Dayanışmayı öğrenmek, dayanışmaktır

Transkript

1 Dayanışmayı öğrenmek, dayanışmaktır Athanasios Marvakis Selanik Aristoteles Üniversitesi Çeviri: Buket Kara Koç Üniversitesi, Psikoloji Bölümü, Doktora Öğrencisi "La solidaridad es la ternura de los pueblos" 1 Che Guevara or Pablo Neruda Öğrenmenin Özerkliği Okul Şeklinin Ötesinde Öğrenme Eğitimin/öğrenmenin kuramlaştırılması ile egemen toplumsal düzen arasındaki suç ortaklığı, eğitsel kuramın, hem öğretmede hem de sosyal dışlamada çifte başarı gösteren mevcut eğitsel işleyişi sürdürmek amacıyla, öğrenmenin sadece Nasıl ı, yani öğrenmenin yürütülmesi, edimi ve yöntemi üzerine teknik bilgi (öğrenme ve öğretme kuramları) sağlamayı körü körüne kabul etmesinden kaynaklanır. Bu yüzden bu teknik bilgi, tüm imtiyazlarıyla birlikte (bireyin bir analiz birimi olması bunlardan yalnızca biridir) ve belirli eğitsel pratiklerde egemen olan düzenlemeleri hiçbir şekilde sorgulamaksızın (örneğin, sınıfta bireyler arası bir yöntem olarak öğretme), eğitim makinesinin makine yağından başka bir şey değildir. Bu gibi (kuramsal/pratik) araçlarla, pratik ve kuram arasındaki bütün diyalektik, basit bir ardışıklık sıralaması ya da dizilimine indirgenir: Önce pratik, sonra kuram ya da tam tersi. Bu yalınlaştırma ilkesi, sosyal bilimlerin toplum mühendisleri ve egemen statükonun taraf tutmayan hizmetkârları olduğuna dair teknokrat bir kendilik-(yanlış)anlayışına (self-(mis)understanding) dayanır ve bunu destekler. Toplum mühendisleri olarak bizler, sözde tarafsız ve öyle umut edilir ki- verimli problem çözücülerizdir. 1 Dayanışma halkların şefkatidir. Solidarity is the tenderness of the people Solidarität ist die Zärtlichkeit der Völker

2 Eleştirel Psikoloji Bülteni, Sayı 6, Nisan Eylemin (action), edimsel ve yürütmeye ilişkin yönleri (bir eylemin Nasıl ı) ile sınırlanmış olması, iktidarın tarafsız ve teknokrat bir hizmetkârı olma pozisyonunun bir sonucu ve bu pozisyon için bir önkoşuldur. 2 Bilimdal(lar)ımızın tarafsız teknolojiler olduğu şeklindeki bu popüler kendilik-(yanlış)anlayışı, biz sosyal bilimcilerin, sadece çözümün bir parçası değil, çözmek zorunda (ya da çözme iddiasında) olduğumuz problemin de bir parçası olduğumuzu görmekten kaçınmamızda oldukça kullanışlıdır. Bununla birlikte, eğer ki bu asimilasyon pedagojisine körü körüne hizmet etmek istemiyorsak, eğer ki bu suç ortaklığından ayrılmak ve muhalefet pedagojisine ya da direnişe katkıda bulunmak istiyorsak (Mohanty, 2003), her iki tarafı da yeniden düşünmemiz gerekir: Eğitsel pratikler ve öğrenmenin kuramlaştırılması. Pratik/kuram arasındaki diyalektik birimi onarmak zorundayız. Düşünmeye başlamak ve öğrenmenin özerkliğini yeniden talep etmek için kolay bir başlangıç, her bir eylemin sadece (Nasıl başarılacağı, icra edileceği hakkındaki) yürütmeyle ilgili yönlerden değil, aynı zamanda eylemin Ne olduğuna ve Neden ine, içeriğine ve maksatlarına ilişkin anlardan da oluştuğunu kendimize hatırlatmaktır. Bu bakımdan, gelişen özne için öğrenmenin özerkliğini yeniden talep etmek, yalnızca sürece, öğrenmenin Nasıl ına katılımın talep edilmesi anlamına gelmez. Öğrenmenin özerkliği aynı zamanda ilişkili içeriğin tanımlanmasına (eylemin Ne olduğuna) ve eylemin toplumsal ve öznel anlamına (eylemin Neden ine) da katılımı ifade eder. Eğer okul şeklinin (schooling mode) ötesinde yer alan öğrenme/dönüştürme pratiklerini göz önüne alırsak, yukarıda bahsi geçen kendilik-(yanlış)anlayışı, eylemin/öğrenmenin işe yönelik birtakım noktalara indirgenmesinde ifade edilen haliyle, kolaylıkla sorgulanabilir. Daha sonra değineceğim toplumsal pratikler, toplumsal hareketler içindeki eylemci praksislerdir. Eylemci öğrenme, egemen eğitim pratiklerinin/düzenlemelerinin var olmalarına bile izin vermediği, dolayısıyla kuramlaştırmanın ya da müdahalelerin konusu haline gelemeyen tüm meselelerin yansıtıldıkları, ayrıcalıklı bir alandır. Geleneksel kuramsal/pratik bağlamda Ne ve Neden yaptığım/öğrendiğim hakkında sorulara yer yoktur. Dolayısıyla, tüm bu meseleleri öğretmek hakkında düşünme olasılığını bir yana bırakın, bunların benim öğrenmem üzerine sorular haline gelmesi bile imkânsızdır! Pratik örneğimde, toplumsal hareketlerin/hareketlerdeki toplumsal eylemde(n) öğrenme (bkz. social activism learning, Gouin, 2009) olarak da adlandırılabilecek öğrenme boyutları üzerine konuşacağım. Buradaki öğrenme boyutları, insanların yaşamlarına ve onların egemenliğe ve egemen ilişkilere karşı direnme de dâhil olmak üzere yaşam koşullarını iyileştirmek ve yaşam koşulları üzerinde kontrol kazanmak için verdikleri (toplumsal) mücadelelerine odaklanır (Foley, 1999). Böyle bir anlayış biçiminde öğrenme, sabit varlıklar (kimlikler) olarak değil, devingen ilişkisellik şeklinde toplumsal koşulların ve ilişkilerin kolektif olarak değiştirilmesinin kendilik-anlayışı 2 Modern psikoloji, diğer sosyal bilim dalları gibi, egemen toplumsal düzenin sınırlamaları içinde çalışır. Buradaki tehlikeli nokta, bunların Tanrı vergisi, doğal, ya da teknik bir gereklilik oldukları için, alternatifsiz (TINA: There Is No Alternative) olarak kabul edilip edilmedikleri ve ne derece kabul edildikleridir. Mesele, mevcut düzenin sınırlarının ötesi için sorular aramama/sormama, fakat iyi/kötü aldığımız maaşın yahut sosyal mevkiin karşılığı olarak bu düzene hizmet etmekten tatmin olma sonucuyla birlikte, bilimsel, (buna karşın ücretli) emeğimizin meşrulaştırıcı kısmını egemen toplumsal düzen için ne kadar mutlak olarak kabul ettiğimizdir. Egemen toplumsal düzenin sadece kendi sorularına cevaplar veren (bu tip) bilgiyi üreten (üretmek için hazırlanan), çalışanları (çalışan adayları) olmaktan ne kadar tatmin oluyoruz?

3 18 Eleştirel Psikoloji Bülteni, Sayı 6, Nisan 2015 geliştiren parçasıdır. Buradaki değişimler, sadece belirli bir eğitsel kapsam ve amaç değil, aynı zamanda toplumsal hareketlerdeki pratiğin/öğrenmenin epistemolojik etkisidir: Benim öğrenmem karmaşık ve tartışmalı toplumsal pratikler ağındaki pozisyonumu değiştirmeme yardım eder. Bu pratiklerdeki bakış açım, öğrenmemin/pratiğimin yardımıyla değişmektedir. Benim öğrenmem, bilgi ve toplumsal gerçeklik ile, dolayısıyla tüm içeriği, soruları ve konuları da dâhil olmak üzere bu bilgi ve gerçekliğe yönelik anlayışımızla, kurduğumuz ilişkinin kolektif olarak değiştirilmesi içinde mümkün olur ve gerçekleşir. Geleneksel düzenlemelerde ( okul şekli ), Ne yi ve Neden öğreneceği de dâhil olmak üzere, Kim in öğreteceği ve kimin öğreneceği önceden ve başka bir yerde kararlaştırılmıştır. Kimin değişmesi gerektiği, bu değişimi kimin kolaylaştıracağı ya da zorlayacağı ve değişimin yönü önceden düzenlenmiştir. Bunun aksine, toplumsal eylemde(n) öğrenmede, toplumsal pratiklere katılmayla gerçekleşen her öğrenmede olduğu gibi, şeyler eş zamanlı olarak hem daha kolay hem daha karmaşıktır: Eylemciliğin parçası ve eylemciliğe katılım olarak öğrenme, toplumsal pratiklerde/pratiklerin belirli bir boyuttur/boyutudur; eğitsel tekniklerin ya da teknolojilerin tarafsız olarak tatbikinin sebep olduğu bir etki değildir. Öğrenme sürecinin özü, egemen öğrenme pratiği/kuramı tarafından kovulmuş tüm yönleri/anları içerir. İçerik ve süreç olarak öğrenme, böyle bir bağlam içinde, belirli özneler üzerine yukarıdan yahut dışarıdan dayatılabilecek ya da zorlanabilecek bir şey değildir. Öğrenme, özne pozisyonlarının sabitlenmiş olduğu teknik bir ders verme süreci değildir. Problemin (ya da konunun ) ne olduğu, nedeni ve kim için problemli olduğu, süregiden eylem akışının ve özgün öğrenme sürecinin bütünleyici parça ya da anlarıdır; birtakım teknik, işevuruk detay ya da nitelik değildir. Her ne kadar genellikle öğrenme olarak tanınmasa da (Foley, 1999, p. 66), süregiden eylemimde/eylemim için, öğrenme ile üstesinden gelmek istediğim(iz), problemli, engelleyici unsurları tanımlamak, o eylem için başlı başına belirleyici bir andır. Egemen öğrenme anlayışlarını, pratiklerini ve öznelerin deneyimlerini göz önünde bulundurursak, öğrenme boyutlarının/yönlerinin öznel tanımlanması olarak başlıklandırılan şeyin söylenmesinin kolay, yapılmasının oldukça zor olduğu netlik kazanır. Dahası bu, layıkıyla elde edilmelidir: Egemen bilince ve kendilik-anlayışına karşı, öğrenen özneler bunun dile getirilebilmesi için alan açmak ve meşruiyet sağlamak zorundadır! Böylesi kapsamlı bir anlayışta öğrenme yalnızca eylemimde ortaya çıkacak engellerin üstesinden gelmek, bir problemi çözmek için kullanılmaya hazır, net, belirsizliğe yer vermeyen teknik bir araç değildir. Eğer öğrenmeyi işe yönelik yönleriyle sınırlandırmak istemiyorsak, aksine bunları, daha sonraki eylem/öğrenme ile üstesinden gelmemiz gereken, öğrenme sorunsalının bir yönü olarak meseleye dâhil etmek istiyorsak, eylemimde ve eylemim için neyin problemli olduğu algısı, hissi ve farkındalığı, öğrenme sürecimin belirleyici anıdır.

4 Eleştirel Psikoloji Bülteni, Sayı 6, Nisan Eylemimizdeki önemli öğrenme boyutlarını tanımlama ve tanıma güçlüğü, süregiden eylem akışımızda öğrenmemizi spontane (ad hoc) ya da pratik meselelerle sınırlandırmadığımız takdirde daha da büyük hale gelir. Bu durum, karmaşıklıktaki artıştan ziyade, daha çok Kim ve Neden öğrenmek zorunda ve Kim öğrenmek zorunda değil!- sorularıyla sınırları çizilen tartışmalı, çatışmalı ve hatta çelişkili sosyal alan sebebiyle böyledir. (Belirli bir eylem olarak) öğrenme, eğiticinin didaktik pratiklerinin neden olduğu etkinin öncesinde ve ötesinde, öğrenen öznenin/öznelerin özgün pratiklerini içerir. Bu şu anlama gelir: Öğrenme, özgün özne pozisyonlarının yer aldığı bir sosyal ilişkidir; sebep ve sonuçları ile sabitlenmiş teknik ya da mekanik bir yöntem değildir. Dolayısıyla, öğrenme sadece, ben i fiili eylemimde birtakım engellerin üstesinden gelmeme ulaştıracak bir döngü, bir tali yol ( Lernschleife, Holzkamp, 1993) değildir. Öğrenmem (potansiyel olarak) eylemin bir bütün olarak yeniden yapılandırılmasını gerektirir ve eş zamanlı olarak eylem akışının ve dolayısıyla yer aldığı toplumsal uygulamanın yeniden yapılandırılmasına katkıda bulunur. Buna uygun olarak öğrenme, süregiden eylem üzerinde, eylemin devamına olanak tanımak suretiyle, sadece geriye dönük etkide bulunmaz. Eylemin bütününün fiilen Ne olduğu nu yeni baştan belirleyen unsurlardan biri olduğundan ve ayrıca bu yolla, öğrenen öznenin/öznelerin gerçekte Kim olduğu yahut olması gerektiğini belirleyen unsurlardan biri olduğundan, öğrenme aynı zamanda ön-betilidir (prefigurative). Bu nedenle, (eylemci) öğrenme, öğrenen özneyi potansiyel olarak yeni baştan oluşturur. Bir cümleyle açıklamak gerekirse: Toplumsal hareketlerde/hareketleri öğrenme farklı bilgi ve ihtiyaçlar üretir; farklı sorular sorar; farklı öznelere ve öznelliklere ihtiyaç duyar ve bunları mümkün kılar; farklı çözümler arar ve bunları bulmak zorundadır (Cox & Fominaya, 2009). Toplumsal Harekette(n) Öğrenme Öğrenmenin özerkliğinin talep edilişi ve onarılması, Selanik şehrindeki Göçmen Sığınağı nı destekleyen pratiklerden hareketle örneklendirilecektir. 3 Bu eylemci girişimler zorunlu olarak ve her zaman iki hareketten oluşurlar: 4 3 Bu Sığınak, Yunanistan da göçmen ailelerin barındığı birkaç kuruluştan biridir; Selanik teki tek kuruluştur; 2000 den itibaren bir STK tarafından devlet desteği ile işletilmekteydi un başında, sorumlu Yunan Sağlık Bakanlığı sığınağı fonlamayı sonlandırdı ve (yolsuzluğu kanıtlanan STK nın) önceki idarecileri ayrıldılar. Yaklaşık 80 mülteci, küçük çocuklu aileler, sokağa atılma tehlikesiyle karşı karşıya kaldılar. Bu durum karşısında, yerel gruplar, çoğunlukla da Irkçılık Karşıtı Girişim (Anti-racisim Initiative), aynı zamanda yüzlerce vatandaşın ve toplumsal örgütlenmenin de gönüllü olarak çalışması ve malzeme desteği ile, Sığınak ta yaşayan yerleşimcilerin seferberliği ve öz-örgütlenmeleri (self-organization) de dâhil olmak üzere, Sığınak ın kapatılmasına karşı direnmeye karar verdiler. Sadece idareyi ele geçirmekle kalmadılar, aynı zamanda Sığınak taki öz-örgütlenmeleri için yeni yapısal anlar uygulanmaya başlandı (düzenli bina toplantıları gibi); hem de devletin sorumluluk üstlenmesi talebine son vermeden! Muhalif politikaların ortasında, Sığınak toplumsal dayanışmanın uygulamalı modeli haline gelmiştir; bu nedenle, çeşitli bürokratik gözler için bir diken dir. Mülteciler ve sığınmacılar yalnızca mülteci idareciliği (ve toplumsal politika ) nesnesi değildir; aksine alanda varlıklarını belli ettiler, kendi evlerini idare ettiler, mahalleleriyle ve şehrin tamamındaki eylemlere bilfiil katılmak suretiyle diğer örgütlenmelerle bağlantılar kurdular. O andan itibaren, bu tekil, öz-örgütlü Mülteci Sığınağı (muhtemelen sadece Yunanistan da da değil), tüm ihtimallere karşı, açık kalmak için savaşıyor. Ve dayanışma akımının yeterince zayıflamasını belli bir ilgi yle bekleyen çokça grup ve kişi var; böylelikle mültecilerin sırtlarındaki aşırı miktardaki travmatik sorun ve deneyimler örneğin yerel faşist grupların kudurmuş komşuları Sığınak a karşı seferber ettikleri, elverişli durumlar ve anlaşmazlıklar üretmektedir. 4 Alman filozof Wolfgang Fritz Haug un bir önerisini alarak, bu pratikleri yöntemsel olarak, dayanışma hareketlerinin temellerine dayanan ve kolektif bir dayanışmacı toplumsallaşma

5 20 Eleştirel Psikoloji Bülteni, Sayı 6, Nisan 2015 Dönüştürücü müdahaleler ve (Öz-)eğitim, yani öz-dönüşüm ya da öğrenme. Takip eden birkaç örnek, yerel in 5 bakış açısından ve onların potansiyel öğrenme zorluklarını (learning challenges) (biz öyle adlandırıyoruz), bir başka deyişle bu toplumsal pratiklere kendi katılımları açısından öğrenme boyutlarını ifade etmektedir. Girişim, bir etkinlik, havalı olanı takip eden bir hareket ya da grubun hâlihazırda varolan araçlar ıyla (bilgi, kapasiteler, kaynaklar,...) gösterilen çabanın yönetilebilir olduğu sonucuna varan derinlemesine araç-amaç analizi değildi; tam tersine! Girişimin ilk hareket noktası, başlangıç anında henüz öngörülemeyen çok miktarda örtük öğrenme zorlukları da dâhil olmak üzere, çok miktardaki farklı toplumsal pratikleri zorunlu kılmasıdır. Destekleyen katılımcılar arasındaki (çoğunluğu elektronik) yazışmalardan hareketle durumu yeniden inşa ettiğimizde görüyoruz ki, Sığınak ı açık tutma kararından sonraki ilk büyük zorluklardan biri, (bilgi, politik duruşlar gibi) var olan zorunluluklar ve kaynaklar temelinde, çok sayıda eylemin kolektif olarak örgütlenmesi ihtiyacıydı. Yazışmalarda bulunacak tipik sorular basit olmalarına karşın, beraberinde oldukça karmaşıktır: Şu anda ne yapıyoruz? Belki de gruplar kurmalıyız. Fakat hangileri en önemlileri? Sığınak gibi bir kuruluşta öz-örgütlenmenin sınırlarını nasıl belirleyeceğiz? Öğrenme sorunsalı olarak tanımlanmış eylem sorunlarının hepsine burada değinmek bile imkânsız; bu nedenle, sadece alanın çeşitliliğinin ana hatlarını birazcık göstermek için, öznel zorluklardan birkaç örnek daha seçeceğim. Ve bu noktada, aşağıda basitçe listelenmiş her bir örneğin, alakalı özneler için kendi başına birçok zorluk ve harekete geçirici unsur barındırdığını vurgulamak önemlidir: Resmi mercilerle (örneğin polis, kentsel idare, bakanlıklar, avukatlar) zorunlu irtibatlarında, mültecilere refakat etme Televizyon, radyo yayınları, gazete ve dergilere röportajlar verme Belediye meclisi toplantılarına katılarak sığınak için gerekli işlerin avukatlığını yapma Kamu hizmeti alanlarında (örneğin hastaneler) mültecilerin hakları için talepte bulunma ve aracılık etme Şirketlere, fabrikalara, okullara, resmi mercilere vs. mülteciler için iş olanakları, sığınağa malzeme desteği, çocuklar için okul kayıtları gibi konuları soran mektupların nasıl yazılacağı Uyuz ve bit tedavisi gibi utanç ve suçluluk duyguları taşıyan zor meselelerin üstesinden kolektif şekilde nasıl gelineceği Fatura ödenmediğinde elektriğin nasıl yeniden bağlanacağı (ya da kesme işlemini önlemek için Kamu Elektrik Şirketi ne nasıl müdahale edileceği?)...ve bunun gibi niceleri... (collective solidary socialization; Almanca: solidar-kulturellen Vergesellschaftung, Haug, 1991) amaçlayan, gerçek-deneysel girişimler (Almanca: Real-Experiment) olarak nitelendirebiliriz. Dayanışma-toplumsallaşmasındaki bu gerçek-deneye katılım, katılımcılarının tümünü etkiler; tabii ki bu etki katılımcıların toplumsal konumlarına, öznelliklerine, açık ve örtük ihtiyaçlarına bağlı olarak farklılaşır. 5 Şehirde uzun süredir yaşamakta olan mülteciler de dâhil olmak üzere, dayanışma pratiklerine kendi özel kaynaklarıyla (dil becerileri, zanaat,...) katılan gönüllüler.

6 Eleştirel Psikoloji Bülteni, Sayı 6, Nisan Eylem/öğrenme zorlukları ne kadar kapsamlıysa, aynı durum gönüllülerin potansiyel öğrenme çıktıları için de geçerlidir; örneğin: Yeni bilgi Öznel gelişim (örneğin toplumsal cinsiyet meselelerinde)- bu noktada ayrıca kimlik oluşumu İlişki becerileri Vatandaşlığı öğrenme (citizenship learning) (örneğin belediye meclisi toplantılarında yetkin ve kendinden emin davranma) Toplumu ve karşılıklı bağlantıları tanıma Sonuç olarak: Eylemlerindeki problem teşkil eden yönler gönüllüler tarafından normalde kabul görmez, potansiyel öğrenme boyutları şeklinde tanımlanmaz; aslında bunlar arasında geçiş yapmak ve bunları öğrenme için fırsatlar olarak görmek oldukça zordur. Öğrenme boyutları öznelere genellikle şu şekillerde görünür : Fiili eylem engelleri olarak, (Doğrudan) cevapları olmayan sorular olarak, Çatışma ve tutarsızlık olarak, Neyin doğru ya da yanlış olduğuna yönelik sorular olarak, Neyin önemli, neyin önemsiz olduğuna yönelik sorular olarak, Kimlerin yoldaşımız, kimlerin düşmanımız olduğuna yönelik sorular olarak, Bana ne gereklidir, benim neyime ihtiyaç duyulmaktadır: Bilgi, yetiler, yetenekler, Engeller ve aksaklıklar nelerdir ve sebepleri nedir? Bu nedenle, benim/bizim için (öğrenme) sorunsal(ı) nedir gibi sorular birçok yöne sahiptir; öğrenme zorlukları ve boyutları şeklindeki eylem problemlerine dair öznel bir farkındalık geliştirmek çok emek gerektirir. Aslında aynı zamanda öğrenme-tortularının (learning-sediments) kaldırılmasını, aşındırılmasını, egemen toplumsal öğrenme bariyerlerinin gerçekten unutulmasını (un-learning) (Mergner, 1999), ama ayrıca yaratıcı ve yenilikçi çözümleri talep eder. Sonuç olarak, söz konusu özneler için eylem problemlerindeki öğrenme boyutlarını tanımlamalarını daha da zorlaştıracak çeşitli potansiyel güçlükleri göz önünde bulundurmamız gerekir. Öğrenme zorluklarını tanımlamadaki bahsi geçen güçlüklere verilecek üç örnek şu şekilde olabilir: Stresli günlük etkinlikler arasında tartışmalı meseleleri tanımlamak için fazladan emek harcamakta nesnel bir güçlük vardır. Koordinasyon ve anlaşma için fazladan emek gerektiren demokratik yöntemlerle bunun üstesinden gelme talebi ise, durumu daha da güçleştirir. Kendi eylemimizin katılım ya da öz-değişim değil de, (teknik, ahlaki) bir uygulama olduğuna dair egemen kendilik-anlayışı eylemimizdeki öğrenme zorluklarını görmemize güçlük katar. Öğrenme ayrıca muhtemelen okul şeklinin egemenliği yüzünden bir yetersizlik, düzeltme gerektiren bireysel bir eksiklik, yetersizlik tadıyla doludur. Bu tat, eylemimdeki öğrenme zorluklarını tanımlamamda bana hiç de yardımcı olmaz; aksine

7 22 Eleştirel Psikoloji Bülteni, Sayı 6, Nisan 2015 Kaynakça engelleyici kendilik-anlayışının üstesinden gelmem için sırtıma daha fazla emek yükler. 6 Cox, L. & Flesher Fominaya, Ch. (2009). Movement Knowledge: what do we know, how do we create knowledge and what do we do it? In: interface a journal for and about social movements, 1, 1, pp ( Foley, G. (1999). Learning in social action: A contribution to understanding informal education. London: Zed Books. Gouin, R. (2009). An antiracist feminist analysis for the study of learning in social struggle. In: Adult Education Quarterly, 59, 2, Haug, F. (2003). Lernverhältnisse. Selbstbewegungen und Selbstblockierungen. Hambur: Argument. Haug, W. F. (1991). Entfremdete Handlungsfähigkeit - Fitness und Selbstpsychiatrisierung im Spannungsverhältnis von Produktions- und Lebensweise. In Brüsemeister, Thomas et al. (Hrsg.). Die versteinerten Verhältnisse zum Tanzen bringen. Beiträge zur marxistischen Theorie heute (Leo Kofler zum 80sten Geburtstag). Berlin: Dietz. Holzkamp, K. (1993). Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/M.: Campus. Marvakis, A. (2005). Die Vernunft der Solidarität. In: Held, Josef (Eds.). Jugend in Europa Integrationsprobleme, Partizipationschancen (Beiträge der Internationalen Tagung vom 26. bis in Freudenstadt). Hamburg/Berlin: Argument. Mergner, G. (1999). Lernfähigkeit der Subjekte und gesellschaftliche Anpassungsgewalt. Kritischer Dialog über Erziehung und Subjektivität. (Ausgewählte Schriften Band 2). Hamburg/Berlin: Argument. Mohanty, C. T. (2003). Feminism without borders: Decolonizing theory, practicing solidarity. Durkham, NC: Duke University Press. Dayanışmayı Öğrenmek, Dayanışmaktır Athanasios Marvakis Resmi eğitim pratikleri içinde öğrenmenin teorisini yapma ile hâkim toplumsal düzen arasındaki suç ortaklığı eğitim teorisinin eğitim pratiklerinin hâkim düzenlenme biçimini sorgulamadan sadece öğrenimin nasıl olduğu teknik bilgisine gözü kapalı baş eğmesinden ortaya çıkar. Böylece, pratik ve teori arasındaki tüm diyalektik basit bir sıraya indirgenir: önce pratik, sonra teori. Bu sadeleştirme prensibi sosyal bilimlerin hâkim statükoya hizmet ederek teknokratik bir kendilik-(yanlış)anlayışına 6 Bahsi geçen güçlüklerin algılanması ve yeniden inşası sırasında, kişinin görgül malzemeyi analiz ederken kaydedebileceği açıklamaları birleştirilmiş bir bütün olarak görmek, birlikte düşünmek önemlidir. Bu, özneler üzerinde birtakım tanılayıcı uzmanlık (diagnostic expertise, Almanca: Gutachten) dayatması ve eğitimci tarafından düzeltilecek bazı bireysel yetersizlik ve eksiklik lerin (tekrardan) tanımlanması biçimindeki akut tehlikeden kaçınmak için atılacak en küçük adımdır.

8 Eleştirel Psikoloji Bülteni, Sayı 6, Nisan dayanır onu destekler. Eğer bu suç ortaklığını ortadan kaldırmak istiyorsak, pratik ve teorinin diyalektik birliğini restore edebilmek için eğitici pratikleri ve öğrenme teorilerini yeniden değerlendirmek zorundayız. Başlangıç noktası, öğrenen öznenin belirli bir pratiği olarak öğrenmenin otonomisini geri kazanmaktır, öncesi ve ötesi öğrenmenin eğitimci pratiklerinin mutlak etkisi olduğunun düşünülmesidir. Öğrenmenin otonomisini geri kazanmak, sadece öğrenme sürecine ( nasıl ) değil aynı zamanda içeriğine de ( ne ve neden ) gönderme yapar. Bu konu toplumsal pratiklere, gerçek-deneysel girişimlere referansla tartışılacaktır. Toplumsal hareket öğrenme yaklaşımı öğrenmeyi sadece (uygun) eylemin gerçekleştirildiği bir döngü (loop) olarak kavramaz. Toplumsal hareket(te) öğrenmenin zorlukları öznelerin devam eden eylemleri içinde ve onun için ilgili öğrenme boyutlarını ayırt etmeye çalıştıklarında başlar! Bu eylemci girişimleri iki hareket içerir: dönüştürücü müdahaleler ve (kendi kendine) eğitim. Dayanışmayı öğrenme dayanışma faaliyetini (uygulama, düzenleme) varsayar ve geliştirir, bu faaliyet de aynı şekilde dayanışmayı öğrenmeyi varsayar ve geliştirir. Hînbûna Piştgirîdayînê Piştgirî ye Athanasios Marvakis Di navbera afirandina teoriyên hînbûnê yên di nav pergala perwerdehiya fermî û pergala civakî ya serdest de hevkariya tawanê heye. Ji ber ku teoriyên perwerdehiyê awayên serdest ên sererastkirina pergala perwerdehiyê rexne nakin û ji aliyê teknîkî ve bê lêpirsîn tenê bersiva pirsa çawa dipejirînin, ev hevkarî pêk tê. Bi vî awayî tevahiya diyalektîka navbera teorî û pratîkê dadikeve asta rêzkirinê: Pêşiyê pratîk, paşê teorî. Ev rêgeza sivikkirinê dike ku zanistên civakî bikevin bin xizmeta statukoya serdest û xwe bispêrin xwe(çewt)fêmkirineke teknokratîk û piştgiriyê didinê. Ger em dixwazin vê hevkariya tawanê ji holê rakin, em mecbûr in ku yekîtiya diyalektîka teorî û pratîkê ji nû ve saz bikin û teoriyên hînbûnê û pratîkên hînker ji nû ve binirxînin. Xala destpêkê wek pratîka subjeya ku hîn dibe, ji nû ve bidestxistina xweseriya hînbûnê ye. Beriya wê û piştî wê teqez bandora pratîkên hînker ên perwerdeker heye. Ji nû ve bidestxistina xweseriya hînbûnê tenê bi pirsa çawa pêk nayê divê çi û çawa jî têkevin rojevê. Ev mijar dê bi referansa pratîkên civakî, hewldanên rast û ezmûngerî bê nîqaşkirin. Tevgera civakî hînbûnê tenê wek çerx eke ku çalakiya (guncav) tê de tê hînkirin nanirxîne. Li gor Hînkirina Tevgera Civakî astengiyên hînbûnê di nav çalakiyên ku didomin de û gava ku hewl tê dayîn rehendên hînbûnê yên têkildar ji hev bên cudakirin dest pê dikin! Di nav van hewldanên çalakîparêz de du tevger hene: destwerdanên veguherîner û perwerdehiya xwe bi xwe. Hînbûna piştgirîdayînê, piştgiriyê he (sepandin, sererastkirin) dike û bi pêş dixe, ev çalakî jî bi heman awayî dibe sedema hînbûna piştgiriyê û wê bi pêş dixe. Learning Solidarity is Doing Solidarity Athanasios Marvakis The complicity between theorizing learning in formal educative practices and the dominant societal order derives from educative theory s blind compliance to delivertech-knowledge only on the how of learning and does not question the dominant arrangements of the educative practices. Thus, the whole dialectic between practice and theory is reduced to the simple sequence: first practice, then theory. This principle of simplification relies on and promotes a technocratic self- (mis)understanding of the social sciences as being servants of the dominant status quo. If we want to do away with this complicity, we have to rethink both educative practices and learning theories, so as to restore the dialectical unit of practice/theory.

9 24 Eleştirel Psikoloji Bülteni, Sayı 6, Nisan 2015 A starting point is to reclaim the autonomy of learning as a particular practice of the learning subject before and beyond it is thought to be the mere effect of the educator s practices. Reclaiming the autonomy of learning refers not only to the process (the how ) but also to the content (the what and the why ) of learning. This will be discussed with reference to participation in social practices, in realexperimental initiatives (German: Real-Experiment; W.F. Haug). Social movement learning conceives learning not only as a loop in carrying out the (proper) action. The difficulties in social movement learning begin as soon as the subjects are trying to discern relevant learning dimensions in/for their ongoing action! These activist initiatives consist of two moves: transformative interventions and (self-)education. Learning solidarity presupposes and enhances the doing (application, organization) of solidarity and vice versa.