Kimya Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi (Dokuz Eylül Üniversitesi Örneği) *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) Yaz/Summer Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Kimya Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi (Dokuz Eylül Üniversitesi Örneği) * Nalan AKKUZU Dokuz Eylül Üniversitesi Hüsamettin AKÇAY a Dokuz Eylül Üniversitesi Öz Bu araştırmada geliştirilen kimya öz yeterlik ölçeğinin doğrulayıcı faktör analizi yapılmakta ve öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançları bazı demografik özellikler açısından incelenmektedir. Çalışma, akademik yılları arasında Dokuz Eylül Üniversitesi nde kimya öğretmenliği bölümünde okuyan öğretmen adayları ile yapılmıştır. Ölçek, ilk olarak, geçerlik ve güvenirlik çalışması için 123 öğretmen adayına uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inanç düzeylerinin cinsiyet, sınıf düzeyi, mezun olduğu okul türü ve ders verme miktarı değişkenlerinin etkilerini araştırmak amacıyla da kimya öğretmenliği programında okuyan 116 öğretmen adayına uygulanmıştır. Kimya öz yeterlik ölçeğinin iki faktörlü yapıya uyumunun sınanması amacıyla LISREL 8,71 istatistiksel programı ile doğrulayıcı faktör analizi yapılarak uyum indeksleri incelenmiştir. Bağımsız t-testi ile cinsiyet faktörünün etkisi ve ANOVA t-testleri kullanılarak sınıf düzeyi, mezun olduğu okul türü ve ders verme miktarı ile kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmıştır. İki faktörlü yapıya sahip ölçeğin uyum indeks değerleri yüksek çıkmış olup iki faktörlü yapıyı doğruladığını ve demografik özelliklere göre bakıldığında ise kimya öğretmen adaylarında cinsiyet faktöründe anlamlı bir fark çıkmazken mezun oldukları okul türünde Anadolu öğretmen lisesi ve Anadolu Lisesi çıkışlı olanların lehine bir sonuç çıkmıştır. Aynı şekilde ders verme süresi fazla olan öğretmen adayında kimyanın öğretimine yönelik öz yeterlik inançları daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler Öz yeterlik, Doğrulayıcı Faktör Analizi, Öğretmen Adayı, Demografik Özellikler. Öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim süreçlerinde almış oldukları bilgi ve kazanmış oldukları beceri, öğretmenlik yeterlilikleri için son derece önem taşımaktadır (Brooker ve Service, 1999; Turley, 1999). Ancak kazanılan beceri ve edinilen bilginin öğrencilere yarar sağlaması için öğretmen adaylarının mesleklerini en iyi şekilde icra edeceklerine yönelik inançlarının yani öz yeterliklerinin * Bu çalışma 5-8 Temmuz 2011 tarihlerinde düzenlenen II. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi nde poster bildiri olarak sunulmuştur. a Dr. Hüsamettin AKÇAY kimya eğitimi alanında profesördür (Emekli). Çalışma alanları arasında analitik kimya, nükleer kimya, çevre kimyası ve kimya eğitimi yer almaktadır. İletişim: Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi ABD Buca/Izmir. Elektronik posta: husamakcay@gmail.com. yüksek olması gerekir. Öğretmenliğin üstlenilen sorumluluk, toplumsal beklentiler, sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutları olan ve kazanılması gereken özellikler de dikkate alındığında son derece özgün bir meslek olduğu düşünülebilir. Öğretmen adaylarının meslekleriyle ilgili güçlü alan bilgisine sahip olmalarının yanında güçlü bir öğretmen öz yeterliği kazanmış olmaları da gereklidir (Bandura, 1997). Öz yeterlik inancı alanyazında, kişinin istenen davranışı gerçekleştirmek için gerekli olan yeteneğine ilişkin özgüvenini, kendisine verilen görevde gösterdiği devamlılık, harcadığı çaba olarak tanımlanmaktadır (Kinzie, Delcourt ve Powers, 1994). Bunun yanında öz yeterlik, bireyin karşılaşacağı olayların üstesinden gelmede ne derece başarılı olabileceğine ilişkin kendini algılama biçimi olarak

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ da tanımlanmakta, bireyin becerisi ile yapabildiklerine ve yapabileceklerine olan inancının bir ürünü olarak ifade edilmektedir (Senemoğlu, 2002). Öz yeterlik inancı konusunda etkili çalışmalar yapmış olan Bandura (1977) ise öz yeterlik kavramını sosyal öğrenme teorisinde insan davranışından yola çıkarak açıklamıştır. Buna göre bir insanın herhangi bir davranışı yapmasında ve istediği sonucu elde etmesinde çevre ve kişisel faktörlerin karşılıklı olarak etkileşimli ve birbirlerinin belirleyicisi olduklarını varsaymaktadır. Bireylerin inançları, beklentileri ve hedefleri onların davranışlarını şekillendirirken, davranışlarının sonuçları da onların kişisel özelliklerini etkileyecektir. Şekil 1, Bandura nın (1977) kişisel özelliklerinin oluşmasında rol alan etmenleri özetle vermektedir. Birey Davranış Sonuç Kişisel özellikler Öz yeterlik inancı Beklenti Hedefler Sonuç Beklentisi Şekil 1. Birey, Davranış ve Sonuç Sürecinde Öz yeterlik İnancı ve Sonuç Beklentisi (Bandura, 1977) Öz yeterlik inancı ve sonuç beklentisi her ne kadar birbirinden farklı yapılar olsa da Bandura ya (1977, s. 79) göre, öz yeterlik inancı yüksek olan bireyler istedikleri sonuçları doğurabilecekleri için sonuç beklentileri de buna uygun bir biçimde şekillenecektir. Buna göre yüksek sonuç beklentisi ve öz yeterlik inancı olan kişilerin olaylarda daha kararlı ve kendine güvenerek hareket edeceklerini varsaymıştır. Gibson ve Dembo (1984), öğretmen etkililiği ve öz yeterliği ile ilgili yaptıkları çalışma sonucunda öğretmenlerde öz yeterlik inancı ve öğretmen etkililiği arasında doğrusal bir ilişki olduğunu, öğretmenlerin kendi becerilerine yönelik inançlarının etkili öğretmenlik konusunda bireysel farklılıkların ortaya çıkmasında belirleyici bir öğe olduğunu tespit etmişlerdir. Bireysel farklılıkları ortaya çıkaran öz yeterlik inancını, bireyin geçmişte yaptığı işlerin göstergesi olan tam ve doğru deneyimler, gözlemler yoluyla işin yapılabilirliği ile ilgili olarak başkalarından edindiği dolaylı yaşantılar, başkalarının teşvik ve desteği ile bir işin yapılabilirliğine dair aldığı sözel iknalar ve davranış noktasında o an sahip olduğu fiziksel ve duygusal durum şekillendirmektedir (Bandura, 1986). Yapılan araştırmalara göre bireylerin öz yeterlik inançlarını en çok etkileyen faktör doğrudan deneyimleridir (Akkoyunlu ve Orhan, 2003; Bandura, 1986; Ginns ve Waters, 1999). Geçmiş yaşantısında doğrudan tecrübeleri zengin olan bir bireyin öz yeterlik inancı daha kuvvetli ve buna bağlı olarak davranışları, motivasyonu ve başarısı daha yüksektir. Eğitimde de öğretmen adayının hizmet öncesinde yaşadığı tüm deneyimler öz yeterlik inancını doğrudan etkilemekte ve öz yeterlik inancı yüksek olan bireylerin de bilgi ve becerilerini arttırmaktadır (Cantrell, Young ve Moore, 2003; Pajares, 1992; Tschannen-Moran, Hoy ve Hoy, 1998). Brand ve Wilkins (2007), yaptıkları bir çalışmada etkili fen ve matematik öğretmeni olmak için katılan İlköğretim bölümü öğretmen adaylarının gelişimini Bandura nın (1994) öz yeterlik inancına etki eden faktörleri göz önüne alarak incelemişlerdir. Çalışma sonucunda öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarının en çok kendi deneyimlerinden etkilendiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca geçmiş deneyimlerin etkisi ile oluşan kuvvetli öz yeterlik inancına sahip öğretmen adaylarının da sınıf etkinliklerinde daha başarılı olduğunu belirtmişlerdir. Öz yeterlik inancı yüksek olan öğretmen adayı, hedeflenen davranışların öğrencilere kazandırılması için etkili bir öğretim ortamı yaratabilmekte, öğretme sürecinde daha hırslı ve istekli olmakta, sınıfta daha bilimsel odaklı dersler gerçekleştirmekte ve öğrencilerine farklı değerlendirme şekilleri uygulamaktadır (Büyükduman, 2006; Gibson ve Dembo, 1984, s. 570). Bireyler, kendi deneyimleri dışında başkalarının deneyimlerini gözlemleyerek de öz yeterlik inançlarının gelişimine katkıda bulunabilirler. Başkalarının deneyimlerini gözlemleyen kişi, başarılı bireyde gördüğü yeterliliklere ulaşırken yaş, eğitim düzeyi ve/veya cinsiyet gibi özellikleri dikkate alır. Örnek aldığı bireyle kendi arasında ne kadar benzerlikler varsa o işi yapabilmedeki öz yeterlik inancı da o derece yüksek olmaktadır (Pajares ve Valiante, 1999). Öz yeterlik inancına etki eden faktörleri inceleyen bazı araştırmalara bakıldığında aynı yaş grubu, eğitim düzeyi vb. özelliklere sahip kişilerin öz yeterlikleri arasında anlamlı farklılığa rastlanmazken farklı özelliklere sahip bireylerin öz yeterlikleri arasında anlamlı farklılıklar olduğu gözlenmiştir (Çalışkan, Selçuk ve Özcan, 2010; Ekinci, Vural ve Hamurcu, 2008; İşler, 2008; Morgil, Seçken ve Yücel, 2004; Yaman, Cansüngü ve Altunçekiç, 2004). Öz yeterlik inancını etkileyen faktörlerden bir diğeri sözel iknadır. Bireyin belli becerilere sahip olduğu yönünde yapılan sözlü değerlendirmeleri kapsamaktadır. Bireyin başarabileceği ne ya da başaramayacağına ilişkin bu değerlendirmeler değişik ölçülerde öz yeterlik inancını etkiler (Pajares, 1992). Olumlu teşvikler ve olumlu sınıf ortamı katılımı bireyi cesaretlendirerek bireyin kendi yeteneklerine 2196

3 AKKUZU, AKÇAY / Kimya Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi... inanmasını sağlarken olumsuz değerlendirmeler öz yeterlik inancını zayıflatmaktadır (Bandura, 1986). Stresli davranışların azalması ve olumsuz duygusal eğilimin üstesinden gelme olarak tanımlanan fiziksel ve duygusal durum, öz yeterlik inancını etkileyen bir diğer faktördür. Buna göre olumlu duygusal sonuçları besleyen ortamlarda bireyler daha özgür bir şekilde öğreneceklerine odaklanabilirler (Bandura, 1986). Yapılan bazı çalışmalar öz yeterlik inancına etki eden tüm bu faktörlerin yanında bireyin geçmiş yaşantısının dolayısıyla geçmiş fen deneyimlerinin ve cinsiyetin de önemli olduğunu vurgulamaktadır (Anderman ve Young, 1994; Andre, Whigham, Hendrickson ve Chambers, 1999; Dalgety ve Coll, 2006; Mulholland, Dorman ve Odgers, 2004; Pajares ve Valiante, 1999; Riggs, 1991). Morgil, Seçken ve Yücel (2004), kimya öğretmen adaylarıyla yaptıkları bir çalışmada kimya öğretimi öz yeterlik inancı ile cinsiyet arasındaki ilişkiyi incelemiş, erkek öğretmen adaylarının, kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançlarının, çalışmaya katılan bayan öğretmen adaylarından daha yüksek olduğunu tespit etmişlerdir. Öz yeterlik inancını etkileyen bu değişkenler göz önüne alındığında öz yeterlik inancının zamanla nasıl değiştiği ve gelişimini etkileyen bu değişkenlerin daha net görülmesi ve açıklanması gerektiği tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının öğretime yönelik öz yeterlikleri ve etkileyen faktörlerle ilgili olarak araştırmalara bakıldığında nicel ölçeklerin kullanıldığı pek çok çalışmaya rastlanmışken (Ashton ve Webb, 1982; Berman ve McLaughlin, 1977; Gibson ve Dembo; 1984; Henson, 2001), son yıllardaki bazı çalışmalarda da daha çok nitel araştırmalardan faydalanılmıştır (Büyükduman, 2006; Carrier, 2009; Ritter, Boone ve Rubba, 2001). Daha çok genel öz yeterlik inancı ile ilgili olan bu çalışmalar öğretmen ya da öğretmen adaylarının belirli bir alandaki eğitimi verme yeteneklerine ilişkin inançlarını yeterince yansıtmayabileceğinden son yıllarda özel alanlardaki öz yeterlik inançlarının araştırılması önem taşımaktadır (Küçükyılmaz ve Duban, 2006). Aynı zamanda ulusal düzeyde kimya öğretmen adaylarının öz yeterlik inanç düzeylerinin saptanması ile ilgili çok az çalışmaya rastlanmıştır (Morgil ve ark., 2004). Amaç Söz konusu çalışmalar göz önünde bulundurularak çalışmanın ilk aşamasında 1990 yılında Riggs ve Enochs tarafından hazırlanan, sonuç ve kişisel öz yeterlik alt boyutlarını temel alan kimya öğretimi öz yeterlik ölçeği kullanılarak öğretmen adaylarının öğretime yönelik öz yeterlik inançları tespit edilmiştir. Ölçeğin, pek çok çalışmada farklı madde sayılarında kullanılması ve özgünlüğünü koruyup korumadığını göstermesi dolayısıyla öncelikle yeniden Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) yapılmıştır (Bıkmaz, 2004; Özkan, Tekkaya ve Çakıroğlu, 2002). Ölçeğe ayrıca Doğrulayıcı Faktör Analizi(DFA) yapılarak ölçeğin iki faktörlü yapısının uyum indekslerine bakılmıştır. Açımlayıcı faktör analizindeki ana amaç çok sayıda gözlenen değişkeni az sayıda faktör altında toplayarak ölçeğin yapı geçerliliğini ortaya koymaktır. DFA da ise, faktörleri belirli olan ölçekteki değişkenler arasındaki ilişkiye dair daha önce saptanan bir hipotez ya da kuram test edilir (Büyüköztürk, 2007). Araştırmanın ikinci amacı ise, kimya öğretmenliği programında okuyan öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inanç düzeylerini belirlemek ve cinsiyet, sınıf düzeyi, mezun olduğu okul türü ve ders verme miktarı değişkenlerine göre öğretmen adaylarının kimya öğretimi öz yeterliklerinin farklılık gösterip göstermediğini belirlemektir. Öğretmen adaylarının öz yeterlik inanç düzeylerinin belirlenmesi onların hizmet içi öğretimde öz yeterlik duygularına dayalı olarak nasıl davranışlar sergileyecekleri konusunda öngörüde bulunulmasına katkı sağlayabilir. Aynı zamanda öğretmen adayının geçmiş tecrübesi, yaşantıları ile birlikte bireysel farklılıkların doğurduğu sonuçlar, öğretmen adaylarının öz yeterlik inançları üzerindeki etki düzeyini belirlemede öğretmen yetiştirme programının etkililiği açısından da önem taşıyabilir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: Kimya öğretimi öz yeterlik inanç ölçeğinin geçerliği ve güvenirliği ne düzeydedir? Kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine ilişkin öz yeterlik inançları hangi düzeydedir? Kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine ilişkin öz yeterlik inançları kişisel öz yeterlik ve sonuç beklentileri altında cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine, mezun oldukları okula ve ders verme sürelerine göre farklılaşmakta mıdır? Araştırmanın Deseni Yöntem Çalışmanın ilk aşaması Özkan ve arkadaşları (2002) tarafından Türkçeye uyarlanan, Riggs ve Enochs un (1990) öz yeterlik ölçeğinin yapı geçerliği ve güvenirliğini tespit etmektir. Çalışmanın ikinci aşaması değişkenler arasında anlamlı bir fark olup olma- 2197

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ dığını ortaya koyan ilişkisel tarama modeli niteliğindedir. Kimya öğretmen adaylarının öğrenim görülen sınıf düzeyleri, cinsiyet, mezun oldukları okul ve ders verme süresi değişkenlerine göre öz yeterlik inançlarında anlamlı bir farklılaşmanın bulunup bulunmadığı araştırılmıştır. Ayrıca, söz konusu değişkenler açısından öğretmenlik öz yeterlik ölçeğinde kapsanan kişisel öz yeterlik inancı ve sonuç beklentileri boyutları göz önüne alınarak bunlar arasında anlamlı bir farkın olup olmadığının ortaya çıkarılmasına çalışılmıştır. Araştırmanın Katılımcıları Araştırma evrenini Kimya Eğitimi Anabilim Dalında okuyan öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Dokuz Eylül Üniversitesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalı 2., 3., 4. ve 5. sınıf öğretmen adaylarının tümü oluşturmaktadır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizi için eğitim-öğretim yıllarında öğrenim görmekte olan toplam 123 öğretmen adayı çalışmaya katılırken, kimya öğretimine ilişkin öz yeterlik inanç düzeyleri ile demografik özellikler arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla da eğitim-öğretim yıllarında öğrenim görmekte olan 116 öğretmen adayı katılmıştır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizi bahar yarıyılının başında, kimya öğretimine ilişkin öz yeterlik inanç düzeylerinin belirlenmesi ise güz yarıyılı sonunda yapılmıştır. Katılımcıların %61,2 si bayan (n=71) %38,8 i ise erkektir (n=45). Katılımcıların %32,8 i ikinci sınıfa (n=38), %17,2 si üçüncü sınıfa (n=20), %25 i dördüncü sınıfa (n=29) ve %25 i beşinci sınıfa (n= 29) devam etmektedir. Katılımcıların %36,2 si düz lise (n=42), %27,6 sı Anadolu lisesi (n=32), %14,7 si Anadolu Öğretmen Lisesi (n=17), %12,1 i meslek lisesi (n=14) ve %9,5 i süper lise (n=11) mezunu öğrencileridir. Katılımcıların özel ders verme ya da dershanede çalışma sürelerine bakıldığında ise %58,6 sı hiç çalışmamış (n=68), %30,2 si 0-6 ay arasında çalışmış (n=35), % 6,9 u 6-12 ay arasında çalışmış (n=8) ve %4,3 ü ay arasında çalışmış (n=5) öğrencilerdir. Veri Toplama Aracı Kişisel Bilgi Formu: Kişisel Bilgi Formu nda örnekleme giren kimya öğretmen adaylarını tanımayı sağlayacak ve kimya öğretimi öz yeterliği ölçeği ile ilişkilendirilecek bilgileri elde etmeye yarayan maddeler yazılmıştır. Bu kapsamda cinsiyet, sınıf düzeyi, mezun olduğu lise türü ve özel ders verme ya da dershanede çalışma süresine ilişkin demografik özellikteki kapalı uçlu dört soru yer almaktadır. Kişisel bilgi formu veri toplama formunun en başına yerleştirilmiştir. Kimya Öğretimine Yönelik Öz yeterlik İnanç Ölçeği: Kimya öğretmen adaylarının, kimya dersini öğretmeye yönelik öz yeterlik inançlarını belirlemek amacıyla, Riggs ve Enochs tarafından 1990 yılında geliştirilen fen öğretimi öz yeterlik inanç ölçeği kullanılmıştır. Riggs ve Enochs tarafından hazırlanan bu ölçek Özkan ve arkadaşları (2002) tarafından Türkçeye adapte edilmiştir. Bu ölçek, fen bilgisi kelimesi yerine matematik ve biyoloji kelimeleri getirilerek bazı araştırmacılar tarafından kullanılmıştır (Dede, 2008; Gülev, 2008). Rubeck ve Enochs (1991), kimya ve fen bilgisi öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarını etkileyen faktörleri inceledikleri çalışmada kimya öğretmen adaylarının öz yeterliklerini tespit etmek için aynı ölçekte fen bilgisi kelimesini kimya ile yer değiştirerek uygulamışlardır. Bu çalışmada da Rubeck ve Enochs un kimya öğretmen adaylarına yönelik öz yeterlik ölçeğinin özgün hali kullanılmış ve Özkan ve arkadaşları tarafından Türkçeye uyarlanmış biçimi de göz önünde bulundurularak iki dil uzmanı tarafından yeniden çevrilmiştir. Kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ölçeğinde toplam 25 madde yer almaktadır. Bu maddelerden 13 ü kişisel öz yeterlik inancını ölçmekte (2, 3, 5, 6, 8, 12, 17, 18, 19, 21, 22, 23 ve 24), 12 madde ise sonuç beklentisini ölçmektedir (1, 4, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 20 ve 25). Kimya öğretimi öz yeterlik inanç ölçeği, likert tipi ölçek olarak; 1= Kesinlikle katılmıyorum, 2= Katılmıyorum, 3= Kısmen Katılıyorum, 4= Katılıyorum ve 5= Kesinlikle katılıyorum biçiminde düzenlenmiş ve uygulanmıştır. Kişisel öz yeterlik alt boyutu ve sonuç beklentisi alt boyutu için SPSS istatistik programında ayrı ayrı güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Alan araştırmacıları tarafından kapsam geçerliliğine bakılan ölçeğin yapı geçerliliği için önce Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) yapılmıştır. Maddelerin faktörlere ait olup olmadığı ise Doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yapılarak ölçekteki maddelerin ayırt edici özelliğine bakılmıştır. Ayrıca madde toplam istatistiği yapılarak ölçeğin güvenirliği için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizleri: Açımlayıcı faktör analizi (AFA), eğitim ve psikoloji araştırmalarında en yaygın olarak kullanılan istatistik bir teknik olup bilinmeyen örtük değişkenlerle gözlenen değişkenler arasındaki bağlantıyı 2198

5 AKKUZU, AKÇAY / Kimya Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi... ortaya koyması amacıyla tasarlanan bir analizdir. Bu analiz, gözlenen değişkenlerin (maddelerin) ilgili faktörlerle nasıl bağlantılı olduğunu açıklayarak maddeleri yüksek faktör yük değerleri ile az sayıda faktör altında toplamayı amaçlar. Maddelerin gerçekten hangi faktör altında ölçme yaptıkları konusunda herhangi bir fikri olmayan araştırmacılar için bu analiz yöntemi açımlayıcı ya da keşfedici olarak tanımlanır (Byrne, 1994 ten akt., Şekercioğlu, 2009). Başka bir ifadeyle, AFA, belli bir faktör altında toplanan göstergelerin, kuramsal yapının göstergelerini sağlayıp sağlamadığına ilişkin bir sorgulama yapar (Green, Salkind ve Akey, 1997). Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) ise, daha önceden tanımlanmış ve sınırlandırılmış bir yapının, bir model olarak doğrulanıp doğrulanmadığının test edildiği bir analizdir. Maruyama (1998), bu analizi bir çeşit kuramsal yapı nın ya da model in doğrulanması olarak tanımlamıştır. Araştırmacı, kurama dayalı olarak geliştirdiği modelin doğrulanıp doğrulanmadığını ya da beklenen modelle gözlenen modelin ne ölçüde uyum gösterdiğini belirlemeye çalışır. Bu açıdan DFA, kuramsal bilginin sınanması ve/ veya doğrulanması amacıyla kullanılır. DFA, ölçme araçlarının geliştirilmesi, düzenlenmesi ve yeniden gözden geçirilmesi çalışmalarında çok kullanışlıdır (Floyd ve Widaman, 1995). Kısacası, araştırmanın temel amacı keşfetmek ise AFA; doğrulamak ise DFA kullanılmalıdır (Schumacker ve Lomax, 1996). AFA sonucunda ortaya çıkan model DFA da belirli uyum iyiliği kriterlerine bağlı olarak değerlendirilir. Bu değerler Tablo 1 de yer almaktadır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için örneklem büyüklüğünün yeterli olduğu, normallik varsayımını karşıladığı, çoklu ve tekil aykırı değerlerin bulunmadığı, kayıp ve uç değerlerin olmadığı başlangıçta belirlenmiştir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010; Tabachnick ve Fidell, 2001). Örneklem büyüklüğünün faktörleştirmeye uygunluğunu test etmek amacıyla uygulanan Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) analizi sonucunda KMO değerinin olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu doğrultusunda örneklem büyüklüğünün faktör analizini yapmak için orta derecede yeterli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca Bartlett küresellik testi sonuçlarına bakıldığında, elde edilen ki-kare değerinin anlamlı olduğu görülmüştür ( χ 2 = ; df=300; p< 0.01). Bu doğrultuda verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiği kabul edilmiştir. Kimya öğretimi öz yeterlik ölçeğinin faktör desenini ortaya koymak için temel bileşenler analizi; döndürme yöntemi olarak da varimax (maksimum değişkenlik) dik döndürme yönteminden faydalanılmıştır. Analizler sonucunda analize temel olan 25 maddenin öz değeri 1 in üzerinde olan 2 bileşen olduğu görülmüştür. Bu bileşenlerin toplam varyansa katkıları % dir. Açımlayıcı faktör analizinde faktör yük değerleri için kabul düzeyi literatürde 0.32 olarak belirlenmiştir (Kline, 2005). İki faktör için yapılan analizde, maddeler, binişiklik ve faktör yük değerlerinin kabul düzeyini karşılayıp karşılamaması açısından değerlendirildiğinde, 20. maddenin binişik olduğu, 9., 13. ve 21. maddelerin ise 0.32 kabul değerinin altında olduğu saptanmıştır. Analiz sonucu elde edilen 25 maddenin faktör yük değerleri (λ) ve ortak faktör varyansları (h 2 ) Tablo 2 de verilmiştir. Ölçekteki binişik ve faktör yük değeri 0.32 den düşük olan maddeler ölçekten çıkarılarak 21 madde üzerinden iki faktörlü yapı DFA ile sınanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizinde (DFA) kovaryans matrislerinden yararlanılarak literatürde sıklıkla Tablo 1. Standart Uyum İyiliği Kriterleri χ 2 / df Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü, Root Mean Square Error of Approximation- RMSEA Ortalama Hataların Karekökü, Root Mean Square Residual-RMR Normlaştırılmış uyum indeksi, Normed Fit Index-NFI Normlaştırılmamış Uyum İndeksi, Nonnormed fit Index-NNFI Karşılaştırıcı uyum katsayısı, Comparative Fit Katsayı-CFI Uyum İyiliği İndeksi, Goodness of Fit Index- GFI / Düzeltilmiş Uyum İyiliği İndeksi, Adjustment Goodness of Fit Index- AGFI 2 = mükemmel uyum 5 = orta düzeyde uyum 0.05 = mükemmel uyum 0.06; 0.07; 0.08 = iyi uyum 0.05 = mükemmel uyum 0.08 = iyi uyum 0.90 = iyi uyum 0.95= mükemmel uyum 0.90 = iyi uyum 0.95 = mükemmel uyum 0.90 = iyi uyum 0.95 = mükemmel uyum (Tabachnick ve Fidell, 2001) (Sümer, 2000) (Jöreskog ve Sörbom,1993; Hooper, Coughlan ve Mullen, 2008) (Hu ve Bentler,1999; Steiger, 2007; Sümer, 2000; Thompson, 2004) (Bryne, 1994) (Hu ve Bentler,1999) (Kelloway, 1989; Schumacker ve Lomax, 1996; Sümer, 2000; Tabachnick ve Fidell, 2001) (Hu ve Bentler,1999) (Hu ve Bentler, 1999; Tabachnick ve Fidell, 2001) (Hu ve Bentler, 1999; Thompson, 2004) (Hooper ve ark., 2008; Kelloway, 1989; Schumacker ve Lomax, 1996) (Hooper ve ark., 2008; Sümer, 2000) 2199

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 2. Her Bir Maddenin Faktör Yük Değerleri (λ)ve Ortak Faktör Varyansları (h 2 ) Madde No Kişisel öz yeterlik (λ) Sonuç beklentisi (λ) Ortak Faktör Varyansı (h 2 ) Madde No Kişisel öz yeterlik (λ) Sonuç beklentisi (λ) Ortak Faktör Varyansı (h 2 ) M M M M M M M M M M M M M M M M M M M *M M **M M **M **M Not1: * Yük değerleri arasındaki fark 0.1 den düşük, binişik maddedir. Not2:* *Faktör yük değerleri 0.32 den düşük maddelerdir. kullanılan χ 2, χ 2 /sd, RMSEA, RMR, GFI, CFI, NNFI, AGFI uyum indekslerine bakılmıştır. Buradan hareketle, Tablo 3 uyum indekslerine ait değerleri vermektedir. İlk DFA da elde edilen sonuçlara ait modifikasyon önerileri incelendiğinde madde 8 ve madde 3 e ait hata kovaryanslarının ilişkilendirilmesinin modele ait χ2 değerinde önemli bir azalmaya neden olacağı görülerek iki maddeye ait hata kovaryansları ilişkilendirilmiştir. Model uyumunun en önemli göstergesi olan ki-kare ( χ2 ) iyilik uyum değerinin çok değişkenli normallik sayıltısına uygun olduğu varsayılarak veri ile model arasında uyum mükemmel ise elde edilen değerin 0 a yakın olması ve anlamlılık değerinin manidar olmaması gerekir. Ancak Hu ve Bentler a (1999) göre büyük örneklemlerde beklenen kovaryans matrisi ile gözlenen kovaryans matrisi arasındaki farklar, sıklıkla ki-kare değerinin manidar olmasına neden olur. Bu durumda serbestlik derecesi de ki-kare testinde önemli bir ölçüttür. Büyük örneklemlerde sd nin χ2 ye oranı bir ölçüt olarak kullanılır ve bu değerin 5 ten küçük olması yeterli uyum olarak kabul edilir. Uyum iyiliği indekslerine ait değerlerde uzmanlarca öngörülen tam bir kestirim noktasının varlığından söz etmenin güç olmasıyla birlikte çoğu uyum iyiliği belirtecinin 0-1 arasında değer aldığı 0 a yaklaşan değerinin kötü, 1 e yaklaşan değerlerin ise iyi uyumun göstergesi olduğu (Byrne, 1994) ve GFI, NFI, NNFI, RFI, CFI ve IFI değerlerinin 0.90 dan büyük olmasının (Kelloway, 1989; Kline, 2005; Lei ve Wu, 2007; Schermelleh-Engel, Moosbrugger ve Müller, 2003; Schumacker ve Lomax, 1996; Şimşek, 2007; Tabachnick ve Fidell, 2001) RMSEA değerinin ise 0.08 den küçük olmasının kabul edilebilir (Hoe, 2008) olduğu belirtilmektedir. Son modele ait uyum indeksleri incelendiğinde RMSEA ve RMR değerlerinin 0.08 den küçük olduğu (RMSEA =0.046; RMR= 0.03), CFI, NNFI değerlerinin 0.90 ve üstü oldukları, ancak GFI ve AGFI değerlerinin 0.90 dan küçük olduğu görülmektedir. GFI, modelin örneklemdeki kovaryans matrisini ne oranda ölçtüğünü, AGFI da GFI nın düzenlenmiş türü olup parametre tahminlerini sayısını gösterir. Bu tanımlardan da yola çıkarak AGFI ve GFI örneklem büyüklüğüne çok duyarlı olduğu için ancak büyük n lerde daha uygun değerler verirler (Schumacker ve Lomax, 1996; Sümer, 2000; Tabachnick ve Fidel, 2001). Shevlin ve Miles (1998) uyum iyiliği indeksleri arasında GFI nın örneklem büyüklüğüne ve faktör yüklerine hassas olduğunu özellikle faktör yüklerinin ya da örneklem büyüklüğünün düşük olmasından dolayı GFI değerinin düşük çıkma eğiliminde olduğunu bunun içinde 0.90 gibi bir kestirim noktasının tüm durumlar için uygun bir kestirim noktası olmadığına açıklık getirmektedir. Bu açıklamaya dayalı Tablo 3. DFA Analizi Sonucu Uyum İndekslerine ait Değerler MODEL χ 2 sd χ 2 /sd RMSEA GFI CFI NNFI AGFI RMR İlk Model Son Model

7 AKKUZU, AKÇAY / Kimya Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi... olarak diğer uyum iyiliği belirteçlerinin de yeterlik göstermesine dayanarak modelin yeterli uyumu gösterdiği kabul edilmiştir. Şekil 2 de kimya öğretimi öz yeterlik ölçeğinin iki faktörlü yapısının DFA model çıktısı verilmiştir. Gözlenen değişkenlerin t değerlerinin anlamlı olması, hata varyanslarının çok yüksek olmaması ve uyum iyiliği belirteçlerinin de istenen düzeylerde olması bulgularına dayanarak kimya öğretimi özyeterlik ölçeğinin özgün formundaki hali olan iki faktörlü yapısını koruduğu anlaşılmıştır. Kimya Öğretimi Öz Yeterlik Ölçeğinin Güvenirlik Çalışmaları: Ölçeğin güvenirlik çalışmaları için her iki alt boyutun iç tutarlık katsayıları hesaplanmıştır. Ölçeğin toplamına ait Cronbach alfa katsayısı 0.82 olarak hesaplanırken sonuç beklentisi boyutu için 0.81, kişisel öz yeterlik boyutu için ise 0.86 olarak hesaplanmıştır. Görüldüğü üzere elde edilen iç tutarlık katsayılarının tümü 0.70 in üzerindedir. Homojenliğin ve ölçek maddeleri arasında türdeşliğin göstergesi olan Cronbach Alfa katsayısının arasında kalmasının ölçeğin oldukça güvenilir bir ölçme aracı olduğunu kanıtlamaktadır (Alpar, 2003; Kayış, 2008). Çalışmanın ikinci aşamasında kimya öğretmeni adaylarının arasındaki bireysel farklılıklar incelenerek t testi ile analiz edilmiştir. Bağımsız t-testi ile cinsiyet faktörünün etkisi ve ANOVA t-testleri kullanılarak sınıf düzeyi, mezun olduğu okul türü ve ders verme miktarı ile kimya öğretimine yönelik öz yeterlikleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmıştır. Kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimi öz yeterlik ölçeğine verdikleri cevaplar betimsel istatistiksel yöntemlerle değerlendirilmiştir. Negatif maddelere verilen cevaplar ters puanlanmıştır. Kimya öğretimi kişisel öz yeterlik inancı ve sonuç beklentisi alt boyutları için ayrı puanlar hesaplanmıştır. Her iki alt boyuttaki her madde için ortalama, minimum ve maksimum değerleri hesaplanarak verilmiştir. Kişisel öz yeterlik inancı alt boyutunda 7 negatif, 5 pozitif olmak üzere 12 madde vardır. Kişisel öz yeterlik inancı alt boyutu için alınabilecek en düşük puan 12 iken, en yüksek puan 60 tır. Sonuç beklentisi alt boyutunda 2 negatif, 7 pozitif olmak üzere 9 madde vardır. Sonuç beklentisi alt boyutu için alınabilecek en düşük puan 9 iken, en yüksek puan 45 tir. Likert tipi ölçeğin aritmetik ortalamalarının karşılaştırılmasında, derecelendirme ölçeği için; Aralık Genişliği = (Dizi Genişliği) / (Yapılacak Grup Sayısı) formülünden faydalanarak, beşli ölçek aralıkları 0.80 (5-1= 4 4/5 = 0.80 ) oranında eşit aralıklara bölünerek puan aralıkları belirlenmiştir (Gökdaş, 1996, s. 21; Tekin, 1996). Ölçekte öğretmen adaylarının öz yeterlik ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar bulunarak bu puanların Tablo 4 te hangi aralığa denk geldiklerine bakılarak analiz yapılmıştır. Şekil 2. İki Faktörlü Öz Yeterlik Ölçeğinin DFA Model Çıktısı Ki-kare değeri= , df= 187, p değeri= , RMSEA =

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 4. Likert Tipi Ölçek için Puan Aralıkları (5) Tamamen Katılıyorum (4) Katılıyorum (3) Kısmen katılıyorum (2) Katılmıyorum (1) Hiç Katılmıyorum Her madde için öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar puan aralıkları dikkate alınarak üst, orta ve alt düzeyde olmak üzere üç kategoride değerlendirilmiştir. Bulgular Bu kısımda sırasıyla öğretmen adaylarının kimya öğretimine ilişkin öz yeterlik inanç düzeyleri ve etkileyen faktörlerin bulguları yer almaktadır. Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine İlişkin Öz Yeterlik İnançları Kimya Öğretmeni Adaylarının Kimya Öğretimine İlişkin Öz Yeterlik İnançları Hangi Düzeydedir? Kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inancı ölçeğinin kişisel öz yeterlik inancı ve sonuç beklentisi alt boyutu sonuçları ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum puanları Tablo 5 te verilmiştir. Kimya öğretimi öz yeterlik inancı ölçeğinin sonuç beklentisi alt boyutu toplam puan ortalaması olup standart sapma değeri ise 3.77 olarak bulunmuştur. Bu değerden öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançlarının orta üstü düzeyde olduğu ve öz yeterlik ölçeğindeki sonuç beklentisi boyutundaki maddelere katıldıkları söylenebilmektedir (puan aralığı =3.49). Kimya öğretimi öz yeterlik ölçeğinin kişisel öz yeterlik alt boyutunun toplam puan ortalaması ise olup standart sapma değeri 5.31 dir. Buna göre bu değerden öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik kişisel öz yeterlik inançlarının iyi düzeyde olduğunu ve öz yeterlik ölçeğindeki kişisel boyuttaki maddelere katıldıkları söylenebilir (puan aralığı =4.12). Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik İnançları, Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? Kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inancı ölçeğinin kişisel öz yeterlik ve sonuç beklentisi alt boyutlarıyla, öğretmen adaylarının cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacı ile ilişkisiz (bağımsız) örneklemler t-testi kullanılmıştır. Kimya öğretimi öz yeterlik inancı bağımlı değişken olarak belirlenirken, bağımlı değişken üzerinde etkisi test edilen değişken ise cinsiyettir. Bağımsız t-testi sonuçları Tablo 6 da yer almaktadır. Tablo 6 da belirtilen t-testi sonuçlarına göre Kız ve erkek kimya öğretmen adaylarının, kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançları arasında anlamlı bir farklılık yoktur hipotezi kimya öğretimi öz yeterlik inancının her iki alt boyutu için de kabul edilmiştir. Kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inancı ölçeğinin sonuç beklentisi öz yeterlik boyutu, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (t(114)=0.92, p=0.35>0.05). Ayrıca, kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ölçeğinin kişisel öz yeterlik boyutunda da, cinsiyete göre anlamlı bir fark bulunmamıştır (t(114)= -204, p=0.83>0.05). Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik İnançları, Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? Kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ölçeğinin kişisel öz yeterlik ve sonuç Tablo 5. Kimya Öğretimi Öz Yeterlik İnancı Alt Boyut Sonuçları Kimya Öğretimi Öz Yeterlik İnanç Ölçeği Alt N Minimum Maksimum x SS boyutları Sonuç Beklentisi Kişisel Öz yeterlik Tablo 6. Öz Yeterlik İnancı Boyutlarının Cinsiyet Açısından Bağımsız t-testi Sonuçları Öz yeterlik inancı boyutları Cinsiyet N X S sd t Sonuç beklentisi boyutu Kişisel alt yeterlik boyutu Kız Erkek Kız Erkek

9 AKKUZU, AKÇAY / Kimya Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi... beklentisi alt boyutlarıyla, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacı ile İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi (One-Way ANOVA) kullanılmıştır. Araştırma sorusunda bağımlı değişken kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançları iken, bu değişken ile ilişkili olup olmadığı incelenen değişken, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyleridir. Kimya öğretmen adaylarının kişisel öz yeterlik inançlarıyla öğrenim görülen sınıf düzeyi arasındaki tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 7 de ve kimya öğretmen adaylarının sonuç beklentisi inançlarıyla öğrenim görülen sınıf düzeyi arasındaki tek faktörlü ANOVA sonuçları ise Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 7. Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz yeterlik İnanç Ölçeğinin Kişisel Öz yeterlik Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini İnceleyen Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Toplamı sd Ortalaması Gruplar arası Gruplar içi Toplam Tablo 7 de belirtilen ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi sonuçlarına göre kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik kişisel öz yeterlik inançları, öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-112)=0.97; p=0.40>0.05). Tablo 8. Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz yeterlik İnanç Ölçeğinin Sonuç Beklentisi Öz yeterlik Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini İnceleyen Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Toplamı sd Ortalaması Gruplar arası Gruplar içi Toplam Tablo 8 de belirtilen ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi sonuçlarına göre kimya öğretmen adaylarının sonuç beklentisi boyutu ele alınarak yapılan kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançları, öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-112)=0.23; p=0.86>0.05) Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik İnançları, Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türlerine Göre F F Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? Kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ölçeğinin kişisel öz yeterlik ve sonuç beklentisi alt boyutlarıyla, öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacı ile İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi (One-Way ANOVA) kullanılmıştır. Kimya öğretmen adaylarının kişisel öz yeterlik inançlarıyla mezun olunan lise türleri arasındaki tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 9 da ve kimya öğretmen adaylarının sonuç beklentisi inançlarıyla mezun olunan lise türleri arasındaki tek faktörlü ANOVA sonuçları ise Tablo 10 da verilmiştir. Tablo 9. Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz yeterlik İnanç Ölçeğinin Kişisel Öz yeterlik Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türlerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini İnceleyen Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Gruplar arası Toplamı sd Ortalaması Gruplar içi Toplam F Anlamlı Fark AÖL - DL AÖL - ML Tablo 9 da belirtilen ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi sonuçlarına göre kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançlarının kişisel öz yeterlik alt boyutu ile mezun olunan lise türü bakımından anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (F(4-111)=3.82; p=0.04<0.05). Başka bir deyişle, kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançlarının kişisel öz yeterlik alt boyutu, mezun olunan lise türüne göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Birimler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacı ile yapılan Bonferroni testinin sonuçlarına göre, Anadolu öğretmen lisesi mezunu öğretmen adaylarının kişisel öz yeterlik inançlarının düz lise ve meslek lisesi mezunu olan öğretmen adaylarının kişisel öz yeterlik inançlarından daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Tablo 10 da belirtilen ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi sonuçları kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançları ile mezun oldukları lise türü arasında anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçları, kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançlarının sonuç 2203

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ beklentisi alt boyutu ile mezun oldukları lise türü arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (F(4-111)=5.13; p=0.01<0.05). Başka bir deyişle, kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançlarının sonuç beklentisi alt boyutu, mezun olunan lise türüne göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Birimler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacı ile yapılan Bonferroni testinin sonuçlarına göre, Anadolu öğretmen lisesi, Anadolu lisesi ve düz lise mezunu öğretmen adaylarının sonuç beklentisi inançlarının meslek lisesi mezunu olan öğretmen adaylarının sonuç beklentisi inançlarından (X: 47.54) daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Tablo 10. Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz yeterlik İnanç Ölçeğinin Sonuç Beklentisi Öz yeterlik Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türlerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini İnceleyen Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Gruplar arası Toplamı sd Ortalaması Gruplar içi Toplam F Anlamlı Fark DL-ML AL-ML AÖL- ML Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik İnançları, Öğretmen Adaylarının Ders Verme Miktarlarına Göre Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? Kimya öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ölçeğinin kişisel öz yeterlik ve sonuç beklentisi alt boyutlarıyla, öğretmen adaylarının ders verme miktarlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacı ile tek faktörlü varyans analizi yapılmıştır. Araştırmada kullanılan ders verme süreleri analizde sırasıyla Hiç çalışmadım(1), 0-6 ay arası(2), 6-12 ay arası(3), ay arası(4) ve ay arası(5) puan olarak alınmıştır. Araştırma sorusunda bağımlı değişken kimya öğretimi öz yeterlik inancı iken, bu değişken ile ilişkili olup olmadığı incelenen değişken, öğretmen adaylarının ders verme süreleridir. Kimya öğretmen adaylarının her iki boyut açısından ele alınan öz yeterlik inançlarıyla ders verme süreleri arasındaki ilişki tek faktörlü varyans analizi yapılarak belirlenmiş ve sonuçları Tablo 11 ve Tablo 12 de verilmiştir. Tablo 11. Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz yeterlik İnanç Ölçeğinin Kişisel Öz yeterlik Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Ders Verme Sürelerine /Çalıştıkları süreye Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini İnceleyen Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Gruplar arası Toplamı sd Ortalaması Gruplar içi Toplam F Anlamlı Fark HÇ ile 0-6 ay HÇ ile 6-12 ay Yukarıdaki tabloya göre hiç çalışmayan öğretmen adayları ile 0-6 ve 6-12 ay çalışan öğretmen adayları arasında kimya öğretimi kişisel öz yeterlik alt boyutu açısından anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir (F(3-112)=11.38; p=0.00<0.05). Tablo 12. Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Öz yeterlik İnanç Ölçeğinin Sonuç Beklentisi Alt Boyutunun, Öğretmen Adaylarının Ders Verme Sürelerine /Çalıştıkları süreye Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini İnceleyen Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Gruplar arası Toplamı sd Ortalaması Gruplar içi Toplam F Anlamlı Fark HÇ ile 6-12ay HÇ ile ay 0-6 ay ile 12-24ay Kimya öğretmen adaylarında sonuç beklentisi alt boyutu altında hiç çalışmayan öğretmen adaylarının 6-12 ve ay çalışan öğretmen adayları ile anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Ayrıca 0-6 ay arasında çalışan öğretmen adaylarıyla ay çalışan öğretmen adayları arasında sonuç beklentisi alt boyutunda anlamlı bir fark gözlenmiştir (F(3-112)=9.12; p=0.00<0.05). Fark, çalışan öğretmen adayları lehinedir. Bu fark, çalışan kişiler açısından bakıldığında kişisel öz yeterlik alt boyutu ile paralellik göstermektedir. Tartışma Bu bölümde, araştırma problemleri doğrultusunda yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular bağımsız değişkenler açısından ayrı ayrı ele alınıp yorumlanmıştır. 2204

11 AKKUZU, AKÇAY / Kimya Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi... Kimya Öğretimi Öz yeterlik Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirliği Riggs ve Enochs (1990) tarafından hazırlanan kimya öğretimi öz yeterlik ölçeği farklı çalışmalarda geçerlik ve güvenirliği yapılıp farklı sonuçlar elde edildiği için çalışmanın ilk aşamasında kimya öğretimi öz yeterlik ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği çalışması AFA ve DFA ile gerçekleştirilmiştir. AFA uygulaması sonucunda binişik ve faktör yük değeri düşük olan 4 madde atılarak 25 maddelik ana ölçek 21 maddeye indirgenmiş, ayrıca DFA ile uyum indekslerinin yeterlilik gösterip göstermediği dolayısıyla ölçeğin faktör yapısı doğrulanmıştır. Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine İlişkin Öz Yeterlik İnanç Düzeyleri Öğretmen adaylarının kimya öğretimine ilişkin öz yeterlik inanç düzeylerinin, sonuç beklentisi alt boyutu için orta üstü, kişisel öz yeterlik alt boyutu için ise üst düzeyde olduğu belirlenmiştir. Kişinin, yaptığı bir davranışın hangi sonuçları doğurabileceğini yaklaşık olarak tahmin edebilmesi olarak tanımlanan sonuç beklentisi daha çok dolaylı yaşantılarla kazanılırken, istediği bir sonucu yaratabilmek için gerekli davranışları başarıyla gösterip gösteremeyeceğine ilişkin inancı olarak tanımlanan öz yeterlik inancı ise doğrudan yaşantılarla ilgilidir. Öğretmen adayının öz yeterliğini en çok etkileyen doğrudan ve dolaylı yaşantılar, güçlü öz yeterliğe sahip olmayı gerektirmektedir (Bandura, 1997). Buradan hareketle, dolaylı ve doğrudan yaşantılar içerisinde olan öğretmen adayları hem sonuç beklentisi açısından hem de kişisel öz yeterlik açısından orta üstü ve iyi düzeyde yer almaktadırlar. Araştırmada konu edilen kimya öğretmen adaylarının bazı davranışları başarıyla yapabileceklerine ilişkin yargıları yüksektir. Nitekim literatür verilerinde öz-yeterlik inancı yüksek olan bireylerin istedikleri sonuçları oluşturabilecekleri belirtilmekte ve sonuç beklentilerinin de buna uygun bir biçimde şekilleneceği vurgulanmaktadır (Bandura, 1977). Cinsiyetleri Açısından Kimya Öğretmeni Adaylarının Kimya Öğretimine İlişkin Kişisel Öz Yeterlik İnancı ve Sonuç Beklentisi Araştırma bulgularına göre, kimya öğretmenliği bölümünde okuyan öğretmen adaylarının hem kişisel öz-yeterlik inançlarının hem de sonuç beklentilerinin cinsiyetlere göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Bu sonuç, Morgil ve arkadaşlarının (2004) bulgularında yer alan her iki değişken arasındaki ilişkinin anlamlı bulunmasına aykırı olsa da farklı araştırmacıların özel alan öz yeterlik inançları ile cinsiyet arasındaki bulduğu sonuçlarla paralellik göstermektedir (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006; Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005; Oğuz ve Topkaya, 2008; Yaman ve ark., 2004). Buradan hareketle, gün geçtikçe bayanların eğitimde rol alması ve eğitim seviyesi arttıkça paralel olarak kültürün de değişmesi bayana meslek sahibi olma sorumluluğunu yüklediğinden okuyan bayan sayısının neredeyse erkek sayısına eşit olduğu ve dolayısıyla bayanlarda akademik bir benlik ve öz güven oluştuğu çıkarılabilir. Ayrıca günümüzde eğitim sisteminde kız ve erkeğe verilen okuma eşitliğine bağlı olarak olanakların da artışıyla bayan kendi benliğini keşfetmekte ve giderek eğitim hedefleriyle ilgili erkeklerde olduğu gibi özgür bir seçim yapabilmektedir. Bayanlar, eğitim düzeyleri yükseldikçe artan biçimde eğitimde söz sahibi olabilmekte ve bir mesleğin sorumluluğunu almak için gerekli öz yeterliliği kazanmaktadırlar. Dolayısıyla yaptığı işin sorumluluğunu alan birey, belirli amaçlara ulaşmak için belirli bir davranışı organize eder ve onu gerçekleştirmeye çalışır. İşte bu noktada kazanılan yeterlilik üzerindeki inanca dayanan öz yeterlik duygusu zamanla gelişir. Bandura (1997), üstlenilen görev ve sorumluluklarla öz yeterliğin arttığını ifade etmektedir. Sonuç olarak cinsiyet açısından öz yeterlik düzeyinde anlamlı bir farklılığın olmaması bu etmenlerin etkisi ile açıklanabilir. Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeyleri Açısından Kimya Öğretmeni Adaylarının Kimya Öğretimine İlişkin Kişisel Öz Yeterlik İnancı ve Sonuç Beklentisi Kimya öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyi açısından öz yeterlik inançlarının her iki alt boyutu için anlamlı bir farklılaşma olmadığı görülmektedir. Bu bulgu, öğrenim düzeyleri açısından anlamlı bir fark olduğunu öne süren bazı çalışmalarla (Çalışkan ve ark., 2010; Gülev, 2008; Kahyaoğlu ve Yangın, 2007) çelişmekle birlikte, Gerçek, Yılmaz, Köseoğlu ve Soran ın (2006) bulgularıyla paralellik göstermektedir. Bu sonuç, öz yeterlik inancını etkileyen önemli bir faktör olan doğrudan deneyimlerin büyük ölçüde okul uygulamalarına bağlı olduğuna ve henüz yeterince bunu yaşayamadıklarına bağlanabilir. Bandura nın (1994) doğrudan deneyimler, dolaylı yaşantılar, sözel ikna ve psikolojik durum faktörlerinin hangisi ya da hangilerinin öz yeterlik algısını ve inancını etkilediğine yönelik bulguları, Brand ve Wilkins (2007) tarafından ilköğretim bölümü öğretmen adayları üzerinde ele alınmış ve doğrudan 2205

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bireyin yaşadığı deneyimlerin daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Bireylerin aktif katılımıyla gerçekleşen, zorluklarla kendi başına mücadele verdiği, farklı yolları deneyerek sonuçlara ulaşmaya çalıştığı, yapılandırmacı bireysel uygulamalarını ortaya çıkardığı bir süreci içeren doğrudan deneyimlerin öğretmen adayının öğretime yönelik öz güvenini ve dolayısıyla öz yeterliğini arttırdığı bir gerçektir. Bu bulguyu, Tosun un (2000) yapmış olduğu bir çalışmada öğretmen adaylarının öz yeterliğinin düşük oluşunun öğretmen hazırlık programlarının yetersizliğinden kaynaklandığı yönündeki önerisi desteklemektedir. Öğretmen adaylarına sunulacak aktif katılımlı alan deneyimleri ve başarı için tekrarlanan olanaklar yaşanılan pek çok başarısız deneyimlerin etkisini azaltabileceği ve buna bağlı olarak öğretime yönelik öz yeterlik inancını arttıracağı düşünülmektedir. Çalışmalar, öğretmen adaylarının sınıf düzeyinden çok öğretmenlik uygulamalarına aktif bir şekilde katılarak kendi öğrenimlerini içselleştirmeleri ile öğretimlerindeki öz yeterliğin arttığı yönündedir (Bandura, 1986; Tschannen-Moran ve ark., 1998). Bu bağlamda sınıf etkinliklerine başarılı katılımları sonucunda öz yeterlik duygularının da önemli ölçüde arttığı ve doğrudan deneyimlerinin öz yeterlik inançlarını etkilediği sonucuna varılabilir. Bunun yanında öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri arttıkça hem kimya hem de formasyon derslerine yönelik bilgileri artmaktadır. Ancak, öğretmen adaylarının bu sürecin sonunda karşılaştıkları Kamu Personel Seçme Sınavı (KPSS) öğretmen olma kaygılarını arttırmakta ve dolayısıyla okula olan ilgilerini azaltmaktadır. Böylelikle öğretmen adaylarının öz yeterliğine katkısı olabilecek doğrudan deneyimleri yaşama fırsatı buldukları son yıllarda alınan okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması gibi dersler verimli geçmemekte ve öğretmen adaylarının öz yeterlik inancını olumsuz yönde etkilemektedir. Woolfolk ve Hoy (1990), bireyin davranışı yapabileceğine ilişkin inancının davranışın meydana getirilme süreci içinde rol aldığını ve bu süreç içerisinde arttığını dile getirmektedir. Bu süreci tam yaşayamayan bireylerin öğretime yönelik öz yeterliklerinin düşük olduğu ifade edilmektedir. Buradan hareketle deneyimlerini tam yaşayamayan ve içselleştiremeyen son sınıf öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarının da düşük olmasının doğal olduğu söylenebilir. Böyle bir durumda öğretmen adayının gerçekleştireceği öğretime yönelik deneyimlerinin arttırılması ve daha verimli uygulamaların sağlanması yoluna gidilebilir. Kimya Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türlerine Göre Kişisel Öz Yeterlik ve Sonuç Beklentisi İnançları Kimya öğretmeni adaylarının mezun oldukları lise türlerinin öz yeterlik inanç düzeylerinin sonuç beklentisi alt boyutunun belirlenmesi için Anadolu Lisesi, Anadolu öğretmen lisesi, meslek lisesi, düz lise ve süper lise incelenmiştir. Bulgular, düz lise, Anadolu lisesi, Anadolu Öğretmen lisesi ile meslek lisesi arasında farklılaşma olduğunu göstermektedir. Öğretime yönelik kişisel öz yeterlik inancı boyutunda ise Anadolu öğretmen lisesi ve düz lise arasında ve meslek lisesi ile Anadolu öğretmen lisesi arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu bulgular daha önce yapılan bazı araştırmalarda elde edilen verilerle uyumludur (Gürol, Altunbaş ve Karaaslan, 2010). Anadolu öğretmen lisesi çıkışlı kimya öğretimini meslek edinen öğretmen adayları ile bilim insanı ya da kimya biliminin pratik uygulamasını hedeflemiş olup da öğretmenliğe yönelmiş diğer meslek lisesi mezunları arasında geleceğe dair var olan başlangıç hedefleri öz yeterlik inancını etkilemektedir. Öğretmen lisesinden mezun olan öğretmen adaylarının gelecekte öğretmenlik mesleğinde gösterecekleri performans ve çabaları ile ilgili geçmişten bu yana bir tahmin yapmalarına rağmen meslek lisesi öğrencilerinin eğitim sistemine dayalı olarak meslekleriyle ilgili beklentileri gerçekleşememektedir. Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimine Yönelik Ders Verme Miktarlarına Göre Kişisel ve Sonuç Beklentisi Öz Yeterlik İnançları Kimya öğretmen adaylarının sonuç beklentisi öz yeterlik inançlarına göre hiç çalışmayan öğretmen adaylarıyla 6-12 ve ay çalışan öğretmen adayları arasında anlamlı bir fark varken kişisel öz yeterlik inançlarında da hiç çalışmayanların 0-6 ay ve 6-12 ay çalışan öğretmen adayları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu durum, bireyin bizzat öğretmenlik deneyimini yaşayarak güçlü öz yeterliğe sahip olmasını desteklemektedir. Böylelikle güçlü öz yeterlik, bireyin başarma hissini geliştirir ve bir görevin ulaşılabilir ya da ulaşılamaz amaçlar olarak algılanıp algılanmadığını belirlemektedir (Bandura, 1994). Öğretmen adayları deneyimleri sırasında karşılaşacakları zorluklar ve verecekleri uğraşlarla kendi içlerindeki yaşadıkları çelişkilerin üstesinden gelecekler ve öğretmeyi özümseyerek zamanla başarılı bir şekilde mesleklerine yansıtmaya başlayacaklardır. Mesleki deneyimi daha az olan öğretmen adaylarının kişisel öz yeterlik inancının mesleki deneyimi daha çok olan öğretmen adaylarının öz 2206