ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN EPĠSTEMOLOJĠK ĠNANÇLARININ CĠNSĠYET VE SINIF DÜZEYĠNE GÖRE ĠNCELENMESĠ

Transkript

1 ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN EPĠSTEMOLOJĠK ĠNANÇLARININ CĠNSĠYET VE SINIF DÜZEYĠNE GÖRE ĠNCELENMESĠ Alper SADIÇ, Aylin ÇAM, Mustafa Sami TOPÇU Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD, Muğla, Türkiye ÖZET: Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 4, 6 ve 8. sınıf öğrencilerinin epistemolojik inançlarını belirleme ve bu inançların bazı demografik değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmanın çalışma grubunu 160 ilköğretim öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmada öğrencilerin; bilgiye bakış açıları, Türkçeye adaptasyonu yapılmış beşli Likert tipinde anket uygulanarak saptanmaya çalışılmıştır. Araştırmadan elde edilen verileri çözümlemede aritmetik ortalama, yüzde ve frekans kullanılmıştır. Sınıf düzeyi ve cinsiyete göre epistemolojik inançlar arasındaki fark ise çok değişkenli varyans analizi kullanılarak test edilmiştir. Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre, erkek öğrencilerin bilginin kaynağı, değişmezliği ve gerekçelendirilmesi hakkındaki inançları kız öğrencilere göre daha gelişmiştir. Ayrıca ilköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançlarında her bir boyutta sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir. Anahtar sözcükler: ilköğretim, epistemolojik inançlar, cinsiyet. 1. GĠRĠġ Epistemoloji, felsefenin bilgi nedir, bilginin doğası, kaynağı, sınırları nelerdir gibi sorulara cevap arayan disiplini olarak adlandırılırken (Deryakulu, 2004; Cevizci, 2005), inanç sözlük anlamı olarak iman, itikat, inanılan şey gibi kavramlarla ifade edilir. İnançlar, bireyin yaşamda karşılaştığı her türden olay, olgu, kişi ya da nesneyi nasıl algıladığını, anlamlandırdığını ve ona karşı nasıl davrandığını belirleyen, birey tarafından kuşku duymaksızın doğru olduğu varsayılan içsel kabuller ya da önermeler olarak algılanmaktadır. Bireylerin aldıkları tüm kararların ve gösterdikleri tüm davranışların gerisinde sahip oldukları inanç sistemlerinin yer aldığı söylenebilir (Hofer ve Pintrich, 1997; Pajares, 1992). Epistemolojik inanç ise bireylerin bilginin varlığını ve ne olduğunu öğrenmenin bu bağlamda nasıl gerçekleştiğine yönelik kişisel inançları olarak tanımlanabilir. Bu inançlar insanın yaşantılarının yanı sıra elde edeceği bilgileri zihninde anlamlandıran ve yorumlayan bir filtre görevi görür (Demir,2009). Bir bireysel özellik olarak epistemolojik inançlar, bireylerin bilginin ne olduğu konusundaki fikri, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançları olarak da tanımlanmaktadır (Schommer 1990). Epistemolojik inançları konu edinen ve bir model ortaya koyan araştırmalar (Perry, 1970; Kuhn, 1991; Magolda, 1992; King & Kitchner, 1994) gözden geçirildiğinde; bu modellerde epistemolojik inançlar; tek boyutlu yani, yalnızca bilgi ile ilgili inançları kapsayacak biçimde ele alınmıştır. Perry (1970, Aktaran: Aksan ve Sözer,2007: 34), araştırma grubu olarak belirlediği Harvard ve Radcliffe Üniversiteleri Güzel Sanatlar Bölümü öğrencileriyle dört yıllık fakülte deneyimlerine ilişkin görüşmeler yapmıştır. Büyük çoğunluğu erkek olan bu öğrencilerin ilk ve son yıllarındaki bilgi ile inançlarını incelemiş ve elde ettiği bulgulara dayanarak bireylerin epistemolojik gelişimlerini dualizm (dualism), çoğulculuk (multiplism), görececilik (relativism), bağlılık ( commitment) olarak adlandırdığı dokuz gelişimsel evreyi kapsayan dört temel gelişimsel düzeyle açıklamıştır. Bilginin doğasına dualist bakış açısı geliştiren bireyler, bilginin mutlak ve kesin olduğuna (ya doğru, ya yanlış); doğru bilginin ancak uzmanlar tarafından oluşturulup kitlelere aktarıldığına inanmaktadırlar. Zamanla çoğulcu bakış açısı geliştiren bireyler ise, bilginin mutlak ve kesin olmadığına; uzmanların bilgisinin kesin olamayacağına ve kendi görüşlerini oluşturma haklarının bulunduğuna inanmaktadırlar. Bilginin aktif ve kişisel olarak yapılandırıldığını düşünen görececi bireyler, kendilerini etkin bir anlam oluşturucu olarak algılamaktadırlar. Bağlılık düzeyindeki bireylerde ise, göreceli düşünce devam etmekle birlikte, belli bir bakış açısı ya da görüşe esnek ama güçlü bir biçimde inanma söz konusudur (Hofer ve Pintrich, 1997;89-94; Buehl ve Alexander, 2001: ; Schommer, 1994: 26-7; Boden, 2005: 63-4; Mars, 2005: 7-8). Kuhn (1991), bireylerin gelişim dönemlerinde günlük yaşamda karşılaştıkları olaylar ya da durumlar karşısında izledikleri tutum ve davranışları incelemiş ve bireylerin epistemolojik yaklaşımlarını mutlakçılar (absolitist), çoğulcular (multiplist) ve değerlendiriciler (evaluatists) diye üç kategoride toplamıştır. Bilginin kesin ve mutlak olduğunu düşünenler

2 mutlakçılar, uzmanların bilgisinin kesinliğinden şüphe duyarak bilginin mutlak olduğunu kabul etmeyenler çoğulcular ve mutlak bilginin varlığını reddeden, uzmanların bilgisinin kendi bilgilerinden daha doğru olabileceğine ve kendi görüşlerinin diğer görüşlerle kıyaslanması ve değerlendirilmesi gerektiğine inananlar değerlendiriciler diye adlandırılmıştır (Hofer ve Pintrich, 1997:103-6; Hofer, 2001: 358-9; Deryakulu, 2004: 263-4). Baxter Magolda nın (1992) oluşturduğu Epistemolojik Yansıtma Modeli bireylerin epistemolojik gelişimlerini dört kategoride toplamıştır. Bu modele göre bilginin kesin olduğuna inananlar mutlak (absolute) kategorisinde yer almaktadırlar. Uzmanların her şeyi bilemeyeceğine ve kesin bilginin mümkün olmayacağına inanan bireyler geçiş (transitional) kategorisindedirler. Bilginin tek kaynağının uzmanlar olmadığına inanan ve kişisel düşüncelerin de uzman görüşüyle aynı düzeyde kabul görebileceğine inanan bireyler bağımsız (independent) kategorine girmektedirler. Kendi bakış açılarını farklı bakış açıları içerisinde yapılandıran bireyleri ise Baxter Magolda bağlamsal (contextual) kategorisinde ele almıştır (Baxter Magolda, 1993: 29; Noddings, 1991: 158; Whitmire, 2003: ; Schommer et. Al., 2003: 348-9; Deryakulu, 2004: 264; Baxter Magolda, 1994: 26; Baxter Magolda, 1992: 281). King ve Kitchener in (1994) oluşturduğu Yansıtıcı Yargı Modeli bireylerin epistemolojik gelişimlerini yedi gelişimsel evrede toplamıştır. İlk evre bireyleri, bilginin mutlak olduğuna ve bilgilerin düşüncelerden yoksun doğrudan gözlem yoluyla aktarılmasına inanırlar. İkinci evre bireyleri, bilginin mutlak olduğuna inanırlar ve bilgilerin aktarımında gözlemin yanı sıra uzman görüşüne de yer verirler. Üçüncü evre bireyleri, kişisel düşüncelerin doğru olamayacağına inanırlar ve uzman görüşünün mutlak olduğunu belirtirler. Dördüncü evre bireyleri, bilginin kesin olamayacağına inanırlar. Beşinci evre bireyleri, bilginin öznel bir yapıya sahip olduğuna inanırlar. Altıncı evre bireyleri, bilginin kişisel olarak yapılandırıldığına inanırlar. Son evre bireyleri ise, bilginin kompleksliğine inanmaktadırlar (King ve Kitchener, 2004: 5-18; Schommer et. Al., 2003: 348; King ve Kitchener, 1994: 13). Schommer yukarıda bahsi geçen araştırmacılardan farklı olarak bireylerin bilgi ve bilme hakkındaki inançlarının çok boyutlu olduğunu savunmuş ve bu boyutların birbirinden bağımsız olduğunu ve aynı anda tüm boyutların gelişemeyebileceğini belirtmiştir. Schommer (1990, Aktaran: Aksan ve Sözer, 2007: 37), epistemolojik inançların yapısını ve öğrenme sürecine etkisini araştırırken Perry nin (1970) üniversite öğrencilerinin bilgi ile ilgili inançlarını inceleyen araştırması, Schoenfeld in (1983) lise öğrencilerinin inançlarının matematiği öğrenmeye etkisini araştıran çalışması ile Dweck ve Leggett in (1988) orta okul öğrencilerinin zekaya ilişkin inançlarını inceleyen araştırmasının bulgularından yararlanmıştır ( Boden, 2005: 75). Schommer ilköğretim öğrencileri üzerinde epistemolojik inanç anketi kullanarak yaptığı çalışmada aşağıda belirtilen boyutları bulmuştur. (1990, Aktaran: Aksan ve Sözer,2007: 38) Bu boyutlar şunlardır: (1) Bilgi kesindir, (2) Bilgi basittir, (3) Öğrenme yeteneği doğuştandır, (4) Öğrenme hemen gerçekleşir, şeklindedir. Bilgi kesindir boyutu, bireylerin bilginin mutlak (doğru ya da yanlış) mı yoksa bağlama göre değişebilen geçici doğrular ya da yanlışlar mı olduğuna inandıklarını; bilgi basittir boyutu, bireylerin bilginin birbiriyle ilişkisiz tek tek parçaların birikmesi sonucu oluşan basit bir yapıya mı, yoksa parçaların birbiriyle ilişkilendirilmesi sonucu oluşan karmaşık bir yapıya mı sahip olduğuna inandıklarını; öğrenme yeteneği doğuştandır boyutu, bireylerin öğrenmenin doğuştan getirilen genetik ve değiştirilemez/geliştirilemez bir yetenek mi yoksa eğitimin ya da deneyimlerin etkisiyle geliştirilebilen bir şey olduğuna mı inandıklarını; öğrenme hemen gerçekleşir boyutu, bireylerin bilginin ya hemen gerçekleşeceğine ya da asla gerçekleşmeyeceğine mi yoksa zaman içinde deneyimlerle aşama aşama gerçekleşebileceğine mi inandıklarını göstermektedir (Schommer, 1990; Buehl, 2003: 12; Deryakulu, 2004: 267; Öngen, 2003: 156). Schommer e göre herhangi bir birey belirtilen bu boyutların hepsinde gelişmiş yada hepsinde gelişmemiş inanca sahip olmak zorunda değildir. Yani bir birey bilginin mutlak olduğuna inanırken aynı zamanda bilginin bilgi parçalarının birbiriyle ilişkilendirilmesi sonucu oluşan karmaşık yapıya sahip olduğuna da inanabilir. Schommer yukarda belirtilen çalışmayı ilköğretim öğrencilerinin epistemolojik inaçlarını belirlemek için yaptığı için bu çalışmada da örneklemimizi ilköğretim öğrencileri oluşturtuğundan Schommer (1990) in görüşü ve anketi kullanılmıştır.

3 1.1. Amaç ve Önem Şu ana kadar literatürde çoğunlukla üniversite seviyesinde öğrencilerin epistemolojik inançları incelenmiştir (Topçu ve Tüzün, 2009). İlköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançlarının belirlenmesi ve bu inançların bazı demografik değişkenler açısından incelenmesi üzerine yapılan çalışmalarsa çok azdır (Haerle ve Bendixen, 2008). Epistemolojik inançların bireylerin bilimsel bilgiye yönelik bakış açıları, derslerdeki etkinlik düzeyleri, akademik başarıları ve motivasyonları üzerinde olduğu ve bu inançların büyük oranda ilköğretim çağlarından itibaren şekillenmeye başladığı bilinmektedir. Ancak bireylerin inançlarının belirlenebilmesi ve değerlendirebilmesi için en azından epistemolojik inançların yansıtabileceği, ifade edebileceği bir bilişsel seviyenin yakalanması gerekir. Dolayısıyla epistemolojik inançlar ile ilgili bir araştırmaya yönelme aşamasında kavrama ve ifade olgunluğunun sağlanmış olması önemli bir ölçüt olarak belirmektedir. İlköğretim düzeyinde söz konusu ölçüt açısından en uygun bağlamı hangi sınıf düzeyinin verebileceği de bu çalışmayla kısmen de olsa saptanmıştır. Gelişmiş epistemolojik inançlara sahip öğrenciler öğrenme sürecinde daha çok sayıda ve daha nitelikli bilişsel bilgi işleme stratejilerini kullanmakta, meta bilişsel açıdan öğretim materyallerini ne düzeyde öğrendiklerini daha sık ve doğru biçimde denetlemekte, daha yüksek düzeyde akademik başarı göstermekte, okula yönelik daha olumlu tutumlara sahip olmakta, eğitimin yararına daha çok inanmakta ve daha karmaşık, derin ve çok yönlü düşünceler oluşturabilmektedir (Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005).Bu bağlamda bu çalışmada, geleceğin yetişkinleri olacak ilköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre belirlenmiş, aralarında anlamlı bir ilişki olup olmadığı incelenmiştir. Çalışma aşağıdaki sorular çerçevesinde yürütülmüştür. 1. İlköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları ne düzeydedir? 2. İlköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre farklılık göstermekte midir? 2. YÖNTEM Bu başlık altında araştırmanın modeli, evren-örneklemi, veri toplanması ve analizi ile ilgili bilgiler verilmiştir AraĢtırmanın Modeli Bu araştırma, ilköğretim öğrencilerinin sahip oldukları epistemolojik inançları incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, tarama modelinde olup, betimsel bir nitelik arz etmektedir Evren ve Örneklem Çalışma evrenini Türdü 100. Yıl İlköğretim Okulu öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise öğretim yılı Türdü 100. Yıl İlköğretim Okulunda dört, altı ve sekizinci sınıflarda öğrenim gören 160 öğrenci oluşturmaktadır. Bu bağlamda 2011/2012 öğretim yılında Türdü 100. Yıl İlköğretim Okulunda öğrenim gören öğrencilerden belirlenen ve sınıf düzeyi, cinsiyet gibi özellikler bakımından çeşitlenen katılımcıların kişisel özellikleri Tablo 1' de verilmiştir. Tablo 1. Katılımcıların Kişisel Özellikleri Değişken Tür Frekans Yüzde Öğrenim Görülen Sınıf 4. Sınıf 45 28,1 6. Sınıf 62 38,8 8. Sınıf Toplam ,1 100,0 Cinsiyet Erkek 78 48,8 Kız 82 51,2 Toplam ,0

4 Tablo 1 incelendiğinde demografik özelliklere göre araştırmaya katılanların yüzde 48,8 i de erkek ve yüzde 51,2 si kız öğrencilerden oluşmaktadır. Tablo 1 e göre araştırmaya katılanların öğrenim gördükleri sınıf düzeyi değişkenine göre yüzde 28,1 inin dördüncü sınıf, yüzde 38,8 inin altıncı sınıf ve yüzde 33,1 inin sekizinci sınıf öğrencisi olduğu tespit edilmiştir. Araştırma anketi 45 dördüncü, 62 altıncı ve 53 sekizinci sınıf olmak üzere toplam 160 öğrenciye uygulanmıştır. Dördüncü sınıflarda 21 erkek ve 24 kız öğrenciden, altıncı sınıflarda 31 erkek ve 31 kız öğrenciden, sekizinci sınıflarda ise 26 erkek ve 27 kız öğrenciden tarama yöntemiyle bilgiler toplanmıştır. Sınıf mevcudiyetlerinin ve kız/erkek öğrenci sayılarının birbirine yakın oluğu görülmektedir Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmanın verileri öğrencilerin kişisel bilgilerini içeren bir form ve bir anket uygulanarak toplanmıştır. Kullanılan anket Schommer-Aikins ve arkadaşları (2000) tarafından geliştirilen ilköğretim öğrencileri için epistemolojik inanç anketidir. Bu anketin Türkçeye çevrilmesi, geçerlik ve güvenirlik çalışması Topçu ve Yılmaz-Tuzun (2007) tarafından yapılmıştır. Anket, Hiçbir zaman (1) Her zaman (5) arasında değişen Beşli Likert tipinde derecelendirme özelliğine sahiptir. Ankette yer alan 30 madde ile öğrencilerin bilgiye bakış açıları saptanmaya çalışılmıştır. Bu çalışmada ilköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançlarını incelemek amacıyla kullanılan anketin geçerlik ve güvenirlik çalışması (Topçu ve Yılmaz-Tuzun, 2007) sonucunda anket maddeleri 3 faktör altında toplanmıştır. Bunlar; Faktör 1: Öğrenme Hemen Gerçekleşir/Öğrenme Yeteneği Doğuştandır, Faktör 2: Bilgi Basittir/Bilgi Kesindir, Faktör 3: Otoritenin üstünlüğü olarak tanımlandırılmıştır. Anket birbirinden bağımsız boyutlardan oluştuğu için, anketten alınan puanların değerlendirilmesi faktör bazında yapılmakta, anketin tümünden alınan puanlar kullanılmamaktadır. Anketin Öğrenme Hemen Gerçekleşir/Öğrenme Yeteneği Doğuştandır adlı faktöründe ikisi olumsuz, yedisi olumlu toplam dokuz madde bulunmaktadır. Bu faktörde yer alan örnek bir madde şöyledir; Başarılı öğrenciler her şeyi çabuk anlar. Anketin Bilgi Basittir/Bilgi Kesindir adlı ikinci faktöründe hepsi olumlu toplam üç madde yer almaktadır. Bu faktörde yer alan örnek bir madde şöyledir; Fen dersindeki en iyi şey, bu dersteki çoğu problemlerin sadece tek bir doğru cevabının olmasıdır. Anketin Otoritenin üstünlüğü adlı üçüncü faktöründe ikisi olumsuz, biri olumlu toplam üç madde yer almaktadır. Bu faktörde yer alan örnek bir madde şöyledir; Öğrencilerin bir kitaptan ne öğrenecekleri, o kitaba nasıl çalışacaklarına bağlıdır. Araştırmada verilerin analizinde SPSS (Social Sciences Statistical Package) 17 istatistik paket programı kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen verileri çözümlemede aritmetik ortalama, yüzde ve frekans kullanılmıştır. İlköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançlarının, demografik verilere dayalı değişkenlerden etkilenme derecesi de bağımsız gruplar t-testi ve F-testi ile analiz edilmiştir. Bunun yanı sıra gruplar arasındaki farkın anlamlı çıkması durumunda etki büyüklüğü (Cohen d) incelenmiştir. 3. BULGULAR Bu başlık altında araştırmadan elde edilen bulgular tablolar halinde sunulmuş ve değerlendirilmiştir Birinci alt probleme (Ġlköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları ne düzeydedir?) ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Araştırmaya katılanların epistemolojik inançlarına ait bulgular Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Öğrencilerin Epistemolojik İnanç Düzeylerinin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri N X Faktör Faktör Faktör

5 Tablo 2 incelendiğinde Otoritenin üstünlüğü (Faktör 3) adlı faktörde öğrencilerin gelişmemiş epistemolojik inançlara sahip oldukları, Öğrenme Hemen Gerçekleşir/Öğrenme Yeteneği Doğuştandır (Faktör 1) adlı faktörde öğrencilerin ortalama epistemolojik inançlara sahip oldukları, Bilgi Basittir/Bilgi Kesindir (Faktör 2) adlı faktörde ise diğer faktörlere göre öğrencilerin daha gelişmiş epistemolojik inançlara sahip oldukları görülmektedir Ġkinci alt probleme (Ġlköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre farklılık göstermekte midir?) ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Araştırmaya katılanların demografik verilerine göre elde edilen bulgular Tablo 3 de ve Tablo 4 de verilmiştir. İlköğretim öğrencilerinin cinsiyetlerine göre epistemolojik inanç düzeyleri arasında farklılaşma olup olmadığı bağımsız t testi ile analiz edilmiş olup analiz sonuçları Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. İlköğretim Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması Cinsiyet N Ort. SS t p Faktör 1 Kız 82 Erkek 78 Faktör 2 Kız 82 Erkek 78 Faktör 3 Kız Erkek ,387,699 -,944,347-2,311,022* *p<.05 Tablo 3 incelendiğinde ilköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançlarının cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılması sonucunda sadece Otoritenin üstünlüğü (Faktör 3) boyutunda anlamlı fark vardır [t=-2,311; p<.0.05]. Bu fark erkek öğrencilerin lehinedir. Bu durum kız öğrencilerin ( X =3.66), erkek öğrencilere göre ( X =3.47) uzman kişiler ya da öğretmenler her şeyi bilir yönünde inanca sahip oldukları sonucunu ortaya çıkarmıştır. İlköğretim öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre epistemolojik inanç düzeyleri arasında farklılaşma olup olmadığı bağımsız t testi ile analiz edilmiş olup, p değerleri 0.05 den küçük çıkmıştır. Veri analizlerinden çıkan diğer sonuçlar Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4. İlköğretim Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Sınıf Düzeylerine Göre Karşılaştırılması Sınıf N Ort. Faktör 1 (Öğrenme Hemen Gerçekleşir/Öğrenme Yeteneği Doğuştandır.) Sınıf N Ort. Faktör 2 (Bilgi Basittir/Bilgi Kesindir.)

6 Sınıf N Ort. Faktör 3 (Otoritenin üstünlüğü) *p<.05 Tablo 4 incelendiğinde ilköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançlarında her bir boyutta sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir. Öğrenme Hemen Gerçekleşir/Öğrenme Yeteneği Doğuştandır (Faktör 1) adlı faktörde dördüncü sınıfların, Bilgi Basittir/Bilgi Kesindir (Faktör 2) adlı faktörde ve Otoritenin üstünlüğü (Faktör 3) adlı faktörde sekizinci sınıfların epistemolojik inançlarının daha gelişmiş olduğu görülmektedir. 4. TARTIġMA ve SONUÇ Bu çalışmanın amacı, ilköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançlarını ve epistemolojik inançların öğrencilerin cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemekti. Bu çalışma sonucunda, öğrencilerin epistemolojik inançlarının Otoritenin Üstünlüğü adlı boyutunda öğrencilerin gelişmemiş epistemolojik inançlara sahip oldukları, Öğrenme Hemen Gerçekleşir/Öğrenme Yeteneği Doğuştandır adlı boyutunda öğrencilerin ortalama epistemolojik inançlara sahip oldukları, Bilgi Basittir/Bilgi Kesindir adlı boyutunda ise öğrencilerin gelişmiş epistemolojik inançlara sahip oldukları görülmektedir. Bu sonucun sebebi olarak çalışmanın yapıldığı okulun velilerinin eğitim durumlarının yüksek oluşu ile okulun il merkezindeki devlet okulları içerisinde SBS sonuçlarına göre birinci sırada yer alması gösterilebilir. Bu çalışmanın diğer bir sonucu, öğrencilerin epistemolojik inançlarının sınıf düzeyine göre farklılık göstermesidir. Öğrenmenin anında ve çabucak gerçekleşmesini temsil eden Öğrenme Hemen Gerçekleşir adlı epistemolojik inanç boyutu ve bilginin doğuştan kazanıldığını temsil eden Öğrenme Yeteneği Doğuştandır boyutlarında yaşı küçük (dördüncü sınıf) olan öğrencilerin daha gelişmiş düzeyde epistemolojik inançlara sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu sonuç literatürdeki çalışmalarla benzerlik göstermektedir. Bu sonuca sebep olarak, literatürde Seviye Belirleme Sınavının çoktan seçmeli yapısı ve bu sınava hazırlanmak amacıyla gidilen özel eğitim kurumlarının (dershane vb.) öğrencileri soru çözme tekniklerini ezberlemeye yönlendirmeleri gösterilmiştir. Bu sınava dördüncü sınıfların hazırlanmadığı sekizinci sınıfların ise her yıl bu sınava girdiği bilinmektedir. Öğrencilerin epistemolojik inançlarındaki düşüşün sebebi olarak bu sınavın eğitimde önemli derecede ağırlığı olmasından kaynaklanabileceği düşünülmektedir (Aydemir, M. Aydemir, N. ve Boz, Y. 2011). Sekizinci sınıfta okuyan öğrencilerin Bilgi Basittir/Bilgi Kesindir adlı epistemolojik inanç boyutunda ve Otoritenin Üstünlüğü adlı epistemolojik inanç boyutunda diğer sınıflara göre daha gelişmiş epistemolojik inanca sahip oldukları görülmüştür. Bu çalışma, üst sınıfta okuyan öğrencilerin bilginin bağlama göre değişebilen geçici doğrular ya da yanlışlar olduğuna inandıklarını; öğrencilerin bilginin, bilgi parçalarının birbiriyle ilişkilendirilmesi sonucu oluşan karmaşık bir yapıya sahip olduğuna inandıklarını göstermiştir. Etkinlikler ve deneylerden oluşan uygulamalı eğitim öğrencilerin epistemolojik inançlarını artırabilir(qian, ve Alvermann,2000; Conley et al,2004; Kaynar, Tekkaya, ve Çakıroğlu,2009; Kızılgüneş, Tekkaya, ve Sungur,2009). Uygulamada olan yapılandırmacı ve sarmal temelli olan Fen ve Teknoloji programının bu tür eğitim yöntemlerini içermesi, ikinci kademe fen ve teknoloji dersi haftalık ders saatinin birinci kademeye göre daha fazla olması ve ikinci kademe derslerine branş öğretmenlerin girmesinden dolayı öğrencilerin epistemolojik inançları sınıf düzeyi ilerledikçe gelişmiştir. Ayrıca bu çalışmanın bir diğer sonucu ise üst sınıfta okuyan öğrencilerin, kanıt ve uzman görüşlerin bilginin gerekçelendirilmesinde rolü olduğunu düşünmemeleridir. Bir başka deyişle yaşı küçük olan öğrenciler otoritenin yani öğretmenin üstünlüğüne daha çok inanmaktadırlar. Bu da yaşı küçük öğrencilerin bilginin kaynağına olan bakış açılarının sofistike olmadığını göstermektedir. Bu durumun sebebi olarak dördüncü sınıfta okuyan öğrencilerin bir çok dersine kendi sınıf öğretmenlerinin girmesi gösterilebilir. Zira mihver derslerin birçoğuna giren tek öğretmen, öğrenci gözüyle üstün bir otorite olarak görülebilir.

7 Öğrenci grupları içerisinde otoritenin üstünlüğü boyutunda erkeklerin kızlara göre daha gelişmiş düzeyde epistemolojik inançlara sahip oldukları görülmüştür. Literatürde epistemolojik inançlar konusunda cinsiyete göre fark bulunan ve fark bulunmayan çalışmalar mevcuttur. Literatürden(Topçu ve Tüzün, 2007) farklı olarak cinsiyet bakımından erkeklerin kızlara göre daha gelişmiş düzeyde epistemolojik inançlara sahip olmalarının sebebi olarak kızların ergenlik dönemine erkeklerden daha önce girmeleri gösterilebilir. Ergenlik dönemi ruhsal değişimleri kız öğrencileri erkek öğrencilerden daha önce etkilemektedir. Bu durum kız öğrencilerin epistemolojik inançlarının gelişmesini yavaşlatabilir. Anketlerin uygulandığı öğrencilerin cinsiyet yüzdelerine bakıldığında kızların 51,2 yüzdeye, erkeklerin ise; 48,2 yüzdeye sahip olmaları çıkarılan sonucu daha güvenilir hale getirmiştir. Çünkü kız ve erkek öğrenci sayısının birbirine yakın olması araştırılan boyutun cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını daha net göstermiştir. Görüleceği üzere bireyler, literatürde belirtildiği gibi birbirinden bağımsız epistemolojik inanç boyutları çerçevesinde gelişmiş/olgunlaşmış ya da gelişmemiş / olgunlaşmamış inançlara sahip olmaktadır (Schommer, 1990: ). Birey, bazı epistemolojik inanç boyutlarında gelişmiş olurken diğer inançlarında aynı tutarlılığı gösteremeyebilir. Çünkü epistemolojik inançlar, birbirinden bağımsız yapılar olarak işlev görmektedir. Örneğin, Öğrenme hemen gerçekleşir ve öğrenme yeteneği doğuştandır boyutlarına inanan bireyler yine de otoritenin üstünlüğü inancından vazgeçmemektedirler. Burada ima edilen şey, bir epistemolojik inançta sofistike olan bir öğrencinin diğer epistemolojik inançlarda sofistike olamayabileceğidir (Schommer ve Dunnell, 1997: 153). Bu çalışma sonuçları da bu görüşü desteklemektedir. Bu çalışmada epistemolojik inanç anketi dördüncü, altıncı ve sekizinci sınıf ilköğretim öğrencilerine uygulanmıştır. Yani örneklem olarak daha çok ilköğretim ikinci kademe öğrencilerini kapsamaktadır. Epistemolojik inanç boyutlarının sınıf düzeyine göre nasıl etkilendiğini araştırmak için örneklem olarak ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin daha çok kullanılacağı çalışmalar yapılabilir. Böylelikle mevcut bu çalışma sonuçları, aynı okulun birinci kademe ağırlıklı yapılacak diğer çalışma sonuçları ile karşılaştırılabilir. Bu çalışma, Türkiye nin diğer okullarında da daha fazla sayıda örneklem ile yapılıp bu çalışma sonuçları ile karşılaştırılabilir. Ayrıca bu çalışma özel bir okulda veya bir köy okulunda yapılıp sonuçlar arasındaki farklar tartışılabilir.

8 KAYNAKLAR Aydemir, M., Aydemir, N. ve Boz, Y. (2011). Türkiye deki 4, 6 ve 8. Sınıf İlköğretim Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları. İlköğretim Online, 10(3), Aksan, N. ve Sözer, M.A. (2007). Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları İle Problem çözme Becerileri Arasındaki İlişkiler. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) 8(1), Baxter Magolda, M. (1992). Knowing and reasoning in college: Gender-related patterns in students intellectual development. San Francisco: Jossey-Bass. Baxter Magolda, B. M. (1992). Students Epistemological and Academic Experiences: Implication For Pedagogy. Review of Higher Education, 15 (3), Baxter Magolda, (1993). The convergence of rational and interpersonal knowing in young adults' epistemological development. American Research Association (AERA) kongresinde sunulmuş bildiri. Atlanta. Baxter Magolda, B. M. (1994). Post-College Experiences and Epistemology. Review of Higher Education. 18 (1), Boden, C. J. (2005). An Exploratory Study of The Relationship Between Epistemological Beliefs and Self-Directed Learning Readiness. Kansas State University. Buehl, M. M. & Alexander, P. A. (2001).Beliefs About Academic Knowledge. Educational Psychology Review, 13(4), Buehl, M. M. (2003). At The Crossroads: Exploring The Intersection of Epistemological Beliefs, Motivation and Culture. Chicago: Amerikan Educational Research Association. Cevizci, A. (2008), Etiğe Giriş, İstanbul: Paradigma. Conley, A.M., Pintrich, P.R., Vekiri, I. & Harrison, D. (2004). Changes In Epistemological Beliefs In Elementary Science Students. Contemporary Educational Psychology, 29, Demir, Ö. (2009). Bilişsel koçluk yöntemiyle öğretilen bilişsel farkındalık stratejilerinin altıncı sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin epistemolojik inançlarına, bilişsel farkındalık becerilerine, akademik başarılarına ve bunların kalıcılıklarına etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Deryakulu, D. (2004). Eğitimde Bireysel Farklılıklar, (Edt: Yıldız Kuzgun ve Deniz Deryakulu), Ank: Nobel Yayınları., Deryakulu, D. ve Büyüköztürk, Ş. (2002). Epistemolojik İnanç Ölçeğinin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. Eğitim Araştırmaları, 8, Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality, Psychological Review, 95, Haerle, F. C., & Bendixen, L. D. (2008). Personal epistemology in elementary classrooms: A conceptual comparison of Germany and the United States and a guide for future crosscultural research. M. S. Khine (Ed.), Knowing, Knowledge and Beliefs (pp ). New York: Springer kitabında bir kısımdır. Hofer, B. and Pintrich, P. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relationship to learning. Review of Educational Research, 67(1), Hofer, B. K. (2001). Personal Epistemology Research: Implications for Learning and Teaching. Journal of Educational Psychology Review. 13(4), Kaynar, D., Tekkaya, C., & Cakiroglu, J. (2009). Effectiveness of 5E Learning Cycle Instruction on Students Achievement in Cell Concept and Scientific Epistemological Beliefs. Hacettepe University Journal of Education, 37, King, P. M. & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgement nderstanding and Promoting Intellectual Growth and Critical Thinking in Adolescents and Adults, San Francisco, CA: Jossey- Bass.

9 King, P. M. & Kitchener, K. S. (2004). Reflective Judgement: Theory and Research on the Development of Epistemic Assumptions Through Adulthood. Educational Psychologist, 39 (1), Kizilgunes, B., Tekkaya, C., & Sungur, S. (2009). Modeling the Relations Among Students Epistemological Beliefs, Motivation, Learning Approach, and Achievement. The Journal of Educational Research, 102(4), Kuhn, D. (1991). The skills of argument. New York, NY: Cambridge University Press. Marrs, H. (2005). Culture, Epistemology and Academic Studying, Doctor of Education, Kansas State University, Manhattan, Kansas. Noddings, N. (1991). Stories in Dialogue; caring and interpersonal reasoning. Eds: C. Witherell and N. Noddings), Stories Lives Tell: Narrative and Dialogue in Education, New York: Teachers College Press, pp kitabından alınmıştır. Öngen, D. (2003). Epistemolojik İnançlar İle Problem Çözme Stratejileri Arasındaki İlişkiler: Eğitim Fakültesi Öğrencileri Üzerine Bir Çalışma. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3 (13), Pajares, M. F. (1992). Teachers beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), Pery, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years. New York: Holt, Rinehart and Winston. Schoenfeld, A. H. (1983). Beyond the purely cognitive: Beliefs system, social conditions, and metacognitions as driving forces in intellectual performance. Cognitive Science, 7, Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), Schommer, M. & Dunnell, P. A. (1997). Epistemological Beliefs of Gifted High School Students. Roeper Review, 19 (3), Schommer-Aikins, M., Mau, W., Brookhart, S., & Hutter, R. (2000). Understanding middle students beliefs about knowledge and learning using a multidimensional paradigm. Journal of Educational Research, 94(2), Schommer-Aikins, M., Duell, O. K., ve Barker, S. (2003). Epistemological Beliefs Across Domains Using Biglan s Classification of Academic Disciplines. Research in Higher Education, 44 (3), Qian, Gaoyin. & Alvermann Donna E. (2000). Relationship Between Epistemological Beliefs And Conceptual Change Learning, Reading Writing Quarterly, 16(1), Tüzün, Ö.Y. Topçu, M.S. (2007). Relationships among preservice science teachers' epistemological beliefs, epistemological world views, and self-efficacy beliefs. International Journal of Science Education,. 30 (1), Whitmere, E. (2003). Epistemological Beliefs And The Information-Seeking Behavior of Undergraduates. Library & Information Science Research, 25 (2),