MATEMATİK UYGULAMA ÖĞRETMENLERİNİN REHBERLİK İŞLEVLERİNİ GELİŞTİRMEK

Transkript

1 MATEMATİK UYGULAMA ÖĞRETMENLERİNİN REHBERLİK İŞLEVLERİNİ GELİŞTİRMEK Evrim ERBİLGİN 1 1 Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Özet: Bu çalışma uygulama öğretmenlerinin aday öğretmenlere nasıl daha iyi rehberlik yapabileceği konusunda düzenlenmiş bir programın sonuçlarını incelemek amacıyla yapılmıştır. On beş hafta süren program, Amerika nın bir güney doğu eyaletinde 3 matematik uygulama öğretmeni ile yürütülmüştür. Çalışmanın verilerini uygulama öğretmenlerinin öğretmen adayının anlattığı bir dersi gözlemlemesi ertesinde yaptıkları toplantının görüşme kayıtları, uygulama öğretmenleri ve öğretmen adayları ile yapılan kaydedilmiş görüşmeler oluşturmaktadır. Nitel veri araştırma teknikleri ile veriler analiz edilmiştir. Bulgular, çalışmaya katılan uygulama öğretmenlerinin başlangıçta daha çok değerlendirmeyi temel alan bir iletişim tarzı kullandıklarını göstermiştir. Konu açısından, genel öğretmenlik becerileri ve disiplin problemleri üzerinde konuşmuşlardır. Program süresince iletişim şekli değişime uğramış, matematik uygulama öğretmenleri aday öğretmenler ile daha eğitici, sorgulayıcı ve yansıtıcı düşünceyi temel alan bir iletişim tarzı kullanmaya başlamışlardır. Öğretmen adaylarının konuşma süresi artmıştır. Ayrıca konuşulan konular daha çok matematiksel pedagoji üzerine yoğunlaşmıştır. 1. GİRİŞ Öğretmenlik uygulaması dersi öğretmen adaylarına eğitim fakültelerinde öğrendikleri teorik bilgiyi pratiğe dökme fırsatı verdiğinden dolayı önemlidir. Son yıllarda eğitim fakültelerinin sunduğu teorik bilginin odağında genellikle öğrenci merkezli, öğrencinin bilgiyi sosyal bir ortamda yapılandırmasına olanak verecek öğretim yöntemleri vardır. Bu yazıda bu tür öğretim yöntemleri reform öğretim yöntemleri olarak adlandırılacaktır. Öğretmenlik uygulaması dersinde genellikle öğretmen adaylarının reform öğretim yöntemlerini uygulamaları beklenir. Bu dersi, bir matematik öğretmen adayı iki öğretmenin gözetiminde alır: 1- Üniversiteden atanmış bir öğretim üyesi (rehber öğretmen), 2- Uygulamaya gittiği okulda görevli bir matematik öğretmeni (uygulama öğretmeni). Hem rehber öğretmenin hem de uygulama öğretmeninin öğretmen adayının öğretmenlik mesleğindeki gelişimi üzerinde etkisi bulunmaktadır. Uygulama öğretmenleri öğretmen adaylarıyla çok vakit geçirdikleri için, öğretmen adaylarının öğretmenlik yöntemleri üzerinde genellikle etkili olmaktadırlar (Frykholm, 1996; Vacc ve Bright, 1999). Frykholm un (1996) çalışmasındaki matematik öğretmen adaylarının yaklaşık üçte ikisi, matematik öğretiminde uygulama öğretmenlerini model almışlardır. Uygulama öğretmeni üniversitedeki öğretmen eğitimi programının genel vizyonuna paralel öğretmenlik yaptığı durumlarda, bu etki öğretmen adayının mesleki gelişimi için olumlu bulunmuştur (LaBoskey ve Richert, 2002). Araştırmalar, uygulama öğretmeninin öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmen eğitimi programının vizyonu ile örtüşmediği zaman, bu durumun öğretmen adayının mesleki gelişimini olumsuz etkilediğini bulmuştur (Frykholm, 1996; LaBoskey ve Richert, 2002; Vacc ve Bright, 1999). Örneğin, Vacc ve Bright ın (1999) çalışmasında yer alan bir öğretmen adayı, eğitim fakültesinde öğrendiği teorik bilgilerin yararlılığına inanması ve uygulamaya çalışmasına rağmen, uygulama öğretmeninden destek alamadığı için derslerini reform odaklı anlatamamıştır. Corrigan ve Griswold a (1963) göre öğretmen adayları üniversite programları ile uygulama okulundaki öğretmenlik uygulamaları arasında çelişki gördükleri zaman, üniversitede öğrendikleri teorik bilgilerin sağlamlığı konusunda inançları sarsılmaktadır. Öğretmenlik uygulamasında uygulama öğretmeninin rolü konusunda yapılan araştırmalar göstermektedir ki uygulama öğretmeninin kullandığı öğretim yöntem ve teknikleri üniversitelerde öğretilen teorik bilgi ile paralel olduğu durumlarda, öğretmen adayları mesleki gelişimleri adına olumlu deneyimler yaşamaktadırlar. Bunun tersi durumlar ise öğretmen adayında meslekten soğumaya kadar gidebilecek olumsuz etkiler göstermektedir. Şüphesiz uygulama dersinde tek etkin öğretici uygulama öğretmeni değildir. Bu deneyimde öğretmen adaylarının mesleki ilerlemelerine katkı sağlayacak bir diğer kişi rehber öğretmendir. Rehber öğretmen üniversite programını iyi bildiği için, teorik bilgilerin pratiğe dökülmesi konusunda, öğretmen adaylarına hem rehberlik yapar hem de bu konuda ısrarlı davranır. Rehber öğretmenin öğretmenlik uygulaması derslerindeki rolü konusunda yapılan araştırmalar bazı önemli bulgular ortaya çıkarmışlardır. Birinci olarak, rehber öğretmenin uzmanlık alanı, öğretmen adayının uzmanlık alanı ile aynı olmalıdır (Slick, 1998; Fernandez ve Erbilgin, 2009). Rehber

2 öğretmen farklı bir alanda uzman olduğu durumda, öğretmen adayının öğretmenlik alan bilgi ve uygulamasının gelişmesine yeterli desteği sağlayamamaktadır. Öğretmen adaylarının alanları ile ilgili sorularına yeterli cevap verememektedirler. İkinci olarak, rehber öğretmenler öğretmen adaylarını mümkün olduğunca sık ziyaret etmelidirler. Seyrek ziyaretler, rehber öğretmenleri öğretmen adaylarının gözünde dışarıdan bir gözlemci ve denetleyici rolüne indirgemektedir (Slick, 1998). Frykholm un (1998) düzenlediği bir programda rehber öğretmenler öğretmen adaylarını her hafta gözlemlemişler, gözlemlenen ders öncesi ve sonrası dersle ilgili yansıtıcı görüşmeler gerçekleştirmişlerdir. Bu programdaki öğretmen adayları rehber öğretmenlerden çok faydalandıklarını belirtmişler, öğretmenlik uygulamalarında reform öğretmenlik yaklaşımlarını kullanmışlardır. Rehber öğretmenler okullar ile üniversiteler arası bağlantıların güçlenmesine hizmet edebilirler (LaBoskey ve Richard, 2002). Bunu gerçekleştirmek amacıyla öğretmen adaylarını ziyaretlerinde zaman zaman uygulama öğretmenini de görüşmelere davet edebilirler. Bu durum, rehber öğretmen ile uygulama öğretmeni arasında öğretmenlik ile ilgili fikir alışverişini sağlayıp, birbirlerinden öğrenmelerine zemin oluşturabilir. Frykholm (1998) in çalışmasındaki uygulama öğretmenleri, bu tür toplantılardan yararlandıklarını, kendi öğretmenlik uygulamalarını geliştirecek yeni bilgiler öğrendiklerini belirtmişlerdir. Araştırmalar, öğretmenlik uygulaması dersi sırasında öğretmen adaylarının, uygulama öğretmenlerinden kendilerine duygusal destek sağlamak, ders anlatışlarıyla ilgili yapıcı ve pozitif dönüt vermek, kendilerine zaman ayırmak gibi bazı beklentiler içinde olduklarını bulmuştur (Çimer & Çimer, 2002; Beck & Kosnik, 2002). Bu beklentilerden yapıcı ve pozitif dönüt vermek konusunda, uygulama öğretmenlerinin desteğe ihtiyacı olduğu bulunmuştur (Clarke, 2006). Aslında bu ihtiyaç uygulama öğretmeninin sınıf/branş öğretmenliğinden öğretmen eğitimcisi rolüne geçişinden kaynaklanmaktadır. Uygulama öğretmenlerinin bu rol değişikliği konusunda eğitime ve desteğe ihtiyaçları vardır. Birçok araştırmacı rehber öğretmenlerin öğretmen eğitimcisi kimliklerinden dolayı, bu desteği uygulama öğretmenlerine verebilecekleri görüşünü öne sürmüşlerdir (Borko ve Mayfield, 1995; Fernandez & Erbilgin, 2009; Koster, Korthagen ve Wubbels, 1998). Bu yazıda sunulan çalışma, uygulama öğretmenlerinin öğretmen adaylarına nasıl daha iyi rehberlik yapabileceği, özelikle yapıcı dönüt verebileceği konusunda düzenlenmiş bir programın işleyişini ve sonuçlarını incelemek amacıyla yapılmıştır. Programda, araştırmacıların tavsiyelerine uygun olarak, bir rehber öğretmen, 3 uygulama öğretmenine rehberlik işlevlerinin gelişmesi konusunda destek vermiştir. Programın temel amacı uygulama öğretmenlerinin öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünmelerini sağlayacak şekilde rehberlik yapmalarına yardımcı olmaktır. Programın temel aldığı rehberlik Blanton, Berenson ve Norwood (2001) tarafından tanımlanan eğitici rehberliktir (educative supervision). Bir eğitici rehber, öğretmen adayının yansıtıcı düşünebilmesi için ona açık uçlu sorular yöneltir, değerlendirme odaklı olmaktan kaçınır, öğretmen adayının dersinde geçmiş olan önemli olaylar hakkında öğretmen adayının düşünmesini sağlar. Programda hedeflenen, katılımcı rehber öğretmenlerin eğitici rehberlikle ilgili bilgi ve becerilerini geliştirmektir. Bu çalışmanın araştırma sorusu şöyledir: Eğitici rehberliği temel alan bir programa katılan uygulama öğretmenlerinin rehberlik uygulamalarında ne gibi değişiklikler olmuştur? 2. YÖNTEM Çalışmada bir programın nasıl işlediğinin ve katılımcıların rehberliğinde ne gibi değişikliklere sebep olduğunun incelenecek olması, nitel araştırma yöntemlerinin kullanılmasını gerekli kılmıştır. Betimleyici istatistik de çalışmada kısmen kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda genellikle küçük sayıda örneklem üzerinde derinlemesine çalışmak ve böylelikle durum değerlendirmesi yapmak esastır (Patton, 2002). Bu amaçla, araştırma konusu ile ilgili kapsamlı veri toplanır, veriler anlamlı bölümlere ayrılarak kodlanır, birbiriyle ilişkili kodlar aynı kategori altında gruplanarak temalar ortaya çıkarılır ve bu temalardan yararlanarak araştırma sorularına cevap aranır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Nitel araştırmalarda genelleme yapma imkânı yoktur, ancak incelenen durumdan okuyucu dersler çıkarabilir (Lincoln ve Guba, 1985). Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden örnek olay incelemesi kullanılmıştır. İncelenen örnek olay programdır. Patton (2002) örnek olay incelemelerinin bazen iç içe geçmiş örnek olaylardan oluşabildiğini yazmıştır. Bu çalışmada da 3 tane uygulama öğretmeni-öğretmen adayı çifti küçük örnek olayları oluşturmuşlardır.

3 Çalışmada incelenen program, Amerika nın bir güney doğu eyaletinde 3 matematik uygulama öğretmeni ile düzenlenmiştir. Çalışmanın yapıldığı dönemde toplam 4 uygulama öğretmeninden 3 ü çalışmaya katılmayı kabul etmiştir. Öğretmenler daha önce 6-8 kez uygulama öğretmenliği yapmışlardır. Eyaletteki öğretmenlik uygulaması 15 hafta sürmektedir. Öğretmenlik uygulaması ile paralel sürmesi için program da 15 haftalık düzenlenmiştir. Program çerçevesinde 3 elektronik (web tabanlı) ve 4 yüz yüze toplantı gerçekleştirilmiştir. Program süresince, matematik uygulama öğretmenleri, matematik eğitimi, öğretmen eğitimi ve rehber öğretmenlik konularında çeşitli makaleler okudular, görsel eğitim videoları izlediler, kendi aralarında tartışıp değerlendirmeler yaptılar. Bunlara ilave, her hafta düzenli olarak öğretmen adaylarının derslerini gözleyip, sonrasında öğretmen adayları ile gözlemlenen ders ile ilgili toplantı yaptılar. 2.1 Veri Toplama Araçları ve Veri Analizi Çalışmanın verilerini uygulama öğretmeninin öğretmen adayının anlattığı bir dersi gözlemlemesi ertesinde yaptıkları toplantının görüşme kayıtları, uygulama öğretmenleri ve öğretmen adayları ile yapılan kaydedilmiş görüşmeler ve uygulama öğretmenlerinin program sonunda doldurdukları programı değerlendirme anketi oluşturmaktadır. Nitel araştırma teknikleri kullanarak veriler analiz edilmiştir. Bu yazıda özellikle, ders sonrası yapılan toplantı konuşmalarının analiz sonuçları tartışılacaktır. Her çiftten haftalık görüşmeler yapması istendiği halde bazen teknik sorunlar (kayıt cihazının bozulması gibi) bazen de kişisel problemler (hastalık gibi) yüzünden toplantılar yapılamamıştır. Çalışma sonunda 3 çiftten toplamda (5+6+10) 21 adet toplantı kaydı alınmıştır. Bu toplantılar sırasında uygulama öğretmeni ile öğretmen adayları arasında geçen diyaloglar, üç açıdan incelenmiştir: konuşma süresi, konuşulan konular, iletişim şekli. İlk olarak, bir kelime işlemci yazılımı kullanılarak uygulama öğretmeninin ve öğretmen adayının görüşme süresince kullandıkları kelime sayısı belirlenmiştir. Bu sayı her bir kişi için görüşmede kullandıkları süreyi temsil etmiştir. Eğitici bir rehber, öğretmen adayının kendi öğretmenlik uygulaması hakkında yansıtıcı yorumlarda bulunmasını teşvik edeceğinden, daha az konuşmaya gayret eder ve öğretmen adayını düşüncelerini paylaşmaya davet eder. İkinci olarak, görüşmede geçen diyaloglar konuşulan konuların belirlenmesi amacıyla kodlandı. Geçmiş yapılan araştırmalara (Blanton vd., 2001; Fennema ve Franke, 1992; Fernandez ve Erbilgin, 2009; Shulman, 1986) dayanarak konuşmalar şu 6 konu kategorisinde toplandı: matematik, matematiksel pedagoji, genel pedagoji, sınıf yönetimi ve öğrenci-öğretmen ilişkileri. Kodlamalar sırasında ek bir kategori ortaya çıktı: öğretmen olarak gelişim. Eğitici bir rehber, öğretmen adaylarının matematik öğretiminde gelişmeleri açısından, matematiksel pedagoji ve matematik alanında anlatılan dersle ilgili yansıtıcı tartışma yapılmasına özen gösterir (Shulman,1986; Graeber, 1999). Son olarak, ders sonrası yapılan toplantı konuşmaları kullanılan iletişim şekli açısından incelendi. Çalışmanın odak noktası uygulama öğretmenlerin rehberliğini geliştirmek olduğu için, bu yazıda sadece onların iletişim şekilleri ile ilgili bulgular sunulacaktır. Kullanılan iletişim şekli geçmiş çalışmalar (Blanton vd., 2001; Fernandez ve Erbilgin, 2009; Tsui, Lopez-Real, Law, Tang ve Shum, 2001) ışığında ve açık kodlama tekniğiyle incelendiğinde şu 6 kategori oluşmuştur: sorgulama, değerlendirme, betimleme, önerme, açıklama, duygusal açıdan destekleme. Eğitici bir rehber, öğretmen adaylarına açık uçlu sorular sorarak yansıtıcı düşünmelerini teşvik etmeye çalışırken, değerlendirmeyi temel alan bir rehber, daha çok değerlendirici yorumlarda bulunur. Uygulama öğretmeni ve öğretmen adayı tarafından yapılan ders sonrası toplantıda geçen diyaloglar yukarıda açıklanan 3 bakış açısıyla incelendikten sonra bulgular, diğer veri toplama araçlarından (mülakatlar, anketler gibi) elde edilen verilerle çeşitlendirildi. 3. BULGULAR 3.1. Kullanılan Konuşma Süresi Bu bölümde çalışmada yer alan uygulama öğretmeni-öğretmen adayı çiftlerinin konuşma süreleri ile ilgili bulgular verilecektir. Katılımcılar, rollerine eklenecek numaralarla adlandırılacaklardır (örnek: Uygulama Öğretmeni 1). Birinci çift 5 adet ders sonrası görüşme kaydetmiştir. Bu konuşmalarda Uygulama Öğretmeni 1 tarafından kullanılan konuşma süresinin yüzdeleri şöyledir: 98%, 98%, 81%, 50%, 46%. Öğretmen Adayı 1 için yüzdeler şu şekildedir: 2%, 2%, 19%, 50%, 54%.

4 İkinci çift 6 adet ders sonrası görüşme kaydetmiştir. Uygulama Öğretmeni 2 tarafından kullanılan konuşma süresinin yüzdeleri şöyledir: 61%, 49%, 39%, 31%, 52%, 56%. Öğretmen Adayı 2 için yüzdeler şu şekilde hesaplanmıştır: 39%, 51%, 61%, 69%, 48%, 44%. Üçüncü çift 10 adet ders sonrası görüşme kaydetmiştir. Bu konuşmalarda Uygulama Öğretmeni 3 tarafından kullanılan konuşma süresinin yüzdeleri şöyledir: 76%, 74%, 66%, 56%, 48%, 45%, 47%, 55%, 71%, 52%. Öğretmen Adayı 3 için yüzdeler şu şekilde hesaplanmıştır: 24%, 26%, 34%, 44%, 52%, 55%, 53%, 45%, 29%, 48%. Konuşma sürekli açısından özellikle birinci ve üçüncü çiftte zaman geçtikçe öğretmen adayının konuşma süresi artmıştır. Her çiftin ilk 2 görüşmesi programda eğitici rehberlik öğretilmeden yapılmıştır. İkinci görüşmeden sonra uygulama öğretmenlerinin konuşma yüzdelerinin azalması programın genel amacı açısından önemlidir Konuşulan Konular Konuşulan konular kodlama sonucu belirlendikten sonra, toplantı konuşma metinlerinde geçen her bir konu kategorisine ait kelimeler, bir kelime işlemci yazılımı kullanılarak sayıldı ve her konuya ait yüzdeler hesaplandı. Birinci çifte ait bulgular Tablo 1 de, ikinci çifte ait bulgular Tablo 2 de ve üçüncü çifte ait bulgular Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 1. Birinci Çift İçin Toplantı Konuşmalarındaki Konu Türleri Genel Matematiksel Matematik Sınıf Yönetimi Öğretmen Olarak Gelişim Öğretmen- Öğrenci İlişkisi Toplantı-1 52% 8% 0% 3% 23% 5% Toplantı-2 21% 17% 0% 11% 33% 8% Toplantı -3 0% 94% 3% 0% 0% 0% Toplantı -4 10% 54% 0% 18% 5% 2% Toplantı -5 39% 44% 0% 8% 8% 0% Tablo 2. İkinci Çift İçin Toplantı Konuşmalarındaki Konu Türleri Genel Matematiksel Matematik Sınıf Yönetimi Öğretmen Olarak Gelişim Öğretmen- Öğrenci İlişkisi Toplantı-1 60% 17% 1% 10% 7% 0% Toplantı-2 7% 0% 0% 43% 36% 9% Toplantı -3 8% 14% 0% 20% 23% 30% Toplantı -4 24% 23% 0% 25% 17% 9% Toplantı -5 9% 69% 1% 13% 2% 1% Toplantı-6 28% 15% 1% 30% 15% 0%

5 Tablo 3. Üçüncü Çift İçin Toplantı Konuşmalarındaki Konu Türleri Genel Matematiksel Matematik Sınıf Yönetimi Öğretmen Olarak Gelişim Öğretmen- Öğrenci İlişkisi Toplantı -1 14% 15% 0% 15% 35% 8% Toplantı -2 4% 19% 0% 53% 11% 5% Toplantı -3 26% 12% 0% 34% 16% 0% Toplantı -4 8% 32% 0% 31% 8% 2% Toplantı -5 0% 38% 0% 24% 15% 9% Toplantı -6 1% 39% 4% 16% 25% 9% Toplantı -7 10% 41% 5% 10% 22% 0% Toplantı -8 13% 68% 0% 6% 7% 0% Toplantı -9 0% 93% 0% 4% 0% 0% Toplantı -10 2% 91% 2% 2% 0% 0% Tablo 1 e göre, birinci çift dönem başında yoğun olarak genel pedagoji ve öğretmen olarak gelişim konularında konuşmuşken, dönem sonuna doğru daha çok matematiksel pedagoji ve genel pedagoji konularında konuşmuşlardır. Tablo 2 ye göre, ikinci çift dönem başında daha çok genel pedagoji ve sınıf yönetimi konularında konuşmuşken, dönem sonuna doğru daha çok matematiksel pedagoji, genel pedagoji ve sınıf yönetimi konularında konuşmuşlardır. Tablo 3 e göre, üçüncü çift dönem başında daha çok öğretmen olarak gelişim, sınıf yönetimi ve kısmen genel pedagoji konularında konuşmuşken, dönem sonunda matematiksel pedagoji konuşmaların odağı olmuştur. Her 3 çift için de matematiksel pedagoji konusundaki konuşma miktarları program süresince artmıştır. Bu bulgu program açısından çok önemlidir, çünkü programın amaçlarından biri, ders sonrası görüşmelerde matematiksel pedagoji konusunda yansıtıcı konuşmalar yapılmasıydı Kullanılan İletişim Şekli Kullanılan iletişim şekilleri kodlama sonucu belirlendikten sonra, toplantı konuşma metinlerinde geçen her bir iletişim şekli tek tek sayılarak belirlendi. Birinci uygulama öğretmenine ait bulgular Tablo 4 de, ikinci uygulama öğretmenine ait bulgular Tablo 5 de ve üçüncü uygulama öğretmenine ait bulgular Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 4. Uygulama Öğretmeni 1 Tarafından Kullanılan İletişim Şekilleri Sorgulama Değerlendirme Açıklama Betimleme Önerme Duygusal Destek Toplantı-1 0% 14% 27% 18% 32% 9% Toplantı-2 0% 32% 24% 35% 8% 0%

6 Toplantı -3 32% 0% 32% 0% 36% 0% Toplantı -4 52% 18% 18% 9% 3% 0% Toplantı -5 44% 19% 13% 13% 6% 6% Tablo 5. Uygulama Öğretmeni 2 Tarafından Kullanılan İletişim Şekilleri Sorgulama Değerlendirme Açıklama Betimleme Önerme Duygusal Destek Toplantı-1 9% 28% 6% 22% 31% 3% Toplantı-2 18% 18% 24% 35% 6% 0% Toplantı -3 27% 13% 20% 27% 7% 7% Toplantı -4 29% 18% 18% 24% 6% 6% Toplantı -5 27% 22% 15% 17% 20% 0% Toplantı-6 19% 29% 13% 23% 13% 3% Tablo 6. Uygulama Öğretmeni 3 Tarafından Kullanılan İletişim Şekilleri Sorgulama Değerlendirme Açıklama Betimleme Önerme Duygusal Destek Toplantı -1 21% 17% 20% 21% 13% 8% Toplantı -2 13% 31% 10% 23% 23% 0% Toplantı -3 13% 16% 19% 29% 16% 6% Toplantı -4 18% 15% 15% 26% 26% 0% Toplantı -5 48% 3% 21% 10% 17% 0% Toplantı -6 54% 8% 14% 14% 8% 2% Toplantı -7 55% 14% 14% 11% 5% 2% Toplantı -8 39% 6% 17% 28% 11% 0% Toplantı -9 37% 21% 11% 21% 11% 0% Toplantı % 18% 12% 18% 6% 0%

7 Programın teşvik ettiği iletişim şekli sorgulamadır. Uygulama öğretmenlerinden sorgulama iletişim şeklini kullanarak, öğretmen adaylarını anlattıkları derslerle ilgili yansıtıcı düşünmeye teşvik etmeleri beklenmiştir. İletişim şekli ile ilgili bulgular incelendiğinde programın genel olarak bu konuda amacına ulaştığı söylenebilir. Tablo 4 e göre, Uygulama Öğretmeni 1 in dönem sonuna doğru en yoğun olarak kullandığı iletişim şekli sorgulamadır. Tablo 5 e göre, Uygulama Öğretmeni 2 için dönem sonuna doğru sorgulama, değerlendirme ve betimleme daha çok kullanılan iletişim şekilleri olmuştur. Sorgulama son toplantılarda en çok kullanılan iletişim şekli olmasa da ilk 2 toplantıya göre daha çok kullanılmıştır. Son olarak, Uygulama Öğretmeni 3 tarafından kullanılan iletişim şekillerini gösteren Tablo 6 incelendiğinde, son 5 toplantıda en çok kullanılan iletişim tarzının sorgulama olduğu bulunmaktadır. Genel olarak her 3 uygulama öğretmeni için sorgulama iletişim şeklinin program süresince arttığı söylenebilir. İletişim şekli konusundaki değişiklikler hem uygulama öğretmenleri hem de öğretmen adayları tarafından yukarıdaki bulguları destekleyecek şekilde yorumlanmıştır. Örneğin Uygulama Öğretmeni 2, program sayesinde öğretmen adayını daha çok dinlemeye gayret ettiğini belirtmiştir. Öğretmen Adayı 1, dönemin sonuna doğru kendisinden öğrettiği dersle ilgili daha çok görüş istendiğini bildirmiştir. 4. TARTIŞMA Bulgular, çalışmaya katılan uygulama öğretmenlerinin başlangıçta daha çok değerlendirmeyi temel alan bir iletişim tarzı kullandıklarını göstermiştir. Ek olarak, başlangıçtaki toplantılarda uygulama öğretmenleri daha çok konuşmuşlardır. Konu açısından, genel pedagoji ve sınıf yönetimi üzerinde konuşmuşlardır. Program süresince iletişim şekli değişime uğramış, matematik uygulama öğretmenleri aday öğretmenler ile daha eğitici, sorgulayıcı ve yansıtıcı düşünceyi temel alan bir iletişim tarzı kullanmaya başlamışlardır. Öğretmen adaylarının konuşma süresi artmıştır. Ayrıca konuşulan konular daha çok matematiksel pedagoji üzerine yoğunlaşmıştır. Programın öngördüğü şekildeki bir rehberliğin, kendini sorgulamaya ve geliştirmeye açık ve matematik bilgisi sağlam matematik öğretmenleri yetiştirmemize katkısı olacağı söylenebilir. Geliştirilen program bu anlamda önemlidir ve ileride tasarlanabilecek benzer programlara emsal teşkil etmektedir. Ülkemizde uygulama öğretmenleri hiç eğitim almadan uygulama öğretmeni olmaktadırlar. Araştırmaların bulguları ışığında bu tür bir eğitimin gerekliliği savunulabilir. Eraslan ın (2009) yürüttüğü çalışmaya katılan matematik öğretmen adayları öğretmenlik uygulaması kapsamında öğrettikleri derslerle ilgili dönüt alamadıklarını belirtmişlerdir. Benzer şekilde, Baştürk ün (2009) çalışmasındaki öğretmen adayları da uygulama öğretmenlerinden mesleki gelişimlerini destekleyecek şekilde dönüt almadıklarını belirtmişlerdir. Bu makalede anlatılan program, öğretmen adaylarının ihtiyaç duyduğu rehberliğin kendilerine verilmesine destek olabilir. 5. SONUÇ ve ÖNERİLER Bu çalışma uygulama öğretmenlerinin aday öğretmenlere nasıl daha iyi rehberlik yapabileceği konusunda düzenlenmiş bir programın sonuçlarını incelemek amacıyla yürütülmüştür. Programa katılan uygulama öğretmenlerin program süresince daha eğitici rehberlik uyguladıkları bulunmuştur. Eğitici rehberler öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğindeki gelişimlerini desteklemektedirler (Blanton vd., 2001). Nasıl sınıflarda öğrenci merkezli öğretmenlik uygulamalarını teşvik ediyorsak, öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında öğrenci olan öğretmen adaylarına da, onları merkeze alan bir rehberlik sunmalıyız. Bu konuda bazı öneriler şöyle sıralanabilir: Uygulama öğretmeni olabilmek için eğitici rehberliği temel alan bir programa katılım zorunlu olmalıdır. Şu andaki uygulamamızda, öğretmen eğitimi çırak eğitimi gibi kabul edilmektedir. Uygulama öğretmenlerinin katılacağı program rehber öğretmenler tarafından sağlanabilir. Bu okul-üniversite işbirliğinin artmasına katkı sağlayabilir. Alternatif olarak, uygulama öğretmenlerinin katılacağı program, Eğitim Fakülteleri koordinatörlüğünde uygulama öğretmenlerine bir ders şeklinde sunulabilir. Bu ders yüksek lisans dersi sayılabilir ve yüksek lisans yapmak isteyen öğretmenlere teşvik olabilir. Şimdiki haliyle öğretmenlik uygulaması derslerinde, bir uygulama öğretmenine 6-7 öğretmen adayının verildiği durumlar olabilmektedir. Bu sayıdaki öğretmen adayına nitelikli rehberlik etmek zordur. Bir uygulama öğretmenine en fazla 3 öğretmen adayı verilmelidir.

8 Uygulama öğretmenlerine verilen eğitim, rehber öğretmenlerin rolünü önemsizleştirmemelidir. Rehber öğretmenin ve uygulama öğretmeninin uyumlu işbirliği, kaliteli öğretmenler yetiştirmemize yardımcı olacak en önemli etkenlerden birisidir. Not: Bu çalışma yazarın doktora tezinden üretilmiştir. KAYNAKLAR: Baştürk, S. (2009). Investigating teaching practice course according to student teachers opinions [Electronic version]. İlköğretim Online, 8(2), Beck, C. ve Kosnik, C. (2002). Components of a good practicum placement: Student teacher perceptions. Teacher Education Quarterly, 29(2), Blanton, M. L., Berenson, S. B. ve Norwood, K. S. (2001). Exploring a pedagogy for the supervision of prospective mathematics teachers. Journal of Mathematics Teacher Education, 4, Borko, H. ve Mayfield, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and US in learning to teach. Teaching & Teacher Education, 11(5), Clarke, A. (2006). The nature and substance of cooperating teacher reflection. Teaching and Teacher Education, 22, Corrigan, D., ve Griswold, K. (1963). Attitude changes of student teachers. The Journal of Educational Research, 57(2), Çimer, A. ve Çimer, S. O. (2002). Öğretmen adaylarının okullardaki uygulama öğretmenlerinin özellikleri hakkındaki görüşleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresinde sunulmuş Bildiri, ODTÜ, Ankara. Eraslan, A. (2009). İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Üzerine Görüş ve Değerlendirmeleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3 (1), Fennema, E. ve Franke, M. L. (1992). Teachers knowledge and its impact. In D. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp ). New York: MacMillan. Fernandez, M. L., ve Erbilgin, E. (2009). Examining the supervision of mathematics student teachers through analysis of conference communications. Educational Studies in Mathematics, 72(1), Frykholm, J. A. (1996). Pre-Service teachers in mathematics: Struggling with the standards. Teaching and Teacher Education, 12(6), Frykholm, J. A. (1998). Beyond supervision: Learning to teach mathematics in community. Teaching and Teacher Education, 14(3), Graeber, A. O. (1999). Forms of knowing mathematics: What preservice teachers should learn. Educational Studies in Mathematics, 38(1-3), Koster, B., Korthagen, F., ve Wubbels (1998). Is there anything left for us? Functions of CTs and teacher educators. European Journal of Teacher Education 21(1), p LaBoskey, V. K. ve Richert, A. E. (2002). Identifying good student teaching placements: A programmatic perspective. Teacher Education Quarterly, 29(2), Lincoln, Y., ve Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications.Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3 rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), Slick, S. K. (1998). The university supervisor: A disenfranchised outsider. Teaching and Teacher Education, 14(8), Tsui, A. B. M., Lopez-Real, F., Law, Y. K., Tang, R., ve Shum, M. S. K. (2001). Roles and relationships in tripartite supervisory conferencing processes. Journal of Curriculum and Supervision, 16(4), Vacc, N. N. ve Bright, G. W. (1999). Elementary preservice teachers changing beliefs and instructional use of children s mathematical thinking. Journal for Research in Mathematics Education, 30(1), Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin yayınevi.