FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

Transkript

1 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Sevda ÜSTÜNDAĞ 1 Şenol BEŞOLUK 1 1 Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı ÖZET Bu çalışmanın amacı, ilköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini cinsiyet, sınıf düzeyi, öğrenim türü ve okul değişkenleri açısından incelenmesidir. Mevcut durumun betimlenmesine yönelik olarak gerçekleştirilen çalışmada tarama modeli kullanılmış, çalışmanın araştırma grubunu akademik yılında Sakarya ve İstanbul Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 3. ve 4. Sınıf Fen Bilgisi öğretmen adayları oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının, problem çözme becerilerini belirlemek amacıyla Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilmiş ve ülkemizde Savaşır ve Şahin (1997) tarafından geçerlik ve güvenilirlik çalışması yapılmış olan Problem Çözme Envanteri ile toplanmıştır. Araştırma kapsamında veriler toplanmış olup çözümleme işlemleri tamamlanmıştır. Yapılan analizler sonucunda genel olarak Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının sahip oldukları problem çözme becerileri puanlarının düşük düzeyde olduğu gözlenmiştir. Öğretmenlerin yüksek düzeyde problem çözme becerilerine sahip olmaları nitellikli eğitim verebilmelerine yardımcı olacaktır. Bu nedenle öğretmen ve öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini geliştirmeye yönelik istek ve çabaları önemli görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Problem Çözme Envanteri, Problem Çözme, Fen Bilgisi Öğretmen Adayları 1.GİRİŞ Evrende yaşayan tüm canlıların ortak özelliklerinden biri de karşılaştıkları çeşitli problemlerdir. Hayatın genel akışı ise karşılaştığımız problem durumlarını çözmek üzerine sarf ettiğimiz enerji ve zamandan oluşmaktadır. İnsanlar yaşamlarında çok değişik sorunlarla karşılaşmakta ve bu sorunlarını çözebilme konusunda farklı stratejiler denemektedirler. Bazı insanlar problem çözme konusunda pek sıkıntı yasamazken, bazıları problem çözme becerisi konusunda sorun yaşayabilmekte ve bazen psikolojik danışmanlara başvurabilmektedirler (Gültekin, 2006). Giderilmek istenen her güçlük, bir problemdir. Güçlüğün giderilmesinin istenilmesi için insanı fiziksel veya düşünsel yönden rahatsız etmesi gerekir. O zaman problem, insanoğlunu rahatsız eden bir durumdur (Karasar, 1994). Öncelikle bilinmesi gereken kavram olarak problemin tanımıdır. Problem Latince bir kavramdır. Problema sözcüğünden gelmektedir. Bu sözcük Proballo - öne çıkan engel - sözcüğünden türetilmiştir (Güçlü, 2003). Problem kavramı, günlük hayatta karşılaşılan problemler ve psikolojik içerikli sıkıntılardır (Heppner ve Krauskopf, 1987). John Dewey ise problemi, insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren her şey olarak tanımlamaktadır (Akt:Baykul ve Aşkar, 1987). Problem, bilinen ya da belirsiz unsurları içeren bir durum sonucu meydana gelir. Bu unsurların tamamıyla bilinmez oluşu, bireyin mevcut problemlere karşı duyarlılığını engeller (Bingham, 1998). Yaşam bir dizi problemin çözümlerini gerektirir. Problem, bireyin varmak istediği bir amaca ulaşmasına ket vuran engeller var olduğu zaman ortaya çıkar. Problemler uzun süreli, kısa süreli, basit veya karmaşık olabilir. (Cüceloğlu, 1997). Morgan a göre problem, temelde bireyin bir hedefe ulaşmada engellenme ile karşılaştığı bir çatışma durumudur. Bu engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirebilir. Böyle bir durumda problem, engeli aşmanın en iyi yolunu bulmaktır (Morgan, 1999). Literatür incelendiğinde problem çözme becerileri adına birçok alanda çalışma yapıldığı görülmektedir. Kökdemir in (2003), üniversite öğrencilerinin belirsizlik durumlarında karar verme ve problem çözme becerileri ile ilgili çalışmasında eleştirel düşünme eğilimi yüksek olan deneklerin, düşük olanlara kıyasla bütün karar verme problemlerinde olmasa bile, özellikle olasılık tabanlı problemlerde daha rasyonel kararlar verdikleri bulunmuştur. Arslan (2001), öğretmenlerin öğretmen adaylarından daha yüksek problem çözme becerisine sahip olduklarını bildirmiştir. Katkat (2001), öğretmen adaylarının problem çözme beceri puanlarını bazı değişkenler açısından incelediğinde öğretmen adaylarının cinsiyet ve farklı sınıflar açısından problem çözme becerileri arasında anlamlı

2 farklılık bulmasına karşın, üniversiteye kayıt tipleri ve puan türleri bakımından anlamlı bir farklılık gözlememiştir. Ferah (2000) öğrencilerin problem çözme becerilerini ve problem çözme biçimlerinin cinsiyet, sınıf, akademik başarı ve liderlik yapma değişkenleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığının bulunmadığını bildirmiştir. Ulupınar (1997) hemşirelik eğitiminin öğrencilerin sorun çözme becerisini olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. Çam (1995) öğretmen adaylarının algıladıkları problem çözme becerileriyle yetişkin ve koruyucu ebeveyn ego durumları arasında olumlu; eleştiren ebeveyn, doğal çocuk ve uygulu çocuk ego durumları arasında ise olumsuz yönde bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yine Çam (1997), formasyon eğitimi programının öğretmen adaylarının problem çözme becerisi algılarına olumlu etkisinin olduğu ve bu etkinin yaş, cinsiyet, mezun ya da halen öğrenci olma, öğretmenlik yapıp yapmama ve gelinen alan değişkenlerinden bağımsız olduğu bulunmuştur. Korkut un (1994) gerçekleştirdiği çalışmada bireylerin sigara içip içmemelerine göre sürekli kaygı ve problem çözme becerisi algısının farklılığını incelemiş ve sigara içenlerin içmeyenlere göre sürekli kaygı düzeylerinin daha yüksek olduğu ve problem çözme becerilerini de daha az olumlu değerlendirdikleri bulunmuştur. Elliott ve Godshall (1991), üniversite öğrencilerinin problem çözme becerileri ile çalışma alışkanlıkları ve akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu gözlemlemiştir. Hisli (1990), Almanya dan Türkiye de kesin dönüş yapan lise öğrencilerinin uyum düzeylerine göre işlevsel olmayan tutumlar, otomatik olumsuz düşünceler ve problem çözme yeterliliği konularında kendilerini algılayışlarındaki farklılıkları incelediğinde kız öğrencilerin erkeklere göre problem çözme beceri algısında kendilerini daha iyi algıladıklarını gözlemlemiştir(akt: Çam. 1997). Heppner ve Peterson (1982), kadın ve erkeklerden oluşan bir grup üzerinde yaptığı deneysel bir çalışmada problem çözme eğitiminin problem çözme becerileri üzerindeki etkisi olduğu sonucuna varmıştır Problem (Sorun) Çözme ve Önemi Sorun çözme, ne yapılacağının bilinmediği durumlarda yapılması gerekeni bilmektir. Problem çözme sadece doğru bir sonuç bulmak olarak algılanmakla birlikte daha geniş zihinsel süreci ve becerileri kapsayan bir eylemdir. Sonuç bulmanın yanı sıra bir yol bulma, güçlükten kurtulmadır (Temizyürek, 2003). Heppner e göre problem ile başa çıkma, kişinin problemli durumları çözme yeteneğine, kendini bilişsel olarak değerlendirmesine ve konsantre olmasına bağlıdır. Problem çözme ise, problemlerle başa çıkma kavramı ile eş anlamlıdır. Gerçek yaşamda kişisel problem çözme bu tanımda, iç ya da dış istekler ya da çağrılara uyum sağlamak amacı ile davranışsal tepkilerde bulunma gibi bilişsel ve duygusal işlemleri bir hedefe yöneltmek olarak ele alınmıştır (Heppner, 1985). Problem çözmede birey, önceden edindiği kavram ve becerileri çözüme ulaşmak için yeniden organize eder ve kullanır. Problem çözme, her şeyden önce belli bir amaca ulaşmak için karşılaşılan güçlükleri ortadan kaldırmaya yönelik bir dizi çabayı içerir (Ünsal ve Ergin, 2011). Ekili problem çözme, esnek ve kolay uyum sağlamayı ve problem çözmek konusunda amaca ulaşabilmek için uygun metotları geliştirebilmeyi içerir. Etkili bir problem çözme becerisi, kişisel ve kişiler arası oluşan problemlerin engelleyici etkisini yok etmenin yanında, duygusal stresin olumsuz etkisini azaltmada da önemli bir başa çıkma mekanizması olarak görev yapmaktadır. Problemlerini etkili çözemeyen bireylerin, etkili problem çözme becerisine sahip bireylere göre, daha fazla kaygılı ve güvensiz oldukları ve daha fazla duygusal problemleri oldukları ortaya çıkmıştır (Arslan, 2001). Problem çözme yeteneği bekli de insan neslinin varlığını sürdürebilmesi için gerekli en temel beceridir. İnsan ve toplum hayatında ne zaman, ne tür güçlüklerle karşılaşılacağı ya da ne tür gereksinimlerin doğacağı önceden bilinmediği için çağdaş eğitim, kendi kendine güçlüklerin üstesinden gelebilen insanı yetiştirmeyi hedeflemektedir (Temizyürek, 2003) Fen Bilgisi Öğretiminde Problem (Sorun) Çözme ve Önemi Fen öğretiminin genel amaçları arasında öğretmenin görevi, öğrencinin karşılaştığı sorun ve problemleri bilim ve fen yardımıyla çözebilmesini, olaylar ve olguların neden-sonuç ilişkisini doğru algılamasını ve karşılaştığı olaylar hakkında doğru ve bilimsel yargılama ve sorgulama bilincine ulaşmasını, kendi aklını kullanabilme yollarını öğrenmesini, düzenli ve sistemli çalışma alışkanlığı kazanmasını ve insanoğlunun doğanın değişimlerine nasıl uyabileceğinin yöntemlerini öğrenmesini

3 sağlamaktır (Temizyürek, 2003). Bu amaç doğrultusunda öğretmenlerin, öğrencilerin problem çözme becerisini geliştirebilmesi için, öncelikle sahip oldukları problem çözme becerilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Fen bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim görmüş kişilerin ise problem çözme becerilerinin daha yüksek olması gerektiği düşünülmektedir Problem Çözme Öğretimi Problem çözme öğretiminin genel amacı, problem çözme yeteneğini geliştirmektir. Problem çözme yeteneği bir problemle karşılaşıldığında onun doğasını kavrama ve problemi anlama, çözümü için uygun stratejiyi seçme, bu stratejiyi kullanma ve sonuçları yorumlama yeteneklerini geliştirmektir. Bu açıklama özetle muhakeme etme olarak da bilinir. Bu amaç gerçekleştiğinde insan çevresindeki olayları açıklamak için problem çözme yaklaşımı ile davranmayı alışkanlık haline getirir. Bütün problemlerin çözümünde kullanılan belirli bir yol ya da yöntem yoktur. Çocuklar bir problemle karşılaştıklarında çoğu kez bu durumda kullanılabilecek bir kural hatırlamaya çalışmaktadırlar. Bu iyi bir girişim değildir. Çünkü problem çözmenin kuralları yoktur, ancak sistematiği vardır. Öğretmenin temel görevi ise, öğrenciye problem çözme ile ilgili sistematiği kavratmak ve bu sistematiği kullanırken başvurulacak stratejileri, problem çözme ile ilgili temel becerileri kazandırmaktır (Temizyürek, 2003). 2.YÖNTEM Bu çalışmada ilköğretim bölümü Fen Bilgisi öğretmen adaylarının sahip oldukları problem çözme becerilerini ortaya çıkarmak amacıyla tarama türü araştırma yapılmıştır. Tarama araştırması, bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalara denir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). 2.1.Araştırma Grubu Çalışmanın araştırma grubunu akademik yılında Sakarya ve İstanbul Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünü 3. ve 4. sınıflarda öğrenim görmekte olan 156 sı kız ve 57 si erkek toplam 213 Fen Bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. 2.2.Veri Toplama Aracı Araştırma verileri Problem Çözme Envanteri kullanılarak toplanmıştır. Bu envanter, Heppner ve Peterson tarafından 1982 yılında (akt. Savaşır ve Şahin, 1997) geliştirilmiş olup, 1-6 arasında puanlanan ve 35 maddeden oluşan likert tipi bir ölçektir. Maddelere verilebilecek tepkiler; her zaman böyle davranırım, çoğunlukla böyle davranırım, sık sık böyle davranırım, arada sırada böyle davranırım, ender olarak böyle davranırım ve hiçbir zaman böyle davranmam şeklinde sıralanmaktadır. Ölçekten alınabilecek toplam puan arasında değişmekte olup, arası puanlar yüksek düzeyde problem çözme becerisini, arası puanlar ise düşük düzeyde problem çözme becerisini ifade etmektedir. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach α iç tutarlılık katsayısı 0,90, alt ölçekler için elde edilen katsayılar ise 0,72 ile 0,85 arasında değişmektedir. Ölçeğin madde-toplam puan korelasyonlarının ranjı ise 0,25 ile 0,71 arasında değişmektedir. Ölçeğin alt ölçeklerinin test-tekrar test güvenirlik katsayıları r=0,83 ile r=0,89 arasında değişmektedir. Ölçeğin geçerlik çalışmasında toplam puanın ve üç alt ölçekten elde edilen puanların, öğrencilerin problem çözme becerilerinin düzeyiyle korelasyonları sırasıyla -0,46,, 0,44-0,29 ve -0,43 olarak hesaplanmıştır. Yapı geçerliği çalışmasında ise problem çözme yeteneğine güven (α=0,85), yaklaşma kaçınma (α=0,84) ve kişisel kontrol (α=0,72) olmak üzere üç faktörden oluştuğu saptanmıştır. Bu üç faktör arasındaki korelasyon katsayıları ise 0,38 ile 0,49 arasında hesaplanmıştır (akt. Savaşır ve Şahin, 1997). Ölçeğin Türkiye uyarlaması ile ilgili çalışma ise Şahin, Şahin ve Heppner tarafından 1993 yılında (akt. Savaşır ve Şahin, 1997) yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında, toplam 244 üniversite öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,88 olarak hesaplanmıştır. Yarıya bölme güvenirlik çalışmasında ise tek ve çift sayılı maddeler ayrılarak, yarıya

4 bölme tekniği ile elde edilen güvenirlik katsayısı r=0,81 olarak bulunmuştur. Ölçeğin geçerlik çalışmasında; ölçüt bağıntılı geçerlik yöntemi kullanılmış ve ölçeğin toplam puanı ile Beck Depresyon Envanteri toplam puanları arasındaki korelasyon -0,33 ve STAI-T toplam puanları arasındaki korelasyon katsayısı ise -0,45 olarak hesaplanmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda ise ölçeğin; aceleci yaklaşım (α=0,78), düşünen yaklaşım (α=0,76), kaçıngan yaklaşım (α=0,74), değerlendirici yaklaşım (α=0,69), kendine güvenli yaklaşım (α=0,64) ve planlı yaklaşım (α=0,59) olmak üzere altı faktör bulunmuştur (akt. Savaşır ve Şahin, 1997). Bu araştırmada Şahin, Şahin ve Heppner tarafından yapılan uyarlama çalışması esas alınmıştır. 2.3.Verilerin Analizi Verilerin analizinde SPSS 15.0 programı kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi cinsiyet, sınıf düzeyi, okul ve öğrenim türü olarak gruplara ayrılmıştır. Değerlendirme toplam puanlar üzerinden yapılarak problem çözme becerisinin düzeyi şaptanmış ve bağımsız değişkenlere göre problem çözme becerisinin fark gösterip göstermediğini saptamak amacı ile t testi uygulanmıştır. 3.BULGULAR VE YORUM Araştırmanın genel amacı açısından bakıldığında, fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine ilişkin algılarının düzeyi standart sapmayla, aritmetik ortalaması tür. Kız öğretmen adayların puanlarının ortalaması ve erkek öğretmen adayların puanlarının ortalaması ise dir. Bir başka deyişle ölçme aracından alınabilecek toplam puanlar arasında değiştiğine göre likert tipi beşli dereceleme ölçeğine göre değerlendirildiğinde öğretmenlerin problem çözme becerilerinin düzeyini orta ( = ) olarak algıladıkları söylenebilir. Tablo 1. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine ilişkin algılarının cinsiyet değişkeni açısından analiz sonuçları Cinsiyet N X S sd t p Kız Erkek Araştırmaya katılan öğrencilerin problem çözme envanterinden aldıkları puanlar karşılaştırıldığında cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (t (84.6) = -.03, p>.05). Tablo 2. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine ilişkin algılarının sınıf düzeyi değişkeni açısından analiz sonuçları Sınıf Düzeyi N X S sd t p 3. Sınıf Sınıf Araştırmaya katılan fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ölçeğinden aldıkları toplam puanlar sınıf düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (t (211) = 3.8, p<.05). 4. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ( X =80.12) 3. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinden ( X =87.75) anlamlı derecede yüksek olarak bulunmuştur. 4. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerileri yüksek

5 düzey iken, 3. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerileri düşük düzey olduğu gözlenmiştir. Tablo 2.1. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine ilişkin alt faktörlerinin sınıf düzeyi değişkeni açısından incelenmesi Faktör Sınıf Düzeyi N X S sd t p Aceleci 3. Sınıf Sınıf Düşünen Kaçıngan Kendine Güvenli Değerlendirici 3. Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Planlı 3. Sınıf Sınıf Araştırmaya katılan fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ölçeğinden aldıkları toplam puanların alt faktörleri ile sınıf düzeyleri arasındaki ilişkiye bakıldığında ise; 4. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin düşünen yaklaşım, kaçıngan yaklaşım, kendine güvenli yaklaşım, değerlendirmeci yaklaşım ve planlı yaklaşım alt faktörleri, 3. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin bu alt faktörlerine göre anlamlı derecede yüksek olarak bulunmuştur. Tablo 3. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine ilişkin algılarının okul değişkeni açısından analiz sonuçları Okul N X S sd t p İstanbul Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Araştırmaya katılan fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme envanterinden aldıkları puanlar karşılaştırıldığında okullara göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (t (158.3) = 1.5, p>.05).

6 Tablo 4. Sakarya Üniversitesi Fen Bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine ilişkin algılarının öğrenim türü değişkeni açısından analiz sonuçları Öğrenim Türü N X S sd t p 1. Öğretim Öğretim Araştırmaya katılan Sakarya Üniversitesi fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme envanterinden aldıkları puanlar karşılaştırıldığında öğrenim türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (t (144) = -1.3, p>.05). 4.TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER İlköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının cevaplamış olduğu Problem Çözme Envanteri nin sonuçlarına göre problem çözme becerileri ile cinsiyet, okul ve öğrenim türü açısından manidar olarak farklılık olsa da istatistiksel anlamda bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Buna karşın problem çözme becerilerinin sınıf düzeyine göre farklılık göstermesi, problem çözme becerileri ile öğrenim düzeyi arasında pozitif bir ilişkinin varlığını düşündürmektedir. Araştırmanın sonucunda, 4. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerileri puan ortalaması yüksek düzey, 3. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerileri puan ortalaması ise düşük düzey olarak bulunmuştur. Fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini belirlemek için yapılan bu çalışmanın sonucunda örneklemin genel aritmetik ortalaması olarak hesaplanmıştır. Kız öğretmen adayların puanlarının ortalaması ve erkek öğretmen adayların puanlarının ortalaması ise dir. Sınıf düzeyleri açısından bakıldığında ise 3. sınıfların puanlarının aritmetik ortalaması olarak hesaplanırken 4. sınıfların puanlarının aritmetik ortalamasının olduğu görülmektedir. Demirtaş ve Dönmez in (2008) yapmış olduğu çalışmada ise grubun genel aritmetik ortalaması tür. Kız öğretmen adayların problem çözme becerilerinin aritmetik ortalaması iken erkek öğretmen adayların problem çözme becerilerinin ortalaması olarak bulunmuştur. Kalafat ve Genç in (2007) yapmış olduğu çalışmada kız öğretmen adaylarının problem çözme beceri puan ortalaması ve erkek öğretmen adaylarının problem çözme beceri puan ortalaması olarak bulunmuştur. Bununla birlikte, 3. sınıf öğretmen adaylarının problem çözme beceri puan ortalaması 127,38 iken 4. sınıf öğretmen adaylarının problem çözme beceri puan ortalaması olarak hesaplanmıştır. Gültekin in (2006) çalışmasında ise erkeklerin problem çözme beceri puan ortalaması ve kızların problem çözme beceri puan ortalaması olarak bulunmuştur. Sınıf düzeylerine ilişkin karşılaştırmada ise 1. sınıfların aritmetik ortalamasının iken 4. sınıfların aritmetik ortalamasının olduğu görülmektedir. Bu bulgular ile araştırma sonucunun paralellik gösterdiği söylenebilir. Gültekin (2006) yapmış olduğu çalışmada Problem Çözme Envanteri ne göre dördüncü sınıfların problem çözme becerisi puanlarının birinci sınıfların problem çözme becerisi puanlarından yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Katkat (2001) ise öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini incelemiş ve sınıf düzeyi yükseldikçe problem çözme becerisinin arttığı bulgusuna ulaşmıştır. Taylan ın (1990) çalışmasında, üniversite öğrencilerinin problem çözme becerileri ile cinsiyetleri arasındaki ilişkileri incelediğinde anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Ferah ın (2000) çalışmasında, öğrencilerin cinsiyetleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişki incelendiğinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Güçray ın (2003) yapmış olduğu çalışmada, problem çözme becerileri açısından erkekler ve kızlar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Demirtaş ve Dönmez in (2008) çalışmasında öğretmenlerin problem çözme becerilerine ilişkin algıları ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu bulgular araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir. Taylan ın (1990) yapmış olduğu çalışmada, üniversite öğrencilerinin problem çözme becerileri ile öğrenim gördükleri sınıflar arasındaki ilişkileri incelediğinde anlamlı bir fark gözlenmemiştir.

7 Sarı nın (1991) PDR öğrencilerinin problem alanları ve depresyon seviyelerini incelediği araştırmasında sınıf seviyesinin artmasıyla problem çözme becerisi arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Çam (1997), öğretmenlik formasyonu eğitimi programının bazı değişkenlere göre öğretmen adaylarının problem çözme becerisi algıları üzerindeki etkisini incelemiş, formasyon eğitimi programının öğretmen adaylarının problem çözme becerisi algılarına olumlu etkisinin olduğu ve bu etkinin yaşa göre bağımsız olduğu sonucuna ulaşmıştır. Ferah (2000) ise çalışmasında, Kara Harp Okulu öğrencilerinin sınıf düzeyleri ile problem çözme becerisi arasındaki ilişkiyi incelemiş ve anlamlı farklılık bulunmamıştır. Graybill (1975) çalışmasında zihinsel gelişim ve problem çözme becerilerinin cinsiyete bağlı olup olmadığını araştırılmış ve erkeklerin problem çözme performanslarının, seçilen problemler için kızlardan daha iyi olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Bu bulgular ise araştırmanın sonucunu desteklememektedir. Bu bulgulara dayalı olarak geliştirilebilecek öneriler şunlardır: 1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine ilişkin algılarının orta düzeyde olması istenen bir durum değildir. Karşılaştığı problemleri çözebileceğine inanan, güçlükler karşısında yılmayan, geri adım atmayan, problem durumlarını değerlendirebilen planlı ve kendine güvenen öğretmenler yetiştirmenin yolları aranmalıdır. Bu amaçla, öğretmen yetiştiren kurumlarda açılacak dersler ve verilecek seminerler aracılığı ile olası problem durumlarında; problemi doğru anlayabilen, tanımlayan, çözüm üreten ve uygulayabilen öğretmenler yetiştirilmelidir. 2. Bu amaçla öğretmenlerin karşılaşabilecekleri olası sorunlardan hareketle her öğretmenin sahip olması gereken temel bilgi ve beceriler saptanmalı, bu durum öğretmen yetiştiren kurumlarda verilecek zorunlu dersler belirlenirken dikkate alınmalıdır. 3. Çalışmanın sonucu dikkate alındığında, problem çözme becerisi ortalama puan olarak tespit edilmiş öğretmen adaylarının, yüksek düzey problem çözme becerilerine sahip olmalarını sağlayacak eğitimler ya da etkinlikler tasarlanıp uygulanarak daha kapsamlı çalışmaların gerçekleştirilmesinin önemi düşünülmelidir. KAYNAKÇA Arslan, Ç. (2001). Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi. Baykul, Y. ve Aşkar, P. (1987). Problem ve Problem Çözme, Matematik Öğretimi. Açıköğretim Fakültesi Yayınları. No: 94. Bingham. A. (1998). Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin Geliştirilmesi. (Çeviren: A. Ferhan Oğuzkan), Milli Eğitim Yayınevi (2. Baskı). Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (3. Baskı) Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (10.Baskı). Ankara: Pegem Yayınevi. Cüceloğlu, D. (1997). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi. Çam, S. (1997). İletişim Becerileri Programının Öğretmen Adaylarının Ego Durumlarına ve Problem Çözme Becerisi Algılarına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi. Demirtaş, H. ve Dönmez, B. (2008). Ortaöğretimde Görev Yapan Öğretmenlerin Problem Çözme Becerilerine İlişkin Algıları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 9, Sayı:16 (Güz 2008), Elliott, T.R. & Godshall, J.F. (1991). Problem Solving Appraisal and Psychological Adjustment Following Spinal Cord Injury. Cognitive Therapy and Research 15; s, Ferah, D. (2000). Kara Harp Okulu Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerini Algılamalarının ve Problem Çözme Biçimlerinin Cinsiyet, Sınıf, Akademik Başarı ve Liderlik Yapma Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Graybill, L. (1975). Sex Differences in Problem-Solving Ability. Journal of Research in Science Teaching, 12 (4),

8 Güçlü, N. (2003). Lise müdürlerinin problem çözme becerileri. Milli Eğitim Dergisi, Sayı 160, Güçray, S. (2003). The Analysis Of Decision Making Behaviors And Perceived Problem Solving Skills İn Adolescents. The Turkish Online Journal Of Educational Technology, 2 (2), Article 5. Gültekin, A. (2006). Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Erzurum: A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Heppner. P. & Peterson, H.C. (1982). The Devolopment and Implication of A Personal Problem Solving Inventory. Journal of Caunseling Psyhology 29, Heppner,P. P. (1985). A. Problem Solving Self-Appraisal Depression and Attributional Style; Are The Delated. Cognitive therapy and Research. Heppner, P. P. & Krauskopf, J. (1987). An Information Processing Approach to personal Problem Soving. The Counseling Psychologist 15, n3. Kalafat, T. ve Genç, S.Z. (2007). Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları İle Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 2007 (2), 22. Sayı. Karasar, N. (1994). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. Araştırmada Eğitim Danışmanlık LTD. Ankara. Katkat, D. (2001). Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bakımından Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Erzurum. Korkut, F. (1994). Sigara İçen ve İçmeyen Öğrencilerin Sürekli Kaygı Düzeyleri ve Problem Çözme Becerileri. VIII. Psikoloji kongresinde sunulan bildiri, İzmir. Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi. Morgan, C. (1999). Psikolojiye Giriş. Çeviren (Hüsnü Arıcı). Ankara: Netekson A.Ş. Savaşır, I., ve Şahin, N.H. (1997). Bilişsel-davranışçı terapilerde değerlendirme: Sık kullanılan ölçekler. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Taylan, S. (1990). Heppner in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama Güvenilirlik ve Geçerlilik Çalışmaları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi. Temizyürek, K. (2003). Fen Öğretimi ve Uygulamaları (Ekonomik Baskı). Ankara: Nobel Yayınları. Ulupınar,S. (1997). Hemşirelik Eğitiminin Öğrencilerin Sorun Çözme Becerisine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. İstanbul. Ünsal, Y. Ve Ergin, İ. (2011). Fen Eğitiminde Problem Çözme Sürecinde Kullanılan Problem Çözme Stratejileri ve Örnek Bir Uygulama. KHO Savunma Bilimleri Dergisi, Cilt 10, Sayı 1, Mayıs 2011.