde etmesinde sistemlerden birini oluşturur (Mercin, 2006:1). Modern toplumların en önemli özelliklerinden biri, sivil toplum örgütlerini yaygınlaştırmak, insanlar arasındaki ilişkilerin kurulmasını kurumsallaştırarak sivil toplum değerlerini güçlendirmek ve birbirlerine bağlı unsurlardan oluşan sosyal sistemi fonksiyonel hale getirerek toplumsal bütünleşmeyi sağlamaktır (Yıldırım, 2001). Bu çalışmada, Bolu ilindeki sivil toplum kuruluşlarından sanat derneklerinin etkinlikleri incelenerek, yerel sanat eğitimindeki rolleri ve yerlerinin ortaya konulması amaçlanmıştır. Bu temel amaç için aşağıda yer alan problem ve alt problemlere yanıt aranmıştır. Problem: Sanat Derneklerinin yerel sanat eğitimine katkıları nelerdir? Alt Problemler 1. Sanat Derneklerinin yerel platformda kuruluş amaçları (Eğitsel, Toplumsal, Sanatsal açıdan) nelerdir? 2. Sanat derneklerinin kurulma ihtiyacı konusunda dernek yöneticilerinin görüşleri nelerdir? 3. Sanat Dernekleri tarafından sıklıkla yapılan etkinlikler nelerdir? Dernekler arası ne tür ortak çalışmalar yapılmaktadır? 4. Yapılan etkinliklere katılım ve yerel halk üzerindeki yansımaları konusunda dernek yöneticilerinin görüşleri nelerdir? Sınırlılıklar Bu araştırma Bolu ilinde 2013 yılına kadar işitsel, görsel ve sahne sanatları konularında faaliyetler gösteren dernekler ile sınırlandırılmıştır. KURAMSAL TEMELLER Sivil Toplum Kuruluşları Sivil toplum kuruluşları, demokratik sistemler içinde vazgeçilmez temel unsurlardan biridir. Bu kurumlar, kendi içinde aynı düşünceyi paylaşan insanların bir araya gelmesiyle oluşurlar. Her ne kadar tek tip özellik gösteriyor olsalar bile bunlar kendi çatıları altında bir güç oluşturmaktadır. Farklı amaçlarda bir araya gelerek faaliyet sürdüren sivil toplum örgütleri bir şehirde, bölgede ya da ülke bütününde bir demet oluşturmaktadır. Bu da çeşitlilik ve zenginlik olarak değerlendirilmelidir. Toplumda sosyal dokuyu koruyan bölgesel özelliklere ve güzelliklere sahip çıkan ve yaşatan yine bu kuruluşlardır ( tarihinde erişildi). Sivil Toplum kuruluşları, örgütlenme özgürlüğü çerçevesinde faaliyet gösteren ve uluslar arası hukuka göre haklar hukuku olarak adlandırılan mevzuat çerçevesinde düzenlenen tüzel kişiliklerdir. Türk hukuk sistemi, kabul ettiği uluslar arası kurumlar ve antlaşmalarla bu hukuk düzeninin bir parçasıdır. Anayasamızın 33. Maddesi Dernek Kurma Hürriyeti ni düzenlemektedir. Bu madde esas itibariyle İnsan Hakları evrensel Beyannamesi ve Avrupa İnsan Hakları sözleşmesi ile uyumludur (TUSEV 2011; s.9). Ryfman (2006;s.40), STK larının karekterize özelliklerini şöyle sıralamıştır. 1. Bir ideali ya da inançları savunmak ya da çıkar gütmeyen (ya da başka bir deyişle özellikle ticari olmayan) bir amacı gerçekleştirebilmeye yönelik özgür bireylerin meydana getirdiği topluluk. Ama aynı zamanda belli bir süreklilik karakteri içermek ve de özellikle sadece üyelerine değil başkalarına da yarar sağlayacak bir projeye de sahip olma niteliğini içermek 2. Ulusal hukukçulara göre, çıkar amacı gütmeyen örgüt 3. Kamusal ve özel güçlerle ulusal ve uluslar arası düzlemde ilişki kurulması 4. Bireyin özgür iradesiyle kabullendiği değerlere dayanma 5. Etkinliklerin devlet aşırı karakteri En geniş anlamda sivil toplum kuruluşları; yurttaşların ortak bakış, ortak çıkar, ortak duyarlılık, ortak talep temelinde gönüllü olarak bir araya gelmek suretiyle, devletin hukuki, idari, üretici ve kültürel organlarının dışındaki alanda meydana getirdikleri dernek, vakif, sivil girişim, platform, ilişki ağı ve benzerlerden oluşan formel, informel, geçici, esnek örgütlenmeler ya da yapılar ve etkinlikler olarak tanımlanabilir. Ortak çıkarlar, düşünceler ve hedefler çerçevesinde bir araya gelerek birlikte mücadele eden insanların oluşturdukları birliktelikler, sivil toplum kuruluşlarının özünü, temelini oluşturmaktadır. Toplumsal bir amaç etrafında bir araya gelen gönüllü bireylerin oluşturduğu, dinamik, toplumsal duyarlılıkları dile getiren bu kuruluşların en

486 486 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION önemli özelliklerinin sivillikleri ve tabandan gelmeleri ya da tabanı da kapsayan bir yapılanmaya gitmeleri olduğu söylenebilir (Akalay, 2008:120; Aktaran; Kılıç s.34) STK larının hizmet alanları Sosyal ve kültürel hizmetler, yerel ya da ulusal alandaki kültürü oluşturmayı ve yaşatmayı amaçlayan çalışmalar kapsamında, ilgili bölgenin ve kültürün tanımı, rehberliği ve bölgeye ait özellikli ürünlerin tanıtımını kapsar. Ayrıca sanatsal faaliyetler, festivaller, konserler de sosyal ve kültürel hizmetler de hedef faaliyetleri arasında yer alır (Gültekin, 2009). Genel kabul gördüğü şekilde Sivil Toplum Kuruluşlarını; Dernekler, Vakıflar, Mesleki Kuruluşlar, Sendikalar, Kooperatifler, Sivil İnisitiyatifler olarak sayabiliriz (Acar; 2010.s.17). Dernekler Türkiye de en yaygın olan ve STK denilince ilk akla gelen kurumlar derneklerdir. Dernekler; Kazanç paylaşma dışında, kanunlarla yasaklanmamış belirli ve ortak bir amacı gerçekleştirmek üzere, en az yedi gerçek veya tüzel kişinin, bilgi ve çalışmalarını sürekli olarak birleştirmek suretiyle oluşturdukları tüzel kişiliğe sahip kişi topluluklarıdır. Her derneğin bir tüzüğü bulunur. Dernekler, tüzüklerinde gösterilen amaçları gerçekleştirmek üzere uluslararası faaliyette veya işbirliğinde bulunabilir, yurt dışında temsilcilik veya şube açabilir, yurt dışında dernek veya üst kuruluş kurabilir veya yurt dışında kurulmuş dernek veya kuruluşlara katılabilirler ( erişim tarihi: ). Günümüzde sayıları civarında bulunan dernekler, sivil toplum kuruluşlarının en büyük kesimini oluşturmakta ve sivil toplumun merkezinde bulunmaktadır (Yardımcı.2010). Sanat Dernekleri Ve Sanat Eğitimi İnsanın varoluşundan bu yana yaşamımızın her anında çeşitli dalları ile yer alan sanat olgusu, artık hem görsel hem işitsel hem de eğitsel olarak çağdaş yaşamın vazgeçilmez unsurları arasında yer almaktadır. Kişinin ussal olarak uyarılışı duygu, düşün ve davranışlarının değişim ve gelişim sürecinde bazı sanat dalları, bireyin doğayla, yaşamla etkileşimi sonucunda oluşmaya başlamıştır. İşitsel sanatlar olarak (müzik, edebiyat), görsel sanatlar olarak (resim, heykel, mimari, fotoğraf), hem görsel hem işitsel olarak (sinema, tiyatro, opera gibi) türlere ayrılmıştır. İnsanın tüm yaşamındaki yaşanmış ya da yaşanacak her olay söz konusu sanat türleriyle ilişkilidir. Sanatın insanlığın yaşam değerleriyle bir koşutluk göstermesi yaratıcılık gücü olan insanın insanlarla, kümelerle, kitle ve toplumlarla ilişkiler içerisinde bulunmasıyla ve böylece sanata toplumsal bir görünüm vermesiyle açıklanabilir (Cemalcılar; S.4). Sanat toplumla bireyin birlikte yaşamasının koşullarını oluşturma yöntemidir. Paylaşma, bu günü yaşamak ve gelecek için sahip olan kaynakları geliştirme, dönüştürme, bilinç ve sorunluluğudur. Sanat yollu oluşturduğumuz kamuoyuyla; bilgiyi yoruma, yorumu eleştirel düşünceye ve onu da düşünme süreçlerini ifade edebilen bir sürecin ifadesidir (Gültekin, 2009). Genel Eğitim içerisinde yer alan sanat eğitimi, kişilerde değişik biçimlerde var olan, anlayış görüş ve kavrayışları değerlendirip, çözümlemeye çalışan; diğer eğitim dallarıyla ilişkilendiren bir eğitim biçimidir (Cemalcılar; S.67). Türkiye de sanat eğitimi, ağırlıklı olarak hizmet ettiği amaca yönelik, çeşitli örgün eğitim kurumlarında verilmektedir. Şüphesiz ki örgün eğitim kurumları sanat eğitimine yönelik istendik davranışların kazandırılması, bireyin sanat eğitimi yoluyla kişiliğini ve benliğini geliştirmesi vb. bir çok açıdan etkin görevler üstlenmektedir. Fakat günümüz modern dünyasında artık bu kurumlarda verilen sanat eğitimi yeterli olmayıp bireysel ve kitlesel çabalarla altarnatif yollar aranmaya başlanılmıştır. Günümüzde bu ihtiyaca yaygın eğitim dediğimiz, çeşitli kurslar, özel dershaneler, halkevleri, çeşitli dernekler, halk eğitim merkezleri vb. cevap vermektedir. Yaygın Eğitim olarak adlandırılan bu yapı, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş ya da örgün eğitim sisteminin herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademeden ayrılmış ya da bitirmiş bireylere; ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda ekonomik, toplumsal ve kültürel gelişmelerini sağlayıcı nitelikte çeşitli süre ve düzeylerde hayat boyu yapılan eğitim, öğretim, üretim, rehberlik ve uygulama etkinliklerinin tümünü kapsar. Yaygın eğitim faaliyetleri, Anayasa, Türk millî eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri ile Atatürk ilke ve inkılâpları doğrultusunda evrensel hukuka, demokrasi ve insan haklarına uygun ve bir bütünlük içinde yerine getirilmesi için planlı kalkınma hedefleri kapsamında toplumun özellikleri ve ihtiyaçlarına göre; çok çeşitli alanları kapsamaktadır. (MEB. Yaygın Eğitimi kurumları yönetmeliği.sayı haziran 2010). Bunlardan en önemlilerinden biri de sanatsal etkinlikler ve sanat eğitimini destekleyici çalışmalardır.bu amaçlarla kurulan STK larından olan sanat dernekleri de, yerel platformlarda kitle eğitimini üstlenerek, bölgesel ve hatta ulusal sanat eğitimine önemli hizmetler vermektedirler. Sanat derneklerinin amaçlarının temelinde, halk ile iç içe olarak onların istekleri ve talepleri doğrultusunda, sosyal sorumluluk kapsamında, sanatsal çalışmalar yapmak yatmaktadır. Bu çalışmalar, sanat

487 487 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yoluyla kamuoyu çalışmalarında geniş kitlelere düşüncenin kısa yoldan ulaşması, görüş açısı ve kitlenin organize olması toplumun ilgi çekme güçlerini arttırır. Çoğulcu ve katılımcı bir çoğunluğu oluşturmada dengeleyici unsur olarak doğrudan kitle iletişimde yansıtmacı bir dil oluşturur (Gültekin, 2009). Uçan (1994. s.73) a göre; sanat eğitiminde, örgün olmayan, yani yaygın eğitim denilen boyut büyük önem taşır. Bu çerçevede, sanatla ilgili belli resmi, özel ve gönüllü kuruluşların ve kişilerin amatörlere yönelik olarak düzenledikleri kurslar, özel dersler,bireysel ve toplu çalışmalar, konserler sergiler festivaller, şölenler yarışmalar vb. etkinlikler özengen sanat eğitiminde oldukça ağırlıklı bir yere ve konuma sahiptir. Sanatsal öğrenmenin son derece kalıcı izli olduğu bu tür uygulamalarda, bireyin isteği, yatkınlığı ne yeteneği doğrultusunda ve ölçüsünde gelişerek sanatsal katılımda bulunması ve sanatsal doyum sağlaması esastır ( Uçan s.73). Sazak ve Öncül (2013) ün araştırmasındaki, Sanatçılar Sanatseverler Kültür ve Dayanışma Derneği (SANSEV) in kuruluş amaçları da konuya örnek teşkil etmektedir 1. Sanat ın daha geniş kitlelere yayılabilmesi 2. Sanat ın daha geniş kitlelere yayılabilmesi 3. Müzik eğitiminde alternatif yöntem, araştırma ve uygulama; 4. Sanat Kurumlarının ve Sanat Eğitim Kurumlarının tanınmasını sağlamak; 5. Konser, panel, açıkoturum, festival düzenleyerek toplum sanat hayatına katkıda bulunmak; 6. Sanatçıların Sosyal Haklarının oluşturulup savunulması; 7. Sanat ın önündeki engel ve sorunlarla baş etmede diğer sivil toplum örgütleri ile iş birliğinde bulunmak. YÖNTEM Araştırma Modeli Bolu ilindeki sivil toplum kuruluşlarından sanat derneklerinin etkinlikleri incelenerek, yerel sanat eğitimindeki rolleri ve yerlerinin ortaya konulması amaçlanan bu çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Ayrıca araştırmada doküman inceleme yöntemi kullanılıp, bu yöntemle araştırmanın içeriği derinleştirilmiştir. Evren Araştırmanın Evrenini Bolu merkez ve ilçelerindeki çeşitli alanlarda faaliyet gösteren 516 dernek oluşturmaktadır. Bolu ilindeki derneklerin kuruluş amaçlarına göre dağılımı aşağıdaki grafikte gösterilmiştir. Amaçlarına Göre Dernekler r r0l r r0l r0 l r0 l r0l l l r0l r0l r0l r0l r0l r0l r0l r0l Şekil 1: Bolu daki Toplam 516 Derneğin İl Merkezi ve İlçelerdeki Sayısal Dağılımı Şekil 1 de görüldüğü gibi, Bolu il merkezi ve ilçelerde bulunan 516 dernek 12 alt başlıkta gruplanarak amaçlarına göre bir araya getirilmiştir. Dernek sayıları içinde 191 sosyal amaçlı ve 111 cami ve kuran kursu, 71 spor amaçlı dernekler ilk sırayı alırken, dostluk, imar ve kalkınma, sağlık ve sanat amaçlı dernekler son sıralarda yer almaktadır. Çalışma Evreni Araştırmanın çalışma evrenini, Bolu ilinde 2013 yılına kadar işitsel, görsel ve sahne sanatları konularında faaliyetler gösteren tüm sanat dernekleri oluşturmaktadır. Derneklerin Üye Sayısı r r0l r r0l 0l r r0l r 0l 0l 0l r0l Bolu Görsel Foto Bahane Genç Bolu FotografBolu Sanat Sanatlar Kültür SanatSanatçıları Sanatı Tiyatrosu Derneği (G1) Derneği (G2) DesteklemeDerneği (G4) (G5) Derneği (G3) Şekil 2:Çalışma Evrenine Ait Derneklerin Üye Sayıları

488 488 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 2 de görüldüğü gibi Bolu da yer alan 5 sanat derneğinin toplam 372 üyesi bulunmaktadır. En fazla üye sayısı 201 üye ile Bolu Fotograf Sanatı Derneği, en az 21 er üye ile Foto Bahane ve Genç Sanatçıları Destekleme derneğine aittir. Derneklerin Kuruluş Yılı r r r l 0l 0l r0l r0l r0l r0l r0l r0l Bolu GörselFoto Bahane Genç Bolu Bolu Sanat Sanatlar Kültür SanatSanatçıları Derneği (G1) Derneği (G2) Destekleme Fotograf Sanatı Tiyatrosu (G5) Derneği (G3) Derneği (G4) Şekil 3:Çalışma Evrenine Ait Derneklerin Kuruluş Yılları Şekil 3 de görüldüğü gibi, Bolu da sanat derneklerinin ilki 11 yıl önce Bolu Görsel Sanatlar Derneği olarak kurulmuş, diğer dernekler son 4 yıl içerisinde kurulmuş, henüz yeni derneklerdir. Verilerin Toplanması Araştırmada belirlenen alt problemlere, dernek yöneticilerine yapılan görüşme tekniği ile yanıt aranmıştır. Görüşme, görüşme türlerinden yarı yapılandırılmış görüşme olup görüşme formu yaklaşımı kullanılmıştır. Görüşme formuna son şeklini vermek için önce ön görüşme yapılmış, daha sonra yapılan analizlerle görüşme formuna son şekli verilmiştir. Bunun dışında yerli yabancı kaynaklar görsel ve metin halindeki veriler taranarak doküman incelemesi ile araştırma verilerine katılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada görüşme yöntemiyle elde edilen veriler nitel veri analizi yöntemlerinden İçerik Analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Görüşme verileri nesnel yaklaşımla düzenlenmiş, anlamlı cümlelere dönüştürülmüştür. Bu aşamadan sonra veriler, kodlara ve temalara göre düzenlenmiş ve tanımlanmıştır. Son aşamada bulgular yorumlanmıştır. Ayrıca araştırmada kaynak taraması yapılmış, doküman incelemesi ile araştırmaya katkı sağlayacak kaynaklar belirlenmiştir. Kaynaklar, analiz edilip kategorileştirilerek araştırmanın hangi bölümünde kullanılacağı belirlenmiş, son olarak da düzenlenen veriler araştırmada kullanılmıştır. 1. Alt Probleme İlişkin Bulgular BULGULAR Sanat Derneklerinin yerel platformda kuruluş amaçları (Eğitsel, Toplumsal, Sanatsal ) nelerdir? G1 (Bolu Görsel Sanatlar Derneği): Derneğin amacı, Bolu il merkez ve ilçeleri ile köylerinden yetişmiş veya buralarda oturan, resim, grafik, fotoğraf, seramik heykel ve benzer görsel sanat dalları ile doğrudan veya dolaylı uğraşanları bir araya toplayıp aralarındaki bağları sıkılaştırmak, yaptıkları ürünlerinin sergilenmesine imkan sağlamak, seminer, konferans ve sergiler düzenleyerek Bolu daki sanat hayatını hareketlendirmek ve genele açık kurslarla sanat eğitimine katkı sağlamaktır. G2 (Fotobahane Kültür Sanat Derneği):Kuruluş amacı olarak, Fotoğraf alanında, gurup yada bir topluluk olarak yapılanları, resmi bir kanal ve tüzel kişilik çerçevesinde toparlayabilmektir. G3 (Genç Sanatçıları Destekleme Derneği): Dernek, toplumda sanat eğitiminin gerekliliği bilincini geliştirmek, yetenekli öğrencilerin tespitini yaparak bu öğrencilerin gerekli eğitimi almalarını sağlamak,çeşitli sanat etkinlikleri ile çevrenin sanatsal ve kültürel gelişimine katkıda bulunmak, sanatın herhangi bir dalı ile uğraşan 25 yaşından gün almamış genç sanatçıların mesleki gelişimleri için gerekli girişimlerde bulunarak yaptıkları çalışmalarda onlara destek olmak amacı ile kurulmuştur. G4 (Bolu Fotograf Sanatı Derneği): Fotoğrafla ilgili veya diğer kültür ve sanat konularında toplantı, konferans, seminer, kurs, yarışma, sergi, sempozyum ve gösteriler düzenler, işletmeler kurar, yayın organı çıkarır, çeşitli çalışma ortamları sağlar, ilgili kişilerin mesleki ve bilimsel çalışmalarını destekler, alana özgü stüdyo ve lab. Kurar, ulusal-uluslara arası kuruluşlarla ortak etkinlikler düzenler. G5 (Bolu Sanat Tiyatrosu Derneği): Eğitsel olarak; Hedef kitle 20 yaş altı olmak üzere katılımcılara tiyatro-oyunculuk, eğitimi vermek.sanatsal olarak ; Dönemlik olmak üzere çocuk ve yetişkin oyunları hazırlayıp sahnelemek.toplumsal olarak ; Bolu daki eksik olan tiyatro aktivitelerini kısmen tamamlamak. Ortak temalar: Eğitsel : (G1 / G3 / G4 / G5) Kendi alanlarında yaş altı gençlere çeşitli eğitsel kurslar toplantı, konferans, seminer, kurs, yarışma, sergi, sempozyum ve gösteriler düzenlemek.