LÝSEDEN ÜNÝVERSÝTEYE SINIF ÖÐRETMENÝ ADAYLARININ FEN EÐÝTÝMLERÝ

Transkript

1 LÝSEDEN ÜNÝVERSÝTEYE SINIF ÖÐRETMENÝ ADAYLARININ FEN EÐÝTÝMLERÝ The Process of Pre-service Classroom Teachers in Science Education from High School to University ÖZ * Ramazan ÇEKEN Araþtýrmanýn Amacý: Günümüzde sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen bilimlerine yönelik tutumu tartýþýlmaktadýr. Öðretmen adaylarýnýn ön bilgilerinin, deneyimlerinin ve lisans öncesi almýþ olduklarý fen eðitiminin, mesleki geliþimlerinde önemi büyüktür. Bu sürece ilköðretim ve okul öncesi eðitimin bile katký yapabileceði ifade edilmektedir. Sýnýf öðretmeni adaylarýnýn almýþ olduklarý fen eðitimi ile üniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinin etki oraný, mesleki geliþimi etkileyebilecek bir durumdur. Bu çalýþmada, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn hizmet öncesi eðitimleri sürecinde almýþ olduklarý fen eðitimi üzerinde durulmaktadýr. Yöntem : Bu çalýþmada Milli Eðitim Bakanlýðý ve devlet üniversitelerinde uygulanmakta olan programlar, fen bilimleri ile fen eðitimine yönelik derslerin haftalýk uygulama süresi bakýmýndan doküman incelenmesine tabi tutulmuþtur. Bu incelemede sýnýf öðretmeni adaylarýnýn lise ve lisans döneminde almýþ olduklarý fen bilimleri ile ilgili derslerin haftalýk ders saati bakýmýndan minimum oranlarý ile yýllarýna ait üniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinin etki oraný, resmi bilgilerden yola çýkýlarak hesaplanmýþtýr. Sonuçlar: Veriler deðerlendirildiðinde öðrencilerin lise düzeyinde almýþ olduklarý fen bilimleri ders saati oraný ile üniversite giriþ sýnavýnda sorumlu olduklarý fen bilimleri puaný oraný arasýnda yýllarý arasýnda benzer bir düzey olsa da 2010 yýlýndan itibaren bu oranýn azalacaðý anlaþýlmaktadýr. Mevcut durumda bile sýnýf öðretmeni adaylarý üzerinde yapýlan çalýþmalar, bu alanda öðrenim görenlerin fen bilimlerine karþý yeterince olumlu tutum geliþtiremedikleri, bilgi düzeyi ve kavrama yeteneklerinde istenilen seviyede ilerleme gösteremedikleri anlaþýlmaktadýr. Bu durum sýnýf öðretmeni yetiþtirme anlayýþýnýn ilköðretimden üniversiteye kadar uygulanan fen eðitiminin içerik ve süre bakýmýndan yeniden deðerlendirilmesini gerekli kýlmaktadýr. Anahtar Kelimeler: sýnýf öðretmeni adayý, fen eðitimi, program geliþtirme ABSTRACT Purpose: According to the recent official publications, it is known that there have been important problems in attitudes of classroom teachers towards science teaching. It is a fact that science education has an important part in professional development of classroom teachers. The rates and proportions of science courses in high schools and classroom teacher education departments therefore need to be identified for the purpose of comparing course ratios with science points earned in the central university exam. This study basically examines the science course rates and ratios in high schools and departments of classroom teachers in universities. Method: This study as a document analysis used the official publications published by The Higher Education Council and Ministry of National Education. The total science courses and its rates as well as science point rates in central exam were calculated. The similarities and differences were investigated. Results: According to the data obtained from the official documents, the science point rate in the central university exams in the term of 2006 and 2009 and the science courses rate in high school have similar characteristics. The point rate in 2010 seems to be decreasing. It is clear that the current system unexpectedly produces important problems due to reduced amount of science courses in elementary and secondary schools and insufficient amount of science points in the central university exam. The decreasing amount of science points in the next central university exam (2010) seems to produce additional problems in classroom teacher education programs. Keywords: Pre-service Classroom Teachers, Science Education, Curriculum Development 1. GÝRÝÞ Türkiye'de eðitim ve öðretmen yetiþtirme politikalarýna yön veren milli eðitim þuralarý ve kalkýnma planlarý, devletin kuruluþ yýllarýnda eðitimde gerçekleþtirilen önemli giriþimlerdir. Hükümetler bu giriþimleri öðretmen yetiþtirme ve eðitimine yönelik bakýþ açýsýnýn oluþturulmasýnda, önemli bir hareket noktasý olarak kabul etmiþlerdir. Bu çerçevede köylere eðitimin ulaþtýrýlabilmesi için ilkokul öðretmeni yetiþtirme giriþiminde bulunulmuþtur (YÖK, 2007). Bu amaçla Köy Muallim Mektepleri açýlmýþtýr. Bu süreç Köy Enstitüleri ile devam etmiþtir (Öztürk, 2006). Zaman içinde bu kurumlarýn yerini orta öðretim düzeyinde Öðretmen Okullarý, Öðretmen Liseleri ve Anadolu Öðretmen Liseleri, yüksek öðretim düzeyinde ise Eðitim Enstitüleri ve Eðitim Fakülteleri alarak bu alanda kurumsallaþma çalýþmalarý devam etmiþtir. Zamanýn gerektirdiði þartlar bu geliþim ve deðiþimi etkilemiþtir. Bu deðiþim ihtiyacýna yönelik olarak 1990'lý yýllarda yeniden yapýlanma çerçevesinde eðitim fakültelerinin programlarýnda köklü bir yapýsal deðiþikliðe gidilerek, öðretmen yetiþtirmede yeni programlar ortaya konulmuþtur (Erdoðan ve Uþak, 2005). Bu kapsamda öðretmen yetiþtirme programlarý üzerinde son on yýl içinde iki kez deðiþikliðe gidilmiþtir yýlýnda yapýlan deðiþikliðin ortaya koyduðu sonuçlar kapsamlý þekilde tartýþýlmadan, 2006 yýlýnda öðretmen yetiþtirme programlarý yeniden deðiþtirilmiþtir (Yazýcý, 2009). Bu nedenle örneðin, Küçükahmet (2007), uygulanmakta olan programýn öðretmen yetiþtirme sistemini ileriye deðil geriye getirdiðini iddia etmektedir. Türkiye'de devletin kuruluþ yýllarýnda eðitim programlarýnýn geliþtirilmesi sürecinde, savaþlar nedeni ile imkânsýzlýklar içinde bulunan halkýn ihtiyaçlarýný karþýlamak için bilimsellik ile sosyal yarar ilkeleri arasýnda tercih yapýlmak zorunda kalýnmýþtýr. Günümüze kadar geçen zaman içinde Yüksek Öðretim Kurumu, Türkiye Bilimsel ve Teknik Araþtýrma Kurumu, Milli Eðitim Bakanlýðý tarafýndan desteklenen fen eðitimi ile ilgili çalýþmalar arasýnda bir bütünlük olmamýþ, kesintiye uðrayan uygulamalar nedeni ile bilgi ve deneyimlerin birikerek kullanýlabileceði bir durum oluþamamýþtýr (Çeken, 2002). Bu nedenle program geliþtirme sürecinden uygulamaya, öðretmen eðitiminden öðrenme ortamýnýn tasarlanmasýna kadar geniþ bir alanda fen eðitiminde önemli sorunlar günümüze kadar taþýnmýþtýr. Sorunlarýn çözümüne yönelik en önemli hareket noktalarýndan birisi öðretmenlerin eðitilmesidir. Çünkü en mükemmel program geliþtirilse bile, uygulamadaki baþarý, önemli oranda öðretmene baðlýdýr. O halde uygulamadaki eksikliklerin giderilmesi gerekmektedir (Yýlmaz, 1996). Sýnýf öðretmeni yetiþtirmede fen eðitimini bu alandaki aday öðretmenlerin mesleki geliþim sürecinde önemli bir yer tutmaktadýr. * Yard. Doç. Dr., Sinop Üniversitesi Eðitim Fakültesi Ýlköðretim Bölümü Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý 187

2 Meslek, kimlikle iliþkilidir ve kimliðin önemli kaynaklarýndan biridir. Seçilen meslek ile kiþisel özellikler arasýnda uyum yoksa önemli uyum sorunlarýnýn ortaya çýkmasý söz konusu olabilecektir (Shaffers, 1997). Psikologlar bireyin sevdiði, ilgi gösterdiði veya deðer verdiði alanlarda baþarýlý olduklarýný vurgulamaktadýr (Tozlu, 2003). Tutumla ilgili yapýlan çalýþmalar incelendiðinde, tutum ile baþarý arasýnda doðru orantýlý bir iliþki olduðu görülmektedir (Netle, 1998). Örneðin, fen branþlarýnda akademik baþarýsý yüksek olan adaylarýn, o branþa karþý olumlu tutum geliþtirdiði bilinmektedir (Erdemir, 2004). Bu durum, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen eðitimine yönelik olumlu tutumlar geliþtirilmelerine olanak saðlamanýn önemini de ortaya koymaktadýr. Öðretmen yetiþtirme sistemi sadece öðretmen yetiþtirme ile ilgili çaðdaþ geliþmeleri deðil, onlarýn kendi deneyimlerini de dikkate almalýdýr (Baþkan, 2001). Kuþkusuz kariyer geliþimini sadece öðrenim süreciyle sýnýrlandýrmak da doðru deðildir. Öðretmen eðitimi yaþam boyu öðrenme süreci olarak algýlanmalýdýr (Gürþimþek, 1998). Öðretmenlerin ve eðitimin mimarý olan öðretim elemanlarýnýn tutumlarý, davranýþlarý, kiþisel ve mesleki özellikleri, adaylarýn mesleðe yönelik tutum geliþtirmelerinde ve mesleklerinde baþarýlý olmalarýnda önemli rol oynamaktadýr (Yýlmaz, 1997). Bu durum, öðretmen adaylarýnýn yetiþtirilmesinin hem uzun bir süreç gerektirdiðini hem de onlarýn olumlu tutum ve beceri geliþimine odaklanmalarý gerektiðini ifade etmektedir. Sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen eðitimleri de benzer bir nitelik taþýmaktadýr yýlý Armstrong'un fen eðitiminde deneysel yöntemlerin önemini ortaya koymasý bakýmýndan önemli bir dönüm noktasýdýr (Gürdal, 1992). 20. yüzyýlda psikoloji ve sosyolojiye iliþkin önemli kuramlar, Dewey'nin pragmatik yaklaþýmý, atomun parçalanmasý, aya çýkýlmasý, hýzlý kentleþme ve bilgisayarýn kullanýlmasý, fen bilimleri eðitiminde önemli etkileri olan olaylardýr. Piaget'in bireysel farklýlýklara olan vurgusu, fen bilimleri eðitiminin de önemli bir yer tuttuðu sýnýf öðretmenliði eðitimi alnýnda çok disiplinli yapýnýn oluþmasýna önemli etkisi olmuþtur. Fen eðitimi, bilime dayalý araþtýrýcý, gözlemleyen, sonucu yorumlayan ve hipotez kuran öðrenciler yetiþtirmelidir. Fen bilgileri öðretilirken öðrenciler heyecan duyuyorsa öðrenim verimlidir. Bilimin özü, bilinmiþ cevabý öðrenmek deðil bilinmeyen soruya cevap aramaktýr. Öðrenciye zihnini kullanmayý öðretmek, öncelikle fen eðitiminin görevidir (Topsakal, 1999). Daha geniþ anlamda Fen ve Teknoloji dersinin hedefi, öðrencilere fen ve teknolojinin doðasýný, teknoloji, toplum ve çevre arasýndaki etkileþimleri anlama, öðrencilerin fen ve teknoloji ile ilgili sosyal, ekonomik, etik, çevre ile ilgili durumlarý fark etmelerini saðlama, bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, doðal çevreye deðer verme, bireylerin toplum ve çevreyle etkileþimlerinde bu deðerlere uygun hareket etmelerini saðlanmak þeklinde nitelendirilmektedir (Çepni, 2005). Çok disiplinli ve disiplinler arasý bir özellik taþýyan bu geniþ bakýþ açýsý, hem fen ve teknoloji dersi branþ öðretmenleri hem de bu dersi veren sýnýf öðretmenleri açýsýndan büyük önem taþýmaktadýr. Bu nedenle ilköðretim sýnýf öðretmenliði programýnda öðrenim gören bireylerin gerek lise, gerekse üniversite düzeyinde yeterli düzeyde fen eðitimi almasý önem taþýmaktadýr. Duschl (1983)'e göre sýnýf öðretmenlerinin lisans düzeyinde edindikleri fen tecrübeleri, onlarýn fen öðretimlerini etkilemektedir. Fen eðitiminin hayatýn her dönemi ve alaný ile iliþkili olmasý, mesleðe hazýrlanmada, sýnýf öðretmenlerinin bu alanda etkili bir eðitim almalarýný gerektirmektedir. Çünkü, onlarýn güncel yaþam konularýnda edinmiþ olduklarý deneyimler, ilgi çekici süreçler þeklinde sýnýf ortamýna taþýnacaktýr. Ancak uygulamada bu alanda sýnýrlýlýklarýn olduðu bilinmektedir. Sýnýf öðretmenlerinin lisans eðitimleri boyunca yeterli düzeyde fen eðitimi alamamalarý, ilköðretim düzeyindeki eðitim etkinliklerine olumsuz bir þekilde yansýmaktadýr. Sýnýf öðretmenlerinin üniversite öðrenimleri boyunca öðrendikleri fen bilgisi konularýnýn yetersizliðinin, öðretmeni deney yapmaya karþý isteksiz kýlmasý ve asýl alanlarýnýn fen bilgisi eðitimi olmayýþý laboratuarda çalýþma yapmayý zorlaþtýran sebepler olarak sýralanabilir (Uluçýnar, Doðan ve Kaya, 2008). Sýnýf öðretmenlerine, fen bilimleri dersleri ile ilgili düþünceleri sorulduðu zaman, ilk belirttikleri görüþ, tüm dersler arasýnda fen bilimleri ile ilgili onlarýn, en zor dersler arasýnda olduðudur. Bu durumun ana nedeni, öðretmenlerin fen konularýný anlamakta yaþadýklarý kavramsal zorluklardýr (Tilgner, 1990). Fen kavramlarýn algýlanmasýnda yaþanan sorunlarýn temelinde, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen alanýna lise eðitimi düzeyinde de yabancý olmalarýdýr. Çünkü sýnýf öðretmeni adaylarý lise düzeyinde yeteri kadar fen eðitimi almamaktadýr. Kahyaoðlu, Daban ve Yangýn (2008) tarafýndan eðitim-öðretim yýlýnda 290 ilköðretim fen, sosyal, matematik ve sýnýf öðretmeni adayýnýn öðrenim gördükleri programa göre yapýlan çalýþmada, farklý programlarda eðitim-öðretim gören adaylarýn, çevreye yönelik tutumlarýnýn hemen hemen ayný olduðu görülmektedir. Fakat ilköðretim sosyal bilgiler programý öðretmen adaylarýnýn çevre eðitimine yönelik sorulara verdikleri cevaplarda ilköðretim fen, matematik ve sýnýf öðretmeni adaylarýndan daha yüksek olduðu, ilköðretim sýnýf öðretmenliði programýndaki öðretmen adaylarýnýn ise genelde düþük olduðu tespit edilmiþtir. Sýnýf öðretmenliði programýndaki adaylarýn bu anlamlý düzeydeki farklýlýðý, fen ve çevre ile ilgili alýnan lise ve lisans dersleri oraný ile de yorumlamak mümkündür. Çevre sorunlarýndan uzak, ekoloji bilgisi ve kültürü yetersiz, derin birikim ve bilgiye sahip olmayan, engin tecrübe ve becerilerle donatýlmamýþ, davranýþlarý ile çocuklara örnek olamayan öðretmenlerin, çevre eðitiminde hedeflenen baþarýya ulaþmalarý güç olacaktýr (Atasoy, 2005). Öðretmen adaylarýnýn fen eðitimine iliþkin deneyimleri, onlarýn fen kavramlarýný algýlayabilme düzeylerinden de anlaþýlabilir. Örneðin, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen eðitimi ile ilgili bir testteki sorulara vermiþ olduklarý cevaplardan, çiçekli bitkilerin yaþam döngüsü, tohumun çimlenme koþullarý, bitki beslenmesi ve çiçekli bitkilerin büyüme ve geliþme mekanizmasý ile ilgili kavram yanýlgýlarýna sahip olduklarý tespit edilmiþtir. 188

3 Bu sonuç ayný zamanda öðretmen adaylarýnýn konu ile yakýndan iliþkili olan fotosentez ve bitkilerde solunum konularýndaki temel süreçleri yeterince anlayamadýklarýný ve bu duruma baðlý olarak da ilgili konusundaki temel olaylarý anlamada güçlük çektiklerini göstermektedir (Mutlu ve Özel, 2008). Ýlköðretim sýnýf ve fen bilgisi öðretmen adaylarýnýn Fen ve Teknoloji dersinde çevresel problemlerin öðretimine yönelik öz-yeterliklerine iliþkin görüþlerinin incelendiði bir araþtýrmada da ilköðretim sýnýf öðretmeni adaylarýnýn öz-yeterliliklerinin ilköðretim Fen ve Teknoloji dersi öðretmeni adaylarýna göre daha yüksek olduðu görülmüþtür. Ýlköðretim sýnýf öðretmeni adaylarýnýn Fen ve Teknoloji dersinde çevresel problemlerin öðretiminden sonra öðrencilerde meydana gelebilecek davranýþlara yönelik olumlu tutumlarýnýn ilköðretim fen bilgisi öðretmen adaylarýna göre daha yüksek olduðu görülmüþtür (Kahyaoðlu, 2009). Bu sonuç tek baþýna sýnýf öðretmeni adaylarýnýn aldýklarý fen eðitimin yeterli olduðunu ortaya koymamaktadýr. Üstelik yapýlan çalýþmalar genellikle sýnýf öðretmeni adaylarýnýn lise ve lisans düzeyi fen eðitimlerinin yeterli düzeyde olmadýðýna iþaret etmektedir. Bu nedenle ilköðretim sýnýf öðretmeni adaylarýnýn mesleki geliþimlerinde almýþ olduklarý fen eðitiminin her yönü ile sorgulanmasý gerekmektedir. Bu çalýþmada sýnýf öðretmeni adaylarýnýn ilköðretimden lisans düzeyine kadar fen eðitimi ile ilgili deneyimleri, karþýlaþtýrmalý olarak incelenmiþtir. Sýnýf öðretmeni adaylarýnýn mesleki geliþim dönemlerinde almýþ olduklarý fen bilimleri ile ilgili derslerin saatleri, üniversite giriþ sýnavlarýnda fen eðitiminden aldýklarý puanlarýn yüzde oranlarý, lisans ve lise düzeyinde fen bilimleri derslerinin diðer derslere oranýna iliþkin veriler karþýlaþtýrýlarak, bu alanda aþamalý bir geliþim ve deðiþimin olup olmadýðý sorgulanmýþtýr. 2. YÖNTEM Bu çalýþma doküman analizi yöntemi ile gerçekleþtirilmiþtir. Robert ve Bouillaget (1995) dokümanlarýn içerik analizini, çeþitli metinlerin içeriðini kendini doðrudan okumaya vermeyen temel ögelerini sýnýflandýrmak ve yorumlamak amacýyla yöntemsel, sistematik, objektif ve nicel olarak incelenmesini saðlayan teknik olarak tanýmlamýþlardýr (Bilgin, 2006). Doküman incelenmesi, hemen her araþtýrma için kaçýnýlmaz olan bir veri toplama tekniðidir. Bu yöntem, araþtýrýlmasý hedeflenen olgu veya olgular hakkýnda bilgi içeren yazýlý materyallerin analizini kapsar (Madge,1965). Bailey (1982) doküman incelemesini kolaylýk, tepkiselliðin olmamasý, uzun süreli veya zamana yayýlmýþ analiz, örneklem büyüklüðü, bireysellik ve özgünlük, (göreli) düþük maliyet ve nitelik bakýmýndan faydalý bir çalýþma olarak nitelendirirken; olasý yanlýlýk, seçilmiþlik, eksiklik, ulaþýlabilirlik, örneklem yanlýlýðý, sýnýrlý sözel davranýþ, standart bir formatýn olmamasý ve kodlama güçlüðü gibi sýnýrlý yanlarýnýn olduðunu belirtmektedir. Doküman analizinin aþamalarý, dokümanýn bulunmasý, dokümanýn gerçek olup olmadýðýnýn anlaþýlmasý, dokümanlarýn iyi anlaþýlabilmesi, verilerin analizi ve kullanýlmasý basamaklarýný içerir. Bu çalýþmada incelenen programlarýn resmi ve halen kullanýlmakta olmasý nedeniyle son aþama üzerinde odaklanýlmýþtýr. Bailey (1982) bu aþamanýn örneklem seçme, kategorilerin geliþtirilmesi, analiz biriminin saptanmasý ve sayýsallaþtýrma çalýþmalarýný içermesi gerektiðini belirtmiþtir. Bu çalýþma Milli Eðitim Bakanlýðý Tebliðler Dergisi'nde yayýmlanan ilköðretim ve lise haftalýk ders daðýlým çizelgeleri, Yüksek öðretim Kurumu tarafýndan öðretmen yetiþtirmeye yönelik olarak yayýmlanan çalýþma, yýlý ÖSS kýlavuzlarý ve 2010 yýlý ÖSS taslak puanlama bilgilerinin, sýnýf öðretmenliði eðitimi bölümünde fen bilimleri dersleri bakýmýndan taranmasý þeklinde gerçekleþtirilmiþtir yýlý ve öncesi ÖSS kýlavuzlarý, 2006 yýlý ÖSS kýlavuzu ile paralel bir yapý göstermektedir. Bu nedenle son beþ yýla ait ÖSS kýlavuzlarý taranmýþtýr. Taramada, ve 2010 yýlarýnda ÖSS'nda sýnýf öðretmenliði bölümüne seçilen öðrencilerin, tüm dersler arasýndan fen bilimlerine iliþkin sorumlu olma yüzde oraný, ilköðretimde sýnýf öðretmenlerinin haftalýk ders saatleri içinde fen ve teknoloji dersinden sorumlu olma yüzde oraný, genel lise eþit aðýrlýk alanýndan seçilen sýnýf öðretmeni adaylarýnýn bu öðrenimleri boyunca gördükleri fen bilimleri derslerine iliþkin yüzde oraný ile lisans öðrenimleri boyunca sýnýf öðretmenliði programýna devam eden öðretmen adaylarýnýn aldýklarý fen bilimleri derslerinin diðer dersler içindeki yüzde oranlarý tespit edilmiþtir. Bu oranlarýn karþýlaþtýrýlmasý ile sýnýf öðretmenliði programlarýndan mezun olan öðretmen adaylarýnýn fen bilimlerine yönelik yeterlilik düzeyleri üzerinde durulmuþtur. 3. SONUÇLAR 3.1 Bulgular ve Yorum Sýnýf öðretmeni adaylarýnýn yýllarý arasýnda ve 2010 yýlýnda girmiþ olduklarý üniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinin puanlamaya etki yüzdesi Tablo-1'de verilmiþtir. Tablo 1. Sýnýf Öðretmenliði Programýna Giriþ Puanýna Fen Bilimlerinin Etki Yüzdesi Sýnavlar Fen Bilimlerinin ÖSS Puanlarýna Etki Yüzdesi ** ,6*** ** adresinde ilan edilen oranlardan alýnmýþtýr (Eþit Aðýrlýk-2, TM-2 Puaný). *** 2009 ÖSS kýlavuzunda yer alan katsayýlarýn, eþit aðýrlýk puanlamasýna dahil olan derslerin soru sayýsý ile çarpýlmasý ile elde edilen toplamýn, yüzdesi alýnarak tespit edilmiþtir (OSYM, 2009). 189

4 Tablo-1 verilerine göre yýllarý arasýnda fen bilimlerinin puanlamaya etki oraný % 7,6 iken, bu oran 2010 yýlýnda % 5 düzeyine gerilemiþtir ( yýllarý arasýnda ÖSS fen bilimlerinin eþit aðýrlýk puanýndaki aðýrlýðý, 2006 yýlý ile benzer daðýlýma sahiptir). Bu sonuçlar, son beþ yýlda üniversitelere sýnýf öðretmeni adayý seçiminde, fen bilimlerinin etki aðýrlýðýnýn giderek azalacaðýný ortaya koymaktadýr. Mevcut sýnav sisteminde öðrencilerden istenen bilgi düzeyine (% 7,6) göre bile, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen bilimlerini algýlamada güçlük çektikleri, araþtýrma sonuçlarýndan anlaþýlmaktadýr. Sýnýf öðretmeni adaylarýnýn genel lise eþit aðýrlýk düzeyinde alabilecekleri fen bilimleri dersi saatinin diðer dersler içindeki oraný Tablo-2'de verilmiþtir. Tablo 2. Genel Lise Eþit Aðýrlýk Alaný Mezunu Bir Öðrencinin Aldýðý Minimum Fen Bilimleri Dersi Saati Yüzde Oraný (MEB, 2005: 545) Dersler Haftalýk Saati Lise Öðrenimi Toplam Lise Öðrenimi Diðer Dersler Dersler Haftalýk Saati 4 Yýllýk Lisans Öðrenimi Haftalýk Fen Bilimleri Ders Saati Toplamý Lisans Dönemi Haftalýk Toplam Ders Saati Fen Bilimleri Haftalýk Ders Saati Toplamýnýn Diðer Dersler Ýçindeki Yüzde Genel Biyoloji Genel Kimya 2 Genel Fizik 2 Fen ve Tek. Eðit. I-II 6 Fen ve Tek. Lab. I-II 4 Çevre Eðitimi 2 Fen Bilimleri Ders Saati Toplam Ders Saati Ýçindeki Oraný Fizik % 7,5 Kimya 2 Biyoloji 2 Saðlýk Bilgisi 2 Trafik ve Ýlkyardým**** 1 Tablo-2 verileri incelendiðinde, dört yýllýk lise eðitimleri döneminde sýnýf öðretmeni adaylarý, 120 ders saatinden sadece 9 ders saatinde fen bilimleri ile ilgili dersler görmektedirler. Tüm dersler içinde fen bilimlerinin minimum oraný % 7,5 olarak tespit edilmiþtir. Bu verilere göre sýnýf öðretmeni adaylarýnýn yýllarýnda üniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinin puanlamaya etki yüzdesinin (% 7,6) alýnan fen bilimleri ders saati oraný (% 7,5) ile benzer bir düzey teþkil ettiði görülmektedir. Ancak ders saati oranlarý deðiþmese de 2010 yýlýndan itibaren üniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinin puanlamaya etki oraný % 5'e düþürülmüþtür. Sýnýf öðretmenliði lisans programý mezunu bir öðretmenin, lisans döneminde almýþ olduðu fen bilimleri dersi saati toplamý ile bu derslerin diðer dersler içindeki oranýna iliþkin veriler Tablo-3'te verilmiþtir. Tablo 3. Sýnýf Öðretmenliði Programýnda Yer Alan Fen Bilimleri Kapsamýndaki Derslerin Toplam Saatinin Diðer Dersler Arasýndaki Yüzde Oraný (Sakarya Üniversitesi Eðitim Fakültesi, 2009) Lisans öðrenimi boyunca sýnýf öðretmenliði bölümü mezunu bir öðretmen, 175 saatlik dersin 18 saatini fen bilimleri ile ilgili dersler arasýndan seçmektedir. Bu deðer, tüm dersler arasýnda %10 düzeyinde bir orana karþýlýk gelmektedir. Lisans düzeyinde alýnan fen bilimleri dersi oranýnýn (% 10 ), üniversite giriþ sýnavlarýndaki fen bilimlerinin etki oranýndan ( arasýnda % 7,6; 2010 yýlýnda % 5 düzeyinde) ve lise düzeyindeki fen bilimleri ders saati oranýndan (% 7,5) daha yüksek bir deðer olduðu anlaþýlmaktadýr. Ancak yine de örneðin, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn büyük bir kýsmýnýn küresel ýsýnma konusunda eksik ve yanlýþ bilgiye sahip olduðunu, ancak küçük bir kýsmýnýn yeterli önbilgiye sahip olduklarý anlaþýlmaktadýr (Kahraman ve baþk., 2008). Bu durum fen ve teknoloji eðitiminin kökenlerinin bireyin hayat ve dýþ dünya ile etkileþime baþladýðý yýllara kadar indirgenmesinin önemini ortaya koymaktadýr. Yani lise ve üniversite düzeyinde sýnýf öðretmeni adaylarýna verilen fen bilimleri derslerinin süresi ve sýnýrlarý belirlenirken, ilköðretim hatta okul öncesi yýllara kadar gitmek gerekir. Ünal ve Akman (2006) okul öncesi öðretmenlerinin fen eðitimine karþý tutumlarýný ölçerlerken, fen eðitimin erken yaþlarda baþlanmasýnýn ve öðrencilere fen eðitimi verilmesinin önemini göstermeye çalýþmýþlardýr. Baykul (1990) tarafýndan yapýlan bir çalýþmada öðrencilerin farklý sýnýf ve okul seviyelerine göre fen bilimlerine yönelik tutumlarý incelendiðinde öðrencilerin tutumlarýnda 5. sýnýftan 11. sýnýfa doðru gidildiðinde olumlu yönden olumsuz yöne doðru bir azalma olduðu görülmüþtür. ****MEB, (2006:387) 2584 Sayýlý Tebliðler Dergisi'nde yer alan derler arasýnda olduðu için Fen Bilimleri grubu derslere dahil edilmiþtir. 190 Oraný

5 Fen bilimlerinden lise düzeyinde % 7,5; üniversite giriþ sýnavlarýnda arasýnda % 7,6 ve 2010 yýlýnda % 5; lisans düzeyinde % 10 oranýnda sorumlu olan sýnýf öðretmeninin, görev süresince sorumlu olduðu dersler arasýnda fen ve teknoloji dersinin yerine iliþkin veriler Tablo-4'te görülmektedir. Tablo 4. Ýlköðretim Sýnýf Öðretmenlerinin Sorumlu Olduklarý Fen ve Teknoloji Dersi Saatinin Toplam Ders Saati Ýçindeki Yüzde Oraný (MEB, 2005:540). Sýnýf Düzeyi Fen ve Teknoloji Yýllara Göre Ýlk Üç Yýl ve Son Beþ Haftalýk Dersi Saati Toplam Fen ve Teknoloji Ýki Yýl Ýçindeki Yýllýk Dersi Saati Oraný Oran 1. 0 Ýlköðretimin ilk 3 sýnýfýnda Hayat bilgisi kapsamýndaki 6,5***** 2. 0 fen ve teknoloji konularýna yer verilmemiþtir Tablo-4 incelendiðinde ilköðretim sýnýf öðretmeninin ilk üç sýnýf düzeyinde fen ve teknoloji dersinden sorumlu olmadýklarý (Ýlköðretimde fen ve teknoloji dersi dördüncü sýnýf düzeyinde baþlamaktadýr), dördüncü ve beþinci sýnýf düzeyindeki toplam ders saati arasýndan % 13 oranýnda fen ve teknoloji dersinden sorumlu olduklarý anlaþýlmaktadýr. 3.2 Tartýþma ve Öneriler Akgün (1998) tarafýndan yapýlan bir araþtýrmada farklý branþlardan mezun olduktan sonra, fen bilgisi öðretmeni olarak görev yapan öðretmenlerin kendi alanlarý dýþýndaki konularý anlatmada ve özellikle laboratuar uygulamalarýný yapmada yetersiz olduklarý anlaþýlmýþtýr. Bu sonuç sýnýf öðretmenleri açýsýndan da geçerli bir durumdur. Fen ve Teknoloji dersini öðretmekle sorumlu olan sýnýf öðretmenlerinin mesleki geliþiminde fen bilimleri altyapýsýnýn oluþturulmasýnýn önemini açýkça belirtmektedir. Üniversitelerin sýnýf öðretmenliði lisans programlarýna öðrenci seçiminde, adaylarýn fen bilimleri tecrübesi büyük önem taþýmaktadýr. Bu nedenle sýnýf öðretmeni adaylarýnýn bilimsel alandaki eðitimi, sadece üniversite ile sýnýrlandýrýlmaz. Lise hatta ilköðretim düzeyine kadar indirgenebilecek bir geliþim süreci takibi ile aday belirleme iþlemleri gerçekleþtirilmelidir. Kaymaz (2000) tarafýndan fen alanýnda öðrenim gören öðrencilerin akademik baþarý düzeylerini belirlemek için yapýlan çalýþmada, öðrencilerin branþlarýný sevmelerinin ve beklentilerinin, baþarýyý olumlu yönde etkilediði sonucuna ulaþýlmýþtýr. Bu nedenle fen eðitimine öðrenci seçimi ve yerleþtirilmesi sürecinde, öðrencilerin lise düzeyinde yeteri kadar bilimsel bilgi birikimine sahip olmasý, seçme sýnavlarýnda bu birikime uygun oranda ve düzeyde sorularýn sorulmasý, üniversite boyunca verilen fen bilimleri dersleri ile lise düzeyi ve seçme sýnavý arasýnda aþamalý bir geliþimin bulunmasý gerekir. Bu sonuç, ilköðretim 4. ve 5. sýnýf düzeyi fen ve teknoloji dersi öðretiminden sorumlu olan sýnýf öðretmenlerinin yetiþtirilmesi açýsýndan da kritik bir anlam ifade etmektedir. Genel olarak sýnýf öðretmeni adaylarýnýn yeni kayýt durumundan mezun durumuna gelene kadar geçen dönemde fen bilimlerine yönelik tutumlarýnda olumlu yönde bir artýþ gözlenmiþ olsa da bu artýþ anlamlý düzeyde bir artýþ deðildir. Dolayýsýyla fen bilimlerine yönelik tutumlarýn almýþ olduklarý eðitimin, sonucu çok fazlada deðiþtiðini söylemek zordur. Bu sonucun farklý sebepleri olabilir ama en önemli nedenlerden birisi olarak sýnýf öðretmenliði programý doðrudan fen bilimleri alanýna odaklanmýþ bir program deðildir. Birçok alanla ilgili ders alabilmektedir. Bu derslerin içerisinde fen bilimleriyle ilgili derslerin oraný çok fazla deðildir (Türkmen, 2008). Veriler deðerlendirildiðinde öðrencilerin lise düzeyinde almýþ olduklarý fen bilimleri ders saati oraný ile üniversite giriþ sýnavýnda sorumlu olduklarý fen bilimleri puaný oraný arasýnda yýllarý arasýnda benzer bir düzey olsa da 2010 yýlýndan itibaren bu dengenin bozulacaðý anlaþýlmaktadýr. Mevcut durumda bile sýnýf öðretmeni adaylarý ile yapýlan çalýþmalar, bu alanda öðrenim gören öðretmen adaylarýnýn fen bilimlerine karþý yeterince olumlu tutum geliþtiremedikleri, bilgi düzeyi ve kavrama yeteneklerinde yeterli düzeyde geliþim ve deðiþimin görülmediði anlaþýlmaktadýr. Her ne kadar sýnýf öðretmeni adaylarý lisans döneminde fen bilimleri ile ilgili olma düzeyleri %10 seviyesinde olsa da bu oranýn, etkili bir fen eðitimi ortamý oluþturabilecek sýnýf öðretmeni adaylarýnýn yetiþtirilmesine olanak tanýmadýðý araþtýrma sonuçlarýndan da anlaþýlmaktadýr. Sýnýf öðretmenlerinin dördüncü ve beþinci sýnýf düzeyinde %13 oranýnda fen ve teknoloji dersinden sorumlu olduklarý dikkate alýnýrsa, lise ve lisans dönemlerinde alýnan eðitimin ve üniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinden sorumlu olma düzeylerinin yeterli olmadýðý anlaþýlmaktadýr. ***** Ýlköðretimde haftalýk ders saati 30'dur. 191

6 Bu çalýþma, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen ve teknoloji eðitiminde karþýlaþtýklarý sorunlarýn sadece ders saati boyutu ile ele Çizelge alýnmasý 3.1. þeklinde Ýþbirliði gerçekleþtirilmiþtir. Becerileri Problem Bu Senaryosuna ders saati oranlarý Ýliþkin Betimsel ile üniversite Ýstatistikler giriþ sýnavý puanlarý arasýnda iliþki kurulmaya çalýþýlmýþtýr. Bu nedenle ders saatinin lise ve lisans düzeyinde arttýrýlmasý ile fen bilimlerinin üniversite giriþ sýnavý puanýna etki yüzdesinin arttýrýlmasýna iliþkin oranlar, mevcut öðretmen yetiþtirme anlayýþýna kýsmen katkýsý olacaktýr. Ancak gerçek anlamda yönlendirme, yerleþtirme ve yetiþtirme için, her bireyin, okul öncesi yýllardan baþlamak üzere yetiþkin bir birey haline gelinceye kadar yetenek alanlarýna göre eðitim görmesi gerekmektedir. KAYNAKÇA Akgün, Þ. (1998). Okullarýmýzda Fen Bilimlerine Olan Ýlginin Azalma Sebepleri. III. Fen Bilimleri Eðitimi Sempozyumu, KTÜ, Eylül Trabzon. Atasoy, E. (2005). Çevre için Eðitim: Ýlköðretim Öðrencilerinin Çevre Tutum ve Çevre Bilgisi Üzerine Bir Çalýþma. Bursa: Uludað Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Ýlköðretim Bölümü (Doktora Tezi). Bailey, K.D. ( 1982 ). Methods of social research ( 2nd ed.). New York: The Free Pres. Baþkan, G. A. (2001). Öðretmenlik mesleði ve öðretmen yetiþtirmede yeniden yapýlanma. H.Ü. Eðitim Fakültesi Dergisi, 20, Baykul, Y. (1990). Ýlkokul Besinci Sýnýftan Lise ve Dengi Okullarýn Son Sýnýflarýna Kadar Matematik ve Fen Derslerine Karþý Tutumda Görülen Deðiþmeler ve Öðrencilerin Seçme Sýnavýndaki Basarý ile Ýliþkili Olduðu Düþünülen Bazý Faktörler. Ankara: OSYM Yayýnlarý. Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi: Teknikler ve örnek Kitabevi. çalýþmalar. Ankara: Siyasal Çeken, R. (2002). Ýlköðretim Yedinci Sýnýf Öðrencilerine Basýnç Kavramýnýn Öðretilmesinde Aktivitelerin Etkisinin Araþtýrýlmasý. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eðitim bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi Çepni, S. (2005). Fen ve Teknoloji Öðretimi Kuramdan Uygulamaya. Ankara: PEGEM Yayýncýlýk. Duschl, R.A. (1983). The elementary level science methods course: Breeding ground of apprehension toward science? A case study. Journal of Research in Science Teaching, 20, Erdemir, N. (2004). Fizik Öðretmen Adaylarýnýn Öðrenimleri Sürecinde Baþarý ve Tutum Deðiþimlerinin Belirlenmesi. Yayýnlanmýþ Doktora Tezi, Trabzon, K.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü. Erdoðan, M. ve Uþak, M. (2005). Fen Bilgisi Öðretmen Adaylarý Memnuniyet Ölçeðinin GÜ, Gazi Eðitim Fakültesi Dergisi, Cilt 25, Sayý 2, Gürdal, A. (2002). Öðretmen Yetiþtiren Kurumlarda Fizik Laboratuar Etkinliði. Marmara Üniversitesi Atatürk Eðitim Fakültesi Dergisi, 4, 157. Geliþtirilmesi. Gürþimþek, I. (1998). Öðretmen eðitiminde yeni yaklaþýmlar. H.Ü. Eðitim Fakültesi Dergisi, 14, 25- Kahraman, S., Yalçýn M., Özkan E. ve Aggul, F. (2008). Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Küresel Isýnma, Konusundaki Farkýndalýklarý ve Bilgi Düzeyleri. GÜ, Gazi Eðitim Fakültesi Dergisi, Cilt 28, Sayý 3, Kahyaoðlu, M., Daban, Þ., ve Yangýn, S.(2008). Ýlköðretim Öðretmen Adaylarýnýn Çevreye Yönelik Tutumlarý. D.Ü.Ziya Gökalp Eðitim Fakültesi Dergisi, 11, Kahyaoðlu, M. (2009). Öðretmen Adaylarýnýn Fen ve Teknoloji Dersinde Çevresel Problemlerin Öðretimine Yönelik Bakýþ Açýlarý, Hazýr Bulunuþluklarý ve Öz-Yeterliliklerinin Belirlenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, Yýl 9, Sayý17, Kaptan, F. ve Korkmaz, H. (2001). Çoklu Zeka Kuramý Tabaný Fen Öðretiminin Öðrenci Baþarýsýna ve Tutumuna Etkisi. IV. Fen Bilimleri Eðitimi Kongresi, Ankara: Milli Eðitim Basýmevi, Küçükahmet, L. (2007) öðretim yýlýnda uygulanmaya baþlanan öðretmen yetiþtirme lisans programlarýnýn deðerlendirilmesi. Türk Eðitim Bilimleri Dergisi, 5, Madge, J. (1965). The Tools of Science An Analytical Description of Social Scince Techniques. Anchor Books Doubleday and Comp. MEB (Milli Eðitim Bakanlýðý). (2005). Genel Lise Haftalýk Ders Çizelgesi Türkçe-Matematik Alaný. Tebliðler Dergisi, sayý 2575,

7 MEB (Milli Eðitim Bakanlýðý). (2005). Ýlköðretim Okullarý Haftalýk Ders Çizelgesi. Tebliðler Dergisi, Çizelge 3.1. Ýþbirliði Becerileri Problem Senaryosuna Ýliþkin Betimsel Ýstatistikler sayý 2575, MEB (2006). Millî Eðitim Bakanlýðý'na Baðlý Eðitim Kurumlarýna Öðretmen Olarak Atanacaklarýn Atamalarýna Esas Olan Alanlar Ýle Mezun Olduklarý Yüksek Öðretim Programlarý ve Aylýk Karþýlýðý Okutacaklarý Derslere Ýliþkin Esaslarda Deðiþiklik Yapýlmasýna Dair Esaslar. Tebliðler Dergisi, Sayý 2584, Mutlu, M. ve Özel, M. (2008). Sýnýf Öðretmen Adaylarýnýn Çiçekli Bitkilerin Büyüme ve Geliþimi Konularý Ýle Ýlgili Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanýlgýlarý. Kastamonu Eðt. Dergisi, Cilt:16 No:1, Nettle, E. B. Stability and Change in the Beliefs of Student Teachers During Practice 31. Teaching, Teaching and Teacher Education, 14, 2, , (1998). 19C8 Öðrenci Seçme ve Yerleþtirme Sýnav Kýlavuzu Öztürk, C. (2006). Eðitim Fakülteleri Üzerine Bir Araþtýrma-Taslak Rapor. Ýstanbul. Sakarya Üniversitesi Eðitim Fakültesi. (2009). Ýlköðretim Bölümü Ders Ýçerikleri. Shaffers, K.G. et al., (1997). Woman's career development: Can theoretically derived variables persistence in engineering majors. Journal of Counseling Psychology, 44, Tilgner, P. (1990). Avoiding science in the elementary school. Science Education, 74(4), Topsakal, S. (1999). Fen Öðretimi. Ýstanbul: Alfa Basým Yayým Daðýtým, Tozlu, N. (2003). Eðitim Problemlerimiz Üzerine Düþünceler. 2. Baský. Ankara: Mikro Yayýnlarý. Türkmen, L. (2008). Sýnýf Öðretmenliði Programýnda Öðrenim Gören Birinci Sýnýf Düzeyinden p r e d i c t Dördüncü Sýnýf Düzeyine Gelen Öðretmen Adaylarýnýn Fen Bilimlerine ve Öðretimine Yönelik Tutumlarý. Kastamonu Eðitim Dergisi, Cilt:16 No:1, Uluçýnar,Þ., Doðan, A., Kaya, O. N. (2008). Sýnýf Öðretmenlerinin Fen Öðretimi ve Laboratuvar Uygulamalarýna Ýliþkin Görüþleri. Kastamonu Education Journal, Vol:16 No:2, Ünal, M. ve Akman, B. (2006). Okul öncesi öðretmenlerin fen eðitimine karþý gösterdikleri tutumlar. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 30, Yazýcý, H. (2009). Öðretmenlik Mesleði, Motivasyon Kaynaklarý ve Temel Tutumlar: Kuramsal Bir Bakýþ. Kastamonu Eðitim Dergisi, Cilt:17 No:1, Yýlmaz, M. (1997). Eðitim Politikalarý Baðlamda 21. Yüzyýlýn Temel Sorunlarý ve Öðretmen Eðitimi. Ýzmir: 15. Eðitim Sempozyumu, D.E.U. Sabancý Kültür Sarayý, Nisan, , Yýlmaz, V. (1996). Azerbaycan, Bulgaristan ve Türkiye'deki Ýlköðretim Fen Programlarýnýn Karþýlaþtýrýlmasý. Ýstanbul: Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. Yüksek Öðretim Kurumu (YÖK). (2007). Öðretmen Yetiþtirme ve eðitim Fakülteleri ( ). Ankara: Yüksek Öðretim Kurumu Yayýnlarý. Yüksek Öðretim Kurumu (YÖK). (2009). Öðrenci Seçme ve Yerleþtirme Sistemi Kýlavuzu. Ankara: Yüksek Öðretim Kurumu Yayýnlarý AC99EA53C5F46AC, 15 Aðustos Yard. Doç. Dr. Ramazan ÇEKEN, 1977-Ýzmir, Aliaða doðumludur. 1999'da Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eðitim Fakültesi Fen Bilgisi Öðretmenliði bölümünden mezun oldu yýllarý arasýnda Milli Eðitim Bakanlýðý'na baðlý okullarda Fen Bilgisi öðretmeni olarak görev yaptý. Gazi Üniversitesi'nde Fen Bilgisi Eðitimi alanýnda 2002'de yüksek lisans, 2007'de de doktora eðitimini tamamladý. Halen Sinop Üniversitesi Eðitim Fakültesi Ýlköðretim Bölümü Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý Baþkaný olarak görev yapmaktadýr. Yazar, Fen ve Teknoloji dersi eðitiminin güncel sorunlarýný, program ve uygulama boyutlu olarak araþtýrmaktadýr. Özellikle doðal çevre ile fen kavramlarý arasýnda baðlantý kurmaya ve bu konuda basit ve kolay bulunabilir malzemelerle aktivite üretmeye yönelik bilimsel çalýþmalar gerçekleþtirmektedir. Evli ve bir çocuk babasý olan yazar, Ýngilizce biliyor.