üçüncü kaynağı olup, başkalarının birey hakkında yaptığı sözlü yorumların birey tarafından duygusal durumlardır. Bandura ya (1977) göre özyeterlik

Transkript

1

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ olan birisini gözlemleyerek edinilen gözlemsel deneyimlerdir. Sosyal veya sözel ikna, özyeterlik inanışlarının üçüncü kaynağı olup, başkalarının birey hakkında yaptığı sözlü yorumların birey tarafından algılanması şekliyle etkisini gösterir. Özyeterlik inanışlarının dördüncü ve son kaynağı ise fizyolojik ve duygusal durumlardır. Bandura ya (1977) göre özyeterlik beklentisi, bir bireyin yapacağı etkinlikleri, bu etkinliklere ne kadar çaba sarf edeceğini ve bu süreci ne kadar devam ettireceğini belirleyen en önemli göstergedir. Bandura nın özyeterlik kuramı, eğitim araştırmacılarınca kısa zamanda kabul görmüş ve özyeterliğin eğitimle ilgili boyutları tanımlanarak literatüre girmiştir. Bu süreçte Ashton ve Webb (1986), öğretim özyeterlik inancı (teaching self-efficacy) terimini tanımlamıştır. Özyeterlik inanışları ortam ve alana bağlı olarak değişebileceğinden, bu tanımlar fen ve matematik öğretimi gibi özel konu alanları için ayrı ayrı yapılarak genişletilmiştir. Bu bağlamda, öğretimde BİT kullanımı ve materyal tasarımı özyeterlik inançları, öğretilmesi hedeflenen bir konuya uygun BİT ni veya öğretim materyalini seçme, planlama ve etkin kullanma konusunda bireyin kendi potansiyeli hakkındaki görüşleri olarak tanımlanabilir (Akgün, 2008; Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003; Çuhadar ve Yücel, 2010). Türkiye de Materyal Tasarımı ve Öğretmenler Türkiye deki öğretmen yetiştirme programlarının tümünde Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı [ÖT ve MT] dersi lisans seviyesinde okutulmakta ve bu ders sonunda öğretmen adaylarının kendi alanlarında 2 ve 3 boyutlu materyaller tasarlayabilecek ve bunun yanında mevcut materyallere ulaşarak eğitim-öğretim faaliyetlerinde etkin biçimde kullanabilecek düzeye ulaşmaları hedeflenmektedir. Fen ve teknoloji dersi gibi soyut kavramların fazla olduğu bir alanda, fen kavramlarının somutlaştırılması ve öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin etkin şekilde uygulanması açısından materyal tasarımı ve kullanımı çok büyük bir önem taşımaktadır. Bu konudaki inanışları ve yeterlikleri inceleyen araştırmalarda, öğretmen ve öğretmen adaylarının çoğunluğunun materyal kullanımının öğretim sürecinde olumlu katkıları olacağını düşündükleri ve hazır materyallerden yararlanma konusunda kendilerini yeterli hissettikleri (Fidan, 2008; Karamustafaoğlu, 2006; Korkmaz, 2011), fakat materyal temin etme ve özellikle materyal tasarlama konusunda önemli sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir (Karamustafaoğlu; Korkmaz). Örneğin, 32 fen ve teknoloji öğretmeninin katılımcı olarak yer aldığı bir çalışmada Karamustafaoğlu (2006), katılımcıların yaklaşık %67 sinin öğretim materyali kullanımına ilişkin anket maddelerine pozitif cevaplar verdiğini, fakat yapılan gözlemler sonucunda öğretmenlerin yarıdan fazlasının bu konuda yeterli çabayı göstermediğini rapor etmiştir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının mevcut materyallere ulaşmayı öğrenmelerini sağlamak nispeten daha kolay bir hedef olmasına rağmen özgün materyaller tasarlama becerisini kazandırmak fen eğitiminin kalitesini artırmak açısından ulaşılması daha zor bir hedeftir. Bu amaçla, öğretmenlerin hizmet içi kurslar yoluyla, öğretmen adaylarının ise lisans öğrenimlerinde özgün materyal tasarımı konusunda daha yetkin biçimde yetiştirilmesi gerektiği tavsiye edilmektedir (Fidan, 2008; Karamustafaoğlu; Korkmaz, 2011). Türkiye de BİT Kullanımı ve Öğretmenler MEB in teknolojik altyapıyı geliştirme çabaları sonucu 1984 yılında 48 eğitim merkezi kurulmuş ve ortaöğretim kurumlarına 1100 bilgisayar alınarak Türkiye deki okullarda BİT kullanımı başlamıştır (Demiraslan ve Usluel, 2008; Türkmen, 2006). İlk olarak, 1989 da toplanan Bilgisayar Destekli Eğitim [BDE] Projesi Danışma Kurulu nun 1991 de yayınladığı bildiriye göre BİT kullanımında hedeflenen öğretmen profili aşağıdaki özelliklere sahip olmalıdır: (i) Bilgisayar okuryazarlığı için gerekli temel beceriler, (ii) Ders yazılımlarını tanıma, değerlendirme ve kullanma becerileri ve (iii) Ders yazılımlarını kullanmada öğrencilere rehberlik becerileri. Okullarda BİT kullanımının verimli hale getirilebilmesi için, öğretmenlerin BİT ni müfredata uyarlama sürecinin her aşamasında aktif olarak katılması gerektiğinin vurgulanmasına (Altun, 2007; Bakar ve Mohamed, 2008; Demiraslan ve Usluel, 2008; Guzey ve Roehrig, 2009; Koca ve Usluel, 2007; Russell ve Bradley, 1997) ve okullarda gün geçtikçe BİT olanaklarının artmasına rağmen, bu olanakların öğretmenler tarafından yeterince değerlendirilmediği Türkiye dahil birçok ülkede gündeme getirilen problemlerdendir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2004; Altun; Bingimlas, 2009; Brown ve Warschauer, 2006; Demiraslan ve Usluel, 2005; Russell ve Bradley; Türkmen, 2006; Umay, 2004). Ülkemizde bu konuda yapılan çalışmalara örnek olarak, 163 öğretmen ile yapılan bir çalışmada Cüre ve Özdener (2008), öğretmenlerin bir çoğunun eğitsel yazılımlarda başarısız olduğunu ve tarayıcı, projeksiyon ve dijital fotoğraf makineleri gibi çevre birimlerini kullanma yeterliklerine sahip olmadıklarını rapor 1074

3 BURSAL, YİĞİT etmiştir. Bu nedenle, Bandura nın özyeterlik inancının en önemli kaynağı olarak tanımladığı uzmanlık deneyimleri eksik olan öğretmenlerin, BİT kullanımına yönelik özyeterlik inanışlarında da bazı yetersizlikler gözlenmesi beklenen bir sonuçtur. Akkoyunlu ve Kurbanoğlu ise öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı özyeterlik inancı üzerinde yaptıkları bir çalışmada, katılımcı 374 ilköğretim ve ortaöğretim öğretmeninin özyeterlik seviyelerinin düşük olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu durumda, BİT özyeterlik inanışları ile teknoloji kullanımı düzeyi arasında pozitif bir korelasyon olduğu ve öğretmenlerin BİT kullanımına ilişkin yaşadıkları özyeterlik eksikliklerinin teknoloji kullanımlarını olumsuz etkilediği, teknoloji kullanımındaki sorunların ise BİT özyeterlik eksikliğini tetikleyerek kısır bir döngü oluşturduğu gibi bir sonuca varılabilir. Mevcut öğretmenler için rastlanan bu problemlerin önüne geçebilmek için öğretmen yetiştirme programlarına büyük görev düşmektedir. Çünkü gelecekte okullarda BİT kullanımının düzeyi, günümüzdeki öğretmen adaylarının bu konuda ne kadar özyeterlik sahibi oldukları ile doğrudan ilişkilidir. Öğretmen adaylarının BİT okuryazarlığı ve özyeterlik inanışları hakkında ülkemizde yapılan çalışmaların bazılarında erkek öğrenciler kızlara göre daha yüksek özyeterlik inancına sahipken (Akgün, 2008; Akkoyunlu ve Orhan, 2003; Usluel, 2007), diğer birçok çalışmada cinsiyete göre anlamlı farklılıklar gözlenmediği sonucuna varılmıştır (Deniz, 2005; Gökdaş, 2008; Pamuk ve Peker, 2009; Yılmaz, Gerçek, Köseoğlu ve Soran, 2006). Bu sonuçlar ışığında, 1990 sonrası yaygınlaşan bilgisayar kullanımı ile cinsiyetler arasındaki farkın kalktığı sonucuna varılmış ve yeni araştırmalarda cinsiyetten ziyade teknolojik araçları kullanma deneyim süresi ve gelir seviyesi gibi faktörlerin incelenmesine yönelinmiştir. Bu konuda yapılan çalışmalarda genel sonuç olarak kişisel bilgisayar kullanma deneyimi daha fazla olan (Aşkar ve Umay, 2001; Özçelik ve Kurt, 2007; Usluel) ve bilgisayarla ilgili dersler alan öğretmen ve öğretmen adaylarının daha yüksek özyeterliğe sahip oldukları sonucuna varılmıştır (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003; Akkoyunlu ve Orhan; Demiralay ve Karadeniz, 2010; Deryakulu, 2008; Gökdaş). Gelir seviyesi bağımsız değişkeninin BİT özyeterlik inanışları üzerinde etkilerini inceleyen araştırmalarda ise sosyo-ekonomik düzeyler arasında anlamlı bir farklılaşma olduğu ve sosyo-ekonomik düzey arttıkça özyeterlik inanışlarında da anlamlı artışlar olduğu sonucuna varılmıştır (Gökdaş). Bilgisayar kullanma deneyim süresi ve gelir seviyesi değişkenlerinin ortak bir göstergesi olabilecek kişisel bilgisayar sahibi olmanın özyeterlik inanışları üzerindeki çalışmalar sonucunda da, kişisel bilgisayar sahibi olan öğretmenlerin ve öğrencilerin bilgisayarı olmayanlara göre özyeterlik düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir (Çelik ve Bindak, 2005; Özçelik ve Kurt; Pamuk ve Peker). Araştırmanın Önemi ve Amacı Yüksek Öğretim Kurumu [YÖK] tarafından öğretmen eğitimi programlarında 2007 yılında yapılan reform sonrası Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı [ÖT ve MT] dersi her anabilim dalı için zorunlu hale getirilmiş ve materyal tasarımı sürecinde BİT kullanımının yaygınlaştırılması tavsiye edilmiştir. Eğitim-öğretim faaliyetlerinde gittikçe artan önemine karşın, literatürde BİT kullanımı ve BİT ile materyal tasarımını etkileyen faktörleri araştıran çok az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu az sayıda çalışmada, BİT kullanımı konusunda elde edilen birçok olumsuz sonuç (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2004; Altun, 2007; Türkmen, 2006; Umay, 2004), eğitim öğretim sürecinin en önemli öğelerinden olan öğretmenlerin bu alanda özyeterlik problemi yaşadığının göstergesidir. Fen öğretimi alanında öğretmenlerin özyeterlik inanışları hakkında birçok çalışma yapılmasına karşın, fen ve teknoloji dersinde BİT kullanımına yönelik çalışmalar oldukça kısıtlıdır. Bu nedenle, öğretmenlerin ve geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının fen ve teknoloji derslerinde BİT kullanımı ve materyal tasarımına yönelik özyeterlik inançlarının araştırılıp hangi olası faktörlerden etkilendiği konusunda yeni çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu çalışmada, BİT kullanımı ve materyal tasarımı konusunda fen ve teknoloji öğretmen adaylarının özyeterlik inanışları seviyesini belirlemek üzere bir ölçek geliştirilmiş ve ölçeğin bilimsel olarak güvenirlik ve geçerlik şartlarını taşıyıp taşımadığı incelenmiştir. Ayrıca, pilot veriler kullanılarak cinsiyet, aylık gelir ve bilgisayar kullanma deneyimi faktörlerinin fen ve teknoloji öğretmen adaylarının BİT kullanımı ve materyal tasarımı hakkındaki özyeterlik inanışlarında anlamlı etkisinin olup olmadığı araştırılmıştır. Bu araştırma ile hem fen öğretiminde teknoloji kullanımı ile ilgili yapılabilecek uygulamaların neler olabileceği hem de öğretmen adaylarının alan öğretimine yönelik yaptıkları uygulamaların hangi faktörlerce etkilendiği belirlenmiş olacaktır. Bu çalışmada aşağıdaki 3 araştırma problemi incelenmiştir: 1. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının BİT kulla- 1075

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ nımı ve materyal tasarımı konusunda özyeterlik inanışları seviyesini belirlemek üzere geliştirilen BİT Kullanımı ve Materyal Tasarımı Özyeterlik ölçeği gerekli güvenirlik ve geçerlik şartlarını taşımakta mıdır? 2. BİT Kullanımı ve Materyal Tasarımı Özyeterlik ölçeği kaç faktörden oluşmaktadır ve her faktörü oluşturan maddeler için madde analizi sonuçları nelerdir? 3. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının BİT kullanımı ve materyal tasarımı konusundaki özyeterlik inanışları (a) cinsiyetlerine, (b) ailelerinin aylık gelir seviyelerine ve (c) bilgisayar kullanma deneyim sürelerine göre anlamlı farklılıklar göstermekte midir? Yöntem Örneklem Bu araştırmanın evrenini, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Fen ve Teknoloji öğretmenliği anabilim dalı öğrencileri ve örneklemini ise aynı üniversitede 3. ve 4. sınıflarda öğrenim gören 310 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Örnekleme yöntemi olarak amaçsal örnekleme tekniği kullanılmış olup tüm katılımcıların ÖT ve MT dersini almış olmaları koşulu aranmıştır. Katılımcıların 150 tanesi kız ve 160 tanesi erkek öğrencidir. Faktör analizi çalışmalarında, örneklem büyüklüğü için genelde en az 200 kişi tavsiye edilmekte, fakat faktör sayısının az olduğu ve yüksek faktör yük değerlerinin elde edildiği çalışmalarda daha küçük örneklemlerin bile yeterli olduğu belirtilmektedir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010; Pallant, 2007). Buna göre ve bulgular kısmında detaylı olarak verilecek istatistiksel sonuçlar ışığında, bu çalışmadaki 310 kişilik örneklemin faktör analizi için yeterli olduğu kararına varılmıştır. Örneklemin, %11 inin ailesinin aylık geliri 650 TL ve daha az iken (n=35), %64 ünün aile aylık geliri TL (n=198) ve %25 ininki ise 1501 TL ve üstüdür (n=77). Katılımcıların %32 sinin kişisel bilgisayarı yok veya bilgisayara 3 aydan daha az süreli sahipken (n=100), diğer öğrencilerin %29 u 1-4 yıldır (n=89) ve %39 u ise 5 ve daha fazla yıldır kişisel bilgisayar sahibidir (n=121). Bilgisayar kullanma deneyimi süresi açısından ise katılımcıların %27 si 3 yıldan az deneyime sahipken (n=84), %34 ü 4-6 yıl (n=105) ve %39 u ise 7 ve daha fazla yıldır bilgisayar kullanma deneyimlerine sahiptir (n=121). Kullanılan Ölçme Araçları ve İstatistiksel Teknikler Tarama modelli bu çalışma kapsamında, araştırmacılar tarafından BİT Kullanımı ve Materyal Tasarımı Özyeterlik [BİT_MTÖ] ölçeği geliştirilmiştir. Tarama modeli, mevcut bir durumu değiştirmeden olduğu gibi ortaya çıkarmayı amaçlayan betimsel bir araştırma deseni (Fraenkel ve Wallen, 2003; Karasar, 2011) olduğu için bu araştırmadaki araştırma problemlerini incelemek için anlık tarama modeli kullanılmıştır. BİT_MTÖ ölçeğinin oluşturulmasında ÖT ve MT dersi kapsamında sınıf ortamında yapılmakta olan uygulamalar esas alınmıştır. Bu uygulamalara karar verilirken öncelikle MEB nın bu derste öğretmen adaylarında geliştirilmesi beklenen yeterlikleri kapsaması şartı dikkate alınmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2008). Bu uygulamalar, öğretmen adaylarının fen öğretimini kolaylaştırıcı araç-gereçler tasarlamasını ve bunların teknoloji ortamlarıyla sunulmasını içermektedir. Anket maddeleri ÖT ve MT dersi kapsamında, iletişimi kolaylaştıran teknolojileri kullanma ve bu teknolojilerden öğretim etkinliği tasarımı amaçlı olarak tasarlanmıştır. Örneğin, interneti araştırma amacı ile kullanma yeterliği geliştirilmeye çalışılırken aynı zamanda hikaye, analoji ya da elektronik sunu hazırlamada bu yeterliklerin kullanılarak etkili materyallerin tasarlanması amaçlanmıştır. Dolayısıyla anket maddeleri hem BİT kullanımını hem de MT yeterliklerini içerecek şekilde planlanmıştır. Ölçekteki maddelerin içeriğine ilişkin uygulamalar 10 yıldır farklı öğretim elemanları tarafından yürütülmüştür ve bu sayede BİT_MTÖ maddeleri uzun süreli deneyimlere bağlı olarak ÖT ve MT derslerini yürütmekte olan öğretim elemanlarının görüşleri doğrultusunda hazırlanarak ölçeğin BİT kullanımı ve MT alanındaki yeterliklere ilişkin kapsam geçerliğine sahip olması sağlanmıştır. BİT_MTÖ ölçeği, BİT kullanımı ile ilgili 9 ve materyal tasarımı ile ilgili 7 olmak üzere toplam 16 madde içermektedir ve tüm maddeler çok düşük (1), düşük (2), orta derece (3), yüksek (4) ve ileri derece (5) olmak üzere 5 li likert tipi cevap seçeneklerine sahiptir. Ölçek puanlarının ortalaması; çok düşük ( ), düşük ( ), orta derece ( ), yüksek ( ), ileri derece ( ) kategorileri içinde değerlendirilmiştir. Ölçekte ayrıca, katılımcıların cinsiyetini, aylık gelir seviyesini ve bilgisayar kullanma deneyim sürelerini ölçme amaçlı kişisel bilgiler kısmına yer verilmiştir. Verilerin analizinde, öncelikle BİT_MTÖ ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik analizi için açımlayıcı faktör analizi yapılmış ve faktörlere ait Cronbach Alfa güve- 1076

5 BURSAL, YİĞİT nirlik katsayıları hesaplanmıştır. Bulgular kısmında detaylı açıklanacağı üzere, ölçeğin iki faktörlü olduğu, 16 maddenin her birinin ait olduğu faktöre anlamlı katkıda bulunduğu ve binişik madde olmadığı tespit edilmiştir. Örneklem içindeki grupları karşılaştırma işlemlerinde, bağımsız değişken kategorilerine ait birden fazla bağımlı değişken puanlarını aynı anda karşılaştırmaya imkan vererek istatistiksel gücü artıran Çoklu Varyans Analizi (MANOVA) yöntemi kullanılmıştır. MANOVA için gerekli varsayımlar sağlanmadığında, bağımlı değişkenler ayrı ayrı ele alınarak bağımsız değişken kategorileri tek yönlü ANOVA ile karşılaştırılmıştır. Parametrik test şartlarının sağlanmadığı durumlarda ise ANOVA nın parametrik olmayan yöntemlerdeki alternatifi olan Kruskal-Wallis H testi kullanılmıştır. Veriler arasındaki ilişkiler, Pearson Momentler Çarpımı korelasyon katsayıları hesaplanarak araştırılmış ve aynı bireylere ait faktör puanlarının karşılaştırılmasında ise bağımlı örneklem t-testi kullanılmıştır. Tüm istatistiksel analizlerde anlamlılık seviyesi olarak.05 kullanılmıştır. Fakat, MANOVA analizi için gerekli varsayım testlerinden Box kovaryansların eşitliği testi çok hassas bir test olduğundan, bu test için literatürde tavsiye edilen alfa seviyesi.001 alınmıştır (Pallant, 2007 ). Bulgular BİT_MTÖ Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Analizi Örneklemin BİT_MTÖ ölçeğindeki 16 madde hakkındaki özyeterliklerine ilişkin verdiklerin cevapların yüzdeleri ve madde puan ortalamaları Tablo 1 de özetlenmiştir. Tablo 1 deki değerler incelendiğinde, tüm maddeler için ortalama değerlerin en az orta derecede (madde ort. 2.60) özyeterlik seviyesinde olduğu görülmektedir. Maddelere ilişkin yüzdeler incelendiğinde ise; bilgisayarı açma, program yükleme, çıktı alma (madde 1), internet sayfalarında gezinme (madde 2), e-posta (elmek) ile iletişim kurma (madde 4) ve microsoft word ile ödev yazma (madde 7) gibi temel bilgisayar becerileri ile ilgili maddelerde özyeterlik seviyesinin ileri derecede (madde ort. 4.20) olduğu görülmektedir. Buna karşın, benzetişim ya da analoji tasarlama (madde 11), bilimin yapıtaşlarını kullanarak hikaye yazma (madde 12), öğretim amaçlı senaryolar ya da drama yazma (madde 13) ve bilinen bestelere göre bilimsel içerikli söz yazma (madde 14) gibi özgün çalışmalar gerektiren maddeler için orta derecede (2.60 madde ort. 3.39) özyeterlikler elde edilmiştir. Araştırma kapsamında, toplanan verilerin geçerli olup olmadığını ilişkin incelememizde ilk olarak, verilerin faktör analizi için uygunluğunu ve örneklem büyüklüğünün yeterliği araştırılmıştır. Bunun için Kaiser-Meyer-Olkin [KMO] Katsayısı hesaplanıp 0.6 kritik değeri ile karşılaştırılmış ve Bartlett küresellik (sphericity) testi sonucunun anlamlı olması varsayımı incelenmiştir. Bartlett küresellik testinin anlamlı (χ 2 = ; p <.001) çıkan sonucu ve olarak hesaplanan KMO katsayısı, bu çalışma için toplanan verilerin faktör analizine uygunluğunu ve kullanılan örneklem büyüklüğünün Tablo 1. Katılımcıların BİT_MTÖ Ölçeği Maddelerine Cevap Yüzdeleri ve Madde Ortalamaları Çok Düşük/ Yüksek Orta Derece Düşük /İleri Derece Madde Ort. 1. Bilgisayarı açma, program yükleme, çıktı alma %2 %17 %81 4,29 2. İnternet sayfalarında gezinme %1 %11 %88 4,45 3. Bilgisayar CD (Özel Ders) yazılımlarını kullanma %9 %25 %66 3,86 4. E-posta (elmek) ile iletişim kurma %4 %16 %80 4,22 5. Power-point ile sunu hazırlama %5 %22 %73 4,01 6. Excel ile tablo ya da grafik oluşturarak veri düzenleme %15 %36 %49 3,52 7. Microsoft Word ile ödev ya da rapor yazma %2 %11 %87 4,32 8. Çalışma Yaprağı tasarlama %2 %24 %74 3,95 9. Kavram/Bilgi/Balık Kılçığı gibi haritaları hazırlama %13 %38 %49 3, Tepegöz saydamı hazırlama %5 %27 %68 3, Benzetişim ya da analoji tasarlama %27 %43 %30 3, Bilimin yapıtaşlarını kullanarak hikaye yazma %20 %42 %38 3, Öğretim amaçlı senaryolar ya da drama yazma %18 %40 %42 3, Bilinen bestelere göre bilimsel içerikli söz yazma %33 %33 %34 3, İnterneti (örütbağ) araştırma amacı ile kullanma %3 %15 %82 4, Tarayıcı, video-kamera, sayısal fotoğraf makinesi vb. bilgisayara bağlayarak kullanma %8 %19 %73 4,

6

7 BURSAL, YİĞİT Tablo 3. Cinsiyete göre BİT_MTÖ Ölçeği Faktör Puanları Faktör Temel BİT Becerileri Özgün Materyal Tasarımı n Ort. s Ort. s Kız Cinsiyet Erkek Genel anlarının faktördeki madde sayısına bölünmesiyle hesaplanmıştır. Tablo 3 te katılımcıların geneline bakıldığında, Temel BİT Becerilerinde yüksek seviyede (3.40 Ort. 4.19) fakat Özgün Materyal Tasarımı konusunda orta (2.60 Ort. 3.39) seviyede özyeterlik sahibi oldukları görülmektedir. Bu iki faktör puanları arasındaki ilişki incelendiğinde; aralarında istatistiksel olarak anlamlı (p <.001), pozitif ve orta düzeyli (r =.50) bir korelasyon olduğu bulunmuştur. Bu puanlar, bağımlı örneklem t-testi ile karşılaştırıldığında ise katılımcıların Temel BİT Becerileri puanlarının Özgün Materyal Tasarımı puanlarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu (Ort. Farkı= 0.70; t = ; p <.001) belirlenmiştir. Kız ve erkek öğrencilerin Temel BİT Becerileri ve Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik puanlarına bakıldığında, her iki faktörde de erkek öğrencilerin ortalamaların az bir farkla da olsa yüksek olduğu görülmektedir. Bu farklılıkların istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan Çoklu Varyans Analizi (Multiple ANOVA) testi sonucunda, bu analiz için gerekli kovaryansların eşitliği varsayımının sağlandığı (Box s p =.87), ve her iki faktörde de kızlar ve erkeklerin ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı [F(2, 307) = 0.996, p =.37; Wilks Lambda =.994] bulgusuna ulaşılmıştır. Tablo 4 te, BİT_MTÖ ölçeği faktör puanlarının ortalamaları, öğrenci ailelerinin aylık gelir gruplarına göre verilmiştir. Tablo 4 teki ortalamalara bakıldığında, öğrenci ailelerinin aylık geliri arttığında, Temel BİT Becerileri özyeterlik puanlarının da arttığı, fakat Özgün Materyal Tasarımı faktörü için benzer bir artışın aynı tutarlılıkla gerçekleşmediği görülmektedir. Ortalama özyeterlik seviyeleri incelendiğinde, 1500 TL ve altında gelirleri olan öğrencilerin Temel BİT Becerileri özyeterliklerinin yüksek düzeyde olduğu, 1501 ve üstü gelir grubunda ise aynı faktör için özyeterlik seviyesinin ileri düzeye (Ort. 4.20) çıktığı görülmektedir. Benzer şekilde, Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik puanlarına bakıldığında ise, 1500 ve altında gelirleri olan öğrencilerin orta derecede özyeterlik sahibi olmalarına karşın 1501 ve üstü gelir grubunda bu faktör için özyeterlik seviyesinin yüksek düzeyde çıktığı görülmektedir. Farklı gelir gruplarından gelen öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar olup olmadığına ilişkin yapılan MANOVA testi sonucunda, bu analiz için gerekli kovaryansların eşitliği varsayımının sağlandığı (Box s p =.09) ve bu gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğu [F(6, 610) = 4.14, p <.001; Wilks Lambda =.923; eta-kare =.039] bulgusuna ulaşılmıştır. Bu farklılığın hangi faktör puanlarında gözlendiği araştırıldığında, öncelikle varyansların homojenliği şartının her iki faktör için de sağlandığı Levene testi sonuçları (p =.90; p =.26) ile kontrol edilmiştir. Analizde iki bağımlı değişken kullanıldığı için düzeltilmiş Bonferroni alfa düzeyi olarak.05/2=.025 alınmış ve Temel BİT Becerileri özyeterlik puanlarında aylık gelir grupları arasında anlamlı farklar olduğu [F(3, 306) = 7.71, p <.001], fakat Özgün Materyal Tasarımı faktörü özyeterlik puanlarının aylık gelire göre farklılaşmadığı [F(3, 306) = 2.56, Tablo 4. Öğrenci Ailesi Aylık Gelirine göre BİT_MTÖ Ölçeği Faktör Puanları Faktör Temel BİT Becerileri Özgün Materyal Tasarımı n Ort. s Ort. s TL TL TL TL TL TL ve üstü Aylık Gelir 1079

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ p =.055] belirlenmiştir. Aile aylık gelirinin, Temel BİT Becerileri özyeterlik puanları üzerindeki etakare etki büyüklüğü.07 olarak hesaplanmış ve orta düzey bir etkiye sahip olduğu sonucuna varılmıştır (Pallant, 2007). Temel BİT Becerileri özyeterlik puanlarının hangi gelir grupları arasında farklılık gösterdiğine ilişkin yapılan Bonferroni ikili karşılaştırmalar testleri sonuçlarına göre 1501 TL ve üstü gelir grubunun diğer gelir gruplarından anlamlı düzeyde yüksek ortalamalara sahip olduğu, diğer gelir grupları arasında ise anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Tablo 5 te, BİT_MTÖ ölçeği faktör puanlarının ortalamaları, öğrencilerin ev bilgisayarı sahibi olma sürelerine göre özetlenmiştir. Öğrenciler, ev bilgisayarına sahip olma sürelerine göre gruplandırılırken: Bilgisayarı yok veya 3 aydan az sahip: Kısa Süreli, 1 ila 4 yıl bilgisayar sahibi: Orta Süreli ve 5 ve daha fazla yıl bilgisayar sahibi: Uzun Süreli olacak biçimde gruplandırılmışlardır. Tablo 5 ortalamalarına göre, ev bilgisayarına sahip olma süresi arttıkça öğrencilerin Temel BİT Beceri özyeterlik puanlarında artışlar gözlenmektedir. Öyle ki, kısa süreli bilgisayar sahibi olan öğrenciler yüksek düzeyde Temel BİT Becerileri özyeterlik sahibi iken, uzun süreli bilgisayar sahibi olan öğrencilerde aynı faktör için özyeterlik seviyesi en üst seviye olan ileri düzeydedir. Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik puanlarında ise, ev bilgisayarına sahip olma süresi ile doğru orantılı bir artış gözlenmekte fakat hiçbir grubun ileri düzeyde özyeterlik seviyesine çıkmadığı görülmektedir. Ev bilgisayarına sahip olma sürelerine göre gruplandırılan öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar olup olmadığına ilişkin yapılan MANOVA testi sonucunda, bu analiz için gerekli kovaryansların eşitliği varsayımının sağlandığı (Box s p =.13) ve bu gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğu [F(4, 612) = , p = <.001; Wilks Lambda =.812; eta-kare =.10] bulgusuna ulaşılmıştır. Bu farklılığın hangi faktör puanlarında gözlendiği araştırıldığında, Levene testine göre varyansların homojenliği şartının Temel BİT Becerileri faktörü için sağlanırken (p =.28), Özgün Materyal Tasarımı faktörü için sağlanmadığı (p =.01) görülmüştür. Bu sonuçlara göre, varsayımları tam olarak sağlanamayan MANOVA testinin kullanılamayacağına ve istatistiksel gücü daha düşük olsa bile bağımlı değişkenleri ayrı ayrı karşılaştırmayı sağlayan tek yönlü varyans analizinin yapılmasına karar verilmiştir. Temel BİT Becerileri faktörü için varyansların homojenliği varsayımını gerektiren tek yönlü ANOVA, Özgün Materyal Tasarımı için ise varyansların homojenliği varsayımını gerektirmeyen Kruskal-Wallis H testi kullanılmıştır. Ev bilgisayarı sahibi olma sürelerine göre oluşturulan bu 3 grubun Temel BİT Becerileri puanları tek yönlü ANOVA ile karşılaştırıldığında, grupların Temel BİT Becerileri özyeterlik puanları arasında anlamlı farklılıklar gözlendiği [F(2, 307) = 33.77, p = <.001] belirlenmiştir. Bu farkların hangi gruplar arasında gözlendiğine ilişkin yapılan Tukey s HSD post-hoc testi sonuçlarına göre; ev bilgisayarına kısa süreli sahip olan öğrenciler, hem orta süreli bilgisayar sahibi olanlardan (p = <.001), hem de uzun süreli bilgisayar sahibi olanlardan (p = <.001) daha düşük Temel BİT Becerileri özyeterlik puanlarına sahiptir. Orta ve uzun süreli bilgisayar sahibi olan öğrenciler arasında da uzun süreli bilgisayar sahibi olanların lehine olmak üzere Temel BİT Becerileri özyeterlikleri arasında anlamlı bir farklılık (p =.006) olduğu bulunmuştur. Aynı grupların Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik puanları Kruskal- Wallis H testi ile karşılaştırıldığında ise grupların puanları arasında istatistiksel olarak herhangi bir farklılaşmanın olmadığı (χ 2 = 5.55; p =.06) belirlenmiştir. Ev bilgisayarına sahip olma süresine göre oluşturulan gruplar için bulunan bu sonuçlar, veriler gruplandırılmadan önceki ham verilerden elde edilen korelasyon sonuçları ile de uyumludur. Öğrencilerin ev bilgisayarına sahip olma süreleri (yıl olarak) ile BİT_MTÖ ölçeği faktörleri puanları arasındaki korelasyonlar incelendiğinde; Temel BİT Becerileri özyeterlik puanları ile pozitif, orta düzeyli ve istatistiksel olarak anlamlı (r =.39; p <.001) bir ilişkisinin olduğu, fakat Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik Tablo 5. Öğrencilerin Ev Bilgisayarına Sahip Olma Sürelerine göre BİT_MTÖ Ölçeği Faktör Puanları Faktör Temel BİT Becerileri Özgün Materyal Tasarımı n Ort. s Ort. s Kısa Süreli Orta Süreli Uzun Süreli Ev Bilg. 1080

9 BURSAL, YİĞİT puanları ile zayıf ve istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmayan bir ilişkisi ( r =.11; p =.06) olduğu belirlenmiştir. Tablo 6 da ise, BİT_MTÖ ölçeği faktör puanlarının ortalamaları, öğrencilerin bilgisayar kullanma deneyim sürelerine göre özetlenmiştir. Öğrenciler, deneyim sürelerine göre gruplandırılırken: 3 yıl ve daha az deneyim: Az Deneyimli, 4 ila 6 yıl deneyim: Orta Deneyimli ve 7 ve daha yıl deneyim: Çok Deneyimli olacak biçimde gruplandırılmıştır. Tablo 6 incelendiğinde, ev bilgisayarı sahip olma süresinin etkisine benzer şekilde, bilgisayar kullanma deneyimi arttıkça öğrencilerin Temel BİT Becerileri özyeterlik puanlarında da artışlar gözlenmektedir. Bilgisayar deneyimi az veya orta düzeyde olan öğrencilerin Temel BİT Becerileri özyeterlik seviyeleri yüksek düzeyde iken, bilgisayar deneyimi çok olan öğrencilerde aynı faktör için özyeterlik seviyesi en üst seviye olan ileri düzeydedir. Yine, ev bilgisayarı sahip olma süresinin etkisine benzer şekilde, Özgün Materyal Tasarımı puanlarında deneyim ile doğru orantılı bir artış gözlenmekte fakat çok deneyimli grup haricindeki öğrencilerin bu faktörde ancak orta derecede özyeterlik puanlarına sahip oldukları görülmektedir. Bilgisayar kullanma deneyimlerine göre gruplandırılan öğrencilerin özyeterlik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar olup olmadığına ilişkin yapılan MANOVA testi sonucunda, bu analiz için gerekli kovaryansların eşitliği varsayımının sağlandığı (Box s p =.18) ve bu gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğu [ F(4, 612) = 17.30, p = <.001; Wilks Lambda =.807; eta-kare =.10] sonucu bulunmuştur. Bu farklılığın hangi faktör puanlarında gözlendiği araştırıldığında, öncelikle Levene testi ile varyansların homojenliği şartının her iki faktör için de sağlandığı (p =.13; p =.86) kontrol edilmiştir. Düzeltilmiş Bonferroni alfa düzeyi olarak yine.025 alınmış ve deneyim sürelerine göre gruplanan öğrenciler arasında hem Temel BİT Becerileri [F(2, 307) = 36.48, p <.001] hem de Özgün Materyal Tasarımı [ F(2, 307) = 6.74, p =.001] özyeterlik puanları açısından anlamlı farklar olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin bilgisayar kullanma deneyim sürelerinin faktörler üzerindeki etki büyüklüklerini araştırmak için hesaplanan eta-kare etki büyüklükleri ile Temel BİT Becerileri üzerinde yüksek düzeyde (eta-kare =.19) etkiye sahip olduğu, fakat Özgün Materyal Tasarımı puanlarında düşük düzeyde bir (eta-kare =.04) etkisinin olduğu belirlenmiştir (Pallant, 2007). Temel BİT Becerileri özyeterlik puanlarının hangi deneyim grupları arasında farklılık gösterdiğine ilişkin yapılan Bonferroni ikili karşılaştırmalar testleri sonuçlarına göre Çok Deneyimli grubun, hem Az Deneyimli (Ort. Farkı = 0.68, p <.001) hem de Orta Deneyimli (Ort. Farkı = 0.44, p <.001) gruptan anlamlı biçimde yüksek özyeterlik puanlarına sahip olduğu, Az ve Orta Deneyimli gruplar arasında ise Orta Deneyimli grup lehine (Ort. Farkı = 0.24, p =.01) bir fark olduğu tespit edilmiştir. Benzer bir karşılaştırma, Özgün Materyal Tasarımı puanları için yapıldığında ise sadece Çok Deneyimli grup ile Az Deneyimli grup arasında Çok Deneyimli grup lehine bir fark olduğu (Ort. Farkı = 0.30, p =.001), fakat diğer gruplar arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı tespit edilmiştir. Öğrencilerin bilgisayar kullanma sürelerine göre oluşturulan gruplar için bulunan sonuçlar, veriler gruplandırılmadan önceki ham verilerden elde edilen korelasyon sonuçları ile de uyumludur. Öğrencilerin bilgisayar kullanma deneyim süreleri (yıl olarak) ile BİT_MTÖ ölçeği faktörleri puanları arasındaki korelasyonlar incelendiğinde; Temel BİT Becerileri özyeterlik puanları ile pozitif ve orta düzeyli bir ilişkisinin (r =.48) olduğu, fakat Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik puanları ile ancak zayıf düzeyde bir ilişkisi (r =.17) olduğu belirlenmiştir. Tartışma ve Sonuç Bu çalışmada, BİT kullanımı ve materyal tasarımı hakkında fen ve teknoloji öğretmen adaylarının özyeterlik inanışlarını ölçme amaçlı tasarlanan BİT_MTÖ ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik araştırması yapılmıştır. Bulgular kısmında özetlenen istatistiksel veriler ışığında BİT_MTÖ ölçeğinin, Temel BİT Becerileri ve Özgün Materyal Tasarımı Tablo 6. Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma Deneyim Sürelerine göre BİT_MTÖ Ölçeği Faktör Puanları Faktör Temel BİT Becerileri Özgün Materyal Tasarımı n Ort. s Ort. s Az Deneyimli Orta Deneyimli Çok Deneyimli Deneyim 1081

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ isimleri verilen iki faktörden oluştuğu ve bilimsel araştırmalarda kullanmak için gerekli geçerlik ve güvenirlik kriterlerini taşıdığı belirlenmiştir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarından oluşan örneklemdeki kız ve erkek öğrencilerin her iki faktördeki özyeterlik puanları karşılaştırılmış ve her iki faktör için de gruplar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Bu bulgu, özellikle son yıllarda literatürde rapor edilen çalışmalarla (Deniz, 2005; Gökdaş, 2008; Pamuk ve Peker, 2009; Yılmaz ve ark., 2006) uyumlu olup bilgisayar ve diğer teknolojik araçların günümüzde çok yaygınlaşması nedeniyle BİT ne yönelik özyeterlik inançlarında cinsiyetin fark oluşturmadığı şeklinde yorumlanabilir. Bu kapsamda araştırmanın gerçekleştirildiği lisans programındaki öğretmen adaylarına ÖT ve MT dersi ile bundan önceki teknoloji içerikli derslerde uygulama yapma imkanı sunulması ve öğretmen adaylarının bu teknoloji desteğinden hem ders hem de ders dışında rahatça yararlanması farklılığın oluşmaması nedeni olarak gösterilebilir. Araştırmanın yürütüldüğü fakültede uzaktan eğitimle öğrencilerin derslere katılımlarının lisans birinci sınıftan itibaren yaygınlaşması da teknoloji desteği açısından tüm öğrencilere verilen imkanlara örnek olarak gösterilebilir. Ayrıca, MEB in Bilgi Teknolojileri sınıflarını hızla yaygınlaştırması ve kız ve erkek hemen hemen tüm öğrencilerin bilgisayarla uygulama yapma fırsatı bulması üniversite yıllarına gelene kadar cinsiyetler arasında farklılık oluşmamasında etkili önemli bir diğer faktör olarak değerlendirilebilir. Öğrencilerin özyeterlik seviyeleri ailelerinin aylık gelirine göre incelendiğinde ise, Temel BİT Becerileri özyeterlik puanlarında aylık gelir grupları arasında anlamlı farklar olduğu, fakat Özgün Materyal Tasarımı faktörü puanlarının aylık gelire göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Birbirine yakın diğer aylık gelir gruplarının Temel BİT Becerileri özyeterlikleri arasında anlamlı farklar bulunmazken, çalışmadaki en üst gelir grubunun (1501 TL ve üstü) diğer tüm gruplardan daha yüksek Temel BİT Becerileri özyeterlik puanlarına sahip olduğu belirlenmiştir. Aile aylık gelirinin, Temel BİT Becerileri özyeterlik puanları üzerinde orta düzey bir etkiye sahip olduğu bilgisi de eklendiğinde, gelir seviyesinin Temel BİT Becerileri özyeterliklerinde istatistiksel ve pratik etkisinin anlamlı seviyede olduğu söylenilebilir. Bu sonuç, geçmişten beri literatürde yaygın olarak ulaşılan ekonomik kaynakların teknoloji kullanımındaki pozitif etkisi sonucuyla paralellik göstermektedir (Çelik ve Bindak, 2005; Gökdaş, 2008; Özçelik ve Kurt, 2007; Pamuk ve Peker, 2009). Bu farkın nedeni olarak, ailelerin ekonomik kaynakları arttığında çocuklarına teknoloji alanında sağlayacakları imkanlar da arttığından bu ailelerden gelen öğrencilerin Temel BİT Becerileri özyeterliklerinin daha fazla olması gösterilebilir. Fakat, buradaki önemli bir husus, Temel BİT Becerileri özyeterliklerinde gözlenen bu anlamlı farkın, Özgün Materyal Tasarımı özyeterliklerinde gözlenmemiş olmasıdır. Buna göre, cinsiyet faktörüne benzer olarak, aile geliri de öğrencilerin özgün materyaller tasarlama konusunda özyeterliklerinde anlamlı bir farklılaşma oluşturmamıştır. Bu sonuç, materyal tasarımı sürecinin dışsal faktörlerden daha çok içsel motivasyon sonucunda daha etkin gerçekleşebileceğini öne süren çalışmalarla uyumludur (Fidan, 2008; Karamustafaoğlu, 2006; Korkmaz, 2011). Öğrencilerin bilgisayar kullanma deneyimlerinin özyeterlik puanlarına etkisini incelemek için bu çalışmada iki bağımsız değişken kullanılmıştır. İlk olarak, öğrenciler ev bilgisayarına sahip olma süresine göre 3 grupta (Kısa, Orta, Uzun) incelenerek karşılaştırılmış ve tüm gruplar arasında daha uzun süre bilgisayar sahibi olan grup lehine Temel BİT Becerileri özyeterlik farkları bulunmuştur. İkinci bağımsız değişken olarak, öğrencilerin bilgisayar kullanma deneyim süreleri kullanılmış ve öğrenciler Az, Orta ve Çok Deneyimli olarak üç grupta incelenmiştir. Yukarıdaki sonuçlara benzer şekilde, tüm gruplar arasında daha uzun süre deneyimi olan grup lehine Temel BİT Becerileri özyeterlik farkları bulunmuştur. Ayrıca yapılan korelasyon analizi ile ev bilgisayarına sahip olma süreleri ile Temel BİT Becerileri özyeterlik puanları arasında pozitif ve orta düzeyli (r =.39) bir ilişki olduğu ve benzer şekilde bilgisayar kullanma deneyim süresi arttıkça Temel BİT Becerileri özyeterlik puanlarının anlamlı biçimde arttığı belirlenmiştir (r =.48). Öğrencilerin bilgisayar kullanma deneyim sürelerinin, Temel BİT Becerileri özyeterlik puanları üzerindeki yüksek düzeydeki etki büyüklüğü (eta-kare =.19) de Bandura nın özyeterlik inanışlarının belirlenmesinde en önemli faktör olarak tanımladığı uzmanlık deneyimlerinin önemi yorumu ile örtüşmektedir. Ayrıca bu sonuç, literatürde sıklıkla vurgu yapılan ve deneyim süresinin BİT kullanıma yönelik pozitif tutumlar ve beceriler geliştirmeyi sağladığını belirten sonuçlarla (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003; Akkoyunlu ve Orhan, 2003; Aşkar ve Umay, 2001; Demiralay ve Karadeniz, 2010; Deryakulu, 2008; Özçelik ve Kurt, 2007; Pamuk ve Peker, 2009; Usluel, 2007) da uyumludur. Buna karşın, ev bilgisayarına sahip olma süresine göre oluşturulan aynı grupların Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik puanları karşılaştırıldığında 1082

11 BURSAL, YİĞİT hiçbir grup arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir. Bilgisayar kullanma deneyim sürelerine göre oluşturulan gruplar için ise sadece Çok Deneyimli grup ile Az Deneyimli grup arasında bir fark bulunmuş, diğer gruplar arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı tespit edilmiştir. Bilgisayar kullanma deneyim süresinin Temel BİT Becerileri üzerindeki yüksek düzeydeki etki büyüklüğüne karşın, Özgün Materyal Tasarımı üzerinde düşük bir etkiye sahip olması, istatistiksel olarak bulunan bu farkın pratikteki etkisinin düşük olduğunu göstermektedir. Ayrıca yapılan korelasyon analizleri sonucunda, Temel BİT Becerileri için bulunan sonuçların aksine, Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik puanları ile bu bağımsız değişkenler arasında zayıf ilişler (r =.11; r =.17) olduğu bulunmuştur. BİT_MTÖ ölçeğindeki iki faktör için gruplar arasındaki farkların, bir istisna haricinde, hep sadece bir faktörde (Temel BİT Becerileri) gözlenmiş olması ve bu durumun tutarlı olarak tüm bağımsız değişkenlerde gözlenmesi ilgi çekicidir. Ayrıca, bilgisayar kullanma deneyimi ile ilgili bağımsız değişken puanlarının, Temel BİT Becerileri özyeterlik puanları ile orta düzeyde pozitif ilişkisi varken, Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik puanlarıyla zayıf ilişkisi olması dikkati çeken diğer bir husustur. Bunlara ek olarak, çalışmadaki örneklemin iki alandaki özyeterlik puanları karşılaştırıldığında, Temel BİT Becerileri özyeterlik ortalamasının Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik ortalamasından anlamlı biçimde yüksek çıkması soruyu daha da derinleştirmektedir. Yukarıdaki sonuçlar ışığında bu çalışmanın literatüre önemli bir katkısı, Temel BİT Becerileri özyeterlik inanışlarının etkilendiği faktörlerin Özgün Materyal Tasarımı özyeterlik puanlarını paralel biçimde etkilemediğini belirlemiş olmasıdır. Bu durumun açıklanması için BİT_MTÖ ölçeğindeki faktörlerin doğası göz önünde tutulmalıdır. Çünkü Temel BİT Becerileri faktöründeki maddelerin aksine, Özgün Materyal Tasarımı faktöründeki maddeler öğrencilerin sözel-dilsel zekalarını ve soyut düşünebilme yeteneklerinin kullanarak özgün materyaller üretmesine yönelik özyeterliklerini ölçmeye yöneliktir. Bu nedenle, aylık gelir ve bilgisayar kullanma deneyim süresi değişkenlerinin yüksek olması Temel BİT becerilerinde sağladıkları avantajları Özgün Materyal Tasarımı için sağlayamamaktadır. Bu yorum, literatürde öğretmen ve öğretmen adayları ile yapılan çalışmalarda katılımcıların materyal kullanımına olumlu yaklaştıklarını belirtmelerine rağmen materyal tasarımı ve kullanımı konusunda yetersiz düzeyde oldukları sonucuna varan çalışmalarla uyumludur (Fidan, 2008; Karamustafaoğlu, 2006; Korkmaz, 2011). Sonuç olarak, öğrencilere sağlanan bilgisayar kullanma deneyimleri veya benzer maddi imkanlar, BİT kullanımına yönelik özyeterlik inanışlarını artırmada faydalı olurken, soyut düşünme ve özgün materyal tasarımı becerilerini artırmada nispeten etkisiz görülmektedir. Bunun nedeni olarak, kaynakların öğrencilere çoğunlukla amaçsız ve gelişigüzel olarak sağlanması gösterilebilir. Gelişen teknolojik imkanlarla, internet veya farklı yollardan hazır bilgiye ulaşmada her gün yeni yollar bulunması sonucu, özgün ürünler oluşturmaktansa hazır bilgiyi kullanmak çoğunlukla tercih edilir hale gelmiştir. Bu sonuçlar ışığında, aileler, öğretmenler ve diğer yetkililer olarak öğrencilere bilgisayar kullanma imkanları hazırlarken bizlere düşen önemli bir görev, öğrencilerin sadece hazır bilgiye ulaşmalarını değil aynı zamanda özgün ürünler ortaya koymasını sağlayacak ortamlar oluşturmaktır. Bu çalışmada varılan sonuçlara göre fen ve teknoloji öğretmen adayları ve öğretmenlerinin BİT kullanımı ve materyal tasarımı konusunda yeterliklerini artırmak için; Üniversite kampüslerinde ve yerleşkelerinde tüm öğrencilerin BİT kullanımı imkanlarını artıracak yönde teknolojik altyapı geliştirilmelidir. ÖT ve MT dersinde süreç değerlendirmeye daha çok önem verilip öğrenciler özellikle özgün materyaller tasarlamaya yönlendirilmelidir. Fen eğitiminde teknoloji ve materyal kullanımı sadece ÖT ve MT derslerinde değil Özel Öğretim Yöntemleri ve benzeri derslerde temel amaçlar arasında yer almalıdır. Fen eğitiminde kullanılabilecek etkin materyallerin nerelerden temin edilebileceği konusunda sınıf-içi etkinlikler, ödevler ve sunumlar yoluyla öğretmen adaylarının kendi veri bankalarını oluşturmaları sağlanabilir. Lisans programları sonrası mevcut öğretmenlerin hizmet içi kurslar yoluyla bu alandaki yeni gelişmeleri takip etmeleri sağlanabilir. 1083

12

13 BURSAL; YİĞİT Material Design in Turkey and Teachers All teacher education programs in Turkey require the Teaching Technologies and Material Design undergraduate course. By the end of this course, teacher candidates are planned to be able to design and use two and three-dimensional materials, as well as, be able to gather materials that have already been designed. Material use is particularly important in science courses because it is crucial to concretize the abstract science concepts and effectively employ the student-centered teaching methods. Studies related to these topics indicate that the majority of in-service and pre-service teachers agree with the importance of using materials in science education and feel confident in using ready materials (Fidan, 2008; Karamustafaoğlu, 2006; Korkmaz, 2011), but they also stated that they experienced serious problems especially in designing materials (Karamustafaoğlu; Korkmaz). ICT Usage in Turkey and Teachers As a result of the initiatives for the development of the technological infrastructure of Turkey, 48 educational centres have been established in 1984 and 1100 computers have been bought for secondary education institutes (Demiraslan & Usluel, 2008; Türkmen, 2006). Although, it has been emphasized that teachers should participate in the process of adapting ICT to the curriculum to enhance the quality of ICT usage (Altun, 2007; Bakar & Mohamed, 2008; Demiraslan & Usluel; Guzey & Roehrig, 2009; Koca & Usluel, 2007; Russell & Bradley, 1997), the inefficiency of teachers in using these sources has been repeatedly reported in many counties, including Turkey (Akkoyunlu & Kurbanoğlu, 2004; Altun; Bingimlas, 2009; Brown & Warschauer, 2006; Cüre & Özdener, 2008; Demiraslan & Usluel, 2005; Russell & Bradley; Türkmen; Umay, 2004). Among the studies investigating the ICT literacy and efficacy beliefs of pre-service teachers, some of them concluded that boys have higher self-efficacy beliefs than girls (Akgün, 2008; Akkoyunlu & Orhan, 2003; Usluel, 2007), however the majority of the studies reported no significant difference due to gender (Deniz, 2005; Gökdaş, 2008; Pamuk & Peker, 2009; Yılmaz, Gerçek, Köseoğlu, & Soran, 2006). In light of these results, it can be concluded that the difference due to gender had disappeared after 1990 as a result of the increasing computer access and researchers shifted toward investigating the impact of other factors, such as computer experience and income level. In these studies, it has been found that teachers who had more computer experience (Aşkar & Umay, 2001; Özçelik & Kurt, 2007; Usluel) and who had taken computer courses (Akkoyunlu & Kurbanoğlu, 2003; Akkoyunlu & Orhan; Demiralay & Karadeniz, 2010; Deryakulu, 2008; Gökdaş) have higher self-efficacy than their peers. As for studies about the income level, is has been concluded that when the income level increased, a parallel increment was observed in efficacy beliefs (Çelik & Bindak, 2005; Gökdaş; Özçelik & Kurt; Pamuk & Peker). The Purpose of the Study In this study, a scale was developed to measure the self-efficacy beliefs of pre-service science and technology teachers on ICT and material design and the scientific reliability and validity of the scale has been investigated. Based on the data from the pilot study, the impact of participants gender, income level and computer experience variables on their self-efficacy beliefs have been investigated. Method Sample The universe for this study consisted of pre-service science and technology teachers at Fatih College of Education of Karadeniz Technical University and the sample is consisted of 310 junior and senior pre-service teachers from the same institute. A purposive sampling method was used to select participants, where completing the Teaching Technologies and Material Design course was the selection criterion. Based on the data from the statistical analyses and the recommended sample size values in the literature (Büyüköztürk, 2007; Çokluk, Şekercioğlu, & Büyüköztürk, 2010; Pallant, 2007), it has been concluded that the sample size was appropriate for conducting a factor analysis. Measurement Instruments and Statistical Procedures In this survey study, the researchers have developed ICT Usage and Material Design Efficacy [ICT_MDE] scale. Since the goal of the study was describing a present situation without any interference, one-shot survey research method was used to investigate the research problems (Fraenkel & Wallen, 2003; Karasar, 2011). The items of the scale had been written based on the classroom activities dur- 1085

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE ing the Teaching Technologies and Material Design course. These activities were determined according to the requirements of the MEB from teacher candidates (MEB, 2008). ICT_MDE scale includes a total of 16 items where 9 items are about ICT usage and the remaining 7 items are about material design. All items can be responded in a 5 point Likert scale, where 1: Very Low, 2: Low, 3: Medium, 4: High, 5: Advanced. When the mean scores from the scale were categorized, very low ( ), low ( ), medium ( ), high ( ), advanced ( ) categories have been defined. Results To determine the numbers of factors of the ICT_ MDE scale, a scree-plot was drawn and analysed. From the scree-plot shown in Figure 1, consistent with the expectations, it has been concluded that the ICT_MDE scale has two factors. These factors together explain the % of the total variance. The item factor loadings were also higher the recommended values in the literature: a minimum value of.59 for factor 1 items and a minimum value of.48 for factor 2 items. When the items under the same factor are checked, the items 1-7. and 15-16, which are related to basic ICT, constituted the Factor 1 and the items 8-14, which are related to material design, constituted Factor 2. From the common points of the item meanings, Factor 1 has been named as Basic ICT Skills and Factor 2 has been named as Original Material Design. The Cronbach alpha coefficients for these two factors have been calculated as.89 for the Basic ICT Skills factor and.78 for the Original Material Design factor. These findings show that the data for both factors fulfil the required validity and reliability requirements. Conclusions and Discussion In this study, firstly the validity and reliability of the ICT_MDE scale, which was designed to measure the efficacy beliefs of pre-service science and technology teachers regarding ICT usage and material design, has been investigated. Based on the findings, the ICT_MDE scale is concluded to have two factors of Basic ICT Skills and Original Material Design and proved to fulfil the validity and reliability requirements for using in a scientific research study. In the second part of the study, the impact of independent variables on the two factor scores from the ICT_MDE scale has been investigated. When the pre-service science teachers efficacy scores in both factors are compared by their gender, no significant difference between girls and boys has been observed. This finding is consistent with previous research, especially with more recent studies (Deniz, 2005; Gökdaş, 2008; Pamuk & Peker, 2009; Yılmaz et al., 2006). This finding can be explained as an outcome of the wide access to the computers by both genders. Due to increasing access to ICT for all people, it can be expected that there would be no significant difference due to gender in efficacy scores. Also, the sources provided to the all participant pre-service teachers by their undergraduate institute and the activities completed during the Teaching Technologies and Material Design course can be addressed as other possible reasons for similar efficacy scores of girls and boys. For example, the institute, where this study has been conducted, provides distance education option for their students starting from the freshman year. Furthermore, the increasing number of ICT classrooms in MEB schools allows both male and female Turkish students to enhance their ICT experiences, and this can be shown as another possible explanation for similar efficacy scores of boys and girls. When the efficacy scores of participants are analysed by their monthly family income, compared to a significant difference in their Basic ICT Skills scores, no significant difference was found in their Original Material Design efficacy scores. Although the participants with close monthly incomes have similar Basic ICT sores, the highest income group in the study (1501 TL and higher) was found to have significantly higher Basic ICT Skills scores than other income groups. Considering a mediumsized effect size of the income level on Basic ICT Skills scores, it can be concluded that income level has both statistically and practically significant effect on the Basic ICT Skills scores. This finding is consistent with the common finding in the literature, reporting that economic sources positively impact the technology use (Çelik & Bindak, 2005; Gökdaş, 2008; Özçelik & Kurt, 2007; Pamuk & Peker, 2009). Since the high-income families are more likely to provide more and better opportunities for their children to use ICT, the reason for the significant difference in Basic ICT Skills scores can be explained as a result of the economic differences. However, it is important to note that the significant difference in Basic ICT Skills scores was not observed in Original Material Design efficacy scores. For this reason, similar to the impact of gender variable, the income variable did not significantly 1086

15 BURSAL; YİĞİT differentiate the participants efficacy scores about material design. This finding is consistent with the findings of previous studies reporting that the process of material design was impacted by internal motivation rather than external factors (Fidan, 2008; Karamustafaoğlu, 2006; Korkmaz, 2011). To investigate the impact of computer experience factor on participants efficacy scores, two independent variables have been used in this study. Firstly, participants were grouped into three groups (Short, Medium, and Long Terms) according to their home computer ownership. Based on the statistical comparisons, long-term home-computer owners were found to have significantly higher Basic ICT Skills scores than other groups. As a second independent variable related to computer experience, the time span of students personal computer experience was used and participants were grouped into three groups of Less, Medium, and More Experienced. Similar to the above findings, significant differences between the efficacy scores of these three groups, in favor of the group with more computer experience, have been found. These findings are consistent with the common findings in the literature, where experience with technological devices was reported to enhance the positive attitudes and skills of students regarding ICT usage (Akkoyunlu & Kurbanoğlu, 2003; Akkoyunlu & Orhan, 2003; Aşkar & Umay, 2001; Demiralay & Karadeniz, 2010; Deryakulu, 2008; Özçelik & Kurt, 2007; Pamuk & Peker, 2009; Usluel, 2007). On the other hand, when the Original Material Design efficacy scores of students in same groups were compared, no significant difference between any groups was detected. Finding the significant differences in only first factor (Basic ICT Skills) scores of the ICT_MDE scale and the repetition of this process for all independent variables -except one instance- is interesting. Additionally, when the standardized mean efficacy scores for two factors of the ICT_MDE scale were compared, Basic ICT Skills scores were found to be significantly higher than the Original Material Design scores. In light of the above findings, a significant contribution of this study to the present literature is showing that the factors impacting the Basic ICT Skills efficacy do not have a parallel impact on Original Material Design efficacy. To be able to explain this situation, the nature of the two factors of the ICT_MDE scale should be considered. Unlike the items of the Basic ICT Skills factor, the items of the Original Material Design factor were about students self-efficacy beliefs on their ability to use of their linguistic intelligence and abstract thinking to design original materials. For this reason, being in a higher category of independent variables, such as income and computer experience, does not provide a similar advantage in original material designing, as it did for Basic ICT Skills. This conclusion is consistent with the past studies conducted with pre-service and in-service teachers that although participants were in favour of using materials in classrooms, they expressed their ineligibility in material design and usage (Fidan, 2008; Karamustafaoğlu, 2006; Korkmaz, 2011). Based on these findings, one might conclude that the sources and opportunities provided to students, such as computer access, are useful in enhancing their efficacy beliefs regarding basic ICT usage skills, but seems to be less effective in enhancing the efficacy beliefs in original material designing. Providing unorganized and unplanned technological support to students can be shown as a major reason for this difference. With the increasing technological possibilities, we find newer and faster ways to reach the information and therefore gathering the readymade sources are usually preferred to preparing original products ourselves. In light of these findings, as teachers and families, one of our priorities in planning the ways of technological support to our students should be preparing environments, where students not only reach the ready-made information but also design and prepare original products. References/Kaynakça Bilişim teknolojileri öğretiminde sosyo-psikolojik değişkenler Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 Turkish Online Journal of Educational Technology, 2 Türk Fen Eğitimi Dergisi,

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Making a difference: Teachers sense of efficacy and student achievement Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology, 4 Psychological Review, 84 Self-efficacy: The exercise of control Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5 Journal of Technology and Teacher Education, 14 Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34 İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB) Dergisi, 10 The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4 (3), Australasian Journal of Educational Technology, 24 Deniz, L. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve alan öğretmenlerinin bilgisayar tutumları. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4 (4), Bilişim teknolojileri öğretiminde sosyo-psikolojik değişkenler How to design and evaluate research in education Kuramsal Eğitimbilim, 1 Bilişim teknolojileri öğretiminde sosyo-psikolojik değişkenler Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9 Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 Bilimsel araştırma yöntemi Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 6 Eğitim Teknolojileri Araştırma Dergisi, 2 Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. İlköğretim Online, 6 SPSS survival manual Computers & Education, 53 Education and Information Technologies, 2 International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology, 2 Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 Library & Information Science Research, 29 Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,