TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA KELİME HAZİNESİNİ GELİŞTİRMEYE YÖNELİK PLANLAMANIN İNCELENMESİ * ÖZET

Transkript

1 - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, p , ANKARA-TURKEY TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA KELİME HAZİNESİNİ GELİŞTİRMEYE YÖNELİK PLANLAMANIN İNCELENMESİ * İhsan Seyit ERTEM ** Sıdıka AKYÜZ ARU ** ÖZET Bu araştırmanın amacı, ilkokul 1-4. sınıf Türkçe öğretim programı doğrultusunda hazırlanan Türkçe ders kitaplarındaki metinlerde dile dair öğrencilere kazandırılması gereken kelimelerin nasıl bir çerçevede öğretiminin yapıldığı sorusundan yola çıkarak kelime öğretimine yönelik sistematik bir planlamanın olup olmadığının belirlenmesidir. Bu araştırmada nitel araştırma yaklaşımıyla doküman incelenmesi yöntemi kullanılmıştır sınıflar Türkçe ders kitaplarında kelime öğretimine yönelik planlamanın niteliğini ve en güncel uygulamalarını belirlemek için araştırmanın dokümanı, araştırmanın yapıldığı eğitimöğretim yılında Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nca, Türkçe dersi kitabı olarak kabul edilen Millî Eğitim Bakanlığı yayınlarının 1., 2., 3. ve 4.sınıf ders kitapları olarak belirlenmiştir. Araştırma, yedi aşamada gerçekleştirilmiştir. Her sınıf düzeyinde ulaşılan materyallerden metinler ayrılmış, metinlerin çalışma etkinliklerinde bulunan anahtar kelimeler ve sözcük etkinlikleri incelenerek hedeflenen kelimeler listelenmiştir. Listeler üzerinde her bir alt problem doğrultusunda çözümlemelere gidilmiştir. Araştırmanın veri setini oluşturan kelimeler sistemli bir içerik analizine tabi tutulmuştur. Araştırma bulguları, ilkokul Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerden yola çıkarak temalar ve sınıf düzeylerinde kelime öğretimine yönelik sistemli bir planlamanın olmadığını göstermektedir. Ayrıca, araştırmanın diğer bulguları, temalar arasında ve sınıflar arasında kelime sayılarının düzensiz artış ve azalış gösterdiği, belirli bir düzende dağılım olmadığı ve metinlerde olması gerekenden çok fazla sayıda farklı kelimeler yer verildiği şeklinde ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Dil, sözcük, Türkçe dersi öğretim programı, ders kitabı, kelime öğretimi * Bu makale, 2013 yılında, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında Yrd. Doç. Dr. İhsan Seyit Ertem danışmanlığında hazırlanan İlköğretim Programına Göre Hazırlanan Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın İncelenmesi başlıklı yüksek lisans tezinden üretilmiştir. Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, El-mek:ertemseyit@gmail.com ** Milli Eğitim Bakanlığı. Ankara, e-posta: sidikaaru@gmail.com

2 676 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU EXAMINATION OF PLANNING FOR IMPROVING VOCABULARY IN TURKISH LANGUAGE TEXTBOOK ABSTRACT The purpose of this study is to determine whether there is systematic planning in texts in Turkish language textbooks prepared in accordance with primary education 1-4. Grades Turkish language curriculum to teach students about the question of how words are made within a framework based on the teaching of vocabulary instruction. Document review method in qualitative research approach was used in this study. To determinate planning quality of vocabulary instruction in Turkish language textbooks and its current practices, research document was selected as1 st, 2 nd, 3 rd and 4 th grades Turkish language textbooks approved by the Board of Education within the Ministry of National Education for primary education level and published by the Turkish Ministry of Education for academic year. The research, carried out in seven stages. Each grade level texts were separated from accessible materials, keywords in work activities of texts and word activities examining the targeted keywords were listed. In accordance with each sub-problem on the lists were analyzed. The words that make up the data set of the study were subjected to a systematic content analysis. The research findings showed that there is no systematic planning which is based on the primary school texts in Turkish textbooks for the vocabulary instruction on the themes and grade levels. Themes and classes of irregular increase and decrease of the number of words in which, and the text should be in a specific order that the distribution took place in too many different words emerged. Key Words: Language, vocabulary, Turkish language curriculum, textbook, vocabulary instruction Giriş İlköğretim Türkçe derslerinde anadili öğretiminin bütün aşamaları için saptanan amaçlar, genel olarak bakıldığında, bireylere anlama ve anlatma ile ilgili dilsel beceri ve alışkanlıkların kazandırılmasına yöneliktir. Bu açıdan bakıldığında belirlenen amaçların gerçekleştirilebilmesi, yetişen nesle uygun ifade becerilerini kazandırması açısından çok önemlidir. Türk eğitim sistemimiz bu koşullarda, özellikle öğretim programlarında da belirttiği şu ifadelere de dayanarak, yetiştireceği nesillerde zihinsel becerileri desteklediği gibi dil becerilerinin etkili kullanımını her bir bireyde gerçekleştirmeyi temel amaç edinmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programı nda (1-5. Sınıflar) bu konu ile ilgili olarak Okuma sürecinde öğrencinin kelimeleri tanıması oldukça önemlidir. Kelime tanıma; öğrencinin zihinsel sözlüğünü kullanarak kelimenin anlamını belirlemesi sonucu gerçekleşmektedir. Kelimenin anlamı belirlenirken ön bilgiler kullanılmaktadır. Kelimelerin doğru tanınmaması; cümlelerin, paragrafların ve giderek bütün metnin yanlış anlaşılmasına neden olmaktadır. Bu nedenle kelime çalışmalarına gereken önem verilmeli ve öğrencilerin söz varlığı geliştirilmelidir (MEB, 2005a: 16) ifadeleri yer almaktadır.

3 Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın 677 Günümüzde, iş ve okul yaşantısının birçok kademesinde ana dili kullanımının görünümleri, anadil öğretiminin anlama ve anlatma boyutlarında önemli sorunlar olduğunu ortaya koymaktadır. Bu konuda Özbay (2003), bazı tespitlerine dayanarak şu ifadelerde bulunmuştur: Türk gençliğinin okuduğunu anlayamadığından, anladığını sözlü ve yazılı şekillerde ifade edemediğinden aklı başında herkes şikâyetçidir. Her yıl bölümümüze Türk Dili ve Edebiyatı okumak üzere gelen öğrencilerde de aynı durumu görüyoruz. Kelime serveti bakımından fakir, cümle kurma açısından kendisine güvensiz ve beceriksiz, mecazları ve nüansları zor kavrayanların çoğunlukta olduğu bir nesil ve bunlar üniversiteyi kazanabilenler. On bir yıllık, tabii hazırlık okuyanlar için on iki yıllık eğitimin Türkçeyi konuşurken ve yazarken kullanmayı beceren insan yetiştirmeyi başaramadığı ortaya çıkıyor (s. 4). Kelime dağarcığı kavramı günümüz bilgi çağında giderek önemini artırmaktadır. Bu kavramın daha iyi anlaşılabilmesi için öncelikle sözcük kavramı ve niteliği üzerinde durmak faydalı olacaktır. Sözcükler günümüze kadar, dilin en küçük anlamlı parçaları olarak kabul edilmişlerdir. Akyol a (1997) göre kelime düşüncelerin hafızada depolanmış şeklidir. Korkmaz (2003), kelimeyi bir veya birden çok ses öbeklerinden oluşan ve tek başlarına zihindeki belli kavramlara karşılık olan somut veya soyut söz kalıpları, soyut ve somut kavramlar arasında iliksi kuran dil birimleri (s. 6) şeklinde tanımlamaktadır. Sözcük dağarcığı ise genel olarak bir dilin bütün kelimeleri; bir kişi veya topluluğun dağarcığında bulunan kelimeler olarak tanımlanır (Korkmaz, 2003: 144). Birey her yaşta ana diline ait kavramlar edinirken ana diline ait kavramlar aracılığıyla da yaşadığı kültürün hazzını duyar. Bu bakımdan her yaşta her dönemde eğitim sürecinde sözcük öğretimi önem kazanmaktadır. Bireyler sahip oldukları sözcük dağarcığı sayesinde etkili iletişim becerileri kurar ve sürekli gelişen koşullara ayak uydurur. Yaşadığı toplumun maddi ve manevi kültürünü tanır. Bireyin hem zihinsel hem de sosyal varlığını sürdürebilmesinde, ana dili eğitimiyle gerçekleştirilen kavram dünyasının zenginleştirilmesi etkin rol oynamaktadır. Bu bakımdan ana dili eğitiminde söz varlığının çok özel bir yeri vardır. Millî Eğitim Bakanlığınca belirlenen ilk okuma ve yazmanın temel amaçları arasında kelime hazinesini geliştirmeye yönlendirici şu ifadeler yer almaktadır: Birinci sınıf çocuğunun kelime hazinesine giren kelimelerin doğru yazılış ve okunuşlarını öğretmek, bildiği ve öğrendiği kelimeleri de kullanarak, düzeyine uygun bir hikâye, metin veya masalı anlama ve anlatma becerilerini geliştirmek (Akyol, 2001: 15-17). İlköğretim öğrencilerinin kelime dağarcığı hakkında kesin verilere sahipdeğiliz. Türkiye de değişik yaş grubundaki kişilerin dağarcığındaki kelime sayısı,tahminlere dayanmaktadır. Bunu ölçmek de çok zordur. Ölçmeye dayanmayan vetespit edilmesi zor olan bir kelime dağarcığının hangi kelimelerle ve nasıl birteknikle zenginleştirileceği bilimsel bir temele dayanmamaktadır. Ancakilköğretimde her sınıf için hazırlanan Türkçe ders kitaplarındaki kelimeler taranırsahangi kelimelerin hangi sınıf seviyesinde çok yer aldığı ve hangi kelimelerinöğretilmesi gerektiği bir programa bağlanabilir ve uygulanabilir (Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz, 2006: 315). Yapılan araştırmalar da incelendiğinde genellikle her sınıfta kelimelerin öğretimine yönelik ayrıca bir planlamanın olmadığı ve öğretmenlerin deneyim ve bilgi birikiminin farklı oluşundan ötürü Türkçe derslerinde sözcük öğretiminde birbirinden çok farklı yaklaşım ve tekniklerin kullanıldığı görülmektedir. İlköğretim Türkçe programında dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini geliştirmeye yönelik kazanımlara ve etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu durum öğretmenlere neyi, nasıl ve niçin yapacağı konusunda kolaylık sağlamış ve rehberlik

4 678 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU etmiştir. Bu olumlu durumlara rağmen Türkçe öğretmen kılavuz kitapları incelendiğinde kelime öğretiminin nasıl yapılacağı ve kişisel kelime servetinin nasıl geliştirileceği ile ilgili net açıklamalara yer verilmemiştir. Yukarıda ifade edilen sorunlar ve şimdiye kadar yapılan literatür taraması sonucunda araştırmanın problemi İlköğretim 1., 2., 3. ve 4. sınıf Türkçe ders kitaplarında kelime öğretimine yönelik mevcut durum (planlama) nasıldır? şeklinde belirlenmiştir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, ilköğretim birinci kademe Türkçe öğretim programı doğrultusunda hazırlanan Türkçe ders kitaplarında dile dair öğrencilerde kazandırılması gereken kelimelerin nasıl bir çerçevede öğretiminin yapıldığı sorusundan yola çıkılarak var olan uygulamanın betimlenmesidir. Akyol (2005), ülkemizde ilköğretim çağındaki çocukların kullandıkları kelimelerin derlenmesi ve metinlerin bu derlenen kelimelerle hazırlanması gibi çalışmaların yok denecek kadar az olduğunu dile getirdiği çalışmasında, etkili kelime öğretimi için bazı prensiplerin göz önünde tutulmasında yarar olduğunu dile getirmiş ve bu prensipleri sıralarken yapılması gereken ilk işin hedeflerin belirlenmesi olduğu, sürecin ise öğrenenin ön bilgi ve yaşantılarından yola çıkarak yapılandırılması gerektiğini belirtmiştir. Öğretim sürecinde kelimelerin farklı anlamlarını içeren etkinliklerin bulunması gerektiği ve öğretilecek kelimelerin öğrencilerin hayatları ile ilişkilendirilerek öğretilmesinin önemli olduğu ve her bir kelimenin ilgi uyandıracak düzeyde olması bir diğer önemli noktadır. Bunlara ek olarak öğrenciler bağımsız öğrenmeye teşvik edilmelidir. Yukarıdaki prensipler içinde ilk ve en önemlisi olan hedef belirleyebilmek için bazı ön çalışmaların yapılmış olması gerekir. Bu ön çalışmalar arasında öğrencinin kendi yaş düzeyinde hangi kelimeleri bildiği de yer almaktadır. Şu ana kadar araştırmaya kaynaklık etmesi amacıyla incelenen birçok çalışma bu hedeflerin belirlenebilmesi aşamasında yapılması gerekenlerden bahsetmiş, pek çoğu özellikle öğrencilerin mevcut kelime hazinelerini betimleyerek, kelime sıklık tabloları hazırlamıştır (Karadağ, 2005; Kurudayıoğlu, 2005; Baldan, 2009; Savaş, 2010; Çetinkaya, 2011). Ancak çok az sayıda araştırmada kelime öğretimine yönelik hedefler belirlemenin ve bu hedefleri içerecek planların durumunun incelenmesine rastlanılmıştır. Bu konuda mevcut durumun ayrıntılı bir biçimde ortaya konulduğu bir çalışmaya henüz rastlanmamıştır. Araştırmanın amacına ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe ders ve çalışma kitaplarında temalarda yer alan kelimeler nasıl bir dağılım göstermektedir? 2. İlköğretim 1-4.sınıf Türkçe ders ve çalışma kitaplarında her sınıf düzeyinde temalar arası kelimeler hangi oranda tekrar edilmiştir? 3. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe ders ve çalışma kitaplarında bir önceki sınıftaki kelimeler hangi oranda tekrar edilmiştir? 4. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe ders kitaplarında her sınıf düzeyinde bulunan farklı kelimeler nelerdir? Araştırmanın Önemi İlköğretim programında en fazla ders saati Türkçe derslerine ayrılmıştır. Türkçe dersi de kelime servetinin geliştirilmesi için en önemli derstir. Sözcük öğretimi çok boyutlu karmaşık öğrenme sürecine sahiptir. Bundan dolayı belli bir plan ve programa göre kelime öğretiminin gerçekleştirilmesinin çok daha sağlıklı ve yararlı olacağı kesindir. Bu konuda yapılmış olan pek çok araştırmanın (Pehlivan, 2003;Karadağ, 2005; Kurudayıoğlu, 2005; Çeçen, 2002; Karatay,

5 Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın ; Yıldız ve Okur, 2010; Karadüz ve Yıldırım, 2011) sonuçları öğrencilerin kişisel kelime serveti ile ilgili açık ve net ifadelerin programlarda yer almaması, öğrencilerin yaş gruplarına veya sınıflara göre kazandırılacak kelimelere ve sayılarına yer verilmeyişi; uygulamaya yönelik bazı araştırmaların (Başaran, 2003; Özbay, 2003; Karatay, 2004) sonuçlarına göre ise genellikle her sınıfta kelimelerin öğretimine yönelik ayrıca bir planlamanın olmadığı ve öğretmenlerin deneyim ve bilgi birikiminin farklı oluşundan dolayı Türkçe derslerinde sözcük öğretiminde birbirinden çok farklı yaklaşım ve tekniklerin kullanılması, programın yeniden gözden geçirilmesine ihtiyaç olduğunu göstermektedir. Bu açıdan araştırma, MillîEğitim Bakanlığı ve Talim Terbiye Kurulunun konu ile ilgili birimlerine bir fikir sunması açısından önemli bulunmaktadır. Ülkemizde, kelime tanıma ve ayırt etmenin öğretimi ve bu yolla kelime dağarcığının geliştirilmesi, ilköğretim çağındaki çocukların kullandıkları kelimelerin derlenmesi ve metinlerin bu derlenen kelimelerle hazırlanması gibi çalışmaların yok denecek kadar az olması okuma öğretimini olumsuz yönde etkilemektedir (Akyol, 2009). İlköğretim I. ve II. kademeye devam eden öğrencilerin sık kullandıkları kelimelerin belirlendiği çalışmalar vardır. Ancak hangi sınıf düzeyinde hangi kelimelerin öğretileceğini belirlemek için her sınıf düzeyinde daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır. Bu araştırmayla henüz okuma yazma çağında olan ilköğretim öğrencilerinin okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesinde son derece önemli olan kelime öğretiminin mevcut uygulamalar çerçevesinde betimlenmesi ve araştırmanın, varsa eksikliklerin belirlenerek düzeltilmesi hususunda bir fikir oluşturması beklenmektedir. İlköğretim okullarında kelime öğretimi alanından yapılan araştırmaların genellikle kelime öğretim yöntemlerinin uygulanması, kelime hazinesini geliştirmeye yönelik deneysel çalışmalar, kelime öğretimi konusunda alınan öğretmen görüşleri ve sınıf içi uygulamaların belirlenmesi, ilköğretim Türkçe programında kelime öğretimine yönelik kazanımların incelenmesi konularında olduğu görülmektedir (Yalçın, 1996; Yaman ve Gülcan, 2009; Göçer, 2009; Çiçekler, 2010; Karadağ ve Kurudayıoğlu, 2010; Çetinkaya, 2011; Özalp, 2011). Yine Türkçe ders kitaplarının değerlendirilmesine yönelik yapılan çalışmaların genellikle kitaplardaki metinlerin nitelik ve nicelik olarak yeterliliği, metinlerin türleri, kitaplara yönelik öğretmen ve veli görüşleri, öğretim programına ilişkin görüşler, ölçme ve değerlendirme açısından kitapların incelenmesi, metinlerdeki kelimelerin nitelik ve niceliklerini ortaya koyma konuları üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir (Göçer, 2007; Güven, 2011; Çelikpazu ve Aktaş, 2011). Literatürde ilköğretim Türkçe ders kitaplarındaki kelimelerin her sınıf seviyesinde öğretimine yönelik belirtilen hedef ve etkinlikleri inceleyip değerlendiren ve ders kitaplarında var olan eksiklikleri betimlemeye yönelen çalışmalara sayıca az rastlanmaktadır. Zira bu içerikte bir çalışmanın ülkemizin geleceğinde büyük pay sahibi olan eğitim kurumlarımızda uygulanan programların daha etkili ve daha verimli olması adına bir katkısının olabileceği bu araştırmayı önemli kılan etmenlerden bir diğeridir. Bu çalışma Millî Eğitim Bakanlığının hazırladığı ders kitaplarında, kişisel kelime servetini sınıf bazında geliştirmeye yönelik net hedefler altında belirtilmeyen kelimelerin oluşturduğu boşluğa ve bundan dolayı ortaya çıkan farklı ve yanlış uygulamalara dikkat çekmeyi amaçlaması açısından önemli görülmektedir. Varsayımlar Araştırma kapsamında veri toplama amacıyla kullanılan ilköğretim ders ve çalışma kitapları araştırmanın amacını gerçekleştirmeyi sağlayacak yeterli ve geçerli bilgileri yansıtacak niteliktedir. Sınırlılıklar

6 680 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU Bu araştırma; eğitim-öğretim yılında Millî Eğitim Bakanlığınca İlköğretim okullarında okutulmak üzere belirlenmiş ve Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan 1-4. sınıf Türkçe ders ve çalışma kitapları ile sınırlı tutulmuştur. Ayrıca bu çalışma süresince, her bir sınıf düzeyinde öğrenci ders kitabında yer alan serbest okuma metinleri ve öğretmen kılavuz kitabında bulunan dinleme metinleri anahtar kelimeleri bulunmadığı için incelenmeye alınmamıştır. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada ilköğretim 1-4. sınıf Türkçe ders kitaplarında kelime öğretimine yönelik planlamanın belirlenmesi ve kazanımlardan yola çıkarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu nedenle bu araştırma betimsel tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada nitel araştırma yaklaşımıyla doküman incelenmesi yöntemi kullanılmıştır. İlköğretimde kullanılan Türkçe ders kitapları betimsel tarama tekniği kullanılarak incelenmiştir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2011: 77). Nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Nitel araştırma orijinini betimsel analizden almaktadır. Nitel araştırmada özel bir durumdan genel bir sonuca ulaşmayı sağlayan tümevarımsal süreç esastır (Wiersma, 2000: 12). Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Doküman incelemesi belli başlı beş aşamada yapılabilir: 1. Dokümanlara ulaşma, 2. Orijinalliğini kontrol etme, 3. Dokümanları anlama, 4. Veriyi analiz etme ve 5. Veriyi kullanma (Foster, 1995, akt. Yıldırım ve Şimşek, 2011: 193). Çalışma Materyali Bu araştırmada çalışmanın materyali olarak; Türkçe ders kitaplarında kelime öğretimine yönelik planlamanın niteliğini ve en güncel uygulamalarını belirlemek için araştırmanın yapıldığı eğitim-öğretim yılında Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nca, İlköğretim I. kademede, Türkçe dersi kitabı olarak kabul edilen MEB yayınlarının 1., 2., 3. ve 4. sınıf ders kitapları belirlenmiştir. Araştırmada ana materyal olan ders kitaplarının piyasada pek çok yayın tarafından basıldığı ve farklı örneklerinin bulunduğu bilinmektedir. Doküman incelemesine dayalı araştırmalarda, tüm doküman verisinin bir bütün olarak analize konu olması mümkün olmayabilir. Bu nedenle, çoğu zaman araştırmacıların eldeki veri setinin içinden bir örneklem oluşturmaya çalışması bilinen bir gerçektir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bundan yola çıkılarak araştırmanın veri kaynağı olan ders kitaplarının MEB yayınlarından tercih edilmesine karar verilmiştir. Bu seçimde dokümanın ulaştığı coğrafyanın büyüklüğü ve bu kitapları okuyan öğrenci sayısının diğer yayınlara göre çok daha fazla olması, ayrıca bu konuda diğer bütün kaynaklara temel teşkil etmesi dokümanın belirlenmesinde etkili olan bir diğer unsurdur. Verilerin Toplanması Bu araştırmada veri toplama yöntemi olarak literatür tarama ve doküman inceleme yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmaya katkı sağlayacak ve ilgili alanda yapılan çalışmalara ulaşabilmek için literatür tarama yoluna gidilmiştir.

7 Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın 681 Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Nitel araştırmalarda doküman incelemesi tek başına bir veri toplama yöntemi olarak kullanılabilir. Hangi dokümanların önemli olduğu ve veri kaynağı olarak kullanılabileceği araştırma problemi ile yakından ilgilidir (Şimşek ve Yıldırım, 2011: 188). Türkçe ders kitaplarında kelime öğretimine yönelik planlamanın niteliğini ve en güncel uygulamaları belirlemek amacıyla yola çıkan ve nitel bir yaklaşımın benimsendiği araştırmada, araştırmanın yapıldığı eğitim-öğretim yılında Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nca, İlköğretim I. Kademede Türkçe ders kitabı olarak kabul edilen MEB yayınlarının 1., 2., 3. ve 4. sınıf ders kitapları veri kaynağı olarak kullanılmıştır; veriler bu kaynaklardan doküman incelemesi metoduyla toplanmıştır. Doküman incelemesi belli başlı beş aşamada gerçekleştirilmektedir. Bunlardan verilerin toplanması ile ilgili ilk üç aşama aşağıda belirtilmiştir. Dokümanlara ulaşılması: Bu araştırmada amaçlar doğrultusunda ihtiyaç olan dokümanlar ders kitapları, öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarıdır. Bu kaynaklar ilköğretim okullarından temin edilmiştir. Bu süreci, araştırmacının öğretmen olmasın olumlu bir şekilde etkilemiştir. Dokümanların orijinalliğini kontrol edilmesi: Her doküman incelemesinde farklı yollarla belirli dokümanlara ulaşan araştırmacı, ulaştığı dokümanların özgün olup olmadığını kontrol etmelidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 195). Bu konuda dokümanların kapsadığı verinin araştırmanın konusu ve amaçlarına uygunluğu, birincil kaynak niteliğinde olup olmaması, dokümanın asıllarının aynı olması, herhangi bir şekilde üzerinde değiştirme yapılmış olmaması, kim veya kimler tarafından geliştirildiğinin veya kaleme alındığının belirli olması, dokümanı geliştirenler veya kaleme alanların ilgili kurum veya kuruluşta yasal olarak görevli olup olmaması dikkatle cevaplanması gereken sorulardandır. Araştırmada ulaşılan dokümanların geçerliği ve güvenirliği sağlanmış ve kullanım için yasal izinlerin verilmiş olduğundan dolayı bu kaynakların orijinalliği tamdır ve geçerlidir. Dokümanların anlaşılması: Sadece dokümanlara dayalı olarak gerçekleştirilecek olan araştırmalarda bu dokümanların araştırmacı veya araştırmacılar tarafından belirli bir sistem içinde ve birbirleriyle karşılaştırmalı olarak incelenmesi gerekmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Çalışmamızda yararlandığımız ders ve öğrenci çalışma kitapları, öğretmen kılavuz kitapları ve öğretim programları belirli bir plana göre incelenmiştir. Bu kitaplardan her biri hazırlanırken ölçme değerlendirme uzmanlarından yararlanılmış ve yararlanılan uzmanların isimleri belirtilmiştir. Ayrıca her bir kitabın içinde aynı zamanda öğrenci çalışma kitabıyer almaktadır ve her birinin öğretmen kılavuz kitabı mevcuttur. Kitaplar farklı kaynaklardan alınmış ve kitap yazarları tarafından yazılmış çeşitli türlerdeki metinlerin bir araya getirilmesiyle oluşturulmuştur. Her sınıf düzeyindeki kitapta sekiz tema yer almakta olup her temada ikisi serbest olmak üzere toplam beş okumu metni yer almaktadır. Dolayısıyla ders kitabında 32 metin bulunmaktadır. Metinler Türkçe Dersi Öğretim Programı na uygun olarak öyküleyici, bilgilendirici ve şiir türünde verilmiştir.seçiminde öğrenci seviyesine, kazanımlara, tema içeriklerine ve Türkçe Dersi Öğretim Programı nda ifade edilen diğer hususlara dikkat edilmiştir. Metinlerin görselleri, görsel tasarımcılar tarafından öğrencilerin pedagojik özellikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır (MEB, 2011). Öğrenci Çalışma Kitabı sekiz temada yer alan metinlerin etkinliklerini kapsamaktadır. Her tema sonunda tema değerlendirmesi yer almaktadır (MEB, 2011a).

8 682 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU İlköğretim birinci sınıf Türkçe kitabı iki kitap setinden oluşmaktadır. İki dönem için 1. ve 2. kitaplar vardır. 1. ve 2. kitap dörder tema olmak üzere toplam sekiz temadan oluşmaktadır. Her bir dönemin kitabı ders ve öğrenci çalışma kitabından oluşmaktadır. İlköğretim ikinci sınıf Türkçe kitabı 1. ve 2. dönem için ayrı ayrı iki kitaptan oluşmaktadır. 1. kitap toplam dört, 2. kitap toplam dört temadan oluşmaktadır. Her bir kitabın ders ve öğrenci çalışma kitabı bir aradadır. İlköğretim üçüncü sınıf Türkçe ders kitabı her bir dönem için ayrı olmak üzere toplam iki kitaptan oluşmaktadır. Her bir kitabın içinde dört tema bulunmaktadır. 1. ve 2. kitap ders ve öğrenci çalışma kitabından oluşmaktadır. İlköğretim dördüncü sınıf Türkçe kitabı iki kitaptan oluşmaktadır. 1. kitap öğrenci ders kitabı, 2. kitap ise öğrenci çalışma kitabıdır. Kitap toplam sekiz temadan oluşmaktadır. Verilerin Analizi Çalışmada var olan uygulamanın betimlenmesi amaçlandığından mevcut durum tespiti yapılmıştır. Bu sebeple ulaşılan ders kitapları ve öğrenci çalışma kitaplarının her bir alt amaç doğrultusunda analizi gerçekleştirilmiştir. Araştırmada MEB yayınlarından çıkan ders kitapları ve bu kitaplarda yer alan metinler veri kaynağını oluşturmuş ve kamuya açık ve erişilebilir kaynaklardan bu dokümanlara ulaşılmıştır. Zaten okutulmakta olan ders kitapları hakkında herhangi etik dışı bir yorum ve davranışa araştırma süresince ve sonunda yer verilmemiş, kişi ve kurumlara yönelik olumsuz ifadeler kullanılmamıştır. Araştırmada verilerin kullanılmasında bütün bu süreç gözetilmiştir. Ulaşılan dokümanlar tek başına araştırmanın veri setini oluşturduğu için araştırmanın amacına göre sistemli bir içerik analizine tabi tutulmuştur. Dokümanlar Yıldırım ve Şimşek in (2011) belirttiği aşağıdaki dört aşamada analiz edilmiştir: 1) Analize konu olan veriden örneklem seçme, 2) kategorilerin geliştirilmesi, 3) analiz biriminin saptanması ve 4) sayısallaştırılması (s. 197). Araştırmanın veri kaynağını oluşturan öğrenci ders ve çalışma kitaplarındaki metinlerde geçen ve araştırmanın amaçları doğrultusunda tespit edilecek kelimelerin belirlenmesi ve analizi süreci araştırmacı tarafından beş kategoride gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amacına bağlı olarak analiz birimi: birinci, ikinci ve üçüncü kategoride anahtar sözcükler; dördüncü kategoride temalar; beşinci kategoride ise sınıf düzeyi olarak belirlenmiştir. Bu araştırma genel olarak söz varlığını kullanma ve yeni öğrenilecek kelimelerin kullanımı üzerine yoğunlaşmıştır. Ayrıca bu araştırmaya kelime-dil bilgisi çalışmalarıyla ilgili bir aşama da eklenebilirdi ancak bu araştırma daha çok metinlerde öğretilmesi hedeflenen kelimeler ile ilgilendiği için, dil bilgisini kurallarını sezdirme amaçlı verilen kelimeler araştırmaya dâhil edilmemiştir. Bulgular ve Yorumlar Millî Eğitim Bakanlığınca hazırlanan 1. Sınıflara ait Türkçe ders kitabı R. Demiroğlu, E. Gökahmetoğlu tarafından yazılmıştır. Bu kitap, MEB Talim ve Terbiye Kurulunun tarih ve 241 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. Kitap içeriğinde birinci ve ikinci dönem okutulmak üzere 4 er temadan toplam sekiz tema vardır. Okuma metinlerine ikinci dönem okutulan 2. Kitapta yer verilmiştir. Öğrenci ders ve çalışma kitabı bir aradadır ve iki adettir. Millî Eğitim Bakanlığınca hazırlanan 2. Sınıflara ait Türkçe ders ve öğrenci çalışma kitabı Serdar Arhan ve Seçil Coşkun tarafından yazılmıştır. Bu kitap, MEB Talim ve Terbiye Kurulu nun

9 Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın tarih ve 294 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. Öğrenci ders ve çalışma kitabı bir aradadır ve birinci ve ikinci dönem okutulmak üzere iki adettir. Millî Eğitim Bakanlığınca hazırlanan 3. Sınıflara ait Türkçe ders ve öğrenci çalışma kitabı Güngör Aydın ve Tuncay Demirel tarafından yazılmıştır. Bu kitap, MEB Talim ve Terbiye Kurulu nun tarih ve 252 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. 3. Sınıflarda ders ve çalışma kitabı ayrı ayrı değil tek bir kitap halinde ve birinci ve ikinci dönem okutulmak üzere iki adettir. Editörlüğünü Prof. Dr. Hayati Akyol un yaptığı Millî Eğitim Bakanlığınca hazırlanan 4. Sınıflara ait Türkçe ders kitabı İbrahim Gültekin ve Ayten Zehra Pekdemir tarafından yazılmıştır. Bu kitap, MEB Talim ve Terbiye Kurulu nun tarih ve 250 sayılı kararı ile ders kitabı olarak kabul edilmiştir. 4. Sınıfta öğrenci ders ve çalışma kitabı ayrı ayrıdır. Türkçe dersi öğrenci çalışma kitabı İbrahim Gültekin ve Ayten Zehra Pekdemir tarafından yazılmış ve aynı tarih ve sayı ile çalışma kitabı olarak kabul edilmiştir. İlköğretim 1, 2., 3. ve 4. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metin sayıları, bu metinler için çalışma kitaplarındaki etkinliklerden derlediğimiz ve hedeflenen kelimeler olarak varsaydığımız anahtar kelimeler ve metinlerde geçen anahtar kelimeler aşağıda tabloda belirtilmiştir. Tablo 1. Sınıf Düzeylerine Göre Tema ve Metin Sayıları Sınıf Düzeyi Tema Metin sayısı ve türleri Dinleme, Dinleme hikâye edici ve şiir Serbest okuma Tablo 1 de görüldüğü gibi 1. Sınıfta tema sayısı 8, 12 bilgilendirici, hikâye edici ve şiir türünde metin, 4 adet dinleme metni ve 4 adet serbest okuma metni bulunmaktadır. 2. sınıfta 8 temada toplam 32 adet hikâye edici, bilgilendirici ve şiir türünde metin, 16 adet serbest okuma metni bulunmakta, dinleme metni bulunmamaktadır. 3. Sınıf düzeyinde 8 temada toplam 24 adet bilgilendirici, hikâye edici ve şiir türünde metin bulunmakta 8 adet dinleme ve 16 adet serbest okuma metni bulunmaktadır. 4. Sınıfta ise 8 temada toplam 26 adet bilgilendirici, şiir ve hikâye edici metin, 6 adet dinleme metni ve 16 adet serbest okuma metni bulunmaktadır. Tablo 2. Sınıf Düzeyinde Çalışma Kitabı Anahtar Kelime Sayıları Sınıf Düzeyi Hedeflenen Kelime Sayısı (H.K.S) Tablo 2 incelendiğinde hedeflenen kelime sayılarının sınıf düzeylerine göre farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır.

10 684 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU Tablo 3. Sınıf Düzeyinde Metin Anahtar Kelime Sayıları Sınıf Düzeyi M. A. K. S *M. A. K. S: Metin Anahtar Kelime Sayısı Tablo 3 de görüldüğü gibi sınıf düzeylerine göre metin anahtar kelime sayıları değişiklik göstermektedir. Tablo 4. Sınıf Düzeylerinde Hedeflenen Kelimeler ve Metin Anahtar Kelime Sayıları Sınıf Düzeyi H. K. S. M. A. K. S. % Tablo 4 den de anlaşılacağı üzere 1. Sınıf düzeyinde hedeflenen kelime sayısı 63, metinde geçen hedeflene kelime sayısı, 21 dir. 2. Sınıf düzeyinde hedeflenen kelimelerden %34 ü metinlerde geçmektedir. 3. Sınıfta hedeflenen 188 kelimeden %49 u metinlerde gözlenmiştir. 4. Sınıfta ise 225 hedef kelimeden 100 tanesi metinlerde bulunmuştur. Araştırmanın birinci aşamasında her bir sınıf düzeyinde temalarda yer verilen metinler belirlenmiş ve bu metinler içerisinden serbest okuma metinleri ve dinleme metinleri çalışma kitaplarında etkinlikleri olmadığı için çıkarılmıştır. Kalan her bir metnin öğrenci çalışma kitabında bulunan etkinliklerine bakılarak anahtar kelimeler tespit edilmiş, listelenerek sayımları gerçekleştirilmiştir. İlkokul 1-4. sınıf Türkçe kitaplarında temalarda yer alan kelimeler nasıl bir dağılım göstermektedir? Sorusuna ilişkin bulgular: Çalışma Kitabı Anahtar Kelimelerine Yönelik Bulgular Tablo Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelimelerin Temalara Dağılımı Sınıf Düzeyi Tema H.K. S Toplam 63 Tablo 5 de görüldüğü gibi 5. Tema ile 6. Tema arasında hedeflenen kelime sayısı azalmış, 6. tema ile 7. tema arasında hedeflenen kelime sayısı azalmış, 7. Tema ile 8. Tema arasında hedeflenen kelime sayısı artmıştır. Bu bilgiden yola çıkarak 1. sınıf temaların içerdiği anahtar kelime sayıları düzensiz bir dağılım göstermektedir. Tablo Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelime Sayısının Temalara Dağılımı Sınıf Düzeyi Tema H.K.S

11 Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın Toplam 266 Tablo 6 da görüldüğü gibi 2. sınıf temalarının içerdiği anahtar kelime sayıları düzensiz bir dağılım göstermektedir. Tablo Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelime Sayısının Temalara Dağılımı Sınıf Düzeyi Tema H. K. S Toplam 191 Tablo 7 de görüldüğü gibi 3. Sınıf temalarının içerdiği anahtar kelime sayıları düzensiz bir dağılım göstermektedir. Tablo Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelime Sayısının Temalara Dağılımı Sınıf Düzeyi Tema H. K. S Toplam 225 Tablo 8 de görüldüğü gibi 4. sınıf temalarının içerdiği anahtar kelime sayıları düzensiz bir dağılım göstermektedir. Metin Anahtar Kelimelerine Yönelik Bulgular: Metin anahtar kelimeleri düzensiz bir dağılım göstermektedir. 1.Sınıfın bütün temalarında hedeflenen kelime sayısı 63 iken bu sayı metinlerdeki dağılıma bakılınca 21 e düşmektedir. Bu bulguya dayanarak metinler için hedeflenen kelimelerin metinlerde geçmese bile sadece çalışma kitabındaki etkinliklerde geçtiği ve bu şekilde uygulama yapıldığı yorumu yapılabilir. Ancak böyle

12 686 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU bir uygulama kelime hazinesi kazandırmaya yönelik bir süreçte yetersiz ve eksik bir uygulamadır. Aynı şekilde Sınıf temalarının metin anahtar kelimeleri düzensiz bir dağılım göstermektedir. Hiçbir düzeyde kelime sayılarında temalar arasında düzenli bir artış veya düzenli bir azalma olmamaktadır. İlköğretim 1-4.sınıf Türkçe ders ve çalışma kitaplarında her sınıf düzeyinde temalar arası kelimeler hangi oranda tekrar edilmiştir? Sorusuna ilişkin bulgular: Çalışma Kitabı Anahtar Kelimelerine Yönelik Bulgular Tablo Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelimelerin Tekrar Edilme Oranları Sınıf Tema Kelime f % düzeyi Toplam Tablo 9 da görüldüğü gibi 1. Sınıfın 5. Temasında bulunan 23 kelimeden hiçbirisi 6. Temada tekrar edilmemiştir. 6. Temada bulunan 13 kelimeden 2 si 7. temada tekrar edilmiştir. 7. Temada bulunan 10 kelimeden hiçbirisi 8.temada tekrar edilmemiştir. Üç temada 46 kelimeden 2 si tekrar edilmiştir. Tablo Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelimelerin Tekrar Edilme Oranları Sınıf düzeyi Tema Kelime f % Toplam Tablo 10 da görüldüğü gibi Toplam 236 kelimeden 5 tanesi temalarda tekrar edilmiştir. 3. Sınıf düzeyinde temaları arasında tekrarlanan kelime bulunmamaktadır. Tablo Sınıf Düzeyinde Hedeflenen Kelimelerin Tekrar Edilme Oranları Sınıf Tema Kelime f % düzeyi

13 Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın Toplam Tablo 11 de görüldüğü gibi 4. Sınıfın 1. Temasında bulunan 28 kelimeden 1 i 2. temada tekrarlanmıştır. 7. Temada bulunan 30 kelimeden 1 i 8. Temada tekrarlanmıştır. Diğer temalarda tekrar eden kelime bulunmamaktadır. Toplam 166 kelimeden 2 si temalar arasında tekrar edilmiştir. Metin Anahtar Kelimelerine Yönelik Bulgular Tablo Sınıf Düzeyinde Metin Anahtar Kelimelerin Tekrar Edilme Oranları Sınıf düzeyi Tema f % Toplam Tablo 12 de görüldüğü gibi 1. Sınıf düzeyinde metinlerde bulunana anahtar kelimelerin temalar arasında tekrar edilme oranları çok düşüktür. 17 kelimeden 1 i temalar arasında tekrar edilmiştir. 2, 3 ve 4. sınıf düzeylerinde metinlerde bulunana anahtar kelimelerin hiçbirisi temalar arasında tekrar edilmemiştir. Bu bulgulardan yola çıkarak tekrarın son derece önemli olduğu kelime öğretimi sürecinin bir kolunun daha eksik olduğu yorumu yapılabilir. Örneğin 2. Sınıfın ilk metninde bir anahtar kelime ile karşılaşan bir öğrenci o kelime ile bir daha karşılaşmayacak ve dolayısıyla öğrenme de gerçekleşmeyecektir. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe kitaplarında her sınıfta bir önceki sınıftaki kelimeler hangi oranda tekrar edilmiştir? Sorusuna ilişkin bulgular: Çalışma kitabı anahtar kelimelerine yönelik bulgular: Tablo 13. Sınıf düzeylerine göre tekrar edilen anahtar kelime sayıları Sınıf Düzeyi Toplam f % kelime Toplam

14 688 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU Tablo 13 de görüldüğü gibi 1. Sınıfta metinlerde geçen 57 anahtar kelimenin 15 i 2. Sınıf ders kitabındaki metinlerde tekrar edilmiştir. 2. Sınıf ders kitabındaki metinlerde geçen 235 anahtar kelimeden 20 si 3. Sınıf ders kitabındaki metinlerde tekrar edilmiştir. 3. Sınıf ders kitabındaki metinlerde geçen 168 anahtar kelimeden 20 si 4. Sınıf ders kitabındaki metinlerde tekrar edilmiştir. Sınıflar arasında tekrarlanan kelimelere bakıldığında oranın % 1 i bile bulmadığı maalesef görülmektedir. Bu bulgu, farklı basamaklardaki öğretim materyallerinin özenle düzenlenerek sadece %5 veya daha az yeni kelime ile basamaklar arası geçişin sağlanmasına (Çetinkaya, 2011) yönelik bilimsel ifadelerle tamamen birbirine zıttır. Nitekim tablo de görüldüğü gibi 1. Sınıftan 2. Sınıfa %99.74 oranla yeni kelimeler eklenmiştir.2. sınıftan 3. Sınıfa aktarılan kelimeler % 8 dir. Bu ifade farklı bir değişle 3. Sınıf Türkçe ders kitabı metinlerinde bir önceki sınıfa göre %99.92 oranında yeni kelime kullanılmıştır anlamına gelmektedir. 4. Sınıfta ise bu oran çok değişmemekle birlikte % dur. Metin Anahtar Kelimelerine Yönelik Bulgular 2. Sınıfta 1. Sınıf kelimeleri % 2 oranla tekrar edilmiştir. 3. Sınıfta 2. Sınıf kelimeleri % 11 oranla tekrar edilmiştir. 4. Sınıfta ise 3. Sınıf kelimeleri % 4 oranla tekrar edilmiştir. Metin anahtar kelimelerinin tekrar edilme oranları hedeflenen kelimelerin tekrar edilme oranları ile benzerlik göstermektedir. İlköğretim 1-4. sınıf Türkçe ders kitaplarında her sınıf düzeyinde bulunan farklı kelimeler nelerdir? Sorusuna ilişkin bulgular: Çalışma Kitabı Anahtar Kelimelerine Yönelik Bulgular: Tablo 14. Hedeflenen Kelimeler İçerisinde Sınıf Düzeylerine Göre Farklı Kelime Sayıları Sınıf Düzeyi Toplam kelime Temalarda tekrar eden Farklı kelime Toplam Tablo 14 de görüldüğü gibi 1. Sınıf düzeyinde 63 hedeflenen kelimeden 6 sı temalar arasında tekrar edilmiş 57 si ise bir kez kullanılmıştır. 2. Sınıf düzeyinde 266 kelimeden 31 i temalar arasında tekrar edilmiş 235 i ise sadece bir kez kullanılmıştır. 3. Sınıf düzeyinde 191 kelimeden 20 si temalar arasında tekrar edilmiş 171 i ise yalnız bir defa kullanılmıştır. 4. Sınıf düzeyinde 225 hedeflenen kelimeden 20 si temalar arasında tekrar edilmiş 205 i ise farklı kelimedir. Toplam 745 kelimenin %89 u farklı kelimelerden oluşmaktadır. Metin Anahtar Kelimelerine Yönelik Bulgular Tablo 15. Metin Anahtar Kelimeleri İçerisinde Sınıf Düzeylerine Göre Farklı Kelime Sayıları Sınıf Düzeyi Toplam kelime Temalarda tekrar Farklı kelime eden

15 Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın 689 Toplam Tablo 15 de görüldüğü gibi 1. Sınıf düzeyinde 21 hedeflenen kelimeden 1 i temalar arasında tekrar edilmiş 20 si ise bir kez kullanılmıştır. 2. Sınıf düzeyinde 91 kelimeden 5 i temalar arasında tekrar edilmiş 86 sı ise sadece bir kez kullanılmıştır. 3. Sınıf düzeyinde 93 kelimeden 7 si temalar arasında tekrar edilmiş 98 i ise yalnız bir defa kullanılmıştır. 4. Sınıf düzeyinde 100 hedeflenen kelimeden 2 si temalar arasında tekrar edilmiş 98 i ise farklı kelimedir. Kelimelerin %95 i farklı kelimeden oluşmaktadır. Sonuçlar Dil eğitimi daha çok zihinsel faaliyetlerden oluşan uzun bir süreçtir. Bu sürecin nereden başlaması gerektiği ve süreç boyunca hangi etkinlik ve faaliyetlerin yapılması gerektiği, cevaplanması gereken önemli sorulardandır. Düşüncenin en önemli unsurlarından olan kelimelerin belirlenmesi ve bu kelimelerin nerede ve ne şekilde verileceğinin belirlenmesi bu soruların çıkış noktasıdır. Eğitim ve öğretimde ilk basamak dil olduğuna göre kelime hazinesinin hangi miktarda ve nitelikte öğretileceği, öğrenim sürecinin başarısını etkileyen önemli etkenler arasında yer almaktadır. Ülkemizde ise kelime hazinesi gelişimine yönelik kelime listelerinin belirlenerek hedeflerin koyulduğu sistemli bir süreç mevcut değildir. Bahsedilen bu durum ülkemizde ders kitabı olarak okutulmakta olan kitaplardaki metinlerden yola çıkılarak incelenmiştir. İncelenen süreç sonunda araştırmanın her bir alt probleminin bulgularına bakıldığında her sınıf düzeyinde temalarda bulunan metinlerde bir takım kelimelere rastlanmıştır. Bu kelimelerin çalışma kitaplarında yer alan metin etkinliklerinde rastgele bir şekilde yerleştirildiği görülmüştür. Ayrıca bu kelimelerin etkinliklere düzenli bir şekilde değil farklı farklı sayılarda dağıtıldığı görülmüştür. Her bir kelimenin etkinliklerde sadece bir kez geçmesi de ilginçtir. Metinlerde bu kelimelere bakıldığında kolayca seçilebilecek nitelikte olmadığı, bir takım yazınsal düzenlemelere gidilmediği görülmüştür. Çoğu zaman metinlerde bu kelimelerin hiç birisini bulunamamıştır. Bu kelimelerin hedeflenen kelimeler olarak düşünülmesi imkânsızdır dolayısıyla denilebilir ki metinlerde planlı bir kelime öğretimi sistemi yoktur. Çalışmada metinlerin çalışma kitaplarındaki etkinliklerinde anahtar kavram olarak verilen, söz dağarcığını geliştirme etkinliklerinde yer alan ve bazı dil bilgisi etkinliklerinde belirtilen kelimelerden yola çıkarak oluşturduğumuz anahtar kelime havuzu, metinlerin hedeflenen kelimeleri olarak listelenmiştir. Nitekim daha önce bu konuda yapılan pek çok çalışmada Türkçe kitaplarında bulunan metinlerde kazandırılacak kelimelerin tespitinde çalışma kitapları baz alınmaktadır. Ayrıca Talim ve Terbiye Kurulu nun hazırlamış ve MillîEğitim Bakanlığının onaylamış olduğu öğretim programlarında yer alan hedefler içerisinde işaret edilen kelimeler bizi metinlerin etkinliklerinde bulunan anahtar kavramlara ve diğer kelimelere yönlendirmektedir. Ayrıca Türkçe öğretim programında kelime hazinesi kazandırmaya ve geliştirmeye yönelik hedeflerin uygulanabilirliği ve ulaşılabilirliği açısından düşünüldüğünde çalışma kitaplarının etkinliklerinde bulunan kelimeler dışında seçilebilecek başka hedef kelimeler zaten bulunmamaktadır. Metinlerin hedeflenen kelimelerini listelediğimiz 1. Alt problemde ulaşılan sonuç her bir metnin kelime sayısındaki artış ve azalışın belli bir orana göre olmadığıdır. Ayrıca bazı metinlerin anahtar kavramı bulunmamaktadır. Bu sonuçlar kelime hazinesinin geliştirilmesine yönelik koyulan hedeflerin ulaşılabilirliği açısından düşündürücüdür. Araştırmamız bu sonuçları ile Karadağ ve Kurudayıoğlu (2010), Özatalay (2007), Özalp in (2011) bulguları ile benzerlik göstermektedir. Bu araştırmacılar, metinlerin kelime hazinesi açısından yeniden değerlendirilmesi

16 690 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU gerektiği, kitapların amaçlar ve becerileri kazandıracak nitelikte olmadığı, Türkçe dersi programında kelime serveti geliştirecek hedeflerin yetersiz olduğu ifade etmişlerdir. Türkçe dersi öğretim programında belirtilen hedefler ve becerilerin içerisinde kelime hazinesini geliştirmeye yönelik ifadeler bulunmaktadır. Örneğin Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmalarını sağlamak (MEB, 2005b) şeklinde bir hedefin gerçekleştirilebilmesi için bu derslerde temele alınan metinlerin içerdiği kelimelerin belli bir hedefe göre seçilmesi ve buna göre düzenlenmesi gerekmektedir. Söz varlığının geliştirilebilmesi için ilk basamak öğrencilerin karşılaştığı bu metinlerin söz varlığının geliştirilmesi ve planlı bir şekilde düzenlenmesi olmalıdır. Programda aynı şekilde başka bir hedef Dinlediklerindeki/izlediklerindeki anahtar kelimelerin farkına varır (MEB, 2005b) ifadesidir. Bu ifadeden anlaşıldığı üzere öğretmenlerin sınıfta sesli okuma şeklinde de işledikleri metinlerin anahtar kelimelerinin fark edilebilir şekilde düzenlenmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Ancak araştırmanın bulgularına göre hiçbir metnin anahtar kavramı metinler içerisinde fark edilebilir şekilde düzenlenmemiştir. Ayrıca metinlerin kelime hazinesini geliştirmeye yönelik hazırlanmadığı ve aynı zamanda kelime öğretiminin planlı bir şekilde yapılmadığını bu araştırmanın dikkat çekici bulgularındandır. Gül (2009), araştırmasında metin içerisinde öğretilmesi hedeflenen kelimelerin tekrar edilmediği ve hatta bulunmadığını belirtmiştir. Baysal (2007), ders kitaplarının kelime hazinesi yönünden yetersiz olduğunu belirtmiştir. Karadüz ve Yıldırım (2011) ise çalışma kitaplarının yetersiz olduğunu ve kelime öğretiminin plansız yapıldığını vurgulamışlardır. Araştırmamızın 1. Alt probleminde sınıf düzeylerinde temalarda yer alan kelimelerin temalar arası dağılımına bakılmıştır. Her sınıfta bu dağılımın düzensiz olduğu görülmüştür. Bazı sınıflarda çok az olan hedef kelimelerin bir diğer sınıfta büyük bir farkla azaldığı veya arttığı görülmüştür. Kelime öğretiminin hedeflendiği düşünülen programda belli bir aşamalılık mevcut değildir. Oysa kelime hazinesini geliştirmeye yönelik düzenlenen bir programda her bir sınıf düzeyinde hatta sınıf düzeyinde tema ve metinlerde verilen kelimelerin sayısal olarak planlı bir dağılım göstermesi beklenmektedir. Bu sonuçlar da sürecin plansız olduğunu göstermektedir. Araştırmanın bu bulgusu Çetinkaya (2011), Karadağ ve Kurudayıoğlu (2010), Karadüz ve Yıldırım (2011), Baldan (2009), Savaş (2010), Karatay ın (2007) çalışmalarının sonuçları ve dikkat çekilen noktalar yönüyle benzerlik göstermektedir. Araştırmanın bir diğer alt probleminde kelimelerin temalar arasında tekrar edilme oranlarına bakılmıştır. Kelimelerin tekrar edilmesi kelime öğretiminde ve söz varlığının geliştirilmesinde önemli bir faktördür. Ancak bulgulara göre 28 temada 585 kelimeden tekrar edilen kelime sayısı 9 dur. Metin anahtar kelimelerine bakıldığında ise 28 temada sadece 1 kelime tekrar edilmiştir. Anılan ve Genç (2011), araştırmalarında kelime öğretiminde sık tekrarların olması gerektiğini ancak kitaplarda bu durumun söz konusu olmadığını belirtmektedir. Çetinkaya (2011), Kurudayıoğlu (2005), Karadağ (2005) araştırmalarında kitaplarda kelime hazinesini geliştirmeye yönelik sık tekrarların olmadığını belirtmektedir. Bu bulgular ışığında kelime hazinesini geliştirmeye yönelik bir planlamanın varlığından söz etmek imkânsızdır. Araştırmanın 3. Alt probleminde hedeflenen kelimelerin ve metinlerde geçen kelimelerin sınıflar arası tekrarlanma oranlarına bakılmıştır. Temalar arasında karşılaşılan tablo sınıflar arasında da aynıdır. Oran %1 i bulmamaktadır. Toplam 665 hedeflenen kelimeden 55 i sınıflar arasında ve sadece bir kez tekrar edilmiştir. Tekrarların bu kadar az olduğu bir süreçte kelimelerin kalıcı olarak öğretilebilmesi mümkün değildir. Araştırmanın 4. Alt problemine yönelik olarak her sınıf düzeyinde farklı kelimeler tespit edilmiştir. Bütün sınıf düzeylerinde çalışma kitabında bulunan 745 kelimeden %89 u farklıdır.

17 Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın 691 Toplam 305 metin anahtar kelimesi içerisinde %95 i farklı kelimedir. Kelime hazinesinin geliştirilmesinin planlandığı bir süreçte yeni kelime sayısının bu kadar fazla olması ve tekrar edilen kelimelerin çok az sayıda olması böyle bir sürecin olmadığı ya da bu yöndeki hedeflerin sadece kitaplarda yazılı olarak kalacağı anlamına gelmektedir. Bu konu ve benzer konularda yapılmış olan pek çok araştırmada bu çalışmada ulaşılan plansız süreç dile getirilmiştir. Demir (2006), insanın yaşı, öğrenim düzeyi, yaşadığı bölgenin sosyo-ekonomik ve kültürel kalkınmışlık seviyesine göre kişisel söz dağarcığının ne kadar olması ve hangi sözcüklerden oluşması gerektiği konusunda belirlenmiş bir kıstas olmadığından ve ders programlarında da öğrencilerin sınıflarına göre sahip olması istenen söz dağarcığı aralığının belirtilmediğini bildirmektedir. Bu araştırmanın bulguları da göstermektedir ki öğrencilerin her sınıf düzeyi sonunda kazanması hedeflenen söz varlığı Türkçe programında belirtilmemiş ve dolayısıyla kitaplarda bulunan metinlere yansımamıştır. Öneriler Araştırmada ulaşılan sonuçlar ve tartışılan literatür bilgileri doğrultusunda aşağıdaki önerilere yer verilmiştir: 1) Kelime hazinesi öğretimi bir MillîEğitim politikası olarak ele alınmalı ve her sınıf seviyesi için öncelikli öğretilmesi gereken temel kelime listeleri hazırlanmalı ve bu listeler kitap yazarlarına ve program hazırlayanlara sunulmalıdır. 2) İlköğretim Türkçe ders kitaplarına alınacak metinlerde bulunan kelimeler, bir programa bağlı olarak seçilmelidir. Öncelikle ilköğretimde farklı yaş grupları bazında yapılan pek çok araştırmadan da faydalanarak oluşturulabilecek kelime listelerinden yola çıkarak hangi sınıf ve hangi yaş grubuna hangi kelimelerin verileceği belirlenmelidir. Belirlenen kelimelere göre her sınıf düzeyi için metinler oluşturulmalı ve daha sonra ders kitapları hazırlanmalıdır. Türkiye nin her yerinde aynı yaş grubu için aynı ders kitabı kullanılabilir. 3) Kelime hazinesinin geliştirilmesinde metinlerdeki kelime sayıları ve her bir metinde geçen farklı kelimeler son derece önemlidir. Ders kitaplarındaki toplam ve farklı kelimeler arasındaki oranların belli bir aralığa göre hazırlanması gerekmektedir. 4) Sınıf seviyeleri yükseldikçe ders kitaplarında kullanılan toplam ve farklı kelime sayısının belli bir oranda arttırılması gerekmektedir. 5) Kelime listeleri hazırlanırken yaş, seviye, cinsiyet ve sosyo-ekonomik farklılıklar göz önünde bulundurulmalı ayrıca çocukların ifade edici dillerinde kullandıkları kelimeler de göz önünde bulundurulabilir. 6) Kelime hazinesini geliştirmeye yönelik verilecek eğitimin sadece Türkçe öğretmenlerinin vazifesi olarak düşünmemek doğru bir değerlendirme olacaktır. Oluşturulacak kitaplarda sıklık listelerinden faydalanılabilir. 7) Ülkemizde kelime hazinesi ile ilgili araştırmalar özellikle de ilköğretim düzeyinde öğrencilerin sık kullandıkları kelimeler ile ilgili çalışmalar çok yenidir ve sınırlı sayıdadır. 8) Öğrencilere öğretilmesi hedeflenen bir söz varlığının olmayışından dolayı ortaya çıkan dil eğitiminin planlamasında çocuklara hangi yaşta hangi sıklıklarla hangi kelimelerin öğretileceği konusunda belirlenmiş kriterlerin olmaması ders kitaplarında da bir istikrarsızlığın oluşmasına neden olmaktadır. Yani farklı farklı söz dağarcığı içeren ders kitaplarıyla öğrenciler baş başa kalmakta ve kelime öğretimi plansız bir şekilde devam etmektedir. Eğitime bir birlik ve kalite kazandırmak için bu durum düzeltilebilir.

18 692 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU 9) Bu aşamada öncelikle temel eğitimde önceden belirlenecek kelimelerinin öğrencilere kazandırılması genel bir ilke olarak kabul edilmelidir ve öğretim programları buna göre planlanabilir. Toplumsal iletişimin sağlıklı hale gelebilmesi için, bu durum ilk şart olarak görülmelidir. Önceden planlanan kelimelerin, öğrencilere temel eğitimde etkin olarak öğretilmesi, kelime hazinesi bakımından asgari bir ortaklığın sağlanması ve etkili iletişim kurulması adına önemlidir. 10) Kelime listelerinin belirlenmesi ve kelime hazinesini geliştirmeye yönelik öğretimin planlanması sürecinde bu listelere başvurulması kelime öğretiminde zaman kaybını da önleyecektir. 11) Öğretimi yapılacak kelimelerin listesi metinlerin başında veya ünitenin başında verilebilir. Metin başlarında verilen anahtar kelimeler öyle ayarlanmalıdır ki bu kelimeler öğrencinin metin içinde bağlamdan çıkarabileceği anlamlara sahip ve aynı zamanda ders içinde öğretilmesi hedeflenen kelimeler olmalıdır. 12) Ders kitapları hazırlanırken öğretilmesi hedeflenen kelimelerin metin ile beraber, anlamı bilinmeyen kelimelerin ise kitabın sözlük kısmında verilmesi daha uygun olabilir. Elbette ki, belirlenecek kelimeler dışında anlamı bilinmeyen bazı kelimeler çıkacaktır ancak bunların sayısı çok fazla olmayacaktır ve en azından hedef kelimelerden birisi olma olasılığı eskiye nazaran daha yüksek olacaktır. 13) Yapılan araştırmalara göre bölgesel bazda aynı çağda bulunan çocuklara göre kullanılan temel kelimeler değişmemektedir. Oluşturulacak metinler bu kelimelerden seçilebilir. Hedef kelimelerin belirlenmesinde ise bölgesel farklılıklara gidilebilir. Çünkü bir bölgelerin kendi içlerinde dahi sosyo ekonomik çevre değiştiğinden yapılan araştırmalar göre kelime hafızası ve konuşma dili de değişmektedir. Bu durum göz önünde bulundurularak Türkiye genelinde bir kelime haritası çıkarılabilir. Bu haritadan yola çıkarak ders kitaplarına hedef kelime listeleri yerleştirilebilir. 14) Ders kitaplarının hazırlanmasında her sınıf düzeyinde öğrencilerin öğrenmeleri gereken kelimeleri içeren metinlerin yer almasına özen gösterilmelidir. 15) Yaş gruplarına göre veya sınıflara göre öğretilmesi gereken bir sözcük hazinesi listesi belirlenebilir. Okutulan ders kitapları bu listedeki sözcüklerden oluşabilir. 16) Öğretilmesi hedeflenen kelimeler metinleri oluşturan cümleler içerisinde sık sık farklı biçim ve görevlerde kullanılabilir. Özetle eğitim öğretimin çeşitli kademelerindeki çocuk ve gençlerimizin sahip olması gereken kişisel kelime serveti konusunda millî hedeflerimizin olduğu ancak uygulamalarda sıkıntıların mevcut olduğu programlarda görülmektedir. Dileğimiz en kısa süre içerisinde bu hedeflere yönelik açık ve net ifadelerin ve uygulanabilir ders planlarının programlara konulmasıdır. Aynı zamanda okutulacak ders kitaplarının da bu planla uyumlu hale getirilmesidir. Ders kitaplarının belirli bir sözcük dağarcığını kazandırmayı hedeflemesi ve bunun için de, ilk önce ana sınıfı dâhil, çocuğun ailesinden ve yakın çevresinden edindiği, çevresiyle iletişim kurarken kullandığı etkin sözcük dağarcığı doğru tespit edilmesi gerekmektedir. Daha sonra, temel eğitimden başlayarak bu kelime hazinesi, her yaş ve sınıf seviyesine göre bir program dâhilinde, aşamalı olarak öğrencilere kazandırılmalıdır. KAYNAKÇA AKSAN, D. (2000). Her yönüyle dil ana çizgileriyle dil bilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

19 Türkçe Ders Kitaplarında Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Planlamanın 693 AKYOL, H. (1997). Kelime öğretimi. Millî Eğitim, 134, AKYOL, H. (2001). Dil bilgisi ve imlâ.,l. Küçükahmet. (Editör). Konu alanı ders kitabı inceleme kılavuzu. Ankara. Nobel Yayın, ss AKYOL, H. (2005). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. AKYOL, H. (2009). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. ANILAN, H. ve GENÇ, B. (2011). Türkçe dersinde öğrenilen yeni sözcüklerin yazılı anlatımlarda kullanım durumu. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), BALDAN, N. (2009). Yeni program 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerin kelime serveti ve güçlük seviyesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Manisa. BAŞARAN, M. (2003). İlköğretim 4. ve 5. sınıflarda öğretmenlerin Türkçe derslerinde öğretim materyalleri kullanma durumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. BAYSAL, A. D. (2007). İlköğretim 7. sınıf Türkçe ders kitabının kelime serveti bakımından değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. ÇEÇEN, M. A. (2002). İlköğretim öğrencilerinde kelime hazinesinin geliştirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya. ÇETİNKAYA, Ç. (2011). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin kelime hazineleri üzerine bir araştırma (sıklık listesi). Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. ÇELİKPAZU, E. E. ve AKTAŞ, E. (2011). MEB ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin değer iletimi açısından incelenmesi. -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkıc, 6(2), ÇİÇEKLER, C. Y. (2010). 6-7 yaş çocukların oluşturdukları öykülerde kullandıkları hece, kelime ve cümle sayılarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 11(3), DEMİR, C. (2006). Türkçe/Edebiyat eğitimi ve kişisel kelime serveti. Millî Eğitim Dergisi, 1(169), GÖÇER, A. (2007, Haziran). İlköğretim Türkçe ders kitaplarının ölçme ve değerlendirme açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi III. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresinde sunuldu, Adana. GÖÇER, A. (2009). Türkçe eğitiminde öğrencilerin söz varlığını geliştirme etkinlikleri ve sözlük kullanımı. -International Periodical for The Languages, Literature andhistory of Turkish or Turkic. 4(4), GÜL, D. (2009). İlköğretim 6.sınıf Türkçe ders kitaplarındaki kelime öğretiminde kullanılan etkinliklerin etkililiğine yönelik bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. GÜVEN, A. Z. (2011). İlköğretim II. kademe Türkçe dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, KARADAĞ, Ö. (2005). İlköğretim I.kademe öğrencilerinin kelime hazinesi üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

20 694 İhsan Seyit ERTEM Sıdıka AKYÜZ ARU KARADAĞ, Ö. ve KURUDAYIOĞLU, M. (2010) Türkçe programına göre hazırlanmış ilköğretim I. kademe Türkçe ders kitaplarının kelime hazinesi. TÜBAR (Türklük Bilimi Araştırmaları), 27, KARADÜZ, A. ve YILDIRIM, İ. (2011). Kelime hazinesinin geliştirilmesinde öğretmenlerin görüş ve uygulamaları. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), KARASAR, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi. (22. Basım). Ankara: Nobel Yayınları. KARATAY, H. (2004). Türkçe dersi kitaplarında kelime çalışmaları. MillîEğitim Dergisi, 35(173), KARATAY, H. (2007). Kelime öğretimi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1), KURUDAYIOĞLU, M. (2005). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin kelime hazinesi üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. KUTLU ARSLAN, H. (2006). MEB ilköğretim ve 8.sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin söz varlığı açısından değerlendirilmesi. Yayımlanmamış YüksekLisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. KORKMAZ, Z. (2003). Gramer terimleri sözlüğü. (Genişletilmiş 2. baskı). Ankara: Türk Kurumu Yayınları. MEB. (2005a). İlköğretim 1-5. sınıf programları tanıtım el kitabı. Ankara: Ders Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. MEB. (2005b). İlköğretim Türkçe dersi (1-5. sınıflar) öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. ÖZALP, B. (2011). İlköğretim 1. ve 2. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin kelime sayısının kişisel kelime servetine katkısının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. ÖZATALAY, H. (2007). İlköğretim I. kademe Türkçe öğretim programında öğrencilere kazandırılması hedeflenen temel becerilerin ders kitaplarında kullanılmasına ilişkin durum çalışması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. ÖZBAY, M. (2003). Öğretmen görüşlerine göre ilköğretim okullarında Türkçe öğretimi. (Birinci Baskı).Ankara: Gölge Ofset Matbaacılık. PEHLİVAN, A. (2003). Türkçe kitaplarında sözcük dağarcığını geliştirme sorunu ve çözüm yolları. Atatürk ÜniversitesiDil Dergisi. 122, SAVAŞ, M. (2010). 6 yaş öğrencilerinin sahip oldukları kelime servetinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ. YALÇIN, A. (1996). Türkçe ders kitaplarının planlanması ve yazılması. Türk Yurdu, 16(107), YILDIZ, C. ve OKUR, A. (2010, Mart). İlköğretim okullarındaki okuma etkinliklerinde göz ardı edilen bir konu: Sözcük öğretimi. I. Uluslararası Türkçe eğitimi ve Öğretimi Sempozyumunda sunuldu, KKTC. Dil