NEF-EFMED NEF-EFMED ISSN: The Owner. Administrative & Technical Stuff. Editor. Associate-Editors. Advisory Board.

Transkript

1

2 NEF-EFMED Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education is an international on-line, refereed science and mathematics education journal that is published at least two issues in a year. NFE-EJSME is firmly established as the authoritative voice in the world of science and mathematics education. It bridges the gap between research and practice, providing information, ideas and opinion. It serves as a medium for the publication of definitive research findings. Special emphasis is placed on applicable research relevant to educational practice, guided by educational realities in systems, schools, colleges and universities. The journal comprises peerreviewed general articles, papers on innovations and developments, research reports. All research articles in this journal have undergone rigorous peer review, based on initial editor screening and anonymized refereeing by at least two anonymous referees. The Owner On the behalf of Balikesir University Necatibey Faculty of Education Prof. Dr. Fatih SATIL (Dekan) Editor Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE) Associate-Editors Dr. María Teresa Guerra Ramos (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados Unidad Monterrey, MEKSİKA) Dr. Digna Couso (University Autonomous of Barcelona, İSPANYA) Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE) Dr. Bülent PEKDAĞ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE) Advisory Board Dr. A. İlhan ŞEN (Hacettepe Üniversitesi,TÜRKİYE) Dr. Bilal GÜNEŞ (Gazi Üniversitesi, TÜRKİYE) Dr. Bülent PEKDAĞ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE) Dr. Erol ASKER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE) Dr. Filiz KABAPINAR (Marmara Üniversitesi,TÜRKİYE) Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE) Dr. Mehmet AYDENİZ (The University of Tennessee, USA) Dr. Mehmet BAHAR (Abant İzzet Baysal Üniversitesi,TÜRKİYE) Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE) Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University, USA Dr. Sabri KOCAKÜLAH (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE) Dr. Sami ÖZGÜR (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE) Dr. Sibel Erduran (University of Bristol, UK) Dr. Sibel Telli, University of Koblenz-Landau, GERMANY Dr. Sibel Uysal, Florida State University, USA Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi,TÜRKİYE) Administrative & Technical Stuff Arş. Gör. Alper KABACA Arş. Gör. Dr. Ayberk BOSTAN Arş. Gör. Fahrettin FİLİZ Arş. Gör. Handan ÜREK Arş. Gör. Mustafa ÇORAMIK Ara.Gör. Nazlı Rüya TAŞKIN Arş. Gör. Dr. Serkan ÇANKAYA Arş. Gör. Vahide Nilay KIRTAK AD English Proof Reader Ing. Instructor Filiz Uğur Gündoğan Address NEF-EFMED Balıkesir University NEF-EFMED Necatibey Faculty of Education Dinkçiler Mah. Soma Cad Balıkesir / TURKEY +90 (266) (266) efmed@balikesir.edu.tr Web adresi: ISSN: ii

3 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Editorial Boards 1 Prof. Dr. Ahmet İlhan Şen Hacettepe Üniversitesi 2 Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz Karadeniz Teknik Üniversitesi 3 Prof. Dr. Bilal Güneş Gazi Üniversitesi 4 Prof. Dr. Canan Nakiboglu Balıkesir Üniversitesi 5 Prof. Dr. Digna Couso University Autonomous of Barcelona, 6 Prof. Dr. Fatma Sahin SPAIN Marmara Universitesi 7 Prof. Dr. Fitnat Kaptan Hacettepe Üniversitesi 8 Prof. Dr. Hüseyin Bağ Pamukkale Üniversitesi 9 Prof. Dr. İnci Morgil Hacettepe Üniversitesi 10 Prof. Dr. M. Fatih Tasar Gazi Universitesi 11 Prof. Dr. Mahir Alkan Balıkesir Üniversitesi 12 Prof. Dr. Mehmet Bahar Abant İzzet Baysal Üniveristesi 13 Prof. Dr. Muammer Calik Karadeniz Teknik Universitesi 14 Prof. Dr. Murat Altun Uludağ Üniversitesi 15 Prof. Dr. Murat Gokdere Amasya Universitesi 16 Prof. Dr. Mustafa Sozbilir Atatürk Üniversitesi 17 Prof. Dr. Necdet Sağlam Hacettepe Üniversitesi 18 Prof. Dr. Nesrin Ozsoy Adnan Menderes Universitesi 19 Prof. Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University, USA 20 Prof. Dr. Osman Nafiz Kaya Usak Üniversitesi 21 Prof. Dr. Salih Ateş Gazil Üniversitesi 22 Prof. Dr. Sema Ergezen Marmara Üniversitesi 23 Prof. Dr. Sibel Erduran Bristol University, UK 24 Prof. Dr. Sinan Olkun Ankara Üniversitesi 25 Prof. Dr. Soner Durmus Abant Izzet Baysal Universitesi 26 Doç. Dr. Ahmet Kilinc Uludag Universitesi 27 Doç. Dr. Ali Delice Marmara Üniversitesi 28 Doç. Dr. Ali Eraslan Ondokuz Mayis Universitesi 29 Doç. Dr. Ali Gunay Balim Dokuz Eylul Universitesi 30 Doç. Dr. Ali Sülün Erzincan Üniversitesi 31 Doç. Dr. Ayhan Kursat Erbas Orta Dogu Teknik Universitesi 32 Doç. Dr. Aysegul Saglam Arslan Karadeniz Teknik Universitesi 33 Doç. Dr. Ayşe Oğuz-Ünver Muğla Üniversitesi 34 Doç. Dr. Aytekin Cokelez Ondokuz Mayis Universitesi 35 Doç. Dr. Behiye Bezir Akcay Istanbul Universitesi 36 Doç. Dr. Cengiz Tuysuz Mustafa Kemal 37 Doç. Dr. Çetin Doğar Erzincan Üniversitesi 38 Doç. Dr. Dilek Tanisli Anadolu Universitesi 39 Doç. Dr. Emel Özdemir Erdoğan Anadolu Üniversitesi 40 Doç. Dr. Erdinc Cakiroglu Orta Dogu Teknik Universitesi 41 Doç. Dr. Erdogan Halat Afyon Kocatepe 42 Doç. Dr. Erdogan Tezci Balikesir Universitesi 43 Doç. Dr. Erhan Bingolbali Gaziantep Universitesi 44 Doç. Dr. Esin Atav Hacettepe Üniversitesi 45 Doç. Dr. Esra Macaroğlu Yeditepe Üniversitesi 46 Doç. Dr. Fatih Caglayan Mercan Bogazici Universitesi 47 Doç. Dr. Filiz Mirzalar Kabapınar Marmara Üniversitesi 48 Doç. Dr. Gamze Sezgin Selcuk Dokuz Eylul Universitesi 49 Doç. Dr. Gultekin Cakmakci Hacettepe Universitesi 50 Doç. Dr. Gülay Ekici Gazi Üniversitesi 51 Doç. Dr. Güney Hacıömeroğlu Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 52 Doç. Dr. Hakan Saricayir Marmara Üniversitesi 53 Doç. Dr. Halil Aydın Dokuz Eylül Üniversitesi 54 Doç. Dr. Hayati Şeker Marmara Universitesi 55 Doç. Dr. Huseyin Kucukozer Balikesir Universitesi 56 Doç. Dr. Hülya Gür Balıkesir Üniversitesi 57 Doç. Dr. İbrahim Bilgin Mustafa Kemal Üniversitesi 58 Doç. Dr. İlhan Varank Yıldız Teknik Üniversitesi 59 Doç. Dr. İlyas Yavuz Marmara Üniversitesi 60 Doç. Dr. Jale Çakıroğlu Ortadoğu Teknik Üniversitesi 61 Doç. Dr. Kemal Yürümezoğlu Dokuz Eylül Üniversitesi 62 Doç. Dr. M. Sabri Kocakülah Balıkesir Üniversitesi 63 Doç. Dr. Melek Yaman Hacettepe Üniversitesi 64 Doç. Dr. Mesut Sackes Balikesir Universitesi 65 Doç. Dr. Muhammet Usak Dumlupinar Universitesi 66 Doç. Dr. Murat Saglam Ege Universitesi 67 Doç. Dr. Mustafa Koç Suleyman Demirel Universitesi 68 Doç. Dr. Neşet Demirci Balıkesir Üniversitesi 69 Doç. Dr. Nevzat Yiğit Karadeniz Teknik Üniversitesi 70 Doç. Dr. Nihat Boz Gazi Üniversitesi 71 Doç. Dr. Olcay SİNAN Balıkesir Üniversitesi 72 Doç. Dr. Refik Suat Balikesir Universitesi 73 Doç. Dr. Sacit Köse Pamukkale Üniversitesi 74 Doç. Dr. Safure Bulut Ortadogu Universitesi 75 Doç. Dr. Sakir Onder OZKURT Ahi Evran Universitesi 76 Doç. Dr. Savas Basturk Sinop Universitesi 77 Doç. Dr. Sebahattin Ikikardes Balikesir Universitesi 78 Doç. Dr. Sedat Ucar Cukurova Universitesi 79 Doç. Dr. Selahattin Arslan Karadeniz Teknik Üniversitesi 80 Doç. Dr. Serap Caliskan Dokuz Eylül 81 Doç. Dr. Tuncay ÖZSEVGEÇ Karadeniz Teknik Universitesi 82 Doç. Dr. Yasin Unsal Gazi Universitesi 83 Doç. Dr. Yezdan Boz Ortadoğu Teknik Üniversitesi 84 Doç. Dr. Yilmaz Sağlam Gaziantep Universitesi 85 Doç. Dr. Yüksel Dede Cumhuriyet Üniversitesi 86 Doç. Dr. Zeynep Gürel Marmara Üniversitesi 87 Yard. Doç. Dr. Abdulkadir Erdogan Anadolu Universitesi 88 Yard. Doç. Dr. Ahmet Yavuz Nigde Universitesi 89 Yard. Doç. Dr. Ayberk Bostan Balikesir Universitesi 90 Sarioglan Yard. Doç. Dr. Aysel Kocakülah Balıkesir Üniversitesi 91 Yard. Doç. Dr. Aysen Karamete Balikesir Universitesi 92 Yard. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA Sakarya Üniversitesi 93 KAPLAN Yard. Doç. Dr. Ayşe Gül Balikesir Universitesi 94 Şekercioğlu Yard. Doç. Dr. Barry Wade Golden The University of Tennessee / USA 95 Yard. Doç. Dr. Burcu Gungor Ogretmen Akademisi Vakfi 96 Yard. Doç. Dr. Burçin Acar Şeşen İstanbul Universitesi 97 Yard. Doç. Dr. Bülent Pekdağ Balıkesir Üniversitesi 98 Yard. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul Ege Üniversitesi 99 Yard. Doç. Dr. Cem Gerçek Hacettepe Üniversitesi 100 Yard. Doç. Dr. CEMAL TOSUN Bartin Universitesi 101 Yard. Doç. Dr. Cigdem Sahin Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 102 Taskin Yard. Doç. Dr. Çetin Semerci Bartin Universitesi 103 Yard. Doç. Dr. Devrim Uzel Balıkesir Üniversitesi 104 Yard. Doç. Dr. Didem Inel Usak Üniversitesi 105 Yard. Doç. Dr. Dilek Sezgin Uludag Universitesi 106 Memnun Yard. Doç. Dr. Erol Asker Balıkesir Üniversitesi 107 Yard. Doç. Dr. Esen Uzuntiryaki Ortadoğu Teknik Üniversitesi 108 Yard. Doç. Dr. Fahri Sezer Balikesir Universitesi 109 Yard. Doç. Dr. Filiz Tuba Dikkartin Balikesir Universitesi 110 Ovez Yard. Doç. Dr. Gamze Arıkıl Balıkesir Üniversitesi 111 Yard. Doç. Dr. Gökhan Karadeniz Teknik Üniversitesi 112 Demircioğlu Yard. Doç. Dr. Gözde Akyüz Balıkesir Üniversitesi 113 Yard. Doç. Dr. Gulcan Cetin Balikesir Universitesi i

4 114 Yard. Doç. Dr. Gulten Sendur Dokuz Eylul Universitesi 115 Yard. Doç. Dr. Guluzar Eymur Giresun Universitesi 116 Yard. Doç. Dr. Gürsoy Meriç Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 117 Yard. Doç. Dr. H. Asuman Balıkesir Üniversitesi 118 Küçüközer Yard. Doç. Dr. Hakan IŞIK Mugla Universitesi 119 Yard. Doç. Dr. Hasan Huseyin Balikesir Universitesi 120 Sahan Yard. Doç. Dr. Hasan Özcan Aksaray Universitesi 121 Yard. Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü Abant İzzet Baysal Üniversitesi 122 Yıldırım Yard. Doç. Dr. Isil Aykutlu Hacettepe Üniversitesi 123 Yard. Doç. Dr. Kemal Oguz Er Balıkesir Universitesi 124 Yard. Doç. Dr. Mehmet Ali Balikesir Universitesi 125 Kandemir Yard. Doç. Dr. Mehmet Aydeniz The University of Tennessee, USA 126 Yard. Doç. Dr. Mehmet Emin Balikesir Universitesi 127 Korkusuz Yard. Doç. Dr. Merve Polat Celal Bayar Universitesi 128 Yard. Doç. Dr. Mızrap Bulunuz Uludag Universitesi 129 Yard. Doç. Dr. Murat Genç DÜZCE ÜNİVERSİTESİ 130 Yard. Doç. Dr. Mustafa Cakir Marmara Universitesi 131 Yard. Doç. Dr. Mustafa Ergun Ondokuz Mayis Universitesi 132 Yard. Doç. Dr. NAZLI YILDIZ İKİKARDEŞ Balıkesir Üniversitesi 133 Yard. Doç. Dr. Necla Koksal Pamukkale Universitesi 134 Yard. Doç. Dr. Nihal Dogan Abant İzzet Baysal Üniversitesi 135 Yard. Doç. Dr. Nihat Uyangor Balikesir Universitesi 136 Yard. Doç. Dr. Nuray Çalışkan Dedeoğlu Sakarya Üniversitesi 137 Yard. Doç. Dr. Nursen Azizoğlu Balıkesir Üniversitesi 138 Yard. Doç. Dr. Oktay Bektas Erciyes Universitesi 139 Yard. Doç. Dr. Osman Yildirim Balikesir Universitesi 140 Yard. Doç. Dr. Ozlem Karakoc Balikesir Universitesi 141 Yard. Doç. Dr. Ömür Akdemir Zonguldak Kara Elmas Üniversitesi 142 Yard. Doç. Dr. Pınar Köseoğlu Hacettepe Üniversitesi 143 Yard. Doç. Dr. Recai Akkaya Abant Izzet Baysal Universitesi 144 Yard. Doç. Dr. Rıfat Efe Dicle Üniversitesi 145 Yard. Doç. Dr. Ruhan Benlikaya Balıkesir Üniversitesi 146 Yard. Doç. Dr. Sami Özgür Balıkesir Üniversitesi 147 Yard. Doç. Dr. Sami Şahin Gazi Üniversitesi 148 Yard. Doç. Dr. Sedat KARACAM Duzce Universitesi 149 Yard. Doç. Dr. Selda Yıldırım Abant İzzet Baysal Üniversitesi 150 Yard. Doç. Dr. Serap Oz Aydin Balıkesir 151 Yard. Doç. Dr. Seval Erden İmamo Marmara Universitesi 152 Yard. Doç. Dr. Sevinç Mert Balikesir Üniversitesi 153 Uyangör Yard. Doç. Dr. Sibel Telli Canakkale Onsekiz Mart Universitesi 154 Yard. Doç. Dr. Sinan Ozgelen Mersin Üniversitesi 155 Yard. Doç. Dr. Sonnur Isitan Balikesir Universitesi 156 Yard. Doç. Dr. Stephen R. Burgin Old Dominion University / USA 157 Yard. Doç. Dr. Suphi Önder BÜTÜNER Bozok Üniversitesi 158 Yard. Doç. Dr. Süleyman Aydın Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi 159 Yard. Doç. Dr. Tuncay Sarıtaş Balıkesir Universitesi 160 Yard. Doç. Dr. Uğur Gürgan Balıkesir Universitesi 161 Yard. Doç. Dr. Yasemin Gödek Altuk Ahi Evran Üniversitesi 162 Dr. Aybüke Pabuccu Abant İzzet Baysal Üniversitesi 163 Dr. Ebru Kaya Konya Selcuk Universitesi 164 Dr. Elif Benzer Marmara Universitesi 165 Dr. Emine Ozdemir Balıkesir Universitesi 166 Dr. Esin Sahin Canakkale Onsekiz Mart Universitesi 167 Dr. Eyup Yünkül Balıkesir Üniversitesi 168 Dr. Gulsum Gul Comert Akdeniz Universitesi 169 Dr. Gülcan Öztürk Balıkesir Üniv. 170 Dr. Gürhan Durak Balıkesir Üniversitesi 171 Dr. Hasan Çakır Gazi University 172 Dr. Hulya Ertas Aksaray Universitesi 173 Dr. Kemal İzci Necmettin Erbakan Universitesi 174 Dr. Maria Teresa Guerra Ramos Centro de Investigaci on y de Estudios Avanzados del IPN- Unidad Monterrey, MEXICO 175 Dr. Meral Hakverdi Can Hacettepe Universitesi 176 Dr. Murat Bozan MEB, Fen ve Teknoloji Öğretmeni 177 Dr. Nermin Bulunuz Uludag Universitesi 178 Dr. Niyazi Erdogan Balikesir Universitesi 179 Dr. Semiral Öncü Uludağ Üniversitesi 180 Dr. Sencer Corlu Bilkent Universitesi 181 Dr. Serkan Çankaya Balıkesir Üniversitesi 182 Dr. Sibel Demir Ondokuz Mayıs Universitesi 183 Dr. Sibel Uysal Florida State University, USA ( ISSN: iv

5 NEF-EFMED ISSN: Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Cilt 9 Sayı 1 Haziran 2015 Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Volume 9 Issue 1 June 2015 Contents / İçerik sayfalar/pages The Effect Of Portfolio Assessment Application On Academic Achievement and Test Anxiety in Teaching Animal Tissue Hayvansal Dokuların Anlaşılmasında Portfolyo Uygulamasının, Akademik Başarı ve Sınav Kaygısı Üzerine Etkisi Mihrican Balaban, M. Handan Güneş, Sibel Demir...(1-22) Investigation of Teacher Candidates' Learning Styles and Critical Thinking Dispositions Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi Sİibel Açışlı..(23-48) v

6 The Study of Scale Developing Related To The Environmental Literacy Component on the Secondary School Level Ortaokul Seviyesinde Çevre Okuryazarlık Bileşenleri İle İlgili Ölçek Geliştirme Çalışması Murat Gokdere, Gökhan Sontay, Erdoğan Usta...(49-80) The Impact Levels of Career Choice Reasons of Preservice Science Teachers and Their Future Career Expectations Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Meslek Tercih Nedenlerinin Etki Düzeyleri ve Mesleki Geleceklerine Yönelik Beklentileri Murat Bursal, Serkan BULDUR (81-107) The Effect of Blended Learning Method on Preservice Elementary Science Teachers Attitudes Toward Technology, Self-Regulation And Science Process Skills Karma Öğrenme Yönteminin İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Teknolojiye Yönelik Tutumlarına, Öz-düzenleme ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi Bekir Güler, Mehmet ŞAHİN. ( ) The Usage of Engineering Practices in Science Education: Effects of Design Based Science Learning on Students Academic Achievement Fen Eğitiminde Mühendislik Uygulamalarının Kullanımı: Tasarım Temelli Fen Eğitiminin Öğrencilerin Akademik Başarıları Üzerine Etkisi Serhat Ercan, Fatma Şahin...( ) Are Graduate Students Sufficiently Aware of Environmental and Electromagnetic Pollution? Lisansüstü Öğrenciler Çevre Kirliliği ve Elektromanyetik Kirlilik Konusunda Yeterince Bilinçli mi? Handan Urek, Gamze Dolu..( ) Measurement of Vocational Personality Theory in Light of Holland Holland Teorisinin Işığında Meslek Kişiliğinin Ölçülmesi Erdogan Tezci, Serkan Perkmen. ( ) Change of Physics Teacher Candidates Misconceptions on Regular Circular Motion by Time Fizik Öğretmen Adaylarının Düzgün Çembersel Hareket Konusundaki Kavram Yanılgılarının Zaman İçinde Değişimi Hasan Şahin Kızılcık, Nuray Önder Çelikkanlı, Bilal Güneş..( ) vi

7 Opinions of Physics Teachers about the 9th Grade Physics Textbook: The Example of Izmir Province Fizik Öğretmenlerinin 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin Görüşleri: İzmir İli Örneği Serap Kaya Şengören, Rabia Tanel, Ayşegül Yıldırım Benli, Nevzat Kavcar ( ) Analysis II Students Construction of Polar Functions Analiz II Öğrencilerinin Kutupsal Fonksiyonları Oluşturmaları Tangül Uygur Kabael...( ) Elementary Mathematics Teachers Knowledge of Students and Teaching Strategies Regarding the Use of Representations Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Temsil Kullanımına İlişkin Öğrenci ve Öğretim Stratejileri Bilgileri Deniz Eroğlu, Dilek TANIŞLI.( ) Evaluation of the Contents of Mathematics Textbooks in Terms of Compliance to Technology: Case of Secondary School Matematik Ders Kitabı İçeriklerinin Teknolojik Uygunluk Açısından Değerlendirilmesi: Ortaokul Örneği Eyüp Sevimli, Ümit KUL ( ) Investigation of the effects on Computer Attitudes and Computer Self-Efficacy to use of Augmented Reality in Geometry Teaching Geometri Öğretiminde Artırılmış Gerçeklik Kullanımın Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarına ve Bilgisayar Öz-Yeterlilik Algılarına Etkisinin İncelenmesi Emin İbili, Sami ŞAHİN. ( ) Secondary School Students Metaphors about Mathematical Problem and Change of Metaphors according to Grade Levels Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Problemine ilişkin Sahip Oldukları Metaforlar ve Bu Metaforların Sınıf Düzeylerine Göre Değişimi Dilek Sezgin Memnun.( ) The Effects of Cooperative Learning on Attitude and Achievement İşbirlikli Öğrenmenin Başarıya ve Tutuma Etkisi Murat Genç, Fatma ŞAHİN ( ) vii

8 Önsöz Merhabalar, Bu yıldan itibaren Tübitak ın dergipark sistemine girmiş bulunuyoruz. Ancak makale kayıt ve yönetimi yine eski web adresimizden devam edecektir. Bu sayıdan itibaren dergimizin Doi No sunu dergipark sisteminden alacağımızdan dolayı dergimizin doi no prefix inde de değişiklik olmuştur. Dergimizim yeni doi prefix nosu /nefefmed.xxxx şeklinde olacaktır. Bu dokuzuncu cildimizin birinci sayısında toplam on altı makale yer almaktadır. Bu sayıda katkıda bulunan gerek yazarlarımıza gerekse hakemlerimize bütün herkese teşekkür eder, sağlık, başarı ve huzurlu günler dilerim. Efmed Yönetim Kurulu adına Editör Dr. Neşet Demirci Preface Greetings, In this year, we joined the Tubitak Dergipark system. But we still continue to accept and manage manuscripts in our old web site. Because of joining the dergipark system, we had to change our doi prefix number as /nefefmed.xxxx. In this issue, we have a total of sixteen articles related to science and mathematics education. Thanks to everyone for being contributors and/or referees in this issue of our journal. Sincerely yours, Editor Dr. Neset Demirci (on the behalf of Nef_Efmed executive boards) viii

9 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp The Effect Of Portfolio Assessment Application On Academic Achievement and Test Anxiety in Teaching Animal Tissue M. Handan GÜNEŞ, Sibel DEMİR * & Mihrican BALABAN Ondokuz Mayıs University, Samsun /TURKEY Received: Accepted: Abstract- In this study, the effect of portfolio assessment application on student success in teaching animal tissue covered in General Biology 1 and General Biology Laboratory 1 courses in Science and Technology Education curriculum was investigated. For this purpose, portfolio assessment application was administered to the second grade students who were attending Education Faculty, Science and Technology Education Department. A multiple choice achievement test was applied as pre-test and post-test to control (n=28) and experimental group (n=29) students who were randomly chosen from A and B class. Additionally, a test anxiety scale was applied to the students to obtain their opinions about test anxiety. Research results revealed that portfolio assessment application has positive effects on improving the success level of teacher candidates and reducing their test anxiety level in both education process and assessment and evaluation processes. Study results also revealed that portfolio assessment may be effective in teaching subjects too. Keywords: Portfolio assessment, animal tissues, science education, alternative assessment and evaluation. DOI No: /nefefmed Introduction The purpose of science education should be to provide the ability of scientific thinking to the individuals, to help students in using scientific knowledge and skills to make decisions about the usefulness and worth of idea and to provide opportunities for the students to develop positive attitudes towards science education (Kılıç et al, 2001). In this sense, good comprehension of science education depends on constructing an effective educational process * Corresponding author: Sibel DEMİR, Dr., Department of Primary Science Teacher Education, Faculty of Education, Ondokuz Mayıs University, Samsun, TURKEY. sibelfe@hotmail.com Note: This study was presented as a paper at the 8th National Science and Mathematics Education Congress in Turkey

10 2 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON and an evaluation. In accordance with constructivist approach, the use of alternative approaches in both educational and evaluation processes are needed. Alternative assessment and evaluation methods which are more realistic, more objective and student-centered and which elicit individual differences more clearly than the traditional assessment and evaluations methods, not only evaluate the product that comes out from the learning process but also the learning process itself (Korkmaz, 2004). According to Korkmaz, in 1980 s-1990 s, the evaluation of the students success and performance emerged as a thought in assessment reform. This assessment concept includes reliable, performancedependent, realistic and constructivist qualifications. Alternative assessment and evaluation includes performance evaluations, concept maps, structured grid, diagnostic branched tree, project, interview, poster, group and peer assessment, self-assessment and portfolio assessment. The portfolio derives from the Latin verb portare, and the Latin noun foglio (Sharp, 2002). However it was described by various authors in different ways. According to Ediger (2000) portfolio is a collection of student s work that exhibits the student s efforts, progress and achievement. According to Kingore (1997) and Arter and Spandel (1991) portfolio is a purposeful reflection of students works that enables students to follow his own works, participation and improvements for him or for others and to evaluate his performance by participating to the evaluation process of his/her own works. Again, according to Mıhladız (2007) for many teachers the main purpose of portfolio is to support the curriculum and education process and to improve the cooperation with the students. In the context of education process, various portfolio types can be prepared for various purposes. In some cases, portfolios may incorporate parents into education process and sometimes it can be prepared in order to observe students own improvement (Sweet, 1993). Different types of portfolios which cannot be separated from each other with clear boundaries were defined by many researchers (Zolman and Jones, 1994; in Bekiroğlu, 2005). While Zollman and Jones (1994, in Bekiroğlu, 2005) describes portfolio as best pieces portfolio, descriptive portfolio, process portfolio and accountability portfolio; Slater (1996) describes open-format and checklist portfolio. According to Campbell et al (2000, in Bahar et al, 2006) portfolios are defined as follows; Showcase portfolio includes the student s works that most accurately reflect himself and also the student s work which are not completed. Product portfolio also known as process or product oriented portfolio allow students to choose the improved samples and give them NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

11 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 3 the opportunity of assessing and evaluating the product. And assessment portfolio which can be defined as teacher alternative evaluation portfolio or holistic evaluation model, enumerate, scores and evaluate all the items in the portfolio. According to O Malley and Pierce (1996), assessment portfolio is measured with predetermined scoring criteria. These criteria may include rubrics, check lists, or rating scales. In order to create an effective portfolio; appropriate criteria for the accurate selection and evaluation of the student s work should be determined and implemented. Besides, the works in the student s portfolio should include those best representing the student (Paulson, Paulson and Meyer 1991). With alternative forms of assessment, leaning process becomes more student-centred. As there is not only one rating in evaluation process, assessment and evaluations are more accurate and appropriate (Kan, 2007; Gilman, Andrew and Rafferty, 1995; Midkiff and Thomasson, 1993). Portfolios which enable students to reflect their real performance and to observe student s progress during the learning can be evaluated holistically and analytically. In the evaluation stage of the portfolios, most of the alternative evaluation tools such as checklists, rubrics, observation forms, peer assessment forms and self evaluation forms can be used. If different types of materials were used in portfolios, it would be appropriate that each material should have its own scoring criteria in terms of evaluation objectivity (Asturias, 1994; Wortham et al, 1998; Bekiroğlu, 2005). Portfolios which are used in learning process can be applied in a long time. It has some advantages such as promoting student self-evaluation, reflection and critical thinking, enabling measurement of student progress with different types of data (Bekiroğlu, 2005; Niguidula, 1993; Ooesterhof, 1999; Hamilton, 1994). Results of many studies have shown that portfolio assessment enables the evaluation of algorithm and product and provide reinforcements at the same time increase the thinking skills and ability of self-expression (Gilman, Andrew and Raferty, 1995; Midkiff and Thomasson, 1993). For these reasons, this study aimed to determine that how portfolio assessment affects students learning, success level and test anxiety in teaching animal tissue which was considered one of the difficult topics to understand in the previous studies. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

12 4 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON Methodology Research Model In this study, quasi-experimental research model with portfolio assessment application was used. The study lasted one term and after teaching the each animal tissue and giving the necessary feedbacks, students were asked to submit their portfolios related to that topic 1 or 2 weeks later, depending of the features of tissue. To determine the efficacy of the portfolio assessment application on student success, an achievement test consisting of multiple-choice and true-false questions which were developed by the researcher was applied to the control group students as pre-test and post-test. Additionally, test anxiety scale was administered to the students to identify the effects of portfolio assessment on students test anxiety. Interviews were carried out to support the obtained data. Student Portfolio Guidance and Rubric which was obtained from internet address and revised by the researcher were introduced to the students to explain the topic and assessment process. Student Portfolio Guidance consists of a rubric enabling students to determine the purpose of the portfolio or the lesson; a resume form in the field of biology to learn students background; a detailed work program showing what teacher and students to do; a checklist showing what must a student keep in his/her portfolio; a general evaluation scale including a three-point Likert-type and a 5-point Likert-type scale for the evaluations; a self evaluation form and commentary and suggestion sections. All assessment scales in the study were used for self evaluation and teacher evaluation. During the study, for every animal tissue portfolios were prepared and evaluated. While three-point Likert-type scale presents the general assessment performance of the portfolio, 5-point Likert-type scale presents each portfolio s detailed content. While scoring the portfolio, both teacher evaluation scores and students self evaluation scores were averaged. In the study, students were asked to keep their works for each animal tissue in their portfolios under the main headings such as developing worksheets, model building and developing written materials. Research Question: What is the effect of portfolio assessment on student success and test anxiety in teaching animal tissue? Group of The Study: Group of the study is the students of Faculty of Education; Department of Primary Education. The sample includes 28 control and 29 experimental group students NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

13 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 5 who were randomly chosen from the second grade students from the Department of Science and Technology Education. Data Collection Method and Data Analysis In the study, an achievement test consisting of multiple-choice and true-false question was developed by the researcher by asking for a referral to a qualified specialist. Achievement test consisting of 30 true-false questions and 45 multiple-choice questions was applied to 40 students. Questions tending to have lower reliability were excluded. Achievement test consisting remaining 26 true-false and 37 multiple-choice questions was administered to control and experimental groups as pre-test and post-test. The Cronbach alpha value of achievement test consisting of multiple-choice questions was 077, whereas it was 0.88 in the test consisting of true-false questions. Moreover, a test anxiety scale which was developed by Baltaş (1999) and revised by Bahçeci (2006) was applied to control and experimental group students to determine their test anxiety levels. The Cronbach alpha value of this scale was Quantitative data were analyzed by percentage, frequency and t-test using SPSS Package Program. Besides ten students in experimental group were interviewed about portfolio assessment application. Data obtained from interviews were evaluated by the use of description, analysis and interpretation. Findings and Commentary When the pre-test and post-test results of the achievement test consisting of multiplechoice question were analyzed; while there was no significant difference between groups in terms of pre-test scores, statistically significant difference was observed between groups in terms of post-test scores (Figure 1, Table 1 and Table 2). 40, ,0 30, ,0 20,0 60 ÖNTEST 15,0 10,0 Kontrol Deney SON TEST 50 Kontrol Deney GRUPLAR GRUPLAR Figure 1 Pre-Test and Post-Test Results of Control and Experimental Groups (Multiple-Choice Question) Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

14 6 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON Pre-test and post-test scores of control and experimental groups are presented in Figure 1. Table 1 T-Test Results of Experimental and Control Groups Pre-Test Scores (Multiple Choice Questions) Groups N X S.D. t p Experimental 29 32, ,4000 0,470 p>0.05 Control 28 30, ,6692 not significant As it is seen in Table 1, there is no statistically significant difference between the experimental and control groups in terms of pre-test results. Table 2 T-Test Results of Experimental and Control Groups Post-Test Scores (Multiple Choice Questions) Groups N X S.D. t p Experimental 29 77,6483 8, ,329 p<0.05 Control 28 54,1143 8,3751 significant As it is seen in Table 2, there is a statistically significant difference between the experimental and control groups in terms of post-test results. When the pre-test and post-test results of the achievement test consisting of true-false question were analyzed; while there was no significant difference between groups in terms of pre-test scores, statistically significant difference was observed between groups in terms of post-test scores (Figure 2, Table 3 and Table 4). Deney Deney Kontrol Kontrol Figure 2 Pre-Test and Post-Test Graphs of Control and Experimental Groups (True-False Questions) NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

15 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 7 Inter group pre-test and post-test results of control and experimental groups are presented in Figure 2. Table 3 T-Test Results of Experimental and Control Groups Pre-Test Scores (True-False Questions) Groups N X S.D. T P Experimental 29 19, ,5657 0,204 p>0.05 Control 28 18, ,8895 not significant Table 4 T-Test Results of Experimental and Control Groups Post-Test Scores (True-False Questions) Groups N X S.D. t p Experimental 29 79,3103 9, ,528 p<0.05 Control 28 41, ,3079 significant As it is seen in Table 4, there is a statistically significant difference between the experimental and control groups in terms of post-test results. Besides in the study, ten students were interviewed; eight of them reported that they have satisfied with the application; two reported that they have not satisfied because it had taken long time to prepare the portfolios. Eight students who reported that they have satisfied with the assessment stated that the application affected their comprehension positively; four stated that initially they have thought it was unnecessary but thereafter they have satisfied with the application. Eight stated that they got high marks, six stated that they enjoyed the application, six stated that they could remember what they learnt after the exams; four stated that they had difficulties while preparing the portfolios and eight stated that this application should be continue. To understand the importance of portfolio application, both control and experimental groups were administered a test anxiety scale aiming to obtain students concerns about general test anxiety. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

16 8 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON Table 5 T-Test Results of Experimental and Control Groups Test Anxiety Scores Groups N X S.D. t p Experimental 21 84, ,8981 3,455 p<0.05 Control , ,4167 significant As it is seen in Table 5, there is a statistically significant difference between the experimental and control groups in favour of experimental group. Table 6 Frequency Distribution of the Test Anxiety Scale Never Rarely Sometimes Often Always There is no only one correct choice in the scale. Please choose the best answer that best suits you. Thanks for your participation. Control Group Experimental Group Control Group Experimental Group Control Group Experimental Group Control Group Experimental Group Control Group Experimental Group I want to be successful and go through without taking the exams* 4,2 0,0 0,0 9,5 29,2 14,3 8,3* 28,6 * 58,3 47,6 Those who are around me (my parents and my friends) believe in me that I will be successful in the exams I sometimes think about other things that are irrelevant to exam during the test* 0,0 0,0 0,0 0,0 16,7 14,3 41,7 52,4 41,7 33,3 12,5* 0,0* 20,8 33,3 41,7 47,6 25,0 19,0 0,0 0,0 Exams should not be formal, serious or stressful* 4,2* 0,0* 0,0* 4,8* 16,7 * 28,6 * 41,7 * 23,8 * 37,5 * 42,9 * I don t want to eat something before or after the exams If examinations could be done away with, I think I would actually learn more* 12,5 14,3 29,2 14,3 41,7 23,8 16,7 33,3 0,0 14,3 20,8 23,8 16,7 28,6 25,0 14,3 16,7 14,3 20,8 19,0 My concern about success affect my preparation and marks* 0,0 4,8 20,8 9,5 41,7 33,3 16,7 * 42,9 * 20,8 * 9,5* I lose my sleep before taking an important exam* If I failed the exams others thoughts would disturb me* 20,8 19,0 12,5 19,0 41,7 38,1 12,5 19,0 12,5 4,8 12,5 19,0 16,7 23,8 29,2 23,8 29,2 33,3 12,5 0,0 NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

17 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 9 If I failed the exams those who are around me would suspect about my competence 45,8 33,3 20,8 19,0 20,8 23,8 12,5 23,8 0,0 0,0 I never relax before the exams 12,5 14,3 29,2 19,0 41,7 33,3 8,3 19,0 8,3 14,3 My mind goes blank before taking important exams* 8,3 0,0 25,0 38,1 29,2 33,3 33,3 * 19,0 * 4,2 9,5 I always feel nervous and anxious before the exams* 4,2 4,8 29,2 19,0 33,3 38,1 29,2 14,3 4,2* 23,8 * Exams should not be a measure for our future plans* 4,2 0,0 4,2 4,8 29,2 14,3 33,3 * 47,6 * 29,2 * 33,3 * Exams do not measure how much you know* 0,0 0,0 0,0* 4,8* 20,8 14,3 50,0 * 33,3 * 29,2 * 47,6 * When I get low marks I do not tell anyone 25 33, ,6 33,3 14,3 8,3 0,0 8,3 4,8 While studying for the important exams I am overwhelmed with negative thoughts I feel anxious and disturbed before the exam results are disclosed* 8,3 9,5 16,7 28,6 41,7 33,3 25,0 14,3 8,3 14,3 4,2 4,8 4,2 19,0 37,5 28,6 33,3 33,3 20,8 14,3 I don t want to enter an exam while getting a job 8,3 9,5 20,8 19,0 20,8 * 14,3 * 29,2 28,6 20,8 * 28,6 * If I were not successful in the exams I would think that I am not as clever as I thought My concern about exams affects my preparation * During the exam I shake my leg and hit the desk with my finger 50,0 28,6 29,2 23,8 12,5 33,3 8,3 4,8 0,0 9,5 4,2 9,5 25,0 14,3 45,8 47,6 25,0 19,0 0,0* 9,5* 20,8 23,8 16,7 19,0 37,5 28,6 20,8 19,0 4,2 9,5 After the exams I think I could have done better* 0,0 0,0 4,2 0,0 16,7 19,0 37,5 * 52,4 * 41,7 28,6 During the exams I lose my attention due to my feelings* 0,0 4,8 25,0 28,6 45,8 38,1 20,8 23,8 8,3 4,8 If I failed my opinions about myself would change* 37,5 23, , ,6 12,5 23,8 0,0 0,0 * * * * During the exam I experience muscular contraction in some part of my body 37,5 23,8 33,3 33,3 12,5 28,6 16,7 9,5 0,0 4,8 Before the exams neither I cannot fully trust myself nor I can relax * 8,3 23,8 20,8 14,3 29,2 28,6 33,3 23,8 8,3 9,5 * * If I failed in the exam I would fall from my friends grace 62,5 66,7 20,8 19,0 12,5 9,5 4,2 4,8 0,0 0,0 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

18 10 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON One of the important problem is not knowing whether you are ready for the exam* 0,0 9,5 29,2 23,8 29,2 28,6 37,5 33,3 4,2 4,8 Before entering an important exam I get into a panic* 4,2 14,3 37,5 19,0 37,5 47,6 16,7 9,5 4,2 9,5 * * While evaluating a test, students excitement should be taken into account by the teachers (raters)* 12,5 14,3 4,2 0,0 25,0 * 33,3 * 33,3 * 38,1 * 25,0 * 14,3 * I would like to learn my friends mark before telling them mine. When I get low marks, some of my friends jeer at me and this disturbs me.* 8,3 28,6 45,8 14,3 20,8 38,1 20,8 9,5 4,2 9,5 37,5 52,4 16,7 33,3 33,3 9,5 8,3 4,8 4,2 0,0 I get excited during the exam and I forget my knowledge* 12,5 23,8 33,3 9,5 29,2 52,4 25,0 14,3 0,0 0,0 * * * * When students responses to the each question were analyzed, it was determined that students were typically anxious about the exams. But when the distribution of the control and experimental group students were compared, it was revealed that experimental group students were less anxious than those in control group and implementing portfolios reduced the test anxiety. Discussion When the pre-test results of the control and experimental group (multiple-choice and true-false questions) were analyzed, no significant difference was observed between the groups in terms of intergroup t-test results. This revealed that groups were homogenous with respect to applicability of the study. When the pre-test in-group statistical analysis of the control and experimental groups (multiple-choice and true-false questions) were analyzed, there was significant difference after the education process had completed. As both groups experienced a specific learning process, the case in question can be seen an expected situation. On the other hand, analysis of post test results (consisting multiple-choice and true-false questions) revealed a statistically significant difference between the groups in terms of inter-group t-test results and this difference was in favour of experimental group. In accordance with these results, we can conclude that experimental group students were more successful than control group students. Our study results are consistent with those by Güven (2007) and Mıhladız (2007). In their NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

19 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 11 study they found that there were statistically significant differences in favour of portfolio assessment applied experimental group in terms of success rate. According to the results of the interviews, some students reported that in the beginning of the implementation they had difficulty and had some negative thoughts and attitudes towards the application but during and at the end of the application they satisfied with the application and they wanted to continuation of the application. In their studies aiming to obtain students opinions about portfolio application, Okan (2005) and Ekmekçi (2006) found that portfolio assessment affected student success and at the same time students expressed positive opinions towards the application. In the study by Mıhladız (2007) it was revealed that experiment group students to whom portfolio assessment was applied, developed positive attitudes toward Science and Technology courses. In the study by Gözüm (2008) students considered portfolio assessment application necessary. In his study Birgin (2008), administered a questionnaire to the students to whom portfolio application was applied and found that portfolio assessment encourage students to study and can help students in understand their strengths and weaknesses and self-evaluations. Study also revealed that students were satisfied with the application and wanted to its continuation. When results of test anxiety scale were analyzed, it was seen that the difference was in favour of experimental group with respect to intergroup t-test scores. In the light of such information it can be said that there was a decrease in the anxiety levels of the experimental group students. When the data obtained from the test anxiety scale which was applied to determine the anxiety level of the students in the selected sample were analyzed, it was seen that most of the students prefer alternative evaluation methods rather than traditional evaluation methods without taking the examination. Students also reported that critics about exam success increase their text anxiety and they feel tense and experience general test anxiety before the disclosure of exam results. In their study Slater, Ryan and Samson (1997) suggested that portfolio assessment has positive influence on learning process and help students to overcome exam fright thus, students prefer preparing portfolios to taking the exam. On the other hand, students stated that while preparing their portfolios, they could learn the concepts easily. Due to the fact that they are not obliged to remember everything and they think how they use their knowledge in their portfolios, the participation of the students to the lesson increases. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

20 12 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON Conclusion and Suggestions According to the study results, it can be concluded that portfolio assessment which is one of the alternative assessment and evaluation methods, may improve the student success. Although students get bored at first, they developed positive attitudes towards to portfolio assessment application in time. For this reason, it is thought that portfolio assessment application which is believed to be improving students skills and enables students to enjoy the lesson, should be applied for various topics to create more qualified and more effective teaching-learning process. With the use of portfolio assessment students strengths and weaknesses can be determined more accurately and more realistic goals can be set (Koca and Lee, 1998). In the lights of study results, it is seen that students experience a general test anxiety, and some students may have exam stress during and after the exams. We can also say that there is a decrease in the test anxiety levels of the experimental group students when compared with those in control group. In this case it can be concluded that the use of portfolios and other alternative assessment tools may decrease the test anxiety levels of the students in comparison with the other traditional tests such as written exams. While evaluating the portfolios, it is thought that teachers opinions should be taken into consideration at first followed by, students, peers and parents, respectively. Norman (1998) suggested that portfolios can be used as a tool to provide an effective communication between teachers, parents and students. It is believed that meeting with parents and students in specific times would be useful. Thus, teachers will be able to determine that whether out-class works, one of the major limitations of portfolio application, done by the student or not. In some cases students scores may vary depending on the portfolio raters. It is thought that teachers who work at the same school should determine the general common aims together and thus rating inequality between the classes could be reduced. For this reason, teachers should determine their demands from their students, narrate these demands to them and consider students works and forms well, at the beginning of the term. One of the major problems in recording a personal development file in crowded classrooms is that rating and filling these files take a lot of time (Baki and Birgin, 2002). To overcome this problem, teachers should know their students qualifications and should have make students to prepare a portfolio that includes sufficient activities. Targets must be accessible not inaccessible and portfolios should include sufficient numbers and qualities. As one can see, although learning processes in the portfolio applications are student-centred, the planning stage of portfolio NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

21 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 13 application is the most important stage in which teachers bear tremendous responsibility. Also according to Eskici (2015) university students opinions regarding the application of portfolio are reasonably positive (the use of portfolio as a tool of teaching and evaluation in higher education). Nowadays, teachers should be adequately equipped with the knowledge in their fields to educate the students who meet the requirements of science education. Therefore, ministry of national education should periodically arrange seminars to the teachers about assessment and evaluation. In their study Güneş et al, (2007) expressed that seminars should be well planned and should meet the needs of the teachers. Also these seminars should be given by the qualified persons. References Abalı Öztürk, Y. Şahin, Ç. (2014). The effects of alternative assessment and evaluation methods on academic achievement, persistence of learning, self-efficacy perception and attitudes. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 10(4), ISSN: Arter, J. & Spandel, V. (1991). Using portfolios of student work in ınstruction and assessment. Northwest Regional Educational Laboratory, Portland: OR. Asturias, H. (1994). Using student s portfolios to assessment mathematical understanding. The Mathematics Teachers, 87 (9). Bacanlı, F. & Sürücü, M. (2006). İlköğretim 8. Sınıf öğrencilerinin sınav kaygıları ve karar verme stilleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Kış, 45, Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. ve Bıçak, B. (2006). Geleneksel-alternatif ölçme ve değerlendirme öğretmen el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bahçeci, D. (2006). Anatomi dersinde portfolyo kullanmanın öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal özellikleri üzerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Baki, A. ve Birgin, O. (2002). Matematik eğitiminde alternatif bir değerlendirme olarak bireysel gelişim dosyası uygulaması. V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiri Kitabı-II. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi, Baltaş, A. (1999). (Stres Altında Ezilmeden Öğrenmede ve Sınavlarda) Üstün Başarı. İstanbul: Remzi Kitapevi Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

22 14 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON Bekiroğlu, F.O. (2005). Ölçme ve değerlendirmede alternatif yöntemler ve portfolio kullanımı. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, EDU, 7(1) Retrieved September 20, 2006 from Birgin, O. (2008). Alternatif bir değerlendirme yöntemi olarak portfolyo değerlendirme uygulamasına ilişkin öğrenci görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(1), Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 4. Baskı. Ediger, M. (2000). Portfolios: Will they endure?. College Student Journal, Ekmekçi, N. (2006). Teachers and students perceptions of the benefits of portfolio use as a tool of insturuction. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla. Erözkan, A. (2004). Üniversite öğrencilerinin sınav kaygısı ve başa çıkma davranışları. Muğla Üniversitesi SBE Dergisi Bahar, 12, Eskici, M. (2015). University students opinions on application of portfolio in higher education. Procedia - Social and Behavioral Sciences 174, Genç, M. (2013). İlköğretġm öğrencilerinin sınıf ve cinsiyete göre sınav kaygı düzeylerinin belirlenmesi. CBÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 11(1), Gilman, D. A., Andrew, R. & Rafferty, C. D. (1995). Making assessment a meaningful part of instruction. NASSP Bulletin, 79 (573), Gözüm, S. (2008). İköğretim 4.,5. ve 6. sınıf fen ve teknoloji derslerinde öğretmen ve öğrencilerinin ürün dosyası (portfolyo) ve içeriğine ilişkin görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Güneş, M. H. & Güneş, T. (2005). İlköğretim öğrencilerinin biyoloji konularını anlama zorlukları ve nedenleri. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, 6(2), Güneş, M. H., Gökalp, M., Çelikler, D. ve Demir, S. (2007). İlköğretimdeki yeni fen ve teknoloji ders programlarına yönelik hizmet içi eğitim ve seminerler konusunda sınıf öğretmenlerinin görüşleri. 16.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı-III. Ankara: Detay Yayıncılık Güven, E., (2007). Portfolyonun ilköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi vücudumuzda sistemler ünitesinde öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

23 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 15 Hamilton, L. S. (1994). Validating hands-on science assessments through an investigation of response process. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED376202). Retrieved from ERIC database. Student Portfolio Guidance and Rubric, Retrieved February 5, 2007 Kan, A. (2007). Protfolyo değerlendirme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kayri, M. & Sünbül Ceberut, D. (2013). Sınıf öğretmenlerinin portfolyo kullanımına ilişkin görüşleri. YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal Of Education Faculty), X(I), Kılıç, Z., Atasoy, B., Tertemiz, N., Şeren, M. ve Ercan, L. (2001). Fen bilgisi 4-5.sınıf konu alanı ders kitabı inceleme kılavuzu. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kingore B. (1997) Assessment: Time-saving procedures for busv teachers. Texas: Knolwood Koca, S. A. & Lee, H. J. (1998). Portfolio Assessment in Mathematics Education. ( ). Korkmaz, H. (2004). Fen ve teknoloji eğitiminde alternatif değerlendirme yaklaşımları. Ankara: Yeryüzü Yayınevi.Kuhs, T. (1994). Portfolio assessment: Making it work for the first time, The Mathematics Teachers, 87 (5). Mıhladız, G. (2007). İlköğretim fen bilgisi öğretiminde portfolyo uygulamasının öğrencilerin akademik başarılarına ve derse yönelik tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Midkiff, R. B. & Thomasson, R. D. (1993). A practical approach to using learning styles in math instruction. Springfield. IL:Thomas Books. Niguidula, D. (1993). The digital portfolio. Retriewed August from Norman, K. M. (1998). Investigation of the portfolios as an alternative assessment procedure. Doctorate Thesis. The University of Memphis. O Malley, J. M. & Pierce, V. L. (1996). Authentic assessment for english language learners: Practical approaches for teachers. New York: Addison-Wesley. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

24 16 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON Okan, N. (2005). İlköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersindeki portfolyo uygulamasının değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Oosterhof, A. (1999). Developing and using classroom assessments. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Paulson, F.L., Paulson, P.R. & Meyer, C.A. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48 (5), Sharp, J. (2002). Using portfolios in the classroom. Frontiers in Education Conference, 27.Annual Conference, Teaching and Learning in An Era of Change. Slater, T. F. (1996). Portfolio assessment strategies for grading first-year university physics students in the USA. Physics Education, 31, Slater, T.F., Ryan, J.M. & Samson, S.L. (1997). Impact and dynamics of portfolio assessment and traditional assessment in a college physics course. Journal of Research in Science Teaching, 34 (3), Sweet, D. (1993). Performance assessment. Washington, DC: Office of Educational Research Consumer Guide. Wortham, S.C., Barbour, A. & Desjean-Prrotta, B. (1998). Portfolio assesment: A handbook for preschool and elementary educators. Olney, M.D: Association for Childhood Education International, Retrieved June 30, 2006 from Yıldırım, İ. (2000). Akademik başarının yordayıcısı olarak yalnızlık, sınav kaygısı ve sosyal destek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 18, Yıldırım, İ. & Ergene, T. (2003). Lise son sınıf öğrencilerinin akademik başarılarının yordayıcısı olarak sınav kaygısı, boyun eğici davranışlar ve sosyal destek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 25, NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

25 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 17 Hayvansal Dokuların Anlaşılmasında Portfolyo Uygulamasının, Akademik Başarı ve Sınav Kaygısı Üzerine Etkisi Özet- Bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenliği programı Genel Biyololoji-I ve Genel Biyoloji Laboratuvarı-I ders içeriğinde yer alan hayvansal dokuların öğrenilmesinde portfolyo uygulamasının öğrenci başarısı üzerine etkisi incelenmiştir. Bu amaçla Samsun ili içerisindeki bir üniversitenin Fen Bilgisi Öğretmenliği 2.sınıf öğrencilerine portfolyo uygulaması yapılmıştır. A ve B şubeleri olmak üzere rasgele seçilen 28 kontrol ve 29 deney grubundan oluşan öğrencilere çoktan ve doğru-yanlış sorularından oluşan başarı testi ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca uygulamalar tamamlandıktan sonra, öğrencilere genel sınav kaygıları ile ilgili görüşlerinin alındığı bir sınav kaygı ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, gerek öğretim, gerekse ölçme ve değerlendirme süreci içerisinde portfolyo uygulamasının öğretmen adaylarının başarı düzeylerini artırmada ve sınav kaygısını azaltmada olumlu etkilerinin olduğu belirlenmiştir. Anahtar kelimeler: Portfolyo değerlendirme, hayvansal dokular, fen öğretimi, alternatif ölçme ve değerlendirme Genişletilmiş Türkçe Özet Giriş Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerine karşın bireysel farklılıkları ortaya çıkaran, daha gerçekçi, objektif ve öğrenciyi merkeze alan alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile yalnızca öğrenme sonucu değil, öğrenme süreci de değerlendirilmektedir (Korkmaz, 2004). Bu araştırmacıya göre lı yıllarda öğrencilerin okuldaki başarılarını ve performanslarını değerlendirme durumu, değerlendirme reformu içinde bir düşünce olarak ortaya çıkmıştır. Bu değerlendirme anlayışı; güvenilir, performansa dayanan, gerçekçi, yapılandırmacı nitelikleri kapsamaktadır. Portfolyo; latince portare taşımak ve foglio kağıtlar-yapraklar ya da çalışmalar anlamına gelen terimlerden oluşmaktadır (Sharp, 2002). Ediger e (2000) göre portfolyo; dinamik, hedefi belirlenmiş ve sistematik çalışmaların bir derlemesini veya bireyin çabasını, ilerlemesini ve performansını gösteren çalışmalarının tümünü tanımlamaktadır. Kingore (l997), Arter ve Spandel (1991) e göre ise portfolyo; öğrencinin kendi çalışmalarının değerlendirilmesi sürecine katılması, kendisi ve başkaları için çalışmalarını, gelişimlerini takip edebilmesini ve performanslarını değerlendirilebilmesini sağlayan öğrenci çalışmalarının yansıtılma şeklidir. Yine Mıhladız a (2007) göre ise birçok öğretmen için Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

26 18 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON portfolyoların esas amacı iyi bir müfredat programını ve öğretim sürecini destekleyip öğrenci işbirliğini sağlamaktadır. Öğrenim sürecinde kullanılan portfolyo, geniş bir zamanda uygulanabildiği için öğrenci gelişiminin ne kadar ve ne yönde olduğu ile ilgili fikir vermesi, eleştirel düşünebilmeyi ve öğrencinin kendisini ifade edebilmesini sağlaması, çalışmayı sağlaması ve öğrencinin kendi kendisini değerlendirmesine imkan vermesi açısından avantajlı bir değerlendirme sağlamaktadır (Bekiroğlu, 2005; Niguidula, 1993; Oosterhof, 1999; Hamilton, 1994). Bazı çalışmalarda ise portfolyo uygulamasının işlem süreci ile ürünün değerlendirilmesini ve pekiştirmeyi sağlayarak öğrencilerin düşünme becerilerini, bilgilerini ve kendilerini ifade edebilme yeteneklerini de artırdığı belirlenmiştir (Gilman, Andrew ve Rafferty, 1995; Midkiff and Thomasson, 1993). Kayri ve Sünbül Ceberut a (2013) göre, yapılandırmacı öğrenme kuramında birey süreç içerisinde aktif rol oynadığı sürece kalıcı öğrenme gerçekleşebilmekte ve bu durum değerlendirmenin de süreç boyunca yapılmasını gerekli hale getirmektedir. Böylece sürecin ve ürünün değerlendirilmesi ile performans temelli değerlendirme yaklaşımları oluşturulmaktadır. Bu yaklaşımlardan biri de portfolyolardır. Yıldırım (2000) ve Yıldırım & Ergene nin (2003) yapmış olduğu araştırmalarda; öğretmen desteği, aile desteği ve sınav kaygısı gibi değişkenlerin akademik başarıyı etkilediği belirlenmiştir. Yüksek sınav kaygısı öğrenci performansını olumsuz etkilemekte ve sınav kaygısı yükseldikçe akademik başarı düşmektedir. Öğrencilerin etkili çalışma alışkanlıklarının olması daha düşük düzeyde sınav kaygısı yaşamalarını sağlamaktadır (Bacanlı ve Sürücü, 2006). Erözkan a (2004) ve Genç e (2013) göre, kaygı ve okul başarısı arasında olumsuz bir ilişkinin varlığı alanyazında sıklıkla belirtilmektedir. Abalı Öztürk ve Şahin e (2014) göre; alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin geleneksel ölçme değerlendirme yöntemlerine göre; öğrencilerin akademik başarılarını, özyeterlik düzeylerini, tutumlarını ve öğrenmelerinin kalıcılığını olumlu yönde arttırdığı saptanmıştır. Bu nedenle zor anlaşılan konular arasında yer alan hayvansal dokuların (Güneş ve Güneş, 2005); işlenmesi sırasında portfolyo uygulamalarının konunun anlaşılması, öğrencilerin başarı düzeylerini ve sınav kaygısını nasıl etkilediğinin saptanması amaçlanmıştır. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

27 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 19 Yöntem Araştırmanın Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Samsun ili içerisindeki bir üniversitenin fen bilgisi öğretmenliği 2. Sınıf A ve B şubeleri olmak üzere rasgele seçilen 28 kişilik kontrol ve 29 kişilik deney grubu oluşturmaktadır. Araştırmanın Modeli Bu çalışmada, portfolyo (öğrenci ürün dosyası) uygulamasının yapıldığı yarı deneysel araştırma yöntemi uygulanmıştır. Gerçek deneme modellerinin gerektirdiği kontrollerin sağlanamadığı veya yeterli olmadığı durumda yarı-deneme modellerinden faydalanılmaktadır. Özellikle toplum bilimleri araştırmalarında, bu modellerin uygulama geçerliği yüksek olarak görülmektedir (Karasar, 2002). Portfolyo uygulamasının öğrenci başarısı üzerine etkisini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen çoktan seçmeli ve doğru yanlış sorulardan oluşan başarı testi deney ve kontrol grubuna ön-test ve son-test olarak uygulanmıştır. Ayrıca portfolyo uygulamasının öğrenci sınav kaygısı üzerine etkisini belirlemek için sınav kaygısı ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen verileri desteklemek için de öğrencilerle sözlü görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Ayrıca çalışma süresince, hayvansal dokuların her biri için ayrı ayrı öğrenci ürün dosyaları hazırlanılmış ve değerlendirmiştir. Çalışmada öğretim sürecini ve sonucunu değerlendirebilmek amacıyla öğrencilerden, portfolyolarında her bir hayvansal doku için; çalışma yaprakları geliştirme, model geliştirme ve yazılı materyal geliştirme ana başlıkları altında çeşitli seçenekli etkinlik çalışmalarını bulundurmaları da sağlanmıştır. Veri Toplama Aracı ve Veri Analizi Araştırmanın nicel verilerinin analizi SPSS Windows İstatistik Paket Programında yüzde, frekans ve t-testi ile yapılmıştır. Ayrıca araştırmada t-testinin yapılmasına yönelik destekleyici bilgi içeriği, Büyüköztürk ün (2004) örnekleri ile sağlanmıştır. Portfolyoların değerlendirilmesinde 3 lü ve 5 li likert tipinde değerlendirme rubriği uygulanmıştır. Bu değerlendirme hem bireylerin kendileri hem de araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinden 10 öğrenciyle portfolyo uygulaması ile ilgili sözlü görüşmeler yapılmış Bu çalışma ile ilgili olarak düşünceleriniz nelerdir?/neler hissettiniz? sorusu ile eklemek istedikleri belirlenmiş ve sözlü görüşmelerden elde edilen veriler betimleme, analiz ve yorumlama yapılarak değerlendirilmiştir. Bulgular ve Yorum Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

28 20 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON Kontrol ve deney gruplarının çoktan seçmeli ve doğru-yanlış sorulardan oluşan ön test sonuçları incelendiğinde; gruplar arası yapılan t-testi sonuçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür ve bu durum çalışmanın uygulanabilirliği bakımından grupların homojen olduğunu ortaya koymuştur. Kontrol ve deney gruplarının hem çoktan seçmeli hem de doğru-yanlış sorulardan oluşan ön test-son test grup içi istatistiksel analizleri incelendiğinde, öğrenim sürecinden sonra istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Söz konusu bu durum, süreç içerisinde her iki gruba da, belli bir öğrenme süreci yaşatılması ve bazı öğrenmelerin gerçekleşmesi nedeniyle beklenebilen bir durum olarak görülebilmektedir. Ancak, çoktan seçmeli ve doğru-yanlış sorularından oluşan son test sonuçları incelendiğinde başarı testinin gruplar arası yapılan t-testi sonuçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu saptanmıştır ve bu farklılığın deney grubu lehine olduğu görülmüştür. Bu sonuçlara göre deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu söylenebilmektedir. Söz konusu bu durumun kontrol grubunda geleneksel bir laboratuvar uygulaması, deney grubunda ise gerçekleştirilen protfolyo uygulaması ile ilgili olabileceği düşünülmektedir. Benzer olarak Güven (2007) ve Mıhladız (2007) da yaptıkları çalışmalarda portfolyo değerlendirmenin uygulandığı deney grubu ile geleneksel değerlendirme yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrası başarı puanları arasında istatistiksel olarak deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Öğrenciler ile yapılan görüşmelerde; bazı öğrencilerin çalışmanın başlangıcında zorlandıklarını ve bazı olumsuz görüş ve tavırlara sahip olduklarını, fakat çalışma süreci ve sonrasında ise portfolyo çalışmasından oldukça memnun kaldıklarını, uygulamanın devam etmesini istediklerini ifade ettikleri görülmüştür. Nitekim Okan (2005) ve Ekmekçi (2006) nin portfolyo uygulamasına yönelik öğrenci görüşlerini aldıkları çalışmalarında, öğrenciler bu uygulamanın başarılarını etkilediğini ve aynı zamanda uygulamaya olumlu baktıklarını ifade etmişlerdir. Mıhladız (2007) ın yapmış olduğu çalışmada ise, portfolyo uygulamasının yapıldığı deney grubu öğrencilerinde uygulama sonrasında fen bilgisi dersine yönelik daha olumlu tutum geliştirdikleri sonucu elde edilmiştir. Gözüm ün (2008) yaptığı çalışmada öğrenciler portfolyo uygulanmasının gerekli olduğunu belirtirken, Birgin (2008) ise portfolyo uygulamasının yapıldığı çalışmasında, öğrenciler bu uygulamanın kendilerini ders çalışmaya teşvik ettiğini, dersteki eksikliklerini görmelerini ve kendilerini değerlendirmelerini sağladığını, aynı zamanda uygulamadan memnun oldukları için devam etmesini istediklerini ifade etmişlerdir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

29 GÜNEŞ, M.H., DEMİR, S. & BALABAN, M. 21 Yapılan çalışmada uygulanan sınav kaygısı ölçeği sonuçları incelendiğinde gruplar arası yapılan t-testi sonuçlarına göre deney grubu lehine anlamlı bir sonuç elde edilmiştir. Buna göre deney grubu öğrencilerinin sınav kaygılarında kontrol grubuna göre bir azalma olduğu söylenebilmektedir. Seçilen örneklemdeki öğrencilerin genel sınav kaygılarını belirleyebilmek adına uygulanan sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen veriler incelendiğinde; öğrencilerin birçoğunun sınava girmeden başarılı olabilme istekleri doğrultusunda klasik sınav değerlendirmelerinin yerine alternatif değerlendirmelerin olmasını istedikleri, sınavda başarılı olma konusundaki eleştirilerin sınav kaygılarını artırdığını, sınav sonuçlarını öğrenmeden önce öğrencilerin kendilerini gergin hissettikleri gibi genel bir sınav kaygısı içerisinde oldukları dikkati çekmektedir. Slater, Ryan ve Samson un (1997) yapmış oldukları çalışmada; portfolyonun öğrenme sürecine yapıcı bir etkisi olduğunu, sınav heyecanını ve unutma, karıştırma gibi problemleri çözümlediği için öğrencilerin portfolyo hazırlamayı sınav olmaya daha çok tercih ettiklerini belirtmektedirler. Nitekim yapılan bu çalışmada da portfolyo uygulamasının gerçekleştirildiği deney grubu öğrencilerinde, kontrol grubu öğrencilerine göre sınav kaygı düzeylerinde azalma olduğu söylenebilmektedir. Nitekim öğrenciler portfolyo için uğraşırken kuralları, kavramları daha iyi öğrendiklerini belirterek; herşeyi hatırlamak zorunda olmadıklarını ve öğrendiklerini portfolyoya nasıl yansıtacaklarını düşündüklerinden dolayı sınıfta daha katılımcı olduklarını da belirtmektedirler (Bekiroğlu, 2005). Sonuç ve Öneriler Yapılan çalışmada deney grubunun daha başarılı olduğunun görüldüğü sonuçlara gore alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden biri olan portfolyo uygulamasının öğrenci başarısını artırdığı söylenebilmektedir. Bazı öğrencilerin başlangıçta zorlandıkları, sıkıldıkları görülmüş olmasına karşın, sürecin ilerlemesiyle birlikte portfolyo uygulamasını oldukça olumlu değerlendirdikleri dikkati çekmektedir. Bu nedenle öğrencilerin becerilerini artıracağına ve işlenilen konudan zevk almalarını sağlayacağına inanılan portfolyo uygulamasının daha nitelikli ve etkili bir öğretme-öğrenme süreci oluşturabilmesi adına çeşitli konulara göre yapılması gerektiği düşünülmektedir. Nitekim portfolyo uygulaması ile öğrencilerin mevcut olan güçlü ve zayıf yönleri daha doğru belirlenerek, bu durumlara uygun hedefler daha gerçekçi saptanabilmektedir (Koca ve Lee, 1998). Bu çalışmada elde edilen bazı verilere bakıldığında, öğrencilerde genel bir sınav kaygısı olduğu, sınav uygulaması anında ve sonrasında ise bazı öğrencilerde sınav Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

30 22 HAYVANSAL DOKULARIN ANLAŞILMASINDA PORTFOLYO UYGULAMASININ THE EFFECT OF PORTFOLIO ASSESSMENT APPLICATION ON gerginliklerinin oluşabildiği dikkati çekmektedir. Ayrıca sonuçlara göre deney grubu öğrencilerinin sınav kaygılarında kontrol grubuna göre bir azalma olduğu da söylenebilmektedir. Bu durumda test, yazılı sınav gibi klasik ölçme değerlendirme yöntemlerine karşın portfolyo gibi diğer alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin kullanılmasının öğrenci üzerinde oluşan sınav kaygılarını azaltabileceği düşünülmektedir. Nitekim, Eskici nin (2015) yapmış olduğu çalışmada da, portfolyo uygulamasının hem bir öğretim, hem de bir değerlendirme aracı olarak kullanılması açısından üniversite öğrencilerinin olumlu görüş bildirdikleri belirlenmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

31 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp Investigation of Teacher Candidates' Learning Styles and Critical Thinking Dispositions Sibel AÇIŞLI * ArtvinÇoruh University, Artvin, TURKEY Received: Accepted: Abstract In this study teacher candidates learning styles and critical thinking dispositions were investigated. The study group is composed of 938 students attending class teaching and science teaching departments of Artvin Çoruh, Karadeniz Technical, and Recep Tayyip Erdoğan Universities. Colb Learning Styles Inventory and California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) were used as a means of data-collection. The data were analysed with SPSS 17, and it was detected that there are some differences between the learning styles and critical thinking dispositions of teacher candidates in terms of the variables. It was also observed that 40,9 % of students have "assimilator", 31,2 % of students have "diverger", 15,9 % of students have "converger", and 11,9 % of students have "accommodator" learning style. The teacher candidates got the highest score from the "being analytical" subscale. As for teacher candidates critical thinking dispositions according to the class levels, a statistically meaningful difference was seen for those attending the final classes only in "open-mindedness" subscale. Upon the analysis of whether teacher candidates critical thinking dispositions differ according to school type variable, a meaningful difference was detected at the subscales of curiosity and seeking for truth while a meaningful difference was not found at the subscales of being analytical, being systematical, and selfconfidence. Key words: learning styles, critical thinking dispositions, teacher candidates DOI No: /nefefmed * Corresponder Author: Sibel AÇIŞLI, Assist. Prof. Dr., Artvin Çoruh University, Faculty of Education, Artvin, TURKEY. sacisli26@hotmail.com Note: This research supported by Artvin Çoruh University Scientific Research Projects Unit

32 24 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG Summary In the study, it is aimed to analyze the relationship between the teacher candidates critical thinking dispositions and their learning styles according to the variables of university, department, gender, class level, age, and the high school type they graduated from, and the branch they graduated from. The study sample is composed of 938 students, 248 from the 1st grade, 245 from the 2nd grade, 200 from the 3rd grade, and 245 from the 4th grade, who attend Class Teaching and Science Teaching Divisions of Artvin Çoruh University (ACU), Karadeniz Technical University (KTU) and Recep Tayyip Erdoğan University (RTEU). 350 of the students involved in the study group are males, and 550 are females. In the study, California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI), originally developed by Facione, Facione and Giancarlo in 1998 and adapted to Turkish by Kökdemir (2003), Kolb Learning Styles Inventory, developed by Kolb (1985) and translated into Turkish by Aşkar and Akkoyunlu (1993) were employed to achieve the goals and obtain the necessary data. The data showed that 40,9 % of the students have assimilator learning style, 31,2 % of them have diverger learning style, 15,9 % of them have converger learning style, and 11,9 of them have accomodator learning style. It can be said that the teacher candidates mostly have assimilator learning style and they have accomodator learning style at least. This result is also parallel to the other study results in the literature. (Güven and Kürüm, (2008); Hasırcı, (2006); Sülün and Bahar, (2009); Tümkaya(2011)). When the averages of the teacher candidates critical thinking disposition levels are considered, it is obvious that the teacher candidates got a high score (53,479±6,474) from the analytical sub-scale. This result may stem from the fact that these students have reasoning and objective proof using dispositions in the situations with a potential risk of trouble. According to the variable of the university, a meaningful relationship was found among the dominant learning styles. It is seen that 45 (13,9 %) of the university students with the converger learning style attend ACU and 52 (15,9 %) of them attend KTU and 52 (18,1 %) of them attend RTEU; 135 ( 41,7 %) of the students with the dominant learning style of assimilator attend ACU, 132 (40,4 %) of them attend KTU, 117 (40,8 %) of them attend RTEU. As for the students with diverger learning style; 114 (35,2 %) of them attend ACU, 108 (33,0 %) of them attend KTU, and 71 (24,7 %) of them attend RTEU; and as for those who have accomodator learning style, 30 (9,3 %) of them attend ACU, 35 (10,7 %) of them attend KTU, and 47 (16,4 %) of them attend RTEU. On the other hand, it was found that the NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

33 AÇIŞLI, S. 25 teacher candidates critical thinking dispositions do not differ according to the variable of university. According to the variable of division, no statistically meaningful relationship between their dominant learning styles and their critical thinking dispositions was found. No meaningful difference was found between their learning styles and the class level. However, a statistically meaningful difference was found in the open-mindedness subscale in favor of the students at the last grade. Genç, (2008) found that the teacher candidates carried out by Tümkaya, (2011) it was found out that the students critical thinking dispositions differ only in the self-confidence subscale according to the class levels. As for the study done by Aybek (2006), it was found that the critical thinking dispositions of the 4th grade students are higher than those of the 2nd and 3rd grade students. In addition, Öztürk, (2006) found that as the grade of the university students increases, their critical thinking power increases as well. On the other hand, in some studies in the literature, it is pointed out that class level has no effect on critical thinking. Ekinci, (2009); Gülveren, (2007). According to the variable of gender, no statistically meaningful difference was found between the dominant learning styles and critical thinking dispositions. It was observed that while this result shows similarity to some of the studies in the literature Akar, (2007); Aybek, (2006); Kürüm, (2002); Özdemir, (2005); Şengül, (2007); Tokyürek, (2001), it contradicts with the results of other studies Doğanay, Taş and Erden, (2007); Tümkaya, (2011). As for the variable of age, no meaningful difference has been detected between the dominant learning styles and critical thinking dispositions. Yet, it is observed that they have the assimilator learning style at most. According to the variable of high school, there are no meaningful differences between the learning styles and critical thinking dispositions; however, it was seen that there are meaningful differences between the learning styles and critical thinking dispositions in terms of the variable of branch. It was found that the seeking the truth score of the students from general high schools is (26,183±5,380) and this score for those from Anatolian High Schools is (24,954±5,704). Besides this, the curiosity score (37,174±5,713) of the university students from Anatolian High Schools of teacher training was found higher than that (34,187±6,475) of the students from Anatolian High Schools. A meaningful difference was detected between the students average scores of critical thinking dispositions and the dominant learning styles. The general critical thinking disposition score (222,505±23,342) of the students with the diverger learning style was found higher than that (214,430±22,118) of the students with the converger learning style. The general critical thinking disposition score (223,455±20,419) of the students with the Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

34 26 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG accomodator learning style was found higher than that (214,430±22,118) of the students employing the converger learning style. In addition, no meaningful difference was found among the students average scores of open-mindedness, being analytical, and being systematic according to the variable of the dominant learning styles. Myers and Dyer (2004) mention in their study that the learning styles have an effect over critical thinking dispositions. Likewise, when Colucciello (1999) and Güven and Kürüm (2008) analysed the relationship between the learning styles and critical thinking dispositions, they found some differences. In the light of the data obtained from the study, it was seen that each individual has their own learning styles and critical thinking dispositions. It should never be forgotten that the students do not have the same learning styles in the process of preparing educational programs. Furthermore, moving from the fact that individuals have different learning styles, it is believed that involving different projects and assignments suitable for the different learning styles in different educational environments will help increase the success. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

35 AÇIŞLI, S. 27 Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi Sibel AÇIŞLI Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin, TÜRKİYE, Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmada öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme eğilimleri incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu Artvin Çoruh Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi ve Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören 938 öğrenciden oluşmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri ve California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (CCTDI) kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 17 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analiz edilmesi sonucunda, öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme eğilimleri arasında değişkenler açısından farklılıklar tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının %40,9 nun özümseyen öğrenme stiline, %31,2 sinin ayrıştıran öğrenme stiline, %15,9 nun değiştiren öğrenme stiline ve %11,9 nun yerleştiren öğrenme stiline sahip oldukları tespit edilmiştir. Öğretmen adayları en yüksek puanı analitiklik alt boyutundan almışlardır. Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme eğilimleri arasında sadece açık fikirlilik alt boyutunda son sınıf öğrencileri lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin mezun olduğu lise değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelendiğinde meraklılık ve doğruyu arama alt boyutlarında anlamlı bir farklılık tespit edilirken, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven alt boyutlarında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Anahtar kelimeler: öğrenme stilleri, eleştirel düşünme eğilimleri, öğretmen adayları Giriş Her bireyin sahip olduğu kişisel farklılıklar nedeniyle öğrenme,bazı bireylerde hızlı ve kolay gerçekleşirken, bazı bireylerde daha yavaş gerçekleşmekte ve zorluklar ortaya çıkmaktadır. öğretmenlerin uyguladığı öğretim yöntem ve teknikleri yanında eğitim ortamlarının fiziksel özellikleri gibi bazı etkenleri de, öğrencilerin bireysel farklılıklarıyla birlikte düşünmek gerekir (Çaycı ve Ünal 2007). İletişim: Sibel AÇIŞLI, Yard. Doç. Dr., Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Artvin, TÜRKİYE. Not: Bu araştırma Artvin Çoruh Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

36 28 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG Son yıllarda yapılan araştırmaların sonuçları öğrenciler arasında bireysel farklar olduğu ve öğrencilerin birbirlerinden farklı şekillerde düşündüklerini ve öğrendiklerini ortaya çıkmıştır. Bu durum da eleştirel düşünme ve öğrenme stili kavramlarını gündeme getirmiştir (Tümkaya, 2011). Eleştirel düşünme başıboş bir düşünsel etkinlik değil, sorunların özüne inen, çeşitli açılardan irdeleyen, anlamaya çalışan, gerekirse karşı çıkmak gibi birden fazla zihinsel etkinliği içeren çok yönlü bir süreç olup, düşünmenin en gelişmiş ve ileri şeklidir. bir düşünce biçimidir (Doğanay, 2000; İpşiroğlu, 2002). Eleştirel düşünme, özel bir düşünce alanına ilişkin mükemmel düşünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve öz kontrollü düşünce biçimidir (Gök ve Erdoğan, 2011). Facione (1990)'a göre eleştirel düşünme; yorumlama, analiz, değerlendirme ve kestirimde bulunmanın yanında kararın dayandığı delilsel, kavramsal, metotsal ve içeriksel değerlendirmelerin izah edilmesiyle sonuçlanan öz düzenleyici, amaca yönelik bir karar mekanizmasıdır (Beşoluk ve Önder, 2010). Eleştirel düşünen bireylerin hayatları boyunca karşılaştıkları her durum veya olayın sebebini ve bunun altında yatan gerçeklerin neler olabileceğini soruşturmaları, okudukları ve duyduklarının gerçekliği hakkında bilgi edinmeleri, karşılaştıkları problemlere çözüm üretmeye çaba göstermeleri gibi özellikleri nedeniyle eleştirel düşünmeyen bireylerden farklı düşünürler ve davranırlar (Özdemir, 2005). Eleştirel düşünmeyen bireyler, neyi neden yaptıklarının farkına varamazlar. Öğrendikleri düşünceyle zıtlaşan bir düşünceyle karşılaştıklarında, o düşünceyi savunan kişileri susturmanın yollarını ararlar. eleştirel düşünmeyen bireyler belli kalıpların içinde kalmışlardır ve bu bireyler kendilerini yenileme ihtiyacı duymazlar. Bu bireyler, gerçek manada yapıcı ve yaratıcı olamazlar (Özden, 2005). Bireylerin nasıl düşündüklerini tanımlayan eleştirel düşünme yanında öğrenmede önemli olan bir diğer kavram da bireylerin nasıl öğrendikleridir (Tümkaya, 2011). Nasıl öğrendiğini bilen birey, öğrenmeye yönelik kendi özelliklerini, başka bir deyişle öğrenme stilini bilir. Öğrenme stili, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren özelliklerdir (Güven ve Kürüm, 2006). Biggs (2001)'e göre öğrenme stili bireyin yaşamında önemli bir yere sahiptir. Birey kendi öğrenme stilini bildiğinde hem daha kolay ve çabuk öğrenecek hem de büyük bir olasılıkla öğrenme sürecinde daha başarılı olacaktır (Güven ve Kürüm, 2004). Eleştirel düşünebilen, derin öğrenme yaklaşımına sahip ve öğrenme stillerinin öneminin farkında olan öğretmenlerin iyi bir alan bilgisine sahip olmasının yanında kendilerinin yetiştirdiği öğrencilerin öğrenme düzeylerini etkileyeceğini bilmesi gereklidir (Beşoluk ve NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

37 AÇIŞLI, S. 29 Önder, 2010). Son zamanlarda yurt dışında yapılan çalışmalarda eğitimde bireysel farklılıklara önem verilmesinden dolayı, eleştirel düşünme ve öğrenme stilleri gibi iki önemli kavram üzerinde daha fazla durulmaya başlanmıştır. Fakat, ülkemizde özellikle bu iki kavrama yönelik ayrı ayrı birçok araştırma bulunmasına rağmen, iki kavram arasında, bir ilişkinin olup olmadığı ya da var olan ilişkinin nasıl olduğuna yönelik az çalışma bulunduğu gözlenmiştir (Tümkaya, 2011). Literatür incelendiğinde çalışmaların bazılarında farklı ölçekler kullanılmak üzere öğrenenlerin öğrenme stilleri ile eleştirel düşünme eğilimlerini incelemeye yönelik (Rudd, Baker ve Hoover, 2000; Conceicao, 2004; Wessel ve Williams, 2004; Zhang ve Lambert, 2008; Beşoluk ve Önder, 2010; Tümkaya, 2011) çalışmalarına rastlanmıştır. Geleceğin öğretmenleri olacak olan öğretmen adaylarının öğretim hizmetini daha etkili kılmak ve başarılı bir öğrenme süreci için, kendi öğrenme sitillerinin ve stratejilerinin farkında olmaları, öğrencilerinin stil ve stratejilerini belirlemeleri ve öğrenme öğretme sürecini bu belirlemelere yönelik düzenlemeleri onlara yardımcı olacaktır. Bu sebeplerle, öğretmen adaylarının öğrenme stil ve stratejilerinin belirlenmesi öğretmen niteliklerini geliştirme süreci bakımından önem taşımaktadır (Ünal vd., 2013). Yapılan çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi şeklinde belirlenmiş ve bu amaç doğrultusunda aşağıdaki problemlere cevap aranmaya çalışılmıştır. Alt problemler şu şekilde ifade edilmiştir; 1. Öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri nelerdir? 2. Öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri,öğrenim gördükleri üniversite, öğrenim gördükleri bölüm, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, yaşları, mezun oldukları lise türü ve liseden mezun oldukları alan değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerine göre dağılımları nelerdir? 4. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri,öğrenim gördükleri üniversite, öğrenim gördükleri bölüm, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, yaşları, mezun oldukları lise türü ve liseden mezun oldukları alan değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 5. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stilleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

38 30 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırmada genel tarama modelinden karşılaştırmalı ilişkisel tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2009). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Doğu Karadeniz Bölgesinde yer alan üniversitelerin eğitim fakültelerinin sınıf ve fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmuştur. Çalışmanın örneklemini eğitim-öğretim yılı güz döneminde Artvin Çoruh Üniversitesi (AÇÜ), Karadeniz Teknik Üniversitesi (KTÜ) ve Recep Tayyip Erdoğan Üniversitelerinin (RTEÜ) Eğitim Fakültelerinde Sınıf Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören 938 öğrenci seçkisiz örnekleme yöntemine göre örnekleme alınmıştır. Veri Toplama Araçları California Eleştirel Düşünme Ölçeği (CCTDI): Bu çalışmada öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerini ölçmek amacıyla, orijinali Facione, Facione ve Giancarlo tarafından 1998 yılında geliştirilen, Türkçeye uyarlamasında geçerlik-güvenirlik çalışması Kökdemir (2003) tarafından yapılmış olan, California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (CCTDI) kullanılmıştır. Ölçek analitiklik, açık fikirlilik, meraklılık, kendine güven, doğruyu arama, sistematiklik olmak üzere toplam 6 alt boyut ve 51 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte tamamen katılıyorum, katılıyorum, kısmen katılıyorum, kısmen katılmıyorum, katılmıyorum ve hiç katılmıyorum biçiminde bir derecelendirme kullanılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı araştırmacı tarafından.88 olarak bulunmuştur. California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeğinin puanlarının hesaplanmasında her bir alt boyut için belli puanlar belirlenmiştir. Buna göre, her bir alt boyuttaki puanı 40 dan düşük olan kişilerin eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük, puanı 50 den yüksek olan kişilerin ise yüksek eleştirel düşünme gücünde olduğu açıklanmaktadır. Ayrıca, California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeğinin tümünde ise, puanı 240 dan (40x6) az olan kişilerin genel eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük, puanı 300 den (50x6) fazla olanların yüksek olduğu belirtilmiştir (Kökdemir, 2003). NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

39 AÇIŞLI, S. 31 Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri: Öğrenme Stilleri Envanteri Kolb (1985) tarafından geliştirilmiş, Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından Türkçeye çevrilmiş, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış 12 maddelik bir envanterdir. Envanter bireylerden kendi öğrenme stillerini en iyi tanımlayan dört öğrenme stilini sıralamalarını isteyen 4 er seçenekli 12 maddeden oluşmaktadır. Her bir maddede yer alan 4 seçenek 1 ve 4 arası puanlanmaktadır. Ölçekten alınan en düşük puan 12, en yüksek puan 48 dir. Kolb öğrenme stili modelini dört temel kategoriye ayırır. Bunlar: Somut Yaşantı, Soyut Kavramsallaştırma, Aktif Yaşantı ve Yansıtıcı Gözlemdir. Her bireyin öğrenme stili, bu dört temel öğrenme biçiminin bileşenidir. Bu öğrenme stilleri, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme biçimlerinin bileşeni olan değiştiren, yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma biçimlerinin bileşeni olan özümseyen, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerinin bileşeni olan ayrıştıran, somut yaşantı ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerinin bileşeni olan yerleştiren öğrenme stilidir (Demir 2008). Öğrenme Stilleri Envanterinin alt ölçeklerinin güvenirlik katsayıları somut yaşantı için.58, yansıtıcı gözlem için.70, soyut kavramsallaştırma için.71, aktif yaşantı için.65 bulunmuştur. Kişisel Bilgi Formu:Bu formda öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversite, öğrenim gördükleri bölüm, sınıf düzeyleri, cinsiyetleri, yaşları, mezun oldukları lise türü ve liseden mezun oldukları alan ile ilgili sorular yer almıştır. Verilerin İstatistiksel Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 17.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verileri değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metotları (Sayı, Yüzde, Ortalama, Standart sapma) kullanılmıştır. Niceliksel verilerin karşılaştırılmasında iki grup arasındaki farkı t-testi, ikiden fazla grup durumunda parametrelerin gruplar arası karşılaştırmalarında Tek yönlü (Oneway) ANOVA testi ve farklılığa neden olan grubun tespitinde Tukey ve LSD Post Hoc testi kullanılmıştır. Bulgular Bu bölümde çalışmada uygulanan veri toplama araçlarından elde edilen bulgular üzerinde istatistikî işlemler yapılmış ve sonuçlar tablolar halinde verilmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

40 32 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG Tablo 1 Örneklem Grubunun Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular Tablolar Gruplar Frekans(n) Yüzde (%) AÇÜ Üniversite KTÜ RTEÜ Toplam Sınıf Öğretmenliği Bölüm Fen Bilgisi Öğretmenliği Toplam sınıf sınıf Sınıf 3.sınıf sınıf Toplam Erkek Cinsiyet Kız Toplam Yaş Yaş Yaş Yaş ve üstü Toplam Düz Lise Anadolu Lisesi Mezun Olunan Lise Türü Anadolu Öğretmen Lisesi Diğer Toplam Sayısal Liseden Mezun Olunan Eşit Ağırlık Alan Toplam Tablo 2 Öğrenme Stillerinin Demografik Özelliklere Göre Farklılaşması Üniversite Bölüm Sınıf Cinsiyet Yaş Mezun Olduğu Lise Mezun Olunan Alan Öğrenme Stilleri Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran Yerleştiren n % n % n % n % AÇÜ 45 % % % %9.3 X 2 = p=0.023 KTÜ 52 % % % %10.7 RTEÜ 52 % % % %16.4 Sınıf Öğr. 71 % % % %10.3 X 2 =3.580 Fen Bil. Öğr 78 % % % %13.6 p= sınıf 43 % % % % sınıf 37 % % % % sınıf 29 % % % %9.5 4.sınıf 40 % % % %14.7 X 2 /p X 2 =9.875 p=0.361 Erkek 59 % % % %10.3 X 2 =3.903 Kız 90 % % % %12.9 p= Yaş 49 % % % %9.8 X 2 = Yaş 86 % % % %12.8 p= Yaş ve üstü 14 % % % %12.5 Düz Lise 107 % % % %11.2 X 2 =6.681 p=0.670 Anadolu Lisesi 30 % % % %15.1 Anadolu Ö. L. 8 % % % %8.7 Diğer 4 % % % %8.7 Sayısal 78 % % % %13.5 X 2 =3.503 Eşit Ağırlık 71 % % % %10.4 p=0.320 NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

41 AÇIŞLI, S. 33 Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin öğrenme stilleri değişkenine göre 149'u (%15.9) değiştiren, 384'ü (%40.9) özümseyen, 293'ü (%31.2) ayrıştıran, 112'si (%11.9) yerleştiren olarak dağılmaktadır. Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin öğrenim gördüğü üniversite ile öğrenme stilleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (X 2 =14.716; p=0.023<0.05). Öğrenme stili değiştiren olan üniversite öğrencilerinin 45'inin (%13.9) AÇÜ, 52'sinin (%15.9) KTÜ, 52'sinin (%18.1) RTEÜ; öğrenme stili özümseyen olan üniversite öğrencilerinin 135'inin (%41.7) AÇÜ,132'sinin (%40,4) KTÜ, 117'sinin (%40.8) RTEÜ; öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite öğrencilerinin 114'ünün (%35.2) AÇÜ, 108'inin (%33) KTÜ, 71'inin (%24.7) RTEÜ; öğrenme stili yerleştiren olan üniversite öğrencilerinin 30'unun (%9.3) AÇÜ, 35'inin (%10.7) KTÜ, 47'sinin (%16.4) RTE üniversitesinde öğrenim gördükleri görülmektedir. Ayrıca araştırmadan elde edilen bulgulara göre araştırmaya katılan öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü bölüm ile öğrenme stilleri arasında (X 2 =3.580; p=0.311>0.05); öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü sınıf ile öğrenme stilleri arasında (X 2 =9.875; p=0.361>0.05); öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile öğrenme stilleri arasında (X 2 =3.903; p=0.272>0.05); öğretmen adaylarının yaşları ile öğrenme stilleri arasında (X 2 =4.425; p=0.619>0.05); öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türü ile öğrenme stilleri arasında (X 2 =6.681; p=0.670>0.05); öğretmen adaylarının liseden mezun oldukları alanlar ile öğrenme stilleri arasında (X 2 =3.503; p=0.320>0.05) anlamlı fark bulunmamıştır. Tablo 3 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Alt Boyutlara Göre Dağılımı N Ort Ss Min. Max. Doğruyu Arama Açık Fikirlilik Analitiklik Sistematiklik Kendine Güven Meraklılık Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimi puanları incelendiğinde, doğruyu arama alt boyutunun ortalamasının (25.836±5.496); açık fikirlilik alt boyutunun ortalamasının (51.758±8.123); analitiklik alt boyutunun ortalamasının (53.479±6.474); sistematiklik alt boyutunun ortalamasının (25.875±4.106); kendine güven alt boyutunun ortalamasının (27.737±5.612); meraklılık alt boyutunun ortalamasının (35.121±6.257); genel eleştirel düşünme eğilimi ortalamasının ( ±22.573) düzeyde olduğu görülmektedir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

42 34 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG Tablo 4 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin Öğrenim Gördükleri Üniversiteye Göre ANOVA Sonuçları Doğruyu Arama Grup N Ort Ss F p AÇÜ KTÜ RTEÜ Açık Fikirlilik AÇÜ KTÜ RTEÜ Analitiklik AÇÜ KTÜ RTEÜ Sistematiklik AÇÜ KTÜ RTEÜ Kendine Güven AÇÜ KTÜ RTEÜ Meraklılık AÇÜ KTÜ RTEÜ Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi AÇÜ KTÜ RTEÜ Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puan ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 5 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin Program Türüne Göre t Testi Sonuçları Grup N Ort Ss T p Doğruyu Arama Sınıf Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Açık Fikirlilik Sınıf Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Analitiklik Sınıf Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sistematiklik Sınıf Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Kendine Güven Sınıf Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Meraklılık Sınıf Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Genel Eleştirel Sınıf Öğretmenliği Düşünme Eğilimi Fen Bilgisi Öğretmenliği NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

43 AÇIŞLI, S. 35 Örneklem grubunun doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puan ortalamaları arasında fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 6 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerine Yönelik Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları Doğruyu Arama Açık Fikirlilik Analitiklik Sistematiklik Kendine Güven Meraklılık Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi Grup N Ort Ss F P Fark 1.sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf >3 4.sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf >3 4.sınıf Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme eğilimleri incelendiğinde sadece açık fikirlilik alt boyutunda (F=3.722; p=0.011<0.05), ve genel eleştirel düşünme puan ortalamalarında (F=3.308; p=0.02<0.05) anlamlı farlılık bulunmuştur. Açık fikirlilik alt boyutunda farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla yapılan tamamlayıcı post-hoc analizi sonucunda 4.sınıfta öğrenim gören üniversite öğrencilerinin açık fikirlilik puanları (52.751±8.204), 3.sınıfta öğrenim gören üniversite öğrencilerinin açık fikirlilik puanlarından (50.435±8.092) yüksek bulunmuştur. Ayrıca öğretmen adaylarının genel eleştirel düşünme eğilimi puanları arasındaki farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla yapılan tamamlayıcı post-hoc analizi sonucunda ise 4.sınıfta öğrenim gören üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ( ±23.154), 3.sınıfta öğrenim gören üniversite Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

44 36 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından ( ±22.686) yüksek bulunmuştur. Öğrencilerin doğruyu arama, analitiklik, sistematiklik, kendine güven, meraklılık puanları ortalamalarında sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 7Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları Grup N Ort Ss T P Doğruyu Arama Erkek Kız Açık Fikirlilik Erkek Kız Analitiklik Erkek Kız Sistematiklik Erkek Kız Kendine Güven Erkek Kız Meraklılık Erkek Kız Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi Erkek Kız Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ortalamalarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 8Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerine Yönelik Puanlarının Yaş Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları Grup N Ort Ss F p Doğruyu Arama Yaş Yaş Yaş ve üstü Açık Fikirlilik Yaş Yaş Yaş ve üstü Analitiklik Yaş Yaş Yaş ve üstü Sistematiklik Yaş Yaş Yaş ve üstü Kendine Güven Yaş Yaş Yaş Ve üstü Meraklılık Yaş Yaş Yaş ve üstü NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

45 AÇIŞLI, S. 37 Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi Yaş Yaş Yaş ve üstü Örneklem grubunun doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ortalamalarında yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 9 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerine Yönelik Puanlarının Mezun Olunan Lise Türüne Göre ANOVA Sonuçları Doğruyu Arama Grup N Ort Ss F P Fark Düz Lise >2 Anadolu Lisesi Anadolu Öğretmen Lisesi Diğer Açık Fikirlilik Düz Lise Anadolu Lisesi Anadolu Öğretmen Lisesi Diğer Analitiklik Düz Lise Anadolu Lisesi Anadolu Öğretmen Lisesi Diğer Sistematiklik Düz Lise Anadolu Lisesi Anadolu Öğretmen Lisesi Diğer Kendine Güven Düz Lise Anadolu Lisesi Anadolu Öğretmen Lisesi Diğer Meraklılık Düz Lise >2 Anadolu Lisesi Anadolu Öğretmen Lisesi Diğer Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi Düz Lise >2 Anadolu Lisesi Anadolu Öğretmen Lisesi Diğer Öğretmen adaylarının mezun olunan lise türüne göre doğruyu arama puan ortalamaları (F=4.602; p=0.003<0.05) arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Düz Liseden mezun olan üniversite öğrencilerinin doğruyu arama puanları (26.183±5.380), Anadolu Lisesinden mezun olan üniversite öğrencilerinin doğruyu arama puanlarından (24.954±5.704) yüksek bulunmuştur. Öğretmen adaylarının mezun olunan lise türüne göre meraklılık puanları ortalamaları F=3.455; p=0.016<0.05) istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Anadolu Öğretmen Lisesinden mezun olan üniversite öğrencilerinin meraklılık puanları (37.174±5.713), Anadolu Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

46 38 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG Lisesinden mezun olan üniversite öğrencilerinin meraklılık puanlarından (34.187±6.475) yüksek bulunmuştur. Öğretmen adaylarının mezun olunan lise türüne göre genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=2.714; p=0.044<0.05). Düz Liseden mezun olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ( ±22.950), Anadolu Lisesinden mezun olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından ( ±21.257) yüksek bulunmuştur. Öğretmen adaylarının mezun olunan lise türüne göre açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven puanları ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 10 Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin Liseden Mezun Olunan Alana Göre t Testi Sonuçları Grup N Ort Ss T p Doğruyu Arama Sayısal Eşit Ağırlık Açık Fikirlilik Sayısal Eşit Ağırlık Analitiklik Sayısal Eşit Ağırlık Sistematiklik Sayısal Eşit Ağırlık Kendine Güven Sayısal Eşit Ağırlık Meraklılık Sayısal Eşit Ağırlık Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi Sayısal Eşit Ağırlık Örneklem grubunun doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven, meraklılık, genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ortalamalarının liseden mezun olunan alana göre grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 11Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme EğilimlerininÖğrenme Stillerine Göre ANOVA Sonuçları Grup N Ort Ss F p Fark Doğruyu Arama Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran Yerleştiren Açık Fikirlilik Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

47 AÇIŞLI, S. 39 Yerleştiren Analitiklik Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran Yerleştiren Sistematiklik Değiştiren Özümseyen Ayrıştıran Yerleştiren Kendine Güven Değiştiren >1 Özümseyen Ayrıştıran Yerleştiren Meraklılık Değiştiren >1 Özümseyen >2 Ayrıştıran Genel Eleştirel Düşünme Eğilimi Yerleştiren Değiştiren >1 Özümseyen >1 Ayrıştıran Yerleştiren Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stilleri incelendiğinde, kendine güven alt boyutunda anlamlı bir farklılık bulunmuştur (F=3.956; p=0.008<0.05). Öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite öğrencilerinin kendine güven puanları (28.474±5.475), öğrenme stili değiştiren olan üniversite öğrencilerinin kendine güven puanlarından (26.557±5.898) yüksek bulunmuştur. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stilleri incelendiğinde meraklılık puanları ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmuştur (F=6.185; p=0.000<0.05). Öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite öğrencilerinin meraklılık puanları (36.242±6.395), öğrenme stili değiştiren olan üniversite öğrencilerinin meraklılık puanlarından (34.047±5.824) yüksek bulunmuştur. Öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite öğrencilerinin meraklılık puanları (36.242±6.395), öğrenme stili özümseyen olan üniversite öğrencilerinin meraklılık puanlarından (34.518±6.462) yüksek bulunmuştur. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stilleri incelendiğinde genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ortalamaları arasında fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=5.541; p=0.001<0.05). Öğrenme stili ayrıştıran olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ( ±23.342), öğrenme stili değiştiren olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından ( ±22.118) yüksek bulunmuştur. Öğrenme stili yerleştiren olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ( ±20.419), öğrenme stili değiştiren olan üniversite Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

48 40 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından ( ±22.118) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik puanları ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Sonuç ve Öneriler Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden çalışmaya katılan öğretmen adaylarının en fazla özümseyen öğrenme stiline, en az ise yerleştiren öğrenme stiline sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının öğrenirken soyut kavramlar üzerinde odaklandıkları ve sıralı, ayrıntılı ve sistematik bilgiyi kullanmayı ve fikirleri mantıksal analiz etmeyi tercih ettikleri söylenebilir. Elde edilen bu sonuç literatür de yer alan diğer çalışmaların sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir Çiğdem ve Memiş, (2011); Denizoğlu, (2008); Güven ve Kürüm, (2008); Hasırcı, (2006); Karademir ve Tezel, (2010); Sülün ve Bahar, (2009); Tümkaya,(2011). Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden çalışmaya katılan öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü üniversite değişkenine göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Bu sonuca karşın öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri üniversite değişkenine göre eleştirel düşünme eğilimlerinin farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının bölüm değişkenine göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç Baykara Pehivan, (2010) yapmış olduğu çalışma sonucuyla paralellik göstermektedir. Kahyaoğlu, (2011) Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri programa göre öğrenme stilleri incelendiğinde, Fen Bilgisi öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının en fazla özümseyen öğrenme stillerine sahip olduğu daha sonra sırayla ayrıştıran, yerleştiren ve değiştiren öğrenme stilleri şeklinde sıralandığını ifade ederken, sınıf öğretmenliği programı öğretmen adayları ise en fazla ayrıştıran öğrenme stillerine sahip olduğu daha sonra özümseyen, değiştiren ve yerleştiren öğrenme stilleri şeklinde sıralandığını belirtmiştir. Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden çalışmaya katılan öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri ile öğrenim gördüğü sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Alanyazın incelendiğinde bu sonuç Beşoluk ve Önder, (2010) araştırma sonucuyla paralellik gösterirken, Can (2011); Çiğdem ve Memiş, (2011); Karademir ve Tezel, (2010)'in araştırma sonuçlarıyla da çelişmektedir. Ancak sınıf düzeyi açısından bakıldığında tüm sınıflar düzeyinde öğretmen adaylarının en fazla özümseyen öğrenme stiline NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

49 AÇIŞLI, S. 41 sahip oldukları tespit edilmiştir. Bir başka deyişle çoğunlukla öğretmen adaylarının en fazla soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlem yetenekleri baskın olan bireyler oldukları ve öğrenirken okumayı, analitik örnekleri incelemeyi ve bir şeyler üzerinde düşünmek için zamana sahip olmayı tercih ettikleri söylenebilir. Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden cinsiyetin öğrenme stillerini belirlemede etkili bir faktör olmadığı bulunmuştur. Bu sonuç literatürde yer alan bazı araştırma sonuçlarıyla (Beşoluk ve Önder, (2010); Can, (2011); Denizoğlu, (2008); Koç, (2007)) paralellik gösterirken, bazı araştırma sonuçlarıyla da (Baykara Pehivan, (2010); Çiğdem ve Memiş, (2011); Kahyaoğlu, (2011); Karademir ve Tezel, (2010)) çelişmektedir. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinden yaş değişkenine göre öğrenme stilleri anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç Beşoluk ve Önder, (2010) araştırma sonucuyla paralellik göstermektedir. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinden öğretmen adaylarının mezun oldukları lise ve liseden mezun oldukları alan değişkenlerine göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç Karademir ve Tezel, (2010); araştırma sonucuyla paralellik göstermektedir. Buna karşın düz lise, Anadolu lisesi ve Anadolu öğretmen lisesi mezunlarının genel olarak özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları görülürken diğer lise mezunlarının ise en fazla ayrıştıran öğrenme stiline sahip oldukları gözlenmiştir. Çiğdem ve Memiş, (2011) tarafında yapılan çalışmada öğretmen adaylarının öğrenme stillerinde mezun oldukları lise türü arasında bir farklılık tespit edilmediği ifade edilirken, Genel Lise ve Anadolu Lisesinden mezun öğretmen adaylarının genel olarak ayrıştırma ve özümseme, Yabancı Dil Ağırlıklı Liseden mezun öğretmen adaylarının genelinin ise ayrıştırma öğrenme stiline sahip olduğunu ifade etmiştir. Çalışmada öğretmen adayları analitiklik alt faktöründen en yüksek, sistematiklik alt faktöründen ise en düşük puanı almışlardır. ayrıca öğretmen adaylarının genelde düşük eleştirel düşünme eğilimine sahip oldukları anlaşılmıştır. Bu sonuç Güven ve Kürüm, (2008); Tümkaya, (2011) araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Çalışmada öğretmen adaylarının analitiklik alt ölçeğinden yüksek puan almaları bu kişilerin potansiyel olarak sorun çıkabilecek durumlara karşı dikkatli olmaları ve zor problemler karşısında bile akıl yürütme ve nesnel kanıt kullanma eğilimleri özelliklerine sahip olmalarından kaynaklanabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının açık fikirlilik alt ölçeğinden yüksek puan almaları bu kişilerin farklı yaklaşımlara karşı hoşgörüsünü ve kendi hatalarına karşı duyarlı davranma ve herhangi Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

50 42 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG bir konuda karar verirken sadece kendi düşüncelerine değil başkalarının görüşlerini de göz önüne almalarından kaynaklanabilir. Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden çalışmaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre eleştirel düşünme eğilimleri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç literatür de yer alan bazı çalışma sonuçlarıyla paralellik gösterirken Tokyürek, (2001); Kürüm, (2002); Özdemir, (2005); Aybek, (2006); Akar, (2007); Şengül, (2007);bazı araştırma sonuçlarıyla da Kökdemir, (2003); Bökeoğlu ve Yılmaz, (2005); Doğanay, Taş ve Erden, (2007); Beşoluk ve Önder, (2010); Tümkaya, (2011); Kartal, (2012) çeliştiği gözlenmiştir. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüme göre eleştirel düşünme eğilimleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç Beşoluk ve Önder, (2010) araştırma sonucuyla paralellik göstermektedir. Doğanay, Taş ve Erden (2007), yaptıkları çalışmada öğrencilerin okudukları bölüme göre eleştirel düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretmen adaylarının yaş değişkenine göre eleştirel düşünme eğilimleri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bu sonuç Beşoluk ve Önder, (2010) araştırma sonucuyla paralellik gösterirken Bökeoğlu ve Yılmaz, (2005); Doğanay, Taş ve Erden (2007), araştırma sonuçlarıyla çelişmektedir. Ancak yaş değişkenine göre öğrenme stilleri incelendiğinde öğretmen adaylarının yaş gruplarına göre en fazla özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları gözlenmiştir. Bir başka deyişle genel olarak öğretmen adaylarının soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlem yeteneklerinin baskın olduğu ve bu bireylerin en önemli özelliklerinin kavramsal modeller oluşturma yeteneklerinin olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının yaş değişkenine göre en fazla analitiklik ölçeğinden puan aldıkları görülmüştür. Bir başka deyişle bu sonuç öğretmen adaylarının potansiyel olarak sorun çıkabilecek durumlara karşı dikkatli olma ve zor problemler karşısında bile akıl yürütme ve nesnel kanıt kullanma eğilimlerini gösterme özelliklerine sahip olmalarından kaynaklanabilir. Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden çalışmaya katılan öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme eğilimleri arasında sadece açık fikirlilik alt boyutunda son sınıf öğrencileri lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Son sınıf öğrencilerinin açık fikirlilik alt boyutundan yüksek puan almaları, bu öğrenme stiline sahip kişilerin farklı yaklaşımlara karşı hoşgörülü olma, herhangi bir karar verirken sadece kendi düşüncelerine değil başkalarının görüşlerini de göz önüne alma ve kendi hatalarına karşı duyarlı olmalarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Genç, (2008), öğretmen NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

51 AÇIŞLI, S. 43 adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin öğrenim gördükleri sınıflara göre analitiklik alt boyutunda farklılaştığını ve bu farkın dördüncü sınıf lehine olduğunu bulmuştur. Tümkaya, (2011) tarafından yapılan çalışmada ise sınıf düzeylerine göre öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerinin yalnızca kendine güven alt boyutunda son sınıf öğrencileri lehine, anlamlı bir şekilde farklılık olduğunu saptamıştır. Aybek, (2006) tarafından yapılan çalışmada ise dördüncü sınıf öğrencilerinin toplam eleştirel düşünme eğilimlerinin üçüncü ve ikinci sınıf öğrencilerinden daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Ayrıca Öztürk, (2006) tarafından yapılan çalışmada da eleştirel düşünme gücünün üniversite öğrencilerinde sınıf yükseldikçe arttığını saptamıştır. Literatürde yer alan bazı araştırmalarda ise sınıf düzeyinin eleştirel düşünme üzerinde etkisi olmadığı bulunmuştur (Gülveren, (2007); Ekinci (2009); Beşoluk ve Önder, (2010)). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim düzeyleri mezun olduğu lise değişkenine göre incelendiğinde Düz Liseden mezun olan öğrencilerin doğruyu arama puanları ile Anadolu Öğretmen Lisesinden mezun olan öğrencilerin meraklılık puanları Anadolu Lisesinden mezun olan öğrencilerin puanlarından yüksek bulunmuştur. Bunlara ilaveten düz Liseden mezun olan öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimi puanları, Anadolu Lisesinden mezun olan öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından yüksek bulunmuştur. Bu sonuca karşın araştırmadan elde edilen verilerin analizinden öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri düzeylerinin liseden mezun oldukları alana göre farklılık göstermediği tespit edilmemiştir. Doğanay, Taş ve Erden, (2007) ise yaptıkları çalışma sonucunda öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre eleştirel düşünme düzeyleri arasında anlamlı farklılık tespit etmişler ve İmam Hatip ve Meslek Liselerinden gelen öğrencilerin puanlarının, özel liselerden ve genel liselerden gelen öğrencilerin puanlarından daha yüksek çıktığını ifade etmişlerdir. Beşoluk ve Önder, (2010) araştırmasında öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri puanlarını incelediğinde en düşük ortalamaya Anadolu Öğretmen Lisesi kökenlilerin sahip olduğunu tespit etmiştir. Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanları ortalamalarının öğrenme stilleri değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Öğrenme stili ayrıştıran ve yerleştiren olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanları, öğrenme stili değiştiren olan üniversite öğrencilerinin genel eleştirel düşünme eğilimi puanlarından yüksek bulunmuştur. Bu bulgulara karşın üniversite öğrencilerinin doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik puanları ortalamaları öğrenme stilleri değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Tümkaya, (2011) tarafından yapılan Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

52 44 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG çalışmada ise ayrıştıran öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin meraklılık ve kendine güven alt boyutları ile toplam eleştirel düşünme eğilimleri özümseyen öğrenme stiline sahip olan öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmüştür. Öte yandan, doğruyu arama alt boyutunda değiştiren öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin, özümseyen öğrenme stiline sahip olan öğrencilere göre daha yüksek bir ortalamaya sahip oldukları anlaşılmıştır. Myers ve Dyer (2004) öğrenme stillerinin eleştirel düşünme becerileri üzerindeki etkisini araştırdıkları çalışmalarında öğrenme stillerinin eleştirel düşünme üzerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Benzer şekilde literatür de yer alan eleştirel düşünme eğilimleri ile öğrenme stillerinin incelendiği çalışmaların bazılarında farklılıklar tespit edilmiştir Colucciello,(1999); Güven ve Kürüm, (2008). Elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda her bireyin kendine özgü bir öğrenme stili ve eleştirel düşünme eğilimine sahip olduğu görülmüştür. Eğitim ve öğretim programları düzenlenirken öğrenenlerin hepsinin aynı öğrenme stiline sahip olmadıkları düşüncesi unutulmamalıdır. Denizoğlu, (2008)'e göre öğretmen adaylarının farklı öğrenme yollarının olması ve her öğrenme stiline yönelik farklı düzeyde öz-yeterlik ve tutum geliştirdikleri dikkate alındığında öğretim elemanlarının öğrenme ortamında her öğrenme stiline hitap edecek yöntem ve teknikler kullanmaları gerekmektedir. Beşoluk ve Önder, (2010)'e göre öğrenme stillerinin ne olduğunu ve önemini bilmeyen hatta kendi öğrenme stilinden haberdar olmayan öğretmenlerin hiç farkında olmadan kendi öğrenme stiline uygun eğitim verme eğiliminde olacağı açıktır. Çalışmadan elde edilen verilerin analizinden çalışmaya katılan öğretmen adaylarının en fazla özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları tespit edilmiştir. Kahyaoğlu, (2011)'e göre özümseyen öğretmen adayları için grup tartışmaları, bireysel çalışmalar, düz anlatım, bilgisayar destekli öğretim ve laboratuar teknikleri gibi yöntem ve teknikler kullanılabilir. Ayrıca bireylerin farklı öğrenme stillerine sahip olduğu düşüncesinden hareketle eğitim ortamlarında farklı öğrenme biçimlerine uygun farklı projeler, ev ödevleri vb. çalışmalara yer verilmesinin başarıyı artıracağı düşünülmektedir. Kaynakça Akar, Ü. (2007). Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ve eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasındaki ilişki, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Aşkar, P ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolbögrenme stili envanteri. Eğitim ve Bilim, 87: NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

53 AÇIŞLI, S. 45 Aybek, B. (2006). Konu ve beceri temelli eleştirel düşünme öğretiminin öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimi ve düzeyine etkisi. adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış doktora tezi. Baykara Pehlivan, K. (2010). Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine bir çalışma. İlköğretim Online, 9(2), Beşoluk, Ş. ve Önder, İ. (2010). Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları, öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi. İlköğretim Online, 9 (2), , [Online]: Bökeoğlu, O. Ç., & Yılmaz, K. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Yönelik Tutumları İle Araştırma Kaygılari Arasındaki İlişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 11(1), Can, Ş. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri ile bazı değişkenler arasındaki ilişkinin araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, Colucciello, M.L. (1999). Relationshipsbetweencriticalthinkingdispositionsandlearningstyles. JournalProffesionalsNursing, 15 (5): Conceicao, S. (2004). Learning styleandcriticalthinking in an online coursethatusesconceptmaps. ConceptsMaps: Theory, Methodology, Technology, Proc. of the First International Conference on ConceptMapping. Spain: Pamplona. Çaycı, B. ve Ünal, E. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının sahip oldukları öğrenme stillerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Üniversite ve Toplum: Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, Cilt:7, Sayı:3. Çiğdem, G., &Memiş, A. (2011). Sınıf öğretmenliği adaylarının öğrenme stilleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(40), Demir, T. (2008). Türkçe eğitimi bölümü öğrencilerinin öğrenme stilleri ve bunların çeşitli değişkenlerle ilişkisi (gazi üniversitesi örneği). Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, Sayı 1/4 Denizoğlu, P. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretimi öz-yeterlik inanç düzeyleri, öğrenme stilleri ve fen bilgisi öğretimine yönelik tutumları arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

54 46 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG Doğanay, A., Taş, M.A. ve Erden, Ş. (2007). Üniversite öğrencilerinin bir güncel tartışmalı konu bağlamında eleştirel düşünme becerilerinin değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52, Doğanay, A. (2000). Yaratıcı Öğrenme, A.Şimşek (Edt.), Sınıfta Demokrasi, s. 172, Ankara: Ankara Eğitim-Sen Yayınları. Ekinci, Ö. (2009). Öğretmen adaylarının empatik ve eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi. Yüksek lisans.tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Genç, S.Z. (2008). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 8 (1), Gök, B. ve Erdoğan, T. (2011). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yaratıcı Düşünme Düzeyleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi,Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, cilt: 44, sayı: 2, Gülveren, H. (2007). Eğitim fakültesi öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ve bu becerileri etkileyen eleştirel düşünme faktörleri, Yayınlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Güven, M. ve Kürüm, D. (2004). "Öğrenme stilleri ile eleştirel düşünme arasındaki ilişkiye genel bir bakış",xiii. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Güven, M. ve Kürüm, D. (2008). "Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişki", İlköğretim Online E-Dergi. 7, 1: Güven, M. ve Kürüm, D. (2006) Öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme arasındaki ilişkiye genel bakış. Sosyal Bilimler Dergisi, 2006:1 Hasırcı, Ö. (2006). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri: Çukurova üniversitesi örneği. Eğitimde Kuram ve Uygulama Dergisi, 2(1), İpşiroğlu, Z. (2002). Eleştirel düşünme öğretilebilir mi?. İnternet: Kahyaoğlu, M. (2011). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri İle Çevre Eğitimi Öz- Yeterlikleri Arasındaki İlişki. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 1(2). Karademir, E., & Tezel, Ö. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin demografik değişkenler açısından incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi, Ankara. Nobel Yayınları. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

55 AÇIŞLI, S. 47 Kartal, T. (2012). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 13(2), Koç, D.( 2007). İlköğretim öğrencilerinin öğrenme stilleri: fen başarısı ve tutumu arasındaki ilişki (Afyon Karahisar örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik durumlarında karar verme ve problem çözme. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Psikoloji Anabilim Dalı. (Yayınlanmamış doktora tezi). Kürüm, D. (2002). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü, Yayınlanmamış Y.L. Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Myers, B.E. ve Dyer, J.E. (2004). Theinfluence of studentlearningstyle on criticalthinkingskill. telecommunicationsforremoteworkandlearning, Özden, Y. (2005). Öğrenme ve Öğretme. Ankara Pegem A Yayıncılık. Özdemir, S.M. (2005). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3), Öztürk, N. (2006). Hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyleri ve eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörler, Yayınlanmamış Y.L. Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Rudd, Rickk., Matt, Baker &Tracy, Hoover. (2000). Undergraduateagriculturestudentlearningstylesandcriticalthinkingabilities: ıs there a relationship. Journal ofagriculturaleducation41 (3): Sülün, A. ve Bahar, H.H. (2009). Fen bilgisi öğretmenliği programına kayıtlı öğrencilerin öğrenme stillerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı Bildiri Özetleri (s.129), Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İzmir. Şengül, C. (2007). Fizik öğretmenlerinin eleştirel düşünme eğitim düzeyleri ve düzenledikleri etkinliklerde eleştirel düşünmenin yeri. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tokyürek, T. (2001). Öğretmen tutumlarının öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine etkisi, Yayınlanmamış Y.L. Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

56 48 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ VE ELEŞTİREL RELATİONSHİP BETWEEN THE PRESERVİCE TEACHERS LEARNİNG Tümkaya, S. (2011). Fen bilimleri öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve öğrenme stillerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 12, Sayı 3, Sayfa Ünal, K., Dilbaz Alkan, G., Özdemir, F.B. ve Çakır, Ö. (2013). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğrenme stil ve stratejilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi (Mersin Üniversitesi Örneği). Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 9, Sayı 3, ss Wessel, J. & Williams, R. (2004). Critical thinkingandlearningstyles of students in a problembased, master'sentry-levelphysicaltherapy program. PhysiotherapyTheoryandPractice, 20(2), Yazıcıoğlu, Y. ve Erdoğan, S. (2004). SPSS uygulamalı bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara Detay Yayıncılık. Zhang, H, & Lambert, V. (2008). Critical thinkingdispositionsandlearningstyles of baccalaureatenursingstudentsfromchina. NursingHealthScience, 10(3), NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

57 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp The Study of Scale Developing Related To The Environmental Literacy Component on the Secondary School Level Gökhan SONTAY 1, Murat GÖKDERE 2,* & Erdoğan USTA 3 1 Gediksaray Secondary School, Amasya, TURKEY; 2 Amasya University, Amasya, TURKEY; 3 Gaziosmanpasa University, Tokat, TURKEY Received: Accepted: Abstract The purpose of this research is to improve Environmental Literacy Scale related to the components of environmental literacy for secondary school students. In this research, survey model is used. In order to specify the validity and reliability of the tests and scales, pilot scheme are done with 258 secondary school students. As a result of the pilot scheme, Enviromental Knowledge Test (EKT) consists of 19 multiple choice questions, Enviromental Affect Scale (EAS) consists of 15 questions in type of five point likert scale, Enviromental Behavior Scale (EBS) consists of 12 questions in type of seven point likert scale, and Cognitive Skill Interview Form (CSIF) consists of 1 closed ended and 2 open ended questions are prepared. The reliability analysis are made by using Kuder Richardson 20 (KR-20) internal consistency for knowledge test, Cronbach Alpha (α) for item discrimination, item difficulty index and affect and behaviour scales, coder reliability for internal coefficient of consistence and interview form. As a result of the validity and reliability studies, it is seen that Environmental Literacy Scale is valid and reliable. Key words: Environmental literacy, environmental knowledge, affect scale, skill interview form, behaviour scale. DOI No: /nefefmed Introduction Summary It has been very important to raise new generations that have environmental literacy in them through creating the desired changes in the behaviours of the society by giving enough education to the individuals on human health and environmental problems (Ünal, Mahçuhan & Sayar, 2001). Designer and Roth, who sensed that this definition is not sufficient, made an * Corresponding author : Prof. Dr. Murat Gökdere, Amasya University, Education Faculty, Amasya, TURKEY. mgokdere@yahoo.com

58 50 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL extensive definition and explained 4 fundemental component of environmental literacy in These are: knowledge, affect, skill and behaviour (Desinger & Roth, 1992). The most significant and major purpose is to create environmental literate people who are willing to save the environment and cognisant to take the responsibility of diminishing the damages of environment given by people (Hungerford & Tomara, 1977; Disinger ve Roth, 1992; Tuncer, Ertepınar & Şahin, 2008). Thereby, in specifiying the environmental literate people, the need of assessment tools which include all component of environmental literacy are increasing grdually. On the 6th., 7th., and 8th. classes level, there is not seen any assessment tools included sub dimension of environmental literacy in concardance with the national curriculum. This study has importance in terms of being a guide and practicable for the researchers who are willing to study on secondary school level in different cities and towns, including all components of environmental literacy and in concordance with the sciences cirruculum in our country. The purpose of this research is to develop Environmental Literacy Scale (ELS) related to the attainments about environment in the science and technology classes for secondary school students. Methodology In this section, research model, study group, data collection tools, and improving of the data collection tools take part. In this research, survey method is used. Study Group In order to collect the datum given in the research, the assessment tools are applied to the 258 8th. grade students in 4 schools in Amasya, school year by the researcher himself. Data Collection Tools Enviromental Knowledge Test (EKT) consists of 19 multiple choice questions, Enviromental Affect Scale (EAS), prepared with 15 items in type of five point likert scale, Enviromental Behavior Scale (EBS) prepared with 12 items in type of seven point likert scale, and Cognitive Skill Interview Form (CSIF) consists of 3 questions are the data collecting tools within the research. First, the attainments, taking part in the science and technology education programme from 4th. to 8th. grade classes, related to the environment are researched and an attainment NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

59 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 51 pool is constituted. Second, by analysing these attainments, each item in Environmental Knowledge Test, Enviromental Affect Scale and Enviromental Behavior Scale is prepared in concordance with the reletad attainment. In order to try the tests and scales prepared by the researchers, a pilot scheme is practiced with the 8th. grade 258 secondary school studens educating in Amasya. Results In this research, it is aimed to develop for secondary school students Environmental Literacy Scale about knowledge, affect, skill, behaviour which are the components of the environmental literacy. Environmental Knowledge Test constuting the first section of the data collection tool in Appendix-1, checking through the secondary school students environmental knowledge formed by 19 items. The reliability of KR-20 of EKT is confirmed as 0,807. Environmental Affect Scale given Appendix-2, prepared as 15 questions in type of five point likert scale includes the environmental sensorial properties of the secondary school strudents. The students are supposed to sign to what extent they agree to the written statements. The reliability of Cronbach Alpha of EAS is confirmed as 0,860. Environmental Behaviour Scale given in Appendix-3, the another part of the data collecting tool, consists of 12 questions in type of seven point likert scale including the positive behaviours for environment. The students are supposed to sign how many times they practice the written statements up to now. The reliability of Cronbach Alpha of EBS is 0,773. EBS is specified to have 3 factors structure with exploratory factor anaylsis. The Cognitive Skill Interview Form given in Appendix-4 that forms the qualitative part of our data collection tool consists of three dimonsions which are (1) defining students problems related to their environment (2) analysing these problems, and (3) planning actions for these problems. The researchers have determined to three questions appropriate for these dimensions. The realibility of coder of these questions is specified as As a result, it has emerged that Environmental Knowledge Test, Environmental Affect Scale, Environmental Behaviour and Cognitive Skill Interview Form Scale which were developed within the scope of this research are valid and reliable assessment tools for determining the environmental literacy level of secondary school students consisting 6th., 7th. and 8th. grades. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

60 52 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL Ortaokul Seviyesinde Çevre Okuryazarlık Bileşenleri İle İlgili Ölçek Geliştirme Çalışması Gökhan SONTAY 1,*, Murat GÖKDERE 2, & Erdoğan USTA 3 1 Gediksaray Ortaokulu, Amasya, TÜRKİYE; 2 Amasya Üniversitesi, Amasya, TÜRKİYE; 3 Gaziosmanpasa Üniversitesi, Tokat, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet - Bu araştırmanın amacı, çevre okuryazarlığının bileşenleri ile ilgili ortaokul öğrencilerine yönelik Çevre Okuryazarlığı Ölçeği geliştirmektir. Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Test ve ölçeklerin geçerlilik ve güvenirliğini belirlemek amacıyla 258 ortaokul öğrencisi ile pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulama neticesinde; 19 sorudan oluşan çoktan seçmeli Çevre Bilgisi Testi (ÇBT), 15 soruluk 5 li likert tipinde Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ), 12 soruluk 7 li likert tipinde Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ) ve 1 tanesi kapalı uçlu ve 2 tanesi açık uçlu sorudan oluşan Bilişsel Beceri Görüşme Formu (BBGF) hazırlanmıştır. Güvenirlik analizi, bilgi testi için Kuder Richardson 20 (KR 20) iç tutarlık katsayısı, madde ayrıt edicilik ve madde güçlük indeksi ile yapılmıştır. Duyuş ve davranış ölçekleri için Cronbach Alpha (α) iç tutarlılık katsayısı, görüşme formu için ise kodlayıcı güvenirliği kullanılarak yapılmıştır. Test ve ölçeklerin geçerliliği için kapsam geçerliliği, görünüş geçerliliği ve yapı geçerliliğine bakılmıştır. Yapılan geçerlilik ve güvenirlik çalışmaları neticesinde, Çevre Okuryazarlığı Ölçeği nin geçerli ve güvenilir nitelikte olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Çevre okuryazarlığı, çevre bilgisi, duyuş ölçeği, beceri görüşme formu, davranış ölçeği. Giriş Hızla artan dünya nüfusunun ihtiyacının karşılanması için doğal kaynakların tükenmeye başlaması, yaşadığımız çevredeki hava, toprak ve suyumuzun giderek kirlenmesi ve bunun gibi birçok nedenler çevre sorunlarına neden olmaktadır. Çevre sorunları yaşamayı önleme konusunda, bireyleri daha bilinçli hale getirmek ancak çevre eğitimi ile mümkündür (Soran, Morgil, Atav ve Işık, 2000; Altınöz, 2010). Özellikle son çeyrek yüzyılda çevre sorunları arasındaki ilişki tekrar irdelenmeye; öğretmenlerin, okulların ve ders programlarının çevre duyarlılığı ve ekolojik bilinci yüksek bireyler yetiştirmeye uygunluğu tekrar sorgulanmaya başlanmıştır (Atasoy ve Ertürk, 2008). Bireylerin insan sağlığı ve çevre sorunları konusunda yeterli düzeyde eğitilmesiyle, toplumun davranışlarında istenilen değişiklikler meydana İletişim: Prof. Dr. Murat Gökdere, Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilisi Eğitimi ABD, Amasya, TÜRKİYE. mgokdere@yahoo.com NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

61 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 53 getirilerek geleceğe yönelik çevre okuryazarı nesiller yetiştirilmesi, günümüzde oldukça önemli hale gelmiştir (Ünal, Mahçuhan ve Sayar, 2001). Çevre okuryazarlığı kavramı, ilk defa Charles Roth tarafından, bireyin çevresel bilgi ve farkındalık düzeyi olarak tanımlamıştır (Roth, 1968). Bu tanımın yeterli olmadığını anlayan Disinger ve Roth, 1992 yılındaki araştırmasında çevre okuryazarlığının geniş tanımını yapmış ve çevre okuryazarlığının bileşenlerini açıklamıştır. Buna göre Çevre okuryazarlığı, çevresel sistemlerin göreceli sağlığını algılamak, yorumlamak, bu sistemlerin sağlığını korumak, sağlıklarını onlara yeniden kazandırmak ya da bu sistemleri geliştirmek için uygun eylemleri yapabilme kapasitesidir ve çevre okuryazarlığının dört temel bileşeni vardır (Disinger ve Roth, 1992). Bunlar: bilgi, duyuşsal alan, beceri ve davranıştır. Roth un bu yaklaşımı bazı araştırmacılar tarafından da benimsenmiştir (Hsu, 1997; Chu, Shin ve Lee, 2006; McBeth, Hungerford, Marcinkowski, Volk ve Meyers, 2008; Kışoğlu, 2009; Öztürk, 2009; Altınöz, 2010; Meuth, 2010; Özsoy, 2010; Karatekin, 2011; Kışoğlu, Gürbüz, Sülün ve Alaş, 2011; Karatekin ve Aksoy, 2012). Bu bileşenler (1) çevre bilgisi, (2) çevresel duyuş, (3) bilişsel beceriler ve (4) çevresel davranışlar olarak literatürde yerini almıştır. Bu çalışmada, Roth un çevre okuryazarlık bileşenleri dikkate alınmıştır. Yukarıdaki tanımlar, hedefler ve bunların yanı sıra çevre eğitiminin ve çevre okuryazarlığının özellikleri ile ilgili literatür temel alınarak (Harvey, 1976; Hungerford ve Peyton, 1977; Roth 1992; UNESCO, 1978), çevre okuryazarlığının bileşenleri aşağıdaki şekilde özetlenmiştir: 1) Çevre Bilgisi: Çevre okuryazarlığının bilgi unsuru yalnızca ekoloji bilgisinden ibaret değildir. Önemli çevresel terimlerin tanımlarının bilinmesi, çevresel olayların ve bu olaylar ile doğal sistemler arasındaki ilişkinin özelliklerinin kavranması da çevre okuryazarlığının bilgi unsuru içerisinde yer almaktadır. 2) Çevresel Duyuş: bireyin, çevre ve çevre sorunlarına karşı olan duyarlılığının yanı sıra, çevre ile ilgi kararlar alırken ve sorumlu çevresel davranışlar sergilenirken toplumun yapısını dikkate alabilme derecesidir. 3) Beceri: Bireyin sahip olduğu çevresel bilgi ve tutumu, çevreyle ilgili problemlerin çözümünde kullanabilme yeteneğidir. 4) Çevresel Davranış: bireyin çevresel bilgi, tutum ve becerisinin somut bir göstergesi ve çevre probleminin çözümüne katkıda bulunacak faaliyetlere aktif katılımıdır (Roth, 1992). Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

62 54 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL Çevre okuryazarlığını ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf düzeyinde inceleyen çalışmaların sayısı azımsanmayacak düzeydedir (Chu ve diğer., 2006; Negev, Sagy, Tal, Salzberg ve Garb, 2006; Ökesli, 2008; İstanbullu, 2008; McBeth ve diğer., 2008; Varışlı, 2009; Meuth, 2010; McBeth ve Volk, 2010; Özsoy, 2010). Çünkü çevre bilinci erken yaşlarda başlamaktadır (Kuzu, 2008:329). Bu çalışmalardan bazılarında (Chu, Shin, ve Lee, 2006; Negev ve diğer., 2006; McBeth ve diğer., 2008; Meuth, 2010) araştırmacı tarafından geliştirilen ölçekler kullanılırken, bazı araştırmacılar (Ökesli, 2008; İstanbullu, 2008; Varışlı, 2009; Özsoy, 2010), ölçek geliştirmeden, çevre okuryazarlığı ile ilgili hazır ölçekleri kullanmışlardır. Çevre okuryazarlığı ile ilgili geliştirilen ölçeklerin bazıları aşağıda incelenmiştir. Çevre okuryazarlık ile ilgili yapılan önemli çalışmalardan birisi; Kore Ulusal Çevre Okuryazarlık Değerlendirme Araştırması dır (Chu ve diğer., 2006). Bu araştırma Kore de bulunan 969 üçüncü sınıf ilkokul öğrencisine, 987 yedinci sınıf ortaokul ve 1047 lise ikinci sınıf öğrencisine, çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla, Simmons un (1995) çevre okuryazarlık çerçevesi (bilgi (1), duyuş (2), beceri (3), çevresel sorumlu davranış (4), ek belirleyici davranış (5)) temel alınarak, araştırmacılar tarafından Environmental Literacy Instrument for Korean Students (ELIKS) Kore Öğrencileri İçin Çevre Okuryazarlık Aracı geliştirilmiştir. ELIKS, çevre bilgisi, çevresel tutum, beceri ve davranış olmak üzere dört farklı boyut içermektedir. İsrail Ulusal Çevre Okuryazarlık Değerlendirme Araştırması adlı çalışmada (Negev ve diğer., 2006), İsrail deki 6. ve 12. sınıfa devam eden 7635 öğrencinin çevre okuryazarlık düzeyleri araştırılmıştır. Veri toplama aracı olarak; Bluhm, Hungerford, McBeth ve Volk (1995) tarafından geliştirilen Middle School Environmental Literacy Instrument (MSELI), Marcinkowski and Rehrig (1995) tarafından geliştirilen The Secondary School Environmental Literacy Instrument (SSELI) ve Goldman, Yavetz ve Pe er, (2006) tarafından geliştirilen Teachers-College-Student Instrument (TCSI) araçları dikkate alınarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçme aracı kullanılmıştır. Geliştirilen ölçme aracı 4 alanı içermektedir, ve bu alanların hepsi de bir ölçme aracında bulunmaktadır. Bu alanlar: (1) çevresel bilgi, (2) farkındalık ve tutum, (3) çevresel davranış, (4) bilişsel beceri. Çevre okuryazarlık anketi geliştirme çalışmalarından birisi de Bluhm, Hungerford, McBeth ve Volk (1995) tarafından geliştirilen Çevre Okuryazarlık Anketi çalışmasıdır. Bu çalışma, Ortaokul Çevre Okuryazarlığı Aracı olarak adlandırabileceğimiz, Bluhm ve diğerleri (1995) tarafından geliştirilen bir ölçme aracında dayanmaktadır. Ölçme aracı 2008 de orijinal adıyla Middle School Environmental Literacy Survey (MSELS) olarak son NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

63 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 55 halini almıştır. MSELS, McBeth ve arkadaşlarının (2008), National Environmental Literacy Assessment Project (Ulusal Çevre Okuryazarlık Değerlendirme Projesi) adlı çalışmasında kullanılmıştır. Ölçme aracı, 1. çevre bilgisi, 2. çevresel duyuş, 3. beceri ve 4. çevresel davranış olmak üzere başlıca dört kısımdan oluşmaktadır. Çevre okuryazarlık ile ilgili ülkemizde ortaokul düzeyinde yapılan çalışmalardan; Ökesli nin (2008), bodrumdaki ilköğretim okulu öğrencilerinin çevre okuryazarlığı ve seçilmiş değişkenler arasındaki ilişkisi adlı araştırmasında, İstanbullu nun (2008), özel bir okulda 6. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığının araştırılması adlı araştırmasında, Varışlı nın (2009), sekizinci sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığının değerlendirilmesinde sosyodemografik değişkenlerin rolü adlı araştırmasında ve Özsoy, (2010) eko-okul uygulamasının ilköğretim öğrencilerinin çevre okuryazarlığı düzeyine etkisi adlı araştırmasında kullanılan ölçekler, Kaplowitz ve Levine (2005) tarafından hazırlanan ve Tuncer, Tekkaya, Sungur, Çakıroğlu ve Ertepınar (2008) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan çevre okuryazarlık anketi dir. Bu anket; hem geçerlilik ve güvenirlik yönünden incelendiğinde, hem de ülkemiz özelinde ortaokul müfredatına uygunluğu değerlendirildiğinde bu konunun daha kapsamlı bir şekilde ele alınması gerektiği görülmüştür. Bu sayede çevre okuryazarlığı ile ilgili ortaokul seviyesinde uygulanabilir bir ölçme aracı ortaya çıkmış olacaktır. Çevre eğitiminin en önemli ve asıl amacı, toplumda çevreyi korumaya istekli ve çevreye verilen zararın azaltılmasında üstlenecekleri sorumluluğun bilincinde olan, çevre okuryazarı bireylerin oluşturulmasıdır (Hungerford ve Tomara, 1977; Disinger ve Roth, 1992; Tuncer ve diğer., 2008). Dolayısıyla, çevre okuryazarı bireylerin belirlenmesinde çevre okuryazarlığının tüm bileşenlerini içeren ölçme araçlarına duyulan ihtiyaç giderek artmaktadır. Ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf düzeyinde çevre okuryazarlığının alt bileşenlerini içeren ulusal müfredata uyumlu herhangi bir ölçme aracına rastlanılmamıştır. Bu durum ulusal literatür bakımından önemli bir eksiklik olarak görülmektedir. Bu çalışma; ülkemizdeki farklı il ve ilçelerde ortaokul düzeyinde çalışmak isteyen araştırmacılar için yol gösterici ve uygulanabilir olması açısından önemlidir. Ayrıca geliştirilen ölçme aracı çevre okuryazarlığının tüm bileşenlerini içermesi ve ülkemizdeki fen ve teknoloji dersi öğretimi programı ile uyumlu olması açısından da önem taşımaktadır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı; ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerine yönelik, fen ve teknoloji dersindeki çevre ile ilgili kazanımlarla ilişkili çevre okuryazarlığının bileşenlerini Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

64 56 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL içeren Çevre Bilgi Testi, Çevresel Duyuş Ölçeği, Çevresel Davranış Ölçeği ve Bilişsel Beceri Görüşme Formu geliştirmektir. Yöntem Bu araştırma bir ölçek geliştirme çalışmasıdır. Bu bölümde, çalışma grubu, çevre okuryazarlık ile ilgili araştırmacılar tarafından geliştirilen test ve ölçeklerin geliştirilme aşaması ve pilot uygulama ile ilgili bilgiler yer almaktadır. Çalışma Grubu Araştırma kapsamında verilerin toplanabilmesi için araştırmacılar tarafından hazırlanan ölçme araçları, eğitim öğretim yılında Amasya ilinden rastgele seçilen 4 okulda öğrenim gören 258 tane 8. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi Veri toplama araçlarının geliştirilmesinden önce, 4. sınıftan 8. sınıfa kadar olan Fen ve Teknoloji öğretim programında yer alan çevre ile ilgili kazanımlar tek tek incelenmiş ve bir kazanım havuzu oluşturulmuştur. Daha sonra bu kazanımlar incelenerek, Çevre Bilgi Testi, Çevresel Duyuş Ölçeği, Çevresel Davranış Ölçeği ndeki her bir madde, ilgili kazanımla uyumlu olacak şekilde hazırlanmıştır. Bu kazanımların neler olduğu ve kazanımların ilgili olduğu test ve ölçeklerdeki soru numaraları Tablo 1, Tablo 2 ve Tablo 3 te verilmiştir. Test ve ölçek maddeleri hazırlama aşamasında bu alanla ilgili literatür taranmış ve çevre okuryazarlığı ile ilgili hazırlanmış ölçme araçları incelenmiştir (Bluhm ve diğer., 1995; Kaplowitz ve Levine, 2005; Negev ve diğer., 2006; McBeth ve diğer., 2008; Erdoğan 2009; Meuth, 2010). İncelenen bu ölçme araçlarındaki maddeler dil uzmanlarınca inceletilmiş olup hiçbir madde aynen alınmamış, belirlenen ilgili çevre kazanımları ile uyumlu olanlar, araştırmacılar tarafından kazanıma uygun hale getirilmiştir. Kazanımdaki maddeler ile ve ölçme aracındaki maddelerin birbiri ile uyumlu olup olmadığı, maddelerin ilgili kazanımı içerip içermediğini sorgulamak için alanında uzman 6 öğretim üyesi ve derslerini bu kazanıma göre işleyen 12 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşlerine başvurulmuştur. Öğretmenlerin görüşleri neticesinde gerekli düzenlemeler yapılarak geliştirilen ölçme aracı pilot uygulama için hazır hale getirilmiştir. Çevre Bilgi Testi (ÇBT) sorularına ait konu ve kazanımlar Tablo 1 de görülmektedir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

65 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 57 Tablo 1 Çevre Bilgisi Testi Sorularına Ait Konular ve Öğrenci Kazanımları Konu Kazanım Sorular İnsan ve Çevre Çevre Sorunları ve Etkileri Besin Zincirleri Maddenin Değişimi Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme Gezegenimiz Dünya Canlılar ve Enerji İlişkileri Işık da Çevre Kirliliğine Neden Olabilir mi? Ses de Çevreyi Kirletebilir Canlılar ve Enerji İlişkileri İnsan ve Çevre Yaşadığımız Çevre İnsan ve Çevre Yer Kabuğunun Doğal Anıtları İnsan etkisi ile nesli tükenen veya tükenme tehlikesinde olan bitki ve hayvanlara örnekler verir. (5. sınıf 6. ünite 8.2. kazanımı) Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya olan bitki ve hayvanlara örnekler verir. (7. sınıf 6. ünite 1.6. kazanımı) Yakın çevresindeki veya ülkemizdeki çevre sorunları hakkında bilgi toplar ve sunar. (5. sınıf 6. ünite 8.3. kazanımı) Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarından bir tanesi hakkında bilgi toplar, sunar ve sonuçlarını tartışır. (7. sınıf 6. ünite 1.9. kazanımı) Bir yaşam alanındaki canlılar arasındaki beslenme ilişkilerini gösteren besin zinciri modeli oluşturur. (5. sınıf 6. ünite 7.5. kazanımı) Besin zincirlerinin başlangıcında üreticilerin bulunduğu çıkarımını yapar. (8. sınıf 6. ünite 1.1. kazanımı) Doğa olaylarından rüzgar, akarsu, yağmur ve buzlanmanın madde üzerine etkisini örnekleriyle açıklar. (4. sınıf 2. ünite 4.3. kazanımı) Organik tarımın insanlık için önemini fark eder. (6. sınıf 1. ünite 6.5. kazanımı) 1, 4 2, 10, 12, 14, 17 Hava, toprak ve su kirliliğini önlemek için alınabilecek önlemleri araştırır ve sunar. (5. sınıf 5. ünite kazanımı) 7 Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına örnek olabilecek bir tasarım yapar. (8. sınıf 6. ünite 2.4. kazanımı) 8 Işık kirliliğinin; doğal hayata, gök cisimlerinin gözlenmesine olumsuz etkilerini listeler. (4. sınıf 4. ünite 5.2. kazanımı) 9 Ses kirliliğinin insan ve çevre sağlığına olan olumsuz etkilerini açıklar. (4. sınıf 4. ünite 9.4. kazanımı) Yenilenebilir enerji kaynakları kullanmanın önemini vurgular. (8. sınıf 6. ünite 2.3. kazanımı) Dünyadaki bir çevre probleminin ülkemizi nasıl etkileyebileceğine ilişkin çıkarımlarda bulunur. (7. sınıf 6. ünite kazanımı) Yakın çevresinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarır. (5. sınıf 6. ünite 8.4. kazanımı) Bir ekosistemdeki canlı organizmaların birbirleriyle ve cansız faktörlerle ilişkilerini açıklar. (7. sınıf 6. ünite 1.2. kazanımı) Doğal anıtların çok uzun bir süreçte oluştuğunu ifade eder. (6. sınıf 8. ünite 5.1. kazanımı) Doğal anıtların tüm insanlığa ait değerler olduğunu fark eder. (6. sınıf 8. ünite 5.2. kazanımı) Doğal anıtların korunarak gelecek nesillere aktarılmasına yönelik bireysel ve iş birliğine dayalı öneriler sunar. (6. sınıf 8. ünite 5.4. kazanımı) Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ) sorularına ait konu ve kazanımlar Tablo 2 de görülmektedir. Tablo 2 Çevresel Duyuş Ölçeği Maddelerine ait Konular ve Öğrenci Kazanımları Konu Kazanım Madde Canlılar Dünyasını Yakın çevresinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarır. Gezelim Tanıyalım (5. sınıf 6. ünite 8.4. kazanımı) 1 İnsan ve Çevre Çevresinde bulunan bitki ve hayvanlara sevgiyle davranır. (7. sınıf 6. ünite 1.8. kazanımı) 2 Gezegenimiz Dünya Hava, toprak ve su kirliliğini önlemek için alınabilecek önlemleri araştırır ve sunar. (4. sınıf 5. ünite kazanımı) 3 Maddeyi Tanıyalım Doğal kaynakların neden dikkatli tüketilmesi gerektiğini, bu konuda insanların bilgilendirilmesinin önemini açıklar. (4. sınıf 2. ünite 4.4. kazanımı) 4 Yer Kabuğu Erozyonun gelecekte oluşturabileceği zararlar hakkında tahminlerde bulunur. Nelerden oluşur? (6. sınıf 8. ünite 3.4. kazanımı) 5 İnsan ve Çevre İnsan etkisi ile nesli tükenen veya tükenme tehlikesinde olan bitki ve hayvanlara 6, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

66 58 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL Canlılar ve Enerji İlişkileri İnsan ve Çevre İnsan ve Çevre Yer Kabuğu Nelerden oluşur? Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Yer Kabuğu Nelerden oluşur? Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Gezegenimiz Dünya örnekler verir. (5. sınıf 6. ünite 8.2. kazanımı) Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya olan bitki ve hayvanlara örnekler verir. (7. sınıf 6. ünite 1.6. kazanımı) Yaşadığı çevrede geri dönüşüm uygulamalarını hayata geçirir. (8. sınıf 6. ünite 2.4. kazanımı) Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarından bir tanesi hakkında bilgi toplar, sunar ve sonuçlarını tartışır. (7. sınıf 6. ünite 1.9. kazanımı) Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarına yönelik iş birliğine dayalı çözümler önerir ve faaliyetlere katılır. (7. sınıf 6. ünite kazanımı) Toprakları erozyondan korumak için bireysel ve iş birliğine dayalı çözüm önerileri sunar. (6. sınıf 8. ünite 3.5. kazanımı) Yaşam alanlarının insan faaliyetlerinin olumsuz etkisinden korunması gerektiği çıkarımını yapar.(4. sınıf 6. ünite 2.4. kazanımı) Doğal anıtların korunarak gelecek nesillere aktarılmasına yönelik bireysel ve iş birliğine dayalı öneriler sunar. (6. sınıf 8. ünite 5.4. kazanımı) Çevreyi korumak ve geliştirmek için bireysel sorumluluk bilinci kazanır. (4. sınıf 6. ünite 2.8. kazanımı) Hava, toprak ve suyun yaşam için öneminin bilincine varır. (4. sınıf 5. ünite 2.9. kazanımı) 7 8, Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ) sorularına ait konu ve kazanımlar Tablo 3 te görülmektedir. Tablo 3 Çevresel Davranış Ölçeği Sorularına ait Konular ve Öğrenci Kazanımları Konu Kazanım Madde Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Canlılarda Üreme Büyüme ve Gelişme Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım Canlılar ve Enerji İlişkileri Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım İnsan ve Çevre Yer Kabuğu Nelerden oluşur? Gezegenimiz Dünya Canlılar ve Enerji İlişkileri Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım İnsan ve Çevre İnsan ve Çevre Yakın çevresinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarır. (5. sınıf 6. ünite 8.4. kazanımı) Organik tarımın insanlık için önemini fark eder. (6. sınıf 1. ünite 6.5. kazanımı) Çevreyi temizlemek amacı ile basit yöntemler geliştirir. (4. sınıf 6. ünite 2.6. kazanımı) Yaşadığı çevrede geri dönüşüm uygulamalarını hayata geçirir (8. sınıf 5. ünite 2.4. kazanımı) Çevreyi korumak amacı ile yapılan birçok faaliyete gönüllü olarak katılır. (4. sınıf 6. ünite 2.7. kazanımı) Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarından bir tanesi hakkında bilgi toplar, sunar ve sonuçlarını tartışır. (7. sınıf 6. ünite 1.9. kazanımı) Doğal anıtların korunarak gelecek nesillere aktarılmasına yönelik bireysel ve iş birliğine dayalı öneriler sunar. (6. sınıf 8. ünite 5.4. kazanımı) Hava, toprak ve su kirliliğini önlemek için alınabilecek önlemleri araştırır ve sunar. (4. sınıf 5. ünite kazanımı) Yaşadığı çevrede geri dönüşüm uygulamalarını hayata geçirir. (8. sınıf 6. ünite 2.6. kazanımı) Çevreyi temizlemek amacı ile basit yöntemler geliştirir. (4. sınıf 6. ünite 2.6. kazanımı) Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya olan bitki ve hayvanlara örnekler verir. (7. sınıf 6. ünite 1.6. kazanımı) Çevresinde bulunan bitki ve hayvanlara sevgiyle davranır. (7. sınıf 6. ünite 1.8. kazanımı) Pilot Uygulama Araştırmacı tarafından hazırlanan test ve ölçeklerin denenmesi için, Amasya ili merkezinde öğrenim gören 258 ortaokul 8. sınıf öğrencisine, Amasya M.E.M. den gerekli izin alınarak veri toplama araçları uygulanmıştır. Pilot uygulama esnasında öğrencilerin veri araçlarındaki soruları anlamakta zorluk çektikleri, takıldıkları yerler not alınmış, daha sonra NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

67 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 59 gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Pilot uygulama öncesinde ve sonrasında alanında uzman 6 öğretim üyesinin ve 12 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşlerine başvurularak veri toplama aracındaki maddeler ile ilgili gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ayrıca hazırlanan bu veri toplama aracında yer alan ölçekler yazım ve imla kuralları, alanında uzman bir Türkçe eğitimi öğretim üyesi tarafından kontrol edilmesi sağlanarak ölçeklere son hali verilmiştir. Bulgular Bu bölümde Çevre Bilgi Testi (ÇBT), Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ), Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ) ve Bilişsel Beceri Görüşme Formu (BBGF) geçerlilik ve güvenirlik çalışmalarına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Ölçme Araçlarının Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması Araştırmada kullanılan ölçme araçlarının nicel bölümüne ait çevre bilgisi, çevresel duyuş, çevresel davranış kısımları ve nitel bölümüne ait bilişsel beceri kısmı için güvenirlik ve geçerlilik çalışmaları yapılmıştır. Pilot uygulama yapılan kişi sayısı madde sayısının yaklaşık 5 katı olduğu için anketin deneme uygulaması için örneklem sayısı yeterli olarak değerlendirilmiştir (Akgül & Çevik, 2005; Tavşancıl, 2010). Çevre Bilgisi Testi İle İlgili Güvenirlik ve Geçerlilik Çalışması (ÇBT) Çevre Bilgisi Testi Geçerlilik Çalışması ÇBT nin kapsam ve görünüş geçerliliği için alanında uzman 3 fen eğitimi, 1 ölçme değerlendirme uzmanı, 2 istatistik uzmanı olmak üzere 6 öğretim üyesi ve 12 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur. Görünüş geçerliliği için başvurulan uzmanlara göre; pilot uygulamadaki 19. sorunun soru kökünün tekrar düzenlenmesi gerektiği belirtilmiş, bu sorunun tekrar düzenlenip incelendiğinde, ölçme aracının kullanıldığı amaç için uygun olduğu, gerekli verileri toplayacak durumda olduğu ve ölçme aracının gerçekten istenen özelliği ölçebilecek göründüğü için görünüş geçerliliğin var olduğu uzmanlarca tespit edilmiştir. ÇBT nin kapsam geçerliliği için yine aynı uzmanlar tarafından ölçme araçlarının maddeleri incelenmiştir. ÇBT deki soruların, ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı konuları dengeli bir şekilde temsil ettiği tüm uzmanlar tarafından belirtilmiştir. Çevre Bilgisi Testi Güvenirlik Çalışması Pilot uygulama neticesinde 258 öğrenciye uygulanan çoktan seçmeli 20 soruluk Çevre Bilgisi Testi nden (ÇBT) elde edilen veriler incelenmiş ve öğrencilerden elde edilen bu Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

68 60 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL veriler kullanılarak ÇBT nin güvenirliğine bakılmıştır. ÇBT nin iç tutarlık katsayısı KR-20 formülü uygulanarak hesaplanmış ve 0,786 olarak bulunmuştur. Güvenirlik analizi neticesinde, 4. sorunun güvenirliği negatif çıktığı için bu soru testten çıkarılmış olup soru sayısı 19 olarak belirlenmiştir. Tekrar güvenirlik analizi yapılarak KR-20 ye bakılmış ve testin iç tutarlılık katsayısı 0,807 olarak bulunmuştur. Bir test için hazırlanan güvenirlik katsayısının 0,70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenirliği için genel olarak yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2011). Buna göre araştırmacı tarafından hazırlanan 19 soruluk Çevre Bilgisi Testi nin güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. ÇBT, çoktan seçmeli 4 seçenekli sorulardan oluşup, doğru yanıtlara 1 puan, yanlış ya da boş yanıtlara 0 puan verilerek değerlendirilmeye alınmıştır. Bir test maddesinin, o madde ile ölçülmek istenen özelliğe sahip olanlar ile olmayanları ayırıp ayırmadığını öğrenmek için, madde ayırt edicilik indeksi hesaplanmış, her bir maddenin doğru cevaplanma oranını bulmak için de, madde güçlük indeksi ne bakılmıştır. Madde ayrıt edicilik ve madde güçlük indeksi aşağıdaki formül ile hesaplanmıştır (Gönen, Kocakaya & Kocakaya, 2011). P = Madde güçlük indeksi D = Madde ayırt edicilik indeksi n(dü) = Maddeyi üst grupta doğru cevaplayanlar n(da) = Maddeyi alt grupta doğru cevaplayanlar Nü = Üst gruptaki öğrenci sayısı Na = Alt gruptaki öğrenci sayısı Madde ayırt edicilik ve madde güçlük indeksleri sonuçları Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4 Çevre Bilgisi Testi nde Yer Alan Maddelerin Ayıt Edicilik İndeksleri (D) ve Güçlük Dereceleri (P) Soru No Gruplar Doğru/Yanlış P ve D Değerleri 1 Üst grup (%27=70) Doğru: 62 Yanlış: 8 P= 0,642 Alt grup (%27=70) Doğru: 28 Yanlış: 42 D= 0,485 2 Üst grup (%27=70) Doğru: 47 Yanlış: 23 P= 0,450 Alt grup (%27=70) Doğru: 16 Yanlış: 54 D= 0,442 3 Üst grup (%27=70) Doğru: 66 Yanlış: 4 P= 0,657 Alt grup (%27=70) Doğru: 26 Yanlış: 44 D= 0,571 4 Üst grup (%27=70) Doğru: 26 Yanlış: 44 P= 0,414 Alt grup (%27=70) Doğru: 32 Yanlış: 38 D= -0,085* 5 Üst grup (%27=70) Doğru: 42 Yanlış: 28 P= 0,364 Alt grup (%27=70) Doğru: 9 Yanlış: 61 D= 0,471 6 Üst grup (%27=70) Doğru: 63 Yanlış: 7 P= 0,578 Alt grup (%27=70) Doğru: 18 Yanlış: 52 D= 0,642 NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

69 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E Üst grup (%27=70) Doğru: 68 Yanlış: 2 P= 0,650 Alt grup (%27=70) Doğru: 23 Yanlış: 47 D= 0,642 8 Üst grup (%27=70) Doğru: 56 Yanlış: 14 P= 0,442 Alt grup (%27=70) Doğru: 6 Yanlış: 64 D= 0,714 9 Üst grup (%27=70) Doğru: 35 Yanlış: 35 P= 0,271 Alt grup (%27=70) Doğru: 3 Yanlış: 67 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 44 Yanlış: 26 P= 0,329 Alt grup (%27=70) Doğru: 12 Yanlış: 58 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 66 Yanlış: 4 P= 0,607 Alt grup (%27=70) Doğru: 19 Yanlış: 51 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 64 Yanlış: 6 P= 0,671 Alt grup (%27=70) Doğru: 30 Yanlış: 40 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 59 Yanlış: 11 P= 0,507 Alt grup (%27=70) Doğru: 12 Yanlış: 58 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 53 Yanlış: 17 P= 0,550 Alt grup (%27=70) Doğru: 24 Yanlış: 46 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 53 Yanlış: 17 P= 0,471 Alt grup (%27=70) Doğru: 13 Yanlış: 57 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 44 Yanlış: 26 P= 0,414 Alt grup (%27=70) Doğru: 14 Yanlış: 56 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 67 Yanlış: 3 P= 0,642 Alt grup (%27=70) Doğru: 29 Yanlış: 41 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 59 Yanlış: 11 P= 0,550 Alt grup (%27=70) Doğru: 18 Yanlış: 52 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 57 Yanlış: 13 P= 0,514 Alt grup (%27=70) Doğru: 15 Yanlış: 55 D= 0, Üst grup (%27=70) Doğru: 65 Yanlış: 5 P= 0,592 Alt grup (%27=70) Doğru: 18 Yanlış: 46 D= 0,671 *Madde Ayırt Edicilik Negatif Tablo 4 incelendiğinde 4. madde hariç diğer maddelerin ayrıt edicilik indeksleri 0,40 dan büyük olduğu görülmektedir. 4. maddenin ayırt edicilik indeksi negatif çıktığı için bu soru değerlendirilmeye alınmamıştır (Turgut, 1992). Buna göre ÇBT nin maddelerinin ayırt edici ve güvenilir olduğu görülmektedir. Testin ortalama güçlüğü; (Puanların aritmetik ortalaması= 10,91)/(Testten alınabilecek en yüksek puan= 20) olarak hesaplanmış olan bu değer 0,545 olarak tespit edilmiştir. Bir testteki maddelerin her birinin güçlük düzeyi farklı olsa da bunların ortalaması alınarak bulunacak olan testin ortalama güçlülüğünün 0,50 civarında olması arzu edilen bir durumdur (Çepni vd., 2008). Dördüncü madde testten atıldıktan sonraki ortalama güçlük değeri 0,542 olarak bulunmuş ve testin ortalama güçlüğünde pek bir değişiklik olmamıştır. Çevresel Duyuş Ölçeği İle İlgili Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması (ÇDYÖ) Çevresel Duyuş Ölçeği Geçerlilik Çalışması Öğrencilerin çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerini değerlendirmek için geliştirdiğimiz 15 maddeden oluşan ölçme aracının geçerliliğini sağlamak için görünüş geçerliliği, kapsam Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

70 62 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL geçerliliği ve yapı geçerliliğine bakılmıştır. ÇDYÖ nün kapsam ve görünüş geçerliliği için alanında uzman 3 fen eğitimi, 1 ölçme değerlendirme uzmanı, 2 istatistik uzmanı olmak üzere 6 öğretim üyesi ve 12 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur. Görünüş geçerliliği için başvurulan uzmanlara göre; pilot uygulamadaki 1., 3., 7. ve 10. maddelerin tekrar düzenlenmesi gerektiği belirtilmiş, bu maddeler tekrar düzenlenip incelendiğinde, ölçme aracının kullanıldığı amaç için uygun olduğu, gerekli verileri toplayacak durumda olduğu ve ölçme aracının gerçekten istenen özelliği ölçer göründüğü için görünüş geçerliliğin var olduğu sonucuna ulaşılmıştır. ÇDYÖ nün kapsam geçerliliği için yine aynı uzmanlar tarafından ölçek maddeleri incelenmiştir. ÇDYÖ deki soruların, ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı konuları dengeli bir şekilde temsil ettiği tüm uzmanlar tarafından belirtilmiştir. Yapı geçerliliği için ise, faktör analizine bakılmıştır. Geliştirdiğimiz ölçme aracının maddelerini cevaplayanların, verdiği tepkiler arasında belli bir düzen olup olmadığını araştırmak için faktör analizi yapılmıştır (Tavşancıl, 2010). Faktör analizi için, açımlayıcı faktör analizine bakılmıştır. Veri setinin faktör analizine uygunluğunun test edilmesi için, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Örneklem Yeterliliği Testi ve Barlett Küresellik Testi ne bakılmıştır. KMO örnekleme yeterliliğinin kabul edilebilir alt sınırı 0,50 dir ve 0,80 ve yukarısı için KMO değeri mükemmel olarak kabul edilir (Durmuş, Yurtkoru ve Çinko, 2011). KMO değerinin 0,80 nin üzerinde olduğu (KMO=0,858) ve Barlett testinin de 0,05 önem derecesinde anlamlı olmasından dolayı (χ 2 Barlett test=1470,588, p= 0,000) veri seti faktör analizine uygun bulunmuştur. ÇDYÖ faktör analizi sonuçları Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5 Çevresel Duyuş Ölçeği Faktör Analizine ait Açıklanan Toplam Varyans Başlangıç Özdeğerleri Dönüştürülmüş Kareli Ağırlıklar Toplamı Toplam Açıklanan Birikimli % Toplam Açıklanan Birikimli % Bileşen Varyans % Varyans % 1 5,098 33,990 33,990 3,290 21,935 21, ,078 13,854 47,844 2,877 19,180 41, ,685 11,231 59,075 2,694 17,959 59,075 4,881 5,874 64,949 5,697 4,645 69,594 6,661 4,406 74,000 7,609 4,058 78,058 8,570 3,798 81,856 9,515 3,432 85,288 10,473 3,152 88,440 11,432 2,883 91,323 12,372 2,482 93,805 13,357 2,378 96,182 14,305 2,032 98,214 15,268 1, ,000 NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

71 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 63 Çevresel Duyuş Ölçeği ne ait açıklanan toplam varyans tablosunda, ilk sütunda yer alan Bileşen (Component), ölçeğimizdeki faktör analizine girmiş olan soruların her birini göstermektedir. Tablonun ikinci sütununda ise Başlangıç Özdeğerleri (Initial Eigenvalues) yer almaktadır. Bu sütunda yer alan toplam sütununda 1 den büyük olan özdeğerlerin (kalın olan kısım) sayısı ölçeğimizin üç alt boyuttan oluştuğunu göstermektedir. Dönüştürülmüş Kareli Ağırlıklar Toplamı (Rotation Sums of Squared Loadings) altında yer alan Birikimli % (Cumulative %) sütununda toplam varyansın %59,075 inin bu alt boyutlar tarafından açıklandığı görülmektedir. Buna göre analizde önemli faktör olarak ortaya çıkan üç faktörün birlikte, maddelerdeki toplam varyansın ve ölçeğe ilişkin varyansın çoğunu açıkladıkları görülmektedir. Üç önemli faktörün içerdiği maddeler bakımından daha kolay tanımlanabilmesine olanak sağlayan Faktör Döndürme Sonuçları (Rotated Component Matrix) Tablo 6 da yer almaktadır. Ölçek Maddeleri Tablo 6 Çevresel Duyuş Ölçeği Faktör Analizine ait Faktör Döndürme Sonuçları Faktörler 1. Faktör 2. Faktör 3. Faktör 14,812,157,150 1,808,167,159 9.,778,044, ,763,122,214 13,743,130,123 2,084,785,036 11,134,758,081 15,090,746,117 6,190,704,141 7,070,683,175 8,049,064,786 5,212,072,716 3,226,219,715 4,246,095,668 12,076,123,633 Faktör döndürme sonuçları incelendiğinde, ölçek maddeleri hangi faktör altında en büyük faktör ağırlığına sahipse o madde o faktör altında yer alır. Yaptığımız faktör analizi sonucunda elde ettiğimiz faktör döndürme sonuçlarına göre, 1., 9., 10., 13. ve 14. maddelerin birinci faktör altında, 2., 6., 7., 11. ve 15. maddelerin ikinci faktör altında, 3., 4., 5., 8. ve 12. maddelerin ise üçüncü faktör altında yer aldığı görülmektedir. Belirlenen her faktörün altında yer alan soruların soruluş amaçları ve ifadeler dikkate alınarak, her bir faktöre literatür Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

72 64 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL ışığında isim verilmiştir. Bu faktörlere verilen isimler ve her bir faktörün güvenirlik katsayıları Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7 Çevresel Duyuş Ölçeği Faktör ve Güvenirlik Analizi Nihai Sonuçları Faktörün Adı Ölçek Maddeleri Döndürme Sonrası Faktör Ağırlıkları 1,812 9,808 Çevresel 10,778 Sorumluluk 13,763 14,743 Çevresel Duyarlılık Çevresel Algı 2,785 6,758 7,746 11,704 15,683 3,786 4,716 5,715 8,668 12,633 Açıklanan Varyans (%) Güvenirlik 21,935,867 19,180,807 17,959,784 Toplam 59,075,860 Kaiser Meyer Olkin Ölçek Geçerliliği,858 Barlett Küresellik Testi (Ki Kare) 1470,588 Sd 105 P değeri,000 Çevresel Duyuş Ölçeği Güvenirlik Çalışması ÇDYÖ nün güvenirliği için Cronbach Alpha (α) iç tutarlılık katsayısı hesaplanmış ve bu değer 0,860 olarak tespit edilmiştir. Cronbach Alpha katsayısı, özellikle cevapların derecelendirme ölçeğinden (Likert Tipi Ölçekler) elde edildiği durumlarda sıklıkla kullanılır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Büyüköztürk e (2011) göre, güvenirlik katsayısının 0,70 ve yukarı olması yeterlidir. Buna göre ölçeğin pilot uygulamadaki güvenirlik analizi sonucu gerçek uygulama için yeterlidir. Bu kısımda ayrıca her bir maddenin güvenirlik katsayılarına bakılmıştır. Çevresel Duyuş Ölçeği nin maddelerinin Cronbach Alfa değerleri Tablo 8 de görülmektedir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

73 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 65 Tablo 8 Çevresel Duyuş Ölçeği Maddelerinin Güvenirliği Ölçek Madde ile Test Arasındaki Maddeler Atıldıktan Sonraki Maddeleri Korelasyon Cronbach Alfa Değerleri 1. Madde,608, Madde,416, Madde,568, Madde,491, Madde,481, Madde,494, Madde,429, Madde,412, Madde,526, Madde,590, Madde,462, Madde,386, Madde,528, Madde,602, Madde,441,854 Tablo 8 incelendiğinde, her bir maddenin güvenirlik değerleri görülmektedir. Buna göre ölçekten atılması gereken madde bulunmamaktadır. Çevresel Davranış Ölçeği İle İlgili Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması (ÇDVÖ) Çevresel Davranış Ölçeği Geçerlilik Çalışması Öğrencilerin çevreye yönelik davranışlarını değerlendirmek için geliştirdiğimiz 15 maddeden oluşan ölçme aracının geçerliliğini sağlamak için görünüş geçerliliği, kapsam geçerliliği ve yapı geçerliliğine bakılmıştır. ÇDVÖ nün kapsam ve görünüş geçerliliği için alanında uzman 3 fen eğitimi, 1 ölçme değerlendirme uzmanı, 2 istatistik uzmanı olmak üzere 6 öğretim üyesi ve 12 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur. Görünüş geçerliliği için başvurulan uzmanlara göre; ölçme aracının kullanıldığı amaç için uygun olduğu, gerekli verileri toplayacak durumda olduğu ve ölçme aracının gerçekten istenen özelliği ölçer göründüğü için görünüş geçerliliğin var olduğunu uzmanlarca tespit edilmiştir. ÇDVÖ nün kapsam geçerliliği için yine aynı uzmanlar tarafından ölçek maddeleri incelenmiştir. Buna göre 4. maddenin 6. madde ile benzer kazanımları ölçtüğü için kapsamı daha dar olan 4. maddenin atılması gerektiği belirtilmiştir. ÇDVÖ deki soruların, ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı konuları dengeli bir şekilde temsil ettiği tüm uzmanlar tarafından belirtilmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

74 66 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL Çevresel Davranış Ölçeği nin yapı geçerliliği için açımlayıcı faktör analizine bakılmıştır. Bir soru kapsam geçerliliği neticesinde atıldığı için kalan 14 soru üzerinden faktör analizi yapılmıştır. Üç önemli faktörün içerdiği maddeler bakımından daha kolay tanımlanabilmesine olanak sağlayan Faktör Döndürme Sonuçları (Rotated Component Matrix) Tablo 9 da yer almaktadır. Tablo 9 Çevresel Davranış Ölçeği Faktör Analizine ait Faktör Döndürme Sonuçları Ölçek Maddeleri Faktörler 1. Faktör 2. Faktör 3. Faktör 9,725,002,023 14,700,107 -,021 6,686,091,067 13,664,110,255 8,658,282,045 12,595 -,195,456* 7,527 -,047,450* 11 -,159,770, ,106,706,194 10,175,703,014 3,210,651 -,189 15,359,619,003 5,052,108,801 2,156,134,798 * İki ayrı faktörde birden yükse değer alan maddeler. Yaptığımız faktör analizi sonucunda elde ettiğimiz faktör döndürme sonuçlarına göre, 6., 7., 8., 9., 12., 13. ve 14. maddelerin birinci faktör altında, 1., 3., 10., 11. ve 15. maddelerin ikinci faktör altında, 2. ve 5. maddelerin ise üçüncü faktör altında yer aldığı görülmektedir. Buna göre 7. ve 12. maddelerin faktör yüklerinin 1 ve 3 numaralı faktörlerin ikisinde birden yüksek değer aldıkları ve ayrıca faktörlerin adlandırılmasında anlam bütünlüğünü bozması sonucu 7. ve 12. maddeler ölçekten atılmıştır. Ölçekteki 2 maddenin atılması sonucu tekrar faktör analizi yapılmıştır. Madde atılması sonrası yapılan KMO ve Barlett testi için, ÇDVÖ nin KMO değerinin 0,764 olduğu ve Barlett testinin de 0,05 önem derecesinde anlamlı olmasından dolayı (χ 2 Barlett test=819,730, p= 0,000) veri seti faktör analizine uygun bulunmuştur. Sonuçlar Tablo 10 da verilmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

75 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 67 Tablo 10 Çevresel Davranış Ölçeği Madde Atılması Sonucu Açıklanan Toplam Varyans Değerleri Bileşen Toplam Başlangıç Özdeğerleri Dönüştürülmüş Kareli Ağırlıklar Toplamı Açıklanan Birikimli % Toplam Açıklanan Birikimli % Varyans % Varyans % 1 3,505 29,211 29,211 2,794 23,281 23, ,992 16,602 45,813 2,502 20,854 44, ,435 11,959 57,772 1,636 13,637 57,772 4,859 7,162 64,934 5,716 5,969 70,903 6,697 5,809 76,713 7,593 4,946 81,658 8,524 4,368 86,026 9,509 4,243 90,270 10,475 3,960 94,230 11,360 2,998 97,228 12,333 2, ,000 Tablo 10 a bakıldığında, Çevresel Davranış Ölçeği ne ait 7. ve 12. maddenin atılması sonucu yapılan açıklanan toplam varyans tablosunda, özdeğerlerin sayısı (koyu olan kısım) ölçeğimizin üç alt boyuttan oluştuğunu göstermektedir. Dönüştürülmüş Kareli Ağırlıklar Toplamı altında yer alan Birikimli % sütununda toplam varyansın %57,772 bu alt boyutlar tarafından açıklandığı görülmektedir. Buna göre analizde önemli faktör olarak ortaya çıkan üç faktörün birlikte, maddelerdeki toplam varyansın ve ölçeğe ilişkin varyansın çoğunu açıkladıkları görülmektedir. Madde atılması sonucu üç önemli faktörün içerdiği maddeler bakımından daha kolay tanımlanabilmesine olanak sağlayan Faktör Döndürme Sonuçları (Rotated Component Matrix) Tablo 11 de yer almaktadır. Tablo 11 Çevresel Davranış Ölçeği Madde Atılması Sonucu Faktör Döndürme Sonuçları Ölçek Maddeleri Faktörler 1. Faktör 2. Faktör 3. Faktör 9,752 -,044,057 6,713,052,095 14,705,092 -,034 8,691,239,083 13,670,095, ,138,772, ,105,727,181 1,197,691,033 3,217,651 -,192 15,365,620 -,011 2,201,090,842 5,093,068,838 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

76 68 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL Belirlenen her faktörün altında yer alan soruların soruluş amaçları ve ifadeler dikkate alınarak her bir faktöre literatür ışığında isim verilmiştir. Bu faktörlere verilen isimler ve her bir faktörün güvenirlik katsayıları Tablo 12 de verilmiştir. Tablo 12 Çevresel Davranış Ölçeği Faktör ve Güvenirlik Analizi Nihai Sonuçları Faktörün Adı Doğal Dengeyi Koruyucu Davranış Toplumsal Davranış Üst Düzey Bilişsel Davranış Ölçek Maddeleri Döndürme Sonrası Faktör Ağırlıkları 6,713 8,691 9,752 13,670 14,705 1,691 3,651 10,727 11,772 15,620 2,842 5,838 Açıklanan Varyans (%) Güvenirlik 23,281,774 20,854,743 13,637,708 Toplam 57,772,773 Kaiser Meyer Olkin Ölçek Geçerliliği,764 Barlett Küresellik Testi Ki Kare 819,730 Sd 66 P değeri,000 Çevresel Davranış Ölçeği Güvenirlik Çalışması (ÇDVÖ) Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ), 7 li likert tipi olarak araştırmacı tarafından hazırlanmış bir ölçektir. Pilot uygulama öncesinde 15 maddesi bulunan ÇBT, pilot uygulama öncesinde uzman görüşüne dayalı olarak bir soru, pilot uygulama sonrasında faktör analizi neticesinde iki soru atılarak 12 madde olarak son halini almıştır. Bu ölçme aracının son halinin güvenirliği için Cronbach Alfa (α) iç tutarlılık katsayısın hesaplanmış ve bu değer 0,773 olarak tespit edilmiştir. Büyüköztürk e (2011) göre, güvenirlik katsayısının 0,70 ve yukarı olması yeterlidir fikrinden hareketle, ölçeğin güvenirlik analizi sonucunun gerçek uygulama için yeterli olduğu söylenebilir. Ayrıca, her bir maddenin güvenirlik katsayılarına bakılmıştır. Çevresel Davranış Ölçeği nin maddelerinin Cronbach Alfa değerleri Tablo 13 de görülmektedir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

77 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 69 Tablo 13 Çevresel Davranış Ölçeği Maddelerinin Güvenirliği Ölçek Maddeleri Madde ile Test Arasındaki Korelasyon Maddeler Atıldıktan Sonraki Cronbach Alfa Değerleri 1. Madde,450, Madde,382, Madde,357, Madde,294, Madde,442, Madde,531, Madde,398, Madde,318, Madde,362, Madde,487, Madde,411, Madde,499,747 Tablo 13 incelendiğinde, her bir maddenin güvenirlik değerleri görülmektedir. Buna göre ölçekten atılması gereken madde bulunmamaktadır. Bilişsel Beceri Görüşme Formu İle İlgili Güvenirlik ve Geçerlilik Çalışması (BBGF) Bilişsel Beceri Görüşme Formu ndaki üç temel soru, (Sorunları Belirleme, Sorunları Analiz Etme, Eylem Planlama) çevre okuryazarlığının bilişsel beceri bileşenine ait olan; Mcbeth ve arkadaşlarının (2008) araştırmasında kullandıkları alt boyutlar benimsenerek hazırlanmıştır. Bu boyutlara göre sorular, araştırmacılar tarafından hazırlanan bir tanesi kapalı uçlu iki tanesi açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Araştırmada Standartlaştırılmış (Yapılandırılmış) Açık Uçlu Görüşme Yaklaşımı nın kullanılmasında, görüşmeci yanlılığının veya öznelliğinin minimum seviyede olması ve görüşülen kişi sayısının çok olduğu çalışmalarda kullanılabilir olması etkili bir nedendir (Yıldırım ve Şimşek, 2008:123). Hazırlanan görüşme formu alanında uzman 6 öğretim üyesinin önerileri doğrultusunda yeniden düzenlenmiş ve son halini almıştır. Görüşme formunun denenmesi için pilot uygulamaya katılan 258 öğrenciden 82 öğrenciye bizzat araştırmacı tarafından bu görüşme formu uygulanmıştır. Bu öğrenciler rastgele seçilmiştir. Öğrencilerden gelen cevaplara göre soruların gerçek uygulama için uygunluğu test edilmiştir. Gerçek uygulama neticesinde, görüşme formuna verilen cevaplara göre araştırmacılar tarafından her bir soruya ait anlamlı kodlardan oluşan kod listesi oluşturulmuştur. Bu kod listesi araştırmacı ile beraber, 2 fen ve teknoloji öğretmeni ve 1 öğretim görevlisi olmak üzere 4 kişi tarafından incelenerek verilen cevaplara göre hazırlanan kod listesinin uyumu belirlenmiştir. Güvenirliğinin sağlanması için bu kodlayıcıların güvenirliğine bakılmış, Miles ve Huberman ın (1994) güvenirlik formülü kullanılmıştır: Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

78 70 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL Güvenirlik= [Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] x 100 Görüşme formunun 4 kodlayıcı arasındaki güvenirlik oranı 0,88 olarak saptanmıştır. Sonuçlar Tablo 14 te gösterilmiştir. Tablo 14 Öğrenciler ile Yapılan Görüşmelerin Güvenirlik Çalışması Sonuçları Temalar Güvenirlik Önemli Görülen Çevre Sorunları.92 Çevre Sorunlarının Nedenleri.84 Çevre Sorunlarının Çözümü İçin Öneriler.89 Ortalama.88 Kodlayıcılar arasındaki uyuşum yüzdesi, gözlemcilerin veya değerlendiricilerin uyuştukları madde sayısının toplam değerlendirme veya gözlem sayısına olan oranıdır (puanlayıcı güvenirliği) ve elde edilen değerin güvenilir kabul edilebilmesi için uyuşum yüzdesinin 0,70 üzerinde olması gerekmektedir (Tavşancıl ve Aslan, 2001: 81; Şencan, 2005; Yıldırım ve Şimşek, 2008: 233). Buna göre bulunan güvenirlik değerleri görüşme formunun güvenirliğinin kabul edilebilir olduğunu göstermektedir. Sonuç Bu çalışmada, çevre okuryazarlığının bileşenleri olan bilgi, duyuşsal alan, beceri ve davranış ile ilgili ortaokul öğrencilerine yönelik Çevre Okuryazarlığı Ölçeği geliştirmek amaçlanmıştır. Çalışma sonucunda; Çevre Bilgisi Testi (ÇBT), Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ), Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ) ve Bilişsel Beceri Görüşme Formu (BBGF) olmak üzere 4 bölümden oluşan Çevre Okuryazarlığı Ölçeği geliştirilmiştir. Veri toplama aracımızın ilk bölümünü oluşturan EK-1 de verilen Çevre Bilgi Testi, ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevresel bilgilerini yoklayan çoktan seçmeli 19 maddeden oluşmaktadır. ÇBT nin KR-20 güvenirliği 0,807 olarak tespit edilmiştir. ÇBT için ayrıca madde ayırt edicilik ve madde güçlük indeksleri tespit edilmiş, negatif değer gösteren bir soru ölçme aracından atılmıştır. Diğer soruların madde ayırt edicilik indekslerinin 0,40 dan büyük olduğu belirlenmiştir. Madde ayırt edicilik indeksi 0,40 veya daha yüksek bir değerde ise o madde çok iyidir (Turgut, 1992). Testin ortalama güçlüğü; (Puanların aritmetik ortalaması= 10,91)/(Testten alınabilecek en yüksek puan= 20) olarak hesaplanmış olan bu değer 0,545 olarak tespit edilmiştir. Bir testteki maddelerin ortalama güçlülüğünün 0,50 NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

79 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 71 civarında olması arzu edilen bir durumdur (Çepni ve diğer., 2008). Buna göre ÇBT nin madde ayırt edicilik ve madde güçlük indeksleri bir ölçme aracı için beklenen seviyededir. EK-2 de verilen Çevresel Duyuş Ölçeği, ortaokul öğrencilerinin çevreye yönelik duyuşsal özelliklerini içeren 5 li likert tipi olarak hazırlanmış 15 maddeden oluşmaktadır. Öğrencilerin yazılan ifadelere ne derece katıldıklarını işaretlemeleri beklenmektedir. ÇDYÖ nün Cronbach Alpha güvenirliği 0,860 olarak tespit edilmiştir. ÇDYÖ nün açımlayıcı faktör analizi ile 3 faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Her bir faktördeki maddeler incelenerek duyuşsal alan bileşenine uygun olarak faktörler çevresel sorumluluk, çevresel duyarlılık ve çevresel algı isimlendirilmiştir. Veri toplama aracımızın bir diğer bölümü olan EK-3 te verilen Çevresel Davranış Ölçeği, öğrencilerinin çevreye yönelik olumlu davranışlarını içeren 7 li likert tipi olarak hazırlanmış 12 maddeden oluşmaktadır. Öğrencilerin yazılan ifadeleri bu zamana kadar kaç defa gerçekleştirdiklerini işaretlemeleri beklenmektedir. ÇDVÖ nün Cronbach Alpha güvenirliği 0,773 olarak tespit edilmiştir. ÇDVÖ nün açımlayıcı faktör analizi ile 3 faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Her bir faktördeki maddeler incelenerek davranış bileşenine uygun olarak faktörler doğal dengeyi koruyucu davranış, toplumsal davranış ve üst düzey bilişsel davranış olarak adlandırılmıştır. Veri toplama aracımızın nitel bölümü olan EK-4 te verilen Bilişsel Beceri Görüşme Formu, öğrencilerin çevreye yönelik sorunları belirleme (1), bu sorunları analiz etme (2) ve bu sorunlara karşı eylem planlama (3) olarak 3 boyuttan oluşmaktadır. Araştırmacılar bu boyutlara uygun olarak 3 soru belirlemişlerdir. Bu soruların kodlayıcı güvenirliği tespit edilmiş ve bu değer olarak bulunmuştur. Çevre Bilgi Testi (ÇBT), Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ) ve Çevresel Davranış Ölçeği nde (ÇDVÖ) maddeler Tablo 1, Tablo 2 ve Tablo 3 de görüldüğü üzere, fen ve teknoloji dersindeki kazanımlarla ilişkili bir şekilde hazırlanmış olması, bu veri toplama aracının öğrencilerin seviyelerine uygun olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak, bu araştırma kapsamında geliştirilen Çevre Bilgisi Testi, Çevresel Duyuş Ölçeği, Çevresel Davranış Ölçeği ve Bilişsel Beceri Görüşme Formu nun ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesinde ya da ayrı ayrı çevresel bilgilerinin, duyuşsal eğilimlerinin, çevresel davranışlarının ve çevreye yönelik problem çözme becerilerinin belirlenmesinde kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı ortaya çıkmıştır. Geliştirilen geçerli ve güvenilir Çevre Okuryazarlığı Ölçeği kullanılarak ülkemizdeki farklı Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

80 72 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL il ve ilçelerdeki farklı demografik faktörler açısından öğrencilerin çevre okuryazarlık düzeylerinin farklılık gösterip göstermediğinin araştırılması düşünülmektedir. Kaynakça Akgül, A. ve Çevik, O. (2005). İstatistiksel analiz teknikleri, SPSS te işletme yönetimi uygulamaları (2. Baskı). Ankara: Emek Ofset. Altınöz, N. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. Atasoy, E. ve Ertürk, H. (2008). İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi üzerine bir alan araştırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), Bluhm, W. J., Hungerford, H. R., McBeth, W. C., & Volk, T. L. (1995). A final report on development and pilot-testing of the "middle school environmental literacy instrument." In R. Wilke (Ed.), Environmental Literacy/Needs Assessment Project: Final report. Stevens Point, WI: University of Wisconsin Stevens Point. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal Bilimler için veri analizi el kitabı (14.baskı) Ankara: Pegem Akademi. Chu, H.E., Shin, D. H., & Lee, M. N. (2006). Korean students environmental Literacy and variables affecting environmental literacy. In S. Wooltorton and D. Marinova (Eds.) Sharing Wisdom for Our Future: Environmental Education in Action. Proceedings of The 2006 Conference of the Australian Association for Environmental Education. Çepni, S., Bayrakçeken, S., Yılmaz, A., Yücel, C., Semerci, Ç., Köse, E., Sezgin, F., Demircioğlu, G. ve Gündoğdu, K. (2008). Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Pagem Akademi. Disinger, J. F., & Roth, C. E. (1992). Environmental literacy. Columbus, Ohio: ERIC/SMEAC Information Reference Center. ED Durmuş, B., Yurtkoru E. S. ve Çinko, M. (2011). Sosyal bilimlerde SPSS le veri analizi. İstanbul: Beta Yayıncılık. Erdoğan, M. (2009). 5. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığı ve bu öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranışlarını etkileyen faktörler. Doktora Tezi, ODTÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

81 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 73 Goldman, D., Yavetz, B., & Pe er, S. (2006). Environmental literacy in teacher training in Israel: Environmental behavior of new students. Journal of Environmental Education, 38(1), Gönen, S., Kocakaya, S. ve Kocakaya, F. (2011). Dinamik konusunda geçerliliği ve güvenilirliği sağlanmış bir başarı testi geliştirme çalışması. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), Hsu, S. J. & Roth, R.E. (1998). An assessment of environmental literacy and analysis of predictors of responsible environmental behavior held by secondary teachers in the Hualien area of Taiwan. Environmental Education Research, 4(3), İstanbullu, R. A. (2008). Investigation of environmental literacy of sixth Grades at a private school. Master Thesis. Middle East Technical University, Ankara. Hungerford. H. R. & Tomera, A. N. (1977). Science in the elementary school. Champaign. IL: Stipes Publishing Company. Kaplowitz, M. D. & Levine, R. (2005). How environmental knowledge measures up at a big ten university. Environmental Education Research, 11(2), Karatekin, K. (2011). Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karatekin, K. ve Aksoy, B.(2012). Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume, 7(1), p Kışoğlu, M. (2009). Öğrenci merkezli öğretimin öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığı düzeyine etkisinin araştırılması. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Kuzu, T. (2008). Aytül Akal ın Masallarıyla çocukta çevre bilinci geliştirme. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, Kışoğlu, M., Gürbüz, H., Sülün, A. ve Alaş, A. (2011). Biyoloji öğretmeni adaylarının çevre okuryazarlıklarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. E-uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2(1), Marcinkowski, T. & Rehring, L. (1995). The secondary school report: A final Report on the development, pilot testing, validation, and field testing of: The secondary school environmental literacy assessment instrument. In R. Wilke (Ed.), Environmental education literacy/needs assessment project: Assessing environmental literacy of Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

82 74 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL students and environmental education needs for teachers. Final Report. The University of Wisconsin-Stevens Point, Wisconsin, The USA. McBeth, W., Hungerford, H., Marcinkowski, T., Volk, T. & Meyers, R. (2008). National environmental literacy assessment project: Year 1, National baseline study of middle grade students; final research report. Unpublished Project Report. Florida Institute of Technology, Melbourne, USA. McBeth, B. & Volk, T. (2010). The national environmental literacy project: A Baseline Study of Middle Grade Students in the United States. University of Wisconsin-Platteville, Platteville, Wisconsin, USA Southern Illinois University-Carbondale, Carbondale, Illinois, USA. Meuth, A. M. (2010). Environmental literacy of hispanic, urban, middle school students in houston, Texas Ed. D., University of Houston. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expandeds sourcebook. California: SAGE. Negev, M., Sagy, G., Tal, A., Salzberg A. and Garb, Y. (2006). Mapping environmental literacy in Israel. A paper resented at 35th Annual NAAEE Conference: Building Environmental Education in Society, St. Paul, MN, The USA. Ökesli, T. F. (2008). Relationship between primary school students environmental literacy and selected variables in bodrum. Unpublished Master s Thesis, Middle East Technical University, Ankara. Özsoy, S. (2010). Eko-okul uygulamasının ilköğretim öğrencilerinin çevre okuryazarlığı düzeyine etkisi. Doktora Tezi, ODTÜ. Ankara. Öztürk, G. (2009). Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlıklarının epistemolojik inançları vasıtasıyla incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ, Ankara. ROTH, C. E. (1968). Curriculum overwiev for developing environmentally literate citizens. ( ). Simmons, D. (1995). Workingpaper # 2: Developing a Framework ForNational Environmental Education Standards. InPapers On The Development of Environmental Education Standards (pp ). Troy, OH: NAAEE. Soran, H., Morgil, İ., Yücel, S., Atav, E. ve Işık, S. (2000). Biyoloji öğrencilerinin çevre konularına olan ilgilerinin araştırılması ve kimya öğrencileri ile karşılaştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18: Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik (1. Baskı).Ankara: Seçkin Yayınevi. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

83 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 75 Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayınevi. Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tuncer, G. T., Ertepınar, H. ve Şahin, E. (2008). Çevre okuryazarlığı: geleceğin öğretmenleri sürdürülebilir bir gelecek için hazır mı?. 8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 2008, Ağustos 27-29, Bolu. Tuncer, G., Tekkaya, C., Sungur, S., Cakiroglu, J., Ertepınar, H., & Kaplowitz, M. (2009). Assessing pre-service teachers environmental literacy in Turkey as a mean to develop teacher education programs. International Journal of Educational Development, 29(4), Turgut, M. F. (1992). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (9. Baskı). Ankara: Saydam Matbaacılık. Ünal, S., Mançuhan, E., ve Sayar, A. A. (2001). Çevre bilinci, bilgisi ve eğitimi. Marmara Üniversitesi yayınları, Yeni Teknolojiler Araştırma Merkezi, Yayın No: 1, İstanbul. Varışlı, T. (2009). Sekizinci sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığının değerlendirilmesinde sosyodemografik değişkenlerin rolü. Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ, Ankara. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

84 76 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL EK-1 BÖLÜM 1: ÇEVRE BİLGİSİ TESTİ Bu kısım sizlerin çevre konusuna yönelik sahip olduğunuz bilgileri ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Lütfen size göre doğru cevabı okunaklı bir şekilde işaretleyiniz. Her bir soruyu yapmaya çalışınız. 1. Aşağıdaki canlılardan hangisi ege ve güney sahillerimizde turistik tesisler ve turistlerin çevreye verdiği zararlardan en az etkilendiğinden nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya değildir? a. Akdeniz Foku b. Deniz Kaplumbağası c. Karakulak d. Karga 2. Aşağıdakilerden hangisi ülkemizde karşılaştığımız çevre sorunlarından birisi değildir? A. Durgun su (göl) kirliliği B. Nükleer reaktörlerin yol açtığı çevre sorunları C. Aşırı avlanma D. Ormanların yok olması 3. Aşağıdaki besin zincirinin en önemli basamağı hangisidir? Maki bitkileri Keçiler Yılan Kartal a. maki bitkileri b. keçiler c. yılan d. kartal 4. Aşağıdaki bitkilerden hangisi nesli tükenme tehlikesi ile karşı karşıya değildir? a. Kardelen çiçeği b. Karaçam c. Yabani Karanfil d. Sığla ağacı 5. Aşağıdaki tabiat ya da doğal anıtların en çok hangisinin oluşumunda rüzgar, akarsu ve yağmur birlikte etkili olmuştur? A) Kral Kaya Mezarları- Amasya B) İnsan Fosillerinin Ayak İzi Manisa, Salihli Çakallar Tepesi C) Peri Bacaları Kapadokya, Nevşehir D) Ballıca Mağarası Tokat 6. Aşağıdakilerden hangisi biz insanlar için organik tarımı önemli kılar? A) Ekonomik yollarla üretilebiliyor olmaları B) Erozyonu önlemeye yardımcı olmaları C) Sağlıklı ve doğal ürünler elde etmek D) Çiçekli bitkilerin tozlaşmasına katkı sağlama 7. Aşağıdakilerden hangisi hava, toprak veya su kirliliğinden en az birini önleyemez? a. Güneş enerjisi b. baca filtresi c. su arıtma tesisi d. geri dönüşüm kutusu 8. Aşağıdakilerden hangisi, gelecekte daha çok yararlanmak zorunda kalabileceğimiz, bitkisel kökenli yenilenebilir enerji kaynaklarına örnek olarak verilebilir? a. Güneş b. rüzgar c. jeotermal d. biyoyakıt 9. Aşağıdakilerden hangisi ışık kirliliğinin doğadaki canlı türlerinin yaşamını etkilemediği bir durumdur? A) Hayvanların yön bulmasını engelleme B) İnsanların gözlem kapasitesini engelleme C) Hayvanların gözlem kapasitesini engelleme D) Tohumların çimlenmesini engelleme 10. Kuzey Yarım Küre nin en büyük buz kütlesi olan Grönland adası aşağıdaki hangi çevre sorunu nedeniyle buz kütlesini kaybetmektedir? a. Asit yağmurları b. Nükleer Sızıntılar c. Küresel ısınma d. Ozon tabakasının delinmesi NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

85 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E Aşağıdakilerden hangisi ses kirliliğinin insan yaşamını en olumsuz etkilediği bir durumdur? A) İşitme kaybına neden olması B) İrkilmeye neden olması C) Huzursuzluk oluşturması D) Uyku bozukluğuna neden olması 12. Asit yağmurlarının zararlı etkilerine maruz kalmamak için aşağıdakilerden hangisinin yapılması doğru değildir? A) Çevre dostu temiz enerji kaynakları kullanmak B) Kömür, petrol gibi fosil yakıt kullanmak C) Fabrikalara baca filtresi takmak D) Daha çok toplu taşıma araçlarını kullanmak 13. Aşağıdaki enerji kaynaklarından hangisinin kullanımı sonucu çevremiz en az zarara uğrar? a. Fosil yakıtlar b. Nükleer enerji c. Doğal gaz d. Rüzgar enerjisi 14. Aşağıdakilerden hangisi dünyadaki en önemli çevre sorunlarından bir tanesi olan Küresel Isınma nın başlıca nedenlerinden Sera Etkisi ne yol açan etmenlerden birisidir? A) Sera gazlarının salınımı B) Buzulların erimesi C) Deniz seviyesinin yükselmesi D) Yeşil alanların çoğalması 15. İzlanda da meydana gelen yanardağ patlaması sonucu havaya yükselen toz bulutu ülkemizi tehdit etmiş ve ülkemizde de bazı çevre sorunlarına neden olacağından korkulmuştur. Bu çevre felaketi aşağıdaki çevre kirliliklerinden hangisine neden olur? A) Nükleer kirlilik B) Asit yağmurları C) Ozon tabakasının delinmesi D) Endüstriyel kirlilik 16. Yolda yürürken elindeki poşeti rastgele kaldırımın üzerine atan tanımadığınız bir büyüğünüze rastladınız ve hemen sonra onunla göz göze geldiniz; onu ne şekilde uyarırdınız? A) Kaldırımlar çöp atılacak yerler değildir! Lütfen yere attığınız çöpü alıp çöp kutusuna atınız! B) Niye o çöpü yere attınız? Onu bana verseydiniz çöpe atardım! C) Hey, elinizdekini düşürdünüz! Yoksa onu bilerek mi yere attınız? D) Ne kaba adamsınız! Sizi polise şikayet edeceğim! 17. Ukrayna da bulunan Çernobil Nükleer Santrali'nde 1986 yılında meydana gelen kaza sonucunda oluşan radyoaktif kirlilik, ülkemizde daha çok Karadeniz Bölgesi'ni tehdit etmiş ve birçok canlının yaşamı üzerinde olumsuz etkilere sebep olmuştur. Yukarıdaki bilgiye dayanılarak aşağıdaki yargılardan hangisine varılabilir? A) Nükleer felaketlerin daha çok deniz kenarında olduğuna B) Eskiden sık sık nükleer kazaların olduğuna C) Nükleer kirliliğin geniş alana yayılabileceğine D) Nükleer felaketlerin sadece hayvanları etkilediğine 18. Göl, akarsu, vadi, dağ, tepe ve diğerleri gibi bir yaşam alanında bulunan çok sayıda canlı topluluğu ile bu canlıları saran çevrenin karşılıklı dinamik ilişkilerinin sürdürüldüğü sisteme "ekosistem" denir. Buna göre aşağıdakilerden hangisi cansız çevrenin ekosistem sağlığı üzerinde olumsuz bir etkiye neden olmaz? A) Erozyon B) Yeterli ışık C) Topraktaki mineral eksikliği D) Aşırı sıcaklık ve yağış 19. Doğal anıtlar ile ilgili aşağıdakilerden hangisi doğru değildir? A) Doğal anıtlar uzun zamanlar sonucu meydana gelmiştir B) Ülkemizdeki doğal anıtlar öneminden dolayı koruma altına alınmıştır C) Doğal anıtların oluşumunda bazı doğa olaylarının etkisi vardır D) Doğal anıtların bazıları insan yapımıdır Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

86 78 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL EK-2 BÖLÜM 2: ÇEVRESEL DUYUŞ TESTİ Aşağıdaki 15 ifadeye ilişkin görüşlerinizi Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Biraz Katılıyorum, Katılmıyorum, Kesinlikle Katılmıyorum ifadelerinden size en uygun seçeneği seçip, bu görüşe ne derece katıldığınızı ya da katılmadığınızı ilgili kutucuğun içine (X) işareti koyarak doldurunuz. Soru No Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Biraz Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum 01 Çevre kirliliğinin önlenmesinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarırım. 02 Çevremde bulunan bitki ve hayvan türlerinin zarar görmemeleri konusunda gerekli duyarlılığa sahibim. 03 Çevre kirliliğini önlemek için alınabilecek önlemleri bilirim. 04 Doğal kaynakların neden dikkatli korunması gerektiği konusunda; kendimi, insanları bilgilendirebilecek birisi olarak görürüm. 05 Erozyonun ileriki zamanlarda neden olabileceği zararlar hakkında tahminde bulunurum. 06 Nesli tükenmekte olan bitki ve hayvanlara karşı daha hassas davranılması gerektiğini düşünürüm. 07 Çevre kirliliği sorununa yol açmamak için herhangi bir ürün alırken, üzerinde geri dönüşüm logosu ( )olup olmadığına bakarım. 08 Çevre sorunlarından en az bir tanesi hakkında kendimi yeterli bilgiye sahip birisi olarak görürüm. 09 Çevrenin korunması için devlet yetkilileri ile iş birliğine dayalı olarak, çevre sorunları hakkında çözümler önerip, bu faaliyetlerde görev almak isterim. 10 Erozyonu önlemek için daha çok ağaç dikilmesi konusunda, işbirliğine dayalı olarak görev almaya hazırım. 11 Canlıların doğal yaşam alanlarını bozmaya yönelik, insan faaliyetlerinin olumsuz etkilerine karşı hassas davranırım. 12 Kendimi doğal anıtları koruyan ve gelecek nesillere bunların aktarılmasını sağlamak için diğer insanlarla iş birliği içinde olan birisi olarak görürüm. 13 Çevre problemlerinin çözümü için, bu konuda çalışan her insana yardım etme sorumluluğunu alabilirim. 14 Çevreyi korumaları için insanları, bir şeyler yapmaları konusunda ikna etmek ve üzerime düşeni yapmak isterim. 15 Ne zaman kirli bir su kaynağı görsem, dumanla kaplı bir havada dolaşsam ya da bir çöplükle karşılaşsam; bunları temiz kullanıp, korumanın yaşamımız için ne kadar önemli olduğunu düşünürüm. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

87 SONTAY, G., GÖKDER, M. & USTA, E. 79 EK-3 BÖLÜM 3: ÇEVRESEL DAVRANIŞ TESTİ Aşağıda bulunan davranışları bu zamana kadar kaç kez gerçekleştirdiğinizi ya da hiç gerçekleştirmediğinizi ilgili kutucuğun içine (X) işareti koyarak doldurunuz. Soru Çevreye Yönelik Davranışlar 5 ten Hiç No fazla 01 Yakın çevremdeki insanlardan, çevreye zarar verebilecek davranışlarda bulunanları uyardım. Hiç >5 02 Üzerinde organik ürün olduğunu belirten amblem bulunan yiyeceklerden satın aldım. Hiç >5 03 Çevreyi korumak amacıyla ağaç, çiçek veya diğer çeşitli bitkilerden diktim. Hiç >5 04 Yaşadığım çevrede üzerinde geri dönüşüm logosu bulunan ( ) ürünlerden satın aldım. Hiç >5 05 Çevreyi korumak amacı ile bazı faaliyetlere gönüllü olarak katıldım. (Örneğin; Tema vakfına üye olmak, Çevre ile ilgili Hiç >5 okul kulüplerine katılmak vb. gibi) 06 Dünyamızı tehdit eden çevre sorunlarından bir tanesi hakkında araştırma yapıp, bilgilerimi diğer insanlarla paylaştım. Hiç >5 07 Kurallara ve yasalara göre doğal anıtlara zarar veren kişilere karşı yetkililerle iş birliği içinde bulundum. Hiç >5 08 Çevreyi kirletebilecek atıkları çöp tenekesine attım. Hiç >5 09 Kâğıt, cam, plastik gibi geri dönüşümü mümkün olan atıkları geri dönüşüm kutusuna attım. Hiç >5 10 Çevreyi temizlemeye yönelik pratik ve kullanışlı basit yöntemler geliştirdim. Hiç >5 11 Nesli tükenme tehlikesiyle ile karşı karşıya olan canlıların korunması için ilgili yetkililere veya öğretmenime bazı öneriler Hiç >5 sundum. 12 Çevremde bulunan canlıları korumak için önlemler aldım. Hiç >5 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

88 80 ORTAOKUL SEVİYESİNDE ÇEVRE OKURYAZARLIK BİLEŞENLERİ İLE İLGİLİ THE STUDY OF SCALE DEVELOPING RELATED TO THE ENVIRONMENTAL EK-4 BÖLÜM 4: BİLİŞSEL BECERİ TESTİ Aşağıda verilen 3 sorunun size göre cevabını altında bulunan boş alana okunaklı bir şekilde yazınız. Soruları çok dikkatli okuyunuz. a) Önemli gördüğünüz çevre sorunları nelerdir? b) Yukarıda belirttiğiniz çevre sorunlarından size göre en önemlisini ve hemen altına bunun sebeplerini yazınız. En Önemlisi:... En Önemlisinin Sebepleri: (Hangi nedenlerden dolayı bu çevre sorunu oluşur) c) Bir önceki soruda sebeplerini belirlediğiniz en önemli çevre sorununun çözümü için öneriniz nedir? Aşağıdaki boş alana yazınız (Örneğin: Bu çevre sorununun çözümü için gibi uygulamalar yaparsak bu çevre sorununu çözeriz ya da... gibi uygulamalardan kaçınmalıyız). Önerilerim: NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

89 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp The Impact Levels of Career Choice Reasons of Preservice Science Teachers and Their Future Career Expectations Serkan BULDUR & Murat BURSAL * Cumhuriyet University, Sivas, TURKEY Received: Accepted: Abstract- This study investigated the career choice reasons and future career expectations of 129 preservice science teachers and explored whether these variables significantly vary with the participants gender, socioeconomic status and their pre-university ideal careers. Based on the results of the multivariate tests and factorial variance analyses, the impact level order for the career choice factors of preservice science teachers was found to be as altruistic, intrinsic and extrinsic factors and also participants were found to hold positive future expectations. The calculated main and interaction effects for the gender and socio-economic status of the participants were found to be statistically insignificant on the impact levels of career choice reasons and future career expectations. For the pre-university ideal career variable, it has been concluded that participants who had aimed for teaching career before the university, possess significantly higher positive future career expectations and the impact level of altruistic and intrinsic factors are stronger for them. The impact level of the extrinsic factors was found to be similar across all sub-groups and participants future career expectations were found to be linearly independent of the impact level of the extrinsic factors. Key Words: Preservice science teacher, teaching career, career choice reasons, career future expectation DOI No: /nefefmed Summary Introduction Teachers are probably the main element of the educational system and they play a key role in fulfilling the educational goals. A qualified teacher preparation system is essential for preparing qualified teachers (Ergun & Avcı, 2012). An important factor in teachers educational performance is their motivations toward the teaching career. Research on this topic indicates that career choice is not a one-dimensional, but a multi-dimensional issue * Corresponding author: Assoc. Prof. Dr. Murat BURSAL, Cumhuriyet University, College of Education, Dep. of Elementary Science Education, SİVAS / TURKEY. mbursal@cumhuriyet.edu.tr

90 82 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE (Brookhart & Freeman, 1992). Career choice reasons for teachers have been identified in three categories as; altruistic, intrinsic and extrinsic motivational factors (Atav & Altunoğlu, 2013; Bastick, 2000; Bruinsma & Jansen, 2010; Saban, 2003; Watt & Richardson, 2008; Yu & Bieger, 2013). Studies conducted in Turkey for exploring this topic reported that Turkish teacher candidates usually choose teaching career for altruistic reasons, such as serving to the society (Boz & Boz, 2008; Kılcan et al., 2014; Saban, 2003), for extrinsic reasons, such as job security (Çevik & Yiğit, 2009; Ekiz, 2006; Tüfekçi-Aslim, 2013), university entrance-exam score (Çetin, 2012; Çevik & Yiğit, 2009; Ozturk-Akar, 2012; Tüfekçi-Aslim, 2013) and economic factors (Bozdoğan et al., 2007; Ok & Önkol, 2007; Özbek, 2007). Research Problems 1. What is the impact order of the career choice reasons (altruistic, intrinsic and extrinsic) of preservice science teachers? 2. Are the any significant differences in the impact levels of participants altruistic, intrinsic and extrinsic career choice reasons by their i) gender, ii) socio-economic status (SES) and iii) pre-university ideal career? 3. Are the any significant differences in the future career expectation levels of participants by their i) gender, ii) SES and iii) pre-university ideal career? 4. Are there any significant correlations between any of the career choice reason(s) and participants future career expectation levels? Methodology The sample of the study was consisted of 129 junior and senior preservice science teachers enrolled in Cumhuriyet University, Elementary Science Education program. Data was collected via Teaching Career Selection Reasons Rating Scale (Bursal & Buldur, 2013a), which was designed for determining the impact levels of the preservice science teachers career choice reasons, and via Future Expectations Scale (Bursal & Buldur, 2013a), which was designed for determining the expectations of preservice science teachers about their future teaching career. Factorial analysis models have been formed to analyze the main effects and interactions of the independent variables of participants gender, SES and pre-university ideal career. Multivariate tests, factorial variance analysis and correlation analysis have been used to NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

91 BULDUR, S. & BURSAL, M. 83 investigate the research problems. Also, partial eta-squared effect sizes are calculated for statistically significant test results to further explore the practical significance of the findings. Results Research Problem 1. Multivariate test results for the comparison of the impact levels of the participants career choice reasons showed that there is a significant difference [Wilk s Lambda=.67; F(2,112)=27.87; p<.001] between the impact levels of altruistic, intrinsic and extrinsic career choice reasons. Based on the pairwise comparisons with Bonferroni adjustments, it has been found that the differences between all three variables are statistically significant at.05 level. Research Problem 2. The factorial MANOVA results indicated that the main effects and the interaction effects for both gender and SES variables are not statistically significant on participants altruistic and intrinsic career choice reasons. The only significant main effect was calculated for pre-university career variable [Wilk s Lambda=.71; F(2,112)=20.94; p<.001]. The altruistic and intrinsic career choice scores of participants, whose ideal job was teaching, before entering to the university, were found to be significantly higher those who were geared toward other career options. The analysis for extrinsic reasons factor showed that none of the main or interaction effects of the gender, SES and pre-university ideal career variables have a statistically significant impact on participants extrinsic career choice scores. Research Problem 3. Factorial ANOVA result for this research problem showed that there is no significant interaction effect for the participants gender, SES and pre-university ideal career variables in this model. By inspecting the main effects, it has been found that although the main effects of gender and SES variables were statistically insignificant, pre-university ideal career had a significant main effect [F(1,114)=17.03; p<.001; eta-squared=.13] on participants future career expectation levels. Research Problem 4. As can be seen from the correlation analysis results in Table 8, altruistic and intrinsic career choice reasons were found to be positively correlated with participants future career expectations at statistically significant levels, whereas extrinsic career choice reasons have almost zero correlations with future expectations scores. Discussion and Conclusion Based on the results obtained for the first research question, it has been concluded that the impact order of the participants career choice reasons was altruistic, intrinsic and Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

92 84 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE extrinsic reasons, respectively. This means that altruistic reasons are the dominant career choice factor for the participants of this study. This finding is consistent with relevant literature (Boz & Boz, 2008; Bursal & Buldur, 2013a; Kılcan et al., 2014; Ozturk-Akar, 2012; Özsoy et al., 2010; Saban, 2003; Ubuz & Sarı, 2008) stating that Turkish preservice teachers usually choose teaching career because of altruistic reasons. Analyses for the second and third research problems indicated that participants gender and SES do not have any statistically significant effects on their career choice reasons and future career expectations. The only significant effects on these dependent variables were calculated for participants pre-university career choices. Thus, it has been concluded that the impact level of the altruistic and intrinsic career choice reasons of participants whose ideal career was teaching before entering to the university, are significantly higher than those with other ideal careers. A similar difference was found for participants future career expectation levels, in favor of preservice teachers whose goals were to become teachers in high school years. These findings are in good agreement with the previous literature (Aksoy, 2010; Bozdoğan et al., 2007; Bruinsma & Jansen, 2010; Ozturk-Akar, 2012), where intrinsically motivated preservice teachers were reported to hold more positive attitudes toward teaching career. As for the final research problem, the correlation analyses showed that while extrinsic factors are not correlated with preservice teachers future career expectations, both altruistic and intrinsic factors have strong positive correlations with the level of preservice teachers future career expectations. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

93 BULDUR, S. & BURSAL, M. 85 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Meslek Tercih Nedenlerinin Etki Düzeyleri ve Mesleki Geleceklerine Yönelik Beklentileri Serkan BULDUR & Murat BURSAL * Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet- Bu çalışmada 129 fen bilgisi öğretmen adayının meslek tercih nedenleri ile mesleki geleceklerine yönelik beklenti düzeyleri incelenmiş ve bu değişkenlerin katılımcıların cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey ve üniversite öncesindeki ideal meslek türlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Çok değişkenli testler ve faktöryel varyans analizi testleri sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerinin etki düzeyleri sıralamasının; özgeci, içsel ve dışsal faktörler şeklinde sıralandığı ve öğretmen adaylarının gelecek beklentilerinin genellikle olumlu olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzey değişkenleri için hesaplanan temel ve ortak etkilerin meslek tercih nedenlerinin etki dereceleri ve gelecek beklentileri üzerinde anlamlı düzeyde olmadığı belirlenmiştir. Katılımcıların üniversite öncesindeki ideal meslek türü değişkeni açısından ise, ideal mesleği öğretmenlik olanların mesleki geleceklerine yönelik beklentilerinin daha olumlu olduğu ve öğretmenlik tercihlerinde içsel ve özgeci nedenlerin etki düzeyinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlik tercihine etki eden dışsal nedenlerin ise incelenen bağımsız değişken kategorilerinin hepsinde benzer düzeylerde olduğu ve katılımcıların geleceğe yönelik beklenti düzeylerinin dışsal nedenlerin etki derecesinden bağımsız olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Fen bilgisi öğretmeni adayı, öğretmenlik mesleği, meslek tercih nedenleri, mesleki gelecek beklentisi Giriş Eğitim sistemlerinin en temel öğelerinden olan öğretmenlerin verimliliklerinin eğitim sistemlerinin kalitesini de doğrudan etkilemesi kaçınılmazdır (Ergun & Avcı, 2012). Öğretmenlerin mesleki verimliliklerini etkileyen önemli bir bileşen ise onların öğretmenlik mesleğini tercih nedenleri veya diğer bir deyişle öğretmen olmaya yönelik motivasyonlarıdır (Bruinsma & Jansen, 2010). Bu konuyla ilgili yapılan araştırmalar öğretmenlik mesleğini tercihle ilgili nedenlerin tek boyutlu değil çok boyutlu olduğunu ortaya koymaktadır (Brookhart & Freeman, 1992). Meslek tercihine ilişkin nedenler literatürde farklı başlıklar * İletişim: Doç. Dr. Murat BURSAL, Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD, Sivas / TÜRKİYE E- posta: mbursal@cumhuriyet.edu.tr Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

94 86 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE altında incelenmiştir. Örneğin, kişisel özellikler, mesleğe ilgi duyma, öğretmenliğin toplumsal statüsü, topluma katkıda bulunma isteği, geçmiş deneyimler, kişilerarası iletişim becerileri, ekonomik nedenler ve bireyin yaşamına özgü bazı zorunluluklar gibi çok geniş bir spektrum tanımlanmıştır. Bu bağlamda, yukarıda ifade edilen nedenleri en genel anlamda kapsayan bir sınıflama olarak literatürde, öğretmen adaylarının öğretmenlik programlarını tercih nedenleri yaygın olarak özgecilik, içsel motivasyon ve dışsal motivasyon olmak üzere üç grupta incelenmektedir (Atav & Altunoğlu, 2013; Bastick, 2000; Bruinsma & Jansen, 2010; Saban, 2003; Watt & Richardson, 2008; Yu & Bieger, 2013). Bu üç faktör ayrı olarak tanımlanmasına rağmen özgecilik ve içsel motivasyondan kaynaklanan nedenler genellikle birbiriyle örtüştüğü için bu iki faktörün istatistiksel analizlerle tam olarak ayırt edilmesi çoğunlukla mümkün olmamaktadır (Saban, 2003; Watt & Richardson, 2007; Young, 1995). Öğretmen adaylarının meslek tercih nedenleri ile ilgili olarak uluslararası ve ulusal alan yazında birçok araştırma yapılmıştır. Türkiye de yapılan çalışmalarda öğretmenlik mesleği tercihinde genellikle; topluma hizmet ve toplumsal ilerlemeye faydalı olmak (Boz & Boz, 2008; Kılcan, Keçe, Çepni & Kılınç, 2014; Saban, 2003), öğretmenliğin kutsal bir meslek olması (Özsoy, Özsoy, Özkara ve Memiş,, 2010; Ubuz & Sarı, 2008) gibi özgeci faktörlerin ve iş garantisi (Çevik & Yiğit, 2009; Ekiz, 2006; Tüfekçi-Aslim, 2013), üniversite sınavı puanı (Çetin, 2012; Çevik & Yiğit, 2009; Hacıömeroğlu & Sahin-Taşkın, 2010; Ozturk-Akar, 2012; Özsoy ve diğer., 2010; Tüfekçi-Aslim, 2013; Ubuz & Sarı, 2008) ve ekonomik kriterler (Bozdoğan, Aydın & Yıldırım, 2007; Ekiz, 2006; Ok & Önkol, 2007; Özbek, 2007) gibi dışsal faktörlerin etkili olduğu tespit edilmiştir. Türkiye deki öğretmen adaylarının meslek tercihleri hakkında yapılan araştırmaların çoğunda (Boz & Boz, 2008; Bozdoğan ve diğer., 2007; Çetin, 2012; Çevik & Yiğit, 2009; Hacıömeroğlu & Şahin-Taşkın, 2010; Kılcan ve diğer., 2014; Ok & Önkol, 2007; Ozturk- Akar, 2012; Özbek, 2007; Özsoy ve diğer., 2010; Şahin, 2011; Tüfekçi-Aslim, 2013) farklı anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları aynı örneklem içinde incelenirken, tek bir anabilim dalına yönelik olarak yapılan çalışmalar oldukça sınırlı sayıdadır. Literatürde ilköğretim düzeyinde öğretmen yetiştiren anabilim dalları için sadece, Sınıf (Çermik, Doğan & Şahin, 2010; Ekiz, 2006; Saban, 2003; Şara & Kocabaş, 2012; Ubuz & Sarı, 2008), Okul Öncesi (Girgin, Akamca-Özyılmaz, Ellez & Oğuz, 2010), Türkçe (Karadağ, 2012), Sosyal Bilgiler (Taş, 2012) ve Fen Bilgisi (Bursal & Buldur, 2013a; Kartal & Taşdemir, 2012) öğretmen adayları ile yürütülen sınırlı sayıda araştırma tespit edilmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

95 BULDUR, S. & BURSAL, M. 87 Araştırmalarda farklı alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerini incelerken hepsini aynı homojen örneklemin üyeleri gibi incelemek bazı sınırlılıkları beraberinde getirmektedir. Çünkü farklı anabilim dalları için öğrencilerin üniversiteye giriş puanları ve mezuniyet sonrası atanma oranları büyük oranda farklılıklar gösterebilmektedir. Bu farklılıkların ise öğretmen adaylarının ilgili öğretmenlik alanını tercih etme gerekçelerini ve mesleki geleceklerine ilişkin beklentilerini önemli oranda etkileyebileceği göz ardı edilemez. Örneğin, dışsal nedenlerle öğretmenlik mesleğine yönelen bir öğrencinin kendisine en uygun öğretmenlik alanı yerine mezuniyet sonrası atanma oranı yüksek bir alan tercihinde bulunması güçlü bir ihtimaldir. Bu nedenle öğretmen adaylarının meslek tercih nedenleri ile ilgili yürütülecek araştırmalarda birden çok alanda öğrenim gören öğretmen adaylarından meydana gelen örneklemlerde yürütülen araştırmalar yanında, sadece aynı anabilim dalındaki öğretmen adayları ile oluşturulan daha homojen örneklemlerde de çalışmalar yürütülmesi gereklidir. Bu nedenle, mesleki tercih nedenlerini araştırırken, özel olarak fen bilgisi öğretmen adaylarına yoğunlaşmayı hedefleyen bu araştırmanın örneklemi sadece fen bilgisi öğretmen adaylarını kapsayacak şekilde belirlenmiştir. Bu araştırmada fen bilgisi öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerine etkileri açısından literatürde yer verilen cinsiyet, sosyoekonomik düzey (SED) ve üniversite öncesindeki ideal meslek türü değişkenlerinin etkilerinin de incelenmesi hedeflenmiştir. Birçok farklı araştırmacı cinsiyetin öğretmenlerin meslek tercih nedenlerini (Bruinsma & Jansen, 2010; Hellsten & Pyrtula, 2011; Özsoy ve diğer., 2010) ve meslek hayatlarındaki devamlılıklarını doğrudan etkilediğini (Sinclair, 2008) ifade etmektedir. Cinsiyete göre meslek seçim nedenlerinin karşılaştırıldığı birçok araştırmada, kızların erkeklere oranla içsel nedenlerden daha fazla etkilendiği belirtilmiştir (Bruinsma & Jansen, 2010; Çermik ve diğer. 2010; Hellsten & Pyrtula, 2011; Saban, 2003). Örneğin, Türkiye de yapılan bir araştırmada Özsoy ve diğerleri (2010) kız öğrencilerin hem öğretmenlik mesleğini daha bilinçli tercih ettiklerini ve erkek öğrencilere oranla mesleki tercih bakımından daha idealist olduklarını hem de öğretmenlik mesleğini bir güvence olarak görme oranlarının erkeklerden yüksek olduğunu belirlemişlerdir. Ancak bu ilişkiyi inceleyen bazı araştırmalarda ise öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerinin cinsiyetlerine göre farklılık göstermediği tespit edilmiştir (Aydın, 2011; Kılcan ve diğer., 2014). Cinsiyet değişkeni hakkında elde edilen farklı sonuçlar, öğretmenlik meslek tercih nedenlerinin doğrudan cinsiyet değişkeni ile ilişkilendirilmesinin bazı sınırlılıkları beraberinde getirdiğini göstermektedir. Bu nedenle, öğretmenlik meslek tercih nedenleri için tek bir bağımsız değişkene odaklanmaktan ziyade farklı faktörlerin temel Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

96 88 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE ve ortak etkileri birlikte incelenmelidir. Diğer bazı araştırmacılara göre ise, öğretmen adaylarının SED leri de öğretmenlik mesleğini tercih etmelerinde önemli bir etkendir. Farklı gelişmişlik düzeyine sahip ülkelerde yapılan çalışmalarda, öğretmenlik tercih nedenleri arasında önemli farklılıklar olduğu ortaya konulmuştur (Bastick, 2000; Çakıroğlu & Çakıroğlu, 2003; DeCorse & Vogtle, 1997; Montecinos & Nielsen, 1997; Saban, 2003). Örneğin, Kanada (Bastick, 2000), İngiltere (Younger, Brindley, Pedder & Hagger, 2004), ABD (Montecinos & Nielsen, 1997), Avustralya (Manuel & Hughes, 2006; Richardson & Watt, 2006) ve İrlanda (Moran, Kilpatrick, Abbott, Dallat & McClune, 2001) gibi gelişmiş ülkelerde öğretmenlik mesleğini tercih etmede içsel ve özgeci nedenlerin ön planda olduğu, Nijerya, Jamaika ve Brunei (Bastick, 2000) gibi gelişmekte olan ülkelerde ise dışsal faktörlerin daha etkin olduğunu göstermiştir. Benzer bir durum Türkiye için de geçerli olup, yapılan araştırmalarda Türkiye de öğretmenlik mesleğini SED leri orta ve alt gruplardan gelen insanların daha çok tercih ettikleri rapor edilmiştir (Bursal & Buldur, 2013b; Murray, 1988; Taş, 2012). Öğretmenlik mesleğini tercih etme faktörleri ile ilişkili olarak literatürde değinilen bir başka önemli değişken ise öğrencilerin üniversite öncesinde ideallerindeki meslek türüdür (Manuel & Hughes, 2006; Şahin, 2011). Çünkü öğrencilerin ideallerindeki mesleğin öğretmenlik olması onların mesleği tercih etme nedenlerini anlamakta araştırmacılara yardımcı olabilir (Manuel & Hughes, 2006). Araştırmacılar öğretmen adaylarının ideallerindeki mesleğin öğretmenlik veya farklı bir meslek olmasının öğretmenlik tercih nedenlerini açıklamanın yanında mesleki geleceklerine yönelik beklentilerini de doğrudan etkileyeceğini öne sürmüşlerdir (Aksoy, 2010; Bruinsma & Jansen, 2010; Bursal & Buldur, 2013a; Ozturk-Akar, 2012). Öğretmen adaylarının öğretmenlik programını tercih nedenleri onların bu programları tamamlayıp tamamlamama durumlarını veya da mesleğe başladıktan sonra neden mesleği bıraktıklarını anlamakta da anahtar rol oynamaktadır (Bruinsma & Jansen, 2010; Hellsten & Pyrtula, 2011). Çünkü içsel motivasyonla öğretmenliğe yönelmemiş bir öğretmen adayı için en mükemmel şekilde tasarlanmış bir öğretmen yetiştirme programının dahi etkin olamayacağı açıktır (Bursal & Buldur, 2013a). Türkiye deki öğretmen adaylarının geleceğe yönelik beklentileri ile ilgili olarak yapılan bir araştırmada öğretmen adaylarının %41.4 ünün iyi bir öğretmen olmayı, %26.2 sinin ekonomik bağımsızlık kazanmayı, %21.1 inin kariyer yapmayı ve %7.8 inin ise başka bir mesleğe geçmeyi hedeflediği ve bu hedeflerinde cinsiyetlerine göre farklılaştığı belirlenmiştir (Ekiz, 2006). Benzer amaçla yapılan bir diğer NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

97 BULDUR, S. & BURSAL, M. 89 araştırmada ise, Şahin (2011) araştırmasına katılan öğretmen adaylarının %87 sinin öğretmenlik yapmayı isterken, %6 sının istemediğini ve %5 inin de yapmak zorunda olduğunu düşündüğünü belirlemiştir. Ancak buna karşın öğretmen adaylarının yaklaşık yarısının seçme şansları olması durumunda, öğretmenlikten başka bir mesleği seçebileceklerini belirlemiştir. Öğretmen adaylarının mesleki gelecekleri hakkındaki düşünceleri hem aldıkları lisans eğitiminin kalitesini hem de meslek hayatlarındaki performanslarını etkileyecektir. Çünkü öğretmenlerin tutumları ile öğretim sürecindeki uygulamaları arasında yüksek bir ilişki vardır (Atav & Altunoğlu, 2013; Hussain, Jamil, Noor, Sibtain & Shah, 2011). Bu nedenle öğretmen adaylarının mesleki geleceklerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi oldukça önemlidir. Bu nedenlerden dolayı bu araştırma kapsamında fen bilgisi öğretmen adaylarının mesleki geleceklerine yönelik beklentileri de incelenmiştir. Araştırmanın Önemi ve Amacı Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenleri ve mesleki geleceklerine ilişkin motivasyonları onların lisans eğitimlerini, sonraki mesleki performanslarını ve bu yolla gelecekteki öğrencilerinin başarısını etkileme gücüne sahiptir (Atav & Altunoğlu, 2013). Nitelikli öğretmen yetiştirebilmenin önkoşulu, öğretmenlik mesleğini seven ve meslek tercihinde bilinçli olan adayların öğretmenlik mesleğini tercih etmesidir (Şara & Kocabaş, 2012). Bu nedenle, bu çalışmada fen bilgisi öğretmenliği lisans programında okuyan öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerinin etki düzeylerinin ve geleceğe yönelik beklentilerinin araştırılması amaçlanmıştır. Çalışma kapsamında hedef kitle olan fen bilgisi öğretmenliği evrenini temsilen sadece bu anabilim dalındaki öğretmen adayları ile çalışılarak farklı anabilim dalları arasındaki öğrenci profil farklılıklarına ilişkin dışsal değişkenlerin (lisans giriş puanı, atanma oranları vb.) kontrol edilmesi hedeflenmiştir. Araştırmanın Problemleri ve Alt Problemler 1. Fen bilgisi öğretmenliği lisans programında öğrenim gören öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerinin (özgeci, içsel ve dışsal) etki derecesi sıralaması nasıldır? 2. Katılımcıların özgeci, içsel ve dışsal meslek tercih nedenlerinin etki derecelerinde i) cinsiyet, ii) SED ve iii) üniversite öncesi ideal meslek türü değişkenlerinin temel ve ortak etkileri istatistiksel olarak anlamlı mıdır? 3. Katılımcıların mesleki geleceklerine yönelik beklenti düzeylerinde i) cinsiyet, ii) SED ve iii) üniversite öncesi ideal meslek türü değişkenlerinin temel ve ortak etkileri istatistiksel Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

98 90 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE olarak anlamlı mıdır? 4. Katılımcıların meslek tercih nedenlerinin (özgeci, içsel, dışsal) etki düzeyleri ile geleceğe yönelik beklenti düzeyleri arasında anlamlı ilişki var mıdır? Yöntem Araştırma Deseni Bu çalışma, katılımcıların herhangi bir zaman dilimindeki görüşlerini betimleme yaklaşımını esas alan anlık tarama modeli ve değişkenler arasındaki ilişkilerin incelenmesini esas alan ilişkisel tarama modeli kullanılarak birden fazla değişkenin temel ve ortak etkilerini araştırmaya imkan veren faktöryel desenli bir tarama çalışması olarak tasarlanmıştır (Fraenkel & Wallen, 2003). Örneklem Bu çalışmanın örneklemini Cumhuriyet Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği lisans programı 3. ve 4. sınıflarında öğrenim görmekte olan 129 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışma kapsamında katılımcıların öğretmenliğe yönelik beklentileri incelendiği ve bu beklentiler lisans programları sürecinde alınan ders türlerine göre önemli değişiklikler gösterebildiği için örneklem seçimi bu beklentilerin daha somutlaştığı varsayılan ve uygulamalı alan eğitimi derslerinin ağırlıkta olduğu 3. ve 4. sınıflarla sınırlı tutulmuştur. Araştırma kapsamında kullanılan ölçek maddelerine verilen eksik cevapların veya hatalı işaretlemelerin sayısına göre her araştırma problemi için yapılan analize dahil edilen katılımcıların sayısı ilgili tablolarda gösterilmiştir. Katılımcılar uygun örnekleme yöntemi ile seçilmiş olup % 70.5 i kız (n=91) ve % 29.5 i (n=38) erkektir. Katılımcıların yaş aralığı olup, % 87.2 si yaş aralığındadır. Katılımcılar arasında, öğretmenlik mesleğini üniversite öncesinde ideallerindeki meslek olarak tanımlayanların oranı % 37.5 (n=48) olarak bulunmuştur. Katılımcıların SED lerinin göstergelerinden biri olarak seçilen aile gelir kategorileri, Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu (TÜRK-İŞ) tarafından belirlenen 4 kişilik bir ailenin açlık sınırı ve yoksulluk sınırı istatistikleri esas alınarak, alt gelir grubu için 900 TL altı ve üst gelir grubu için 2500 TL üstü olarak belirlenmiştir. Orta gelir grubu ise, alt-orta ( TL) ve üst-orta ( TL) gelir grupları olarak iki kategoride incelenmiştir. Katılımcılar arasında üst-orta ( TL; n=31) ve üst gelir (2501 TL ve üstü; n=13) gruplarına giren birey sayısının düşük olması nedeniyle, istatistiksel analizlerin gücünü artırmak amacıyla bu gruplar birleştirilerek aynı gelir grubu kapsamında (1701 TL ve üstü) incelenmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

99 BULDUR, S. & BURSAL, M. 91 SED in diğer önemli bir göstergesi olan ebeveynlerin eğitim seviyeleri incelendiğinde, her iki ebeveynin de ilkokul veya daha az eğitime sahip olma oranlarının alt-gelir grubunda %56, orta-gelir grubunda %35 iken üst-gelir grubunda ise % 4.5 olduğu belirlenmiştir. Ebeveynlerin her ikisinin de en az lise mezunu olma oranlarına bakıldığında ise, bu oranlar alt-gelir grubunda %4, orta-gelir grubunda %12 ve üst-gelir grubunda ise %30 dur. Bu oranlara bakıldığında, aile gelir düzeyi ile ebeveyn eğitim seviyelerinin ilişkili olduğu ve araştırma kapsamında kullanılan aile aylık geliri aralıklarının katılımcıların SED lerinin göstergesi olduğu kararına varılmıştır. Buna göre, katılımcılar SED lerine göre sınıflandırılırken alt-sed (aylık gelir TL), orta-sed (aylık gelir TL) ve üst- SED (aylık gelir 1701 ve üstü) olacak biçimde SED kategorileri belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Çalışma kapsamında, katılımcıların mesleki tercih nedenlerinin etki düzeylerini belirlemek için Öğretmenlik Tercih Nedenleri Derecelendirme [ÖTNED] ölçeği (Bursal & Buldur, 2013a) ve katılımcıların öğretmenlik mesleğine yönelik gelecek beklenti düzeylerini belirlemek amacıyla ise Geleceğe Yönelik Beklentiler [GYÖB] ölçeği (Bursal & Buldur, 2013a) kullanılmıştır. ÖTNED ölçeği 22 maddeden oluşmaktadır ve öğretmenlik mesleği tercih nedenlerinin etki düzeylerini yansıtan ölçek maddeleri dörtlü likert tipi (4: Çok Etkili, 3: Etkili, 2: Biraz Etkili, 1: Tamamen Etkisiz) derecelendirme sistemine göre hazırlanmıştır. ÖTNED ölçeği puanının artması incelenen etkenin öğretmenlik tercihinde daha yüksek etkiye sahip olduğunu göstermektedir. ÖTNED ölçeğinin faktör yapısını inceleyen Bursal ve Buldur (2013a), ölçekte yer alan 14 maddenin Özsel Nedenler ve 8 maddenin Dışsal Nedenler adlı iki faktör altında toplandığını ve bu faktörlere ait maddelerin sahip olduğu en düşük faktör yüklerinin sırası ile.45 ve.33 olduğunu tespit etmişlerdir. Bu faktörlere ait Cronbach alfa iç güvenirlik katsayıları ise Özsel Nedenler için α=.88 ve Dışsal Nedenler için α=.76 olarak rapor edilmiştir (Bursal & Buldur, 2013a). Bu çalışmada ise, bu faktörlere ait güvenirlik katsayıları Özsel Nedenler maddeleri için α=.92 ve Dışsal Nedenler maddeleri için α=.72 olarak bulunmuştur. Bursal ve Buldur (2013a), ÖTNED ölçeğindeki Özsel Nedenler faktörünü oluşturan maddelerin Özgeci ve İçsel nedenlerle ilişkili olduğunu ve yakın anlamlı ama farklı türdeki bu etkenlerin matematiksel olarak ayrı faktörlere ayrışmadığını literatürden de örnekler (Saban, 2003; Watt & Richardson, 2007; Young, 1995) vererek açıklamışlar ve uzman görüşlerine göre bu maddeleri gruplandırmışlardır. Bu analizler sonucunda, Özsel Nedenler faktörünü oluşturan maddeleri Özgeci (6 madde) ve İçsel (8 madde) nedenler olmak üzere iki boyuta Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

100 92 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE ayırarak incelemeyi tavsiye eden araştırmacılar, bu boyutlar için Cronbach alfa güvenirlik katsayılarını sırası ile α=.82 ve α=.76 olarak hesaplamışlardır. Bu çalışma kapsamında da Özsel Nedenler puanları, Özgeci ve İçsel Nedenler olarak iki ayrı boyutta incelenmiş ve bu boyutları oluşturan maddelere ait güvenirlik katsayıları Özgeci Nedenler için α=.82 ve İçsel Nedenler için α=.89 olarak hesaplanmıştır. Tek faktörlü bir yapıda tasarlanan ve 10 maddeden oluşan GYÖB ölçeği ise 6 olumlu ve 4 olumsuz madde içermektedir ve tüm maddeler nötr noktası olmayan dörtlü likert tipinde (1: Kesinlikle Katılmıyorum, 2: Katılmıyorum, 3: Katılıyorum, 4: Kesinlikle Katılıyorum) derecelendirilmiştir. Ölçekten alınan puanların artması geleceğe yönelik olumlu beklentilerin arttığını göstermektedir. Bursal ve Buldur (2013a) GYÖB ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik verilerini araştırdıkları çalışmalarında ölçeği oluşturan maddelerin sahip olduğu en düşük faktör yükünü.51 ve ölçek için hesaplanan Cronbach alfa iç güvenirlik katsayısını α =.82 olarak rapor etmişlerdir. Bu çalışmada ise 129 katılımcı için Cronbach alfa iç güvenirlik katsayısı α =.90 olarak hesaplanmıştır. Çalışmada kullanılan ölçeklerden elde edilen puanlar rapor edilirken, her faktör için bulunan toplam puan, faktördeki madde sayısına bölünerek 1 4 puan arasında standardize edilmiş ortalama puanlar kullanılmıştır. İncelenen alt gruplara ait bu ortalama değerler nitel olarak yorumlanırken, dizi genişliği, seçenek sayısına bölünerek aralık genişliği 3/4=0.75 olarak belirlenmiş ve puan aralıkları; 1 Tamamen Etkisiz (Kesinlikle Katılmıyorum) < 1.75, 1.75 Biraz Etkili (Katılmıyorum) < 2.50, 2.50 Etkili(Katılıyorum) <3.25 ve 3.25 Çok Etkili (Kesinlikle Katılıyorum) <4.00 olarak değerlendirilmiştir. Verilerin Analizi Katılımcıların mesleki tercih nedenlerinin etki düzeylerinin sırasının araştırıldığı 1. araştırma problemi için aynı bireylerden elde edilen ikiden fazla bağımlı değişken puanlarını aynı anda karşılaştırmada kullanılan çoklu değişken (Multivariate) testleri kullanılmıştır. Araştırmaya dahil edilen Özgeci, İçsel ve Dışsal nedenler etki dereceleri puanlarının hangilerinin anlamlı düzeyde farklı olduğuna dair.05 anlamlılık düzeyinde ikili karşılaştırmalar için Bonferroni düzeltmesi kullanılmıştır. ÖTNED ölçeğinden elde edilen Özgeci, İçsel ve Dışsal nedenler etki puanlarında araştırma kapsamında incelenen üç bağımsız değişkenin temel ve ikinci düzey ortak etkilerini araştıran 2. araştırma problemi için ise çoklu faktöryel varyans analizi (faktöryel MANOVA) ve faktöryel ANOVA testleri kullanılmıştır. Özgeci ve İçsel Nedenler bağımlı değişken puanları birbiri ile kuvvetli ilişkili (r=.78) olduğu için incelenen bağımsız değişken NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

101 BULDUR, S. & BURSAL, M. 93 kategorilerine göre bu bağımlı değişken ortalamalarında karşılaştırmalar yapılırken bu iki değişkenin aynı anda analiz edildiği 2x3x2 faktöryel MANOVA deseni kullanılmıştır. Bu analizde öncelikle, analizin yapılabilmesi için sağlanması gereken kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı, Box testi ile varyansların homojenliği varsayımı ise Levene testi ile araştırılmıştır. Box testi sonucuna (p=.12) göre kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımının sağlandığı fakat Levene testinde elde edilen sonuçlara göre, Özgeci Nedenler için (p=.10) sağlanan varyansların homojenliği varsayımının İçsel nedenler için (p=.02) ise.05 düzeyinde sağlanmadığı görülmüştür. Bu nedenle Pallant (2007) tarafından tavsiye edilen bir önlem olarak, çalışmanın bu kısmındaki gruplar-arası etkileri karşılaştırma testlerinde (test of between subject effects) kullanılan anlamlılık düzeyi.05 den daha hassas bir sınır olan.01 e düşürülmüştür. Analize iki bağımlı değişken dahil edildiği için anlamlılık düzeyi Bonferroni düzeltmesi ile α=.01/2=.005 olarak kullanılmıştır. Diğer iki bağımlı değişkenle çok zayıf ilişkili Dışsal Nedenler puanları için bağımsız değişkenlerin temel etkileri ve 2. düzey ortak etkilerinin araştırılmasında ise bağımsız bir analiz yapılmış ve 2x3x2 faktöryel ANOVA deseni kullanılmıştır. Bu analiz için de Levene varyansların homojenliği testi yapılmış ve elde edilen sonuca göre (p=.23) analiz öncesinde.05 anlamlılık düzeyinde bu varsayımın sağlandığı belirlenmiştir. Katılımcıların mesleki geleceklerine yönelik beklenti düzeylerinin araştırıldığı 3. araştırma problemi için GYÖB ölçeği toplam puanları hesaplanmış ve GYÖB puanlarında araştırmaya dahil edilen üç bağımsız değişkenin (cinsiyet, SED, ideal meslek) temel ve 2. düzey ortak etkileri oluşturulan 2x3x2 faktöryel varyans analizi (3 faktörlü faktöryel ANOVA) desenine göre incelenmiştir. Bu analiz için sağlanması gereken varyansların homojenliği varsayımı Levene testi (p=.06) ile incelenerek analiz öncesinde.05 anlamlılık düzeyinde bu varsayımın sağlandığı belirlenmiştir. Katılımcıların meslek tercih nedenlerinin etki düzeylerine ait puanları ile mesleki geleceklerine yönelik beklenti puanları arasındaki ilişkileri içeren 4. araştırma problemi için ise ÖTNED ölçeğinden elde edilen Özgeci, İçsel ve Dışsal nedenler etki düzeyleri puanları ile GYÖB ölçeği puanları arasındaki doğrusal ilişkilerin özelliklerini incelemek amacıyla Pearson korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Çalışma kapsamında yapılan tüm karşılaştırma testleri için kısmi eta-kare etki büyüklükleri hesaplanmış ve istatistiksel olarak anlamlı çıkan test sonuçlarının pratikteki etki değerleri kısmi eta-kare değerlerine göre yorumlanmıştır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

102 94 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE Bulgular Araştırma Problemi 1. Fen bilgisi öğretmenliği lisans programında öğrenim gören öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerinin etki derecesi sıralaması nasıldır? Tablo 1 de öğretmenlik mesleği seçiminde etkili olan özgeci, içsel ve dışsal meslek tercih nedenlerinin etki dereceleri ÖTNED ölçeğinden elde edilen verilere göre özetlenmiştir. Ortalama değerler dikkate alındığında özgeci ve içsel nedenlerin etki derecesinin nitel olarak Etkili (2.50 Etkili <3.25) düzeyinde olduğu, dışsal nedenlerin ise Biraz Etkili (1.75 Biraz Etkili < 2.50) düzeyinde olduğu görülmektedir. Meslek tercih nedenlerinin ortalama değerlerini karşılaştırma amacıyla yapılan çok değişkenli (multivariate) test sonucuna [Wilk s Lambda=.67; F(2,112)=27.87; p<.001] göre bu nedenlere ait ortalama değerlerin en az ikisinin birbirlerinden anlamlı düzeyde farklı olduğu bulunmuştur. Tablo 1 Katılımcıların ÖTNED Ölçeği Öğretmenlik Tercih Nedenleri Türlerine ait Betimsel İstatistikler n Ort. s Özgeci İçsel Dışsal Tablo 1 verileri için saptanan anlamlı farklılığın hangi ortalamalar arasında mevcut olduğuna ilişkin Bonferroni düzeltmesi ile yapılan ikili karşılaştırmalar analizinde ise tüm ortalamalar arasında.05 düzeyinde anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Bu verilere göre çalışmanın katılımcıları için meslek tercih nedenleri etki derecesi sıralamasının en etkiliden başlamak üzere özgeci, içsel ve dışsal nedenler şeklinde olduğu ve bu nedenlerin etki derecelerinin anlamlı şekilde birbirlerinden farklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma Problemi 2. Katılımcıların özgeci, içsel ve dışsal meslek tercih nedenlerinin etki derecelerinde i) cinsiyet, ii) SED ve iii) üniversite öncesi ideal meslek türü değişkenlerinin temel ve ortak etkileri istatistiksel olarak anlamlı mıdır? Katılımcıların ÖTNED ölçeğindeki özgeci ve içsel nedenler maddelerinden aldıkları puanlar bağımsız değişken kategorilerine göre Tablo 2 de özetlenmiştir. Birinci araştırma problemi kapsamında özgeci ve içsel nedenler ortalamaları arasında özgeci nedenler lehine bulunan fark, Tablo 2 de bir istisna dışında tüm alt-gruplar için de geçerlidir. Tüm altgruplarda özgeci nedenler ortalamaları içsel neden ortalamalarından daha yüksek olmasına NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

103 BULDUR, S. & BURSAL, M. 95 karşın, öğretmenliği ideal meslekleri olarak tanımlayan alt grubun içsel nedenler ortalamasının daha yüksek değere sahip olması dikkat çekicidir. Değişken Cinsiyet SED Tablo 2 Bağımsız Değişken Kategorilerine göre Katılımcıların ÖTNED Ölçeği Özgeci ve İçsel Nedenler Puanları İdeal Meslek Kategori ÖTNED (Özgeci Nedenler) ÖTNED (İçsel Nedenler) n Ort. s Ort. s Kız Erkek Alt Orta Üst Öğretmenlik Diğer GENEL Özgeci ve içsel nedenler puanlarının birbiri ile kuvvetli doğrusal ilişkili olmaları nedeniyle, bağımsız değişkenlerin bu iki bağımlı değişken üzerindeki temel ve ortak etkilerinin varlığını birlikte araştırmak için yapılan faktöryel MANOVA sonuçları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 teki test verilerinden de görüldüğü gibi, özgeci veya içsel nedenler puanları üzerinde cinsiyet ve SED değişkenlerinin ortak etkileri ve bu değişkenlere ait temel etkiler istatistiksel olarak anlamlı düzeyde değildir. Anlamlı düzeyde etki, sadece ideal meslek türü değişkeninin temel etkisi [Wilk s Lambda=.71; F(2,112)=20.94; p<.001] için bulunmuştur. Tablo 3 ÖTNED Ölçeği Özgeci ve İçsel Nedenler Puanlarında Bağımsız Değişkenlerin Temel ve 2. Düzey Ortak Etkilerine ait Faktöryel MANOVA (Multivaritate Tests) Sonuçları Test İstatistikleri Etki Türü Temel Ortak Etki Adı Wilk s Lambda s.d. F p η 2 Cinsiyet SED İdeal Meslek < Cinsiyet*SED Cinsiyet* İdeal Meslek SED* İdeal Meslek Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

104 96 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE İdeal meslek türü değişkeninin hangi bağımlı değişkende anlamlı farklılaşmaya neden olduğu hakkında yapılan gruplar-arası karşılaştırma test sonuçlarına göre ise, bu değişkenin temel etkisinin hem özgeci nedenlerde [F(1,103)=9.17; p=.003; eta-kare=.08] hem de içsel nedenlerde [F(1,103)=34.79; p<.001; eta-kare=.25] anlamlı düzeyde olduğu görülmüştür. Bu verilere göre ideal mesleği öğretmenlik olan öğrencilerin meslek tercihinde özgeci ve içsel nedenlerin etki derecelerinin diğer öğrencilere göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Hesaplanan etki büyüklüklerine göre ise, ideal meslek türü değişkeni özgeci nedenler üzerinde orta düzeyde, içsel nedenler üzerinde ise geniş düzeyde (Pallant, 2007) etki büyüklüğüne sahiptir. Çalışmada incelenen alt-gruplar için öğretmenlik tercihinde dışsal nedenlerin etki düzeyleri ÖTNED ölçeğinden elde edilen verilerle Tablo 4 te özetlenmiştir. Tablo 4 te tüm gruplar için ortalama değerler birbirine oldukça yakın olup, bu durum faktöryel ANOVA ile bağımsız değişkenlerin temel ve ortak etkilerinin özetlendiği Tablo 5 verilerinde de görülmektedir. Tablo 5 verilerine göre cinsiyet, SED ve ideal meslek türü değişkenlerinin üçünün de ortak ve temel etkileri.05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı değildir. Bu sonuçlara göre, incelenen bağımsız değişken kategorileri arasında dışsal nedenler ortalamaları açısından anlamlı bir farklılık olmadığı kararına varılmıştır. Değişken Cinsiyet SED İdeal Meslek Tablo 4 Bağımsız Değişken Kategorilerine göre Katılımcıların ÖTNED Ölçeği Dışsal Nedenler Puanları Kategori ÖTNED (Dışsal Nedenler) n Ort. s Kız Erkek Alt Orta Üst Öğretmenlik Diğer GENEL NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

105 BULDUR, S. & BURSAL, M. 97 Tablo 5 ÖTNED Ölçeği Dışsal Nedenler Puanlarında Bağımsız Değişkenlerin Temel ve 2. Düzey Ortak Etkilerine ait Faktöryel ANOVA Sonuçları Etki Türü Temel Etki Adı Test İstatistikleri s.d. F p η 2 Cinsiyet SED İdeal Meslek Cinsiyet*SED Ortak Cinsiyet* İdeal Meslek SED* İdeal Meslek Gruplararası Hata 111 Araştırma Problemi 3. Katılımcıların mesleki geleceklerine yönelik beklenti düzeylerinde i) cinsiyet, ii) SED ve iii) üniversite öncesi ideal meslek türü değişkenlerinin temel ve ortak etkileri istatistiksel olarak anlamlı mıdır? Çalışma kapsamında incelenen bağımsız değişken kategorilerine göre GYÖB ölçeğinden elde edilen puanlar Tablo 6 da özetlenmiştir. Tablo 6 da görüldüğü üzere, GYÖB puanlarının alt-gruplar için ortalamaları genellikle birbirine yakın değerlerde olup, ideal mesleği öğretmenlik olanlar dışındaki gruplar için bu ortalamalar nitel anlamda Katılıyorum (2.50 Katılıyorum < 3.25) düzeyindedir. İdeal mesleği öğretmenlik olan grubun ortalaması ise Kesinlikle Katılıyorum (3.25 Kesinlikle Katılıyorum <4.00) düzeyinde olup bu grubun gelecek beklentilerinin diğer alt-gruplara göre daha olumlu olduğunu göstermektedir. Değişken Cinsiyet SED İdeal Meslek Tablo 6 Bağımsız Değişken Kategorilerine göre Katılımcıların GYÖB ölçeği Puanları Kategori GYÖB n Ort. s Kız Erkek Alt Orta Üst Öğretmenlik Diğer GENEL GYÖB ölçeği puanlarının incelenen bağımsız değişken kategorileri arasında farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan faktöryel ANOVA testi sonuçları Tablo 7 de Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

106 98 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE verilmiştir. Faktöryel ANOVA test sonuçlarına göre, cinsiyet, SED ve ideal meslek türü değişkenlerinin ortak etkilerinin hiçbiri anlamlı düzeyde değildir. Bağımsız değişkenlerin temel etkileri incelendiğinde ise, cinsiyet ve SED değişkenlerinin temel etkileri anlamlı düzeyde değilken, üniversite öncesi ideal meslek türünün temel etkisinin anlamlı düzeyde olduğu [F(1,114)=17.03; p<.001; eta-kare=.13] görülmektedir. İdeal meslek türü kategorilerine ait GYÖB ortalama puanlarına bakılarak, üniversite öncesinde idealindeki meslek öğretmenlik olanların diğer öğretmen adaylarına göre gelecek beklentilerinin anlamlı düzeyde daha olumlu olduğu sonucuna varılmıştır. Bu analize ilişkin hesaplanan etki büyüklüğü değeri, ideal meslek türü değişkeninin temel etkisinin GYÖB puanları üzerinde geniş etki büyüklüğüne (Pallant, 2007) sahip olduğunu göstermektedir. Tablo 7 GYÖB Ölçeği Puanlarında Bağımsız Değişkenlerin Temel ve 2. Düzey Ortak Etkilerine ait Faktöryel ANOVA Sonuçları Etki Türü Temel Etki Adı Test İstatistikleri s.d. F p η 2 Cinsiyet SED İdeal Meslek < Cinsiyet*SED Ortak Cinsiyet* İdeal Meslek SED* İdeal Meslek Gruplararası Hata 114 Araştırma Problemi 4. Katılımcıların meslek tercih nedenlerinin (özgeci, içsel, dışsal) etki düzeyleri ile geleceğe yönelik beklenti düzeyleri arasında anlamlı ilişki var mıdır? ÖTNED ölçeğinden elde edilen özgeci, içsel ve dışsal nedenler puanları ile GYÖB ölçeği puanları arasındaki ilişkilerin varlığını incelemek için hesaplanan korelasyon katsayıları Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8 in son sütununda gösterildiği üzere, özgeci ve içsel nedenler puanları GYÖB puanları ile pozitif ve kuvvetli ilişkilere sahipken, dışsal nedenlerin GYÖB puanları ile ilişkisi sıfıra yakın düzeyde çok zayıf bir ilişkidir. Tablo 8. GYÖB Ölçeği Puanı ile ÖTNED Ölçeği Puanları Arasındaki İkili Korelasyon Katsayıları ÖTNED Puan Türü Özgeci İçsel Dışsal GYÖB NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

107 BULDUR, S. & BURSAL, M. 99 Tartışma ve Sonuç Bu çalışma kapsamında incelenen ilk araştırma probleminde literatürde (Bastick, 2000; Bruinsma & Jansen, 2010; Saban, 2003; Watt & Richardson, 2008) öğretmenlik meslek tercihinde etkili olan faktörler olarak tanımlanan dışsal, içsel ve özgeci nedenlerin etki dereceleri karşılaştırılmıştır. Analizler sonucunda katılımcı fen bilgisi öğretmen adaylarının etki derecesine göre sırasıyla; özgeci, içsel ve dışsal nedenlerle öğretmenlik mesleğini tercih ettikleri ve bu faktörlerin etki derecelerinin anlamlı düzeyde birbirlerinden farklı olduğu belirlenmiştir. Buna göre, her üç faktörün de meslek tercihinde etkisi olmasına karşın katılımcıların meslek tercihinde en baskın etken özgeci faktörlerdir. Bu sonuç, Türkiye deki öğretmen adaylarının genellikle özgeci nedenlerle meslek tercihinde bulundukları sonucuna ulaşan çok sayıda çalışma (Boz & Boz, 2008; Bursal & Buldur, 2013a; Kılcan ve diğer., 2014; Ozturk-Akar, 2012; Özsoy ve diğer., 2010; Saban, 2003; Ubuz & Sarı, 2008) ile uyumludur. Ancak bunun yanında, literatürde Türkiye deki öğretmen adaylarının dışsal nedenlerle meslek tercihinde bulundukları sonucuna ulaşılan birçok araştırma da (Bozdoğan ve diğer., 2007; Çetin, 2012; Çevik & Yiğit, 2009; Ekiz, 2006; Hacıömeroğlu & Şahin- Taşkın, 2010; Ok & Önkol, 2007; Ozturk-Akar, 2012; Özbek, 2007; Özsoy ve diğer., 2010; Tüfekçi-Aslim, 2013; Ubuz & Sarı, 2008) mevcuttur. Öğretmenlik tercih nedenleri ile ilgili Türkiye de yapılmış en geniş kapsamlı çalışmada, Aksu, Engin-Demir, Daloglu, Yildirim ve Kiraz (2010), 51 farklı eğitim fakültesinden öğretmen adayı ile çalışmış ve aralarında fen bilgisi öğretmen adaylarının da yer aldığı bu örneklemin %51 inin öğretmenlik mesleği tercihinde en önemli etken olarak öğretmen olma isteğinin geldiğini belirtmişlerdir. Aynı çalışmada ikinci en yüksek oranlı etken olarak ise %28.5 ile üniversite sınavı puanı olarak ifade edilmiştir. 197 kişilik örneklemi tamamen fen bilgisi öğretmen adaylarından oluşan çalışmalarında Kartal ve Taşdemir (2012), katılımcılarının yarıdan fazlasının meslek seçimlerinin kendi istekleri sonucu olduğunu rapor etmişlerdir. Tüm bu çalışmaların sonuçları birlikte yorumlandığında, dışsal etkenlerinde öğretmenlik mesleği seçiminde belirli bir etki düzeyine sahip olduğu ancak etki düzeyinin özgeci ve içsel nedenlere kıyasla daha düşük olduğu görülmektedir. Çalışma sonuçlarındaki bu farklılıklar öğretmen adaylarının mesleği tercih etmeye yönelik motivasyonlarının tek boyutlu olmayıp çok boyutlu olmasının (Sinclair, 2008) bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Geçmiş çalışmalarda öğretmen adaylarının meslek tercih nedenleri genellikle birden çok faktöre dayandırılırken bu faktörlerin etki dereceleri arasında genellikle bir karşılaştırma girişimi yapılmamıştır. Bu çalışma ise, literatürdeki benzer Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

108 100 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE çalışmalar gibi mesleki tercih nedenlerini belirlemekle kalmayıp bu nedenlerin etki derecelerini belirleyerek bunları karşılaştırdığı için bu alandaki literatüre yeni bir bakış açısı sağlamaktadır. Çalışmanın ikinci araştırma problemi kapsamında ise fen bilgisi öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerinin cinsiyet, SED ve üniversite öncesindeki ideal meslek türü değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırma sonucunda cinsiyet ve SED in öğretmen adaylarının meslek tercihlerinde anlamlı bir farklılığa yol açmadığı ancak ideal meslek türü değişkeninin özgeci ve içsel nedenler puanlarında anlamlı düzeyde temel etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Diğer yandan, dışsal nedenler puanlarında etkisi incelenen değişkenlerin hiçbirinin anlamlı etkiye sahip olmadığı bulunmuştur. Buna göre, idealindeki mesleği öğretmenlik olan öğretmen adaylarının meslek tercihlerinde özgeci ve içsel tercih nedenlerinin anlamlı olarak daha çok etkili olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç literatürdeki çalışmalarla (Aksoy, 2010; Bozdoğan ve diğer., 2007; Bruinsma & Jansen, 2010; Ozturk- Akar, 2012) benzerlik göstermektedir. Ayrıca araştırmanın bu sonuçları da beklenen bir durumdur. Çünkü ideal mesleği öğretmenlik olan öğrencilerin; öğretmenliği sevme, alanı sevme gibi içsel ve topluma faydalı olma, öğrencilerin hayatlarına olumlu etkiler yapma gibi özgeci nedenlerle meslek tercihinde bulunmaları oldukça olağandır. Dışsal nedenler açısından ise, cinsiyet ve SED e benzer şekilde öğretmenliğin ideal meslek olup olmaması katılımcılar arasında farklılaşmaya yol açmamıştır zira öğretmenliğin idealize edilmesi dışsal faktörlerden bağımsız olarak daha çok içsel ve özgeci nedenlerle ilişkilidir. Cinsiyetin ve SED in meslek tercih nedenlerinin etki dereceleri açısından anlamlı bir etkiye sahip olmadıkları sonucu literatürdeki bazı çalışmalarla (Aydın, 2011; Bursal & Buldur, 2013a; Kılcan ve diğer., 2014; Özbek, 2007) uyumlu olmasına rağmen bu konuda farklı sonuçlar da rapor edilmiştir. Öğretmenlik tercihinde özgeci ve içsel nedenler açısından kızların erkeklerden (Bruinsma & Jansen, 2010; Çermik ve diğer. 2010; Dağ, 2010; Hellsten & Pyrtula, 2011; Özsoy ve diğer., 2010; Saban, 2003), dışsal nedenler açısından ise erkeklerin kızlardan daha fazla etkilendiklerini (Çermik ve diğer., 2010; Saban, 2003) rapor eden çalışmalar da mevcuttur. Öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerini tek bir değişken bağlamında incelemek ve ayrıca istatistiksel karşılaştırma testleri kullanmaksızın yüzde oranlarını karşılaştırmak bazı sınırlılıklara sahiptir. Literatürdeki ilgili çalışmalarda genellikle her bir bağımsız değişken ayrı ayrı ele alınıp analiz edildiği için diğer değişkenlerle birlikte sahip olabilecekleri ortak etkiler göz ardı edilmiştir. Ayrıca karşılaştırmalar genellikle yüzde oranlarının karşılaştırılması şeklinde betimsel istatistik teknikleri ile yapıldığı için elde edilen NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

109 BULDUR, S. & BURSAL, M. 101 bulguların istatistiksel anlamlılıkları sınanmamaktadır. Bu çalışmada ise incelenen değişkenlere ait veriler geçerliği ve güvenirliği bilimsel koşulları sağlayan ölçme araçları ile nicelleştirilerek oluşturulan faktöryel desenler aracılığıyla istatistiksel testlerle analiz edildiği için elde edilen sonuçlar literatüre özgün bir katkıda bulunmaktadır. Bu nedenle, literatürdeki çalışmalarla farklı çıkan sonuçların daha çok ölçme ve veri analizi sürecindeki farklılıklardan kaynaklandığı düşünülmektedir. Çalışma kapsamında incelenen üçüncü araştırma probleminde katılımcıların mesleki geleceklerine yönelik beklenti düzeyleri incelenmiş bu beklenti düzeylerinin; cinsiyet, SED ve üniversite öncesindeki ideal meslek türü değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Yapılan analizler sonucunda katılımcıların mesleki geleceklerine yönelik beklenti düzeylerinin genel olarak olumlu düzeyde olduğu görülmüştür. İncelenen bağımsız değişkenlerden cinsiyet ve SED in gelecek beklentilerinde anlamlı farklılıklara yol açmadığı ancak üniversite öncesinde ideal mesleği öğretmenlik olanların diğer akranlarına göre anlamlı düzeyde daha olumlu gelecek beklentilerine sahip oldukları belirlenmiştir. Bu durum dolaylı bir ilişki ile açıklanabilir. Çünkü bu çalışmada üniversite öncesi ideal mesleği öğretmenlik olan öğrencilerin meslek tercihlerinde içsel ve özgeci nedenlerin daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Bu durumda öğretmenlik mesleğini içsel ve özgeci nedenlerle tercih eden öğretmen adaylarının gelecek beklentilerinin de olumlu olduğu düşünülebilir. Konuyla ilgili yapılan araştırmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Birçok farklı araştırmacı öğretmenliği içsel nedenlerle seçenlerin mesleğe yönelik tutumlarının daha olumlu olduğunu (Bozdoğan ve diğer., 2007; Dağ, 2010; Tüfekçi-Aslim, 2013; Watt & Richardson, 2008) buna karşın dışsal nedenlerle öğretmenlik mesleğini tercih edenlerin ise mesleki gelecek beklentilerinin düşük olduğunu (Beşoluk & Horzum, 2011; Çermik ve diğer., 2010) belirlemiştir. Cinsiyet ve SED için bu çalışmada elde edilen sonuçlar ise mesleğe yönelik tutumlarda cinsiyet (Aydın, 2011; Gürbüztürk & Genç, 2004; Hacıömeroğlu & Şahin-Taşkın, 2010; Kılcan ve diğer., 2014; Tüfekçi-Aslim, 2013) ve SED (Baykara-Pehlivan, 2008; Kılcan ve diğer., 2014; Özbek, 2007; Uğurlu & Polat, 2011) açısından farklılaşma olmadığını belirten birçok çalışma ile benzer sonuçlar ortaya koymuştur. Araştırmanın dördüncü ve son araştırma probleminde ise katılımcı öğretmen adaylarının meslek tercih nedenlerinin mesleki geleceklerine yönelik beklentileri ile ilişki düzeyleri incelenmiştir. Bu problem için yapılan korelasyon analizleri sonucunda içsel ve özgeci nedenlerin etki düzeyleri ile öğretmen adaylarının gelecek beklentileri arasında kuvvetli pozitif ilişkilerin olduğu belirlenmiştir. Dışsal nedenler etki puanları ile gelecek beklentileri Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

110 102 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE puanları arasındaki korelasyon katsayısı ise sıfıra yakın bir değer çıktığı için bu değişkenler arasında doğrusal bir ilişki bulunmadığı sonucuna varılmıştır. Bu korelasyon katsayıları dikkate alındığında, diğer araştırma problemleri için varılan sonuçlarla ve literatürdeki ilgili geçmiş çalışmalarla (Aksoy, 2010; Bruinsma & Jansen, 2010; Bursal & Buldur, 2013a; Ozturk-Akar, 2012) uyumlu olarak öğretmenlik mesleği içsel ve özgeci nedenlerle seçildiğinde mesleki gelecek beklentilerinin daha olumlu olduğu, fakat meslek seçimi dışsal nedenlerle yapıldığında bu durumun gelecek beklentisi anlamında olumlu bir katkısının olmadığı sonucuna varılmıştır. Sınırlılıklar ve Öneriler Çalışmada incelenen problemlerden elde edilen genel sonuç olarak fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği tercihinde ve mesleklerine ilişkin olumlu gelecek beklentilerinde en etkili faktörün, bu mesleği gerçekten isteyerek yapmaları olduğu gerçeği öne çıkmaktadır. Eğitim sistemimiz ve diğer toplumsal etkenler nedeniyle öğretmen adaylarının içsel veya özgeci nedenler haricindeki dışsal nedenlerle meslek seçimi yapması onların mesleki gelecekleri ve daha da önemlisi gelecek nesillere verilecek fen eğitimi kalitesi açısından önemli sorunlara yol açması muhtemeldir. Bu durumun önüne geçilebilmesi için öğretmenlik programlarına öğrenci seçiminde ve burada verilen öğretim faaliyetlerinde bu programları ancak içsel motivasyon sahibi öğrencilerin tercih edeceği düzenlemeler üzerinde çalışılmalıdır. Örneğin, öğretmenlik programlarına başvuru öncesinde belirli bir süre ilköğretim okullarında yardımcı öğretim elemanı olarak görev yapmış olmak gibi ön şartların oluşturulması, bu programlara daha ziyade içsel motivasyon sahibi öğrencilerin yönelmesi açısından gelişmiş ülkelerde de kullanılan bir uygulamadır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği ve öğrenim gördükleri alana yönelik motivasyonları onların bireysel eğitimlerini, sonraki meslek yaşamlarının kalitesini ve gelecekteki öğrencilerinin başarısını etkileme gücüne sahip olduğundan (Atav & Altunoğlu, 2013; Hussain ve diğer., 2011) bu konuyla ilgili araştırmaların artırılması önerilmektedir. Bu çalışmada, hem örneklem büyüklüğü hem de sınıf düzeyi açısından sınırlı bir örneklemle çalışıldığı için gelecekteki çalışmalarda örneklem büyüklüğü artırılıp ve tüm sınıf düzeylerini kapsayan çalışmalar yapılabilir. Diğer taraftan, öğretmen adaylarının meslek tercih nedenleri ve gelecek beklentileri öğrenim gördükleri anabilim dalı profillerine göre farklılık gösterebileceğinden dolayı, yapılan araştırmalarda elde edilen verilerin her bir anabilim dalı için ayrı ayrı analiz edilerek karşılaştırmalar yapılması yararlı olacaktır. Ayrıca öğretmen adaylarının gelecek beklentileri lisans eğitimleri boyunca değişiklik gösterebileceğinden NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

111 BULDUR, S. & BURSAL, M. 103 dolayı bu değişiklikleri inceleyebilmek amacıyla boylamsal araştırmalar veya nitel araştırma yöntemlerini de içeren karma yöntemli araştırmalar yapılması önerilebilir. Kaynakça Aksoy, M. E. (2010). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları (Gaziosmanpaşa üniversitesi örneği). Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, Aksu, M., Engin-Demir, C., Daloglu, A., Yıldırım, S. & Kiraz, E. (2010). Who are future teachers in Turkey? Characteristics of entering student teachers. International Journal of Educational Development, 30 (1), Atav, E. & Altunoğlu, B. D. (2013). Meslek ve alan seçiminde motivasyon ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), Aydın, F. (2011). Geography teacher candidates' views about the reasons for choosing the teaching as a profession. e-journal of New World Sciences Academy, 6(2), Bastick, T. (2000). Why teacher trainees choose the teaching profession: Comparing trainees in metropolitan and developing countries. International Review of Education, 46(3/4), Baykara-Pehlivan, K. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyo-kültürel özellikleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine bir çalışma. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), Beşoluk, S. & Horzum, M. B. (2011). Öğretmen adaylarının meslek bilgisi, alan bilgisi dersleri ve öğretmen olma isteğine ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(1), Boz, Y. & Boz, N. (2008). Kimya ve matematik öğretmen adaylarının öğretmen olma nedenleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1), Bozdoğan, A., Aydın, D. & Yıldırım, K. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), Brookhart, S. M. & Freeman, D. J. (1992). Characteristics of entering teacher candidates. Review of Educational Research, 62(1), Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

112 104 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE Bruinsma, M. & Jansen E. P. W. A. (2010). Is the motivation to become a teacher related to pre-service teachers intentions to remain in the profession? European Journal of Teacher Education, 33(2), Bursal, M. & Buldur, S. (2013a). Fen bilgisi öğretmen adayları için öğretmenlik tercih nedenlerini derecelendirme ve geleceğe yönelik beklentiler ölçekleri geliştirme çalışması. Turkish Journal of Teacher Education, 2(1), Bursal, M. & Buldur, S. (2013b). Fen bilgisi öğretmen adaylarının profillerinin değişimi: yılları arasında Cumhuriyet Üniversitesi örneği. Cumhuriyet International Journal of Education. 2(4), Çakıroğlu, E. & Çakıroğlu, J. (2003). Reflections on teacher education in Turkey. European Journal of Teacher Education, 26, Çermik, H., Doğan, B. & Şahin, A. (2010). Sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih sebepleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, Çetin, B. (2012). İlköğretim öğretmen adaylarının profillerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. İlköğretim Online, 11(3), Çevik, O. & Yiğit, S. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin profillerinin belirlenmesi: Amasya üniversitesi örneği. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 33(1), Dağ, E. (2010). Sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ile öğretmenlik mesleğini tercih etmelerinde etkili olan faktörler arasındaki ilişki (İzmir örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ege Üniversitesi, İzmir. Decorse, C. J. B. & Vogtle, S. P. (1997). In a complex voice: The contradictions of male elementary teachers' career choice and professional identity. Journal of Teacher Education, 48, Ekiz, D. (2006). Sınıf öğretmenliği mesleğine yönelen adayların profilleri ve geleceğe yönelik beklentilerinin incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16(1), Ergun, M. & Avcı, S. (2012). Hollanda ve Türkiye deki fen bilgisi öğretmeni yetiştirme programları hakkında öğretmen adaylarının görüşlerinin karşılaştırılması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 6(1), NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

113 BULDUR, S. & BURSAL, M. 105 Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2003). How to design and evaluate research in education. New York, NY: McGraw Hill. Girgin, G., Akamca-Özyılmaz, G., Ellez, A. M. & Oğuz, E. (2010). Okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları, mesleki benlik saygıları ve mesleki yeterlik inançları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 28,1 15. Gürbüztürk, O. & Genç, S. Z. (2004). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7), Hacıömeroğlu, G. & Şahin-Taşkın, Ç. (2010). Fen bilgisi öğretmenliği ve ortaöğretim fen ve matematik alanları eğitimi bölümü öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), Hellsten, M. L. & Prytula, M. P. (2011). Why teaching? Motivations influencing beginning teachers choice of profession and teaching practice. Research in Higher Education Journal, 13, Hussain, L., Jamil, A., Noor, A., Sibtain, M. & Shah, S. M. A. (2011). Relationship between the professional attitudes of secondary school teachers with their teaching behavior. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 1(3), Karadağ, R. (2012). Türkçe öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları ve öğretmenlik mesleğini tercih nedenleri. E-Journal of New World Sciences Academy, 7(2), Kartal, T. & Taşdemir, A. (2012). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 12(2), Kılcan, B., Keçe, M., Çepni O. & Kılınç, A.Ç.(2014). Prospective teachers reasons for choosing teaching as a profession. Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(1), Manuel, J. & Hughes, J. (2006). It has always been my dream : exploring pre-service teachers motivations for choosing to teach. Teacher Development: An International Journal of Teachers Professional Development, 10(1), Montecinos, C. & Nielsen, L. E. (1997). Gender and cohort differences in university students decisions to become elementary teacher education majors. Journal of Teacher Education, 48, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

114 106 FEN BILGISI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKI TERCIH NEDENLERININI THE IMPACT LEVELS OF CAREER CHOICE REASONS OF PRESERVICE Moran, A., Kilpatrick, R., Abbott, L., Dallat, J. & McClune, B. (2001). Training to teach: Motivating factors and implications for recruitment. Evaluation & Research in Education, 15(1), Murray, B. K. (1988). Profile of the new generation of teachers in the Turkish educational system. International Review of Education, 34(1), Ok, A. & Önkol, P. (2007). Öğretmen yetiştirme programlarındaki öğretmen adaylarının profili. Eğitim ve Bilim, 32(143), Ozturk-Akar, E. (2012). Motivations of Turkish pre-service teachers to choose teaching as a career. Australian Journal of Teacher Education, 37(10), Özbek, R. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etmelerinde kişisel, ekonomik ve sosyal faktörlerin etkililik derecesine ilişkin algıları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(1), Özsoy, G., Özsoy, S., Özkara, Y. & Memiş, A. D. (2010). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etmelerinde etkili olan faktörler. İlköğretim Online, 9(3), Pallant, J. (2007). SPSS survival manual. New York, NY: Mc Graw Hill. Richardson, P.W. & Watt, H. M. G. (2006). Who chooses teaching and why? Profiling characteristics and motivations across three Australian universities. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34(1), Saban, A. (2003). A Turkish profile of prospective elementary school teachers and their views of teaching. Teaching and Teacher Education, 19, Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and commitment to teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36 (2), Şahin, İ. (2011). Öğretmen adaylarının öğretmen istihdamı ve mesleki geleceklerine ilişkin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(3), Şara, P. & Kocabaş, A. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının sınıf öğretmenliğini tercih nedenleri ve aldıkları eğitimle ilgili görüşleri. Turkish International Journal of Special Education and Guidance & Counseling, 1(2), Taş, M. Y. (2012). Demirci eğitim fakültesi sosyal bilgiler öğretmenliği adaylarının profili ve sosyal bilgiler öğretmenliğini tercih etme nedenlerinin değerlendirilmesi. Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

115 BULDUR, S. & BURSAL, M. 107 Tüfekçi-Aslim, S. (2013). İlköğretim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, Ubuz, B. & Sarı, S. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğini seçme nedenleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, Uğurlu, C. T. & Polat, S. (2011). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 35(1), Watt, H. M. G. & Richardson, P. W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: development and validation of the Fit-choice scale. The Journal of Experimental Education, 75, Watt, H. M. G. & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18, Young, B. J. (1995). Career plans and work perceptions of preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 11, Younger, M., Brindley, S., Pedder, D. & Hagger, H. (2004). Starting points: student teachers reasons for becoming teachers and their preconceptions of what this will mean. European Journal of Teacher Education, 27(3), Yu, Y. & Bieger, G. (2013). Motivations for choosing a teaching career and deciding whether or not to teach in urban settings. Journal of the European Teacher Education Network. 8, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

116 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp The Effect of Blended Learning Method on Preservice Elementary Science Teachers Attitudes Toward Technology, Self-Regulation And Science Process Skills Bekir GÜLER 1,* & Mehmet ŞAHİN 2 1 Bartın University, Bartın, TURKEY; 2 Dokuz Eylul University, Izmir, TURKEY Received: Accepted: Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of blended learning method on pre-service science and technology teachers attitudes towards technology, self-regulation and science process skills. The study was conducted with 61 pre-service teachers at Dokuz Eylul University Science Education Department in the academic year The applications were conducted within the scope of a science method course. The experimental group (n=30) was taught with blended learning method while the control group was taught with face to face method. In the study, Scale for Attitudes Towards Technology, Self-Regulation Skills Scale and Science Process Skills Test were used as data collection tools. The scales were applied as pre and post-test to pre-service teachers at the beginning and end of the semester. According to findings of the study, no difference was found between the experimental and control group preservice teachers attitudes towards technology.. There was no difference between experimental group students pre-post scores in self-regulation skills. However,, control group s self-regulation skills score decreased from pre to post application. Similarly, while control group s science process skills pre-test scores were significantly higher than that of experimental group, no difference was seen between post-test scores of the groups. Suggestions are provided in the light of the results. Key words: Blended Learning, Attitudes Toward Technology, Self-Regulation Skills, Science Process Skills. DOI No: /nefefmed Summary * Corresponding author: Bekir GÜLER, Reserach Assistant, Bartın University, Faculty of Education, Elementary Science Education Bartın / TURKEY. bekirgulr@gmail.com Note: This study is a part of first author s Master thesis

117 109 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE Introduction Computers which provide more creative and effective learning environments have ceased to be a simple educational tool and become an essential component of teaching and learning process. As a result, teaching materials have been designed in accordance with computer-aided usage. Developments in the computer applications have led to increase in the Internet usage and the concept of Blended Learning has come to literature. Blended Learning, as the most general definition, means to bring various educational methods, techniques and materials together and use them. Although there are different definitions such as integrating Internet-aided activities to traditional face-to-face learning environment (Tallent-Runnels, Thomas, Lan & Cooper, 2006), to combine face-to-face and Internet-aided learning (Whitelock & Jelfs, 2003), researchers agree with the definition to combine traditional face-to-face education and Internet-based education. According to the literature, learning management systems that are used in blended learning have positive effects on attitudes of students and relationships between studentteacher and student-student (Azgur, 2011; Comey, 2009; Kirişçioğlu, 2009; Şimşek, 2009). In addition, it is indicated that blended learning environment enhance students motivation and achievement (Barkley, 2010; Demirer, 2009; Ünsal, 2007; Üstün, 2011) Studies on blended learning have usually compared blended learning with face-to-face education and Internet-based education. In these studies it is seen that students who trained with blended learning were more successful and showed more positive attitudes toward computers than students trained with online and face-to-face method (Usta & Mahiroğlu, 2008; Uzun & Şentürk, 2010). On the other hand, it was indicated that teachers who had positive attitude toward technology had more self-confidence and give more emphasis to technology in their courses (Kersaint, Horton, Stohl & Garofalo, 2003). Thus, knowledge and skills of computer usage that expected from students should be taught to teachers first (Akpınar, 2003). In the literature, it is seen that studies on blended learning have mostly examined the effects of blended learning on academic achievement (Balcı, 2008; Singh & Reed, 2001; Ünsal, 2010). Whereas, in present curriculum, it is aimed to make individuals gain some skills like science process skills and self-regulation skills and be active in many areas, especially in technology. Although it was indicated in many studies that students who had self-regulation skills are more successful than other students, no study about the effects of blended learning on students self-regulations was found. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

118 GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 110 Although the science process skills, which include to reach and construct knowledge, are emphasized in the aims of curriculum, it was seen that students science process skill levels were found to be low (Aydoğdu ve Ergin, 2009). These results may have resulted from the methods used to gain science process skills. Thus, to focus on both the quality of teacher training and teaching methods used is very important. In this context, the aim of this study is explore the effects of blended learning method on preservice elementary science and technology teachers attitudes towards technology and self-regulation and science process skills. Methodology The study was a quasi-experimental study with pre-post test and control group. Sixtyone pre-service teachers enrolled in the department of Science Education in Dokuz Eylul University in the academic year were the participants of the study. The experimental group consisted 30 and the control group 31 students. Scale for Attitudes Towards Technology (Akbaba, 2002), Self-Regulation Skills Scale and Science Process Skills Test were used as data collection tool. The Cronbach Alpha internal reliability values were found as.88 for Scale for Attitudes Towards Technology and.66 for Self-Regulation Skills Scale. KR21 value was found.81 for Science Process Skills Test. During the application that was conducted within the scope of Special Teaching Methods I course, experimental group was trained by blended learning method while the control group was trained by traditional face-to-face technique. Results IBM SPSS 21.0 was used to analyze the data collected. The data were analyzed using the ANOVA and Paired Samples t-test analysis. The level of significance was set as 0.05 for all analyses. According to findings, there were no significant difference between experimental and control groups attitudes towards technology. While there was no significant difference between pre and posttest self regulation scores of experimental group, there was a decrease in the control group s scores from pre to posttest. Similarly, while science process skills pre-test scores of control group were significantly higher than that of the experimental group, there was no significant difference between their post-test scores. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

119 111 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE Discussion and Suggestions In contrast to studies indicating that blended learning helps developing positive attitudes towards Internet and technology usage, no significant effect of blended learning on preservice teachers attitudes towards technology was found. There may be various reasons of this result. Conducting the study only in one course and some technical difficulties students encountered during their studies might have caused participants to feel that this study was an extra workload. And this sense might have effected their attitudes towards technology. In self-regulation skills scores, there was decrease in both experimental and control groups but the decrease in the score of control group was significant. At this point, it may be thought that blended learning may have reduced the potential negative effect of any factor on self-regulation during study. The reason of this positive effect may be the positive and systematic feature of blended learning environment. According to findings from the Science Process Skills Test, although pre-test scores of the control group was significantly higher than that of the experimental group, no significant difference was seen between post-test scores. In this case, there may be a negative effect of face-to-face education. In the experimental group, participants were more active due to better communication. In this regard, the findings were coherent with the studies indicating that blended learning environments were active and effective. As a result of these results, new and more comprehensive studies that explore similar variables with a high number of participants may be conducted. As the literature suggest studies on these variables are very few. Therefore, conducting similar studies may be useful to understand the effectiveness of blended learning better. Also studies which are richer in content and have more simplified learning system may be useful. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

120 GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 112 Karma Öğrenme Yönteminin İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Teknolojiye Yönelik Tutumlarına, Öz-düzenleme ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi Bekir GÜLER 1, & Mehmet ŞAHİN 2 1 Bartın Üniversitesi, Bartın, TÜRKİYE; 2 Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın amacı, karma öğrenme yönteminin ilköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumlarına, öz-düzenleme ve bilimsel süreç becerilerine etkisini araştırmaktır. Çalışma, öğretim yılında Dokuz Eylül Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan toplam 61 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Özel Öğretim Yöntemleri I dersi kapsamında bir dönem boyunca yapılan uygulamalarda deney grubu öğrencileri (n= 30) dersi karma öğrenme yöntemi ile takip etmiş, kontrol grubu (n= 31) ise geleneksel yüz yüze eğitim ile öğrenim görmüştür. Çalışmada veri toplama araçları olarak Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği, Öz-düzenleme Becerileri Ölçeği ve Bilimsel Süreç Becerileri Testi kullanılmıştır. Ölçekler öğretmen adaylarına ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol gruplarının teknolojiye yönelik tutumlarında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Deney grubunun öz-düzenleme becerileri ön test son test puanları arasında bir farklılık görülmezken, kontrol grubunun puanlarında düşüş olduğu görülmüştür. Benzer şekilde kontrol grubunun bilimsel süreç becerileri ön test puanları deney grubundan anlamlı derecede yüksek iken son testlerde gruplar arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Anahtar kelimeler: Karma öğrenme, teknolojiye yönelik tutum, öz-düzenleme becerileri, bilimsel süreç becerileri. Giriş Yeni geliştirilen öğretim programları, öğrencilerin daha aktif oldukları ve bilgiyi yapılandırdıkları bir yaklaşımı benimsemektedirler. Bu aktifliğin sağlanabilmesi için ise öğrencilere sunulan öğrenme ortamlarının önemi büyüktür. Teknoloji kullanımı, öğrencilere bu aktif bilgi yapılandırması ortamının sağlanması konusunda etkili olabilir. Çünkü teknoloji Bekir GÜLER, Araştırma Görevlisi, Bartın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD, Bartın / TÜRKİYE. bekirgulr@gmail.com NoT: Bu çalışma birinci yazarın yüksek lisans tezinin bir parçasıdır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

121 113 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE daha fazla duyu organına hitap eder ve öğrencilerin motivasyonlarının artmasını sağlayabilir (Özmen, 2004). Bilgisayarların eğitim ortamlarına girmesiyle birlikte, öğretim materyalleri bilgisayar desteği ile kullanılmaya başlanmıştır. Öğrenmeyi daha zengin ve daha etkili bir hale getirdiği görülen bilgisayarlar zamanla basit bir ders aracı olmaktan çıkmış ve öğrenme ortamlarının temel bileşeni haline gelmiştir. Geliştirilen öğretim materyalleri bilgisayarlı kullanıma uygun olarak tasarlanmaya başlanmış ve eğitim ortamlarının çoğu bilgisayarlı ortamlar haline gelmiştir. Bilgisayar kullanımının eğitim ortamlarına getirdiği kolaylıkların ve olumlu etkilerinin fark edilmesinin ardından bilgisayarlardan daha çok yararlanmanın çabası içerisine girilmiştir (Chin-Roemer, Decrease & Gomez, 2011). Bu çalışmaların bir sonucu olarak internet kullanımı başlamış ve eğitime Karma Öğrenme kavramı girmiştir. Karma Öğrenme Karma öğrenme (Blended Learning), en genel tanımıyla eğitimde kullanılan belirli yöntem, teknik ve materyallerin bir araya getirilerek kullanılmasını ifade etmektedir. Blend yani karıştırmak, harmanlamak fiilinden gelmekte olup Harmanlanmış öğrenme adı ile de karşımıza çıkmaktadır. Farklı araştırmacılar tarafından, internet destekli etkinliklerin geleneksel yüz yüze eğitim ortamlarına dahil edilmesi (Tallent-Runnels ve diğer., 2006); yüz yüze ve internet destekli öğrenme yaklaşımlarının birleştirilmesi (Whitelock & Jelfs, 2003); yüz yüze öğretim ve bilgisayar destekli öğretimin birleştirildiği öğrenme sistemlerini içeren yöntem (Graham, 2006) gibi farklı şekillerde tanımlansa da araştırmacılar geleneksel sınıf ortamında gerçekleştirilen yüz yüze eğitim ile internet tabanlı eğitimin birleştirilmesi ifadesinde hemfikirlerdir. Karma öğrenmenin yürütüldüğü derslerde yüz yüze görüşmelere daha az yer verilmektedir. Yapılan çalışmalarda karma öğrenmenin bu özelliğinin öğrenciler üzerinde olumlu etkilerinin olduğu ve öğrencilerin bu ortamlarda daha aktif ve rahat çalıştıklarını söyledikleri belirtilmiştir (Karaman, Özen, Yıldırım & Kaban, 2009). Karma öğrenmeye yönelik görüşlerin incelendiği çalışmalardan birisinde (Caner, 2009), İngilizce öğretmenliği bölümünde karma öğrenme ortamına yönelik bir ders geliştirilmiş ve öğretmen adaylarının derse yönelik görüşleri belirlenmiştir. Çalışmada, karma öğrenme uygulamalarının öğretmenler açısından da olumlu etkilerinin olduğu ve öğretmenlik becerilerinin artmasını NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

122 GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 114 sağladığı belirtilmiştir. Karma öğrenme ile ilgili görüşlerin alındığı bir çalışmada da öğretmen adaylarının karma öğrenmeye daha olumlu baktıkları görülmüştür (Çağlar, 2010). Üniversite düzeyinde yapılan karma öğrenme uygulamalarında ise öğrenme yönetim sistemlerinin öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci ilişkilerini ve tutumlarını olumlu etkilediği belirtilmiştir (Azgur, 2011; Comey, 2009; Kirişçioğlu, 2009; Şimşek, 2009). Ayrıca üniversite düzeyinde oluşturulan karma öğrenme ortamlarının öğrencilerin motivasyonlarını artırdığı da belirtilmiştir (Üstün, 2011). Bunun yanı sıra, üniversitelerde yapılan bazı karma öğrenme çalışmalarında ise öğrencilerin akademik başarıları, motivasyonları ve tutumları arasında anlamlı farklılıklar görülmemiştir (Barkley, 2010; Demirer, 2009; Ünsal, 2007). Karma öğrenmeyi diğer yöntemlerle karşılaştıran çalışmalara bakıldığında ise, genellikle geleneksel yüz yüze eğitim ve internet tabanlı eğitim ile karşılaştırıldığı görülmektedir. Karma öğrenme ve çevrimiçi öğrenmenin karşılaştırıldığı bir çalışmada Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi çevrimiçi ve karma öğrenme ortamları üzerinden yürütülmüş ve karma öğrenme ortamlarında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarılarının çevrimiçi eğitim alan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür (Usta & Mahiroğlu, 2008). Öğretmen adaylarıyla yürütülen bir başka çalışmada, kontrol grubu Powerpoint sunumları, kitaplar, ders notları ve sınıf içi soru-cevap çalışmalarını içeren bir öğrenim görürken, deney grubundaki öğretmen adayları dersin bir kısmını sınıf içi çalışmalarla diğer kısmını ise ders için hazırlanan web sitesi üzerinden takip etmişlerdir. Kontrol grubuna ek olarak web sitesi üzerinden ders ile ilgili materyal, multimedya içerik (simülasyon, video vb.) paylaşımı ve çevrimiçi iletişimler de gerçekleştirmişlerdir. Çalışma sonunda, karma öğrenme ile öğrenim gören öğretmen adaylarının geleneksel yüz yüze eğitim gören öğrencilere göre daha başarılı ve bilgisayara yönelik daha olumlu tutumlara sahip oldukları görülmüştür (Uzun & Şentürk, 2010). Karma öğrenmenin internet tabanlı çalışmalarının yürütülmesinde Ders Yönetim Sistemleri ya da Öğrenme Yönetim Sistemleri adı verilen yazılımlar kullanılmaktadır. Bu yazılımlar, karma öğrenmede öğrencilerin ders seçimi ve ders kaydının yapılması, öğrencilere ders içeriğinin ulaştırılması, ölçme ve değerlendirmenin yapılması ve kullanıcı bilgilerinin izlenmesine imkân veren yazılımlardır (Özarslan, 2008). Derslerin sistemli bir şekilde yürütülmesini ve yapılan etkinliklerin ve etkileşimlerin sınıf dışında da sürdürülebilmesini sağlarlar. Öğrenme yönetim sistemleri yazılımları arasında Moodle, ATutor, Dokeos, Bodington, Fle3 Learning Environment, Claroline, Docebo, estudy, Drupal, DotLRN, efront, Sakai ve OLAT gibi yazılımlar bulunmakta olup bu yazılımların birbirlerine göre farklı Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

123 115 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE yanları bulunmaktadır. Kullanılacak olan yazılım seçilirken, kullanıcı kitlesi ve kullanım amacına bağlı olarak yazılım seçilmesi uygun olabilir. Sunduğu ulaşım kolaylığı, kullanım kolaylığı ve daha birçok özelliği sebebiyle üniversite düzeyinde yapılan internet tabanlı eğitimlerde en çok kullanılan yazılım olan Moodle yazılımının bu çalışmada kullanılmasının uygun olacağı düşünülmüştür. Karma öğrenme yönteminin önemli bir unsuru olan öğrenme yönetim sistemlerinin sınıf ve sınıf dışı ortam arasında önemli bir köprü olduğu ve öğrencilerin öz-düzenleme becerilerinin gelişmesini sağladığı belirtilmektedir (Chou & Chou, 2011). Öz-düzenleme becerileri ise öğrencilerin kendi sorumluluklarını almalarını ve sorgulayarak öğrenmelerini kapsayan becerilerdir. Öz-düzenleme becerilerinin yanı sıra karma öğrenme sürecinde teknoloji kullanımının getirdiği bir sonuç olarak bireyler teknoloji ile daha iç içe olduklarından teknoloji kullanımı ile ilgili tutumlarında da değişiklikler olabilir. Yapılan çalışmalara bakıldığında çoğunlukla karma öğrenme yönteminin akademik başarı üzerindeki etkileri incelenmiştir (Balcı, 2008; Singh & Reed, 2001; Ünsal, 2010). Ancak günümüz öğretim programlarında akademik başarının sağlanabilmesi için bilimsel süreç becerileri ve öz-düzenleme becerileri gibi bir takım becerilerin kazandırılması ve bireylerin teknoloji başta olmak üzere birçok alanda aktif bireyler haline getirilmesi hedeflenmektedir (Kuşdemir, Ay & Tüysüz, 2013). Bu sebeple karma öğrenme yönteminin etkinliği söz konusu olduğunda bu değişkenler açısından da incelenmesi önemli faydalar sağlayabilir. Teknolojiye Yönelik Tutum Teknolojinin eğitimde kullanımının öğrencilerin motivasyonlarını artırdığı, öğretmenlerin daha verimli olmalarını sağladığı ve öğrencilerin gerekli becerileri kazanmalarına yardımcı olduğu belirtilmektedir (Roblyer & Edwards, 2000). Bireylerin bu becerileri kazanabilmeleri için teknolojinin getirdiği avantajların ve kolaylıkların farkında olmaları gerekmektedir. Bu farkındalığın oluşturulmasında ise en büyük pay eğitim ortamlarına düşmektedir. Eğitim ortamlarının tasarlayıcısı olarak en önemli role sahip olan öğretmenlerin teknolojiye yönelik sahip oldukları tutum bu açıdan çok önemlidir. Sınıf öğretmenliği öğretmen adayları ile gerçekleştirilen bir çalışmada (Yavuz & Coşkun, 2008), öğretmen adaylarının teknoloji destekli projelerle çalışarak öğrenme ortamlarında teknolojiyi kullanmaları sağlanmış ve öğretmen adaylarının öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımına yönelik tutum ve görüşleri incelenmiştir. Çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının öğrenme NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

124 GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 116 ortamlarında teknoloji kullanımına yönelik tutumlarının olumlu etkilendiği görülmüştür. Ayrıca öğretmen adaylarıyla yapılan görüşmelerde de teknoloji kullanımına yönelik görüşlerinin olumlu etkilendiği belirtilmiştir. Teknolojiye yönelik olumlu tutuma sahip olan öğretmenlerin teknoloji kullanımı konusunda kendilerine daha çok güvendikleri ve derslerinde teknolojiye daha çok yer verdikleri belirtilmektedir (Kersaint ve diğer., 2003). Yapılan çalışmalarda öğretmenlerin teknoloji kullanımı konusunda yetersiz oldukları ve bu sebeple meslek hayatlarında sorunlarla karşılaştıkları belirtilmiştir (Çelik & Kahyaoğlu, 2007). Bu sebeple teknolojinin kullanılması konusunda öğrencilere kazandırılmak istenen bilgi ve beceriler öncelikle öğretmenlere kazandırılmalıdır (Akpınar, 2003). Teknolojinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında bireylerin teknolojiye yönelik olumlu tutumlara sahip olmaları, kaliteli eğitim ortamlarının oluşmasında önemli bir etmendir (Slough & Chamblee, 2000; Üngan, 2001). Öğrencilere teknolojiye yönelik olumlu tutumların kazandırılmasını sağlayacak olan öğretmenlerin de aynı olumlu tutuma sahip olmaları gerektiğinden, öğretmenlere verilen eğitimde de bu durumu destekleyici yöntemlerin uygulanması önemli olabilir. Bu açıdan karma öğrenme yönteminin de teknolojiye yönelik tutumlar açısından etkilerinin incelenmesi önemli yararlar sağlayabilir. Öz-düzenleme Becerileri Öz-düzenleme becerileri Pintrich (2000) tarafından öğrencilerin öğrenme hedeflerini ve öğrenme sürecinde yapacaklarını kendilerinin belirledikleri ve aktif olarak rol aldıkları süreç olarak tanımlanır. Öz-düzenleme becerileri bireylerin kendi sorumluluklarını alma ve yönetici rolünü üstlenme becerileridir. Öğrencilerin öğrenme süreçlerinde kendilerini denetleme ve yönlendirmeleri, bu süreçte aktif bireyler olmaları demektir. Günümüz öğretim programlarının hedefinde ise bu aktif bireylerin yetiştirilmesi bulunmaktadır. Yapılan çalışmalarda, öz-düzenleme becerisine sahip öğrencilerin akademik başarılarının diğer öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür (Ergül, 2006). Özellikle internet kullanımının eğitim ortamlarına girmesiyle, öz-düzenleme becerileri daha önemli hale gelmiştir. Çünkü sınıf dışı çalışmalarda öğrencilerin doğru adımlar atmaları ve doğru bilgiye ulaşmaları için bir bilim insanı gibi çalışmaları ve yaptıkları çalışmaları kontrol etmeyi öğrenmeleri önemlidir. Karma öğrenme yönteminin içerisinde yer alan internet tabanlı çalışmalarda da bireylerdeki bu becerinin çalıştırılması söz konusudur. Yapılan uygulamalarda bireylerin bilgiyi arayıp bulmaları, paylaşmaları, kendi çalışmalarını kontrol etmeleri sağlanmaktadır. Öğrenme yönetim sistemleri kullanılarak oluşturulan karma öğrenme Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

125 117 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE ortamlarının öğrencilerin öz-düzenleme becerilerine olumlu etkilerinin olduğu belirtilmiştir (Chou & Chou, 2011). Bununla birlikte karma öğrenme yönteminin öz-düzenleme becerileri üzerindeki etkisine dair başka çalışmalara rastlanılmamıştır. Karma öğrenme yönteminin öğrenme sürecindeki bu önemli değişken üzerindeki etkilerinin incelenmesi, karma öğrenmenin etkinliği açısından önemli bilgiler elde edilmesini sağlayabilir. Bilimsel Süreç Becerileri Her geçen gün yeni gelişmelerin yaşandığı günümüzde bu gelişmelere ayak uydurabilen aktif bireylerin sahip olmaları gereken becerilerden birisi de bilimsel süreç becerileridir. Bilimsel süreç becerileri, Çepni, Ayas, Johnson & Turgut (1997) tarafından fen bilimlerinde öğrencilerin aktif, kalıcı ve daha kolay bir şekilde öğrenmelerini, sorumluluk sahibi olmalarını sağlayan temel beceriler olarak tanımlanmıştır. Bilgiye ulaşma ve yeniden yapılandırabilmeyi içeren bilimsel süreç becerileri, bireylerin gelişen ve değişen günlük yaşamlarına ayak uydurmalarını hedefleyen eğitimin de önemli bir amacıdır. Ancak öğretim programlarının önemli hedefleri arasında yer almasına rağmen, yapılan çalışmalarda öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin düşük düzeyde olduğu görülmüştür (Aydoğdu & Ergin, 2009). Bu olumsuzlukların ise bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması sırasında kullanılan yöntemlerden ya da yöntemlerin uygulanış şeklinden kaynaklı olması olasıdır. Dolayısıyla bu becerilerin kazandırılabilmesi için gerek kullanılan öğretim yönteminin gerekse öğretmenlere verilen eğitimin kalitesinin üzerinde durulması oldukça önemlidir (Durmaz & Mutlu, 2012). Karma öğrenme yöntemi, gerek öğretmenlere gerekse öğrencilere daha esnek ve daha aktif bir öğrenme ortamı sunduğundan, öğretmenlerin becerilerinin daha iyi gelişmesini sağlayabileceği belirtilmektedir (Caner, 2009). Ayrıca öğretmenler ve öğrenciler arasında daha iyi bir etkileşim sağlayarak öğrenme ortamını daha olumlu hale getirebileceği de ifade edilmektedir (Azgur, 2011; Comey, 2009; Kirişçioğlu, 2009; Şimşek, 2009). Bu avantajlarından dolayı karma öğrenme yönteminin bilimsel süreç becerileri üzerindeki etkisinin incelenmesi, gerek bilimsel süreç becerileri gerekse karma öğrenme ile ilgili çalışmalara önemli katkılar sağlayabilir. Yöntem Çalışmada karma öğrenme yönteminin ilköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumlarına ve öz-düzenleme ve bilimsel süreç becerilerine etkisini ortaya NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

126 GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 118 koymak amacıyla ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Yarı deneysel desende çalışılacak olan deney ve kontrol grupları yansız atama ile seçilir. Seçilen bu gruplara uygulama öncesi ve sonrası sırasıyla ön test ve son test uygulanır (Büyüköztürk, 2001). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, öğretim yılında Dokuz Eylül Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan 61 öğretmen adayından oluşmuştur. Bu öğretmen adaylarının 30 u deney grubu, 31 i ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Veri Toplama Araçları Öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumlarının ölçülmesinde Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır (Akbaba, 2002). Bu ölçek beşli Likert şeklinde olup 37 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin seçenekleri Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum, Hiç Katılmıyorum şeklinde değişmektedir. Bu çalışmadan elde edilen verilerin analizinden bu ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı.88 olarak bulunmuştur. Öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerinin ölçülmesinde ise Öğrenmede Motive Edici Stratejiler Ölçeği nin bir bölümü olan Öz-düzenleme Becerileri Ölçeği kullanılmıştır (Pintrich et al., 1991). Ölçeğin Büyüköztürk ve diğer. (2004) tarafından Türkçe ye uyarlaması yapılmış ve çalışmada bu versiyonu kullanılmıştır. Ölçeğin Öğrenme Stratejileri bölümünün Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı değerleri.41 ve.75 arasında bulunmuştur (Büyüköztürk ve diğer, 2004). Ölçekte yer alan sorulara verilen cevaplar Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum, Hiç Katılmıyorum seçeneklerinden oluşmaktadır. Bu çalışmadan elde edilen verilerin analizinden Öz-düzenleme Becerileri Ölçeğinin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı.66 olarak bulunmuştur. Uygulamanın Yapılması Özel Öğretim Yöntemleri I dersi kapsamında yürütülecek olan uygulamalar öncesinde, derse ait bir dönemli bir plan hazırlanmış ve yapılacak olan sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler belirlenmiştir. Bu etkinliklerin gerçekleştirilmesi sırasında öğretmen adaylarının ihtiyaç duyacakları ders dökümanları, yardımcı kaynaklar, ders sunumları ve materyaller, dersin yürütücüsü öğretim üyesi ile birlikte seçilerek uygulama öncesinde hazır hale getirilmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

127 119 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE Dönem boyunca gerçekleştirilecek olan çalışmalarda kullanılacak olan öğretim yöntem ve tekniklerini içeren bir liste hazırlanmış ve öğretmen adaylarına bu listenin verilmesi planlanmıştır. Öğrenme ortamlarının hazırlanması aşamasında ise karma öğrenme yönteminin bir parçası olan Moodle yazılımını içeren bir web sitesi oluşturulmuştur. adresine Moodle yazılımının kurulumu gerçekleştirilmiş ve aktif hale getirilmiştir. Şekil 1 Ders Sayfasının Görünümü Dersin oluşturulmasının ardından, dönem boyunca (10 hafta) öğretmen adaylarının yararlanacakları ders dökümanları, örnek ders sunumları, çalışma yaprakları ve diğer materyallerin sisteme yüklemeleri gerçekleştirilmiştir. Uygulama ön ve son testlerin toplandığı, sistemin ve dersin tanıtıldığı haftalar haricinde 10 hafta sürmüştür. Dersler haftada 2 teorik, 2 uygulama olmak üzere 4 saat olarak araştırmacılar tarafından yürütülmüştür. Deney ve kontrol gruplarına ön testlerin uygulanmasının ardından deney grubunda yer alan öğretmen adaylarıyla yapılan ilk derste, ve Moodle sisteminin ne olduğu, nasıl kullanıldığı ve yeni hesap oluşturma adımları ile ilgili bilgiler verilerek ilk aşamada bu sisteme kayıt olmaları ve olası sorunları bildirmeleri istenmiştir. Bunun yanı sıra hem deney grubuna hem de kontrol grubuna dönem boyunca yapmaları beklenen çalışmalardan bahsedilmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

128 GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 120 Moodle sistemi ile ilgili ders kayıt sorunlarının giderilmesi amacıyla öğretmen adaylarından geri dönütler alınmıştır. Alınan geri dönütlerin ardından sistemin bu sorunları giderilmiş, dil paketi manuel olarak düzenlenmiş ve kayıtların sorunsuzca tamamlanması sağlanmıştır. Dersler ile ilgili eksikliklerin ve hazırlıkların tamamlanmasının ardından grupların anlatımları başlamıştır. Haftanın bir gününde yer alan ders saatinde sunumlar yapılarak ders dışındaki zamanlarda deney grubuyla öğrenme yönetim sistemi üzerinden, kontrol grubuyla ise yüz yüze görüşmeler ve ler yoluyla iletişim kurulmuştur. Dersler öncesinde ve sonrasında deney grubunda yer alan öğretmen adayları sistem üzerinden anlatımlarına dair paylaşımlarda bulunarak düzenli olarak diğer öğretmen adaylarını görüşlerini almış ve geri dönütler ışığında anlatımlarını yapmışlardır. Kontrol grubunda yer alan öğretmen adayları ise kendi imkânları ile ders öncesinde dosya paylaşımında bulunarak anlatım öncesinde dönütler almışlardır. Yapılan anlatımlara ait raporlar deney grubunda ödev olarak ders sayfasından teslim alınmış, kontrol grubunda ise elden dosya teslimleri şeklinde alınmıştır. Deney grubunda tüm duyuru ve haberler ders sayfasından gerçekleştirilirken, kontrol grubunda bu iletişim sınıf temsilcisi aracılığıyla sağlanmıştır. Deney grubunda yer alan öğretmen adayları anlatımlar sırasında video çekimler yaparak ders sayfasında paylaşırken, kontrol grubunda yer alan öğretmen adayları böyle bir çalışma yapmak istememiştir. Tüm anlatımların, dosya paylaşımlarının ve rapor teslimlerinin tamamlanmasının ardından öğretmen adaylarının raporlardan aldıkları notlar belirlenerek gruplarla paylaşılmıştır. Dersin son haftasında ise veri toplama araçlarının son test uygulamaları yapılarak uygulama süreci tamamlanmıştır. Bulgular ve Yorumlar Çalışmadan elde edilen verilerin analizinde IBM SPSS 21 kullanılmıştır. Veriler tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve eşleştirilmiş örneklem t-testi analiz teknikleri ile değerlendirilmiştir. Analizlerde anlamlılık düzeyi 0,05 düzeyinde sınanmıştır. Tablo 1, deney ve kontrol grubu öğretmen adaylarının Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği ön test ve son test puanlarına ilişkin ANOVA bulgularını göstermektedir. Bulgulara göre, deney ve kontrol gruplarının teknolojiye yönelik tutum ön test puanları arasında (F(1,59)=3,423; p=0,69) ve son test puanları arasında (F(1,59)=2,425; p=0,125) anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

129 121 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE Tablo 1 Karma Öğrenme ve Yüz Yüze Eğitim Gruplarının Teknolojiye Yönelik Tutum Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması N X Ss sd F p Karma Öğrenme ,930 Ön Test ,423 0,69 Yüz Yüze Eğitim ,71 14,084 Son Test Karma Öğrenme ,33 12, ,425 0,125 Yüz Yüze Eğitim ,71 15,576 Karma öğrenme yöntemi ile öğrenim gören öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutum ön test ve son test puanlarının karşılaştırıldığı eşleştirilmiş örneklem t-testi bulgularına göre, grubun teknolojiye yönelik tutum ön ve son test puanlarında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (t=1,991; p=0,056). Benzer şekilde, geleneksel yüz yüze eğitim ile öğrenim gören öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutum ön test ve son test puanlarının karşılaştırıldığı eşleştirilmiş örneklem t-testi bulgularına göre, grubun teknolojiye yönelik tutum ön ve son test puanlarında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (t=1,125; p=0,269). Tablo 2, karma öğrenme ve yüz yüze eğitim gruplarının öz-düzenleme becerileri ön test ve son test puanlarına ait ANOVA bulgularını göstermektedir. Bulgular, öz-düzenleme becerileri ön test puanlarında karma öğrenme grubunun lehine bir fark bulunduğunu ancak bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığını göstermektedir (F(1,59)=0,675; p=0,415). Bununla birlikte karma öğrenme yöntemi ile öğrenim gören öğretmen adaylarının özdüzenleme becerileri son test puanları yüz yüze eğitim grubuna göre daha yüksektir. Ancak bu fark istatistiksel açıdan anlamlı değildir (F(1,59)=2,594; p=0,113). Tablo 2 Karma Öğrenme ve Yüz Yüze Eğitim Gruplarının Öz-düzenleme Becerileri Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması N X Ss sd F p Karma Öğrenme 30 42,57 3,748 Ön Test ,675 0,415 Yüz Yüze Eğitim 31 41,77 3,783 Son Test Karma Öğrenme 30 41,70 4, ,594 0,113 Yüz Yüze Eğitim 31 39,52 5,796 Karma öğrenme grubunda yer alan öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerileri ön ve son test puanlarının karşılaştırıldığı eşleştirilmiş örneklem t-testi sonuçları, karma öğrenme grubunun öz-düzenleme becerileri ön ve son testleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığını göstermiştir (t=1,016; p=0,318). Yüz yüze eğitim alan öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerine ait son test puanlarında ise anlamlı derecede düşüş görülmüştür (t=2,073; p=0,047). NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

130 GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 122 Tablo 3, karma öğrenme ve yüz yüze eğitim gruplarının bilimsel süreç becerileri ön test ve son test puanlarına ait ANOVA bulgularını göstermektedir. Bulgulara göre, deneysel işlem öncesinde karma öğrenme ve yüz yüze eğitim gruplarındaki öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ön test puanları arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır (F(1,59)=10,625; p=0,002). Yüz yüze eğitim grubundaki öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri puanları, karma öğrenme grubuna kıyasla daha yüksek çıkmıştır. Bununla birlikte grupların son test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir (F(1,59)=1,088; p=0,301). Tablo 3 Karma Öğrenme ve Yüz Yüze Eğitim Gruplarının Bilimsel Süreç Becerileri Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması N X Ss sd F p Karma Öğrenme 30 24,00 2,983 Ön Test ,625 0,002* Yüz Yüze Eğitim 31 26,23 2,320 Son Test Karma Öğrenme 30 24,17 2, ,088 0,301 Yüz Yüze Eğitim 31 25,13 4,493 Karma öğrenme grubundaki öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ön test ve son test puanlarının karşılaştırıldığı eşleştirilmiş örneklem t-testi bulguları, öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri puanlarında bir miktar artış olmakla birlikte bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığını göstermiştir (t=-0,333; p=0,742). Yüz yüze eğitim grubundaki öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ön test ve son test puanlarına ait eşleştirilmiş örneklem t-testi bulgularına göre öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri puanlarında anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür (t=1,035; p=0,309). Sonuç ve Tartışma Karma öğrenmenin internet ve web tabanlı öğretime yönelik olumlu tutumlara sebep olduğunu belirten Şimşek (2009) in aksine bu çalışmada karma öğrenmenin ve yüz yüze eğitimin öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumları üzerinde anlamlı bir etkisi görülmemiştir. Bu sonucun çeşitli sebepleri olabilir. Örneğin sadece tek bir derste böyle bir uygulamanın yapılıyor olması, öğretmen adaylarına ekstra bir iş olarak geldiğinden motivasyonlarının ve isteklerinin düşmüş olması mümkündür. Diğer yandan, öğretim yönetim sisteminde ders kayıt ve içerik ekleme konularında yaşanan çeşitli teknik aksaklıklar da söz konusudur. Bu aksaklıklar her ne kadar giderilmiş olsa da öğretmen adayları için olumsuz bir algı oluşturabilir. Bu durum teknolojiye yönelik tutumları üzerinde de olumsuz etki yapmış olabilir. Elde edilen sonuçlar, karma öğrenmenin motivasyon ve tutumlar üzerinde etkilerinin Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

131 123 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE bulunmadığı çalışmalar (Barkley, 2010; Demirer, 2009; Ünsal, 2007) ile örtüşmektedir. Karma öğrenmenin tutumları olumlu etkilediğini belirten Kirişçioğlu (2009) ve Uzun & Şentürk (2010) e ait çalışmalar düşünüldüğünde, çalışmada yer alan öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumlarının değiştirilmesi için daha uzun süre çalışılması gerekebileceğinden, elde edilen sonuçlar uygulama süresinin yetersiz gelmesinden de kaynaklanmış olabilir. Öz-düzenleme becerileri ölçeğinden elde edilen bulgular incelendiğinde, ön ve son testler açısından gruplar arasında anlamlı bir farklılık görülmezken, son test puanlarına bakıldığında her iki grupta da bir düşüş olduğu görülmüştür. Karma öğrenme grubunda bu düşüş istatistiksel açıdan anlamlı bulunmazken, yüz yüze eğitim grubunda istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Bu sebeple karma öğrenmenin öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerinde herhangi bir faktörden dolayı meydana gelebilecek olumsuz etkileri azalttığı, yani olumlu etkisinin olduğu söylenebilir. Uygulama sırasında kontrol grubundaki öğretmen adayları deney grubundaki öğretmen adayları gibi paylaşımlarda ve iletişimde bulunsalar da aynı sistemlilik ve düzenliliği sağlamak mümkün olmamıştır. Karma öğrenme grubunda tüm çalışmalar sistemli ve zamanlı olarak yürütüldüğünden ve tüm çalışmaların takip edileceği yerler belli olduğundan öğretmen adaylarının çalışmaları daha kolay olmuştur. Örneğin çalışmalar süresince deney grubu tarafından yapılan video çekimlerini ve paylaşımlarını, yüz yüze eğitim grubunda yer alan öğretmen adayları uygulamak istememişlerdir. Bu durum Comey (2009) un karma öğrenmenin daha olumlu bir öğrenme ortamı oluşturduğu bulgusu ile örtüşmektedir. Bu yönüyle, elde edilen sonuçlar karma öğrenmenin öğrenciler tarafından tercih edildiğini gösteren çalışmaları da (Caner, 2009; Çağlar, 2010) destekler niteliktedir. Bilimsel süreç becerileri testinden elde edilen bulgulara bakıldığında, yüz yüze eğitim grubunun ön test puanlarının anlamlı derecede yüksek olmasına rağmen grupların son test puanlarında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Bu noktada yüz yüze eğitimin olumsuz bir etkisi söz konusu olabilir. Deney ve kontrol gruplarının her ikisinde de aynı ders materyalleri kullanılmasına rağmen karma öğrenme grubunda içerik paylaşımı, bireyler arası iletişim ve süreçte aktif yer alma olanağı daha fazla olmuştur. Bu yönüyle bulgular Üstün (2011) ün karma öğrenme ortamlarının aktif ve etkili olduğunu gösteren bulguları ile örtüşmektedir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

132 GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 124 Öneriler Çalışmadan elde edilen sonuçlara dayanarak aşağıdaki öneriler getirilebilir: Karma öğrenmenin etkilerinin daha iyi anlaşılabilmesi için bilimsel süreç becerileri, öz-düzenleme becerileri, motivasyon ve tutum gibi değişkenlerin incelendiği daha geniş kapsamlı çalışmalar yapılabilir. Karma öğrenme yönteminde kullanılan web sitesinin içerik açısından zenginliğinin önemini vurgulamış olan çalışmalar da düşünüldüğünde, daha farklı ve daha zengin içeriklerin hazırlanabilmesi amacıyla daha fazla araştırmacının yer aldığı çalışmalar yapılabilir. Bu sayede karma öğrenmenin amacına daha iyi ulaşması ve etkilerinin daha iyi gözlemlenmesi sağlanabilir. Öğretmen adaylarının derse ait uygulamalara daha iyi yoğunlaşabilmesi için öğrenme yönetim sisteminin daha basitleştirilmiş bir şekilde sunulduğu ve öğretmenlerin sistemin kullanımı ile ilgili daha uzun süreli eğitim aldığı çalışmalar yapılabilir. Yeterince etkili, dersin ve katılımcıların ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte bir karma öğrenme ortamı hazırlayabilmek amacıyla öğretmen adaylarının bu konudaki düşüncelerinin alınacağı nitel çalışmalar yapılabilir. Kaynakça Akbaba, S. (2002). Okul yöneticilerinin teknolojiye karşı tutumlarının incelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 286, Akpınar, Y. (2003). Öğretmenlerin yeni bilgi teknolojileri kullanımında yükseköğretimin etkisi: İstanbul okulları örneği. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2), Aydoğdu, B. & Ergin, Ö. (2009). Fen ve teknoloji dersi Yaşamımızdaki Elektrik ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeğinin geliştirilmesi. E-Journal of New World Sciences Academy, 4(2), Azgur, M. S. (2011). An analysis of student perceptions and teacher intentions of blended learning in computer and instructional technology teacher education program. Master Thesis, Bilkent University. Balcı, M. (2008). Karma öğrenme ile ilgili öğrenci görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

133 125 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE Barkley, B. W. (2010). The effects of blended online versus face-to-face learning environments on student outcomes for eighth grade algebra I students. Doctoral Thesis, Trevecca Nazarena University. Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri analizi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Demirel, F. & Özkahveci, Ö. (2004). Güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), Caner, M. (2009). A study on blended learning model for teaching practice course ın preservice English language teacher training program. Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Chin-Roemer, R., Decrease, B. & Gomez, R. (2011). Exploring e-learning development: Studies of ICT access and educational usage in latin america. Information Development, 27(4), Chou, A.Y. & Chou, D.C. (2011). Course management systems and blended learning: an ınnovative learning approach. Decision Sciences Journal Of Innovative Education, 9(3), Comey, W.L. (2009). Blended learning and the classroom environment: a comparative analysis of students perception of the classroom environment across community college courses taught in traditional face-to-face, online and blended methods. Doctoral Thesis, The George Washington University, Washington. Çağlar, C. (2010). Karma eğitim sisteminin öğrenci görüşleri ile değerlendirilmesi (Sakarya Üniversitesi Örneği). Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çelik, H. C. & Kahyaoğlu, M. (2007). İlköğretim öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumlarının kümeleme analizi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(4), Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. & Turgut, F. (1997). Fizik Öğretimi. Ankara: YÖK/Dünya bankası milli eğitimi geliştirme projesi hizmet öncesi öğretmen eğitimi. Demirer, V. (2009). Eğitim materyali geliştirilmesinde karma öğrenme yaklaşımının akademik başarı, bilgi transferi, tutum ve öz-yeterlik algısına etkisi. Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. Durmaz, H. & Seçkin, M. (2012). 7. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik bir çalışma örneği. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 6(1), NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

134 GÜLER, B. & ŞAHİN, M. 126 Ergül, H. (2006). Çevrimiçi eğitimde akademik başarıyı etkileyen güdülenme yapıları. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 5(1), Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. The Handbook of Blended Learning Global Perspectives, Local Designs. (Ed: C. J. Bonk; C. R. Graham). Pfeiffer. San Francisco. Karaman, S., Özen, Ü., Yıldırım, S. & Kaban, A. (2009). Açık kaynak kodlu öğretim yönetim sistemi üzerinden internet destekli (harmanlanmış) öğrenim deneyimi. XI. Akademik Bilişim Konferansı, Şanlıurfa. Kersaint, G., Horton, B., Stohl, H. & Garofalo, J. (2003). Technology beliefs and practices of mathematics education faculty. Journal of Technology and Teacher Education, 11(4), Kirişçioğlu, S. (2009). Fen laboratuar derslerinde harmanlanmış öğrenme etkinliğinin çeşitli boyutlarda incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Celal Bayar Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Kuşdemir, M., Ay, Y. & Tüysüz, C. (2013). Probleme dayalı öğrenmenin 10. Sınıf karışımlar ünitesinde öğrenci başarısı, tutum ve motivasyona etkisinin incelenmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 7(2), Özarslan, Y. (2008). Uzaktan eğitim uygulamaları için açık kaynak kodlu öğrenme yönetim sistemleri. XIII. Türkiye de İnternet Konferansı, ODTÜ, Ankara. Özmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist) öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(1), Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T. & Mckeachie, W.J. (1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ), 91-B-004, Ann Arbor: The Regents of the University of Michigan. Pintrich, P. R., (2000). The role of orientation in self-regulated learning. In M., Boekaerts ve P.R.,Pintrich (Eds.), Handbook of Self-Regulation,13-39, San Diego, CA: Academic Press. Roblyer, M. D. & Edwards, J. (2000). Integrating educational technology into teaching. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc. Singh, H. & Reed, C. (2001). A white paper: achieving success with blended learning. Centra Software. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

135 127 KARMA ÖĞRENME YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ THE EFFECT OF BLENDED LEARNING METHOD ON PRESERVICE Slough, S. W. & Chamblee, G. E. (2000). Implementing technology in secondary science and mathematics classrooms. Proceedings of Information Technology and Teacher Education International Conference, 1(3), Şimşek, E. (2009). Karma öğrenmenin fizik öğretmeni adaylarının bilgisayar, internet ve web tabanlı öğretime yönelik tutumlarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi. Tallent-Runnels, M. K., Thomas, J. A., Lan, W. Y. & Cooper, S. (2006). Teaching courses online: a review of the research. Review of Educational Research, 76(1), Usta, E., Mahiroğlu, A. (2008). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), Uzun, A. & Şentürk, A. (2010). Blending makes the difference: comparison of blended and traditional ınstruction on students performance and attitudes in computer literacy. Contemporary Educational Technology, 1(3), Üngan, T. N. (2001). Bilgisayar kullanımına ilişkin öğretmen tutumlarının değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Ünsal, H. (2007). Harmanlanmış öğrenme etkinliğinin çoklu düzeyde değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ünsal, H. (2010). Yeni bir öğrenme yaklaşımı: harmanlanmış öğrenme. Milli Eğitim, 185, Üstün, A. B. (2011). Böte öğretim elemanlarının harmanlanmış öğrenme ortamlarında verilen dersler hakkındaki görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Whitelock, D. & Jelfs, A. (2003). Editorial: journal of educational media special ıssue on blended learning. Journal of Educational Media, 28 (2-3), Yavuz, S. & Coşkun, A. E. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin tutum ve düşünceleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

136 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp The Usage of Engineering Practices in Science Education: Effects of Design Based Science Learning on Students Academic Achievement Serhat ERCAN 1* & Fatma ŞAHİN 2 1 Sinop University, Sinop, TURKEY; 2 Marmara University, İstanbul, TURKEY Received: Accepted: Abstract The purpose of this study is to examine the effect of design-based science education practices on the 7th Grade students academic achievement in Force and Motion unit. Research was conducted in a 7 th grade class with 30 students during the academic year of The seven-week application phase took place during the 7 th grade Force and Motion unit and conducted in a three-design based science education module. Mixed methods were used as a research design, particularly a special type of embedded design, a one-phase experimental embedded pattern design was applied. In accordance with mixed-methods research design, both quantitative and qualitative data were collected. Findings from quantitative and qualitative analysis indicated that design-based science education contributed the academic achievement in Force and Motion unit. Key words: design-based science education, elementary engineering practices, science education, mixed method research. DOI No: /nefefmed Summary Introduction The popularity of Design - Based Science Learning (DBSL) approach where the context for science teaching to be conducted is created by engineering design problems is * Corresponding Author: Serhat ERCAN, Sinop University, Faculty of Education, Elementary Science Education, Sinop, TURKEY. serhatercan@sinop.edu.tr Note: This study is a part of Serhat ERCAN s doctoral dissertation.

137 129 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION continuously increasing (Daugherty, 2012). In this approach, instruction about science concepts and processes is given by means of the process of scientific research and engineering design in line with engineering problems (Kolodner, 2002; Mehalik, Doppelt and Schunn, 2008; Wendell, 2008). In the related literature, the organization of DBSL has been dealt with in different ways by different researchers (Doppelt and Schunn, 2008; Fortus, Krajcik, Dershimer, Marx and Mamlok-Naaman, 2005; Kolodner et al., 2003; Penner, Giles, Lehrer and Schauble, 1997; Roth, 2001; Sadler, Coyle and Schwartz, 2000; Tal, Krajcik and Bluemenfeld, 2006; Wendell et al., 2010). Among these researchers, Wendell et al. (2010) proposed an approach that is of greater importance as it presents the instruction to be given within the context of units (as in the current study) and provides clear instructions about the steps to be followed for the organization to be constructed after the analysis of other research. Wendell et al. (2010) structured the learning process as a frame of engineering design process that include 5 steps. Accordingly first lesson correspond to find a problem or need step that focuses on clarifying the big engineering design task. Students identify what they already know and need to learn that will help them complete the design task. The next step of process Research possible solutions take six to eight lessons. Students carry out mini challenges to learn knowledge and skills that will help them complete the big Engineering design task. Another step of process is choose the best solution. Students evaluate individual solutions and decide the group prototype. Finally, the build and test the prototype step take place. Students build, test and improve their design solutions, and then present to their classmates. Given the delineations above, the current study aimed to investigate the effects of an instructional process constructed on the basis of design-based science teaching activities developed for the unit of Force and Motion within the Science and Technology course of 7 th grade on students academic achievement. Methodolgy Mixed methods were used as a research design, particularly a special type of embedded design, a one-phase experimental embedded pattern design was applied. In accordance with mixed-methods research design, both quantitative and qualitative data were collected. Quantitative measures included Force and Motion unit academic achievement test that was developed as part of the study. These data were analyzed using SPSS 17.0 program. Qualitative measures included engineering design handbook documents that were used by NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

138 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 130 students as main class material, student journals, interview forms, and field notes. These data were analyzed using descriptive analysis. The seven-week application phase took place during the 7 th grade Force and Motion unit and conducted in a three-design based science education module. Quantitative part of research was conducted in a 7 th grade class with 30 students (13 girl and 17 boy) during the academic year of Generally the size of the qualitative sample has not been equal to size of the quantitative sample for mix method research (Creswell and Plano Clark, 2007). According to this perspective just one student was selected as a participant for qualitative part of research who could provide the necessary information. Results Findings from quantitative analysis indicated that design-based science education contributed to the academic achievement in Force and Motion unit. Ayla's design solutions analysis indicated that last design solutions were accordance with scientific principles unlike her first design solutions for each modul. Additionally Ayla's design proposals were became more realistic and more succesfull in terms of accordance with criteria and constraints within the process. These findings indicated that during the unit, Ayla's scientific knowledge about force and motion and engineering skills were enhanced. Discussion and Conclusions Findings from this research indicated that design based science learning was effective approach in science education (Leonard and Derry, 2011). Findings from students journals and field notes indicated that students' motivation about science learning was increased with DBSL (Kolodner et al., 2003). It is thought that when students work on design problems reflecting the real life contexts, they will become more successful. While students are looking for solutions to the grand design problem, they feel the need for drawing on science principles and this motivates them to learn science (Kolodner, 2002; Wendell et al., 2010). In light of the findings obtained from students journals and interviews, it can be concluded that working in cooperative groups throughout the applications is another factor increasing their motivation. Another factor making design-based science teaching applications an effective approach to science instruction is that students test the prototypes they have developed by using appropriate tests and carry out improvements on their prototypes in light of the results they have obtained. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

139 131 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Fen Eğitiminde Mühendislik Uygulamalarının Kullanımı: Tasarım Temelli Fen Eğitiminin Öğrencilerin Akademik Başarıları Üzerine Etkisi Serhat ERCAN 1 & Fatma ŞAHİN 2 1 Sinop Üniversitesi, Sinop, TÜRKİYE; 2 Marmara Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmada, tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket ünitesine yönelik akademik başarılarına etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, eğitim-öğretim yılında 30 öğrencinin eğitim gördüğü bir ilköğretim 7. sınıf şubesinde gerçekleştirilmiştir. Karma yöntem araştırma desenlerinden iç içe gömülü desenin özel bir türü olarak, tek aşamalı deneysel gömülü desen ekseninde kurgulanan bu araştırmanın yedi hafta süren uygulama süreci, 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesi kazanımlarını kapsayacak şekilde organize edilmiş, üç tasarım temelli fen eğitimi modülü çerçevesinde yürütülmüştür. Karma yöntem araştırma metodolojisine uygun olacak şekilde nicel ve nitel verilerin bir arada kullanıldığı bu araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda, tasarım temelli fen eğitiminin öğrencilerin kuvvet ve hareket ünitesine yönelik akademik başarılarının gelişimine katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: tasarım temelli fen eğitimi, ilköğretim mühendislik uygulamaları, fen eğitimi, karma yöntem araştırması. DOI No: Giriş Günümüzde fen eğitiminin yeniden organizasyonuna yönelik girişimlerde mühendislik disiplini merkezi bir rol üstlenmektedir (Daugherty, 2012). Mühendislik tasarım problemlerinin gerçekleştirilecek fen eğitimi için gerekli bağlamı oluşturduğu bu yeni yaklaşım "Tasarım Temelli Fen Eğitimi (TTFE)" olarak ifade edilmektedir (Kolodner, 2002; Mehalik ve diğerleri, 2008; Wendell, 2008). TTFE'de bilimsel araştırma ve tasarım aktiviteleri birbirlerini destekleyecek şekilde bir arada bulunmaktadır. Apedoe, Reynolds, İletişim: Serhat ERCAN, Sinop Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sinop, TÜRKİYE. E-posta: serhatercan@sinop.edu.tr Not: Bu çalışma Serhat Ercan ın doktora tezinin bir bölümüdür. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

140 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 132 Ellefson ve Schunn (2008) bu sebeple TTFE'yi bilimsel araştırma ve mühendislik tasarımının kombinasyonu olarak tanımlamaktadır. Bilimsel araştırma ile tasarım aktiviteleri arasındaki bu etkileşim farklı araştırmacılar (Kolodner ve diğerleri, 2003; Krajcik ve diğerleri, 1998; Penner, Lehrer ve Schauble, 1998; Sadler ve diğerleri, 2000) tarafından farklı seviyelerde ele alınmıştır. Wendell (2008) bu etkileşimi, gerçekleştirilen sınıf aktivitelerini tasarım / bilimsel araştırma düzlemi üzerinde konumlandırarak tanımlama yoluna gitmiştir. Bu düzlemin bir ucunda ürün tasarlamanın yer almadığı bilimsel araştırma temelli fen aktiviteleri bulunurken düzlemin diğer ucunda ise salt tasarım aktiviteleri (bilimsel araştırma olmaksızın öğrencilerin saman çöpleri ve bant kullanarak bir köprü inşa etmeleri gibi...) yer almaktadır. Bu uçların arasında ise fen aktiviteleri, bilimsel araştırmanın ana hedef olduğu, tasarımın bunu desteklediği; tasarım ve bilimsel araştırmanın birbirini eşit oranda desteklediği ve tasarımın temel amaç olduğu ve bilimsel araştırmanın bunu desteklediği farklı düzeylerde konumlandırılmıştır. Wendell (2008) ortaya koyduğu bu düzlemde hangi yaklaşımın diğerinden daha iyi olduğu gibi bir değerlendirme yapılamayacağını düzlemin değerlendirmeden ziyade tanımlama amacı taşıdığını ifade etmektedir. Fakat TTFE'nin merkezini oluşturan uygulamalar tasarım aktiviteleridir (Fortus, 2005). Öğretim sürecinde mühendislik tasarım aktivitelerinin bu şekilde merkezi konumda bulunması öğrencilerin motivasyonlarını artırıcı bir etkiye sahiptir (Leonard ve Derry, 2011; Lewis, 2006; National Academy of Engineering [NAE] ve National Research Council [NRC], 2009). Wendell (2008) bu durumu tasarım ve inşa etmenin, deney ve araştırmaya göre çocukların doğasına daha uygun olması ile açıklamaktadır. Fortus, Dershimer, Krajcik, Marx ve Mamlok-Naaman (2004) çocukların oyunları incelendiğinde birçok tasarım aktivitesi özelliğinin gözlenebileceğini, bu durumun öğrencilerin bu aktivitelere doğal olarak ilgilerinin olduğunun bir göstergesi olduğunu ifade etmektedir. Bununla birlikte öğrenciler fen ve matematiğe ait kavram ve becerileri mühendislik problemlerini çözerken öğrenirlerse bu kavramlara sahip olup becerileri daha kolay öğrenebilecek ve bunları daha iyi muhafaza edebileceklerdir. Zira mühendislik tasarımı soyut kavramlar için gerçek yaşam bağlamı sağlamaktadır (NAE ve NRC, 2009). Fakat tüm tasarım problemlerinin fen öğrenimini desteklemek için uygun bağlamı sağlayacağı, bilimsel araştırma veya bilimsel içerik bilgisi gerektireceği söylenemez (Wendell, 2008). Hatta bazı tasarım problemlerinin kavramsal fen bilgilerini kullanmaktan ziyada deneme-yanılma metodunu kullanmayı gerektirdiği bile ifade edilebilir (Roth, 2001). Leonard ve Derry (2011) bu sebeplerden dolayı mühendislik tasarımının epistemolojik açıdan fen öğretimi için gerekli bağlamı oluşturmada "tak ve çalıştır" özelliği gösteremeyeceğini Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

141 133 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION belirtmektedir. Crismond (2001) bu doğrultuda fen ve mühendislik disiplinlerine yönelik öğrenme konularının öğretimine izin verecek, öğrencilerin problem çözme, karar verme, etkili takım çalışması yapabilme gibi becerilerine katkı sağlayacak şekilde organize edilmiş bir ortam için tasarım görevlerinin taşıması gereken özellikleri aşağıdaki gibi sıralamaktadır. Tasarım problemleri öğrencilerin yeni bilgi ve beceriler kazanmalarını destekleyici gerçek yaşam bağlamını oluşturacak uygulamalı görevler içermelidir. Tasarım görevleri bilinen ve kullanımı kolay materyallerle yürütülebilmelidir. Tasarım problemleri birden fazla tasarım çözümüne imkan sağlamalıdır. Tasarım görevleri işbirlikli çalışmayı destekleyici öğrenci merkezli aktiviteler olmalıdır. Tasarım görevleri tasarım ürünlerinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi için tekrarlanabilen adımlarla yürütülmelidir. Tasarım görevleri sınırlı sayıda fen ve mühendislik kazanımıyla bağlantılı olmalıdır. Etkin bir TTFE için tasarım görevlerinin yukarıda belirtilen özellikleri taşımasının yanı sıra sınıfta gerçekleştirilecek aktivitelerin organizasyonun sağlanması da büyük önem taşımaktadır. İlgili literatürde bu organizasyonun farklı araştırmacılar (Doppelt ve Schunn, 2008; Fortus ve diğerleri, 2005; Kolodner ve diğerleri, 2003; Penner ve diğerleri, 1997; Roth, 2001; Sadler ve diğerleri, 2000; Tal ve diğerleri, 2006; Wendell ve diğerleri, 2010) tarafından farklı şekillerde ele alındığı görülmektedir. Bu araştırmacılar arasından Wendell ve diğerleri (2010) tarafından önerilen yaklaşım gerek gerçekleştirilecek öğretimi (bu araştırmada olduğu gibi) üniteler bağlamında ele alması gerekse diğer araştırmaların analizi sonrasında organizasyona yönelik adımların açık yönergeler ile ifade edilmesi açısından önem arz etmektedir. Wendell ve diğerleri (2010, s.6) tarafından önerilen öğretim programı geliştirme adımları aşağıda listelenmiştir. 1. Öğrencilere kazandırılması hedeflenen 8-10 arası fen ve mühendislik kazanımının belirlenmesi. 2. Öğrenme hedefleri ile ilişkili bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesine olanak tanıyacak kapsayıcı mühendislik tasarım görevinin (probleminin) belirlenmesi. 3. Eşzamanlı olarak hem fen öğrenim hedeflerini karşılayacak fırsatlar sağlayan hem de mühendislik tasarım görevini başarmak için öğrencileri hazırlayacak aktivitelerin belirlenmesi. 4. Öğretmen ve öğrencilerin gerçekleştirilecek aktiviteleri takip etmelerini sağlayacak ders planlarının ve öğrenci materyallerinin hazırlanması. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

142 ERCAN, S. & ŞAHİN, F Gerekli ek kaynakların oluşturulması (bilimsel araştırmalar için gerekli araçların yapımı için talimatlar, deney düzeneklerinin fotoğrafları gibi...) 6. Pilot çalışmanın gerçekleştirilmesi. 7. Pilot çalışmaya yönelik geri bildirim alma. 8. Tüm ders planlarının ve öğrenci materyallerinin yeniden gözden geçirilmesi. Wendell ve diğerleri (2010) tarafından bu sürecin sonrasında gerçekleştirilecek öğretim beş adımlık mühendislik tasarım süreci ekseninde yapılandırılmıştır. Bu doğrultuda ilk ders "problemin belirlenmesi" adımına karşılık gelecek şekilde ünitedeki "büyük mühendislik tasarım görevinin" açıklanmasını içermektedir. Öğrenciler bu aşamada görevi başarıyla tamamlamak için neler bildiklerini ve neleri öğrenmeye ihtiyaç duyacaklarını ifade etmelidir. Mühendislik tasarım döngüsünde sonraki adımı oluşturan "olası çözümlerin araştırılması" aşaması 6-8 ders süresince öğrencilerin büyük tasarım görevini gerçekleştirmek için gerekli bilgi ve becerileri kazanacakları "mini tasarım görevleri" ve "mini bilimsel araştırmaları" içermektedir. Bu aşamada yürütülecek "mini araştırma" ve "mini tasarımların" mümkün olduğunca fiziksel ürün oluşturma ve test etme şeklinde gerçekleştirilmesi önerilmektedir. Bu süreç boyunca öğretmenlerin, öğrencilere elde ettikleri bulguları "en uygun çözümün belirlenmesi" aşaması için kullanmalarına rehberlik etmeleri beklenmektedir. Son olarak "prototipin yapılması" ve "test edilmesi" adımları gelmektedir. Son 2 ya da 3 ders bu doğrultuda öğrencilerin prototiplerini yapma, test etme, iyileştirme ve sınıf arkadaşlarına sürece ve ürüne yönelik sunum yapmaları şeklinde gerçekleşmektedir. Bahsi geçen bu süreç Şekil 1 de özetlenmiştir. Wendell ve diğerleri (2010) tarafından önerilen bu yaklaşım TTFE'nin nasıl uygulanacağına yönelik kapsamlı bir çerçeve sunmaktadır. Sürece yönelik açıklamalar ile kazanımlar düzeyinde fen öğretiminin nasıl gerçekleştirileceği detaylı bir şekilde ifade edilmiştir. Fakat fen öğretimi üzerine yapılan bu vurgu TTFE ile ulaşılması beklenen tek hedefin fen kazanımlarının öğretimi olduğu gibi yanlış bir algı oluşturmamalıdır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

143 135 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Şekil 1 Wendell ve diğerleri (2010) Tasarım Temelli Fen Eğitim Süreci Zira öğrencilerin, TTFE ile hem hedeflenen fen kavramlarını daha kalıcı ve anlamlı öğrendikleri hem de mühendislik disiplinine yönelik kavramsal anlayış ve beceriler kazandıkları (Ryan, Camp ve Crismond, 2001), fen öğretimine yönelik motivasyonlarının arttığı (Leonard ve Derry, 2011), çeşitli araçlar tasarlama sürecinde yeni bilimsel anlayışlar ve gerçek yaşam problem çözme becerilerini yapılandırdıkları (Fortus ve diğerleri, 2004; Vattam ve Kolodner, 2008), karar verme becerilerini (Felix, Bandstra ve Strosnider, 2010), yaratıcılıklarını (Doppelt, 2009), işbirliği, etkili takım çalışması yapabilme ve iletişim becerilerini geliştirdikleri (Wendell ve diğerleri, 2010), öğrenme sorumluluklarını üzerlerine aldıkları (Wendell, 2008), mühendisliğe ve mühendislerin işlerine yönelik anlayışlarını ve mühendislik ile fen bilimlerine karşı meraklarını artırarak kariyer planlamalarına bu yönde bir opsiyon ekledikleri (Apedoe ve diğerleri, 2008) belirtilmektedir. TTFE'ye yönelik bu hedefler Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı'nda (MEB, 2013) belirtilen fen bilimleri dersinin boyutları ile büyük oranda örtüşmektedir. Şekil 2 de bu boyutlar ile kesişen TTFE hedefleri sunulmuştur (Görselin orijinali MEB [2013, s.1] de yer almaktadır). NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

144 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 136 Şekil 2 MEB (2013) Fen Bilimleri Öğretim Programı ile TTFE ilişkisi Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı açısından TTFE'nin gerekliliğini ortaya koyan bu gösterimin oluşturulmasında izlenen prensip bazı eksikleri beraberinde getirmiştir. Örneğin "Sürdürülebilir Kalkınma Bilinci" alt boyutu ülkeler için kritik önem taşıyan teknolojik inovasyonla büyük oranda ilişkilidir. TTFE'nin eğitim politikalarında yer alma gereklilikleri arasında teknolojik inovasyonun önemi göz önüne alındığında bu alt boyut ile TTFE arasında ilişki kurulabilir. Fakat Şekil 2 de görülen eşleştirme yalnızca belirtilen araştırmacıların beyanları doğrultusunda yürütüldüğü için bu ilişkiye yer verilmemiştir. Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı nın yanı sıra ülkemizde eğitimöğretim yılında 6., 7. ve 8. sınıflarda uygulanmasına devam edilen Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı'nda TTFE nin kullanımını işaret eden önemli noktalar bulunmaktadır. Örneğin bu programda "... öğrencilerin bilimsel araştırma, teknolojik problem çözme ve karar verme süreçlerine katılmalarını sağlayacak çeşitli etkinlikler kullanılması" gerektiği ifade edilmektedir (MEB, 2006, s. 15). Daha önce tartışıldığı üzere TTFE, öğrencilerin bahsi geçen bu süreçlerin tamamını kullanmalarını gerekli kılmaktadır. Bununla birlikte Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı'nda yer alan "Fen - Teknoloji - Toplum - Çevre" kazanımları ve öğrenme etkinliği olarak düzenlenecek teknolojik tasarım çalışmaları ile öğrencilerin ulaşmaları beklenen yeterlikler (bkz. MEB, 2006) mühendislik tasarım süreci ekseninde yapılandırılmış TTFE süreci ile birebir örtüşmektedir. Dolayısıyla ülkemizde eğitim - öğretim yılında farklı sınıf düzeylerinde uygulanmakta olan Fen ve Teknoloji Dersi (6., 7. ve 8. sınıflar düzeyinde uygulanmaktadır) ve Fen Bilimleri Dersi (5. sınıf düzeyinde uygulanmaktadır) Öğretim Programları'nın TTFE'nin kullanımını desteklediği ifade edilebilir. TTFE' nin Kuramsal Dayanakları Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

145 137 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Tasarım temelli fen eğitimi, bireylerin bilgilerini kendi deneyimleri ile yapılandırdıkları bilişsel yapılandırmacılık, anlamlı aktiviteler yoluyla diğer insanlardan öğrendikleri sosyal yapılandırmacılık, öğrenimin çeşitli araçlar inşa etme sürecinde gerçekleştiğini ifade eden yapısalcı (constructionist) görüş ve pragmatik felsefe gibi önemli öğrenme kuramlarının açıklamaları ile uyum göstermektedir (Leonard ve Derry, 2011). Fakat tasarım temelli fen eğitimine yönelik kuramsal açıklamaların dayandığı temel yaklaşım, yerleşik öğrenme (situated learning) olarak görülmektedir (Leonard, 2004; Wendell, 2008). Yapılandırmacı yaklaşımın Öğrenme, gerçek hayat bağlamında, gerçek görevler ve sosyal deneyimler ile yapılandırılır. varsayımına dayanan yerleşik öğrenme, bilişsel teorilerde "aktivite", "bağlam" ve "kültüre" sınırlı olarak yer verilmesine yönelik tepkisel bir bakışı da yansıtmaktadır (Kılıç, 2004; Leonard, 2004). Zira "Bu yaklaşımda bilgi üretildiği ve kullanıldığı etkinliğin, bağlamın ve kültürün bir ürünü olarak durumsaldır" (Brown, Collins ve Duguid, 1989, s. 32). Yerleşik öğrenme kuramı, öğrenmeyi, çevredeki gerçek uygulamalara mümkün olduğunca benzeyen bir bağlamda, diğer durumlarla bağ kurmaya dayanan bir süreç kapsamında ele almaktadır (Kılıç, 2004). Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrenilecek bilgi ve becerilerin içinde yer aldıkları sosyal ve fiziksel bağlamda kullanılmaları gerekmektedir (Brown ve Diğerleri, 1989). "Okuldaki öğrenmelerle gerçek yaşamdaki öğrenmeler arasındaki farkların giderilmesi için öğretimin bir bağlam içinde yapılmasına ve otantik etkinliklere gereksinim vardır" (Açıkgöz, 2006, s. 232). Zira soyut kavramların otantik durumlardan bağımsız olarak öğretimi gerçekçi bir yaklaşımı yansıtmamaktadır (Brown ve diğerleri, 1989). Oysa okullarda gerçekleştirilen öğretim günlük yaşam uygulamalarından ya da profesyonel mesleklerdeki aktivitelerden oldukça uzaktır (Herrington ve Oliver, 1995). Öğrenmenin günlük yaşamdaki olaylardan elde edilen anlam olarak tanımlandığı yerleşik öğrenme kuramı bu doğrultuda öğrencilerin gerçek hayat bağlamının yansıtıldığı gerçek görevler üzerinde çalışmalarını desteklemektedir (Kılıç, 2004). Bu açıklamalar fen eğitimi açısından ele alındığında tasarım temelli fen eğitimini işaret eden bazı sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Yerleşik öğrenme kuramına göre, soyut fen kavramlarına yönelik anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin bu kavramların gerçek yaşamda kullanıldıkları bağlamı yansıtacak aktiviteler (gerçek yaşam görevleri) üzerinde, işbirlikli gruplar halinde çalışmaları gerekmektedir. Öğrenciler öğretim süreci boyunca profesyonellerin bu görevleri gerçekleştirirken yürüttükleri işlemlere erişebilmeli ve kendi çalışmalarında bunları yansıtmalıdırlar. Tasarım temelli fen eğitiminin odağında yer NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

146 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 138 alan mühendislik problemleri yerleşik öğrenmenin öngördüğü şekilde öğretim için gerekli gerçek yaşam bağlamını sağlamaktadır. Problemlere çözüm üretmeye çalışan öğrenciler bu süreçte fen kavramlarını aktif olarak kullanır ve bu kavramlara yönelik bir anlayış inşa ederler. Bununla birlikte mühendislerin profesyonel hayatlarında karşılaştıkları problemleri çözmek için kullandıkları sistematik yaklaşımlar tasarım süreci yoluyla sınıf ortamına taşınarak öğrencilerin kullanımına sunulur (Leonard, 2004; Wendell, 2008). Özetle "bilimsel bilginin sentezlenmesini ve kullanılmasını içeren sosyokültürel bir aktivite olarak tanımlanabilecek öğrencilerin tasarım aktiviteleri yerleşik öğrenme terminolojisi içerisinde öğrenmenin gerçekleşeceği bağlamı ifade eden, otantik aktivite, olarak işlev görür" (Wendell, 2008, s. 24). Tüm bu açıklamalar doğrultusunda bu çalışmada Fen ve Teknoloji dersi 7. sınıf kuvvet ve hareket ünitesine yönelik olarak tasarım temelli fen eğitimi uygulamaları kapsamında yapılandırılan bir öğretim sürecinin öğrencilerin akademik başarılarının gelişimine etkisi üzerine odaklanılmıştır. Bu doğrultuda araştırmada aşağıda belirtilen araştırma sorusuna cevap bulunması amaçlanmıştır. Tasarım temelli fen eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket ünitesine yönelik akademik başarıları üzerine etkisi var mıdır? Yöntem Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının öğrencilerin akademik başarıları üzerine etkisinin araştırıldığı bu çalışmada karma yöntem araştırma desenlerinden iç içe gömülü desen kullanılmıştır. Bu desende çalışmayı yönlendiren temel bir araştırma yöntemi ve destekleyici ikinci bir yaklaşım bulunmaktadır (Smith, 2012). Plano Clark, Vicki Huddleston, Churchill, O'Neil Green ve Garrett (2008) bu desenin özellikle araştırmacıların deneysel çalışmalarını nitel veriler ile genişletmek istediklerinde kullanışlı olduğunu belirtmektedir. Yürütülen araştırma bu açıklamaya paralel olarak tek grup öntest sontest deneysel deseninde tasarlanmıştır. Araştırmanın nitel verileri bu yaklaşım içine gömülü olacak şekilde elde edilmiştir. Dolayısıyla araştırmanın temel yönlendiricisi nicel yaklaşım olurken nitel veriler araştırma kapsamında destekleyici, ikincil bir bakış açısı sunmaktadır. Deneysel gömülü desen olarak adlandırılan bu yaklaşım, nitel verilerin uygulama öncesi veya sonrasında toplandığı iki aşamalı veya nitel verilerin uygulama süresince toplandığı tek aşamalı modeller doğrultusunda yapılandırılabilir (Creswell ve Plano Clark, 2007; Sandelowski, 1996). Creswell, Shope, Plano Clark ve Green (2006, s.4) deneysel gömülü Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

147 139 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION desende nitel verilerin uygulamalar süresince toplanmasının amaçlarını sıralarken uygulamaların katılımcılar üzerine etkisinin anlaşılması ve uygulamaların sonuçları etkileme potansiyeli olan anahtar yapılarının belirlenmesi ifadelerine yer vermektedir. Yürütülen bu araştırmada nitel verilerin temel kullanım amacı bu ifadeler ile birebir örtüşmektedir. Bu sebeple araştırma kapsamında deneysel gömülü desen, nitel verilerin uygulamalar süresince toplandığı tek aşamalı modele uygun olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde öncelikle araştırmacı için kolay ulaşılabilir konumda olan dört ortaokul tespit edilmiştir. Bu dört okulun idarecileri ve 7. sınıflara eğitim verecek fen ve teknoloji öğretmenleri ile uygulamaya yönelik olarak gerçekleştirilen görüşmeler sonrasında uygulamaya olumlu yaklaşan öğretmen ve idarecilerin bulunduğu bir okul uygulamanın gerçekleştirilmesi için belirlenmiştir. Bahsi geçen okulda üç adet 7. sınıf şubesi bulunmaktadır. Okul idarecileri ile gerçekleştirilen görüşmede bu şubelerin oluşturulmasında herhangi bir kriter gözetilmediği şubelerin hem öğrenci velilerinin sosyoekonomik düzeyi hem de öğrenci başarısı açısından heterojen bir yapı sergilediği ifade edilmiştir. Bu şubelerde yer alan öğrenci sayıları 28 ile 30 arasında değişmektedir. Üç şube arasından gerçekleştirilen kura ile 30 öğrencinin yer aldığı 7-C şubesi uygulama için belirlenmiştir. Bu açıklamalar ışığında araştırmanın (nicel) çalışma grubunun belirlenmesinde Böke (2009) tarafından "elverişlilik örneklemesi" olarak tanımlanan yöntemin kullanıldığı ifade edilebilir. Karma yöntem araştırmalarında, araştırmanın nitel ve nicel bölümleri için genellikle aynı büyüklükte gruplar ile çalışılmaz. Nitel verilerin toplandığı çalışma grubu büyük çoğunlukla nicel verilerin toplandığı grup içerisinden seçilen daha az sayıdaki bireyden meydana gelir (Creswell ve Plano Clark, 2007). Gerçekleştirilen araştırmada da bu açıklamaya paralel olacak şekilde nitel çalışma grubu amaçlı örnekleme stratejine bağlı olarak nicel çalışma grubu içerisinden belirlenmiştir. Merriam (2013) bu strateji için öncelikle hangi öğrencilerin çalışma grubunda yer alacağına yönelik seçim kriterlerinin oluşturulması gerektiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda nitel çalışma grubunun seçiminde; Yazılı kaynaklarda zengin bilgi akışı sağlama Çalışma grubuna katılmaya istekli olma Uygulamalar süresince 2 günden fazla devamsızlık yapmama kriterlerinin esas alınmasına karar verilmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

148 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 140 Mayring (2011, s.47) nitel araştırma paradigmasına yönelik olarak "...daha az kişinin çözümlemeye alınması olayın özelliklerinin daha hızlı kavranmasına, çözümlemenin daha açık yapılabilmesine yardımcı olur." ifadelerini kullanmaktadır. Bu doğrultuda derinlemesine analize imkan vereceği düşüncesi ile nitel çalışma grubunda yalnızca 1 öğrencinin bulunması uygun görülmüştür. Bu öğrencinin belirlenmesinde öncelikle yukarıda belirtilen seçim kriterlerini karşılayan öğrenciler tespit edilmiş ve bu öğrenciler arasında gerçekleştirilen kura ile 1 kız öğrenci belirlenmiştir. Araştırma kapsamında bu öğrenciye ait veriler kendisine atanan Ayla kod ismi ile sunulmuştur. Tablo 1 de Ayla nın Kuvvet ve Hareket Ünitesi Akademik Başarı Testi ne (KHÜABT) yönelik öntest verileri gösterilmiştir. Tablo 1 Ayla nın KHÜABT Öntest Puanları KHÜABT öntest puanı KHÜABT öntest sonuçlarına göre sınıf sıralaması Ayla 16 6 Tablo 1 de Ayla nın KHÜABT den aldığı öntest puanı ile 30 kişilik nicel çalışma grubu içerisindeki sıralamasına yer verilmiştir. KHÜABT için öğrencilerin alabilecekleri maksimum puan 33 tür. Tablo 1'deki veriler incelendiğinde Ayla nın öntest sonuçlarına göre akademik başarı açısından sınıfın üst sıralarında yer aldığı ifade edilebilir. Veri Toplama Araçları Araştırmanın veri toplama araçları karma yöntem araştırmalarının gerektirdiği şekilde nicel ve nitel veri toplama araçları olarak sınıflandırılmıştır. Bu doğrultuda araştırmada nicel veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen Kuvvet ve Hareket Ünitesi Akademik Başarı Testi (KHÜABT) kullanılmıştır. Araştırmanın nitel veri toplama araçlarını ise Ayla ya ait Mühendisin Tasarım Kılavuzu Dokümanı (MTKD), uygulamalar süresince gerçekleştirilen gözlemler sonucu elde edilen gözlem notları, Ayla nın ders günlerinde tuttuğu Serbest Öğrenci Günlüğü (SÖG) ve uygulamalar sonrasında Ayla ile yapılan görüşme oluşturmaktadır. Kuvvet ve Hareket Ünitesi Akademik Başarı Testi (KHÜABT) Tasarım temelli fen eğitiminin öğrencilerin akademik başarıları üzerine etkisini belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından kuvvet ve hareket ünitesine yönelik olarak Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

149 141 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION akademik başarı testi geliştirilmiştir. Bu süreçte Kan (2010) tarafından belirtilen aşağıdaki uygulama adımları takip edilmiştir. a) Testin amacının belirlenmesi, b) Ölçülecek özelliğin tanımlanması, kapsamın belirlenmesi ve belirtke tablosunun oluşturulması, c) Test maddelerinin oluşturulması, d) Denemelik maddelerin gözden geçirilmesi, e) Denemelik test formunun uygulanması ve puanlanması, f) Madde analizi ve madde seçimi g) Nihai test formunun oluşturulması Amacı (a) öğrencilerin akademik başarılarını ölçmek olan bu test için ölçülecek özelliğin tanımlanması (b) aşamasında MEB (2006) fen ve teknoloji öğretim programı 7. sınıf kuvvet ve hareket ünitesi kapsamında yer alan 31 kazanım incelenmiştir. Bu inceleme sonucunda kazanımlar içerisinde yer alan 2.1 numaralı "Kuvvet, iş ve enerji arasındaki ilişkiyi araştırır." ve 2.2 numaralı "Fiziksel anlamda işi tanımlar ve birimini belirtir." kazanımlarında birden fazla yeterlilik tanımlandığı tespit edilmiştir. Baykul (2000) tarafından soru hazırlama ilkelerinde belirtilen her sorunun tek bir yeterliğe hitap etmesi düşüncesi ile bu kazanımlar ikiye bölünerek her bir yeterlik ayrı bir kazanım olarak düşünülmüş ve bu doğrultuda ünite için elde edilen toplam 33 kazanımın her biri için 2 soru (c) yazılmıştır. Bu aşamadan sonra oluşturulan 66 soruluk deneme formu, her bir maddenin ölçülmek istenen kazanımı ölçecek nitelikte olup olmadığı, maddelerde bilimsel bir yanlışın ve dilbilgisi hatasının bulunup bulunmadığı gibi kriterler açısından beş fen eğitimi uzmanı ve üç fen ve teknoloji öğretmeni tarafından (d) incelenmiştir. Uzmanlardan gelen dönütler neticesinde form üzerinde gerekli iyileştirmeler gerçekleştirilerek 66 soruluk deneme formu yeniden düzenlenmiştir. Test bu haliyle 12 kişilik öğrenci grubuna uygulanmış ve pilot uygulama öncesi öğrenciler tarafından anlaşılırlığı tartışılmıştır. Form üzerinde yer alan bazı ifadeler öğrencilerin eleştirilerine bağlı olarak değiştirilmiştir. Aynı zamanda bu uygulama neticesinde deneme formunun uygulama süresi 60 dakika olarak belirlenmiştir. Bu aşamadan sonra teste yönelik analiz işlemlerini gerçekleştirmek üzere pilot uygulamaya (e) geçilmiştir. Denemelik test formu eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Sinop ilinde 7. sınıfa devam eden 258 öğrenciye uygulanmıştır. Nihai test formuna konulacak maddelerin seçimi için gerekli analizler öncesi pilot uygulama sonuçlarının puanlaması gerçekleştirilmiştir. Puanlama, klasik test teorisine NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

150 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 142 uygun olacak şekilde doğru cevaplandırılan her bir maddenin 1, yanlış cevaplandırılan, boş bırakılan ve birden çok seçenekle cevaplandırılan maddelerin 0 ile puanlanması şeklinde gerçekleştirilmiştir. Tekindal (2009) madde seçimi için, her bir maddenin, testin ölçtüğü kabul edilen özelliği ne derece temsil ettiğinin derecesini veren, "madde ayırıcılık gücü indeksi" ve uygun güçlük düzeyine sahip olup olmadığını gösteren, "madde güçlük indeksi" doğrultusunda değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda deneme formunun puanlamasını takiben her bir maddeye ait madde ayırıcılık gücü indeksi ve madde güçlük indeksi değerleri, Baykul (2000) tarafından ifade edilen uygulama adımları doğrultusunda hesaplanmıştır. Puanlanan cevap kağıtları en yüksek puandan en düşük puana doğru sıralandıktan sonra analizlerin gerçekleştirileceği % 27 lik alt ve üst grubun belirlenmesi için pilot uygulamaya katılan 258 öğrencinin % 27 si hesaplanmıştır. Bu doğrultuda puan sıralamasındaki ilk 69 öğrenci çalışmanın üst grubu, sıralamanın sonunda yer alan 69 öğrenci ise çalışmanın alt grubu olarak belirlenmiştir. Her bir madde, madde ayırıcılık gücü indeksi (r jx ) ve madde güçlük indeksi (p j ) değerleri açısından Şeker ve Gençdoğan (2006), Tekindal (2009) ve Baykul (2000) tarafından yapılan açıklamalar doğrultusunda oluşturulan aşağıdaki kriterler çerçevesinde değerlendirilmiştir. Tablo 2 Madde Ayırıcılık Gücü İndeksi Değerlendirme Kriterleri Madde ayırıcılık gücü indeksi (r jx ) değeri Değerlendirme 0.40 veya daha büyük Çok iyi madde arası Oldukça iyi madde arası Düzeltilerek kullanılabilir madde 0.19 veya daha düşük Çok zayıf, kullanılamaz madde Tablo 3 Madde Güçlük İndeksi Değerlendirme Kriterleri Madde Güçlük İndeksi (p j ) Değeri Değerlendirme 0.61 veya daha büyük Kolay madde arası Orta güçlükte madde 0.39 veya daha küçük Zor madde Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

151 143 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Daha önce ifade edildiği üzere deneme formu oluşturulurken ünite için belirlenmiş 33 kazanımın her biri için 2 maddeye yer verilmiştir. Nihai testin oluşturulması sürecinde her kazanım için birbirine alternatif olacak şekilde hazırlanmış bu maddeler Tablo 2 ve Tablo 3 te belirtilen kriterler doğrultusunda değerlendirilerek uygun olan maddeye (f) karar verilmiştir. Madde seçimi için oluşturulan tablonun tamamının çok fazla yer kaplaması sebebiyle Tablo 4 te bu tablonun üç kazanımı kapsayan kısmına yer verilmiştir. Tablo 4 Deneme Formunda Yer Alan Maddelerin İlişkili Olduğu Kazanımlar, Analiz Değerleri ve Değerlendirme Sonuçları Kazanım No Soru No Madde Güçlük İndeksi Değeri Madde Ayırıcılık İndeksi Değeri 5* * *.66.6 * Nihai test için belirlenen maddeleri ifade etmektedir Değerlendirme Kolay ve ayırt ediciliği çok iyi Kolay, ayırt edicilik için düzenlenmeli Orta güçlükte ve ayırt ediciliği çok iyi Orta güçlükte ve ayırt ediciliği oldukça iyi Orta güçlükte ve ayırt ediciliği oldukça iyi Kolay ve ayırt ediciliği çok iyi Kan (2010) testteki her bir maddeye ait güçlük indeksi değerlerinin ortalaması ile elde edilen testin ortalama güçlüğünün başarı testlerinde 0.50 civarında olmasının arzulanan bir durum olduğunu ifade etmektedir. Zira ortalama güçlüğü 0.50 civarında olan testlerle elde edilen puanların güvenilirlikleri daha yüksek düzeyde bulunmaktadır (Bayrakçeken, 2011). Geliştirilen bu başarı testi için 33 maddeye ait güçlük indeksi değerlerinin ortalaması 0.50 olarak hesaplanmıştır. Bu doğrultuda nihai testin arzulanan şekilde orta güçlükte olduğu ifade edilebilir. Aynı zamanda bu değer testle elde edilen puanların güvenilirliğinin yüksek düzeyde olduğu konusunda da bir fikir vermektedir. Fakat geliştirilen bu başarı testi ile elde edilen puanların güvenilirliği konusunda daha kesin bilgi elde etmek için ölçümlere ait güvenirlik katsayısının hesaplanması gerekmektedir. Baykul (2000), maddeleri, 1 ve 0 ile puanlanan testlerde testin bütününe ait güvenirlik katsayısının hesaplanmasında Kuder-Richardson-20 (KR-20) yönteminin kullanılabileceğini ifade etmektedir. Madde analizlerine bağlı olarak elde edilen 33 soruluk nihai teste yönelik ölçümlerin KR-20 formülü yardımıyla hesaplanan güvenirlik katsayısı 0.91 bulunmuştur. Gerçekleştirilen araştırma kapsamında ise ölçümlerin KR-20 güvenirlik katsayısı 0.84 olarak NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

152 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 144 hesaplanmıştır. Şeker ve Gençdoğan (2006) başarı testleri için KR-20 güvenirlik katsayısının 0.70'in üzerinde olması gerektiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda oluşturulan KHÜABT ile gerçekleştirilen ölçümlerin güvenilir olduğu ifade edilebilir. Güvenirliğin yanı sıra başarı testlerinde aranan bir diğer özellik de geçerliliktir (Özbek, 2010). Öğrencileri ölçme konusu alanda tanımak, değer biçmek, öğrenme eksiklerini açığa çıkartmak veya kullanılan öğretim programını değerlendirmek gibi amaçlara hizmet edecek şekilde geliştirilen başarı testlerinde aranması gereken temel geçerlik türü kapsam geçerliğidir (Baykul, 2000). Bu doğrultuda daha önce ifade edildiği gibi deneme formu, belirtke tablosu ile birlikte çeşitli uzmanlara gönderilmiş ve görüşleri istenmiştir. Zira, Baykul (2000) kapsam geçerliliğinin sağlanması konusunda uzman görüşüne başvurulabileceğini belirtmektedir. Uzmanlardan gelen dönütler sonrasında testte yer alan maddelerin ilgili kazanımları karşılar nitelikte olduğu tespit edilmiştir. Bu doğrultuda, geliştirilen KHÜABT'nin kapsam geçerliliğine sahip olduğu ifade edilebilir. Geliştirilme süreci yukarıda anlatılan, geçerlilik ve güvenirlik analizleri gerçekleştirilmiş, 33 maddeden oluşan KHÜABT için öğrencilere 40 dakika süre verilmektedir. Test kapsamında alınabilecek en yüksek puan 33 puandır. Mühendisin Tasarım Kılavuzu Dokümanları (MTKD) Araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan MTKD, çalışma kapsamında gerçekleştirilen tasarım temelli fen eğitimi için temel ders materyali olarak kullanılmıştır. Çalışma grubunda yer alan öğrenciler uygulamalar süresince bu dokümanların dışında (ders kitabı, çalışma kitabı gibi...) herhangi bir basılı materyal kullanmamışlardır. Öğrenciler, uygulamalar boyunca bu dokümanlar üzerinde çeşitli çizimler gerçekleştirmiş, karar matrislerini doldurmuş, yansıtıcı düşüncelerini ifade etmiş, araştırma soruları için yanıtlar oluşturmuşlardır. Bu sebeple kapsamlı bilgi sağlayan bu dokümanlar araştırmanın temel nitel veri kaynağı olarak değerlendirilebilir. Gözlem Nitel araştırma paradigması için veri toplamanın özünde informel görüşme ve konuşmalar yer almaktadır. Bu verileri elde etmek için en iyi yol ise gözlem olarak görülmektedir (Merriam, 2013). Gerçekleştirilen gözlemlerden kullanışlı veriler elde etmek için gözlemlerin kayıt altına alınması gerekmektedir. Bunun için başvurulan yolların başında gözlem süresince gerçekleştirilen gözleme yönelik alan notlarının alınması gelmektedir (Mayring, 2011). Bununla birlikte gözlemin gerçekleştiği ortamın video ya da ses kayıt cihazları ile kaydedilmesi de sıklıkla rastlanan bir durumdur (Merriam, 2013; Yıldırım ve Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

153 145 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Şimşek, 2008). Uygulamalar süresince araştırmacılar tarafından gerçekleştirilen gözlemlere yönelik alan notları alınmıştır. Notların oluşturulmasında; gözlem esnasında olup bitenleri kısa, hatırlatıcı ifadelerle kaydetme, gözlemin hemen ardından ise alınan bu alan notlarını betimleyici olarak genişletme şeklinde sistematik bir süreç izlenmiştir. Bunun yanı sıra uygulamaların tamamı video kayıt altına alınmıştır. Bu şekilde ihtiyaç duyulan durumlarda video kayıtlarının yeniden izlenebilmesi ile elde edilen verilerin ve bulgulara yönelik yorumların geçerlik ve güvenirliğine katkı sağlanmıştır. Görüşme Nitel araştırma paradigmasında görüşme, araştırmanın temel veri kaynağı olabileceği gibi katılımcı gözlem ve doküman toplama gibi diğer tekniklerle birlikte de kullanılabilmektedir. Görüşmelerin bu şekildeki kullanımı, gözlem ve doküman analizi ile elde edilen verilerin doğrulanmasına ve bu verilere yönelik alternatif açıklamaların oluşturulmasını imkân sağlamaktadır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008; Glesne, 2013). Araştırma kapsamında tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının bitimini takiben Ayla ile yarı yapılandırılmış bir görüşme gerçekleştirilmiştir. Görüşmede kullanılan form, Ayla'nın her bir modül için sergilediği performansı ve kendisine ait dokümanları değerlendirmesini sağlayacak şekilde organize edilmiştir. Bu yolla Merriam (2013) tarafından araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini artırıcı bir faktör olarak tanımlanan gözlem ve doküman analizinden elde edilen verilerin katılımcıların bakış açısı ile kontrol edilmesi sağlanmıştır. Serbest Öğrenci Günlükleri (SÖG) Araştırma kapsamında nitel veri kaynağı olarak kullanılan dokümanlardan bir diğeri serbest öğrenci günlüğüdür (SÖG). Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının başlangıcından itibaren her uygulama günü sonrasında öğrencilerden o gün gerçekleştirdikleri uygulamaya yönelik olarak günlük yazmaları istenmiştir. Günlük kapsamında öğrenciler herhangi bir şekilde sınırlandırılmamış, günlüklerinde gerçekleştirilen etkinlik, öğretmen, bireysel ve grup performansları, kişisel hisleri ve düşünceleri gibi tüm unsurlara yer verebilecekleri belirtilmiştir. Veri Toplama Süreci Araştırma kapsamında yürütülen TTFE uygulamalarının geliştirilmesinde alan yazın bölümünde belirtilen, Wendell ve diğerleri (2010) tarafından önerilen tasarım temelli fen NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

154 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 146 öğretim planı geliştirme ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Bu doğrultuda uygulamaların geliştirilmesinde öncelikle öğrencilere kazandırılması hedeflenen 8-10 arası kazanımın belirlenmesi gerekmektedir. Fen ve teknoloji dersi öğretim programında, gerçekleştirilen uygulamaya konu olan, 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesine yönelik toplam 31 kazanım bulunmaktadır. Belirtilen ilke doğrultusunda bu kazanımları kapsayıcı tek bir tasarım temelli fen eğitimi uygulaması yerine, ünitenin, her biri farklı kazanımlarını karşılayacak şekilde dizayn edilmiş üç modül şeklinde işlenmesi daha uygun görülmüştür. Teorik olarak ilkede yer alan kazanım sayısı sınırlarına riayet edilmesi olanaklı görünse de modüllerin hazırlanması sürecinde kazanımların yapısı ve birbiri ile olan ilişkileri bu sınırların aşılmasına sebep olmuştur. Bu doğrultuda modüllerin oluşturulmasında kazanımların birbiri ile olan bağlantısı dikkate alınarak, gerçekleştirilmesi gereken öğretimin yapısal bütünlüğünün korunması daha öncelikli görülmüş ve kazanım sayısı sınırlarında daha esnek hareket edilmiştir. Daha sonra öğrenme hedefleri ile ilişkili bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesine olanak tanıyacak kapsayıcı mühendislik tasarım görevinin (probleminin) belirlenmesi aşamasına geçilmiştir. Belirlenen mühendislik tasarım görevleri Tablo 5'de gösterilmektedir. Tablo 5 Uygulama için Belirlenen Mühendislik Tasarım Görevleri Modül 1. Modül 2. Modül 3. Modül İlişkili Olduğu Fen Kazanımları Numaraları Sarmal yaylar ile ilişkili; 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 ve 1.5 Kuvvet, iş ve enerji ile ilişkili; 2.1, 2.2, 2.3,2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8, 2.9, 2.10, 2.11, 2.12, 2.13 ve 2.14 Sürtünme kuvveti ile ilişkili; 4.1, 4.2, 4.3, 4.4 ve 4.5 Basit makineler ile ilişkili; 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6 ve 3.7 Mühendislik Tasarım Görevi Sarmal yaylar yardımıyla hareket edecek bir trenin aynı hat üzerinde bulunan üç istasyondan, yolcuların belirleyeceği herhangi birine ulaşımını sağlayacak bir düzenek oluşturulmak Kinetik enerjinin potansiyel enerjiye dönüşümü ile düz bir zemin üzerinde en az 6 metre boyunca hareket edecek bir araba tasarımı yapmak Bir bilyenin 2 metre uzağında bulunan bir zile en az 8 saniyede ulaşımını sağlayacak en az üç farklı basit makineden oluşan bir düzenek tasarlamak Modüllerdeki büyük tasarım görevlerinin belirlenmesini takiben eşzamanlı olarak hem bu görevleri başarmak için öğrencileri hazırlayacak hem de fen öğrenim hedeflerini karşılayacak aktivitelerin belirlenmesi aşamasına geçilmiş ve tüm modüller için gerçekleştirilecek aktiviteler (mini tasarım ve mini araştırmalar) oluşturulmuştur. Bu aktivitelerin organizasyonunda Şekil 3 te gösterilen TTFE modeli esas alınmıştır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

155 147 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Şekil 3 Araştırmada Kullanılan Tasarım Temelli Fen Eğitimi Modeli Uygulamanın her modülü için Şekil 3 te görülen modelde belirtilen döngü tekrarlanmış ve dersler modelde belirtilen uygulama adımları ekseninde yürütülmüştür. Verilerin Analizi Araştırma kapsamında, KHÜABT ile gerçekleştirilen ölçümlerden elde edilen nicel verilerin analizinde ilk olarak elde edilen puanların Kolmogorov - Smirnov uyum iyiliği testi ile normallik analizi gerçekleştirilmiştir. Normal dağılım gösterdiği saptanan öntest sontest puanlarının karşılaştırılmasında ise eşleştirilmiş gruplar için t-testi kullanılmıştır. Karma yöntemler araştırma yöntemi ile yürütülen bu araştırmanın nitel ayağında, mühendislik tasarım süreci fene yönelik öğretim ve akademik başarı açısından ele alınmıştır. Bu doğrultuda sürecin etkililiğin belirlenmesinde Ayla'nın her modül için gerçekleştirilen uygulamalar öncesinde ve sonrasında geliştirdiği çözüm önerileri bilimsel prensiplere uygunluk açısından değerlendirilmiştir. Yıldırım ve Şimşek (2008) bu şekilde, araştırmanın kavramsal yapısının önceden açık olarak belirlendiği durumlarda betimsel analiz yaklaşımının kullanılması gerektiğini ifade etmektedir. Bu açıklamalar ışığında elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz yaklaşımının kullanımına karar verilmiştir. Bulgular ve Yorumlar Nicel Bulgular NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

156 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 148 Araştırma kapsamında elde edilen bulguların araştırmanın alt problemleri çerçevesinde sunulduğu bu bölümde öncelikle nicel veri kaynakları ile elde edilen verilerin Kolmogorov - Smirnov uyum iyiliği testi ile gerçekleştirilen normallik analizi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 6 KHÜABT Sonuçlarının Normallik Analizi Sonuçları KHÜABT n x ss Kolmogorov-Smirnov (Z) p Öntest Sontest Tablo 6'da görülen KHÜABT ile elde edilen öntest ve sontest puanlarının anlamlılık değerlerinin (p), 0.05 değerinden büyük olması, elde edilen verilerin normal dağılımdan geldiğini göstermektedir. Bu doğrultuda KHÜABT ölçeğinin öntest ve sontest olarak uygulanması sonucunda elde edilen verilerin parametrik testler ile değerlendirilmesine karar verilmiştir. Tasarım temelli fen eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket ünitesine yönelik akademik başarıları üzerine etkisinin incelemek için KHÜABT ile elde edilen öğrencilere ait öntest, sontest puan ortalamaları eşleştirilmiş gruplar t-testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Gerçekleştirilen analiz sonuçları Tablo 7 ile sunulmuştur. Tablo 7 KHÜABT Öntest - Sontest Puan Ortalamalarının Eşleştirilmiş Gruplar t-testi Sonuçları n x ss t Testi T sd p Öntest Sontest Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin KHÜABT ile elde edilen öntest - sontest puan ortalamaları arasında sontest lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir (t(29) = 9.17, p <.05). Bu doğrultuda gerçekleştirilen TTFE uygulamalarının, öğrencilerin 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesine yönelik akademik başarılarının artmasında etkili olduğu ifade edilebilir. Nitel Bulgular Uygulamanın 1. Modülüne Yönelik Bulgular Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

157 149 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Ayla nın uygulamanın birinci modülü için belirlenmiş büyük tasarım problemine yönelik (bkz. Tablo 5) ilk çözüm önerisi aşağıda Şekil 4 te görülmektedir. Şekil 4 Ayla nın Birinci Modüldeki Büyük Tasarım Problemi için İlk Çözüm Önerisi Ayla Şekil 4 ile sunulan çözüm önerisini açıklarken aşağıda belirtilen ifadeleri kullanmıştır. 1. istasyon için bilye fırlatılınca bilyenin üzerindeki demiri 1. istasyondaki mıknatıs çekecek ve yerine ulaşmış olacak. 2. istasyon için orta, 3. istasyon için büyük yay kullanılacak. Şekil 4 te görülen çözüm önerisi ve Ayla'nın bu öneriye yönelik açıklamaları incelendiğinde, Ayla'nın kendilerine sunulan problem bağlamına uygun bir çözüm önerisi geliştiremediği görülmektedir. Zira Ayla'nın çözüm önerisinde, farklı boyutta üç yayın varlığı ifade edilmiş olmasına rağmen bunlarla bilyenin hareketi arasında herhangi bir ilişki kurulmamıştır. Ayrıca problem durumunda ifade edilen istasyonların aynı hat üzerinde yer alması ve aralarında belirli mesafeler bulunması gibi özelliklerin Ayla tarafından dikkate alınmadığı görülmektedir. Bu doğrultuda Ayla'nın geliştirdiği ilk önerinin kendilerine sunulan problem bağlamı için gerçekçi bir çözümü yansıtmadığı ifade edilebilir. Ayla'nın geliştirdiği çözüm önerisine yönelik aşağıda belirtilen ifadeleri bu görüşü desteklemektedir. Benim o ilk çizdiğim yanlıştı. Ben mıknatıs kullanacaktım işte istasyona gelince bilye durur diye ama o çok doğru olmadı. Zaten istasyonlar falan aynı yolda değildi karşılamıyordu yani kriterleri (Görüşme, s.1). Yukarıda ifade edildiği gibi birinci modüldeki büyük tasarım problemine yönelik ilk çözüm önerisinde bilyenin hareketi ile sarmal yay arasında bir ilişki kurmayan Ayla, bu NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

158 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 150 modüle yönelik olarak gerçekleştirilen uygulamalardan "Mini Araştırma 1" sonrasında, çözüm önerisinde Şekil 5 de görülen değişikliği yapmak istediğini belirtmiştir. Şekil 5 Ayla nın Mini Araştırma 1 Sonrasında Çözüm Önerisinde Gerçekleştirmek İstediği Değişiklik Şekil 5 de görüldüğü üzere, Ayla, Mini Araştırma 1 sonrasında ilk çözüm önerisindeki bir eksikliği tespit etmiş ve bilyenin hareketini sağlamak için sarmal yay kullanmayı tasarlamıştır. Çiziminde yaya etki edecek kuvvetin yönünü belirten Ayla, ayrıca farklı istasyonlara ulaşım için farklı uzunluklardaki yaylar kullanmayı da planlamıştır. Bu doğrultuda Mini Araştırma 1 sonrasında Ayla'nın sarmal yaylara yönelik akademik bilgisinin gelişim gösterdiği ifade edilebilir. Ayla'nın mini araştırmanın yürütüldüğü ders sonrası günlüğüne yazdığı aşağıdaki ifadeler bu yorumu desteklemektedir.... bu ders çok eğlenceliydi. Yaylarla ilgili baya bir şey öğrendim. Çizimimdeki yanlış yaptığım yeri değiştirdiğim için mutluyum (SÖG, 26/11/2013). Ayla'nın 1. modüle yönelik uygulamalar sona erdikten sonra bu modüldeki büyük tasarım problemine yönelik geliştirdiği çözüm önerisi ise Şekil 6 da belirtilmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

159 151 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Şekil 6 Ayla'nın Birinci Modül için Mini Araştırma ve Mini Tasarımlar Sonrası Geliştirdiği Çözüm Önerisi Şekil 6 da görülen çözüm önerisinde "bilyenin sarmal yaylar yardımıyla hareket etmesi", "farklı istasyonlara ulaşım için düzenekte değişiklik yapılmaması" gibi kriterlerin dikkate alındığı görülmektedir. Ayla, bilyenin farklı istasyonlara ulaşımını sağlamak için farklı özelliklerde yay kullanması gerektiğine karar vermiş, bu doğrultuda yakın istasyona ulaşım için sarım sayısı az, uzak istasyona ulaşım içinse sarım sayısı çok yay kullanmayı planlamıştır. Ayla'nın geliştirdiği bu çözüm önerisi, ilk çözüm önerisi ile karşılaştırıldığında bu modüle yönelik olarak yürütülen mini tasarım ve mini araştırmalar sonrasında Ayla'nın sarmal yaylar konusunda akademik bilgisinin gelişim gösterdiği ifade edilebilir. Kendisi ile gerçekleştirilen görüşmede Ayla'dan bu modül için öğretim etkinlikleri öncesinde ve sonrasında çizdiği iki çözüm önerisini karşılaştırması istendiğinde Ayla aşağıdaki ifadeleri kullanmıştır. Bu tabii ki daha iyi (son çizimini göstererek). Bu ilkinde bir şey bilmiyordum ki, yaptığımız araştırmalarla falan yaylarla ilgili çok şey öğrendik. Birde son çizdiğimde istasyonlar falan daha doğru yani kriter açısından (Görüşme, s.1). Uygulamanın 2. Modülüne Yönelik Bulgular 2. modül kapsamında da bu modül için geliştirilen problemin sunumundan sonra öğrencilerden probleme yönelik ilk çözüm önerilerini çizmeleri istenmiştir. Fakat Ayla, problem durumunda belirtilen "potansiyel enerji" ve "kinetik enerji" gibi kavramları bilmediği için doğru bir çözüm geliştiremeyeceğini ifade ederek, herhangi bir çözüm önerisinde bulunmamıştır. Ayla'nın bu tavrı problemin odağında yer alan fen konusunu tespit NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

160 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 152 edebildiğini ve kendisinin bu konudaki yeterlik düzeyi hakkında bilgi sahibi olduğunu gösterdiği için önemli görülmüştür. Bu modüle yönelik uygulama sürecinde kullanılan bazı mini araştırmalar Colorado Üniversitesi'nde PHET projesi kapsamında geliştirilen simülasyonlar ile yürütülmüştür. Araştırmacılar bu derslerde her gruba bir dizüstü bilgisayarlar vererek gruplardan ilgili görevi gerçekleştirmelerini istemiştir. Ayla'nın bu derslerle ilgili görüşü aşağıdaki gibidir. Bugün bilgisayarda çalışma yaptık. Çok eğlenceliydi. Yeni şeyler öğrendik, her zaman bilgisayarlarla ders işleyelim. Çok zevkli geçti. Bu şekilde devam edelim (SÖG, 12/12/2013). Bugün ders yine çok zevkliydi. Kinetik ve potansiyel enerjiyi öğrendik. Dersi bilgisayar üzerinden işledik. Bu programlarla ders çok iyi işleniyor ve daha iyi anlaşılıyor. Yaptığımız mini tasarım da çok güzeldi. Konuyu çok iyi öğrendim (SÖG, 17/12/2013). Bu ifadelerden anlaşıldığı üzere Ayla, simülasyonlar ile yürütülen mini araştırmaları son derece ilgi çekici ve öğretici bulmaktadır. Bunun yanı sıra uygulama sürecinde yer alan üç boyutlu materyallerin tasarlandığı mini tasarımlarla ilgili olarak Ayla nın aşağıda belirtilen ifadeleri bu uygulamaların da Ayla tarafından eğlenceli ve öğretici olarak değerlendirildiğini göstermektedir. Bu dersimizde öğretmenimiz bize bazı materyaller verdi ve bunlarla uçak yapmamızı istedi. Bizde uçağımızı yapmaya başladık. İlk bitiren grup biz olduk. Daha sonra lastik bantımızı çevirip uçağımızı uçurduk. Esneklik potansiyel enerjiyi bununla öğrendik. Mühendislerin bir proje için izlediği yolları kullandık. Mühendislerin yaptıkları işleri seviyorum. Bu ders yine çok eğlenceliydi (SÖG, 19/12/2013). Ayla'nın bu modül için mini araştırma ve mini tasarımlar sonrasında geliştirdiği tasarım çözümü Şekil 7 de görülmektedir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

161 153 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Şekil 7 Ayla'nın İkinci Modül için Mini Araştırma ve Mini Tasarımlar Sonrası Geliştirdiği Çözüm Önerisi Şekil 7 incelendiğinde Ayla'nın detaylı bir çizim yaptığı görülmektedir. Tasarımında kullanacağı malzemeleri belirleyen Ayla, arabanın hareketini sağlamak için balon yardımıyla esneklik potansiyel enerjiyi kinetik enerjiye dönüştürmeyi amaçlamıştır. Ayla'nın, çözüm önerisinde malzemeleri ne şekilde bir araya getireceği, tasarımının alttan görünümünün nasıl olacağı gibi ayrıntılara yer vermesi, çözüm önerisini prototip yapımı aşaması için işlevsel bir hale getirmiştir. Mini araştırma ve tasarımlar öncesinde herhangi bir çözüm önerisinde bulunmayan Ayla'nın etkinlikler sonrasında bu derece ayrıntılı bir öneri geliştirmesi, bu aşamanın ünite kazanımlarının edinimi ve büyük tasarım görevini gerçekleştirmek için gerekli becerilerin kazanılması anlamında işe yaradığının bir göstergesidir. Ayla'nın aşağıdaki ifadeleri bu tespiti destekler niteliktedir. Bu çizimim çok iyi bence (etkinlikler sonrasında oluşturduğu çizimi göstererek). İlk başta işte konuyu bilmediğim için çizememiştim. Mini tasarımlar yaptığımızda zaten konuyu öğreniyoruz. Bilgisayarda çalışırken "işi" öğrendik, uçak falan yaptık orada da enerjiyi, dönüşümleri öğrendik. Konuyu öğrenince farklı oluyor tabi çizdiğim şey (Görüşme, s.2). Uygulamanın 3. Modülüne Yönelik Bulgular NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

162 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 154 Ayla nın 3. modül kapsamında belirlenen probleme yönelik ilk çözüm önerisi Şekil 8 de gösterilmektedir. Şekil 8 Ayla nın Üçüncü Modüldeki Büyük Tasarım Problemi için İlk Çözüm Önerisi Çizim incelendiğinde, Ayla'nın zil ile bilyenin ilk konumu arasındaki mesafeye yönelik kriteri dikkate aldığı fakat bu mesafeyi bilyenin hareket edeceği yol kapsamında değerlendirdiği görülmektedir. Bu durum Ayla'nın iki nokta arasındaki mesafe ile alınan yolun eşit olduğu gibi yanlış bir düşünceye sahip olduğunu göstermektedir. Başarılı çözüm için tasarımın en az 3 tür basit makineden oluşması gerektiğini belirten Ayla, çiziminde (yay, çubuk, boru gibi...) farklı nesneler kullanarak bunu sağlamaya çalışmıştır. Bu durum Ayla'nın basit makinelere yönelik yeterli kavramsal bilgiye sahip olmadığını göstermektedir. Ayrıca bu tespitler uygulamalar öncesinde öğrencilerden istenen bireysel çözüm önerilerine yönelik çizimlerin, öğrencilerin öğretim etkinlikleri öncesinde sahip oldukları kavram yanılgılarını belirleme ve ön bilgilerini açığa çıkartmada etkili olduğunu ortaya koymuştur. Ayla, üçüncü modül kapsamında yürütülen mini araştırma ve mini tasarımlarla ilgili olarak aşağıdaki ifadeleri kullanmıştır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

163 155 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Bu ders çok iyi geçti. Sınıfta birçok kişi yoktu. Bu derse kadar kaldıraçlar, eğik düzlem ve makaraları öğrenmiştik. Bugün dersimizde dişlileri işledik çok zevkliydi. Gelmeyenlerin çok şey kaçırdığını söyleyebilirim. Perşembe günü sınav olacakmışız onu öğrendik. Ben hiç çalışmadım ama iyi geçecek diye düşünüyorum (SÖG, 31/12/2013). Bu ifadelerden anlaşıldığı üzere Ayla, modül kapsamında yürütülen etkinlikleri daha önceki modüllerde olduğu gibi yine eğlenceli ve öğretici bulmuştur. Ayrıca Ayla'nın sınavla ilgili olarak "çalışmadım ama iyi geçecek diye düşünüyorum" ifadesi, yürütülen etkinliklerin kalıcı öğrenmeyi desteklediği şeklinde yorumlanabilir. Ayla'nın bu etkinlikler öncesinde geliştirdiği tasarım çözümüne yönelik, aşağıda belirtilen eleştirileri de yürütülen mini araştırma ve tasarımların önemini ortaya koymaktadır....biz bu çizimi bilmeden yapmıştık. Ben de internetten baktım. Bazı basit makineleri gördüm ama bizim derste işlediklerimiz daha farklıydı. Ben internetten bulduklarıma göre yaptım. Sadece burada bir tane basit makine var (ilk çizimini göstererek). Yani şu an derste işlediğimiz kaldıraçları, dişlileri makarayı falan kullanmadım. Bu yüzden bu çizimim doğru değil (Görüşme, s.3). Ayla'nın üçüncü modül için mini araştırma ve mini tasarımlar sonrası geliştirdiği çözüm önerisi ise Şekil 9'da sunulmuştur. Bu probleme yönelik ilk çözüm önerisinde basit makine çeşitlerini doğru ifade edemeyen Ayla, bu çiziminde eğik düzlem, hareketli makara, dişli ve kaldıraç olmak üzere dört farklı tipte basit makineye yer vermiştir. Tasarım çiziminde basit makinelerin bilyenin istenen yönde hareketine olanak sağlayacak şekilde organize edilmiş olması Ayla'nın konuya yönelik kavramsal gelişim gösterdiğinin somut bir göstergesidir. Aynı zamanda tasarım önerisinde başarı kriterleri ve kısıtlamaları dikkate alması, tasarım önerisi çizimini prototip yapımı aşamasına kılavuzluk edecek şekilde ayrıntılı şekilde hazırlaması, kullanacağı materyalleri belirlemesi Ayla nın bu aşama için arzulanan yeterlikleri sergilediğini göstermektedir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

164 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 156 Şekil 9 Ayla'nın Üçüncü Modül için Mini Araştırma ve Mini Tasarımlar Sonrası Geliştirdiği Çözüm Önerisi Her modül kapsamında Ayla'nın ilk tasarım önerisi ile son önerisinin karşılaştırıldığı bu bölümde tüm modüller kapsamında geliştirilen son çizimlerin ilk çizimden farklı olarak bilimsel prensipleri yansıttığı görülmektedir. Fakat süreç ilerledikçe önerilerin daha gerçekçi formlara dönüştüğü, kriter ve kısıtlamalara uygunluk açısından daha başarılı tasarım çözümlerinin geliştirildiği gözlenmiştir. Bu doğrultuda Ayla'nın süreç içerisinde fen kazanımlarına ve büyük tasarım problemi için gerekli mühendislik yeterliklerine yönelik gelişim gösterdiği ifade edilebilir. Gerçekleştirilen uygulamalar kapsamında her modülün sonunda öğrencilerden grup arkadaşları ile bireysel çözüm önerilerini değerlendirerek grup tasarım çözümlerine karar vermeleri ve bu karar doğrultusunda prototiplerini gerçekleştirmeleri istenmiştir. Prototiplerini hazırlayan öğrenciler uygun test işlemleri ile prototiplerini değerlendirmişler ve gerekli iyileştirmeleri yapmışlardır. Bu aşamada öğrencilerin çizim aşamasında öngöremedikleri bazı durumlarla yüzleşerek yanlış yapılandırdıkları fen kavram ve ilkelerini keşfedebildikleri ve prototipleri üzerinde gerekli iyileştirmeleri yapabilmek için konuya ilişkin kavrayışlarını geliştirmeye çaba harcadıklarını gözlenmiştir. Ayla nın 1. ve 3. modül Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

165 157 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION kapsamında prototip yapım aşamasına yönelik olarak aşağıda belirtilen beyanları bu tespiti destekler niteliktedir.... yaparken çizim gibi olmuyor yani birazcık şeyleri değiştirmek zorunda kaldık. Mesela boru biraz kalktı, düzleştirdik. Çubuklar kullanmak zorunda kaldık. O yüzden yaparken biraz değişiklikler uyguladık. Biz dümdüz hortum kullanmıştık, yaparken diğerlerini de gördük herkes aynı yapmıştı. Aynı olsun istemedik çubuklarla hortumları falan birleştirdik değişik bir şeyler yaptık. Bir de hortumlar düz durmadı bazı yerlerde takıldı. Bazı yerlerini kesmek zorunda falan kaldık hortumun (Görüşme, s.2). Büyük tasarım görevini başarıyla bitirdik. Projeyi yaparken yine bazı yerleri çalışmadı ama oraları değiştirdik. Sonra işte kriteri karşılamadı. 8 s sürmedi. Onu değiştirmemiz gerekti. Ama çok iyi çalıştık. Zaten öğrenmiştik basit makineleri hemen düzelttik öyle olunca. Sonunda istediğimiz gibi yaptık kriterleri karşıladı, çok başarılı oldu (Görüşme, s.4). Sonuç ve tartışma bölümüne geçmeden önce yukarıda belirtilen araştırma bulgularının sınırlıklarına yer verilmesinin sonuçların daha sağlıklı yorumlanmasına hizmet edeceği düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırma bulgularının; 1. Fen ve teknoloji dersi 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesi ile, 2. Uygulamanın gerçekleştirildiği 7 haftalık süre ile, 3. Çalışmanın nicel verileri için uygulamanın gerçekleştirildiği sınıfta öğrenimine devam eden 30 öğrenci, nitel verileri içinse 1 öğrenciden oluşan nitel çalışma grubuyla sınırlı olduğu ifade edilebilir. Sonuç ve Tartışma TTFE uygulamalarının gerçekleştirildiği nicel çalışma grubunda yer alan öğrencilerin KHÜABT ne yönelik öntest puan ortalamaları ile sontest puan ortalamaları arasında sontest lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu bulgudan hareketle tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır (Apedoe ve diğerleri, 2008; Doppelt, Mehalik, Schunn, Silk ve Krysinski, 2008; Fortus ve diğerleri, 2004; Fortus ve diğerleri, 2005; Marulcu, 2010; Roth, 2001; Tal ve diğerleri, 2006). Araştırma kapsamında Ayla nın büyük tasarım problemlerine yönelik olarak mini araştırma ve mini tasarımlar öncesinde ve sonrasında geliştirdiği çözüm önerilerinin analizi ile NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

166 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 158 elde edilen bulgular da bu istatistiki sonucu desteklemektedir. Zira Ayla nın uygulamalar sonrası ortaya koyduğu çözüm önerilerinde, konuya yönelik kavramsal gelişimin gerçekleştiğini gösteren unsurlar yer almaktadır. Bu sonuç, yukarıda belirtilen istatistiki sonuçla birlikte tasarım temelli fen eğitiminin, öğrencilerin fen konularını öğrenmeleri için etkili bir yaklaşım olduğunu göstermektedir (Leonard ve Derry, 2011). Ayla nın süreçle ilgili tuttuğu serbest öğrenci günlüğü ve saha gözlemlerinden elde edilen bulgular, gerçekleştirilen uygulamaların, Ayla nın fen öğretimine yönelik motivasyonunu artırdığını ortaya koymaktadır (Kolodner ve diğerleri, 2003). Süreç boyunca gerçek yaşam bağlamının yansıtıldığı tasarım problemleri üzerinde çalışmasının bu durum üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Ayla ve arkadaşları ünite kapsamında kendilerine sunulan büyük tasarım problemine çözüm ararken fen prensiplerini kullanmaya ihtiyaç duymakta ve bu durum onları fen öğretimi için motive etmektedir (Kolodner, 2002; Wendell ve diğerleri, 2010). Ayla ve arkadaşlarının uygulamalar süresince işbirlikli gruplar içerisinde çalışmalarının da motivasyonu arttırıcı bir diğer etken olduğu, serbest öğrenci günlükleri ve görüşmelerden elde edilen bulgular doğrultusunda tespit edilmiştir. Özer (2005), işbirlikli gruplar içerisinde çalışan öğrencilerin öğrenmeye karşı motivasyonlarının arttığını ifade etmektedir. Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarını, fen öğrenimi için etkili bir yaklaşım haline getiren diğer bir husus ise öğrencilerin geliştirdikleri prototipleri uygun testler ile denemeleri ve elde ettikleri sonuçlar doğrultusunda prototipleri üzerinde iyileştirmeler yapabilmeleri, olduğu düşünülmektedir. Gerlach (2012) öğrencilerin bir görev üzerinde başarılı olabilmeleri için birden fazla şansa ihtiyaç duyduklarını ve tasarım temelli fen eğitiminin bu şansı onlara verdiğini ifade etmektedir. Mühendisin tasarım kılavuzu dokümanları ve görüşmelerden elde edilen bulgular öğrencilerin, prototip yapımı ve test etme aşamasında gerçekleştirdikleri test sonuçlarına bağlı olarak yanlış yapılandırdıkları fen kavram ve ilkelerini keşfedebildiklerini ve prototipleri üzerinde gerekli iyileştirmeleri yapabilmek için konuya ilişkin kavrayışlarını geliştirmeye çaba harcadıklarını ortaya koymaktadır. Gerçekleştirilen uygulamaların öğrencilerin akademik başarılarını artırmasında etkili olduğu düşünülen bir diğer faktör ise uygulamalar süresince öğrencilerin temel ders materyali olarak kullandıkları mühendisin tasarım kılavuzu dokümanlarıdır. Bu dokümanlar öğrencilerin süreç boyunca yürüttükleri bilimsel araştırmalar ve tasarımlara rehberlik etmenin yanı sıra elde ettikleri sonuçları uygun şekilde kaydetmelerine ve gerekli gördükleri Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

167 159 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION durumlarda bu sonuçlara ulaşmalarına, süreç boyunca gösterdikleri gelişimi takip etmelerine ve kendi öğrenmelerini değerlendirmelerine imkân sağlamıştır (Marulcu, 2010). Öneriler Araştırma sonucunda elde edilen bulgu ve sonuçlara dayalı olarak aşağıda belirtilen öneriler geliştirilmiştir.tasarım temelli fen eğitimi uygulamaları kapsamında karşılaştıkları tasarım problemine çözüm bulması istenen öğrenciler, gerekli bilimsel araştırmaları göz ardı ederek doğrudan geliştirecekleri modeller üzerine odaklanabilmektedir. Bu doğrultuda öğretmenler, öğrencilerinin tasarım sürecinin sistematik yapısını işletmeleri konusunda kararlı davranması gerekmektedir. Tasarım temelli fen eğitimi süresince öğrenciler genellikle gruplar halinde çalışmaktadır. Öğretmenler gerçekleştirecekleri uygulamalar için öğrenci gruplarını oluştururken bunların olumlu bağlılığa sahip işbirlikli gruplar olması için gerekli tedbirleri almalıdır. Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarında gerçekleştirilen prototip yapım aşamasında öğrencilerin inşa ettikleri ilk prototipler genellikle tüm kriter ve kısıtlamaları karşılama konusunda yetersiz kalmaktadır. Uygun test işlemleri sonrasında bu eksiklikleri tespit eden öğrencilere prototiplerini iyileştirmeleri için ikinci bir fırsat sunulması gerekmektedir. Öğretmenlerin yürüttükleri uygulamalarda bu durumu dikkate almaları önem arz etmektedir. Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının odağında yer alan mühendislik tasarım problemleri yapılandırılırken öğrencilerin ilgi alanları, yaşları, sosyokültürel çevrelerinin dikkate alınması gerekmektedir. Öğretmenlerin bu hususa özen göstermeleri, öğrencilerin sürece yönelik motivasyonlarını yükseltecektir. Tasarım temelli fen eğitimi uygulamaları kapsamında kullanılan bilgisayar simülasyonlarının (etkileşimli eğitim yazılımları) öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını artırdığı tespit edilmiştir. Bu doğrultuda öğretmenlerin kendi uygulamalarında bu programlara yer vermelerinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Kaynakça Açıkgöz, K., Ü. (2006). Aktif Öğrenme. Biliş Yayınevi. Apedoe, X. S., Reynolds, B., Ellefson, M. R., & Schunn, C. D. (2008). Bringing engineering design into high school science classrooms: the heating/cooling unit. Journal of Science Education and Technology, 17(5), Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

168 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 160 Bayrakçeken, S. (2011). Test geliştirme. Karip, E. (Ed.) Ölçme ve değerlendirme ( ). Ankara: PegemA Akademi. Böke, K. (2009). Örnekleme. Böke, K. (Ed.) Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri ( ). İstanbul: ALFA Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık. Creswell, J. W., Shope, R., Plano Clark, V. L., & Green, D. O. (2006). How interpretive qualitative research extends mixed methods research. Research in The Schools, 13(1), Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2007). Desiging and conducting mixed method research. London: Sage Publications. Crismond, D. (2001). Learning and using science ideas when doing investigate-and-redesign tasks: A study of naive, novice, and expert designers doing constrained and scaffolded design work. Journal of Research in Science Teaching, 38(7), Daugherty, J. (2012). Infusing engineering concepts: Teaching engineering design. National Center for Engineering and Technology Education. Web site: adresinden 14 Haziran 2013 tarihinde edinilmiştir. Doppelt, Y., Mehalik, M. M., Schunn, C. D., Silk, E., & Krysinski, D. (2008). Engagement and achievements: a case study of design-based learning in a science context. Journal of Technology Education, 19(2), Doppelt, Y. & Schunn, C. D. (2008). Identifying students perceptions of the important classroom features affecting learning aspects of a design-based learning environment. Learning Envirement Research, 11, Doppelt, Y. (2009). Assessing creative thinking in design-based learning. International Journal of Technology and Design Education, 19(1), Felix, A. L., Bandstra, J. Z., & Strosnider, W. H. J. (2010). Design-Based science for STEM student recruitment and teacher professional development. Proceedings of the Mid- Atlantic American Society for Engineering Education Conference. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

169 161 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Fortus, D. (2005). Restructuring school physics around real-world problems: A cognitive justification. Annual meeting of the American Educational Research Association. Montreal, Canada. Fortus, D., Dershimer, R. C., Krajcik, J. S., Marx, R. W., & Mamlok-Naaman, R. (2004). Design-based science and student learning. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), Fortus, D., Krajcik, J. S., Dershimer, R. C., Marx, R. W. & Mamlok-Naaman, R. (2005). Design-based science and real-world problem-solving. International Journal of Science Education, 27(7), Gerlach, J. W. (2012) Elementary design challenges. Brunsell, E. (Ed.) Integrating engineering + science in your classroom (43-47). Arlington, Virginia: National Glesne, C. (2013). Nitel araştırmaya giriş. Anı Yayıncılık. Herrington, J. ve Oliver, R. (1995). Critical characteristics of situated learning: implications for the instructional design of multimedia. ASCILITE 1995 Conference, University of Melbourne, Melbourne. Kan, A. (2010). Ölçme aracı geliştirme. Tekindal, S. (Ed.) Eğitimde ölçme ve değerlendirme ( ). Ankara: PegemA Akademi. Kılıç, E. (2004). Durumlu öğrenme kuramının eğitimdeki yeri ve önemi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), Kolodner, J. L. (2002). Facilitating the learning of design practices: lessons learned from an inquiry into science education. Journal of Industrial Teacher Education, 39(3). Web site: adresinden 4 Haziran 2012 tarihinde edinilmiştir. Kolodner, J. L., Camp, P., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J. et al. (2003). Problem-based learning meets case-based reasoning in the middle-school science classroom: putting learning by design(tm) Into Practice. Journal of the Learning Sciences, 12(4), Krajcik, J. S., Blumenfeld, P., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredricks, J., & Soloway, E. (1998). Middle school students' initial at-tempts at inquiry in project-based science classrooms. Journal of the Learning Sciences, 7, NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

170 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 162 Leonard, M. J. (2004). Toward epistemologically authentic engineering design activities in the science classroom. National Association for Research in Science Teaching, Vancouver, B.C. Leonard, M. & Derry, S. (2011). What s the science behind it? The interaction of engineering and science goals, knowledge, and practices in a design-based science activity (WCER Working Paper No ). University of Wisconsin Madison. Lewis, T. (2006). Design and inquiry: bases for an accommodation between science and technology education in the curriculum?. Journal of Research in Science Teaching, 43(3), Marulcu, İ. (2010). Investigating the impact of a lego-based, engineering-oriented curriculum compared to an inquiry-based curriculum on fifth graders content learning of simple machines, Unpublished doctoral dissertation, Lynch School of Education, Boston College. Mayring, P. (2011). Nitel sosyal araştırmaya giriş. Bilgesu Yayıncılık. Mehalik, M., Doppelt, Y., & Schunn, C. D. (2008). Middle school science through design based learning versus scripted inquiry: better overall science concept learning and equity gap reduction. Journal of Engineering Education, 97(1), Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2006). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (6.,7.,8. sınıflar için) öğretim programı. Ankara: MEB Yayıncılık Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2013). Fen bilimleri dersi programı, sınıflar. Web site: adresinden 15 Kasım 2013 tarihinde edinilmiştir. National Academy of Engineering [NAE] & National Research Council [NRC] (2009). Engineering in K-12 education understanding the status and improving the prospects. Edt. Katehi, L., Pearson, G. & Feder, M. Washington, DC: National Academies Press. Özbek, Ö. Y. (2010). Ölçme araçlarında bulunması istenen nitelikler. Tekindal, S. (Ed.) Eğitimde ölçme ve değerlendirme (43-89). Ankara: PegemA Akademi. Özer, M. A. (2005). Etkin öğrenmede yeni arayışlar işbirliğine dayalı öğrenme ve buluş yoluyla öğrenme. Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi, (35), Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

171 163 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Penner, D. E., Lehrer, R., & Schauble, L. (1998). From physical models to biomechanical systems: A design-based modeling approach. Journal of the Learning Sciences, 7(3&4), Penner, D., Giles, N., Lehrer, R. & Schauble, L. (1997). Building functional models: designing an elbow. Journal of Research in Science Teaching, 34(2), Plano Clark, V. L, Huddleston, C, C., Churchill, S., O'Neil Green, D. & Garrett, A. (2008). Mixed methods approaches in family science research. Educational Psychology Papers and Publications, (81). Web site: adresinden 12 Aralık 2013 tarihinde edinilmiştir. Roth, W. (2001). Learning Science through technological design. Journal of Research in Science Teaching, 38(7), Ryan, M., Camp, P., & Crismond, D. (2001). Design rules of thumb connecting science and design. Meetings of the American Educational Research Association, Seattle, WA Sadler, P. M., Coyle, H. P., & Schwartz, M. (2000). Engineering competitions in the middle school classroom: Key elements in developing effective design challenges. The Journal of the Learning Sciences, 9, Sandelowski, M. (1996).Using qualitative methods in intervention studies. Research in Nursing & Health, 19(4), Smith, R. L. (2012). Mixed methods research design: a recommended paradign for the counseling profession. In Ideas and research you can use: VISTAS. Web site: adresinden 23 Aralık 2013 tarihinde edinilmiştir. Şeker, H. ve Gençdoğan, B. (2006). Psikolojide ve eğitimde ölçme aracı geliştirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Tal, T., Krajcik, J. S. ve Blumenfeld, P. C. (2006). An observational methodology for studying group design activity. Research in Engineering Design, 2(4), Tekindal, S. (2009). Okullarda ölçme ve değerlendirme yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Vattam, S. S. & Kolodner, J. L. (2008). On foundations of technological support for addressing challenges facing design-based science learning. Pragmatics and Cognition, 16, Wendell, K. B. (2008). The theoretical and empirical basis for design-based science instruction for children. Unpublished Qualifying Paper, Tufts University. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

172 ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 164 Wendell, K. B., Connolly, K. G., Wright, C. G., Jarvin, L., Rogers, C., Barnett, M., & Marulcu, I. (2010). Incorporating engineering design into elementary school science curricula. American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition, Louisville, KY. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

173 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp Are Graduate Students Sufficiently Aware of Environmental and Electromagnetic Pollution? Gamze DOLU & Handan ÜREK * Balıkesir University, Balıkesir, TURKEY Received: Accepted : Abstract The main aim of this study is to find out the awareness level of graduate students about electromagnetic pollution which is responsible for an important part of environmental pollution in today s developing science and technological conditions. For this reason, a case study was conducted with a total of 24 graduate students from 5 different universities in Turkey. Data was collected via individual interviews with the help of a form involving 7 open ended questions and analyzed in terms of content analysis. According to the results; natural science students were found to be more conscious about electromagnetic pollution both in terms of its significance and the precautions that should be taken when compared to the social sciences students. To improve this consequence, all students should be made aware of the significance of this issue. The conduction of projects about environmental pollution and giving place to this issue in several elective course contents might be useful at this aspect for all university students. Key words: electromagnetic pollution, environmental pollution, graduate students. DOI No: /nefefmed Summary Introduction The aims of science education involve the development of positive attitudes and values towards environment by relating what has been learnt theoretically to science, technology, society and environment (Türkmen, 2006 :45. Those aims are intended in the students through science lessons from elementary to university level courses. * Corresponding author: Handan ÜREK, Res. Assist., Balıkesir University, Necatibey Education Faculty, Department of Science Education, TURKEY. handanurek@balikesir.edu.tr Note: This study is the extended version of the research presented orally in the International Conference West of the East, the East of the West, in 5-8 June, 2013 in Prizren - Kosovo.

174 166 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE However, it has been depicted that students do not possess enough environmental knowledge (Yılmaz-Tüzün, Teksöz Tuncer & Aydemir, 2008; Tuncer et al., 2009 ) and it has been expressed that education about environment is not sufficient (Yılmaz, Morgil, Aktuğ & Göbekli, 2002; Çabuk & Karacaoğlu, 2003). The aspects which influence our environment change due to the developments in science. Debates for the construction of nuclear power plants in our country, construction of base stations in living sites and mobile phones which we do not put away from ourselves even during sleeping are nowadays popular issues about which we need to be conscious about. When those rapidly developing and challenging technological conditions are considered, electromagnetic pollution requires much attention about it. To begin, electromagnetic area can be defined as the combination of electrical area and magnetic area (Serway & Beichner, 2009: 1081). In fact, there are various natural electromagnetic areas such as in our organs and such as in the nucleus of the world apart from those produced by manmade technological devices (Sunay, 2000). In addition, all the electrical devices that we frequently use in our daily life such as mobile phones, TVs, hair driers create electromagnetic radiation and cause electromagnetic pollution around us. It is not possible to indicate that electromagnetic areas are 100 % harmful for human health or 100 % harmless for human health according to the medical research. There are many and ongoing researches about its effects on human health. Some of the health problems which are seen due to the exposition to the electromagnetic area are listed as sleep disorders, headaches, anxiety, cancer, neurological disorders, ear aches, perceptional difficulty, dizziness, failure in concentration, heart diseases, depression, back aches (Röösli, Moser, Baldinini, Meier, & Braun-Fahrländer, 2004). The Significance of The Study Due to the reasons mentioned above, it can be said that this issue needs to be carefully considered by all of the people. In the literature, it is clear that there is a gap in science education studies regarding electromagnetic pollution. Young people who are grown as scientifically literate citizens should possess sufficient consciousness about it. The Purpose of The Study The purpose of this study is to determine the awareness of graduate students about electromagnetic pollution which comprises an important part of today s environmental pollution by finding out their opinions about it. Methodology A case study was conducted regarding the purpose of the study. As defined in the literature, case studies intend to present the consequences related to the case (Yıldırım & NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

175 DOLU, G. & ÜREK, H. 167 Şimşek, 2008: 77). The sample of the study was formed via purposeful sampling. The study group was comprised of a total of 24 graduate students who were making their masters or PhD. 12 of the participants were studying in natural sciences institutes and 12 students were studying in social science institutes selected from 5 different Turkish governmental universities. The reason of the selection of the participants from natural and social science institutes was to be able to compare those students opinions by considering their specialty and the types of education they take during their education. Data were collected with the help of semi-structured individual interviews which focus on environmental pollution and electromagnetic pollution. And the collected data was analyzed in terms of content analyzes (Yıldırım & Şimşek, 2008: 227). Their opinions were categorized under related themes. Results and Conclusions According to the results of the study, it is seen that about all the participants mention water/air/solid pollution as the types of environmental pollution in a general manner however natural science institute participants provide more specific examples than social science students at this aspect. The ratio of the participants who has heard about electromagnetic pollution is greater in natural science institute participants than in social science participants. Similarly, those who believe that electromagnetic pollution is very significant are more frequent among natural science students than social science students. Moreover, the ratio of the participants who try to prevent electromagnetic pollution by taking individual precautions is higher among natural science students than those among social science students. Hence, it can be concluded that natural science students are more conscious about electromagnetic pollution both in terms of its significance and the precautions that should be taken against it than social sciences students. They provide more detailed reasons in their responses than social sciences group. Suggestions To improve the awareness of social science students firstly and then the awareness of the rest, all students should be provided access for taking elective courses focusing on such specific environmental issues which can be given as departmental for natural science students and non-departmental for social science students during their undergraduate study years. Also, conduction of projects about environmental pollutions for all university students based on application rather than theoretical based studies might contribute to form a conscious society at this aspect because extensive use of technology from early years might result in undesired situations such as health problems in the society in the future. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

176 168 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE Lisansüstü Öğrenciler Çevre Kirliliği ve Elektromanyetik Kirlilik Konusunda Yeterince Bilinçli mi? Gamze DOLU & Handan ÜREK Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın başlıca amacı, günümüzün gelişen bilimsel ve teknolojik koşulları sonucu ortaya çıkarak çevre kirliliğinin önemli bir bölümünü oluşturan elektromanyetik kirlilik hakkında, lisansüstü eğitim almakta olan öğrencilerin bilinç durumunu ortaya çıkarmaktır. Bu kapsamda, Türkiye deki 5 farklı üniversitede, lisansüstü eğitimlerini sürdürmekte olan toplam 24 öğrenci ile bir durum çalışması yürütülmüştür. Veriler, yarı yapılandırılmış mülakatlar yoluyla toplanmış olup bu amaçla 7 adet açık uçlu sorudan oluşan bir form kullanılmıştır. Veri analizinde, içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre; fen bilimleri alanında lisansüstü eğitim almakta olan öğrencilerin, sosyal bilimler alanında eğitim alanlara göre bu konuda, gerek bu durumun öneminin farkında olma gerekse bu duruma yönelik önlem alma açısından daha bilinçli oldukları bulunmuştur. Öğrencilerin bilinç seviyesini arttırmak için, üniversite bünyesinde, çevre konularıyla ilgili projelerin yürütülmesi ve çeşitli seçmeli derslerin içeriğinde elektromanyetik kirlilik gibi daha spesifik konulara yer verilmesi faydalı olabilir. Anahtar kelimeler: çevre kirliliği, elektromanyetik kirlilik, lisansüstü öğrenciler. Giriş Günümüz koşullarında, çevre kirliliği, insanoğlunun da etkisi ile herkesçe bilinen hava, su ve toprak kirliliğinden farklı boyutlara sıçramıştır. Özellikle büyük şehirlerde, yoğun trafik ve inşaat çalışmaları sonucu gürültü kirliliği oluşmaktadır. Bunun yanında, ülkemizde henüz bulunmasa da dünyanın çeşitli yerlerinde ve başta hemen yanı başımızdaki komşu ülkelerde bulunan nükleer santraller olmak üzere manyetik rezonans görüntüleme (MR) ve tomografi gibi tıbbi yöntemler, nükleer (radyoaktif) kirliliğe yol açmaktadır. Ayrıca, elektriğin günlük hayatımızdaki yerinin artmasına bağlı olarak gerek elimizden düşürmediğimiz cep telefonları İletişim: Handan ÜREK, Araş. Gör., Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi ABD, Balıkesir, TÜRKİYE. E-posta: handanurek@balikesir.edu.tr Not: Bu çalışma, 5-8 Haziran 2013'te, Prizren, Kosova'da gerçekleştirilen Doğunun Batısı Batının Doğusu Uluslararası Konferansı'nda sunulan sözlü bildirinin genişletilmiş halidir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

177 DOLU, G. & ÜREK, H. 169 ve gerekse yaşam alanlarının içine kurulan baz istasyonları ile son zamanlarda oldukça gündeme gelen elektromanyetik kirlilik, çevre üzerinde olumsuz etkilere sebep olan bir diğer kirlilik türüdür. Bu çalışmada, başlıca, elektromanyetik kirlilik üzerinde durulacaktır. Bu nedenle, öncelikle elektromanyetik alanın tanımı ile başlayacak olursak elektromanyetik alan, elektrik alan ile manyetik alanın bileşimi şeklinde ifade edilmektedir (Serway & Beichner, 2009: 1081). Aslında, teknolojinin sebep olduklarından başka, doğal olarak oluşan bazı elektromanyetik alanlar da bulunmaktadır. Örneğin, Dünyamızın çekirdeğinde ve vücudumuzdaki organların yapısında, kendiliğinden bulunan manyetik alanlar mevcuttur (Sunay, 2000). Elektrik ve manyetik alanların uzayda, birlikte, ışık hızıyla ilerlemesi sonucunda elektromanyetik ışımalar oluşur (Sunay, 2000). Bu ışımalar sonucunda oluşan, insan gözüyle görülen ve görülmeyen ışınlar, elektromanyetik spektrumda dalga boyuna göre gösterilmektedir. Elektromanyetik spektrumda yer alan elektromanyetik dalga çeşitleri azalan dalga boyuna göre; radyo dalgaları (λ= 10 4 m 0,1m), mikrodalgalar (λ= 0,3m 10-4 m), kızılötesi dalgalar IR (λ= 10-3 m-10-7 m), görünür ışık (λ= 4x10-7 m 7x10-7 m), morötesi dalgalar (λ= 4x10-7 m-6x10-10 m), X ışınları (λ= 10-8 m m) ve gama ışınlarıdır (λ= m) (Serway & Beichner, 2009: ). Bu ışınlardan radyo dalgaları, radyo ve televizyon vericilerinde; mikro dalgalar, mutfaklarımızda kullandığımız mikro dalga fırınlarda; kızılötesi ışınlar ise hedef tespitinin ve gece görüşünün sağlanmasında askeri sistemlerce kullanılmaktadır. Morötesi ışınlar yani diğer ismi ile ultraviyole (UV) ışınlar, özellikle yazın daha yoğun olmak üzere güneş ışınları ile; X ışınları, röntgen cihazları ile; gama ışınları ise çekirdek tepkimeleri sonucu üretilerek kanserli hücrelerin yok edilmesinde kullanılan radyo terapi ile günlük hayatımızda yer bulmaktadır. Bütün bunların sonucunda, doğal olarak oluşan elektromanyetik ışımalardan başka, insan eliyle yaratılan ve teknolojiye bağlı olarak sayısı gün geçtikçe artan yeni elektromanyetik alanlar oluşmaktadır. Yapılan araştırma sonuçlarına göre, elektromanyetik alanların % 100 zararlı ya da % 100 zararsız olduğunu söylemek mümkün değildir. Yüksek voltaj gerilim hatlarının, telsiz telefonların, cep telefonlarının ve onların baz istasyonlarının, kablosuz yerel ağ bağlantısının (WLAN) ve Bluetooth un halk sağlığına etkileri konusunda bilim ve toplum çevrelerinde bir anlaşmazlık söz konusudur (Otto & von Mühlendahl, 2007). Ancak elektromanyetik alanların canlı organizmasına etkileri sonucunda, literatüre, elektromanyetik aşırı duyarlılık adı altında yeni bir kavram girmiştir (WHO, 2005). Elektromanyetik alanlara maruz kalınması sonucu ortaya çıkan bazı sağlık sorunları; uyku bozukluğu, baş ağrısı, sinirlilik, bitkinlik, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

178 170 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE konsantrasyon bozukluğu, kulak çınlaması, baş dönmesi, kalp hastalıkları, deri döküntüsü, depresyon, sırt ağrısı, dolaşım bozukluğu, titreme, bulantı, nefes alma güçlüğü, terleme, kanser, algılama güçlükleri, nörolojik rahatsızlıklar, kulak ağrısı ve kaygı olarak ifade edilmektedir (Röösli, Moser, Baldinini, Meier, & Braun-Fahrländer, 2004). Elektromanyetik alana maruz kalanlar ile kalmayanlar arasındaki fark, laboratuar çalışmaları sonucunda tam olarak netlik kazanmamıştır (Maes, Collier, Vandoninck, Scarpa & Verschaeve, 2000). Günlük olarak elektromanyetik alanlara maruz kalma sonucu doğabilecek sağlık sorunları hakkında daha fazla çalışma yapılması önerilmektedir (Mortavazi, Ahmadi & Shariati, 2007; Valentina, Zizi, Elena, Violeta, & Anca, 2010). Elektromanyetik alanların etkisi konusunda tam bir fikir birliği olmasa da insan sağlığı üzerinde yukarıda bahsedilen etkiler, konunun önemini ortaya koyma açısından oldukça dikkat çekicidir. Ayrıca, fen ve teknoloji okuryazarı bireyler olunmasını gerektiren günümüz teknoloji çağında, elektromanyetik kirlilikten haberdar, bu konunun önemi ile alınabilecek önlemler hakkında bilinçli ve bu konuya karşı duyarlı bireyler olmamız gerekmektedir. Nitekim, Kenar, Turgut ve Gökalp (2013) hizmet öncesi öğretmenlerin elektromanyetik kirlilik konusundaki haberdarlıklarını geçerli ve güvenilir bir şekilde ölçmek için 4 alt faktörlü ve 29 maddeden oluşan 5 li Likert tarzda bir ölçek geliştirme çalışması yapmışlardır. Geliştirilen ölçekte yer alan maddeler; elektromanyetik kirlilik ve ekosistem, elektromanyetik kirliliğin algılanışı, elektromanyetik kirliliğin sağlık üzerindeki etkileri ve elektromanyetik kirlilikten haberdarlık alt faktörlerinde toplanmaktadır. Burada sunulan çalışmaya temel oluşturan beklenti de elektromanyetik kirlilikten haberdarlık seviyesinin, lisans eğitimini tamamlayarak lisansüstü eğitim yapmakta olan bireylerde daha üst seviyede olmasıdır. Literatürde yer alan fen eğitiminde çevre konulu çalışmalar incelendiğinde; başlıca, çevreye yönelik tutumların (Tuncer, Sungur, Tekkaya & Ertepınar, 2004; Tuncer, Ertepınar, Tekkaya & Sungur, 2005; Boyes, Myers, Skamp, Stanisstreet & Yeung, 2007; Tuncer, Sungur, Tekkaya & Ertepınar, 2007) ve çevre eğitimi kapsamında hava kirliliğinin araştırıldığı görülmektedir (Lorenzini & Nali, 2004; Boyes ve diğer., 2007; Yılmaz-Tüzün, Teksöz -Tuncer & Aydemir, 2008). Yapılan araştırma sonuçlarına göre, maalesef, öğrencilerin yeterli çevre bilgisi bulunmamakta (Yılmaz-Tüzün ve diğer., 2008; Tuncer ve diğer., 2009) ve çevre konusunda yapılan eğitim yeterli olmamaktadır (Yılmaz, Morgil, Aktuğ & Göbekli, 2002; Çabuk & Karacaoğlu, 2003). NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

179 DOLU, G. & ÜREK, H. 171 Araştırmanın Önemi ve Amacı Literatürde lisansüstü öğrencilerinin elektromanyetik kirlilik hakkındaki fikirlerini inceleyen herhangi bir araştırma ile karşılaşılmamıştır. Bu nedenle yapılan çalışma önem taşımaktadır. Yukarıda bahsedilen sebeple, bu çalışmada, lisansüstü eğitim almakta olan öğrencilerin elektromanyetik kirlilik hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkararak bu konudaki bilinç durumlarını incelemek amaçlanmıştır. Lisansüstü eğitim alan öğrenciler, fen bilimleri ve sosyal bilimler alanları bazında incelenerek görüşleri karşılaştırılmıştır. Buna göre, genel olarak, eğitim almakta oldukları alanın elektromanyetik kirlilik gibi güncel bir konu hakkındaki bilinç durumları üzerine bir etkisinin olup olmadığı incelenmiştir. Araştırma Soruları Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: Fen bilimleri ve sosyal bilimler alanında lisansüstü eğitim yapmakta olan öğrencilerin çevre kirliliği ve kapsamı konusundaki görüşleri nelerdir? Fen bilimleri ve sosyal bilimler alanında lisansüstü eğitim yapmakta olan öğrenciler; elektromanyetik kirlilik, elektromanyetik kirliliğin kapsamı, etkileri ve buna karşı alınacak önlemler konusunda neler düşünmektedirler? Yöntem Araştırma Deseni Çalışmaya dahil edilen öğrencilerin düşüncelerini derinlemesine incelemek amacıyla nitel araştırma yaklaşımlarından yararlanılmıştır. Araştırmanın amacına yönelik olarak bir durum çalışması yürütülmüştür. Literatürde tanımlandığı gibi durum çalışmaları durumla ilgili sonuçları ortaya koymayı amaçlar (Yıldırım & Şimşek, 2008: 77). Çalışma Grubu Çalışmaya toplam 24 lisansüstü öğrencisi dahil edilmiştir. Örneklem, amaçsal örnekleme yöntemi ile farklı alanlarda (fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlarında) yüksek lisans (YL) veya doktora (DR) yapmakta olan öğrencilerin düşüncelerini araştırmak amacıyla oluşturulmuştur. Katılımcılar, Türkiye nin batı ve orta kısımlarında yer alan 5 farklı devlet üniversitesinden seçilmiştir. Katılımcıların yarısı fen bilimleri alanında eğitim almakta iken diğer yarısı ise sosyal bilimler alanında eğitim almaktadır. Katılımcıların cinsiyete ve eğitim durumuna göre dağılımı Tablo 1 de verilmektedir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

180 172 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE Tablo 1 Katılımcıların Cinsiyet ve Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Katılımcılar Sosyal Fen Bilimler Bilimleri Toplam Kadın Cinsiyet Erkek Toplam YL Eğitim DR Durumu Toplam Fen bilimleri grubundaki katılımcıların eğitim aldıkları alanlar; Kimya (3), Tıbbi Farmakoloji (1), Biyoloji (3), Fen Eğitimi (3) ve Fizik tir (2). Sosyal bilimler grubundaki katılımcıların alanları ise İngiliz Dili Eğitimi (1), Türkçe Eğitimi (3), Tarih (4), İktisadi ve İdari Bilimler (2), Psikoloji (1) ve Sosyal Bilgiler Eğitimi dir (1). Veri Toplama Aracı Veri toplamada, yarı yapılandırılmış görüşmelerden yararlanılmıştır. Bu işlemde, araştırmacılar tarafından daha önceden hazırlanmış soruların sorulup görüşme esnasında bazı ilave soruların sorulmasına da izin veren görüşme formu yöntemi izlenmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2008: 122). Bu amaçla 7 adet açık uçlu soru oluşturulmuştur. Bu sorular, katılımcıların, çevre kirliliği ve kapsamı, elektromanyetik kirlilik ve kapsamı, elektromanyetik kirliliğin etkileri ve elektromanyetik kirliliğe karşı alınan önlemlere yönelik düşüncelerine odaklanmaktadır. Veri Toplama Süreci ve Veri Analizi Bire bir görüşmeler, araştırmacıların yüz yüze görüşebilecekleri katılımcılarla araştırmacıların çalıştıkları fakültede uygun zaman ayarlanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmacıların ulaşamayacakları mesafelerde olanların ise telefon görüşmesi yardımıyla görüşlerine başvurulmuştur. Katılımcılardan gerekli izin alınarak mülakatların ses kaydı yapılmış ve böylece verilerin gerektiğinde tekrar dinlenilmesine imkan sağlanmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler öncelikle çözümlenmiştir. Ardından, elde edilen verileri açıklayacak ortak temalara ulaşacak şekilde içerik analizine tabi tutulmuştur (Yıldırım & Şimşek, 2008: 227). Bulgularda, gerekli yerlerin katılımcıların kendi ifadeleriyle örneklendirilmesi amacıyla fen bilimleri grubundan olan katılımcıları belirtmede; Fen1, Fen2 ; sosyal bilimler grubu öğrencileri belirtmede ise Sos1, Sos2 gibi kodlamalar kullanılmıştır. Öğrencilerin evet/hayır, katılıyorum/katılmıyorum gibi iki farklı gruba ayrıldığı verilerin sunumunda daha önce Birinci Konur ve Konur un (2011) da yaptığı gibi NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

181 DOLU, G. & ÜREK, H. 173 öğrencilerin sorunun cevabı olarak katıldıkları gruptaki frekansını ve bu grubu örneklendirecek şekilde, öğrenci görüşlerini verecek şekilde tablolaştırmaya gidilmiştir. Bulgular ve Yorumlar Soru 1: Çevre kirliliği denildiğinde ne düşünüyorsunuz? İlk olarak, katılımcıların çevre kirliliği konusundaki düşünceleri sorulmuş ve bu kapsamda alınan cevaplar temalar altında toplanarak Tablo 2 de sunulmuştur. Bir katılımcının cevabında birden fazla tema yer alabildiği için elde edilen temalar, toplam katılımcı sayısından fazladır. Katılımcıların lisansüstü eğitim alanına göre, bu düşünceleri karşılaştırılabilmektedir. Temalar Tablo 2 Çevre Kirliliği Hakkındaki Düşünceler Fen Bilimleri f (%) Sosyal Bilimler Hava kirliliği 10 (18.2) 6 (17.1) Su kirliliği 7 (12.7) 6 (17.1) Fabrika atıkları 5 (9.1) 1 (2.9) Doğaya verilen zarar 4 (7.3) 8 (22.8) Toprak kirliliği 4 (7.3) 4 (11.4) Evsel atıklar 4 (7.3) 3 (8.6) Gürültü kirliliği 4 (7.3) 2 (5.7) Bilinçsizlik 4 (7.2) 2 (5.8) Petrol atıkları 4 (7.3) 0 (0) Radyoaktif kirlilik 3 (5.4) 0 (0) Elektromanyetik kirlilik 2 (3.6) 1 (2.9) Atık piller 2 (3.6) 0 (0) Sağlığın bozulması 1 (1.8) 2 (5.7) Hidroelektrik Santraller 1 (1.8) 0 (0) Toplam 55 (100.0) 35 (100.0) Katılımcıların hemen hemen hepsi çevre kirliliği denildiğinde hava, su ve toprak kirliliğinden bahsetmiştir. Ancak sosyal bilimler ve fen bilimleri öğrencileri arasında bir karşılaştırma yapıldığında fen bilimleri öğrencilerinin duruma daha ayrıntılı olarak yaklaştığı görülmüştür. Örneğin, fen bilimleri grubundaki öğrenci cevapları arasında Ergene Nehri ndeki su kirliliğinden, Ankara nın kışın yoğun dumanlı eski halinden, yağa bulanmış karabataklardan, ağır metallerden, hidroelektrik santrallerinden, deterjan Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

182 174 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE atıklarından, atık pillerden, araçların egzoz gazlarından ve petrol atıklarından bahsedilmekte iken bu tür cevaplara sosyal bilimler grubunda rastlanılmamıştır. Sosyal bilimler grubunun bu soruya, doğaya verilen zarar şeklinde daha genel bir yaklaşım gösterdikleri görülmektedir. Sosyal bilimler öğrencilerinin çevre kirliliği konusundaki görüşlerinin çeşit açısından fen bilimleri öğrencilerine göre daha sınırlı olduğu görülmektedir. Ayrıca katılımcıların cevaplarının çalışma alanlarından etkilendiği de görülmektedir. Örneğin; ağır metaller ile ilgili açıklamalar bir kimyacı tarafından öne sürülürken, karabatakların kirlilikten etkilenmesi ise bir biyolog tarafından öne sürülmüştür. Sosyal bilimler grubundaki öğrenciler tarafından çevre kirliliği kapsamında en fazla öne sürülen doğaya verilen zarar temasının, tarih, Türkçe eğitimi, sosyal bilgiler eğitimi, İngiliz dili eğitimi ve iktisat alanlarında uzmanlaşmakta olan öğrenciler tarafından ileri sürüldüğü tespit edilmiştir. Sosyal bilimler grubunda, fen bilimleri grubuna göre daha az sayıdaki öğrenci gürültü kirliliği ve bilinçsizlik gibi noktalara değindiği görülmektedir. Öte yandan petrol atıkları, atık piller, hidroelektrik santraller ve radyoaktif kirlilik gibi daha ayrıntılı noktalara değinen sosyal bilimler grubu öğrencisine ise rastlanmamıştır. Bir sosyal bilimler grubu öğrencisi, aldıkları klasik eğitim ile hava, toprak ve su kirliliği konusunda bilgilendiklerini ancak lisansüstü ders ve projeleri sayesinde geri dönüşüm hakkında daha derin bilgiye sahip olduklarını ve önemini kavradıklarını belirtmiştir. Elektromanyetik kirlilik kavramına değinenler ise her iki grupta da çok az sayıdadır. Soru 2: Günümüzde sizi en çok etkileyen, en tehlikeli çevre kirliliği çeşidi hangisidir? Katılımcıların günümüzde sizi en çok etkileyen, en tehlikeli çevre kirliliği hangisidir sorusuna yönelik düşünceleri, Tablo 3 te gösterilmektedir. Tablo 3 En Tehlikeli Kirlilik Çeşidi Hakkındaki Düşünceler Temalar Fen Bilimleri Sosyal Bilimler Su kirliliği 4 3 Hava kirliliği 2 3 Evsel atıklar 2 1 Radyoaktif kirlilik 2 0 Toprak kirliliği 2 0 Fabrika atıkları 0 4 Elektromanyetik kirlilik 0 1 Toplam NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

183 DOLU, G. & ÜREK, H. 175 Tablo 3 te görülebileceği gibi her iki grup için de en tehlikeli çevre kirliliği çeşidi su kirliliği olarak bulunmuştur. Bunun sebebi olarak da içme suyu kaynaklarının dolayısıyla da yaşamın olumsuz etkilenmesi öne sürülmüştür. Hava kirliliğinin en önemli kirlilik çeşidi olarak öne sürülmesinin sebebi de nefes aldığımız her an sağlığımızı olumsuz etkilemesi gösterilmiştir. Genel olarak, en tehlikeli kirlilik çeşitlerinin su, hava ve toprak kirliliği olarak öne sürülmesinin sebebi; hava, toprak ve suyun sürekli birbiri ile etkileşim halinde olması ve havada oluşan kirliliğin suya; sudaki kirliliğin de toprağa kolayca geçebilmesi şeklinde ifade edilmektedir. Yaşam alanlarını kirleten evsel atıklar ; daha etkili ve kalıcı izlere sebep olan radyoaktif kirlilik ; fabrikaların faaliyete sonucu oluşan atıklar diğer kirlilik çeşitleri olarak öne sürülmektedir. "Elektromanyetik kirlilik" ise sadece bir sosyal bilimler öğrencisi tarafından değinilmiştir. Soru 3: Daha önce elektromanyetik kirlilik diye bir şey duydunuz mu? Katılımcıların elektromanyetik kirlilik ile ilgili bir şey duydunuz mu sorusuna yönelik düşünceleri, Tablo 4 te gösterilmektedir. Fen Bilimleri Sosyal Bilimler Tablo 4 Elektromanyetik Kirlilikten Haberdarlık Durumu Evet (12 kişi) Hayır (0) Evet (7 kişi) Hayır (5 kişi) Fen9: Evet, elektromanyetik kirlilik diye bir şey duydum. Çok önemli olduğunu düşünüyorum. - Sos11: Duydum. Örneğin baz istasyonlarıyla ilişkili olduğunu duymuştum. Sos5: Duymadım ama kullandığımız elektronik eşyalarla ilgili bir kirlilik çeşidi olabilir. Tablo 4 e göre fen bilimleri alanındaki katılımcıların hepsi daha önce elektromanyetik kirlilik kavramını duyduklarını belirtirken, sosyal bilimler öğrencilerinden bu kavramdan haberdar olmayanların sayısı azımsanamayacak kadar çoktur. Bu kavramı daha önce duymadığını belirten sosyal bilimler katılımcıları ise cevaplarında bu kavramın ne olabileceğine dair tahminlerinden bahsetmişlerdir. Soru 4: Elektromanyetik kirlilik kapsamına neler girer? Katılımcıların elektromanyetik kirliliğin kaynaklarına dair düşünceleri, Tablo 5 te gösterilmektedir. Tablo 5 te görüldüğü gibi katılımcılar birden fazla fikir ileri sürebildikleri için toplam fikir sayısı katılımcı sayısını aşmaktadır. Sosyal bilimler grubundaki katılımcılardan 3 ü bu konuda herhangi bir fikirlerinin olmadığını belirtmişlerdir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

184 176 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE Tablo 5 Elektromanyetik Kirlilik Kapsamı Hakkındaki Düşünceler Temalar Fen Bilimleri Sosyal Bilimler f (%) Elektrikli ev aletleri 9 (24.3) 7 (24.1) Cep telefonu 7 (18.9) 7 (24.1) Elektromanyetik ışınlar 6 (16.2) 1 (3.4) Bilgisayar 5 (13.5) 6 (20.7) Baz istasyonu 5 (13.5) 4 (13.8) Radyo/TV vericileri 2 (5.4) 3 (10.3) Röntgen cihazı 1 (2.7) 0 (0) Elektrik santralleri 1 (2.7) 0 (0) Radyoaktif elementler 1 (2.7) 0 (0) Kimyasal ürünler 0 (0) 1 (3.4) Toplam 37 (100) 29 (100) Tablo 5 e göre katılımcılar tarafından elektromanyetik kirlilik kaynağı olarak en fazla elektrikli ev aletleri ileri sürülmektedir. Bu kapsamda, saç kurutma makinesi, buzdolabı, mikrodalga fırın gibi elektronik cihazlardan bahsedildiği görülmektedir. Cep telefonu ve bilgisayarlardan da çok fazla bahsedildiği için ayrı temalarda sunulmuştur. Bazı katılımcılar, özel olarak UV ışınları, X ışınları, kızılötesi ışınlar, mikrodalga gibi elektromanyetik spektrumda yer alan ışınlardan bahsetmişlerdir. Bunlar da elektromanyetik ışınlar teması altında sunulmuştur. Sosyal bilimler grubundan bir öğrencinin elektromanyetik kirlilik kaynağı olarak kimyasal ürünleri göstermesi, onun bu konuda yanlış bilgilere sahip olduğunu göstermektedir. Soru 5: Sizce elektromanyetik kirlilik önemli midir? Katılımcıların sizce elektromanyetik kirlilik önemli midir sorusuna yönelik düşünceleri, Tablo 6 da gösterilmektedir. Tablo 6 dan anlaşılabileceği gibi araştırmaya katılan bütün fen bilimleri öğrencileri için elektromanyetik kirlilik çok ciddi bir konudur. Bu durumun sebebi olarak sağlığa verdiği zarar, kansere sebep olması, hastalıklara yol açan tümörler oluşturması ve tersine çevrilmesi mümkün olmayan durumlara sebep olmasından bahsedilmiştir. Ayrıca, bir fen bilimleri katılımcısı elektromanyetik kirliliğin arı, yarasa ve balina gibi hayvanların iletişimine verdiği zarardan bahsetmiştir. İki öğrenci grubu karşılaştırıldığında, 4 kişinin bu durumun ciddiyeti konusunda kararsız kalması oldukça dikkat çekicidir. Sosyal bilimler grubundan sadece 5 katılımcı bu kirliliğin kansere, migrene ve hemen ortaya çıkmayan yan etkilerine değinerek durumun ciddiyetini belirtmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

185 DOLU, G. & ÜREK, H. 177 Tablo 6 Elektromanyetik Kirliliğin Ciddiyeti ve Bunun Sebebine Yönelik Düşünceler Fen Bilimleri Sosyal Bilimler Çok önemlidir (12 kişi) Bilmiyorum (0) Çok önemlidir (8 kişi) Bilmiyorum (4 kişi) Fen1: Elbette önemlidir. İnsan vücuduna oldukça zararlıdır. Dönüşü olmayan sağlık problemleri oluşturabilir. Fen3: Elektromanyetik kirlilik önemlidir. Önemli olmasının en önemli sebebi de etkilerinin yıllar içinde görülüyor olması ve engellenmesinin oldukça güç olmasıdır. Fen11: İnsan vücudu yaklaşık 20 µ Sievest lik bir radyasyona maruz kalabilir. Bu sınır aşıldığında hayati organların harabiyetine kadar sonuçlar meydana gelebilir. Bu nedenle, kişisel görüşüm, elektromanyetik kirliliğin hayati fonksiyonlarımızı etkileyeceği için önemli olduğudur. - Sos2: Bence çok önemlidir. Ancak insanlar bu konuda yeterince bilinçli değildir. Artan kanser vakaları, migren gibi bazı hastalıkların görülme sıklıklarında elektromanyetik kirliliğin önemli oranda etkisi olduğunu düşünüyorum. Sos9: Çok önemlidir. Çünkü etkileri hemen ortaya çıkmıyor. Ayrıca tespiti de zordur. Sos10: Çok önemlidir. Çünkü insan vücuduna ciddi zararlar verebilir. Ciddi sağlık problemleri yaşanabilir. Kanser oluşumuna sebebiyet verebilir. Sos5: Bir fikrim yok. Sos12: Tam olarak ne kadar önemli olduğunu bilmiyorum. Soru 6: Elektromanyetik kirlilik en çok kimleri etkiler? Elektromanyetik kirliliğin en çok etkiledikleri ile ilgili verilen cevapların dağılımı Tablo 7 de gösterilmektedir. Sosyal bilimler grubundan bir katılımcı bu konuda bir fikir belirtmemiştir. Tablo 7 Elektromanyetik Kirliliğin Etkiledikleri Temalar Fen Bilimleri Sosyal Bilimler f (%) Bütün canlılar 7 (33.3) 10 (58.8) Uzun süre maruz kalanlar 5 (23.8) 1 (5.9) Küçük çocuklar 4 (19.0) 4 (23.5) Yaşlılar 1 (4.8) 1 (5.9) Hamileler 1 (4.8) 1 (5.9) Hastalığı olanlar 1 (4.8) 0 (0) Hayvanlar 1 (4.8) 0 (0) Bütün ekosistem 1 (4.8) 0 (0) Toplam 21 (100.0) 17 (100.0) Tablo 7 ye göre her iki gruptaki katılımcılar elektromanyetik kirlilikten, en fazla oranda, bütün canlıların etkilendiğini düşünmektedir. Ancak buna ek olarak öğrenci Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

186 178 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE cevaplarında bazı ayrıntılara rastlanmaktadır. Bu ayrıntılar da Tablo 7 deki kategorilere dahil edilmiştir. Küçük çocukların, yaşlıların ve hamilelerin en fazla etkilendiğini belirtenler de her iki grupta da yaklaşık aynı orana sahiptir. Uzun süre maruz kalanlar temasına, çok fazla bilgisayar kullananlar, cep telefonu ile uzun süre boyunca konuşanlar, fazla elektronik cihaz kullananlar, büyük şehirlerde yaşayanlar ve evleri baz istasyonu yakınında olanlar gibi yanıtlar dahil edilmiştir ve bu cevabı verenlerin oranı, fen bilimleri grubunda daha yüksektir. elektromanyetik kirliliğin etkilediği kişilerden bahsederken, fen bilimleri katılımcılarından biri anne rahmindeki bebeğin de bundan etkilenebileceğini ileri sürmüştür. Yine, bütün ekosistem, hayvanlar ve hastalığı olanlar gibi daha ayrıntılı cevaplara fen bilimleri grubunda rastlanırken sosyal bilimler grubundaki katılımcılar arasında bu tür cevaplara rastlanmamıştır. Soru 7: Elektromanyetik kirliliği önlemek için bir şey yapıyor musunuz? Katılımcıların elektromanyetik kirliliği önlemek için bir şey yapıyor musunuz sorusuna yönelik düşünceleri, Tablo 8 de gösterilmektedir. Tablo 8 Elektromanyetik Kirliliğe Karşı Önlem Alma Konusundaki Düşünceler Fen Bilimleri Sosyal Bilimler Evet (8 kişi) Hayır (4 kişi) Evet (4 kişi) Hayır (8 kişi) Fen2: Cep telefonuyla az konuşmak, aynı odada uyumamak gibi önlemler alıyorum. Ayrıca pil, elektrikli alet atıklarının toplanmasına dikkat ediyorum. Fen6: Elektromanyetik dalga yayma miktarı daha az olan telefon kullanıyorum ve de telefonumu kendimden oldukça uzak tutuyorum. Fen9: Elektromanyetik dalga yayan cihazları mümkün olduğunca az kullanmaya çalışıyorum. Teknoloji hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olduğundan teknolojik aletlerden uzak kalmamız pek mümkün olmuyor. Yapılanların kirliliği önlemekten çok kirliliğin etkilerini uzaklaştırmak olduğunu düşünüyorum. Fen3: Elektromanyetik kirliliğin önüne geçmek için herhangi bir şey yapmıyorum. Fen11: Bunun için herhangi bir özen göstermiyorum çünkü hayatımı kolaylaştıran bütün cihazlar elektromanyetik ışınım yapmaktadır. Bunu şöyle ifade edebilirim. Etkileşimi ve sonuçlarını biliyorum. Ama herhangi bir şey yapmıyorum. Çünkü hayatımı kolaylaştıran bütün cihazlardan uzak durmak sadece hayatı yaşamayı zorlaştırmak olur. Haberleşmeyi telefon olmadan nasıl yapardık düşünmek bile zor. Sos10: Cep telefonu ve bilgisayar gibi cihazları uzun süre kullanmıyorum. Bu tür cihazları uyurken yatağıma çok yakın mesafelerde bulundurmuyorum. Sos12: Kullanılmış pilleri pil toplama kutusuna atıyorum. Sos2: Elektromanyetik kirliliğin önüne geçmeye çalışmak aynı zamanda hayatı kolaylaştıran birçok aletten uzak durmayı gerektirdiğinden açıkçası bu konuda çok fazla şey yapabildiğimi söyleyemem. Sos3: Elektromanyetik kirliliğin önüne geçmek için birey olarak bir şey yapmıyorum. Sos6: Elektromanyetik kirliliğe sebep olan her şey günlük hayatın bir parçası. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

187 DOLU, G. & ÜREK, H. 179 Tablo 8 incelendiğinde, fen bilimleri öğrencilerinin sosyal bilimler öğrencilerine göre elektromanyetik kirliliğe karşı daha fazla önlem aldığı söylenebilir. Fen bilimleri grubundaki öğrencilerin elektromanyetik kirliliğe karşı aldığı önlemler konusunda günlük hayatta uyguladıkları bazı önlemleri belirttikleri görülmektedir. Sosyal bilimler grubundan bu konuda hiçbir şey yapmadığını belirten katılımcı sayısı fen bilimlerindekilere göre daha fazladır ve bireysel önlemler yerine toplum olarak alınacak önlemlerin bu konuda daha etkili olacağı belirtilmektedir. Sonuç ve Tartışma Araştırma sonuçlarına göre, bütün lisansüstü öğrencileri, çevre kirliliği dendiğinde, ilk olarak hava-su kirliliğini anımsamaktadır (Tablo 2). Toprak kirliliği de çevre kirliliği kapsamında en fazla ileri sürülen kirlilik çeşitleri arasında yer almaktadır. Bununla uyumlu olarak da en tehlikeli kirlilik çeşidi, hem fen hem de sosyal bilimler öğrencileri için su kirliliği, ikinci olarak da hava kirliliği olarak bulunmuştur (Tablo 3). En tehlikeli kirlilik çeşidi olarak elektromanyetik kirlilikten bahseden sadece bir öğrenci bulunmuştur. Bu sonuçlar, Beyhun ve arkadaşlarının (2007) tıp fakültesi son sınıf öğrencilerinin çevresel risk algılarını belirlemek için yaptıkları çalışmadan elde ettikleri sonuçlar ile benzerlik göstermektedir. Bu çalışmada da katılımcıların yarısından fazlası, ozon tabakasının delinmesini, kimyasal kirliliği, toprak kirliliğini, su kaynaklarının kirlenmesini, egzoz gazlarını ve baz istasyonlarını ileri düzeyde tehlikeli olarak algılamaktadırlar. Bu öğrencilerin yarısından daha azı, cep telefonları ve yüksek gerilimi ileri düzeyde tehlikeli olarak görmektedir. Elektromanyetik kirlilik kapsamında verilen cevaplar değerlendirildiğinde, fen bilimleri öğrencilerinin sosyal bilimler öğrencilerine göre daha bilinçli olduğu söylenebilir. Bu durum hem elektromanyetik kirlilikten ve kapsamından haberdar olma hem de elektromanyetik kirliliğe karşı önlemler alma ve etkiledikleri konusunda fen bilimleri öğrencilerinin sosyal bilimler öğrencilerine göre daha bilinçli olduğunu göstermektedir (Tablo 4, 5, 6, 8). Ayrıca, sosyal bilimler öğrencilerinin konuya daha yüzeysel baktıkları sonucu da çıkarılabilir (Tablo 5, 7). Fen bilimleri grubundaki öğrenciler tarafından, sorulan sorulara daha fazla çeşit ve sayıda fikir öne sürülürken sosyal bilimler grubundaki öğrencilerden daha az sayı ve çeşitte fikir elde edilmiştir. Kenar ve diğerlerinin (2013) çalışması, ölçek geliştirmeye dayandığı için öğrencilerin elektromanyetik kirlilik konusundaki bilinç düzeylerine dair bir sonuç Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

188 180 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE vermemiştir. Bu nedenle de yapılan çalışmadaki lisansüstü öğrenciler ile lisans öğrencilerinin bu konudaki bilinç düzeyleri ilişkilendirilememiştir. Bu çalışmada yer alan öğrenciler, lisansüstü çalışma alanları açısından düşünüldüğünde, fen bilimleri ve soysal bilimler enstitüsü öğrencileri arasında böyle bir farklılık görülmesi normal kabul edilebilir. Fizik, kimya, biyoloji gibi temel alanlarda eğitim almakta olan öğrenciler ile tarih, dil eğitimi, iktisadi bilimler gibi alanlarda eğitim almakta olan öğrencilerin, ilgi alanlarında farklılaşma olması doğaldır. Fen bilimleri grubundaki öğrenciler, elektromanyetik kirlilik kapsamındaki bilgileri üniversite eğitimleri boyunca çeşitli dersler aracılığıyla edinmektedirler. Ancak sosyal bilimler grubundaki öğrenciler için bu tür bir bilgilenmenin öğretim programlarıyla alakalı olmaması sebebiyle öğretim programları yardımıyla gerçekleştirilmesi pek mümkün değildir. Fakat lisans eğitimi süresince sağlanması durumunda, alan dışı seçmeli dersler yardımıyla öğrencilere bu konuda destek sağlanabilir. Ancak bu öneri, ülkemizdeki bütün üniversitelerde yeterli sayıda seçmeli ders imkanının sunulamayabilmesi sebebiyle gerçekleşmeyebilir. Buna rağmen, konunun güncel bir mesele olması sebebiyle, bazı öğrencilerde bu konuyla ilgili bir bilinç oluşmaması da ilginçtir. Lisansüstü eğitim almakta olan bireylerin, kendi kendilerine öğrenmeyi öğrenmiş olmaları beklenmektedir. Ayrıca, bu öğrencilerin, toplum için örnek teşkil edecek bireyler olmasından dolayı, bu konu gibi hayati öneme sahip konular hakkında da fikir sahibi olmaları gerekmektedir. Bunun yanında, bu durumla ilgili çözüm önerilerinin farkında olup, bunları günlük hayatlarına geçirmeleri ve çevreleri ile bu konuda paylaşımda bulunmaları gerekmektedir. Günlük hayatımızı yakından ilgilendiren elektromanyetik kirlilik konusunda, eğitim almakta olduğu alan ne olursa olsun özellikle lisansüstü seviyeye gelmiş öğrencilerin tümünün bilinçli olması gerekmektedir. Elektromanyetik kirlilik konusuyla ilgili elde edilen hiç duymadım, hiçbir şey yapmıyorum, bir fikrim yok gibi cevaplar, bilgiye kolayca ulaşabildiğimiz günümüz koşulları göz önünde bulundurulduğunda, oldukça düşündürücüdür. Öneriler Başta sosyal bilimler öğrencilerinin olmak üzere tüm katılımcıların bu konudaki bilinç seviyesini yükseltmek için çevre kirliliği konusunda, üniversite öğrencilerine, kendi alanları dışında da olsa seçmeli ders imkanı sağlanarak bu konuda bilgilendirme ve bilinçlendirme yapılabilir. Sosyal bilimler öğrencileri için genel kültür seçmelileri altında; fen bilimleri öğrencileri için ise alan seçmelileri altında elektromanyetik kirlilik gibi daha spesifik içeriği NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

189 DOLU, G. & ÜREK, H. 181 kapsayacak şekilde çevre eğitimiyle ilgili dersler sunulabilir. Böylece Yılmaz-Tüzün ve diğerleri (2008) ile Tuncer ve diğerlerinin (2009) de çalışmalarında bahsettiği sorunlara çözüm sağlanmış olacaktır. Ayrıca, yine üniversite öğrencilerine yönelik olarak proje çalışmaları kapsamında, bu tür konulara odaklanılması etkili olacaktır. Kaynakça Beyhun, N.E., Vaizoğlu S.A., Mete, A., Okur, S., Ongun, M., Orçan, S. & Güler, Ç. (2007). Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Öğretim Dönemi Son Sınıf Öğrencilerinde Çevresel Risk Algılama Düzeyi. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 6(5), Birinci Konur, K. & Konur, B. İlköğretim Öğretmenlerinin Kullandıkları Ölçme Değerlendirme Metotlarına İlişkin Görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5(2), Boyes, E., Myers, G., Skamp, K., Stanisstreet, K. & Yeung, S. (2007). Air quality: a comparison of students bconceptions and attitudes across the continents. Compare, 37 (4), Çabuk, B. & Karacaoğlu, Ö.C. (2003). Üniversite öğrencilerinin çevre duyarlılıklarının incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36(1-2), Kenar, I., Turgut, S. & Gokalp, M.S. (2013). Electromagnetic pollution awareness scale. International Journal of Educational Science, 5(3), Lorenzini, G. & Nali, C. (2004). Bio-monitoring of ozone by young students. Journal of Biological Education, 38(4), Maes, A., Collier, M., Vandoninck, S., Scarpa, P. & Verschaeve, L. (2000). Cytogenetic effects of 50 Hz magnetic fields of different magnetic flux densities. Bioelectromagnetics, 21(8), Mortavazi, S.M.J., Ahmadi, J. & Shariati, M. (2007). Prevalence of subjective poor health symptoms associated with exposure to electromagnetic fields among university students. Bioelectromagnetics, 28, Otto, M. & von Mühlendahl, K.E. (2007). Electromagnetic fields (emf): Do they play a role in children s environmental health (ceh)?. Internatioanl Journal of Hygiene and Environmental Health 210, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

190 182 LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİLER "ÇEVRE KİRLİLİĞİ VE ARE GRADUATE STUDENTS SUFFICIENTLY AWARE Röösli, M., Moser, M., Baldinini, Y., Meier, M. & Braun-Fahrländer, C. (2004). Symptoms of ill health ascribed to electromagnetic field exposure a questionnaire survey. International Journal of Hygiene and Environmental Health, 207, Serway, R.A. & Beichner, R.J. (2009). Fen ve Mühendislik için Fizik 2, Elektrik ve Manyetizma Işık ve Optik (K. Çolakoğlu, Çev. Ed.). Ankara: Palme. (2000). Sunay, Ç. (2000, Ocak). Teknolojiyle Gelen Sorun Elektromanyetik Kirlilik. Bilim ve Teknik, 386, Tuncer, G., Sungur, S., Tekkaya, C. & Ertepinar, H. (2004). Environmental attitudes of the 6th grade students from rural and urban areas: a case study for Ankara. Hacettepe University Journal of Education, 26, Tuncer, G., Tekkaya, C., Sungur, S., Çakıroğlu, J., Ertepınar, H. & Kaplowitz, M. (2009). Assessing pre-service teachers environmental literacy in Turkey as a mean to develop teacher education programs. International Journal of Educational Development, 29, Tuncer, G., Ertepinar, H., Tekkaya, C. & Sungur, S. (2005). Environmental attitudes of young people in Turkey: effects of school type and gender. Environmental Education Research, 11(2), Tuncer, G., Sungur, S., Tekkaya, C. & Ertepinar, H. (2007). A Comparative Study on Pre- Service Teachers' and Elementary Students' Attitudes towards the Environment. International Research in Geographical and Environmental Education, 16(2), Valentina, S.E., Zizi, R.C., Elena, C., Violeta, A. & Anca, P. A. (2010). Electromagnetic Pollution of Environment. Latest Trends on Engineering Mechanics, Structures, Engineering Geology Full Textbook, Yılmaz, A., Morgil, İ., Aktuğ, P. & Göbekli, İ. (2002). Ortaöğretim ve üniversite öğrencilerinin çevre, çevre kavramları ve sorunları konusundaki bilgileri ve öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (6. Baskı). Seçkin Yayıncılık: Ankara, Yılmaz-Tüzün, Ö., Teksöz Tuncer, G. & Aydemir, M. (2008). An investigation on the elementary teachers knowledge about air pollution issues. Hacettepe University Journal of Education, 35, NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

191 DOLU, G. & ÜREK, H. 183 WHO. (2005). Fact sheet 296. Electromagnetic fields and public health. Electromagnetic Hypersensitivity. < Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

192 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp Measurement of Vocational Personality Theory in Light of Holland Serkan PERKMEN & Erdoğan TEZCİ * Balıkesir University, Balıkesir, TURKEY Received: Accepted: Abstract :The main purpose of the current study is to examine the reliability and validity of a 55-item vocational interests scale prepared in light of Holland s theory. According to Holland, there are six personality types in the workplace: Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising, and Conventional. People s vocational personality is measured by looking at their vocational interests in this theory. 310 pre-service teachers from there departments including chemistry education, computer education/instructional technology and music education participated in the study. Results, in general, supported the premises of Holland s theory. Although the results of confirmatory factor analysis supported the construct validity of the scale, 8 items possessed poor psychometric properties. As expected, there were significant differences among the pre-service teachers in these departments in terms of their vocational interests. The results of correlation and multi-dimensional scaling analyses produced contradictory results with the Holland s hexagon. Although the propositions of Holland s theory is not fully supported in the current study, we believe that our scale can be utilized confidently as an instrument to measure people s vocational personality and help them to choose a career that fits their personality. Keywords: Holland s theory, vocational interests, personality, counseling, career DOI No: /nefefmed Summary The main purpose of the current study is to examine the validity and reliability of a 55-item Vocational Interests Scale developed in light of Holland s Theory of Personalities in Work Environments. According to this theory, there are six types of people in terms of personality in the workplace: Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising and Conventional. Similarly, there are six types of work environments with the same names: Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising and Conventional. The first proposition of this theory is that people s vocational success depends on the degree to which their * Corresponding Author: Erdoğan Tezci, Assoc. Prof. Dr., Balıkesir University, Necatibey Education Faculty, Balıkesir / TURKEY. etezci@balikesir.edu.tr

193 185 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... personality fits the work environment. For example, realistic work environment is an ideal environment for people with realistic personality traits but not for those with social personality traits. In other words, there is a good fit if realistic people work in realistic environments. The second proposition is that vocational choice is an expression of personality. In other words, people tend to enter a career that fits their personality. For example, people with artistic personality traits tend to enter a career in arts; those with investigative personality traits tend to enter a career that requires mathematical and analytical skills. Although Holland s theory and its instruments has been extensively examined and utilized in the world, there is little research on the utility and applicability of this theory in Turkey. To fill this gap, this study was conducted. Gencür (2011) created a 55-item a vocational interests scale under the guidance of the authors of this study. He validated this scale with pre-service mathematics teachers using exploratory factor analysis. Although Gencür s work supported the construct validity of the scale, there were two main concerns needed to be addressed in his study. First, the participants were only from the mathematics education department. Second, exploratory factor analysis instead of confirmatory factor analysis was utilized. We, as researchers, made an effort to address the methodological shortcomings of the Gencür s study. The 55-item vocational interests scale has been validated through confirmatory factor analysis with 310 pre-service teachers enrolled in three departments: chemistry education, computer education/instructional technology and music education. There were 10 items in the realistic dimension of personality. However, all of the other personality dimensions had 9 items. Some of the items included trying to fix mechanical and electrical problems, trying to understand scientific theories, playing a music instrument, guiding other people, leading a group, keeping record of daily expenses. The participants were asked to indicate the degree to which they like these activities on a 5-point scale. Higher scores indicated higher vocational interests in the respective dimension. The confirmatory factor analysis on 55-item showed RMSEA value of 0.07, SRMR value of 0.08, chi-square/df value of 3.69, CFI value of 0.87 and NFI value of Although RMSEA, SRMR and chi-square/df values supported the construct validity of the scale, CFI and NFI values revealed that the data has not a very good fit with the data. Analysis of factor loading and error variance of the items revealed that 8-item had poor psychometric properties. Thus, these 8 items has been removed from the scale, which resulted in a 47-item vocational NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

194 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 186 interests scale. Confirmatory factor analysis with these items revealed that the data has a very good fit with the data. Another important finding of this study is that significant differences among the preservice teachers in terms of vocational interests have been found. As expected, the pre-service teachers in the chemistry education had the highest realistic scores; those in the music education department had the highest artistic scores. This result showed two important points: First, the participants in this study chose a department consistent with their personality. Second, this 47-item vocational interests scale has construct validity. Although the results written so far seem to have supported the construct validity of the scale, the results of multi-dimensional scaling analysis revealed contradictory results with the Holland s Hexagon. Contrary to the predictions of the theory, no hexagon existed in the current study. This result suggests that the Holland Hexagon does not provide a good theoretical framework for understanding the Turkish people s vocational interests. Based on the results of this study, it seems that the vocational interests scale has good psychometric properties. Thus, we believe that it can be used in career counseling in our county to identify people s personality and help them choose a career that fits their personality. Future research on addressing the shortcomings of this study will help us to understand the cultural validity of Holland s theory in our country. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

195 187 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... Holland Teorisinin Işığında Meslek Kişiliğinin Ölçülmesi Serkan PERKMEN, Erdoğan TEZCİ * Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Balıkesir, Türkiye Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın amacı meslek psikolojisinin en önemli teorilerinden birisi olan Holland Teorisinin ışığı altında geliştirilen 55 maddelik mesleki ilgi ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Holland a göre kişiliklerine göre meslek yaşamında altı tip birey vardır: Gerçekçi, Araştırmacı, Sanatçı, Sosyal, Girişimci ve Geleneksel. Bu teoride bireylerin kişilikleri mesleki ilgilerine göre ölçülür. Çalışmaya bir üniversitenin kimya eğitimi, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi ve müzik eğitimi bölümünden toplam 310 öğrenci katılmıştır. Sonuçlar genel olarak Holland Teorisinin hipotezlerini desteklemiştir. Yapılan doğrulayıcı faktör analizi ölçeğin yapı geçerliğini ispat etmesine rağmen 8 madde ölçeğin yapı geçerliğini bozmaktadır. Beklenildiği gibi bu üç bölüm öğrencilerinin mesleki ilgilerinde farklılıklar ortaya çıkmıştır. Yapılan korelasyon ve çoklu ölçekleme analizi Holland altıgeni ile çelişen sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Her ne kadar Holland teorisinin bütün hipotezleri bu çalışma da desteklenmese de, geliştirilen mesleki ilgi ölçeği Türkiye de yapılan mesleki rehberlik hizmetlerinde bireyleri tanımak ve onları uygun kariyerlere yönlendirmek için bir ölçme aracı olarak kullanılabilir. Anahtar kelimeler: Holland Teorisi, mesleki ilgi, kişilik, rehberlik, kariyer Giriş Meslek psikolojisinin öncülerinden kabul edilen Parson s a göre (1909), kariyer seçiminde üç önemli nokta vardır: (1) Bireyin kendini tanıması (kişiliğini, neye önem verdiğini bilmesi vb.), (2) Seçmeyi düşündüğü kariyer hakkında bilgi sahibi olması (o kariyeri seçmenin kendisine getireceği avantaj ve dezavantajların farkına varması vb.), (3) İkisi arasında doğru eşleştirme yapması. Bu bakış açısında birinci nokta bireye, ikinci nokta çevreye üçüncü nokta ise ikisi arasındaki uyuma işaret etmektedir. Dolayısıyla iyi bir kariyer seçiminde birey ve çevre arasındaki uyum önemlidir. Bireyin sahip olduğu kişisel özellikler çalıştığı çevrenin özelliklerine benzerse uyum yüksek, benzemezse uyum düşük olur (Dawis, 2002; Çevik, 2011). Uyumun yüksek olması bireyin çalıştığı işteki tatminini artırırken, düşük * İletişim: Erdoğan Tezci, Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Balıkesir / TÜRKİYE etezci@balikesir.edu.tr NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

196 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 188 olması ise tatmini düşürür. Birey, çevre, uyum ve tatmin arasındaki ilişki Şekil 1 de görülmektedir. BİREY (Kişisel Özellikler) ÇEVRE (İşin Özellikleri) UYUM İŞ TATMİNİ Şekil 1 Birey-Çevre Uyumu Holland a göre (1997) bireyin iş tatminine etki eden en kritik faktör meslek kişiliğidir. Bu bakış açısına göre bireyin sahip olduğu kişilik özellikler çevrenin bireyden beklediği kişilik özellikler ile uyumlu olmalıdır. Örneğin, belli bir iş (çevrede) bireyden sosyal, konuşkan ve girişimci özelliklere sahip olmasını bekleyebilir. Eğer bireyde bu üç kişilik özelliği varsa bireyin kişiliği ile çalıştığı çevre arasında uyum vardır denebilir. Holland teorisine göre (1997) meslek yaşamında kişiliklerine göre 6 tip birey vardır: Gerçekçi (GER), Araştırmacı (ARA), Sanatçı (SAN), Sosyal (SOS), Girişimci (GİR) ve Geleneksel (GEL). Gerçekçi bireyler, somut problemleri çözmeyi severler. Psikomotor becerileri iyidir. Bozulan mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeyi severler. Bağ bahçe işleri ile uğraşmak gibi açık hava işlerinden hoşlanırlar. Araştırmacı bireyler, soyut problem çözmeyi severler. Bilimsel, analitik ve meraklıdırlar. Karmaşık ve zor matematik ve mantık problemlerini çözmeyi severler. Sanatçı bireyler, tiyatroya gitmek, müzik enstrümanı çalmak ve fotoğraf çekmek gibi sanatsal aktivitelerden hoşlanırlar. Yaratıcılıkları ve hayal güçleri yüksektir. Rutin işlerden hoşlanmazlar. Sosyal insanlar diğer insanların problemlerine ilgi duyarlar ve onları çözmek için çaba sarf ederler. Yardım kuruluşlarında gönüllü olarak çalışmak, başkalarına rehberlik yapmak ve toplumun faydası için başkalarından bağış toplamak gibi aktiviteleri yapmaya ilgi duyarlar. Girişimci bireyler lider ruhludur. Konuşkan ve maceracı insanlar olup daha fazla para kazanmak için risk alabilirler. İkna yetenekleri yüksektir. Geleneksel bireyler rutin işleri sıkılmadan yapabilirler. Titiz, ayrıntıcı ve programlı insanlardır. Detaylara önem verirler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

197 189 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... Holland (1997) aynı zamanda 6 tip iş çevresi olduğunu iddia etmiştir: Gerçekçi (GEL), Araştırmacı (ARA), Sanatçı (SAN), Sosyal (SOS), Girişimci (GİR) ve Geleneksel (GEL). Gerçekçi iş çevresi somut problemlerin çözüldüğü, araştırmacı iş çevresi ise soyut problemlerin ön planda olduğu iş çevreleridir. Sanatçı iş çevrelerinde hayal gücü ve yaratıcılık ön plandadır. Sosyal iş çevreleri bireylerin ve toplumun problemlerinin çözülmeye çalışıldığı iş çevresidir. Girişimci iş çevrelerinde maddiyat ve statü ön plandadır. Geleneksel iş çevreleri ise genel itibariyle hiyerarşik iş çevreleri olup bu çevredeki işler düzen, titizlik ve dikkat gerektirir. Araba tamirciliği, elektrikçilik meslekleri gerçekçi, akademisyenlik, mühendislik meslekleri araştırmacı, yazarlık, tiyatro oyunculuğu meslekleri sanatçı, öğretmenlik, halkla ilişkiler meslekleri sosyal, avukatlık, esnaflık gibi meslekler girişimci, sekreterlik ve eczacılık gibi meslekler geleneksel iş çevrelerine sahiptir. Birey-çevre uyumu Holland Teorisinin temel noktasını oluşturmaktadır. Önceden de ifade edildiği gibi bireyin kişilik özellikleri ile çalıştığı çevrenin özellikleri arasında uyum varsa birey işinden tatmin olur ve performansı yüksek olması olasıdır. Örneğin, gerçekçi bir insanın araba tamirciliği gibi gerçekçi bir iş çevresinde çalışması uyumu ancak öğretmenlik gibi sosyal bir iş çevresinde çalışması ise uyumsuzluğu gösterir. Benzer şekilde sanatçı kişiliğe sahip bir bireyin tiyatro oyunculuğu gibi sanatçı bir iş çevresinde çalışması uyumun, sekreterlik gibi geleneksel bir iş çevresinde çalışması uyumsuzluğun göstergesidir. Holland hangi çevrelerin birbirine benzer, hangi çevrelerin birbirine benzer olmadığını kendi ismini taşıyan altıgeninde göstermiştir (Bakınız Şekil 2). Örneğin, gerçekçi iş çevresine en yakın ve benzer iş çevreleri araştırmacı ve geleneksel olduğundan gerçekçi, araştırmacı ve geleneksel iş çevresi altıgende yan yanadır. Gerçekçi iş çevresine en benzemeyen iş çevresi ise sosyal olduğundan gerçekçi iş çevresi ile sosyal iş çevresi altıgende birbirlerine zıt konumdadır. Gerçekç i Araştırm acı Geleneksel Sanatsal Girişimci Sosyal Şekil 2 Holland Altıgeni NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

198 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 190 Bu altıgen sadece iş çevrelerinin birbirlerine olan benzerliklerini göstermek için değil bireylerin mesleki ilgilerinin ne sırada olduğunu göstermek içinde kullanılabilir. Örneğin bağ bahçe işleri ile uğraşmayı ve bozulan mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeyi çok seven gerçekçi bir birey büyük ihtimal bilimsel teorileri anlamak, karmaşık matematik problemlerini çözmek gibi araştırmacı aktiviteler ile evrak düzenleyip dosyalamak, hesap kitap işleri ile uğraşmak gibi geleneksel aktivitelere ilgi duymaktadırlar. Ancak bu bireyin başkalarından yardım toplamak, bir yardım kuruluşunda gönüllü olarak çalışmak gibi sosyal aktivitelere ilgi duyması düşük bir ihtimaldir. Holland ın (1997) geliştirmiş olduğu Self-Directed Search bireylerin meslek kişiliğini belirlemek için ABD ve dünyada yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu ölçekte bireylere çeşitli mesleki aktiviteler verilip o aktiviteyi yapmaya ilgi duyup duymadıkları (sevip sevmedikleri) ve o aktiviteleri yapma üzerine kendilerini ne kadar yetenekli gördükleri sorulmaktadır. Ancak bu ölçekte vergi iade formunu doldurma, açık havada çalışma gibi aktivitelerde yer almaktadır. Açık havada çalışmak ifadesinden ne demek istendiğini Türk insanı tam olarak anlayabilir. Vergi iade formları daha çok geçmişte doldurulduğu için Türkiye de belli yaş altındaki kesim bu konuda herhangi bir tecrübe yaşamamıştır. Dolayısıyla bu soruyu Türkiye de sormak bireyin meslek kişiliğinin ölçülmesine yardımcı olmaz. Self-directed search teki bu eksikliklere dayalı olarak Türk kültüründe bazı araştırmacılar (Perkmen ve Sahin, 2003; Gencür, 2011) kendi mesleki ilgi ölçeklerini geliştirmişlerdir. Bu araştırmacılar self-directed search teki bazı soruları direkt olarak Türkçe ye çevirmiş, bazı soruları iptal etmiş, bazı sorular da kendileri ilave etmişledir. Türkiye de bu ölçekler kullanılarak yapılan bir çalışmada bilişim teknolojileri öğretmenlerinin gerçekçi puanları ile mesleki tatminleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Perkmen ve Dağıstanlı, 2012). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi öğrencileri üzerine yapılan benzer bir çalışmada ise öğrencilerin gerçekçi ve geleneksel puanları ile bölüm tatmini arasında pozitif, sanatçı puanları ile negatif ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Perkmen ve Sahin, 2013). Müzik öğretmenliği öğrencileri üzerine yapılan bir çalışmada bölüm tatmininin sanatçı ve sosyal kişilik puanları ile pozitif ve anlamlı bir ilişkisi belirlenmiştir (Çevik, Perkmen, Alkan ve Shelley, 2013). Gencür (2011) ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencisi üzerine yaptığı çalışmada sosyal puanlarla bölüm tatmini arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki bulmuştur. Türkiye de bahsi geçen bu dört çalışma Holland teorisi ile tutarlı sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Dolayısıyla bu teori Türkiye de bireylerin mesleki ve bölüm tatminlerini anlamak için faydalı bakış açısı sunabilir. Ancak bu Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

199 191 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... çalışmalarda bireylerin kişilik puanları arasında teori ile çelişen sonuçlar ortaya çıkmıştır. Örneğin, araştırmacı ile girişimci köşeler birbirine zıt olduğundan bu iki puan arasında bir ilişki beklenmezken bu çalışmaların çoğunda bu iki puan arasında orta düzey ve anlamlı ilişki ortaya çıkmıştır. Holland Teorisinin ve altıgeninin ABD de ortaya atıldığının altını çizmekte fayda vardır. Başka ülkelerden birçok araştırmacı ise Holland altıgenin doğruluğunu ve bireylerin mesleki ilgilerinin bu altıgendeki sıralama ile açıklanıp açıklanamayacağını kendi ülkelerinde test etmiştir. Diğer ülkelerde yapılan çalışmalar Türkiye de yapılan çalışmalarda olduğu gibi Holland altıgeni ile çelişen sonuçlar ortaya çıkarmıştır (Farh, Leong ve Law, 1998; Nangy, Trautwein ve Lüdtke, 2010; Tang, 2009; Toit ve Bruin, 2002). Örneğin, Toit ve Bruin (2002) Güney Afrika da yapmış olduğu çalışmada altıgendeki artistik ve sosyal puanları yer değiştirmiştir. Dolayısıyla altıgendeki araştırmacı köşeye en yakın köşe sanatçı değil sosyal olarak bulunmuştur. Holland Teorisi ve bu teori üzerine geliştirilen ölçekten mesleki rehberlik alanında dünyada yaygın olarak kullanılmakta iken Türkiye de bu teorinin kullanışlılığı ve ölçek geliştirme çalışmaları çok sınırlıdır. Ayrıca geliştirilen ve geçerliği ispatlanmaya çalışılan ölçek çalışmalarında bir takım problemler mevcuttur. Örneğin, çalışmalarda kullanılan örneklemler homojendir. Bir başka ifade ile araştırmacılar sadece aynı bölümün öğrencileri veya aynı mesleğin çalışanları üzerine çalışmalarını yapmıştır. Aynı zamanda yapılan çalışmalar korelasyonel olup yapı geçerliğini ispatlamak için açımlayıcı faktör analizi tekniği kullanılmıştır. Örneğin, Gencür (2011) geliştirmiş olduğu 55 maddelik mesleki ilgi ölçeğinin geçerliğini sadece ilköğretim matematik öğretmenliği üzerinde yapmış ve yapı geçerliği için açımlayıcı faktör analizi tekniğini kullanılmıştır. Daha ileri istatistik analiz tekniklerinin kullanıldığı ve çalışma grubunun daha heterojen olduğu çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Gerçekleştirilen bu çalışmanın amacı Gencür ün (2011) geliştirmiş olduğu mesleki ilgi ölçeğinin geçerliğini üç farklı bölümde test etmektir. Çalışmada açımlayıcı faktör analizi yerine doğrulayıcı faktör analizi kullanılmış, korelasyon analizine ilaveten çoklu ölçekleme (multi-dimensional scaling) analizi yapılmıştır. Yapılan bu ileri istatistik analiz teknikleri ve daha heterojen bir grup ile ölçeğin geçerliğine ilişkin daha sağlıklı bir bakış açısı sunulabilir. Bu çalışma üç araştırma sorusu üzerine inşa edilmiştir: 1) Mesleki ilgi ölçeğinin yapı geçerliği ne düzeydedir? 2) Türk kültüründe bireylerin mesleki ilgileri Holland altıgeni ile tutarlı mıdır? 3) Bölümler arası bireylerin meslek kişilikleri açısından anlamlı bir fark var mıdır? NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

200 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 192 Yöntem Çalışma Grubu Bu çalışmaya Türkiye nin batısındaki bir üniversitenin eğitim fakültesinin üç farklı bölümünden (kimya eğitimi, müzik eğitimi, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi) 310 öğrenci katılmıştır (112 Kadın, 198 Erkek). Katılımcılardan 105 kişi kimya eğitimi bölümünde, 95 kişi müzik eğitimi bölümünde 110 kişi bilgisayar ve öğretim teknolojileri bölümünde okumakta olup yaş ortalamaları 20,8 dir. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada Gencür ün (2011) geliştirmiş olduğu 55 maddelik mesleki ilgi ölçeği kullanılmıştır. Bu araştırmacı, ölçeği 518 matematik öğretmenliği bölümünde okuyan öğrenci üzerinde uygulamış ve açımlayıcı faktör analizi yapmıştır. Holland Teorisi ninde iddia ettiği gibi faktör analizi sonuçları 6 faktörlü sonucu desteklemiş ve bu faktörler toplam varyansın %43 ünü açıklamıştır. Ancak ölçekteki 15 madde ait olduğu faktöre ya düşük faktörle yığılmış ya da birden fazla faktöre yığılmıştır. Ölçeğin Cronbach Alfa değeri 0.85 bulunmuştur. Her ne kadar bu ölçekteki 15 madde problemli gibi görünse de Gencür (2011) ölçeğin yapı geçerliğini doğrulayıcı faktör analizi ile değil açımlayıcı faktör analizi ile yapmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi ölçeğin yapı geçerliğine ilişkin daha sağlıklı bilgi verebileceğinden 55 maddenin hepsi bu çalışmada kullanılmıştır. Bu çalışmada 55 maddenin tamamı üzerine doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Mesleki İlgi Ölçeği 6 boyuttan oluşmaktadır: Gerçekçi (10 madde), Araştırmacı (9 madde), Sanatçı (9 madde), Sosyal (9 madde), Girişimci (9 madde) ve Geleneksel (9 madde). Bozulan mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeye çalışmayı (Gerçekçi), Bilimsel teorileri anlamaya çalışmayı (Araştırmacı), Tiyatro ve drama gibi oyunlarda oynamayı (Sanatçı), Diğer insanların problemlerini dinlemeyi ve onlara çözümler üretmeye çalışmayı (Sosyal), Bir gruba liderlik yapmayı (Girişimci), Derslerde veya toplantılarda not tutmayı (Geleneksel) ölçek maddelerine örneklerdir. Ölçeğin tamamı Ek te verilmiştir. Katılımcılar bu aktiviteleri yapmayı ne kadar sevdiklerini 1 ile 5 arasında değişen (1 = Hiç Sevmem, 2=Sevmem, 3=Ne Severim Ne Sevmem, 4 = Severim, 5 = Çok Severim) puanla belirtmektedirler. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda düşük faktörlü maddeler ölçekten çıkartılmış ve katılımcıların kişiliğin her bir boyutundaki puanları hesaplanmıştır. Puan hesaplaması yaparken ilgili boyuttaki maddelere verilen yanıtların ortalaması alınmıştır. Dolayısıyla kişiliğin her bir boyutundaki puanlar 1 ile 5 puan arasında değişmektedir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

201 193 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... Veri Analizi Bu çalışmada öncelikli olarak 55 maddelik Mesleki İlgi Ölçeği üzerine doğrulayıcı faktör analizi yapılarak 6 faktörlü modelin uygunluğu ve ölçeğin yapı geçerliği test edilmiştir. Modelin uygunluğunu anlamak için ki-kare/serbestlik derecesi, NFI, CFI, RMSEA ve SRMR değerlerine bakılmıştır. Ki-kare/serbestlik derecesi oranının 5 den küçük olması, CFI ve NFI değerlerinin 0.90 dan yukarı olması, RMSEA ve SRMR değerlerinin 0.08 den küçük olması modelin kabul edilebilir ve iyi bir model olduğuna işarettir (Kline, 2005). Ardından her bir maddenin ait olduğu faktöre ne kadar yüklendiği (faktör yükü) ve o maddenin hata varyansı incelenmiştir. Bir maddenin iyi madde olabilmesi için ilgili maddenin faktör yükünün yüksek ve hata varyansının düşük olması beklenir. varyansı yüksek olan maddeler ölçekten çıkartılmıştır. Faktör yük değeri 0.40 dan düşük ve hata Uygun olmayan sorular ölçekten çıkartıldıktan sonra katılımcıların her bir kişilik boyutundaki puanları hesaplanmıştır. Hesaplanan puanlar bölümlere göre karşılaştırılmıştır ve bununla ilgili çeşitli hipotezler ortaya atılmıştır. Holland a göre bireyler kişiliklerine uygun bölüm ve meslek seçme eğilimindedir. Örneğin, müzik eğitimi bölümünde okuyan bir kişinin sanatçı kişilik puanının yüksek ancak geleneksel kişilik puanının düşük olması beklenir. Ayrıca müzik eğitiminde okuyan bireylerin sanatçı kişilik puanlarının BÖTE ve kimya eğitimi bölümünde okuyanlara göre daha yüksek ancak geleneksel puanlarının daha düşük olması beklenir. Holland teorisine dayalı olarak gerçekleştirilen bu çalışmada bu üç bölümde okuyan öğrencilerin kişilik puanları ile ilgili çeşitli hipotezler atılmıştır (Tablo 1). Bu tabloda kimya eğitimi öğrencilerinin ortalama puanları KE, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü öğrencilerinin ortalama puanları BÖTE, müzik eğitimi öğrencilerinin puanı ise ME ile gösterilmiştir. Örneğin, teorik çerçeveye dayalı olarak kimya eğitimi bölümü öğrencilerinin araştırmacı puanlarının diğer iki bölümden istatistiksel olarak daha yüksek olacağı hipotezi ortaya atıldı. Bölümler arasında kişiliğin 6 boyutu arasında genel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için MANOVA testi yapılmıştır. MANOVA testinde bölüm değişkeni bağımsız değişken olarak, kişiliğin altı boyutunda alınan puanlar ise bağımlı değişkenler olarak belirlenmiştir. Tukey testi ile hangi boyutlarda fark olduğu belirlenmiştir. Bu hipotezlerin desteklenmesi ölçeğin yapı geçerliğine delil olarak kullanılmıştır. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

202 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 194 Tablo 1 Hipotezler ve Teorik Sebepleri Boyut Hipotez Teorik Sebep Gerçekçi KE = BÖTE > ME Kimya eğitimi bölümünde deneyler mekaniksel aletlerle yapılır. Bilgisayarla ilgili problemleri çözmek için gerçekçi olmak önemlidir. Müzik eğitiminde başarı için ise gerçekçi olmak önemli değildir. Araştırmacı KE > BÖTE > ME Bu üç bölüm arasında araştırmacı iş çevresini en çok yansıtan kimya eğitimi bölümdür. BÖTE bölümü ise Müzik Eğitiminden daha fazla araştırmacı iş çevresinin özelliklerini yansıtır. Sanatçı ME > BÖTE = KE Bu üç bölüm arasında sanatçı iş çevresini en çok yansıtan müzik eğitimidir. BÖTE ve Kimya Eğitimi bölümü sanatçı iş çevresinin özelliklerini yansıtmaz. Sosyal KE= BÖTE = ME BÖTE, müzik eğitimi ve kimya eğitimi öğretmenlik ile ilgili bölümler olduğu için bu üç bölüm sosyal çevrenin özelliklerini eşit ölçüde yansıtır. Girişimci KE= BÖTE = ME Her üç bölümde girişimci iş çevresinin özelliklerini yansıtmaz. Geleneksel KE = BÖTE > ME Müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin çoğu sanatçı kişilik özelliklerine sahip olduğundan geleneksel puanları düşüktür. Katılımcıların kişilik puanları hesaplandıktan sonra ayrıca korelasyon analizi yapılmıştır. Korelasyon analizinin amacı bireylerin kişilik puanları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Holland altıgenine dayalı olarak bu analizde çeşitli hipotezler belirlenmiştir. Örneğin, gerçekçi kişiliğe en yakın köşeler araştırmacı ve geleneksel olduğundan gerçekçi puanların araştırmacı ve geleneksel puanlar ile anlamlı ilişkisi olması beklenir. Gerçekçi kişilik köşesine en uzak köşe sosyal olduğundan gerçekçi kişilik puanları ile sosyal puanlar arasında anlamlı bir ilişki çıkması beklenmemiştir. Korelasyon analizinin ardından son olarak çoklu ölçekleme (multi-dimensional scaling) analizi yapılmıştır. Eğer bireylerin ilgileri gerçekten Holland altıgenindeki sırada gelişiyorsa bu analiz sonucunda puanlara dayalı olarak altıgen şeklinin ortaya çıkması gerekmektedir. Bulgular Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre 6-faktörlü modelin RMSEA değeri 0.07, SRMR değeri 0.08, ki-kare/serbestlik derecesi değeri 3.69, CFI değeri 0.87 ve NFI değeri 0.84 bulunmuştur. Her ne kadar RMSEA, SRMR, ki-kare/serbestlik derecesi değerleri Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

203 195 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... modelin uygun bir model olduğunu gösterse de CFI ve NFI değerleri modelin mükemmel bir model olmadığını göstermiştir. Maddelerin ilgili kişilik boyutundaki faktör yükleri ve hata varyansları incelendiğinde 2 gerçekçi maddenin ( El becerisi gerektiren işler yapmayı, Fiziksel güç gerektiren sporlar yapmayı, 3 girişimci maddenin ( Kendi hedeflerine ulaşmak için başkalarını kullanmayı, Başkalarının hayatlarına etki eden (olumlu ya da olumsuz) kararlar vermeyi, Daha fazla maddi gelir elde etmek amacıyla yüksek risk gerektiren yatırımlar yapmayı ile 3 geleneksel maddenin ( Bir ürünün kusurlarını araştırmayı, Hesap kitap işleri ile uğraşmayı, Emir komuta zincirinin olduğu (hiyerarşinin olduğu) iş yerlerinde çalışmayı ) faktör yüklerinin düşük ve hata varyanslarının yüksek olduğu bulunmuştur. Bu maddeler ölçekten çıkartıldıktan sonra tekrar doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Sonuçlar RMSEA değerinin 0.07 den 0.06 ya, SRMR değerinin 0.08 den 0.07 ye, ki-kare/serbestlik derecesi 3.69 dan 3.66 ya düştüğünü, CFI değerinin 0.87 den 0.92 ye, NFI değerinin 0.84 den 0.90 a yükseldiğini göstermiştir. Bütün bu değerler modelin uygun bir model olduğunu göstermiştir. Cronbach alpha değerleri gerçekçi için 0.80, araştırmacı için 0.81, sanatçı için 0.85, sosyal için 0.78, girişimci için 0.75, geleneksel için 0.79 olarak bulunmuştur. Bulunan bu cronbach alpha değerleri katılımcıların ölçek sorularına verdiklerini yanıtların tutarlılığını dolayısıyla ölçeğin güvenirliğini göstermektedir. Ölçekten 8 madde çıkartıldıktan sonra kalan 47 maddeye dayalı olarak bireylerin gerçekçi, araştırmacı, sanatçı, sosyal, girişimci ve geleneksel puanları hesaplandı ve bu puanlar bölümlere göre karşılaştırılmıştır. 3 bölümdeki öğrencilerin kişilik puanlarının ortalaması Tablo 2 de verilmiştir. Örneğin, kimya eğitimi öğrencilerinin gerçekçi puan ortalaması 3.88, BÖTE bölümü öğrencilerinin 3.79, müzik eğitimi bölümü öğrencilerinin 2.57 olduğu bulunmuştur. MANOVA testi sonuçları bu üç bölüm arasında anlamlı farklar ortaya çıkarmıştır. Örneğin, hipotez olarak da ortaya atıldığı gibi müzik öğretmenliği öğrencilerinin sanatçı puanlarının (Ort. = 4.51, SS = 0.21), kimya eğitimi (Ort. = 2.75, SS = 0.56) ve BÖTE bölümü (Ort. = 2.92, SS = 0.59) öğrencilerinden istatistiksel olarak yüksek olduğu bulunmuştur. Dolayısıyla kişiliğin sanatçı boyutu ile ilgili ortaya atılan hipotez tam olarak desteklenmiştir. Ancak ortaya atılan 6 hipotezden 4 ü tam olarak, 2 tanesi kısmi olarak desteklenmiştir. Örneğin, kimya eğitimi, BÖTE ve müzik eğitimi öğrencilerinin sosyal puanlarının istatistiksel olarak aynı olması beklenirken kimya eğitimi öğrencilerinin sosyal puanları (Ort. = 3.75, SS = 0.30), BÖTE (Ort. = 4.21, SS = 0.32 ve müzik eğitimi (Ort. = 4.31, SS = 0.41) öğrencilerinden daha az bulunmuştur. Benzer şekilde kimya eğitimi, BÖTE ve müzik eğitimi öğrencilerinin girişimci puanlarının istatistiksel olarak aynı olması beklenirken NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

204 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 196 BÖTE öğrencilerinin girişimci puanları (Ort. = 3.41, SS = 0.59), kimya eğitimi (Ort. = 2.91, SS = 0.55) ve müzik eğitimi (Ort. = 2.75, SS = 0.63) öğrencilerinden daha fazla bulunmuştur. Tablo 2 Üç bölüme göre Betimsel İstatistik ve Hipotez Testi Sonuçları BÖLÜMLER Kişilik Boyutu Hipotez/Sonuç KE BÖTE ME Ortalama (Standart Sapma) Gerçekçi KE =BÖTE > ME (Tam olarak 3.88 (0.47) 3.79 (0.43) 2.57 (0.51) desteklendi) Araştırmacı KE > BÖTE > ME (Tam olarak 4.02 (0.35) 3.55 (0.41) 2.51 (0.61) desteklendi) Sanatçı ME > KE = BÖTE (Tam olarak 2.75 (0.56) 2.92 (0.59) 4.51 (0.21) desteklendi) Sosyal KE=BÖTE=ME (Kısmi desteklendi) 3.75 (0.30) 4.21 (0.32) 4.31 (0.41) Girişimci KE=BÖTE=ME (Kısmi desteklendi) 2.91 (0.55) 3.41 (0.59) 2.75 (0.63) Geleneksel KE = BÖTE > ME (Tam olarak desteklendi) 3.81 (0.44) 3.72 (0.45) 3.11 (0.62) Şekil 3 de verilen korelasyon analizi sonuçlarına gerçekçi-geleneksel, gerçekçi-sosyal köşeleri arasındaki ilişki dışında diğer bütün ilişkiler istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Veri analizi bölümünde de belirtildiği gibi birbirine yakın köşeler arasındaki korelasyon değerlerinin yüksek, uzak köşeler arasındaki ilişkinin zayıf olması beklenir. Ancak bu konudaki hipotezlerin çoğu desteklenmemiştir. Örneğin, araştırmacı ile girişimci köşeler birbirlerine zıt köşeler olmasına rağmen bütün değişkenler arasındaki en yüksek ilişki bu iki köşe arasında olduğu (r = 0.47, p <.01) belirlenmiştir. Gerçekçi ile geleneksel birbirlerine komşu köşeler olmasına rağmen iki köşe arasında 0 ya yakın bir korelasyon katsayısı (r=0.03) ortaya çıkmıştır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

205 197 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... Gerçekçi.32 Araştırmacı Geleneksel.22 Sanatçı Girişimci.45 Sosyal Şekil 3: Kişilik Puanları Arası İlişki (Not: 0.14 ün üzerindeki bütün korelasyon değerleri istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.) Son olarak yapılan çoklu ölçekleme analizinde Holland teorisine göre bir altıgen çıkmasını beklenmesine karşın analiz sonucu çok farklı bir yapıyı ortaya çıkmıştır (Bakınız Şekil 4). Şekilde iki grup görülmektedir: Gerçekçi puanlar ve diğer puanlar. Beklenildiği gibi gerçekçi puanlara en uzak puanlar sosyal puanlar olarak bulundu. Ancak hipotezin aksine araştırmacı ile girişimci puanlar birbirine çok yakın olduğu belirlenmiştir. Şekil 4: Çoklu Ölçekleme (multi dimensional scaling) Sonuçları NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

206 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 198 Özetle, yapılan doğrulayıcı faktör analizi ve bölüm karşılaştırılmaları ölçeğin yapı geçerliğini büyük ölçüde desteklemiştir. Doğrulayıcı faktör analizinde soruların büyük çoğunluğu ait olduğu faktöre yüksek yığılmış ve bölüm öğrencileri arasında beklenildiği gibi kişilik puanları açısından anlamlı farklar bulunmuştur. Ancak korelasyon ve çoklu ölçekleme analizi Holland Teorisi temel alınarak atılan hipotezlerin çoğunu desteklememiştir. Tartışma Bu çalışmanın amacı Gencür ün (2011) geliştirmiş olduğu ve matematik öğretmenliği öğrencileri üstünde açımlayıcı faktör analizi yöntemiyle geçerlik çalışmasını yaptığı mesleki ilgi ölçeğinin yapısal geçerliğini kimya eğitimi, BÖTE ve müzik eğitimi öğrencileri üzerinde test etmekti. Bu çalışmada yapı geçerliği için açımlayıcı faktör analizi yoluyla değil doğrulayıcı faktör analizi kullanılmış ve ayrıca üç bölüm öğrencilerinin puanları karşılaştırılmıştır. Gencür (2011) çalışmasına dayalı olarak 14 maddenin ölçeğin yapı geçerliğini bozduğu sonucunu çıkarsa da bu çalışmada sadece 7 maddenin ölçeğin yapı geçerliğine olumsuz etkide bulunduğu tespit edilmiştir. Bölümler arası yapılan karşılaştırmalar ise çoğunlukla ölçeğin yapı geçerliğini desteklemiştir. Korelasyon ve çoklu ölçekleme analizi ise Holland altıgenine uygun sonuçlar ortaya çıkarmamıştır. Bu çalışmada 2 gerçekçi madde El becerisi gerektiren işler yapmayı ve Fiziksel güç gerektiren sporlar yapmayı ait olduğu faktöre düşük yığılmıştır. Teorik açıdan gerçekçi bireylerin el becerileri yüksek ve fiziksel güçleri iyidir. Bu soruların düşük faktörle yığılmasını belki de soruların yazımı ile açıklanabilir. Örneğin el becerisi gerektiren işler yapmayı ifadesi çok geniş kapsamlı ve soyut bir ifadedir. Bunun yerine daha somut bir aktiviteyi yapıp yapmadığı öğrencilere sorulabilir. Belki de ankette var olan Bozulan mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeye çalışmayı maddesi zaten el becerisini içermektedir. Bu açıdan el becerisi gerektiren işler yapmayı maddesi ileride yapılacak olan çalışmalarda çıkarılabilir. Fiziksel güç gerektiren sporlar yapmayı yerine ise fiziksel gücün ön planda olduğu daha somut aktiviteleri (spor amaçlı ağırlık kaldırma vb.) sevip sevmediği öğrencilere sorulabilir. Gencür (2011), Sosyal ve doğa olaylarının nedenlerini araştırmayı, Bilim ve teknoloji dünyasındaki yeni gelişmeleri takip etmeyi maddelerinin ölçeğin yapı geçerliğini bozduğu sonucuna ulaşsa da bu maddeler bu çalışmada araştırmacı faktörünün altına kabul edilebilir düzeyde yığılmıştır. Teorik açıdan araştırmacı bireyler meraklı olup araştırma Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

207 199 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... yapmayı severler. Aynı zamanda bilim ve teknolojiye önem verirler. Bu sebepten ileri ki çalışmalarda bu maddelerin kullanılmasında fayda vardır. Gencür (2011) Hayal gücü ve yaratıcılık gerektiren işlerle uğraşmayı maddesinin ölçeğin yapı geçerliğini bozduğu sonucuna varsa da bu çalışmada bu madde sanatçı faktörünün altına kabul edilebilir düzeyde yüklenmiştir. Teorik açıdan bakıldığında sanatçı bireylerin hayal gücü ve yaratıcılıkları yüksektir. Ancak bu ölçek maddesi çok geniş kapsamlı ve soyuttur. Zaten ölçekte var olan Bir film senaryosu, roman, hikâye vb. yazmayı ifadesi hayal gücü ve yaratıcılığı kapsamaktadır. Bu maddenin Bir film senaryosu, roman, hikâye yazmak gibi hayal gücü ve yaratıcılık gerektiren işler ile uğraşmayı ifadesi ile değiştirilmesi bu maddeyi daha net ve anlaşılır yapabilir. Gencür (2011) Toplum ve kamu yararı için başkalarından bağış toplamayı maddesinin düşük faktörle yığıldığını bulmasına rağmen bu çalışmada bu madde sosyal faktörünün altına kabul edilebilir düzeyde yüklenmiştir. Teorik açıdan bakıldığında sosyal kişiliğe sahip bireyler toplumun ve diğer insanların problemlerini çözmeye ilgi duyarlar. Bu ölçek maddesini Ülkemin daha da gelişmesi için başka insanlardan bağış toplamayı olarak değiştirmek bu maddeyi daha güzel ve anlaşılır hale getirebilir. Gerek Gencür un çalışmasında (2011) gerek bu çalışma da Kendi hedeflerine ulaşmak için başkalarını kullanmayı, Daha fazla maddi gelir elde etmek amacıyla yüksek risk gerektiren yatırımlar yapmayı ifadeleri ölçeğin yapı geçerliğine olumsuz etki yapmadığı belirlenmiştir. Girişimci bireyler her ne kadar diğer insanlardan yararlanarak kendi hedeflerini gerçekleştirmeyi sevseler de bu maddenin soruluş şekline dayalı olarak anketi dolduranlar samimi yanıt vermeyebilirler. Bu sebepten bu maddenin ölçekten çıkartılmasında faydalı olacağı söylenebilir. Daha fazla maddi gelir elde etmek amacıyla yüksek risk gerektiren yatırımlar yapmayı ifadesi soyut bir ifade gibi durmaktadır. Bu madde yerine borsada yatırım yapmak gibi daha somut maddeler sormak bireylerin girişimci yönlerini ölçmek için daha faydalı olabilir. Bu çalışmada Bir ürünün kusurlarını araştırmayı, Emir komuta zincirinin (hiyerarşinin) bulunduğu yerlerde çalışmayı ve Hesap kitap işleri ile uğraşmayı ifadeleri ölçeğin yapı geçerliğine olumsuz yönde etki ettiği belirlenmiştir. Bu sonuçlar, Gencür ün (2011) yaptığı çalışmanın sonuçları ile paralellik göstermektedir. Kusur araştırmak toplumumuzda yanlış bir davranış olarak düşünülebilir. Bu madde yerine bir ürünü ayrıntılarına kadar inceleme maddesi sorulabilir. Geleneksel insanlar her ne kadar hiyerarşinin olduğu düzenli iş çevrelerinden hoşlansa da bununla ilgili madde geleneksel faktöre yüksek düzeyde yüklenmemiştir. Bireyler bu maddeyi askeriyede çalışmak olarak NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

208 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 200 algılayabilir. Bu maddeyi Belli bir hiyerarşik düzenin olduğu (müdür, müdür yardımcısı, şef) olduğu kurumlarda görev yapmayı ile ifade etmek daha doğru olabilir. Günlük hayattaki harcamaların listesini tutmayı ifadesi zaten hesap kitap işleri ile ilgili olduğundan ayrıca Hesap kitap işleri ile uğraşmayı maddesini sormaya gerek olmayabilir. Bu çalışmada bireylerin mesleki ilgileri ve kişilik puanları arasındaki ilişkiler Holland teorisinin iddia ettiği gibi altıgen şeklinde ortaya çıkmamıştır. Türkiye de (Cevik ve ark., 2013; Perkmen ve Sahin, 2013) ve ABD dışında diğer ülkeler de yapılan diğer çalışmalarda da (Farh ve ark., 1998; Nangy ve ark., 2010; Tang, 2009) Holland altıgeni tam olarak desteklenmemiştir. Dolayısıyla bu çalışmanın sonuçları ABD dışında yapılan çalışmalar ile tutarlılık göstermektedir. Kariyer seçimi insan hayatının kritik kararlarından birisidir. Dolayısıyla bu kararın çok dikkatli verilmesi önem arz etmektedir. Bireylerin mesleki kişiliklerinin doğru olarak belirlenmesi ve ölçülmesi bireylerin bu kritik kararı daha sağlıklı ve doğru vermelerine sebep olabilir. Bu çalışmada geçerlik ve güvenirliği büyük ölçüde ispat edilen mesleki ilgi ölçeği bireylerin meslek kişiliklerini öğrenmede bir ölçme aracı olarak kullanılıp bireylerin kendi kişiliklerine uygun meslek ve kariyerlere yönlendirilmesinde rehber öğretmenlere fayda sağlayabilir. Elbette sadece Holland Teorisine ve buna bağlı olarak geliştirilen ölçme araçlarına bakarak bireyleri kariyerlere yönlendirmek doğru olmayacaktır. Mesleki kişiliğinin yanında başka bireysel faktörlerin de ölçülmesi (örneğin bireyin nelere önem verdiği) (Perkmen, 2012; Perkmen, Cevik ve Alkan, 2012) iyi bir kariyer seçimi için önemlidir. Bu çalışmada kullanılan mesleki ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması sadece bir üniversitenin üç öğretmenlik bölümünde uygulandığından sonuçları genellemek zordur. İleriki araştırmacıların bu ölçeği daha geniş bir örneklem üzerinde test etmesinde fayda vardır. Türkiye de bölüm ve buna bağlı olarak kariyer seçimi daha çok üniversite sınavı ile başladığından bu ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmasının lise öğrencileri üzerinde de yapılması önemlidir. Ayrıca bu çalışmada kullanılan ölçek daha da geliştirilebilir. Örneğin, mesleki ilgi ölçeğinde bireylerin ilgili mesleki aktiviteleri yapıp yapmadığı sorulmuştur. Ayrıca bireylerin bu aktiviteleri yapma üzerine ne kadar kendilerini yetenekli gördüğü sorulabilir. Bir birey bir müzik enstrümanı çalmaya ilgi duyabilir ancak kendini o konu üstüne yetenekli görmeyebilir. Dolayısıyla bireylerin hem mesleki ilgilerinin hem de yeteneklerinin ölçülmesi meslek kişiliğinin daha doğru ölçülmesine katkıda bulunabilir. Bu çalışmada kullanılan mesleki ilgi ölçeğine dayalı olarak bireylerin kişiliği ham puanlara bakılarak karar verilebilir. Örneğin bir bireyin gerçekçi puanı 4.5, araştırmacı puanı 4, sanatçı puanı: 3.75, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

209 201 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... sosyal puanı: 3, girişimci puanı 2 ve geleneksel puanı 1 ise bu birey bu puanlara bakılarak gerçekçi bir birey olarak kabul edilebilir ve bu doğrultuda o bireye kariyer seçimi tavsiyesi yapılabilir. Ancak bir bireyin hem gerçekçi hem araştırmacı hem de sosyal puanı 4.5 ise bu bireyin meslek kişiliği tam olarak net değildir. Bu durumda bu bireyi hangi kişilik kategorisine koymak gerekir? Bu sorunun nasıl çözüleceği ileri ki araştırmaların konusu olabilir. Her ne kadar bu çalışmada kullanılan ölçeğin bir takım sınırlılıkları olsa da ve genellemenin zor olduğu bir örneklem kullanılsa da ölçeğin yapı geçerliği yapılan analizler sonucunda iyi gözükmektedir. Ancak Holland altıgeninin kültürel geçerliği ile ilgili bir takım problemler gözükmektedir. Türkiye de Holland teorisi üzerine yapılacak ölçek geliştirme ve teorinin kültürel geçerliğini ispatlama çalışmalarının meslekli rehberlik hizmetlerine olumlu katkıda bulunacaktır. Diğer taraftan bu araştırmanın verileri üniversite öğrencilerinden elde edilmiştir. Türkiye de üniversiteye girişe kadar olan süreçte bireyler meslek seçimlerinde bir dizi istemedikleri tercihlerle karşı karşıya kalmaktadırlar ve istedikleri seçenekleri elemek zorunda kaldıkları süzgeçten geçmektedirler. Ortaokuldan liseye geçişte, lise tercihinde puan sıralaması, lisede bölüm tercihinde ilgi ve istekler yerine yine puan sıralaması gibi zorunlu durumlar buna örnektir. Ayrıca öğrenciler üniversiteye girişte, bazen istemedikleri ama tercih etmek zorunda oldukları bölümde de okuya bilmektedirler. İleriki araştırmalarda modelin üniversitede ilgili bölümünü isteyerek seçen ya da birinci sırada tercih eden bireylerle araştırma yapılarak sınanmasında fayda vardır. Kaynakça Çevik, D. B. (2011). Personality self-perceptions of pre-service music teachers in relation to departmental satisfaction. International Journal of Music Education, 29(3), Çevik, B., Perkmen, S., Alkan, M. ve Shelley, M. (2013). Who should study music education? A vocational personality approach. Music Education Research, 15(3), Dawis, R. V. (2002). Person-Environment Correspondence Theory. In D. Brown, Career choice and development (pp ). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Deng, C., Armstrong, P. I. ve Rounds, J. (2007). The fit of Holland s RIASEC model to US occupations, Journal of Vocational Behavior, 71, Farh, J., Leong, F. T. L. ve Law, K. S. (1998). Cross-cultural validity of Holland s model in Hong Kong. Journal of Vocational Behavior, 52, NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

210 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 202 Gencür, A. S. (2011). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının kişilikleriyle bölüm memnuniyetleri arasındaki ilişki (Yüksek lisans tezi), Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Retrieved, 30 Ekim 2014, From Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü: /tezpdf/32654.pdf Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of careers (3 rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling. A researcher s guide. London: Sage publications. Nangy, G., Trautwein, U. ve Lüdtke, O. (2010). The structure of vocational interests in Germany: Different methodologies, different conclusions. Journal of Vocational Behavior, 76, Perkmen, S. ve Şahin, O. (2012). Kimler bilişim teknolojileri öğretmeni olmalı? Meslek kişiliği yaklaşımı. E-Journal of New World Sciences Academy (NWSA), 7(4), Perkmen, S. ve Şahin, S. (2013). Who should study instructional technology? Vocational personality approach. British Journal of Educational Technology, 44(1), Perkmen, S. Çevik, B. ve Alkan, M. (2012). Pre-service music teachers satisfaction. Person environment fit approach. British Journal of Music Education, 29(3), Perkmen, S. (2012). Testing the utility of person-environment correspondence theory with instructional technology students in Turkey. Australian Journal of Career Development, 1(2), Tang, M. (2009). Examining the application of holland's theory to vocational interests and choices of Chinese College Students. Journal of Career Assessment, 17(1), Toit, R. ve Bruin, G. P.(2002). The structural validity of Holland s R-I-A-S-E-C model of vocationa personality types for young black south african men and women. Journal of Career Assessment, 10(1), Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

211 203 HOLLAND TEORİSİNİN IŞIĞINDA MESLEK KİŞİLİĞİNİN ÖLÇÜLMESİ MEASUREMENT OF VOCATIONAL PERSONALITY THEORY IN LIGHT OF HOLLAND... Ek: Ölçek Maddeleri, Faktör Yükleri ve Hata Varyansları GERÇEKÇİ Faktör Yükü Hata Varyansı Bağ bahçe işleriyle uğraşmayı Mekaniksel ve elektrikli cihazların çalışma mekanizmasını anlamaya çalışmayı Bir mobilya ürününü monte etmeye çalışmayı El becerisi gerektiren işler yapmayı Fiziksel güç gerektiren sporlar (judo, güreş, dağcılık, boks vb.) yapmayı Boya, badana işleriyle uğraşmayı Bozulan mekaniksel ve elektrikli cihazları tamir etmeye çalışmayı İş makineleri (kepçe, dozer, kamyon vb.) kullanmayı Ağaç işleri ile uğraşmayı (maket yapmayı, ağaçtan ürünler tasarlamayı vb.) Bir teknik serviste çalışmayı ARAŞTIRMACI Bilimsel teorileri anlamaya çalışmayı Sosyal ve doğa olaylarının nedenlerini araştırmayı Bir problemin çözümü için orijinal fikirler üretmeye çalışmayı Karmaşık ve zor mantıksal/matematiksel problemleri çözmeye çalışmayı Zihin gücünü zorlayan meydan okuyucu problemler çözmeyi Bir şeyler keşfetmek veya icat etmek amacıyla deneyler (bilimsel veya amatör) yapmayı Projelerde araştırmacı olarak görev yapmayı Zihne takılan bir problemin ve sorunun çözümü için çeşitli kaynaklar taramayı Bilim ve teknoloji dünyasındaki yeni gelişmeleri takip etmeyi SANATÇI Bir müzik enstrümanı (aleti) çalmayı Sanatsal içerikli fotoğraflar çekmeyi Tiyatro ve drama gibi oyunlarda oynamayı Resim ve karikatür gibi sanatsal çizimler yapmayı Sanatsal etkinliklere katılmayı (resim sergisine gitmeyi, tiyatroya gitmeyi vb.) Bir resmi veya özel kuruluşta görsel tasarımcı olarak çalışmayı Bir film senaryosu, roman, hikâye vb. yazmayı Dans etmeyi, halk oyunları veya folklorik oyunlar oynamayı Hayal gücü ve yaratıcılık gerektiren işlerle uğraşmayı SOSYAL Diğer insanların problemlerini dinlemeyi ve onlara çözümler üretmeye çalışmayı Toplum ve kamu yararı için başkalarından bağış toplamayı Başkalarına bir şeyler öğretmeyi Başka insanlara rehberlik yapmayı ve yol göstermeyi Empati kurmayı Yardıma gereksinim duyan iş arkadaşlarıma yardımcı olmayı Başkalarının mutluluğu için fedakârlık gerektiren işler yapmayı Maddi çıkar beklemeden başkaları için zaman ayırmayı Bir yardım kuruluşunda gönüllü olarak çalışmayı GİRİŞİMCİ Çalıştığım işte yenilikler peşinde koşmayı Kendi hedeflerine ulaşmak için başkalarını kullanmayı Bir işyerinde yöneticilik, idarecilik ve müdürlük yapmayı Birlikte çalıştığım insanları iş yapma noktasında motivasyonlarını artırmaya çalışmayı Başkalarının hayatlarına etki eden (olumlu ya da olumsuz) kararlar vermeyi Bir gruba liderlik yapmayı Başkalarını etkilemek için açık hava veya miting gibi alanlarda konuşma yapmayı Daha fazla maddi gelir elde etmek amacıyla yüksek risk gerektiren yatırımlar yapmayı Başkalarına bir şeyler satmayı, ürün pazarlamayı veya reklamını yapmayı GELENEKSEL NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

212 PERKMEN, S. & TEZCİ, E. 204 Derslerde veya toplantılarda not tutmayı Bir ürünün kusurlarını araştırmayı İşleri belli bir plan ve programa göre yapmayı Çalışma masamın üzerindeki eşyaları (kitap, kalem, defter vb.) derleyip toparlamayı Hesap kitap işleri ile uğraşmayı Emir komuta zincirinin olduğu (hiyerarşinin olduğu) iş yerlerinde çalışmayı Dikkat ve titizlik gerektiren işler yapmayı Evrak düzenleyip dosyalamayı Günlük hayattaki harcamaların listesini tutmayı Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

213 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp Change of Physics Teacher Candidates Misconceptions on Regular Circular Motion by Time Hasan Şahin KIZILCIK *, Nuray ÖNDER ÇELİKKANLI & Bilal GÜNEŞ Gazi University, Ankara, TURKEY Received: Accepted: Abstract: The aim of this study is to investigate the answers for if there is a change of physics teacher candidates misconceptions on uniform circular motion in time and possible reasons of this change. In order to determine students misconceptions, the three-tier Uniform Circular Motion Misconception Test (UCMMT) developed by Kizilcik & Gunes (2011) was used. UCMMT test includes seven questions diagnosing ten different misconceptions. The test was firstly administered to the first, second and third grade physics education students in academic year. In this study, to investigate any possible changes in misconceptions, in , it was re-delivered to the same students who enrolled to their third, fourth and fifth year. Results showed that there is an increase in number(s) of misconceptions for students who passed to the third-year from the first. Similar results were observed for students passed to the fifth-year from the third. Furthermore, while there is an increase in numbers of two, a decrease in numbers of six misconceptions, there is no change in two ones. In addition, some misconceptions didn t appear after the time. What s more, there was no change for some misconceptions. Possible causes of changes in misconceptions were investigated by conducted interviews. Key words: Regular circular motion, Misconception, Three-tire test, Teacher training, Physics education DOI No: /nefefmed Summary Students preconceptions which are also called pre-instruction beliefs are one of the major problems in physics education. When a preconception does not fit with scientific reality, it is called as misconception. It should not be mistaken that any scientific error is a misconception. In fact, every scientific error cannot be a misconception. On the other hand, each misconception includes a scientific error. Additionally, one should strongly believe and advocate his/her scientifically inaccurate conception as a correct choice, to be called as misconception. * Corresponding Author: Hasan Şahin KIZILCIK, Dr., Gazi University, Gazi Faculty of Education, Secondary Science and Math Education Department, Physics Education Program, Ankara / TURKEY hskizilcik@gazi.edu.tr

214 206 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES MISCONCEPTIONS Misconceptions are frequently detected in physics for almost every topic. The topic of uniform circular motion is one of them. It is defended that identification and remediation of misconceptions is important to promote meaningful learning. In fact, misconceptions are considered being as a barrier or handicap to further learning. Therefore, the purpose of this study is to investigate the answers for if there is a change of physics teacher candidates misconceptions on uniform circular motion in time and possible reasons of this change. In order to determine students misconceptions, the three-tier Uniform Circular Motion Misconception Test (UCMMT) developed by Kizilcik & Gunes (2011) was used. The UCMMT includes seven items in three-tier form to identify ten different misconceptions about uniform circular motion. In the first tier of the question, a conceptual question is asked in a multiple-choice format. In the second tier, the possible reason of given answer to the first phase is asked. For the second tier there are eight choices including one blank line that students can write their response. Finally, in the third tier, students are asked about if they are sure about their responses given in first and second tier by two choices. There are ten misconceptions and more than ten answer combinations which belong to the misconceptions. Therefore, a misconception can be identified by using more than one different answer combinations. Thus, in order to determine misconceptions accurately the following procedure was followed: If a test item provides a misconception with one or more different answer combinations taken from the same test item, the arithmetic means of the answer combinations has been calculated. On the other hand, if any misconception has been measured by different answer combinations taken from different test items, then all answer combinations was added. The UCMMT was administered to physics education students in their first, second and third year of the students in academic year. Later, in academic year the same instrument was used again to the same students who were in their third, fourth and fifth years of their program. In other words, data was collected from the same students by two years apart and findings were compared. To observe if there is any change of physics teacher candidates misconceptions on uniform circular motion in time, descriptive and frequency analysis were conducted after each administration of the UCMMT. Since the number of physics teachers increased for the second application, it is preferred to look at the change of misconceptions over their frequencies. According to the frequency analysis results, it is seen that there is an increase for four, one and five misconceptions for students who pass to the third grade from the first, to the fourth grade from the second and to the fifth grade from the third respectively. However, some of the misconceptions decreased over time and some of NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

215 KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B. 207 them were not changed as well. When misconceptions related with uniform circular motion is considered, students are generally confused with the concept of force and velocity. Students tended to ignore the fact that the centripetal force is a resultant force (not a specific one) and ignore vector properties of velocity. The possible causes of these changes were investigated by conducted interviews with six students which were randomly selected from the students who have a change on their misconceptions. The results of the interviews are summarized as follows: - Taking the same courses twice might help to reduce their misconceptions. - Students generally answer multiple choice tests carelessly. - Inquiry approach in laboratory lessons promote better conceptual understanding. - Some physics education lessons such as Misconceptions in Physics Education force students to think about misconceptions deeply. - Students can forget information that they know before by time. Consequently, the results of present research showed that increase, decrease and no change observed for different misconceptions in time. These results are also consistent with the nature of misconceptions. Since it is difficult to remediate robust misconceptions so there can be no change after a common instruction. In addition, with the help of appropriate and specific learning methods/strategies, they can be reduced effectively. Finally, due to various reasons such as using learning methods inappropriately might cause an increase in number of misconceptions. Thus, change of misconceptions in time affected by various factors such as courses, students experiments. Instructors should consider this fact and they should examine students misconceptions time to time in order to remediate them. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

216 208 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES MISCONCEPTIONS Fizik Öğretmen Adaylarının Düzgün Çembersel Hareket Konusundaki Kavram Yanılgılarının Zaman İçinde Değişimi Hasan Şahin KIZILCIK, Nuray ÖNDER ÇELİKKANLI, Bilal GÜNEŞ Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın amacı, fizik öğretmen adaylarının lisans eğitimi sırasında düzgün çembersel hareket konusundaki kavram yanılgılarının zaman içerisindeki olası değişimlerini ve bu değişimlerin nedenlerini incelemektir. Bu amaçla, düzgün çembersel hareket konusunda Kızılcık & Güneş (2011) tarafından geliştirilen üç aşamalı kavram yanılgısı testinden yararlanılmıştır. Bu test, 10 farklı kavram yanılgısını ölçmeyi amaçlamaktadır. Söz konusu ölçme aracı, eğitim öğretim yılında birinci, ikinci ve üçüncü sınıfta okumakta olan ve fizik öğretmenliğinde eğitimini sürdüren öğrencilere uygulanmıştı. Bu çalışma kapsamında, kavram yanılgılarındaki olası değişimleri belirlemek amacıyla, bu ölçme aracı; eğitim öğretim yılında üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıftayken daha önce uygulama yapılan aynı öğrencilere tekrar uygulanmıştır. İki yıl arayla aynı öğrencilerden alınan test verileri karşılaştırılmıştır. Araştırmada, ele alınan 10 kavram yanılgısına tüm öğrenciler dikkate alınarak genel sonuçlara bakıldığında; altısının frekansında azalma görülürken, ikisinde artış gözlenmiş, ikisinde ise değişim gözlenmemiştir. Sınıf bazında bakıldığında ise birinci sınıftan üçüncü sınıfa geçen öğrencilerin dört, ikinci sınıftan dördüncü sınıfa geçen öğrencilerin bir ve üçüncü sınıftan beşinci sınıfa geçen öğrencilerin ise beş kavram yanılgısında betimsel olarak artış görülmüştür. Buna karşın bazı kavram yanılgılarının da zamanla azaldığı, bazılarınınsa değişmediği görülmüştür. Bu değişimlerin olası nedenleri öğrencilerden bazılarıyla yapılan görüşmelerle araştırılmıştır. Anahtar kelimeler: Düzgün çembersel hareket, düzgün dairesel hareket, kavram yanılgısı, üç aşamalı test, öğretmen yetiştirme, fizik eğitimi Giriş Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre öğrenme öğrencilerin ön bilgilerinden bağımsız değildir. Aksine, öğrenciler önceden edindikleri ön bilgilerini kullanarak öğrenmeye başlamaktadır. Bu ön bilgiler, öğretim öncesi inanışlar olarak adlandırılabilir. Bunlardan öğrenci zihninde yapılanan ve bilimsel gerçeklerle uyuşmayan ve çelişen bilgi türüne kavram İletişim: Hasan Şahin KIZILCIK, Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Böl. Fizik Eğitimi ABD, Ankara / TÜRKİYE hskizilcik@gazi.edu.tr Çalışmanın ön verileri, X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur (Kızılcık, Önder, Güneş, 2012). NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

217 KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B. 209 yanılgıları denilmektedir (Gilbert & Watts, 1983; Westbrook & Marek, 1991). Başka bir ifadeyle, kavram yanılgısı, kullanılmakta olan fiziksel kuramlarla ve yasalarla uyuşmayan, öğrencilerin bir kavram hakkında sahip oldukları zihinsel yapılardır (Clement, 1993). Kavram yanılgıları, kişilerin özellikle günlük hayatlarında gözlemledikleri olaylar hakkında sahip oldukları bilimsellikten uzak fikir ve anlayışlardır (Güneş, 2005). Kavram yanılgısı bir hata veya bilgi eksikliğinden kaynaklı bir şey değildir. Kavram yanılgısı, bilimsel hatadan tamamen farklıdır. Çünkü kavram yanılgısına sahibi olan birey, sahip olduğu düşüncenin yanlış olduğunun farkında olmadığı gibi, bu düşüncenin kesinlikle doğruluğuna da inanmaktadır. Dolayısıyla bütün kavram yanılgıları birer hata veya bilgi eksikliği içerebilir; ancak her hata kavram yanılgısı olmayabilir. Kavram yanılgısı doğru kavramın öğrenilmesini zorlaştırdığından oldukça tehlikelidir. Bir bilginin veya düşüncenin kavram yanılgısı olabilmesi için bazı şartlar vardır: Birincisi, düşüncenin bilimsel bilgiyle uyuşmaması gerekmektedir. İkincisi, bu yanlış düşüncenin bireyler tarafından savunulması ve sahiplenilmesi gerekmektedir. Üçüncüsü ise bireylerin bu hatalı düşüncelerinden emin olması gereklidir (Eryılmaz & Sürmeli, 2002; Yıldız 2003; Eryılmaz, 2010). Kavram yanılgılarının varlığı genelde yaştan, eğitim seviyesinden ve cinsiyetten bağımsızdır. Kavram yanılgıları, öğrenmenin önünde büyük bir engeldir. Bu yanılgıların düzeltilmesi gerekmektedir. Kavram yanılgılarının düzeltilebilmesi için ise öncelikle tespit edilmesi gerekmektedir. Bunları tespit etmek için ise çeşitli ölçüm araçları kullanılabilir. Bunlardan bazıları; mülakat, çoktan seçmeli kapalı veya açık uçlu testler, kavram haritaları, sözcük çağrışım testleri, vb. dir. Kavram yanılgılarının tespit edilmesinde kullanılan yöntemlerden en etkili olanlardan bir tanesi de üç aşamalı testlerdir (Eryılmaz ve Sürmeli, 2002). Alanyazında sıklıkla tek (örneğin; Hestenes ve Wells, 1992; Hestenes, Wells ve Swackhamer, 1992) veya iki (Şahin ve Çepni, 2011; Treagust, 1986) aşamalı kavramsal testler mevcuttur. İki, üç ve dört aşamalı kavramsal testlerin sayısı ise daha sınırlıdır. Oysa öğrencilere sonuca dayalı testler yerine, olayların sebebini ve sürecini açıklamaya yönelik soruların sorulması kavram yanılgılarının tespiti için çok daha yararlıdır (Güneş 2005). Üç aşamalı testlerin biçimi genelde şu şekilde belirlenir. Testin ilk aşamasında konuyla ilgili çoktan seçmeli bir soru sorulur, ikinci aşamasında birinci aşamada verilen yanıtı seçme nedenini açıklamaları istenir, üçüncü aşamada ise bu yanıttan emin olup olmadıkları sorulur. Hatta son yıllarda dört aşamalı testlerle kavram yanılgılarını ölçmeye yönelik az sayıda da olsa çalışmalar mevcuttur (Kaltakçı, 2012). Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

218 210 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES MISCONCEPTIONS Kavram yanılgılarının iyileştirilmesi için özel yöntemler gereklidir. Alanyazında kavram yanılgılarının giderilmesinde sıklıkla kullanılan yöntemlerden bazıları şunlardır: kavramsal değişim metinleri, çürütme metinleri, bağdaştırıcı benzetmeler. Bu yöntemlerden her biri kendi içinde önemlidir. Dolayısıyla birinin diğerine göre üstün olduğunu söylemek yanlıştır. Şunu unutmamak gerekir ki uygun disiplinde, uygun konuda herhangi biri diğerlerine göre daha uygun olabilir. Kavram yanılgıları değişime dirençli yapıdadır (Howe & Jones, 1998). Güneş (2005) bir konuda kavrama ve bilgiye sahip olmamanın, o konuda kavram yanılgısına sahip olmaktan çok daha iyi olduğunu vurgulamaktadır. Öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermede öğretmenlere büyük bir sorumluluk düşmektedir. Öğretmenler kendilerine düşen bu sorumluluğu gerçekleştirebilmesi için öncelikle kendilerinin kavram yanılgılarına sahip olmaması gerekir. Beklenilenin aksine alan yazındaki birçok çalışma öğretmen adaylarının, görev yapan öğretmenlerin de tıpkı öğrenciler gibi kavram yanılgılarına sahip olabildiğini göstermektedir (Trumper, 2000; Trumper & Gorsky, 1997). Öğrencilerin fizik konularındaki kavram yanılgılarını araştırılırken çok farklı konular üzerinde çalışılmıştır (Chambers & Andre, 1997; Palmer & Flanagan, 1997). Bu konularından birisi de Düzgün Çembersel Hareket konusudur. Örneğin; Hestenes, (1992) yaptığı çalışmanın bir kısmında Kızılcık ve Güneş (2011) ise, doğrudan bu konuyla ilgili kavram yanılgılarını araştırmıştır. Ancak kavram yanılgılarını inceleyen çok sayıda çalışma olmasına karşın, bu yanılgıların zaman içinde değişimini incelemeye yönelik herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmanın amacı, fizik öğretmen adaylarının lisans eğitimi sırasında düzgün çembersel hareket konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarının varsa zaman içerisindeki değişimini ve bu değişimlerin nedenlerini araştırmaktır. Bu çalışmada beş yıllık eğitim görmekte olan fizik öğretmen adaylarının, eğitimlerinin iki yıllık zaman aralığındaki düzgün çembersel hareket konusundaki kavram yanılgılarının değişimine bakılmıştır. Yöntem Bu bölümde, araştırmanın katılımcıları, yöntemi, veri toplama aracı, yapılan işlemler ve analiz yöntemlerine değinilmiştir. Çalışma Grubu Bu çalışma, Ankara ilindeki bir devlet üniversitesinde fizik öğretmenliği programına kayıtlı öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar; eğitim öğretim yılında eğitiminin birinci, ikinci ve üçüncü yıllarında; eğitim öğretim yılında ise NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

219 KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B. 211 sırasıyla eğitiminin üçüncü, dördüncü ve beşinci yıllarında olan öğrencilerden oluşmaktadır. Başka bir deyişle, aynı öğrencilere iki yıl arayla aynı test tekrar uygulanmıştır. Öğretmen adayı olan bu öğrencilerin sınıflara göre dağılımı Tablo 1 de verilmektedir. Tablo 1 Katılımcıların Sınıflara Göre Dağılımı Uygulama/Sınıf Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf Toplam 3. Sınıf 4. Sınıf 5. sınıf Toplam N Tablo 1 e göre iki ayrı uygulamada öğrenci sayıları farklılık göstermektedir. Bunun nedeni, ikinci uygulamaya ( eğitim öğretim yılında) 24 öğrencinin çeşitli nedenlerle katılamamış olmasıdır. Öğrencilerin katılamama nedenlerinin başında eğitimlerini yarıda bırakmış olmaları ve ilgili uygulama sırasında sınıfta bulunmamaları gelmektedir. Araştırma Yöntemi Bu çalışmada durum çalışma modeli benimsenmiştir. Yin (1984) e göre durum çalışması şöyle tanımlanabilir: Durum çalışması, güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesinde bir olgu veya olayı nasıl ve niçin sorularına cevap arayarak inceleyen bir araştırma yöntemidir. Bu çalışmada da, bir örnek grup üzerinden elde edilen verilerle var olan durumu ortaya konulup bu durumun nedenleri araştırılmaktadır. Çalışmada incelenen durum, fizik öğretmen adaylarının düzgün çembersel hareket konusundaki kavram yanılgılarının yıllar içerisindeki değişimidir. Çalışmada veri toplamak aracı olarak iki ölçüm aracı kullanılmıştır. Bu araçlardan ilki Kızılcık & Güneş (2011) tarafından geliştirilen üç aşamalı Düzgün Dairesel Hareket Kavram Yanılgısı Testi (DDHKYT); ikincisi ise yarı yapılandırılmış görüşmelerdir. Düzgün Dairesel Hareket Kavram Yanılgısı Testi (DDHKYT): Mazur (1997) Fizik öğrencilerinin nicel problem çözme konusunda başarılı olurken fizikteki basit kavramların anlamada zorlandıkların aşılmadığını çalışmalarında gözlemlediği belirtmektedir. Bu yüzden bu araştırmada matematiksel problemlerin yer aldığı bir ölçüm aracı kullanmak yerine önceden geliştirilen ve Kızılcık & Güneş (2011) tarafından yayınlanan düzgün çembersel hareket konusundaki temel kavramların irdelendiği üç aşamalı kavram testi kullanılmıştır. Yedi maddeden oluşan bu kavram yanılgısı testi, düzgün çembersel hareket konusunda 10 farklı kavram yanılgısını ölçmeyi amaçlamaktadır. Testin her bir maddesi üç aşamalı sorulardan oluşmaktadır. Testin birinci aşaması çoktan seçmeli kavramsal soruları içermektedir. Bu aşamada test maddesi beş seçeneklidir. Seçenekler olası kavram yanılgılarını Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

220 212 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES MISCONCEPTIONS da dikkate alarak hazırlanmıştır. Birinci aşamada sorulan soruya verilen yanıtın nedeninin istendiği ikinci aşama yine çoktan seçmeli olup, öğrencilerin istedikleri yanıtı yazabilecekleri açık uçlu bir seçenek ile birlikte toplam sekiz seçeneklidir. Bu aşamada seçeneklerden bazıları, olası kavram yanılgılarının açıklamalarını da içermektedir. Üçüncü aşamada ise öğrencinin birinci aşamada vermiş olduğu yanıttan emin olup olmadığı sorulmaktadır. Kızılcık & Güneş (2011) tarafından DDHKYT nin ölçmeyi amaçladığı kavram yanılgıları ve bu yanılgıları içeren olası yanıt kombinasyonları belirlenmiş ve bunlar Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2 Kavram Yanılgılarının Test Maddelerine Göre Dağılımı Kod Kavram Yanılgısı Seçenekler KY01 Merkezcil kuvvetin etkisi Düzgün Çembersel Hareket bitse de devam eder. 1.1a, 1.2b, 1.3a 1.1a, 1.2c, 1.3a KY02 Merkezcil kuvvet Düzgün Çembersel Hareket olduğunda oluşan bir kuvvettir. 1.1d, 1.2a, 1.3a 3.1b, 3.2a, 3.3a 3.1e, 3.2f, 3.3a 3.1e, 3.2g, 3.3a 6.1b, 6.2a, 6.3a 6.1d, 6.2g, 6.3a 7.1d, 7.2d, 7.3a KY03 Merkezcil kuvvetin yönü dışa doğrudur. 1.1b, 1.2b, 1.3a 2.1c, 2.2a, 2.3a 2.1d, 2.2e, 2.3a 4.1b, 4.2a, 4.3a 6.1c, 6.2b, 6.3a KY04 Merkezkaç kuvvet gerçektir. 1.1a, 1.2e, 1.3a 1.1a, 1.2g, 1.3a 1.1b, 1.2c, 1.3a 1.1b, 1.2e, 1.3a 1.1b, 1.2g, 1.3a 2.1c, 2.2b, 2.3a 2.1c, 2.2f, 2.3a 2.1d, 2.2b, 2.3a 2.1d, 2.2f, 2.3a 3.1a, 3.2e, 3.3a 3.1c, 3.2d, 3.3a 3.1d, 3.2c, 3.3a 3.1e, 3.2f, 3.3a 3.1e, 3.2g, 3.3a 4.1b, 4.2a, 4.3a 4.1b, 4.2b, 4.3a 4.1b, 4.2f, 4.3a 4.1c, 4.2b, 4.3a 4.1c, 4.2f, 4.3a 6.1a, 6.2c, 6.3a 6.1c, 6.2d, 6.3a 6.1d, 6.2f, 6.3a 7.1c, 7.2a, 7.3a 7.1d, 7.2e, 7.3a KY05 Kuvvetlerin dengesi olmazsa Düzgün Çembersel Hareket olmaz. 4.1e, 4.2f, 4.3a 4.1e, 4.2g, 4.3a 5.1e, 5.2f, 5.3a NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

221 KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B e, 6.2c, 6.3a KY06 Düzgün Çembersel Hareket te hız değişmez. 2.1b, 2.2d, 2.3a 2.1e, 2.2c, 2.3a KY07 Düzgün Çembersel Hareket te hız ve ivme aynı yöndedir. 2.1b, 2.2g, 2.3a 5.1a, 5.2d, 5.3a KY08 Hız ile net kuvvet vektörleri aynı doğrultudadır. 4.1a, 4.2e, 4.3a 4.1d, 4.2c, 4.3a 5.1c, 5.2c, 5.3a KY09 İvme ile merkezcil kuvvet zıt yönlüdür. 2.1c, 2.2e, 2.3a 5.1b, 5.2b, 5.3a KY10 İvmeyi net kuvvet oluşturmaz. 5.1a, 5.2g, 5.3a 5.1c, 5.2g, 5.3a Tablo 2 de görüldüğü gibi, bir kavram yanılgısının tespiti için birden fazla cevap kombinasyonundan yararlanılmıştır. Burada amaç, rastlantısal sonuçları en aza indirmektir. Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler: Birinci ve ikinci uygulamaların her ikisine de katılan öğrencilerden kavram yanılgılarında olumlu veya olumsuz değişiklik olanlardan seçkisiz olarak seçilen toplam altı öğretmen adayıyla yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Görüşmelere her sınıftan ikişer öğretmen adayı alınmıştır. Görüşmelerin amacı, kavram yanılgılarında görülen değişikliklerin olası nedenlerini araştırmaktır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde öğretmen adaylarına genel olarak aşağıdaki sorular yöneltilmiştir. İki uygulama arasında hangi dersleri aldınız? Bu derslerden düzgün çembersel hareket ile ilgili olanları var mıydı? Bu derslerin sizin bu konudaki kavramlarınızda bir değişiklik oluşturduğunu düşünüyor musunuz? Kavram yanılgılarınızdaki değişimin başka olası nedenleri sizce ne olabilir? Altı öğrenci ile yapılan görüşmelerden elde edilen veriler, kavram yanılgılarının giderilmesi veya nedenleri ile ilgili ve öğretmen yetiştirme sürecin anlaşılmasıyla ilgili fikir vermesi açısından önemlidir. Uygulama Araştırmada kullanılan kavram yanılgısı testi, araştırmanın amacı doğrultusunda eğitim öğretim yılında eğitiminin birinci, ikinci ve üçüncü yılında olan fizik öğretmenliği anabilim dalında eğitimini sürdüren öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Daha sonra eğitim öğretim yılında eğitimlerinin üçüncü, dördüncü ve beşinci yıllarında olan aynı öğretmen adaylarına yeniden uygulanmıştır. İki yıl arayla aynı öğretmen adayı gruplarından alınan veriler karşılaştırılmıştır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

222 214 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES MISCONCEPTIONS Verilerin Analizi DDHKYT nin uygulanmasından sonra, kavram yanılgılarının oranları tespit edilmiştir. Bu sırada Tablo 2.3. de verilen yanıt kombinasyonlarından yararlanılmıştır. Üç aşamalı testlerde, bir öğretmen adayının kavram yanılgısına sahip olduğuna karar verilebilmesi için, birinci aşamada kavram yanılgısını işaret eden seçeneği tercih etmesi, ikinci aşamada tercih ettiği seçeneğe uygun bir açıklamanın işaretlenmesi ve üçüncü aşamada da ilk iki aşamadaki eylemlerinden emin olması gerekmektedir. Buna uygun olarak her kavram yanılgısı için belirlenen kombinasyonlar kullanılmıştır. Bir kavram yanılgısı için birden fazla kombinasyon bulunmaktadır. Burada, DDHKYT den elde edilen veriler analiz edilirken şu yol izlenmiştir: Herhangi bir kavram yanılgısının oranı tespit edilirken; bu yanılgıya ait kombinasyonlar aynı test maddesinden elde ediliyorsa, sonuçların aritmetik ortalaması alınmıştır. Bu yanılgıya ait kombinasyonlar farklı test maddelerinden elde ediliyorsa sonuçlar toplanmıştır. Örneğin; Tablo 2.3 te verilen KY09 a ait iki kombinasyon farklı sorulardan elde edildiğinden sonuçlarının aritmetik ortalaması alınmış, KY10 a ait iki kombinasyon aynı sorudan elde edildiği için sonuçlar toplanmıştır. Bunun nedeni, aynı öğrencinin aynı test maddesine tek kombinasyonla yanıt verebilecek oluşudur. Bu nedenle farklı test maddesine ait kombinasyonları aynı öğrenci yanıtlamış olabilir. Bu durumda da aritmetik ortalama alınmıştır. Fakat aynı yanılgının aynı test maddesine ait kombinasyonları toplanmıştır. Öğrencilerden farklı zamanlarda alınan veriler değerlendirilirken, iki uygulama sonuçları arasındaki ilişkiye Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanarak bakılmıştır. Ayrıca, olumlu veya olumsuz değişimlerin nedenlerini belirlemek amacıyla yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen veriler betimsel olarak incelenmiş ve sonuçlar özetlenmiştir. Bulgular ve Yorumlar Bu kısımda ölçme araçlarından elde edilen verilere ait bulgular verilmiştir. Bulgular tablolarla sunulmuş, amaca uygun karşılaştırmalar yapılmıştır. Testin geçerliliğine bakmak için, öğrencilerin birinci ve ikinci aşamaya verdikleri yanıtların analizi yapılmıştır. Tablo 3 te birinci uygulama için, Tablo 4 te de ikinci uygulama için her bir sorunun ilk iki basamağına doğru ve yanlış yanıt veren öğrencilerin sayıları ve yüzdeleri verilmiştir. Ardından, her bir soru için birinci ve ikinci aşama arasındaki korelasyon hesaplanmıştır. Elde edilen korelasyon değerleri, Tablo 3 ve Tablo 4 te r olarak verilmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

223 KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B. 215 Tablo 3 Birinci uygulamada soruların ilk iki basamağına verilen yanıtların dağılımı ve basamaklar arası kombinasyon 1. Aşama Doğru Yanlış 2. Aşama Doğru Yanlış Doğru Yanlış r Sorular f % f % f % f % ,8 8 7, , , , ,9 9 8, , ,7 9 8, , ,8 2 1, , ,9 8 7, , , ,88 Ortalama ,8 6,4 6, ,71 Tablo 4 İkinci uygulamada soruların ilk iki basamağına verilen yanıtların dağılımı ve basamaklar arası kombinasyon 1. Aşama Doğru Yanlış 2. Aşama Doğru Yanlış Doğru Yanlış r Sorular f % f % f % f % ,6 5 6, , , ,8 1 1, , ,3 5 6, , ,1 1 1, , ,9 1 1,3 7 8, , ,3 2 2, ,92 Ortalama ,1 4,6 5, ,75 Tablo 3 ve Tablo 4 e göre, testin birinci ve ikinci uygulamalarında aşamalar arası korelasyon değerleri her bir soru için 0,5 ten büyük bulunmuştur. Dolayısıyla, tüm sorular için birinci ve ikinci aşamalar arası korelasyonun yüksek olduğu söylenebilir. Hestenes & Halloun (1995) e göre, bir testin geçerlilik değerinin çalışmalarda kullanılabilecek düzeyde olması için doğru nedenli yanlış yanıt verme olasılığının %10 dan küçük olması gerekir. Tablo 3 e ve Tablo 4 e bakıldığında, hem yanlış nedenli doğruların hem de doğru nedenli yanlışların oranının %10 un altında olduğu görülmektedir. Birinci ve ikinci uygulamalarda fizik öğretmen adaylarının kavram yanılgılarının frekansları ve yüzdelik oranları belirlenmiştir. İki yıllık zaman süresince öğrenci sayılarında da değişim olmuştur. Bu nedenle yüzdelere dayalı sonuçların yanı sıra kavram yanılgısına sahip olan öğretmen adaylarının sayısına da bakılmıştır. Bu durum, herhangi bir kavram yanılgısına sahip olan öğretmen adayı sayısının değişmemesi ya da azalmasına karşın, yüzdeliğin artabilmesi veya tersinin olabilmesi gibi durumların önüne geçmek için yapılmıştır. Söz konusu veriler Tablo 5 te sunulmuştur. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

224 216 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES MISCONCEPTIONS Tablo 5 Birinci ve İkinci Uygulamalarda Fizik Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgılarının Frekans ve Yüzdelik Oranları Birinci Uygulama ( ) İkinci Uygulama ( ) KY 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf Toplam 3. Sınıf 4. Sınıf 5. Sınıf Toplam(N: (N: 36) (N: 39) (N: 28) (N: 103) (N: 24) (N: 30) (N: 25) 79) f % f % f % f % f % f % f % f % KY01 6,00 16,67 8,00 20,51 4,00 14,29 18,00 17,48 6,00 25,00 3,00 10,00 4,00 16,00 13,00 16,46 KY02 4,00 11,11 6,50 16,67 3,00 10,71 13,50 13,11 4,75 19,79 4,25 14,17 3,75 15,00 12,75 16,14 KY03 3,50 9,72 4,75 12,18 2,00 7,14 10,25 9,95 2,00 8,33 4,00 13,33 4,25 17,00 10,25 12,97 KY04 2,50 6,94 1,17 2,99 1,33 4,76 5,00 4,85 1,00 4,17 0,33 1,11 0,33 1,33 1,67 2,11 KY05 1,67 4,63 1,33 3,42 0,33 1,19 3,33 3,24 1,67 6,94 2,33 7,78 1,00 4,00 5,00 6,33 KY06 5,00 13,89 5,00 12,82 3,00 10,71 13,00 12,62 2,00 8,33 4,00 13,33 1,00 4,00 7,00 8,86 KY07 1,50 4,17 2,50 6,41 0,00 0,00 4,00 3,88 2,00 8,33 0,5 1,67 1,00 4,00 3,5 4,43 KY08 1,00 2,78 2,50 6,41 0,00 0,00 3,50 3,40 3,00 12,50 1,50 5,00 0,50 2,00 5,00 6,33 KY09 0,00 0,00 1,50 3,85 1,00 3,57 2,50 2,43 1,00 4,17 1,00 3,33 0,50 2,00 2,50 3,16 KY10 4,00 11,11 2,00 5,13 0,00 0,00 6,00 5,83 2,00 8,33 0,00 0,00 0,00 0,00 2,00 2,53 Tablo 5, en fazla görülen üç kavram yanılgısının hem yüzdelik hem de frekans bazında ilk ikisinin birinci ve ikinci uygulamada değişmediğini, ancak üçüncüsünün değiştiğini göstermektedir. Her iki uygulamada da en çok görülen kavram yanılgısı KY01 dir. İkinci sırada en çok görülen yanılgı ise KY02 dir. Üçüncü sırada en çok görülen kavram yanılgısı birinci uygulamada KY06 iken, ikinci uygulamada KY03 olmuştur. Bunlar şöyledir: KY01: Merkezcil kuvvetin etkisi Düzgün Çembersel Hareket bitse de devam eder. KY02: Merkezcil kuvvet Düzgün Çembersel Hareket olduğunda oluşan bir kuvvettir. KY03: Merkezcil kuvvetin yönü dışa doğrudur. KY06: Düzgün Çembersel Hareket te hız değişmez. Tablo 5 incelendiğinde, ilk uygulamada birinci sınıfta hiç gözlenmemiş olan KY09 ve üçüncü sınıfta hiç gözlenmemiş olan KY07 ve KY08 kavram yanılgılarının ikinci uygulamada tespit edildiği görülmektedir. Dolayısı ile bu kavram yanılgılarının bazı öğretmen adaylarında iki yıllık süreç içinde oluştuğu söylenebilir. Birinci uygulamada ikinci sınıflarda görülen KY10 kavram yanılgısı da ikinci uygulamada tamamen ortadan kalkmıştır. Diğer kavram yanılgıları her iki uygulamada da görülmekle birlikte, miktarlarında artışlar veya azalmalar gerçekleşmiştir. Bu değişimler değişim miktarına bakılmaksızın Tablo 6 da özetlenmiştir. Tablo 6 da yanında * imi gösterilen kavram yanılgıları birinci uygulamada hiç gözlemlenmezken, ikinci uygulamada gözlenen; ile gösterilen kavram yanılgıları ise birinci uygulamada gözlemlenirken ikinci uygulamada tamamen ortadan kalkan yanılgılardır. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

225 KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B. 217 Tablo 6 Birinci ve İkinci Uygulamalarda Fizik Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgılarındaki Değişimler KY Yüzde Olarak Frekans Olarak Genel Genel KY01 Azalma Artış Azalma Artış Azalma - Azalma - KY02 Artış Artış Azalma Artış Azalma Artış Azalma Artış KY03 Artış Azalma Artış Artış - Azalma Azalma Artış KY04 Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma KY05 Artış Artış Artış Artış Artış - Artış Artış KY06 Azalma Azalma Artış Azalma Azalma Azalma Azalma Azalma KY07 Artış Artış Azalma Artış* Azalma Artış Azalma Artış* KY08 Artış Artış Azalma Artış* Artış Artış Azalma Artış* KY09 Artış Artış* Azalma Azalma - Artış* Azalma Azalma KY10 Azalma Azalma Azalma - Azalma Azalma Azalma - Tablo 5 ve Tablo 6 da gösterilen verilere göre yüzde olarak bakıldığında, birinci sınıftan üçüncü sınıfa gelen öğretmen adaylarının altı kavram yanılgısında, ikinci sınıftan dördüncü sınıfa gelen öğretmen adaylarının üç kavram yanılgısında ve üçüncü sınıftan beşinci sınıfa gelen öğretmen adaylarının ise altı kavram yanılgısında artış görülmüştür. Genel olarak altı kavram yanılgısında yüzde olarak artış görülmekteyken, dört yanılgıda ise azalma görülmektedir. Kavram yanılgısına sahip olan öğretmen adaylarının frekansına bakıldığında ise birinci sınıftan üçüncü sınıfa gelen öğretmen adaylarının dört kavram yanılgısında, ikinci sınıftan dördüncü sınıfa gelen öğretmen adaylarının bir kavram yanılgısında ve üçüncü sınıftan beşinci sınıfa gelen öğretmen adaylarının beş kavram yanılgısında artış görülmüştür. KY04 ve KY10 kavram yanılgıları tüm sınıflarda yüzdelik açıdan azalma gösterirken (3 5 için her iki uygulamada da sıfırdır), KY05 yanılgısı tüm sınıflarda artış göstermiştir. Ancak frekans açısından durum farklıdır. Tüm sınıflarda KY04, KY06 ve KY10 kavram yanılgılarında frekans açısından azalma görülürken (3 5 için her iki uygulamada da sıfırdır) hiçbir kavram yanılgısı için tüm sınıflarda artış gözlemlenmemiştir. Bu iki açıdan değerlendirme kendi aralarında karşılaştırıldığında, ikinci uygulamaya katılan öğrencilerin sayısının daha az olması nedeniyle, frekans açısından yapılan değerlendirmeler daha anlamlı olmaktadır. Örneğin; Tablo 6 da KY09 kavram yanılgısına ait toplam frekans değeri değişmemiş olmasına karşın yüzdelik açıdan artış olduğu görülmektedir. Bu durumda, ilgili kavram yanılgısına sahip öğretmen adayı frekansı aynı kalmasına karşın, yanılgının yüzdelik olarak artması KY09 a sahip olan öğretmen adayı sayısının da arttığı gibi yanlış bir sonuca varılabilir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

226 218 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES MISCONCEPTIONS DDHKYT nin iki uygulaması arasında görülen değişimlerin nedenleri öğrencilerden bazıları ile yapılan görüşmelerle araştırılmıştır. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde, ilk uygulamada birinci sınıfta olup da, ikinci uygulamada üçüncü sınıfta olan iki öğretmen adayı görüşleri şöyle özetlenebilir: Her iki öğretmen adayı da bu süreçte Fizik I ve Fizik II adıyla birinci sınıfta birer dönemde verilen Mekanik I ve Mekanik II derslerini ilk seferde veremeyip, bu dersleri ikişer kez almıştır. Dolayısıyla her iki öğretmen adayı da düzgün çembersel hareket konusunu yeniden görmüşler ve bunun düşüncelerinin değişmesinde etkili olduğunu düşünmektedirler. Ayrıca her iki öğretmen adayı da özellikle ikinci uygulamada daha dikkatsiz davrandıklarını, teste kendilerini yeterince veremediklerini ifade etmektedirler. Ayrıca bu süreçte mekanik ile ilgili aldıkları laboratuvar derslerinin de (Fizik Lab. I ve Fizik Lab. II) etkili olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca ilk uygulama sırasında mekanik konularını içeren Fizik I ve Fizik II dersi almakta olduklarından daha emin yanıtlar verdiklerini, ikinci uygulamada ise konuları unutmuş olma olasılıkları nedeniyle emin olma oranlarının düştüğünü belirtmişlerdir. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde, ilk uygulamada ikinci sınıfta olup da, ikinci uygulamada dördüncü sınıfta olan iki öğretmen adayının görüşleri şöyle özetlenebilir: Görüşülen öğretmen adayları da birinci sınıftan üçüncü sınıfa geçenler gibi Fizik I ve Fizik II derslerini ilk seferde veremeyip bu süreçte be dersleri ikişer kez almışlardır. Bu derslerin ikinci kez alındığı sırada konu ile ilgili düşüncelerine ve kavramlarına ilişkin değişiklikler oluşturduğunu düşünmektedirler. Ayrıca bu süreçte mekanik ile ilgili aldıkları laboratuvar derslerinin de (Fizik Lab. I ve Fizik Lab. II) etkili odluğunu ifade etmişlerdir. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde, ilk uygulamada üçüncü sınıfta olup da, ikinci uygulamada beşinci sınıfta olan iki öğrencinin görüşleri şöyle özetlenebilir: Görüşülen öğretmen adayları, bu süreçte alan eğitimi derslerini ağırlıklı olarak aldıklarını belirtmişlerdir. Bu dersler içinde temel fizik kavramlarının öğretilmesi ve kavram yanılgıları konulu birer ders aldıklarını, bu derslerin kendi kavram yanılgılarını sorgulamalarına neden olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca bu süreçte Orta Öğretim Fizik Deneyleri adında iki dönem boyunca aldıkları laboratuvar dersinin de kavram yanılgılarını sorgulamalarında etkili olduğunu dile getirmişlerdir. Söz konusu derslerin tümünde temel fizik konularının uygulamalı veya kuramsal olarak irdelendiğini, bunların içinde düzgün çembersel hareketin de bulunduğunu söylemişlerdir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

227 KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B. 219 Sonuç ve Tartışma Araştırmada, ele alınan 10 kavram yanılgısına betimsel olarak bakıldığında; altısında azalma görülürken (KY01, KY02, KY04, KY06, KY07, KY10), ikisinde artış (KY05, KY08) gözlenmiş, ikisinde ise değişim gözlenmemiştir (KY03, KY05). Bu sonuç, kavram yanılgılarının doğasıyla örtüşmektedir. Çünkü şu bilinen bir gerçektir ki kavram yanılgıları dirençli bir özellik gösterdiklerinden bir taraftan yıllara göre değişim göstermeyebilirken diğer bir taraftan çeşitli etmenler sayesinde yıllara göre bir azalma meydana gelebilmektedir. Başka bir açıdan bakıldığında ise çeşitli nedenlerle öğrencilerde başlangıçta görülmeyen kavram yanılgılarının yıllar içinde ortaya çıkabildiği görülebilmektedir. Dolayısıyla kavram yanılgılarının yıllara göre değişimi farklı değişkenlere bağlıdır. Örneğin grubun özelliklerine, yıllar içerisinde aldıkları derslere, günlük yaşam deneyimlerine göre bireylerin kavram yanılgılarında azalma veya artış gösterebileceği gibi değişim göstermeyebilmektedir. Bu çalışmada elde edilen sonuca benzer şekilde Bayraktar (2009: 282), fizik öğretmen adayının kuvvet ve hareket konusundaki kavram yanılgılarının öğrenim süreleri arttıkça genel olarak azaldığını ancak dördüncü sınıf öğretmen adaylarının üçüncü sınıf öğretmen adaylarına göre daha fazla kavram yanılgısına sahip olduğunu belirlemiştir. Bu sonucun ise kuvvet ve hareket konusunu içeren Mekanik I dersini alttan alan öğrencilerin üçüncü sınıfta artış göstermesi olabileceğini öne sürmüştür. Öğrencilerin kavram yanılgılarının değişimini ele alan diğer bir çalışmada ise, Heckler & Sayre (2010), ilk dönem Mekanik, ikinci dönem Elektrik konularının yer aldığı üniversite birinci sınıf Temel Fizik Derslerini (Introductory Calculus-Based Physics Course) alan 1694 mühendislik fakültesi öğrencisinin Mekanik ve Elektrik konularındaki temel bilgilerinin değişimini araştırmıştır. Değişim günlük, haftalık ve iki haftalık periyotlarda olmak üzere derslerin başlangıcından bitimine kadar takip edilmiştir. Deneysel desenin kullanıldığı bu çalışmada, bir gruba geleneksel öğretim; diğer gruba kavramsal soruların sıklıkla kullanıldığı bir öğretim yöntemi uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin çalışmada kullanılan 126 kavramsal soruya verdikleri yanıtlardan 37 tanesinde (yaklaşık %30) istatistiksel olarak anlamlı bir değişim gözlemlenirken geri kalanında belirgin bir değişim gözlenmemiştir. Yazarlar, doğru yanıtlarındaki artış ve azalışı, değişimin olduğu haftalarda işlenen konulara bağlarken doğru yanıtlardaki sabitliği dersin etkisiz oluşuna veya bu gruba giren öğrencilerinin sınıf seviyesine göre ya çok üstte ya da çok altta kaldığına bağlamaktadır. Bunun yanı sıra, Hooke 1684 de çembersel hareket yapan bir cisme etkiyen net kuvvetin merkeze doğru olduğunu açıklamış, bu açıklamayı Alexies Clairaut ( ) ve Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

228 220 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES MISCONCEPTIONS Heinrich Hertz ( ) gibi saygın bilim adamları şiddetle reddetmiştir (akt. Sabancılar, 2006:1). Günümüz öğrencilerinin düzgün çembersel hareket konusundaki bilgilerine baktığımızda, Clairant ve Hertz in tepkileri doğal karşılanabilir. Çünkü günümüz alanyazınına göre de Mekanik konuları içerisinde gerek öğrencilerin gerek öğretmen adaylarının gerekse öğretmenlerin en fazla sahip olduğu kavram yanılgılarından birisi eylemsiz referans sistemlerinde merkezkaç kuvveti olarak adlandırılan hayali bir kuvvetin varlığıdır. Bu çalışmada da bu kavram yanılgısı hem ilk yıllarda baskın olarak görülmekte hem de yıllar içerisinde frekansı görülmeye devam etmektedir. Düzgün çembersel hareketle ilgili öğrenilmesi zor olan diğer kavramlar göz önüne alındığında öğretmen adaylarının kuvvet ile hız kavramlarını birbiri ile karıştırdıkları, merkezcil kuvvetin özel bir kuvvet olmayıp net bir kuvvet olduğunun farkında olmadıkları ve hızın vektörel bir nicelik olduğunu uygulamalarda kullanamadıkları sonucuna varılmaktadır. Bunun dışında öğretmen adaylarından birçoğunun merkezkaç kuvvetinin gerçekte var olmayan bir kuvvet olduklarının farkında olmalarına rağmen merkezcil kuvvetin yönünü dışa doğru çizmekle bu bilgilerinin ezberin ötesine geçmediği ve kavram kargaşasına sahip oldukları sonucuna varılabilir. Kavram yanılgılarının dirençli yapısı onların giderilmesini güçleştirmektedir. Eğitimleri boyunca çeşitli fizik konularını ve bu konuların öğretilmesi ile ilgili dersler alan öğretmen adaylarında bile kavram yanılgılarının son sınıfa gelmelerine karşın halen var olması, bu direncin ne kadar fazla olduğunun göstergesidir. Bunun dışında, bir öğrencide önceden var olmayan kavram yanılgıları; günlük yaşam, dersler ve benzeri çeşitli etmenlerden ötürü daha sonra oluşabilmektedir. Öneriler Kavram yanılgılarındaki olumlu veya olumsuz değişimlerin nedenleri sorgulandığında, olumlu değişimlerin Mekanik konularını ve bu konuların öğretilmesini içeren kuramsal ve uygulamalı derslerin bu süreçte ilk kez veya ikinci kez alınması sayesinde olduğu söylenebilir. Bu da göstermektedir ki, uygun yaklaşımlar kullanıldığında kavram yanılgıları kısmen de olsa giderilebilmektedir. Ancak önceden var olmayan kavram yanılgılarının daha sonra ortaya çıkması, olası kavram yanılgılarını önleyici bir yaklaşımın izlenmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Ayrıca var olan yanılgıların giderilmesi için yeni stratejiler de araştırılmalıdır. Bunun yanı sıra, öğrencilerin eğitimleri boyunca çeşitli konulardaki kavram yanılgıları belirli aralıklarla yoklanmalı ve değişim olup olmadığı izlenmelidir. Böylelikle NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

229 KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B. 221 eğitim sürecinin değerlendirilmesi, yanılgıları giderici biçimde düzenlenmesi ve eksikliklerinin giderilmesi sağlanabilir. Kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik çok sayıda çalışma olmasına karşın, alan yazında kavram yanılgılarının zamanla değişimini izleyen çalışmaların sayısı yetersizdir. Bu konuda alan yazındaki eksiği giderecek yönde çalışmalara öncelik verilmelidir. Kavram yanılgılarındaki değişimler, çok aşamaları testleri destekleyecek şekilde görüşme gibi nitel tekniklerle de irdelenmelidir. Kaynakça Bayraktar, Ş. (2009). Misconceptions of Turkish Pre-Service Teachers About Force And Motion, International Journal of Science and Mathematics Education, 7, Chambers, S.K. & Andre T. (1997). Gender, prior knowledge, interest, and experience in electricity and conceptual change text manipulations in learning about direct current, Journal of Research in Science Teaching, 34(2), Clement, J. (1993). Using bridging analogies and anchoring intuitions to deal with students preconceptions in physics, Journal of Research in Science Teaching, 30, Eryılmaz, A. & Sürmeli, E. (2002). Üç-Aşamalı Sorularla Öğrencilerin Isı ve Sıcaklık Konularındaki Kavram Yanılgılarının Ölçülmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. Eryılmaz, A. (2010). Development and Application of Three-Tier Heat and Temperature Test: Sample of Bachelor and Graduate Students, Eurasian Journal of Educational Research, Issue 40, Summer 2010, Gilbert, J.K. & Watts, D.M. (1983). Concepts, misconceptions and alternative conceptions: changing perspectives in science education, Studies in Science Education, 10, Güneş, B. (2005), Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu: IV. Bölüm, Bilimsel Hatalar ve Kavram Yanılgıları.(Kitabın diğer bölümlerinin yazarları: Yağbasan,R,, Özdemir, E, Temiz, B, Gülçiçek, Ç, Kanlı, U, Ünsal Y, Tunç,T), Gazi Kitabevi, Ankara. Heckler, A., F. & Sayre, E., C. (2010). What happens between pre- and post-tests: Multiple measurements of student understanding during an introductory physics course, American Journal of Physics, 78, Hestenes, D. & Wells, M. (1992), A Mechanics Baseline Test, The Physics Teacher, 30, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

230 222 FİZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜZGÜN ÇEMBERSEL HAREKET CHANGE OF PHYSICS TEACHER CANDIDATES MISCONCEPTIONS Hestenes, D., Wells, M. & Swackhamer, G. (1992), Force Concept Inventory, The Physics Teacher, 30, Hestenes, D. & Halloun, I. (1995). Interpreting the FCI. The Physics Teacher, 33, Howe, A.C. & Jones, L. (1998). Engaging Children in Science (2nd ed.) Upper Saddle River, NJ: Merrill. Kaltakçı, D. (2012). Development and application of a four-tier test to assess pre-service physics teachers misconceptions about geometrical optics. Unpublished PhD Dissertation. METU, Ankara. Kızılcık, H. Ş. & Güneş, B. (2011) Düzgün Dairesel Hareket Konusunda Üç Aşamalı Kavram Yanılgısı Testi Geliştirilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, Kızılcık, H. Ş.; Önder N. & Güneş, B. (2012) Fizik Öğretmen Adaylarının Düzgün Dairesel Hareket Konusundaki Kavram Yanılgılarının Değişimi, X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiri, Haziran 2012, Niğde-TÜRKİYE. Mazur, E. (1997), Peer Instruction: A User s Manual, Concept Test, Prentice Hall, USA. Palmer, D.H. & Flanagan, R.B. (1997). Readiness to change the conception that Motion- Implies-Force : A comparison of 12-year-old and 16-year-old Students. Science Education, 81, Sabancılar, H. (2006). Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Dairesel Hareket Konusundaki Kavram Yanılgıları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Şahin, Ç. ve Çepni, S. (2011) Yüzme-batma, kaldırma kuvveti ve basınç kavramları ile ilgili iki aşamalı kavramsal yapılardaki farklılaşmayı belirleme testi geliştirmesi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 8-1, Tregust, D. (1986) Evaluating students misconceptions by means of diagnostic multiplechoice items, Research in Science Education, 16, Trumper, R. (2000). A cross-college age study about physics students conceptions of force in pre-service training for high school teachers, Curriculum Matters, Trumper, R. & Gorsky, P. (1997). A survey of biology students conceptions of force in preservice training for high school teachers, Research in Science & Technological Education, 15(2), NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

231 KIZILCIK,H.Ş, ÇELİKKANLI, N.Ö. & GÜNEŞ B. 223 Westbrook, S.L. & Marek, E.A. (1991). A cross-age study of student understanding of the concept of diffusion, Journal of Research in Science Teaching, 28(8), Yıldız, A., Fizik Öğrencilerinin, Çekim, Kuvvet ve Hareket Hakkındaki Düşünceleri ve Öğretim Elemanlarının Öğrenci Düşünceleri İle İlgili Tahminler, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı, Erzurum. Yin, R., K. (1984). Case Study Research: Design and Methods, Newbury Park, CA. :Sage. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

232 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp Opinions of Physics Teachers about the 9 th Grade Physics Textbook: The Example of Izmir Province Serap KAYA ŞENGÖREN *, Rabia TANEL, Ayşegül YILDIRIM BENLİ & Nevzat KAVCAR Dokuz Eylül University, İzmir, TURKEY Received: Accepted: Abstract The purpose of this study was to first determine how middle-school physics teachers in the school system of Turkey s Izmir Province viewed the 9th Grade Physics textbook that began to be taken up in classes in the academic year, and then to formulate recommendations after reviewing their assessments in terms of professional experience, participation in on-the-job training programs and the general manner that the book was being used. Making use of a surveying technique, the research focused on a sample of 151 teachers working in the Izmir middle-school system who were teaching 9th grade physics. The data collection tools for the study were an evaluation scale for the textbook that consisted of 131 items, personal information and a questionnaire of supplementary questions, and an interview form. Both quantitative and qualitative data analysis techniques were used in the analysis of the research data. The book was found to be good in the categories of physical characteristics and visuality, and adequate in the content, narrative and language, activities, teaching support and arrangement categories. Teachers were using the book only occasionally and feeling the need for a training program on the school curriculum. Key words: Physics teacher, school curriculum, textbook, book assessment, teachers opinions, on-the-job training program.. DOI No: /nefefmed Summary Purpose of the Study This study reviewed the 9 th grade Physics (Physics 9) textbook in the light of the opinions of physics teachers. The purpose of the study was to determine how the physics * Corresponding author: Serap KAYA ŞENGÖREN, Assoc. Prof. Dr. In Department of Physics Education, Education Faculty of Buca, Dokuz Eylül University, İzmir, TURKEY. serap.kaya@deu.edu.tr Note: This study is a part of the project numbered as DEÜ BAP 2010.KB.EĞT.004. A part of this study was presented as a oral presentation at 9th National Science and Mathematics Education Conference.

233 225 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS teachers made use of Physics 9 and what their opinions were about the book, and subsequently to review and assess the textbook in terms of a series of variables. The fact that no study has as yet been conducted on the designated textbooks in the 2007 Middle-School Physics Course Curriculum increases the significance of the research. The research question was posed as, What do physics teachers in Izmir think about the Physics 9 textbook that has been designated as a supplement to the 2007 Physics Curriculum? The sub-problem constituted a review of the assessments in terms of the differences seen according to professional experience, participation in training programs, and the general manner the book was used. Methodology The research was carried out on a survey model based on qualitative and quantitative research techniques. Participants: The universe of the study consisted of physics teachers in all of the middle schools in Izmir s 11 central districts who had used the Physics 9 textbook for one or two years in the and academic years. A separate sampling was not set up and 151 teachers participated in the study, with face-to-face interviews taking place with 13 of these teachers. Data Collection Tools: Both qualitative and quantitative techniques were used in the research. The quantitative data collection tool was the Book Assessment Scale (BAS), to which was added a supplementary survey in the form of a questionnaire entitled, The Opinions of Physics Teachers about the Middle School 9 th Grade Physics Textbook. The questionnaire was designed to make use of the personal information provided by teachers to ascertain how much they knew about and used the textbook. Drawn up as a 6-item Likert type of questionnaire, the survey consisted of 131 items and seven sub-dimensions. The Cronbach alpha reliability coefficient for the scale was found to be As a qualitative data collection tool, three open-ended questions were appended to the same questionnaire and used as interview forms. Data Analysis: The statistical analysis of quantitative data was carried out with parametric (Anova, Scheffe, t-tests) and nonparametric (Kruskal-Wallis H and Mann- Whitney U) tests. The responses to the open-ended questions and the data from the interviews were reviewed with the technique of content analysis. For the analysis, teachers opinions were separated into two groups of positive and negative views. The negative opinions were divided into those that concerned the factors limiting the use of the textbook and those that were directly related to NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

234 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 226 the book. The opinions were further divided into sub-categories and presented in the form of frequency distribution. Results and Conclusion We can summarize the results obtained in terms of the sub-problems of the research as follows: According to the BAS, the teachers found the level of the book adequate. Teachers assessments in the BAS did not change according to their professional experiences. A large majority of the teachers had not participated in any on-the-job training program. Those that had participated found the physical characteristics and the content of the book to be better than those who did not. A large majority of the teachers used the book only once in a while. Those that used the book continuously or once in a while found the book to be better compared to those who had not used it at all. Among the qualitative data, the negative views that were directly related to the book showed that teachers criticized the book in terms of the following 10 categories: subject sequence, clarity/openness, narrative, student levels, content intensity, consistency with the Student Selection and Placement System (ÖSS), internal consistency, experiments/projects, examples/questions/activities and visual/physical aspects. The teachers stated that they had difficulties and negative experiences in the implementation of the book. These difficulties were categorized as conditions at the school, uncertainty in the implementation, inadequate class hours, difficulties in teaching support, and the suitability of the book to the school curriculum. The teachers positive views on the book were based on its visual/physical characteristics, its student-focused approach, its placing importance on scientific information and the nature of science itself, its content, and the way it related to daily life. It is clear that teachers have not fully become acquainted with the spiral structure of the physics curriculum and because they do not possess all of the books for the four years curriculum, they are anxious about setting up boundaries for the various subject units and knowing where to stop instruction in the topics. Another important concern of teachers is that they do not know with which curriculum philosophy students will be evaluated in the university entrance exams. On the other hand, it can be seen that teachers who do know the new curriculum philosophy and find it useful also have difficulty in implementing this book that has been prepared according to that philosophy. It appears that the most striking reason for this is the shortage of time and the existence of crowded classrooms. Recommendations Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

235 227 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS Teachers should be asked for their opinions and recommendations about the implementation of physics courses and the use of textbooks. Convincing them of the benefits of the program should be an objective. Teachers guidebooks should be published to offer teachers guidance and information about the course program. In particular, teachers should attend on-the-job training courses to be familiarized with teaching approaches, methods and techniques. To make physics courses more effective and beneficial, the number of class hours should be increased in a manner appropriate to the philosophy of the physics curriculum and furthermore, laboratory lessons should be added to the courses. Alternative textbooks rendering different levels of activities and questions should be developed. Studies to improve the quality of textbooks for physics courses should continue, with attention given to benefiting from the opinions of teachers, teacher candidates and other educators in the field. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

236 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 228 Fizik Öğretmenlerinin 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin Görüşleri: İzmir İli Örneği Serap KAYA ŞENGÖREN, Rabia TANEL, Ayşegül YILDIRIM BENLİ, Nevzat KAVCAR Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, Türkiye Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın amacı, İzmir ilindeki ortaöğretim fizik öğretmenlerinin, öğretim yılında okutulmaya başlanan Fizik 9 kitabına ilişkin değerlendirmelerini belirleyip bunları mesleki deneyim, hizmet içi eğitime katılma ve kitabı kullanma durumu açılarından inceleyerek öneriler sunmaktır. Tarama yönteminin kullanıldığı araştırmanın örneklemini, İzmir de ortaöğretimde görevli ve Fizik 9 u okutan 151 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın veri toplama araçları; 131 maddelik ders kitabı değerlendirme ölçeği, kişisel bilgiler ve ek sorulardan oluşan anket ile görüşme formudur. Araştırma verilerinin analizinde nicel ve nitel veri analizi teknikleri kullanılmıştır. Kitap; fiziksel özellikler ve görsellik boyutlarında iyi; içerik, anlatım ve dil, etkinlikler, öğretimsel destek ve düzenleme boyutlarında yeterli bulunmuştur. Öğretmenler kitabı ara sıra kullanmakta, öğretim programına yönelik hizmet içi eğitime gereksinim duymaktadırlar. Anahtar Sözcükler: Fizik öğretmeni; öğretim programı; ders kitabı; kitap değerlendirme; öğretmen görüşleri; hizmet içi eğitim programı. Giriş Ders kitabı öğretim programında yer alan kazanımlar doğrultusunda hazırlanan, belirli incelemelerden geçtikten sonra öğretmen ve öğrenciler tarafından temel kaynak olarak kullanılan bir kitaptır (Oğuzkan, 1993; Ünsal ve Güneş, 2004). Öğretim programlarının başarılı olabilmesini sağlayan önemli etkenlerden biri, öğretmen ve öğrenciye kılavuzluk eden ders kitaplarının başarıyla hazırlanması ve gereğince İletişim: Doç. Dr. Serap KAYA ŞENGÖREN, DEÜ Buca Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi AD, İzmir, TÜRKİYE. serap.kaya@deu.edu.tr Not: Bu çalışma DEÜ BAP 2010.KB.EĞT.004 nolu projenin bir parçasıdır; çalışmanın bir bölümü 9.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi'nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

237 229 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS kullanılmasıdır. Bu yönüyle nitelikli hazırlanmış ders kitabı ve onun etkili kullanımı verimli bir öğretim için çok önemlidir. Ders kitabı öğretmenlerin neyi, nasıl öğreteceklerini etkiler. Bunun için de ders kitaplarının öğretmenler tarafından hangi sıklıkla, nasıl kullanıldığı ve nasıl değerlendirdiği önem kazanmaktadır. Ders kitapları, konuya yönelik programa uygun öğrenme kazanımlarını, önemli kavramları ve öğrenme etkinliklerini sunar, bu nedenle öğretim programının bir rehberidir. Ders kitapları çalışırken öğrencilere kendilerini daha rahat hissettirir (Trowbridege and Bybee, 1996: 342). Kılıç ve Seven (2003: 175) e göre ders kitabı, öğretim programlarının düzgün işleyişinde önemli bir görev üstlenir. Ülkemiz ortaöğretim fizik programlarında 1985, 1992 ve 1996 yıllarında kimi düzenlemeler yapılmış, ancak bu düzenlemeler üniteler, konular ve bunların yıllara dağılımı düzeyinde kalmıştır. Varış (1994), EARGED (1998), Demirel (2000), Sönmez (2000); tüm program geliştirme öğelerini içeren kaynakça örnekleridir; ortaöğretim fiziğinin değişik konularına yönelik olarak da birçok program geliştirme çalışması yapılmıştır (Kalem, Tanel ve Çallıca, 2004; Kaya ve Kavcar, 2004; İsen ve Kavcar, 2006; Yalçın ve Kavcar, 2010; Sarıay ve Kavcar, 2009) öğretim yılında başlanarak ortaöğretimin dört yıla çıkarılmasına paralel olarak fizik programında değişikliğe gidilmiş; ancak bu değişiklik, üç yılda okutulan konuların dört yıla yayılmasından ileri gidememiştir (Yalçın ve ark., 2008; Özdemir ve ark., 2011). Ülkemizde ortaöğretim süresinin dört yıla çıkarılmasının üçüncü yılı olan 2007 de, Ortaöğretim Fizik Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı MEB Talim ve Terbiye Kurulu nun 27 Ekim 2007 tarihli kararıyla, öğretim yılında ülkemizin tüm ortaöğretim kurumlarında uygulanmaya konulmak üzere kabul edilmiş bulunmaktadır (MEB, 2007). Bu program doğrultusunda hazırlanmış bulunan Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Ders Kitabı (Fizik 9) (Kalyoncu ve ark., 2008) dört yıldır tüm ortaöğretim kurumlarında okutulmaktadır. Araştırmamızda incelediğimiz kitap Fizik 9 un 2009 basımıdır yılından önceki fizik ders kitaplarını değerlendiren az sayıda çalışma (Ogan- Bekiroğlu, 2007; Güzel, Oral ve Yıldırım, 2009; Demir ve ark., 2009) bulunmakla birlikte, 2007 Programı doğrultusunda hazırlanan Fizik 9 un öğretmen görüşleri doğrultusunda nicel ve nitel değerlendirilmesine yönelik yayımlanmış çalışma henüz bulunmamaktadır. Tanel ve arkadaşları (2010); Kavcar, Şengören ve Tanel (2010), Aktamış ve arkadaşları (2010) ile Bahçıvan ve Erarslan ın (2011) çalışmaları öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

238 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 230 Öğretmenlerin bu ders kitabına yönelik görüşleri araştırılması gereken bir konudur. Böylesi bir çalışmanın yapılması, var olan ders kitabının öğretmenlerin beklentilerini ne kadar karşıladığı, uygulamaya ne kadar dönük olduğu ya da neden kullanılmadığı konusunda ipuçları verecek ve yeni yazılacak ders kitaplarına yönelik önemli katkılar sağlayacaktır. Bu araştırmada, Fizik 9 kitabı fizik öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda tarafımızdan incelemeye alınmıştır. Çalışmanın amacı, ortaöğretim fizik öğretmenlerinin Fizik 9 u kullanma durumlarını ve kitaba ilişkin görüşlerini belirleyip bunları çeşitli değişkenler açısından inceleyerek değerlendirmeler yapmaktır Programına uygun olarak hazırlanıp okullarda okutulmaya başlanmış ders kitaplarına yönelik henüz böyle bir çalışma yapılmamış olması bu araştırmanın önemini arttırmaktadır. Araştırmanın problemi; İzmir ilindeki ortaöğretim kurumlarında çalışan fizik öğretmenlerinin Fizik 9 kitabına yönelik değerlendirmeleri nelerdir? biçiminde belirlenmiştir. Yöntem Araştırma, nicel ve nitel araştırma yöntemlerine dayalı tarama modelindedir. Katılımcılar Araştırmanın evreni, İzmir in 11 merkez ilçesindeki tüm ortaöğretim kurumlarında çalışan, ve öğretim yıllarında Fizik 9 ders kitabını bir ya da iki yıl okutan fizik öğretmenleridir; ayrı bir örneklem belirlenmemiş, araştırmaya 151 öğretmen katılmış, bunlardan 13 üyle görüşme yapılmıştır. Katılımcıların % 47 si bayan, % 53 ü baydır. Mesleki deneyimlerine göre katılımcıların dağılımı; 25 yıl ve üstü 15, yıl arası 77, 6-15 yıl arası 57 ve 0-6 yıl arası 2 kişidir. Veri Toplama Araçları Araştırmada nitel ve nicel veri toplama teknikleri bir arada kullanılmıştır. Nicel veri toplama aracı olarak Ogan-Bekiroğlu (2007) nun Kitap Değerlendirme Ölçeği (KDÖ), ölçeğe eklenen ve öğretmenlerin kişisel bilgilerini yoklayan sorular ile ders kitabını tanıma ve kullanma durumlarını ortaya koymalarını sağlayan seçenekli sorulardan oluşan Fizik Öğretmenlerinin Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Ders Kitabına İlişkin Görüşleri Anketi kullanılmıştır. 6 lı Likert tipinde 131 maddeden oluşan ölçek, yazarın da onayıyla Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı α= 0,92 bulunmuştur. KDÖ, ders kitabı değerlendirilmesine yönelik yedi alt boyut içermektedir: Fiziksel özellikler (14 madde; α = 0,90), içerik (37 madde; α = 0,97), anlatım ve dil (9 madde; α =0,94), etkinlikler (21 madde; α Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

239 231 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS = 0,97), öğretimsel destek (21 madde; α =0,98), düzenleme (16 madde; α =0,94), görseller ve gösterimler (13 madde; α =0,96). Nitel veri toplama araçları olarak, aynı ankete eklenen açık uçlu üç soru ile görüşme formu kullanılmıştır. Açık uçlu sorular ve görüşme, kitaba ve uygulamaya yönelik olumlu ve olumsuz görüşlerin aktarılmalarını sağlamıştır. Görüşmeler öğretmenlerle bireysel yapılmış, veriler ses kaydı ve görüşmeci notlarından elde edilmiştir. Nitel veriler, öğretmenlerin düşünceleri ile ilgili daha ayrıntılı ve farklı veriler toplayarak nicel çalışmanın verilerini derinleştirmek amacıyla değerlendirilmiştir. Verilerin Analizi Nicel verilerin istatistiksel analizlerinde parametrik (Anova, Scheffe, t-testleri ) ve parametrik olmayan (Kruskal-Wallis H-testi ve Mann Whitney U testi) testler ile betimsel istatistik kullanılmıştır. Açık uçlu sorular için içerik analizi yapılarak betimsel istatistik kullanılmış, görüşme kayıtları betimsel analiz yöntemine bağlı kalarak sunulmuştur. Açık uçlu sorulara verilen yanıtlardan elde edilen verilerin içerik analizi sonucu, öğretmenlerin görüşleri olumsuz ve olumlu olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Olumsuz görüşler ise doğrudan kitaba yönelik olanlar ve doğrudan kitapla ilgili olmayıp kitabın kullanımını sınırlayan etkenlere yönelik olarak ayrılmıştır. Bu olumlu ve olumsuz görüşler ayrıca kendi içlerinde alt kategorilere ayrılarak sunulmuştur. Bu kategoriler belirlendikten sonra ikinci araştırmacı da yanıtları okuyarak hangi kategorilere girdiğini belirlemiştir. Değerlendirme sonrasında her iki araştırmacının sınıflandırmaları arasındaki uyum katsayısı 0,86 olarak bulunmuştur. Bu değer, çalışma kapsamında yapılan değerlendirmenin güvenilir olduğunu göstermektedir (Fraenkel & Wallen, 1996:164). Bulgular Bu bölümde araştırmanın alt problemleri ve problemlere yönelik bulgular sırasıyla verilmiştir. Nicel verilerden elde edilen bulgular Araştırmanın birinci alt problemi; Öğretmenler Fizik 9 kitabını hangi düzeyde bulmaktadırlar? biçimindedir. Bu alt problemi yanıtlamak için yapılan analizler ve betimsel istatistik sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Düzeyler, kitap ve alt boyutlarının puan aralıkları beş eşit parçaya bölünerek kabul edilemez, zayıf, yeterli, iyi, çok iyi olarak belirlenmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

240 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 232 Tablo 1, öğretmenlerin ders kitabına verdikleri puanların ortalamasından, kitabın genel düzeyini yeterli; fiziksel özellikler ve görseller/gösterimler alt boyutlarını iyi; içerik, anlatım ve dil, etkinlikler, öğretimsel destek ile düzenleme alt boyutlarını ise yeterli olarak nitelendirdiklerini göstermektedir. Alt boyutlar Tablo 1 KDÖ ne Verilen Yanıtların Betimsel İstatistik Sonuçları Madde sayısı En düşük puan En yüksek puan Ortalama N Öğretmenlerin ortalaması Std. sapma Düzey Kitabın geneli , ,62 125,165 Yeterli Fiziksel özellikler ,36 12,546 İyi İçerik , ,11 36,814 Yeterli Anlatım ve dil , ,97 10,186 Yeterli Etkinlikler , ,23 22,271 Yeterli Öğretimsel destek , ,13 24,252 Yeterli Düzenleme ,78 17,161 Yeterli Görseller/ gösterimler , ,04 13,951 İyi Araştırmanın ikinci alt problemi; Öğretmenlerin kitaba yönelik görüşleri mesleki deneyimlerine göre farklılık göstermekte midir? biçimindeydi. Mesleki deneyim 6-15, 16-25, 25 üstü çalışma süreleriyle tanımlanmıştır. Betimsel verilerden, farklı mesleki deneyime sahip öğretmenlerin kitabı aynı düzeyde ve yeterli gördükleri anlaşılmaktadır (X6-15= 361,09; X16-25=381,28; X25-üstü=364,75). Öğretmenlerin mesleki deneyimlerine göre kitap değerlendirme ölçeği toplam puanlarının anlamlı şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek üzere ANOVA yapılmış; öğretmenlerin Fizik 9 a yönelik görüşlerinin mesleki deneyimlerine göre anlamlı değişim göstermediği görülmüştür (F (2-146) =,440, p>0,05). Ayrıca ölçek alt boyutlarından alınan puanların, öğretmenlerin mesleki deneyimlerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan analizlerde alt boyut puanlarının anlamlı farklılık göstermediği bulunmuştur [1. alt boyut ( F (2-146) =,648, p>0,05); 2. alt boyut ( F (2-146) =,457 p>0,05); 3. alt boyut ( F (2-146) =,975, p>0,05); 4. alt boyut ( F (2-146) =, 792, p>0,05); 5. alt boyut ( F (2-146) =,333, p>0,05); 6. alt boyut ( F (2-146) =,651, p>0,05) ve 7. alt boyut ( F (2-146) =,564, p>0,05)]. Araştırmanın üçüncü alt problemi; Öğretmenlerin kitaba yönelik görüşleri hizmet içi eğitim alma durumlarına göre farklılık göstermekte midir? biçimindeydi. Hizmet içi eğitim durumları; hiç katılmayanlar (N=75), katılıp tekrar almak isteyenler (N= 40), katılıp yeterince yararlananlar (N=22) olarak belirlenmiştir. Analizlerin sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Bu üç Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

241 233 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS grubun kitaba verdikleri ortalama puanlar ile betimsel verilerden kitabın düzeyi, sırasıyla; 355,63 (yeterli); 366,93 (yeterli); 429,86 (iyi) şeklindedir. Öğretmenlerin Fizik 9 için bir hizmet içi eğitim programına katılma durumuna göre kitap değerlendirme ölçeği toplam puanlarının anlamlı şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek üzere ANOVA yapılmış; öğretmenlerin Fizik 9 a yönelik görüşlerinin hizmet içi eğitim almalarına göre anlamlı değişim göstermediği görülmüştür (F (2-134) = 3,017, p>0,05). Ayrıca ölçek alt boyutlarından alınan puanların, öğretmenlerin hizmet içi eğitim durumlarına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan analizlerde faktör puanlarının 1. ve 2. alt boyut dışında anlamlı farklılık göstermediği bulunmuştur. 1. ve 2. alt boyut için yapılan ANOVA sonuçları Tablo 2 de gösterilmiştir [3. alt boyut ( F (2-134) = 1,295, p>0,05); 4. alt boyut ( F (2-134) = 1,953, p>0,05); 5. alt boyut ( F (2-134) =2,845, p>0,05); 6. alt boyut ( F (2-134) = 2,613, p>0,05); 7. alt boyut ( F (2-134) = 1,659, p>0,05)]. Tablo 2 KDÖ 1. ve 2. Alt Boyut Toplam Puanlarının Hizmet İçi Eğitim Durumlarına Göre Anova Sonuçları Alt boyutlar 1. Alt boyut: Fiziksel özellikler 2. Alt boyut: İçerik Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F p Anlamlı fark Gruplar arası 1232, ,365 4,031, Grup içi 20491, ,924 Toplam 21724, Gruplar arası 8730, ,375 3,261,041 Grup içi , , Toplam , Analiz sonuçları, öğretmenlerin ders kitabının fiziksel özellikleri ( F (2-134) = 4,031, p<0,05) ve içeriği (F (2-134) =3,261 p<0,05) alt boyutlarına yönelik görüşlerinde hizmet içi eğitim durumları açısından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Bu farkın hangi hizmet içi eğitim grupları arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, ders kitabının fiziksel özelliği boyutunda hizmet içi eğitime katılan ve yeterince yararlanan ( X =48,95) öğretmenlerin görüşlerinin, hizmet içi eğitime katılmayıp buna gereksinim duyan ( X =40,84) öğretmenlere göre daha olumlu olduğu; içerik boyutunda da yine, hizmet içi eğitime katılan ve yeterince yararlanan ( X =117,00) öğretmenlerin görüşlerinin, hizmet içi eğitime katılmayıp buna gereksinim duyan ( X =94,55) öğretmenlere göre daha olumlu olduğu görülmüştür. Araştırmanın dördüncü alt problemi Öğretmenlerin kitaba yönelik görüşleri kitabı kullanma durumlarına göre farklılık göstermekte midir? biçimindedir. Yapılan analizlerin sonuçları Tablo 3 ve Tablo 4 de verilmiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

242 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 234 Tablo 3 Öğretmenlerin Kitabı Kullanma Durumlarına Göre KDÖ Toplam Puanın Betimsel Verileri Kitabı kullanma durumları N X Std. sapma Kullanmıyorum (1) ,74 121,797 Ara sıra kullanıyorum (2) ,43 123,463 Sürekli kullanıyorum (3) ,00 107,482 Toplam ,58 125,725 * KDÖ en düşük puan:0, en yüksek puan:655, ortalama: 327,5 Betimsel verilerden, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun kitabı ara sıra kullandıkları görülmektedir. Ayrıca, kitabı kullanmayan öğretmenlerin kitabı ortalamanın altında, kitabı sürekli ve ara sıra kullananların ise ortalamanın üstünde gördükleri anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin kitabı kullanma durumlarına göre kitap değerlendirme ölçeği toplam puanlarının anlamlı şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek üzere ANOVA yapılmış; öğretmenlerin Fizik 9 a yönelik görüşlerinin kitabı kullanma durumlarına göre anlamlı değişim gösterdiği görülmüştür (F (2-144) = 7,081, p<0,05). Bu farkın kitabı kullanma durumları açısından hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, kitabı ara sıra ( X = 376,43) ve sürekli ( X = 425,00) kullananların görüşleri, kitabı kullanmayan ( X = 294,74) öğretmenlere göre anlamlılık gösterecek şekilde olumlu çıkmıştır. Ayrıca ölçek alt boyutlarından alınan puanların, öğretmenlerin kitabı kullanma durumlarına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan ANOVA sonucu; öğretmenlerin ölçek alt boyutlarına yönelik görüşlerinin kitabı kullanma durumlarına göre anlamlı değiştiğini göstermiştir. Bu farkın kitabı kullanma durumları açısından hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, kitabı ara sıra ve sürekli kullananların görüşleri, kitabı kullanmayan öğretmenlerinkine göre ölçeğin tüm alt boyutlarında anlamlılık gösterecek şekilde olumlu çıkmıştır. [ 1. alt boyut ( X 1=37,04, X 2 =43,53, X 3 =48,67); 2. alt boyut ( X 1=77,43, X 2 =100,84, X 3 =108,67); 3. alt boyut ( X1 =19,61, X 2 =26,28, X 3 =30,17); 4. alt boyut ( X 1=50,61, X 2 = 63,67, X 3 =72,25); 5. alt boyut ( X 1=39,78, X 2 = 54,70, X 3 =64,75); 6. alt boyut ( X 1=36,00 X 2 = 46,11 X 3 =53,67); 7. alt boyut ( X 1=34,26, X 2 = 41,30, X 3 =46,83)]. Bu aşamada 1. alt boyutta dağılımlar parametrik bulunmadığından bu alt boyut için ayrıca Kruskal-Wallis H-testi (Ferguson & Takane, 1989) yapılmıştır (Tablo 4). Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

243 235 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS Tablo 4 KDÖ 1. Alt Boyut Toplam Puanlarının Kitabı Kullanma Durumlarına Göre Analiz Sonuçları 1. Alt boyut: Fiziksel özellikler Kitabı kullanma durumu N Sıra ortalaması Sd 52,22 75,07 90,42 2 9,660 0,008 2 p Anlamlı fark 2-1; 3-1 (U=789,000; 136,000; p<0,05) Öğretmenlerin, kitabı kullanma durumlarına göre kitabın fiziksel özelliklerine yönelik görüşleri toplam puanlarının Kruskal-Wallis H-test sonuçları, anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Yapılan Mann Whitney U testine göre, kitabı sürekli ve ara sıra kullanan öğretmenlerin kitaba yönelik görüşlerinin, kitabı kullanmayanlara göre anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğu bulunmuştur. Nitel bulgular 1. Açık uçlu sorular Bu bölümde, öğretmenlerin Fizik 9 a yönelik düşüncelerinin ayrıntılarına ulaşabilmek için, ankette sorulan açık uçlu soruların analizleri alt problemlerle birlikte verilmiştir. Araştırmanın beşinci alt problemi; Öğretmenlerin Fizik 9 kitabına yönelik olumsuz düşünce/önerileri nelerdir? biçimindedir. Açık uçlu sorulardan bu problemin yanıtına yönelik çıkartılan verilerin içerik analizinin sonuçları Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5 Öğretmenlerin Fizik 9 a Yönelik Olumsuz Düşünceleri ve Önerileri Kategori Düşünce f 1. Sıralama 1. Üniteler arası devamlılık yok 2. Konu sıralaması uygun değil 3. Enerji ünitesi hareket ve dinamikten sonra gelmeli 4. Konu sıralaması Madde, Mekanik, Elektrik ve Optik şeklinde olmalı 5. Dalgalar ünitesi verilmemeli 6. Elektrostatikten sonra elektrik akımına geçilmeli 7. Konular sarmal verilmemeli 8. Sıralamada matematik kullanımı dikkate alınmalıdır. 9. Etkinlik ve deneyler konuların sonunda verilmelidir. 10. Proje konularının listesi kitabın sonunda verilmeli 49 NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

244 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N Açıklık/netlik 3. Anlatım 4. Öğrenci düzeyi 5. İçerik yoğunluğu 6. ÖSS ile uyum 7. İç uyum 8. Deneyler/projeler 9. Örnekler/sorular/ etkinlikler 10. Görsel/fiziksel 1. Konu başlıkları net belirtilmemiş 2. Etkinliklerin amacı belirtilmemiş 3. Kavramlar net verilmemiş öğrenci okuyup buluyor 4. Konu içinde anlatılmak istenileler net değil 5. Öğrenci için bir başvuru kitabı niteliği taşımıyor 6. Konu sınırları net değil 7. Örnekler net değil 1. Bağıntı türetimi eksik 2. Bağıntılar yeterince belirtilmemiş 3. Anlatım yüzeysel/yetersiz 4. Birim ve çeviriler konusu yeterli /açıklayıcı değil 5. Konu anlatımı eksik 1. Dil öğrenci düzeyinin çok altında 2. Okul türlerine göre farklı düzeylerde düzenlenmeli 3. Etkinlikler öğrenci düzeyine hafif geliyor 5. Kitap meslek liseleri için uygun 4. Günlük yaşamdan verilen örnekler öğrenci düzeyinin altında 5. Sorular çok basit ve yüzeysel 1. Etkinlikler çok fazla 2. Konu yoğunluğu çok fazla 3. Basit etkinlikler çıkarılmalı 4. Gereksiz ayrıntılar var 1. Ders kitabı ÖSS ile uyumlu değil 2. ÖSYM nin soru yelpazesi kitap içeriğinden farklı 1. Değerlendirme soruları içerik ile uyumsuz 2. Örnekler kolay, konu sonu soruların çözümüne yönelik değil 3. Verilen örnekler konularla tam örtüşmüyor 1. Deneyler anlaşılır değil 2. Deneyler uygulanabilir değil 3. Projeler uygulanabilir değil 1. Uygulama ve çalışma soruları yeterli sayıda değil 2. Örnekler yetersiz/az 3. ÖSYM nin referans kaynağı olduğunu hissettirecek örnek soru çeşitliliği olmalı 4. Çözümlü örnek sayısı az 5. Hikayeler ilgi çekmiyor 1. Kapak daha ilgi çekici olmalı 2. Kağıt ve baskı kalitesi artmalı 3. Renkler soluk 4. Resimler güncel değil 5. Resim ve fotoğraflar artmalı Araştırmanın altıncı alt problemi; Öğretmenlerin Fizik 9 un uygulanması sürecinde yaşadıkları güçlüklere yönelik düşünceleri nelerdir? biçimindedir. Açık uçlu sorulardan bu problemin yanıtına yönelik çıkartılan verilerin içerik analizinin sonuçları Tablo 6 da verilmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

245 237 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS Tablo 6 Öğretmenlerin Fizik 9 Kitabının Uygulanmasına Yönelik Yaşadıkları Zorluklar Kategori Düşünce f 1. Kalabalık sınıflarla öğrenci merkezli eğitim yapılamıyor 2. Okullarda etkinlikleri yapacak gereç yok 1. Uygulamada 3. Bazı etkinlikler kalabalık sınıflar için uygun değil okul koşulları 4. Deney ortamı yokluğunda araştırma vb. konularına daha çok yer vermeli 2. Uygulamada belirsizlik 1. Öğrenciler sınavda kitap içeriğine uygun sorularla mı yoksa eski sorularla mı karşılaşacaklar? 2. Nerede durulacağını anlayamıyoruz Uygulamada destek 4. Ders süresinin yetersizliği 5. Uygulamada programa uyum 1. Öğretmenler program uygulayıcılığı eğitiminden geçirilmeli 2. Deneyler için hizmet içi eğitim verilmeli 3. Öğretmen el kitabı gerekli 4. Öğrenci el kitabı gerekli/çalışma kitabı olmalı 5. Deney CD leri verilmeli 6. İnteraktif soru çözümü içeren CD ler verilmeli 1. Etkinlikler çok, süre yetersiz 2. Ders saatinin az olması programı işlevsiz kılıyor 3. Laboratuvar dersi açılmalı. 1. Kitap yapılandırmacılık tan uzak 2. Programın felsefesiyle kitap arasında ciddi uçurum var Araştırmanın yedinci alt problemi; Öğretmenlerin Fizik 9 kitabına yönelik olumlu düşünceleri nelerdir? biçimindedir. Açık uçlu sorulardan bu problemin yanıtına yönelik çıkartılan verilerin içerik analizinin sonuçları Tablo 7 de verilmiştir. 2. Görüşme Çalışmanın geçerliğini artırmak amacıyla yapılan görüşme verilerinin; anketin nitel ve nicel verilerini desteklediği görülmüştür. Tekrardan kaçınmak amacıyla görüşmeden elde edilen verilerden çarpıcı olanlar, benzer cümlelerden örneklerle betimsel analiz yöntemiyle aşağıda sunulmuştur. Görüşmeye katılan öğretmenlerin kitabın konu sıralamasını uygun bulmadıkları görülmektedir. Bunu şu cümlelerle aktarmışlardır: Biz kurul kararı ile Kuvvet ve Hareket ünitesini Enerji nin önüne aldık., Vektörleri görmeden kuvvet nasıl incelenebilir? Öğretmenlerin; Kitap bilgi sahibi olmadan fikir sahibi yapmaya çalışıyor., Kitabın ikinci ünitesi Enerji ve enerjinin her şeyinden söz etmiş ama çocukların bunu anlayacak alt yapısı yok. sözleriyle, kitap içeriği konusundaki endişelerini de görmekteyiz. Öğretmenler kitaptaki etkinliklere ve örneklere yönelik olarak etkinlik düzeyi, çekiciliği ve yoğunluğu konularını ön NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

246 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 238 plana çıkarmışlar ve düşüncelerini şu cümlelerle açıklamışlardır: Günlük yaşamla bağdaştırılmak için verilen örnekler hiç ilgi çekici değil., Etkinlikler öğrencilere çok basit ve komik geliyor., Çok fazla gereksiz etkinlik var., Kitabın amacı gerçek yaşamla ilişki kurmak, bunu takdir ediyorum ama bu örneklerle olmaz., Proje konuları ve Bunları hiç düşündünüz mü? bölümleri ilgi çekici., Öğrenciyi sürekli aktif tutmaya çalışıyor ama bunu kalabalık sınıflarda yapmak çok zor., Bu kitabın yaptırmak istedikleri bu ders saatiyle yapılamaz. Tablo 7 Öğretmenlerin Fizik 9 Kitabına Yönelik Olumlu Düşünceleri Kategori Düşünce f 1. Görsel/fiziksel 1. Deney görsellerinin fotoğraflanmış olması 2. Renkli oluşu dikkat çekiyor Öğrencilere dersi sevdiriyor 2. Konuşma ve tartışma ağırlıklı 2. Öğrenci merkezli 3. Öğrenciyi sorgulatmaya çalışıyor oluşu 4. Yaparak yaşayarak öğrenmeyi destekliyor Öğrenciyi aktifleştiriyor 6. Öğrenci derse ön hazırlık yapabiliyor 3. Bilimsel bilgiye ve bilimin doğasına önem vermesi 4. Güncel yaşam bağlantıları 5. İçerik 1. Bilimin yaşamdaki önemi ağırlıklı olarak vurgulanıyor 2. Gözlemlere yer verilmesi olumlu 3. Öğrenciyi araştırmaya yönlendiriyor 4. Bilimsel bilgiyi öğretme yaklaşımı olumlu 1. Güncel örneklere yer vermesi olumlu 2. Güncel hayatla bağlantı kurması olumlu 1. Etkinlikler önceki kitaplara göre daha iyi ve fazla 2. Fiziği genel olarak her yönüyle ele alması olumlu 3. Araştırma konuları ön bilgiye katkı yapıyor 4. Ölçme ve değerlendirmede farklı yaklaşımlar olumlu 5. Araştırma ve proje konularına yer vermesi olumlu Kitabın ölçme değerlendirme yönünü eleştiren öğretmenler; Bölüm sonu soruları kitabın içeriğine uymuyor., Kitabın içinde formül yokken, bölüm sonundaki soruları çözmek için formül gerekiyor. sözleriyle kimi soruların yanıtlarının kitapta verilen içerik ile çözülemeyeceğini belirtmişlerdir. Diğer yandan öğretmenler değerlendirme sorularının çeşitli olmasının kitabın iyi bir özelliği olduğunu da belirttikleri gibi, Üniversite sınavında ne tür sorular çıkacağını bilmiyoruz. sözleriyle, üniversite sınavı kaygılarını sürekli dile getirmişlerdir. Öğretmenler, kitabı kullanma durumlarıyla ilgili şu yorumları yapmışlardır: Kitabı sadece, farklı bir ünite olduğundan, Fiziğin Doğası ünitesinde kullanıyorum., Kitabı kullanmıyorum, konu içeriğini kendim belirliyorum., Kitap bir kaynak değil, hiçbir şekilde bilgi vermiyor., Kitabı sadece bazı etkinlikleri uygulamak için kullanıyorum.. Öğretmenlerin bir kısmı, kitabın ilk ünitesinin (Fiziğin Doğası) amacının anlaşılmadığını; Kimi okullarda ilk ünitede kütle ölçümüyle ilgili bir bölüm olduğu için eşit kollu terazi Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

247 239 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS işleniyor., İlk ünitede vektörel, skaler büyüklükleri işliyorum. sözleriyle belirtmişlerdir. Öğretmenler kitabın görünüşüyle ilgili olarak; Çok karmaşık, yoğun bir kitap., Neyin nerede bitip nerede başladığı belli olmuyor., Öğrencilere kullanacak alan bırakılmamış. yorumlarını yapmışlardır. Öğretmenler, hizmet içi eğitim konusundaki düşüncelerini; Böyle bir eğitime ihtiyacımız var., Hizmet içi eğitimin, kitabı ve programı gerçekten bilen uzman kişilerce verilmesi gerekir., Hizmet içi eğitimde bize programı okuyorlar; bunu biz de yapabiliriz., Hizmet içi eğitimin uygulamalı olması gerekir., Hizmet içi eğitimler biraz olsun programı anlamamı sağladı. sözleriyle belirtmişlerdir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Araştırmanın alt problemlerine göre elde ettiğimiz bulguları şu şekilde özetleyebiliriz. Öğretmenler KDÖ ne göre kitabı ancak yeterli düzeyde bulmaktadırlar (Tablo 1); 372,62 olan puan ortalaması, yaklaşık 57/100 lük nota karşılık gelmektedir, ki bir ders kitabı için bunun çok düşük olduğu açıktır (Kılıç ve Seven, 2003: 56, 183). Kitabın tüm alt boyutlarında öğretmen puanları ortalamasının, alt boyut ortalama puanının çok az üstünde olduğu görülmektedir; iyi düzeydeki fiziksel özellikler ile görseller/gösterimler alt boyutlarının notları sırasıyla 62 ve 63 tür. Bu sonuç, öğretmenlerin kitabı bir ders kitabı olarak iyi bulmadıklarını göstermektedir; ki bu durumun nedenleri nitel analiz sonuçlarında karşımıza çıkmaktadır. Öğretmenlerin KDÖ ne yönelik değerlendirmeleri, mesleki deneyimlerine göre değişmemektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu hizmet içi eğitime katılmamıştır. Hizmet içi eğitime katılanlar, katılmayanlara göre kitabı fiziksel özellikler ve içerik yönünden daha iyi bulmaktadırlar (Tablo 2). Hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin kitabı daha iyi tanıyıp değerlendirebilecekleri göz önünde bulundurulduğunda, bu bulgu özellikle içerik yönünden kitabın anlaşılmasında sorunlar yaşandığını ve bunların hizmet içi eğitimlerle giderilebileceğini göstermektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu kitabı ara sıra kullanmaktadır. Kitabı sürekli ve ara sıra kullananlar, hiç kullanmayanlara göre kitabı daha iyi bulmaktadırlar (Tablo 3, 4). Kitabı sık kullanan öğretmenlerin kitabı daha iyi değerlendirebilecekleri düşünüldüğünde, bu öğretmenlerin kitabı iyi buldukları için sürekli kullandıkları NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

248 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 240 yorumunu yapmak hatalı olmayacaktır. Kitabı sık kullanan öğretmenler, kitabın gerçekten bu özelliklere sahip olduğunu düşünmekteler ve daha yüksek puanla değerlendirmektedirler. Nitel verilerden doğrudan kitaba yönelik olumsuz görüşler bağlamında öğretmenler kitabı; konu sıralaması, açıklık/netlik, anlatım, öğrenci düzeyi, içerik yoğunluğu, ÖSS ile uyum, iç uyum, deneyler/projeler, örnekler/sorular/etkinlikler ve görsel/fiziksel olarak 10 kategoride toplanan kimi durumlar açısından eleştirmektedirler (Tablo 5). Öğretmenler, doğrudan kitapla ilişkili olmamakla birlikte, uygulamada; olumsuz durumlarla karşılaştıklarını ve güçlükler yaşadıklarını belirtmektedirler. Bunlar okul koşulları, uygulamada belirsizlik, ders süresinin yetersizliği, uygulama desteği ve kitabın öğretim programına uygunluğu kategorilerinde toplanmıştır (Tablo 6). Öğretmenler, kitabı görsel/fiziksel özellikleri, öğrenci merkezli olması, bilimsel bilgiye ve bilimin doğasına önem vermesi, içeriği, güncel yaşamla bağlantılı olması yönlerinden olumlu bulmaktadırlar (Tablo 7). Öğretmenlerin çoğunluğunun kitabı ara sıra kullanmaları ve bir hizmet içi eğitim almamış olmaları kitaba ya da programa yönelik bir olumsuz tutum içinde olduklarını göstermekte, fakat bu olumsuz tutumun nedenlerini bize vermemektedir. Bununla birlikte hizmet içi eğitim alan ya da kitabı sürekli kullanan öğretmenlerin ise kitabı daha yeterli bulmaları, onların kitabı tanıyarak kitabı değerlendirdiklerini gösterse de bu sonuç bize, kitabı daha az ya da hiç kullanmayarak kitabın yeterli olmadığını düşünen öğretmenlerin görüşlerinin kitabı tanımamaktan kaynaklandığını göstermez. Öğretmenlerin tamamının ölçeğin tüm maddelerini yanıtlamaları, onların kitabı değerlendirebilecek kadar tanıdıklarına kanıttır. Bu durumda öğretmenlerin kitaba yönelik daha ayrıntılı görüşleri, açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlardan ve görüşmelerden ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, kitaba alışmakta zorluk çektiklerini belirtmişlerdir; toplam görüş sayısı dikkate alındığında, öğretmenler kitabı sırasıyla açıklık/netlik, örnekler/sorular/etkinlikler, anlatım, konu sıralaması ve öğrenci düzeyine uygunluk kategorileri yönünden olumsuz bulmuşlardır. Öğretmenler, Fizik 9 un öğrenci için bir başvuru kitabı niteliği taşımadığını; konu başlıklarının net olmadığını, etkinliklerin amacının belirtilmediğini, uygulama ve çalışma sorularının yeterli sayıda olmadığını, senaryolardaki hikayelerin ilgi çekmediğini, konu anlatımının eksik kaldığını, konu sıralamasının uygun olmadığını düşünmektedirler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

249 241 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS Öğretmenlerin, fizik öğretim programını özellikle sarmal yapısıyla tam olarak tanıyamadıkları ve dört yıllık tüm kitaplar ellerlinde bulunmadığı için de, ünitelerin sınırlarını belirlemede ve konuları nerede bırakacakları konusunda kaygıları olduğu ortadadır. Öğretmenlerin yanıtları, onların önceki programla yeni program arasındaki geçişi sağlamada yardıma gereksinimleri olduğunu, kitabı yeni programın genel felsefesiyle değil de eski programın felsefesiyle değerlendirdiklerini göstermektedir Fizik Öğretim Programı öncesindeki öğretim programlarına davranışçı öğrenme kuramının egemen oluşu, tüm bileşenleriyle geliştirilmiş bir fizik öğretim programından söz edilememesi ve sarmal yapı anlayışının olmayışı karşısında; yeni öğretim programının özellikle öğrenme kuramları, öğrenme modelleri, konuların sarmal yapıda, bağlam temelli ve etkinliklere dayalı verilmesi açılarından öğretmenlerin sıkıntıları olağan görülmelidir. Fizik 9 kitabında konu ad ve sıralamasının Madde, Mekanik, Elektrik ve Optik biçiminde olmasını ve ayrıca konuların sarmal yapıda verilmemesini önermeleri (Tablo 5), buna örnek olarak verilebilir. Fizik öğretmenleriyle öğretmen adaylarının 2007 öncesi fizik programı ile 2007 sonrası yeni fizik programı arasındaki geçişte sıkıntıları olduğu, 2004 yılında ortaöğretimin üç yıldan dört yıla çıkarılması sonucu fizik derslerinde gerçekleştirilen düzenlemelere yönelik yapılan iki çalışmada (Yalçın ve ark., 2008; Özdemir ve ark., 2011) ortaya konulmuş olup bu sıkıntıların günümüzde de sürmekte olduğu anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin en önemli kaygılarından biri, üniversite sınavlarında öğrencilerin hangi program felsefesine göre değerlendirileceğini bilememeleridir. Bunun yanında öğretmenlerin yeni programın felsefesini bilip bunu olumlu bulmalarına karşın, bu programa göre hazırlanan kitabı uygulamada zorluk çektikleri görülmektedir. Bunun en önemli nedenleri ise zaman sıkıntısı ve kalabalık sınıflar olarak görülmektedir. Öğretmenler, kalabalık sınıflarda öğrenci merkezli eğitimin yapılamayacağını, ders saatinin az olmasının programı işlevsiz kıldığını düşünmekte, önceki dönemlerde olduğu gibi laboratuvar dersi açılmasını istemektedirler. Öte yandan, öğretmenler program uygulayıcılığı eğitiminden geçirilmelerini, öğretmen el kitabının hazırlanmasını ve deneyler için hizmet içi eğitim verilmesini istemektedirler ki bu durum, onların önemli bir gereksinimi olarak değerlendirilmeli, öğretim programının uygulanması ve başarısı açısından fırsat olarak görülüp mutlaka yerine getirilmelidir. Fizik 9 a yönelik olarak Tablo 7 de yer alan olumlu öğretmen görüşlerinden en önemlileri; kitabın konuşma ve tartışma ağırlıklı oluşu, öğrenciyi sorgulatmaya çalışması, yaparak yaşayarak öğrenmeyi desteklemesi, derslerde öğrenciyi etkinliklere katması, gözlemlere yer vermesi, öğrenciyi araştırmaya yönlendiriyor olması, güncel örneklere yer vermesi, güncel yaşamla bağlantı kurması, etkinliklerin diğer kitaplara göre daha iyi ve fazla NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

250 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 242 olması, fiziği genel olarak her yönüyle ele alması, ölçme ve değerlendirme alanındaki süreç değerlendirme ile ölçme teknikleri biçimindeki yenilikler olarak belirtilebilir. Bu görüşler 2007 Fizik Öğretim Programının temel felsefesi ve yaklaşımlarıyla uyumlu olmaları açısından da önem taşımaktadırlar. Bununla birlikte dikkat çekilmesi gereken bir nokta, Tablo 7 deki toplam olumlu görüş sayısının, Tablo 5 ve 6 daki toplam olumsuz görüş sayısının yaklaşık dörtte biri olmasıdır ki bu durum, fizik öğretmenlerince ders kitabına yönelik dile getirilen olumsuz noktaların hem daha çeşitli alanlarda olduğunu, hem de bunların daha çok kişi tarafından paylaşıldığını göstermektedir.fizik 9 un fizik öğretmen adayları görüşleriyle değerlendirildiği bir çalışmada (Tanel ve ark., 2010) da, olumsuz görüşlerin olumlulardan daha çok fakat oranın öğretmenlerinkine göre daha küçük olduğu belirlenmiştir. Buna göre, Fizik 9 öğretmenlerce daha çok eleştirilmektedir. Haklı görülebilecek önemli eleştiri noktalarının doğrudan ders kitabından değil; fiziksel olanaklar, okul koşulları, derse ayrılan süre ve özelikle de sınav düzeni gibi uygulama kaynaklı oluşuna dikkat çekilmelidir. Üniversite giriş sınavlarının öğretim programı ve ders kitaplarıyla uyumluluğu, okul öğrenmelerinin niteliğini en çok belirleyici etken olarak görülmektedir. Konuların yoğunluğu gerekçesiyle süre yetersizliği yakınmasında ise haklılık payının sınırlı olduğu belirtilmelidir; okullarda yapılan gözlemler, derslerin geleneksel yöntemlerle ve ağırlıklı olarak test çözümüyle sürdürülmekte olduğunu, grup çalışmaları yaptırılamasa bile en azından etkinliklere dayalı gösteri deneylerinin de yapılmadığını ortaya koymaktadır ki bu olgu, yeni öğretim programının yaklaşımıyla uyumlu değildir. Öte yandan, doğrudan ders kitabını ilgilendiren ve fizik öğretim programı kapsamında görülen kimi olumsuz noktaların, yapılan eleştiri ve katkılar (Kavcar, Şengören ve Tanel, 2010; 2011) sonucu, kitabın yeni basımlarında yıldan yıla azaldığı da gözlenmektedir; bunun için Fizik 9 un 2008, 2009 ve 2010 basımlarına bakılabilir. Bu olgu, ilgili bilimsel araştırmaların ders kitabı editör ve yazarlarınca olumlu yönde değerlendirilmekte olduğunu gösteren olumlu bir gelişmeyi ortaya koymaktadır ve öğretim programı ile ders kitapları alanlarında yapılacak araştırmaların önemli gerekçelerinden birini oluşturmaktadır. Çalışmanın sonuçlarına göre aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir; Fizik öğretim programdaki değişikliklerin nedenleri öğretmenlere anlatılmalı, onlarla tartışılmalı, öğretim programının uygulanması ve ders kitaplarının kullanımı Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

251 243 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS konularında öğretmenlerin görüş ve önerileri alınmalı, yapılan değişikliklerin yararına inanmaları sağlanmalıdır. Öğretmenlerin üniversite giriş sınavlarının yeni ders programına uyumu konusundaki kaygılarını giderecek çalışmalar yapılmalıdır. Fizik öğretim programının tanıtımı ile ders kitaplarının kullanımına yönelik öğretmen kılavuz kitapları ivedilikle hazırlanmalıdır. Fizik ders saati arttırılmalı, böyle bir ders için ayrıca laboratuvar dersi de eklenmelidir. Öte yandan, ders süresinin öğretim programı felsefesine uygun, etkin ve verimli kullanımı için önlemler alınmalıdır. Öğretmenler hizmet içi eğitimden geçirilmeli ve bu eğitimlerin içeriği daha çok uygulamaya yönelik olmalıdır. Öğrenme kuramları ve modelleri, öğretim yaklaşımları, yöntemleri ve teknikleri, öğrenme ortamlarının oluşturulması, basit ve ucuz öğretim gereci hazırlanması ve kullanımı, laboratuvar yaklaşımları ve teknikleri gibi alanlara öncelik verilmelidir. Farklı düzeylerde etkinlikler ve sorular içeren alternatif ders kitapları geliştirilmelidir. Fizik öğretim programı ile ders kitaplarının niteliğinin geliştirilmesi doğrultusundaki araştırmalar; öğretmenler, öğretmen adayları ve alan eğitimcilerinin görüşleriyle zenginleştirilerek sürdürülmelidir. Teşekkür Anketin uygulanma izni ve yardımları için İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü'ne, anketleri içtenlikle yanıtlayan ve bizlere değerli öneriler sunan fizik öğretmenlerimize teşekkür ederiz. Kaynakça Aktamış, H., Feyzioğlu, B., Özenoğlu Kiremit, H. ve Delioğlu, Y. (2010). 9. Sınıf Fizik Öğretim Programına Göre Hazırlanan Ders Kitabının Deney Türleri ve Bilimsel Süreç Becerileri Açısından Değerlendirilmesi. 9. UFBMEK Özet Kitabı, Eylül 2010, Buca Eğitim Fakültesi, İzmir: 80. Bahçıvan, E. and Eraslan, F. (2011). Critical Investigation of 10th Class Physics Textbook Submitted by Turkey Ministry of National Education: Chapter of Modern Physics. Balkan Physics Letters, 19, NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

252 ŞENGÖREN, S.K., TANEL, R., BENLİ, A.Y., & KAVCAR, N. 244 Demir, C., Maskan, A.K., Çevik, Ş. ve Baran, M. (2009). Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Ders Kitabının Ders Kitabı İnceleme Ölçeğine Göre İncelenmesi. D. Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, Demirel, Ö. (2000). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme..Ankara: Pegem Yayıncılık. EARGED, (1998). Ortaöğretim Kurumları Fizik Dersi Taslak Öğretim Programı, Ankara. Ferguson, G. A., & Takane, Y. (1989). Statistical Analysis in Psychology and Education (6th ed.). New York: McGraw-Hill. Fraenkel, J.R., & Wallen, N.E. (1996). How to Design and Evaluate Research in Education. New York: Mcgraw-Hill. (3rd ed.) Capt. 8, pp Güzel, H., Oral, İ. ve Yıldırım, A.(2009). Lise II Fizik Ders Kitabının Fizik Öğretmenleri Tarafından Değerlendirilmesi. S. Ü. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, MEB (2007). Fizik Öğretim Programı, ET: İsen, İ.A. ve Kavcar, N., (2006). Ortaöğretim Fizik Dersi Yeryüzünde Hareket Ünitesindeki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi ve Ünitenin Öğretim Programının Geliştirilmesi Üzerine Bir Çalışma. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, Kalem, R., Tanel, Z. ve Çallıca, H. (2004). Ortaöğretim Fizik Dersi Sıcaklık ve Isı Konusu Öğretim Programı Geliştirme Üzerine Bir Çalışma. V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler, C.I, Eylül 2002, ODTÜ, Ankara. Devlet Kitapları Md. Basımevi, Ankara: Kalyoncu, C., Tütüncü, A., Değermenci, A., Çakmak, Y. ve Bektaş, E. (2008). Ortaöğretim Fizik 9 Ders Kitabı, Devlet Kitapları 1. baskı, İstanbul. Kavcar, N., Şengören, S.K. ve Tanel, R. (2010). Ortaöğretim Fizik 9 Ders Kitabı Değerlendirme Raporu. Yayımlanmamış kitap inceleme raporu. Kavcar, N., Şengören, S.K. ve Tanel, R. (2011). Ortaöğretim Fizik 9 Ders Kitabı Değerlendirme Raporu- Kitap editörü ile özel yazışmalar. Kaya, S. ve Kavcar, N. (2004). Ortaöğretim fizik dersi mercekler konusu öğretim programı geliştirme üzerine bir çalışma. V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler, C.I, Eylül 2002, ODTÜ, Ankara. Devlet Kitapları Md. Basımevi, Ankara: Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

253 245 FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN 9. SINIF FİZİK KİTABINA İLİŞKİN OPINIONS OF PHYSICS TEACHERS ABOUT THE 9TH GRADE PHYSICS Kılıç, A. ve Seven, S. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Pegem A Yayıncılık, Ankara. Ogan-Bekiroğlu, F. (2007). To What Degree Do the Currently Used Physics Textbooks Meet the Expectations? Journal of Science Teacher Education,18, Oğuzkan, F. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Emel Matbaacılık, Ankara. Özdemir, E., Yıldırım Benli, A., Dörtlemez, D., Yalçın Y., Tanel, R., Kaya Şengören, S. ve Kavcar, N. (2011) Ortaöğretim Fizik Programı Düzenlemelerinin Öğretmen Adayları ve Öğretmen Görüşleriyle Değerlendirilmesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, Sarıay, M. ve Kavcar, N. (2009). İtme ve Momentum Ünitesinde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkililiğinin Araştırılması. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, Sönmez, V. (2000). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık. Tanel, R., Şengören, S.K., Yıldırım Benli, A. ve Kavcar, N. (2010). Fizik Öğretmen Adaylarının 9. Sınıf Fizik Kitabına İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi ve Öğretmen Görüşleriyle Karşılaştırılması. 9. UFBMEK Özet Kitabı, Eylül 2010, Buca Eğitim Fakültesi, İzmir: 83. Trowbridege, L. W. and Bybee, R. W. (1996). Teaching Secondary School Science: Strategies for Developing Scientific Literacy. New Jersey, NY: Prentice Hall, Inc. Ünsal, Y. ve Güneş, B. (2004). Bir Kitap İnceleme Çalışması Örneği Olarak MEB Lise 1. Sınıf Fizik Ders Kitabının Eleştirel Olarak İncelenmesi. adresinde 29 Ekim 2011 tarihinde indirilmiştir. Varış, F. (1994). Eğitimde Program Geliştirme Teori ve Teknikleri. Ankara: Alkım Yayıncılık. Yalçın, Y. ve Kavcar, N. (2010). Su Dalgaları Konusunun Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 185, Yalçın, Y., Özdemir, E., Tanel, R., Şengören, S.K. ve Kavcar, N., (2008). A Study on View of Physics Teachers on Changes in Secondary School Physics Program. Türk Fizik Derneği 24. Uluslararası Fizik Kongresi, Ağustos 2007, İnönü Üniversitesi, Malatya. Balkan Physics Letters, Special Issue, Boğaziçi Univ.Press: NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

254 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp Analysis II Students Construction of Polar Functions Tangül KABAEL * Anadolu University, Eskişehir, TURKEY Received: Accepted: Abstract This study is a follow-up of the research, in which the researcher investigated relationship between students understanding of functions in Cartesian and Polar Coordinate Systems. Teaching of polar transformation and polar functions was included in the context of transformation concept in the course of Analysis II in a mathematics education program of an education faculty. This teaching process was designed in line of literacy in which the previous study was included. It was showed in the literature that the students who was not given the concept of polar functions could not transfer the function concept to polar coordinates and they use polar coordinates by memorize. It was aimed to examine Analysis II students constructions of polar functions in this qualitative study. For data collection, open-ended test and clinical interview techniques were used. Data was analyzed by using the content analysis technique (Yıldırım ve Şimşek, 2003). It was concluded that polar function concept was constructed. Moreover, it was seen that students construction of polar functions and their understanding level of function concept were directly related. Key words: polar functions, polar coordinates, function concept. DOI No: /nefefmed Summary Introduction The students encounter polar coordinates at secondary education and undergraduate level. On the other hand, any teaching activities related to the polar functions, which requires carrying the key points of function concept to polar coordinates is not included in some undergraduate level courses including some applications of polar coordinates. It is expected that students carry the concept of function and many cognitive skills related to this concept to polar coordinates by being exposed to the applications in polar coordinates in such courses. Montiel, Vidakovic and Kabael (2008) conducted a study to reveal students difficulties with * Corresponding Author: Tangül KABAEL, Assoc. Prof., Department of Mathematics Education, Faculty of Education, Anadolu University, Eskişehir, TURKEY tuygur@anadolu.edu.tr

255 247 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... polar functions and to examine the relationship between understanding the concept of function in the Cartesian and polar coordinates. Montiel et al. (ibid.) concluded that the students reflected some of misconceptions regarding the concept of function in Cartesian coordinates to polar coordinates, besides; they had some new concept misconceptions related to the concept of polar function. Then, as a pedagogical suggestion, they emphasized the involvement of polar functions while teaching polar coordinates. In this study, teaching of polar transformation and polar functions was included in the context of transformation concept in the course of Analysis II and it was aimed to examine students` construction of polar functions. Teaching process in this study was designed in line of literacy in which the previous study was included. In line of this aim, the following research questions were addressed: What is the relationship between the students understanding level of the concept of function and constructing polar function? Do the students grasp central line test? What are the students misconceptions and difficulties relate to polar coordinates and polar functions? Methodology The present study was conducted with 35 students attending to the Analysis II course at Elementary Mathematics Education Program in an education faculty. Teaching experiment, which is a qualitative research method, was used in this study (Cobb & Steffe, 1983; Kelly & Lesh, 2000). Instructional Treatment The concept of transformation was introduced at first and then the polar transformation was given after various transformation examples before double integrals. Furthermore, polar axes and the concept of polar functions were focused in this teaching approach. At this point, various tasks that can encourage students to carry function notion to polar coordinates were posed. Moreover, it was emphasized that vertical line test was only a test used to investigate function situations in graph representations in Cartesian coordinates, and it cannot be used as definition of function concept. Data Collection and Analysis After instructional treatment, an open-ended test with four questions were prepared. After reliability study of the test with the consistency of coding (Miles ve Huberman, 1994), it was applied. According to the results of the test, the students were divided into four groups. For NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

256 KABAEL, T. 248 clinical interviews, one student, who represented the group characteristics was selected by using purposive sampling (Yıldırım & Şimşek, 2003). Then, the interviews were conducted with selected four students to determine the understanding level of functions and the relationship between their understanding level of function concept and their construction of polar function. Finding of the interviews was analyzed qualitatively by using content analysis technique and the students understanding level of the concept of function was determined with APOS (Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews, & Thomas, 1996). Results It was concluded that students conceptual level of function concept and their construction of polar function concept were directly related. Findings of the study demonstrated that the students whose function conceptual level were at least process were able to construct the concept of polar function. Furthermore, also central line test was used by almost all participants in order to investigate the graphical polar function situations in polar coordinates. Moreover, it was seen that students` misconceptions and difficulties with the functions were also transformed to the polar functions. On the other hand, students did not have new misconception or difficulty with the polar functions. Discussion and Conclusion In the study, it was obtained that the students could carry their function notion to polar coordinates. On contrary to findings of Montiel et al., it was observed that the students did not construct new concept misconceptions. Moreover Montiel et al. detected that most of the students tend to examine function situations in polar coordinates by switching to cartesian coordinates. They added also that most students applied vertical line test to polar curves. In this study, there were no students who tried to apply the vertical line test to polar curves. They analyzed polar curves with central line test correctly. Additionally, it was seen that their success was related to their understanding level of functions directly. Moreover, the students acquired notion of polar function, and only some of the misconceptions were revealed in this study. Introducing the polar functions in teaching process of polar coordinates in the context of single variable analysis is asserted not only in study of Montiel et al. but also in this study. On the other hand, it is not possible to introduce the concept of transformation and polar transformations in the context of single variable courses. Since such an introduction is possible in the context of two variable analysis course, teaching activities that can support students` transforming function notion from cartesian to polar coordinates become possible Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

257 249 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... after this introduction. That is, as Montiel et al. claimed, polar functions should be introduced while polar coordinates are teaching, and then in the context of two variable concepts, again polar functions should be given by teaching activities that can support students transforming of function notion to polar coordinates after polar transformation is given in the teaching approach adopted in this study. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

258 KABAEL, T. 250 Analiz II Öğrencilerinin Kutupsal Fonksiyonları Oluşturmaları Tangül KABAEL Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Bu çalışma araştırmacının, üniversite öğrencilerinin fonksiyon kavramını kartezyen ve kutupsal koordinatlarda anlamaları arasındaki ilişkiyi inceleyen önceki çalışmasının devamı niteliğindedir. Bir eğitim fakültesi matematik öğretmenliği programı Analiz II dersi içeriğinde yer alan dönüşümler konusu bağlamında kutupsal dönüşüm ve kutupsal fonksiyonlar kavramlarının öğretimine yer verilmiştir. Bu öğretim süreci, kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin araştırmacının da katkı sağladığı, alan yazında bulunan birkaç çalışmanın bulguları ışığında tasarlanmıştır. Bu çalışmalar yalnızca ilişkili matematiksel konularda kutupsal koordinatları kullanan ve kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin öğretim yapılmamış olan öğrencilerin fonksiyon kavramını kutupsal koordinatlara taşıyamadıklarını, düşey doğru testi gibi Kartezyen koordinatlarda kullandıkları yöntemleri ezbere kutupsal koordinatlarda kullanmaya çalıştıklarını göstermiştir. Nitel olarak desenlenen bu çalışma ile Analiz II öğrencilerinin kutupsal fonksiyonları oluşturma durumlarının incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın verileri açık uçlu test ve klinik görüşme teknikleri ile elde edilmiş ve veriler içerik analizi tekniği ile analiz edilmiştir. Çalışmada Analiz II öğrencilerinin kutupsal fonksiyon kavramını oluşturdukları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin kutupsal fonksiyon kavramını oluşturmaları ile fonksiyonları anlama düzeyleri arasında direk bir ilişki olduğu görülmüştür. Anahtar kelimeler: kutupsal fonksiyonlar, kutupsal koordinatlar, fonksiyon kavramı. Giriş Kutupsal koordinatlar, ülkemizde öğrencilerin ilk olarak orta öğretimde karmaşık sayılar konusunda karşılaştıkları bir kavramdır. Ülkemizde öğrencilerin kutupsal koordinatlar ile tekrar karşılaşması lisans düzeyinde ve bölüme göre değişmek üzere, fen ve matematik alanlarında, genel matematik, analiz gibi tek değişkenli fonksiyonlar ve ilişkili kavramlar * İletişim: Doç.Dr. Tangül Kabael, Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı, Eğitim Fakültesi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE. tuygur@anadolu.edu.tr Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

259 251 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... üzerine kurulmuş derslerde olur. Bu derslerin içerikleri incelendiğinde ise genel olarak kutupsal koordinatların, cebirsel ifadelerin kutupsal ve kartezyen koordinatlar arasındaki dönüştürmelerinde ve kutupsal koordinatlarda verilen eğrilerin çiziminde kullanıldıkları görülmektedir. Matematik dersi öğretim programlarının bu bağlamdaki incelenmesi uluslararası olarak yapıldığında da ilişkili derslerin içeriklerinde ülkemize benzer durumlarla sıklıkla karşılaşılmaktadır. Ülkemizde var olan bu öğretim sürecindeki uygulamalarda öğrenciler kilit nokta kabul edilebilecek özellikteki bazı eğrilerin kutupsal koordinatlardaki cebirsel ve grafik temsillerini tanırlar. Kutupsal koordinatlar, öğrencilerin daha sonraki matematik öğrenim yaşantılarında da, integral uygulamaları gibi konularda oldukça büyük öneme sahip bir kavram olarak yerini alır. Diğer yandan, bu uygulamalarda öğrenciler kutupsal koordinatlarda ifade edilen fonksiyonları yani kutupsal fonksiyonları kullanıyor olmalarına karşın, fonksiyon kavramına ilişkin anahtar bilgileri kutupsal koordinatlara taşımalarını gerektiren kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin herhangi bir öğretim etkinliği ile karşılaşmazlar. Öğrencilerden kutupsal ve kartezyen koordinatlar arası dönüştürmeler ve kutupsal koordinatlarda grafik çizimi ile fonksiyon kavramını ve bu kavrama ilişkin pek çok bilişsel beceriyi kartezyen koordinatlardan kutupsal koordinatlara taşımaları beklenilmektedir. Bunun yanı sıra Oh, Kwon, Park ve Lee nin (2013) de vurguladığı gibi matematik eğitimi alan yazınında pedagojik açıdan kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyonlara yer verilmemiştir. Fonksiyon kavramı göz önüne alındığında ise matematik eğitimi alan yazını pek çok çalışmaya sahiptir. Bu çalışmalar genel olarak göz önüne alındığında, bir kısmı fonksiyon kavramının öğrenilmesini (örn., Dubinsky & Harel, 1992; Thompson, 1994), bir diğer önemli kısmı ise kavrama ilişkin öğrenci güçlük ve yanılgılarını, fonksiyon kavramının çoklu temsillerini ya da öğretimini (örn., Tall & Vinner, 1981; Janvier, 1987; Vinner ve Dreyfus, 1989; Ferrini-Mundy & Graham, 1990; Bakar & Tall, 1991; Sierpinska, 1992; Yerushalmy, 1997; Breidenbach, Hawks, Nichol, & Dubinsky, 1992) konu almıştır. Yapılan çalışmalar (örn., Vinner ve Dreyfus, 1989) öğrencilerin fonksiyon kavramının formal tanımına ilişkin yanılgılarının, kavramı bir eşleme, bir formül ya da bir denklem gibi eksik ya da hatalı bir biçimde tanımlamalarından kaynaklandığını göstermiştir. Çalışmalarda fonksiyon kavramına ilişkin sıklıkla karşılaşılan bir öğrenci yanılgısı, bir bağıntının fonksiyon olma koşulunun, bir fonksiyonun bire-bir olma koşulu ile karıştırılmasıdır. Bunun yanında, verilen temsillerden fonksiyon durumlarının belirlenmesi istenildiğinde öğrencilerin kavramın formal tanımını göz ardı ederek cevap verdikleri görülmüştür (Tall ve Vinner, 1981). Değişken içermediği gerekçesi ile bir sabit fonksiyonun cebirsel ifadesi için fonksiyon olmama ya da NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

260 KABAEL, T. 252 bilindik olma gerekçesi ile matematik derslerinde sürekli karşılaştıkları bir çember ya da x- eksenini saran bir parabol grafiği için fonksiyon olma yorumu sık karşılaşılan öğrenci yanılgılarına örnek olarak verilebilir. Koordinatları r ve olan kutupsal düzlemdeki bir nokta r, ikilisi ile temsil edilir. (r,ө). r Ө Ө=0 0 Şekil 1 Kutupsal Koordinat Eksenleri ve Kutupsal Düzlemde Bir Nokta Bir kutupsal fonksiyon ise genel olarak bağımsız değişken, r ise bağımlı değişken olmak üzere r= ( ) şeklinde gösterilebilir. İçeriğinde kutupsal koordinatlar ve bu koordinatlar ile uygulamalara yer veren derslerde r formunda cebirsel eşitliklerle kullanılan kutupsal fonksiyonların kartezyen koordinatlardaki f( x ) gösterimine benzer biçimde ( ) şeklinde gösterilebileceği ve burada nın bağımsız değişken, nin ise nın bir fonksiyonu olduğu üzerinde durulması, fonksiyon kavramının bilişsel gelişimi için de oldukça önemlidir (Montiel, Vidakovic ve Kabael, 2008). Dolayısıyla fonksiyon kavramında karşılaşılan öğrenci güçlük ve yanılgıları göz önüne alındığında fonksiyon kavramının kutupsal koordinatlara taşınması ile öğrenci güçlük ve yanılgılarının nasıl bir hal alacağı araştırılması gereken bir noktadır. Kutupsal düzlemde verilen bir grafiğin bir fonksiyon grafiği olup olmadığının araştırılması da kutupsal koordinatlara paralele olarak kartezyen koordinatlardan farklılaşmaktadır. Kutupsal koordinatlarda fonksiyon araştırmasında, alınan bir θ 0 a karşılık r 0 = ρ(θ 0 ) olacak biçimde bir tek r 0 ın varlığının araştırılması gerekir. Dolayısıyla kutupsal düzlemde verilen bir eğrinin fonksiyon grafiği olup olmadığı Şekil 2 de görüldüğü biçimde merkezi doğru testi ile yapılabilir. θ = θ = 0 0 Şekil 2 Merkezi Doğru Testi Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

261 253 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... Kutupsal koordinatların, r standart temsilinin, kartezyen koordinatların standart x, y temsilindeki bağımlı ve bağımsız değişken sırasını değiştirmesi ve kartezyen koordinat sisteminde fonksiyon durumu araştırmasında geometrik olarak kullanılan düşey doğru testi nin aynı şekliyle kutupsal koordinatlarda anlam ifade etmemesi fonksiyon kavramının kutupsal koordinatlara taşınmasındaki zorluğu açığa çıkarmaktadır. Montiel, Vidakovic ve Kabael (2008) Amerika Birleşik Devletlerindeki bir devlet üniversitesinde matematik öğretmenliği, matematik, istatistik, v.b çeşitli bölümlerin öğrencileri tarafından alınan Calculus II dersinde öğrencilerin fonksiyon kavramını kutupsal koordinatlara taşımalarını incelemişlerdir. Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e) kutupsal koordinatlarda bazı özel eğriler ve iki eğri arasındaki alanın integral yardımı ile bulunması uygulamaları dışında Calculus II dersinde kutupsal koordinatlara yer verilmediğini, kutupsal fonksiyonlara formal anlamdan ziyade ancak hikâyeleştirerek yer verebildiklerini belirtmişlerdir. Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e) tarafından yürütülen çalışmada kartezyen koordinatlarda fonksiyon kavramına ilişkin öğrenci yanılgılarının, alan yazına kaydedilmiş fonksiyon kavramına ilişkin öğrenci yanılgıları (Bakar & Tall, 1991; Confrey & Smith, 1991; Breidenbach, Dubinsky, Hawks & Nichols, 1992) ile uyumlu olduğu görülmüştür. Örneğin, y=3 cebirsel ifadesi için bağımsız değişken içermediği gerekçesi ile fonksiyon olmadığı yanılgısına ulaşılmış ve bu yanılgıya sahip olan öğrencilerin aynı cebirsel ifadenin grafik temsiline ise düşey doğru testi ni kullanarak fonksiyon olma yorumunu yaptıkları görülmüştür. Fonksiyon kavramına ilişkin elde edilmiş bir diğer öğrenci yanılgısı ise yine alan yazına kaydedilmiş olan, fonksiyon olup olmama durumuna verilen temsilin öğrenci için bilindik olup olmamasına göre karar verme yanılgısıdır. Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e) öğrencilerin, kartezyen koordinatlarda fonksiyon kavramına ilişkin bazı yanılgılarını kutupsal koordinatlara taşımalarının yanı sıra ayrıca kutupsal koordinatlarda fonksiyon kavramına ilişkin yeni kavram yanılgılarına sahip oldukları sonucuna varmışlardır. Örneğin, sabit fonksiyon temsillerine fonksiyon olmama yorumu yapma yanılgısını çoğu öğrencinin kutupsal koordinatlara taşıdığı, kutupsal koordinatlarda ise bir temsilin fonksiyon olup olmamasına, kutupsal koordinatlarda bazı eğrilerin çiziminde bir araç olarak kullandıkları simetri ile ya da kartezyen koordinatlarda kullandıkları düşey doğru testi ile karar verdikleri görülmüştür. Benzer şekilde Oh, Kwon, Park ve Lee (2013) de öğrencilerin kutupsal koordinatlarda simetri ile karar vermeye eğilimli olduklarını görmüşlerdir. Montiel, Vidakovic ve Kabael, öğrencilerin çoğunun (%80 inin) kutupsal koordinatlarda grafik çizimi ya da kutupsal ve kartezyen koordinatlar arasında cebirsel NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

262 KABAEL, T. 254 dönüştürme yapabildiklerini, sınır eğrileri kutupsal koordinatlarda verilen düzlemsel bölgelerin alanlarını veren integralleri oluşturabildiklerini ancak öğrencilerin bu bilişsel becerilerinin kutupsal koordinatlarda fonksiyon kavramı bilgisine yol açmadığı ve öğrencilerin kartezyen koordinatlarda fonksiyon kavramını anlama seviyeleri ile fonksiyon bilgisini kutupsal koordinatlara taşımaları arasında da direk bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Alan yazındaki kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin boşluğu doldurma konusunda katkı sağlaması bu araştırmanın öncelikli önemini oluşturmaktadır. Ayrıca fonksiyon kavramının bilişsel gelişimindeki yeri alan yazında vurgulanan (Montiel, Vidakovic ve Kabael, 2008; Oh, Kwon, Park ve Lee, 2013) ve katlı integral uygulamaları gibi çeşitli bağlamlarda kutupsal koordinatların anlamlı kullanımını sağlayan kutupsal fonksiyon kavramının kutupsal dönüşüm bağlamında iki değişkenli analiz dersinde yer verilmesiyle oluşan bilişsel gelişim sürecini inceleyen bu araştırmanın kutupsal fonksiyonların pedagojik yeri konusunda önemli yere sahip olacağı düşünülmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada, kutupsal koordinatların yanı sıra kutupsal fonksiyonların öğretiminin yapılması durumunda öğrencilerin kutupsal fonksiyonları oluşturma süreçlerinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Bir eğitim fakültesi, ilköğretim matematik öğretmenliği programında yer alan iki değişkenli fonksiyonlar ve bu fonksiyonlar üzerine kurulan türev ve integral kavramlarını incelen Analiz II dersi kapsamında yürütülmüş olan bu çalışmada, öğrencilerin kutupsal fonksiyonları oluşturma süreçlerinin incelenmesi genel amacının yanı sıra, kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin öğretim içeren süreçte, alan yazında bu bağlamda karşılaşılan öğrenci güçlük ve yanılgılarının (Montiel, Vidakovic ve Kabael, 2008; Oh, Kwon, Park ve Lee, 2013) nasıl hal aldığının araştırılması amaçlanmıştır. Bu doğrultuda aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmaktadır: Öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama düzeyleri ile kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturmaları arasındaki ilişki nedir? Öğrencilerin merkezi doğru testi ni kavrama durumları nasıldır? Öğrencilerin kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyonlara ilişkin sahip oldukları güçlük ve yanılgılar nelerdir? Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

263 255 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... Teorik Çerçeve Bu çalışmada öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama düzeyleri APOS öğrenme teorisine göre belirlenmiştir. APOS (Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews, & Thomas, 1996) teorisinde bir kavramın öğrenilme sürecinde bireyin oluşturabileceği zihinsel yapılandırmalar eylem (action), süreç (process), nesne (obje) ve şema (schema) olarak isimlendirilir. Anlama düzeyi eylem olan bir birey, eylemi yansıttığında ve içsel bir işlem oluşturduğunda, eylemi içselleştirerek süreç düzeyine ulaşır. Süreç düzeyinde olan bir birey, eylemi süreç üzerinde uyguladığında süreci matematiksel bir nesne olarak algılamıştır ve bu duruma sürecin matematiksel bir nesne olarak içerilmesi adı verilir. Şema ise bireyin zihninde eylem, süreç, nesne ve diğer şemaların uyumlu bir koleksiyonudur. Fonksiyon kavramını anlama düzeyleri, APOS öğrenme teorisine göre Ed Dubinsky ve çalışma arkadaşları tarafından (Breidenbach, Dubinsky, Hawks & Nichols, 1992; Dubinsky & Harel, 1992; Dubinsky, 1991) belirlenmiştir. Buna göre, fonksiyon kavramını anlama düzeyi eylem olan bir öğrenci, cebirsel formülü ile verilen bir fonksiyonun girdi ya da çıktı değerlerini hesaplayabilir. Ancak, bir fonksiyon formülü üzerinde hesaplama yapmaksızın bir temsilin fonksiyon olup olmadığı yorumunu yapma bu düzeydeki bir öğrenci için güçlük kaynağıdır. Ayrıca eylem düzeyindeki bir öğrenci, bir fonksiyonun tersi, fonksiyonların bileşkesi ya da türev alma konularında hesaplama yapmanın ötesinde bu hesaplamaların sonuçlarının yine bir fonksiyon olması gibi matematiksel yorumlarda bulunamaz. Dubinsky e göre (a.g.e) bu düzeydeki bir öğrencinin fonksiyonlar için tipik bir örneği, x 2 +3 şeklinde bir cebirsel ifadedir. Yani bu öğrencinin fonksiyon bilgisi formül ile sınırlıdır. Ayrıca Dubinsky, eylem düzeyindeki bir öğrencinin tanım ve değer kümesi bilgilerine sahip olmadığını ve fonksiyonları grafikleri ile ilişkilendiremediğini ifade eder. Fonksiyonları anlaması süreç düzeyine gelmiş bir öğrenci ise fonksiyonu bağımsız değişken denilen girdi ile bağımlı değişken olan çıktı arasında bir eşleme olarak görebilir ve bir girdiye uygulanan bazı işlemler sonucunda tek bir çıktı elde edildiğini algılayabilmiştir. Dubinsky (a.g.e) fonksiyon kavramını anlama düzeyi süreç olan bir öğrencinin, bir temsil durumunun fonksiyon olup olmadığını algılayabileceğini belirtir. Dubinsky (a.g.e) ayrıca, süreç düzeyindeki bir öğrencinin verilen bir geometrik temsilin fonksiyon olup olmadığının analizini, fonksiyon bilgisi ile grafiğin fiziksel şeklini ilişkilendirerek yapabileceğini, yatay eksen üzerindeki bir x noktasındaki yüksekliğin f(x) değeri olduğu bilgisine sahip olacağını vurgular. Dubinsky ve Harel (1992), fonksiyonları anlamanın süreç düzeyinin oldukça karmaşık olduğu ve aşağıda verilen dört faktörü içerdiği sonucuna ulaşmışlardır: NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

264 KABAEL, T Fonksiyonların ne olduğuna ilişkin öğrencilerin sahip oldukları kısıtlamalar: Gözlenen üç ana kısıtlama vardır: (a) Manipülasyon kısıtlaması (the manipulation restriction): Bu kısıtlamaya sahip bir öğrenci belirli bir manipülasyon uygulama (girdi-çıktı hesabı gibi) dışındaki durumlarda fonksiyon algısına sahip olmaz. (b) Nicelik kısıtlaması (the quantity restriction): Bu kısıtlamaya göre girdi ve çıktılar sayı olmalıdır. (c) Süreklilik kısıtlaması (the continuity restriction):bu kısıtlamaya sahip bir öğrenci için bir grafik, eğer bir fonksiyonu temsil ediyorsa sürekli olmalıdır. 2. Katılık Kısıtlaması (severity of the restriction): Bazı öğrenciler bir durumu fonksiyon olarak belirleyebilmek için, verilen bir girdiye karşılık gelen çıktıyı bulabilecekleri belirli bir cebirsel ifadeyi bilmek isterler. Diğer öğrenciler için ise nasıl manipülasyon yapılacağı bilgisine sahip olmasalar dahi, bir ifadenin varlığı yeterlidir. 3. Bir fonksiyon süreci oluşturma kısıtlaması: Bir fonksiyon süreci oluşturma becerisi ile de süreç düzeyinde bir öğrenci güçlüğü olarak karşılaşılmaktadır. 4. Sağa teklik koşulu; 1-1 olma ile karıştırma: Dubinsky ve Harel (a.g.e) bu konunun süreç düzeyinde kavrama ile ilişkili olduğunu iddia etmişlerdir. Dubinsky ve Harel e göre öğrenciler arasında sıklıkla karşılaşılan bu karmaşa ancak fonksiyon kavramının süreç düzeyinde anlaşılması ile çözüme kavuşabilir. Fonksiyon süreci bilgisi, sonlanan noktanın tekliğini gerektirirken fonksiyonun 1-1 (bire-bir) olması başlangıç noktasının tekliği ile ilgilidir. Fonksiyon kavramının süreç olarak bilincinde olan ve gerektiğinde başka eylem ya da süreçleri fonksiyonlara uygulayarak, fonksiyonları matematiksel nesne olarak görebilen öğrencinin kavramı anlaması ise nesne düzeyine ulaşmıştır. Fonksiyon kavramını anlamadaki bilişsel gelişimi şema düzeyine ulaşmış bir öğrenci ise, bu gelişim sürecini tamamlamıştır ve kavramı gereken başka her duruma aktarabilir. Yöntem Öğrencilerin kutupsal fonksiyon bilgisi oluşturma durumlarının araştırılmasının amaçlandığı bu çalışmada bir nitel araştırma yöntemi olan öğretim deneyi (teaching experiment) kullanılmıştır. Kelly ve Lesh in (2000) de belirttiği gibi öğretim deneyi yöntemi, matematik ve fen eğitimindeki araştırmalarda karakteristik özellikleri açıkça ortaya Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

265 257 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... koyabilecek en uygun araştırma yöntemi olarak kabul edilir. Piaget in (1970) klinik yöntemi üzerine geliştirilmiş olan öğretim deneyi yöntemi öğrencilerin matematiksel kavramları oluşturma süreçlerinde zihinlerinde meydana gelen zihinsel eylemleri incelemeyi ve gerektiğinde bu inceleme sonucunda elde edilen veriler ışığında öğretim yaklaşımını yeniden düzenlemeyi içerir. Bu araştırmada da, verileri klinik görüşmeler yolu ile toplanmış olan Montiel, Vidakovic ve Kabael in (a.g.e) elde ettiği sonuçlar ışığında düzenlenmiş olan öğretim sürecinde öğrencilerinin zihinsel eylemlerinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Cobb ve Steffe (1983), öğretim deneyinin bir grup katılımcı ile aynı zamanda öğretici olan araştırmacı arasındaki bir etkileşim olduğunu belirtir. Cobb ve Steffe nin (a.g.e) de vurguladığı gibi bu araştırmada öğretim deneyinde öğretici aynı zamanda araştırmacı rolünü üstlenmektedir. Nitel araştırmaların doğasına uygun olarak, bu yöntemde öğretim yaklaşımının etkisine değil öğretim sürecinde matematiksel bilginin oluşum biçimine odaklanılmaktadır. Katılımcılar Çalışmanın yapıldığı devlet üniversitesinin İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programında Analiz II dersleri, o dönem derse kayıtlı öğrenci sayısına göre, öğretim elemanları farklı olan iki ya da üç gruba ayrılmaktadır. Nitel araştırmalarda araştırmacı, çalışma alanında zaman harcayan, bu alandaki kişilerle görüşen ve gerektiğinde bu kişilerin deneyimlerini yaşayan ve alanda kazandıklarını verilerin analizinde kullanan kişidir (Yıldırım ve Şimşek, 2003, s.23). Bu nedenle ders içeriklerinin ve değerlendirmelerin paralel yürütüldüğü üç ders grubundan, araştırmacının öğretim elemanı olduğu grubu oluşturan 35 öğrenci, kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi (Yıldırım ve Şimşek, 2003) kullanılarak araştırmanın katılımcıları olarak belirlenmiştir. Öğretim Süreci Cobb ve Steffe (1983), amacı katılımcıların matematiksel bilgisini ortaya çıkarmak olan araştırmaların öğretim süreci içermesi gerektiğini vurgular. Araştırmanın yürütüldüğü iki değişkenli kavramların analizini içeren Analiz II dersi kapsamında, iki katlı integral kavramı, geometrik yorumu ve tekrarlı integral ile iki katlı integral hesaplaması uygulamalarının ardından koordinat dönüşümleri ve bu dönüşümler yardımı ile iki katlı integral kullanılarak yapılan alan ya da hacim hesaplamaları yer almaktadır. Kutupsal ve silindirik koordinatlarda iki katlı integral uygulamalarına geçmeden önce, dönüşüm kavramı ve çeşitli basit dönüşüm örnekleri verilmiştir. Ardından NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

266 KABAEL, T. 258 T : IR 2 ( x, y) 2 IR, ( r, ) 2 2 r x y T : y arctan x şeklinde verilen kutupsal dönüşümünle ilgili uygulamalara başlanılmıştır. Öğrencilerin daha önce kutupsal koordinatlar olarak tanıdığı ve kartezyen koordinatlar ile arasında çeşitli dönüştürme uygulamalarının yapıldığı kutupsal dönüşümün tanıtılmasından sonra, öğrencilerin bu uygulamalar ile kutupsal dönüşüm arasında ilişki kurabilmelerini sağlamak amacı ile dönüşüm altında görüntü bulma uygulamaları yapılmıştır. Bu uygulamalar sırasında, kartezyen koordinatlarda görüntüsü bulunacak alt kümenin koordinat düzleminde grafiği çizilerek önce bu koordinatlarda fonksiyon belirtip belirtmediği incelenmiş, daha sonra ise kutupsal dönüşüm altında görüntüsü bulunarak, bu görüntünün kutupsal koordinatlarda grafiği çizilmiş ve kutupsal bir fonksiyon belirtip belirtmediği incelenmiştir. Bu yol öğrencilerin kartezyen koordinatlarda grafik temsillerinin fonksiyon olup olmama durumunun araştırılmasında kullanılan düşey doğru testi nin kutupsal koordinatlarda nasıl merkezi doğru testi ne dönüştüğünü algılamaları amaçlanmıştır. Bunun yanı sıra öğrencilerin kartezyen koordinatların (x,y) şeklindeki temsilindeki bağımlı-bağımsız değişken sıralamasının, kutupsal koordinatların (r,ө) temsilindeki şeklini kavramaları amacı ile kartezyen ve kutupsal koordinatlarda cebirsel temsilleri sırası ile y=f(x) ve r=f(ө) şeklinde olan fonksiyon örnekleri ve bunların grafik temsilleri karşılaştırılmıştır. Böylece öğrencilerin, kutupsal fonksiyon araştırması sırasında merkezi doğru testi ni genel fonksiyon bilgisi ile ilişki kurarak uygulamaları yani bu test ile orijinden geçen bir doğrunun eğriyi kestiği nokta sayısına bakarken, seçilen bir Ө ya kaç tane r nin karşılık geldiği araştırılması yapıldığını algılamaları sağlanmaya çalışılmıştır. Daha önce öğrencilerin tek değişkenli analiz derslerinde yapmış oldukları kutupsal eğri çizimi uygulamalarından çeşitli örnekler burada tekrar edilmiş ve çizilen bu eğrilerin kutupsal fonksiyon belirtip belirtmediğine ilişkin incelemeler yapılmıştır. Yapılan bu incelemeler ile de kutupsal fonksiyon kavramının kazanımı desteklenmeye çalışılmıştır. Burada öğrencilerin sahip oldukları fonksiyon bilgisini kutupsal koordinatlara taşımalarına yardımcı olacak yönlendirme ve örneklerin seçimine özen gösterilmiştir. Veri Toplama Araçları ve İşlem Cobb ve Steffe (1983), öğretim deneyi yönteminde, gerekli görülen bütün nitel veri toplama araçlarının kullanılabileceğini belirtmiştir. Araştırmanın verilerinin toplanmasında Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

267 259 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... açık-uçlu test ve klinik görüşme teknikleri kullanılmıştır. Analiz II dersinde dönüşüm, kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyon kavramlarının kazandırılmasına yönelik, yukarıda bahsedilen yaklaşım ile yapılan öğretimin ardından kutupsal dönüşüm, kutupsal düzlemin koordinat eksenleri, kartezyen ve kutupsal koordinatlar arası dönüştürme işlemleri ve kutupsal fonksiyon kavramları üzerine dört açık uçlu sorudan oluşan aşağıda verilen test araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Hazırlanan bu test öğrencilerin kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyon bilgilerini ölçmeye yönelik hazırlandığından, birinci ile üçüncü araştırma sorularına hizmet etmektedir. 1. Kutupsal dönüşümü yazınız. 2. Kutupsal dönüşümün görüntü kümesi olan kutupsal düzlemin koordinat eksenlerini grafik de çizerek açıklayınız. 3. x 2 +y 2 =1 cebirsel eşitliği Kartezyen koordinatlarda fonksiyon belirtir mi, neden? Bu eşitliği sağlayan noktalar kümesinin kutupsal dönüşüm altındaki görüntüsünü bulunuz. Görüntü kümesi kutupsal düzlemde bir fonksiyon (r=f(θ)) belirtir mi, neden? 4. θ = 0 Şekilde kutupsal düzlemde verilen grafik bir kutupsal fonksiyon (r=f(θ)) belirtir mi? Neden? Hazırlanan testin önce kapsam geçerliliğinin sağlanması için bir alan uzmanının görüşleri alınmış ve güvenilirliğini ölçmek için dersin diğer gruplarından bir öğrenci ile pilot uygulaması yapılmıştır. Uygulaması yapılan test içerik analizi (Yıldırım ve Şimşek, 2003) yöntemi ile analiz edilmiştir. Pilot uygulamadan elde edilen veriler, birinin araştırmacı olduğu iki alan uzmanı tarafından bağımsız olarak kodlanmıştır ve daha sonra kodlama güvenirlik çalışması yapılmış (Miles ve Huberman, 1994) ve kodlamaların tutarlı olduğu görülmüştür. Yapılan güvenirlik çalışmasının ardından test uygulanmış ve elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Daha sonra öğrenciler, uygulanan testte kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve özellikle de kutupsal fonksiyonlar konularında göstermiş oldukları performanslara göre dört gruba ayrılmışlardır. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

268 KABAEL, T. 260 Birinci grup: Birinci grup, kutupsal dönüşümü yalnızca x=rcos Ө, y=rsin Ө eşitlikleri ile veren, kutupsal eksen bilgisi eksik gözüken, cebirsel ya da grafik temsilinden kutupsal fonksiyon incelemesini ise eksik ya da tamamen yanlış yapan 10 öğrenciden oluşmuştur. İkinci grup: İkinci grubu oluşturan beş öğrenci ise kutupsal dönüşüm ve kutupsal eksenler konularında birinci gruptaki öğrenciler ile aynı sonuçları vermişler, ancak bu öğrenciler cebirsel temsilde kutupsal fonksiyon incelemesini eksik yapsalar bile grafik temsili üzerinden yaptıkları incelemede, kutupsal fonksiyon bilgisi yansıtmışlardır. Üçüncü grup: Üçüncü grubu, kutupsal dönüşüm ve kutupsal eksenler bilgileri tam olan ancak, cebirsel ve grafik temsillerinde kutupsal fonksiyon bilgisine sahip olmayan, fonksiyon kavramını anlama açısından sağa teklik koşulunu 1-1 olma ile karıştırma gibi kısıtlamalara sahip olabilen sekiz öğrenci oluşturmuştur. Dördüncü grup: Sonuncu yani dördüncü grup ise, uygulanan testte kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlarda eksenler ve kutupsal fonksiyon kavramlarına ilişkin bilgi kazanımları en yüksek düzeyde görünen 12 öğrenciden oluşmuştur. Araştırmada testin sonuçlarına göre yapılan bu gruplamanın ardından, klinik görüşme tekniği ile veri toplanmak üzere her gruptan, testteki performansı grubun özelliklerini açıkça gösteren bir öğrenci, ölçüt örnekleme yöntemi kullanılarak görüşme yapılmak üzere seçilmiştir. Ölçüt örnekleme, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2003). Klinik görüşme, öğrencilerin düşünme yapılarını, bilişsel süreçlerini derinlemesine anlamaya yardımcı olabilen ve dolayısıyla da matematik eğitiminde sıkça kullanılan bir görüşme tekniği (Ginsburg, 1981; Clement, 2000) olduğundan, bu araştırmada da tercih edilen teknik olmuştur. Klinik görüşme soruları hazırlanmış, uzman görüşüne sunulmuş ve pilot çalışması yapılarak aşağıda görüldüğü gibi son hali verilmiştir. Görüşmeler sırasında öğrencinin vermiş olduğu yanıta göre, klinik görüşme tekniği çerçevesinde çeşitli alt sorular yönlendirilmiş olmakla birlikte, burada yalnızca bütün öğrencilere ortak olarak yöneltilen alt sorular verilmektedir. Ayrıca görüşmelerde hazırlanan sorulara yanıt aranırken, öğrencilerden gelen ifadelere göre, yönlendirme yapmaksızın, düşünme biçimlerini derinlemesine ortaya koymalarını sağlayacak biçimde neden?, nasıl düşündün gibi soru biçimleri seçilmiştir. Klinik görüşmelere başlanmadan önce öğrencilere, görüşmelerin ne amaçla ve nasıl kullanılacağı açıklanmış ve kendilerinden görüşme izni alınmıştır. Görüşmeler sırasında öğrencilere çalışma kâğıdı verilerek, soruları yanıtlarken sesli düşünmeleri ve aynı zamanda soruların yazılı çözümleri için çalışma kâğıdını Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

269 261 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... kullanmaları istenilmiştir. Veri kaybını önlemek amacı ile çalışma kâğıdına hatalı yazımda bulunduklarında silmemeleri, çalışma kâğıdında bir alt satıra devam etmeleri konusunda istekte bulunulmuştur. Görüşmeler ortalama 30 dakika sürmüş ve ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınmıştır. 1. Fonksiyon nedir? *Fonksiyon kavramının tanımını yazar mısın? 2. Eşitlik / küme / tablo / grafik Kartezyen koordinatlarda fonksiyon belirtir mi? Neden? (Aşağıdaki her bir şık için soru uygun biçimde tekrarlanmış ve öğrencinin fonksiyon olarak belirttiği şıklarda öğrenciden fonksiyonun tanım ve değer kümelerini belirlemesi istenilmiştir) 2 a) y 2 3x b) x, 2x c) x 4x 4 0 x Z d) e) x y y f) y x 3 x 3. Kutupsal dönüşüm nedir? 4. Kutupsal koordinatların eksenlerini açıklar mısın? 5. Grafik kutupsal koordinatlarda fonksiyon (r=f(θ)) belirtir mi, neden? (Aşağıdaki şıklar için soru tekrarlanmıştır) a) 2 b) 2 c) 2 Ө=0 0 Ө=0 0 Ө=0 0 d) r sin NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

270 KABAEL, T. 262 e) r, f) r 4,r R 4 6. Kutupsal dönüşüm altında A x,y Görüntü kümesinin grafiğini çiziniz. 2 R x y kümesinin görüntüsü nedir, bulunuz. Klinik görüşmenin amaçlarından biri, öğrencilerin fonksiyonları anlama düzeylerini belirlemek ve anlama düzeyleri ile kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturmaları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Fonksiyon kavramını anlama düzeyinin başlıca ölçüt davranışları kavramın tanımını yapma ve çeşitli temsillerdeki fonksiyon durumlarını algılama olduğundan, klinik görüşmenin başında fonksiyon kavramının ne olduğu sorulmuş, ardından da kartezyen koordinatlarda verilen cebirsel, ikililer kümesi, tablo ve grafik temsillerinin fonksiyon belirtip belirtmediği nedenleri ile sorulmuştur. Daha sonra öğrencinin kutupsal fonksiyonları kazanma durumunu araştırmak amacı ile benzer biçimde beşinci soruda kutupsal koordinatlarda çeşitli temsiller verilmiş ve bunların fonksiyon olup olmadığı sorulmuştur. Bunun yanı sıra klinik görüşme tekniği ile öğrencilerden sesli düşünmeleri istenilerek, görüşülen öğrencilerin kutupsal düzlemde verilen bir eğrinin kutupsal fonksiyon belirtip belirtmediği konusunda yalnızca sonucu değil araştırma yolunu yani merkezi doğru testini kullanıp kullanmadığı, kullanıyorsa nasıl kullandığının da ortaya çıkarılması amaçlanmış ve böylece ikinci araştırma sorusuna ilişkin veriler de bu yolla sağlamıştır. Üçüncü, dördüncü ve altıncı sorularla ise öğrencilerin kutupsal dönüşüm ve kutupsal koordinatlar bilgilerinin ortaya koyulması amaçlanmıştır. Nitel araştırmada geçerliğin ve güvenirliğin sağlanmasında kullanılan önemli ölçütlerden biri, veri çeşitlemesi (triangulation) dir (Yıldırım ve Şimşek, 2003) ve burada da klinik görüşme açık-uçlu testin amaçlarına yönelik de soru maddeleri içerdiğinden veri çeşitlemesi yolu ile çalışmanın geçerlik ve güvenirliğini de sağlamaktadır. Klinik görüşmelerden elde edilen veriler içerik analizi (Yıldırım ve Şimşek, 2003) yöntemi ile analiz edilmiştir. Öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama düzeylerini belirlemeye ilişkin geliştirilmiş olan sorulardan elde edilen verilerin analizleri, fonksiyon kavramının Dubinsky ve arkadaşları (Breidenbach, Dubinsky, Hawks ve Nichols, 1992; Dubinsky ve Harel, 1992; Dubinsky, 1991) tarafından APOS çerçevesinde anlama seviyelerinin belirlenmesinde kullanılan ölçüt davranışlara göre yapılmıştır. Bu ölçüt davranışlardan bu çalışmada kullanılmış olanları teorik çerçevede verilmiştir. Bunlar fonksiyon kavramının tanımı ve verilen bir temsilin fonksiyon olup olmama durumunun araştırılması ile ilişkilidir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

271 263 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... Bulgular Çalışmada uygulanan açık uçlu testten elde edilen veriler ölçüt örneklemeye hizmet etmenin yanı sıra, öğrencilerin kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyon bilgilerini ortaya koyduğundan üçüncü araştırma sorusuna ve öğrencilerin kutupsal fonksiyon kavramını oluşturma durumları ile kısmen birinci araştırma sorusuna hizmet etmektedir. Bu nedenle testten elde edilen bulgular bu bağlamda verilecektir. Testten elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin çoğunun kutupsal fonksiyon bilgisini kazanmış oldukları görülmüştür. Kutupsal fonksiyon algılama konusunda 22 (%63) öğrenci dördüncü soruda x 2 +y 2 =1 eşitliğini sağlayan noktalar kümesinin kutupsal dönüşüm altındaki görüntüsünün r=f(ө ) şeklinde kutupsal bir fonksiyon belirttiğini algılayabilmişlerdir. Ayrıca bu öğrencilerin dördü, görüntü kümesinin sabit bir kutupsal fonksiyon belirttiğinin farkında olduklarını da açıkça ortaya koymuşlardır. Beşinci soruda ise 19 (%54) öğrenci, merkezi doğru testini kullanarak verilen grafiği analiz etmişler ve kutupsal bir fonksiyon grafiği olduğunu başarı ile algılayabilmişlerdir. Kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal eksenler kavramlarının da çoğu öğrenci tarafından kazanılmış olduğu görülmüştür. Otuz beş öğrenciden 20 si (%57) kutupsal dönüşümün IR 2 den IR 2 ye bir fonksiyon olduğunun bilincinde olduklarını yansıtmışlardır. Üç öğrenci ise T : IR 2 ( x, y) 2 IR gösterimini kullanmasa ( r, ) bile kutupsal dönüşümü T ile isimlendirerek, 2 2 r x y T : y arctan x şeklinde doğru olarak vermişlerdir. Geriye kalan 12 öğrenci ise kutupsal dönüşüm kavramına tam olarak sahip olamadıklarını göstermişlerdir. Bu 12 öğrenciden beşi kutupsal dönüşümün istenildiği ilk soruya yanıt olarak yalnızca x=rcos Ө, y=rsin Ө eşitliklerini vermişlerdir. Geriye kalan yedi öğrenci ise çeşitli hatalı ifadeler vermişlerdir. Örneğin bir öğrenci genel dönüşüm tanımını kutupsal dönüşüm olarak vererek x=rcos Ө, y=rsin Ө eşitlikleri ile örneklendirdiğini belirtirken, bir diğeri kutupsal dönüşümü verilen bir iki değişkenli fonksiyonda x=rcos Ө, y=rsinө yazarak yaptığımız işlem kutupsal dönüşümdür şeklinde tanımlamıştır. Otuz beş öğrencinin sekizi, kutupsal dönüşüm ile dik koordinat sisteminden yarıçap ve açıdan oluşan eğrisel koordinatlara geçişin farkında olduklarını ve kutupsal koordinat eksenleri bilgisini kazandıklarını göstermişlerdir. Dokuz öğrenci ise dik koordinatları çizerek Ө ile ifade etmiş ve kutupsal koordinat eksenlerini de dik koordinat sisteminde göstermişlerdir. Geriye kalan öğrencilerin kutupsal koordinatlarda eksen bilgisini kazanmamış oldukları görülmüştür. Bu öğrencilerden yedisi kutupsal koordinatları dik koordinatlar olarak algılamaktadırlar. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

272 KABAEL, T. 264 Birinci araştırma sorusu bağlamında klinik görüşmelerden elde edilen veriler öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama düzeyleri ile kutupsal fonksiyonları oluşturmaları arasında direk ilişki olduğunu göstermiştir. Fonksiyon kavramını anlama düzeyi süreç olan bir öğrencinin, Dubinsky ve Harel (1992) tarafından belirlenen kısıtlamalardan bazılarına sahip olsa bile uygulanan öğretim yaklaşımı ile kutupsal dönüşüm bilgisini kazanması durumunda fonksiyon bilgisini kutupsal koordinatlara taşıyarak kutupsal fonksiyon kavramını kazandığı görülmüştür. Bunun yanı sıra fonksiyon kavramını anlaması eylem düzeyinde olan bir öğrenciye kutupsal dönüşüm kavramı kazandırılmış olsa bile kutupsal fonksiyon kavramının kazandırılamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Görüşülen öğrencilerden birincisi fonksiyonun ne olduğu konusunda fonksiyonu sağa teklik koşulunu sağlayan bir eşleme olarak düşünebildiğini göstermiştir. Fonksiyonları anlama düzeyini belirleme konusunda ölçüt olarak ele alınan davranışların başında çeşitli temsil durumlarında fonksiyonları algılayabilme gelmektedir. Birinci öğrencinin verilen cebirsel, geometrik ya da tablo temsillerinde fonksiyon incelemesi yaparken tanım-değer kümesi ya da girdi-çıktı karmaşasına düşmüş olmasına karşın, geometrik temsil analizinde fonksiyon grafiği ile fonksiyon sürecini ilişkilendirerek, düşey doğru testini anlamlı kullandığından, yaşadığı bu karmaşalardan kurtulduğu ve fonksiyon durumlarını doğru olarak algılayabildiği görülmüştür. G: Peki şöyle çizersem. Çiziyor (x=3 doğrusunu çiziyor) Şurası 3 olsun. Bu fonksiyon belirtir mi? Ö1: Bu fonksiyon belirtmez. G: Neden? Ö1: x=3 noktasında paralel çizdiğimiz zaman birçok noktada keser. G: Hıhı Ö1: O şekilde fonksiyon belirtmez hep aynı noktaya gittiği için x=3 te bir sürü y noktasına gider. Bu da fonksiyonun kuralına aykırı, fonksiyon belirtmez bu. İkililerden oluşan küme temsilinde girdi-çıktı karmaşası yaşayan öğrenci, sorgulama ile y 2x 2 1cebirsel temsiline ulaşmış ve bu temsilin kendisi için bilindik olmasından dolayı fonksiyon olduğunu belirtmiştir. Ardından yine grafik çizerek fonksiyon olup olmadığını geometrik olarak düşey doğru testi ile incelemiş ve bu kez doğru algılama ile sonuca ulaşmıştır. G: O zaman y neresi? Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

273 265 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... Ö1: y =2 2 x +1 G: O zaman fonksiyon belirtir mi? Ö1: O zaman fonksiyon. Bağıntı da fonksiyon olur mu? Şu kısımda, evet hocam o zaman G: Nasıl karar verdin? Ö1: Hocam yine aynı şekilde (x,y) olduğu için. Şu kısma y dersek x, y ye gider. Kendi başına zaten bir fonksiyon belirtiyor. G: O kendi başına neden fonksiyon belirtiyor? Ö1: y 2x 2 1 bildiğimiz fonksiyon. y=f(x) G: Nasıl bildiğimiz? Tanıdık mı geliyor ifade sana? Ö1: Biraz tanıdık (gülüyor). y=f(x) şeklinde de yazabiliyoruz hocam bunu. Grafik çizeyim mi? G: Sen bilirsin, nasıl yapmak istersen. Ö1: (grafiğini çiziyor)...tek bir değere gidiyor fonksiyonum bir tek noktada kesiyor çizdiğimiz paraleller. Öğrenci fonksiyonun ne olduğunu doğru olarak açıklayabildiği ve verilen temsil durumlarındaki fonksiyonları algılayabildiğinden, fonksiyonları anlama düzeyinin süreç olduğu düşünülmüş ancak zaman zaman yaşadığı girdi-çıktı karmaşası ve bilindik olma yanılgısından dolayı bu düzeyin başında olduğu yorumu yapılmıştır. Kutupsal dönüşüm, kutupsal düzlem ve eksenler bilgileri eksik olan ve kutupsal fonksiyon incelemesi konusunda da eksik bilgiye sahip olduklarını gösteren 10 öğrencinin oluşturduğu birinci grubun temsilcisi olan bu öğrenci, kutupsal koordinatlar konusunda görüşmede de benzer sonuçları yansıtmıştır. Kutupsal dönüşüm sorulduğunda aklına hacim hesabının geldiğini söylemiş ancak daha sonra kutupsal dönüşümle xy- düzleminin r -düzlemine dönüştüğünün bilincinde olduğunu göstermiştir. Diğer yandan, öğrenci kutupsal dönüşüm ve kutupsal düzlem konularında eksik bilgiye sahip olmasına karşın, sahip olduğu fonksiyon kavramını kutupsal koordinatlara taşımayı başarmıştır. Kutupsal düzlemde verilen kutupsal eğrinin, çemberin ve orijinden geçen doğrunun kutupsal fonksiyon olup olmadığını merkezi doğru testini kullanarak doğru algılamanın yanı sıra, kutupsal koordinatlarda verilen cebirsel temsili ve ikili temsilini de doğru olarak analiz edebilmiştir. Ö1:Hocam yine aynı şeyi yapacağız. r doğrularını çiziceğiz buradan grafiğe. Yine tek bir noktada kesecek. Bir fonksiyon. r=1 çemberi G: Hıhı NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

274 KABAEL, T. 266 Ö1: Fonksiyon belirtir. G: Peki aynı çemberi ben sana kartezyen koordinatlarda çizmiş olsam (çiziyor) bu y=f(x) şeklinde kartezyen koordinatlarda bir fonksiyon belirtir mi? Ö1: Burada belirtmez hocam. Burada y ye paralel çizdiğimiz için her noktada farklı iki değere gider. Birinci gruba benzer biçimde, uygulanan testte eksik kutupsal dönüşüm ve kutupsal düzlem bilgisi yansıtan, ancak testteki fonksiyon incelemeleri birinci grubun öğrencilerine göre daha başarılı olan öğrencilerin oluşturduğu ikinci grubun temsilcisi olan öğrencinin (Ö 2 ) görüşmede yansıttığı performans Ö 1 in gösterdiği performans ile benzerdir. Bu öğrenci de genellikle fonksiyon sürecine sahip olduğunu yansıtan, ancak zaman zaman girdi-çıktı karmaşası yaşayan bir öğrencidir. Birinci öğrencide olduğu gibi geometrik algılaması daha güçlü olan yani düşey doğru testini anlamlı olarak kullanarak fonksiyon algılaması yapabilen ve dolayısıyla fonksiyonları kavrama düzeyi süreç olarak tahmin edilen bu öğrencinin, kimi zaman yaşadığı girdi-çıktı karmaşasından dolayı birinci öğrenciye benzer olarak süreç düzeyinin başında olduğu düşünülmüştür. Ayrıca bu öğrenci bazen, fonksiyon olmanın sağa teklik koşulu ile bire-bir olmayı karıştırdığından, Dubinsky ve Harel (1992) in süreç düzeyinde bire-bir olma ile karıştırma olarak isimlendirdiği kısıtlamaya sahip olduğu görülmüştür. Bu öğrencinin sahip olduğu bu kısıtlamayı kutupsal koordinatlara da taşıdığı, buna karşın kutupsal fonksiyon bilgisini da kazandığından, kutupsal koordinatlarda verilen temsillerin fonksiyon olma durumlarını da başarı ile algıladığı görülmüştür. G:Bak grafiğimiz de böyle olsun. Bu kutupsal düzlemde r=f( ) şeklinde bir fonksiyon belirtir mi? Ö2: Belirtir çünkü az önce de Kartezyen koordinatlarda demiştik, kutupsal koordinatlarda da alacağımız bir açısına karşılık yalnız ve yalnız bir r uzunluğu karşılık gelmesi gerekir. G: Hıhı Ö2: Burada da aldığımız her açımız yalnız bir tane r ye karşılık geliyor. G: Evet Ö2: Bu nedenle fonksiyon belirtir. G: Tamam mesela kutupsal düzlemde orijin merkezli şu çemberi çizelim. Bu çember kutupsal düzlemde kutupsal bir fonksiyon belirtir mi? Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

275 267 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... Ö2: Şimdi bu belirtmez. Niye belirtmez az önce dedim aldığımız bir açısına karşılık r aynı yani 1 uzunluklu yani r=1 uzunluklu ıı şeylere karşılık gelecektir uzunluğa karşılık gelecektir. (bire-birlik ile karıştırıyor) G: Hadi test et bakalım, göster. Ö2: Mesela aldığım bir ya karşılık bir tane r karşılık geldi. G: Hangisi nereye gidiyor? Ö2: Yani ııı G: Kim başlangıç noktan? Ö2: r, yani.baktığımızda mesela = 2 için de baktığımızda r=1 olur. Aslında şey bu bir fonksiyon belirtir. Niye belirtir her farklı bir için yine r eşittir aynı G: Hıhı Ö2: Yani r=1 çıkıyor. Yani aynı için aynı şeyler karşılık gelmiyor farklı r ler karşılık gelmiyor ben r ve yı karıştırdığım için, bu da fonksiyon belirtir. G: Peki bu çemberi ben sana kartezyen koordinatlarda verseydim y=f(x) şeklinde bir fonksiyon belirtir mi? Ö2: Bu belirtmezdi. x eksenine dik çizdiğimizde iki farklı değer görecektik bir x0 değerimiz için iki farklı y değeri karşılık gelecekti, buradan da belirtmez. Uygulanan testin sonuçlarına göre kutupsal dönüşüm ve kutupsal düzlem bilgileri gelişmiş, ancak fonksiyon bilgisi eksik olarak görülen, hemen her uygulamasında bire-birlikle fonksiyon olmanın sağa teklik koşulunu karıştırma kısıtlaması gözlenen ve bu kısıtlaması temsilleri yanlış algılamasına neden olan katılımcıların oluşturduğu üçüncü grubun temsilcisi olan öğrenci (Ö 3 ), kendisi ile yapılan görüşmede de bu bulguları doğrulamıştır. Kutupsal dönüşüm, kutupsal koordinatlar ve kutupsal düzlemin eksenleri bilgilerini kazandığını açıkça gösteren bu öğrenci, fonksiyonları düşük düzeyde kavraması nedeni ile kutupsal fonksiyon bilgisini kazanamadığını göstermiştir. Görüşmenin başında fonksiyon kavramını bir makine olarak tanımlayan bu öğrenci, verilen temsillerde fonksiyon durumlarının araştırmasını yaparken fonksiyon olma ile sağa teklik koşulunu karıştırdığını ifade etmiş ve testin sonuçlarında olduğu gibi bu koşul ile bire-birlik koşulunu karıştırdığını göstermiştir: Ö3: Mesela küme ile (venn şeması çiziyor) bir elemanın yalnızca bir saniye bu kısmı ben karıştırıyorum da birazcık. Bir elemanın tek bir görüntüsü olacak ancak iki elemanında aynı görüntüsü olabilir bu şekilde NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

276 KABAEL, T. 268 G: hangi kısmı karıştırıyorsun? Ö3: iki elemana mı gidiyordu yoksa böyle mi gidiyordu başta bocalıyorum. G: anladım, peki ben şimdi sana bazı matematiksel ifadeler vereceğim bunların bir fonksiyon belirtip belirtmediğini araştır mısın? mesela y 2 =3x 2 ifadesi sence bir fonksiyon belirtir mi? Ö3: 3x 2 karekökünü alırım mutlak içinde çıkar 2 3x bu da +, - olabileceğinden fonksiyon belirtmez G: neden Ö3: çünkü hem değere gidecek hem + değere gidecek, fonksiyonun yalnız bir görüntüsü olur G: kim nereye gidiyor? Ö3: söyle göstereyim (yazıyor) G: şimdi sen fonksiyonu nasıl tanımlamıştın? Ö3: şu şekildeki gibi işte (makine çiziyor) G: makineye ne giriyor? Ö3: (girdi ve çıktı yazıyor makine üzerine) G: Şimdi girdi (sözünü kesiyor) Ö3: tanım kümemizde ana malzememiz bu G: peki şurada fonksiyon olup olmadığını incelerken nedir girdin? Ö3: hımm burada tek bir girdi olmadı hem + hem oldu (girdi-çıktı karmaşası). Ö3 verilen tablo ve ikililer kümesi temsillerini de cebirsel temsile dönüştürerek incelemiş ve y değişkenini yalnız bırakarak cebirsel olarak fonksiyon olup olmadığı sonucuna doğru olarak ulaşabilse bile cebirsel analizi ezbere yaptığını yansıtmıştır. Geometrik temsillerde ise düşeydoğru testi ile inceleme yaptığını düşünerek ezbere inceleme yapmış ve bire-birlik kısıtlamasına sahip olduğu için, x-eksenine paraleller çizerek inceleme yaparak sağa teklik koşulunu bire-birlik ile karıştırma kısıtlamasını açıkça yansıtmanın yanında yanlış algılamalara ulaşmıştır. G:anladım şimdi bir de grafik vereceğim sana. (grafiği çiziyor) bu grafik fonksiyon belirtir mi? Ö3: paralel çizerim dik mi çiziyorduk (sesli düşünüyor) bir saniye. (düşünüyor) x e paralel çizerim çünkü farklı x değerlerine karşılık gelen y yi bulmak için Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

277 269 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... G: nasıl çiz bakalım. Ö3: G: farklı ne dedin, bir daha söyler misin? Ö3: farklı x değerlerine karşılık gelen y değeri G: tamam bakalım nasıl inceliyorsun? Ö3: şöyle x1, x2, x3 grafiği tek bir noktada kesiyor G: hııı? Ö3: bu da bana görüntüsünün tek bir tane olduğunu belirtir yani fonksiyondur Bu öğrenci fonksiyon kavramı konusunda ayrıca tanıdık olma yanılgısına da sahiptir: G: peki bu fonksiyon mu? Ö3: buna göre zaten yatay çizersem mutlaka tek bir noktada keser G: ama yatay çizerek neyi kontrol ediyorsun? Ö3: (sözünü keserek) olmaz öyle, şimdi benim fonksiyon tanımıma göre x in sadece tek bir değeri olacaktı başka değeri olamaz burada x.. y1 y2 mesela farklı değerleri var. G: oluyor mu? Ö3: oluuur yani bunları çiziyorduk biz hep (gülüyor) ezbere bakış açısı oldu ama G: yani daha önceden tanıdık geliyor fonksiyon olması gerek diye mi düşünüyorsun (gülüyorlar) Ö3: (sözünü keserek) çiziyoduk biz bunu (gülüyor) yani tek bir x in.? görüntüsü var G: öyle hissettim doğru mu Ö3: hıhı evet.. şu an işin içinden çıkamadım bildiğimiz ifadeler ya, fonksiyondur, direk çizmeye girişiyorduk. Bu öğrencinin fonksiyonları kavrama düzeyi eylem olarak yorumlanmış ve bu düşük kavrama düzeyini kutupsal koordinatlara da taşıdığından, kutupsal dönüşüm ve kutupsal düzlem bilgilerine sahip olmasına karşın, kutupsal fonksiyon bilgisini kazanamamış olduğunu göstermiştir. Uygulanan testin sonuçlarına göre kutupsal dönüşüm, kutupsal düzlem ve kutupsal fonksiyon kavramlarını tam olarak kazanmış olduğunu gösteren öğrencilerin oluşturduğu grup olan dördüncü grubun temsilci öğrencisi Ö 4 kendisi ile yapılan görüşmede de benzer performansı sergilemiştir. Yaptığı fonksiyon tanımı ve fonksiyon durumlarını algılaması ile fonksiyonları kavramasının süreç düzeyini tamamladığını gösteren bu öğrenci, kutupsal NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

278 KABAEL, T. 270 dönüşüm ve kutupsal düzlem bilgilerini kazandığını ve sahip olduğu fonksiyon bilgisini kutupsal koordinatlara taşıyarak kutupsal fonksiyon kavramını da oluşturduğunu ortaya koymuştur. İkinci araştırma sorusu göz önüne alındığında, fonksiyonları anlama düzeyi düşük olmayan ve kutupsal dönüşüm kavramını da kazanarak fonksiyon bilgisini kutupsal koordinatlara taşıyabilen öğrencilerin tamamının grafik temsillerinin kutupsal fonksiyon olup olmama araştırmasında merkezi doğru testi ni kullandıkları görülmüştür. Ayrıca yukarıda verilen öğrenci ifadelerinden de kolayca anlaşılabileceği gibi bu testi ezbere değil, aksine fonksiyon bilgileri ile ilişkilendirerek kullandıkları görülmüştür. Öğrencilerin kutupsal koordinatlar ve kutupsal fonksiyonlar konularında sahip oldukları güçlük ve yanılgılar yani üçüncü araştırma sorusu açısından ise öğrenciler genel fonksiyon kavramına ilişkin güçlük ve yanılgılarını kutupsal fonksiyonlara taşıdıklarını, kutupsal fonksiyonlara ilişkin yeni güçlük ya da yanılgılara ise sahip olmadıklarını göstermişlerdir. Kutupsal düzlemde ise en çok kutupsal eksenleri algılamada güçlük yaşamışlar ve kutupsal eksenleri de dik koordinat eksenleri olarak algılama yanılgısına düştüklerini ortaya koymuşlardır. Kutupsal dönüşüm bilgisini kazanamadığını gösteren öğrencilerin ise gerçekte dönüşüm bilgisine sahip olamamalarından dolayı kutupsal koordinatları da daha önce tek değişkenli analiz derslerinde kullandıkları gibi x=rcos Ө, y=rsinө eşitlikleri ile algıladıkları görülmüştür. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu araştırma dönüşüm konusu bağlamında kutupsal dönüşüm ve kutupsal fonksiyon kavramlarına yer verilen Analiz II dersi bağlamında yürütülmüş ve öğrencilerin kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturma süreçlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu çalışmada elde edilen araştırma sonuçlar Montiel, Vidakovic ve Kabael in (a.g.e) elde etmiş olduğu sonuçlara kıyasla önemli farklılıklar göstermiştir. Çalışmada elde edilen veriler öğrencilerin kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturabildiklerini ve öğrencilerin fonksiyon kavramını anlama düzeyleri ile kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturmaları arasında doğru orantılı bir ilişkinin olduğunu ortaya koymaktadır. Çalışmadan elde edilen bu sonuç Montiel, Vidakovic ve Kabael in (a.g.e) elde etmiş olduğu sonuçlar ile en önemli farklılığı oluşturmaktadır. Montiel, Vidakovic ve Kabael in (a.g.e) çalışmasında kutupsal fonksiyon kavramına yer verilmeyen Calculus dersinin öğrencilerinin fonksiyon kavramını anlama düzeyleri ile kutupsal koordinatları kullanma ve kutupsal fonksiyon oluşturma durumları arasında bir ilişki olmadığı Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

279 271 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... sonucuna ulaşılmıştır. Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e) bu sonuç doğrultusunda pedagojik öneri olarak, kutupsal koordinatların öğretimi sırasında kutupsal fonksiyonlara yer verilmesinin önemini vurgulamışlardır. Kutupsal fonksiyon kavramına ilişkin öğretim içeren ders bağlamında ise bu çalışmada öğrencilerin fonksiyon kavramına ilişkin anlama düzeylerini kutupsal koordinatlara taşıdıkları ve özellikle fonksiyonları kavraması süreç düzeyine ulaşmış öğrencilerin kutupsal fonksiyon bilgisini oluşturabilmiş oldukları görülmüştür. Ayrıca çalışmada Montiel, Vidakovic ve Kabael in (2008) sonuçlarına paralel olarak öğrencilerin fonksiyon kavramına ilişkin sahip oldukları yanılgıları da kutupsal fonksiyonlara taşıdıkları görülmüştür. Çalışmaya katılan öğrencilerin fonksiyonlara ilişkin anlamalarının genellikle süreç düzeyinde olduğu, fonksiyonları eylem düzeyinde anlayan öğrencilerin nispeten daha az olduğu görülmüştür. Çalışmada gözlenen öğrenci yanılgıları sağa teklik koşulunu bire birlik ile karıştırma kısıtlaması ve bilindik olma yanılgısıdır. Alan yazında fonksiyon kavramına ilişkin çalışmalarda ortak hale gelmiş öğrenci yanılgılarından yalnızca birkaçının bu çalışmada gözlenmesi dikkat çekicidir. Öğrencilerin çoğunun fonksiyon kavramını reel değerli fonksiyonlar ile sınırlandırdıkları ve genel fonksiyon kavramını göz ardı ettikleri göz önünde bulundurulursa, iki değişkenli fonksiyon kavramı ile tanışmalarının ardından başka bir koordinat sisteminde fonksiyonlar ile çalışmalarının ayrıca fonksiyonları anlamalarını da desteklediği düşünülmektedir. Örneğin Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e), kutupsal koordinatlarda verilen temsil durumlarının fonksiyon olup olmadığını inceleme konusunda öğrencilerin çoğunun kartezyen koordinatlara geçiş yaparak inceleme eğiliminde oldukları sonucuna ulaşmışlar, bu çalışmada ise kutupsal koordinatlarda verilen temsil durumlarından herhangi birini kartezyen koordinatlara dönüştürerek fonksiyon incelemesi yapmak isteyen öğrenci olmamıştır. Genel fonksiyon bilgisine sahip öğrenciler bu bilgilerini başarı ile kutupsal koordinatlara taşımayı başarmış ve kutupsal koordinatlarda verilen temsil durumlarındaki fonksiyon incelemelerini de bağımsız değişkenin Ө, bağımlı değişkenin ise r olduğu bilincinde olduklarını açıkça yansıtarak başarı ile yapmışlardır. Bunun yanı sıra Montiel, Vidakovic ve Kabael in (a.g.e) çalışmalarında en çok karşılaştıkları bir diğer durum ise, öğrencilerin kutupsal bir eğrinin fonksiyon incelemesini de düşey doğru testi ile yapmalarıdır. Bu çalışmada ise düşey doğru testini kutupsal bir eğriye uygulama girişiminde bulunan öğrenci olmadığı gibi, fonksiyon bilgisine sahip öğrencilerin tamamı kutupsal eğrileri merkezi doğru testine göre analiz etmeyi başarmışlardır. Analizleri sırasındaki algılamalarında göstermiş oldukları başarının ise fonksiyonları anlama düzeyleri ile doğrudan ilişkili olduğu görülmektedir. Ayrıca Montiel, Vidakovic ve Kabael (a.g.e) tarafından yapılmış çalışmanın aksine bu araştırmada öğrenciler NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

280 KABAEL, T. 272 kartezyen koordinatlardan taşıdıkları fonksiyon kavramına ilişkin güçlük ve yanılgıların dışında yeni güçlük ve yanılgılara sahip olmamışlardır. Sonuç olarak Montiel, Vidakovic ve Kabael in (a.g.e) de vurgulamış olduğu gibi, kutupsal fonksiyon kavramının öğretiminin önemine ve bu öğretimi içeren bir ders sürecinde kutupsal fonksiyon bilgisinin oluştuğu ve kutupsal fonksiyon kavramının öğretimi ile fonksiyon kavramının ve kutupsal koordinatların kullanıldığı matematiksel bilgilerin bilişsel gelişiminin desteklenebileceği savunusuna ulaşılmıştır. Bu çalışmada olduğu gibi dönüşüm kavramını içeren uygun matematik derslerinde kutupsal dönüşümler tanıtılmalı ve fonksiyon kavramının kutupsal dönüşüm ile kutupsal koordinatlara taşınması desteklenerek kutupsal fonksiyon kavramı oluşturulmalıdır. Bunun yanı sıra, tek değişkenli analiz ya da genel matematik dersleri kapsamında kutupsal koordinatların, kutupsal düzlemin ve bu düzlemdeki grafiklerin incelenmesi sırasında kutupsal fonksiyon bilgisine değinilerek bu kavramın zihinsel oluşum süreci başlatılabilir. Bu öğretim sürecinde kutupsal koordinatlarda verilen eğrilerin cebirsel temsillerinin yalnızca r= formunda değil r=f(ө) formunda da verilmesi, kutupsal düzlemde eğri çizimi ve bazı özel kutupsal eğrilerin örneklenmesi gibi uygulamaların yanı sıra bu eğrilerin kutupsal fonksiyon belirtip belirtmediğine ilişkin incelemelerin de yapılması önemlidir. Tek değişkenli kavramları içeren derslerde dönüşüm kavramının ve bu kavramın bir örneği olarak kutupsal dönüşümün verilmesi mümkün olmadığından, öğrencilerin kartezyen ve kutupsal koordinatlar arası ilişkiyi algılamaları ve dolayısıyla fonksiyon bilgilerini kutupsal koordinatlara taşımaları eksik kalmaktadır. Bu çalışma bu eksikliğin iki değişkenli analiz dersinde dönüşüm konusu bağlamında giderilebileceğini ortaya çıkarmıştır. Kaynakça Asiala, M., Brown, A., DeVries, D.J, Dubinsky, E., Mathews, D., & Thomas, K. (1996). A framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics education. Research in Collegiate Mathematics Education, 2, Bakar, M., & Tall, D. (1991). Students mental prototypes for functions and graphs. Proceedings of PME 15, Assisi, 1, Breidenbach, D., Hawks, J., Nichols, D., & Dubinsky, E. (1992). Development of the process conception of function. Educational Studies in Mathematics, 23, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

281 273 KUTUPSAL FONKSİYONLARIN OLUŞTURULMASI CONSTRUCTİON OF POLAR FUNCTİONS... Clement, J. (2000). Analysis of clinical interviews: Foundations and model viability. In A. E. Kelly, & R. A. Lesh (Eds.), Handbook of research design in mathematics and science education, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Cobb, P. & Steffe, L.P. (1983) The Constructivist Researcher as Teacher and Model Builder. Journal for Research in Mathematics Education. 14(2), Confrey, F. ve Smith, E.(1991). A framework for functions: Prototypes, multiple representations and transformations. In R.G. Underhill (Ed.), Proceedings of the 13 th annual meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education: 57-63, Blacksburg: Virginia Polytechnic Institute and State University. Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. In D.Tall, (Ed.), Advanced Mathematical Thinking, (pp.82-94). London: Riedel. Dubinsky, E.& Harel, G. (1992). The nature of the process conception of function, In G. Harel and E. Dubinsky (Eds.), The concept of function: Aspects of epistemology and pedagogy, MAA notes 25, Mathematical association of America, Washington. Ferrini-Mundy, J. & Graham, K. (1990). Functions and their representations. Mathematics Teacher, 83(3), Ginsburg, H. P. (1981). The clinical interview in psychological research on mathematical thinking: Aims, rationales, techniques. For Th e Learning of Mathematics, 1(3), Janvier, C. (1987). Representation and understanding: the notion of functions as an example. In C. Janvier (Ed.), Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics, 67-72, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Kelly, A. E. & Lesh, R. A. (2000) Handbook of Research Design in Mathematics and Science Education. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers: London. Miles, M., & Huberman, M. (1994)..An expanded sourcebook qualitative data analysis (2nd ed.). California, CA: Sage Publications. Montiel,M., Vidakovic,D.ve Kabael,T. (2008). Relationship between students understanding of functions in cartesian and polar coordinate systems", Investigations in Mathematics Learning, 1(2), Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics, with special reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics. 12, NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

282 KABAEL, T. 274 Thompson, P. W. (1994). Images of rate and operational understanding of the fundamental theorem of calculus. Educational Studies in Mathematics, 26, Sierpinska, A. (1992). On understanding the notion of function. In E. Dubinsky & G. Harel (Ed.), The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy, United States: Mathematical Association of America. Vinner, S.,& Dreyfus, T. (1989). Images and definitions for the concept of function. Journal for Research in Mathematics Education, 20, Yerushalmy, M. (1997). Designing representations: reasoning about functions of twovariables. Journal for Research in Mathematics Education, 28, Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2003). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (beşinci baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

283 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp Elementary Mathematics Teachers Knowledge of Students and Teaching Strategies Regarding the Use of Representations Deniz EROĞLU * & Dilek TANIŞLI Anadolu University, Eskişehir, TURKEY Received: Accepted: Abstract Knowledge of students and knowledge of teaching strategies could be regarded as the main components of teachers knowledge. The purpose of this study was to investigate how elementary mathematics teachers interpret the students answers including erroneous representation, which strategies these teachers offer to overcome students errors and how their interpretations and offered strategies differ in terms of their experience years. Basic qualitative research approach was used. For the purpose of the study, clinical interviews were conducted with 5 elementary mathematics teachers, and 3 of teachers professional experience is less than ten years and 2 of teachers professional experience is more than thirty years. Results of the study revealed that teachers poorly interpret the students errors and correspondingly they offer only limited strategies in order to overcome students errors. Furthermore, results showed that -contrary to expectations- less-experienced and highly experienced teachers showed similar results in terms of their interpretations of students answers and offered strategies in order to overcome students errors. Keywords: Mathematics teachers, representation, knowledge of students, knowledge of teaching strategies DOI No: /nefefmed Introduction Summary Knowledge of content and student, and knowledge of content and teaching are two main parts of professional teachers knowledge that deals with teaching process and teachers decision making about their teaching. Especially important is mathematical content knowledge including useful forms of representations and how students best learn mathematical concepts. Teachers need to present analogies, examples, explanations and * Corresponding Author: Deniz EROĞLU, Anadolu University, Faculty of Education, Eskişehir, TURKEY. denizeroglu@anadolu.edu.tr

284 276 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... multiple representations of the mathematical concepts so they can make mathematical ideas accessible to students. Among these teaching ways, multiple representations are powerful tools to promote better understanding of mathematical concepts. In order to choose pedagogically appropriate representations, teachers should consider two important aspects; mathematical knowledge and students thinking. Firstly, representations should be mathematically accurate, appropriate and understandable to students. Secondly, representations enable students to understand mathematical concepts and reason about them. Studies relating to knowledge of representations has generally been conducted within the context of students and pre-service teachers. In contrast, there has been little research conducted with mathematics teachers who directly affect learning process. The purpose of this study is to investigate how elementary mathematics teachers interpret students responses including erroneous representation, which strategies these teachers offer to overcome students errors and how their interpretations and offered strategies differ in terms of their years of teaching experience. 1. How is student knowledge of teachers who have different years of teaching experience regarding the use of representations? 2. How is teaching strategies knowledge of teachers who have different years of teaching experience regarding the use of representations? Teachers knowledge-their teaching and teacher teaching-students learning are closely related to each other. Hence, their knowledge of representation might affect students use of representations. On the other hand, understanding students difficulties and developing their creative thinking skills about representations, it is important that teachers should evaluate students response process. Because teachers awareness and evaluations of students errors relating to representations is a necessary requisite to effective teaching, it is important to investigate elementary mathematics teachers knowledge of students and teaching strategies within the context of mathematical representations. Methodology In this study, basic qualitative research approach is the research method that examines. Participants of this study is five teachers (3 of their professional experience is less than ten years and 2 of their professional experience is more than thirty years) who teaches in NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

285 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 277 different elementary schools. Purposeful sampling method is used to determine the participants of the study. Data is obtained through the clinical interviews enable to obtain deep understanding of teachers knowledge. Data is analyzed by theme called thematic analysis which is one of the most common approach in qualitative research. Results The results of study revealed that all teachers said that student s response to question about fraction equivalence was erroneous. Moreover, they declared about this question that student made such an error because of using whole parts in different sizes. Secondly, algebraic function question included three different students erroneous response about table, graph and verbal expression. In this question, only one teacher who had seven-year teaching experience correctly solved this question and realized the main errors in responses of students. On the other hand, other teachers misunderstood the problem in the interview task and also mistakenly evaluated the students responses. In addition to the evaluation of the students responses, some of the teachers also stated the reasons of the errors. However, these teachers could not adequately explain the underlying reasons of students errors. Inadequate prior knowledge, deficiency because of teaching and incomplete solution were stated as reasons for students errors. Moreover, none of the teachers could not declare any reason for the student s graph response. On the other hand, highly-experienced male teacher also could not declare any reason for any students response. The reasons of teachers demonstrated that teachers could not actually have a variety of idea about the reasons of students erroneous responses. Teachers offered using six types of representations such as table, graph, figure, algebraic expression, manipulative and real-life problems in order to overcome students erroneous responses and their misunderstanding. However some of the teachers could not successfully generate an appropriate representation that reflects the problem situation and imprecisely use the representation. They could not produce effective mathematical explanation for their representations when they pushed to think more deeply. Similar suggestions concerning the representation to overcome students errors appeared in the response of less-experienced and highly-experienced teachers. On the other hand, whereas less-experienced teachers declared the effectiveness of the use of representation in their teaching, highly-experienced teachers regarded to use algebraic expression instead of representations for solving mathematical problems. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

286 278 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... Conclusion and Discussion This study contributed our understanding about elementary mathematics teachers knowledge about students and teaching strategies. A main conclusion could be drawn from this study that teachers did not have adequate knowledge of students and teaching strategies relating to the use of representation. Accordingly, in-service training of teachers should emphasis the importance of understanding students thinking and reasons underlying these thinking and using constructivist teaching strategies. In addition teachers conceptions about representations should be improved through the in-service training. An investigation of teachers knowledge relating the use of representations would make a significant contribution to our understanding about the nature of teachers knowledge. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

287 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 279 Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Temsil Kullanımına İlişkin Öğrenci ve Öğretim Stratejileri Bilgileri Deniz EROĞLU & Dilek TANIŞLI Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Öğrenci bilgisi ve öğretim stratejileri bilgisi öğretmenin sahip olması gereken bilginin temel bileşenleri olarak görülebilir. Bu çalışmada ortaokul matematik öğretmenlerinin öğrencilerin hatalı temsil içeren yanıtlarını nasıl yorumladıklarını, bu hatalı yanıtlar için hangi öğretim stratejilerini önerdikleri, bu yorum ve stratejilerin mesleki deneyim yılına göre nasıl değiştiğini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada temel nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiştir. Araştırmanın amacı doğrultusunda mesleki deneyimi on yılın altında olan 3 ve mesleki deneyimi otuz yılın üzerinde olan 2 toplamda 5 ortaokul matematik öğretmeni ile klinik görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin öğrenci hatalarını yorumlamada yetersiz kaldıkları ve buna bağlı olarak da önerdikleri stratejilerin çeşitliliğinin az olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuçlar mesleki deneyim yıllarına göre incelendiğinde ise deneyimli ve deneyimi az olan öğretmenlerin öğrenci yorumlarının ve önerdikleri stratejilerin benzer olduğu görülmüştür. Anahtar kelimeler: Matematik öğretmeni, temsil, öğrenci bilgisi, öğretim stratejisi bilgisi Giriş Öğretmenlerin öğrenme ve öğretme sürecini şekillendirmedeki rolü, araştırmacıların öğretmenin sahip olması gereken bilgi çeşitlerinin neler olduğunu belirlemeye ve geniş perspektifli bilgi modellerini tanımlamalarına yol açmıştır (Ball, Thames, & Phelp, 2008; Grossman, 1990; Magnusson, Krajcik, & Borko; 1999; Park & Oliver, 2008; Shulman, 1986). Bu modelleri hazırlayanların başında yer alan Shulman (1986, 1987) alan, pedagoji ve öğrenci bilgisi bileşenleri sentezlenmiş ve pedagojik alan bilgisi tanımlamasını ortaya koymuştur. Bu bilgi alanı öğretmenin alan bilgisinin niteliğiyle birlikte, öğretmenin alan bilgisini öğretime nasıl dönüştüreceği ve bu bilgiyi dönüştürürken de bilginin öğrenci tarafından nasıl kazanılacağını bilmesi ile ilgilidir. O halde alan bilgisi-öğretim bilgisi ile alan bilgisi-öğrenci bilgisi ikilileri pedagojik alan bilgisinin temel bileşenleri olarak görülebilir. Benzer bir ilişki Ball vd. (2008) ile Rowland, Turner, Thwaites ve Huckstep in (2009) ortaya koyduğu İletişim: Deniz EROĞLU, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE. denizeroglu@anadolu.edu.tr Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

288 280 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... matematik öğretmenlerine özgü, matematik öğretim bilgisi modellerinde de görülmektedir. Bu araştırmacılara göre öğretim bilgisi, bir öğretmenin öncelikle öğrenci bilgisine sahip olmasını diğer bir değişle, öğrencinin ne düşündüğünü ve neyi karmaşık bulduğunu bilmesini, öğrencinin tamamlanmamış düşüncesini yorumlayabilmesini ve öğrencinin özel bir konu alanı ile ilgili sahip olduğu ön bilgilerini, inancını, hatalarını ve kavram yanılgılarını tahmin etmesini ve yorumlamasını gerektirir. Öğretim bilgisi için sahip olunması gereken öğrenci bilgisinin yanı sıra öğretmenin konuyu öğrencilere kavratmak için en etkili öğretim yöntem ve stratejileri, ele alacağı konunun programdaki yerini ve diğer konularla ilişkisini, konuyu sunmak için gerekli olan en güçlü analojileri, örnekleri, açıklamaları, temsilleri bilmesi ve kullanması da önemlidir (Ball ve diğer., 2008; Rowland ve diğer., 2009; Shulman, 1987). Konunun öğrencilere sunumu matematik öğretim bilgi bileşenleri içerisinde en önemli yere sahiptir (Charalambos, Hill & Ball, 2011; Fennema & Franke, 1992). Aynı zamanda konunun sunumu sırasında kullanılan analojiler, örnekler, açıklamalar ve kullanılan çoklu temsiller öğrencilerin konuyu daha kolay anlamalarında önemli bir rol oynamaktadır (Cramer, Post, & delmas, 2002, Shulman, 1987). Özellikle de matematiksel kavramlara ilişkin kullanılan çoklu temsiller öğrenme-öğretme süreci üzerinde yarattığı etki bakımından oldukça önemlidir. Örneğin yapılan bazı araştırmaların sonuçları, öğretmenlerin uygulamalarında kullandığı çoklu temsillerin kavramsal anlamayı geliştirdiği, temsil içi ve temsiller arası geçiş becerilerinin geliştirilmesinin de derin ve etkili bir anlamayı sağlayabildiği yönündedir (Cramer ve diğer., 2002; Niemi, 2002). Hill, Rowan ve Ball (2005) un çalışmaları da, öğretmenlerin öğrencilerin matematiksel anlamalarını ve gelişimlerini desteklemede konuya ilişkin uygun temsilleri kullanmalarının, öğretmenlerin matematiksel bilgileri ile öğrencilerin başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir. Diğer taraftan Ball (1993) bir öğretmenin pedagojik açıdan istenen bir temsili seçebilmesinde, öğretmenin göz önünde bulundurması gereken iki husustan bahsetmiştir. Birincisi öğretilecek matematiksel konunun doğasıdır, ikincisi ise konuyu öğrenen öğrencinin düşüncesidir. Birinci hususta, öğretmenin seçeceği temsilin öğretilen konuyu tam ve anlaşılır bir şekilde yansıtması, ikincisinde ise seçilen temsilin öğrencilerin anlayabileceği ve üzerinde fikir yürütebileceği şekilde olması gerektiğinden bahsedilmiştir. Bu noktada öğretmenlerin sınıfta kullandıkları temsillerin, öğrencilerin kavramları ilişkilendirmelerinde ve problem çözme sürecini açıklamalarında öğrencilere yardımcı olduğu ifade edilmiştir (Huang & Cai, 2007). Yapılan bazı çalışmalar da bu düşünceyi destekler niteliktedir. Örneğin kesirler konusunda somut materyal ve şekil gibi farklı temsil çeşitleri kullanılarak yapılan öğretimlerde öğrencilerin konuyu daha iyi NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

289 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 281 öğrendikleri (Cramer ve diğer., 2002) ve farklı temsil çeşitlerini kullanabilme becerisine sahip öğrencilerin ise problemleri daha doğru çözebildikleri (Niemi, 1996) görülmüştür. Türkiye de ve uluslararası alan-yazında temsil bilgisi ve kullanımına yönelik yapılan araştırmalar incelendiğinde ise araştırmaların genellikle öğrenci ya da öğretmen adayları bağlamında olduğu görülmüştür (Ball, 1990; Billings & Klanderman, 2000; Çelik & Sağlam- Arslan, 2012; Gfeller, Niess, & Lederman, 1999; İpek & Okumuş, 2012). Buna karşın öğrenme-öğretme sürecini doğrudan etkileyen öğretmenler üzerine sadece uluslararası alanyazında sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır (Cai, 2005; Cai & Lester, 2005; Cai & Wang, 2006; Monoyiou, Papageorgiou, & Gagatsis, 2007; Patterson & Norwood, 2004). Bu araştırmalar da, öğretmenlerin temsil tercihinin öğrenci tercihine etkisi veya öğretmen inancının temsil kullanımını nasıl etkilediği üzerine yapılmıştır. Öğretmenin sınıf içi matematik uygulamaları ve öğrencilerin öğrenmesi, öğretmenin sahip olduğu alan bilgisiyle yakından ilgili olduğu ifade edilmiştir (Fennema & Franke, 1992; Shulman, 1987). Ayrıca öğretmenlerin öğrenci çözümlerini değerlendirmelerinin (Hwang, Chen, Dung & Yang, 2007), öğrencilerin farklı bakış açılarını ve çözüm yollarını anlamalarının (Even & Tirosh, 2008) gerekliliği ve öğrencilerin temsiller aracılığıyla öğrenmelerinde öğretmenin önemli bir rol oynadığı (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000) belirtilmiştir. Ancak araştırmacılar tarafından temsil kullanımına ilişkin öğrenci ve öğretim stratejileri bilgisini inceleyen çalışmaya rastlanmaması ve ulusal alan-yazında öğretmenlerle yapılan çalışma sayısının az olması bu araştırmanın gerekliliğini ortaya koymaktadır. Öte yandan Türkiye de ise öğretmenlerin temsil bilgilerinin irdelendiği çalışmalara rastlanmamıştır. Bu bilgi araştırmanın planlanmasında etkili olmuş ve araştırmada öğrencilerin hatalı temsil kullanımına yönelik çözümleri üzerinden öğretmenlerin sahip oldukları temsil bilgisine odaklanılmıştır. Bu doğrultuda çalışmanın genel amacı, ilköğretim matematik öğretmenlerinin temsil kullanımına ilişkin pedagojik alan bilgileri bağlamında öğrenci ve öğretim stratejileri bilgilerini ortaya koymaktır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1. Farklı mesleki deneyime sahip öğretmenlerin temsil kullanımına ilişkin öğrenci bilgileri nasıldır? 2. Farklı mesleki deneyime sahip öğretmenlerin temsil kullanımına ilişkin öğretim stratejileri bilgileri nasıldır? Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

290 282 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... Bu çalışmanın hali hazırda ortaokulda çalışan öğretmenlerin temsil kullanımına ilişkin öğrenci ve öğretim strateji bilgilerini ortaya koyacağı düşüncesinden hareketle, hizmet içi eğitim programlarını düzenleyen eğitimcilere, öğretmen yetiştirme programlarında derslerin düzenlenmesi konusunda araştırmacılara ve kendi bilgilerini değerlendirme konusunda ise öğretmenlere katkı getireceği düşünülmektedir. Bir sonraki bölümde araştırmanın yönteminden bahsedilecek ve katılımcılar, verilerin toplanması ve analizi süreci ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Yöntem İlköğretim matematik öğretmenlerinin öğrencilerin hatalı temsil içeren yanıtlarını nasıl yorumladıklarını ve bu hatalı yanıtlara ilişkin hangi öğretim stratejilerini önerdiklerini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada verilerin toplanması, çözümlenmesi ve yorumlanmasında eğitim araştırmalarında sıklıkla kullanılan temel nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiştir (Merriam, 2009). Temel nitel araştırma da görüşmeler, gözlemler ve döküman incelemelerinde kullanılan sorular, belirlenen odak noktaları ve kurulan ilişkiler araştırmanın kuramsal çerçevesine bağlı olarak gerçekleştirilmektedir (Merriam, 2009). Katılımcılar Bu çalışmanın katılımcılarını ortaokul düzeyinde öğretmenlik yapan farklı mesleki deneyimlere sahip 5 ortaokul matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumlar üzerinde çalışma olanağı verdiğinden, bu çalışmada amaçlı örnekleme yöntemi çeşitlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Öğretmenlerin çalışma süreleri örneklem ölçütü olarak belirlenmiştir. Çalışma süresi 10 yılın altında olan 3 öğretmen ve 30 yılın üzerinde olan 2 öğretmen çalışmaya gönüllü olarak katılmışlardır. Öğretmenlerin özelliklerine Tablo 1 de yer verilmiştir. Tablo 1 Katılımcı Öğretmenlerin Özellikleri Öğretmen Cinsiyet Mesleki Deneyim (Yıl) Eğitim Geçmişi Ali Erkek 5 İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilal Erkek 7 İlköğretim Matematik Öğretmenliği Cansu Kadın 8 Matematik Bölümü Doğan Erkek 33 Eğitim Enstitüsü Emel Kadın 33 İlköğretim Matematik Öğretmenliği NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

291 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 283 Verilerin Toplanması Araştırmanın amacı doğrultusunda veriler görüşme çeşitlerinden biri olan ve matematik eğitiminde sıklıkla kullanılan klinik görüşmeler yardımıyla toplanmış ve görüşmeler matematik eğitiminde uzman ikinci yazar tarafından gerçekleştirilmiştir. Klinik görüşmeler açık uçlu sorular aracılığıyla muhakeme sürecinin ve bilgi yapısının çalışıldığı yaklaşım olduğundan, öğretmenlerin öğrenci ve öğretim bilgilerinin değerlendirilmesinde bu görüşme çeşidi kullanılmıştır (Clement, 2000). Bu süreçte öncelikle klinik görüşme görevleri hazırlanmış ve bu görevlerde Wu dan (2004) uyarlanan temsil kullanımı ile ilgili öğrenci hatalarını içeren örnek durumlar kullanılmıştır. Görevler öğrencilerin denk kesirler ve cebirsel fonksiyonlar konusundaki problemlere vermiş oldukları hatalı temsil kullanımlarını içermektedir. Kesirlerin denkliği ile ilgili birinci görevde öğretmenlere denk kesirleri gösteren hatalı alan modeli çizmiş bir öğrencinin yanıtı gösterilmiş ve öğretmenlerden öğrencinin düşüncesini yorumlamaları istenmiştir. Birinci görevde kullanılan öğrenci yanıtı Şekil 1 de gösterilmiştir. Şekil 1 Denk Kesir Sorusuyla ilgili Öğrenci Yanıtı İkinci görevde ise İki büyük su tankı olan T ve W sırasıyla 900 ve 300 litre su almaktadır. T tankından saatte 50 litre su boşaltılırken, aynı zamanda W tankına saatte 25 litre su doldurulmaktadır. Kaç saat sonra T tankındaki su miktarı ile W tankındaki su miktarı birbirine eşit olur? problemi ile ilgili üç öğrencinin hatalı yanıtları kullanılmıştır. Öğrencilerin yanıtları Şekil 2 de gösterilmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

292 284 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... Şekil 2 Cebirsel Fonksiyonlar Sorusuna İlişkin Öğrenci Yanıtı Klinik görüşme görevlerinde hatalı temsil kullanımına yönelik sorular için klinik görüşme soruları hazırlanmıştır. Klinik görüşme sorularının açık uçlu olmasına, düşünme sürecinin açıklanmasına imkân veren ve görüşmeci ile öğretmen arasında konuşma geçmesine olanak sağlayan sorulardan seçilmesine dikkat edilmiştir (Hunting, 1997). Bu hatalı temsil kullanımları bağlamında ve araştırmanın amacı doğrultusunda öğretmenlere öğrenci yanıtlarının doğruluğu ya da yanlışlığıyla ilgili herhangi bir bilgi verilmeksizin öğretmenlerin söylemleri doğrultusunda daha derinlemesine bilgi elde etmek amacıyla Sizce öğrenci ne düşünmüş olabilir?, Öğrencinin anlamadığı ön bilgisi nedir?, Öğrencinin anlamadıklarını belirleyebilmek için ona ne gibi sorular sorabilirsiniz?, Öğrencinin yanlış anlamasını giderebilmek için ne önerirsiniz? gibi sorular yöneltilmiştir. Görevlerin ve soruları anlaşılır olup olmadığını kontrol etmek için öğretmenlerle görüşmelerden önce klinik görüşme görevlerinin pilot çalışması yapılmıştır. Klinik görüşmeler video kamera ile kayıt altına alınmıştır. Veri Analizi Veri analizine başlanmadan önce verilerin dökümleri yapılmıştır. Araştırmacının ve öğretmenlerin konuşmaları hiçbir değişiklik yapılmadan görüşme formuna yazılmıştır. Verilerin analizinde nitel araştırmalarda yaygın olarak kullanılan tematik analiz yöntemi kullanılmıştır (Liamputtong, 2009). Tematik analiz, verilerin içinde olan örüntüleri/temaları belirlemek, çözümlemek ve raporlaştırmak için kullanılan yöntemdir (Braun & Clarke, 2006). Tematik analizde iki temel adım vardır (Liamputtong, 2009). Birincisi veri dokümanının tamamını okumak ve görüşme verilerini anlamlaştırmaya çalışmak, diğeri de bütün bir veri NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

293 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 285 setinin parçalarını incelemek ve katılımcı grubun bütününün ne demek istediğini anlamaya çalışmaktır. Bu bağlamda verilerin analizi iki alan uzmanı tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın güvenirliğini artırmak için birden fazla araştırmacının analiz yapması ve sürekli karşılaştırma yapılması yöntemlerinden yararlanılmıştır (Armstrong, Gosling, Weinman, & Marteau, 1997). Verilerin analizi yapılırken öncelikle başlangıç kodları her iki araştırmacı tarafından bağımsız şekilde belirlenmiş ve araştırmacılar bir araya gelerek belirlenen kodlar karşılaştırılmıştır. Kodlar konusunda görüş birliğine varıldıktan sonra temaların oluşturulması için araştırmacılar yeniden önce bağımsız sonra birlikte çalışarak temaların da tutarlı olmasını sağlamışlardır. Kodlar ve temaların oluşturulması sürecinde iki araştırmacı arasında görüş birliğine varılmış ve araştırmanın ana temaları ve alt temaları belirlenmiştir. Bu temalar oluşturulurken alan yazında geçen terminolojiye uygun isimler (matematik öğretim bilgisi, öğrenci bilgisi ve öğretim stratejileri bilgisi) verilmesine özen gösterilmiştir. Daha sonra ayrıntılı bir biçimde tanımlanan ve adlandırılan tema ve alt temalar yorumlanmış ve sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmanın bulguları verilerin analizi sonucunda ortaya çıkan temalar altında yorumlanmış ve öğretmenlerin konuşmalarından doğrudan alıntılar yapılarak sunulmuştur. Bir sonraki bölümde verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin öğrenci ve öğretim stratejileri bilgileri ayrıntılı şekilde sunulmuştur. Bulgular İlköğretim matematik öğretmenlerinin çoklu temsil kullanımına ilişkin pedagojik alan bilgileri bağlamında öğrenci ve öğretim stratejileri bilgilerinin incelendiği bu araştırmada, bulgular matematik öğretim bilgisi teması altında öğrenci bilgisi ve öğretim stratejileri bilgisi olmak üzere iki alt tema altında sunulmuştur. Tema ve alt tema altında yer alan diğer kategoriler Şekil 3 de gösterilmiştir. MATEMATİK ÖĞRETİM BİLGİSİ ÖĞRENCİ BİLGİSİ ÖĞRETİM STRATEJİLERİ BİLGİSİ Öğrenci Düşüncesinin Yorumlanması Öğrenci Zorluklarının Nedenlerinin Açıklanması Temsil Kullanımına Yönelik Stratejiler Diğer Stratejiler Şekil 3 Pedagojik Alan Bilgisi Kategorileri Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

294 286 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... Öğrenci Bilgisi Öğrenci bilgisini değerlendirmek için öğretmenlerden verilen problemlerdeki öğrencileri düşüncelerini yorumlamaları, öğrenci hatalarını fark edebilmeleri ve hataların nedenlerini açıklamaları beklenmiştir. Öğrenci Düşüncesinin Yorumlanması Öğretmenlere kesirlerin denkliği ve bir örüntüdeki değişimin analiz edilmesi ile ilgili hatalı temsil içeren öğrenci yanıtları gösterilmiş ve öğretmenlerden bu yanıtlardaki öğrenci düşüncelerini değerlendirmeleri istenmiştir. Öğretmenlerin kendilerine gösterilen iki soruya ilişkin hatalı öğrenci yanıtlarını değerlendirmeleri ise ayrı ayrı incelenmiş ve sunulmuştur. Kesirlerin denkliği ile ilgili soru öğrencinin hatalı bir alan modelini içermektedir. Bütün öğretmenler öğrencinin bu yanıtını hatalı olarak değerlendirmişler ve öğrencinin aynı büyüklükteki bir bütünü kullanmadığı için böyle bir hata yaptığını söylemişlerdir. Örneğin, Emel öğretmenin öğrenci ile ilgili düşüncesi Şimdi düşünce olarak ikisine de 4 te 1 demiş. Düşünce olarak doğru ama çizdiği şekil yanlış. İki şekilde şeklin 4 te 1 ini göstermektedir diyor, bu ifade doğru ama çizim yanlış. Yani aynı bütünü 4 e bölüp 1 ini göstermekle, aynı bütün olarak alması gerekirdi, 16 ya bölüp 4 ünü göstermesi gerekirdi. şeklinde açıklamıştır. Öğretmen, öğrencinin her iki şekilde de parça bütün ilişkisini doğru olarak gösterdiğini, ancak aynı büyüklükteki bir bütünü kullanmadığı için iki kesrin denkliğinin karşılaştırmasının yapılamayacağını, bu yüzden de çizimlerinin yanlış olduğunu belirtmiştir. Diğer taraftan Doğan öğretmen ise, dörde bölmüş bir bütünü almış diğerini de 16 ya bölmüş 4 parçasını almış. Buradan denk kesirler olup olmadığını göstermek istediğini anlayamazdım şeklinde bir benzer bir açıklama yapmıştır. Öğrencinin farklı büyüklükteki bütünleri kullanma düşüncesinin yanı sıra iki öğretmen, öğrencinin denk bir kesir elde etmek için pay ve paydanın aynı sayıyla genişletilmesi düşüncesinde olabileceğini ifade etmiştir. Araştırmacı:...öğrencinin düşüncesini önce sorguluyorum ben. Cansu Öğretmen: Büyük ihtimalle bu çocuk bunun hem payını hem paydasını genişletti 4 ile çarparak, o eski bildiği bilgilerden yaparak bunu yaptı. Araştırmacı: Ne düşünmüş olabilir. Şekli çizmiş. Cansu Öğretmen: Aslında şekil üzerinden bir şey yapmamış şu anda. Çünkü şeklin boyutları farklı. Payı ve paydayı 4 ile genişletmiş. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

295 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 287 şeklinde bir açıklama ile öğrencinin düşüncesini yorumlamıştır. Sonuç olarak öğretmenlerin öğrencinin denk kesirle ilgili problem çözümündeki hatayı fark ettikleri ve öğrencinin düşüncesini doğru yorumladıkları söylenebilir. Örüntülerdeki değişimin analiz edilmesi ile ilgili soru, üç öğrencinin hatalı çözüm yollarını içermektedir. Bu çözümlerde birinci öğrenci problemin çözümüne ilişkin tablo, ikinci öğrenci grafik, üçüncü öğrenci ise sözel temsil biçimini kullanmıştır. Üç öğrencinin verdiği hatalı yanıtlarını inceleyen öğretmenlerden sadece Bilal öğretmen problemi doğru çözebilmiş ve öğrencilerin temel hatalarını fark ederek diğer öğretmenlere göre daha tatmin edici yanıtlar vermiştir. Diğer öğretmenler ise öğrencilerde olduğu gibi, problemi yanlış anlayarak öğrencilerin hatalarını da yanlış yorumlamışlardır. Bilal öğretmen öncelikle problemi anlamaya çalışmış, daha sonra öğrenci yanıtlarını değerlendirmiştir. Buna göre öğretmen tablo çizerek yanıt veren birinci öğrenci için, tanklara dolan ve boşalan su miktarlarına dayalı olarak öğrencinin yorum yaptığını ve buna bağlı olarak W tankı dolmadan T tankının tamamen boşalacağı şeklinde düşündüğünü ifade etmiştir. Öğretmen, diğer iki öğrencinin çözümünü değerlendirirken ise öğrencilerin probleme ilişkin yapmış oldukları temel hatayı fark etmiştir. Öğrencilerin temel hatası kapasitesi 300 litre olan boş W tankını, 300 litre su ile dolu olarak düşünmeleri ve bunun üzerine su ilave etmeye çalışmalarıdır. Öğretmen grafik temsili içeren öğrenci hatası için: W tankı 300 litreden fazla su almayacak çünkü burada 300 litre diye belirtmiş. Hatası burada... Şimdi grafiğe bakarsanız W da 300 den başlamış yani 300 ün üstüne sanki su dolduruluyormuş gibi. Ama burada demiş ki (soruyu göstererek) tank 300 litre su almaktadır diye. O yüzden bu öğrenci de yanlış düşünmüş. biçiminde açıklamada bulunmuştur. Diğer taraftan su sabit hızla dolum yapmasına rağmen, öğrencinin çizdiği grafik 4. saatten sonra kırılma göstermiş ve değişim oranı yani eğimi değişmiştir. Öğretmen bu hatayı fark edememiştir. Diğer öğretmenlerin öğrencilere ilişkin yaptıkları yorumlar incelendiğinde ise, Ali ve Bilal öğretmen birinci öğrencinin, T tankından boşalan suyun akış hızının W tankına oranla daha hızlı olduğu, dolayısıyla tanklardaki su miktarlarının eşitlenemeyeceği yönünde düşündüğünü ifade etmişlerdir. Ali öğretmen, öğrencinin her iki tankı boş algıladığını ve tabloyu bu yönde doldurmaya çalıştığını da yorumuna eklemiştir. Emel öğretmen aynı öğrenci için, sadece biri doluyor biri boşalıyor diye düşünmüştür şeklinde, Doğan öğretmen ise burada boşalanla burada dolanı bulmaya çalışmış şeklinde açıklamalar yapmıştır. Beklenenin aksine bu araştırmaya katılmış mesleki deneyim yılı çok olan öğretmenlerin de Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

296 288 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... öğrenci çözümlerini yorumlama konusundaki açıklamaları kısa ve yetersizdir. Aynı zamanda çalışmada dikkat çekici noktalardan birisi de Emel öğretmenin öğrencinin çözüm yolundan hareketle problemi yanlış çözmesidir. Öğretmen aşağıdaki tabloda gösterildiği gibi her saat için adım adım tanklardaki su miktarlarını öğrencinin yanıtını devam ettirerek yazmış ve W tankının hacmi 300 litre olmasına karşın su seviyelerinin eşitleneceği hacmi, T tankı için 900 litreden 400 litreyi çıkararak ve W tankı için 300 litreye 200 litreyi ekleyerek 500 litre olarak yanlış bulmuştur. Şekil 4 Emel Öğretmen in Oluşturduğu Tablo Benzer şekilde Cansu öğretmen de öğrencilerin yapmış olduğu temel hatayı tekrarlayarak yanlış denklem kurup problemi yanlış çözmüştür. Tanklardaki su miktarlarının 8. saatte eşitleneceğini bulan bu iki öğretmen, ikinci öğrencinin çözüm yolunu ve düşüncesini de kendi çözümlerine dayalı olarak değerlendirmişler ve grafiğin eşitlendiği noktayı kontrol ederek yanlış bir çizim yapıldığı sonucuna varmışlardır. Buna karşın sadece bu iki öğretmen grafiği analiz ederken suyun sabit hızla değişimine karşın 4. saatte grafikteki kırılmayı ve kırılma noktasından sonra doğrunun eğiminin değiştiğini fark etmişlerdir. Örneğin Doğan öğretmen; Bence grafik doğru değil çünkü düz gitmesi gerekir. Şuradaki (Grafik çizgisini göstererek) hız seviyesi fazlalaşmış birden. Baksanıza grafik, şurada fazlalaşmış yani. Grafik eğri gitmiş. Her saatte aynı giden aynı akan bir şey değil. Bence grafikte bir problem var açıklamasını yapmıştır. Emel öğretmen ise öğrenci çözümü olarak gösterilen grafikteki değerleri kullanarak problemin çözümünü kontrol etmiş ve öğrencinin çizdiği grafiğin hatalı olduğuna karar vermiştir. Öğretmenin yanıtı aşağıda verilmiştir. Öğrencinin çizdiği grafikte 6 saat sonra diyor, 25 ile 6 yı çarptığımızda 150 lt su almış oluyor. 300 lt si vardı 450 lt 2. kapta su oluyor. 300 lt boşaldığında 900 den 300 ü çıkardığımızda 600 lt su kalıyor. 6 saat sonra eşit seviyeye gelmiyorlar. Grafik yanlış. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

297 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 289 Öğretmen burada sadece öğrenci yanıtının doğruluğunu kontrol etmiş ancak öğrencinin düşüncesi ile ilgili bir yorum yapmamıştır. Öte yandan Ali öğretmen ise, ikinci öğrencinin çizdiği grafik üzerinden aşağıdaki açıklamayı yapmıştır: Dilek bir bütün olarak boşaltmanın ve dolmanın devam ettiğinin düşünmüş Burada Dileğin yanıtında bence, bir saat sonra neler olduğu (grafik üzerinde göstererek), 2 saat sonunda neler olduğu, yani T nin boşalıp, W nin de o saatlerde ne kadar dolduğu miktarları bulmuş. Eşit olduğu saatleri de 6 saat sonunda doldurmuş, doğru bir yanıt yani, 6 saat sonunda teker teker her saati bulmuş değerlendirmiş, hesaplamış Burada Ali öğretmen öğrenciyi sadece öğrencinin yanıtını tekrarlayarak değerlendirmiş ve hatalı çözümü doğru olarak yorumlamıştır. Son olarak sözel temsil içeren çözümüne ilişkin olarak dört öğretmen de öğrencinin sadece 1 saat için dolan ve boşalan miktarı düşündüğünü belirtmişler, ancak öğrencinin en temel hatasından yine bahsetmemişlerdir. Öğrenci Zorluklarının Nedenlerinin Açıklanması Öğretmenler öğrencilerin düşüncelerini değerlendirirken, bazı hatalarda öğrencinin hatasının neden kaynaklanmış olabileceğini de belirtmişlerdir. Ancak bu nedenler incelendiğinde öğretmenlerin öğrenci hatasının nedenini açıklamada yeterli olmadıkları göze çarpmaktadır. Öğretmenlerin belirttikleri nedenler ön bilgi eksikliği, öğretimden kaynaklı eksiklik, problemin anlaşılmaması, eksik çözüm ve farklı gösterimleri düşünmeme başlıkları altında toplanmıştır. Tablo 2 de öğretmenlerin öğrenci çözümleri için hangi tür nedeni belirttikleri gösterilmiştir. Tablo 2 Deneyim yıllarına göre öğretmenlerin düşündükleri öğrenci hatalarının nedenleri Öğretmenler Ali Yıl Denk Kesir Tablo Grafik Sözel ifade 5 yıl Öğretimden Kaynaklı Eksiklik Bilal 7 yıl Bilgi Eksikliği Problemin anlaşılmaması Cansu 8 yıl Bilgi Eksikliği (Alan modeli) Problemin anlaşılmaması Bilgi Eksikliği Emel 33 yıl Bilgi Eksikliği Bilgi Eksikliği Problemin anlaşılmaması Eksik Çözüm Problemin anlaşılmaması Doğan 33 yıl Farklı gösterimleri düşünmemesi Denk kesirler sorusunda Ali, Bilal, Cansu ve Emel öğretmen öğrencinin hatasını öğretimden kaynaklı eksiklik ve bilgi eksikliği şeklinde değerlendirmiştir. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

298 290 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... Cansu Öğretmen: Hı hı evet, ya da işte bunun (büyük şekli gösterdi) üzerinden yola çıkması gerekiyordu. Araştırmacı: Burada bu çocuğun eksik olan ön bilgisi ne olabilir sizce? Cansu Öğretmen: Eksik olan ön bilgisi (düşünüyor) Araştırmacı: Yani burada çizebilirdi ya da burada çizebilirdi diyorsunuz. (Şekilleri göstererek) Bir hata olarak gördünüz. Buna neden olarak ne olabilir, neyi eksik olabilir çocuğun. Cansu Öğretmen: Yani denk kesirlerin aslında aynı kesirler olduğunu, yani gösterimde de somut olarak da aynı şey olduğunu bilmiyor demek ki diye düşünüyorum. Şu iki şekli birbirinden farklı çizdiği için boyutlar olarak. Cansu öğretmen, öğrencinin denk kesir kavramını ve denk kesirleri alan modelini kullanarak göstermede eksiğinin olduğunu vurgulamıştır. Benzer şekilde Emel öğretmen de bilgi eksikliğine vurgu yapmıştır. Emel Öğretmen: Kesirleri gösterirken düşündüğünü uygulayabilmesi için aynı bütünü bölmesi gerektiğini, şekil olarak gösterimde eksiği var. Orayı anlamamış diye düşünüyorum. Araştırmacı: Yani buradaki denkliği, kesirlerin denkliğini göstermek için aynı bütünü alması gerektiğini mi? Emel Öğretmen: Aynı bütün olması gerektiğini anlamamış, orayı kavrayamamış. Emel öğretmen öğrencinin kesirlerin denkliğini kullanmak için aynı bütünü kullanması gereğini anlamadığını ifade etmiştir. Ali öğretmen ise öğretmenin yapmış olduğu öğretimin öğrenci hatasının nedeni olabileceğini belirtmiştir. Bu öğretmen hatanın öğretmenin tek bir modele dayalı öğretiminden ya da yanlış bir uygulamasından kaynaklanmış olabileceğini söylemiştir. öğretmen ¼ veya ½ yi gösterirken sürekli dikdörtgenler kullanmıştır. Veya mesela ¼ ü gösterirken (dikdörtgeni 4 eş parçaya ayırdı ve bir parçasını taradı), aynı şekil üzerinde 4/16 yı göstermesini istememiştir. Farklı bir şekil üzerinde göstermesini istemiştir. Onun içinde daha büyük bir şekil çizerek Ozan bunu göstermiş olabilir yani. şeklinde bir açıklama yapmış ve öğretmenin yaptığı uygulamaların öğrencinin hataya düşmesine sebep olabileceğini vurgulamıştır. Burada öğretmenin tek bir modele dayalı öğretim yapması ya da denk kesirlerin gösteriminde aynı bütünü kullanmaması öğrencinin hatasının sebebi olarak görülmüştür. Ali öğretmen tek bir modele dayalı öğretimin hataya neden olabileceğini belirtirken, görüşme boyunca aynı şekil (dikdörtgen) üzerinden örnekler vermiştir. Son olarak Doğan öğretmen, öğrencinin farklı gösterimleri düşünmediği için bu şekilde bir hata yapmış olabileceğini belirtmiştir. Araştırmacı: Peki bu öğrencinin ne tür bir eksiği var ki buradaki parçaları aynı bütünlükte almamış? NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

299 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 291 Doğan Öğretmen: Bence sayı doğrusunu düşünmemiş. Şu insanı yanıltır (kağıttaki şekilleri göstererek) küçük çocukları yanıltır. Bunu öncelikle sayı doğrusunda gösterdikten sonra bütünün eş parçalarına göre değerlendirmek lazım. Ama şöyle gösterseydi (sayı doğrusunu göstererek) parçaların aynı noktaya denk geldiğinden denk kesirler hepsinin aynı olduğunu bilirdi çocuk. Araştırmacı: Yani farklı bir gösterimi kullanması gerekirdi... diyorsunuz yani? Doğan Öğretmen: Şimdi sadece bunu gösterdiniz, ben derdim ki size dörde bölmüş bir bütünü bir parçasını almış diğerini 16 ya bölmüş 4 parçasını almış. Buradan denk kesirler olup olmadığını göstermek istediğini anlayamazdım. Ama şöyle gösterseydi (sayı doğrusunu göstererek) burada denk kesirleri göstermek istemiş. Aynı zamanda da bütünün parçalara bölmek aynı parçayı aldıktan sonra kaça bölerse bölsün o parça ötekisine denk olacağını gösterirdim. Doğan öğretmen öğrencinin neden böyle bir hata yapmış olabileceğini denk kesirleri sayı doğrusu üzerinde düşünmemiş olmasına bağlamış ve kendisi hem aynı büyüklükteki şekil üzerinde hem de sayı doğrusunda göstererek denk kesirleri gösterebileceğini söylemiştir. Su tankı probleminde ise Bilal, Cansu ve Emel öğretmen öğrencinin tablo çizimindeki hatasının nedenini problemin anlaşılmamasına ve bilgi eksiliğine bağlamışlardır. Cansu Öğretmen: Bu çocuk muhtemelen denklem çözümünü bilmiyor ya da aslında şöyle kafasında canlandıramıyor diye düşünüyorum, yani somutlaştıramadığından. Araştırmacı: Böyle bir yanıt verdiğini düşünüyorsunuz. Cansu Öğretmen: Aslında hani T daha fazla boşaldıkça bunun litresi azalacak. W tankı da daha az ama o da doldukça artacak. Bir yerde bunlar mutlaka karşılaşacaklardır. Bunu aslında çoğu öğrenci bilir ama işte bilmeyenler çıkıyor. Araştırmacı: Yani bu öğrenci için ne diyorsunuz? Cansu Öğretmen: Yani bu öğrenci kafasında canlandıramamış. Soruyu iyi anlamamış diye düşünüyorum. Cansu öğretmen öğrencinin denklem çözümü bilmediği için böyle bir yanıt verdiğini ifade etmiştir. Emel öğretmen ise öğrencinin tablo çizimini yorumlarken, tablodaki yanlışlığı fark etmeyerek, tablonun devam etmesi gerektiğini ve öğrencinin denklem çözmeyi anlamadığı için böyle bir yanıt verdiği görüşünü belirtmiştir. Aynı problemde sözel temsil içeren çözümde ise Bilal ve Cansu öğretmen ise öğrenci hatasının nedenlerini öğrencilerin problemi anlamamasından ve eksik çözümden kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Diğer bir deyişle, öğretmenler öğrencilerin verilen problemde istenilen durumu anlayamadıkları için ya da sorunun çözümünü yarıda bıraktıkları için verdikleri hatalı çözümlere ulaştıklarını söylemişlerdir. Örneğin, 1 saat olarak düşünmüş sadece. Zaten soru kaç saat sonra eşit olur. Bu tarz yanıtla çok karşılaşırız. Böyle bir soru sorsam, eminim bu tarz yanıt çok çıkar. Soruyu tam anlayamamış. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

300 292 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... açıklamasından da anlaşılacağı üzere Cansu öğretmen öğrencinin soruyu anlamadığı için bu şekilde bir yanıt verdiğini söylemiştir. Bunun yanı sıra öğretmen verilen bu yanıtla çok karşılaşıldığını ve öğrencilerin soruyu anlamadıklarında bu şekilde yanıtlar verdiklerini de vurgulamıştır. Eksik çözümden kaynaklı hata olduğunu ifade eden Bilal öğretmen ise, sadece 1 saat boşalıp doldurmuş, sonraki saatleri düşünmemiştir. Önündeki bir saati değerlendirmiş, diğer saatleri yapmamıştır şeklinde bir açıklama yapmıştır. Öğretmen öğrencinin soruyu sadece 1 saat için değerlendirdiğini, diğer saatleri düşünmediğini sorunun çözümünü yarıda bıraktığını söylemiştir. Bilal öğretmenin problemin anlaşılmaması nedeni dışında öğretmenlerin hiçbiri öğrencinin grafik çözümünü değerlendirirken herhangi bir neden belirtmemişlerdir. Belirtilen nedenler de Ali öğretmen dışında hep öğrencinin bilgi eksikliği ya da problemi anlamamaları gibi yüzeysel nedenlere dayandırılmış, hatanın kaynağında olabilecek temel kavram eksikliğinden bahsedilmemiştir. Öğretim Stratejileri Bilgisi Bu bölümde öğretmenlerin öğrencilerin hatalarını ve yanlış anlamalarını gidermek için önerdikleri stratejilerle ilgili bulgular sunulmuştur. Öğretmenlerin önermiş oldukları stratejiler Tablo 3 de görüldüğü üzere temsil kullanımına yönelik stratejiler ve diğer stratejiler olmak üzere iki başlık altında toplanmıştır. Tablo 3 Öğretmenlerin önerdikleri öğretim stratejileri Öğretim Stratejileri Temsil Kullanımına Yönelik Stratejiler 1. Tablo (Bütün öğretmenler) 2. Şekil Alan Modeli (Ali, Bilal) 3. Somut Materyal (Ali ve Cansu) 4. Günlük Hayat Problemi (Bütün öğretmenler) 5. Cebirsel İfade (Ali, Cansu, Doğan, Emel) 6. Grafik (Ali, Bilal) Diğer Stratejiler 1. Sorunun Anlaşılmasına Yönelik Öneriler (Ali) Soruyu yeniden okutma Problemde anlamadığı kısmı vurgulama Problemin anlaşılmasına yönelik sorular sorma 2. Alıştırma Yapma (Cansu, Emel) 3. Hatayı Söyleme (Bilal) 4. Canlandırma (Bilal) 5. Konu tekrarı (Bilal, Doğan) Öğretmenlerin öğrencilerin hatalarını gidermek için önerdikleri temsil kullanımına yönelik stratejiler Öğretmenler öğrencilerin hatalarını ve yanlış anlamalarını gidermek için tablo, grafik, şekil, cebirsel ifade, somut materyal ve günlük hayat problemi olmak üzere altı çeşit temsil kullanmayı önermişlerdir. Tablo temsilini öneren öğretmenlerden sadece Bilal öğretmen NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

301 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 293 problemi doğru çözdüğü için doğal olarak tabloyu da aşağıda görüldüğü gibi doğru oluşturmuştur. Öğretmen tanklardan birinin dolu olduğunu diğerinin boş olduğunu bildiği için değişkenlerin başlangıç değerlerini tabloya doğru bir şekilde yerleştirmiş ve her bir saat değişikliğinde meydana gelecek hacim miktarlarını yazmıştır. Tablo tamamlandığında da öğrencilerin eşit seviyeleri rahat bir şekilde görebileceğini de belirtmiştir. Öğretmenin önerdiği üç sütunlu bu tablo değişkenler arası ilişkilerin daha kolay görülmesini sağlaması açısından önemlidir. Şekil 5 Bilal Öğretmenin Oluşturduğu Doğru Tablo Diğer öğretmenler ise öğrencinin hatalı tablosunu tamamlamayı önermişler ya da tablo çizerken problemi yanlış anladıkları için aşağıda görüldüğü gibi verileri tabloya hatalı yerleştirmişlerdir. Şekil 6 Oluşturulan Yanlış Tablo Örneği Ali Öğretmen problemde istenilen tabloyu yanlış çizdiği halde, tablonun konuyu daha somut hale getirdiği, sorunun bir bütün olarak algılanmasına ve adımlar arasındaki değişikliklerin kavranmasına yardım ettiği için tablo temsilini kullanabileceğini belirtmiştir. Bu öğretmen tablo kullanmasının nedenini tablo çizmek daha somut hale getirir diye düşünüyorum. basamak basamak gittiği için ve soruyu bir bütün olarak algılayacağı için bu şekilde (tabloyu kastederek) yaparım. adımlar arasındaki değişiklikleri daha iyi kavrayabilecekleri, kendileri de hesaplayabilecekleri için Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

302 294 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... şeklinde açıklamıştır. Mesleki deneyimi az olan iki öğretmenin önerdiği temsil içeren bir başka strateji ise şekil çizmedir. Şekil çizmeyi öneren öğretmenler problem durumunu gösteren birebir şekil çizebileceklerinden bahsetmişlerdir. Ali öğretmen denk kesir durumunu göstermek için aşağıdaki şekli çizmeyi önermiştir. Şekil 7 Ali Öğretmenin Çizmiş Olduğu Alan Modeli Bu şekli çizen öğretmen, aynı bütünleri kullanmış, denk kesirleri göstermek için aynı bölgeleri taramış, sadece taralı alanlardan birini iki eş parçaya bölmüştür. Bu şekilde denk kesirlerin eş büyüklükteki alanlara sahip olduğu görülmektedir. Örüntüdeki değişimin analiz edildiği problemde ise şekil temsilini öneren Bilal öğretmen iki tane tank çizmeyi ve bu tankı eş parçalara bölmeyi önermektedir. Şekil 8 de öğretmenin önerdiği şekil görülmektedir. Şekil 8 Öğretmenin Cebirsel Fonksiyon Problemine Önerdiği Şekil Bu şekilde öğretmen tankları temsil eden iki tane dikdörtgen çizmiştir. Çizdiği şekli Şu şekilde 300 litrelik bir tank çizerim. Şu şekilde de 900 litrelik tankımı çizerim. Şu üç yüz litreliğimi toplam 12 parçaya bölerim. Ve bunu da olacak şekilde 18 parçaya bölerim. Bunun her bir saatte bir dolduğunu (300 litrelik tankın bir parçasını taradı), bunun da her bir saatte bir boşaldığını yani tahtaya karalayarak çizerim ve silerim devamlı. Bu şekilde çocuklara bir temsil gösteririm şeklinde ifade etmiştir. Öğretmen tanka dolan ve boşalan suyu şekil ile gösterip dolan suyu karalayarak, boşalan suyu da silerek gösterebileceğini söylemiştir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

303 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 295 Grafik temsilini öneren mesleki deneyimi az olan iki öğretmenden Bilal öğretmen doğru grafiği çizebilirken, Ali öğretmen ise görüşme sırasında kendisine gösterilen yanlış grafiği kullanabileceğini söylemiştir. Ali öğretmen öğrencinin grafiğindeki hatayı da fark edememiştir. Dolayısıyla öğretmenin grafik konusunda alan bilgisi bağlamında eksikliğinin olduğu söylenebilir. Bu öğretmen, temsil tercihleri sırasında grafiği ilk yol olarak kullanmayacağından, ilk önce tabloyu kullanmayı tercih edeceğinden bahsetmiştir. Tercih sırasını, İlk tercih ettiğim tablo Yine aynı şekilde burada grafik yolu da kullanılabilir. Yani grafiği genelde ilk yöntem olarak kullanmam. Mesela tabloyu verdiysem veya şekil verdiysem, bunu daha sonra da grafikle gösterebiliriz şeklinde açıklamıştır. Cansu öğretmen ise temsil konusundaki ilk tercihinin şekil kullanmak olduğunu, ancak öğretim programının çoğunlukla tablo kullanımına yönlendirdiğini bu yüzden de çoğunlukla tablo kullandıklarından bahsetmiştir. Öğretmen bunu en fazla tabloyu kullanıyoruz. Müfredatımızda zaten tabloya fazla önem veriyor. En fazla tabloyu kullanıyoruz. Ama ben olsam ilk başta şekille gösteririm şeklinde açıklamıştır. Ali ve Cansu öğretmen ayrıca somut materyal kullanmayı önermiştir. Ancak Cansu öğretmen materyali nasıl kullanacağını açıklayabilirken, Ali öğretmene somut materyalin nasıl kullanacağı sorulduğunda bir açıklama yapamamış ve başka bir yol anlatmıştır. Somut materyal kullanımını açıklayan Cansu öğretmen şekil temsili ile paralel olarak 25 ve 50 şer litreleri pullar ile temsil edebileceğini, dolan 25 litrenin kutuya atılan bir pul, boşalan her 50 litrenin de kutudan alınan iki pul olarak gösterilebileceğini söylemiştir. Önerdiği bu temsili de bir W kutusu bir T kutusu. Diyelim ki her 25 litreye 1 pul olabilir. İşte W kutusu içinde 900 litreye karşılık gelecek kadar pul, 36 pul. T kutusunun içinde yine 25 lik pullardan. W kutusundan pulları çıkarıp, T kutusuna pulları atıp eşit pul kaç saat sonunda oluştu onu görelim denilebilir şeklinde açıklamıştır. Aynı şekilde bu temsilinin para modeli ile de gösterilebileceğini, 25 ve 50 litreler yerine kutuya atılacak ya da kutudan alınacak 25 ve 50 kuruşlar olabileceğini söylemiştir. Bütün öğretmenler bu temsillerin dışında denk kesirlerin gösterimi için birer günlük hayat problemi ya da durumu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin günlük yaşam durumları için ekmek, pasta, bilye, para ve zaman örneklerini kullanmayı seçmişlerdir. Örneğin Emel öğretmen, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

304 296 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS liranın yarısı, 10 liranın yarısı, ikisi de yarım kavramı ama birisi 5 lira, birisi 10 lira. Ama 10 liranın yarısı 5 olup da, 10 liranın 2/4 ü dediğimde 10 lirayı 4 e bölüyor 2,5. 2 sini alıyor 5. Yani o şekilde vermeye çalışırım. şeklinde bir günlük hayat durumu önermiştir. Bu öğretmen yarım kavramını ele alarak, farklı para miktarlarının iki denk kesir kadarının farklı ve aynı para miktarının iki denk kesir kadarının da aynı olacağından bahsetmiştir. Bir başka günlük hayat probleminde 8 yıllık öğretmen, 160 tane bilyeyi iki kardeş aralarında pay ediyorlar. Her birine 80 er bilye düşüyor, 1/2'sini aldım. 160 tane bilyeyi 4 kardeş pay ediyorlar, iki kardeşe kaç tane bilye düşer? şeklinde bir bilye örneği vermiştir. Bu öğretmende sayılabilir özelliği bir problem durumu içinde kullanarak, aynı sayının denk kesirler kadarının aynı miktara denk geldiğini göstermiştir. Öğretmenlerin vermiş olduğu iki günlük hayat örneğinin yanında, Bilal öğretmen denk kesirler konusuna uymayan bir örnek vermiş ve örneğini aşağıdaki gibi açıklamıştır: bir markete gönderip küçük büyük paketler arasındaki bağlantıyı inceletirim. Mesela yağlardan örnek verebilirim. 5 litrelik yağ, 5 tane 1 litrelik yağ aynı eşite geldiğini, bir bütünü 5 e bölündüğünü Yani 10 litrelik yağın 2 tane 5 litrelik yağa eşit olduğunu, 1 er litre olduğu zaman 10 a bölündüğünü çocuğa çok rahatlıkla anlatabilirdik. Öğretmen oran kavramıyla ilgili vermiş olduğu örnek aracılığıyla denk kesir kavramını kolayca anlatabileceğini ifade etse de, vermiş olduğu örnek denk kesir kavramını yansıtmadığında öğrencilerde kavram yanılgısına neden olabilir. Son olarak cebirsel ifade ile problemi çözebileceklerini söyleyen öğretmenlerden hiç biri doğru cebirsel ifadeyi oluşturamamıştır. Bu öğretmenler problemi yanlış yorumladıkları için kendi anlamalarına göre bir denklem kurmuşlar ve sorunun yanıtını da yanlış bulmuşlardır. Bunun yanında öğretmenler cebirsel ifade kullanma nedenlerini de farklı şekillerde açıklamışlardır. Emel öğretmen ise işlemleri adım adım yazmanın zaman kaybı olacağından, bu yüzden bilinmeyen değere x verilerek cebirsel bir ifade oluşturulabileceğinden bahsetmiştir. Bu düşüncesini birini azaltarak diğerini çoğaltarak da gösterebilirim şeklinde açıklayıp aşağıdaki işlemleri yapmıştır. Bu işlemlerde her bir saatte azalan ve artan su miktarlarını yazmıştır. Şekil 9 Emel Öğretmenin Cebirsel Çözümü NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

305 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 297 Ancak öğretmen soruyu yanlış yorumladığı için yaptığı bu işlemler sorunun doğru yanıtına ulaştırmamakla birlikte, bu işlemleri yapmanın uzun bir yol olduğundan ve bilinmeyene x değerini vererek denklem kuracağından bahsetmiştir. Bu düşüncesini bunu böyle uzun uzun yazarak zaman kaybettiğimizi, saati bilinmeyenle gösterip eşitleyerek cebirsel olarak gösterebileceğimizi anlatmaya çalışırım. şeklinde ifade etmiştir. Doğan öğretmenden temsil önermesi istendiğinde aynı şekilde cebirsel ifade kullanmayı önermiştir. Bunu tablo çizen öğrencinin cevabını yorumlarken ben o arada denklem kurmak isterdim şeklinde açıklamış ve aşağıdaki denklemi oluşturmuştur. Şekil 10 Doğan Öğretmenin Cebirsel Çözümü Doğan öğretmen W tankının hacminin, kapasitesinden fazla su alamayacağını düşünememiş ve tankın içinde kapasitesi kadar su olduğunu ve dolmaya devam ettiğini düşünüp denklemini de buna göre oluşturmuştur. Bu öğretmen 8. sınıf öğrencilerine problemi bu şekilde denklem ile anlatacağından, ancak artık öğretim programında denklem ile problem çözmenin azlığından buna bağlı olarak da öğrencilerin işlem yeteneklerinin gelişmediğinden bahsetmiştir. Söz konusu öğretmen cebirsel ifade kullanılarak düşük ve orta seviyeli öğrencilerin soruyu daha iyi kavrayacağını ifade etmiştir: Denklemde 8. sınıfta bunu böyle gösteririm. Derdim ki burası eksilecek, burası da artacak ve sonrada denklem bir eşitlik olduğu için eşit olacaktır Eskiden çok daha fazla denklem problemi yapıyorduk. Müfredatta artık eskisi kadar çok fazla problem yok Şimdi yeni bir sistem çıktı. Üniversiteye giderken hazır gelmiyor çocuk. Neden? Basit problemleri kafadan mantıkla zeki çocuklar hemen çıkartır problem değil ama daha kapsamlı sorular olduğu zaman bocalıyorlar. Oda işlem yeteneklerinin az olmasından dolayı. Yani vasat ve orta nitelikli çocuklara ben sekizinci sınıfta böyle (denklem ile) anlatırdım. Cansu öğretmen ise deneyimli öğretmenlere benzer şekilde yedinci sınıftan sonra tablo gibi uğraştırıcı temsillerin kullanılmasına gerek olmadığını, bu sınıf seviyesindeki öğrencilerin denklemle soruları çözebileceğini söylemiştir. Öğretmen açıklamasını...eğer 6. sınıf öğrencisine anlatıyorsam kesinlikle tablo çizerim. Ama eğer yedinci sınıf öğrencisiyse zaten hiç uğraşılmaz bu kadar, bu tabloyu çizmeden direk denklemle çözebilirler Altıncı sınıfta bu kadar uğraşılır, yedi de direk denklem çözülür. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

306 298 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... şeklinde yapmıştır. Ali öğretmen ise denklem kurmanın en son kullanacağı yol olduğunu söylemiştir. Bunu, grafiği verip, şekilleri ve tabloyu da verip eğer öğrencinin seviyeleri de sınıf seviyeleri de uygunsa işte buna uygun cebirsel ifadeyi yazmalarını da isteyebilirim Uygun bir problemde bu şekil, tablo ve grafikten sonra, en sonunda da cebirsel denklemi yazın diyebilirim. şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerin hatalarını ve yanlış anlamalarını gidermek için önerilen diğer stratejiler Öğretmenler öğrencilerin hatalarını gidermek için çoklu temsilleri kullanmanın dışında da stratejiler önermişler. Bu stratejiler sorunun anlaşılmasına yönelik öneriler, alıştırma yapma, hatayı söyleme, canlandırma ve konu tekrarı başlıkları altında toplanmıştır. Ali öğretmen problemin anlaşılmasına yönelik önerilerde bulunarak kendisine gösterilen öğrenci hatalarını giderebileceğini söylemiştir. Öğrencinin problemi anlayabilmesi için de problemi yeniden okutmayı, problemde anlamadığı kısmı vurgulamayı ve problemin anlaşılabilmesi için sorular sormayı önermiştir. Bu öğretmen önerilerini Mesela Derya için bir daha soruyu okumasını önerebilirim. Çünkü burada T tankının boşalıp W tankının dolduğunu kavrayamadığı için bir daha dikkatli okumasını önerebilirim. Mesela yine fark etmedi bunun (anlamadığı kelimenin) altını çizebilirim. Hala yanlış yapıyorsa çünkü boşaltmanın ne demek olduğunu algılayamayabilir o zaman açık uçlu sorular yöneltirim. Mesela bir şeyi boşaltırsak ne olur gibi? Vurgu yaparım bu şekilde bu yanlışını gidermeye çalışırım. şeklinde sıralamıştır. Bu öğretmen öğrencinin hatasının problemin anlaşılmamasından kaynaklandığını ifade etmiş, problem çözmenin ilk basamağı olan problemin anlaşılmasının önemli olduğunu ve öğrencinin de hatasını problemin anlaşılmasını sağlayarak giderebileceğini belirtmiştir. Öğrenci hatasını gidermek için önerilen stratejilerden bir diğeri ise Cansu ve Emel öğretmen tarafından önerilen öğrencilerin alıştırma yapmaları stratejisidir. Örneğin, Cansu öğretmen örüntüler konusu zor olduğu için, öğrencilerin ancak bol soru çözerek örüntü sorularını doğru şekilde yanıtlayabileceğini söylemiştir. Bu düşüncesini, Örüntü gerçekten çok zorlandığımız bir konu. En klasik şeyi öneriyoruz. Mesela örüntü sorularında ilk etapta zorlanır en iyi çocuk bile. O örüntünün kuralı 3n mi, 3n+1 mi, n² mi, o tarz şeyleri çıkaramaz... Bolca soru çözmelerini öneriyoruz, bolca soru çözerek yaptırıyoruz. şeklinde açıklamıştır. Öğrencinin hatasını söyleme ve canlandırma yaptırma ise Bilal öğretmenin öğrencinin hatasını gidermek için kullanacağını belirttiği stratejilerdir. NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

307 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 299 tabloyu yarım bırakmış. Tabloyu devam ettirmesini önerirdim ve bir şekilde tabloyu birkaç adım ben devam ettirerek, gerisini onun getirmesini sağlardım. Diğer öğrencinin de yaptığı hatayı söylerdim. Yani W tankının boş olduğunu söyleyerek aslında onun 300 den değil de 0 dan almasını söyleyerek grafiği tekrar çizdirirdim. şeklindeki açıklaması ile öğretmen öğrencinin hatasını söyleyerek soruyu yeniden çözdürmeyi önerebileceğini söylemiştir. Canlandırma stratejisinde ise öğretmen öğrencinin çözümünü devam ettirmesi için cevabı canlandırma yolu ile öğrenciye açıklayabileceğini belirtmiştir. Mesela ben kaldırırdım öğrenciyi, karşılıklı geçerdik, bak bir saatte birer adım yaklaştık, peki ikinci saat olsaydı ne olacaktı derdim. O şekilde birbirimize birer adım daha yaklaşarak anlatırdım ve olayın devam ettiğini dile getirmeye çalışırdım. şeklindeki açıklama yaparak öğrenciyle birlikte olayı yaşayarak çözümü açıklayabileceğini ifade etmiştir. Önerilen son strateji ise konu tekrarıdır. Bilal ve Doğan öğretmen öğrencinin eksik bilgilerini tamamlayarak öğrenci hatalarını giderebileceğini açıklamışlardır. Bilal öğretmen Grafikteki hatasını göstermeden önce çocuk grafiği bilmiyorsa grafiği bir anlatırdım. Yani eskiye bir dönüş yapardık, ondan sonra tekrar çizmesini isterdik Eksikleri tamamlamak gerekiyor başta. şeklinde açıklama yaparak öğrencinin grafikler konusundaki eksik bilgilerini yeniden anlatabileceğini söylemiştir. Doğan öğretmen ise öğrencilere sadeleştirme ve genişletmeyi öğreterek öğrencinin hatasını giderebileceğini İlk önce çocuğa sadeleştirmenin ne demek olduğunu anlatırdım. Sadeleştirdikçe ve genişlettikçe aynı kesre denk kesirler elde ettiğimi söylerdim. şeklinde açıklamıştır. Sonuç olarak öğretmenler öğrencilerin hatalarını ve yanlış anlamalarını gidermek için tablo, grafik, şekil, cebirsel ifade, somut materyal ve günlük hayat problemi temsillerini kullanmayı önermişlerdir. Temsil kullanımına ek olarak ise sorunun anlaşılmasına yönelik öneriler, alıştırma yapma, hatayı söyleme, canlandırma ve konu tekrarı gibi önerilerde bulunarak öğrencilerin hatalarını gidebileceklerini belirtmişlerdir. Bir sonraki bölümde araştırmanın sonunda elde edilen bulgulardan çıkarılan sonuçlar tartışılmış ve gelecek araştırmalar için önerilerde bulunulmuştur. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

308 300 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... Sonuç ve Tartışma Bu araştırmada öğretmenlerin temsil kullanımı bağlamında öğrenci ve öğretim stratejileri bilgilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenler kesirlerin denkliğiyle ilgili öğrencinin çözümündeki hatayı fark ederken, örüntü değişiminin analiziyle ilgili problemde hatayı fark edememişlerdir. Ayrıca bu hataların ön bilgi eksikliği, öğretimden kaynaklı eksiklik, problemin anlaşılmaması, eksik çözüm ve farklı gösterimleri düşünmeme nedenlerinden kaynaklı olabileceğini ifade etmişlerdir. Bu hataların giderilmesi için tablo, grafik, şekil, cebirsel ifade, somut materyal ve günlük hayat problemi temsillerini kullanmayı önermişlerdir. Ancak bazı öğretmenlerin problem durumunu doğru şekilde ifade edecek temsili oluşturamadığı ve temsili hatalı şekilde kullandıkları görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin önerdikleri temsil çeşitleri ve çözüm stratejileri, mesleki deneyim yılları göz önüne alınarak incelendiğinde çok fazla farklılığa rastlanmamıştır. Temsil kullanımına bağlı stratejilerinde mesleki deneyim yılı az olan öğretmenler konuşmalarında temsil kullanmanın öneminden bahsederken, mesleki deneyim yılı çok olan öğretmenlerin cebirsel ifade kullanarak yapılan soru çözümüne daha çok önem verdikleri görülmüştür. Elde edilen bulgulardan öğretmenlerin öğrenci ve öğretim stratejileriyle ilgili sonuçlar çıkarılmıştır. Öğretmenler öğrenci çözümlerinin analizini yapmaları için kendilerine sunulan problemi anlamamış ve öğrencilerin yapmış olduğu temel hatayı tekrarlayarak problemi yanlış çözmüşlerdir. Öğretmenler buna bağlı olarak öğrencinin çözümlerini de yanlış ya da eksik yorumlamışlardır. Ayrıca kısa ve yetersiz açıklamalar mesleki deneyime bakmaksızın her öğretmende görülmüştür. Oysa usta bir öğretmenin hatalı bir cevabı ve bu hatanın kaynağını belirleyebilmeleri gerektiği ifade edilmektedir (Ball ve diğer., 2008). Mesleki deneyimi çok olan öğretmenlerin öğrencileri daha iyi tanımaları beklenirken bütün öğretmenlerin benzer ve öğrencinin çözümünü tam olarak göstermeyen açıklamalarda bulunmaları öğretmenlerin sınıf içinde öğrenci düşüncelerini ve yanıtlarını nasıl kullandıkları yönünde bir ipucu olabilir. Nitekim öğretmenlerin sınıf içindeki öğrenci hatalarını analiz etmeleri hızlı ve etkili bir şekilde gerçekleşmelidir (Ball ve diğer., 2008). Bununla birlikte, öğretmenlerin öğrenci yanıtlarını ve hatalarını yeni fikirlerin inşası için kullanmalarının önemi birçok araştırmacı tarafından da vurgulanmaktadır (Dole, Cooper, Batura, & Conoplia, 1997; Van de Walle, Karp & Bay-Williams, 2010). Grafik çözümünün analizinde öğretmenlerin sabit değişimin farkında olmamaları ve su tankı problemini yanlış çözmeleri öğretmenlerin alan bilgisindeki eksikliklerinin bir göstergesi olabilir. Nitekim grafik okumadaki zorluklar matematik alanındaki konu bilgisi NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

309 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 301 eksikliğinin sonucu olabileceği belirtilmiştir (Capraro, Kulm & Capraro, 2005). Aynı şekilde öğretmenlerin öğrenci çözümlerini değerlendirmelerindeki eksikliklerde yine alan bilgisinin eksikliğinin bir sonucu olarak değerlendirilmiştir (Even & Tirosh, 1995). Öğretmenlerin öğrencilerin düşüncesini değerlendirmelerindeki eksikliklerine bağlı olarak öğrenci çözümünün nedenlerini açıklamaları da yetersiz ve yüzeysel kalmıştır. Öğrencinin vermiş olduğu yanıtı değerlendirmedeki temel zorluğun öğrencinin fikirlerinin ve bu fikirlerin arkasındaki muhakemenin ne olduğunu anlamak olduğu belirtilmiştir (Even & Tirosh, 1995). Öğretmenler öğrenci hatalarına ya neden göstermemişler ya da öğrencinin hatalarını öğrencinin problemi anlamaması, öğrencinin eksik bilgisi ve çözümünü eksik bırakması gibi yüzeysel nedenlere bağlamışlardır. Bu konudaki sınırlı çalışmalar içinde bu nedenler Baştürk ün (2009) öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada bildirilen nedenler ile benzerlik göstermektedir. Öğretmenlerin etkili müdahaleyi yapabilmek için öğrencinin kavram yanılgısının altında yatan nedeni tahmin edebilmesi ve öğrenci algısının altında yatan muhakemeyi anlayabilmeleri gereğinden bahsedilmektedir (Even & Tirosh, 1995). Ancak mesleki deneyim yılına bağlı olmaksızın araştırmaya katılan öğretmenlerin hiç biri öğrencinin yapabilmiş olduğu muhakemeden bahsetmemiştir. Öğretmenlerin öğrencilerin bir probleme ait olan bir temsili çizebilme seviyelerinin farkında olmaları, öğretmenlere öğrencilerin zorluklarını saptama, etkili müdahaleyi yapma ve temsilin matematikte bilişsel bir araç olarak kullanma olanağını tanımaktadır (Diezmann, 1999). Dolayısıyla öğretmenlerin öğrencilerin çözümlerini değerlendirmedeki yetersizlikleri ve çözümlerin altında yatan nedeni tahmin edememeleri, öğretmenlerin önerdikleri öğretim stratejilerine de yansımıştır. Öğretmenlerin öğrencilerin hatalı çözümleri için geliştirdikleri öğretim stratejilerinde üç önemli sonuç göze çarpmaktadır: Birinci sonuç öğretmenler, özellikle mesleki deneyimi az olanlar,farklı temsil biçimleri önermişler ancak bunların öğrenci hatalarını gidermek için nasıl kullanılacağına ilişkin yeterli ve etkili açıklamalarda bulunamamışlardır. Öğretmenlerin derslerinde de temsil biçimlerini fazla kullanmayışları bu sonucu doğurmuş olabilir. Ne var ki araştırmalar mesleki deneyimi az olan öğretmenlerin diğerlerine göre uygun temsili seçmelerinin daha zor olduğundan bahsetmiştir (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981). Bu araştırma sonucunun aksine mesleki deneyimi az olan öğretmenlerin eğitimlerini daha yakın zamanda tamamlamaları ve bilgilerinin daha güncel olması daha çok temsil biçimi önermelerinin nedeni olarak düşünülmüştür. Ball (1988) öğretmenlerin geniş bir temsil repertuarına sahip olmalarının matematik öğretimi için yeterli olmadığı, bu temsilleri pedagojik potansiyele sahip ve Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

310 302 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... bağlama uygun şekilde düzenlemeleri gerektiğinden bahsetmiştir. Dolayısıyla öğretmenlerin temsil konusunda alan bilgilerinin geliştirilmesinin yanında, temsil biçimlerini hangi bağlamlarda nasıl kullanabilecekleri üzerinde de durulması gereken bir noktadır. İkinci sonuç deneyimli öğretmenlerin yanında deneyimi az olan bazı öğretmenlerinde temsil kullanımını gereksiz ve zaman kaybı olarak görmeleri ve öğrencileri cebirsel çözüme yönlendirme görüşünde olmalarıdır. Bu sonuç Ball un (1993) çalışmasındaki öğretmen adaylarının seçtikleri temsillerin matematiği kendi anlamalarından etkilendiği sonucu ile paralellik göstermektedir. Bunun yanı sıra, bu sonuç uluslar arası karşılaştırma araştırmalarındaki Çinli öğretmenlerin temsil kullanımı ile ilgili değerlendirmelerinde ortaya çıkan sonuç ile benzerlik göstermektedir (Cai, 2005; Huang & Cai, 2007). Çinli öğretmenlerde öğrencilerin problemleri cebirsel yollarla çözmelerini beklerken, temsil kullanarak çözülen problemlere cebirsel yolla çözülenlere göre daha az puan vermişlerdir (Cai, 2005). Öğrencinin anlamasını kolaylaştıran temsil kullanımının öğretmenler tarafından zaman kaybı olarak görülmesi bu temsilleri sınıf içindeki uygulamalarında kullanmadıklarının bir göstergesi olarak görülebilir. Nitekim alan yazındaki araştırmalarda öğretmenlerin temsil kullanımına yönelik inançlarının, öğrencilerin temsil kullanımını ve temsiller arası geçiş becerilerini etkilediği sonucunu destekler niteliktedir (Monoyiou ve diğer., 2007; Patterson & Norwood, 2004). Oysa öğretmenlerin her bir öğrenciyi göz önünde bulundurarak, öğrencilerin daha kolay ve anlamlı öğrenebilmelerini sağlayacak ortamlar oluşturmaları gerekmektedir (NCTM, 2000). Bu ortamlarda farklı temsil çeşitlerini sınıf ortamında kullanmakla mümkün olabilir. Üçüncü sonuç ise öğretmenlerin hala klasik ve davranışçı yaklaşımın savunucularının öğrenci hatalarını gidermek için önerebileceği stratejilerle paralel stratejileri (alıştırma yaptırma ve konu tekrarı gibi) önermiş olmalarıdır. Konu tekrarı ya da alıştırma yaptırma gibi stratejilerin öğrencinin kavramsal öğrenimi üzerinde etkili olmadığı, herhangi bir beceri ya da strateji sağlamadığı belirtilmektedir (Van de Walle ve diğer., 2010). Öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşımdan uzak olan strateji önerilerini, dershanelerin, öğrenci velilerinin, kendi sınav odaklı öğrencilik yaşantılarının ve kendilerinin yetiştiği eğitim sisteminin etkilediği söylenebilir. Sonuç olarak, bu araştırmaya katılmış matematik öğretmenlerinin temsil kullanımına ilişkin öğrenci bilgilerinin ve öğretim stratejileri bilgilerinin yeterli düzeyde olmadığı söylenebilir. Ancak bu çalışma bu araştırmaya katılmış beş ortaokul matematik öğretmeni ile sınırlı olduğundan öncelikle daha büyük öğretmen grubuyla yapılacak nicel çalışmalar Türkiye de çalışan ortaokul matematik öğretmenlerinin temsil kullanımıyla ilgili bilgilerini NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

311 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 303 ortaya koymak açısında faydalı olacaktır. Ayrıca öğretmenlerin temsil çeşitleri ile ilgili bilgileri ve sınıf içi uygulamaları daha ayrıntılı şekilde incelenerek, öğretmenlerin bu konuda gelişimlerini sağlayacak veriler elde edilebilir. Son olarak öğretmenlerin öğrenci düşüncesini yorumlama ve öğrenci düşüncesinin altında yatan nedenleri sorgulayabilme becerilerinin, temsil kullanımına ilişkin algılarının, farklı öğretim stratejilerini kullanma eğilimlerinin artırılması için verilebilecek hizmet içi eğitimler, öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerindeki niteliklerini artırmaya buna bağlı olarak da öğrencilerin matematik öğrenmelerine katkı sağlayabilir. Kaynakça Armstrong, D., Gosling, A., Weinman, J., & Marteau, T. (1997). The place of inter-rater reliability in qualitative research: an empirical study. Sociology, 31(3), Ball, D. L. (1988). Knowledge and reasoning in mathematical pedagogy: Examining what prospective teachers bring to teacher education. Unpublished doctoral dissertation, Michigan State University, East Lansing. Ball, D. L. (1990). Prospective elementary and secondary teachers understanding of division. Journal for Research in Mathematics Education, 21(2), Ball, D. (1993). Halves, pieces, and twoths: Constructing representational contexts in teaching fractions. In T. P. Carpenter and E. Fennema (Eds.), Learning, Teaching, and Assessing Rational Number Concepts (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ball, D. B, Thames M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special?. Journal of Teacher Education, 59, Baştürk, S. (2009). Ortaöğretim matematik öğretmen adaylarına göre fen edebiyat fakültelerindeki alan eğitimi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), Bell, A., & Janvier, C. (1981). The interpretation of graphs representing situations. For the Learning of Mathematics Billings, E. M. H., & Klanderman, D. (2000). Graphical representations of speed: Obstacles preservice K-8 teachers experience. School Science and Mathematics, 100 (8), Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2), Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

312 304 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... Cai, J. (2000). Mathematical thinking involved in U.S. and Chinese students solving processconstrained and process-open problems. Mathematical Thinking and Learning, 2, Cai, J. (2005). U.S. and Chinese teachers constructing, knowing, and representations to teach mathematics. Mathematical Thinking and Learning, 7(2), Cai, J., & Lester Jr., F. (2005). Solution representations and pedagogical representations in Chinese and U.S. classrooms. Journal of Mathematical Behavior, 24, Cai, J., & Wang, T. (2006). U.S. and Chinese teachers conceptions and constructions of representations: A case of teaching ratio concept. International Journal of Mathematics and Science Education, 4, Capraro, M. M., Kulm, G., & Capraro, R. M. (2005). Middle grades: Misconceptions in statistical thinking. School Science and Mathematics, 105(4), Charalambos, Y. C., Hill, H.,C. & Ball, D. L.(2011). Prospective teachers learning to provide instructional explanations: How does it look and what might it take? Journal of Mathematics Teacher Education, 14(6), Clement, J. (2000) Analysis of clinical interviews: Foundations and model viability. In Lesh, R. and Kelly, A., Handbook of research methodologies for science and mathematics education (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Cramer, K., Post, T. R., & delmas, R. C. (2002). Initial fraction learning by fourth- and fifthgrade students: A comparison of the effects of using commercial curricula with the effects of using the rational number project curriculum. Journal for Research in Mathematics Education, 33, Çelik, D., & Sağlam-Arslan, A. (2012). Öğretmen adaylarının çoklu gösterimleri kullanma becerilerinin analizi. İlköğretim Online, 11(1), DeLoache, J. S. (1991). Symbolic functioning in very young children: Understanding of pictures and models. Child Development, 62, DeWindt-King, A. M., & Goldin, G. A. (2003). Children s visual imagery: Aspects of cognitive representation in solving problems with fractions. Mediterranean Journal for Research in Mathematics Education, 2, Diezmann, Carmel M (1999) Assessing diagram quality: Making a difference to representation. In Proceedings of the 22nd Annual Conference of Mathematics Education Research Group of Australasia, pages , Adelaide. Dole, S., Cooper, T.J., Baturo, A.R., & Conoplia, Z. (1997). Year 8, 9 and 10 students understanding and access of percent knowledge. In F. E. Biddulph & K, Carr (Eds.), NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

313 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 305 People in mathematics education. Proceedings of the 20th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, Rotorua, July 7-11, 1997 (pp ). New Zealand : University of Waikato Printery. Even, R., & Tirosh, D. (1995). Subject-matter knowledge and knowledge about students as source of teacher presentation of the subject matter. Educational Studies in Mathematic, 29, Even, R., & Tirosh, D. (2008). Teacher knowledge and understanding of students' mathematical thinking and knowledge. In L. English (Ed.), Second handbook of international research in mathematics education (pp ). NY: Routedge. Fennema, E., & Franke, M. L. (1992). Teachers knowledge and its impact. In D. A. Grouws (Ed), Handbook of research on mathematics teaching and learning. NewYork: National Council of Teachers of Mathematics. Gfeller, M. K., Niess, M.L., & Lederman, N. G. (1999). Preservice teachers use of multiple representations in solving arithmetic mean problems. School Science and Mathematics, 99(5), Grossman, P.L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Hill, H.C., Rowan, B., & Ball, D.L. (2005). Effects of teachers' mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Education Research Journal, 42(2), Huang, R., & Cai, J. (2007). Constructing pedagogical representations to teach linear relations in Chinese and U.S. classrooms. In Woo, J. H., Lew, H. C., Park, K. S. & Seo, D. Y. (Eds.). Proceedings of the 31st Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 3, pp Seoul: PME. Hunting, R. P. (1997). Clinical interview methods in mathematics education research and practice. Journal of Mathematical Behavior, 16(2), Hwang, W. Y., Chen, N.S., Dung,J.J., & Yang, L.Y. (2007). Multiple representation skills and creativity effects on mathematical problem solving using a multimedia whiteboard system. Educational Technology and Society, 10 (2), İpek, A.S., & Okumuş, S. (2012). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının matematiksel problem çözmede kullandıkları temsiller. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(3), Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

314 306 İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETME ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHERS... Lapp, D. A., & Cyrus, V. F. (2000). Using data-collection devices to enhance students understanding. Mathematics Teachers, 93(6), Liamputtong, P. (2009). Qualitative data analysis: Conceptual and practical considerations. Health Promotion Journal of Australia, 20(2), Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, Sources and Development of Pedagogical Content Knowledge for Science teaching. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its Implications for Science Education (pp ). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic. Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco: Jossey-Bass. Monoyiou, A., Papageorgiou, P., & Gagatsis, A. (2007, February). Students and teachers representations in problem solving. Paper presented at Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, Larnaca, Cyprus. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM. Niemi, H Active learning A cultural change needed in teacher education and schools. Teaching and Teacher Education. 18 (8), Niemi, D. (1996). Assessing conceptual understanding in mathematics. Journal of Educational Research, 89(6), Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content knowledge: Pedagogical content knowledge as a conceptual tool to understand teachers as professionals. Research in Science Education, 38, Patterson, N.D., & Norwood, K.S. (2004). A case study of teacher beliefs on students belief about multiple representations. International Journal of Science and Mathematics Education, 2(1), Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, Van de Walle, J.A., Karp, K.S., & Bay-Williams, J.M. (2010). Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally. Boston: Allyn & Bacon. Wu, Z. (2004). The study of middle school teachers understanding and use of mathematical representation in relation to teachers zone of proximal development in teaching NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

315 EROĞLU, D. & TANIŞLI, D. 307 fractions and algebraic functions. Unpublished Doctoral Dissertation, Department of Teaching, Learning and Culture. Texas A&M University, College Station. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı), Ankara: Seçkin Yayınevi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

316 Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp Evaluation of the Contents of Mathematics Textbooks in Terms of Compliance to Technology: Case of Secondary School Eyüp SEVİMLİ 1,* & Ümit KUL 2 1 Gaziosmanpaşa University, Tokat, TURKEY; 2 Artvin Çoruh University, Artvin, TURKEY Received: Accepted: Abstract The aim of this study is to examine the contents of mathematics textbook which were used in upperprimary stages in terms of compliance to technology. In order to get the required data, the contents of 5, 6, 7, 8 grade mathematics textbooks which were determined as course books for the following five years being valid from their publication year by Ministry of National Education were analyzed. In the content analysis process, the themes which were analyzed are the following; type of technology, the frequency of usage with regards to learning domain and the purpose of technology use. The general findings showed that the most frequently used technological teaching tool was a calculator and this tool was mostly used to support calculation skill. On the other hand, it was found that the contents on the examined course books which provided opportunities for the use of technology were notably limited. The number of activities and examples on course books should be increased in order to benefit effectively from course books in the process of providing e-contents for FATIH project. This study presented some recommendations for the researchers who will study on this subject. Key words: mathematic textbook, instructional technology, content analysis. DOI No: /nefefmed Introduction Summary A textbook is the first resource which is used by students in the process of self-regulation and by teachers in the process of determination of course contents. The reflections of developments in science and technology in the field of education also showed its effects on mathematics textbooks. The need of examination of teaching materials in the process of integration of information technologies into learning environment was expressed by many Corresponding author: Assist. Prof. Dr. Eyup SEVIMLI, Department of Mathematics Education, Faculty of Education, Gaziosmanpaşa University, 60100, Tokat, TURKEY. eyup.sevimli@gop.edu.tr

317 309 MATEMATİK DERS KİTABI İÇERİKLERİNİN EVALUATIONOF MATHEMATICS TEXTBOOK national and international institutions (NCTM, 2000; ISTE, 2008; MEB, 2013). The aim of this study is to examine the contents of mathematics textbooks which were used in upperprimary stages in terms of compliance to technology. This study is important because it will examine the reflections of Turkey s vision about being a country which information technologies are used as an effective instrument for teaching on mathematics textbooks. The textbooks were the main resources which were used in the process of structuring the electronic teaching materials. As a consequence, this study will make a contribution to the component of providing educational electronic contents for the FATIH project. Method In order to get the required data, the contents of 5, 6, 7, 8 grade mathematics textbooks which were determined as course books for the following five years being valid from their publication year by Board of Education (TTKB) in the Ministry of National Education (MEB) were analyzed (MEB, 2013b). These books are advised being used by the MEB in most state schools of Turkey and they therefore reached a significant number of students. In the content analysis process, the themes which were analyzed are the following; type of technology, the frequency of usage with regards to learning domain and the purpose of technology use. In the process of examination of course textbooks contents in terms of compliance to technology, first of all, the teaching technologies which were used were determined. The technological tool types which were categorized are the following; Dynamic Geometry Systems (DGS) and Computer Algebra Systems (CAS), the Internet, smart board, projector and calculator. In the process of examination of frequency of usage of teaching technologies included on Mathematics textbooks with regards to learning domains, five learning domains (numbers and operations, algebra, geometry and measures, data processing and probability) which were determined by Board of Education were referenced (MEB, 2013a). The validity and reliability test for the categories in the content analysis was performed in the light of suggestions of experts on the field. Findings The general findings showed that the most frequently used technological teaching tool was a calculator and this tool was mostly used to support calculation skill. On the other hand, it was found that the contents on the examined textbooks which provided opportunities for the use of technology were notably limited. In a comparison of the examined mathematics textbooks, it was more frequently recommended in 7 grade mathematics course book that activities, examples or projects might be solved using teaching technology (14%). The percentages of contents in 5 and 6 grades mathematics course books in terms of compliance to technology NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

318 SEVİMLİ, E. & KUL, Ü. 310 were about 2% and 3% respectively. The mean percentage of technology use in all three examined mathematics course books was in the range of 7.7% (Table 3). It was found that the contents in upper-primary mathematics course books which teaching technologies might be used existed in data processing learning domain at most and in probability learning domain at least. Other important finding of the study was that technological tools in teaching contents were mostly used for calculation and accessing ready-made information. Discussion and Conclusion Technology in mathematics textbooks were more frequently used to support operational skills and the contents which technology might be used aimed at providing lower cognitive purposes. Ubuz and Sarpkaya (2014) found similar inferences. They found that there was lack of contents and methods in activities in 6 grade course books which supported cognitive association. Engström (2004) emphasized that technological tools should support the processes of association and exploration for an effective integration of technology to learning environment but the findings showed that there were limited contents which technology was used for the above-referred purpose. Hence, a calculator should not only be included on textbooks but also DGS and CAS should be included. South Korea which Turkey took it as a model with FATIH project completed its transitional stage from traditional school textbooks to electronic textbooks in 2006 and they continue to develop materials and resources which can meet the requirements and changes of technology. The number of activities and examples on textbooks should be increased in order to benefit effectively from course books in the process of providing e-contents for FATIH project. To do that, data matrix codes or Augmented Reality applications might be integrated to hard copies of textbooks in order to access educational animations and videos. Thus, hard copies of Today s textbooks will become prototypes of near future s electronic course books. This study presented some recommendations for the researchers who will study on this subject. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

319 311 MATEMATİK DERS KİTABI İÇERİKLERİNİN EVALUATIONOF MATHEMATICS TEXTBOOK Matematik Ders Kitabı İçeriklerinin Teknolojik Uygunluk Açısından Değerlendirilmesi: Ortaokul Örneği Eyüp SEVİMLİ 1, ve Ümit KUL 1 Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat, TÜRKİYE; 2 Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin, TÜRKİYE Makale Gönderme Tarihi: Makale Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın amacı ortaokul düzeyinde okutulan matematik ders kitaplarını teknolojik uygunluk açısından değerlendirmektir. Bu bağlamda Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla basım yılından itibaren beş yıl süre ile ders kitabı olarak kabul edilen 5, 6, 7 ve 8. sınıf matematik ders kitapları içerik analizine tabii tutulmuştur. İçerik analizinde referans alınan işlem basamakları; teknoloji türü, öğrenme alanına göre kullanım sıklığı ve teknolojinin kullanılma amacı şeklindedir. Bulgular en sık kullanılan öğretim teknolojisinin hesap makinesi olduğunu ve bu teknolojinin daha çok hesap yapma becerisini desteklemek üzere kullanıldığını göstermiştir. Öte yandan incelenen ders kitaplarında teknoloji kullanımına fırsat sağlayan içeriklerin oldukça sınırlı olduğu belirlenmiştir. FATİH projesi bağlamında ihtiyaç duyulacak olan e-içeriğin tamamlanması sürecinde ders kitaplarından etkili olarak yararlanılabilmesi için teknolojinin kullanılabilir olduğu etkinlik ve örneklerin sayısı arttırılmalıdır. İlgili alanda yapılabilecek diğer çalışmalar için araştırmacılara bazı önerilerde bulunulmuştur. Anahtar kelimeler: matematik ders kitabı, öğretim teknolojisi, içerik analizi. Giriş İlk kez 1970 li yıllarda okul matematiğinde yer alan öğretim teknolojileri, başlangıçta sadece dört işlemi kolaylaştırmak amacıyla kullanılmıştır (Raines & Clark, 2011). Bu tarihten günümüze kadar teknolojideki gelişmeler tüm alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da karşılık bulmuş ve öğrenme ortamları teknoloji desteğine kapısını açık tutmuştur. Ulusal ve uluslararası platformdaki birçok kurum veya kuruluş, bilişim teknolojilerinin öğrenme ortamına entegrasyonu sürecini desteklerken öğretmen ve öğrencilerin teknolojiyi sınıflarda etkin kullanmaları gerektiğini belirtmiştir. Örneğin, Uluslararası Eğitim Teknolojileri Birliği (ISTE, 2008) ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB, 2013a) teknoloji okuryazarlığını bir öğretim çıktısı olarak değerlendirmiştir. Ayrıca NCTM (Amerikan Ulusal Matematik Öğretmenleri İletişim: Yrd. Doç. Dr. Eyüp SEVİMLİ, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, 60100, Tokat, TÜRKİYE. eyup.sevimli@gop.edu.tr NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

320 SEVİMLİ, E. & KUL, Ü. 312 Konseyi) 2000 yılında yayınladığı raporda, teknolojinin öğretim sınıflarındaki temel bileşenlerden birisi olması gerektiğini belirtmiş, bu entegrasyon sürecinin, öğretilen konu içerikleri ve öğretici yaklaşımlarına etkisi yönüyle değerlendirilmesini önermiştir. Alan yazındaki çalışmalar, ülkelerin matematik başarılarını arttırabilmeleri ve program kazanımları yönüyle rekabet edebilirliği sağlayabilmeleri için öğrenme ortamlarını teknoloji ile iyileştirilmeleri gerektiğini sıkça ifade etmiştir (Heid, 2002; Koay, 2006; ISTE, 2008; Lavicza, 2010). Uluslararası ölçekli değerlendirme sınavlarından bir olan TIMMS de matematik ve fen dallarında başarılı olan Güney Kore ve Hong Kong-Çin gibi uzak doğu ülkelerinin eğitim politikalarında bilişim teknolojilerine önem verdikleri bilinmektedir (Severin & Capota, 2011). Son on yılda Türkiye ile benzer olarak birçok ülkenin eğitim politikaları, okullarda teknolojiyi iyileştirme vizyonunu dikkate almaktadır. Nitekim Devlet Planlama Teşkilatının yılları için hazırladığı raporda Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim sürecinin temel araçlarından biri olacak ve öğrencilerin, öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kullanımı sağlanacaktır hedefini gerçekleştirmek için Milli Eğitim Bakanlığı tarafından FATİH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) projesine başlanmıştır. Bu proje ile Türkiye deki öğretme-öğrenme sürecinin, bilgi toplumu stratejisine uygun olarak, Güney Kore modelinde olduğu gibi bilgisayar destekli olması amaçlanmıştır (Ekici &Yılmaz, 2013). Matematik eğitimi alanındaki çalışmalar incelendiğinde ise 2000 li yılların teknolojinin matematik sınıflarında yer alması eğiliminde bir kırılma noktası olduğu söylenebilir (Heid, 2002; Lavicza, 2010; Raines & Clark, 2011). Bu çıkarımın en açık göstergelerinden biri, ICME ve PME gibi alandaki öncü konferansların sonuç bildirgelerinde yer verdikleri teknoloji entegrasyonuna ilişkin görüşleridir teki ICME-1 e kıyasla 2001 deki ICME- 11 in sonuç bildirgesinde teknoloji desteğinin sınırlılıklarına daha fazla yer verilmiş ve alternatif yaklaşımlara vurgu yapılmıştır (Lavicza, 2010). Matematik eğitiminde teknoloji kullanımı teması altında en çok çalışılan konular; sınıflarda öğretim teknolojisi kullanılmasına ilişkin öğrenci ve öğretici görüşleri, öğreticilerin teknolojik alan bilgilerinin değerlendirilmesi, öğrencilerin geleneksel sınıflara kıyasla teknoloji destekli sınıflardaki bilişsel ve duyuşsal gelişimlerinin incelemesidir (Heid, 2002; Kutzler, 2003; Nasari, 2008). İlgili alandaki çalışmaların didaktik ortamındaki öğrenci ve öğretici bileşenleri üzerinde daha fazla durduğu görülmüştür. Buna karşın teknoloji destekli süreçlerin rolünü didaktik ortamındaki üçüncü bileşen olan bilgi üzerinden değerlendiren sınırlı sayıda çalışma mevcuttur. Oysa öğretme-öğrenme sürecinin kalitesi, öğretmen veya öğrencilerin (teknolojiye Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

321 313 MATEMATİK DERS KİTABI İÇERİKLERİNİN EVALUATIONOF MATHEMATICS TEXTBOOK yönelik) bilgi, tutum ve inançları kadar öğretim içeriği-teknoloji uyumluluğundan da etkilenmekte olduğu görülmüştür (Meagher, 2005; Akt. Sevimli, 2013). Ayrıca bilim ve teknolojideki hızlı gelişmelere karşın öğrenme-öğretme sürecinde teknoloji kullanımının nispeten daha yavaş ve sınırlı olması, teknoloji ile sunuma uygun içeriklerin öğretim ortamlarında hazır bulunmayışından kaynaklanabilir (Lavicza, 2010). Bu noktada öğretim içeriklerinin, öğretim teknolojileri ile bütünleşebilme yeterlik ve sınırlılıklarının araştırılması önem taşımaktadır. Bu çalışmada ilke ve standartlarıyla, matematik eğitimi alanında söz sahibi olan kuruluşların ve ilgili çalışmaların yönlendirmeleri doğrultusunda öğretim içeriklerinin teknolojik uygunluğu durumu değerlendirilmiştir. Eğitim Sisteminde Ders Kitaplarının Yeri ve Önemi Didaktik Durumlar Teorisi ışığında öğrenme-öğretme süreçleri değerlendirilirken ölçüt olarak kabul edilebilecek üç temel bileşen; öğretmen, öğrenci ve bilgidir (Chevallard, 1985). Bu üç bileşen arasındaki etkileşim, eğitim sisteminin işleyişini öğrenme sürecinin ise verimliliğini açıklamak için önemlidir. Ancak bilimsel bilgiden öğretilecek bilginin elde edilmesi sürecinde (Didactic Transposition Theory) öğretmen veya öğrenci tek başlarına karar verici konumda değildir (Brausse, 1986). Bir başka ifadeyle öğretmen veya öğrenci kendi inisiyatifi ile bilimsel bilgiyi öğretim içeriğine dönüştüremez. Öğretim içeriğinin biçimlendirilmesi sürecinde ülkelerin eğitim politikaları, vizyonları ve öğretim paradigmaları daha belirleyicidir. Sınıf ortamında öğretilecek içeriğin resmi çerçevesi, öğretim programı ve ders kitapları gibi kaynaklar yoluyla sınırlandırılır; öğretmen ve öğrenciye aktarılır. Öğretim içeriklerinin yer aldığı diğer bazı kaynaklar yardımcı/tamamlayıcı ders notları, ses veya görüntü kayıtlarının yer aldığı kaynaklar ve çevrimiçi olarak ulaşılabilen dokümanlar şeklinde sıralanabilir. Ders kitabı öğrencilerin öz düzenleme, öğretmenlerin ise ders içeriği belirleme süreçlerine etkisi en fazla olan kaynaktır (Brousseau, 1986). Ders kitapları karmaşık ve çok boyutlu özellikler taşıyan ürünleri içermekte olup iyi bir ders kitabı okuyucunun anlam çıkarmasını kolaylaştıracak şekilde okuyucu odaklı olarak tasarlanmalıdır (Erbaş, Alacalı & Bulut, 2012). Geçmişte olduğu gibi günümüz eğitim sisteminde de öğretim sürecinin genel ve özel hedeflerinin derlendiği, aynı dersin farklı öğretmenler tarafından farklı sınıflarda benzer öğrenme çıktılarına ulaşmak üzere işlenmesi için bir izlencenin takip edildiği yegâne referans kaynağı ders kitaplarıdır. Dünyanın genelinde olduğu gibi Türkiye deki öğreticiler de günlük öğretim planlarında ders kitaplarını aktif olarak kullanmaktadırlar (Işık, 2008). İlköğretimden yükseköğretim düzeyine kadar pek çok öğrenci matematik içeriklerini basit anlamda ders kitabında yazılı olan şey olarak tanımlamıştır (Brandstrom, 2005). Ders kitapları NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

322 SEVİMLİ, E. & KUL, Ü. 314 yükseköğretim düzeyinde öğrenciye kendi bilgisini, öğretmene de öğretim sürecini kontrol etme fırsatı sağlamakta; bu anlamda aynı ders için farklı ders kitapları takip edilebilmektedir. Türkiye deki ilk ve ortaöğretim sınıflarında matematik dersi için öğretmen ve öğrencilere özel destekleyici kaynaklar bulunmakla birlikte derste takip edilen ana kaynak ortaktır (Altun, Arslan & Yazgan, 2004; Işık, 2008). Matematik ders kitabı öğretmenler için önceden hazırlanmış konu anlatımı, etkinlik, örnek ve uygulamaları içeren düzenli bilgiler olması nedeniyle bir rehber kaynak iken, öğrenciler için öğretmenin olmadığı durumda bile öğreticilik görevi üstlenmesi sebebiyle önemlidir (Altun, Arslan & Yazgan, 2004; Thomson & Fleming, 2004). Sınıflar arasında zaman ve süre uyumluluğu sağlayan ders kitapları, farklı şehir ve okullarda aynı düzeydeki bir matematik dersinin benzer içerik ve öğrenme-öğretme süreci içerisinde ele alınmasına yardımcı olmaktadır. Bu yüzden ilköğretim düzeyindeki matematik ders kitapları için yapılacak bir içerik analizi, Didaktik Durumlar Teorisindeki bilgi bileşenini de yansıtacağından dolayı önemlidir. Ayrıca eğitim sistemlerinin uluslararası rekabet edebilirliğini karşılaştırmak üzere ölçüt alınan argümanlardan biri yine ders kitaplarıdır. Bazı araştırmalarda, TIMMS ve PISA gibi uluslararası ölçekli değerlendirme sınavlarındaki başarı veya başarısızlık ders kitapları üzerinden açıklamaya çalışılmıştır (Törnroos, 2005; Severin & Capota, 2011). Bu çalışmalardan birinde Törnroos (2005), ders kitabı içeriği uluslararası ölçekli sınav soruları ile benzer olan ülkelerin daha başarılı oldukları belirlemiştir. Türkiye de 6. Sınıf düzeyinde yaygın olarak kullanılan matematik ders kitaplarının aynı düzeydeki Amerikan ve Singapur ders kitapları ile karşılaştırıldığı çalışmada Erbaş, Alacalı ve Bulut (2012); Türk kitaplarının görsel tasarım, gerçek hayat problemlerine yer verme ve konuların sunumu açılarından geliştirilmesi gerektiğini belirtmiştir. İlgili çalışmada ayrıca, öğretim içerik ve materyallerinin temel matematiksel yeterlikleri ve standartları gerçekleştirecek şekilde düzenlenmesi önerilmiştir (a.g.e). İlgili alan yazın incelendiğinde matematik ders kitaplarının genelde etkinlik, problem durumu veya uygulama prensipleri çerçevesinde ele alındığı görülmüştür (Delice, Aydın & Kardeş, 2009; Erbaş, Alacalı & Bulut, 2012; Ubuz & Sarpkaya, 2014). Çalışmalarda salt içerik analizi yerine öğretici ve öğrenci görüşleri üzerinden ders kitaplarının bazı bilişselduyuşsal değişkenler üzerindeki yansımaları değerlendirilmiştir. Ülkemizde bu alanda yapılmış çalışmalardan birinde Ubuz ve Sarpkaya (2014) ilköğretim 6. Sınıf ders kitabındaki etkinlikleri bilişsel istem seviyesine göre incelemiş ve cebirsel görevlerin daha çok yüksek seviyede bilişsel istem gerektirdiğini (%58) belirlemişlerdir. Ders kitaplarının sınıf içi pratiğindeki yansımalarında ise öğreticilerin ilişkilendirmeye dayanmayan işlem odaklı Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

323 315 MATEMATİK DERS KİTABI İÇERİKLERİNİN EVALUATIONOF MATHEMATICS TEXTBOOK görevleri tercih ettikleri gözlenmiştir. Bu noktada ders kitaplarındaki etkinliklerde bilişsel ilişkilendirmeyi destekleyecek içerik ve yöntemlerin daha sık yer alması önerilmiştir. Aynı düzeyde yapılan bir diğer çalışmada Arslan ve Özpınar (2009), öğretmen görüşleri doğrultusunda 6. sınıf matematik ders kitabını incelemiş; araştırma sonuçları içerik düzenlenirken öğrenci ön bilgilerinin göz önünde bulundurulmadığını, üniteler arasında kopukluk olduğunu ve uygulama sorularının düşük bilişsel düzeyde olduğunu göstermiştir. Matematik ders kitaplarının kullanılan görsel öğeleri ve öğretmen adaylarının bu konudaki görüşlerini inceleyen Delice, Aydın ve Kardeş (2009), mevcut ders kitaplarında kullanılan görsel öğelerin, öğretmen adayı beklentilerinin çok altında olduğunu belirlemiştir. Bu başlık altında yer verilen ulusal ve uluslararası düzeydeki çalışmalarda, matematik ders kitaplarının eğitim sistemindeki önemine ilişkin genellikle öğrenci veya öğretici görüşlerine yer verildiği görülmektedir. Ders kitabı içeriklerinin teknolojiye uygunluk açısından değerlendirilmesi konusu bir sonraki başlıkta ele alınmıştır. Teknoloji Destekli Öğretim ve Ders Kitapları Teknolojinin matematik sınıflarında yer alması fikri eğitim alan yazınına hızlı bir giriş yapmış ve büyük yankı uyandırmışken son dönemde yapılan çalışmalar öğretim ortamlarında teknoloji entegrasyonu sürecinin beklenenden daha yavaş ilerlediğini göstermiştir (Lavicza, 2010). Başlangıçta büyük beklenti ve hayallerle başlayan bu sürecin neden beklentileri karşılamadığını değerlendiren çalışmalarda şu sebepler sıralanmıştır: maliyet (ekonomik), laboratuar eksikliği (fiziksel), öğreticilerin teknolojik alan bilgilerindeki sınırlılık (pedagojik), işlemsel yeterliklerin zayıflaması (bilişsel) teknolojiye yönelik tutum-inanç (duyuşsal), ailenin beklediği öğretim çıktıları (sosyal), bilgi-teknoloji uyumsuzluğu (epistemolojik) (Nasari, 2008; Lin & Yuan, 2009). Bu başlıklar altında yer verilmeyen ancak pedagojik alan başlığı altında değerlendirilebilecek bir diğer sınırlılık teknoloji ile sunuma uygun öğretim içeriğinin olmayışıdır. Baki (2001), bilişim teknolojisindeki dev gelişim adımlarına karşın bu teknolojilerin sınıf ortamındaki yansımalarının kısıtlı olması durumunun öğretmen, yazılım ve içerik boyutları ile el alınması gerektiğini belirtmiştir. Bir diğer benzer teorik yaklaşım Meagher (2005) tarafından benimsenmiş olup; teknoloji destekli öğretim ortamlarının verimliliği birey, bilgi ve teknoloji bileşenleri arasındaki karşılıklı ilişkilere bağlanmıştır (Akt. Sevimli, 2013). Matematik öğretim ortamlarında yer alan ve öğretim içeriklerinde sıkça yer verilen öğretim yazılımlarından ikisi Bilgisayar Cebiri Sistemi (BCS) ve Dinamik Geometri Yazılımları (DGY) dır (Lavicza, 2010). Analiz, cebir ve geometri alanları için özel olarak NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

324 SEVİMLİ, E. & KUL, Ü. 316 geliştirilen BCS ve DGY; verileri organize etme, görselleştirme ve keşfettirme gibi öğretimsel işlevler ile kullanılabilmektedir (Tokpah, 2008). Amerika daki Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi, ilköğretim düzeyinde geometrik şekillerin karakteristiklerini daha iyi anlamlandırmak için DGY kullanımına daha fazla önem verilmesi gerektiğini belirtmiştir (NCTM, 2000). Severin ve Capota(2011) Güney Kore nin TIMMS ve PISA gibi sınavlardaki başarısında, teknoloji kullanımına verilen öneminde bir etken olarak değerlendirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Öğretim programlarında teknoloji destekli öğretim süreçlerini merkeze alan birçok ülke, bu süreçleri basılı veya elektronik içerikler (e-içerik)ile desteklemiştir (Cavlazoğlu & Biçer, 2013). Öğretim programına uygun, ses, video, animasyon gibi çoklu ortam bileşenleri ile zenginleştirilmiş, çevrim içi ya da çevrim dışı kullanılabilen, öğrenenle etkileşimli ya da etkileşimsiz olarak iletişim kurabilen dersi destekleyici bilgisayar tabanlı içeriklere e-içerik denir (EBA, 2014). Güney Kore, klasik ders kitaplarından dijital ders kitaplarına geçişi 2006 yılında tamamlamış olup; teknolojinin değişen yüzü ve ihtiyaçlarına cevap verme yeterliğine sahip materyal ve kaynak geliştirmeye hâlihazırda devam etmektedir (Severin & Capota, 2011). Ülkemizde FATİH projesi bağlamında ihtiyaç duyulacak olan e-içeriğin tamamlanması için bilişim ve öğretim teknolojisi uzmanlarına Eğitim Bilişim Ağı (EBA) projesini desteklemeleri çağrısı yapılmaktadır (EBA, 2014). E- içeriklerin yapılandırılması sürecinde yararlanılan birincil kaynak ders kitapları olup (Cavlazoğlu & Biçer, 2013; Ekici & Yılmaz, 2013); ders kitaplarının basılı kopyalarına entegre edilebilecek kare kodlar veya arttırılmış gerçeklik (Augmented Reality) uygulamaları ile tersine bir geçiş yapılarak animasyon veya video gibi e-içeriklere de ulaşılabilir. Ders kitapları ile bütünleşerek çalışabilecek bir diğer kaynak mobil öğrenme araçlarıdır ve bu araçlar çoklu ortam bileşeni olarak kullanılabilir (Raines & Clark, 2011). Böylece ders kitaplarının bugünkü basılı kopyaları, yakın gelecekte ihtiyaç duyulacak olan elektronik kopyalar için bir vizyon oluşturacaktır. Matematik eğitimi araştırmalarının üzerinde durduğu bir diğer konu ise teknolojinin öğretim içeriğinde hangi düzeyden itibaren, hangi amaçları gerçekleştirmek üzere kullanılması gerektiğidir. Özellikle ilköğretim düzeyinin ilk yıllarında hesap makinesi kullanımının öğrencilerin dört işlem yapma becerisini sınırlandırılacağı düşünülmektedir. Lin ve Yuan (2009) ilköğretim düzeyinde görev yapan öğretmenlerin matematik öğretiminde hesap makinesi kullanımına ilişkin olumsuz inançlara sahip olduklarını belirtmiş; buna neden olarak ise hesap makinesinin kullanıldığı sınıflarda sayı hissi, tahminde bulunma ve aritmetik hesap gibi birincil önceliğe sahip yeterliklerin olumsuz etkilenmesi gösterilmiştir. Öte yandan Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

325 317 MATEMATİK DERS KİTABI İÇERİKLERİNİN EVALUATIONOF MATHEMATICS TEXTBOOK ilgili çalışmalarda önemli olan şeyin teknolojiyi öğrenme ortamına getirmek olmadığı asıl amacın teknolojinin öğretim ortamı için sunduğu fırsatlardan azami düzeyde yararlanmasının asıl amaç olduğu belirtilmiştir (Kulik, 2003; Nasari, 2008). Heid (2002, s.97), teknolojinin öğrenme sürecindeki rolünün yeniden tanımlanması gerektiğini belirtirken, bir öğretim aracı olarak teknolojinin, zihnin sınırlarını aşan durumlarda, kullanıcıya kolaylık sağlamak suretiyle kullanılabileceğine dikkat çekmiştir. BCS ler, bazı araştırmalarda veri teyidi ve sağlama yapmak için kullanılsalar bile, sınıf ortamında bir öğretim yazılımı olarak kullanılan BCS lerin asıl görevi, keşfettirme veya farkındalık oluşturma yoluyla matematiksel anlamayı destelemektir (Kutzler, 2003). Bu yüzden öğretim içeriğinde kullanılacak teknolojilerin bireyi tartışma-sorgulamaya yönlendirmesi gerekmekte ve farklı çözüm/düşünme yollarını keşfetme konusunda öğrenciyi cesaretlendirilmesi beklenmektedir (Nasari, 2008). Teknolojinin öğrenme ortamına entegrasyonu sürecinde ülkemiz matematik ders kitaplarını bazı değişkenler açısından inceleyen Arslan ve Özpınar (2009), öğretim teknolojilerinden sınırlı düzeyde yararlanıldığı ve çağdaş teknolojilerin öğretim içeriğinde karşılık bulmadığını ifade etmiştir. İlköğretim 6. sınıf matematik ders kitabının ülkeler bazında karşılaştırıldığı bir diğer çalışmada, Türk ve Singapur kitaplarının teknolojiye fazla yer vermediği buna karşın Amerikan kitabında çok sayıda hesap makinesi kullanımına dayalı olan etkinlik bulunduğu belirlenmiştir (Erbaş, Alacacı & Bulut 2012). Bu çalışmalar, teknoloji kullanımına uygun olan örnek ve etkinliklerin yeni geliştirilecek matematik ders kitaplarında daha fazla yer alması önerisinde bulunmuştur. Öte yandan matematik ders kitaplarında teknoloji hangi konu alanlarında, ne sıklıkla ve hangi öğretim hedeflerini gerçekleştirmek üzere kullanılmaktadır? soruları için doyurucu cevaba sahip araştırma ile karşılaşılmamıştır. Bu araştırma kapsamında ortaokul (5, 6, 7, 8. sınıf düzeyi) matematik ders kitaplarındaki içeriklerin teknoloji kullanımına uygunluğu nedir? sorusuna cevap aranmıştır. Çalışma, bilişim teknolojilerini öğretim ortamlarında etkin bir araç olarak kullanan ülke olma vizyonumuzun, matematik ders kitaplarındaki yansımasını değerlendirileceğinden dolayı önemlidir. Yöntem Araştırma ile mevcut ders kitaplarının teknolojik uyumluluğu betimlendiğinden dolayı var olan durumun kendi sınırları içerisinde derinlemesine incelendiği desen olan durum çalışması araştırmanın deseni olarak belirlenmiştir. İlköğretim düzeyindeki matematik ders kitaplarının içeriklerini bazı ölçütlere göre değerlendirebilmek amacıyla bu çalışmada nitel veri toplama yöntemlerinden biri olan doküman analizinden yararlanılmıştır. Yazılı materyal, kayıt veya belgelerin araştırma odağındaki olgulara göre incelenmesi süreci olarak bilinen NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

326 SEVİMLİ, E. & KUL, Ü. 318 doküman analizi, eğitim çalışmalarında genellikle ders kitabı ve öğretim programlarının veri kaynağı olarak kullanır (Yıldırım & Şimşek, 2006). Ders kitaplarının seçimi Bu çalışmada ilköğretim düzeyindeki matematik ders kitaplarının, ülkemizin Eğitimde teknoloji çağı vizyonu ile uyumlu olup olmadığını değerlendirmek üzere Tablo 1 de sunulan kitaplar içerikleri üzerinden incelenmiş ve karşılaştırılmıştır. Doküman analizinde kullanılan kaynaklar, Milli Eğitim Bakanlığının resmi internet sayfasında eğitim öğretim yılı için elektronik ortamda hizmete sunduğu ilköğretim matematik ders kitaplarıdır (MEB, 2013b). Bu kitaplar özel yayın evleri tarafından hazırlanmış olup Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla basım yılından itibaren beş yıl süre ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. Türkiye genelindeki birçok devlet okulunda bu kitapların kullanılması önerilmekte; bu yüzden daha fazla öğrenciye ulaşmaktadır. Çalışma kapsamında incelenen ders kitaplarının ortaokul düzeyinde seçilme nedenleri şu şekilde sıralanabilir: Bu düzeyde okutulan matematik ders kitaplarının içeriklerine göre analiz edildiği çalışmaların sınırlı olması, FATİH projesinin hedef grubunda yer alan öğretim kademelerinden biri olması, Teknolojinin öğrenme ortamında yer alması için gerekli olan asgari yaş sınırının üzerinde bir düzey olması (Kulik, 2003), TIMMS ve PISA gibi uluslararası sınavların hedef grubunda yer alan öğretim kademelerinden biri olmasıdır. Tablo 1 İncelenen İlköğretim Matematik Ders Kitapları İçerik analizi Sınıf düzeyi Basım yılı Sayfa sayısı Örnek sayısı 5.Sınıf Matematik Ders Kitabı Sınıf Matematik Ders Kitabı Sınıf Matematik Ders Kitabı Sınıf Matematik Ders Kitabı Bu çalışma kapsamında incelenen matematik ders kitapları (MEB, 2013b), teknoloji ile uyumluluk kriterine göre değerlendirilmeden önce, kitaplara ilişkin ön bilgilere yer verilmiştir. Matematik ders kitaplarında konular üniteler altında toplanmakta ve her ünite en az bir öğrenme alanını ihtiva etmektedir. Her bir öğrenme alanının altında birden fazla konu başlığı vardır ve her bir konu başlığı için hedeflenen öğretim çıktıları/kazanımları açık olarak İncelenen kitaplarda yer alan toplam örnek, etkinlik, problem durumu, proje veya performans ödevi sayısı Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

327 319 MATEMATİK DERS KİTABI İÇERİKLERİNİN EVALUATIONOF MATHEMATICS TEXTBOOK ifade edilmektedir. Kitapların giriş bölümünde yer alan organizasyon şemaları ile ünite içerisinde kullanılan sembollerin anlam ve işleniş sırası açıklanmaktadır. Ünitelerin genel olarak üç bölümden oluştuğu söylenebilir bu bölümler giriş, konu anlatımı ve ünite değerlendirmesidir. Matematik ders kitaplarında konuya girişler, benzer olarak, bir proje ödevi veya öğretim senaryosu ile başlamaktadır; böylece hazır bulunuşluk seviyesinin arttırılması hedeflenmektedir. Kitapların konu anlatımı bölümünde etkinlik, örnek veya problem durumlarına yer verilmekte; içerik sunulurken etkinlik temelli yaklaşımlar tercih edilmektedir. Ünite değerlendirmesi bölümünde elde edilmesi hedeflenen kazanımlarla ilgili uygulamaların yapılacağı, bilgi ve becerilerin kullanılacağı alıştırmalar ve performans ödevleri yer almaktadır. Veri analizi Bu çalışmada mevcut matematik ders kitaplarının teknolojik uygunluk açısından değerlendirilebilmesi için giriş, konu anlatımı ve ünite değerlendirmesi bölümünde yer alan ve öğrencilerin performans gösterebilecekleri içerikler üzerinde durulmuştur. Analiz sürecinde örnek, etkinlik, problem durumu ve ödevler (proje ve performans) dikkate alınmış olup; çalışmanın geri kalan kısmında bu görev ve ödevler öğretim içeriği olarak adlandırılmıştır. Ders kitaplarındaki öğretim içerikleri, teknolojik uygunluk açısından değerlendirilirken öğretim teknolojisinin türü, öğrenme alanına göre kullanım sıklığı ve kullanılma amacı başlıkları dikkate alınmıştır. Ders kitaplarının içerik analizinde takip edilen işlem basamakları, bu işlemleri gerçekleştirmek üzere yöneltilen sorular ve cevaplar üzerinden elde edilen kategoriler Tablo2 de sunulmuştur. Tablo 2 Teknoloji ile Uyumluluk Analizinde Dikkate Alınan İşlem Basamakları İşlem basamakları Araştırma sorusu Kategori Teknoloji türü Ders kitaplarında hangi tür teknolojik *Dinamik yazılımlar *İnternet araçların kullanılması *Elektronik tablo *Projeksiyon önerilmektedir? *Hesap makinesi Öğrenme alanına göre Öğrenme alanlarına göre öğretim *Cebir *Olasılık kullanım sıklığı teknolojilerinin kullanım sıklığı *Geometri ve Ölçü *Veri İşleme nedir? *Sayılar ve İşlemler Kullanılma amacı Ders kitaplarında öğretim *Bilgiyi sunma *Doğrulama teknolojilerinin kullanılma amacı *Bilgiye ulaşma *Hesaplama nedir? *Görselleme *Keşfetme *İlişkilendirme Teknoloji türü: Ders kitaplarında, öğretim içeriklerinin hangi tür teknolojik araçlar ile kullanılması önerisinde bulunulduğu bu başlık altında incelenmiştir. Bu işlem basamağında yapılan içerik analizi sonucunda öğretim içeriğinde kullanılması önerilen teknolojilerin NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

328 SEVİMLİ, E. & KUL, Ü. 320 Tablo2 de sunulan kategoriler altında değerlendirilebileceği belirlenmiştir. Bilgisayar Cebiri Sistemleri ve Dinamik Geometri yazılımları gibi bilgisayar destekli programla bilgisayar yazılımı kategorisi altında incelenmiştir. Web destekli uygulamalar ve öğrenme nesneleri internet kategorisi altında; Excel uygulamaları ve elektronik hesap cetvelleri (spreadsheet) ise hesap tablosu kategorisi altında incelenmiştir. Ders kitaplarında yer verilen teknoloji türü frekans tablosu kullanılarak, sınıf düzeyine göre betimlenmiştir. Öğrenme alanına göre teknolojinin kullanım sıklığı: Ders kitapları öğretim programlarının içerik özelliklerine uygun olarak hazırlanmakta olup öğrenme alanına göre teknolojinin kullanım sıklığı incelenirken ortaokul matematik dersi öğretim programı dikkate alınmıştır. Programda ifade edilen beş temel öğrenme alanı Sayılar ve İşlemler, Cebir, Geometri ve Ölçme, Veri işleme ve Olasılık olup sınıf seviyesine göre bu alanların hepsi veya bir kısmına yer verilmektedir. Olasılık öğrenme alanı sadece 8. sınıfta yer alırken, cebir öğrenme alanı 5. sınıf hariç tüm sınıflarda yer almaktadır (MEB, 2013a). Öğrenme alanına göre teknolojinin kullanım sıklığı betimlenirken teknoloji ile bütünleşebilen içerikler, tüm içeriklere oranlanmış ve yüzde olarak ifade edilmiştir. Teknolojinin kullanılma amacı: Bu başlık altında, ders kitaplarında yer verilen öğretim teknolojilerinin hangi amaçla kullanıldığı ve hangi matematiksel argümanları desteklediği tespit edilmeye çalışılmıştır. İçerik analizinde karşılaşılan kategoriler Tablo 2 de sunulmuştur. Buna göre internet üzerinden arama motoru yardımı ile bilgiyi bulma ve toplama amaçlı kullanımlar bilgiye ulaşma, projeksiyon aleti gibi donanımlar ile içeriğin yansıtıldığı durumlar bilgiyi sunma, dinamik yazılım ve hesap makinesi gibi öğretim teknolojilerinin hesap yapma becerilerine destek oluşturması için kullanıldığı durumlar doğrulama, teknolojik araçların grafik, akış diyagramı ve tablo oluşturma amacıyla dinamik olarak kullanıldığı durumlar görselleme kategorisi altında değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır. Verilerin geçerliği ve güvenirliği: Teknoloji ile uyumluluk analizinde dikkate alınan işlem basamaklarının iç tutarlığını ve araştırma sorusu ile uyumluluğunu değerlendirmek için geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. İçerik analizinde oluşturulan kategorilerin işlem basamakları ile uyumluluğu (görünüş geçerliği) matematik eğitimi alanında doktorası olan iki uzman tarafından incelenmiş ve dönütler doğrultusunda kategorilere son hali verilmiştir. Kodlamaların güvenilir olup olmadığını belirlemek için değerlendiriciler arası güvenirlik analizine başvurulmuştur. Ders kitapları içerisinden rastgele seçilen 36 örnek için iki uzmanın yaptığı kodlamalar ile araştırmacı kodlamaları arasındaki tutarlılık incelenmiştir. Tutarlılık katsayısı hesaplanırken görüş birliği olan kodlar, görüş birliği ve görüş ayrılığı olan kodların Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

329 321 MATEMATİK DERS KİTABI İÇERİKLERİNİN EVALUATIONOF MATHEMATICS TEXTBOOK toplamına bölünmüş ve uyumluluk katsayılarının 0.87 den yüksek olduğu belirlenmiştir (Miles & Huberman, 1994). Bulgular ve Yorumlar Araştırma bulguları sunulurken değerlendirme sürecindeki işlem basamakları dikkate alınmıştır. Bulgular, matematik ders kitaplarında kullanılması önerilen teknolojinin; türü, kullanım sıklığı ve kullanılma amacı başlıkları referans alınarak paylaşılmıştır. Ders kitaplarında kullanılması önerilen öğretim teknolojileri Ders kitaplarındaki içerikler, teknolojik uyumluluk açsından değerlendirilirken öncelikle hangi tür öğretim teknolojilerinden yararlanıldığı belirlenmeye çalışılmıştır. Ders kitaplarında, matematiksel kavramlarının öğrenilmesini kolaylaştırmak için kullanılan öğretim teknolojisi türlerine Tablo 3 te yer verilmiştir. Tablo 3 Ders Kitaplarında Önerilen/Kullanılan Teknolojik Araçların Türü ve Yüzdesi (%) Ortaokul Matematik Ders Kitapları 5. sınıf 6.sınıf 7.sınıf 8.sınıf Toplam Dinamik yazılımlar Elektronik tablo Hesap makinesi İnternet Projeksiyon cihazı Toplam Ortaokul matematik ders kitaplarında kullanılması önerilen öğretim teknolojileri kullanım sıklığına göre hesap makinesi (%3.6),internet (%2.5), elektronik tablo (%0.8), dinamik matematik/geometri yazılımları (%0.5) ve projeksiyon cihazıdır (%0.3). Bu bulgular en sık ve en az kullanılan öğretim teknolojilerinin sırasıyla hesap makinesi ve projeksiyon cihazı olduğunu göstermiştir. Ders kitaplarında kullanılması önerilen hesap makineleri dört işlem fonksiyonuna sahip ürünler olup; grafik çizme veya bilimsel amaçla kullanılma fonksiyonu olan ürünler değillerdir. Hesap makinesi kullanımını destekleyen içeriklere 7. sınıf ve üstü düzeydeki kitaplarda yer verildiği gözlenmiştir. Hesap makinesinin yoğun olarak kullanıldığı konular 8.sınıf matematik ders kitabı için kareköklü sayılar, 7. sınıf matematik ders kitabı için ise merkezi yayılım ölçüleridir. Çoğunlukla matematiksel etkinliklerde hesaplama amacıyla kullanılan hesap makinesi öğrenciler daha kısa zamanda irrasyonel sayıların değerlerini bulmada ve merkezi yayılım ölçülerini bulmada yardımcı olmaktadırlar. Çünkü irrasyonel sayıların değerlerini bulmada veya aritmetik ortalama bulmada öğrenciye NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

330 SEVİMLİ, E. & KUL, Ü. 322 veya öğretmene zaman kazandırmaktadır. Ortaokul matematik ders kitaplarında internet kullanımını destekleyen içerikler sınırlı olmakla birlikte her sınıf düzeyinde yer almıştır. Kullanılması önerilen öğretim teknolojileri arasından hesap makinesi ve internet gibi araçların daha sık tercih edilme nedeni bu iki tür teknolojiye erişim kolaylığı ve kullanım kolaylığıdır. Elektronik tablolar kategorisinde değerlendirilen içeriklerde matematiksel etkinlik veya örnekler, Excel programı yardımıyla bilgisayar destekli olarak sunulmuştur. Elektronik tabloların kullanımını öneren içeriklerin sadece 7. sınıf ders kitaplarında yer aldığı ve genelde çalışma yaprağıyla bir problem senaryosunu açıklamak üzere kullanıldığı gözlenmiştir. Dinamik matematik/geometri yazılımları kategorisinde değerlendirilen teknolojik araçlar BCS ve DGY gibi cebir veya dinamik geometri programlarıdır. 7. Sınıf matematik ders kitabının geometri ünitesindeki bazı geometrik şekilleri çizmek üzere DGY lerden yararlanılması önerilmiştir. Tablo 3, aynı zamanda teknolojik araçların sınıf düzeyine göre kullanım sıklığı ilgili bilgileri de içermekte olup genel itibariyle ortaokulda okutulan matematik ders kitaplarında teknoloji kullanımına uygun içeriklerin sınırlı olduğu söylenebilir. İncelenen diğer matematik ders kitaplarına kıyasla, 7. Sınıf matematik ders kitabında etkinlik, örnek veya projelerin öğretim teknolojisi kullanılarak çözülmesi daha sık tavsiye edilmiştir (%14). 5. ve 6. sınıf matematik ders kitaplarındaki içeriklerin teknoloji ile uyumluluk oranı sırasıyla %2 ve %3 tür.incelenen matematik ders kitaplarındaki toplam teknoloji kullanım ortalaması %7.7 dir (Tablo 3). Öğrenme alanlarına göre öğretim teknolojilerinin kullanım sıklığı Matematik ders kitaplarındaki içeriklerde yer verilen öğretim teknolojilerin öğrenme alanlarına göre kullanım sıklığı incelenirken Talim Terbiye Kurulunun (MEB, 2013a) belirlemiş olduğu beş öğrenme alanı (Sayılar ve işlemler, Cebir, Geometri ve ölçü, Veri işleme ve Olasılık) referans alınmıştır. Öğrenme alanlarına göre yapılan analiz sonucunda Şekil 1 deki grafiksel veriye ulaşılmıştır. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

331 323 MATEMATİK DERS KİTABI İÇERİKLERİNİN EVALUATIONOF MATHEMATICS TEXTBOOK Geometri ve Ölçü %25 Cebir %7 Veri İşleme %37 Sayılar ve İşlemler %31 Şekil 1 Ders Kitaplarında Önerilen Teknolojik Araçlarının Öğrenme Alanına Göre Kullanılma Sıklığı Ortaokul matematik ders kitaplarındaki öğrenme alanları arasında, öğretim teknolojilerinin kullanılabileceği içerikler en çok veri işleme alanında mevcuttur (%37). Veri işleme öğrenme alanında daha çok proje ve araştırma ödevi gibi içerikler yer almakta ve öğrencilerin birer araştırmacı gibi veri toplamaları özendirilmektedir. Veri işleme öğrenme alanındaki içeriklerde öğrencilerin internet ve hesap makinesinden yararlanarak grupça veya bireysel olarak konuyu araştırma ve tartışmalarına fırsat verilmektedir. Bu yüzden teknolojik araçların kullanım sıklık oranı bu öğrenme alanında yüksek çıkmıştır. Ders kitabı içeriğinde teknolojik araçların kullanılabilir olduğu diğer öğrenme alanları sırasıyla Sayılar ve işlemler (%31) ile Geometri ve ölçü dür (%25). Bu iki öğrenme alanı tüm ders kitaplarında mevcut olduğundan dolayı teknolojik araçların kullanılabilir olduğu içerikler bu alanlarda daha fazladır. Sadece 8. sınıf matematik ders kitabında yer alan Olasılık öğrenme alanında teknoloji kullanımıyla alakalı bir etkinlik veya örnek bulunmamaktadır. Öte yandan, Cebir öğrenme alanı 5. sınıf hariç ortaokul düzeyindeki diğer sınıfların matematik ders kitaplarında yer almasına karşın; teknolojik araçların kullanımını gerektiren sınırlı içeriğe sahiptir. Cebir öğrenme alanında yer alan konu içeriklerinin doğası BCS ler ile uyumlu iken bu öğrenme alanındaki içeriklerde daha çok hesap makinelerinin kullanıldığı belirlenmiştir. Öğretim teknolojilerinin kullanılma amaçları Ders kitapları teknolojik uygunluk açısından incelenirken hangi öğretim teknolojilerinin ne sıklıkla kullanıldığı önemli olmakla birlikte; bu teknolojilerinden hangi öğretim çıktılarını desteklemek üzere yararlandığının bilinmesi ayrıca önemlidir. Yapılan içerik analizi sonucunda öğretim teknolojilerinin kullanılma amaçları ile ilgili olarak yedi farklı kategoriye (Hesaplama, Bilgiye ulaşma, Görselleme, Doğrulama, Keşfetme, Bilgiyi sunma ve NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015

332 SEVİMLİ, E. & KUL, Ü. 324 İlişkilendirme) ulaşılmıştır. Ders kitaplarındaki içeriklerde yer verilen öğretim teknolojilerinin kullanılma amaçlarına göre yüzde dağılımı Şekil 2 de sunulmuştur. Bilgiye ulaşma %30 Görselleme %12 Hesaplama %40 Doğrulama %8 Keşfetme %4 Bilgiyi sunma %4 İlişkilendirme %2 Şekil 2 Ders Kitaplarında Önerilen Teknolojik Araçların Kullanılma Amaçları Bulgular ders kitaplarında kullanılması önerilen teknolojik araçların çoğunlukla Hesaplama amacı güden matematiksel faaliyetlerde yer aldığını göstermiştir (%40). Bu bulgu en sık kullanılan öğretim teknolojisi olan hesap makinelerinin toplama, çıkarma, çarpma ve bölme gibi temel aritmetik işlemleri gerçekleştirmek amacıyla kullanıldığını doğrulamaktadır. Ders kitaplarında hesap makinesinin hesaplama amacı ile kullanılma gerekçesi, matematiksel kavramları daha kolay ve daha kısa sürede kavrama için zaman kazanmaktır. 8. Sınıf matematik ders kitabından alıntılanan örnek etkinlikte, hesap makinesinin öğrencilerin hesap yapma becerilerine destek olması amacıyla kullanıldığı görülmektedir (Şekil 3). Şekil 3 8 Sınıf Matematik Ders Kitabından Bir Örnek Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education