ÝLKÖÐRETÝM 1. KADEMEDE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI UYGULAMALARINA ÝLÝÞKÝN SINIF ÖÐRETMENLERÝNÝN GÖRÜÞ VE ÖNERÝLERÝ (ÇANAKKALE ÝLÝ ÖRNEÐÝ)

Transkript

1 ÝLKÖÐRETÝM 1. KADEMEDE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI UYGULAMALARINA ÝLÝÞKÝN SINIF ÖÐRETMENLERÝNÝN GÖRÜÞ VE ÖNERÝLERÝ (ÇANAKKALE ÝLÝ ÖRNEÐÝ) ÖZ The Opinions and Suggestions of Primary Teachers on the Applications of the Multiple Intelligence Theory in the First Grades of Primary Schools (Sample of Çanakkale Provience) * Salih UÞUN Problem Durumu: Bu araþtýrmanýn temel problemi, Ýlköðretim 1. Kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin sýnýf öðretmenlerinin görüþ ve önerileri nelerdir? sorusuna yanýt aramaktýr. Araþtýrmanýn Amacý: Bu araþtýrmanýn temel amacý, Ýlköðretim 1. Kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin sýnýf öðretmenlerinin görüþ ve önerilerinin belirlenmesidir. Yöntem: Araþtýrma tarama modeli kullanýlarak gerçekleþtirilmiþtir. Araþtýrmanýn çalýþma evrenini; eðitim ve öðretim yýlýnda Çanakkale Ýl Milli Eðitim Müdürlüðü'ne baðlý 32 ilköðretim okulunun birinci kademesinde görev yapan toplam 350 sýnýf öðretmeni oluþturmaktadýr. Araþtýrmanýn veri toplama aracý olarak Canbay (2006)tarafýndan gerçekleþtirilen Ýlköðretim Birinci Kademede Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Öðretmen Görüþleri (Yalova Örneði) baþlýklý yüksek lisans tezi niteliðindeki çalýþmada kullanýlan anketten yararlanýlmýþtýr. Ancak söz konusu ankette 40 soru yer almasýna raðmen, araþtýrmanýn amaç ve alt amaçlarý doðrultusunda veri toplama aracý içeriðinde yer almasý yeterli ve uygun görülen 20 adet anket sorusu anket kapsamýna alýnmýþtýr. Çanakkale il merkezinde bulunan toplam 15 ilköðretim okulu örneklem olarak seçilerek, dörtlü likert tipi ve 20 maddeden oluþan anket, bu okullarda görevli toplam 120 öðretmene random yolla uygulanmýþtýr. Araþtýrmanýn amaç ve alt amaçlarý doðrultusunda verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde ve aritmetik ortalamanýn yaný sýra, ikili karþýlaþtýrmalar için baðýmsýz t testinden; çoklu karþýlaþtýrmalar için ise tek yönlü varyans analizinden yararlanýlmýþtýr. Çözümlemelerde anlamlýlýk düzeyi. 05 olarak benimsenmiþtir. Bulgular ve Sonuçlar: Araþtýrma bulgularý doðrultusunda ulaþýlan sonuçlara göre; ankete katýlan öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýna iliþkin olarak olumlu düþüncelere sahip olduklarý, ancak çoklu zekâ kuramý konusunda bilgilerinin oldukça yetersiz olduðu belirlenmiþtir. Ayrýca araþtýrma sonucunda, öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda, cinsiyet, eðitim durumu ve mesleki kýdem gibi deðiþkenler açýsýndan anlamlý bir farklýlýk bulunmadýðý saptanmýþtýr. Öneriler: Eðitim Fakültelerinde okuyan sýnýf öðretmeni adaylarýna Öðretim Ýlke ve Yöntemleri ve Öðretim Teknolojileri ve Materyal Tasarýmý gibi derslerde çoklu zekâ kuramý konusunda yeterli biliþsel, duyuþsal ve psikomotor hedef davranýþlar kazandýrýlmalýdýr. Ýl Milli Eðitim Müdürlükleri ve Üniversitelerin iþbirliði ile çoklu zekâ kuramý konusunda sýnýf öðretmenlerine yönelik seminer, panel, sempozyum, hizmet içi eðitim vb. bilimsel etkinlikler organize edilmelidir. Çoklu zekâ kuramý ile ilgili olarak veliler de bilgilendirilmeli ayrýca okul yöneticilerine bilgilendirme seminerleri ve hizmet içi eðitim verilmelidir. Eðitim-öðretim ortamlarýnda çoklu zekâ kuramýnýn etkili olarak uygulanabilmesine yönelik olarak düzenlemeler yapýlmalý ve ayrýca il milli eðitim müdürlükleri ve okul yöneticileri tarafýndan gerekli maddi olanaklar saðlanmalýdýr. Anahtar Kelimeler: Çoklu Zekâ Kuramý; sýnýf öðretmenleri; Ýlköðretim Birinci Kademe. SUMMARY Problem Statement: The main problem of this study is to answer that question: What are the the opinions and suggestions of primary teachers on the applications of the Multiple Intelligence Theory in the first grades of the primary schools?. Aim: The main aim of this study is to determine the opinions and suggestions of primary teachers on the applications of the Multiple Intelligence Theory in the first grades of the primary schools. Methodology: The population of this descriptive case study is the 350 primary teachers commisioned in the first grades of 32 primary schools of the Directorate of Çanakkale Province National Education,during the fall semester. In the study,as data gathering instrument, was benefited from a questionnaire which was used in the Canbay(2006)' s master thesis titled The Opinions of Teachers About Multiple Intelligence Theory Applications in the First Grades of Schools:Yalova Sample. Although there were 40 questions in this questionnaire, only 20 questions which were sufficient and profit for our aims and sub aims were selected for our questionnaire. Total 15 primary schools in the Canakkale Province Center were selected as sample and the questionnaire with 20 items and 4 Likert Scales was administreted with random method to total 120 primary teachers commisioned in these schools. As profit for aims and sub aims of our study, to analyse of data were used the statistical techniques such as the frequence,mean score and arithmetic mean. In the study, for single comparisons,was utilized from independent t test technique, and for multiple comparisons,was utilized from one-way variance analysis technique.in the statistical analysis the significant level was accepted as.05 Findings and Conclusions: According to the findings of the study,the general results showed that teachers' opinions were positive concerning to student attitudes which changed with the applications of the Multiple Intelligence Theory,but unfortunately,their knowledge level on the Multiple Intelligence Theory was very insufficient. Also, no significant difference was found between the opinions of teachers towards the applications of Multiple Intelligence Theory in primary schools in terms of gender,education level and work experience. Suggestions: The undergraduate students of the Department of Primary Education must be well educated on the domains of cognitive, emotional and psychomotor about the Multiple Intelligence Theory by Educational Faculties in the lessons such as Teaching Principles and Methods and Instructional Technologies and Material Development. In cooperation with the Directorates of Province National Education and Universities some scientifical activities on the Multiple Intelligence Theory such as seminar,panel,symposium and in-service education must be organized for first grades teachers of the primary schools. The parents must be informed on the Multiple Intelligence Theory,also primary school directors must join to the activities such as seminars and in-service education. Educational media must be reorganized as profit for the effective applications of Multiple Intelligence Theory and Directorates of Province National Education and primary school directors must provide the required material possibilities. Dalý Key Words: Multiple Intelligence Theory ; primary school teachers ;first grade of primary schools. * Doç. Dr., Muðla Üniversitesi Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim Programlarý ve Öðretimi Anabilim 61

2 GÝRÝÞ Bu bölümde araþtýrmanýn problem durumu, ilgili araþtýrmalar, araþtýrmanýn amacý ve alt amaçlarý, önemi, sayýltýlarý ve sýnýrlýlýklarý konusunda bilgilere yer verilmektedir. 1.1.Problem Durumu Bireylerin zekâ kapasitelerinin belirlenmesinde 1980'li yýllara kadar Alfred Binet tarafýndan geliþtirilen IQ testleri kullanýlmýþtýr. Zekânýn ne olduðu, nasýl yapýlandýðý ve bireyin zekâ potansiyelinin nasýl belirleneceði alanda çalýþan birçok araþtýrmacý ve kuramcý tarafýndan tartýþýlmýþ ve sorgulanmýþtýr (Fasko, 2001; Gardner 1983; Steinberg, 1985). Çok deðiþik þekillerde ifade edilen zekâ ile ilgili araþtýrmalar 19. yüzyýlda hýzlanmýþ, pek çok görüþ ortaya çýkmýþ, farklý sýnýflamalar yapýlmýþ ve etkileri günlük yaþamýmýza yoðun bir þekilde girmiþtir (Bümen, 2004,s.1). Zekâ bireyler arasýndaki farký belirleyen zihinsel geliþimle ilgili önemli bir özelliktir. Zekâ algýlama, öðrenme, düþünme gibi birçok yetenek ve becerinin birlikte kullanýmý ile kendini göstermektedir (Tunçdemir, 2004,s.2). Piaget ve onun ekolünü benimseyen biliþsel yaklaþýmcýlar, öðrenmeyi zihinsel yapýlarla açýklamaya çalýþýrken, farklý zihinsel yapýlarýn da varlýðýný kabul etmektedir (Gardener & Veenema, 1996). Birey, sahip olduðu bu zihinsel yapýlarý kullanarak çevresini algýlamakta ve yeni þemalar oluþturmaktadýr(piaget, 1952; Wood, 1988). Çoklu Zekâ Kuramý, 1983'te, biliþsel psikologlardan Howard Gardner tarafýndan, geleneksel zekâ(iq)'nýn zekâyý tüm boyutlarýyla temsil etmediði sayýtlýsý ile geliþtirilmiþtir (Yýlmaz ve Fer, 2003,s.235). Gardner, çoklu zekâ kuramýnýn temelinde biyolojik ve kültürel boyutlarýn yer aldýðýný savunmaktadýr. Nörobiyolojik araþtýrmalar da öðrenmenin hücreler arasýnda sinaptik deðiþimlerin bir sonucu olduðunu göstermektedir (Hamurcu ve diðerleri, 2002).Kuramýn ilk aþamasýnda yedi olan zekâ alaný sayýsý Gardner'in 1999 yýlýnda yayýmladýðý Intelligence Reframed (Zekâ Yeniden Yapýlandý) adlý eserinde yeni bir zekâ alanýndan daha söz edilerek Gardner tarafýndan yeniden formüle edilmiþtir (Saban, 2002). Baþlangýçta yedi tane olan zekâ alanlarýna kýsa bir süre önce sekizinci alan olan doða zekâsýný dâhil etmiþtir. Çoklu zekâ kuramýnýn amacý, öðrencilerin çoklu zekâ alanlarýný okulda iþleyecekleri konularla iliþkilendirerek her öðrencinin zekâ alanlarýnýn kendine özgü bir yapýda geliþmesine fýrsat tanýmak, onlarýn yeteneklerini ortaya çýkarmak, onlara olumlu alýþkanlýk ve davranýþlar kazandýrmak, tüm öðrencileri sorumluluk sahibi, yaratýcý, öðrenmeyi ve baþarýyý hedef edinmiþ bireyler olarak yetiþtirmektir (Yýldýrým ve diðerleri, 2006,s. 83). Ýlgili literatür bulgularý doðrultusunda(kuru, 2001,s. 221; Armstrong, 1994; Campbell and Others, 1996; Callahan and Others, 1995; Fasko, 2001)çoklu zekânýn dayandýðý temel sayýltýlar þöyle sýralanabilir *Bütün bireyler, sekiz zekâ alanýnýn tamamýna sahiptir. *Birçok birey, bu zekâ alanlarýný belli bir düzeye kadar geliþtirebilir. *Zekâ alanlarý, büyük sýklýkla karmaþýk bir þekilde bir arada çalýþýrlar. *Zekâ alanlarýna göre bireyin bir alanda zeki olduðunun belirleyicileri çok çeþitlidir. Zekâ alanlarýnda yeterliliðe iliþkin kesin ölçütler bulmak güçtür. *Çoklu zekâ kuramý, sadece bir zekâ kuramý deðildir. Çoklu zekâ kuramý, öðrencilerin zekâlarýný geliþtirmekten çok bir öðretim yaklaþýmý ve öðrenme sitili olarak kabul edilmektedir. Çoklu zekâ kuramýn savunduðu sekiz zekâ alaný þunlardýr: Sözel zekâ, Sosyal zekâ, Öze dönük zekâ, Mantýksal-matematiksel zekâ, Bedensel-kinestetik zekâ, Müziksel zekâ, Uzamsal zekâ, Doðacý zekâ Çoklu Zekâ Kuramýnýn Eðitim ve Öðretimde Kullanýlmasý Çoklu zekâ kuramýnýn eðitim ve öðretim ortamlarýnda kullanýlmasý 21. yüzyýlda toplumsal geliþmeler için bir baþlangýçtýr. Çünkü çoklu zekâ teorisi, kiþisel farklýlýklarýn geliþtirilmesi için önemli bir araçtýr (Yavuz, 2001, Akt: Durmaz ve Özyýldýrým, 2005,s. 69). Ayrýca uzun yýllar tüm dünyada kabul edilen, yalnýzca dil ve matematik yeteneklerini ölçen zekâ testleri, Harvard Üniversitesi Profesörlerinden Gardner'in Çoklu Zekâ Kavramý ile ciddi bir sarsýntý geçirmiþtir. Gardner, zekânýn iki yetenek ile sýnýrlý olmadýðýný, müzikte, sporda, dansta, iletiþimde, resimde, içsel deðerlendirmeler yaparak, kendini iyi tanýmada baþarýlý olanlarýn da zeki olduðunu belirtmiþtir (Harputlugil, 2004,s.68). Çoklu zekâ kuramýnýn sýnýf uygulamalarý konusunda pek çok çalýþma yapýlmýþtýr. Ancak bunlarýn hiçbirisine kesin doðrudur denilememektedir. Öðretmenin sýnýf ortamýna, hedeflere ve topluma bakarak uygun yöntemi seçmesi gerekmektedir. Kimi eðitimciler zekâ alanlarýný, pek çok baþlangýç noktasý saðlayacak öðretimsel süreçlerde kullanmayý; kimileri anaokulundan itibaren her örgencinin güçlü ya da baskýn olan zekâ alanýný belirlemeyi savunmaktadýr. Kuramý yetiþek geliþtirme süreciyle bütünleþtirme çabalarý da bu amaca hizmet etmektedir. Çoklu zekâ kuramýnýn eðitimde iki önemli yararý vardýr: 1) Öðrencileri istendik durumlara getirebilmek için eðitim programlarýný daha etkin planlamaya olanak verir. 2) Farklý disiplinlerde önemli kuram ve konularý öðrenmeye çalýþan, daha fazla örgenciye ulaþmayý saðlar. Çoklu zekâ kuramýna göre eðitimin amacý, sadece öðrencilerin akademik baþarýlarýný artýrmak deðil, ayný zamanda öðrencilerdeki çoklu zekâ potansiyellerini ortaya çýkarmak ve onlarý geliþtirmektir. Çoklu Zekâ Kuramý bireysel 62

3 farklýlýklara dikkat çekerken öðretmen merkezli bir öðretim anlayýþýndan öðrenci merkezli bir öðretim anlayýþýna doðru bir deðiþimi öngörmektedir (Saban, 2002). Burada dikkat çekilmesi gereken bir nokta da; zekâ alanlarýnýn, öðrenme stilleri ile aynýymýþ gibi anlaþýlmasýdýr. Bu iki kavram birbirlerinden oldukça farklýdýr. Öðrenme stillerinde birey etrafýndaki her þeyi ayný yolla öðrenmektedir. Oysa zekâ alanlarýnýn birlikte çalýþmasý sonucu bir konunun anlamlý olarak kazanýmý söz konusudur. Çoklu zekâ teorisi biliþsel bilim, geliþimsel psikoloji ve nörobilimden yararlanarak her bireyin zekâ düzeyinin otonom güçler ya da yetenekler tarafýndan oluþtuðunu ve sekiz zekâ gücünün var olduðunu savunmaktadýr (Köroðlu ve Yeþildere, 2004,s.28) Çoklu Zekâ Kuramýnýn Eðitim ve Öðretimde Kullanýlmasýnda Öðretmenlerin Rolü ve Karþýlaþtýklarý Güçlükler Öðretmenin eðitimdeki katkýsý yadsýnamayacak kadar büyüktür. Eðitimde temel amaç olan verimi artýrmak, öðretmene yatýrýmý zorunlu kýlmaktadýr. Öðretmen ne derece donanýmlýysa o derece verimli olmaktadýr. Yeniliðe açýk, araþtýran, sorgulayan, yaratýcý öðretmenler ayný bakýþ açýsýnda öðrenciler yetiþtirmektedir. Çoklu zekâ. kuramý, eðitimciler tarafýndan önemli ölçüde benimsenmiþ görünmektedir, öyle ki, farklý zekâ alanlarýna dayalý öðretim etkinlikleri için pek çok modeller geliþtirilmektedir. Çoklu zekâ kuramý öðretmenlerin öðretim stratejileri geliþtirmedeki yaratýcýlýklarýný artýrmak sureti ile öðretim sürecine katký saðlamaktadýr. Çünkü öðretmen ve planlamacýlar her bir zekâ ile ilgili etkinlikler düþünürken ister istemez yöntem ve teknik repertuarlarý geliþmekte, farklý ve orijinal teknikler ortaya çýkabilmektedir. Bu süreçte farklý zekâ türlerini sýnýf etkinliklerinde kullanma söz konusu olduðundan farklý derslerde uzmanlaþmýþ öðretmenler arasýnda iþbirliði de geliþmektedir (Büyükalan, 2003). Eðitim öðretimin niteliðini artýrmasý nedeniyle son derece avantajlý olan bu kuram çok fazla bilinmemesi ve çok fazla emek gerektirmesi nedeniyle ülkemiz eðitim öðretiminde birkaç özel okul haricinde pek fazla kullanýlmamaktadýr. Eðitim öðretimin düzenleyicisi ve uygulayýcýsý konumunda olan öðretmenlerin bu konuda bilgilendirildiði, programda bazý kýsýtlamalara gidildiði ve derslerde kullanýlmak üzere araç gereçlerin hazýrlandýðý sürece eðitim öðretim etkinliklerinin bu kuramýn özelliklerine göre yürütülmesi için hiçbir neden yoktur (Kuru, 2001). Çoklu zekâ teorisinin sýnýflarda uygulanmasý için öðretmenlerin deðiþik öðretim yöntemleri ve onlara uygun deðiþik öðretim kaynaklarý ve teknolojileri kullanmalarý gerekmektedir. Çoklu zekâ teorisinin okullarda öðretmenler tarafýndan uygulanmasý çocuklarýn üstün olan zekâlarýný (yönlerini) ortaya çýkarmakta ve bu yönlerini geliþtirip kuvvetlendirmelerini saðlayacaktýr. Ayrýca sýnýfta kendilerine saðlanan çoklu zekâ teorisine göre hazýrlanmýþ ders ortamlarýnda diðer zekâ tipleri de geliþmektedir. Çoklu zekâ kuramýnýn eðitim alanýnda uygulanmasýnda öðretmenlere önemli roller düþmektedir. Öðretmenler hizmet öncesi ya da hizmet içi eðitim sürecinde kuram hakkýnda yeterli eðitim almamaktadýr. Bu nedenle kuramýn öðretim sürecine yansýmamasýyla ilgili en önemli gerekçe ülkemizde yeterince tanýnmamasý ve tanýtýlmamasýdýr. Pek çok öðretmen çoklu zekâ kuramýna dayalý öðretim tekniklerini bilmemektedir. Ayrýca, kuram hangi modelle uygulanýrsa uygulansýn ekstra zamana ihtiyaç duyulmaktadýr. Öðretmenlerin yoðun temposu göz önüne alýndýðýnda bu durumun olumsuz etkisi kolayca anlaþýlabilir. Kuramla ilgili uygulamalarda öðretmenlerin yakýndýðý temel konulardan birisi de ders içeriklerinin yoðun olmasý dýr. Kurama dayalý öðretim etkinliklerinin zengin öðretim materyalleri gerektirmesi ve öðrenci etkinliklerinin deðerlendirilmesinde karþýlaþýlan güçlükler de kuramýn uygulanmasýndaki diðer önemli sorunlardýr (Büyükalan, 2003). Çoklu zekâ kuramýnýn sýnýf ortamýnda doðurgularý ve uygulanmasýna iliþkin pek çok çalýþma yapýlmaktadýr. Bu konuyla ilgili olarak öncelikle, öðretmenlerin bilgilenmesi gerekmektedir. Çoklu zekâ kuramýný sýnýf ortamýnda uygularken dikkat edilmesi gereken temel ilkeler þöyle özetlenebilir: *Öðretmenler, bütün zekâ alanlarýna eþit derecede önem vermeli, öðrencilerde bulunan tüm güç ve becerileri tanýmalýdýrlar. *Öðretmenler, materyal sunumunda tüm zekâ alanlarýný geliþtirici ya da tüm zekâ alanlarýný kullanmaya yönelik etkinlikler hazýrlamalýdýrlar. Böyle bir sunum sadece öðrenmeyi saðlamakla kalmaz, öðretmeni de ayný konuyu deðiþik ve yaratýcý etkinlikler düzenleyerek öðretmeye güdeleyebilir. Farklý zekâ alanlarý kullanýlarak öðrenilen bir konu daha iyi anlaþýlabilir. *Herkes sekiz zekâ alaný ile doðar ancak ne yazýk ki öðrenciler sýnýfa farklý zekâ alanlarý geliþmiþ halde gelirler. Baþka bir deyiþle her çocuk kendi zihinsel güç ve zayýflýklarýyla öðrenme ortamýna katýlýr Çoklu Zekâ Kuramýnýn Ýlköðretim Kademesinde Kullanýmý Hürsen ve Özçýnar (2009) tarafýndan gerçekleþtirilen Çoklu Zekâ Kuramý Çalýþmalarýnýn Ýçerik Analizi Bakýmýndan Deðerlendirilmesi konulu belgesel tarama niteliðindeki çalýþmada, 2000 ve 2003 yýllarýnda çoklu zekâ kuramý çalýþmalarýnýn artýþ gösterdiði, çalýþmalarýn daha çok ilköðretim kademesinde (% 37.1) kullanýldýðý saptanmýþtýr. Ýlköðretim öðrencilerinin yaþlarý göz önünde bulundurulduðunda çocuk olarak kabul edilmeleri nedeniyle sýnýf içi etkinliklerin uygulanmasý, ders araç ve gereçlerinin seçilmesi ve buna benzer konularda yapýlacak hazýrlýklarda ilgili ders öðretmeninin çok dikkatli olmasý gerekmektedir. Bütün bunlarýn dýþýnda ve hepsinden de önemli olan konu, öðretmen öðrenci iletiþiminin saðlýklý olabilmesi için öðrencilerin zekâ türlerinin belirlenmesidir. Bu belirlemenin amacý öðretmenin öðrenciye yaklaþýmýný, ders araç ve gereçlerinin seçimini ve derslerde kullanýlan yöntemlerin saptanmasýný saðlamaktýr. Ýlgili dersin anlaþýlmasýný kolaylaþtýrýcý etkinlikler 63

4 geliþtirmek için ders öðretmeninin öðrencilerinin genel zekâ türleri konusunda ön bilgiye sahip olmasý hem öðrenciler hem de öðretmen açýsýndan önemlidir. Yýllardýr süregelen tekdüze eðitimden kurtulup öðrenciyi araþtýrmaya, düþünmeye ve sorunlarý çözebilmeye sevk eden neden-sonuç iliþkisini kurabilen bir eðitimin daha verimli olacaðý da unutulmamalýdýr. Zaten bir yöntemle yapýlan bir eðitimin uzun dönemli hafýzada (long-term memory) yer alamadýðý bilinen bir gerçektir. Her öðrencinin sýnýf içerisinde farklý bir öðrenme yöntemi ve bu yöntemi kullanýrken sahip olduðu bir veya birkaç zekâsý vardýr. Çoklu zekâ kuramýnýn ilkeleri göz önünde bulundurulduðunda hiçbir öðrenci tembel deðildir. Her öðrencide mutlaka baskýn olan bir zekâ yapýsý vardýr. Var olan bu zekânýn ortaya çýkarýlýp öðrenmeyi kolaylaþtýrmada etkin rol almasýnýn saðlanmasý, öðretmenin üzerinde durmasý gereken bir konudur. Aksi takdirde bir veya iki öðrenme yöntemine dayalý- bu da çoðunlukla Matematiksel-Mantýksal ve Dilsel-Sözel- bir eðitimin çok faydalý olmayacaðý unutulmamalýdýr. Türkiye'de uzun süre geleneksel eðitim anlayýþý hüküm sürmüþtür. Son zamanlarda ise yapýlandýrmacý yaklaþým benimsenmiþ ve buna yönelik adýmlar atýlmýþtýr. Örneðin, Milli Eðitim Bakanlýðý (MEB) tarafýndan Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli geliþtirilmiþtir. Ancak atýlan adýmlara raðmen halen öðrencilerin baþarýlarýnýn Seviye Belirleme Sýnavý (SBS), Öðrenci Seçme Sýnavý (ÖSS) gibi sýnavlarla deðerlendirilmesi ve genelde bu sýnavlara yönelik eðitim verilmesi, kalabalýk sýnýflarda öðrenmenin gerçekleþtirilmeye çalýþýlmasý, farklý zekâ türlerine sahip öðrencilerin tümüne özellikle ilköðretimin ilk beþ yýlý bir sýnýf öðretmenince eðitim verilmesi ortada bir problem olduðunu göstermektedir (Karal ve Þahin, 2008). Çoklu zekâ kuramýnýn ilköðretimde tam anlamýyla kullanýlmasý öðrencilerin kendine güvenlerini kazanmalarý; derslerin monoton olmaktan çýkýp daha zevkli hale gelmesi; her öðrencide var olan ama bastýrýlmýþ olan bir veya birkaç zekâ türünün ortaya çýkarýlýp sýnýf içerisinde kullanýlmasý açýsýndan önemlidir. Bir diðer açýdan bakýldýðýnda tek bir derse indirgenmeyip diðer dersler ile tüm okulu ve aileleri de kapsayacak þekilde uygulandýðý zaman çoklu zekâ kuramýnýn çok daha yararlý olacaðý söylenebilir (Çakýr, 2006). Problem Cümlesi: Ýlköðretim 1. Kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin sýnýf öðretmenlerinin görüþ ve önerileri nelerdir? Ýlgili Araþtýrmalar Ýlgili literatürde 1983 yýlýndan günümüze kadar tartýþýlan kuram, çeþitli yazarlar ve araþtýrmacýlar tarafýndan ortaya konan yeni bulgu ve söylemlerle zekâya, insanýn öðrenme sürecine ve öðretimin düzenlenmesine iliþkin algýlarý deðiþtirmeye devam etmektedir. Yapýlan uygulamalar ve ilgili literatürde yazýlanlar, kuramý destekler sonuçlar içermektedir (Fasko 2001;Goodnough 2001;Willis 2001). Kuram, 1983'ten 2000'li yýllara kadar gerek dünyada gerekse Türkiye de önemli bir literatür ve uygulama alanýna ulaþmýþtýr. Türkiye'de yapýlan bazý deneysel çalýþmalarda kurama iliþkin olumlu bazý sonuçlar elde edilmekle birlikte, sisteme uyum ile ilgili birtakým sorunlar içerdiði de ortaya konmuþtur. Uygulamalarýn birçok alana ve koþula genellenememesi, kuramýn Türkiye koþullarýnda uygulanabilirliði ile ilgili birtakým soru iþaretleri doðurmuþ, uygulanmasý durumunda ne tür yararlar getireceðinin araþtýrýlmasý gerekliliðini ortaya koymuþtur. Hürsen ve Özçýnar (2009) tarafýndan gerçekleþtirilen Çoklu Zekâ Kuramý Çalýþmalarýnýn Ýçerik Analizi Bakýmýndan Deðerlendirilmesi konulu belgesel tarama niteliðindeki çalýþmada, çoklu zekâ kuramý konusunda yýllarý arasýnda hazýrlanmýþ 26 tez ve 10 araþtýrma makalesi içerik analizi bakýmýndan deðerlendirilmiþtir. Bu çalýþma sonucunda; yapýlan çalýþmalarýn daha çok tez niteliðinde olduðu, 2000 ve 2003 yýllarýnda çoklu zekâ kuramý çalýþmalarýnýn artýþ gösterdiði, çalýþmalarýn daha çok ilköðretim kademesinde (% 37.1) fen bilgisi, matematik ve Ýngilizce gibi derslerde uygulandýðý, kurumlarda bu konu ile ilgili yeteri kadar çalýþma yapýlmadýðý gibi temel sonuçlara ulaþýlmýþtýr. Ancak yukarýda bahsedilen çalýþmanýn bulgu ve sonuçlarý incelendiðinde, içerik analizi yapýlan çalýþmalarýn evren ve örneklem kitlesini aðýrlýklý olarak öðrencilerin oluþturduðu, çoklu zekâ kuramýnýn (çeþitli ders/ünite ve konu alanlarýnda)öðrenci baþarýsýna etkisi konusunda yoðunlaþtýðý ve bu kuramýn sýnýf ortamýnda asýl uygulayýcýsý olan öðretmen lerin kurama bakýþ açýlarý ve kuram konusunda görüþleri/ tutumlarý vb. konularýn oldukça küçük bir oranda(% 2.9)inceleme konusu yapýldýðý dikkati çekmektedir. 64

5 Bu araþtýrmanýn konusu ile doðrudan ilgili üç çalýþmanýn konu özeti (abstract) bilgileri þu þekildedir: Canbay (2006) tarafýndan gerçekleþtirilen Ýlköðretim birinci kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin öðretmen görüþleri (Yalova Örneði) baþlýklý yüksek lisans tezi niteliðindeki araþtýrmanýn amacý, ilköðretim birinci kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýnýn þu anki okul ve sýnýflarýn mevcut durumlarýna uygun olup olmadýðýný; uygun ise uygunluk düzeyini tespit etmektir. Araþtýrmada, öncelikle zekâ ile ilgili son geliþmelerden yaralanýlarak eðitimde uygulanan Çoklu Zekâ Kuramý, literatür taramasý yapýlarak ortaya konulmaya çalýþýlmýþtýr. Çoklu Zekâ Kuramý uygulayýcýsý olan öðretmenlerin kuram hakkýndaki görüþ ve düþüncelerini belirlemek için veri toplama aracý olarak anket kullanýlmýþtýr. Anketler Yalova ilinde yer alan ilköðretim okullarýnýn birinci kademelerinde görev yapan 240 sýnýf öðretmenine uygulanmýþtýr. Ankette öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna karþý geliþtirdikleri tutum ve yaklaþýmlara ait 40 soru yer almýþ, ayrýca anketin sonunda öðretmenlerin görüþlerini yazýlý olarak belirttikleri bir bölüme de yer verilmiþtir. Ankette toplanan verilerin deðerlendirilmesi sonunda; öðretmenler Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýnýn öðrenmede kalýcýlýk üzerinde daha etkili olduðunu, Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemenin geleneksel yöntemlere göre ders iþlemekten daha iyi sonuç verdiðini, öðrencilerinin Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlenirken derste daha aktif olduklarýný ifade etmiþlerdir. Bunun yanýnda öðretmenler araç-gereç sýkýntýsý yaþadýklarýný, sýnýflarýn kalabalýk olmasýndan rahatsýzlýk duyduklarýný gerek kendilerinin, gerek yöneticilerin, gerekse müfettiþlerin eðitim almasý gerektiðini dile getirmiþlerdir. Karal ve Þahin (2008) tarafýndan gerçekleþtirilen Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâyý Model Alan Yapýsalcý Kurama Dayalý Eðitim Sistemi Hakkýndaki Görüþleri baþlýklý çalýþmada çoklu zekâyý model alan yapýsalcý kurama dayalý eðitim sistemlerinin, ilköðretimin ilk beþ yýlýndaki sýnýf öðretmenlerince uygulanýp uygulanmadýðý ve uygulanýyorsa öðrenci eðitimine yapmýþ olduðu etkiler araþtýrýlmýþtýr. Bu amaçla Trabzon ili genelindeki devlet ve özel ilköðretim okullarýnda görev yapan 161 sýnýf öðretmeniyle anket ve mülakatlar yürütülmüþ, belirlenen problemlere getirilebilecek çözümler araþtýrýlmýþtýr. Sonuç olarak, öðretmenlerin çoðunun çoklu zekâ kuramý hakkýnda bilgi sahibi olduðu, sýnýflarýnda nasýl uygulayacaðýný bildiði ancak her zekâ türüne yönelik eðitim için zamanýn yetersiz olduðunu düþündükleri, öðretmenlerin kuramýn entegre edildiði bilgisayar destekli materyaller hakkýnda fazla bilgi sahibi olmadýklarý, çoðunun materyalleri sýklýkla kullanmadýðý ancak kullanmak istediði ve böyle materyallerin öðrencilerin öðrenme süreçlerini hýzlandýracaðýna inandýklarý gibi sonuçlara ulaþýlmýþtýr. Ayrýca öðretmenlerin fikirlerinin cinsiyetlerine, yaþlarýna, mezun olduklarý bölüme, çalýþtýklarý okulun tipine ve çalýþtýklarý süreye göre farklýlýk gösterdiði belirlenmiþtir. Taþ ve Dikici ( 2007 )'nin Ýlköðretim Birinci Kademe Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâ Kuramýnýn Öðretimde Uygulanmasýna Ýliþkin Görüþleri baþlýklý çalýþmalarýnda betimsel tarama modeli kullanýlmýþtýr. Niðde il Milli Eðitim Müdürlüðüne baðlý 5 il merkezi, 5 kasaba ve 5 köy ilköðretim okulu sýnýf öðretmenlerinden seçilen toplam 130 öðretmene anket uygulamasý yapýlmýþtýr. Araþtýrmada elde edilen temel bulgulara göre: Ýlköðretim Birinci Kademede görevli sýnýf öðretmenlerinin; % 50.8' i etkinlikler için belirlenen sürenin yetersiz olduðunu, % 28.5'i program kitabýndaki etkinlikleri öðrencilerin düzeyine uygun bulduklarýný,% 24.6' sý etkinlikleri öðrencilerin seviyesine göre vermekte zorlandýklarýný ve % 35.4' ü ise her zekâ alanýna uygun etkinlik belirlemede zorlandýklarýný,% 61.5' i çoklu zekâ uygulamalarýnýn dersleri zevkli hale getirdiðini ve sadece % 19.2' si ise çoklu zekâ kuramý doðrultusunda hazýrlanan etkinliklerin öðrencilerin bireysel farklýlýklarýný dikkate aldýðýný belirtmiþlerdir. Araþtýrma sonucunda öðretmenlerin büyük bir kýsmýnýn çalýþtýklarý kurumlarda araç-gereç ve materyal sýkýntýsý çektikleri de saptanmýþtýr Araþtýrmanýn Amacý ve Alt Amaçlarý Bu araþtýrmanýn temel amacý, Ýlköðretim 1. Kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin sýnýf öðretmenlerinin görüþ ve önerilerinin belirlenmesidir. Bu amaç doðrultusunda araþtýrmada þu sorulara yanýt aranmýþtýr: 1. Öðretmenlerin yaþ, cinsiyet, eðitim durumu ve mesleki kýdem bakýmýndan demografik özellikleri nelerdir? 2. Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýna iliþkin görüþleri nelerdir? 3.Öðretmenler çoklu zekâ kuramý hakkýnda kendilerini nasýl deðerlendirmektedirler? 4. Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramýnýn derslerde uygulanmasý hakkýndaki görüþleri nelerdir? 5. Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin önerileri nelerdir? 6. Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna ait görüþleri arasýnda; 6.1 Cinsiyet 6.2. Eðitim Durumu ve 6.3. Mesleki Kýdem gibi deðiþkenler açýsýndan anlamlý bir farklýlýk var mýdýr? Araþtýrmanýn Önemi Günümüz dünyasýnda, bireysel farklýlýklarýn ön plana çýktýðý, öðrencilerin öðrenmekten zevk aldýklarý, onlara bilgiye ulaþma yollarýnýn öðretildiði, yaparak yasayarak öðrenme imkânlarýnýn sunulduðu bir öðretim anlayýþý hýzla yaygýnlaþmaktadýr. Bu nedenle Türkiye'de de son yýllarda benimsenen öðrenci merkezli, çaðdaþ eðitim yaklaþýmlarý 65

6 içerisinde Çoklu Zekâ Kuramý da önemli bir yer almaktadýr. Kuram, 1983'ten 2000'li yýllara kadar gerek dünyada gerekse Türkiye'de önemli bir alan yazýn birikimine ve uygulama alanýna ulaþmýþtýr. Türkiye'de yapýlan bazý deneysel çalýþmalarda kurama iliþkin olumlu bazý sonuçlar elde edilmekle birlikte, sisteme uyum ile ilgili birtakým sorunlar içerdiði de ortaya konmuþtur. Çoklu zekâ kuramýnýn eðitim alanýnda uygulanmasýnda sistemin temel öðelerinden birisi olan öðretmenlere önemli roller düþmektedir. Programlarýn birebir uygulayýcýsý eðitimcilerdir. Öðretmen, sistemi iyi tanýyýp uygulayabiliyorsa baþarýya ulaþabilmektedir. Bunun yanýnda materyal, sýnýf ortamý, öðrenci sayýsý, çevre vb. faktörler de önemlidir. Yapýlan araþtýrmalara göre çoklu zekâ kuramýnýn en çok kullanýldýðý kademe Ýlköðretim dir. Çoklu zekâ konusunda Türkiye'de yapýlan çalýþmalarda evren ve örneklem kitlesini aðýrlýklý olarak öðrencilerin oluþturduðu, çoklu zekâ kuramýnýn (çeþitli ders/ünite ve konu alanlarýnda)öðrenci baþarýsýna etkisi konusunda yoðunlaþýldýðý ve bu kuramýn sýnýf ortamýnda asýl uygulayýcýsý olan öðretmenler in kurama bakýþ açýlarý, kuram konusunda görüþleri/ tutumlarý konularýnýn yeterince inceleme konusu yapýlmadýðý dikkati çekmektedir. Bu açýdan araþtýrma, ele aldýðý konu ve problem durumu açýsýndan önem taþýmaktadýr. Ayrýca araþtýrma bulgu ve sonuçlarýnýn ilgili literatüre ve uygulamalara katký saðlayabileceði düþünülmektedir Sayýltýlar Araþtýrmanýn temel sayýltýlarý þunlardýr: 1. Öðretmenlerin anket sorularýna samimi ve içtenlikle yanýt verdikleri kabul edilmiþtir. 2. Anketin öðretmenlerin gerçek düþüncelerini yansýttýðý kabul edilmiþtir. 3. Problemin çözümünde seçilen araþtýrma yöntemi araþtýrma amacýna uygundur Sýnýrlýlýklar Araþtýrma; eðitim-öðretim yýlýnda Çanakkale il merkezinde yer alan 15 ilköðretim okulu ve bu okullarda görev yapan toplam 120 sýnýf öðretmeni ve 2. Veri toplama teknikleri açýsýndan; literatür taramasý ve anket ile sýnýrlýdýr. YÖNTEM Bu bölümde, araþtýrmanýn modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanmasý ve verilerin analizi ve yorumlanmasý konusunda bilgilere yer verilmektedir Araþtýrmanýn Modeli Araþtýrma tarama modeli kullanýlarak gerçekleþtirilmiþtir. Tarama modelleri, geçmiþte ya da halen var olan bir durumu var olduðu þekliyle betimlemeyi amaçlayan araþtýrma yaklaþýmlarýdýr. Bu modelde amaçlarýn ifade ediliþi genellikle Ne idi?, Nedir?, Ne ile ilgilidir? ve Nelerden oluþmaktadýr? gibi soru cümleleri ile olmaktadýr (Karasar,2004:77) Evren ve Örneklem Bu araþtýrmanýn çalýþma evrenini; eðitim ve öðretim yýlýnda Çanakkale ilinde Milli Eðitim Bakanlýðý Ýl Milli Eðitim Müdürlüðü'ne baðlý 32 Ýlköðretim Okulu'nun Birinci Kademesi'nde görev yapan 350 sýnýf öðretmeni oluþturmaktadýr. Araþtýrmada i kurum ve elemanlar açýsýndan iki tür evrenden oluþtuðu söylenebilir. Söz konusu evrenler; kurumlar açýsýndan ilköðretim 1. kademe okullarý, elemanlar açýsýndan ise bu okullarda görevli sýnýf öðretmenleridir. Araþtýrmada çoklu zekâ kuramýna iliþkin öðretmen görüþlerinin belirlenmesi için örnekleme yoluna gidilmiþ, her okul bir küme kabul edilerek kurumlar açýsýndan sadece il merkezinde bulunan toplam 15 ilköðretim okulu örnekleme alýnmýþtýr. Çalýþmada bu okullarda görevli toplam 125 öðretmene oransýz küme örnekleme tekniði kullanýlarak yansýzlýk kuralýna göre (random) anket uygulamasý yapýlmýþtýr Verilerin Toplanmasý Araþtýrmanýn veri toplama aracý olarak Canbay(2006) tarafýndan gerçekleþtirilen Ýlköðretim Birinci Kademede Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Öðretmen Görüþleri (Yalova Örneði) baþlýklý yüksek lisans tezi niteliðindeki çalýþmada kullanýlan anketten yararlanýlmýþtýr. Söz konusu ankette öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna karþý geliþtirdikleri tutum ve yaklaþýmlara ait 40 soru yer almýþ, ayrýca anketin sonunda öðretmenlerin görüþlerini yazýlý olarak belirttikleri bir bölüme de yer verilmiþtir. Ancak söz konusu ankette 40 soru yer almasýna raðmen, bu araþtýrmanýn amaç ve alt amaçlarý doðrultusunda veri toplama aracý içeriðinde yer almasý yeterli ve uygun görülen 20 madde anket kapsamýna alýnmýþtýr. Ayrýca anketin sonunda öðretmenlerin görüþlerini yazýlý olarak belirttikleri bir bölüme yer vermeye de gerek duyulmamýþtýr. Veri toplama aracýnda sadece uzman görüþlerine dayalý olarak anketin görünüþ ve kapsam geçerlik çalýþmasý yapýldýðý anlaþýldýðýndan, anketin güvenirlik çalýþmasý Cronbach Alpha yöntemi ile yapýlarak sonuçta Cronbach Alpha güvenirlik katsayý deðeri 0.89 olarak bulunmuþ ve anketin veri toplamaya uygun olduðuna karar verilmiþtir. 66

7 Hazýrlanan anket iki bölümden oluþmaktadýr; Birinci bölümde; araþtýrmaya katýlan öðretmen adaylarýnýn demografik özelliklerini belirlemek amacýyla oluþturulmuþ 4 soruya yer verilmiþtir. Ýkinci bölümde ise, ilköðretim birinci kademede görev yapan sýnýf öðretmenlerinin çoklu zekâ kuramýna iliþkin görüþlerini belirlemek amacýyla da 20 maddeye yer verilmiþtir. Araþtýrma kapsamýnda geliþtirilen dörtlü Likert tipi derecelendirme ölçeði; Tamamen katýlýyorum =4, Oldukça katýlýyorum =3, Biraz katýlýyorum =2, Hiç katýlmýyorum=1 þeklinde kullanýlmýþtýr. Ankette, anketin uygulama amacý ve doldurma biçimini içeren genel açýklama ile her bölümün baþýnda özel açýklamalar yer almýþtýr. Araþtýrmada Çanakkale il merkezinde bulunan toplam 15 Ýlköðretim okulunda görev yapmakta olan 125 öðretmene random yolla anket uygulamasý yapýlmýþtýr.tasnifleri sýrasýnda hatalý doldurulduðu ve öðretmenlerce doldurulmadýðý tespit edilen 5 anket formu deðerlendirme dýþý býrakýlmýþ ve sonuçta 120 anket deðerlendirmeye alýnmýþtýr. 2.4.Verilerin Çözümü ve Yorumlanmasý Ýlköðretim birinci kademede çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin öðretmen görüþlerini belirlemek amacýyla kullanýlan ankette bulunan ve anketörlerin görüþlere (maddelere) katýlma derecelerini belirlemeye yönelik seçenekler ; tamamen, oldukça, biraz, ve hiç biçiminde düzenlenmiþ ve olumludan olumsuza doðru sýrasýyla 4, 3, 2, 1 biçiminde puanlanmýþtýr. Seçeneklerin her birine verilen yanýtlarýn frekans, yüzde ve aritmetik ortalama daðýlýmlarý alýnarak çizelge halinde sunulmuþtur. Araþtýrmanýn alt amaçlarý doðrultusunda verilerin çözümlenmesinde ilk beþ alt amaç için frekans, yüzde ve aritmetik ortalamanýn yaný sýra, altýncý alt amaca yönelik ikili karþýlaþtýrmalar için baðýmsýz t testinden; çoklu karþýlaþtýrmalar için ise tek yönlü varyans analizinden yararlanýlmýþtýr.. Ýstatistiksel analizler bilgisayar ortamýnda SPSS paket programý yardýmý ile yapýlmýþtýr. Çözümlemelerde anlamlýlýk düzeyi.05 olarak benimsenmiþtir. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde ilköðretim birinci kademede görev yapan sýnýf öðretmenlerinin çoklu zekâ kuramýna iliþkin görüþlerini belirlemek amacý ile uygulanan ankete iliþkin bulgular, araþtýrmanýn alt amaçlarý doðrultusunda tek tek ele alýnarak tablolaþtýrýlmýþ ve yorumlanmýþtýr; 3.1. Birinci Alt Amaç: Öðretmenlerin yaþ, cinsiyet, eðitim durumu ve mesleki kýdem bakýmýndan demografik özellikleri nasýldýr? Ankete katýlan öðretmenlerin yaþ, cinsiyet, eðitim durumu, mesleki kýdem bakýmýndan demografik özelliklerine iliþkin bulgular Tablo 1,2,3 ve 4'te sunulmuþtur. Tablo 1. Öðretmenlerin Yaþ Durumlarýna Ýliþkin Bulgular Yaþ aralýðý N Yüzde (%) Tablo 1'de görüldüðü gibi, ankete katýlan toplam 120 öðretmenin % 10'u ; % 45'i ; % 45'i ise yaþ aralýðý arasýndadýr. Tablo 2. Öðretmenlerin Cinsiyet Durumlarýna Ýliþkin Bulgular Cinsiyet N Yüzde (%) Kadýn Erkek Tablo 2'de görüldüðü gibi, ankete katýlan 120 öðretmenin; % 40'ý kadýn % 60'ý erkektir. 67

8 Tablo 3. Öðretmenlerin Eðitim Durumlarýna Ýliþkin Bulgular Eðitim Durumu N Yüzde (%) 2 Yýllýk Bir Eðitim Enstitüsü, Yüksekokul veya Önlisans Programý Yýllýk Lisans Mezunu Tablo 3'de görüldüðü gibi, ankete katýlan 120 öðretmenin % 5'i 2 Yýllýk Bir Eðitim Enstitüsü ile Yüksekokul veya Önlisans programý, % 95'i ise 4 Yýllýk lisans mezunudur. Tablo 4. Öðretmenlerin Mesleki Kýdemlerine Ýliþkin Bulgular Mesleki Kýdem N Yüzde (%) 1 5 yýl yýl yýl yýl yýl 6 5 Tablo 4'de görüldüðü gibi, ankete katýlan 120 öðretmenin % 80'inin mesleki kýdemi 6 10 yýl arasýndadýr. 1 5 yýl, yýl, yýl ve yýllýk mesleki kýdeme sahip öðretmenler ise % 5' erlik bir oraný oluþturmaktadýrlar Ýkinci Alt Amaç: Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýna iliþkin görüþleri nelerdir? Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýna yönelik görüþlerine iliþkin bulgular Tablo 5'te sunulmuþtur. Tablo 5. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýyla Deðiþen Öðrenci Davranýþlarýna Ýliþkin Görüþleri ANKET MADDELERÝ Hiç Biraz Oldukça Tamamen 1.Yeni hazýrlanan öðretim programýmýz ve ders katýlmýyorum katýlýyorum katýlýyorum katýlýyorum N % N % N % N % kitaplarýmýz Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemeye uygundur. 2.Çoklu Zekâ Kuramý sayesinde her öðrenci bir iþe yaradýðý duygusunu hissedebilmektedir Çoklu Zekâ Kuramý'nýn hem öðrenciyi hem de öðretmeni motive ettiðini, öðretmenöðrenci arasýndaki iletiþimi arttýrdýðýný düþünüyorum Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþleniþini öðrenciler daha eðlenceli buluyor ve derse katýlýmlarý daha fazla oluyor Çoklu Zekâ Kuramý ile ders iþlemeye baþladýðýmdan beri öðrenme güçlüðü çeken öðrencilerim geliþme gösterdi

9 6.Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýnýn öðrenmedeki kalýcýlýk üzerinde daha etkili olduðu inancýndayým Tablo 5'te de görüldüðü gibi;1. maddede yer alan ifadeye 108 öðretmenin (% 90) oldukça katýlmalarý,3. ve 5. maddelerde yer alan ifadelere ise 42 'þer öðretmenin( % 35) tamamen katýlmalarý, ankete katýlan öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýna iliþkin olarak olumlu düþüncelere sahip olduklarýný ortaya koymaktadýr. Bu bulgu ise, ilgili literatürde yer alan bazý araþtýrmalarýn bulgularý ile paralellik göstermektedir. Literatür incelendiðinde ;farklý zekâ alanlarý yoluyla öðrenme fýrsatlarý birleþtirildiðinde öðrencilerin akademik baþarýlarýnýn arttýðý, yüksek katýlýma ulaþýldýðý, istekliliðin arttýðý gibi bulgu ve sonuçlar göze çarpmaktadýr(canoðlu, 2004; Acat, 2004; Kahraman, 2004; Kelly & Tangney, 2003; Campbell, 2004; Mendi, Tokdaþ ve Karabýyýk, 2004). Ancak ankete katýlan öðretmenlerin oldukça büyük bir çoðunluðunun yeni hazýrlanan öðretim programý ve ders kitaplarýnýn Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemeye uygun olduðunu belirtmiþ olmalarý, Taþ ve Dikici ( 2007 )'nin Ýlköðretim Birinci Kademe Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâ Kuramýnýn Öðretimde Uygulanmasýna Ýliþkin Görüþleri baþlýklý çalýþmalarýnýn bulgularý ile tutarlý deðildir. Çünkü bu çalýþmada anket uygulamasýna katýlan 160 öðretmenin sadece % 28.5 'i program kitabýndaki etkinlikleri öðrencilerin düzeyine uygun bulduklarýný belirtmiþlerdir. Ancak ilgili literatürde geleneksel yöntem ile kýyaslandýðýnda çoklu zekâ kuramýnýn öðrenci baþarýsý açýsýndan anlamlý bir farklýlýk ortaya koymadýðý (Beam,2000; Ford,2000; Nguyen, 2000) ve uygulamalarda bazý aksaklýklarýn olduðu yönünde bulgulara ulaþýlan (White & Breen 1998, Udal&Passe 1993) bazý araþtýrmalarýn yer aldýðý da unutulmamalýdýr. Üstelik zekâ alaný olarak kabul edilen sekiz potansiyelin birer yetenek mi yoksa zekâ alaný mý olduklarý temel eleþtiri noktalarýndan birisidir (White&Breen 1998). 1. maddede yer alan Yeni hazýrlanan öðretim programýmýz ve ders kitaplarýmýz Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemeye uygundur ifadesine sadece 6 öðretmen ( % 5) hiç katýlmadýklarýný belirtmiþlerdir. Tamamen katýlýyorum ve oldukça katýlýyorum seçenekleri birlikte düþünüldüðünde, 4. maddede yer alan Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþleniþini öðrenciler daha eðlenceli buluyor ve derse katýlýmlarý daha fazla oluyor ifadesine öðretmenlerin oldukça yüksek bir oranda (%90) katýldýklarý saptanmýþtýr. Bu maddede tamamen ve oldukça seçeneklerini iþaretleyen toplam öðretmen sayýsý 108'dir. Bu bulgu ise, Taþ ve Dikici ( 2007 )'nin çalýþmalarýnýn bulgularý ile paralellik göstermektedir. Söz konusu çalýþmada ankete katýlan 160 öðretmenin % 61.5 'i çoklu zekâ uygulamalarýnýn dersleri zevkli hale getirdiðini belirtmiþlerdir Üçüncü Alt Amaç: Öðretmenler çoklu zekâ kuramý hakkýnda kendi bilgilerini nasýl deðerlendirmektedirler? Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý hakkýnda kendi bilgilerini deðerlendirmelerine iliþkin bulgular Tablo 6'da sunulmuþtur. Tablo 6'da da görüldüðü gibi; 8. maddede yer alan Çoklu Zekâ Kuramý konusunda yeterli bilgiye sahibim görüþüne 102 öðretmen ( % 85) biraz ; 12 öðretmen (% 10) oldukça ve sadece 6 öðretmen (% 5) ise tamamen katýldýklarý yönünde görüþ bildirmiþlerdir. Bu bulgular ise ankete katýlan öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý konusunda bilgilerinin oldukça yetersiz olduðunu ortaya koymasý açýsýndan ilginçtir. Ancak bu bulgular Karal ve Þahin (2008)' in Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâyý Model Alan Yapýsalcý Kurama Dayalý Eðitim Sistemi Hakkýndaki Görüþleri baþlýklý araþtýrmalarýnýn bulgularý ile paralellik göstermemektedir.çünkü söz konusu araþtýrmada ankete katýlan öðretmenlerin(n=161 ) çoðunluðunun çoklu zekâ kuramý konusunda yeterince bilgi sahibi olduklarý saptanmýþtýr. Tablo 6. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Hakkýnda Kendi Bilgilerini Deðerlendirmelerine Ýliþkin Bulgular ANKET MADDELERÝ Hiç Biraz Oldukça Tamamen 7.Çoklu Zekâ Kuramý konusunda yapýlan çalýþmalarý ve geliþmeleri internetten ya da katýlmýyorum katýlýyorum katýlýyorum katýlýyorum N % N % N % N % diðer yazýlý kaynaklardan araþtýrýyorum

10 8. Çoklu Zekâ Kuramý konusunda yeterli bilgiye sahibim Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýnda bütün zekâ alanlarýna eþit derecede önem veriyorum Materyal sunumunda tüm zekâ alanlarýný geliþtirici ya da tüm zekâ alanlarýný iþe koymaya yönelik etkinlikler hazýrlýyorum Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþleniþin geleneksel yöntemlere göre daha iyi sonuç verdiðine inanýyorum Yeni hazýrlanan öðretim programýmýz ve ders kitaplarýmýz Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemeye uygundur maddede yer alan Materyal sunumunda tüm zekâ alanlarýný geliþtirici ya da tüm zekâ alanlarýný iþe koymaya yönelik etkinlikler hazýrlýyorum görüþüne 54 öðretmenin ( % 45) hiç 60 öðretmenin (% 50) ise biraz biçiminde görüþ bildirmeleri, 2. maddede ortaya çýkan çoklu zekâ kuramý konusunda bilgilerinin oldukça yetersiz olduðu bulgusunu destekler niteliktedir. Ýlgili literatür bulgularý içerisinde çoklu zekâ kuramýna yönelik olarak yapýlan en önemli eleþtirilerden birisi de, kuramýn uygulanmasýna yönelik öðretim materyali geliþtirme zorluðudur (Udal&Passe 1993; Canbay, 2006). Taþ ve Dikici (2007)' nin bu araþtýrma konusu ile benzerlik gösteren Ýlköðretim Birinci Kademe Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâ Kuramýnýn Öðretimde Uygulanmasýna Ýliþkin Görüþleri baþlýklý araþtýrmalarýnda da öðretmenlerin büyük çoðunluðunun çalýþtýklarý kurumlarda araç-gereç ve materyal sýkýntýsý çektikleri belirlenmiþtir. Ancak ankete katýlan öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý konusunda bilgilerinin oldukça yetersiz olduðu bulgusu, öðretmenlerin % 50'sinin ( n=60) 7. maddede yer alan Çoklu Zekâ Kuramý konusunda yapýlan çalýþmalarý ve geliþmeleri internetten ya da diðer yazýlý kaynaklardan araþtýrýyorum görüþüne oldukça ve tamamen katýldýklarýný belirtmiþ olmalarý bulgusu ile çeliþmektedir Dördüncü Alt Amaç: Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramýnýn derslerde uygulanmasý hakkýndaki görüþleri nelerdir? Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramýnýn derslerde uygulanmasý hakkýndaki görüþlerine iliþkin bulgular Tablo 7'de sunulmuþtur. Tablo 7. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramýnýn Derslerde Uygulanmasý Hakkýndaki Görüþlerine Ýliþkin Bulgular ANKET MADDELERÝ Hiç Biraz Oldukça Tamamen 13. Çoklu Zekâ Kuramý' na göre ders iþlemeye baþladýðýmdan beri okulumuzdaki branþ öðretmenleriyle(örn: resim, katýlmýyorum katýlýyorum katýlýyorum katýlýyorum N % N % N % N % müzik) daha çok fikir alýþ-veriþinde bulunuyorum Derslerde sýnýf içi uygulamada sekiz zekâ alanýna da eþit deðer veririm Çoklu Zekâ uygulamalarý yaparken derslerimde materyal bulabiliyorum

11 16. Çoklu Zekâ Kuramý'na göre yapýlan proje çalýþmalarýný öðrencilerden çok veliler yapmakta ya da öðrencilerin yaptýklarý daha önceden yapýlan ya da görülen bir projenin taklidi olmaktadýr Tablo 7'de de görüldüðü gibi, ankete katýlan 48 öðretmen (% 40) Hiç, 24 öðretmen ise (% 20) biraz ifadesini kullanarak, 13. maddede yer alan Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemeye baþladýklarýndan beri okullarýndaki branþ öðretmenleriyle (Örn: resim, müzik) daha çok fikir alýþ-veriþinde bulunmadýklarýný belirtmiþlerdir. Oysa deðiþik disiplin alanlarýnýn öðretiminden sorumlu öðretmenlerin kurum içi iletiþimleri ve görüþ alýþveriþleri sadece çoklu zekâ kuramý uygulamalarýnýn baþarýsý açýsýndan deðil,her alan açýsýndan oldukça önemlidir. Öðretmenlerin % 40' ý (n=66) 14. maddede yer alan Derslerde sýnýf içi uygulamada sekiz zekâ alanýna da eþit deðer veririm. ifadesine biraz katýldýklarýný belirtmiþlerdir. Ancak 16. maddede yer alan Çoklu Zekâ Kuramý'na göre yapýlan proje çalýþmalarýný öðrencilerden çok veliler yapmakta ya da öðrencilerin yaptýklarý daha önceden yapýlan ya da görülen bir projenin taklidi olmaktadýr ifadesine oldukça ve tamamen biçiminde görüþ bildiren öðretmenlerin toplam sayýsýnýn 114 olduðu ve bu sayýnýn da % 95 gibi oldukça yüksek bir yüzdeyi oluþturduðu dikkati çekmektedir. Bu bulgu ise,öðretmenlerin hedef kitleleri olan öðrencilerine yeterince güven duymadýklarý ve inanmadýklarý biçiminde yorumlanabilir Beþinci Alt Amaç: Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin önerileri nelerdir? Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin önerileri ile ilgili bulgular Tablo 8'de sunulmuþtur. Tablo 8. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Hakkýndaki Önerilerine Ýliþkin Bulgular ANKET MADDELERÝ Hiç Biraz Oldukça Tamamen 17. Çoklu Zekâ Kuramý konusunda öðretmenlere daha katýlmýyorum katýlýyorum katýlýyorum katýlýyorum N % N % N % N % detaylý bir hizmet içi eðitim verilmeli Çoklu Zekâ Kuramý'nýn daha rahat uygulanabilmesi için eðitim ortamlarýnýn zenginleþtirilmesi gerekir Çoklu Zekâ Kuramý ile ilgili olarak okul yöneticileri de bilgilendirme semineri almalý Çoklu Zekâ Kuramý ile ilgili olarak okullarda toplantýlar yapýlarak veliler de bilgilendirilmeli Tablo 8' de de görüldüðü gibi; 17. maddede yer alan, Çoklu Zekâ Kuramý konusunda öðretmenlere daha detaylý bir hizmet içi eðitim verilmeli ; 18. maddede yer alan Çoklu Zekâ Kuramý'nýn daha rahat uygulanabilmesi için eðitim ortamlarýnýn zenginleþtirilmesi gerekir ; ve 19. maddede yer alan Çoklu Zekâ Kuramý ile ilgili olarak okul yöneticileri de bilgilendirme semineri almalý. ifadelerine toplam 114' er öðretmen (% 95) gibi oldukça yüksek bir oranda tamamen katýldýklarý yönünde görüþ bildirmiþlerdir. Bu bulgular Canbay(2006)'ýn Ýlköðretim Birinci Kademede Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Öðretmen Görüþleri (Yalova Örneði) baþlýklý yüksek lisans tezi niteliðindeki araþtýrmasýnýn bulgularý ile tutarlý görülmektedir. Yine 18. maddede yer alan Çoklu Zekâ Kuramý'nýn daha rahat uygulanabilmesi için eðitim ortamlarýnýn zenginleþtirilmesi 71

12 gerekir bulgusu, Karal ve Þahin (2008)'in Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâyý Model Alan Yapýsalcý Kurama Dayalý Eðitim Sistemi Hakkýndaki Görüþleri baþlýklý araþtýrmalarýnýn bulgularý ile paralellik göstermektedir. Çoklu Zekâ Kuramý ile ilgili olarak okullarda toplantýlar yapýlarak veliler de bilgilendirilmeli maddesine ise, 42 (% 35) öðretmen oldukça katýlýyorum ; 78 öðretmen (% 65) ise tamamen katýlýyorum biçiminde görüþ bildirmiþtir. Tablo 8 incelendiðinde, çoklu zekâ kuramý hakkýndaki önerilerine iliþkin olarak öðretmenlerin anketteki tüm maddelere aðýrlýklý sayý ve ortalama katýlýmý ile oldukça ve tamamen ifadelerini kullanarak yanýt verdikleri dikkati çekmektedir Altýncý Alt Amaç: Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda; Cinsiyet, Eðitim Durumu ve Mesleki Kýdem gibi deðiþkenler açýsýndan anlamlý bir farklýlýk var mýdýr? Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Görüþlerinin Cinsiyet Deðiþkenine Göre Karþýlaþtýrýlmasý Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda,cinsiyet deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ile uygulanan t testi ne iliþkin bulgular Tablo 9' da sunulmuþtur. Cinsiyet Tablo 9. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Görüþlerinin Deðiþkenine Göre Karþýlaþtýrýlmasýna Ýliþkin t- testi Sonuçlarý Öðretmenlerin Cinsiyetleri N X SS Sd t P* Kadýn Erkek *p>. 05 Cinsiyet Öðretmenlerin cinsiyet durumlarýna göre çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri incelendiðinde; Tablo 9'da da görüldüðü gibi,erkek öðretmenlerin puan ortalamasý (X =3,16), kadýn öðretmenlerin puan ortalamasýndan (X = 2,76) daha yüksektir. Üstelik erkek ve kadýn öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda,cinsiyet deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ile uygulanan t testi sonucunda; p deðeri.140 olarak bulunmuþtur. Bu deðer.05 düzeyinde anlamlý deðildir. Bu bulgu ise, öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda,cinsiyet deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýðýn olmadýðýný ortaya koymaktadýr Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Görüþlerinin Eðitim Durumu Deðiþkenine Göre Karþýlaþtýrýlmasý Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda,eðitim durumu deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ile uygulanan t testi ne iliþkin bulgular Tablo 10 ' da sunulmuþtur. Tablo 10. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Görüþlerinin Deðiþkenine Göre Karþýlaþtýrýlmasýna Ýliþkin t- testi Sonuçlarý Öðretmenlerin Eðitim Durumlarý N X SS Sd t P* 2 Yýllýk Bir Eðitim Enstitüsü, Yüksekokul veya Önlisans Programý Yýllýk Lisans Mezunu *p>. 05 Eðitim Durumu Öðretmenlerin eðitim durumlarýna göre çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri incelendiðinde Tablo 10 'da da görüldüðü gibi 4 yýllýk lisans mezunu öðretmenlerin puan ortalamasý (X=3,20), 2 Yýllýk Bir Eðitim Enstitüsü, Yüksekokul veya Önlisans Programý mezunu öðretmenlerin puan ortalamasýndan (X =2,07) oldukça yüksektir. Üstelik 4 yýllýk fakülte ve 2 Yýllýk Bir Eðitim Enstitüsü, Yüksekokul veya Önlisans mezunu öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda,eðitim durumu deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ile uygulanan t testi sonucunda p deðeri.07 olarak bulunmuþtur.bu deðer.05 düzeyinde anlamlý deðildir. Bu bulgu ise, öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda,eðitim durumu deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýðýn olmadýðýný ortaya koymaktadýr. 72