Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016

Transkript

1

2 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 Copyright THE TURKISH ONLINE JOURNAL OF QUALITATIVE INQUIRY All rights reserved. No part of TOJQI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrival system, without permission in writing from the publisher. Published in TURKEY Contact Address: Assoc.Prof.Dr. Abdullah KUZU TOJQI, Editor in Chief Eskişehir-Turkey

3 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 ISSN Editor-in-Chief / Baş Editör Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Associate Editors / Yardımcı Editörler Işıl Kabakçı Anadolu University, Turkey Yavuz Akbulut Anadolu University, Turkey Guest Editor / Konuk Editör Adile Aşkım Kurt Anadolu University, Turkey Editorial Board / Editör Kurulu Adile Aşkım Kurt Anadolu University, Turkey Cindy G. Jardine University of Alberta, Canada Franz Breuer Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany Jean McNiff York St John University, United Kingdom Ken Zeichner University of Washington, USA Lynne Schrum George Mason University, USA Wolff-Michael Roth University of Victoria, Canada

4 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 Advisory Board / Danışma Kurulu Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey Alev Özkök, Hacettepe University, Turkey Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom Angela K. Salmon, Florida International University, USA Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand Arif Altun, Hacettepe University, Turkey Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey Cemalettin İpek, Rize University, Turkey Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey Elif Kuş Saillard, Anadolu University, Turkey Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey Hafize Keser, Ankara University, Turkey Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria Jean McNiff, York St John University, United Kingdom José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia Ken Zeichner, University of Washington, USA Lynne Schrum, West Virginia University, USA Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey Petek Aşkar, TED University, Turkey Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA

5 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 Roberta Truax, Professor Emerita, USA Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey Servet Bayram, Marmara University, Turkey Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC Referee Board / Hakem Kurulu Abdullah Adıgüzel, Harran University, Turkey Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Adeviye Tuba Tuncer, Gazi University, Turkey Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey Ahmet Naci Çoklar, Necmettin Erbakan University, Turkey Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom Angela K. Salmon, Florida International University, USA Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand Arif Altun, Hacettepe University, Turkey Arda Arıkan, Antalya University, Turkey Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey Aytaç Kurtuluş, Osmangazi University, Turkey Bahadır Erişti, Anadolu University, Turkey Bahar Gün, İzmir Ekonomi University, Turkey Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey Bülent Gürsel Emiroğlu, Kırıkkale University, Turkey Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey Cemalettin İpek, Rize University, Turkey Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA Dilek Tanışlı, Anadolu University, Turkey Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey Elif Kuş Saillard, Ankara University, Turkey Elif Buğra Kuzu Demir, Anadolu University, Turkey

6 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 Emine Sema Batu, Anadolu University, Turkey Ercan Top, Abant İzzet Baysal University, Turkey Eren Kesim, Anadolu University, Turkey Esra Keleş, Karadeniz Teknik University, Turkey Esra Şişman, Osmangazi University, Turkey Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Figen Ünal, Anadolu University, Turkey Figen Uysal, Bilecik University, Turkey Filiz Varol, Fırat University, Turkey Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada Gonca Subaşı, Anadolu University, Turkey Gökçe Becit İşçitürk, Nevşehir Hacı Bektaş Veli University, Turkey Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey Hafize Keser, Ankara University, Turkey Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey Handan Deveci, Anadolu University, Turkey Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey Hüseyin Kafes, Antalya University, Turkey Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria Jale Balaban, Anadolu University, Turkey Jean McNiff, York St John University, United Kingdom José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia Ken Zeichner, University of Washington, USA Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey Lynne Schrum, West Virginia University, USA Mehmet Can Şahin, Çukurova University, Turkey Mehmet Kahraman, Afyon Kocatepe University, Turkey Meltem Huri Baturay, Gazi University, Turkey Mehmet Ersoy, Osmangazi University, Turkey Mehmet Fırat, Anadolu University, Turkey Meral Ören Çevikalp, Anadolu University, Turkey Meral Güven, Anadolu University, Turkey Mine Dikdere, Anadolu University, Turkey Muhterem Dindar, Onsekiz Mart University, Turkey Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey Mustafa Nuri Ural, Gümüşhane University, Turkey Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey Müyesser Ceylan, Anadolu University, Turkey Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom Nihal Tunca, Dumlupınar University, Turkey Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey Nilgün Özdamar Keskin, Anadolu University, Turkey Nilüfer Köse, Anadolu University, Turkey Onur Dönmez, Ege University, Turkey

7 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 Orhan Curaoğlu, Abant İzzet Baysal University, Turkey Osman Dülger, Bingöl University, Turkey Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey Özgen Korkmaz, Amasya University, Turkey Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey Petek Aşkar, TED University, Turkey Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA Roberta Truax, Professor Emerita, USA Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA Sema Ünlüer, Anadolu University, Turkey Semahat Işıl Açıkalın, Anadolu University, Turkey Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey Serkan İzmirli, Çanakkale 18 Mart University, Turkey Servet Bayram, Marmara University, Turkey Servet Çelik, Karadeniz Technical University, Turkey Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey Sezgi Saraç, Antalya University, Turkey Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey Şemseddin Gündüz, Necmettin Erbakan University, Turkey Tuba Yüzügüllü Ada, Anadolu University, Turkey Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada Veysel Demirer, Süleyman Demirel University, Turkey Yalın Kılıç Türel, Fırat University, Turkey Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC Zeynep Tatlı, Karadeniz Teknik University, Turkey Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey English Language Editors / İngilizce Dil Editörleri Mehmet Duranlıoğlu, Anadolu University, Turkey Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey Administrative & Technical Staff / Yönetsel ve Teknik Personel Elif Buğra Kuzu Demir, Anadolu University, Turkey Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey

8 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 The Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) (ISSN ) is published quarterly (January, April, July and October) a year at the For all enquiries regarding the TOJQI, please contact Assoc.Prof. Abdullah KUZU, Editor-In-Chief, TOJQI, Anadolu University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY, Phone #: /3519, Fax # : , akuzu@anadolu.edu.tr; editor@tojqi.net.

9 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 Editörden Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) dergisi 7. yılına merhaba derken bu sayıda konuk editör olarak siz değerli okurlarımızla buluşmuş olmanın mutluluğunu yaşıyorum. Türkiye de nitel araştırmalar alanında öncü olan dergimizin bu sayısında dokuz farklı eğitim kurumundan birbirinden değerli araştırmacılarımızın yayınlarına yer verilmiştir. Bu sayımızda eğitim sistemi, bilişim teknolojilerinin dile etkisi, dijital teknolojiler ve aile, fen kavramlarını günlük yaşamla ilişkilendirme, sağlık kavramı açısından okulöncesi programı, teknoloji entegrasyonu gibi farklı konularda nitel araştırma yöntemlerine göre desenlenmiş yedi makale yer almaktadır. Uygulanmaya başladığı günden bu yana farklı araştırmalara konu olan eğitim sistemi Okay Demir ve Yasemin Ersöz tarafından Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi başlıklı çalışmada ele alınmış, eğitim yasası değişikliği kapsamında ilkokuma ve yazma eğitiminde, uygulama sahasında yer alan birinci sınıf öğretmenlerinin yaşadıkları sorunların belirlenerek öğretmen görüşlerinin ortaya konması amaçlanmıştır. Araştırmada öğretmenlerin yaşadıkları sorunlar, öğrenciden, programdan, okuldan ve öğretmenden kaynaklanan sorunlar olmak üzere sınıflandırılmıştır. Dilin kurallarının iletişimdeki önemi ve gerekliliğine ilişkin bir farkındalık çalışması olarak adlandırılabilecek Deniz Mertkan Gezgin ve Emel Silahsızoğlu nun Bilişim Teknolojilerinin Kullanımının Türkçeye Etkileri başlıklı araştırmalarında Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni adaylarının, bilişim teknolojileri kullanımının Türkçeye etkileri hakkındaki görüşleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırmada özellikle İngilizce kelimelerin kullanımı, yazım ve noktalama işaretlerinin göz ardı edilmesi ve yazımda kural dışı kısaltma kullanımı boyutları açısından katılımcılar olumsuz görüş bildirmişlerdir. Uzaktan eğitim dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi Türkiye de de çok sayıda üniversite ve özel kuruluş tarafından uygulanmakta ve bu uygulamalar giderek yaygınlaşmaktadır. Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan ve Nuh Yavuzalp tarafından gerçekleştirilen çalışmanın amacı çevrimiçi uzaktan eğitim yolu ile ortak zorunlu dersleri veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sistemi hakkındaki görüşlerini incelemektir. Araştırmada teknoloji, destek, yönetim, öğrenme-öğretim ve içerik boyutlarında öğretim elemanlarının olumlu ve olumsuz görüşlerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bilişim teknolojilerindeki gelişmeler ve bu teknolojilerin kolay erişilebilir hale gelmesi, bireyler arasındaki ilişkileri de şekillendirerek, aile ve beraberinde toplumsal yapıyı etkilemeye başlamıştır. Özellikle ailelerin, dijital teknolojilerle çevrili olarak büyüyen çocuklarına karşı tutumları ve bu tutumlarının çocukları tarafından nasıl algılandığı önem kazanmıştır. Bu bağlamda Levent Çetinkaya ve Selim Soner Sütçü tarafından gerçekleştirilen çalışmada; ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören çocukların gözüyle bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik ebeveynleri tarafından getirilen kısıtlamalar ve nedenlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.

10 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 Öğrencilerin fen kavramlarını günlük hayatlarıyla ilişkilendirememeleri, bu kavramları soyut, sadece okul için gerekli bilgiler olarak algılamalarına neden olabilmektedir. Buradan yola çıkarak Nagihan Yıldırım ve Pınar Maşeroğlu çalışmalarında, öğrencilerin kimyayı günlük hayatla ilişkilendirmelerini sağlayacak, tahmin gözlem açıklama yöntemine dayalı etkinlikler geliştirme, uygulama ve bu süreçle ilgili öğrencilerin görüşlerini belirlemeye çalışmışlardır. Bir toplumun sağlık düzeyi, sağlıklı bireylerin varlığı ile değerlendirilir. Sağlığın korunması ve devamlılığının sağlanması sağlık personelinin temel amacı olduğu kadar kişinin kendi sorumluluğudur. Bu anlayış; bireyin iyilik halini koruyacak, sürdürecek ve geliştirecek davranışlar kazanması ve kendi sağlığı ile ilgili doğru kararlar almasını sağlamak üzerine dayandırılmıştır. Buradan yola çıkarak Sibel Sönmez ve Gamze Bilir Seyhan çalışmalarında, MEB 2013 Okul Öncesi Eğitim Programı nın sağlık kavramı açısından incelenmesini amaçlamışlardır. Çalışmada sağlık kavramının Okul Öncesi Eğitim Programı nda fiziksel ve duygusal sağlık boyutlarında yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Gelişen teknolojilerle birlikte bilgi ve iletişim teknolojilerinin derslere entegrasyonu okul öncesinden üniversiteye kadar her düzeyde bir gereklilik halini almıştır. Okul Öncesi Eğitimde Dijital Hikâye Anlatımı Üzerine Öğretmen Görüşleri başlıklı çalışmada Aslıhan Kocaman-Karoğlu teknoloji entegrasyonu sürecinde bir sınıf etkinliği olarak ana sınıfı öğrencileriyle dijital hikâyeler oluşturmuş ve süreçte görev alan öğretmenlerin görüşlerini, okul öncesi öğrencilerle dijital hikâye uygulamalarının yararları, süreçte karşılaşılan güçlükler ve öneriler doğrultusunda incelemiştir. Çalışmada öğretmenler, dijital hikâye anlatımı uygulamalarını öğrencilerin aktif katılımını destekleyen, somut deneyimler elde etmelerine ve teknolojik gelişimlerine katkı sağlayan uygulamalar olmaları dolayısıyla yararlı bulduklarını, teorik ve teknolojik bilgi eksikliğinden kaynaklı süreçte güçlükler yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Bu sayının sizlere ulaşma sürecinde desteklerini esirgemeyen ve özveriyle çalışan Arş.Gör. Derya Orhan Göksün ve Arş.Gör. Ozan Filiz e ne kadar teşekkür etsem azdır. Ayrıca bu süreçte gönüllülük esasına dayalı olarak, kıymetli zamanlarını ayırarak hakemlik yapan birbirinden değerleri alan uzmanlarına ve yayınlarıyla dergimize katkı getiren yazarlarımıza teşekkür ederim. Dergimizde yayımlanan çalışmaların eğitim bilimleri alanında çalışan kuram ve uygulamacılara yararlı olması dileğiyle Doç.Dr.Adile Aşkım KURT Konuk Editör, Ocak 2016

11 Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016 Research Articles / Araştırma Makaleleri Contents / İçindekiler Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi An Evaluation of the Difficulties Classroom Teachers Experience While Giving Primary Reading and Writing Education Within The Education System Okay Demir Yasemin Ersöz Bilişim Teknolojilerinin Kullanımının Türkçeye Etkileri The Impact of the Use of Information Technologies on Turkish Deniz Mertkan Gezgin Emel Silahsızoğlu Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Opinions of Instructors Who Give Lectures Online About Distance Education Melih Derya Gürer Erkan Tekinarslan Nuh Yavuzalp Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Parents Restrictions on Their Children s Use of Information Technologies and Their Reasons From The Perspective of Their Children Levent Çetinkaya Selim Soner Sütçü Kimyayı Günlük Hayatla İlişkilendirmede Tahmin-Gözlem-Açıklamaya Dayalı Etkinlikler ve Öğrenci Görüşleri Predict-Observe-Explain-Based Activities in the Association of Chemistry with the Daily Life and Student Views Nagihan Yıldırım Pınar Maşeroğlu MEB 2013 Okul Öncesi Eğitim Programının Sağlık Kavramı Açısından İncelenmesi Examining Turkish MoNE 2013 Preschool Education Program in terms of Health Concept Sibel Sönmez Gamze Bilir Seyhan Okul Öncesi Eğitimde Dijital Hikâye Anlatımı Üzerine Öğretmen Görüşleri Teachers Opinions about Digital Storytelling in Preschool Education Aslıhan Kocaman-Karaoğlu

12 Okay Demir, Yasemin Ersöz Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016: 1-27 DOI: /tojqi Research Article / Araştırma Makalesi Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi 1 Okay Demir 2, Yasemin Ersöz 3 Öz Bu çalışmada, eğitim yasası değişikliği kapsamında ilkokuma ve yazma eğitiminde, uygulama sahasında yer alan birinci sınıf öğretmenlerinin yaşadıkları sorunların tespit edilerek öğretmen görüşlerinin ortaya konması amaçlanmaktadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji deseninden yararlanılmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden, ölçüt örnekleme yöntemiyle belirlenen 29 sınıf öğretmeni, araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri eğitim-öğretim yılında yarı yapılandırılmış görüşme formu ile, eğitim öğretim yılının güz döneminde ise, ilkokuma ve yazmaya ilişkin öğrenci dokümanları ve yapılandırılmamış gözlemler ile toplanmış, verilerin analizinde betimsel analiz ile birlikte içerik analizi kullanılmıştır. Her soru müfredattaki düzenlemeler doğrultusunda sınıf öğretmenlerinin ilkokuma ve yazma eğitiminde yaşadıkları sorunları belirlemek için hazırlanmış ve öğrencilerden, ailelerden/velilerden, öğretmenlerden, okuldan ve programın kendisinden kaynaklanan sorunlar olmak üzere ayrı başlıklar altında değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, Eğitim Sistemi kapsamında birinci sınıf öğretmenlerinin ilkokuma ve yazma eğitiminde yaşadıkları sorunlardan bazıları şu şekildedir: Öğrenciden kaynaklanan sorunlar; Algı ve uyum sorunu, fiziksel gelişim yetersizliği, çabuk sıkılma, disiplin zorluğu, 1 Bu çalışma, 5-7 Eylül 2013 tarihleri arasında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi tarafından düzenlenen 22. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda sunulan sözlü bildirinin revize edilmiş halidir. 2 Doktora Öğrencisi, İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, okay4425@gmail.com 3 Arş. Gör., İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, yasemin.ersoz@inonu.edu.tr Geliş tarihi / Received: , Kabul tarihi / Accepted:

13 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi okuma hızının düşük olması, öz-bakım becerilerinin yetersizliği ve farklı yaş gruplarının aynı sınıfta olması; Programdan kaynaklanan sorunlar; uyum sürecinin çok uzun olması, 5-5,5 yaşındaki çocukların gelişimine uygun olmaması, ders kitaplarının sisteme uyumlu olmaması, öğretmenlerin yeterince bilgilendirilmemesi, programın uzman görüşü alınmadan uygulanması, ses temelli öğretimin dezavantajları, bitişik eğik yazıdan kaynaklanan sıkıntılar; Okuldan kaynaklanan sorunlar; eğitsel materyal, oyun alanı vs. eksikliği, sıra-tahtalavaboların küçüklere göre olmayışı (aynı binada ilkokul ve ortaokul olması), kalabalık sınıf, derslik yetersizliği, idari/öğrenci dağıtımında adaletsizlik; Öğretmenden kaynaklanan sorunlar; yeni sisteme uyum sağlayamama, eski sistemde devam etme, aynı okul içinde zümre anlayışı olmayışı, sınıflar arası düzey farklılığı, okuma- yazmaya geçmede acelecilik, bitişik eğik yazı yazamamak şeklindedir. Araştırma sonunda bu sorunlara ilişkin çeşitli öneriler belirtilmiştir. Anahtar Sözcükler: İlkokul programı, sınıf öğretmenleri, öğretmenlerin görüşleri. 2

14 Okay Demir, Yasemin Ersöz An Evaluation of the Difficulties Classroom Teachers Experience While Giving Primary Reading and Writing Education Within the Education System Abstract The aim of this study is to ascertain the problems classroom teachers face while teaching the first reading and writing classes to first-grade pupils following the changes made in the current educational act towards education system and to put forward the views of teachers concerning these problems. This research makes use of the "phenomenological" approach, one of the qualitative research methods. Determined by "criterion sampling," which is one of the purposive sampling methods, 29 classroom teachers constitute the study group of the research. The research data were collected by semi-structured interviews approach in academic years, the semester of academic year unstructured observations and students for reading and writing documents while the analysis of the data was made with descriptive analysis and content analysis. In accordance with the regulations in the curriculum, each question was designed to determine the problems class teachers experience while teaching first reading and writing primers and the results were evaluated and interpreted under separate categories such as drawbacks rooted in students, families/parents, teachers, school and the curriculum. According to the survey, some of the problems experienced by first-grade teachers while teaching reading and writing within the Education System can be listed as follows: Student-oriented problems such as perception and compliance issues, inadequate physical development, getting bored quickly, discipline issues, low reading speed, lack of self-care skills, and the presence of different age groups in the same classroom; Curriculum-oriented problems such as the long adaptation durations, inappropriate nature of the curriculum for the development of students between 5 and 5,5 years of age, inapt textbooks, the underprepared teachers who were informed about the system at short notice, the fact that the system was imposed without taking expert opinions, disadvantages of audio-based teaching, and problems arising from italic inscription; Schooloriented problems such as the lack of educational materials, playgrounds, etc., inapt structure of the desks, boards, toilets, and sinks for younger students (due to teaching primary and secondary school students in the same building), overcrowded classrooms, lack of classrooms, and the injustices in administrative issues and student distributions; Teacher-oriented problems such as the inability of teachers to adapt to the new system, the tendency to follow the previous curriculum, the lack of an understanding of class distributions in the same 3

15 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi school, the differences between the levels of perception among students, the needless haste in teaching reading and writing, and the inability of teachers to use italic inscriptions. At the end of the research, several suggestions have been provided related to these issues. Keywords: Elementary school programmes, classroom teachers, teachers' opinions. 4

16 Okay Demir, Yasemin Ersöz Giriş Okullar, öğrencilere bir takım davranışlar öğretir. Öğrencilere hangi davranışların kazandırılacağı önceden kararlaştırılmış ve bu okulların hedefleri (amaçları) olarak, okul programlarında yer almıştır. Bunun yanında, her okulda öğrencilere, bu davranışlardan hangilerinin hangi derslerde, yani hangi derslerdeki öğretme-öğrenme süreçleri içinde öğretileceği de belirlenmiş ve ilgili derslerin özel hedefleri içinde sayılmıştır (Özçelik, 2010). Konumuzla ilgili olan bu derslerden biri de Türkçe dersi olup bu dersin kapsamında yer alan ilkokuma ve yazma eğitimidir. İlkokuma yazma kavramı, öğretilen anadilin özellikleri ve sosyokültürel bağlamdan ayrı düşünülemeyen (Lee, Park ve Kim, 2000) ilk ve temel derstir. Çünkü okuma yazma Farabi nin tanımladığı anlamda, alet ( ya da araç) niteliğinde bir öğrenmedir. Öğrenen birey ilgili konuları kavramakla önemli bir araç elde etmekte, sorunlarını bu araçla çözmektedir. Burada amaç okumayı öğrenmek değil, öğrenmek için okumayı araç olarak kullanmayı öğrenmektir. Bunun içindir ki, ilköğretim okuma yazma öğretimi ile başlar ve böylece ilköğretimin birinci sınıfında en önemli ve öncelikli ders Türkçe (ilkokuma yazma) dersidir (Calp, 2009; Çınar, 2004). Okuma ve yazma etkinliğine dayanmayan bir eğitim durumu düzenlemek hemen hemen olanaksızdır. İlköğretimde kazandırılmaya çalışılan çeşitli davranışlarla çocuklar hayata ve üst öğrenime hazırlanırken de okuma ve yazma etkinliklerine başvurmak kaçınılmazdır. Tüm etkinliklerin temeli olan ilkokuma ve yazmanın öğretilmesi aşamasında temel adımlar ne kadar sağlam atılırsa, bu becerilerin daha sonraki yıllarda kullanımı da o denli kolay ve anlamlı olacaktır (Ünüvar, 2005:2). Aksi halde öğrenenin başarısızlık yaşama ihtimali yüksek görünmektedir. Öz e (1998) göre, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimin temelinde okuma, anlama ve ifade yetersizlikleri yatmaktadır. Bu yetersizliklerin birçoğu da ilkokuma ve yazma öğretimi sırasında, iyi alışkanlıkların kazandırılamamış olmasına bağlanabilir. Diğer taraftan, ilkokuma yazma sürecinde kazanılan olumlu beceriler öğrenciyi yaşam boyu mutlu edebilir. Okuma yazmada başarılı olanların okul başarıları artar ve yaşama uyumları kolaylaşır. Bu nedenle ilkokuma ve yazmayı iyi öğrenen öğrenciler, bütün öğrenim yaşantılarını, bir ölçüde güvence altına almış olurlar (Binbaşıoğlu, 2004). 5

17 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi İlkokuma yazma öğretiminde her çocuktan aynı düzeyde başarılı olması beklenemez. Kimi öğrenciler daha hızlı öğrenirken bazıları daha yavaş öğrenebilirler. Bu noktada öğretmenlere büyük görev düşmektedir. Öğretmen, öğretim sürecinde öğrencilerin sorunlarını çözerek, onların dilin temel becerilerini kazanmalarını sağlamalıdır. İlkokuma yazma öğretiminde öğretmenlerin çözüm bulacağı sorunlar üç başlık altında incelenebilir (Çelenk, 2003): 1. Normal sınıflarda öğrencilerin öğrenme düzeyi farkından doğan sorunlar. 2. Türkiye de yaygın olarak uygulanan birleştirilmiş sınıf uygulamasından doğan sorunlar 3. Önemli dil sorunu ile okula gelen çocuklardan doğan sorunlar. Normal sınıflarda karşılaşılan öğretim sorunları büyük ölçüde çocuğun bireysel farklılıklarına dayanan ve başarı düzeyinde büyük ölçüde farklılaşmalara neden olan sorunlardır. Bu farklılıklar, çocuğun yetenek farklarından olabileceği gibi, aile çevresinden, okul öncesi yaşantılarından, çocuğun çevresiyle uyum sorunlarından ileri gelebilir. Birleştirilmiş sınıf uygulamalarından doğan sorunlara baktığımızda, günlük çalışma planına uymanın zorluğu, öğretmensiz ders saatlerinin olması, öğrencilerle bireysel ilgilenmenin güç olması, bina yetersizliği, ders araç gereç noksanlığı, ders kitaplarının bağımsız sınıflara göre düzenlenmiş olması, çevre koşullarından kaynaklanan sorunlar, sınıf yönetiminde görülen yöntem ve teknik tutarsızlıkları ile öğretmen adaylarının birleştirilmiş sınıfları yönetecek biçimde yetiştirilmemeleri görülmektedir. Yeterli düzeyde Türkçe bilmeyen öğrencilere bakıldığında önemli telaffuz ve mahalli şive bozukluklarıyla okula başlayan çocuklar olduğu gibi Türkçeyi hiç öğrenmeden okula başlayan çocuklar da vardır (Calp, 2009; Çelenk, 2003; Çelik, Duran, Ferah, Kaya, Oymak ve Üredi, 2008). Bu denli önem arz eden bir konuda, yapılması düşünülen uygulamalar hassasiyet içerisinde değerlendirilmelidir. Bu noktada en son, 30 Mart 2012 tarihinde TBMM de kabul edilen, eğitim yasası olarak bilinen 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun ile özellikle ilkokul birinci sınıf programında yapılan değişikliklere ilişkin olarak birinci sınıf öğretmenlerinin, ilkokuma ve yazma eğitiminde yaşadıkları sorunların tespit edilerek öğretmen görüşlerinin ortaya konulması gereksinimi önemli görülmektedir. 6

18 Okay Demir, Yasemin Ersöz Bu araştırmanın amacı; birinci sınıf öğretmenlerinin, bir yıllık deneyimleri sonunda ilköğretim birinci sınıf yeni İlkokuma ve Yazma öğretimi programının uygulanmasında karşılaştıkları sorunlara ilişkin düşüncelerini belirlemektir. Bu genel amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorular oluşturulmuştur: 1) Yeni İlkokuma ve Yazma öğretimi programının uygulanmasında öğrenciden kaynaklanan sorunlar nelerdir? 2) Yeni İlkokuma ve Yazma öğretimi programının uygulanmasında veli/ailelerden kaynaklanan sorunlar nelerdir? 3) Yeni İlkokuma ve Yazma öğretimi programının uygulanmasında programının kendisinden kaynaklanan sorunlar nelerdir? 4) Yeni İlkokuma ve Yazma öğretimi programının uygulanmasında okuldan kaynaklanan sorunlar nelerdir? 5) Yeni İlkokuma ve Yazma öğretimi programının uygulanmasında öğretmenlerden kaynaklanan sorunlar nelerdir? Yöntem Bu araştırmada ayrıntılı ve derinlemesine veri toplama, katılımcıların bireysel algılarını, deneyimlerini ve bakış açılarını doğrudan öğrenme, mevcut durumları anlama ve açıklama amacıyla nitel araştırma yaklaşımı kullanılmıştır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Araştırmada nitel araştırma desenlerinden fenomenoloji kullanılmıştır. Fenomenolojik çalışma, birkaç kişinin bir fenomen veya kavramla ilgili yaşanmış deneyimlerinin ortak anlamını tanımlar (Creswell, 2013). Fenomenolojinin felsefesi deneyimin kendisine ve bir şeyin deneyiminin nasıl bilinçliliğe dönüştüğüne vurgu yapar ve yaşanmış deneyimlerimiz ile ilgilenir (Merriam, 2013). Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin eğitim sistemi kapsamında, ilkokuma ve yazma eğitiminde yaşadıkları güçlüklere ilişkin görüşleri, yine onların açıklamaları, gözlem ve dokümanları inceleme yollarıyla ortaya konulmaya çalışıldığı için fenomenoloji deseni tercih edilmiştir. Araştırma Malatya ili Yeşilyurt ilçesinde bazı ilkokullarda çalışan sınıf öğretmenleri ile yürütülmüştür. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden, Ölçüt Örnekleme yöntemiyle belirlenen 29 birinci sınıf öğretmeni, araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. Ölçüt örneklemede önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan durumlar çalışılır ve ölçütler araştırmacı tarafından da oluşturulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Araştırmada ölçütler, İlkokulların 7

19 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi birinci sınıflarında derslere girmek ve sınıf öğretmeni olmak olarak belirlenmiştir. Etik sorunları gidermek amacıyla görüşme yapılan öğretmenlerin kimlik bilgileri gizli tutulmuş ve araştırma raporlaştırılırken öğretmenlere kod isimleri (Ayşe, Ali gibi) verilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik bilgileri aşağıda Tablo 1 de verilmiştir. Tablo1 Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik özelliklerine göre dağılımı Öğretmenin Kod İsmi Cinsiyet Mesleki Kıdem Mezun Olunan Yükseköğretim Ayşe Kadın yıl Eğitim Fakültesi Ali Erkek 21 yıl ve üstü Eğitim Enstitüsü Hasan Erkek yıl Eğitim Fakültesi Fatma Kadın yıl Eğitim Fakültesi Seda Kadın 21 yıl ve üstü Eğitim Enstitüsü Murat Erkek 21 yıl ve üstü Eğitim Enstitüsü Sercan Erkek 21 yıl ve üstü Eğitim Enstitüsü Öner Erkek 21 yıl ve üstü Eğitim Enstitüsü Onur Erkek 21 yıl ve üstü Eğitim Enstitüsü Özlem Kadın yıl Eğitim Fakültesi Nida Kadın yıl Eğitim Fakültesi Nurhan Kadın yıl Eğitim Fakültesi Sedef Kadın yıl Fen Edebiyat Fakültesi Elif Kadın yıl Eğitim Fakültesi Salih Erkek 21 yıl ve üstü Eğitim Enstitüsü İsmail Erkek 21 yıl ve üstü Eğitim Enstitüsü Emine Kadın yıl Eğitim Fakültesi Mehmet Erkek yıl Eğitim Fakültesi Murat Erkek 21 yıl ve üstü Eğitim Yüksek Okulu Gülnar Kadın 21 yıl ve üstü Eğitim Yüksek Okulu Salime Kadın 21 yıl ve üstü Eğitim Yüksek Okulu Orhan Erkek 21 yıl ve üstü Eğitim Yüksek Okulu İlayda Erkek yıl Eğitim Fakültesi Kasım Kadın 21 yıl ve üstü Eğitim Yüksek Okulu Filiz Kadın 21 yıl ve üstü Eğitim Yüksek Okulu Samet Erkek yıl Eğitim Fakültesi Hakkı Erkek yıl Eğitim Fakültesi Recep Erkek yıl Eğitim Fakültesi Bülent Erkek yıl Eğitim Fakültesi 8

20 Okay Demir, Yasemin Ersöz Araştırma fenomonoloji desenine dayalı olarak gerçekleştirildiğinden veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği, doküman inceleme ve yarı yapılandırılmış gözlemler kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formunun hazırlanmasında alanyazın taranmış, oluşturulan soruların kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla uzman görüşüne başvurulmuş (EPÖ alanından üç ve ilköğretim bölümünden iki), öneri ve eleştiriler doğrultusunda görüşme formunda yer alan sorulara son şekli verilmiştir. Soruların anlaşılabilirliğine ilişkin iki sınıf öğretmeni ile ön görüşmeler yapılarak soruların anlaşılırlığı gözden geçirilmiş ve anlaşılmayan soru olmadığı belirlenmiştir. Araştırmada yapılan görüşmeler eğitim öğretim yılının bahar döneminde yapılmış olup, bu görüşmelerde öğretmenler tarafından ses kayıt cihazının kullanımı kabul edilmediğinden elde edilen verilerin bir kısmı notlar alınarak, bir kısmı ise öğretmenlerin yazılı olarak iletmesi biçiminde kayıt altına alınmıştır. Araştırmacılardan biri aynı zamanda Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bir ilkokulda sınıf öğretmeni olarak çalıştığından, eğitimöğretim yılının güz döneminde bulunduğu okulun 1. Sınıf şubelerinde doküman incelemesi ve gözlemler aracılığıyla incelemelerde bulunmuştur. Doküman olarak öğrencilerin güzel yazı defterleri ile diğer öğrenci ürünleri incelenmiş, bir dönem boyunca farklı dersliklerde toplam 35 saat gözlem yapılmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz ile birlikte içerik analizi kullanılmıştır. Betimsel analizde, veriler araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebileceği gibi, görüşme ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorular ya da boyutlar dikkate alınarak da sunulabilecekken betimsel bir yaklaşımla fark edilemeyen kavram ve temalar içerik analizi ile keşfedilebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Geçerlik ve güvenirlik kapsamında yapılan çalışmalar; iç geçerlik ya da inanırlığın sağlanmasında yaygın olarak kullanılan stratejilerden biri üye kontrolü ya da üye sorgulamasıdır Katılımcı doğrulaması da denilen bu strateji, verilerin sağlandığı ya da mülakat yapılan kişilerden bazılarına ulaşılmasını ve ortaya çıkmaya başlayan bulgular hakkında onlardan geri bildirim istenmesini öngörür (Merriam, 2013). Bu kapsamda elde edilen bulguların bir kısmı 6 katılımcıya okutularak üye sorgulaması yapılmış ve onayları alınmıştır. Bunun dışında yine araştırmanın iç geçerliğini artırmak için veri çeşitlemesi yapılmıştır. Gözlem, görüşme ve doküman incelemeleri farklı veri kaynakları olarak kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda istatistiksel anlamda genellenebilirlik (tesadüfi örneklemden evrene) sağlanması mümkün olmasa da, bu bir nitel çalışmadan hiçbir şey öğrenilemez demek değildir (Merriam, 2013). Şencan a (2005) göre, aktarılabilirlik özelliğinin yükü araştırmacıdan çok, aynı yöntemi kullanarak araştırmayı tekrar etmek isteyen 9

21 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi diğer araştırmacıların üzerindedir. Bu bağlamda, araştırmanın aktarılabilirliğini sağlamak için; araştırmanın modeli, veri kaynakları, veri toplama araçları, veri toplama süreci, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması, bulguların nasıl düzenlendiği ayrıntılı bir biçimde tanımlanmaya çalışılmıştır. İç güvenirliği sağlamada kullanılan stratejilerden biri, toplanan verilerin öncelikle betimsel bir yaklaşımla doğrudan sunulmasına ilişkindir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu bağlamda, araştırmada kullanılan görüşmelerde yer alan veri birimlerinden alıntılar yapılarak temalar açıklanmaya çalışılmıştır. Güvenirliğe ilişkin sorunları gidermek amacıyla, veriler iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış, kodlamalar arasındaki uyuşum yüzdeleri hesaplanmış (uyuşum yüzdesi=uyuşum miktarı x 100/uyuşum+uyuşmazlık miktarı) ve uyuşum yüzdesi %74 bulunmuştur. Şencan a (2005) göre, uyuşum yüzdesinin %70 ve üstü olması gerekmektedir. Araştırmalarda dış güvenirliğin sağlanmasında çeşitli önlemler alınabilir. Bunlardan bazıları (Yıldırım ve Şimşek, 2011: ): katılımcıların tanımlanması, elde edilen verilerin analizinde kullanılan kavramsal çerçeve ve varsayımların tanımlanması ile veri toplama ve analiz yöntemlerine ilişkin açıklamaların yapılmasıdır. Bu kapsamda, araştırmada veri kaynakları tanımlanmış, benzer araştırma yapan kişilerin veri kaynaklarını belirlemelerinde yol gösterici nitelikte olacağı düşünülmüştür. Elde edilen bulguların da literatürle tartışılması da teyit edilebilirlik açısından önem taşımaktadır. Tablolarda yer alan ifadelerin tekrarlanma sıklıkları da f (frekans) ile gösterilmiştir. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde ilkokuma ve yazma öğretiminde yaşanan güçlüklerle ilgili bulgular ve yorumlara yer verilmiştir. Elde edilen bulgular; öğrenci kaynaklı sorunlar, aileden kaynaklı sorunlar, program kaynaklı sorunlar, okul kaynaklı sorunlar ve öğretmen kaynaklı sorunlar olmak üzere 5 temada incelenmiştir. 10

22 Okay Demir, Yasemin Ersöz Öğrenci Kaynaklı Sorunlar Teması Öğretmenlere öncelikle ilkokuma ve yazmada öğrenciden kaynaklanan sorunlar sorulmuştur. Bu soruya verilen cevaplar incelendiğinde araştırmaya katılan tüm öğretmenlerin öğrenciden kaynaklı sorunlara değindiği görülmektedir. Tablo 2 de araştırmaya katılan öğretmenlerin aylık öğrencilerden kaynaklanan sorunlara ilişkin görüşlerini özetlemektedir: Tablo 2 Öğrenciden kaynaklanan sorunlar Aylık Öğrencilerden Kaynaklanan Sorunlar Farklı yaş gruplarının aynı sınıfta olması (5 ila 8 yaş) Alt Temalar f (Frekans) Algı ve uyum sorunu 12 Fiziksel gelişim yetersizliği 10 Çabuk sıkılma 4 Disiplin zorluğu 4 Okuma hızının düşük olması 4 Öz-bakım becerileri yetersizliği 2 Alt Toplam Toplam 51 Tablo 2 incelendiğinde öğrenciden kaynaklı bazı sorunların daha baskın bir şekilde ifade edildiğini görmekteyiz. İfadelerin tekrarlanma sıklıkları göz önüne alındığında en sık ifade edilen sorunlardan başlayarak öğretmen görüşleri incelendiğinde; öğrencilerdeki algı ve uyum sorunu; fiziksel gelişimin yetersizliği, çabuk sıkılma, disiplin zorluğu, öğrencilerin okuma hızlarının düşük olması, öğrencilerdeki öz-bakım becerilerinin yetersizliği biçiminde bir sıralama görülmektedir. Bu konuda Seda öğretmen öğrencilerden kaynaklı sorunları şu şekilde ifade etmiştir: Altı yaşından küçük çocuklarla yaşadığımız sorunlar daha da artıyor. Öğrenme algılarının düşüklüğü yaşadığımız sorunların bir diğeri. Küçük yaş grubunu sınıf içinde hep tökezler vaziyette görüyoruz. Öğretmenlerin önemli bir kısmı ise farklı yaş gruplarının aynı sınıfta olmasını problem olarak görmektedir. Bu konuda Murat öğretmen farklı yaş gruplarının aynı sınıf ortamında olmasının yarattığı sorunları şu şekilde anlatmaktadır: 11

23 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi Uyum döneminde 2007 ve 2006 doğumlu öğrenciler bir anda okula başladılar doğumlu olan öğrencilere program ağır geldi. Yapamadılar. Okuma dönemine gelindiğinde 2007 doğumlu olanlar geride kaldı. Dolayısıyla farklı yaş grubundaki çocukların aynı sınıf ortamında olmaları maalesef yürümedi. Bazı dersliklerde yapılan gözlemler de bu bulguyu destekler niteliktedir. Ders başladı. Öğretmenlere hangi öğrenciler arasında ay farkı olduğu soruldu. Ders boyunca bu öğrenciler gözlendi. Nispeten daha küçük yaşta olanların bir kısmı derse uyum gösterme noktasında zorlanıyor. Daha hareketliler ve dikkatlerini toplama konusunda zorluk çekiyorlar. (Gözlem kaydı-2). Veli Kaynaklı Sorunlar Teması İlkokuma ve yazma öğretiminde yaşanan güçlükler araştırılırken karşılaşılan sorunlardan biri de veli kaynaklı sorunlardır. Öğretmenlerin vermiş oldukları cevaplar incelendiğinde yeni sisteme uyum sağlayamama ve velilerin sorumluluklarındaki aksamalar göze çarpmaktadır. Velilerden kaynaklanan sorunlara ilişkin bilgiler Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 Velilerden kaynaklanan sorunlar Yeni Sisteme Uyum Sağlayamama Veli Sorumluluklarında Aksamalar Alt Temalar f (Frekans) Okumaya geçme konusunda acelecilik 13 Öğrencinin gelişim düzeyini anlayamama 10 Ses yerine harf öğretimi 7 Bitişik eğik yazı yerine düz yazı kullandırma 4 Alt Toplam 34 Öğrenciyi çalıştırma konusunda ilgisizlik 5 Gerekli materyalleri temin etmeme 3 Öğrencinin devamsızlığı 2 Alt Toplam 10 Sorun Yok 1 12

24 Okay Demir, Yasemin Ersöz Tablo 3 incelendiğinde, velilerin büyük bir kısmının yeni sisteme uyum sağlayamadıkları görülmektedir. İfadelerin tekrarlanma sıklıkları göz önüne alındığında en sık ifade edilen sorunlardan başlayarak öğretmen görüşleri incelendiğinde velilerin; çocuklarının okumaya geçme konusunda aceleci davrandıkları, çocuklarının gelişim düzeyini anlayamadıkları; çocuklarına ses yerine harf öğrettikleri ve bitişik eğik yazı yerine çocuklarına düz yazı kullandırdıkları belirlenmiştir. Bu konuda Sercan öğretmen düşüncelerini şöyle ifade etmiştir: Veliler çocuklarının gelişim düzeylerini, algılamalarını kabul edemiyorlar. Seviye farklarını göz ardı ediyorlar. Ayrıca aileler daha önce okula gönderdiği öğrencilerinde gördükleri performansı beş yaş grubu çocuklarda da beklediklerinden dolayı çocukların okuma ve yazmalarından endişe duyuyorlar, aceleci davranıyorlar. Bir kısım öğretmen ise veli sorumluluklarındaki aksamalara dikkat çekmektedir. Bu kapsamda öğretmenler, velilerin çocukları için gerekli materyalleri temin etmemeleri, onları çalıştırma ve öğrenci devamsızlığı konusundaki ilgisizliklerinden bahsetmektedirler. Bu konuda Özlem öğretmen görüşlerini şu şekilde açıklamaktadır. Çocuklara kitap ve test alınmasında veliler yardımcı olmuyor. Bunun için sorun yaşanıyor. Çocukların bilgilerini tazelemek için ek kaynaklar, materyaller gerekiyor. Ayrıca öğrencisinin devamsızlığıyla çok ilgilenmiyorlar. Program Kaynaklı Sorunlar Teması İlkokuma ve yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlardan biri de programdan kaynaklanan sorunlardır. Öğretmen görüşlerine göre programdan kaynaklanan sorunlar sistemine ve sistemi öncesi sorunlar olmak üzere iki başlık altında incelenmiştir. Öğretmenlerin programdan kaynaklanan sorunlara ilişkin görüşleri aşağıda Tablo 4 te belirtilmiştir. 13

25 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi Tablo 4 Programdan Kaynaklanan Sorunlar Sistemine İlişkin Sorunlar Sistemi Öncesine İlişkin Sorunlar Alt Temalar f (Frekans) Uyum sürecinin çok uzun olması ,5 yaşındaki çocukların gelişimine 5 uygun olmaması Ders kitaplarının sisteme uyumlu 3 olmaması Öğretmenlerin yeterince 1 bilgilendirilmemesi Uzman görüşü alınmadan uygulanması 1 Alt Toplam 22 Ses temelli öğretimin dezavantajları 5 Bitişik eğik yazıdan kaynaklanan 4 sıkıntılar Alt Toplam 9 Sorun Yok 4 Toplam 35 Tablo 4 te görüldüğü gibi sistemine ilişkin sorunlar başlığı altında öğretmenlerin önemli bir kısmı uyum sürecinin çok uzun olmasından dolayı sorun yaşadıklarını belirmişlerdir. Görüşülen öğretmenlerin büyük bir kısmı programa göre 12 hafta olan bu uyum dönemini gereksiz bulmakta ve uygulamayı kerhen de olsa uyguladıklarını belirtmişlerdir. Bir kısım öğretmen 5-5,5 yaşındaki çocuklardaki gelişim yetersizliğinden dolayı sorun yaşadıklarını belirtmiştir. Zaten bu yaş grubu çocukların okuma ve yazmaya yönlendirilmemesi pedagoglar tarafından da dile getirilmektedir. Bunun dışında bir kısım öğretmen ders kitaplarının sisteme uyumlu olmamasını, öğretmenlerin yeterince bilgilendirilmediğini, uzman görüşü alınmadan programın uygulama aşamasına geçildiğini belirtmiştir. Bu konuda İsmail ve Emine öğretmenler düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: farklı yaş gruplarına aynı programın uygulanması sorun yaratmaktadır. Ayrıca 3 aylık bir uyum eğitimi de son derece uzun ve gereksiz. Öğretmenlere sorulmadan alelacele uygulanmamalıydı (İsmail) 14

26 Okay Demir, Yasemin Ersöz Çocuğun beceri-göz-kas uyumunun hesaba katılmamış olduğunu düşünüyorum. Her çocuğun kavrama derecesi de son derece farklı (Emine) sistemi öncesi sorunlara baktığımızda, bir kısım öğretmen ses temelli öğretimin dezavantajlarına dikkat çekmiştir. Bir kısım öğretmen ise bitişik eğik yazıdan kaynaklanan sorunlar olduğundan bahsetmiştir. Öğrencilerin bu yazıyı kullanırken sıkıntı yaşadıkları görülmektedir. Bu konuda Recep öğretmen şunları söylemektedir: Ses ile okuma yazma öğrenimi yapıldığından öğrenciler okumayı erken öğreniyorlar ama okuduklarını anlamıyorlar. Bazı dersliklerde yapılan gözlemler de bu bulguyu destekler niteliktedir. İki ayrı derslikte yapılan gözlemlerde öğretmenlerin bitirdikleri ses grubuyla ilgili öğrencilere hikâyeler dağıttığı, bu hikâyeleri okuyabilen öğrencilere neler anladıklarını sorduklarında cevap alamadığı gözlenmiştir. Bu noktada, öncelikle seslerin birleştirilmesi ve buradan kelime ve cümlelere gitmeyi gerektiren bu yöntemde öğrencilerin okuduklarını anlamlandırmada zorlandıkları söylenebilir. Ayrıca öğrencilerin güzel yazı defterleri ile yazı ödevlerine ilişkin yaptıkları çalışmaların incelenmesinde, bitişik eğik yazının tam olarak uygulanamadığı, bazı harflerin (T, S, D gibi) oluşturulmasında zorluklar yaşandığı görülmüştür. Bazı öğretmenler ise programla ilgili herhangi bir sorun yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Okul Kaynaklı Sorunlar Teması Öğretmenlerden gelen cevaplar neticesinde okuldan kaynaklanan sorunların fiziki şartların yetersizliği ve idarenin öğrenci dağıtımında yaptığı adaletsizlik olmak üzere bazı başlıklar altında toplandığı görülmektedir. Öğretmenlerin okuldan kaynaklanan sorunlara ilişkin görüşleri Tablo 5 te belirtilmiştir. 15

27 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi Tablo 5 Okuldan kaynaklanan sorunlar Alt Temalar f (Frekans) Eğitsel materyal, oyun alanı vs. eksikliği 12 Sıra-tahta- lavaboların küçüklere göre olmayışı 5 Fiziki Şartların Yetersizliği (aynı binada ilkokul ve ortaokul olması) Kalabalık sınıf, derslik yetersizliği 4 Alt Toplam 21 İdari/Öğrenci Dağıtımında 4 Adaletsizlik (Rant) Sorun Yok 7 Toplam 32 Tablo 5 te görüldüğü gibi fiziki şartların yetersizliği başlığı altında öğretmen görüşleri incelendiğinde, eğitsel materyal, oyun alanı vs. eksikliklerin olduğu, sıra, tahta, lavaboların çocuklara göre olmaması, aynı binada hem ilkokulun hem de ortaokulun oluşu, kalabalık sınıflar ve derslik yetersizlikleri belirlenmiştir. Fiziksel şartların yetersizliği ile ilgili Recep öğretmen şunları söylemektedir: Programın uygulanmasında okuldan kaynaklanan sorun olarak sınıf mevcutlarının kalabalık olması, derslik bulmakta zorlanmamız ve eğitsel araç-gereç ve materyallerin eksikliği sorunlarını görüyorum. Bir kısım öğretmen ise, okuldan kaynaklanan herhangi bir sorun görmezken, bir kısmı sınıflara öğrenci dağıtımında adaletsizlik yapıldığını belirtmektedir. Öğrenci dağıtımında adaletsizlik gören öğretmenlerden Hakkı öğretmen şunları söylemektedir: Öncelikle öğrenciler yaş gruplarına göre ayrılmalı diye bir durumdan bahsettiler. İyi ki yapmadılar çünkü ben bir öğretmen olarak adilce bir dağılım yapılmayacağı için bunu asla kabul etmem. Birçok okulda öyle yapıldı. Yaş grupların ayırmalar yapılıp küçük yaş grubu öğrencileri belirli öğretmenlere verilmiş. Bunu kabul etmek mümkün değil 16

28 Okay Demir, Yasemin Ersöz Öğretmen Kaynaklı Sorunlar Teması Öğretmenlerle yapılan görüşmeler neticesinde öğretmenlerin kendilerinden de kaynaklanan sorunlar olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerden kaynaklanan sorunlara ilişkin bilgiler Tablo 6 da belirtilmiştir. Tablo 6 Öğretmenden kaynaklanan sorunlar Alt Temalar f (Frekans) Yeni sisteme uyum sağlayamama, eski sistemde devam etme 13 Aynı okul içinde zümre anlayışı olmayışı, sınıflar arası düzey farklılığı 6 Sorun yok 5 Okuma- yazmaya geçmede acelecilik 2 Bitişik eğik yazı yazamamak 1 Toplam 27 Tablo 6 da, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun yeni sisteme uyum sağlayamadıkları, eski sistemi devam ettirdikleri görülmektedir. Öğretmenlerin geleneksel yapıları korudukları söylenebilir. Aynı okul içinde zümre anlayışı olmayışı, sınıflar arası düzey farklılığı, öğretmenlerin okuma yazmaya geçmede acele etmesi, öğretmenlerin bitişik eğik yazı yazamaması sorunlarının olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin bir kısmı ise kendilerine ilişkin herhangi bir sorun algılamadıklarını belirtmiştir. Kendinden kaynaklanan sorunları dile getiren Orhan ve İlayda öğretmenlerin görüşleri şu şekildedir: Öğretmenler olarak programa tam olarak hâkim olduğumuzu söyleyemeyiz. Açıkçası eski bildiklerimizi yapmaya devam ediyoruz ve kendimizi yenilemiyoruz. (Orhan) Özellikle mesleki kıdemi fazla olan öğretmenlerimiz bu uyum sürecini uygulamadılar. Direkt olarak eski müfredatı uyguladılar. Bence bu çok yanlış. Başarılı oldular mı bilemiyorum ama içi boş tamamen ezbere dayalı bir sistem uyguladılar. Bu öğretmenler arasında daha çok probleme neden oldu. Çünkü bir taraf programı uyguladı diğer taraf uygulamadı.(ilayda) 17

29 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi Dersliklerde yapılan gözlemlerde bazı öğretmenlerin harf öğretimi esnasında bazı harflerin yapılış yönlerini yanlış gösterdikleri, el yazısını yazmada zorluk çektikleri gözlenmiştir. Bu durumda, bazı öğretmenlerin Türkçe dersi programı ve kılavuz kitapları yeterince incelemedikleri, pratik eksiklikleri olduğu söylenebilir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Eğitim Sistemi kapsamında birinci sınıf öğretmenlerinin ilkokuma ve yazma eğitiminde yaşadıkları güçlükleri belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada, öğrencilerden, velilerden, programdan, okuldan ve öğretmenden kaynaklanan sorunlar olmak üzere beş ana tema belirlenmiştir. Öncelikle öğrencilerden kaynaklanan sorunlar incelendiğinde; öğrencilerde algı ve uyum sorunu, fiziksel gelişim yetersizliği, çabuk sıkılma, disiplin zorluğu, okuma hızının düşük olması, öz-bakım becerilerinin yetersizliği ve farklı yaş gruplarının aynı sınıfta olması durumları belirlenmiştir. Memişoğlu ve İsmetoğlu (2013) da zorunlu eğitimde uygulamasına ilişkin okul yöneticilerinin görüşlerini inceledikleri araştırmalarında birinci sınıf öğrencilerinin erken yaşta okula başlamalarının olumsuz yönleri olduğunu belirlemişlerdir. Epçaçan (2014) da, ilkokul ve ortaokul öğretmen ve okul yöneticilerinin eğitim sistemine yönelik görüşlerini incelediği araştırmasında, katılımcıların büyük bir çoğunluğunun erken yaşta okula başlamayı olumsuz olarak gördüklerini belirlemiştir. Ancak Lee ve arkadaşlarının 2000 yılında yapmış oldukları, Kore de Okuma-Yazma Eğitimi: Sosyokültürel Bir Perspektif başlıklı makalede ise, alfabelerinin Latin alfabesine göre nispeten zor olmasına rağmen, Kore de 5 yaş civarı çocukların okuyup yazabildikleri ancak, bu aşamada yoğun veli desteği sağlandığı ve okul öncesi programlarının kısmen ilkokuma ve yazma programıyla ilintili olduğu ifade edilmiştir. Uygulamanın velilerle ilgili ayağına ilişkin sorunlara bakıldığında, çocuklarının okumaya geçme konusunda aceleci davranmaları, öğrencinin gelişim düzeyini anlayamamaları, ses yerine harf öğretimine yönelmeleri, çocuklarına bitişik eğik yazı yerine düz yazı kullandırmaları, öğrenciyi çalıştırma konusunda ilgisizlikleri, gerekli materyalleri temin etmeme, öğrencinin devamsızlığına kayıtsız kalma şeklindedir. Esasında alan yazın incelendiğinde eğitimin hemen her kademesinde öğrenim gören öğrencilerin velilerinin 18

30 Okay Demir, Yasemin Ersöz benzer çıkmazlar yaşadığı görülmektedir (Cerit, Akgün, Yıldız ve Soysal, 2014; Korkmaz, 2006; Ünüvar, 2005) eğitim sistemine ilişkin programdan kaynaklanan sorunlar da uyum sürecinin çok uzun olması, 5-5,5 yaşındaki çocukların gelişimine uygun olmaması, ders kitaplarının sisteme uyumlu olmaması, öğretmenlerin yeterince bilgilendirilmemesi, programın uzman görüşü alınmadan uygulanması, ses temelli öğretimin dezavantajları, bitişik eğik yazıdan kaynaklanan sıkıntılar şeklinde ortaya çıkmıştır. Sistemin ilk uygulama yıllarında uzun olan uyum süreci öğretmenlerden gelen dönütler de göz önüne alınarak kısaltıldığı görülmektedir. Diğer sorunlar göz önüne alındığında, uygulama sahasında özellikle ağırlığını hissettiren sorunların başında ses temelli cümle yöntemi ile bitişik eğik yazı sorununun geldiği görülmektedir. bu durumla ilgili alanyazında öteden beri birçok çalışma yapılmıştır. Örneğin, Bilir (2005), ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin özellikleri ve ilkokuma ve yazma öğretimini incelediği araştırmasında, çocukların yaş gruplarına göre büyük farklar gösterdiklerini, programda yer alan ses temelli cümle yöntemi nin çocukların öğrenme özelliklerine uygun olmadığını belirlemiştir. Çınar (2004) a göre, ilkokuma yazmada en uygun yöntemlerin başında tümce yöntemi gelmektedir. Benzer şekilde tümce yönteminin uygunluğuna ilişkin birçok çalışmaya rastlanmaktadır (Bektaş, 2007; Beyazıt, 2007; Çatak, 2008; Çelenk, 2002; Karadağ ve Gültekin, 2007; Şahin, 2005; Şenel, 2004). Tüm bu eleştiri ve araştırmalar göz önüne alındığında, bu yöntemin böyle gidemeyeceği göz önüne alındığından, bakanlık bitişik eğik yazının kalkıp kalkmamasına yönelik olarak ilgili paydaşlardan görüş talep etmekte, anket yapmaktadır. İlerleyen dönemde sonuçlar görülecektir. Bununla birlikte okul ve öğretmenlerden kaynaklanan sorunlar da bulunmaktadır. Okuldan kaynaklanan sorunlar; eğitsel materyal, oyun alanı vs. eksikliği, sıra-tahta- lavaboların küçüklere göre olmayışı (aynı binada ilkokul ve ortaokul olması), kalabalık sınıf, derslik yetersizliği, idari/öğrenci dağıtımında adaletsizlik (rant) şeklinde sıralanırken, öğretmenlerden kaynaklanan sorunlar; yeni sisteme uyum sağlayamama, eski sistemde devam etme, aynı okul içinde zümre anlayışı olmayışı, sınıflar arası düzey farklılığı, okuma- yazmaya geçmede acelecilik, bitişik eğik yazı yazamamak şeklindedir. Geçmişten günümüze benzer sorunların dile getirildiği görülmektedir. Örneğin, Kaya ve Taşdemirci (2005), hem birleştirilmiş hem de bağımsız sınıflardaki ilkokuma ve yazma öğretimine ilişkin sorunları inceledikleri araştırmalarında, hizmet öncesi öğretmen adaylarının iyi yetiştirilememesi, ailelerin ilgisizliği, 19

31 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi ilkokuma ve yazma eğitiminde yöntem ve tekniklerin yeterince bilinmemesi ve gereği gibi uygulanmaması, zaman yetersizliği, öğrencilerce bireysel olarak ilgilenilmemesi, öğrencilerin sınıfa uyum sağlayamamaları, teftiş ve rehberlik sistemindeki aksamaların yaşanan sorunlar olduğunu; Altun, Ekiz ve Odabaşı (2011), sınıf öğretmenlerinin sınıflarında karşılaştıkları okuma güçlüklerine ilişkin nitel araştırmalarında, öğretmenlerin birçok okuma güçlüğüyle karşılaştıklarını, kendilerini tam anlamıyla yeterli görmediklerini, okuma güçlüklerinin giderilmesi için velilere, öğrencilere ve öğretmenlere çeşitli görevler düştüğünü belirlemişlerdir. Tüm bu sonuçlar bir yana, son dönemde birinci sınıf öğrencilerinin okuma ve yazma başarı durumuyla ilgili bazı çalışmalar da bulunmaktadır. Bayat ve Çelenk (2015) ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin, okuma yazma becerileri başarı düzeylerini inceledikleri araştırmalarında öğrencilerin okuma, yazma ve okuduğunu anlama becerileri başarı düzeyinin yeterli olduğu sonucu elde etmişlerdir. Özerbaş ve Güneş (2015), sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretimi sürecinde eğitim teknolojilerini kullanmaya yönelik görüşlerini inceledikleri araştırmalarında, sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretimi sürecinde eğitim teknolojilerini kullanımına ilişkin görüşlerinin ara sıra düzeyinde olduğunu, ilkokuma yazma öğretimi sürecinde eğitim teknolojilerini kullanmaya yönelik görüşlerinin cinsiyet değişkeni açısından farklılaşmadığını, mesleki kıdem, eğitim durumu ve seminer alıp almama durumuna göre ise farklılaştığını belirlemişlerdir. Araştırmadan elde edilen sonuçlardan yola çıkılarak ilkokuma ve yazma eğitimi programında yaşanan güçlükler için bir takım önerilerde bulunulabilir. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir: Şartlar uygun ise öğrenciler yaş grubuna göre sınıflara ayrılabilir. Ses temelli cümle yöntemi ile bitişik eğik yazının işlevselliği gözden geçirilmelidir. Oyun ve okuma-yazma eğitimi arasındaki anlamlı bir ilişki olduğu düşünüldüğünde (Saracho ve Spodek, 2006) küçük yaş grubundaki öğrencilerin çabuk sıkılmasını engellemek için oyun temelli etkinlikler işe koşulabilir. Velilerin eğitimin asıl sorumluluğunu genelde öğretmende görmeleri ya da tam olarak nasıl yardım edeceklerini bilememeleri sadece bizim ülkemize has bir sorun değildir; örneğin Güney Afrika da da 1994 yılında yapılan köklü reform sonrası bu bağlamda sorunlar yaşanmıştır (Bloch, 2000). Veli kaynaklı sorunların hafifletilebilmesi adına, eğitim-öğretim yılının tercihen seçilen dönemlerinde velilere bilgilendirme amaçlı seminerler verilmelidir. Aynı şekilde birinci sınıf öğretmenlerinin de düşük yaş grubunda olan öğrencilerin gelişimsel 20

32 Okay Demir, Yasemin Ersöz özellikleri hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanabilir. Okullarda ilgili sorunların çözümüne katkı sağlamak bağlamında, birinci sınıf öğretmenleri arasında bilgi paylaşımının artırılabilmesi amacıyla zümreler arasında eşgüdüm sağlamlaştırılabilir. Kaliteli eğitim ortamlarının sağlanması adına, dersliklerde materyal eksikleri giderilmelidir. Araştırma kapsamında ulaşılan veriler Malatya ili örnekleminden elde edilmiştir. Daha kapsamlı örneklemlerde, daha fazla sayıda öğretmenle görüşmeler yapılabilir. Öğrencilerin yaş grupları da göz önüne alınarak ilkokuma ve yazmaya ilişkin deneysel çalışmalar da yapılabilir. 21

33 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi Kaynakça Altun, T., Ekiz, D. ve Odabaşı, M. (2011). Sınıf öğretmenlerinin sınıflarında karşılaştıkları okuma güçlüklerine ilişkin nitel bir araştırma. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, Bayat, S. ve Çelenk, S. (2015). İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazma becerileri başarı düzeylerinin belirlenmesi. Elementary Education Online, 14(1), Bektaş, A. (2007). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk Okuma Yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Adana. Beyazıt, N. (2007). İlk Okuma Yazma Öğretiminin Kazandırılmasında Çözümleme Yöntemi ve Ses Temelli Cümle Yönteminin Farklı Bakış Açılarıyla Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay. Bilir, A. (2005). İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin özellikleri ve ilkokuma yazma öğretimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 38(1), Binbaşıoğlu, C. (2004). İlkokuma ve yazma öğretimi. Ankara: Nobel Yayınları. Bloch, C. (2000) Don't Expect a Story: Young Children's Literacy Learning in South Africa, Early Years, 20 (2), 57-67, DOI: / Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün,Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (3. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Calp, M. (2009). İlkokuma yazma öğretimi. Ankara: Nobel Yayınları. Creswell, J.W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri (Çev.ed. Bütün, M. ve Demir, S.B.). Ankara: Siyasal Yayıncılık. Çatak, Ç. G. (2008). Yeni ilköğretim 1. sınıf ilkokuma yazma dersi öğretim programı uygulanmasına yönelik öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Cerit, Y., Akgün, N., Yıldız, K. ve Soysal, M.R. (2014). Yeni eğitim sisteminin (4+4+4) uygulanmasında yaşanan sorunlar ve çözüm önerileri (Bolu İl Örneği). Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 4 (1), Çelenk, S. (2002). İlkokuma ve yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri. İlköğretim Online, 1 (2), Çelenk, S. (2003). İlkokuma-yazma programı ve öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. 22

34 Okay Demir, Yasemin Ersöz Çelik, E., Duran, S., Ferah, A., Kaya, N., Oymak, R., Üredi, L. (2008). Ses temelli cümle yöntemi ve etkinlik örnekleriyle ilk okuma ve yazma öğretimi. Bıçakçı, R. (edt). İstanbul: Kriter Yayınları. Çınar, İ. (2004). Kuram ve uygulamalarıyla ilkokuma yazma öğretimi. Malatya: İnönü Üniversitesi Matbaası. Epçaçan, C. (2014). İlkokul ve ortaokul öğretmen ve yöneticilerinin eğitim sistemine ilişkin görüşleri (Siirt ili örneği). Ekev Akademi Dergisi, 18 (58), Karadağ, R. ve Gültekin, M. (2007). İlkokuma yazma öğretiminde çözümleme ve bireşim yöntemlerinin etkililiğine ilişkin öğretmen görüşleri. Eğitimde Kuram ve Uygulama 3(1), Kaya, K. ve Taşdemirci, E. (2005). Birleştirilmiş sınıflar ile bağımsız sınıflarda ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan sorunların karşılaştırılmalı incelenmesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2, Korkmaz, İ. (2006). Yeni ilköğretim birinci sınıf programının öğretmenler tarafından değerlendirilmesi. S.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, Lee, J., Park, E. & Kim, H. (2000). Literacy Education in Korea: A Sociocultural Perspective, Childhood Education, 76(6), , DOI: / Memişoğlu, S.P. ve İsmetoğlu, M. (2013). Zorunlu eğitimde uygulamasına ilişkin okul yöneticilerinin görüşleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), Merriam, S.B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber (çev. Ed. Turan, S.). Ankara: Nobel Yayıncılık. Özçelik, D.A. (2010). Eğitim programları ve öğretim. Ankara: Pegem Yayıncılık Öz, F. (1998). Uygulamalı ilkokuma yazma öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Özerbaş, M.A. ve Güneş, A.H. (2015). Sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretimi sürecinde eğitim teknolojilerini kullanmaya yönelik görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi 23 (4), Saracho, O.N. & Spodek, B. (2006). Young children's literacy related play. Early Child Development and Care, 176(7), , DOI: / Şahin, A. (2005). İlkokuma yazma öğretiminde kullanılan çözümleme ve bireşim yöntemlerinin uygulamalı olarak karşılaştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 23

35 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi Şenel, H.G. (2004). Öğretmenlerin ilkokuma-yazma öğretiminde tercih ettikleri yöntemler. İlköğretim-Online, 3(2), Ünüvar, P. (2005, Kasım). Burdur ili ilköğretim okullarında ilkokuma ve yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlar. I. Burdur Sempozyumu, Burdur. Yıldırım, A. ve Simsek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 24

36 Okay Demir, Yasemin Ersöz Extended Abstract Purpose First reading and writing is the first and the main lesson of newcomers. Learners gain an important tool by comprehending related topics and solves problems with the help of this tool. Here, the purpose is not to learn reading, rather, to use reading in order to learn. For this reason, primary school starts with reading and writing and so the most important lesson of primary school is Turkish (first reading and writing). Known as education code, the problems first grade teachers faced with the law 6287 Some Alteration About Primary Education Law and teachers views is the topic of this research. The purpose of this study is to collect thoughts about the problems face through the new program on newcomers after one year experience of the new education system. Method The phenomenology design, among the qualitative methods, was used in the study. 29 primary school teachers determined by criterion sampling among the purposeful sampling made up the working group of the study. The data of the study were collected with the method of semi-structured interviews approach, unstructured observations and students for reading and writing documents and descriptive and content analysis were used in the analyses of datum. Findings The findings of the research that seeks the difficulties of class teachers while teaching first reading and writing in education system and consists 29 teachers are: problems stemming from student (perception-adaptation problem, insufficient physical development, getting bored quickly, discipline complication, slow read rate, insufficient self care ability and different age group in the same class (age 5 to 8)), problems stemming from parents (being impatient to first reading and writing, being unable to children s development level, teaching letter instead of sound, directing children plain writing rather than handwriting, indifference about making their children study, not supplying needed materials, attendance problem), problems stemming from the program (very long adjustment process, inadaptability of 25

37 4+4+4 Eğitim Sistemi Kapsamında Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma ve Yazma Eğitiminde Yaşadıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi children aged 5-5,5, inadaptability of course books, uninformed teachers, applying program without consulting an expert, disadvantages of sound based teaching, handwriting difficulties), problems stemming from school (educational materials, insufficient play area, improper desk-board-lavatory (primary school and secondary together), crowded class, insufficient classroom, injustice in the distribution of administration/students) and problems stemming from teacher (inadaptability to the new system, using old system, no category sense, level differences between classes, impatience for first reading and writing, being unable for handwriting). Discussion & Conclusions It can be said that the new education system has brought many problems, according to the results. Parallel with the research findings, Korkmaz (2006), in his research of teachers view, found that course books are insufficient, classes are crowded, and families are not informed about the program. Same problems are still continuing today. Again, Unuvar (2005), in his research, detected problems stemming from parents and program at Burdur. Going to school at very early age was labelled as the problem in this research. Bilir (2005), found that children have differences according to age level and that sound based teaching is not proper for learners. Cinar (2004) thinks that the most suitable method is sentence teaching. There are many studies offering sentence based teaching (Celenk,2002; Senel,2004; Sahin,2005; Beyazit,2007). Cursive script was found to be problematic in the studies of Bektas (2007) and Catak (2008). These can be offered for the problems confronted in the first reading and writing program, according to the results of the research: -If conditions let, students can be classified according to their age level, so as not to mix 66 months old with 83. -in order to prevent little children from getting bored, it is useful to increase play activities and not to make reading-wring a contest. -The solution of the problems stemming from parents is to give a comprehensive seminar at the beginning; this will increase success. -The subject seminars may contain cognitive, affective and psycho motor characteristics of children and sound based sentence method at new reading and writing education. - Similarly, first class teachers should gain information about these characteristics of students aged 5,5. 26

38 Okay Demir, Yasemin Ersöz - Category perception may be useful, to prevent teachers from the race of first readingwriting teaching. - Material deficiencies may be remedied, in order to provide a rich education atmosphere. 27

39 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016: DOI: /tojqi Research Article / Araştırma Makalesi Bilişim Teknolojilerinin Kullanımının Türkçeye Etkileri 1 Deniz Mertkan Gezgin 2, Emel Silahsızoğlu 3 Öz Bu araştırma, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni adaylarının, bilişim teknolojileri (BT) kullanımının Türkçeye etkileri hakkındaki görüşlerini ortaya koymak için yapılmıştır. Çalışma grubunu, öğretim yılında Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Formasyon Programında öğrenim gören 84 Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Çalışmanın tematik çerçevesi araştırmacılar tarafından gerçekleştirilen alan yazın taraması ve uzman görüşleri doğrultusunda belirlenmiştir. Uygulama sürecinde öğretmen adaylarından, BT kullanımın Türkçeye etkileri ile ilgili görüşlerini kompozisyon şeklinde yazmaları istenmiştir. Görüşme sonucunda elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği ve betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının görüşlerini yansıtmak için doğrudan alıntılar yapılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının görüşleri, BT kullanımının Türkçeye olumsuz etkileri olduğu yönündedir. Özellikle İngilizce kelimelerin kullanımı, yazım ve noktalama işaretlerinin göz ardı edilmesi ve yazımda kural dışı kısaltma kullanımı boyutları açısından olumsuz görüş bildirmişlerdir. Bundan sonraki araştırmacılar için, BT nin bilinçli kullanımının sağlanmasına yönelik çalışmalar yapılması önerilebilir. Ek olarak, BT nin olanaklarından yararlanılarak yapılabilecek bu çalışmalarla dilin kurallarının iletişimdeki önemi ve gerekliliğine ilişkin bir farkındalık oluşturulabilir. Anahtar Sözcükler: Bilişim teknolojileri, dil, Türkçe. 1 Bu çalışma 9th International Computer & Instructional Technologies Symposium da sunulan bildirinin gözden geçirilmiş ve genişletilmiş halidir. 2 Yard.Doç.Dr., Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, mertkan@trakya.edu.tr 3 Yard.Doç.Dr., Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü, s_emel@hotmail.com Geliş tarihi / Received: , Kabul tarihi / Accepted:

40 Bilişim Teknolojileri Kullanımının Türkçeye Etkileri The Impact of the Use of Information Technologies on Turkish Abstract This research has been carried out to receive opinions of teacher candidates of Turkish Language and Literature about the effects of IT on Turkish. The study group is limited to the 84 teacher candidates of Turkish Language and Literature, who are studying at formation program, Faculty of Education, Trakya University in academic years. The scope of study and thematic structure for descriptive analysis have been determined in accordance with literature review and opinions of experts. In this respect, teacher candidates were asked to write a composition about effects of IT on Turkish. Descriptive analysis technique and descriptive statistics were performed to analyse the obtained data from the compositions written by the teacher candidates. Moreover, direct quotations were used to reflect the opinions of teacher candidates. According to the obtained results of the study, the teacher candidates are of the opinion that IT have negative effect on the Turkish. However, teacher candidates expressed negative opinions on the uses of English word in Turkish, spelling and punctuation errors and erroneous abbreviations in IT. With these results in mind, it has become evident that the conscious use of IT is necessary. The IT courses that should be offered at all levels of education are significant in preventing the adverse effects of unconscious use of IT. For the further research, it is suggested that studies regarding the conscious use of IT should be carried out. In addition, with help of these studies utilizing IT facilities, awareness can be raised with reference to the importance of language rules and its necessity in communication. Keywords: Information technologies, language, Turkish 29

41 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu Giriş Günümüzde, yaşamın her alanında kullanımı yaygınlaşan bilişim teknolojileri; ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel alanlarda önemli etkiler yaratmaktadır. Bilişimde kullanılan bütün araç ve gereçlerin oluşturduğu sistem (TDK, 2005, s. 271) olarak tanımlanan bilişim teknolojileri (BT); internet, elektronik posta yoluyla dünyanın farklı yerlerinde bulunan kişilerle haberleşme, video konferansları yapma, dünya çapındaki veri tabanlarındaki kütüphanelerden bilgi sağlama, dünyada olup bitenlerden anında haberdar olma, müzik dinleme veya film seyretme, oyun oynama, sınırsızca ve zahmetsizce alışveriş yapabilme ve oturulan yerden tüm finansal işlemleri yapabilme gibi birçok kolaylık sunmaktadır (Aydoğdu, 2003). BT, verileri kayıt etmek, saklamak, belli bir süreçten sonra yeni bilgileri üretmek, üretilen bu bilgilere erişmek ve bu bilgileri ulaştırmak gibi işlemlerin yapılmasına olanak veren teknolojilerdir (Bensghir, 1996). Dolayısıyla bilginin ve hızın son derece önemli olduğu günümüzde, teknolojiden ve özellikle bilişim teknolojilerinden uzak durmak, düşünülemez. Ancak BT nin yaşamı kolaylaştıran birçok yararının yanı sıra, bilinçsiz ve aşırı kullanımının yol açtığı zararların boyutları da giderek çeşitlenmekte ve artmaktadır. İnternet kullanım süresinin artması ve kullanıma sınır getirememe; sosyal ve akademik zararlarının yanı sıra bağımlılık gibi psikolojik sorunlar, iş hayatında verimliliğin azalması gibi ekonomik etkiler de yaratmaktadır (Ertuğrul ve Keskin, 2012). Bilim, karşısına çıkan olguları nesnel bir biçimde değerlendirir. BT nin etkilerinin de olumlu ve olumsuz yanlarını birlikte değerlendirmek gerekir. Yaşamın her alanında hızın arttığı ve bilginin çoğaldığı dünyamızda bireylerin gerekli niteliklere sahip olabilmesi için bilgiye kolayca ulaştıracak ve bilginin kullanılmasını sağlayacak araçlara ihtiyaç vardır (İşman ve Gürgün, 2008). Bilgisayar ve cep telefonları, internet aracılığı ile bilgi edinmenin yanı sıra doğrudan gerçek kişilerle iletişim kurma amacı ile de sıklıkla kullanılmaktadır. Araştırmalar sonucunda, iletişim için internet kullanımının ve sosyal ağların insanların yaşamında giderek önemli bir yer tutmaya başladığı görülmüştür (Correa, Hinsley ve De Zuniga, 2010). Dolayısıyla BT kullanımının etkiler yarattığı önemli bir alan da kişiler arası iletişim ve bu iletişimde kullanılan dildir. 30

42 Bilişim Teknolojileri Kullanımının Türkçeye Etkileri Bilişim teknolojileri, bireyler arası iletişimi değişik bir boyuta taşımış, her ne kadar yazılı olsa da bir anlamda konuşma eyleminin yerini tutan yeni bir iletişim biçimi sunmuştur. Bu tarz bir iletişim sırasında ve sonucunda oluşan yazı, alışılagelmiş türdeki yazılı metinlerden farklılık göstermektedir. Diyaloglardan oluşan bu metinlerde yazının söze karşı kalıcılık özelliği bir yandan sürmekte, diğer yandan işlevini yitirmektedir. İletişimin bu yeni biçimi, kişilerin kullandığı dilin de farklılaşmasına yol açmaktadır. İnsanoğlu dil ile düşünür, dil ile iletişim kurar. Düşünmenin, düşündüğünü aktarmanın ve aktarılanları anlamanın yolu dilden geçer. "Düşünceleri türetip biçimlendiren, düşüncelerin oluşmasında zorunlu bir araç olan öğe dir dil (Humboldt dan Akt. Aksan, 1991: 3). Sözlü ya da yazılı her türlü iletişimin doğru kurulabilmesi için bireylerin dili özenli ve doğru kullanmaları önemlidir. Dil aynı zamanda kültürün de taşıyıcısı ve oluşturucusudur. Aksan (2003: 13) ın deyimiyle Dil dediğimiz düzen insanın gözüdür, beynidir; düşüncesi, ruhudur. Dil eğitiminin iki ana ekseni olan anlama ve anlatma becerilerinin tam olarak gelişmesi için kelime hazinesinin zengin olması ve dilin kurallarının iyi bilinmesi önemlidir. Öğrencilere Türkçe derslerinde dilin kuralları öğretilirken neden önemli ve gerekli oldukları açıklanarak kavratılmalıdır. Dilin kurallarına hakim olmayan kişinin okuduğunu ve dinlediğini anlamakta hatalara düşebileceğini, kendini ifade etmekte de yetersiz kalacağını, her türlü iletişimde kopukluklara ve yanlış anlamalara yol açabileceğini göstermek gerekir. Uygur (2008), söylediğine dikkat etmeyen, sözcüklerini tartarak kullanmayan insanların başına gelebilecek zararların yaşamsal bile olabileceğinden söz eder. Günlük yaşayışta evet yerine hayır, iyi yerine kötü, gel yerine git dediğimizde kendi yaşayışımızı kendi elimizle kötürümleştireceğimizi, dolayısıyla dilin bilim konusu olarak öneminin de buradan geldiğini belirtir. Dili doğru kullanmanın neden önemli olduğunu, dil ve düşünce ilişkisini, dil ve kültür ilişkisini somut ve ilgi çekici örnekler aracılığıyla öğrencilere anlatmak önemlidir. Dil, canlı bir sistem olduğundan zaman içinde çeşitli değişimler göstermesi kaçınılmazdır. Kaplan (2012) ın da belirttiği gibi dili yaratan sosyal hayattır. Sosyal hayattaki değişimlerin dile yansıması doğaldır. Geçmişte kullanılan bazı sözcüklerin bugün kullanılmaması, yeni sözcüklerin türetilerek söz varlığına eklenmesi ya da bir sözcüğün anlam çerçevesinin farklılaşması gibi değişimler, insan yaşamı içinde gözlenebilecek bir sürede bile gerçekleşebilmektedir. Ancak yapısal değişiklikler (şekil bilgisi, sözdizim) çok daha az sayıda ve uzun sürede gerçekleşir ve bunlar da yine dilin kendine ait sistemi içerisinde oluşur. 31

43 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu Dilin değişimine yol açan çeşitli etmenler vardır. Ulusların ve kültürlerin birbirleri ile eskisine göre çok daha iç içe olmasının, yaşamdaki değişimle beraber dildeki değişimi de hızlandırması bunlardan biridir. Bir başka etmen, görsel dünyanın zenginleşmesidir. Görüntü, çoğu zaman dilin önüne geçmekte ya da dil kullanımını destekleyerek farklı anlatım biçimlerinin oluşmasına yol açmaktadır. Yıldırım (2000) ın belirttiği gibi metin anlayışındaki değişimlerin bir nedeni de içinde bulunulan duygu durumunu -hiçbir ifade yazılmadan- karşı tarafa aktarabilen grafik simgelerin kullanımıdır. Bunlardan başka, daha önceden var olmayan çeşitli nesne ve eylemlerin ortaya çıkması ve bunlara ad koyma gereksinimi gibi sözvarlığını doğrudan etkileyen nedenler olabileceği gibi, iletişim biçimlerinin çeşitlenmesi sonucunda ortaya çıkan dolaylı etmenlerden de söz edilebilir. Çalışmamızın konusunu oluşturan BT nin kullanımı da bunlardan biridir. Bunlar ve benzeri birçok etmen sonucunda ortaya çıkan değişimlerin kimi dilin normal değişim süreci içinde ele alınmakta, kimi ise dilde yozlaşma, bozulma ve dilin kirlenmesi olarak değerlendirilmektedir. Hatta bozulma ve kirlenmeden öte, her on dört günde bir, bir dil yeryüzünden silinmektedir (Tosun, 2005:145). Alan yazın tarandığında çeşitli araştırmacıların BT nin Türkçeye olumsuz etkileri bulunduğuna yönelik çalışmalarına rastlanmaktadır. Yaman ve Yavuz (2007) a göre konuşma dilinde kelimelerdeki bazı seslerin söylenmemesi ya da değiştirilmesine dayanan uygulamalar, internet ortamında yazılı dil kullanımında kendini göstermektedir. İncelenen MSN (Microsoft Network) ve forum kayıtlarında konuşma dili unsurları oldukça fazladır ve yazılı anlatıma ait kurallar genellikle önemsenmemektedir. Yarı İngilizce yarı Türkçe konuşulan cümlelerin yanı sıra konuşma dilini olduğu gibi yazıya aktarma da Z kuşağı arasında giderek yaygınlaşmada, hatta düzgün cümle kuranlar giderek azınlıkta kalmaktadır. (Karahisar, 2013). Yılmaz (2012) a göre ise internet üzerinden yürütülen iletişimde oluşan söyleşi dilinin standart yazı dilini ne kadar etkilediği belirsizdir ve internet yazılımlarının standart yazı dilini olumsuz yönde etkileyip etkilemediğine dair çalışmaların yapılması gerekmektedir. Bu çalışmanın yapılma nedeni, BT kullanımının Türkçenin doğal değişim sürecinde hangi boyutlarda ve ne ölçüde etkiler yarattığı sorusuna yanıt aramaktır. Literatüre bakıldığında BT nin Türkçeye olumsuz yönde etkileri bulunduğu görülmekte olup, bu çalışma ile olumlu etkilerinin de olup olmadığı araştırılmak istenmiştir. Bu amaçla Türk dili ve edebiyatı öğretmeni adaylarının görüşleri alınmıştır. Formasyon almakta olan öğretmen adaylarının görüşleri; hem Türk dili ve edebiyatı alanından mezun olmaları hem de çoğunun yıllardır 32

44 Bilişim Teknolojileri Kullanımının Türkçeye Etkileri dershane ve okullarda ücretli öğretmen olarak deneyim kazanmış olmaları nedeni ile önemlidir. Öğretmen adayları, görüşlerini almak için yazdırılan kompozisyonlarında, kendi verdikleri derslerde karşılarına çıkan somut örnekleri de paylaşmışlardır. BT nin yaygın olarak kullanıldığı günümüzde, Türkçeye olan etkilerinin niteliklerinin ve boyutlarının kavranması için görüşler tematik yapı belirlenerek alınmıştır. Araştırmanın, BT kullanımının Türkçeye etkileri konusunda dil alanında eğitim almış kişilerin görüşlerini yansıtması bakımından alan yazına katkıda bulunacağı umulmaktadır. Amaç Araştırmanın amacı, Türk Dili ve Edebiyat öğretmen adaylarının iletişimde kullanılan BT nin Türkçeye etkileri hakkında görüşlerini almaktır. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Öğretmen adayları BT yi kullanıyor mu? 2. Öğretmen adaylarının iletişimde kullanılan BT nin Türkçeye etkisi hakkında genel görüşleri nelerdir? 3. Öğretmen adaylarının aşağıdaki temalara göre BT nin Türkçeye etkisi hakkında görüşleri nelerdir? Türkçe/İngilizce Karışımı, Yazım ve Noktalama, Kısaltma Kullanımı, Söz Dizimi, Kelime Hazinesi, Harf Kullanımı, Ses/Sözcük/Cümle düzeyinde yapılar 4. Öğretmen adaylarının, BT nin Türkçeye olumsuz etkilerine yönelik sundukları çözüm önerileri nelerdir? Yöntem Bu araştırmada elden edilen veriler, nitel araştırma yöntemlerinde yer alan analiz tekniklerinden betimsel analiz tekniği kullanılarak çözümlenmiştir. Ayrıca betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Betimsel analizin amacı, ham verilerin okuyucunun anlayabileceği ve isterlerse kullanabileceği bir biçime sokulmasıdır. Betimsel çözümlemede elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Bu çözümlemede, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). 33

45 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu öğretim yılında Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Formasyon Programında öğrenim gören 84 Türk Dili ve Edebiyatı öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 67 si kadın ve 17 si erkektir. Tablo 1 Öğretmen adaylarının demografik özellikleri Cinsiyet f Erkek 17 Kadın 67 Toplam 84 Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 83 ü bilişim teknolojilerini kullandıklarını, 1 i ise kullanmadığını belirtmişlerdir. Tablo 2 Öğretmen adaylarının BT Kullanımı BT Kullanımı f Evet 83 Hayır 1 Toplam 84 Veri Toplama Araçları Çalışmada, öncelikle araştırmacılar tarafından çalışılan konuya tematik bir çerçeve ve kuramsal alt yapı oluşturmak amacıyla literatür taraması gerçekleştirilmiş ve uzman görüşlerine başvurulmuştur. Bu kapsamda Türkçe/İngilizce Karışımı, Yazım ve Noktalama, Kısaltma Kullanımı, Söz Dizimi, Kelime Hazinesi, Harf Kullanımı, Ses/Sözcük/Cümle düzeyi yapılar olmak üzere 7 tema belirlenmiştir. Bu çerçeveye göre öğretmen adaylarından, BT kullanımının Türkçeye etkileri ile ilgili görüşlerini kompozisyon şeklinde yazmaları istenmiştir. Araştırmada ayrıca çalışma grubunu oluşturan öğrencilere ait demografik bilgilerin elde edilebilmesi için bir kişisel bilgiler formu kullanılmıştır. 34

46 Bilişim Teknolojileri Kullanımının Türkçeye Etkileri Verilerin Toplanması ve Analizi Veriler araştırmacılar tarafından ders saatleri içerisinde toplanmıştır. Öğretmen adaylarına öncelikle araştırma konusu ve veri toplama aracı hakkında bilgi verilmiş, ardından araştırmaya katılımın gönüllülük esasına dayalı olduğu hatırlatılarak her bir öğretmen adayının araştırma konusu hakkında görüşlerini, oluşturulan kuramsal/kavramsal çerçeveye göre kompozisyon şeklinde yazmaları istenmiştir. Kompozisyon yaklaşık bir ders saati süresinde tamamlanmıştır. Görüşme sonucunda elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği ve betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının görüşlerini yansıtmak için doğrudan alıntılar yapılmıştır. Çalışmada, gerek veri toplama sürecinde gerek analizlerde katılımcılar hiç yönlendirilmemiştir. Analiz aşamasında konuyla ilgili uzmanların görüşleri ile kodlama güvenirliği yapılmış, yine bulgular iki BT, bir Türk dili, bir Türkçe eğitimi alanı uzmanının, iki de Türkçe öğretmeninin görüşlerine sunularak nitel araştırma kapsamında güvenirlik stratejilerine başvurulmuştur. Bulgular Araştırmada öncelikle öğretmen adaylarının kuramsal/kavramsal çerçeveye göre görüşleri araştırmacılar tarafından incelenmiş ve istatistiksel veriler elde edilmiştir. Gerçekleştirilen analiz sonucunda öğretmen adaylarının Türkçe/İngilizce Karışımı, Yazım ve Noktalama, Kısaltma Kullanımı temalarına göre olumsuz görüş bildirdikleri saptanmıştır. Bu açıdan bakıldığında BT kullanımının Türkçeyi olumsuz etkilediği söylenebilir. Elde edilen bulgular Tablo 3 de yer almaktadır. 35

47 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu Tablo 3 Öğretmen adaylarının kuramsal çerçeveye göre cevapları Yorum yok Olumsuz Olumlu f f f Türkçe/İngilizce Karışımı Yazım ve Noktalama Kısaltma Kullanımı Söz Dizimi Kelime Hazinesi Harf Kullanımı Ses/Sözcük/Cümle düzeyi yapı Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının 66 sı, Türkçe ifadelerin içinde İngilizce kelimelerin de kullanıldığını, Türkçe ile İngilizce karışımı cümlelerin ortaya çıktığını ve bunun da Türkçeye olumsuz etkisi olduğunu söylemektedirler. Ayrıca Türkçe kelime türetme kurallarına aykırı bir şekilde İngilizce kelimelere Türkçe ekler getirilerek uydurma ifadelerin ve yanlış kullanımların ortaya çıktığını dile getirmişlerdir. Öğretmen adaylarından Ö29 ile Ö48 in konuyla ilgili görüşleri şöyledir: Ö29: Facebook ve Twitter kullanımını ele alacak olursak beğenmek butonunu beğendi diye telaffuz etmek dururken likelamak diye kullanan, twitterdaki o küçük karecik koymaya taglemek diyen bir kitle var memleketimizde. Ki bunları araştırsak yarıdan çoğu eğitimci, ünlü veya örnek alınacak kişiler çıkar. Ö48: Günümüzün modası olan selfi kelimesi gencinden yaşlısına herkesin diline yerleşmiş durumda. Selfi yerine öz çekim kelimesini tercih eden çok az kişi var. Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının 45 i, BT ile iletişime geçerken yazım ve noktalama kurallarının göz ardı edildiğini ve bunun da Türkçeyi olumsuz etkilediğini söylemektedirler. Öğretmen adaylarından Ö9, Ö31 ile Ö55 in konuyla ilgili görüşleri şöyledir: Ö9: Telefonla ve sohbet programlarıyla mesajlaşan kişiler noktalama işaretlerini kullanmamakta ve zamanla bunu alışkanlık haline getirmektedir. 36

48 Bilişim Teknolojileri Kullanımının Türkçeye Etkileri Sınav kâğıtlarında ya da ödevlerinde de en basit noktalama işaretlerinin bile kullanım alanlarını bilmedikleri görülmektedir. Ö31: Kelimelerin sonundaki özellikle r harfi ileride kaybolabilir. Örnek olarak biliyor-biliyo, geliyor-geliyo gibi. İleride kelime sonundaki r harfinin düşmesi gibi bir ses olayını doğurabilir. Ö55: Yazım ve noktalama konusunda öğrenciler hiç hassas davranmamaktadır. Kullanıma dair bilgileri olmadığı gibi kullanmanın da gereksizliğini savunmaktalar. Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının 57 si, BT ile iletişime geçerken kısaltma kullanımında yanlışlıklar yapıldığını, bunun da Türkçeye olumsuz etkisi olduğunu söylemektedirler. Öğretmen adaylarından Ö16, Ö17 ile Ö37 nin konuyla ilgili görüşleri şöyledir: Ö16: Dilin kullanımını kısaltma, ileride inanılmaz bir dil yozlaşmasına sebep olacaktır. Örneğin konuşurken-yazarken kelimeleri kısaltmak, kelimelerdeki ünlü veya ünsüz harfleri çıkartmak (cnm-canım, geliyom-geliyorum) şekil bozukluğuna sebep olmaktadır ve dile zarar vermektedir. Ö17: Slm, nbr gibi kısaltmalar neredeyse sınav kâğıtlarında bile karşımıza çıkacak durumdadır. Ö37: Bazı sosyal medya ürünlerinde (Twitter) karakter sayısı kısıtlandığından, kullanıcılar kendilerini daha iyi ifade edebilmek için Türkçenin birçok kuralını ihlal etmektedir. Birçok sesli harf kullanılmamakta ve ortaya bozuk bir durum çıkmaktadır. İhlal edilen kurallara noktalama işaretlerinin kullanımını da ekleyebiliriz. Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının BT ve Türkçe kullanımı hakkında olumlu görüşleri de bulunmaktadır. Olumlu görüş bildiren kişilerin sayısı az da olsa bu görüşler çalışmanın sonuç ve öneriler kısmında yol gösterici nitelik taşıyabilir. Öğretmen adaylarından Ö8, Ö10, Ö18, Ö20, Ö52 ve Ö84 ün konuyla ilgili olumlu görüşleri şöyledir: 37

49 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu Ö8: BT kullanımının işimizi her alanda kolaylaştırdığı da bilinen bir gerçektir. Normal şartlarda kitap okumayan çocuklar, dijital ortamda kitap okumaya başlayabiliyor. Bu da biz Türkçe öğretmenleri için oldukça önemli bir durum tabii ki. Ö10: Uzak yerleri yakın eden, uzak bilgileri hemen elinin altına koyan BT nin olumlu ve olumsuz yanları vardır. Burada önemli olan ise BİLİNÇ. Ö18: Bilişim teknolojilerinin hayatıma büyük kolaylıklar kazandırdığını düşünüyorum. İletişim daha hızlı ve daha pratik, gazete, haber takibi daha kolay, ödev ve araştırmalar da daha az zaman alıyor. Ö20: İleri yaşlardaki bireyler kültürel gelişim, araştırma, ödev tamamlama gibi dallarda bilişim teknolojilerini kullandıkları için zarardan fazla yararını görmektedirler. Örneğin, cep telefonlarındaki T9 sisteminin kelimeyi düzeltmesi, bilgisayarlardaki bir metinde yanlış sözcüğün altının kırmızı tırtıklı bir şeritle çizilmesi gibi. Ö52: İnternet kullanımının çok ciddi faydaları da var. Materyal kullanımı, sunum hazırlama, görsellik, akıllı tahta, bunların öğrenmede çok yararlı faydaları vardır. Öğrenmeyi kolaylaştırabilir, süreyi kısaltmaya yardımcı olur. Eskiden saatlerce not hazırlamak için uğraşırdık. Şimdi daha kısa zamanda daha çok iş halledebiliyoruz. Öğrenci notlarını e-okulda kolayca girebiliyoruz. Ö84: Birçok e-öğrenme programlarıyla öğrencilere de yardımcı oluyor. Öğrenciler anlamadığı bir konuyu istediği kadar, defalarca dinleyebiliyor, bu bakımdan çok faydalı. Sosyal ağ kullanımı ile birçok arkadaşla tanışmaya, sosyal çevreyi geliştirebilmeye ve bu sayede birçok sosyal etkinlik yapıp, kendini geliştirebilmeye de yardımcı konumda. Bilgi paylaşımı, mail yolu ile birçok arkadaşıma ulaştırıp toplu grup çalışmalarında çok yararlı olduğunu söyleyebilirim. 38

50 Bilişim Teknolojileri Kullanımının Türkçeye Etkileri Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırmada elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının görüşleri, BT kullanımının Türkçeye olumsuz etkiler yaptığı yönündedir. Özellikle İngilizce kelimelerin kullanımı, yazım ve noktalama işaretlerinin göz ardı edilmesi ve yazımda kural dışı kısaltma kullanımı boyutlarında olumsuz görüş bildirmişlerdir. Bu sonuç, literatür taraması sonucunda kaynak alınan bazı çalışmalarla ses özellikleri, kelime ve cümle kullanımları, yazım ile ilgili sorunlar açısından paralellik göstermektedir (Hızlan, 2002; Yıldırım ve Tahiroğlu, Kabadayı, 2006; Yaman ve Erdoğan, 2007; Karahisar, 2013). Teknolojik gelişmelerin dil ile etkileşimindeki zararı azaltmaya yönelik çalışmalar yürütülmesi gerekmektedir. İnternet ve teknoloji kullanımının kaçınılmaz olduğu ve giderek arttığı günümüzde dilimizi korumanın yolu yasaklardan değil bilinçlenmeden ve farkındalıktan geçmektedir. Bundan sonraki araştırmacılar için BT nin bilinçli kullanılmasına yönelik çalışmalar yapılması önerilebilir. Ayrıca yine BT nin olanaklarından yararlanarak yapılabilecek bu çalışmalarla dilin kurallarının iletişimdeki önemi ve gerekliliğine ilişkin bir farkındalık oluşturulabilir. BT nin Türkçeye olumsuz etkilerini azaltmak ya da ortadan kaldırmak için öneriler aşağıda sıralanmaktadır. Türkçe ve Türk dili ve edebiyatı öğretmenlerinin dilin kurallarını öğretmenin yanı sıra öğrencilere bu kuralların neden önemli ve gerekli olduğunu anlatmaları, kavratmaları; öğrencilerin dili daha özenli kullanmalarını sağlayacaktır. Türkçe Eğitimi, Türk Dili Edebiyatı ve bilgisayar teknolojisi ile ilgili lisans programlarına Bilişim Teknolojileri ve Türkçe Kullanımı kapsamında bir ders eklenmesi ya da var olan Bilişim Teknolojisi derslerinin içeriğine bu yönde eklemeler yapılarak ders saatlerinin arttırılması düşünülebilir. Yapılan çalışmalar sonucunda Türkçe öğretmeni adaylarının internet kullanımına yönelik olarak verilen TBT (Temel Bilgi Teknolojileri) dersini yeterli bulmadıkları görülmektedir (Aksüt O. vd.,2013). 39

51 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu Türkçe ve Türk dili ve edebiyatı öğretmenlerinin teknolojik gelişmeleri yakından takip etmeleri; kendi mesleki gelişimleri için olduğu kadar, BT alanındaki kavramların Türkçe karşılıklarını bilmeleri ve öğrenciler karşısında kullanarak örnek olmaları açısından da önemlidir. Yapılan çalışmalar, Türkçe öğretmeni adaylarının yabancı dil kökenli bilişim terimlerinin Türkçe karşılıklarını büyük oranda bilmedikleri ortaya koymuştur. (Yiğit ve Karaduman, 2011; Akçay, 2013). Böylece Öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması alanındaki rolleri, öğretmenlerin bu becerilere sahip olması gereğini de ortaya çıkarmaktadır. (Aldemir, 2004). Bu bağlamda Türkçe ve Türk dili ve edebiyatı öğretmenlerine hizmet içi kurslar ile BT ve BT deki İngilizce terimler hakkında eğitimler verilebilir. Diğer alan öğretmenlerinin ve özellikle de BT öğretmenlerinin Türkçenin özenli kullanımı konusunda duyarlı olmaları, öğrencilere iyi örnek olacak bir dil kullanımı sergilemeleri son derece önemlidir. BT nin olanaklarından yararlanarak dilin özenli ve bilinçli kullanımının sağlanmasına yönelik öğretici programlar, oyunlar, bulmacalar vb.nin hazırlanmasının, Türkçe ve BT alanında çalışan akademisyen ve uzmanların bu konuda işbirliği yaparak çözümler üretmesinin yararlı olduğu düşünülmektedir. Özellikle İngilizce bilişim terimlerinin Türkçe karşılıkları üzerinde çalışmalar yapmak ve bu Türkçe terimlerin uygunluğu önem arz etmektedir (Ören, 1998). BT nin yaygın kullanımı, hız ı ve dolayısıyla kelimelerin kuralsız bir biçimde kısaltılmasını beraberinde getirmektedir. Türkçe derslerinde kısaltma kuralları konusuna ağırlık verilmesi, kısaltmaların kurala uygun ve standart biçimde yapılmasını sağlayabilir. Türkçe kelimelerin yazımına uygun olarak hazırlanmış F tipi klavyenin yaygınlaştırılması ve bu sayede kelimelerin hızlı ve doğru yazılmasını sağlamak, en azından bilgisayar kullanırken yersiz kısaltma yapılmasına engel olacaktır. Çünkü harflerin F tipi klavyedeki dizilimleri, kelimenin doğru yazımını kolaylaştırmakta ve hız kazandırmaktadır (Yener, 2005; Ertuğrul ve Keskin, 2012). Teşekkür Çalışma boyunca yardımlarını esirgemeyen Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölüm başkanı Doç. Dr. Cem Çuhadar a teşekkür ederiz. 40

52 Bilişim Teknolojileri Kullanımının Türkçeye Etkileri Kaynakça Akçay, A. (2013). Türkçe öğretmeni adaylarının yabancı kökenli bilişim terimlerinin Türkçe karşılıklarını bilme yeterliklerinin çeşitli değişkenlerden açısından incelenmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,11. Aldemir, A. (2004). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı düzeyi üzerine bir araştırma: Sakarya Üniversitesi örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Aksan, D.(2003). Türkçenin gücü (8.Baskı). Ankara: Bilgi Yayınevi. Aksan, D.(1991). Türk dili edebiyatı-dil anlam sözcük. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi. Aksüt, M., Er, O., Ateş, S. ve Balaban, S. (2013). Üniversite Tarih ve Türkçe bölümü öğrencilerinin bilişim teknolojilerine yönelik görüşlerinin incelenmesi. Eğitim Teknolojileri Araştırma Dergisi, 2 (2). Aydoğdu, C. (2003). Televizyon ve bilgisayarın gençler üzerindeki psikolojik etkileri: Hendek örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bensghir, T. K. (1996). Bilgi teknolojileri ve örgütsel değişim. Ankara: TODAİE Yayınları. Correa, T., Hinsley, A.W., De Zuniga, H. G. (2010). Who interacts on the Web? The intersection of users personality and social media use. Computers in Human Behavior, 26(2), Çiçek, M. ve Alcellat N.(2014). İlköğretim Türkçe dersi kitaplarındaki Türkçe yanlışları ve eksiklikler üzerine bir inceleme. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 2. Dilidüzgün, Ş. (2010). Türkçe derslerinde metin etkinliklerinin okuma-anlama kazanımlarını gerçekleştirme yeterliği-bir öykü örneği. İ.Ü.Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, Ertuğrul, İ., ve Keskin, N. (2012). İnternet in Türkçenin kullanımında ve toplum-birey yapısının değişimindeki rolü. İnternet Uygulamaları ve Yönetimi Dergisi, 3(2). Hızlan, D. (2002). İletişim araçlarında Türkçenin kullanılması. Türkçenin Dünü, Bugünü, Yarını Uluslararası Bilgi Şöleni, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. İşeri, K. (2007). Altıncı sınıf Türkçe ders kitabının ilköğretim Türkçe programının amaçlarına uygunluğunun değerlendirilmesi. Dil Dergisi, 136,

53 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu İşman, A. ve Gürgün, S. (2008). Özel okullarda öğrenim gören ilköğretim öğrencilerinin internete yönelik tutum ve düşünceleri (Acarkent Doğa Koleji örneği). 8th International Educational Technology Conference, Mayıs, Anadolu University, Eskişehir. Karahisar T.(2013). Dijital nesil, dijital iletişim ve dijitalleşen Türkçe, AJIT Kabadayı, O. (2006). Ağ ortamındaki Türkçeye genel bir bakış. Türk Dili Dil ve Edebiyat Dergisi, 652, Kaplan, M. (2012). Kültür ve dil. İstanbul: Dergâh Yayınları Ören, T. (1998). Bilişimde Özenli Türkçe. BT/Haber, (183), Türk Dil Kurumu. (2005). Türkçe sözlük. Ankara: TDK Yayınları. 271 Tosun, C. (2005). Dil zenginliği, yozlaşma ve Türkçe. Journal of Language and Linguistic Studies, 1 (2), Uygur, M.(2008). Dilin gücü (4.Baskı). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Yaman H. ve Yavuz, E. (2007). İnternet kullanımının Türkçeye etkileri: Nitel bir araştırma. Journal of Language and Linguistic Studies, 3(2), Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yıldırım F. ve Tahiroğlu, T. (2000). İnternette Türkçe kullanımı sorunları, Türkçenin çağdaş sorunları (2.Baskı). Ankara: Gazi Kitabevi Yılmaz, M. F. (2012). İnternet ortamında şekillenen söyleşi dili üzerine toplum dil bilimsel bir inceleme. Dede Korkut Türk Dili ve Edebiyatı Araştırmaları Dergisi, 1(1). Yiğit, M. S. ve Karaduman, A. (2011). Eğitim fakültesi öğretmen adaylarının bilgisayar terimlerini Türkçe olarak kullanmaya ilişkin görüşleri. Uluslararası Sosyal ve Ekonomik Bilimler Dergisi, 1(1), Yener, İ. S. (2005). Türk Milli Klavyesi: F Klavyenin Hikâyesi, Neden F Klavye. adresinden tarihinde edinilmiştir. 42

54 Bilişim Teknolojileri Kullanımının Türkçeye Etkileri Extended Abstract Introduction Nowadays, increasingly widespread use of information technologies in every part of our lives has economical, social, political, and cultural affects to an outstanding degree. IT, which is defined as ''The system consisting of all tools and equipments used in informatics'' (TDK, 2005, p. 271), provides many conveniences such as communicating with people from all around the world via or internet, making conference calls, retrieving information from the libraries in the international databases, being informed about the news throughout the world, listening to music, watching movies, playing games, easily and limitlessly shopping, and making financial transactions from anywhere you are (Aydoğdu, 2003). From that perspective, IT has made our lives easier and become an integral part of them. However, despite many benefits of IT, the damage caused by the unconscious and excessive use of IT has increased and has become more diverse. The increase in the time of internet usage and the inability to put a limit to the internet usage have caused social and academic damages as well as psychological problems and economical effects such as decrease in productivity in professional lives of people. Human beings think and communicate through language. Thinking, transferring thoughts, and comprehending what is transferred occurs through language. Language is ''a tool, which produces and forms ideas and is a necessary in the creating of ideas'' (Humboldt, op. cit. Aksan, 1991: 3). It is of significance that individuals accurately and attentively use the language in order for verbal or written communication to properly occur. Since language is a living system, it is inevitable for it to display various changes in time. As stated by Kaplan (2012), language is created by social life. It is natural for the changes in social life to be reflected on the language. There are various factors causing language to change. One of these factors is the fact that nations and cultures are now more integrated to each other than they were before; and the changes in language has accelerated due to the changes in our lives. Another factor is the enrichments of visual world. Most of the time image gets ahead of language or causes the creation of different expressions through supporting the use of language. Some of the changes, which are formed as a result of the aforementioned and many other similar factors, are considered to be normal for the change process of a language; while some of them are evaluated as degeneration, deformation, and contamination of a language. 43

55 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu Furthermore, beyond deformation and contamination; ''a language is wiped off the face of earth every fourteen days'' (Tosun, 2005:145). The aim of this study is to seek for an answer to the question to what extent and dimension the use of IT impacts the language in the language change process. The literature suggest that IT has negative impacts on Turkish, and this study is meant to research any positive impacts of IT on Turkish, if available. For that purpose, the views of the prospective Turkish Language and Literature teachers were taken. The views of the prospective teachers, who are pursuing initial teacher training, are of importance due to the fact that they are graduated from the department of Turkish Language and Literature and the majority of them have been professionally experienced as a result of working as a teacher at schools and private teaching institutions. The prospective teachers have also shared concrete examples, with which they came across in the lessons they had instructed themselves, in the compositions they were asked to write so as to obtain their views. Since IT is being commonly used nowadays, the prospective teachers' views were obtained through a thematic form, in order to comprehend the qualifications and dimensions of the impacts of IT on Turkish. It is anticipated that this research will contribute to the literature since it aims to reflect the views of people, who received education and training in the field of language, regarding the impact of the use of IT on Turkish. It is aimed to form a basis through this study, alongside the other studies conducted on the significance of the conscious and attentive use of Turkish, which is faced with the danger of contamination and deformation in an era where a language is wiped off every fourteen days; and on how IT could contribute to the development and preservation of Turkish. Methodology In the analysis of the data retrieved from this study, the descriptive analysis method and the descriptive statistics were employed. The study group of the research consists of 84 prospective Turkish Language and Literature students receiving initial teacher training at the Faculty of Education in Trakya University in the academic year of of the students participating in the research are females, while 17 of them are males. In this study, first of all, the literature was reviewed so as to form a thematic framework and theoretical infrastructure for the subject of the study by the researchers; moreover expert opinions were obtained. Within that scope, 7 themes were determined including Turkish/English Mix, 44

56 Bilişim Teknolojileri Kullanımının Türkçeye Etkileri Dictation and Punctuation, Use of Abbreviations, Syntax, Vocabulary, Use of Letters, Sound/Word/Sentence Level Structures. The prospective teachers were asked to write a composition about their views on the impacts of use of IT on Turkish according to this framework. Findings In the research, the views of the prospective teachers based on the theoretical/conceptual framework were investigated by the researchers and statistical data were retrieved. The analysis suggests that the prospective teachers present negative views on the themes of Turkish/English Mix, Dictation and Punctuation, and Use of Abbreviations. According to the findings of the research, 66 of the prospective Turkish Language and Literature teachers have stated that English words are used in Turkish expressions and thus sentences, in which Turkish and English are mixed, are uttered, which negatively affects Turkish. Furthermore, they have also mentioned that incorrect uses occurs by the fabricated expressions, which are formed by adding Turkish affixes after English words, which is in defiance of word derivation rules of Turkish. Moreover, 45 of the prospective teachers have expressed that dictation and punctuation rules are ignored while communicating through IT, and 57 of them have stated that people do not correctly use abbreviations, which consequently has a negative impact on Turkish. Discussion, Results and Suggestions According to the data collected in the research, the views of the prospective teachers present that the impact of the use of IT on Turkish is negative. They have discussed their negative views especially on the use of English words, ignoring dictation and punctuation rules, and using anomalous abbreviations. The suggestions for eliminating or terminating the negative impacts of IT on Turkish are as follows. Turkish and Turkish Language teachers should explain and enable students to comprehend why language rules are significant and necessary, besides solely teaching them these language rules; so that they will use the language more attentively. 45

57 Deniz Mertkan Gezgin, Emel Silahsızoğlu A course in the scope of Information Technologies and Turkish Use could be added to the undergraduate curriculums of Turkish Training, Turkish Language and Literature, and Computer Technologies or the course hours of the existing Information Technologies courses could be increased. The rapid widespread use of IT brings along the abbreviation of words. In Turkish lessons, the subject of abbreviations could be more intensely discussed, so that students could abbreviate words according to the rules and a standardization. F-type keyboard, which is formed in harmonization of the dictation of Turkish words, could be popularized and by doing so people could quickly and accurately type words; and the irrelevant use of abbreviations could be prevented at least while using computers. 46

58 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016: DOI: /tojqi Research Article / Araştırma Makalesi Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri 1 Melih Derya Gürer 2, Erkan Tekinarslan 3, Nuh Yavuzalp 4 Öz Uzaktan eğitim dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi Türkiye de de çok sayıda üniversite ve özel kuruluş tarafından uygulanmakta ve bu uygulamalar giderek yaygınlaşmaktadır öğretim yılı güz döneminden itibaren Abant İzzet Baysal Üniversitesi nde önlisans ve lisans düzeyindeki ortak zorunlu dersler uzaktan eğitim yolu ile yürütülmeye başlandı. Bu dersleri veren öğretim elemanları ilk kez Web tabanlı uzaktan eğitim teknolojilerini kullanarak derslerini sundular. İlgili üniversite ve öğretim elemanları için uzaktan eğitim uygulaması yeni bir süreç olduğundan öğretim elemanlarının çeşitli sorunlarla karşılaşılması muhtemeldir. Dolayısıyla, öğretim elemanlarının uzaktan eğitim süreci hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi uzaktan eğitim sisteminin iyileştirilmesi ve geliştirilmesi için önemlidir. Bu çalışmanın amacı çevrimiçi uzaktan eğitim yolu ile ortak zorunlu dersleri veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sistemi hakkındaki görüşlerini derinlemesine incelemek ve sistemin iyileştirilmesi için önerilerde bulunmaktır. Bu amaç doğrultusunda 12 öğretim elemanı ile yüz yüze yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmış ve elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir. Araştırma sonuçları teknoloji, destek, yönetim, öğrenme-öğretim ve içerik boyutlarında öğretim elemanlarının olumlu ve olumsuz görüşlerini ortaya koymaktadır. Anahtar Kelimeler: Uzaktan eğitim sistemi, öğretim elemanı düşünceleri, çevrimiçi öğretim 1 Bu çalışma 9th International Computer & Instructional Technologies Symposium da sunulan bildirinin gözden geçirilmiş ve genişletilmiş halidir. 2 Yard. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, gurer_m@ibu.edu.tr 3 Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, tekinarslan_e@ibu.edu.tr 4 Yard. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, nuhyavuzalp@ibu.edu.tr Geliş tarihi / Received: , Kabul tarihi / Accepted:

59 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Opinions of Instructors Who Give Lectures Online About Distance Education Abstract As in most countries, in Turkey, distance education applications are being implemented by many higher education and private institutions and becoming popular. The common compulsory courses at Abant Izzet Baysal University in associate and undergraduate level have been implemented online since the fall semester of academic year. The instructors of these courses have the first experience of online lecturing at Abant Izzet Baysal University. As distance education is a novel approach for the university and the instructors of the common compulsory course, it is possible that the instructors have problems about online teaching. Thus, the examination of instructors opinions about online teaching process is important to enhance the distance education system at the institution. The aim of this study is examine the opinions of instructors of the common online compulsory courses deeply, and, in consideration with the results of the study, make suggestions in order to make contributions in the development of the distance education system. Within the aim of the study, semistructured and face-to-face interviews were implemented with 12 instructors, and the collected data were analyzed with descriptive techniques. The results of the study showed instructors positive and negative opinions on technology, support, administration, teaching and learning, and content dimensions of online teaching and learning process. Keywords: Distance education system, opinions of instructor, online teaching 48

60 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp Giriş Dünyadaki küreselleşmenin ve buna bağlı olarak iş, endüstri ve üretim alanlarındaki rekabetin artmasıyla birçok ülkede nitelikli insan gücüne ihtiyaç artmıştır. Uzaktan eğitim küreselleşen ve rekabetin arttığı dünyada kendini sürekli yenileyen ve bilgi ve becerilerini geliştirme çabası ve ihtiyacı içerisinde olan bireyler için iyi bir alternatif olmuştur (Toker- Gökçe, 2008; Aktay, 2002). Ayrıca, zaman ve mekan sınırlılıkları nedeniyle almak istedikleri bazı dersleri alamayan ve ilgi duydukları bazı konularda kendilerini geliştiremeyen bir çok üniversite öğrencisi için de uzaktan eğitim uygulamaları cazip bir alternatif öğrenme ortamı olmuştur. Böylece, öğrencilerin ve öğretmenlerin birbirlerinden fiziki olarak ayrı olduğu, kaynaklarla ve birbirleriyle etkileşimli iletişim teknolojileriyle bağ kurdukları; kurum tabanlı, yapılandırılmış resmi eğitim (Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek, 2012) olarak tanımlanan uzaktan eğitim dünyada ve Türkiye de birçok üniversite ve özel kuruluş tarafından uygulanır ve bu uygulamalar giderek yaygınlaşır hale gelmiştir. Uzaktan eğitim özel kurumsal organizasyonların yanı sıra, gerekli iletişim teknolojileri aracılığı ile gerçekleştirilen, örgün öğretimin meydana geldiği yerlerden farklı planlı bir öğrenme ve öğretimdir (Moore ve Kearsley, 2012). Moore ve Kearsley e (2012) göre büyük sistemin oluşmasında ana alt sistemler etkilidir. Bir düzeyde ulusal eğitim sistemi bulunurken diğer düzeyde de kurumun alt sistemleri üzerine kurulan uzaktan eğitim programı bulunmaktadır (Şekil 1). Bu modele göre uzaktan eğitim sisteminde (1) öğretilecek içerik kaynağı ve öğretim programında nelerin öğretileceğine ilişkin verilecek olan kararın sorumluları, (2) öğretim içeriğini öğrenciler için öğretim materyalleri ve öğrenme etkinlikleri olarak yapılandıran ders tasarım alt sistemi, (3) öğrencilerle etkileşim halinde olan öğretmenler ve destek personeli, (4) farklı ortamlardaki öğrenciler ve (5) politikaları, ihtiyaç analizini ve kaynak dağıtımını organize eden, çıktıları değerlendiren ve diğer alt sistemleri koordine eden yönetim alt sistemi bulunmalıdır. 49

61 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Teknoloji Öğrenme Uzaktan Eğitim Sistemi Öğretim Program/Kurs tasarımı Yönetim Politika Organizasyon Eğitim Sistemi Ekonomi Psikoloji Sosyoloji Tarih Kültür Felsefe Şekil 1. Uzaktan eğitim sistem yaklaşımı modeli (Moore ve Kearsley, 2012) Öğretim yöntemi ne olursa olsun bütün derslerin ve programların sunumunda kalite önemlidir. A.B.D. de uzaktan eğitim ile ilgili çalışmalar yürüten ve çevrimiçi öğrenmenin kalitesini arttırmak için çalışan Çevrimiçi Öğrenme Konsorsiyumuna (eski adı SLOAN Konsorsiyumu) (2005) göre öğretmen doyumu uzaktan eğitimin kalitesini belirleyen çerçeve faktörlerden birisidir. Dolayısıyla çevrimiçi ders veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik görüşlerinin ve doyumlarının ortaya çıkarılması gerekir ve bu olgular sürekli olarak takip edilmelidir. Yükseköğretimde uzaktan eğitim sürecinin etkili ve verimli bir şekilde yerine getirilebilmesi için öğretim elemanı bakış açıları tanımlanması önemlidir (Dooley ve Murphey, 2000). Harris ve Krousgill (2008) öğretim elemanı görüşlerinin ve doyumlarının çevrimiçi öğrenmenin başarısı için önemli bir faktör olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretim elamanları yeni öğretim yaklaşımları, teknoloji, öğrenciye rehberlik etme, destek ve sürecin esnekliğine dayalı olarak yeni ihtiyaçlarla ilgilenmek durumundadırlar. Öğretmenlerin dersleri çevrimiçi olarak vermelerini motive eden veya çevrimiçi derslerdeki doyumunu arttıran birçok faktör bulunmaktadır. Yapılan araştırmaların sonuçlarına göre esnek program yapma, yeni öğretim yöntem ve teknikleri ile uygulamalar yapma, yeni 50

62 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp teknolojileri öğrenme imkanı, doğal merak, bilgiyi farklı yollarla paylaşma imkanı, ve mesleki gelişim (Green, Alejandro ve Brown, 2009; Hiltz, Kim ve Shea, 2006; Schnitzer ve Crosby, 2003) öğretmenlerin çevrimiçi ders vermelerini motive eden faktörlerin başında gelmektedir. Diğer motive edici unsurlar da maddi destek ve politikalardır (Gannon-Cookve Ley, 2004; Moore ve Anderson, 2003). Ayrıca çevrimiçi olarak ders verme deneyimi de öğretmenlerin çevrimiçi ders verme motivasyonunu ve doyumunu etkilemektedir. Ulmer, Watson ve Derby (2007) uzaktan eğitimin değeri üzerine algılarını incelediği çalışmalarında uzaktan eğitim deneyimi olan öğretim elemanları ile uzaktan eğitim deneyimi olmayan öğretim elemanları arasında anlamlı farklılık olduğunu rapor etmişlerdir. Çalışmanın sonuçlarına göre uzaktan ders verme deneyimi olan öğretim elemanlarıyla yürütülen derslerde öğrenci performansı ve öğretmen-öğrenci etkileşiminde uzaktan eğitimin yüz yüze eğitim kadar etkisi olduğu belirtilmiştir. Araştırmalardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda çevrimiçi öğrenmeye engel olarak algılanan unsurlar şu şekilde sıralanabilir: sınıftaki öğrenci sayısı ve harcanan zaman için ek ödemelerin olmaması; öğrencilerden görsel olarak dönüt alamamak; içeriğin kalitesi ile ilgili endişeler; yetersiz eğitim ve kaynaklar; artan iş yükü; yönetimsel ve teknik desteğin eksikliği; çevrimiçi öğretim deneyimi eksikliği; ve öğretmenlerin geleneksel rollerindeki değişim (Johnson, 2008; Lloyd, Byrne ve McCoy, 2012; Seaman, 2009). Bunlara ek olarak Haber ve Mills (2008) öğrenciler arasındaki ve öğretmen-öğrenci arasındaki sosyal etkileşimin eksikliğinin, dersleri hazırlamak için fazla süreye ihtiyaç olmasının, öğrencilerin gelişimini izlemede öğretmenlerin yaşadığı zorluğun ve öğrencilerin ders materyallerine erişememelerinin de çevrimiçi eğitim için engel olduğunu rapor etmişlerdir. Bolliger ve Wasilik (2009) çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğretmen doyumunu etkileyen olası faktörleri belirlemişler ve (1) öğrenci, (2) öğretmen ve (3) kurumla ilgili faktörler olarak kategorileştirmişlerdir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin çeşitliliği, öğrencilerin sınıf içindeki etkileşimi ve öğrencilerin dersteki performansı öğrenci boyutunda öğretmen doyumunu etkilemektedir. Bunun yanında öğretmenlerin öğrencilerin performansını arttırabilecekleri inancı, entelektüel ve teknoloji kullanımına ilişkin değişimleri, mesleki gelişim ve diğer meslektaşlarla iletişim öğretmen doyumunu etkileyen önemli faktörlerdir. Bunların yanı sıra öğretmenler güvenilir altyapı ve teknoloji talep etmektedirler. Ayrıca öğretmenlerin çalıştığı kurumun uzaktan eğitime vermiş olduğu değer ve öğretmenlere sunmuş olduğu destek de kurum boyutunda öğretmenlerin doyumunu etkilemektedir. 51

63 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Türkiye de Uzaktan Eğitim Türkiye de uzaktan eğitim uygulamaları, 1956 yılında Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Banka ve Ticaret Hukuku Araştırma Enstitüsü tarafından yapılan çalışmalarla başlatmıştır (Kaya, 2002) yılında yayınlanan 2547 sayılı kanun ile açık öğretim faaliyetlerini yerine getirme görevi üniversitelere verilmiş ve 1982 yılındaki kararla da Anadolu Üniversitesi açık öğretim faaliyetlerini yerine getirmesi için görevlendirilmiştir. İlerleyen yıllarda Fırat Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi ve Sakarya Üniversitesi nin de katkıları ile Türkiye de uzaktan eğitim uygulamaları yaygınlaşmıştır. Teknolojinin gelişmesi ile birlikte Türkiye de uzaktan eğitim faaliyetleri gelişmiş ve Anadolu Üniversitesi nin yanı sıra Erzurum Atatürk ve İstanbul Üniversiteleri tarafından da açık öğretim faaliyetleri düzenlenmeye başlamıştır. Özellikle son on yılda uzaktan eğitim ülkemizde popüler olmuş ve üniversiteler gerekli altyapılarını oluşturarak ya da uzman kuruluşlardan destek alarak uzaktan eğitim merkezleri faaliyetine başlamıştır. Türkiye de bulunan 180 üniversite (109 devlet, 71 vakıf) içinde 109 u açık ve uzaktan eğitimin fakültesi veya uzaktan eğitim merkezi bünyesinde faaliyetlerini aktif olarak sürdürmektedir. Açık öğretim ve uzaktan eğitim uygulamalarının yaygınlaşması ile birlikte bu hizmetlerden yararlanan öğrenci sayısında da artış olmuştur. Yükseköğretim Kurulu nun 2015 yılında ki verilerine göre yaklaşık 3 milyon öğrenci açık ve uzaktan eğitimden yararlanmaktadır (Tablo 1). Tablo 1 Türkiye de açık ve uzaktan eğitimle ders alan öğrenci sayıları Önlisans Lisans Yüksek Lisans Toplam Açık Öğretim Uzaktan Eğitim Toplam Kaynak: Yükseköğretim Kurulu (2015). adresinden alınmıştır. 52

64 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp Çalışmanın Amacı Uzaktan eğitimle ilgili alanyazın incelendiğinde, öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik görüşleri üzerine yapılan çalışmaların büyük çoğunluğunda, uzaktan eğitim yoluyla ders vermeyen öğretim elemanlarının uzaktan eğitim yöntemi hakkında görüşlerine başvurulduğu görülmektedir (Gök, 2011; Horzum, 2003; İnan, 2013; Tezer & Bicen, 2008; Tuncer ve Tanaş, 2011). Bu araştırmalarda çevrimiçi ders vermeyen öğretim elemanlarının uzaktan eğitim felsefesine bakış açıları, endişeleri ve uzaktan eğitimle ilgili olumlu ve olumsuz buldukları yönler ortaya konulmuştur. Bu çalışma, çevrimiçi ders veren öğretim elemanlarının çevrimiçi öğrenme ve öğretme hakkındaki olumlu görüşlerini, süreçte yaşadıkları problemleri ve beklentilerini ortaya koyması bakımından önemlidir. Alanyazında ki araştırma konusu ile ilgili yapılmış diğer araştırmalarda ise, uzaktan eğitim yoluyla ders vermiş ya da vermekte olan öğretim elamanlarının uzaktan eğitimde karşılaştıkları güçlükler, olumlu buldukları yönler ve doyumları araştırılmıştır (Bolliger ve Wasilik, 2009; Kaymakcan, Meydan, Telli, ve Cevherli, 2015; Otter ve diğerleri, 2013; Tanyıldızı ve Semerci, 2005). Fakat bu araştırmaların sayısı sınırlıdır. Ayrıca Tanyıldızı ve Semerci (2005) ve Bilgiç, Doğan ve Seferoğlu (2011) Türkiye de çevrimiçi ders veren öğretim elemanları ve uzaktan eğitim merkezlerinde görevli yöneticilerden anketle veri toplayarak öğretim elemanlarının sorunlarını belirleyen çalışmalar yapmışlardır. Fakat bu çalışmalar öğretim elemanlarının görüşlerini ve beklentilerini geniş boyutta ve derinlemesine incelememektedir. E-öğretmenlerin çevrimiçi öğrenmeye yönelik görüşlerini ve beklentilerini detaylı ve birçok boyuttan ele alacak ve ortaya koyacak çalışmalara ihtiyaç vardır. Türkiye de uzaktan eğitim uygulamaları son on yılda yaygınlaşma göstermiştir ve yaygınlaşmaya devam etmektedir. Birçok üniversite de bünyelerinde uzaktan eğitim merkezlerini kurarak bu sürece dahil olmaktadır. Bu çalışma, uzaktan eğitim faaliyetlerine yeni başlayacak üniversitelerde ki yetkililere de yön vermesi açısından önemlidir. 53

65 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Yöntem Araştırma Yöntemi Bu çalışmanın amacı AİBÜ de çevrimiçi olarak ortak zorunlu dersleri veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sistemi hakkındaki görüşlerini derinlemesine incelemek ve sistemin iyileştirilmesi için önerilerde bulunmaktır. Çevrimiçi yöntemlerle ders veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik görüşlerini doğrudan kendi tecrübelerine dayanarak ortaya koymak amacıyla yapılan bu çalışmada nitel veri toplama tekniklerinden mülakat ve doküman analizi teknikleri kullanılmıştır (Bogdan ve Biklen, 1992). Katılımcılar Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi (İBUZEM) 07 Ağustos 2014 tarihinde yönetmeliğinin resmi gazetede yayımlanması ile kurulmuştur. Kurulduktan kısa bir süre sonra hizmet ve ders içeriği alım süreçlerini tamamlayarak eğitim öğretim yılı itibariyle ortak zorunlu derslerin uzaktan eğitim yoluyla yürütülmesine olanak sağlanmıştır. Öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) kullanıcı için bulut sistem üzerinden kiralanmıştır. Ayrıca özel bir firma ve vakıf üniversitesinin işbirliği ile geliştirilen ortak zorunlu derslere (Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I-II, Türk Dili I-II, Yabancı Dil İngilizce I-II) ait SCORM uyumlu ders içerikleri de satın alınmıştır. Uzaktan eğitim sistemlerinin önemli bir bölümünü oluşturan, öğrenci ve öğretim elemanını eş zamanlı olarak bir araya getiren ya da eş zamansız olarak öğrencilerin katılamadıkları dersleri izlemelerine ve tekrar etmelerine olanak sağlayan ve öğrenme yönetim sistemi ile entegre çalışan sanal sınıf oturumları için de bir Web konferans yazılımı satın alınmıştır. Bu yazılım eş zamanlı olarak 2000 kullanıcının ve 20 paralel oturum erişimine olanak sağlayacak yapıdadır. ÖYS ve sunucu bilgisayarların teknik organizasyon yapısı Şekil 2 de gösterilmiştir. 54

66 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp ÖYS /conn ect.ib u.edu.tr Karşılama Sunucusu Adobe Connect -2 App Server Veri Tabanı Database Server Adobe Connect -1 App Server Şekil 2. Abant İzzet Baysal Üniversitesi ÖYS ve sunucu teknik organizasyon yapısı Abant İzzet Baysal Üniversitesi eğitim öğretim yılı bahar döneminde, tamamen çevrimiçi olarak yürütülen ortak zorunlu derslere ve üniversitenin Eğitim Fakültesi bünyesinde seçmeli olarak yürütülen derse ait istatistiki bilgiler Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2 Ortak zorunlu dersler ve seçeli ders için şube ve öğrenci sayıları Atatürk İlkeleri ve Yabancı Dil Eğitimde Teknoloji Türk Dili Bahar Dönemi İnkılap Tarihi (İngilizce) Kullanımı Okul Türü Şube Öğrenci Şube Öğrenci Şube Öğrenci Şube Öğrenci Sayısı Sayısı Sayısı Sayısı Sayısı Sayısı Sayısı Sayısı Fakülte Yüksekokul Genel Toplam Bölümlerin eğitim programlarına göre ortak zorunlu derslerin yer aldığı dönemler farklılık göstermektedir. Örneğin Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersi Fen Edebiyat Fakültesi ne bağlı Matematik bölümünde 1. sınıfta öğrencilere sunulurken Eğitim Fakültesi ne bağlı İngilizce Öğretmenliği bölümünde programın 4. sınıfına ait dönemlerinde yer almaktadır. Dolayısıyla en az bir derse veya daha fazla derse kayıtlı bağımsız öğrenci sayısı ortak zorunlu derslerde 7798 kişidir. Ayrıca Eğitimde Teknoloji Kullanımı dersini (seçmeli) alan 1000 öğrenci bulunmaktadır. Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersini 9, Türk Dili dersini 12, Yabancı Dil (İngilizce) dersini 13 ve Eğitimde Teknoloji Kullanımı dersini 10 öğretim elemanı yürütmektedir. 55

67 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Abant İzzet Baysal Üniversitesi nde öğretim yılı bahar döneminde uzaktan eğitim yolu ders veren toplam 44 öğretim elemanı bulunmaktadır. Öğretim elemanlarının çevrimiçi öğretime yönelik görüşlerini belirlemek üzere yapılan bu çalışmada Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Türk Dilli, Yabacı Dil (İngilizce) ve Eğitimde Teknoloji Kullanımı derslerini veren öğretim elemanlarını temsil etmesi için her dersin üçer öğretim elemanı olmak üzere çevrimiçi ders veren toplam 12 öğretim elemanı maksimum çeşit örnekleme yöntemi ile görüşleri alınmak için seçilmiştir. Görüşme yapılan öğretim elemanlarından üçü kadın iken diğerleri erkektir. Araştırmaya katılan öğretim elemanlarından üçü öğretim üyesi kadrosunda görev yaparken diğer katılımcılar okutman olarak görev yapmaktadırlar. Görüşme yapılan öğretim elemanlarının büyük bir bölümünün (n=7, f=%58,33) mesleki deneyimi arasında değişmektedir (Tablo 3). Öğretim elemanlarından hiçbiri daha önce tamamen çevrimiçi olarak ders vermemişlerdir. Ayrıca yapılan görüşmelerde 12 öğretim elemanı daha önce çevrimiçi sunulan herhangi bir derse, toplantıya veya seminere katıldığını fakat tamamen çevrimiçi olarak yürütülen bir derste öğrenci olarak bulunmadıklarını ifade etmişlerdir. Tablo 3 Öğretim elemanlarının vermiş oldukları dersler ve mesleki deneyimleri Ders Adı Mesleki Deneyim 0-10 yıl yıl yıl 20 yıl ve üzeri Toplam Türk Dili Yabancı Dil (İngilizce) Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Eğitimde Teknoloji Kullanımı Toplam

68 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp Veri Toplama Araçları Çevrimiçi ders veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik görüşlerini ortaya çıkarmak için standartlaştırılmış açık uçlu görüşme yöntemi uygulanmıştır. Bu yöntem ile daha önceden belirlenen görüşme soruları, belirlenen sıra ile öğretim elemanlarına sorulmuş ve öğretim elemanlarından gelen yanıtlar doğrultusunda daha derin ve detaylı bilgiler alabilmek için görüşmenin ilerleyişine göre yeni sorular eklenmiştir (Merriam, 2009). Çalışmanın amacı doğrultusunda görüşme sorularının ana temaları teknoloji, destek, yönetim, öğrenme ve öğretim süreci ve içerik olarak belirlenmiştir. Daha sonra temalar için görüşme soruları alternatif sorularla birlikte görüşme formuna eklenmiştir. Hazırlanan görüşme soruları Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde görev yapan üç öğretim üyesine sunularak geri bildirimler alınmıştır. Öğretim üyelerinden gelen geri bildirimler doğrultusunda çevrimiçi olarak ders veren öğretim elemanlarının görüşlerini almak üzere toplam 15 görüşme sorusu belirlenerek görüşme formu oluşturulmuştur. Görüşme yapmak için seçilen öğretim elemanlarından görüşme öncesinde randevu alınmıştır. Görüşme esnasında öğretim elemanlarının yanıtları daha sonra analiz edilmek üzere ses kayıt cihazı ile dijital olarak kaydedilmiştir. Veri Analizi Öğretim elemanlarından toplanan veriler betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiştir. Daha önceden belirlenen tematik çerçeveye göre veriler analiz edilmiş, bulgular tanımlanmış ve yorumlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2004). Temaların ortaya çıkarılmasında nitel analiz yöntemlerinden kategori oluşturma yöntemi kullanılmıştır (Bogdan ve Biklen, 1992). Bunun için verileri analiz etmeden önce her bir katılımcıya bir kod numarası verilmiştir. Yapılan bütün görüşmeler bu kod numaraları altında kelime işlemciye aktarılmıştır. Sonra ortak ya da benzer veri birimlerinin kodlanmasıyla kavramsal temaların yaratılması işlemini kapsayan kategori oluşturma yaklaşımı uygulanmıştır (Bogdan ve Biklen, 1992). 57

69 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Bulgular Bu bölümde araştırmanın ve görüşme sorularının çerçevesini oluşturan temalar doğrultusunda hazırlanmış olan bulgulardan bahsedilecektir. Bu temalar teknoloji, destek, yönetim, öğrenme-öğretim ve içerik olarak ele alınmıştır. Öğretim Elemanlarının Çevrimiçi Eğitimde Kullandıkları Teknolojiye İlişkin Görüşleri Görüşme yapılan öğretim elemanlarının çevrimiçi öğretim için kullandıkları teknolojiye ve teknolojik alt yapıya ilişkin görüşleri olumlu ve olumsuz olarak alt temalara ayrılabilir. Öğretim elemanlarının bu temadaki görüşme sorularına vermiş oldukları yanıtlar ve bu yanıtlara ait frekanslar Tablo 4 te sunulmaktadır. Tablo 4 Öğretim elemanlarının kullandıkları teknolojiye ilişkin görüşleri ve frekansları Olumlu Olumsuz ÖYS nin kullanımını öğrenmek kolay (12) ÖYS nin kullanılabilirlik düzeyi düşük (7) ÖYS nin kullanımı kolay (12) Dersin işlenişi için yeterli değil (6) Dersin işlenişi için kısmen uygun (5) Teknolojik alt yapıda sorunlar var (2) Teknolojik altyapı yeterli (10) Öğrencinin bilgisayar ve İnternet erişimi için yeterli alt yapı yok (4) Bazı yerleşkelerde kablosuz İnternet bağlantısı yok (1) Öğretim elemanları çevrimiçi olarak dersleri sunmak için özel bir firmadan kiralanan bir öğrenme yönetim sisteminden (ÖYS) ve web konferans yazılımından yararlanmaktadırlar. Öğretim elemanlarının tamamı ÖYS yi ve web konferans yazılımını kullanmayı kolay ve hızlı bir şekilde öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Özellikle üniversitenin uzaktan eğitim merkezinin belirtilen yazılımların kullanımı ile ilgili verdikleri eğitimin, bu teknolojileri öğrenmelerinde önemli katkısının olduğunu söylemişlerdir. Görüşme yapılan öğretim elemanlarından yedisi ÖYS nin kullanılabilirlik düzeyinin düşük olduğunu, sistem içerisinde gerçekleştirmek istediklerini yaparken bazen zorlandıklarını, menülerin karmaşık olduğunu, bazı modüllerin birbirleri ile ilişkili olmasından dolayı bir uygulamayı yapabilmek için önce onunla ilişkili olan ön uygulamanın aktif hale getirilmesi 58

70 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp gerektiğini, bu durumun da ÖYS yi kullanmayı güçleştirdiğini düşünmektedirler. Örneğin ÖE10 bu konuda ki görüşünü şu şeklide dile getirmektedir: uzaktan eğitim sistemini kullanırken bazen karıştırıyorum. Menüler biraz karışık, istediğim şeyi bulmak için bazen uğraşıyorum, vakit kaybı oluyor. Bazı şeyler de birbiriyle ilişkili, hani bizim lisans derslerinde ki ön koşul dersleri gibi. Önce bir şey açman veya eklemen gerekiyor ki ondan sonra diğer uygulamayı açabilesin. Mesela ödev ekleme. Ödev eklemek için önce onu izlenceden tanımlamak gerekiyor. Ondan sonra ödevi atayabiliyorsun. Hatta o da yetmiyor bir de ödev dosyası yüklemen gerekiyor. Ben de öyle olunca ödevleri ile topluyorum. Öğretim elemanlarının kullanılan çevrimiçi teknolojilerin dersin doğasına ve yapısına uygunluğu hakkındaki görüşleri farklılık göstermektedir. Beş öğretim elemanı, uzaktan eğitim için kullanılan iletişim teknolojilerinin bu dersi işlemek için kısmen yeterli olduğunu görüşündedir. Eğitimde Teknoloji Kullanımı dersini veren ÖE11 bu konuda şunları söylemiştir: kullanılan öğrenme yönetim sistemi ve sanal sınıf yazılımı dersimi işlemek için tamamen olmasa da kısmen yeterli bir sistem bence. Öğrencilerimle iletişim kurabiliyorum, sunumlarımı paylaşabiliyorum, göstermek istediklerimi ekran paylaşımı ile yapabiliyorum, öğrencilerin ekranlarını açabiliyorum. Hatta bazen derste anket bile düzenliyorum. Fakat altı öğretim elemanı kullandıkları çevrimiçi teknolojilerin dersleri işlemek için yeterli bir sistem olmadığı yönünde görüş bildirmişlerdir. Yabancı Dil (İngilizce) dersini veren iki öğretim elemanı ve Türk Dili dersini veren iki öğretim elemanı bu derslerin teorik ders olmadığını, aksine beceri dersleri olduğunu, bu becerileri geliştirmek için uygulamalar yapılmasını gerektiğini fakat kendilerine sunulan teknolojilerin öğretim etkinliklerini yapmaları için yeterli olmadığını, öğrencilerle yüz yüze iletişim kuramadıkları için de iletişim kurmakta zorlandıklarını bildirmiştir. Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersini veren iki öğretim elemanı da bu derste konu anlatımı dışında tarih bilincini yerleştirmeyi, tarih 59

71 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri sevgisini geliştirmeyi hedeflediklerini fakat bunun çevrimiçi teknolojilerle mümkün olmadığını vurgulamışlardır. Bu konuda ÖE2; örneğin geçen haftaki dersimiz şiirdi. İnternetten şiiri anlatmak ne kadar olabilir. Anlatılmaz değil ama biraz ruhsuz bir yapıya dönüyor. Bazen ders işlediğimiz ortam konuşma ya da kamerayla iletişime fırsat vermiyor onun için yazıyoruz. Bu şekilde şiir ne kadar anlatılabilir bilemiyorum. Anlatılır bilgi verilir ama uygulama noktasında sıkıntılı. Teknolojik altyapının yeterliği konusunda görüşleri sorulduğunda on öğretim elemanı üniversitenin İnternet altyapısının bağlantı için yeterli olduğunu, herhangi bir bağlantı kesintisi olmadan derslerini işlediklerini ifade etmişlerdir. İki öğretim elemanı da nadiren İnternet bağlantısında kesinti yaşandığını dile getirmiştir. Ayrıca dört öğretim elemanı öğrencilerin bilgisayar ve İnternet bağlantı erişimlerinin sınırlı olduğunu, az sayıda da olsa öğrencilerin bilgisayarlarının olmadığını vurgulamıştır. Bir öğretim elemanı da başta meslek yüksekokullarının olmak üzere bazı yerleşkelerde kablosuz İnternet bağlantısı eksikliğinden dolayı bazı öğrencilerin sanal sınıf oturumlarına katılımlarının zorlaştığını vurgulamıştır. Öğretim Elemanlarının Destek Birimi ile İlgili Görüşleri Görüşme yapılan öğretim elemanlarının uzaktan eğitim merkezi tarafından sunulan destek hizmetlerine ilişkin görüşleri olumlu ve olumsuz olarak alt temalara ayrılabilir. Öğretim elemanlarının bu temadaki görüşme sorularına vermiş oldukları yanıtlar ve bu yanıtlara ait frekanslar Tablo 5 te sunulmaktadır. Tablo 5 Öğretim elemanlarının sunulan destek hizmetlerine ilişkin görüşleri ve frekansları Olumlu Destek hizmetlerinden memnuniyet (12) Süreç başında verilen teknoloji kullanımı eğitimleri yeterliydi (12) Olumsuz Çevrimiçi teknolojilerin eğitimde kullanımı ile ilgili eğitim verilmedi (3) Görüşme yapılan 12 öğretim elemanın tamamı, üniversitenin uzaktan eğitim merkezinin destek hizmetlerinden memnun olduklarını, herhangi bir teknik desteğe ihtiyaç duyduklarında 60

72 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp uzaktan eğitim merkezinde ki görevlilerle hızlı bir şekilde iletişime geçebildiklerini ve yaşadıkları sorunlara hızlı bir şekilde çözüm bulunduğunu söylemişlerdir. Öğretim elemanları, öğretim yılı başında verilen ÖYS ve web konferans yazılımı kullanımı eğitimlerinin etkili ve verimli olduğunu belirtmişlerdir. Fakat üç öğretim elemanı teknoloji kullanımı eğitiminin yanı sıra çevrimiçi teknolojilerin entegre edildiği öğrenme ortamlarında öğretimin nasıl yapılacağı ile ilgili bir eğitim düzenlenmesi gerektiğini, böyle bir eğitimin verilmemesinden dolayı çevrimiçi öğretim konusunda bazen zorluk yaşadıklarını ifade etmiştir. Bu konuda ÖE7 şunları söylemiştir: Uzaktan eğitim sistemi üzerinde yapılan derslerde kullanılabilecek teknik ve yöntemler konusunda uygulamalı bir hizmet içi eğitime acilen ihtiyacımız olduğunu düşünüyorum. Bu eğitim İngilizce, Türk Dili ve İnkılap Tarihi dersleri için ayrı ayrı verilmesi gerekir. Bu sayede bu sistemi daha verimli bir şekilde kullanabiliriz. Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitimin Yönetimi ile İlgili Görüşleri Görüşme yapılan öğretim elemanlarının uzaktan eğitimin yönetimi hakkındaki görüşleri olumlu ve olumsuz görüşler olarak alt temalara ayrılabilir. Öğretim elemanlarının bu temadaki görüşme sorularına vermiş oldukları yanıtlar ve bu yanıtlara ait frekanslar Tablo 6 te sunulmaktadır. Tablo 7 Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimin yönetimine ilişkin görüşleri ve frekansları Olumlu Olumsuz Uzaktan eğitime geçiş olumlu (7) Hızlı geçiş uygun değil (12) Gerekli hazırlıklar ve ön çalışmalar yapılmadı (12) Pilot uygulama yapılmadı (12) Dönem içinde yapılan karar değişiklikleri süreci olumsuz etkiliyor (3) Bölümlerin haftalık ders programlarında uygun yerlerde değil (9) 61

73 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Üniversitede ortak zorunlu derslerin uzaktan eğitim yolu ile sunulmaya başlanması ile ilgili öğretim elemanlarının görüşleri sorulduğunda yedi öğretim elemanı bilgi toplumunun ve teknolojik gelişmelerin gereklilikleri ile birlikte İnternet tabanlı uzaktan eğitime geçişin isabetli bir karar olduğunu ve bu kararı desteklediğini ifade etmiştir. Fakat görüşme yapılan bütün öğretim elemanlarının uzaktan eğitime geçişin çok kısa süre içinde gerçekleşmesi konusunda olumsuz düşünceleri ve endişeleri bulunmaktadır. Öğretim elemanları uzaktan eğitime hızlı geçişin hatalı bir karar olduğunu, gerekli ön çalışmaların ve hazırlıkların yapılmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim elemanları bir pilot çalışma yapılması gerektiğini, öğretim elemanlarının bu sürece hazırlanması gerektiğini ve gerekli hizmet içi eğitimlerin yapıldıktan sonra uzaktan eğitimle derslerin sunulmasının daha yararlı olacağını vurgulamışlardır. Bu konuda ÖE1 şunları ifade etmiştir: uzaktan eğitime geçiş çok hızlı oldu. Ağustos ayında uzaktan eğitim kurulmuş, Eylül ayında bize dersleri uzaktan eğitimle vereceksiniz dediler. Hiçbir hazırlığımız yok, uzaktan eğitimle nasıl ders verilir bilmiyoruz. Biz bütün hazırlıklarımızı yüz yüze eğitim için yaptık. Uzaktan eğitim gelince biz de ne yapacağımızı şaşırdık. Daha önceden bize söylenseydi, bir yıl önce pilot olarak bazı bölümlerde uygulansaydı veya meslek yüksekokullarında daha iyi olurdu. Aksaklıkları, problemleri görürdük. Biz de uzaktan eğitime hazırlanırdık. Bence bizim de görüşümüz alınsaydı iyi olurdu. Öğretim elemanları uzaktan eğitim uygulamalardaki ve yönergelerinde yapılan değişikliklerin de olumsuz bir ortam oluşturduğu görüşündedirler. Üç öğretim elemanı senkron olarak yürütülen derslere devam konusunda yapılan karar değişikliğinin olumsuz bir imaj oluşturduğuna ve ciddiyetin kaybolmasına neden olduğuna dikkat çekmiştir. Görüşme yapılan ortak zorunlu derslerin dokuz öğretim elemanı ders programlarında çevrimiçi olarak yürütülen derslerin uygun ders saatlerine yerleştirilmemesinden yakınmıştır. Öğretim elemanları çevrimiçi olarak yürütülen derslerin öncesinde ve sonrasında yeterli miktarda boş süre olmadığı için öğrencilerin İnternete erişecekleri yerlere ulaşmak için zaman kaybettiklerini ve dolayısıyla derslere geç katıldıklarını ifade etmişlerdir. Öğretim elemanları, öğrencilerin derslere zamanında katılabilmeleri için ders programları düzenlenirken çevrimiçi olarak yürütülen derslerin bir gün içinde verilmesini veya dersten 62

74 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp önce ve sonra en az iki saatlik boşluk olmasını önermişlerdir. Bu konuda ÖE4 düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: ders programları düzenlenirken uzaktan eğitimle verilen derslerin günlerine ve saatlerine daha çok özen gösterilmeli. Yüz yüze yapılan dersle uzaktan eğitimle yapılan ders arka arkaya. Biri bitiyor hemen sonra diğeri. Böyle olunca öğrenci yetişemiyor. Sınıftaki dersten çıkıp İnterneti olan bir yere veya evine gidinceye kadar çok zaman kaybı oluyor. Nerede kaldın dediğimde de ders programını bahane ediyor, ondan şikayet ediyor. Ders programında uzaktan eğitimle verilen dersler arka arkaya yerleştirilirse öğrenci de rahat eder, derse katılım da daha fazla olur. Öğretim Elemanlarının Çevrimiçi Olarak Yapılan Öğrenme ve Öğretim ile İlgili Görüşleri Görüşme yapılan öğretim elemanlarının çevrimiçi öğrenme ve öğretme süreçleri ile ilgili görüşleri olumlu ve olumsuz görüşler olarak alt temalara ayrılabilir. Öğretim elemanlarının bu temadaki görüşme sorularına vermiş oldukları yanıtlar ve bu yanıtlara ait frekanslar Tablo 7 de sunulmaktadır. Tablo 7 Öğretim elemanlarının çevrimiçi öğrenme-öğretme sürecine ilişkin görüşleri ve frekansları Olumlu Öğrencilerin mekandan bağımsız olarak derslere erişimi (10) Zamandan bağımsız öğrenme (10) Bireysel öğrenme (10) Eğitimde Teknoloji Kullanımı derslerine yüksek katılım (3) Olumsuz Ortak zorunlu derslere düşük katılım (9) Öğrencilerinin çevrimiçi öğrenme için hazırbulunuşluk düzeyinin düşük olması (5) Yüz yüze iletişimin eksikliği (9) Öğrenciyi derse katmak için daha çok çaba gerek (7) Öğretim elemanlarına çevrimiçi olarak ders vermenin öğrenme ve öğretme sürecini nasıl etkilediği ile ilgili görüşleri sorulduğunda öğretim elemanları olumlu ve olumsuz birçok etkisinden bahsetmişlerdir. Görüşme yapılan on öğretim elemanına göre öğrenciler sanal sınıf derslerine evlerinden, yurtlarından hatta merkez yerleşke içindeki birçok noktadan erişim sağlayabilmektedirler. Öğrenciler zamandan bağımsız olarak sanal sınıf ders kayıtlarına 63

75 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri istedikleri zaman ulaşabilmektedirler ve bunları tekrar tekrar izleyebilmektedirler. Bu durum öğrencilere kendi bireysel ihtiyaçları ve öğrenme hızları doğrultusunda öğrenme imkanı sağlamaktadır. Ayrıca, öğretim elemanlarının öğrencilerinden aldıkları geri bildirimlere göre sınavlara hazırlanmak için öğrenciler sanal sınıf ders kayıtlarından tekrar tekrar izleyerek faydalanmışlardır. Eğitimde Teknoloji Kullanımı dersini sunan öğretim elemanları öğrencilerin derse katılımlarının, motivasyonlarının ve ilgilerinin beklentilerinden yüksek olduğunu ve bu durumdan memnun olduklarını belirtmişlerdir. derslerim de yaklaşık 60 kişi kayıtlı ve her derste yaklaşık 40 kişi geliyor. Bunların 20si dönüşümlü olarak düşünürsek genelde katılım çok iyi ama bu birazda şeyden kaynaklanıyor. Ben orada sadece sunumları anlatsaydım ya da bir metin okusaydım öğrenci oraya gelmezdi. İlk haftalarda biraz da gelmişlerdi ama verdiğim ödevleri yapamıyorlardı. O yüzden gelmek zorunda hissettiler. Mesela önümüzdeki hafta web sitesi yapmaya anlatacağım, o yüzden kesin gelmeniz gerekiyor, kendi çözemezsiniz dedim. Çünkü tarih bölümünün dersine giriyorum, kullandığım site de İngilizce. Oradaki terimleri İngilizce olan terimler anlatmazsam çözülmesi çok zor oluyor. Belki tek başına çok uzun süre uğraşıyor ama orda benim anlattığım bir şey sayesinde öğrenci kendini derse gelmek zorunda hissediyor. Yoksa sadece oradaki slaytı anlatsam ben öğrenci olsam ben de gitmem açıkçası. Öğrenci derse geldiğinde öğretmen bana bir faydası katkısı olması gerekir. Ben onu sağladım diye düşünüyorum. Dersimde öğrencilerin katılımının iyi olduğunu düşünüyorum. Eğitimde Teknoloji Kullanımı dersini veren öğretim elemanlarının aksine ortak zorunlu dersleri veren bütün öğretim elemanları öğrencilerin derse katılımlarının, ilgilerinin ve motivasyonlarının düşük olduğunu vurgulamışlardır. Öğretim elemanlarına göre bu durumun sebebi bazı öğrencilerin bilgisayara ve İnternet bağlantısına sahip olamamaları, öğrencinin uzaktan eğitime hazırbulunuşluk düzeyinin düşük olması ve yüz yüze iletişim yöntemlerinin eksikliğidir. Öğretim elamanları yüz yüze yapılan eğitimle çevrimiçi olarak yapılan eğitimi karşılaştırdıklarında, uzaktan eğitimle yapılan derslerde ki en büyük eksikliğin yüz yüze iletişim olduğunu vurgulamışlardır. Yüz yüze yapılan derslerde sınıf içinde öğrenciyle göz teması kurduklarını ve beden dilini kullandıklarını, dolayısıyla da öğrenciyle daha iyi iletişim ve etkileşim kurabildiklerini, öğrenciyi takip edebildiklerini, öğrencinin konuyu anlayıp 64

76 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp anlamadığını daha iyi fark edebildiklerini, öğrencilerin motivasyonları düştüğünde onları aktif hale getirebilmek için farklı etkinlikler yaptıklarını belirtmişlerdir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenciyle göz teması kurmak, onları anlık izleyebilmek mümkün olmadığı için öğrencinin aktif katılımını sağlamak da zorlaşmaktadır. Ayrıca beş öğretim elemanı öğrencilerin uzaktan eğitim için hazır olmadıklarını, kendi kendine öğrenme becerilerine sahip olmadıklarını düşünmektedir. Bu konuda ÖE3 ün görüşleri şu şekildedir: bizde uzaktan eğitimle verilen dersler genelde birinci sınıfta veriliyor. Öğrenciler liseden çıkmışlar üniversiteye gelmişler, henüz akademik olarak başkalarının desteğine çok ihtiyaç duymaktalar. Ama biz onları liseden sonra hemen uzaktan eğitime sokuyoruz, öğrenci de sudan çıkmış balık gibi ne yapacağını bilmiyor. Önce bir kampüs havasını soluması gerekir. Mesela bu dersler daha sonraki yıllarda verilse daha iyi olur, mesela üçüncü veya dördüncü sınıfta. Öğrenci akademik olarak kendi kendine öğrenme becerisini biraz geliştirmiş olur. Mesela benim bir dersim İngilizce öğretmenliği bölümüne. Onlarda bu ders dördüncü sınıfta. Onlar olayın farkında, derse daha çok katılıyor, derste daha çok etkinlik yapabiliyorum, ama diğer sınıflarımda derse ilgi, katılım bunlar kadar değil. Çevrimiçi ortamlarda ders vermenin daha önce uyguladıkları öğretim yöntem ve tekniklerini nasıl etkilediği sorulduğunda yedi öğretim elemanı yüz yüze yapılan derslerde uyguladıkları yöntemleri genel olarak çevrimiçi derslere uygulamaya çalıştıklarını, genel olarak doğrudan anlatım yaptıklarını, bazen video ve beyaz tahta paylaşımları yaptıklarını söylemiştir. Diğer beş öğretim elemanı da yüz yüze yapılan öğretimle çevrimiçi yapılan öğretimin farklı olduğunu, çevrimiçi yapılan derslerde öğrenciyle yüz yüze iletişim olmadığından öğrencinin motivasyonun arttırmak için daha çok çaba harcadığını, web konferans yazılımı ile anlık anket uyguladığını, anlık ekran paylaşımları yaptığını ve dijital materyallerden daha çok yararlandığını ifade etmiştir. Bu konuda ÖE12 şunları ifade etmiştir: uzaktan eğitimde ders anlatmak bana daha kolay geliyor. Şu anda aklıma gelen bir materyali şu anda hemen paylaşabiliyorum. Tartışmalar yazılı olduğu için daha kalıcı oluyor. Oradan anketle hemen bir soru soruyorum. Öğrenciye ismiyle hitap ederek soru soruyorum. Öğrenci orada mı değil mi hemen belli 65

77 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri oluyor. Öğrenmeler daha kalıcı oluyor böylece. Bazen sözlü ve hatta bunları yazılı olarak orada yazdım. Burada kayıt ol giriş butonu var, buradan giriş yaptık. Ben bunları yazılı olarak ilettiğim için öğrenci geride kaldığı zaman geriye dönüp bunları takip edebiliyor. O anlamda güzel, online eğitime katkısı var. Öğretim Elemanlarının Çevrimiçi Derslerin İçerikleri ile İlgili Görüşleri Görüşme yapılan öğretim elemanlarının derslerin içerikleri ile ilgili görüşleri olumlu ve olumsuz görüşler olarak alt temalara ayrılabilir. Öğretim elemanlarının bu temadaki görüşme sorularına vermiş oldukları yanıtlar ve bu yanıtlara ait frekanslar Tablo 8 de sunulmaktadır. Tablo 8 Öğretim elemanlarının derslerin içeriklerine yönelik görüşleri ve frekansları Olumlu Eğitimde Teknoloji Kullanımı derslerinin içeriklerinden memnuniyet (3) Olumsuz Ortak zorunlu derslerin içerikleri yeterli değil (9) Hatalı içerikler var (6) Eğitimde Teknoloji Kullanımı dersinin içerikleri dersi veren öğretim elemanları tarafından bir toplantı düzenlenerek belirlenmiş ve hazırlanmıştır. Bu dersi veren üç öğretim elemanı dersin içeriğinden ve esnek yapısından memnundur. Bu konuda ÖE10 şunları ifade etmiştir: içerikleri belirlerken önce konu alanlarını belirledik. Bunları belirlerken ve içerikleri paylaşırken A öğretmeni bunu yapmış B öğretmeni bunu paylaşmış, paylaşım da iyi oldu. Gruplara göre esnek yapısı da iyi oldu. Ben kendi grubumda genel konuların dışında o branşla ilgili olan konulara da yer verdim. Bir dönem sonra yeniden üzerinde düşünülebilir. Birkaç dönem sonra derse durumu uygun daha iyi daha güzel içerikler ortaya çıkarılabilir. Bir vakıf üniversitesinde ki öğretim elemanları ve özel bir firmanın işbirliği ile üretilen ortak zorunlu derslerin içerikleri ÖYS üzerinden öğrencilere sunulmuştur. Öğretim elemanlarına bu ders içerikleri ile ilgili düşünceleri sorulduğunda, ortak zorunlu derslerin bütün öğretim elemanları ders içeriklerinden memnun olmadıklarını ifade etmişlerdir. Ders içeriklerinin 66

78 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp eksik ve yetersiz olduğu, hatta bazen yanlış bilgilerin sunulduğu vurgulanmıştır. Öğretim elemanlarına göre ders içeriklerinin üniversite bünyesinde oluşturulacak bir komisyon tarafından farklı birimlerin işbirliği ile yeniden tasarlanması ve geliştirilmesi gerekmektedir. Bu konuyla ilgili olarak ÖE8 in görüşleri şu şekildedir: Ders içerikleri üniversitemiz bünyesinde oluşturulacak bir komisyon tarafından oluşturulmalıdır. Bu komisyonda alan uzmanlarının yanında mutlaka program uzmanlarının da bulunması gerekir. Dolayısıyla içeriklere yerinde ve zamanında müdahale etme ve sürekli geliştirme imkanı olacaktır. Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler Bu araştırma ile tamamen çevrimiçi ders veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sistemine yönelik görüşlerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Çevrimiçi ders veren öğretim elemanlarıyla bire bir ve yüz yüze yapılan görüşmeler sonucunda öğretim elemanları uzaktan eğitimle ilgili hem pozitif hem de negatif görüşlere sahiptirler. Görüşme yapılan öğretim elemanlarına göre ilçelerdeki yerleşkelerde İnternet erişim sorunu olmasına rağmen teknik altyapıda herhangi bir sorun görülmemektedir ve çevrimiçi öğrenmeyi düzenlemek için yeterlidir. Kullanılan ÖYS ve Web konferans yazılımı genel olarak birçok etkinliğin düzenlenmesine izin verse de ÖYS nin kullanılabilirlik boyutunda düzeltilmesi gereken noktaları bulunmaktadır. Çevrimiçi öğretmenlerin çevrimiçi öğrenmeden aldıkları doyumu etkileyen faktörlerden biri onlara sağlanan teknik ve öğretimsel destektir. Sadece teknik destek değil aynı zamanda pedagojik ve materyal desteğinin de verilmesi öğretim elemanlarının çevrimiçi derslere adaptasyonlarını kolaylaştırmada ve performanslarını arttırmada katkı sağlayacaktır (Lloyd, Byrne, ve McCoy, 2012). Öğretim elemanlarına göre üniversite bünyesinde faaliyet gösteren uzaktan eğitim merkezi teknik anlamda gerekli olan desteği vermektedir. Herhangi bir problem yaşandığında merkez çalışanları problemlerin çözümü konusunda öğretim elemanlarına en kısa süre içinde destekte bulunmaktadırlar. Öğretim yılı başında ÖYS nin ve Web konferans yazılımının kullanımı ile ilgili verilen eğitim de öğretim elemanları tarafından olumlu karşılanmıştır. Fakat öğretim elemanları teknik eğitimin yanında çevrimiçi ortamlarda 67

79 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri öğretimin nasıl yapılacağı ile ilgili eğitime ve desteğe ihtiyaç duyduklarını ifade etmişlerdir. Bu bağlamda çevrimiçi ortamlarda uygulanabilecek öğretim yöntem, teknik ve süreçleri ile ilgili bir eğitim sunulmaması öğretim elemanlarının çevrimiçi eğitim hakkında olumsuz görüşlerinin oluşmasına neden olmuş olabilir (Bolliger ve Wasilik, 2009). Görüşme yapılan birçok öğretim elemanına göre teknolojik gelişmelerle birlikte günümüzde uzaktan eğitim etkinliklerinin görev yaptıkları üniversitede de uygulanmaya başlanması gerekliydi. Fakat çevrimiçi dersler uygulanmaya başlanmadan önce dersleri verecek öğretim elemanları ile görüşmeler yapılması, öğretim elemanlarının dersleri tamamen çevrimiçi vermeleri için hazırlanmaları ve ders içeriklerinin ve etkinliklerinin hazırlanması gerekirdi. Bu planlamalar ve toplantılar gerçekleştirilmediği için öğretim elemanları yüz yüze verdikleri derslerdeki etkinlikleri çevrimiçi ortamlarda uygulama yoluna gittikleri, bunun da öğrencilerin ve öğretmenlerin performanslarını, motivasyonlarını, derse karşı ilgilerini ve katılımlarını etkilediği söylenebilir. Çevrimiçi eğitimin kalitesini etkileyen faktörlerden birisi öğrenme-öğretme kaynaklarının ve materyallerinin zenginliği ve kalitesidir (Chao, Saj ve Tessier, 2006). On öğretim üyesinin verdiği ETK dersinin içerikleri ve ders materyalleri dersin öğretim üyeleri tarafından geliştirildiği için bu dersin öğretim üyeleri, ders içeriği ve öğretim materyallerini kullanmaktan memnundurlar. Fakat ortak zorunlu dersler için özel bir firma ve vakıf üniversitesi işbirliği ile hazırlanan eğitim içerikleri bu dersleri sunan öğretim elemanları tarafından yetersiz ve eksik görülmektedir. Hatta öğretim elemanları yanlış bilgilere rastladıklarını ifade etmektedirler. Bu derslerin içeriklerinin ve materyallerinin konu alanı uzmanları, öğretim tasarımcıları ve medya uzmanlarından oluşan bir ekip tarafından oluşturulmasını önermektedirler ve bu şekilde daha etkili ve verimli içerikler ve materyaller geliştirilebileceğini savunmaktadırlar. Dolayısıyla öğretim elemanlarının çevrimiçi öğretime yönelik olumsuz düşüncelerinin oluşmasına neden olan faktörlerden birinin ders materyallerinin kalitesinin düşük olması gösterilebilir (Seaman, 2009). Ortak zorunlu dersleri çevrimiçi olarak sunan öğretim elemanları çevrimiçi derslerde öğrencilerin derse katılımlarının, ilgilerinin ve performanslarının düşük seviyede kaldığını ifade etmektedirler. Bu durumun en önemli sebepleri bu derslerin ağırlıklı olarak üniversitenin ilk yılında verilmesinden dolayı öğrencilerin uzaktan eğitim için gerekli olan 68

80 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp özelliklere sahip olmamaları, öğrencilerin ve öğretmenlerin yüz yüze eğitime alışık olmaları ve yüz yüze iletişimin eksikliği olarak görülmektedir (Golladay, Prybutok ve Huff, 2000). Başarılı uzaktan eğitim öğrencileri için beş temel özellik yüksek motivasyon, olumlu tutum, başarılı olacağına dair yüksek inanış, öğrenme hedeflerindeki açıklık, iç kontrol odağı ve yüksek başarı beklentisidir (Hong ve Jung, 2011). Öğretim elemanları da üniversitede ilk yıllarını yaşayan öğrencilerin bu özelliklere henüz tam olarak sahip olmadıklarını düşünmektedirler. Öğrencilerin yeni öğrenme sürecine alışık olmamaları ve e-öğrenme için gerekli yeterliklere sahip olmamaları öğrencilerin derslerdeki katılımlarının ve performanslarının düşük olmasının sebeplerinden biri olabilir (Johnson, 2008). Yüz yüze yapılan öğrenme-öğretim ortamlarında öğrencilerle bire bir iletişim kurulabilmektedir, öğrencilerle göz teması vardır ve öğrencilerin sınıf içindeki bireysel durumları rahatça gözlemlenebilmektedir. Öğretim elamanı öğrencilerin motivasyonlarını arttırmak için değişik etkinlikler düzenleyebilmektedir veya öğrencileri ile bireysel olarak ilgilenebilmektedir. Fakat çevrimiçi olarak yapılan eğitimlerde öğrenci ile göz teması kurulamadığı için, öğrenci kamerasını ve mikrofonunu açarak derse katılmaktan çekindiği için öğrenci pasif kalmaktadır. Bower (2001), Schifter (2002) ve McLean (2006) ın da belirttiği gibi çevrimiçi öğrenme ortamlarında doğrudan geri bildirim ve kişisel yüz yüze iletişimin eksikliği birçok öğretmeni etkilemektedir ve öğrencilerle olan bu düşük etkileşim düzeyi akademisyenlerin uzaktan eğitim yolu ile ders vermeye dirençlerinin oluşmasına ve ilgilerinin azalmasına neden olmaktadır. Buna ek olarak sosyal etkinliklerin eksikliği uzaktan eğitim sürecini engelleyen etkenlerden birisidir. Ayrıca derslere devam zorunluluğu da olmadığı için öğrenciler canlı sanal sınıf oturumlarına katılmayarak kaydedilen arşivleri daha sonra izlemektedirler. Öğrencilerin derse katılımlarının, motivasyonlarının ve performanslarının düşük olması nedeniyle öğretim elemanlarının memnun olmadıkları söylenebilir. Öğrencilerin performansları ve derse ilgileri arttırılabilirse öğretim elemanlarının doyum düzeyleri de daha yüksek olacaktır (Bolliger ve Wasilik, 2009). Elde edilen bulgulara göre öğretim elemanlarının derslerini tamamen çevrimiçi olarak sunmaya yönelik dirençlerinin olduğu söylenebilir. Bu direncin sebebi öğretim elemanlarının daha önce çevrimiçi olarak ders verme tecrübelerinin olmaması olabilir. Yapılan çalışmalarda çevrimiçi olarak ders verme deneyimi ile çevrimiçi öğretime yönelik direnç arasında negatif bir ilişkinin olduğu sonucuna varılmıştır (Alshangeeti, Alsaghier ve Nguyen, 2012; Lloyd, 69

81 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Byrne ve McCoy, 2012; Manderbach ve arkadaşları 2012). Çevrimiçi eğitim konusunda daha az deneyimi olan öğretim elemanlarının algıladıkları direnç çevrimiçi öğretim deneyimi daha fazla olan öğretim elemanlarının algıladıkları dirence göre daha yüksektir. Uzaktan eğitimle ilgili her türlü deneyim algılanan engelin daha da azalmasına neden olmaktadır. Araştırma sonuçları doğrultusunda uzaktan eğitim sistemini iyileştirmek ve gelecekte uzaktan eğitim sistemini çalıştığı kuruma kazandıracak uygulamacılar için aşağıdaki öneriler yapılabilir: Uzaktan eğitim uygulamalarını üniversite genelinde uygulamaya başlamadan önce kurum içinde ki bir veya birkaç fakülte veya yüksekokulda pilot uygulama yapılmalı ve pilot çalışma sonunda uygulamada karşılaşılabilecek problemler ve olumlu yönler araştırılmalıdır. Uzaktan öğrenme-öğretme uygulamaları sürecinde yasal olarak herhangi bir açıklık bırakmayacak şekilde uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili yönetmelikler uygulama öncesinde hazırlanmalıdır. Öğrencilerin hem yüz yüze hem de çevrimiçi derslerinin olduğu düşünülerek ders programlarında öğrencilerin çevrimiçi derslere rahat bir biçimde ve geç kalmadan katılabilmeleri için haftalık ders programlarında düzenlemeler yapılmalı. Çevrimiçi eğitimlerden her öğrencinin faydalanabilmesi için yerleşke içinde bütün öğrencilerin yararlanabileceği bilgisayar laboratuvarı kurulmalı ve bütün yerleşkelerde kablosuz ağ erişimi sağlanmalıdır. Uzaktan eğitim sistemi öğretim elemanları için yeni ve farklı bir sistemdir. Öğretim elemanlarının tamamen çevrimiçi teknolojilerin kullanıldığı uzaktan eğitim sisteminde etkili ve verimli bir şekilde öğretim gerçekleştirebilmeleri için öğretim elemanlarına eğitim verilmelidir. Öğrencilerin derslere aktif katılımını sağlamaları için öğretim elemanlarına öğretimsel destek sağlayacak eğitimler düzenlenmelidir. Ders içeriklerinin detaylı bir şekilde gözden geçirilmesi için ders öğretim elemanlarından ve eğitim programlarında görevli öğretim üyelerinden oluşan bir çalışma ekibi kurulmalıdır. Çalışma ekibinin incelemelerinden sonra hatalı ve yetersiz içerikler belirlenerek bu içerikler üzerinde düzenlemeler yapılmalıdır. 70

82 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp Çevrimiçi ortamlarda derslere katılabilmeleri için dizüstü bilgisayar veya tablet bilgisayar gibi teknolojik ürünlere sahip olmayan öğrencilere maddi destekte bulunulmalı ya da cihaz sağlanmalıdır. Araştırmanın sınırlılıklarından yola çıkarak gelecek araştırmalar için aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: Çalışmanın temaları olan teknoloji, destek hizmetleri, yönetim, öğrenme ve öğretim ve ders içeriği boyutlarında çevrimiçi öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşleri ile ilgili genellemeler yapabilmek için çeşitli anketler ve ölçekler ile nicel veriler toplanarak araştırmalar yapılabilir. Araştırmanın amaçları içerisinde olmadığından ÖYS nin kullanılabilirliği ile ilgili bir çalışma yürütülmemiştir. Gelecek çalışmalar öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerine başvurarak ÖYS nin kullanılabilirlik düzeyini belirleyebilir. Çevrimiçi öğretimi uygulayacak olan öğretim elemanlarının çevrimiçi öğretime hazırbulunuşluk düzeyleri araştırılabilir. Çevrimiçi öğrencilerin düzenlenen öğretim faaliyetleri ile ilgili görüşleri incelenebilir. Farklı üniversitelerde çevrimiçi ders veren öğretim elemanları ile görüşerek çevrimiçi öğretim uygulamalarındaki iyi örnekler ve sorunlar üzerine karşılaştırmalı ve geniş katılımcılı araştırmalar yapılabilir. 71

83 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Kaynakça Aktay, Y. (2002). Eğitimde küresel imkânlar-küreselleşen dünyada eğitimde fırsat eşitliği ve özgürleşim fırsatları üzerine. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(1), Alshangeeti. A., Alsaghier, H. ve Nguyen, A. (2009). Faculty perceptions of attributes affecting diffusion of online learning in Saudi Arabia: A qualitative study. In F. Salajan (Ed.), Proceedings of the Fourth International Conference on e-learning (pp ). Reading, UK: Academic Conferences. Bilgiç, H.G., Doğan, D. ve Seferoğlu, S.S. (2011). Türkiye de yükseköğretimde çevrimiçi öğretimin durumu: ihtiyaçlar, sorunlar ve çözüm önerileri. Yükseköğretim Dergisi, 1(2), Bogdan, R. ve Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Bolliger, D. ve Wasilik, O. (2009). Factors influencing faculty satisfaction with online teaching and learning in higher education. Distance Education, 30(1), Bower, B. (2001). Distance education: Facing the faculty challenge. Online Journal of Distance Learning Administration. 4(2). adresinden alınmıştır. Chao, T, Saj, T. ve Tessier, F. (2006). Establishing a quality review for online courses. Educause Quarterly, 3, adresinden alınmıştır. Dooley, K. E. ve Murphrey, T. P. (2000). How the perspectives of administrators, faculty, and support units impact the rate of distance education adoption. Online Journal of Distance Learning Administration, 3(4). Gannon-Cook, R. ve Ley, K. (2004). What s driving faculty participation in distance education? 27th Annual Meeting of the Association for Educational Communications and Technology, Chicago, IL. Golladay, R., Prybutok, V. ve Huff, R. (2000). Critical success factors for the online learner. Journal of Computer Information Systems, 40(4), Gök, B. (2011). Uzaktan eğitimde görev alan öğretim elemanlarının uzaktan eğitim algısı.yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Bilişim Enstitüsü. 72

84 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp Green, T., Alejandro, J. ve Brown, A. (2009). The retention of experienced faculty in online distance education programs: understanding factors that ımpact their ınvolvement. The International Review Of Research In Open And Distributed Learning, 10(3). adresinden alınmıştır Haber, J. ve Mills, M. (2008). Perceptions of barriers concerning effective online teaching and policies: Florida community college faculty. Community College Journal of Research and Practice, 32(4-6), doi: / Harris, D. A. ve Krousgrill, C. (2008). Distance education: New technologies and new directions. Proceedings of the IEEE, 96(6), doi: /JPROC Hiltz, S. R., Kim, E. ve Shea, P. (2006). Faculty motivators and demotivators for teaching online: Results of focus group interviews at one university. Proceedings of the 40th Annual Hawaii International Conference on System Sciences. Hong, S. ve Jung, I. (2011). The distance learner competencies: a three-phased empirical approach. Educational Technology Research and Development, 59(1), Horzum, M. B. (2003). Sakarya Üniversitesi eğitim fakültesinde görev yapan öğretim elemanlarının internet destekli eğitime yönelik düşünceleri. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (6), İnan, C. (2013). Dicle Üniversitesi öğretim üyelerinin uzaktan eğitim konusundaki görüşlerinin değerlendirilmesi. Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, (4). Johnson, A. E. (2008). A nursing faculty's transition to teaching online. Nursing Education Perspectives, 29(1), Kaymakcan, R., Meydan, H., Telli, A. ve Cevherli, K. (2015). İlahiyat lisans tamamlama programının (İLİTAM) verimliliği üzerine olgusal bir araştırma. Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, (26), Lloyd, S. A., Byrne, M. M. ve McCoy, T. S. (2012). Faculty-perceived barriers of online education. Journal of Online Learning and Teaching, 8(1). Mandernach, B. J., Mason, T., Forrest, K. D. ve Hackathorn, J. (2012). Faculty views on the appropriateness of teaching undergraduate psychology courses online. Teaching of Psychology, 39(3), doi: / McLean, J. (2006). Forgotten faculty: stress and job satisfaction among distance educators. Online Journal of Distance Learning Administration, IX(II). 73

85 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. Jossey- Bass: Wiley. Moore, M. G. ve Kearsley, G. (2012). Distance education: A systems view of online learning (3. Baskı). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning. Moore, G. ve Anderson, W. (Eds) (2003). Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Otter, R., Seipel, S., Graeff, T., Alexander, B., Boraiko, C., Gray, J., Petersen, K. ve Sadler, K. (2013). Comparing student and faculty perceptions of online and traditional courses. The Internet and Higher Education, 19, Schifter, C. (2002). Perception differences about participating in distance education. Online Journal of Distance Learning Administration. adresinden alınmıştır. Schnitzer, M. ve Crosby, L. (2003). Recruitment and development of online adjunct instructors. The Online Journal of Distance Learning Administration. adresinden alınmıştır. Seaman, J. (2009). Online learning as a strategic asset. Volume II: The paradox of faculty voices: Viewsand experiences with online learning. Washington, DC: Association of Public and Land-grantUniversities and Babson Survey Research Group. Vol2.pdf adresinden alınmıştır. Sloan Consortium (2005). The Sloan Consortium quality framework and the five pillars. adresinden alınmıştır. Simonson, M., Smaldino, S. E., Albright, M. ve Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education. Boston: Pearson Education, Inc. Tanyıldızı, M. ve Semerci, Ç. (2005). Çevrim içi eğitim uygulamalarına ilişkin öğretim elemanı ve öğrenci görüşlerinin belirlenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(2), Taylor, J. C. (2001). Fifth generation distance education. e-journal of Instructional Science and Technology (e-jist), 4(1),

86 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp Tezer, M. ve Bicen, H. (2008). Üniversite öğretim elemanlarının e-eğitim sistemlerine yönelik hazır bulunuşluğu. International Educational Technology Conference (s ). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Toker-Gökçe, A. (2008). Küreselleşme sürecinde uzaktan eğitim. D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 1-12 Tuncer, M. ve Tanaş, R. (2011). Akademisyenlerin uzaktan eğitim programlarına yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi (Fırat ve Tunceli Üniversiteleri örneği). İlköğretim Online, 10(2), adresinden alındı Ulmer, L. W., Watson, L. W. ve Derby, D. (2007). Perceptions of higher education faculty members on the value of distance education. Quarterly Review of Distance Education, 8, Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2004). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yükseköğretim Kurulu (2015). Yükseköğretim bilgi sistemi. adresinden alınmıştır. 75

87 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri Extended Abstract Introduction Distance education applications are becoming popular in Turkey, as in most part of the world. Distance education is defined as institution-based, formal education where the learning group is separated, and where interactive telecommunications systems are used to connect learners, resources, and instructors by Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek, (2012, p.32) and distance education system has subsystems such as technology, instruction, learning, administration and course design. Distance education at Abant İzzet Baysal University, started in fall semester of academic year for common compulsory courses at undergraduate level. It is the first time the instructors started to give lectures using the Web based distance education technologies. As distance education is a new approach for the related university and instructors, it is possible that instructors may face some problems in the distance education system. Thus, it is essential to determine opinions of instructors in distance education about the new system in order to improve and enhance the quality of the system. The aim of this study is to deeply investigate opinions of faculty members who give lectures online about distance education system and make suggestions to improve the distance education system. There are several factors that motivate and deters teachers from giving courses online. While flexible scheduling, implementation of new teaching and learning approaches, possibility of learning new technologies, natural curiosity, sharing information in different ways and professional development (Green, Alejandro & Brown, 2009; Hiltz, Kim & Shea, 2006; Schnitzer & Crosby, 2003) are motivating factors for online teaching as well financial support and politics, number of students in the class, spending much time without financial support, having no feedback from the students, concern about the quality of the content, poor instruction and resources, inadequate experience in lecturing online, inadequate administrative and technical support, and the change in the traditional role of teachers (Haber & Mills, 2008; Johnson, 2008; Lloyd, Byrne & McCoy, 2012; Seaman, 2009) are the barriers for adopting online teaching for instructors. Method 76

88 Melih Derya Gürer, Erkan Tekinarslan, Nuh Yavuzalp For the purpose of the study, a qualitative study were designed and semi-structured face-toface interviews were held with 12 instructors. To collect data a semi-structured interview protocol was created by researchers, collected data were transcribed and subjected to content analysis (Bogdan & Biklen, 1992). The categories and themes for the results were determined in accordance with Moore and Kearsley s (2012) distance education system model. The collected data were analysed with content analysis technique. Results, Discussion and Suggestions According to the results the instructors who teach online stated that the technical infrastructure was adequate in order to implement online education. However, the learning management system had to be enhanced in terms of usability. The support personnel were helpful when the instructors needed help about the use of technological tools. In contrast, as it was their first experience in lecturing in online environment, they needed instructional support in order to implement courses more effectively. They needed more guidance and material for their courses to improve their performance. The course content developed with the cooperation of a private company and a university was not adequate to perform the courses. Thus, the instructors benefit from different resources. They implied that the content of the courses would be created by commissions composed of the academicians of the related university and media experts. Students did not attend to online courses, however they watched the records of lessons. The instructors emphasized that students attendance, engagement and motivation levels were lower in online courses when compared with face-toface courses. In addition, they underlined that as this was the first time they presented courses online, it was hard for them to find instructional activities and material for online learning environments. As face-to-face communication technique could not be used, they had difficulty in understanding, motivating and engaging online students. According to the results of the study it could be suggested that the Internet infrastructure would be extended to campuses where vocational high schools were established. More instructional support should be supplied for the instructors to make them more effective and productive in the teaching process. The content of the courses would be re-designed and developed in collaboration with the academicians who lecture the online courses, instructional designers and the media experts. In order for distance education applications to 77

89 Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri be adopted successfully by instructors, change management technique should be applied effectively. 78

90 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016: DOI: /tojqi Research Article / Araştırma Makalesi Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Levent Çetinkaya 1, Selim Soner Sütçü 2 Öz Bilişim teknolojilerindeki gelişmeler ve bu teknolojilerin kolay erişilebilir hale gelmesi, bireyler arasındaki ilişkileri de şekillendirerek, aile ve beraberinde toplumsal yapıyı etkilemeye başlamıştır. Gelişen bu teknolojiler anne ve babaların bugüne kadar ki bireysel faaliyetlerini daha da önemli hale getirmiştir. Özellikle ailelerin, dijital teknolojilerle çevrili olarak büyüyen çocuklarına karşı tutumları ve bu tutumlarının çocukları tarafından nasıl algılandığı oldukça önemlidir. Bu doğrultuda gerçekleştirilen çalışmada; ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören çocuklara, bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik ebeveynleri tarafından getirilen kısıtlamalar ve nedenlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca çalışmada, çocukların gözüyle ebeveynleri tarafından getirilen kısıtlamaların nedenlerine yönelik farkındalıkları da belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda tarama modelinde tasarlanan çalışmada, veriler farklı zamanlarda toplanarak veri çeşitlemesi, birden fazla araştırmacı kontrolünde yürütülerek araştırmacı çeşitlemesi ve birden fazla veri toplama tekniği kullanılarak yöntemsel çeşitleme yapılmıştır. Verilerin açık uçlu soru formu ve yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplandığı çalışmanın analiz aşamasında, içerik analizi türlerinden kategorisel analiz ve frekans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Gerçekleştirilen çalışma sonucunda; özellikle annelerin çocuklarına daha çok kısıtlama getirdikleri ve kısıtlamanın daha çok kız çocuklarına getirildiği sonucuna ulaşılmıştır. 1 Dr., Ankara Üniversitesi, Eğilim Bilimleri Enstitüsü, lcetinkaya@ankara.edu.tr 2 Okt., Başkent Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksek Okulu, ssoner@baskent.edu.tr Geliş tarihi / Received: , Kabul tarihi / Accepted:

91 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Kısıtlama getirilen teknolojilerin başında ise cep telefonlarının yer aldığı ve uygulamalara yönelik getirilen kısıtlamanın, uygulamanın bulunduğu teknolojinin de kısıtlanmasına neden olabildiği görülmüştür. Kısıtlamaya neden olan uygulamaların başında ise internet temelli uygulamaların yer aldığı ve ebeveynlerin özellikle bu uygulamalardan sosyal ağların kullanımına yönelik kısıtlama getirdikleri belirlenmiştir. Ebeveynlerin kısıtlama getirmelerindeki temel sebebin bilişim teknolojileri ve uygulamaları ile geçirilen zamandan dolayı çocuklarının; eğitim-öğretim faaliyetlerinin olumsuz etkilenmesi, aile içi görev ve ilişkilerin olumsuz etkilenmesi, sosyal hayatlarının olumsuz etkilenmesi ve sağlıklarının olumsuz etkilenebileceğine yönelik tedirginliklerinden kaynaklandığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Teknoloji-insan etkileşimi, teknoloji ve kısıtlama, ebeveyn sorumluluğu, ebeveyn kontrolü, problemli teknoloji kullanımı. 80

92 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü Parents Restrictions on Their Children s Use of Information Technologies and Their Reasons From The Perspective of Their Children Abstract Recent advances in information technologies and their accessibility with ease have shaped the relations among the individuals and started to affect the social structure. These technologies have made parents roles more important. Parents attitudes towards their children who are surrounded by digital technologies and how these attitudes are perceived by their children are particularly important. In this context, the aim of this study is to determine the parental restrictions imposed towards the information technology use of secondary school students and their reasons. In addition, the awareness of the children towards the reasons of restrictions imposed by their parents has also been investigated. In this study, which is designed as a survey model, data were collected at different intervals to enable data diversity, conducted under the control of different researchers to enable researcher diversity, different data collection techniques were used to enable procedural diversity. The data were collected through open-ended question form and semi-structured interview form. For the analysis of the data, content analysis types; categorical data analysis and frequency analysis were employed. The results showed that mothers in particular, impose more restrictions and especially on girls. Mobile phone is the most restricted technology. Restrictions towards applications cause restrictions towards the technology that the applicationsare installed in some cases. Internet based applications are the most commonly restricted applications and parents impose restrictions on the use of social networks most. The main reason why the parents impose restrictions arise from the concern that their children s educational activities, relations and responsibilities within the family, social lives, and their health might be negatively affected because of the time they spend using information technologies and their applications. Keywords: Technology and human interaction, technology restriction, parents responsibilty, parental mediation, problematic technolgy use. 81

93 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Giriş Bilişim teknolojilerindeki gelişmeler, günlük yaşantımızı şekillendiren önemli unsurlardan biri olmuştur. Özellikle bu teknolojilerin yaygınlaşması ve kolay erişilebilir hale gelmesiyle birlikte, bireyler arasındaki ilişkileri de şekillendirerek, aile ve beraberinde toplumsal yapıyı direk ya da dolaylı olarak etkiler hale gelmiştir. Her yeni teknolojik ilerleme artan bir çoğulculuk, seçme şansı ve demokratik katılım getireceğine ilişkin teknolojik bir iyimserlik taşımaktadır (Timisi, 2003). Ancak bu teknolojiler bireyi izole edici bir faktör olarak da görülebilmektedir (Mackay, 1997). Bilişim teknolojilerinin bilgi toplumunun temel gereksinimi haline gelmesi olumlu yanlarının yanı sıra; yeni teknolojileri benimsemeyenler ile benimseyenler arasındaki farklılıklar, nesiller arasındaki farklılıklar ve bilişim teknolojilerine erişimde yaşanan eşitsizlikler dijital çağın en önemli sorunları haline gelmiştir. Genellikle yaşantıları kolaylaştırmak amacıyla geliştirilen yeni teknolojilerin algılanışı farklılık gösterebildiğinden, etkileri de farklılık gösterebilmektedir. Dolayısıyla teknolojiyi benimseyenler, bulundukları ortamda kendilerini rahat hissederken, teknolojiye karşı olumsuz tutum içerisinde olanlar ise ortamdan rahatsızlık duyup, uzaklaşma eğilimindedirler (Berman, 2004). Bu durumda da teknolojiye olumlu ve olumsuz bakış açılarıyla yaklaşanlar aynı gelişmeler karşısında, farklı tepkilerde bulunmaktadırlar. Bu durumun önemli nedenlerinden biri olarak, yeni neslin dijital bir çağda doğmuş ve büyümüş olması nedeniyle, önceki nesillerden farklılaştığı iddia edilmektedir (Oblinger, ve Oblinger, 2005; Prensky, 2001a). Günümüz gençliğinin hemen hemen bütün aktivitelerinde, bilişim teknolojileri ve uygulamaları önemli bir yer almış ve günlük hayatın bir parçası haline gelmiştir. Dijital yerli (Prensky, 2001b) olarak tanımlanan günümüz gençliği, diğer taraftan dijital teknolojiyle daha sonra tanışan ve buna uyum sağlamaya çalışan dijital göçmen (Prensky, 2001b) olarak isimlendirilen bir nesil ile birlikte yaşamaktadır. Genel olarak dijital yerliler için bir yaşam biçimi haline gelen dijital teknolojiler, aynı yer ve zaman dilimini yaşadıkları dijital göçmenler için farklı şeyler ifade edebilmektedir. Bu farklılıkların önemli bir nedeni bireylerin dijital teknolojilere erişimde yaşadıkları eşitsizlikleri kapsayan sayısal uçurumdur. Çok boyutlu bir kavram olan sayısal uçurum, cinsiyet, anne-babanın eğitim durumu, aylık gelir, yaşanılan yerleşim birimi ve yaşanılan coğrafi bölge şeklindeki demografik değişkenlere göre bireylerin, Bilgi ve İletişim Teknolojilerine (BİT) erişimde ve BİT okuryazarlığında yaşadıkları eşitsizlik şeklinde de tanımlanabilir (Yıldız, ve Seferoğlu, 2014). Tüm bu tanımlamalar dikkate alındığında, temelde kişisel farklılıklar çerçevesinde, bireylerin ve 82

94 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü toplumun dijital teknolojileri nasıl algıladıklarına, direkt ya da dolaylı etkilerine farklı değişkenler dikkate alınarak odaklanıldığı görülmektedir. Bireylerin teknolojiye yüklediği anlam ve teknolojinin onlar için ne ifade ettiği, ortak bir alan ve zaman dilimi içinde birlikte yaşadıkları diğer bireyleri de etkileyebilmektedir. Özellikle günümüz öğrencilerinin büyük bir zaman dilimini okulda akranlarıyla ve öğretmenleriyle, evde ise ebeveynleri ile geçirdikleri düşünüldüğünde bu etkilerin boyutu da önem kazanmaktadır. Bununla beraber, özellikle nesiller arası farklılıklardan dolayı öğrencilerin bilişim teknolojilerini öğretmenlerinden ve ebeveynlerinden farklı algılayabildikleri öngörülmektedir (Bayne ve Ross, 2007; Beck ve Wade, 2004; Bittman ve ark., 2011; Oblinger ve Oblinger, 2005; Palfrey ve Gasser, 2008; Prensky, 2001b). Bu noktada, yaşanan bu farklılığın bir ucunda öğrenciler diğer ucunda ise, sınıfta öğretmenleri (Naish, 2008; Waycott ve ark., 2010; Weiß ve Bader, 2010) evde de ebeveynleri yer almaktadır. Dijital yerli olarak tanımladığımız günümüz öğrencilerinin, teknoloji kültürü ile sonradan tanışmış dijital göçmen öğretmen ve ebeveynler ile aynı ortamı paylaşmak durumunda olduklarından dolayı iki nesil arasında bir köprü kurularak çözümün sağlanması gerekmektedir. Özellikle bu köprünün aile içinde sağlıklı bir şekilde kurulması ve bu yapının sağlıklı bir şekilde diğer ortamlara aktarılması oldukça önemlidir. Ebeveynlerin çocukları üzerindeki etkileri göz önüne alındığında, özellikle nesiller arası farklılıklardan dolayı, bilişim teknolojilerinin algılanışındaki farklılıkların azaltılması ve ortak paydalarda buluşulması aile içi iletişimi olumlu yönde etkileyecek ve ilişkileri güçlendirecektir. Özellikle internetin kullanımının yaygınlaşması, gençlere, kendilerinden önceki nesilden olan anne ve babalarını anlamakta ve takip etmekte zorlanacakları tamamen yeni ve ilgi çekici bir dünya oluşturmuştur. Bu noktada ailelerin, çocuklarının teknoloji ve uygulamalarını kullanımlarına yönelik ilgi ve endişeleri de artmıştır. Çünkü çocuklar ilk dijital nesil olarak yeni iletişim teknolojilerinin öncüleridir. Ancak aynı zamanda onların beraberinde getirdiği risklere de açıktırlar (Livingstone, 2003). Bu risklerin ortadan kaldırılması ya da en aza indirgenmesinde aile içi tutumların ve güçlü aile desteğinin önemli olduğu görülmektedir (Ayas, & Horzum, 2013; Çevik, & Çelikkaleli, 2010; Eijnden ve ark., 2008; Günüç, & Doğan, 2013; Haddadain ve ark., 2010; Horzum ve Bektas, 2014; Huang ve ark., 2009; Lee ve Chae, 2007; Park, Kim ve Cho, 2008; Tsitsika ve ark., 2011; Xiquin ve ark., 2010; Yen ve ark., 2007; Young, 1999). 83

95 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Medya ve iletişim teknolojileri geliştikçe bu teknolojilerin devlet tarafından kontrolü ve takibi zorlaşmakta, anne ve babaların bugüne kadarki bireysel faaliyetleri daha önemli hale gelmektedir. (Kuntel ve Wilcox, 2001; Livingstone ve Bober, 2006; Oswell, 2008). Bu noktada ebeveynler medya ve iletişim araçlarının çeşitliliği ve giderek artan karmaşıklıkları konusunda ciddi zorluklarla karşılaşmaktadırlar. İnternetin giderek yaygınlaşması ve gençlerin erişimine açık bol miktardaki içerik ebeveynleri, akademisyenleri ve de politika belirleyicileri endişelendirmektedir (Criddle, 2006). Özellikle Ebeveynler çocuklarını hayatlarına giren bu yeni teknolojilerin olumsuz etkilerinden nasıl koruyabilirler? sorusu birçok araştırmada sıklıkla sorulmakta ve cevabı aranmaktadır. Ebeveynlerin teknolojik ürünleri çocuklarının hayatına hiç sokmayarak ya da yasaklar getirerek olumsuz etkilerinden korumaları mümkün gözükmemektedir. Bu noktada ebeveynler, teknolojinin çocukları üzerindeki olumlu ve olumsuz sonuçlarını dengelemek için sürekli bir mücadele halindedirler ve günümüzün zengin medya araçlarının avantajlarını artırmak ve dezavantajlarını kısıtlamak için çaba sarf etmektedirler. Bu konuda yaygın şekilde uygulanan stratejiler (kural koyma, kısıtlama getirme), hem olumlu (açıklama, tartışma) hem de olumsuz (katılmama, eleştirme, hem fikir olmama) sonuçlara yol açmaktadır (Austin, 1990). Özellikle ailelerin çocuklarını olumsuzluklardan korumak amacıyla tutundukları tavırları bazen daha büyük olumsuzluklar yaşamalarına neden olabilmektedir. Bu noktada ailelerin çocukları yakından takip etmeleri, çocukların kendileri ile daha az bilgi paylaşmalarına yol açabilmektedir (Hawk, Keijsers, Hale ve Meeus, 2009). Çocuklara doğru kuralları öğretmek, başta anne ve babanın görevidir (Yalçın, 2006). Teknolojinin hayatımızı şekillendiren ve vazgeçilmez bir unsur olduğu ortadadır. Bu noktada hayatımıza yeni giren teknolojilerin avantajları ve dezavantajları konusunda çocukların eğitiminde en önemli görev anne ve babaya düşmektedir. Özellikle ailelerin, dijital teknolojilerle çevrili olarak büyüyen çocuklarına karşı tutumları ve bu tutumlarının çocuklar tarafından nasıl algılandığı oldukça önemlidir. Bu doğrultuda gerçekleştirilen çalışmada; ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören çocuklara, bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik ebeveynleri tarafından getirilen kısıtlamalar ve nedenlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca bu amaç çerçevesinde çalışmada, çocukların gözüyle ebeveynleri tarafından getirilen kısıtlamaların nedenlerine yönelik farkındalıkları da belirlenmeye çalışılmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda çalışmada öğrencilerin bilişim teknolojileri ve uygulamalarının kullanıma yönelik; 84

96 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü 1. Kısıtlama getirildi mi? 2. Kim tarafından getirildi? 3. Hangi teknoloji ve uygulamalarına getirildi? 4. Kısıtlamanın getiriliş nedeni? sorularına yanıt aranmıştır. Yöntem Bu bölümde, araştırmanın modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve elde edilen verilerin analizi konularında açıklamalar yer almaktadır. Araştırma modeli Araştırma, ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilere yönelik bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik ebeveynleri tarafından getirilen kısıtlamaların nedenlerinin belirlenmesi amacıyla, tarama modelinde tasarlanmıştır. Tarama modelleri, olayları ve olguları geçmişte ya da halen var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan yaklaşımlardır (Karasar, 2008). Araştırmada, açık uçlu soru formu ve yarı-yapılandırılmış görüşme tekniği birlikte kullanılmış, birden fazla veri toplama tekniği kullanılarak yöntemsel çeşitleme yoluna gidilmiş ve verilerin geçerliği artırılmaya çalışılmıştır. Böylece, aynı araştırma sorusunun yanıtlanmasında farklı nitelikteki verilerin birbirini denetlemesine, karşılaştırılmasına ve doğrulamasına olanak sağlanmıştır (Patton, 1990). Araştırmanın Model Yapısı: Nitel çeşitleme Nitel (açık uçlu soru formu) Nitel (yarı-yapılandırılmış görüşme) İçerik Analizi, Kategorilerin geliştirilmesi Sonra İçerik Analizi (Karşılaştırma ve doğrulama) Kategorilerin karşılaştırılması ve doğrulanması Elde edilen verilerin detaylandırılması Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, öğretim yılın I. Döneminde öğrenimlerine devam eden 117 si kız (% 60.3),77 si erkek (% 39.7) toplam 194 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmanın genellenebilirliğinin artırılması için farklı türde ve düzeyde (Fen Lisesi, Anadolu Lisesi ve 85

97 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Meslek Lisesi) 9. Sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet ve yaş dağılımları dikkate alındığında dengeli bir dağılım göstermektedir. Her iki cinsiyet içinde katılımcıların yaş aralığı 14 ile 16 arasında değişmekte ve ortanca değeri ise 15 dir. Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaş Dağılımları Cinsiyet Yaş Kız Erkek Toplam f % f % f % Toplam Çalışma ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören 194 öğrenci ile başlamış ve ebeveynleri tarafından bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik kısıtlama getirilen 130 öğrenciden alınan veriler analiz edilmiştir. Öğrencilerin kısıtlama yapılma durumlarına göre cinsiyet dağılımları Tablo 2 de sunulmuştur. Çalışmanın ilk veri toplama aşaması gerçekleştirildikten sonra, bilgisayar ve öğretim teknolojileri ile psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanında akademisyenlerden oluşan uzman gurubundan, çalışmanın detaylandırılması ve güvenirliğini arttırmaya yönelik katkı sağlayabilecek öğencilerin belirlenmesi istenmiştir. Gençlerin teknoloji kullanımı ve annebaba-ergen tutumları konusunda çalışmaları bulunan üç kişiden oluşan uzman gurubunun belirlediği 9 öğrenciden, 7 sine ulaşılmıştır. Çalışmanın yarı yapılandırılmış görüşme boyutunu oluşturacak olan bu aşamasında, görüşme türlerinden fenomenolojik görüşme gerçekleştirilmiştir. Verilerin Toplanması Nitel veri toplama sürecinde triangülasyon olarak isimlendirilen ve birden fazla veri toplama yöntem ve tekniğinin bir arada kullanıldığı bir yaklaşım benimsenmiştir. Nitel araştırmalarda farklı veri kaynaklarına dayalı olarak veri toplamanın amacı, araştırmacının sistematik hata yapma riskini ortadan kaldırmaktır (Maxwell, 1996). Marshall ve Rossman 86

98 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü (2006) nitel veri toplama türlerini iki genel başlık altında incelemektedirler. Bunlar sırasıyla temel veri toplama yöntemleri ve destekleyici veri toplama yöntemleridir. Çalışmada temel veri toplama yöntemi olarak, katılımcılara sunulan açık uçlu soruların bulunduğu açık uçlu soru formu destekleyici veri toplama yöntemi olarak ise görüşme yöntemlerinden fenomenolojik görüşme yöntemi kullanılmıştır. Verilerin toplanması aşamasında, öncelikle araştırmaya katılan öğrenciler araştırmanın amacı ve beklentilere yönelik olarak hem yazılı hem de sözlü olarak bilgilendirilmişlerdir. Daha sonra, öğrencilere çalışmanın amacı doğrultusunda; Bu zamana kadar bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik size kısıtlama getirildi mi? araştırma sorusuna verdikleri cevaba göre; Evet, kısıtlama getirildi ( ) a. Kim tarafından? b. Hangi teknoloji (Bilgisayar, Telefon) ve uygulamaya (Facebook, Whatsapp, vb.)? c. Sizce neden böyle bir kısıtlamaya gerek duyuldu? alt sorularını yanıtlamaları istenmiştir. 3 uzman görüşü alınarak araştırmacılarca hazırlanan sorular, öğrenci düşüncelerini serbestçe ve detaylı bir biçimde ifade etmelerine olanak sağlamak amacıyla yazılı olarak yanıtlanmak üzere verilmiştir. Öğrenciler sınıf ortamında ve araştırmacı gözetiminde yanıtlarını yazılı olarak vermişlerdir. Çalışmanın ilk veri toplama aşaması gerçekleştirildikten sonra 3 uzman tarafından belirlenen 7 öğrenciye ulaşılmıştır. Çalışmanın yarı yapılandırılmış görüşme boyutunu oluşturan bu aşamasında, fenomenolojik görüşme gerçekleştirilmiştir. Fenomenolojik görüşme ile katılımcının araştırma konusu ile ilgili olay ya da olayları nasıl algıladığı, kavramlaştırdığı ve değerlendirdiğini ortaya çıkarması amaçlanmış ve kişilerin dış gerçekliğe nasıl anlam yüklediklerini anlamaya çalışılmıştır (Greasley ve Ashworth, 2007). Verilerin Analiz Edilmesi İçerik analizi, metindeki değişkenleri ölçmek amacıyla, sistematik, tarafsız ve sayısal olarak yapılan bir analizi ifade etmektedir (Wimmer ve Dominick, 2003). Araştırma katılımcılarının açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin analizi aşamasında, içerik analiz 87

99 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri türlerinden kategorisel analiz ve frekans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Çalışmanın kategorisel analiz sürecinde; (1) verilerin kodlanması, (2) kategorilerin oluşturulması, (3) kategorilerin düzenlenmesi (4) bulguların tanımlanması ve yorumlanması aşamaları izlenmiştir (Corbin ve Strauss, 2007). Çalışmada kullanılan frekans analizi ile birimlerin nicel olarak görülme sıklığı ortaya koyularak, belirli bir öğenin yoğunluğu ve önemi belirlenmiştir (Ryan ve Bernard, 2000; Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bu doğrultuda çalışmada, araştırmaya katılan öğrenci görüşlerinin sıklığını belirtmek amacıyla frekans (f) ve yüzde (%) değerleri karşılaştırmalı olarak gösterilmiştir. Böylelikle, nitel veriler sayısallaştırılarak verilerin güvenirliği artırılmış, yanlılık azaltılmış ve veriler arasında karşılaştırma olanağı sağlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Veri analizi aşaması iki araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiş ve veriler ayrı ayrı temalaştırılmış, benzer olan temalar kabul edilmiş ve yorumlanmıştır. Açık uçlu sorulara verilen yanıtlardan elde edilen verilerin analiz edilmesinden sonra çalışmanın ikinci aşamasında yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmacı uygulamada, kişilerin söylediklerine dayalı olarak onların duygu ve düşüncelerini anlamaya ve yorumlamaya çalışmıştır (Smith ve Eatough, 2007). Ayrıca çalışmanın bu aşamasında katılımcıların açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar ile görüşme sırasında sorulara verdikleri cevapları algılama ve tanımlamadaki tutarlılığı incelenmiştir. Bu süreçte ayrıca, veriler ve elde edilen analiz sonuçları katılımcıların kontrolüne sunulmuş ve bir bakıma araştırma bulguları doğrulanmıştır. Veri Toplama ve Analiz Sürecinin Geçerlik ve Güvenilirliği Veri toplama sürecinde, toplanan verilerin kendi içinde tutarlı ve anlamlı olmalarına dikkat edilmiştir. Bu noktada araştırmanın amacı doğrultusunda çalışmada; veriler farklı zamanlarda toplanarak veri çeşitlemesi, birden fazla araştırmacı kontrolünde yürütülerek araştırmacı çeşitlemesi ve veri toplamak için birden fazla veri toplama tekniği kullanılarak yöntemsel çeşitleme yapılmıştır. Böylelikle araştırmanın geçerliğinin, güvenirliğinin, tutarlılığının, anlaşılabilirliğinin ve güncelliğinin artırılması sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca çalışmada, gerekli görülen yerlerde görüşme metinlerinden doğrudan alıntılar yapılarak araştırma soruları desteklenmiştir. Araştırmadan elde edilen verilerden bazıları olduğu gibi verilerek inandırıcılık sağlanmaya çalışılmıştır (Wolcott, 1990). Çalışmaya katılan öğrencilerden yapılan doğrudan alıntılar araştırma etiği çerçevesinde kimlik belirtmemesi için katılımcı isimleri yazılı olarak toplanan verileri için KY+Sayı, görüşme için ise KG+Sayı olarak 88

100 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü kodlanmıştır. Veri toplama ve analiz süreçlerinde özellikle nitel araştırmalar konusunda deneyimli alan uzmanı gözetimde sürdürülmüş ve önerileri çerçevesinde araştırma süreci şekillenmiştir. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları, uzman görüşlerine sunularak ve deneme görüşmelerinde denenerek şekillendirilmiştir. Ayıca gerek kodlamanın yapılması gerekse temaların belirlenmesi işlerinin iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı yapılarak karşılaştırılmasıyla, veri analizi işleminin geçerlik ve güvenirliği artırılmaya çalışılmıştır. Bu sürecin sonunda çalışmaya ilişkin ilk veriler ile çalışma sonucunda işlenmiş veriler, analizler ve yorumlar, araştırmacının araştırma analizlerini ve sonuçlarını incelemek ve yorumlamaların gerçeği yansıtıp yansıtmadığı, yansıtıyor ise hangi derecede yansıttığını belirlemek amacıyla bir başka araştırmacıya sunulmuş ve öneriler çerçevesinde çalışma son halini almıştır. Bulgular ve Yorumlar Araştırmaya katılan öğrencilerin bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik kısıtlama getirilip getirilemediği, hangi teknolojik unsurlara kısıtlama getirildiği ve bu kısıtlamaların nedenleri, açık uçlu sorular ve yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla verdikleri yanıtların analiz edilmesiyle belirlenmiş ve başlıklar altında sunulmuştur. Ayrıca bu bölümde öğrencilerin kendi ifadelerine doğrudan alıntılara (yazılı veriler= KY, görüşme verileri= KG ) yer verilmiştir. Tablo 2 Öğrencilerin kısıtlama yapılma durumlarına göre cinsiyet dağılımı Cinsiyet Kısıtlanma Durumu Kız Erkek Toplam f % f % f % Kısıtlama yapılmadı Kısıtlama yapıldı Toplam Elde edilen bulgular, çalışma gurubunu oluşturan 194 öğrencinin %67 si bilişim teknolojileri ve uygulamalarının kullanımı konusunda kendilerine kısıtlama getirildiğini belirtirken %.33 ü ise ebeveynleri tarafından herhangi bir kısıtlama getirilmediğini belirtmişlerdir. Ayrıca 89

101 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri çalışma sonucunda, özellikle kız öğrencilere (%68.4) erkek öğrencilerden (% 64.9) daha fazla bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik kısıtlama getirildiği belirlenmiştir. Teknoloji Kullanımına Yönelik Kısıtlama Yapılan Öğrencilere Yönelik Bulgular ve Yorumlar Çalışmanın açık uçlu sorular aracılığı ile nitel veri toplama aşamasında Bu zamana kadar bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik size kısıtlama getirildi mi? sorusuna Evet cevabı veren, aileleri tarafından dijital deneyimleri kısıtlanan 130 öğrencinin verileri incelenmiştir. Öğrencilerin kısıtlamanın; Kim tarafından getirildi? Hangi bilişim teknolojileri ve uygulamalara getirildi? ve Neden getirildi? alt sorularına vermiş oldukları yanıtlara ilişkin bulgular ve yorumlar bu bölümde yer almaktadır. Bu doğrultuda, aileleri tarafından dijital deneyimleri kısıtlanan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımları Tablo 3'de sunulmuştur. Tablo 3 Kısıtlamaların kim tarafından yapıldığına ilişkin cinsiyet dağılımı Cinsiyet Kısıtlama Getiren Ebeveyn Kız Erkek Toplam f % f % f % Anne Baba ,5 Anne ve Baba Toplam Araştırmaya katılan öğrencilerin ebeveynleri tarafından bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik kısıtlamaların daha çok anneleri tarafından yapıldığı (%40.8) ve anneler tarafından yapılan kısıtlamaların ise daha çok kız çocuklarına (%46.3) yapıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Anne ve babanın ortak kararıyla getirilen kısıtlamaların oranı, sadece annenin getirdiği kısıtlamadan daha az, sadece babanın getirmiş olduğu kısıtlamadan ise daha fazladır (%30.8). Ayrıca çalışmada ebeveynlerin ortak kararıyla getirilen kısıtlamalarda da yine kız çocuklarına (%32.5) erkek çocuklarına (%28.0) oranla daha fazla kısıtlama getirildiği ve ortak kararla getirilen kısıtlamada çocuklar arasındaki cinsiyet farklılığı oranı diğerlerine oranla daha az olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çocuklarının bilişim teknolojileri ve uygulamalarını kullanmalarına yönelik en az kısıtlamayı babaların yaptığı ve kısıtlama yapan 90

102 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü babaların erkek çocuklara (%40.0), kız çocuklara (%21.3) oranla daha çok kısıtlama getirdikleri belirlenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen veriler, annelerin daha çok kız çocuklarına, babaların ise erkek çocuklarına yönelik yaptırımlarda bulunduklarını ve kısıtlamalar getirdiklerini göstermektedir. Çalışmanın sonuçları, açık uçlu sorular ve yarı-yapılandırılmış görüşme formundan elde edilen içerik analizi sonuçlarından elde edilen verilerin yanısıra, öğrencilerin yazıları ve ifadeleriyle de desteklenmektedir. Nitekim ki bu durumla ilgili, (KY11, Kız) "Annem ders çalışmadığım için telefonumu aldı ve uzun süre vermedi. Erkek kardeşim benden daha çok kullanıyor ve dersleri benimkinden de kötü, ancak o istediği kadar kullanabiliyor şeklinde, annesinin iki çocuğu arasında cinsiyete göre farklı bir tutum sergilediğini ifade etmektedir. Diğer taraftan, (KG3, Kız) "Annem telefonla çok vakit geçirdiğim ve ev işlerine yardım etmediğim için sürekli telefonumu elimden alacağını söylüyor. Abim bilgisayar başından kafasını kaldırmıyor ama ona hiç bir şey denilmiyor diyerek yaşamış olduğu durumu ifade etmektedir. Açık uçlu sorulara vermiş olduğu cevaplardan dolayı, yarı yapılandırılmış görüşme çalışması da yapılan 16 yaşındaki öğrenci ise Sınava gireceğim sene.lisesini kazanmamı istiyorlardı ve bunun içinde başta bilgisayar olmak üzere oyun oynayabileceğim her şeye kısıtlama getirdiler ve hatta el koydular. Bu senede kız kardeşim sınava girecek ama başta babam olmak üzere kimse hiçbir şeyine karışmıyor (KY23, KG4, Erkek) şeklinde geçmiş deneyimi ile şimdiki durumu betimlemektedir. Aileleri tarafından dijital deneyimleri kısıtlanan öğrencilerin, kısıtlamanın yapıldığı teknolojiler ve uygulamalarına ilişkin dağılımları Tablo 4' ve tablo 5 de de sunulmuştur. Tablo 4 Kısıtlama getirilen teknoloji ve cinsiyet dağılımı Cinsiyet Kısıtlama Getirilen Toplam Kız Erkek Teknoloji F % f % f % Cep Telefonu 57 71,3 9 18, ,8 Bilgisayar 23 28, , ,2 Toplam Aileleri tarafından dijital deneyimleri kısıtlanan öğrencilerin kullandıkları teknolojilerden, cep telefonlarına (%50.8) ve bilgisayarlarına (% 49.2) yönelik kısıtlama getirildiği görülmektedir. 91

103 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Elde edilen sonuçlar özellikle kız çocuklarına cep telefonu (%71,3), erkek çocuklarına ise bilgisayar (%82,0) ve uygulamalarına yönelik kısıtlamanın daha çok yapıldığını göstermektedir. Tablo 5 Kısıtlama getirilen teknoloji ve cinsiyet dağılımı Cinsiyet Toplam Kısıtlamaya Neden Olan Medya Unsurları Kız Erkek f % f % f % Sosyal Ağlar (Facebook, Twitter, vb.) Mobil Sosyal ağlar (Whatsapp, Line, Çevrimiçi Uygulamalar vb.) Elektronik oyunlar Video ve müzik siteleri (Youtube, vb.) Uygun görmedikleri siteler Çevrimdışı Elektronik oyunlar Uygulamalar İletişim (Konuşma ve mesajlaşma) Toplam Öğrencilerin ebeveynleri tarafından bu teknolojilere yönelik kısıtlama getirilmesindeki en önemli neden ise internet ve internet tabanlı uygulamalar (%80.8) olarak karşımıza çıkmaktadır. Kısıtlama getirilme sebebi olan internet tabanlı uygulamalardan sosyal ağlar (%66.1.) başta olmak üzere, sırasıyla çevrimiçi oyunlar (%7.7), video ve müzik siteleri (%6.2) ve ebeveynler tarafından uygun görülmeyen sitelere (%0.8) girilmesi olarak belirlenmiştir. Diğer taraftan sosyal ağlar kısıtlamada en önemli neden olarak görülürken, elektronik oyunların erkek çocuklara kısıtlama getirilmesinde sosyal ağlardan daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada elde edilen veriler özellikle de ebeveynlerin, çocuklarının cep telefonu kullanımı konusunda kısıtlama uyguladıklarını göstermektedir. Cep telefonlarına yönelik kısıtlamaya neden olan unsurların başında ise internet temelli uygulamalar yer almaktadır. Kısıtlama nedeni olan internet temelli mobil uygulamaların başında ise sosyal ağların kullanımı yer almaktadır. Araştırma kapsamında sosyal ağlar; web tabanlı sosyal ağlar (Facebook, Twitter, vb) ve akıllı telefonlarda kullanılan platformlar-arası çalışma özelliğine sahip (Whatsapp, Line, vb) mesajlaşma uygulamaları olarak iki alt boyutta ele alınmıştır. Bu kapsamda değerlendirildiğinde çalışma sonucunda elde edilen veriler, ebeveynlerin akıllı telefonlar için 92

104 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü geliştirilen sosyal ağ uygulamalarına (%33.8) neredeyse web tabanlı sosyal ağlar (%32.3) kadar kısıtlama uyguladığını göstermektedir. Diğer taraftan cep telefonlarının temel işlevlerinden olan mesajlaşma ve konuşmaya (%2.3) yönelik kısıtlamaların, internet temelli kısıtlamalardan çok daha az olduğu görülmektedir. Ayrıca elde edilen sonuçlarda özellikle metin tabanlı iletişim (Mobil Sosyal ağlar ile Mesajlaşma (Whatsapp, Line, vb.) + Mesajlaşma (Text, MMS, vb.)) unsurlarına getirilen kısıtlamaların diğerlerinden daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumunda özellikle öğrencilerin metin tabanlı iletişim ortamlarını daha çok tercih ettiklerini ve öğrencilerin konuşmaktan daha çok yazarak iletişim kurduklarını da göstermektedir. 15 yaşındaki öğrencinin Sınıf arkadaşlarımla kurduğumuz whatsapp gurubu aracılığı ile çoğu zaman derslerle ilgili geç saatlere kadar mesajlaştığımız için, annem akşam saat 11 den sonra telefonu kullanmamı yasakladı. (KY81, Erkek) şeklindeki ifadesinden de anlaşılacağı üzere, öğrencilerin iletişiminde metin temelli uygulamalar önemli bir yer tutmaktadır. Cep telefonlarına yönelik getirilen kısıtlama nedenlerinde biri de bu teknolojiler aracılığı ile oynanan çevrimiçi ve çevrimdışı oyunlardır. Öğrencilerin kısıtlama getirildiğini belirttikleri diğer teknolojiler ise dizüstü, masaüstü ve tablet olmak üzere, temelde bilgisayar olarak isimlendirilen teknolojilerdir. Bilgisayara yönelik kısıtlamaya neden olan uygulamaların başında ise yine cep telefonlarında olduğu gibi, internet temelli uygulamalar yer almaktadır. Kısıtlama nedeni olan internet temelli uygulamaların başında ise yine sosyal ağların kullanımı yer almaktadır. Getirilen kısıtlamaların bir diğer nedeni olarak da çevrimiçi (% 7.7) ve çevrimdışı (%16.9) elektronik oyunlar yer almaktadır. Bilgisayar ortamında da sosyal ağlardan sonra elektronik oyunlardan kaynaklı kısıtlamaların en önemli nedeni olarak görüldüğü belirlenmiştir. Ayrıca öğrenciler tarafından sosyal ağlar üzerinden oynanabilen oyunların da sosyal ağlara yönelik engellemelerde etkili olabildiği belirtilmektedir. Bu duruma yönelik 14 yaşındaki öğrencinin Farmville oyunundan dolayı annem Facebook hesabımı kapattırdı. (KY12, Kız) şeklindeki ifadesinden de anlaşılacağı üzere, kısıtlamaya neden olan bir uygulamadan dolayı başka bir uygulama da ebeveynler tarafından kısıtlanabilmektedir. Öğrencilere yönelik, ebeveynleri tarafından kısıtlama getirilen teknoloji ve uygulamalarına yönelik bulgular genel olarak değerlendirildiğinde, cep telefonları ve bilgisayar kullanımlarına yönelik ebeveynleri tarafından çocukların büyük çoğunluğuna (%67.0) kısıtlama uygulandığı belirlenmiştir. Elde edilen veriler başta internet temelli uygulamalar (%80.8) olmak üzere özellikle sosyal ağlara (%66.1) yönelik kısıtlamalara sıklıkla 93

105 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri başvurulmaktadır. Ayrıca başta sosyal ağlar olmak üzere, mobil sosyal ağlar ile mesajlaşma (Whatsapp, Line, vb.), mesajlaşma (Text, MMS, vb.) ve konuşmaya yönelik getirilen kısıtlamalar birlikte değerlendirildiğinde, öğrencilerin özellikle iletişimde teknoloji kullanmaları ebeveynler tarafından problem olarak görülmektedir. Çalışmada elde edilen bir diğer sonuç, özellikle kız çocukların sosyal medya kullanımlarının, erkek çocuklarının ise sosyal ağlar ile birlikte elektronik oyunlar oynamalarının, kısıtlanmalarında etkili olduğunu göstermektedir. Nitekim yapılan kısıtlamaların nedenlerine yönelik öğrencilerin Tablo 6 da vermiş olduğu cevaplar da bunun göstergesidir. Tablo 6 Yapılan kısıtlamaların nedenleri Kategori Tema Alt Tema f % Yeteri kadar ders çalışmamam Eğitim-Öğretim Okuldaki derslerimin olumsuz Faaliyetlerinin etkilenmesi olumsuz Geleceğimi etkileyebilecek bir etkilenmesi sınavın olması Toplam Evde yapmam gereken görevlerimi Aile içi ilişkilerin yerine getirmemem olumsuz Evde uyulması gereken kurallara etkilenmesi uymamam Toplam Diğer sosyal aktivitelere zaman Sosyal Yapılan ayırmamam faaliyetlerinin Kısıtlamanın Sanal ortamdaki ilişkiler veetkileşim olumsuz nedenleri içinde oldukları sitelerin olumsuz etkilenmesi etkilemesine yönelik tedirginlikleri Toplam Fiziksel sağlık sorunları oluşabileceğine yönelik tedirginlikleri (Uyku bozukluğu, Göz Sağlıkla ilgili tedirginlikleri sağlığı, radyasyon, vb.) Psikolojik sağlık sorunlarının oluşabileceğine yönelik tedirginlikleri (Bağımlık, tutum ve davranış bozukluğu, vb.) Toplam Bilmiyorum Kısıtlamanın nedenini bilmiyorum Toplam

106 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü Araştırmaya katılan öğrenciler, teknoloji kullanımına yönelik kısıtlamaların nedeni olarak daha çok eğitim-öğretim faaliyetlerinin olumsuz etkilenmesinden kaynaklandığını belirtmişlerdir (%65.4). Öğrencilerin, ebeveynlerinin kısıtlama nedenlerine yönelik yapmış oldukları açıklamalara dayanarak verdikleri cevaplar; yeteri kadar ders çalışmaması (%37.7), okuldaki derslerinin olumsuz etkilenmesi (%18.5), geleceğimi etkileyebilecek bir sınavının olması (%9.2) olarak tanımladıkları görülmektedir. Bu durum öğrencilere, bilişim teknolojileri ve uygulamalarına daha fazla vakit ayırarak eğitim-öğretim hayatlarına yönelik olumsuzlukların artmasından dolayı kısıtlama yapıldığını göstermektedir. Nitekim ki 14 yaşındaki öğrencinin, ben yeterince çalışıyorum. Dersler zor ama evdekiler telefonla çok oynadığım için notlarımın düştüğünü düşünüp kısıtladılar (KY42, Kız) ifadesiyle ders notlarının düşmesini, ebeveynlerinin telefonla geçirilen zamana bağladıkları ve kısıtlama getirdikleri görülmektedir. 15 yaşındaki bir başka öğrenci ise...tüm engellemelere karşı gizlice oyun oynamaya devam ettim. Çok istedikleri Fen Lisesini de kazandım. Sınıfımda en iyilerden biriyim. Daha ne istiyorlar (KY51, Erkek) ifadesiyle geleceğini etkileyebilecek nitelikte bir sınavın varlığından dolayı yapılan kısıtlamaya ve kısıtlamanın gereksizliğine yönelik tepkisini belirtmektedir. Ebeveynlerin çocuklarına bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik kısıtlama getirmelerinin bir diğer gerekçesi de aile içi görev ve ilişkilerin olumsuz etkilenmesi (%20.8) olarak belirlenmiştir. Bu durumu, evde yapılması gereken görevlerin aksatılması (%10.8) ve uyulması gereken ev kurallarına uyulmaması (% 10.0) olarak tanımladıkları görülmektedir. 15 yaşındaki öğrenci, annem ev işlerinde yardım etmediğim için telefonumu alıp duruyor. Ama abim yan gelip yatıyor kimse bir şey demiyor. (KY39, Kız) ifadesiyle ev içindeki durumunu ve kısıtlamaya yönelik tepkisini belirtmektedir. 15 yaşındaki öğrencinin, odama çekilip oyun oynadığım ve onlarla vakit geçirmediğim için bilgisayar kullanmam yasaklandı. Ama ben çaktırmadan telefonumla oynuyorum (KY91, Erkek) ifadesiyle ev içindeki durumunu ve kısıtlamaya yönelik geliştirdiği alternatifi belirtmiştir. Ebeveynlerin çocuklarına kısıtlama getirmelerindeki bir diğer neden ise sosyal faaliyetlerinin olumsuz etkilenmesi gösterilmektedir (%6.2). Bu noktada çalışmada, ebeveynlerin çocuklarının, diğer sosyal aktivitelere zaman ayırmaması (%3.8) sanal ortamdaki ilişkiler ve etkileşim içinde oldukları sitelerin olumsuz etkilemesine (%2.3) yönelik tedirginliklerinden dolayı kısıtlama yoluna gittikleri belirlenmiştir. Örneğin 15 yaşındaki öğrencinin dış 95

107 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri dünyayla iletişimi azalttığım için (KY105, Kız) ifadesi, yüz yüze etkileşimi içeren sosyal ortamdan uzaklaştığını kendisinin de kabullendiğini göstermektedir. Diğer taraftan sanal ortamda yer alan olumsuz unsurlar teknolojik cihazlar aracılığı ile kurulan ilişkilerde ailelerin kısıtlama uygulama gerekçelerinde önemli bir neden olduğu görülmektedir. Bu yönde erkek öğrencilerden (KY3, KY39, KY63) uygun bulmadıkları sitelere girdiğim için şeklinde özellikle ailelerin uygun bulmadığı ortamlarda gezindiklerinden dolayı kısıtlama getirildiği görülmektedir. Kız öğrencilerde ise Babam Facebook arkadaşlarımı görüp kızdı ve kullanmama izin vermedi (KY76, Kız), Birisi gece gündüz mesaj yollayarak rahatsız ediyordu. Annemde Whatsapp ı kapattırdı. (KY16, Kız) ve benzeri daha çok siber zorbalık kapsamında değerlendirilebilecek olan diğer bireylerin olumsuz tutumlarından kaynakladığı görülmektedir. Öğrencilerin ifadeleriyle ebeveynlerinin kısıtlama getirmelerindeki önemli bir etmen ise bilişim teknolojileri ve uygulamalarından sağlıklarının olumsuz etkilenebileceğine (%5.4) yönelik tedirginlikleridir. Özellikle ebeveynlerin uyku düzensizliği ve fiziksel olarak sağlığın olumsuz etkilenmesine yönelik tedirginliklerini kısıtlama getirmede neden olarak gösterdikleri görülmektedir (%3.1). Diğer taraftan ebeveynlerin çocuklarına karşı bağımlılığa yönelik ifadeler kullandıkları ve bu gerekçeyle kısıtlama getirildiği görülmektedir (%2.3). Bu noktada da ebeveynlerin sağlıkla ilgili tedirginliklerini psikolojik ve fiziksel olmak üzere temelde iki boyutta ele aldıklarını söylemek mümkündür. Çalışmaya katılan 15 yaşındaki öğrenci dikkatimi toplayamadığım ve uyumayacağımı düşündüklerinden (KY21, Kız) kısıtlama getirildiğini belirtirken, 16 yaşındaki bir diğer öğrenci ise Gözlerim bozulduğu için (KY21, Erkek) ve benzeri ifadeler kullanan diğer öğrenciler de fiziksel sağlık sorunlarına karşı korumak amacıyla ebeveynleri tarafından kısıtlama getirildiğini belirtmişlerdir. Sağlıkla ilgili bir diğer boyut ise daha çok psikolojik unsurları barındıran bağımlılık ve davranış bozukluğu oluşumudur. Nitekim ki 15 yaşındaki erkek öğrenci ebeveynlerine yönelik (KY13, KG3, Erkek) bağımlı olduğumu düşündükleri için her zaman ki gibi abarttılar ifadesinin kullanmıştır. Ailesinin durumu abarttığını ifade eden öğrenci, yapılan görüşme sırasında da aynı ifadeyi tekrarladığı ve bu kısıtlamanın gereksiz olduğunu belirtmiştir. Çalışmada elde edilen bir diğer sonuç ise, ebeveynleri tarafından kısıtlama yapılan öğrencilerin bir kısmının (%2.3) getirilen kısıtlamanın nedenini bilmemeleridir. Bu durum ebeveyn-çocuk arasındaki başta iletişim olmak üzere ilişki açasından oldukça önemli ve 96

108 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü dikkat çekicidir. Nitekim kısıtlama getirilmesine rağmen, kısıtlamanın nedenin bilinmemesi yapılan kısıtlamayı anlamsız kılabilmektedir. Bu durumla ilgili, 15 yaşındaki öğrenci (KY43, Erkek) bilgisayarı kullanmama izin vermiyorlar, mantıklı bir açıklamada yapmadılar. Hep yaptıkları şey ve artık anlam veremiyorum. Hatta vermeye bile çalışmıyorum ifadeleriyle kısıtlamanın getirilme nedenini bilmediği ve bu durumun sürekliliğini belirterek, tepkisini belirtmiştir. Sonuç ve Öneriler Bu araştırmada, ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilere, bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik ebeveynleri tarafından getirilen kısıtlamalar ve bu kısıtlamaların nedenlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda çalışma ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören 194 öğrenci ile başlamış ve aileleri tarafından dijital deneyimleri kısıtlanan 130 öğrenci ile devam etmiştir. Tarama modelinde tasarlanan araştırmada, açık uçlu soru formu ve yarı-yapılandırılmış görüşme tekniği birlikte kullanılarak yöntemsel çeşitleme yoluna gidilmiş ve verilerin geçerliği artırılmaya çalışılmıştır. Ayrıca çalışmada birden fazla araştırmacı kontrolünde yürütülerek araştırmacı çeşitlemesi, veri toplamak için birden fazla veri toplama tekniği kullanılarak yöntemsel çeşitleme ve veriler farklı zamanlarda toplanarak veri çeşitlemesi yapılmıştır. Araştırma katılımcılarının açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin analizi aşamasında, içerik analiz türlerinden kategorisel analiz ve frekans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Çalışma gurubunu oluşturan öğrencilerin %67 si bilişim teknolojileri ve uygulamalarının kullanımı konusunda kendilerine kısıtlama getirildiğini belirtirken %.33 ü ise ebeveynleri tarafından herhangi bir kısıtlamaya maruz kalmadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca çalışma sonucunda özellikle kız çocuklarına, erkek çocuklarından daha fazla bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik kısıtlama getirildiği belirlenmiştir. Kısıtlama getirilen öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri yanıtların analiz edilmesi sonucunda, öğrencilere yönelik uygulanan kısıtlamaların daha çok anneleri tarafından getirildiği ve anneler tarafından yapılan kısıtlamaların ise daha çok kız çocuklarına yönelik yapıldığı görülmektedir. Anne ve babanın ortak kararıyla getirilen kısıtlamaların oranı, sadece annenin getirdiği kısıtlamadan daha az, sadece babanın getirmiş olduğu kısıtlamadan ise daha fazla olduğu belirlenmiştir. Ancak anne ve babanın ortak kararıyla getirilen kısıtlamada çocuklar arasındaki cinsiyet farklılığı oranı oldukça az olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Diğer taraftan en az kısıtlamayı babaların yaptığı ve 97

109 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri kısıtlama yapan babaların ise bu konuda erkek çocuklarına, kız çocuklarına oranla daha çok kısıtlama getirdikleri belirlenmiştir. Bu durum özellikle kısıtlamalar konusunda annenin daha etkili olduğu ve kısıtlamanın getirildiği çocuğun cinsiyetine göre rollerin de değişebileceğini göstermektedir. Alvarez ve ark. (2013) yapmış oldukları çalışmada da,çocuklarının internette hangi sitelere girebileceklerine ağırlıkla annelerin karar verdiğini ve en az babalarının karar verdiklerini tespit etmişlerdir. Ayrıca çalışmada, erkek çocuk sahibi ailelerde kurallar konusundaki kararın baba tarafından verildiği belirlenmiştir. Valcke ve ark. (2011) tarafından yapılan çalışma sonucunda da, annelerin babalara kıyasla daha büyük oranda kısıtlamaya gittikleri sonucuna ulaşılmıştır. Valcke ve ark. (2010) yaptıkları araştırmanın sonucunda, anne ve babaların kız çocuklarına teknoloji konusunda erkek çocuklarına kıyasla daha farklı tavır sergilediklerini kız çocuklarına daha otoriter bir yaklaşım sergilerken, erkek çocuklarını rahat bıraktıklarını, kız çocuklarına daha çok kural koyduklarını ve bu durumun diğer başka araştırmayla da (Van Roaij ve Van Den Eijinden, 2007) desteklendiğini ifade etmektedirler. Eastin ve ark. (2006) yapmış oldukları çalışmada ise, ailelerin en çok doğrudan çocuklarının teknolojiyi kullanımlarını engelleyerek kısıtlama getirdiklerini belirlemişlerdir. Kısıtlama Getirilen Bilişim Teknolojileri ve Uygulamalara Yönelik Sonuçlar Çalışmadan elde edilen veriler ebeveynlerin, çocuklarının cep telefon kullanımına, bilgisayar kullanımına yönelik getirilenden daha fazla kısıtlama getirdiklerini göstermektedir. Weaver ve ark. (2012) nin ebeveynlerin teknolojiye yönelik görüşleri ve kurallarını Hindistan ve Macaristan da orta öğretim öğrencilerinin gözünden ele aldıkları çalışmada; ailelerin en çok bilgisayar ve cep telefonlarına kısıtlama getirdikleri ve bu teknolojileri olumsuz olarak gördükleri teknolojilerin başında geldiği belirlenmiştir. Bu durum bilgisayarlar kadar işlevsel hale gelen ve kolaylıkla taşınabilen cep telefonlarının ebeveyn-çocuk arasındaki ilişkilerde de etkili olabildiğini göstermektedir. FOSI nin 2015 de hazırlamış olduğu raporda, ailelerin %88 inin çocuklarının cep telefonu ya da akıllı telefon sahibi oldukları ve %73 ünün çocuklarına zaman sınırlaması getirdikleri ifade edilmiştir (FOSI, 2015). Bu durum özellikle cep telefonu sahibi olan çocukların, ailelerinin büyük bir kısmının bu teknolojilerle geçirdikleri zamandan dolayı kısıtlama yaptıklarını göstermekte ve bu durumda elde edilen araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Yapılan çalışmada öğrencilere ebeveynleri tarafından getirilen kısıtlamaların, kullanılan teknolojiye ya da bu teknolojiler aracılığı ile kullanılan uygulamalara yönelik olduğu 98

110 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü belirlenmiştir. Kullanılan uygulamalara yönelik getirilen kısıtlama, uygulamanın bulunduğu teknolojinin de kısıtlanmasına neden olabilmektedir. Çalışmadan elde edilen veriler, ebeveynlerin çocuklarına özellikle cep telefonu kullanımı konusunda kısıtlama uyguladıklarını göstermektedir. Cep telefonlarına yönelik kısıtlamaya neden olan unsurların başında ise internet temelli uygulamalar yer almaktadır. Kısıtlama nedeni olan internet temelli mobil uygulamaların başında ise sosyal ağlar gelmektedir. Araştırma kapsamında, web tabanlı (Facebook, Twitter, vb) ve akıllı telefonlarda kullanılan platformlar-arası çalışma özelliğine sahip (Whatsapp, Line, vb) mesajlaşma uygulamaları sosyal ağlar olmak üzere iki alt boyutta ele alınmıştır. Bu kapsamda değerlendirildiğinde çalışma sonucunda, ebeveynlerin çocuklarının akıllı telefonlar için geliştirilen sosyal ağ uygulamalarına, web tabanlı sosyal ağlardan daha fazla kısıtlama uyguladığı görülmektedir. Diğer taraftan cep telefonlarının temel işlevlerinden olan mesajlaşma ve konuşmaya yönelik kısıtlamaların, internet temelli kısıtlamalardan daha az olduğu ve özellikle mesajlaşmaya getirilen kısıtlamanın konuşmaya oranla daha fazla getirildiği belirlenmiştir. Ayrıca elde edilen sonuçlarda özellikle metin tabanlı iletişim unsurlarına getirilen kısıtlamaların diğerlerinden daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmalar, mesajlaşmanın çocuklar için öncelikli ve popüler iletişim tercihi haline geldiğini ortaya koymaktadır (Lenhart ve ark., 2010). Çalışmada elde edilen sonuçları destekleyen çalışmalardan FOSI (2015) tarafından hazırlanan raporda, ailelerin %94 ünün özellikle internet ve internet temelli uygulamalar konusunda çocukları ile konuştukları ve %53 ünün çevrimiçi bir kısım içeriklere sınırlamalar getirdikleri belirlenmiştir. Yine aynı çalışmada, özellikle ebeveynlerin metin mesajları konusundaki tutumları araştırılmış ve ebeveynlerin %71 inin gelen giden mesajları kontrol ettikleri, %45 inin ise çocuklarının gönderecekleri mesajlara miktar sınırlaması getirdikleri rapor edilmiştir. PewResearch Center tarafından 2012 de yapılan araştırmaya göre öğrencilerin iletişiminde hakim teknolojinin metin temelli uygulamalar olduğu ve yine bu araştırmaya göre Amerika da öğrencilerin, 2009 da yapılan araştırma sonucuna kıyasla metin temelli uygulamaların kullanımında büyük artış olduğu belirlenmiştir (Lenhart, 2015). Yine aynı çalışmada bu artışın zamanla artacağı da öngörülmüştür. Öğrencilerin kısıtlama getirildiğini belirttikleri diğer teknolojiler arasında ise dizüstü, masaüstü ve tablet olmak üzere, temelde bilgisayar olarak isimlendirilen teknolojiler yer almaktadır. Bilgisayara yönelik kısıtlamaya neden olan uygulamaların başında ise cep telefonlarının yanısıra, internet temelli uygulamalar da yer almaktadır. Kısıtlama nedeni olan internet temelli uygulamaların başında ise yine sosyal ağların kullanımı yer almaktadır. 99

111 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Bilgisayara yönelik getirilen kısıtlamaların bir diğer nedeni olarak da çevrimiçi ve çevrimdışı elektronik oyunlar yer almaktadır. Bilgisayar ortamında da sosyal ağlardan sonra elektronik oyunlardan kaynaklı kısıtlamaların en önemli nedeni olarak görüldüğü belirlenmiştir. Ayrıca öğrenciler tarafından sosyal ağlar üzerinden oynanabilen oyunların da sosyal ağlara yönelik kısıtlamalarda etkili olabildiği belirtilmiştir. Bu noktada kullanılan teknoloji değişse de ebeveynlerin sosyal ağlar başta olmak üzere özellikle internet temelli uygulamalardan rahatsızlık duydukları ve bundan dolayı da kısıtlama getirdikleri görülmektedir. Çalışma sonucunda bilgisayara yönelik kısıtlamalarda cep telefonlarından farklı olarak özellikle elektronik oyunların daha etkili olduğu belirlenmiştir. Oyun nesli (Carstents ve Beck, 2005) olarak adlandırılan günümüz gençlerinde, elektronik oyunların bağımlık düzeyine ulaştığı birçok çalışma sonucunda rapor edilmiştir (örn., Griffiths, 2002; Peng ve Liu, 2010; Reiterer, 2010). Özellikle internet temelli oyunların yanı sıra sosyal ağlar üzerinden oynanan oyunların sayısının her geçen gün artması da kontrolsüz oyun oynama davranışının yaygınlaşabileceği göstermektedir. Kısıtlama getirilen bilişim teknolojileri ve uygulamalara yönelik elde edilen sonuçlar özellikle kız çocuklarının sosyal medya kullanımlarının aileleri tarafından kısıtladığını göstermektedir. Erkeklerin ise sosyal ağlar ile birlikte elektronik oyunların kısıtlanmalarında etkili olduğu belirlenmiştir. Bu durumu destekler nitelikte alanyazında da birçok çalışma yer almaktadır. Örneğin Lenhart (2015) yapmış olduğu çalışmada, genç kızlar daha çok sosyal medyayı, görsel platformları paylaşım için tercih ederken, genç erkekler daha çok video oyunlarını oynamayı tercih ettiklerini belirlemiştir. Benzer şekilde Lindquist ve ark. (2012), ergenlerin sağlıkları konusunda farkındalıkları ve tecrübelerini inceledikleri araştırmada erkeklerin kızlardan daha çok oyun oynadıkları, kızların ise bilişim teknolojilerini daha çok iletişim amaçlı kullanmayı tercih ettiklerini tespit etmişler ve bu durumun alanyazında mevcut birçok çalışmayla tutarlılık gösterdiğini belirtmişlerdir. Kısıtlama Gerekçelerine Yönelik Sonuçlar Araştırmaya katılan öğrencilerin teknoloji kullanımına yönelik kısıtlamaların nedeni olarak daha çok eğitim-öğretim faaliyetlerinin olumsuz etkilenmesinden kaynaklandığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin ebeveynlerinin kısıtlama nedenlerine yönelik yapmış oldukları açıklamalara dayanarak verdikleri cevaplara göre sırasıyla; yeteri kadar ders çalışılmaması, okuldaki derslerinin olumsuz etkilenmesi ve geleceğini etkileyebilecek bir sınavının olması 100

112 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü olarak tanımladıkları görülmektedir. Bu durumda öğrencileri bilişim teknolojileri ve uygulamalarına daha fazla vakit ayırarak eğitim-öğretim hayatlarına yönelik olumsuzlukların artmasından dolayı kısıtlama yapıldığını göstermektedir. Bilişim teknolojileri bağlamında başta internet ve uygulamalarının problemli kullanımı sonucunda gençlerin eğitim öğretim hayatlarının olumsuz etkilenebileceği yapılan araştırmalar sonucunda belirlenmiştir (örn. Anderson, 2001; Cengizhan, 2005; Ceyhan, 2008; Frangos, Fragkos ve Kiohos, 2010; Kubey ve ark., 2006; Ofcom, 2008; Young ve Case, 2004). Bu durumla ilgili Cengizhan (2005) yaptığı çalışma sonucunda internet kullanım sıklığına bağlı ortaya çıkabilecek psikolojik, bedensel ve sosyal yönden olumsuzlukların, özellikle okul çağındaki gençlerde akademik başarılarını etkileyebileceğini belirtmiştir. Ceyhan (2008) yapmış olduğu çalışmada ise, aşırı ve kontrolsüz cep telefonu kullanmanın öğrencilerin akademik başarılarını olumsuz etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Diğer taraftan aşırı elektronik oyun oynanmasından dolayı kişilerin görevlerini aksatması ve okul çalışmalarında ihmal gibi olumsuz sonuçlarının olabileceğini saptanmıştır (Frangos, Fragkos ve Kiohos, 2010; Griffiths ve Davies, 2005; Horzum, 201; Nalwa ve Anand, 2003; Sally, 2006; Yang ve Tung 2007). Ebeveynlerin çocuklarına bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik kısıtlama getirmelerinin bir diğer gerekçesi de aile içi görev ve ilişkilerin olumsuz etkilenmesi olarak belirlenmiştir. Bu duruma yönelik kısıtlama nedenlerini, evde yapılması gereken görevlerini aksatılması ve ev kurallarına uyulmaması gibi ev içi tutum ve davranışlarındaki olumsuzluklar olarak tanımladıkları görülmektedir. Bu durumla ilgili Doğan ın (2013), yaş arası ergen öğrenciler üzerinde yapmış olduğu çalışmada, ergenlerin problemli internet kullanımlarının aile ilişkilerini olumsuz etkileyebildiği belirlenmiştir. Douglas ve ark. (2008) yapmış oldukları çalışmada benzer şekilde kişinin iş, sosyal ve ailevi hayatının giderek bozulmasına neden olabileceğini belirtmişlerdir. Ebeveynlerin çocuklarına kısıtlama getirmelerindeki bir diğer neden ise sosyal faaliyetlerinin olumsuz etkilenmesi gösterilmektedir. Bu noktada çalışmada ebeveynlerin çocuklarının, diğer sosyal aktivitelere zaman ayırmaması, sanal ortamdaki ilişkiler ve etkileşim içinde oldukları sitelerin olumsuz etkilemesine yönelik tedirginliklerinden dolayı kısıtlama yoluna gittikleri belirlenmiştir. Diğer taraftan sanal ortamda yer alan olumsuz unsurlar ve teknolojik cihazlar aracılığı ile kurulan ilişkilerde ailelerin kısıtlama uygulama gerekçelerinde önemli bir neden olduğu görülmektedir. Daha çok siber zorbalık kapsamında değerlendirilebilecek olan diğer bireylerin olumsuz tutumlarının ebeveynlerin çocuklarını korumak için kısıtlama 101

113 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri uygulamasında etkili unsurlardan biri olduğu görülmektedir. Bu nedenden dolayı ebeveynlerin başta sosyal ağlar olmak üzere, internet ve uygulamalarına yönelik kız çocuklarına daha çok kısıtlama getirdikleri belirlenmiştir. Ayrıca ebeveynlerin erkek çocuklarına uygun bulmadıkları ortamlarda (bahis ve oyun siteleri, cinsellik içeren siteler, vb.) gezindiklerinden dolayı kısıtlama uyguladıkları görülmektedir. O'Keeffe ve ark. (2011) tarafından yapılan çalışmada da genellikle sosyal medya olmak üzere sanal ortamda geçirilen zamandan dolayı, gençlerin fiziksel aktivitelere daha az zaman ayırdıkları belirlenmiştir. Diğer taraftan, özellikle ergenlerin yüz yüze ilişki kurmakta sıkıntı yaşayabildikleri ve sosyal etkileşimlerinin olumsuz etkilendiğine yönelik çalışmalarda mevcuttur (örn., Anderson, 2001; Bonetti, Campbell ve Gilmore, 2010; Niemz, Griffiths ve Banyard., 2005; Seo ve ark., 2009; Suhail ve Bargees, 2006). Bu noktada ebeveynlerin diğer sosyal aktivitelere zaman ayırmamaları ve yüz yüze etkileşimden uzaklaşmalarının, çocuklarına kısıtlama getirme nedeni olarak karşımıza çıkmaktadır. Ailelerin çocuklarına yönelik kısıtlama getirmelerinde etkili olan bir diğer ise çocuklarını sanal ortamda karşılaşabilecekleri olası tehlikelerden koruma çabalarıdır. Nitekim alanyazında, diğer kullanıcılar tarafından rahatsız edilebilecekleri, kötü niyetli kişilerin saldırılarına karşı korunmasız kalabilecekleri ve siber zorbalık mağduru olabileceklerine dair birçok çalışma mevcuttur (örn., Jones, Mitchell ve Finkelhor, 2013; Khurana ve ark., 2015; Kowalski ve Limber 2007). Çocukların öncelikli iletişim aracı olan cep telefonu kısa mesajlarının aynı zamanda çocukların zorbalık aracı tercihlerinin başında geldiği ve çocuklar arasında oldukça yaygın olduğu da araştırmacılarca belirtilmektedir (Drennan, Brown ve Mort, 2011; Drouin ve Landgraff, 2011; Kowalski ve Limber, 2007; Mariek ve Rozane, 2013; Raskauskas, 2007). Ayrıca yapılan çalışmalarda, özellikle mesajlaşmanın ve cinsellik içerikli mesajlaşmanın çocuklar arasında oldukça yüksek derecede yaygın olduğu gerçeğine vurgu yapılmaktadır (Drouin ve Landgraff, 2011; Houck ve ark., 2014; Mark ve ark., 2014). Bu durum ile ilgili Rode un (2009) çocukların internette güvenliklerini incelediği araştırmada, ebeveynlerin bilgisayar güvenliğini kısıtlamalar getirerek, çocukları bilgisayar kullanırken aynı odada oturup takip ederek ya da web sayfalarını engellemeye yönelik programlar vasıtasıyla sağladıklarını ortaya koymuştur. Çalışmada ebeveynlerin kısıtlama getirmelerindeki önemli bir etmen de bilişim teknolojileri ve uygulamalarından sağlıklarının olumsuz etkilenebileceğine yönelik tedirginlikleridir. Özellikle gece geç yatılması ve uyku düzensizliğinin, ebeveynlerin kısıtlama getirmeleri için neden olarak gösterdiği görülmektedir. Çalışmada özellikle uyku düzensizliğinden dolayı kısıtlama getirilmesinde sosyal ağ kullanımı ve elektronik oyunların daha çok etkili olduğu 102

114 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü belirlenmiştir. Diğer taraftan ebeveynlerin çocuklarına karşı bağımlılığa yönelik ifadeler kullandıkları ve bu gerekçeyle kısıtlama getirildiği görülmektedir. Ebeveynlerin bir diğer kısıtlama gerekçesi olarak fiziksel olarak sağlığının olumsuz etkilenmesine yönelik tedirginleridir. Bu noktada ebeveynlerin sağlıkla ilgili tedirginliklerini psikolojik ve fiziksel olmak üzere temelde iki boyutta ele aldıklarını söylemek mümkündür. Eisner (2010) yapmış olduğu çalışmada, sosyal ağ sitelerini kullanan katılımcıların hesaplarını kontrol etmek, gündemi takip etmek için ve özellikle de gençlerin arkadaş grubundakilerin neler yaptıklarını öğrenmek için uyku düzenlerini bozabildiklerini ve uykusuz kalabildiklerini belirtmiştir. Benzer şekilde Nalwa ve Anand (2003) lise öğrencileri üzerinde yapmış oldukları çalışma sonucunda, öğrencilerin gece geç saatlerde internette oldukları için uykusuz kalabildiklerini ve diğer işlerini erteleyebildiklerini belirtmişlerdir. Lemola ve ark. (2015) yapmış oldukları çalışmada, ergenlerin medya ve akıllı telefon kullanımlarının uyku bozukluğu ve depresif belirtiler göstermeleriyle ilişkili olduğu belirlenmiştir. Bu durumla ilgili ayrıca kişilerin gün içinde zamanlarının büyük bir kısmını fiziksel aktivite yapmadan ve sağlıksız beslendiklerinden dolayı obezite gibi sağlık sorunlarıyla da karşılaşabildikleri görülmektedir (Li, Deng, Ren, Guo ve He, 2014). Diğer taraftan elektronik oyunlarla aşırı ve problemli bir şekilde zaman geçirilmesinin, fiziksel, psikolojik ve sosyal olumsuz etkilerinin olabileceği çalışmalar sonucunda belirlenmiştir (Griffiths ve Davies, 2005; Grüsser ve Thalemann, 2006). Goh, Bay ve Chen (2014) tarafından yapılan çalışmada da öğrencilerin elektronik oyun oynamalarının, aileleri tarafından, sağlıkları ile ilgili nedenler gerekçe gösterilerek kısıtlanabildiği belirtilmiştir. Çalışmada elde edilen bir diğer sonuç ise, ebeveynleri tarafından kısıtlama yapılan bir kısmının getirilen kısıtlamanın nedenini bilmemeleridir. Nitekim bu durum, ebeveyn-çocuk arasındaki ilişki açasından oldukça önemli ve dikkat çekicidir. Ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik ebeveynleri tarafından getirilen kısıtlamalar ve nedenlerinin belirlenmesinin amaçladığı çalışma sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde; özellikle annelerin çocuklarına kısıtlama getirdikleri ve daha çok kısıtlamanın erkek çocuklara getirildiği sonucuna ulaşılmıştır. Kısıtlama getirilen teknolojilerin başında ise cep telefonların yer aldığı ve kullanılan uygulamalara yönelik getirilen kısıtlamanın, uygulamanın bulunduğu teknolojinin de kısıtlanmasına neden olabildiği belirlenmiştir. Kısıtlamaya neden olan uygulamaların başında ise internet temelli uygulamaların yer aldığı ve ebeveynlerin özellikle 103

115 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri bu uygulamalardan sosyal ağların kullanımına kısıtlama getirdikleri belirlenmiştir. Ebeveynlerin kısıtlama getirmelerindeki temel sebep bilişim teknolojileri ve uygulamaları ile geçirilen zamandan dolayı çocuklarının; eğitim-öğretim faaliyetlerinin olumsuz etkilenmesi, sosyal hayatlarının olumsuz etkilenmesi, aile içi görev ve ilişkilerin olumsuz etkilenmesi, sağlıklarının olumsuz etkilenebileceğine yönelik tedirginliklerinden kaynaklandığı sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen bu sonuçlar çerçevesinde alanyazın incelendiğinde, aile içi tutumların ve güçlü aile desteğinin çocukların problemli teknoloji kullanımına yönelik davranışlarını ortadan kaldırabileceği belirlenmiştir. Bu çalışma sonuçları, ailenin teknoloji kullanımı konusunda çocukları için önemli bir rolünün olduğunu göstermektedir. Hayatımızda önemli bir yer tutan teknolojik ürünlerin çocuklarının hayatına hiç sokmayarak ya da yasaklar getirerek etkilerinden korumak mümkün gözükmemektedir. Ancak çocuklar doğru bir şekilde yönlendirildiğinde, olası olumsuzluklar en aza indirgenebilir. Bu noktada ailenin rolü oldukça önemli gözükmektedir. Çocuklara doğru kuralları öğretmek, başta anne-babaya düşmektedir (Yalçın, 2006). Bu noktada doğru teknoloji kullanımı konusunda da, ebeveynlerin çocuklarını doğru bir şekilde yönlendirmesi ve gerekli tedbirleri alması gerekmektedir. Öneriler Ebeveynler, teknolojinin çocukları üzerindeki olumlu ve olumsuz sonuçlarını dengelemek için sürekli bir mücadele halinde çaba sarf etmektedirler. Özellikle de olası dezavantajlarını azaltmak için bu teknolojileri çocuklarına kısıtlama yoluna gitmektedirler. Bu nokta çocuklarının bakış açısıyla ebeveynleri tarafından kullandıkları bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik kısıtlamaların neler olduğu ve hangi gerekçeyle yapıldığının belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilen çalışmanın sonuçlarına dayalı olarak getirilebilecek öneriler ise şunlardır; Öğrencilere yönelik öneriler: Teknolojinin olumsuz etkilerinden kaçınmak için gerekli önlemleri öncelikle kendileri almaya çalışmalı ve baş edemediği bir problemle karşılaştığında destek alınmalıdır. Her şeyde olduğu gibi teknoloji kullanımında da aşırılıktan kaçınılmalı ve diğer sosyal aktivitelere de vakit ayrılmalıdır. Ebeveynlere yönelik öneriler: Ebeveynlerde çocukları kadar teknoloji kullanımı konusunda bilgi sahibi olmalı, çocuklarının teknolojinin olumsuz etkilerinden korunmalarını sağlanmalıdırlar. 104

116 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü Ebeveynler teknoloji kullanımı konusunda kısıtlama getirme yoluna gitmeden önce çocukları ile uygun bir biçimde iletişim içinde olmalıdırlar. Eğitim kurumları ve paydaşlarına yönelik öneriler: Teknolojinin doğru kullanımı ve olumsuz etkilerinden korunmalarına yönelik öğrencilere kapsamlı eğitimler verilmelidir. Teknoloji kullanımı konusunda ebeveynlere yönelik eğitimler verilmelidir. Araştırmacılara yönelik öneriler: Ortaöğretim kademesinde gerçekleştirilen bu çalışma eğitimin diğer kademelerinde de gerçekleştirilmelidir. Öğrencilere yönelik yapılan kısıtlamaların kaynağı olarak özellikle ön plana çıkan oyunlar ve sosyal paylaşım ortamlarına yönelik detaylı çalışmalar yapılmalıdır. Öğrencilerin, ebeveynleri tarafından bilişim teknolojileri ve uygulamalarına yönelik getirilen kısıtlamalara kaşı tepkileri araştırılmalıdır. Öğrencilere yönelik yapılan kısıtlamaların eğitim-öğretim hayatlarına etkileri araştırılmalıdır. Kısıtlama getiren ebeveynlerin, çocuklarına yönelik yapmış oldukları kısıtlamalardan beklentilerini belirlemek amacıyla ebeveynlere yönelik bir çalışma yapılmalıdır. 105

117 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Kaynakça Alvarez, M., Torres, A., Rodriguez, E., Padilla, S., & Rodrigo, M. J. (2013). Attitudes and parenting dimensions in parents regulation of Internet use by primary and secondary school children. Computers & Education, 67, Anderson, K. J. (2001). Internet use among college students: An exploratory study. Journal of American College Health, 50(1), Austin, E. W. (1990). Effects of family communication on children's interpretation of television. In J. Bryant & J. A. Bryant (Eds.), Television and the American family (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, inc. Ayas, T., & Horzum, M. B. (2013). İlköğretim öğrencilerinin internet bağımlılığı ve aile internet tutumu. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(39), Bayne, S., & Ross, J. (2007). The 'digital native' and 'digital immigrant': A dangerous opposition. Paper presented at the Annual Conference of the Society for Research into Higher Education (SRHE), Brighton, Sussex, UK. Beck, J. C., & Wade, M. (2004). Got game: How the gamer generation is reshaping business forever. Boston, MA: Harvard Business School Press. Berman, M. (2004). Katı olan her şey buharlaşıyor. (Çev. Ümit Altuğ, Bülent Peker). İstanbul: İletişim Yayınları. Bittman, M., Rutherford, L., Brown, J., & Unsworth, L. (2011). Digital natives? New and old media and children's outcomes. Australian Journal of Education, 55(2), Bonetti, L., Campbell, M. A., & Gilmore, L. (2010). The relationship of loneliness and social anxiety with children's and adolescents' online communication. Cyberpsychology, Behavior and Social Networking, 13(3), Carstens, A., & Beck, J. (2005). Get ready for the gamer generation. TechTrends, 49(3), Cengizhan, C. (2005). Öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanımında yeni bir boyut: İnternet bağımlılığı. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 22, Ceyhan, E. (2008). Ergen ruh sağlığı açısından bir risk faktörü: İnternet bağımlılığı. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 15(2), Corbin, J. M., & Strauss, A. C. (2007). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks, CA: Sage Publication. Criddle, L. (2006). Look both ways: Help protect your family on the Internet. Redmond, WA: Microsoft. 106

118 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü Çevik, B. G. ve Çelikkaleli, Ö. (2010). Ergenlerin arkadaş bağlılığı ve internet bağımlılığının cinsiyet, ebeveyn tutumu ve anne baba eğitim düzeylerine göre incelenmesi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(3), Doğan, A. (2013). İnternet Bağımlılığı Yaygınlığı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, Aile Eğitimi ve Danışmanlığı Anabilim Dalı. Douglas, A. C., Mills, J., Niang, M., Stepchenkova, S.,Byun, S., Ruffini, C., Lee, S. K. Loutfi, J., Lee, J-K., Atallah, M., & Blanton, M. (2008). Internet addiction: Meta-synthesis of qualitative research for the decade Computers in Human Behavior, 24(6), Drennan, J., Brown, M.R., & Mort, G.S. (2011). Phone bullying: Impact on self-esteem and well-being. Young Consumers, 12(4), Drouin, M., & Landgraff, C. (2011). Texting, sexting, and attachment in college students romantic relationships. Computers in Human Behavior, 28(2), Eastin, M., Greenberg, B., & Hofschire, L. (2006). Parenting the internet. Journal of Communication, 56(3), Einjden,R., Meerkerk, G., Vermulst, A., Spijkerman, R., & Engels, R. (2008). Online communication, compulsive Internet use, and psychosocial well-being among adolescents: A longitudinal study. Developmental Psychology, 44(3), Eisner, A. (2010). Is social media a new addiction? Retrevo. [Erişim Tarihi: ] FOSI (2015). Parenting in the Digital Age: How Parents Weigh the Potential Benefits and Harms of Their Children s Technology Use. [Erişim tarihi: ] Frangos, C. C., Fragkos, K. C., & Kiohos, A. (2010). Internet addiction among greek university students: Demographic associations with the phenomenon, using the Greek version of young's internet addiction test. International Journal of Economic Sciences and Applied Research, 3(1), Goh, W.W.L., Bay, S., & Chen, V. H. (2015). Young school children s use of digital devices and parental rules. Telematics and Informatics, 32(4), Greasley, K., & Ashworth, P. (2007). The phenomenology of approach to studying : The university student s studies within the lifework. British Educational Research Journal, 33(6), Griffiths, M. (2002). Gambling and gaming addictions in adolescence. UK: Blackwell Pub. 107

119 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Griffiths, M. D., & Davies, M.N.O. (2005). Videogame addiction: Does it exist? In J. Goldstein & J. Raessens (Eds.), Handbook of computer game studies (pp ). Boston: MIT Press. Grüsser, S. M., & Thalemann, R. (2006). Computerspielsüchtig? rat und hilfe für eltern.[computer game playing addiction? Advices and help for parents]. Bern: Hans Huber Verlag. Günüç, S., & Doğan, A. (2013). The relationships between Turkish adolescents' internet addiction, their perceived social support and family activities. Computers in Human Behavior, 29(6), Haddadain, F., Abedin, A., & Monirpoor, N. (2010). Appraisal of personality, family structure and gender in predicting problematic use of Internet. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, Hawk, S. T., Keijsers, L. Hale, W, & Meeus, W. (2009). Mind your own business! Longitudinal relations between perceived privacy invasion and adolescent-parent conflict. Journal of Family Psychology, 23(4), Horzum, M. B. (2011). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 36(159), Horzum, M. B., & Bektas, M. (2014). Examining the internet use aim and internet parental style of primary school students in terms of various variables. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 16(3), Houck, C. D., Barker, D., Rizzo, C., Hannock, E., Norton, A., & Brown, L. (2014). Sexting and sexual behavior in at-risk adolescents. Pediatrics. 133(2), 1-7. Huang, R. L., Lu, Z., Liu, J. J., You, Y. M., Pan, Z. Q., Wei, Z., He, Q., & Wang, Z. Z. (2009). Features and predictors of problematic internet use in Chinese college students. Behaviour & Information Technology, 28(5), Jones, L.,M., Mitchell, K. J., & Finkelhor, D. (2013). Online harassment in context: Trends from three youth internet safety surveys (2000, 2005, 2010). Psychology of violence, 3(1), Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi (18.Baskı). Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Khurana, A., Bleakly, A., Jordan, A.,B., & Romer, D. (2015). The protective effects of parental monitoring and ınternet restriction on adolescents risk of online harassment. J Youth Adolescence, 44(5),

120 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2007). Electronic bullying among middle school students. The Journal of Adolescent Health: Official Publication of the Society for Adolescent Medicine, 41(6), Kubey, R. W., Lavin, M. J., & Barrows, J. R. (2001). Internet use and collegiate academic performance decrements: Early findings. Journal of Communication, 51(2), Kunkel, D., & Wilcox, B. (2001). Children and media policy. In D. G. Singer & J. L. Singer (Eds.), Handbook of children and the media (pp ). Thousand Oaks, CA: Sage. Lee, S. J., & Chae, Y. G. (2007). Children's internet use in a family context: Influence on family relationships and parental mediation. CyberPsychology & Behavior, 10(5), Lemola, S., Perkinson-Gloor, N., Brand, S., Dewald-Kaufmann, J., & Grob, A. (2015). Adolescents' electronic media use at night, sleep disturbance, and depressive symptoms in the smartphone age. Journal of Youth and Adolescence, 44(2), Lenhart, A. (2015). Teens, social media & technology overview. Pew Research Centert. [Erişim tarihi: ] Lenhart, A., Purcell, K., Smith, A., & Zickuhr, K. (2010). Social media and young adults. Washington D.C.: Pew Internet & American Life. Li M, Deng Y, Ren Y, Guo S, & He X. (2014) Obesity status of middle school students in Xiangtan and its relationship with Internet addiction. Obesity (Silver Spring), 22(2), Lindquist, K. A., Wager, T. D., Kober, H., Bliss-Moreau, E., & Barrett, L. F. (2012). The brain basis of emotion: a meta-analytic review. Behav Brain Sci, 35(3), Livingstone, S. (2003). The changing nature of audiences: From the mass audience to the interactive media user. In A. Valdivia (Ed.), The Blackwell Companion to Media Research(pp ). Oxford: Blackwell. Livingstone, S., & Bober, M. (2006). Regulating the Internet at home: Contrasting the perspectives of children and parents. In D. Buckingham & R. Willett (Eds.), Digital generations (pp ). Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum Associates, Inc. Mackay, H. (Ed.) (1997). Consumption and everyday life. The Open University: SAGE Pub. Mariek, V.A., & Rozane, C. (2013). Cyberbullying by mobile phone among adolescents: The role of gender and peer group status. Communications: The European Journal of Communication, 38(1),

121 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Mark, K., Longinaker, N., Collinetti, E., Lowe, S., Husman, C., & Terplan, M. (2014). Gender differences in sexting behaviors among Chlamydia positive adolescents and young adult. Poster Presentations, 54(2),52. Marshall, C., & Rossman, G. B. (2006). Designing qualitative research. Thousands Oaks, Calif. : Sage Publications. Maxwell, J. A. (1996). Qualitative research design: An interactive approach. California: SAGE Publications. Naish, R. (2008). The digital ages of man. E-learning Age, ABI/FORM Global, Nalwa, K., & Anand, A. P. (2003). Internet addiction in students: A cause of concern. Cyberpsychology & Behavior, 6(6), Niemz K, Griffiths M, & Banyard P. (2005). Prevalence of pathological Internet use among university students and correlations with self-esteem, the General Health Questionnaire (GHQ), and disinhibition. Cyberpsychology and Behavior, 8(6), Oblinger, D., & Oblinger, J. L. (2005). Educating the net generation. Washington, DC: Educause. Ofcom (2008). Social networking a quantitative and qualitative research report into attitudes, behaviours and use. Research Document, Office of Communications. [Erişim tarihi: ] O'Keeffe, G. S., & Pearson, K. C. (2011). The impact of social media on children, adolescents, and families. Pediatrics, 127(4), Oswell, D. (2008). Media and communications regulation and child protection: An overview of the field. In S. Livingstone & K. Drotner (Eds.), The international handbook of children, media and culture (pp ). London: Sage. Palfrey, J., & Gasser, U. (2008). Born digital: Understanding the first generation of digital natives. NY: Basic Books. Park, S. K., Kim, J. Y., & Cho, C. B. (2008). Prevalence of internet addiction and correlations with family factors among South Korean adolescents, Adolescence, 43(172), Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. (2nd ed.). Newbury Park, California: Sage Publications. Peng, W., & Liu, M. (2010). Online gaming dependency: Apreliminary study in China. Cyberpsychology & Behavior, 133(3), Prensky, M. (2001a). Digital natives, digital immigrants, part 2: Do they really think differently? On the Horizon, 9(6),

122 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü Prensky, M. (2001b). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-5. Raskauskas, J. (2007). Text-bullying among early adolescents. Kairaranga, 8(1), Reiterer, E. (2010). Prävalenz von computerspielsucht bei kindern und jugendlichen in Österreich. Diplomarbeit. Bildungswissenschat. Üniversität Wien, Österreich. d_jugendlichen_in_oesterreich_2010.pdf [Erişim Tarihi: ]. Rode, J. (2009). Digital parenting: Designing children s safety. BCS-HCI '09: Proceedings of the 23rd British HCI Group Annual Conference on People and Computers: Celebrating People and Technology, Cambridge, United Kingdom. Ryan, G., & Bernard, H. R. (2000). Data management and analysis methods. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp ). Thousand Oaks, CA: Sage Sally, L. P. M. (2006). Prediction of internet addiction for undergraduates in Hong Kong. Baptist University, Hong Kong, UMI Dissertation Information Service. Seo, M., Kang, H. S., & Yom, Y-H. (2009). Internet Addiction and ınterpersonal problems in Korean adolescents. Computers, Informatics, Nursing, 27(4), Smith, J. A., & Eatough, V. (2007). Interpretative phenomenological analysis. in e. lyons ve a. coyle (Eds.). Analysing qualitative data ın psychology. (pp ). Los Angeles: SAGE Pub. Suhail, K., & Bargees, Z. (2006). Effects of excessive internet use on undergraduate students in Pakistan. Cyberpsychology & Behavior, 9(3), Tavşancıl. E., & Aslan. E. A. (2001). İçerik analizi ve uygulama örnekleri. Ankara: Epsilon Yayınları. Timisi, N. (2003). Yeni iletişim teknolojileri ve demokrasi. Ankara: Dost Kitabevi Yayınları. Tsitsika, A., Critselis, E., Louizou, A., Janikian, M., Freskou, A., Marangou, E., Kormas, G., & Kafetzis, D. (2011). Determinants of internet addiction among adolescents: A casecontrol study. Date of Electronic Publication, 11, Valcke, M., Bonte, S., De Wever, B., & Rots, I. (2010). Internet parenting styles and the ımpact on ınternet use of primary school children. Computers & Education, 55(2), Valcke, M.; Wever, D. B., Van Keer, H., & Schellens, T. (2011). Long-term study of safe Internet use of young children. Computers & Education, 57(1),

123 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Van Rooij, A. J., & Van den Eijnden, R. J. J. M. (2007). Monitor internet and youth 2006 and Developments in Internet Use and the Role of Parenting. [Erişim Tarihi: ]. Waycott, J., Bennett, S., Kennedy, G., Dalgarno, B., & Gray, K. (2010). Digital divides? Student and staff perceptions of information and communication technologies. Computers & Education, 54(4), Weaver, K., Komlodi, A., Wang, J., Joshi, K., & Sellei, B. (2012). Parents views and rules about technology: As told by their middle school children in Hungary and India. M. Strano, H. Hrachovec, F. Sudweeks and C. Ess (Eds). Proceedings Cultural Attitudes Towards Technology and Communication, Murdoch University, Australia, Weiß, S., & Bader, H. J. (2010). How to improve media literacy and media skills of secondary school teachers in order to prepare them for the next generation of learners: A new type of in-service training for teachers. In M. Ebner & M. Schiefner (Eds.), Looking toward the future of technology-enhanced education: ubiquitous learning and the digital native (pp ). Hershey. PA: Information Science Reference. Wimmer, R. D., & Dominick, J. R. (2003). Mass media research: An introduction (7th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Wolcott, H. F. (1990). On seeking-and rejecting-validity in qualitative research. E. W. Eisner., & A. Peshkin (Eds.). Qualititative inquiry in education the coutinuing debate (pp ). New York: Teachers Collage Press. Xiuqin, H., Huimin, Z, Mengchen, L., Jinan, W., Ying, Z., & Ran, T. (2010). Mental health, personality, and parental rearing styles of adolescents with internet addiction disorder. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(4), Yalçın, N. (2006). İnterneti doğru kullanıyor muyuz? İnternet bağımlısı mıyız? Çocuklarımız ve gençlerimiz risk altında mı? IV. Akademik bilişim bildiriler kitabı, , Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Yang, S. C., & Tung, C. J. (2007). Comparison of internet addicts and nonaddicts in Taiwanese high school. Computers In Human Behavior, 23(1), Yen, J. Y., Yen, C. F., Chen, C. C., Chen, S. H., & Ko, C. H. (2007). Family factors of Internet addiction and substance use experience in Taiwanese adolescents. Cyberpsychology & Behavior, 10(3), Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 112

124 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü Yıldız, H., ve Seferoğlu, S. S. (2014). İlköğretim öğrencilerinin sayısal uçurum düzeyleriyle ilgili görüşlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(3), Young, K. S. (1999). Internet addiction: Symptoms, evaluation and treatment. Innovations in clinical practice: A source book, 17, Young, K. S., & Case, C. J. (2004). Internet abuse in the workplace: New trends in risk management no access. CyberPsychology & Behavior, 7(1),

125 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Extended Abstract Introduction Advances in information technologies have become one of the important elements that shape our daily lives and have also changed the relations among the individuals effecting both families and society. Widespread use of internet have created a new and interesting world. As the media and communication technologies have developed, it has become difficult to keep up-to-date with them and parents activities have become more important. Parents face difficulties with the increasing complexity of media and communication technologies. Hence, parents have been in continual struggle with balancing both positive and negative effects of technology on their children trying to increase their advantage. The common strategies called on (prescription, restriction) lead to both positive (explanation, discussion) and negative (disagrement, criticism) effects (Austin, 1990). It s obvious that technology is an indispensable element that shape our lives. The education of children on the advantages and disadvantages of new technologies in our lives is up to parents. For this, in particular, the attitudes of parents to their children who are surrounded by digital technologies and how these attitudes are perceived by their children is of great importance. Accordingly, in this study it is aimed to determine the parental restrictions imposed towards the information technology use of secondary school students and their reasons. In addition, the awareness of the children towards the reasons of restrictions imposed by their parents has also been investigated. Method In this study which is designed as a survey model, data were collected at different intervals to enable data diversity conducted under the control of different researchers to enable researcher diversity, different data collection techniques were used to enable procedural diversity. The study group first consisted of 194 students between the ages and the data from 130 students who were imposed restrictions were collected with open-ended question form and analysed. According to the results, phenomenological interviews were carried out with 7 students designated by the researchers. In the analysis phase, data were collected with open- 114

126 Levent Çetinkaya, Selim Soner Sütçü ended question form and semi-structured interview form content analysis types; categorical data analysis and frequency analysis were employed. Results and Suggestions Results show that 67.0% of the students state they have been restricted in using information technologies and their applications whereas 33.0% of them mention no restrictions at all. Parents impose restrictions on girls more than boys. Restrictions are imposed mostly by mothers and in particular on girls. Second most restrictions are imposed by parents codecisions on children almost with no gender difference. However, fathers impose restrictions the least and they impose restrictions on their sons. These results indicate that mothers are more effective in restriction of technology use and the roles might change according to the gender of the child having restrictions. Results according to the restricted technologies and applications Results show that parents impose restrictions on their children s mobile phone use than computer. Girls use of mobile phone and boys computer use are restricted more than other technologies. Girls use of social networks and boys use of electronic games together with social networks are also restricted. Results also show that the restrictions are either directly related to the technology or to the applications used by those technologies which also show that the restrictions on applications could also cause restrictions on the technologies that the applications are used by. Mobile phones are restricted mainly because of their internet based applications and social networks are the most common applications to be restricted. Parents impose restrictions on messaging applications (whatsapp, line, and so on) which have interplatform capabilities and used by smartphones more than other social network applications. As in mobile phones, computers are also restricted mainly because of internet based applications; social networks. However, it is also seen that electronic games have been highly effective in the restriction of computer use. Text based communication technologies have received restrictions more than others, which also indicate that text based communication is very popular and primary way of communication among young people. 115

127 Çocukların Gözüyle Ebeveynlerinin Bilişim Teknolojileri Kullanımlarına Yönelik Kısıtlamaları ve Nedenleri Results according to the reasons why parents impose restrictions Students involved in the research, with regard to the explanations made by their parents about the reasons why restrictions are imposed on information technologies and their applications, have mentioned their educational activities are adversely affected as the main cause. They have defined the reasons for restrictions as insufficient study, negative effect on classes at school and an exam that will be effective is shaping their future. From all these one can conclude that since students spare more time using information technologies and its applications, their education lives are adversely effected and in return they are restricted. Another reason why parents impose restrictions on information technologies and their applications has been specified as responsibilities and relations within the family are adversely effected. At this point students define the causes as delaying the responsibilities at home, not obeying the rules at home. Second most important reason for the restrictions which is expressed by students is their social activities are negatively affected. This shows that parents impose restrictions because their children don t spare time for other social activities, their discontent with their relations in virtual environment and the websites they interact. Thus, it is understood that parents impose restrictions on girls more than boys especially for social networks, internet and its applications. Parents worry about their children s physical and psychological health is another reason for parents restrictions. It s also identified that since parents worry about sleep disorder along with physical problems, they resort to restrictions. Another result of the study is that some of the children whose technology use is restricted do not know the reason for it. This is rather interesting in terms of relations between parents and child. When the related literature is reviewed, it is often stated that attitudes within the family and strong family support could eliminate children s problematic technology use. The results of this study emhasises the role of the family for their children. Technology is essential in our lives and it is not likely to eliminate its negative effects by keeping them away from children or by imposing bans. However, when children are guided correctly, negative effects could be minimised. Hence, parents should guide their children correctly and take necessary steps. 116

128 Nagihan Yıldırım, Pınar Maşeroğlu Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) Volume 7, Issue 1, January 2016: / Cilt 7, Sayı 1, Ocak 2016: DOI: /tojqi Research Article / Araştırma Makalesi Kimyayı Günlük Hayatla İlişkilendirmede Tahmin-Gözlem-Açıklamaya Dayalı Etkinlikler ve Öğrenci Görüşleri Nagihan Yıldırım 1, Pınar Maşeroğlu 2 Öz Öğrencilerin fen kavramlarını günlük hayatlarıyla ilişkilendirememeleri, bu kavramları soyut, sadece okul için gerekli bilgiler olarak algılamalarına neden olabilmektedir. Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin kimyayı günlük hayatla ilişkilendirmelerini sağlayacak, tahmin gözlem açıklama yöntemine dayalı etkinlikler geliştirmek, uygulamak ve bu süreçle ilgili öğrencilerin görüşlerini belirlemektir. Araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini Rize ilindeki bir ortaokulda öğrenim gören 19, 8.sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmanın sonunda, öğrencilerin bu etkinliklerden zevk aldıkları, yanlış bilgilerini düzeltme imkânı buldukları, yapılan çalışmanın bireyler arası etkileşime olumlu etkileri olduğu, fen dersine olan ilgiyi artırdığı ve özellikle kimya bilgilerini günlük hayatlarıyla ilişkilendirmelerinde önemli etkileri olduğu belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Kimya, günlük hayatla ilişkilendirme, tahmin-gözlem-açıklama 1 Yard. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, nagihan.yildirim@erdogan.edu.tr 2 Fen Bilimleri Öğretmeni, Milli Eğitim Bakanlığı, ruhum_19@hotmail.com Geliş tarihi / Received: , Kabul tarihi / Accepted:

129 Kimyayı Günlük Hayatla İlişkilendirmede Tahmin-Gözlem-Açıklamaya Dayalı Etkinlikler ve Öğrenci Görüşleri Predict-Observe-Explain-Based Activities in the Association of Chemistry with the Daily Life and Student Views Abstract In the present study, the purpose is to develop and apply of activity set developed based on prediction-observation-explanation learning approach to allow students to relate chemistry to everyday life and to elicit the students opinions about the use of this activity set in class. In this research, qualitative research methods are used. The sample of the study was 19 students from eight grade of a secondary school in Rize. As a result of the findings, it was understood the activities developed based on prediction-observation-explanation learning approach were found to be enjoyable, misinformation correction opportunities they found, interpersonal interaction had a positive effect, which increases the interest in science and in particular was determined to be a significant impact in their association chemistry details of daily life. Keywords: Chemistry, associating concepts with everyday life, prediction-observationexplanation 118

130 Nagihan Yıldırım, Pınar Maşeroğlu Giriş Fen eğitimi, çocuğun çevresindeki çekici ve şaşırtıcı zenginliğin eğitimidir. Çocuğun yediği besinin, içtiği suyun, soluduğu havanın, vücudunun, beslediği hayvanın, bindiği arabanın, kullandığı elektriğin, ışığın, güneşin eğitimidir. Fen eğitimi, bireye çevresini tanıma imkânı sağlarken, yaratıcı düşünme becerisi kazandırır. Bununla birlikte yaşadığı dünyayı tanımasını, iyi iletişimler kurarak doğru bir şekilde anlamlandırmasını sağlar ve mantıksal düşünme ve problem çözme yeteneğini geliştirir. Bu sayede günlük yaşamdaki pratik beceriler artırılırken hem fen becerileri geliştirilir hem de öğrenmeyi öğrenme sağlanır (Hançer, Şensoy ve Yıldırım, 2003). Fen eğitiminin en önemli amaçlarından birini ise her an hızla değişen ve gelişen fen çağına ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluşlardan her alanda yararlanabilecek bireylerin yetiştirilmesi oluşturmaktadır (Hançer ve diğerleri, 2003). Bu amaç, fen eğitiminde kalitenin arttırılması için yapılan değişiklere de yansımıştır. Ülkemizde, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca, 2001/2002 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı yenilenerek, 2005 yılında, İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı adı altında uygulamaya konulmuştur (Milli Eğitim Bakanlığı-MEB, 2005). Bu program Bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesi ni vizyonu olarak belirlemiştir (MEB, 2005). Bu doğrultuda araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri gelişmiş, yaşam boyu öğrenen ve merak eden bireylerin yetiştirilmesi için çalışmalar yapılmıştır (MEB, 2006). Fen ve teknoloji dersinde 2005 yılında yapılan değişikliklerin devamında, zorunlu eğitim, 30 Mart 2012 tarihinde kabul edilen 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Yasası ile 12 yıla çıkarılarak ilköğretim başta olmak üzere öğretim programlarında önemli değişiklikler yapılmıştır. Kademeli bir yapıya dönüştürülen 8 yıllık kesintisiz eğitim, ilköğretim birinci kademede 4 yıl ve sonraki 4 yıl 2. kademede tamamlanmak üzere değişiklik yapılmıştır Eğitim sistemi 2005 yılında Fen ve Teknoloji adını alan dersin Fen Bilimleri dersi olarak düzenlenmesine sebep olmuştur. Ders kapsamında amaçlar ve öğrenci merkezliliği temele alan düzenin değişmediği görülmektedir (MEB, 2013). Ayrıca yenilenen fen ve teknoloji programında, fen kavramlarının teknolojiye yansıdığı durumlara sık sık örnekler verilerek ve bu kavramların, gündelik hayatta kullanımına ilişkin problemler üzerinde düşünme alıştırmaları sunularak öğrencilere fen ve teknoloji okuryazarlığı için bilgi, beceri, anlayış kazandırmak amaçlanmıştır. Böylece kazanılan bilgilerin ezber olmaktan çıkarılarak aktif hale gelmesi 119

131 Kimyayı Günlük Hayatla İlişkilendirmede Tahmin-Gözlem-Açıklamaya Dayalı Etkinlikler ve Öğrenci Görüşleri sağlanmaya çalışılmıştır. Yine bu program fennin de durağan bir bilgi yığını olmadığını edinilen bilgilerin ezberlenmesi yerine yeni bağlamlara (günlük yaşama ve teknoloji gibi durumlara) aktarılmasının gerekli olduğunu belirtmektedir. Fen kavramlarının günlük hayattaki örneklerine çok yerde rastlanmaktadır. Bunlara örnek olarak yoğurt maya tutmazsa içine bir tutam seker atılması, yemek pişirirken tencerenin ağzını kapalı tutulması, patlıcanı pişirmeden önce tuzlayıp bırakılması, kolonya ile serinleme, çamaşırın silkelenerek gergin asılması vb. verilebilir. Bu durum günlük düşünce, deneyim ve uygulamaların okulda verilen eğitimden ve özelikle fenden ayrı tutulmaması gerektiğinin önemli bir göstergesidir Bu nedenle öğretmenlerin ve araştırmacıların, günlük hayat ile feni birleştirerek öğrencilere sunmaları veya bu ilişkiyi kurabilmelerini sağlayacak ortamlar hazırlamaları gerekmektedir (Balkan-Kıyıcı, 2008; Enginar, Saka ve Sesli, 2002; Göçmençelebi, 2007). Eğer bu durum unutulursa öğrenciler derste öğrendiklerini, sınıf dışındaki hayatlarında kullanamayacaklarından okul ile günlük hayatları arasında derin bir uçurum oluşabilir ve istenilen başarıya ulaşılmayabilir. Ayrıca fenin, günümüze kadar olan süreçte zor bilgilerin merkezi olarak algılanması anlayışının yıkılması, günlük hayatta karşılaşılan problemlerde kullanılan çözümlerin ayrıntılarında fenin gizli olduğu gerçeğinin fark edilmesine bağlıdır. Birey bunu fark edebildiği zaman tam ve anlamlı öğrenme başlamış olacaktır (Balkan Kıyıcı, 2008; Göçmençelebi, 2007). Fen bilimleri içindeki kimya da yine, günlük yaşamın her alanında geniş bir kullanım yelpazesine sahip olan önemli bir bilimdir. Ancak kimya, öğrencilerin zihninde soyut bir bilim dalı olarak görülmektedir (Koçak ve Önen, 2012).Kimya bilgilerinin somutlaştırılması için, öğrenciler her şeyden önce kimya öğrenimine anlam verebilmeli, öğrenmelerini yaşamlarıyla bağlantılar kurarak sağlamalı ve konularla ilgili tutarlı zihinsel planlar oluşturabilmelidirler (Gilbert, 2006). Vos ve arkadaşlarına göre (2010) göre amaç sadece kimyayı öğretmek değil kimya öğrenmenin ne anlama geldiğini göstermek olmalıdır. Öğrenciler, kimya bilgilerini günlük yaşamdan alınan gerçek problemleri çözebilmek için kullanabilmelidirler. Kimyayı günlük hayatla ilişkilendirmeye yönelik çalışmalar incelendiğinde ise öğrencilerin kimya problemlerini formül ezberleyerek çözebilseler de, çözümlerin nedenlerini açıklamaya yönelik anlamlı açıklamalar yapamadıkları, günlük hayatla ilişkilendirmenin istenilen düzeyde olmadığı görülmektedir (Ay, 2008; Ayas ve Özmen, 1998; Balkan-Kıyıcı ve Aydoğdu, 2011; Küçük ve Ayas, 2013; Pınarbaşı, Doymuş, Canpolat, Bayrakçeken ve Gürses, 1998; Üce ve Sarıçayır, 2002; Yıldırım, Yıldırım ve Konur, 2014; Yiğit, Devecioğlu ve Ayvacı, 2002). Öğrencilerin fen kavramlarının hayatlarındaki önemine yönelik farkındalıklarını artırmak için bu ilişkiyi görmelerini sağlayacak farklı öğrenme ortamları hazırlanmalı, farklı yöntem ve 120

132 Nagihan Yıldırım, Pınar Maşeroğlu tekniklerin bu açıdan etkisi incelenmelidir. Bu çalışmada günlük hayatla ilişkilendirmede kullanılabilecek yöntemlerden birisi olan tahmin gözlem açıklama üzerine odaklanılmıştır. Tahmin - Gözlem-Açıklama Yöntemi Bu yöntem ilk kez Champagne, Klopfer ve Anderson tarafından 1979 yılında, Pittsburgh Üniversitesi'nde öğrenim gören birinci sınıf fizik öğrencilerinin düşünme becerilerini araştırmak amacıyla gösteri-gözlem-açıklama olarak dizayn edilmiştir. Daha sonra Gunstone ve White (1981) tarafından yürütülen yeni bir çalışma ile tahmin-gözlem-açıklama fikri tahmingözlem-açıklama (TGA) olarak düzenlenmiş ve bugünkü TGA yöntemi ortaya çıkmıştır. Verimli bir şekilde öğrenci fikirlerini ortaya çıkarmak ve bu fikirler hakkında öğrencileri tartışmaya teşvik etmek için White ve Gunstone (1992) tarafından desteklenen bu yöntem, öğrencilerin önce bir olayın ya da gösterinin sonucunu tahmin ederek bu tahminlerini nedenleri ile tartışmaları, sonra gösteriyi gözlemlemeleri ve gözlemleri ile tahminleri arasında herhangi bir uyuşmazlık olup olmadığının farkına varmaları sürecini kapsamaktadır (Kearney ve Treagust, 2001; White ve Gunstone, 1992). Kısaca bu yöntem, tahmin etme, edilen tahminleri doğrulama, gözlemleri tanımlama ve yapılan tahmin ve gözlemler arasında bulunan çelişkileri giderme basamaklarını içerir (White ve Gunstone, 1992). Yöntemi üç aşamalı bir yöntem olarak düşünmek mümkündür. Tahmin Aşaması (Prediction) Birinci basamakta araştırmacı tarafından bir etkinlik gerçekleştirilir. Öğrencilere bir gösteri deneyi yapılır ya da olay hakkında bilgi verilir. Daha sonra öğrencilerden, etkinlikte geçen olaylar hakkında tahminde bulunmaları ve tahminlerini nedenleriyle birlikte açıklamaları istenir. Bu durum öğrencilerin olayla ilgili ön bilgilerini aktif hale getirir. Fakat araştırmacı, özellikle öğrencilerin tahminde bulunacakları olayı iyice anladıklarından emin olmalıdır. Bu aşama sonunda tahmin yapan öğrencilerin konuya olan ilgisi artar. Çünkü tahminde bulunmak ve tahmin için bir neden göstermek olaya, gözleme, odaklanmayı kolaylaştırır ve motivasyonu arttırır. Bu uygulama öğrencilere bazı seçenekler sunularak yapılabileceği gibi açık uçlu sorular sorulması şeklinde de gerçekleştirilebilir (White ve Gunstone, 1992). Fakat seçenekler verilmesi, öğrencilerin tahminlerini sınırlandırabilir. Bu açıdan, bu aşamada etkinlik hazırlarken öğrencilerin tahmin ve gözlemlerini sınırlandırmayan, onları yönlendirmeyen, açık uçlu soruların kullanılması önerilmektedir (Liew ve Treagust, 1998). 121

133 Kimyayı Günlük Hayatla İlişkilendirmede Tahmin-Gözlem-Açıklamaya Dayalı Etkinlikler ve Öğrenci Görüşleri Gözlem Aşaması (Observation) İkinci basamakta öğrencilerin araştırmacı tarafından oluşturulan etkinlikte geçen olayla ilgili gözlem yapmaları sağlanır. Bu aşamada önemli olan gerçekleştirilen etkinlikte yer alan olayın, öğrenci tarafından kolaylıkla gözlenebilir şekilde ve ayrıca öğrenci zihninde çelişki meydana getirebilecek nitelikte olmasıdır (Tao ve Gunstone, 1997; White ve Gunstone, 1992). Bununla birlikte, bu aşamada öğrencilerin önceki deneyim ve öğrenmelerinin, onların olayları gözlemelerini etkilediği bilinmeli ve öğrencilerin olayı dikkatli bir biçimde gözlemlemelerini sağlayacak bazı ek etkinlikler de yapılmalıdır. Gerekirse gözlem veya gözlemler tekrarlanmalıdır. Gözlem aşaması sonunda öğrencilerin ilk aşamada yaptıkları tahminleri ile o an gerçekleştirdikleri gözlemleri arasında çelişki yaratılmaya çalışılmalıdır (White ve Gunstone, 1992). Açıklama Aşaması (Explanation) Üçüncü basamak, öğrencilerin kendi kavramlarını yeniden yapılandırmasına yardımcı olan açıklama aşamasıdır. Bu aşamada öğrencilerin olayla ilgili tahminleri ile gözlemleri ortaya konmalı, tahmin ve gözlemleri arasında oluşan çelişkili durumu ortadan kaldırıcı açıklama yapmaları sağlanmalıdır. Öğrenciler genellikle bu aşamayı zor bulurlar. Fakat öğretmen ya da araştırmacı olayla ilgili açıklamayı doğrudan yapmak yerine, öğrencilere rehberlik ederek onların düşündükleri ve ortaya koydukları tüm olasılıkları dikkate almalarını ve alternatif yorumlar getirmelerini desteklemelidir (Köse, Coştu ve Keser, 2003; White ve Gunstone, 1992). Ayrıca bu basamakta, öğrenci açıklamaları mülakatlar ile desteklenerek öğrenci anlamaları hakkında daha ayrıntılı bilgiler tespit edilebilir (Liew ve Treagust, 1998). Birbirine bağlı üç aşamadan oluşan TGA yönteminin her basamağı öğrenenler için oldukça önemli kazanımlar içerir. Tahmin basamağı öğrencileri olaya ilişkin tahminler yürütmeye zorlayarak, onları üst düzey düşünmeye yöneltir. Ayrıca tahmin aşaması onların hayal güçlerini kullanmalarına ve burada yapılandırdıkları düşünceleri rahatça açıklamalarına olanak verir, öğrencilerin ifade etme becerilerini geliştirir. Gözlem basamağında verilen olayı izlemeleri istenen öğrenciler, dikkatlerini bir noktaya toplamayı ve kendi gözlemlerinden yola çıkarak olaya ilişkin anlamlar çıkarmayı öğrenir. Bu durum öğrencilere, günlük yaşamda sıradan olarak adlandırılan olayları daha dikkatli inceleme ve bu olayların arkasındaki gerçekleri yorumlama becerisi kazandırır. Açıklama basamağı ise karmaşık ve parça parça olan düşüncelerden 122

134 Nagihan Yıldırım, Pınar Maşeroğlu anlaşılır bütünlere ulaşma aşamasıdır. Bu aşamada öğrenciler, aslında tüm olayların onların tahmin ettiği gibi gerçekleşmeyebileceğini ve olayların her zaman beklenen sonuçları vermeyebileceğini öğrenir. Böylelikle bu basamakta öğrenciler, gerçeği ancak olayları gördüğünde anlayabileceğinin farkına varır ve yalnızca tahminleri ile kesin sonuçlara gitmekten vazgeçer. Sonuç olarak açıklama basamağında öğrenciler, birden fazla ve bazı durumlarda birbiriyle çelişen fikirlere sahip oldukları durumlarda, bu fikirlerin uyumsuzluğundan uyumlu bir bütün elde etmeyi öğrenmiş olur. Araştırmacılar, TGA nın tüm basamaklarındaki sorumlulukları yerine getiren öğrencilerin, her bir basamakta verdikleri cevaplara ve açıklamalara bakarak anlamaları hakkında yorum yapabilmektedir (Ayas, Karamustafaoğlu, Cerrah ve Karamustafaoğlu, 2001). Bu yöntem dersin ihtiyaç duyulan bir bölümünde veya tüm konunun öğretiminde kullanılabileceği gibi bireysel olarak ya da birkaç öğrenciden oluşan öğrenci gruplarına da uygulanabilmektedir. Tahmin-Gözlem-Açıklama Yönteminin Öğretimsel Yararları Yöntemin uygulanması, özellikle tahminlerin nedenlerle birlikte açıklandığı bir basamağının varlığından dolayı oldukça etkili olduğu belirtilmektedir (Kearney ve Treagust, 2001). Bununla birlikte, TGA yönteminin en önemli özelliği öğrencinin mevcut bilgisini ve günlük hayatta karşılaştığı benzer olaylardan edindiği deneyimlerini ve tahminlerini desteklemek için kullanmasına olanak vermesidir. Bu yöntem öğrencilerin, bilim insanlarının kullandıkları stratejilere benzer biçimde tahminlerini kullanarak hipotez geliştirmelerini sağlar, ayrıca bu hipotezi topladıkları bilgiler ile test edip bir sonuca ulaşmalarına olanak tanır. Araştırmacılar TGA yönteminin öğrencilerin motivasyonunu yükselttiğini, kendi fikirlerindeki değişimin farkına varmalarını sağladığını ve böylelikle öğrenmeyi arttırdığını belirtmektedir (Kabapınar, Bıkmaz ve Sapmaz, 2003). Yöntem, öğrencilerin kendilerinin ve akranlarının bilimsel görüşlerini bildirmelerine, yeni ve ortak anlamları müzakere etmelerine, ifadelerini tartışmalarına ve yansıtmalarına olanak sağlamaktadır. TGA anlayışı bu açıdan öğrencilerin herhangi bir konudaki görüşlerini ortaya çıkarmak için kullanılan en bilinen araç, öğrenme için öğrencilere sağlanan en büyük fırsat olarak görülmektedir (Akgün ve Deryakulu, 2007; Akgün, Tokur ve Özkara, 2013; Bilen ve Aydoğdu, 2012; Kearney, 2004). Ayrıca, yöntemin olayın doğasını sorguladığı için geleneksel öğretim yöntemlerine göre çok daha güçlü olduğu belirtilmektedir (Köseoğlu, Tümay ve Kavak, 2002). Çünkü geleneksel öğretim yöntemlerinin 123

135 Kimyayı Günlük Hayatla İlişkilendirmede Tahmin-Gözlem-Açıklamaya Dayalı Etkinlikler ve Öğrenci Görüşleri sınıf içi uygulamalarında öğretmenin herhangi bir olay ile ilgili sınıfa yönelttiği Neden?, Niçin? gibi sorular bazı öğrenciler tarafından cevaplanmaz. Öğrencilerin sorulara yönelik bir fikir beyan etmeyip, cevaplama sorumluluğunu üstlerine almadıkları ve yanlış cevap verme korkusuyla sustukları görülür. Oysa TGA yönteminin uygulandığı bir sınıfta ortam, tartışma için çok uygun yapılandırıldığı ve hiçbir öğrenci yanlış cevaplarına göre değerlendirilmediği için tüm öğrenciler özellikle zihinsel olarak derse katılır. Öğrenciler, yöntemin uygulanışı sırasında tek tek ya da grup halinde çalışsalar bile verdikleri cevapları, akıl yürütmelerini ve kendi düşüncelerini derinlemesine değerlendirme fırsatı bulur (Tekin, 2006). TGA yönteminin uygulandığı sınıflarda tüm öğrencilerin derse yönelik yerine getirmesi gereken görevler ve derse yönelik sorumlulukları vardır. Çünkü bu yöntem, konuyla ilgili bir bağlam sunarak öğrencinin konuyla ilgili sorunun yanıtını tahmin etmesini, soruyla ilgili gerçek durumu gözlemlemesini ve ilk başta verdiği yanıtla, yaptığı gözlem sonucunu karşılaştırarak bir açıklama yapmasını içeren, belli aşamaları olan bir yöntemdir. Bu yöntemde bulunan aşamaların tümüne birden TGA öğrenme görevi denir (Kearney, 2002). TGA görevleri öğrencilerin ön bilgilerini kullanmalarına imkân sağlar, ayrıca öğrencilerin kendi öğrenmelerini sağlamak için merak ettikleri konuda veri toplamalarına izin verir. TGA yönteminin bir diğer yararı ise öğrencilere, bilimsel yöntemler kullanarak bilim insanları gibi çalışma olanağı sunmasıdır. Öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri bilgiler arasında bağ kurup, bilgilerini yapılandırmalarını ve anlamlı bir şekilde ifade etmelerini sağlayan bu öğretim yöntemi, özellikle bilimsel bilgilerin fazlaca yer aldığı fen dersleri için oldukça uygundur (Bilen, 2009). Fen derslerinde öğrencilerin bilimsel araştırma yaparken yalnızca bilimsel bilgi üretmekle kalmayıp bilimsel düşünmeyi öğrenmeleri, gerektiğinde bilimsel süreçleri kullanarak bilgiye ulaşmak için bilimsel beceriler geliştirmeleri ve bilimin doğasını yaşayarak öğrenmeleri gereklidir. Çünkü bilimsel süreç becerilerini kazanan ve kullanmayı öğrenen bireyler günlük yaşamda karşılaştıkları problemleri bilim insanlarının çalışma sistematiğini kullanarak çözebilmektedir (Kearney ve Treagust, 2000a, 2000b; White ve Gunstone, 1992). 124

136 Nagihan Yıldırım, Pınar Maşeroğlu Araştırmanın Önemi Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA) ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde genellikle kavram yanılgılarını belirlemeye ve gidermeye, akademik başarıya, derse olan tutuma etkilerinin incelendiği çalışmalar olduğu görülmektedir. Akgün, Tokur ve Özkara nın (2013), yaptığı çalışmada, TGA stratejisine dayalı etkinliklerin basınç konusunun öğretiminde kullanılmasının öğrenci kazanımlarına etkisi araştırılmıştır. Yarı deneysel yöntemle yürütülen çalışmanın sonunda TGA stratejisine dayalı olarak geliştirilen etkinliklerin, öğrencilerin basınç konusundaki kavramsal başarılarını ve bilimsel bilgiye yönelik görüşlerini deney grubu lehine anlamlı düzeyde değiştirdiği belirlenmiştir. Özyılmaz-Akamca ve Hamurcu (2009), yaptığı çalışmada analojiler, kavram karikatürleri ve tahmin-gözlem-açıklama teknikleriyle desteklenmiş fen ve teknoloji eğitiminin öğrenme ürünlerine (fen ve teknoloji başarısı ve fen ve teknolojiye yönelik tutumlar) etkisi araştırılmıştır ve deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Sünkür, İlhan ve Sünkür (2013) yaptıkları çalışmada sınıf öğretmenliği öğrencilerinin ısı ve sıcaklık konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesine TGA yönteminin etkisi araştırılmış ve deney grubunun lehine anlamlı sonuçlar elde edilmiştir. Tekin (2008) yaptığı çalışmada TGA ya dayalı fen deneyleri tasarlanmış ve çalışmanın sonunda öğrenciler yapılan deneylerden hoşlandıklarını ifade etmişlerdir. Yavuz ve Çelik (2013) yaptıkları çalışmada, sınıf öğretmenliği öğrencilerinin Gazlar konusunda sahip oldukları kavram yanılgıları tespit edilmiş ve TGA tekniğinin öğrencilerin sahip olduğu bu kavram yanılgılarının giderilmesine ve kimya dersine karşı tutumlarına etkisi incelenmiştir. Çalışmanın sonunda, öğrencilerin gazlar konusuna ilişkin çok sayıda kavram yanılgısına sahip oldukları tespit edilmiştir. Ayrıca TGA tekniğinin öğrencilerin kavramları daha iyi öğrenmesine yardımcı olduğu ve öğrenci başarısı üzerinde geleneksel yönteme göre daha olumlu etkide bulunduğu belirlenmiştir. Bunun yanında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin derse yönelik tutumları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Alanyazında TGA yönteminin öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemeye ve gidermeye, akademik başarıya, derse olan tutuma olumlu yönde etkilerinin olduğunu gösteren yukarıdaki çalışmaların dışında çok sayıda çalışma bulunmaktadır (Akgün ve Deryakulu, 2007; Akgün, Tokur ve Özkara, 2013; Bilen ve Aydoğdu, 2012; Bilen, Köse ve Uşak, 2011; Fortus vd., 2005; Güven, 2014; Harman, 2014; Özmen, 2003; Whittelegg ve Parry 1999). Öğrencilerin fen kavramlarını günlük hayatlarıyla ilişkilendirememeleri fen kavramlarını soyut, sadece okul için gerekli bilgiler olarak algılamalarına neden olabilmektedir. TGA yönteminin 125

137 Kimyayı Günlük Hayatla İlişkilendirmede Tahmin-Gözlem-Açıklamaya Dayalı Etkinlikler ve Öğrenci Görüşleri uygulama süreci dikkate alındığında yöntem, öğrenciye konuyla ilgili ön öğrenmelerini etkinleştirebileceği bir tahmin aşaması, öğrenci düzeyine uygun gözlemlerle konunun akla yatkın ve anlaşılır hale gelmesini sağlayan gözlem aşaması ve öğrencinin tahmini ile gözlemi arasındaki farkı bulup bilişsel çelişki yaşamasıyla, konuya ilişkin bir genelleme yapmasına olanak veren açıklama aşamasını sunmaktadır. Bu süreç öğrencilerin günlük hayatlarıyla fen kavramları arasındaki ilişkiyi görmelerini sağlayacak şekilde tasarlanabilirse anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine olumlu etkileri olacağı düşünülmektedir. Bu doğrultuda çalışmanın amacı, öğrencilerin kimyayı günlük hayatla ilişkilendirmelerini sağlayacak, tahmin gözlem açıklama yöntemine dayalı etkinlikler geliştirmek, uygulamak ve bu süreçle ilgili öğrencilerin görüşlerini belirlemektir. Böyle etkinliklerle, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları olaylara veya problemlere bakış açılarının değişeceği, problem çözme sürecinde fen derslerindeki kavramları ve bilimsel yöntemi uygulamaya yönelik olumlu tutumlar geliştirecekleri ve bu derslerdeki kavramların onlar için daha anlamlı olacağı düşünülmektedir. Yapılan çalışma, öğrencilerin fen kavramlarıyla günlük hayatları arasındaki ilişkiye yönelik farkındalıklarını artıracağı için önem taşımaktadır. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, öğrencilerin kimyayı günlük hayatla ilişkilendirmelerini sağlayacak, tahmin gözlem açıklama yöntemine dayalı etkinlikler geliştirmek, uygulamak ve bu süreçle ilgili öğrencilerin görüşlerini belirlemektir. Yöntem Çalışma nitel araştırma deseni olan olgu bilim deseninde yapılmıştır. Olgu bilim araştırmaları, bir olguyu daha iyi anlamamızı ve tanımlamamızı sağlayacak, örnek ve yaşantıları ortaya koyan araştırmalardır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Örneklem Olgu bilim araştırmalarında örneklem, araştırmanın odaklandığı olguyu yaşayan bireyler ya da gruplardan seçilir. Bu çalışmada, örneklem grubunu derinlemesine araştırabilmek için amaçlı örnekleme yolu izlenmiş ve grup küçük tutulmuştur. Ayrıca örneklem kolay ulaşılabilirlik ilkesinden yola çıkılarak, araştırmacılardan birisinin öğretmen olarak çalıştığı Rize ili Pazar 126

138 Nagihan Yıldırım, Pınar Maşeroğlu ilçesindeki bir ortaokulda öğrenim gören 19, 8. sınıf öğrencisinden oluşturulmuştur. Öğrencilerin isimleri yerine numaralar verilerek isimleri saklı tutulmuştur. Bu nedenle katılımcı öğrenciler Ö1, Ö2, Ö3 Ö19 kodlarıyla isimlendirilmiştir. Araştırmanın Yürütülme Süreci Araştırmada çalışmanın yürütülmesinde aşağıdaki aşamalar izlenmiştir: İlgili alanyazın taraması yapılması 6.,7. ve 8.sınıf fen bilimleri dersi öğretim programlarındaki kimya konularının incelenmesi ve etkinliklerde kullanılacak kimya kavramlarının belirlenmesi Etkinliklerin geliştirilmesi Etkinliklerin uygulanması Uygulama sürecinde öğrencilerin tuttukları günlüklerinin analizi Araştırmanın planlama aşamasının temelini teorik çalışmalar oluşturmaktadır. Öncelikle kimyaya dayalı fen konularında, anlaşılmakta zorluk çekilen kavramların ve bu kavramların öğrenilmesine etki eden faktörlerin neler olduğuna yönelik ilgili alanyazın incelenmiş, konu, amaç, yöntem ve bulgular yönünden incelenerek bu çalışmanın giriş kısmında sunulmuştur. Daha sonra araştırmacılar tarafından 6., 7. ve 8. sınıf öğretim programlarındaki kimya konuları arasında, günlük hayatla belirgin ilişkisi olan kavramlar belirlenmiştir. Bunlar arasından, süblimleşme, gazlarda genleşme, derişik-seyreltik çözelti, katılarda genleşme, kimyasal tepkimeler, asit-metal tepkimeleri, buharlaşma ısısı donma noktası, ph ölçümü, asit yağmurları, çözünme, sert-yumuşak su kavramlarına yönelik etkinlikler geliştirmeye karar verilmiştir. TGA ile ilgili daha önce yürütülen çalışmalarda, etkinliklerde genellikle ilk bölümde öğrencilere kimyasal olaylara dayalı veya verilen deneylerin sonuçlarının tahmin edilmesine yönelik sorular sorulur, daha sonra öğrencilerin deneyi yaparak gözlemler yapmaları sağlanır. Üçüncü bölümde ise, öğrencilerden tahminleri ile gözlemleri arasındaki benzerlik veya farlılıkları açıklamaları istenir. Bu çalışmada ise öğrencilere çalışma yaprakları verilmiştir. Çalışma yapraklarında, öğrencilerin kimyayı günlük hayatlarıyla ilişkilendirmelerini sağlamak için ilk bölümde (tahmin bölümünde) günlük hayattan bir olay veya durumla ilgili görsellerden de yararlanılarak sorular sorulacak ve tahminlerini yazmaları istenecektir. Gözlem bölümünde ise ilk bölümdeki kimyasal olayla ilgili tamamen kimyasalların kullanıldığı bir deneyle ilgili 127

139 Kimyayı Günlük Hayatla İlişkilendirmede Tahmin-Gözlem-Açıklamaya Dayalı Etkinlikler ve Öğrenci Görüşleri işlem basamakları bulunmaktadır. Açıklama bölümünde ise birinci ve ikinci bölümlerdeki olaylar arasındaki ilişkiyi kurabilmelerine yönelik sorular sorulacaktır. Bu tür etkinliklerle zenginleştirilmiş toplam 12 etkinlik geliştirilmiştir ve Rize ili Pazar ilçesindeki bir ortaokulda öğrenim gören 19, 8. sınıf öğrencisiyle birlikte 5 günlük bir program yürütülmüştür. Uygulama sürecinde öğrencilere hazırlanan etkinliklerin olduğu çalışma yaprakları dağıtılmıştır. Öğrencilerden akademik başarıları dikkate alınarak 4 homojen grup (3 tane 5 erli grup, 1 tane 4 erli grup) oluşturulmuştur. Etkinliklerdeki deneyleri öğrenciler gruplar halinde kendileri yapmışlardır. Seçilen üç kavrama ait (asit-metal tepkimeleri, buharlaşma ısısı, donma noktası) TGA yöntemine uygun olarak geliştirilen örnek etkinlikler bulgular bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur. Bu süreçte her günün sonunda öğrencilere o gün yaptıkları ile ilgili günlük tutmaları istenmiştir. Veri Toplama Araçları Geliştirilen etkinliklerin uygulanması sürecinde öğrencilerin süreçle ilgili görüşlerini belirlemek için yazmış oldukları günlükleri veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Analiz sürecinde ilk olarak öğrenciler Ö1,Ö2,Ö3...,Ö19 şeklinde numaralandırılmıştır. Yansıtıcı günlüklerin analizinde içerik analizi yapılmıştır. Öğrenci görüşlerine dayanarak kodlar, bu kodlardan yola çıkılarak kategoriler ve benzer kategoriler bir araya getirilerek temalar belirlenerek matrisler oluşturulmuştur. Öğrencilerin görüş ve düşünceleri doğrultusunda oluşturulan matrisler, tablolar halinde frekans ve yüzdeleri ile birlikte sunulmuştur. Bulgular Bu bölümde ilk olarak seçilen üç kavrama ait (asit-metal tepkimeleri, buharlaşma ısısı, donma noktası) TGA yöntemine uygun olarak geliştirilen örnek etkinlikler daha sonra ise günlüklerin analizinden elde edilen bulgular ayrıntılı olarak sunulmuştur. 128

140 Nagihan Yıldırım, Pınar Maşeroğlu Örnek Etkinlikler Etkinlik 1 (Asit-metal tepkimeleri) 129

141 Kimyayı Günlük Hayatla İlişkilendirmede Tahmin-Gözlem-Açıklamaya Dayalı Etkinlikler ve Öğrenci Görüşleri Etkinlik 2 (Buharlaşma ısısı) Etkinlik 3 ( Donma noktası) 130