ISSN: ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ DERGĠSĠ Journal of Social Sciences. Cilt / Volume: Sayı / Issue: 19

Transkript

1 ISSN: ABANT ĠZZET BAYSAL ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ DERGĠSĠ Journal of Social Sciences Cilt / Volume: Sayı / Issue: 19

2 ii Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt/Volume: 19 Yıl/Year:9 Sayı/Issue:2 Güz/Autumn 2009 ISSN: Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Social Sciences Ġmtiyaz Sahibi / Published By Prof. Dr. Gönül ÜLKER Müdür / Manager Editör / Editor Yrd. Doç. Dr. Altay EREN Dergi Yayın Kurulu / Board of Editors Prof. Dr. Süleyman ÇELENK Doç. Dr. Zülbiye TOLUK UÇAR Yrd. Doç. Dr. IĢıl AKDAĞ Yrd. Doç. Dr. Saadet AYDIN Yrd. Doç. Dr. Derya EREL Dergi Sekreteri / Secretary ArĢ. Gör. Aylin ÇELEN Suat KAYA YazıĢma Adresi Submission Address Yrd. Doç. Dr. Altay EREN Assist. Prof. Dr. Altay EREN Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Social Sciences Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Abant Izzet Baysal University, Sosyal Bilimler Enstitüsü Institute of Social Sciences Gölköy / BOLU BOLU / TURKIYE Tel: (0374) Faks: (0374) E-posta: editorsbedergisi@gmail.com Sayfa Düzenleme Uzm. M. Süalp GÜLER Basım Yeri ve Tarihi AĠBÜ Basımevi

3 iii Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi * AĠBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, AĠBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü nce yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir. * Dergide yayımlanmak üzere gönderilen yazılar, belirtilen kurallara uygun olarak hazırlanmalıdır. * Dergide yayımlanan yazılarda belirtilen görüģler yazarlara ait olup, AĠBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü nü bağlamaz. * AĠBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi nde yer alan yazılardan kaynak gösterilerek aktarma ve alıntı yapılabilir.

4 iv Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi DANIġMA KURULU Prof. Dr. Ali Ġlker GÜMÜġELĠ Yıldız Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Gönül ÜLKER Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Prof. Dr. Ġzzet GÜMÜġ Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Nizamettin KOÇ Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Remzi ALTUNIġIK Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Rıfat ORTAÇ Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Süleyman ERĠPEK Anadolu Üniversitesi Doç. Dr. Alev SÖYLEMEZ Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Emin KARĠP Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Funda ACARLAR Ankara Üniversitesi Doç. Dr. Hülya KELECĠOĞLU Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Kamuran REÇBER Uludağ Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet KARAKAġ Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Doç. Dr. Muhsin HALĠS Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Nihal VAROL Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Rüya ÖZMEN Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Selahattin TURAN Osmangazi Üniversitesi Doç. Dr. Suna BAġAK Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Süleyman ÖZDEMĠR Ġstanbul Üniversitesi Doç. Dr. Zahir KIZMAZ Fırat üniversitesi Yrd. Doç. Dr. A.Ezeli AZARKAN Dicle Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ali ALAGÖZ Selçuk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Atilla TAZEBAY Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Bahadır AYDIN Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Bayram BIÇAK Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Bülent BAYAT Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Cevdet A. KAYALI Celal Bayar Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKĠNARSLAN Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Feza ORHAN Yıldız Teknik Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ġrfan YURDABAKAN Dokuz Eylül Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Jale Y. ÇOKGEZEN Marmara Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Osman ġġmġek Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Osman TĠTREK Sakarya Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Recep DÜZGÜN Erciyes Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Semra DEMĠR Erciyes Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Seyit KÖSE Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. S. Haluk ERDEM Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. ġamil MUTLU Ġstanbul Üniversitesi Yrd. Doç Dr Vehbi GÜNAY Ege Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Zeynep KAPLAN Kocaeli Üniversitesi

5 v Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt/Volume: 19 Yıl/Year: 9 Sayı/Issue:2 Güz/Autumn 2009 ISSN: ĠÇĠNDEKĠLER AĞCA, Gülay AÇIKGÖZ YILDIZ, Kaya Ġlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerileri.. 1 AKALIN, KürĢat Haldun Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri KARAKUYU, Yunus TORTOP, Hasan Said DüĢünce Deneyleriyle Ġlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin Mantıksal DüĢünme Becerileri Ve Kavramsal Anlama Düzeylerine Etkisinin AraĢtırılması. 42 KARATAY, Halit Okuma Stratejileri BiliĢsel Farkındalık Ölçeği KÖKSAL, Tunay YurtdıĢı Müteahhitlik Hizmetleri Sektörünün Hukuki Çerçevesi.. 79 KÖSTERELĠOĞLU, Ġlker Öğretmenlerin Eğitim Programlarının Uygulanmasına ĠliĢkin GörüĢleri KÖSTERELĠOĞLU, Meltem Akın Öğretim Elemanlarının Sınıf Ġçi ĠletiĢim Becerilerinin Öğrenci Algıları Açısından Değerlendirilmesi. 124

6 vi

7 Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Social Sciences Cilt / Volume: Sayı / Issue: 19 ĠLKÖĞRETĠM OKULU SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN SINIFTA ĠLETĠġĠMĠ SAĞLAMA BECERĠLERĠ Gülay AÇIKGÖZ AĞCA Kaya YILDIZ ÖZET Bu araģtırmanın amacı ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyini belirlemektir. AraĢtırmanın çalıģma evrenini öğretim yılında Bolu ili merkez ilçe sınırlarındaki ilköğretim okullarındaki 4. ve 5.sınıf öğretmen ve öğrencileri oluģturmaktadır. Evrenden random yolu ile örneklem alınmıģtır. Örneklemi 52 4.sınıf öğretmeni, 52 5.sınıf öğretmeni, sınıf öğrencisi ve sınıf öğrencisi oluģturmaktadır. AraĢtırmada veriler anket yolu ile elde edilmiģtir. Elde edilen bilgiler, Yüzde, Frekans ve Aritmetik Ortalama t-testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi yöntemleri kullanılarak çözümlenmiģtir. AraĢtırmada elde edilen bulgulara göre, ilköğretim okulları 1. kademe 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerine iliģkin görüģleri, öğrenci görüģlerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Erkek ve bayan öğretmenlerin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerine iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı, erkek öğrencilerin ve kız öğrencilerin sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerine iliģkin görüģleri arasında da anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıģtır. Buna karģılık, 4.sınıf öğrenci görüģleri 5. sınıf öğrenci görüģlerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. Anahtar Kelimeler: Sınıfta iletiģim; iletiģim becerisi; öğretmenlerin iletiģimi sağlama becerileri PRIMARY SCHOOL CLASSROOM TEACHERS COMMUNLATION SKILLS IN THE CLASS ABSTRACT The aim of this search is to determine 4th and 5th year teachers realization level in the communication skills in the class. The studying universe of the search comprises teaching year s 4th and 5th classes teachers and students in central district of Bolu.Samples are randomly taken from the universe.samples include 52 4th class teachers, 52 5th class teachers, 820 4th class students and 830 5th class students.data are gathered via questionnaire. The data are analyzed by using percentage, frequency, arithmetical mean, t-test and one-way analysis of variance methods. According to the facts obtained from the search, it is concluded that views of the teachers realization level in the 4th and 5th classes relating to communication skills in the class have a higher rate when compared with views of the students. It is determined that there is no significant difference between the views of male and female teachers realization level relating to Tarihinde AĠBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiģtir. Sınıf Öğretmeni AĠBÜ Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Öğretim Üyesi

8 2 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) communication skills in the class. It is also determined that there is no significant difference between the views of male and famale students relating to class teachers realization levels of communication skills in the class. On the other hand,it is concluded that 4th class students have a higher rate of views when compared with 5th class. Key Words: Communication in the class; Communication skills; Teachers communication skills 1. GĠRĠġ 1.1. Problem Durumu Özel bir öğretim alanı olan sınıf, eğitim sisteminin en alt birimidir. Sınıf, sistemin üretim merkezi, eğitimsel amaçların davranıģa dönüģtürüldüğü yerdir. Sınıf çok özel bir ortamdır. Çünkü toplumu 21. yüzyıla taģıyacak ulusal hedeflerin gerçekleģtirilebilmesi için gerekli özgün davranıģlar sınıfta kazandırılacaktır. Sınıf, ulusal düzeyde, her sektörde gereksinim duyulan nitelikli insan kaynağı yetiģtirilen bir yerdir. Öğrenciler çok küçük yaģlardan itibaren sistemli kurallarla ilk kez sınıfta tanıģırlar. Bir baģka ifade ile, bilgibeceri yanında toplumsal ve örgütsel yaģamın gerekli kıldığı her türlü ilke, kural, davranıģ ve tutumlar en sağlıklı biçimde sınıfta kazandırılabilir. Sınıf eğitim sisteminin en küçük ve en son birimi, ancak eğitim yönetiminin ilk ve temel basamağıdır. Örgün eğitimin vazgeçilmez temel öğeleri olarak kabul edilen öğrenci, öğretmen, ders planı, eğitim programı, öğretim süreci, öğrenmeöğretme yöntem ve teknikler, eğitim teknolojisi ve zaman gibi bir çok öğe sınıfta birlikte yer alır. Öğretmen bütün bu öğeler arasında anlamlı ve sürekli bir eģgüdüm sağlamak zorundadır. Bu nedenle öğretmen sınıf yönetimi konusunda yeterli olmak zorundadır. Okulda öğretmenin görevi sadece öğretim yapmakla sınırlı değildir. Okulun baģarısı etkin sınıf yönetiminden geçmektedir (SarıtaĢ, 2000, s. 48). Sınıf düzeninde ve öğrenme durumlarının etkililiğinde sınıf içi iliģkiler dokusu önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmen bu derecede sağlıklı oluģturursa, öğretme gücü ve öğretimin amaca ulaģma derecesi de o oranda artar (Celep, 2008, s.67). Öğretmenin sınıf yönetiminde baģarılı olması, öğrencilerle sağlıklı iletiģim kurma ve olumlu sınıf ortamı yaratma becerilerine bağlıdır (Erden, 1996, s.243). Sınıf, öğrenciler ve öğretmenlerin, eğitsel amaçlara ulaģabilmek için, kendilerinde var olan ve çeģitli iletiģim araçları ile sağladıkları bilgi ve yaģantıları, uygun bir düzenleniģle paylaģtıkları ortamdır. Bu paylaģım iletiģimle olur. Öğrencilerin hazırbulunuģluk düzeylerinin, ilgi ve gereksinimlerinin, yeterliklerinin, olanaklarının öğretmence; eğitsel amaçların, araçların, düzenleniģin öğretmen kılavuzluğunda birlikte belirlenmesi iletiģimle olur (BaĢar, 2005,s.80). ĠletiĢim sözcüğü kiģiler arasında yer alan düģünce ve duygu alıģveriģini

9 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 3 dile getiren terim olarak kullanılmaktadır. Eğitimde iletiģim sürecinin iģleyiģinde öğretmen ve öğrenciler bazen kaynak, bazen de alıcıdırlar. Mesaj ders kitabı, program içeriği ya da öğretmenin sesi, kanal da öğretim süreçleri ya da süreçte kullanılan öğretim araç ve gereçleridir (Demirel, 1994). Eğitim bir etkileģim sürecidir. EtkileĢim aracı ise iletiģimdir. Bu yüzden okulda iletiģim süreci eğitim için temel gereklilik olmaktadır (BaĢaran, 1988.s.353). Sınıf, toplumsal bir çevre olarak ele alındığında, bütün toplumsal çevrelerde olduğu gibi insan iliģkilerinin önemi yadsınamaz. Öğrenci, yakınlık duyduğu, kendisine değer veren ve dostça davranan bir öğretmenin sınıfında olduğunda, kendini çok daha rahat hissedecektir, öğretmen ve öğrenci arasında kurulan karģılıklı güven ve saygıya dayalı sıcak iliģkilerin kurulduğu sınıflarda üretkenlik artacak, disiplin sorunları azalacak ve eğitimsel amaçlara ulaģma düzeyi yükselecektir (Açıkgöz Ün, 1992, s.9). Sınıflar öğrenme olayının sistemli olarak yapıldığı ve öğretmenlerin en fazla aktif olarak yer aldıkları mekânlar olarak bütün öğrencilere hitap etmelidir. Sınıftaki bütün öğrencilerin katılmaları öğrenmede önemli rol oynamaktadır. Öğrenciler ile öğretmenler arasında geliģmiģ iletiģim modellerinin uygulanmaya baģlanması ile birlikte kritik düģünme becerilerinin sürdürülüp yerleģtirilmesi yaygınlaģtırılmalıdır (Cafoğlu, 1996 ). Öğretmenler etkili iletiģim yöntemlerine ve doyurucu bir anlayıģa sahip olmalıdırlar. Çünkü öğretmen ile öğrenci arasında her gün etkili bir iletiģim kurulur. Sınıf iletiģiminde uygun ve uygun olamayan davranıģlarla ilgi sözlü ve sözsüz iletiler ile beden dili sık kullanılır. Etkili sınıf yönetimi ancak etkili sınıf iletiģimi ile mümkündür (KöktaĢ, 2003). Eğitim ve öğretimde iletiģimin büyük bir öneme sahip olduğu gerçeği bu konuda araģtırma yapılmasını ihtiyacının nedeni olarak görülebilir Problem Cümlesi Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrenci görüģleri nelerdir? 1.3. Araştırmanın Amacı Bu araģtırmanın amacı ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrencilerin görüģlerini belirlemek, gerekli durumlarda önerilerde bulunmaktır. Bu amacı gerçekleģtirmek için aģağıdaki sorulara yanıt aranmıģtır.

10 4 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) 1. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin; a) Sınıf öğretmenleri b) Öğrenci görüģleri nelerdir? 2. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrenci görüģleri arasında anlamlı fark var mıdır? 3. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen görüģleri arasında; a) Cinsiyet b) Aynı okulda çalıģma süresi değiģkenlerine göre fark var mıdır? 4. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerine iliģkin öğrenci görüģleri arasında; a) Cinsiyet b) Sınıf düzeyi değiģkenlerine göre fark var mıdır? 2. YÖNTEM Bu bölümde araģtırma modeli, evren, örneklem, verilerin toplanması, verilerin çözümü ve analizine iliģkin açıklamalara yer verilmiģtir Araştırmanın Modeli AraĢtırma tarama modelindedir. Tarama modelleri geçmiģte ya da halen varolan bir durumu halen var olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araģtırma yaklaģımlarıdır. (Karasar 2006). Bu araģtırmada da öğretmenlerin sınıf içerisinde var olan iletiģim becerilerinin ne düzeyde ortaya koydukları görüģler doğrultusunda ortaya koymak amaçlanmıģtır Evren ve Örneklem AraĢtırmanın çalıģma evrenini öğretim yılında Bolu ili merkez ilçe sınırları içerisinde yer alan 26 ilköğretim okulunda görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmenleri ve 4. ve 5. sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. ÇalıĢma evreninde, 4.sınıf öğretmen sayısı 68, 5.sınıf öğretmen sayısı 67, 4. sınıf öğrenci sayısı 2049 ve 5. sınıf öğrenci sayısı 2003 dür. Bolu ili merkez ilçe sınırlarında yer alan 26 ilköğretim okullarından random (tesadüfî) yolu ile 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerinden örneklem alma yoluna gidilmiģtir. AraĢtırmada çalıģma evrenindeki tüm okullara ulaģılmıģ okullardaki öğrenci ve öğretmenlerden örneklem alınmıģtır. Örneklem de, 4. sınıf öğretmen sayısı 52, 5. sınıf öğretmen sayısı 52, 4. sınıf öğrenci sayısı 820 ve 5.sınıf öğrenci sayısı 830 dur. Örneklemdeki her öğretmenin Ģubesindeki

11 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 5 öğrencilere de ulaģılmıģtır. Öğrenci örneklemini öğretmenlerin Ģubelerindeki öğrenciler oluģturmuģtur. OKULLAR AraĢtırmanın çalıģma evreni ve örneklemi Tablo 1 de verilmiģtir. Tablo 1. AraĢtırma ÇalıĢma Evreni ve Örneklemi ÖĞRENCĠ ÖĞRETMEN EVREN ÖRNEKLEM EVREN ÖRNEKLEM 4.sınıf 5.sınıf 4.sınıf 5.sınıf 4.sınıf 5.sınıf 4.sınıf 5.sınıf 100. Yıl Ġlköğretim Okulu Yıl Ġlköğretim Okulu Yıl Ġlköğretim Okulu Abant Ġlköğretim Okulu Alıçören Ġlköğretim Okulu Atatürk Ġlköğretim Okulu Behiye Baysal Ġlköğretim O Canip Baysal Ġlköğretim O Cumhuriyet Ġlköğretim O Çimento Çaydurt Ġlköğr. O Dağkent Kıroğlu Ġlköğr. O Doğancı Ġlköğretim Okulu GazipaĢa Ġlköğretim Okulu Ġnkılap Ġlköğretim Okulu Karacasu Ġlköğretim Okulu Karaçayır Ġlköğretim Okulu Koç Ġlköğretim Okulu Köroğlu Ġlköğretim Okulu Kültür Ġlköğretim Okulu Mehmet A. Ersoy Ġlköğr. O Milli Egemenlik Ġlköğr. O PaĢaköy Ġlköğretim Okulu Sakarya Ġlköğretim Okulu Tarık Somer Ġlköğretim O Yıldırım Bayezıt Ġlköğr. O TOPLAM % %77 Tablo 1 incelendiğinde, AraĢtırmada Bolu merkez ilçe sınırları içerisinde yer alan 26 ilköğretim okulunda bulunan 4. ve 5. sınıf öğrencilerin %41 ne ve 4. ve 5. sınıf öğretmenlerin ise %77 sine ulaģılmıģtır Katılımcıların Özellikleri Bu baģlık altında araģtırma kapsamında yer alan Ġlköğretim I. Kademe Sınıf Öğretmenleri ve 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin kiģisel bilgilerine iliģkin bulgular yer almaktadır Cinsiyet Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyete dağılımları; ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin %51 i Bayan ve %49 u

12 6 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) Erkek tir. Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete iliģkin bulguları ise 4. sınıf öğrencilerinin %49,5 i Kız ve %50,5 i Erkek tir. 5. Sınıf Öğrencilerinin %51,8 i Kız ve %48,2 si Erkek tir. Toplamda öğrencilerin %50,7 si Kız ve %49,3 ü Erkek tir. AraĢtırmada kız ve erkek öğrencilerin oranı birbirine yakındır Aynı Okulda Çalışma Süresi Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf öğretmenlerin aynı okulda çalıģma süresi göre dağılımında yığılma %53,8 ile 1-5 yıl seçeneğinde olmuģtur. Bu seçeneği %15,4 ile 6-10 yıl ve yıl seçeneği izlemiģtir. AraĢtırma kapsamında yer alan 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinden 21 yıl ve üzeri aynı okulda çalıģma süresi sahip olan öğretmenler görüģ bildirmemiģlerdir. Böylece araģtırma, 1-20 yıl aynı okulda çalıģma süresine sahip olan öğretmenlerin görüģleri ile sınırlıdır. 21 yıl ve daha fazla aynı okulda çalıģma süresine sahip olan öğretmenlerin görüģleri araģtırma kapsamının dıģında tutulmuģtur Verilerin Toplanması AraĢtırma verileri anket yoluyla toplanmıģtır. AraĢtırma verilerinin toplanmasında Öner (1999) Ġlköğretim Okulları I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Etkinlikleri adlı çalıģmasında kullanmıģ olduğu anket formu kullanılmıģtır. Anket formunda uzman görüģleri doğrultusunda bazı değiģiklikler yapılarak ankete son hali verilmiģtir. AraĢtırmada veri toplamak için kullanılan anket için araģtırmacıdan gerekli izin alınmıģtır. Öner (1999) tarafından geliģtirilen anket formunda önce literatür taraması yapılmıģ, daha sonra araģtırmacının deneyimlerinden, uzman görüģlerinden ve yapılmıģ araģtırmaların bilgi toplama ölçeklerinden yararlanılarak bir anket formu geliģtirilmiģtir. Bu anket formu geliģtirilirken, bir ilköğretim okulunda yaklaģık 30 öğretmene ve 40 öğrenciye "öğretmen-öğrenci iletiģimi"ne yönelik üç açık uçlu soru yöneltilmiģtir. Bu görüģlerden de faydalanılarak hazırlanan anket formu yine bir ilköğretim okulunda yaklaģık 30 öğretmene ve 40 öğrenciye uygulanmıģtır. AnlaĢılırlığı test edilip gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra anket formuna son Ģekli verilerek örneklem grubundaki deneklere uygulanmıģtır. Öner (1999) tarafından geliģtirilen anketin ön güvenirlik uygulaması r=.83 olarak hesaplanmıģ, uygulamadan sonra yapılan Alpha güvenirlik r=.81 olarak hesaplanmıģ ve güvenirliği yüksek çıkmıģtır. Anlamlılık düzeyi p<0.05 olarak kabul edilmiģtir. AraĢtırmacı tarafından uygulamadan sonra yapılan Alpha güvenirlik r=.85 olarak hesaplanmıģ ve güvenirliği yüksek çıkmıģtır. Ankette dörtlü dereceleme ölçeği Ģeklinde düzenlenmiģtir. Bu bölümde 1=(Hiç), 2=(Nadiren, Çok az), 3=(Bazen), 4=(Her Zaman) anlamını

13 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 7 taģımaktadır. Bu araģtırmanın verileri, eğitim-öğretim yılının bahar döneminde (2. Dönem) örneklem kapsamındaki ilköğretim okullarının birinci kademe 4. ve 5. sınıflardaki öğrenci ve öğretmenlere anket formu uygulanarak elde edilmiģtir. Anketin Bolu ili merkez ilçe sınırlarında yer alan 26 ilköğretim okulunda görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerine uygulanması için Abant Ġzzet Baysal Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü aracılığı ile Bolu Valiliğinden gerekli izinler alınmıģtır. AraĢtırmada veri toplamak için kullanılan anketler araģtırmacı tarafından elden uygulanmıģtır Verilerin Çözümü ve Analizi Ġlköğretim okullarında 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerden toplanan anket formları tek tek incelenerek geçersiz ya da birden fazla iģaretli anket formları geçersiz sayılmıģtır (2 adet 4.sınıf öğrenci ve 1 adet 5.sınıf öğrenci anket formu). Geriye kalan anket formları SPSS for Windows Paket Programının yardımıyla çözümlenerek tablolar halinde gösterilmiģtir. Verilerin çözümlenmesinde; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin sınıf öğretmenleri ve öğrenci görüģleri için yüzde, frekans ve aritmetik ortalama kullanılmıģtır Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrenci görüģleri arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak için t- testi kullanılmıģtır. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen görüģleri arasında; cinsiyet değiģkenine göre fark olup olmadığını anlamak için t-testi; aynı okulda çalıģma süresi değiģkenine göre fark olup olmadığını anlamak için ise varyans analizi yapılmıģtır. Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerine iliģkin öğrenci görüģleri arasında cinsiyet ve sınıf düzeyi değiģkenlerine göre fark olup olmadığını anlamak için t-testi kullanılmıģtır. AraĢtırmada kullanılan ölçeğe uygun olarak elde edilen görüģlerin aritmetik ortalamaları değerlendirilirken;1-hiç ; 2- Nadiren ; 3- Bazen ; 4- Her zaman aralıklar göz önünde bulundurulmuģtur.

14 8 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) Anket Maddeleri Maddeler Öğretmenin; 1 madde Öğretimimi her bir öğrencimin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme 2 madde Öğrencilerin derse katılmasına izin verme 3 madde Öğrencilerin verdiği cevapları pekiģtirerek cesaretlendirme 4 madde Öğrencilerin görüģlerini ciddiye alıp dinleme 5 madde Sınıfın her yerini sık sık dolaģma 6 madde Sınıfta herkese eģit söz hakkı verme 7 madde Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliģki kurma 8 madde Öğrencilerin iģbirliği yapmasına ve yardımlaģmasına izin verme 9 madde Öğrencilere Ģaka yapma 10 madde Öğrencileri ile dostça iliģki kurabilme 11 madde Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiģim kurma 12 madde Sınıfta sert bir davranıģ takınma 13 madde Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkânı verme 14 madde Öğrencilerin olumlu davranıģlarını beğendiğini belli etme 15 madde Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama 16 madde BaĢarıyı ödüllendirme 17 madde Öğrencileri araģtırma yapmaya yönlendirme 18 madde Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme 19 madde Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme 20 madde Öğrencilerinin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuģma 21 madde Sınıfta sevecen ya da hoģgörülü olma 22 madde Sınıf içi disiplini sağlayabilme 23 madde Öğrencinin ailesiyle iģbirliği yapma 24 madde Öğretmen olarak neģeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiģiliğe sahip olma 25 madde Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme 26 madde Yardımıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma 27 madde Öğrencilerin duygu ve düģüncelerini hoģgörüyle değerlendirme 28 madde Öğretimde öğrencilerin fikirlerinden yararlanma 3. BULGULAR VE TARTIġMA Bu bölümde, araģtırmada elde edilen bulgular ve bu bulgulara iliģkin tartıģma ve yorum yer almaktadır Alt Problemlere Ġlişkin Bulgular ve Tartışma Bu baģlık altında alt problemlere iliģkin bulgular yer almaktadır Birinci Alt Probleme Ġlişkin Bulgular ve Tartışma AraĢtırma kapsamında Ġlköğretim 4. ve 5. sınıf Öğretmenlerine ve Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrenci görüģleri ne iliģkin bulgular tablo 2 de verilmiģtir. Tablo 2 incelendiğinde; sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrenci görüģleri kapsamında; Öğretmenlerin Öğretimi her öğrencinin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme (1. Madde) maddesine iliģkin görüģlerini %4,8 ile Nadiren, %35,6 ile Bazen ve %59,6 ile Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin Öğretimi her öğrencinin bilgi düzeyini dikkate

15 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 9 alarak düzenleme maddesine iliģkin görüģlerini %9 ile Hiç, %1,9 ile Nadiren, %12,4 ile Bazen ve %84,80 ile Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 1.maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmen ( x =3,55) ve öğrencilerde ( x =3,81) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Öğrencilerin derse katılmasına izin verme (2. Madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %5,8 ile Bazen ve %94,2 ile Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %3,4 ile Hiç, %1,7 ile Nadiren, %6,4 ile Bazen ve %88,5 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Öğrencilerin derse katılmasına izin verme (2. Madde) maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; Öğretmenlerde ( x = 3,94) Her Zaman ve Öğrencilerde de öğretmen görüģlerine paralel olarak ( x = 3,80) ile Her Zaman seçeneğinde olmuģtur. Yapılan bir araģtırmada, öğrencilerin katılımı ile baģarısı arasında olumlu iliģki bulunmuģ, öğrencilerin görüģlerini alan öğretmenler baģarılı olarak nitelenmiģlerdir. Öğrencilerin soru ve yorumlarını fazla aldırıģ etmeden yanıtlayan öğretmenler; soruyu somutlaģtırıcı, açıklayıcı yeni sorular soran, soruyu kolaylaģtıran, öğrencilerin katılımını bütünleģtiren öğretmenlere göre daha düģük puanla değerlendirilmiģlerdir. Öğrenciler, esnek gereksinimlere yanıt veren, katkılarını dikkate alan öğretmenlerden hoģlanmıģlardır (Tanner, 1987, s. 212; Akt: BaĢar, 2005, ss ). Öğretmenlerin Öğrencileri verdiği cevapları pekiģtirerek cesaretlendirme (3. Madde) maddesine iliģkin görüģlerini %11,5 ile Bazen, %88,5 ile Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin 3. madde iliģkin görüģlerini %1,5 ile Hiç, %4 ile Nadiren, %25,1 ile Bazen ve %69,5 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 3. Maddesine iliģkin görüģlerin; Öğretmen ( x =3,88) ve Öğrencilerde ( x =3,83) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Öğrencilerden alınan dönütlerin düzeltilmesi, içeriğin kazandırılmıģ olduğu güvencesinin alınması, kalıcı öğrenme sağlamaya yetmez. Kalıcı öğrenmenin gerçekleģebilmesi için, pekiģtirme gerekir (BaĢar, 2005).

16 HĠÇ NADĠREN BAZEN HER ZAMAN HĠÇ NADĠREN BAZEN HER ZAMAN 10 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) Tablo 2. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Öğretmen ve Öğrenci GörüĢleri ÖĞRETMEN ÖĞRENCĠ SORU MADDE NO x x 1 f % - 4,8 35,6 59,6 3,55 9 1,9 12,4 84,8 2 f % - - 5,8 94,2 3,94 3,4 1,7 6,4 88,5 3 f % ,5 88,5 3,88 1,5 4 25,1 69,5 4 f % ,3 82,7 3,82 1,3 2,2 17,3 79,2 5 f % 1,9 5,8 38,5 53,8 3,44 2,5 10,4 40,1 46,9 6 f % ,3 83,7 3,84 1,6 5,2 16,2 76,9 7 f % - 1, ,72 1,3 2 16,2 80,5 8 f % ,5 88,5 3,88 1,6 2,8 13,5 82,2 9 f % - 6,7 51,9 41,3 3,35 5,5 12, ,3 10 f % ,4 83,7 3,83 2,1 4 20,5 73,4 11 f % ,3 83,7 3,84 6, ,2 12 f % 8,7 38,5 43,3 9,6 2,24 33,2 28,8 28,7 9,3 13 f % - - 9,6 90,4 3,90 2,5 2,8 10,8 83,9 14 f % - 1 7,7 91,3 3,90 1,3 3,3 18,9 76,5 15 f % ,6 89,4 3,89 1,3 2,1 14,6 81,9 16 f % ,8 70,2 3,70 4,6 8,1 33,7 53,6 17 f % 1,9 2, ,2 3,63 3 5,6 26,7 64,7 18 f % 54,8 32,7 10,6 1,9 1,60 61,9 18,5 14,3 5,3 19 f % 87,5 6,7 4,8 1 1,19 80,6 7,8 6,3 5,3 20 f % - - 9,6 90,4 3,90 2 1,6 7, f % ,1 3,77 1,2 2,3 15,2 81,4 22 f % ,4 84,6 3,84 % ,4 23 f % - 2,9 28,8 68,3 3,65 11, ,1 50,6 24 f ,81 3,80 3,63 3,74 3,41 3,68 3,76 3,76 3,06 3,65 3,27 2,14 3,76 3,71 3,77 3,36 3,53 1,63 1,36 3,83 3,77 3,60 3,18

17 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri % - 1,9 21,2 76,9 3,75 1,5 1,9 12,7 84 3,79 f % ,5 88,5 3,88 0,8 2,2 14,2 82,8 3,79 f % - 1,9 20,2 77,9 3,76 3,2 3,6 21,1 72,1 3,62 f % - - 8,7 91,3 3,91 0,7 2,9 13,9 82,5 3,78 f % - 1,9 20,2 77,9 3,76 1,8 4,1 20,9 73,3 3,66 Tablo 2 incelendiğinde, Öğrencilerin görüģlerini ciddiye alıp dinleme (4. Madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %1 ile Nadiren, %16,3 ile Bazen ve %82,7 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %1,3 ile Hiç, %2,2 ile Nadiren, %17,3 ile Bazen ve %79,2 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Öğrencilerin görüģlerini ciddiye alıp dinleme maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,82) Her Zaman ve öğrencilerde de ( x =3,74) ile Her Zaman seçeneğinde olmuģtur. Öner (1999) in araģtırmasında, Öğrencilerin görüģlerini ciddiye alıp dinleme anket maddesinde öğretmenler Her Zaman ( x =3,93), öğrenciler Her Zaman ( x =3,69) cevabım vermiģtir. Her ikisinin verdiği cevaplar arasında yaklaģık 0,2'lik bir fark bulunmaktadır. Bu bulgu araģtırma bulgularını destekler niteliktedir. Yağcı (1997) araģtırmasında, öğretmenlerin öğrenci katılımına yer vermesi, öğrenci görüģlerine değer vermesi, sınıf etkinliklerinin planlanmasında, öğrenci görüģlerinin de alınmasının, öğrencilerin bilgi, kavrama, uygulama düzeyinde geliģimlerini ve akademik benlik kavramlarını olumlu yönde etkilediğini saptamıģtır. Öğretmenlerin Sınıfın her yerini sık sık dolaģma (5. Madde) maddesine iliģkin görüģlerini %1,9 Hiç, %5,8 ile Nadiren, %38,5 ile Bazen ve %53,8 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin Sınıfın her yerini sık sık dolaģma maddesine iliģkin görüģlerini %2,5 ile Hiç, %10,4 ile Nadiren, %40,1 ile Bazen ve %46,9 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 5.maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x =3,44) ve öğrencilerde ( x =3,41) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Sınıfta herkese söz hakkı verme (6. Madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %16,3 ile Bazen ve %83,7 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %1,6 ile Hiç, %5,2 ile Nadiren, %16,2 ile Bazen ve %76,9 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. 6.Maddeye iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,84) Her Zaman ve

18 12 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) öğrencilerde de öğretmen görüģlerine paralel olarak ( x =3,76) Her Zaman seçeneğinde olmuģtur. Öner (1999) in araģtırmasında, öğretmenin sınıfta eģit söz hakkı verilmesine iliģkin sorulan soruya; öğretmenler Her Zaman ( x = 3,85), öğrenciler de Her Zaman ( x =3,53) cevabını vermiģtir. Bu bulgu araģtırma bulgularını destekler niteliktedir. Öğretmenler, Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliģki kurma (7. Madde) maddesine iliģkin görüģlerini %1,9 ile Nadiren, %24 ile Bazen ve %74 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrenciler bu maddeye iliģkin görüģlerini %1,3 ile Hiç, %2 ile Nadiren, %16,2 ile Bazen ve %80,5 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 7. maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmen ( x =3,72) ve öğrencilerde ( x =3,76) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Anket maddelerinde yer alan Öğrencilerin iģbirliği yapmasına ve yardımlaģmasına izin verme (8.Madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %1,9 Nadiren, %24 ile Bazen ve %74 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %1,3 ile Hiç, %2 ile Nadiren, %16,2 ile Bazen ve %80,5 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Bu maddeye iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,72) Her Zaman ve öğrencilerde de ( x =3,76) ile Her Zaman seçeneğinde olmuģtur. Guliyeva (2001) nın, Ġlköğretimde Olumlu Sınıf Çevresinin OluĢturulmasında Sınıf Öğretmenleri ve Öğrencilerinin Rolü isimli yüksek lisans tezini oluģturan çalıģmasında; sınıf çevresine iliģkin sınıf içi iliģkiler alt boyutunda öğretmen görüģleri, öğrenci görüģlerinden daha olumlu bulunmuģtur. AraĢtırma bulgularına göre öğretmenler, öğrenciler arasında iģbirliğini sağlama, arkadaģlık iliģkilerini geliģtirme açısından öğrencilerine göre daha olumlu görüģlere sahip olduğu belirlenmiģtir. Öğretmenler, Öğrencilere Ģaka yapma (9.Madde) maddesine iliģkin görüģlerini %6,7 ile Nadiren, %51,9 ile Bazen ve %41,3 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin Öğrencilere Ģaka yapma maddesine iliģkin görüģlerini %5,5 ile Hiç, %12,2 ile Nadiren, %53 ile Bazen ve %29,3 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 9. maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x =3,35) Her Zaman seçeneğinde

19 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 13 ve öğrencilerde ise ( x =3,06) Bazen seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Öner (1999) in araģtırmasında öğretmenin Ģaka yapmasına iliģkin sorulan soruya; öğretmenler Her Zaman ( x =3,47), öğrenciler de Bazen ( x =2,92) cevabım vermiģtir. Bu bulgu araģtırma bulgularını destekler niteliktedir. Anket maddelerinde yer alan Öğrencilerle dostça iliģki kurabilme (10. madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %1 ile Nadiren, %15,4 ile Bazen ve %83,7 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %2,1 ile Hiç, %4 ile Nadiren, %20,5 ile Bazen ve %73,4 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Öğrencilerle dostça iliģki kurabilme maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x = 3,83) ve öğrencilerde ( x = 3,65) Her Zaman seçeneğinde olmuģtur. Guliyeva (2001) nın, araģtırmasında sınıf çevresine iliģkin öğretmen desteği alt boyutunda öğretmen görüģleri, öğrenci görüģlerinden daha olumlu bulunmuģtur. Öğretmenler, öğrencilerine daha dostça, sıcak davrandıkları görüģündeler. Bu bulgu elde edilen bulguyu destekler niteliktedir. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki samimi ve güven verici iliģki sınıf ortamının en önemli değiģkenleri arasındadır. Öğrencilerin kolaylıkla öğretmenleriyle diyalog kurabilmeleri sıcak ve güven verici öğretmen-öğrenci iliģkilerinin göstergesi arasında sayılabilir (Özden, 2005, s.47). Bu araģtırmada da öğrencilerin büyük bir kısmı öğretmenleri ile her zaman dostça iliģki kurduklarını belirtmiģlerdir. AraĢtırmalar, akademik baģarı ve öğrenci davranıģlarının öğretmen-öğrenci arasındaki iliģki düzeyinden etkilendiğini göstermektedir. Öğrenciler samimi ve dost canlısı öğretmenleri tercih ederler. Bu özelliklere sahip olmayan öğretmenlerin yetiģtirdiği öğrencilerin %73 ünün baģarısının düģük, %10 nun baģarısının yüksek olduğu saptanmıģtır (Morrison ve McIntyre,1969; Akt: Jones ve Jones, 1998,s.70). Öğretmenler, Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiģim kurma (11. madde) maddesine iliģkin görüģlerini %16,3 ile Bazen, %83,7 ile de Her Zaman Ģeklinde belirtmiģtir. Öğrencilerin 11. maddeye iliģkin görüģlerini %6,7 ile Hiç, %9 ile Nadiren, %35 ile Bazen ve %49,2 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 11. maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x =3,84) ve öğrencilerde ( x =3,27) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Öner (1999) in araģtırmasında öğretmenin sınıfta göz teması sağlaması

20 14 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) ve iletiģim becerilerini kullanmasına iliģkin sorulan soruya; öğretmenler Her Zaman ( x =3,67), öğrenciler de Her zaman ( x =3,33) cevabım vermiģtir. Bu bulgu araģtırma bulgularını destekler niteliktedir. Kazu (2005) in yaptığı araģtırmada öğretmenlerin öğrencilerle göz teması kurma davranıģını fazla düzeyde yaptığı belirlenmiģtir. UĢun (2005) un araģtırmasında; öğretmenlerin öğrenme-öğretme süreçlerinin uygulanması aģamasında, Her Zaman gösterdiklerini belirttikleri davranıģlar arasında, sınıf içinde etkili iletiģimi sağlamak için, sözel dili ve beden dilini (duruģ, mimikler, el-kol hareketleri vb.) etkili biçimde kullanma davranıģını gösterdikleri sonucuna ulaģılmıģtır. Bu bulgular elde edilen bulguyu destekler niteliktedir. Jest ve mimikler sınıf içerisindeki etkili iletiģim sürecinde oldukça önemlidir. Öztürk ün (2004, s.158) de ifade ettiği gibi, öğretmen bu yolla, sınıfın bütününe hakim olduğu ve sınıftaki her durumun farkında olduğu mesajını sınıfa gönderecek, ve bunun etkisi daha sonra meydana gelebilecek davranıģlar üzerinde de etkili olacaktır. ĠletiĢim konusunda çalıģma yapan çoğu uzman, iletiģim sürecinde sözsüz iletilerin, sözel iletilere kıyasla çok daha ağırlıklı bir yeri olduğunu belirtirler. Örneğin, iletiģim konusunda çalıģmalar yapmıģ olan Albert Mahrebian, iletiģim sürecinde, yüz ifadelerinin %55, ses tonunun %38 ve sözcüklerin %7 gibi ağırlıklar taģıdığını ifade etmektedir (Özer, 1998, s.120). Anket maddelerinde yer alan Sınıfta sert bir davranıģ takınma (12. madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %8,7 ile Hiç, %38,5 ile Nadiren, %43,3 ile Bazen ve %9,6 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %33,2 ile Hiç, %28,8 ile Nadiren, %28,7 ile Bazen ve %9,3 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Sınıfta sert bir davranıģ takınma maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =2,24) ve öğrencilerde ( x =2,23) Nadiren seçeneğinde olmuģtur. Öner (1999) in araģtırmasında, öğretmenin sınıfta sert bir davranıģ takınmasına iliģkin sorulan soruya; öğretmenler Bazen ( x =2,75), öğrenciler de Çok Az ( x =1,88) cevabını vermiģtir. Her ikisinin verdiği cevaplar arasında bir derece fark bulunmaktadır. Her iki bulguda da öğretmenler sınıfta sert bir davranıģı takındıklarını öğrencilerine göre daha çok belirtmiģlerdir. Öğretmenlerin Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkanı verme (13. Madde) maddesine iliģkin görüģlerini %9,6 ile Bazen, %90,4 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin, 11. maddeye iliģkin görüģlerini %2,5 ile Hiç, %2,8 ile Nadiren, %10,8 ile Bazen ve %83,9 ile

21 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 15 de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 13. maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x =3,90) ve öğrencilerde ( x =3,76) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Anket maddelerinde yer alan Öğrencilerin olumlu davranıģlarını beğendiğini belli etme (14. madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %1 ile Nadiren, %7,7 ile Bazen ve %91,3 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %1,3 ile Hiç, %3,3 ile Nadiren, %18,9 ile Bazen ve %76,5 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Öğrencilerin olumlu davranıģlarını beğendiğini belli etme maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,90) ve öğrencilerde ( x =3,71) Her zaman seçeneğinde olmuģtur. Öğretmenlerin Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama (15. madde) maddesine iliģkin görüģlerini %10,96 ile Bazen, %89,4 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin 15. maddeye iliģkin görüģlerini %1,3 ile Hiç, %2,2 ile Nadiren, %14,6 ile Bazen ve %81,9 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 15. maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x =3,89) ve öğrencilerde ( x =3,77) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Anket maddelerinde yer alan BaĢarıyı ödüllendirme (16. madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %1 ile Nadiren, %29,8 ile Bazen ve %70,2 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %4,6 ile Hiç, %8,1 ile Nadiren, %33,7 ile Bazen ve %53,6 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. BaĢarıyı ödüllendirme maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,70 ) ve öğrencilerde ( x =3,36) Her zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Gökçe (2001) nin yapmıģ olduğu araģtırmada öğrenciler baģarılarının ödüllendirilmesi üzerinde durmuģlardır. Öğrencilerin baģarılı ve istendik davranıģlar gösterdiği bir sınıfta, öğretmenden birkaç haftalığına ödül vermemesi istenmiģtir. Bu süre sonunda sınıfın baģarısız ve istenmeyen davranıģların öğrencilerce görüldüğü bir sınıf haline geldiği görülmüģtür (Becker, Engellmann, Thomas, 1975; Akt: Celep, 2008, s.186). BaĢarıların ödüllendirilmesi, yeni ve olumlu davranıģların kazandırılmasında etkili olacaktır. Öğretmenler, Öğrencileri araģtırma yapmaya yönlendirme (17. Madde) maddesine iliģkin görüģlerini %1,9 ile Hiç, %2,9 ile Nadiren, %26 ile Bazen, %69,2 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir.

22 16 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) Öğrenciler 17. maddeye iliģkin görüģlerini %3 ile Hiç, %5,6 ile Nadiren, %26,7 ile Bazen ve %64,7 ile de Her Zaman Ģeklinde belirtmiģtir. 17. maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x =3,63) ve öğrencilerde ( x =3,53) Her Zaman seçeneğinde olmuģtur. Öner (1999) in araģtırmasında, öğretmenin öğrencileri araģtırma yapmaya yönlendirmesine iliģkin sorulan soruya; öğretmenler Her Zaman (3,40), öğrenciler de Her Zaman (3,58) cevabım vermiģtir. Bu bulgu araģtırmamızdaki katılımcı görüģlerini destekler niteliktedir. Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme (18. madde) maddesine iliģkin; öğretmen görüģleri; %54,8 ile Hiç, %32,7 ile Nadiren, %10,6 ile Bazen ve %1,9 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %4,6 ile Hiç, %8,1 ile Nadiren, %33,7 ile Bazen ve %53,6 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =1,60) ve öğrencilerde ( x =1,63) Hiç seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Öner (1999) in araģtırmasında, öğretmenin sınıfla öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söylemesine iliģkin sorulan soruya; öğretmenler Hiç ( x =1,74), öğrenciler de Çok Az ( x =1,86) cevabını vermiģtir. Bu bulgu araģtırma bulgularını destekler niteliktedir. Öğrenciler, öğretmenlerince tembel ve düzensiz olarak nitelendirilmeyi istemezler (Hull,1990, s.24; Akt: BaĢar, 2005, s.81). Öğretmenin, öğrencilerin onurunu tehlikeye atacak davranıģlardan kaçınması gerekir. Aksi davranıģlar, diğer öğrencileri de olumsuz etkiler. Kaba söz ve güce yönelik davranıģ, öğrencilerin de öyle davranmakta kendilerini haklı görmelerine neden olabilir. Bunun aksini düģünen öğrencilerin de öğretmene sevgi ve saygısı azalır, kalmaz (BaĢar, 2005, s. 180). Öğretmenlerin, Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme (19. madde) maddesine iliģkin görüģleri; %87,5 ile Hiç, %6,7 ile Nadiren, %4,8 ile Bazen ve %1 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %80,6 ile Hiç, %7,8 ile Nadiren, %6,3 ile Bazen ve %5,3 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. 19. maddeye iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =1,19) ve öğrencilerde ( x =1,36) Hiç seçeneğinde olmuģtur. Öner (1999) in araģtırmasında, öğretmenin söylenilenlerle alay

23 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 17 etmesine iliģkin sorulan soruya; öğretmenler Hiç ( x =1,26), öğrenciler de Hiç ( x =1,29) cevabını vermiģtir. Bu bulgu araģtırma bulgularını destekler niteliktedir. Bangir (1997) in Sınıf içi ĠletiĢime ĠliĢkin Öğretmen-Öğrenci DavranıĢları GörüĢleri Ve Önerileri adlı araģtırmasında Sınıf içi iletiģimi engelleyici sözlü öğretmen davranıģlarından alay etme, davranıģının yok denecek kadar az olduğu belirlenmiģtir. Bu bulgu araģtırmadaki bulgu ile paralellik göstermektedir. Öğrenci, utanma, baģarısızlıktan çekinme, eleģtirilme, gülünç olma, küçük düģme, cezalandırılma kaygılarından kurtarılmalı, sınıfta bunların yer almayacağı bir ortam oluģturulmalıdır. Öğretmen, sorularıyla öğrencileri savunmasız yakalamaya, alay etmeye yönelmelidir (Martin, 1983, s.57; Akt: BaĢar, 2005, ss.92-93). Öğrencilerin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuģma (20. madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %9,6 ile Bazen ve %90,4 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %2 ile Hiç, %1,6 ile Nadiren, %7,5 ile Bazen ve %89 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Öğrencilerin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuģma maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,90) ve öğrencilerde ( x =3,83) Her zaman seçeneğinde olmuģtur. Öğretmenlerin Sınıfta sevecen ve hoģgörülü olma (21. madde) maddesine iliģkin görüģleri; %23,1 ile Bazen ve %76,9 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %1,2 ile Hiç, %2,3 ile Nadiren, %15,2 ile Bazen ve %81,4 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Sınıfta sevecen ve hoģgörülü olma maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,77) ve öğrencilerde ( x =3,77) Her zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Kocaçınar ın (1966) iyi bir öğretmende bulunması gereken özellikleri belirlemeyi amaçladığı çalıģmasında, öğretmenin güler yüzlü ve neģeli olması, içten ve sempatik olması, ulaģtığı bulgular arasındadır (Öner, 1999). Öner (1999) in araģtırmasında, öğretmenin sınıfta sevecen ve hoģgörülü olmasına iliģkin sorulan soruya; öğretmenler Her Zaman ( x =3,78), öğrencilerde Her Zaman ( x =3,76) cevabını vermiģtir. Bu araģtırmada da katılımcıların büyük çoğunluğu öğretmenlerin sınıf içinde sevecen ve hoģgörülü davrandığını belirtmiģlerdir. Kocaçınar ve Öner in araģtırmalarında elde edilen bulgu, bu araģtırmadaki katılımcı görüģlerini desteklemektedir. Sınıf içi disiplini sağlama (22. madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %1 ile Nadiren, %14,4 ile Bazen ve %84,6 ile de Her Zaman

24 18 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %4,7 ile Hiç, %4,5 ile Nadiren, %16,8 ile Bazen ve %74 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. 22. maddeye iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,84) ve öğrencilerde ( x =3,60) Her zaman seçeneğinde olmuģtur. Öğretmenlerin Öğrencilerin ailesi ile iģbirliği yapma (23. madde) maddesine iliģkin görüģleri; %2,9 il2 Nadiren %28,8 ile Bazen ve %68,3 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %11,3 ile Hiç, %10 ile Nadiren, %28,1 ile Bazen ve %50,6 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Öğrencilerin ailesi ile iģbirliği yapma maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,65) Her zaman ve öğrencilerde ( x =3,18) Bazen seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Hakan (2001) ın araģtırmasında, öğrencilerin okuldaki baģarı ve baģarısızlıklarında ailelerin etkisi olduğu, öğrencilerin okuldaki baģarı durumuyla ailelerin ilgilenmesini istediği belirlenmiģtir. AraĢtırmada baģarılı öğrencilerin ailelerinin, çocuklarının devam ettiği, çocukların eğitim durumlarıyla ilgilendikleri sonucuna ulaģılmıģtır. Ailelerin, çocukların baģarı durumları konusunda öğretmenlerle hiç iletiģim kurmamaları, çocukları okulda baģarısız olmaya itmektedir (Kaufman, Bradby, Owings, 1992, s.122; Akt: Celep, 2008, s.87). Aile ve öğretmen arasındaki iletiģim ve iģbirliği önemlidir. Aile ve öğretmen arasındaki iģbirliği öğrenciye kendinin önemli olduğu düģüncesini kazandırır ve öğrenci baģarısını artırır. Öğretmen olarak neģeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiģiliğe sahip olma (24. madde) maddesine iliģkin öğretmen görüģleri %1,9 ile Nadiren, %21,2 ile Bazen, %76,9 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin bu maddeye iliģkin görüģleri %1,5 ile Hiç, %1,9 ile Nadiren, %12,7 ile Bazen ve %84 ile de Her Zaman Ģeklindedir. 24.maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x =3,75) ve öğrencilerde ( x =3,79) Her Zaman seçeneğinde olmuģtur. Öğretmenin neģeli, mutlu, doyumlu, kendine güvenli hali güdü, tersi görüntüler olumsuz etki yaratmaktadır. Öğretmenin duygusal durumu, sınıfta rahat olup olmaması, her tür kararını etkiler. Öğrenciler disiplin açısından da yardım edici, olumlu yönelimli öğretmen isterler. Öğretmenin olumlu duygusal halini öğrenciye yansıtması, örneğin öğrenciye sempati duyması öğrenci davranıģını değiģtirebilmektedir. Öğretmenin mutluluk düzeyi yüksek, olumsuz etkileme düzeyi düģük olmalıdır (Emer, 1991, ss ; Akt: BaĢar, 2005, ss ).

25 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 19 Öğretmenlerin, Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme (25. madde) maddesine iliģkin görüģlerini %11,5 ile Bazen, %88,5 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. Öğrenciler 25. maddeye iliģkin görüģlerini %0,8 ile Hiç, %2,2 ile Nadiren, %14,2 ile Bazen ve %82,8 ile de Her Zaman Ģeklinde belirtmiģtir. Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme maddesine iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x =3,88) ve öğrencilerde ( x =3,79) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Öğretmenlerin, Yardıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma (26. madde) maddesine iliģkin görüģleri, %1,9 ile Nadiren, %20,2 ile Bazen, %77,9 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrencilerin bu maddeye iliģkin görüģlerini, %3,2 ile Hiç, %3,6 ile Nadiren, %21,1 ile Bazen ve %72,1 ile de Her Zaman Ģeklinde belirttikleri görülmektedir. 26. maddeye iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x =3,76) ve öğrencilerde ( x =3,62) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Burç (2006) un ilköğretim okulu öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliliklerini belirlemek amacıyla yaptığı araģtırmasında öğretmen ve öğrencilerin büyük bir kısmı öğretmenlerin baģarısızlık gösteren öğrencileri hiçbir zaman kendi haline bırakmadığını ifade etmiģleridir. Bu bulgu ile araģtırmada elde edilen bulgu birbiri ile paralellik göstermektedir. Öğretmenin sınıfın bütünü için aynı programı uyguladığı durumlarda, arkadaģlarından geri kalan öğrenci dersten kopabilmekte, arkadaģlarıyla arasını kapatamayacağını düģünebilmektedir. Öğretmen, baģarıyı tattırarak, bu öğrencileri güdülemeli, ilk günden baģlayarak çalıģmalarını izlemeli, yapılmayan ödev ve ders çalıģmalarının daha sonra okulda veya evde mutlaka yapılmasını sağlamalı, böylece ısrarlı bir izleyici olduğunu, öğrenci için baģarıya yönelme dıģında bir seçenek olmadığını göstermelidir (BaĢar, 2005, s. 141). Anket maddelerinde yer alan Öğrencilerin duygu ve düģüncelerini hoģgörü ile değerlendirme (27. madde) maddesine iliģkin; Öğretmen görüģleri; %8,7 ile Bazen ve %91,3 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğrenci görüģleri de; %0,7 ile Hiç, %2,9 ile Nadiren, %13,9 ile Bazen ve %82,5 ile Her Zaman seçeneklerinde olmuģtur. Öğrencilerin duygu ve düģüncelerini hoģgörü ile değerlendirme maddesine iliģkin görüģlerde yığılma; öğretmenlerde ( x =3,91) ve öğrencilerde ( x =3,78) Her zaman seçeneğinde olmuģtur. Öğretmenler, Öğretimde öğrenci fikirlerinden yararlanma (28. madde) maddesine iliģkin görüģlerini %1,9 ile Nadiren, %20,2 ile Bazen, %77,9 ile de Her Zaman Ģeklinde belirtmiģtir. Öğrencilerin Öğretimde

26 20 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) öğrenci fikirlerinden yararlanma maddesine iliģkin görüģleri, %1,8 ile Hiç, %4,1 ile Nadiren, %20,9 ile Bazen ve %73,3 ile de Her Zaman Ģeklindedir. Öğretimde öğrenci fikirlerinden yararlanma maddesine iliģkin görüģlerin; öğretmenlerde ( x = 3,76) ve öğrencilerde ( x = 3,66) Her Zaman seçeneğinde yoğunlaģtığı görülmektedir. Kısakürek (1985) in sınıf atmosferinin öğrenci baģarısına etkisini belirlemeyi amaçladığı araģtırmasında, eğitim etkinliklerinin öğrenci görüģlerinin alınarak planlanmasının, öğrenci baģarısına olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaģılmıģtır (Öner, 1999) Ġkinci Alt Probleme Ġlişkin Bulgular ve Tartışma AraĢtırma kapsamında Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrenci görüģleri arasında anlamlı fark var mıdır? Alt problemine iliģkin bulgular tablo 3 de verilmiģtir. Tablo 3. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Öğretmen ve Öğrenci GörüĢlerine Göre t Testi MADDELER GRUPLAR x Ss Sd t P TOPLAM MADDELER ÖĞRETMEN 3,56 4,60 4, ÖĞRENCĠ 3,42 8,42 7,94 Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalaması x =3,56, standart sapması 4,60; öğrencilerin ise puanlarının aritmetik ortalaması x =3,52 ve standart sapması 8,42 dir. Bu veriler öğretmen ve öğrencilerin ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında farklılık (p>.05) olduğunu göstermektedir. BaĢka bir deyiģle ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen görüģleri ( x =3,56) öğrenci görüģlerinden ( x =3,42) daha yüksek bulunmuģtur. Bu veriler öğretmenlerin öğrenci görüģlerine göre kendi iletiģim becerilerini gerçekleģtirme düzeyine daha çok sahip olduğunu düģündüklerini göstermektedir Üçüncü Alt Probleme Ġlişkin Bulgular ve Tartışma AraĢtırma kapsamında Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen görüģleri arasında a) cinsiyet ve b) mesleki kıdem değiģkenlerine göre fark var mıdır? Alt problemine iliģkin bulgular tablo 4 de verilmiģtir. 0,00

27 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri Cinsiyet Öğretmenlerin cinsiyet değiģkenine göre; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla t-testi yapılmıģtır. Yapılan t-testi sonuçları tablo 4 de verilmiģtir. Tablo 4. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Sınıf Öğretmenlerinin GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre t-testi MADDELER GRUPLAR x Ss t P TOPLAM MADDELER ERKEK 3,57 3,74 0,97 0,34 BAYAN 3,54 5,30 0,97 Tablo 4 incelendiğinde erkek öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalaması x =3,57, standart sapması 3,74; bayan öğretmenlerin de puanlarının aritmetik ortalaması X=3,54 ve standart sapması 5,30 dur. P puanı da 0,34 dür (p<.05). Bu veriler erkek öğretmen ve bayan öğretmenlerin ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerine iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir farklılık (p<.05) olmadığını göstermektedir. ġeker (2000)'in "Sınıf Öğretmenlerinin ĠletiĢim Becerileri ile Sınıf Atmosferi Arasındaki ĠliĢkinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi" adlı araģtırmasının sonucunda kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlerden daha yüksek iletiģim becerisine sahip olduğu görülmüģtür. AraĢtırmamıza katılan erkek ve bayan öğretmenlerin görüģleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığından ġeker in araģtırmasından elde edilen bulgu bu araģtırmanın bulgularına göre farklılık göstermektedir. ArslantaĢ (1998)'ın "Sınıf Yönetiminde Öğretmen ĠletiĢim Becerilerine ĠliĢkin Öğretmen Ve Öğrenci GörüĢleri" ve Günay (2003) ın "Sınıf Yönetiminde Öğretmen ĠletiĢim Becerilerinin Değerlendirilmesi adlı araģtırmaları bulgularımızı desteklemektedir. Bu araģtırmalarda da öğretmenlerin kendi iletiģim becerilerine iliģkin görüģlerinde cinsiyete göre anlamlı farklılık bulunamamıģtır Aynı Okulda Çalışma Süresi Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin aynı okulda çalıģma süresi değiģkenine göre; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıģtır. Yapılan varyans analizi sonuçları tablo 5 de verilmiģtir.

28 22 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) Tablo 5. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Sınıf Öğretmenlerinin GörüĢlerinin Aynı Okulda ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre Varyans Analizi Maddeler Gruplar Kareler Toplamı Sd Kareler Ortala-Ması F P Farkın Kaynağı TOPLAM MADDELER Grplar arası 19,72 3 6,57 Gruplar içi 2160, ,60 Toplam 2180, ,30 0,8 2 Tablo 5 de Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; görüģleri arasında aynı okulda çalıģma süresi değiģkenine göre anlamlı bir fark bulunmamıģtır (p<.05) Dördüncü Alt Probleme Ġlişkin Bulgular AraĢtırma kapsamında Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerine iliģkin öğrenci görüģleri arasında a) cinsiyet ve b) sınıf düzeyi değiģkenlerine göre fark var mıdır? Alt problemine iliģkin bulgular aģağıda tablolarda verilmiģtir Cinsiyet Öğrencilerin cinsiyet değiģkenine göre; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla t- testi yapılmıģtır. Yapılan t-testi sonuçları tablo 6 da verilmiģtir. Tablo 6. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre t- Testi Maddeler Gruplar x Ss T P TOPLAM MADDELER ERKEK 3,42 8,52 0,88 KIZ 3,41 8,33 0,88 Tablo 6 incelendiğinde, erkek öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalaması x =3,42, standart sapması 8,52; kız öğrencilerin de puanlarının aritmetik ortalaması x =3,41 ve standart sapması 8,33 dür. P puanı da 0,38 dir (p<.05). Bu veriler erkek öğrencilerin ve kız öğrencilerin ilköğretim okulları 1. kademe sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir farklılık (p<.05) olmadığını göstermektedir. Öner(1999) in araģtırmasında Öğretmeniniz günlük olaylar, örnek olaylar anlatarak ilginizi çekiyor mu? sorusuna verilen yanıtlarda kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha olumlu görüģ bildirmiģlerdir. 0,38

29 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 23 "Öğretmeniniz sınıfta ara sıra Ģaka yapıyor mu? sorusuna verilen yanıtlarda ise kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha olumlu görüģ bildirmiģlerdir. Öğretmenin öğrencilere karģı güler yüzlü, sevecen, sabırlı olmasına iliģkin sorulan soruya kız öğrenciler daha olumlu görüģ belirtmiģlerdir. Öğretmenin sınıfta sert olmasına iliģkin sorulan soruya erkek öğrenciler daha yüksek düzeyde görüģ belirtmiģlerdir. Öğretmenin her öğrenciyi ailesiyle tanımasına iliģkin sorulan soruya kız öğrenciler daha olumlu cevap vermiģlerdir Sınıf Düzeyi AraĢtırma kapsamında Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğrenci görüģleri arasında sınıf düzeyi değiģkenine göre fark var mıdır? Alt problemine iliģkin bulgular aģağıda tablo7 de verilmiģtir. Tablo 7. Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Becerilerini GerçekleĢtirme Düzeyine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerinin Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre t- Testi TOPLAM MADDELER GRUPLAR x Ss t P 4.SINIF 3,57 9,410 3,755,000 5.SINIF 3,42 7,203 3,751 Tablo 7 incelendiğinde Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin; 4.sınıf öğrencilerinin puanlarının aritmetik ortalaması x = 3.57, standart sapması 9,41; 5.sınıf öğrencilerin ise puanlarının aritmetik ortalaması x =3,42 ve standart sapması 7,203 dür. Bu veriler 4.sınıf ve 5.sınıf öğrencilerinin ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında farklılık (p>.05) olduğunu göstermektedir. BaĢka bir deyiģle ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin 4. sınıf öğrenci görüģleri ( x =3,57) 5. sınıf öğrenci görüģlerinden ( x =3,42) daha yüksek bulunmuģtur. 4. SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu bölümde araģtırmanın bulgularına ve yorumlarına dayalı olarak ulaģılan sonuçlar ve bu sonuçlara iliģkin önerilere yer verilmiģtir Sonuçlar Birinci alt problemde ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrenci görüģleri belirlenmiģtir. Bu görüģlerden elde edilen sonuçlar aģağıda

30 24 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) belirtilmiģtir. 1. Öğretmenlerin; Öğretimi her öğrencinin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme, Öğrencilerin derse katılmasına izin verme, Öğrencileri verdiği cevapları pekiģtirerek cesaretlendirme, Öğrencilerin görüģlerini ciddiye alıp dinleme, Sınıfın her yerini sık sık dolaģma, Sınıfta herkese söz hakkı verme, Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliģki kurma, Öğrencilerin iģbirliği yapmasına ve yardımlaģmasına izin verme, Öğrencilerle dostça iliģki kurabilme, Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiģim kurma, Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkânı verme, Öğrencilerin olumlu davranıģlarını beğendiğini belli etme, Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama, BaĢarıyı ödüllendirme, Öğrencileri araģtırma yapmaya yönlendirme, Öğrencilerin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuģma, Sınıfta sevecen ve hoģgörülü olma, Sınıf içi disiplini sağlama, Öğretmen olarak neģeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiģiliğe sahip olma, Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme, Yardıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma, Öğrencilerin duygu ve düģüncelerini hoģgörü ile değerlendirme, Öğretimde öğrenci fikirlerinden yararlanma Maddelerine hem öğretmenler hem de öğrenciler Her Zaman Ģeklinde görüģ belirtmiģlerdir. Öğretmenlerin; Öğrencilere Ģaka yapma maddesine ve Öğrencilerin ailesi ile iģbirliği yapma maddesine öğretmenler Her Zaman, öğrenciler Bazen ; Öğretmenlerin Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme maddesine ve Öğretmenlerin Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme maddesine öğretmenler ve öğrenciler Hiç ve Sınıfta sert bir davranıģ takınma maddesine öğretmenler ve öğrenciler Nadiren Ģeklinde görüģünde olduğu sonucuna ulaģılmıģtır. MADDELER Öğretmen Öğrenci 1. Öğretimimi her bir öğrencimin bilgi düzeyini dikkate alarak düzenleme Her Zaman Her Zaman 2. Öğrencilerin derse katılmasına izin verme Her Zaman Her Zaman 3. Öğrencilerin verdiği cevapları pekiģtirerek cesaretlendirme Her Zaman Her Zaman 4. Öğrencilerin görüģlerini ciddiye alıp dinleme Her Zaman Her Zaman 5. Sınıfın her yerini sık sık dolaģma Her Zaman Her Zaman 6. Sınıfta herkese eģit söz hakkı verme Her Zaman Her Zaman 7. Öğrencilere örnek ve güncel olaylar anlatarak konuyla iliģki kurma Her Zaman Her Zaman 8. Öğrencilerin iģbirliği yapmasına ve yardımlaģmasına izin verme Her Zaman Her Zaman 9. Öğrencilere Ģaka yapma Her Zaman Bazen 10. Öğrencileri ile dostça iliģki kurabilme Her Zaman Her Zaman 11. Sınıfta göz teması sağlayarak, jest ve mimikler kullanarak iletiģim kurma Her Zaman Her Zaman 12. Sınıfta sert bir davranıģ takınma Nadiren Nadiren 13. Öğrencilere anlamadıklarını sorma imkânı verme Her Zaman Her Zaman 14. Öğrencilerin olumlu davranıģlarını beğendiğini belli etme Her Zaman Her Zaman 15. Derste öğrencilerin dikkatlerini toplama Her Zaman Her Zaman 16. BaĢarıyı ödüllendirme Her Zaman Her Zaman 17. Öğrencileri araģtırma yapmaya yönlendirme Her Zaman Her Zaman

31 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri Öğrencilere tembel, düzensiz gibi sözler söyleme Hiç Hiç 19. Öğrencilerin söyledikleri ya da yaptıkları ile alay etme Hiç Hiç 20. Öğrencilerinin hepsinin anlayacağı ve duyacağı Ģekilde konuģma Her Zaman Her Zaman 21. Sınıfta sevecen ya da hoģgörülü olma Her Zaman Her Zaman 22. Sınıf içi disiplini sağlayabilme Her Zaman Her Zaman 23. Öğrencinin ailesiyle iģbirliği yapma Her Zaman Bazen 24. Öğretmenin neģeli, kendine güveni olan ve kararlı bir kiģiliğe sahip olma Her Zaman Her Zaman 25. Öğrencilerin ilgi ve yetilerine öğretimde önem verme Her Zaman Her Zaman 26. Yardımıma gereksinimi olan öğrencilere zaman ayırma Her Zaman Her Zaman 27. Öğrencilerin duygu ve düģüncelerini hoģgörüyle değerlendirme Her Zaman Her Zaman 2. AraĢtırmaya iliģkin ikinci alt problemde Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrenci görüģleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiģtir. Tüm maddeler toplam olarak ele alındığında öğretmenlerin puanlarının aritmetik ortalaması x =3,56, standart sapması 4,60; öğrencilerin ise puanlarının aritmetik ortalaması x =3,52 ve standart sapması 8,42 dir. Bu veriler öğretmen ve öğrencilerin ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında farklılık (p>.05) olduğunu göstermektedir. 3. Üçüncü alt problemde, ilköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen görüģleri arasında cinsiyet ve mesleki kıdem değiģkenlerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiģtir. a) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; Ġlköğretim okulları 1. kademe sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında cinsiyet değiģkenine göre anlamlı bir farklılık (p<.05) olmadığı saptanmıģtır. b) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; Ġlköğretim okulları 1. kademe sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında aynı okulda çalıģma süresi değiģkenine göre farklılığı belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıģtır. Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin; görüģleri arasında aynı okulda çalıģma süresi değiģkenine göre anlamlı bir fark bulunmamıģtır (p<.05). 4. Dördüncü alt problemde ise, Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğrenci görüģleri arasında cinsiyet ve sınıf düzeyi değiģkenlerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiģtir.

32 26 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) a) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin; Ġlköğretim okulları 1. kademe sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin görüģleri arasında cinsiyet değiģkenine göre görüģleri arasında anlamlı bir farklılık (p<.05) bulunmamaktadır. b) Ġlköğretim Okulları 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin; Ġlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin; 4. ve 5. sınıf öğrenci görüģleri arasında sınıf düzeyine anlamlı bir fark (p<.05) bulunmamaktadır Öneriler Ġlköğretim I. Kademe 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıfta iletiģimi sağlama becerilerini gerçekleģtirme düzeyine iliģkin öğretmen ve öğrenci görüģlerinin incelendiği bu araģtırmaya iliģkin bulgular ve sonuçlar çerçevesinde geliģtirilen öneriler aģağıda sıralanmıģtır. 1. Öğretmen öğrencilerine içten ve samimi olmalı, öğrencilerin kendinden beklentilerini bilmeli, kendi beklentilerini de öğrencileri ile paylaģmalıdır. 2. Öğrencilerin derse daha istekli ve severek gelmeleri için sınıf ortamının öğretmenler tarafından daha eğlenceli bir ortam haline getirilmesi gerekir. Böyle bir ortamın yaratılması için de öğretmenin sevecen, anlayıģlı ve Ģakacı olması gerekir. Öğretmen öğrencinin korktuğu değil sevdiği bir kiģi olmaya özen göstermeli, sınıfta yapacağı Ģakalar ve esprilerle öğrencilerin dersten daha çok zevk alması sağlamalıdır. 3. Öğretmen öğrencilerin ailelerini tanımalı, onlarla iģbirliği ve iletiģim içinde olmalıdır. 4. Bu araģtırma, Bolu Ġlindeki Merkez Ġlköğretim Okullarının 4. ve 5. sınıf öğretmenleri ve öğrencilerinin görüģleri ile sınırlandırılmıģtır. Benzer konularla ilgili farklı evrenlerde yapılacak araģtırma sonuçları bu araģtırma sonuçları ile karģılaģtırılabilir. Daha geniģ evrenler için genellemeler yapılabilir. KAYNAKÇA Açıkgöz, Ün Kamile. (1992). ÇağdaĢ Öğretim. Malatya. ArslantaĢ, Y. (1998) "Sınıf Yönetiminde Öğretmen ĠletiĢim Becerilerine ĠliĢkin Öğretmen ve Öğrenci GörüĢleri" YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bolu. Bangir, G. (1197). Sınıf Ġçi ĠletiĢime ĠliĢkin Öğretmen-Öğrenci DavranıĢları GörüĢleri ve Önerileri. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi. Ankara. BaĢar, Hüseyin. (2005). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları. BaĢaran, Ġ. Ethem. (1998). Eğitim Yönetimi.. Ankara: Gül Yayınevi. Burç. Doğan Eylem. (2006). Ġlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlilikleri. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayınlanmamıĢ

33 G. A. AĞCA - K. YILDIZ İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta İletişimi Sağlama Becerileri 27 Yükseklisans Tezi Bursalıoğlu, Ziya. (1979). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve DavranıĢ. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Cafoğlu, Zülal. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. Avni Akyol Ümit Kültür Ve Eğitim Celep, Cevat.(2008). Sınıf Yönetimi ve Disiplin. Ankara: Pegem Akademi. Demirel, Özcan. (1994). Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Usem Yayınları. Erden Münire ve Akman, Yasemin. (1996). Eğitim Psikolojisi. Ankara: ArkadaĢ Yayınevi. Guliyeva, Yakut. (2001). Ġlköğretimde Olumlu Sınıf Çevresinin OluĢturulmasında Sınıf Öğretmenleri ve Öğrencilerinin Rolü. YayımlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ġzmir Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü. Gökçe, Erten. (2001). Ġlköğretim Öğrencilerinin Öğretmenlerden Beklentileri X. Ulusal Eğitim Eğitim Bilimleri Kongresi. Cilt 3. ms Hakan, Aziz.(2001). Ġlköğretim Okulu Öğrencilerinin BaĢarısında Aile Faktörü. YayımlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Jones,V.&Jones L.S. (1998), Comprehensive Classroom Management : Creating Communities Of Support And Solving Problems. Karasar, Niyazi. (1996). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Kazu, Hilal. (2007). Öğretmenlerin Sınıfta Ġstenmeyen DavranıĢların Önlenmesi ve DeğiĢtirilmesine Yönelik Stratejileri Uygulama Durumları, Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 175. KılbaĢ, KöktaĢ, ġ. (2003). Sınıf Yönetimi, Adana: Nobel Kitabevi. Öner, Murat. (1999). Ġlköğretim Okulları 1. Kademe Öğretmenlerinin Sınıfta ĠletiĢimi Sağlama Etkinlikleri. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Özden, Yüksel. (2005). Sınıf Ġçinde Öğrenme- Öğretme Ortamının Düzenlenmesi, (Edit: Emin Karip) Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A. Yayıncılık. Özer Kadir (1998). ĠletiĢimsizlik Becerisi. Ġstanbul: Varlık Yayınları. Öztürk, Bülent. (2004). Sınıfta Ġstenmeyen DavranıĢların Önlenmesi ve Giderilmesi. Sınıf Yönetimi (Editör: Emin Karip). Ankara: Pegem Yayıncılık. SarıtaĢ, Mustafa. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplinle Ġlgili Kurallar GeliĢtirme ve Uygulama (Edit: Leyla Küçükahmet) Sınıf Yönetiminde Yeni YaklaĢımlar. Ankara: Nobel Yayıncılık. ġeker, A. (2000). Sınıf Öğretmenlerinin ĠletiĢim Becerileri ile Sınıf Atmosferi Arasındaki ĠliĢkinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Konya Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. UĢun, Salih. (2005). Ġlköğretim I. Kademe (Sınıf) Öğretmenlerinin Öğrenme Öğretme Sürecindeki DavranıĢlarının Ġncelenmesi XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Cilt. 2. S Eylül. Yağcı, Esed. (1997). Sınıf Ġçi Demokratik Öğretimin Öğrenci EriĢisi ve Akademik Benlik Kavramına Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:13, ss

34 Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Social Sciences Cilt / Volume: Sayı / Issue: 19 ORTA ÇAĞ AVRUPASININ TOPLUMSAL GERÇEĞĠ OLARAK KÖLELĠK DÜZENĠNĠN DĠNSEL TEMELLERĠ KürĢat Haldun AKALIN ÖZET Köle sahibi, kölenin kendi özel mülkü olduğunu iddia etmektedir. Kölelikle ilgili eski düģünce, kölenin bir baģka Ģahsa ait olduğunu, baģkası için yaģadığını ve çalıģtığını, baģkasının aracı olduğunu, bu kiģinin kendi alıģkanlık haline getirdiği kurallarına ve âdet hükmündeki hukuka göre yargılandığını içermektedir. Köle olarak kalmak zorundaydı. Köleliği, haksızlıklara uğramayı hoģnutlukla karģılamasını öğreten hristiyan hukuku tarafından yalnızca zorunlu kılınmamıģ ve ihtiyatlılıkla üzerinde düģünülmemiģ; bunlarla birlikte, kamu düzeninin ve barıģının bir gereği olduğu öne sürülmüģtür. Kölelik bağıyla bağlı olmaları nedeniyle ve efendisinin kendisi üzerinde mülkiyet hakkı olduğu için, kilise hukukçularının görüģleri kesinlikle özgürlük karģıtıydı. Ahlaki iddiaları, eğer köleler özgürlüklerine elde edecek olursa, çok onursuz bir Ģekilde pek çok suça bulaģacak olmalarıydı. Efendinin hizmetinden çekildiği için; hırsızlıkla ve cinayetle suçlanacaklardı. Anahtar Kelimeler: Kölelik; Eski Ahit; Yeni Ahit; Kilise Hukuku ABSTRACT The slave holder claims the slave as his property. The old idea of a slave is, that he belongs to another, that he is bound to live and labor for another, to be another's instrument and to make another's will his habitual law. He is bound to be a slave; and bound not merely by the Christian law, which thought him enjoys submission to injury, not merely by prudential considerations, but also claims that it is necessary for public order and peace. Owing to the fact that slaves were bound to slavery bondage and master s has a right of ownership upon them, the canonist opinions were certainly opposite to their freedom. Their moral claim that if slaves will get their freedoms, they commit a lot of crimes very dishonesty. They charged with robbery and murder owing to withdraw from master s service. Key Words: Slavery; Old Testament; New Testament; Canonist Law I. GĠRĠġ Ġnsanlara karģılıksız yardımın yapılmasını, servetin fakirlere dağıtılmasını, alıģ veriģlerde adil fiyatın gözetilerek fazla fiyatın alınmamasını, alınan borca eģit ödemenin mutlaka gerçekleģtirilmesini, ister ürün satıģında isterse de borcun ödenmesinde gerçekleģen fazladan alınan her miktarı en büyük günahkârlık olarak gören orta çağ zihniyeti; eģitliği, fakirlik anlayıģını ve adaleti insanların tamamına ait kılarak uygulamamıģ; insanlar arasındaki köleliği ve cariyeliği, Tanrı buyruğunun himayesi altına almıģ ve kutsal kitaba Korkut Ata Üniversitesi

35 K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 29 dayalı olarak bir düzen getirmeye yönelmiģtir. Bağlandığı özel mülkiyet anlayıģına, insanı da katarak, köleyi alınıp satılan bir mal olarak görmekten kurtulamamıģtır. Ġnsanların tamamını kapsayan bir adalet veya merhamet buyruğu, hiç Tanrı sözü olabilir mi? Ġnsanları birbirinden ayıran, köleye ayrı sahibi olarak gördüğü efendisine ayrı emirler yağdıran; köleye itaati Ģart koģarken, efendisine de merhameti tavsiye eden, bir Tanrı olabilir mi? Her Ģeye rağmen, hristiyanlık öldürmeyeceksin emrini uygulamakla, köleyi serfe dönüģtürmede bir aģama kat etmiģtir. Ancak, bu gün insanlar arasında köleliği ve serfliği yok eden, bu günleri yaratan yine Tanrı nın kendisi olduğuna göre, Kutsal Kitaplardaki kölelikle ilgili sözler, nasıl Tanrı ya ait kılınabilir? Tanrı, birkaç asır sonra yaratacağı günümüzün dünyasından habersiz kalmıģ olabilir mi ki, cariyeliği ve köleliği buyruklarıyla kabul ederek, bu iliģkilere ilâhi bir düzen getirmektedir? Kutsal Kitaplarda, bir taraftan, yerilen ve yasaklanılan tefeciliğin, köleliğin bir nedeni haline gelmesi ön plana çıkarılırken; diğer taraftan da, bu kölelik iliģkilerinin onay görmüģ olması veya açıktan karģı çıkılarak günümüz dünyasının kesinlikle betimlenilmemiģ olması; bunların hepsinin Tanrı dan gelmediğinin ya da Tanrı sözü olmadığının delili sayılmasına neden olmuģtur. Günümüzde bir kimsenin bir baģka Ģahsa ait olarak, insanın özel mülkiyete konu edilmesi onur kırıcı bir iğrençlik olarak kabul edilmiģ olsa dahi; orta çağ zihniyeti, kiģisel aitliği benimsemiģ ve bu bağımlılığa dinsel bir içerik katmıģtır. Nasıl ki cariyelik kurumu, ailenin karģısında ve aileyi yıkan bir eğilim içinde varlığını asırlar boyu hissettirmiģse ve kendisine dinsel bir temel bulmuģsa; kilisenin nazarında mülkiyet ve kölelik bir bütün olarak düģünülmüģ, insanın köle olarak özel mülkün bir parçası haline getirilmesine hiç itiraz edilmemiģtir. Ġlahiyatçılar, her yerde rastladıkları kölelerin utanç verici düģkünlüklerine rağmen Ġsa ve havarilerinin köleliğin ortadan kaldırılmasına yönelik bir tutum geliģtirmediklerini, kabul etmektedirler. Kölelik kurumunu doğrudan doğruya yadsımak ve karģı çıkmak yerine; köleye sabır ve tahammül nasihat edilirken, sahibine de merhamet ve hayırseverlik salık verilmiģtir. Gerçekte, Peter, Paul ve genel olarak havarilerin hepsinde köleliğe karģı bir itiraz çıkmıģ değildir. Eski Ahdi onaylamıģ olmakla, Yeni Ahit de kölelik düzenini kutsamıģ demektir. Bu durumda, Ġsa nın gözünde bütün insanların özgür ve eģit olduğu ve dolayısıyla hiç köleliğin olmadığı düģüncesi; köleyi efendisine itaat etmek zorunda olduğunun tavsiyesiyle, önemini ve geçerliliğini kaybetmiģtir.

36 30 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) II. KUTSAL KĠTABTA KÖLELĠĞĠN KABULÜ Eski Ahit, köleliği kabul etmiģtir. Kenan a lanet olsun, köleler kölesi olsun kardeşlerine. Kenan, Sam a kul olsun. Kenan, Yasef e kul olsun. Köleleriniz, cariyeleriniz çevrenizdeki uluslardan olmalı. Onlardan köle ve cariye satın alabilirsiniz. Ayrıca, aranızda yaşayan yabancıların çocuklarını, ister ülkenizde doğmuş olsun ister olmasın, satın alıp onlara sahip olabilirsiniz. Onları miras olarak çocuklarınıza bırakabilirsiniz. Yaşamları boyunca size kölelik edecekler. Anca, bir İsrailli, kardeşine efendilik etmeyecek, sert davranmayacaksın. Eğer İbrani kardeşlerinizden bir erkek ya da kadın size satılırsa, altı yıl size kölelik edecek yedinci yıl onu özgür bırakacaktır. (Kutsal Kitap, 2004; 10-11, 155, 237) Yeni Ahit, kölelik düzenini onaylamakta, kölelere sabır ve itaati tavsiye etmektedir. Kölelik boyunduruğu altında olanların hepsi kendi efendilerini tam bir saygıya layık görsünler ki, Tanrının adı ve öğretisi kötülenmesin. Ey hizmetkârlar, efendilerinizin iyi ve yumuşak huylu olanlarına değil, ters huylu olanlarına da tam bir saygıyla bağımlı olun. Haksız yere acı çeken kişi, Tanrı bilinciyle acıya katlanırsa, Tanrı yı hoşnut eder. Ey köleler, dünyadaki efendilerinizin her sözünü dinleyin. Bunu, yalnız insanları hoşnut etmek isteyenler gibi göze hoş görünen hizmetle değil, saf yürekle, Rab korkusuyla yapın. (Kutsal Kitap, 2004; 1520, 1559) Bu ve bu gibi anlamdaki sözler, Ġsa nın, Paul ün ve bütün havarilerin gözünde kölelik olmadığı halde, dünyada kölelik hiç de yadsınılmayan bir gerçek olarak kabul edilmiģ bulunduğunu göstermektedir. Seneca, insanların, birer yurttaģ olarak değil, ahlaki bir ruhanilik içinde eģit olduklarını ilan ettiği halde; Paul, insanların Ġsa nın nazarında eģit olduklarından baģka hiçbir söz söylemiģ değildir. Seneca, efendi köleye, kendisine bir köle olarak nasıl davranılmasını istiyorsa, öylece davranılmalıdır (Wiedemann T., 1981; 164) derken; Peter ile Paul, sadece, efendiye iyilik içinde davranması öğütlenmiģtir. Havariler, kölelerin efendilerine itaat etmelerini, içinde bulundukları bu kötü ve çetin koģullara sabırla tahammül etmelerini öğütlemiģlerdir. Köleliğin bu biçimi, okulların ahlaki öğretilerinde sistemleģtirilerek durağan bir hale getirilmiģ olduğu tahmin edilmektedir. YaklaĢık olarak 18. Asrın sonuna kadar göze çarpan her hangi bir değiģiklik ya da düzeltme yapılmaksızın, kölelik, etkisini sürdürmüģtür. Kölelikle ilgili, ilk hristiyanlığın bu öğretisi, aynı yorumlar içinde protestan seçkinler tarafından da benimsenmiģtir. Seneca nın tutumu ile ilk hristiyanların köleliğe olan yaklaģımı arasında fiili yönden benzerlikleri çok fazladır. KiĢinin özel mülkiyetin bir konusunu oluģturarak köle edilmesinin insanlık vicdanına aykırı olduğunu, bir kurum olarak köleliğin yıkılmasının kaçınılmaz hale geldiğini açıkça bildirmek yerine;

37 K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 31 gözle görünen halleriyle esaret içinde bulunmalarına rağmen, kendilerini ruhani anlamda özgür kılarak bireysel niteliklerini ulvileģtirebileceklerini önermiģlerdir. Havarilerin köleliğe bakıģ tarzları ile kilise babalarının mülkiyetle ilgili görüģleri arasında hiçbir fark yoktur. Ġsa nın nazarında zengin ya da fakir, benim ya da senin gibi bir anlayıģ bulunmamaktadır. Mükemmel haliyle hristiyanlık, mülkiyete konu olan her Ģeyi bütün insanlara ait kılmıģtır; ancak ne yazıktır ki, toplum içinde mülkiyetin uygulanmasında, mülkiyetin insan hukuğundan kaynaklanmasını ve meģru kılınmasını esas almıģtır. Böylece, kilise babalarınca kınanılan köleliğin ilahi hukuka aykırı olduğu öne sürülmüģ olmasına karģın, insan hukukuyla tam bir uyum içinde bulunduğu dikkate alınarak, sessiz kalınmıģtır. Kilise babaları, kölelerin içinde bulundukları haysiyet kırıcı hallerine karģı çıkmalarına, mülkiyete yönelik eleģtirilerinde çok büyük ölçüde rastlanılmaktadır. Eski kilise düģünürlerinin köleliğin ve özel mülkiyetin arasında çok yakından bir bağ kurmuģ olmalarına, Lactantius un aģağıdaki parçasında çok ikna edici bir Ģekilde rastlanmaktadır. İnsanı yaratan Tanrı, kişilerin her yönüyle eşit olmalarını dilemiştir. Yaşama koşulunun, herkes için eşit olarak gerçekleşmesi gerektiğini kabul ettirmek istemiş; sonsuz aklıyla eşitliğin ruhaniliğini tasarlamış, herkese sonsuz yaşamı vaat etmiş, hiçbir kimseyi cennetteki hoşnutluklardan ve haklardan yoksun kılmamıştır. Tanrının nazarında hiç kimse köle değildir, hiç kimse efendi de değildir. Hristiyan olarak, aynı babanın eşit haklara sahip bulunan çocukları olunduğuna inanılmıştır. Adalet ve vicdan duygusundan yoksun kalmış biri dışında, Tanrının gözünde fakir olan kimse yoktur; zihni ve tavrı erdemle dolu inançlı bir kimse dışında da zengin yoktur. Zenginler arasında değilsin, fakirler kitlesinden gelmektesin; bu, kölelerin ve efendilerin olmadığı bir anlayıştır. İnsanlar arasında farklılıklar var mıdır? İnsanlar arasında farklılık yoktur, herkesin birbiriyle eşit olduğuna inanılan kardeşlik anlayışından başka karşılıklı olarak kıyaslanacak bir değer de bulunmamaktadır. İnsana değer katan her ne varsa, bedensel değil ruhsal bir nitelik taşıdığından ne kadar farklı bedensel koşullar altında bulunulursa bulunulsun; inançlı bir kimsenin sahiplendiği hiç kölesi olamaz, kendisini efendi olarak hükmedici hissedemez; ancak, her iki zümrenin de varlığını kabul etmek durumundayız, ruhta kardeş olduklarını onlara bildirmek mecburiyetindeyiz, dinde herkes kölenin ya da efendinin akranıdır. (Wiedemann T., 1981; 176) Böylece, köleliğin dinen takdis olduğu açıkça bildirilmektedir; tıpkı

38 32 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) fakirlikte olduğu gibi kölelik de, Tanrının insanlarda görmek istediği erdemlerden olan alçak gönüllülüğün ve boyun eğmenin, sabır ve tahammülün uygulanmasına fırsat sunmaktadır. Kölelik kurumuna karģı en ilginç yaklaģım, Âdem ile Havva nın günaha girmesinin bir sonucu olarak insanlığın Tanrı tarafından cezalandırılması Ģeklinde köleliği dinen de benimsemiģ olan Augustine den gelmiģtir (Stuart R., 1965; 152). Ġlk kutsal insanlar, krallar değil, çobanlardır. Tanrı, içlerinde hükmetmiģ, arzuladığı yaratıklar düzeninin esaslarını bildirmiģ, ailede günahkarlığın ne demek olduğunu kesin olarak açıklamıģtır. Kölelikle ilgili olarak, günahkârlığa düģüģ Ģeklinde düģüncelere sahip olmuģlardır. Bu nedenle de, vahiy yazılarda Nuh a gelinceye kadar, kendini gücendiren oğluna yaptığı bedduasından baģka, kölelik kelimesine rastlanılmıģ değildir. Kölelik bir suçtur, yaratılıģ değildir, iģlenmiģ olan suçun karģılığında layık görülmüģtür. Günahkârlık, köleliğin anasıdır; günahkârlığın ilk ortaya çıkardığı sonucu, insanın bir baģka insan üzerinde bağımlılık kurması, kendisine itaat etmeye zorlamasıdır. Ayrıca, Augustine, köleliğin, savaģ sonrası giriģilen fetihler sırasında edinilen bir ganimet olduğu fikrini de haklı bulmaktadır. Augustine kölelik, Tanrının ulaştığı zaferinin hakir bir sonucudur, günahları kölelikle yok ederek kişiyi ıslah eder veya cezalandırarak ibret kılar (Buckland W.W., 1948; 183), demektedir. Augustine nin köleliğe yönelik tutumunun analizi, gerçekte, Eski ve Yeni Ahdin yaģanılan çağa uyarlanmasından baģkaca bir anlamı taģımamaktadır. Augustine nin kölelik teorisinde, aģağıdaki notları dikkat çekicidir. Kölelik, doğanın yasasına göre adaletsiz bir kurumdur. Kölelik kurumu, Aristo nun öğretisinin tam zıttı olduğu halde, Stoacı felsefeyle tam bir uyum içinde bulunmuştur. Kölelik, kesin olarak, insanlığın bulaştığı günahkârlığının bir sonucudur. (Buckland W.W., 1948; 189) Köleliğin, kiģiye layık gördüğü bir Tanrı cezası olduğu düģüncesi, yeni bir prensiptir ve özellikle de Augustine tarafından geliģtirilmiģ, benimsettirilmiģtir. Augustine, kölelik ilkesinin temelini, doğal eģitsizlikte veya savaģın acımasızlığında değil, insanların bu dünyadaki günahkârlığının karģılığında bulmuģtur. Kölelik, belirli bir döneme ait geçici olumsuz bir hal değildir, yarın ortadan kaldırılması gereken bir yapı da olmamalıdır, toplumsal bir devrim yoluyla kökü kazınılacak olan rahatsızlık konusu da değildir. Kölelik, insanlık doğasının fesatlık içinde yoğrulmasının ve günahkarlık içinde Tanrıya karģı

39 K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 33 umursamazlığının bir sonucu olduğundan, giderek doğal sayılmakta ve kalıcı bir nitelik kazanmaktadır. Kölelik, günah iģleyen kiģinin uğradığı bir son değil, günahı yok eden ve kötülüğü ortadan kaldıran Ġsa tarafından sona erdirilecek olan bir Ģey de değildir. Augustine e göre kölelik, toplumun varlığı kadar kurumsal gerçekliliğini de devamlı kılan en önemli bir etmendir. Kutsal Kitaplarda bolca örneklerine rastlanılan, kiģinin yasaya uymayan davranıģları nedeniyle Tanrının öfkesini üzerine çekerek; depremlerle ve doğal afetlerle, kıtlıklarla ve susuzluklarla, hastalıklarla ve saldırttığı hayvanlarla Tanrının cezalandırma yoluna gitmesinin, özel bir yorumu, kölelikle Augustine tarafından yapılmıģtır. Yazılarının hiçbir yerinde Thomas Aquinas, kilise babaları ile ilk dönem filozofların kölelik sorunuyla ilgili tutumları arasındaki bağıntıyı ve uzlaģıyı bu kadar açık bir Ģekilde kurmuģ değildir. III. DOĞAL BĠR DÜZEN OLARAK KÖLELĠK BAĞI Kölelik konusuyla ilgili söylediği sözler, çalıģmasının pek çok bölümünde de sınırlı olarak yer almıģ olmasına rağmen; bunların derlenerek bir bütün halinde irdelenmesi durumunda, kölelik kurumunu meģru gördüğü ve toplumun devamlı bir yapısı sandığı, varılan sonuçları arasındadır. Köleliğin, toplumsal bir gerçek olarak kalacağı ve hiç ortadan kaldırılamayacağı görüģüne, Aquinas ın yanı sıra, Augustine de, Aristo nun yazılarında ve Romalı hukuk bilimi uzmanlarının yargılarında rastlamak mümkündür. Aquinas ın Summa Theologia isimli eserinde öne sürülen görüģler ile Augustine in fikirleri arasında tam bir uzlaģı ve benzerlik bulunmaktadır. Aristo, kölelikle ilgili düģünceleriyle, orta çağ batı ilahiyatını derinden etkilemiģtir. Bir köle yalnızca efendisinin kölesi değildir, fakat bütünüyle efendisinin mülkiyeti altındadır. Efendi, kölesinin efendisidir. Hayvanlar, sahiplerine akıllarını işleterek değil, söz dinleyerek hizmet ederler. Kölelerin kullanılması, evcil hayvanlarınkinden hiç ayrılmaz; biz her ikisinden de bedensel gereksinimlerimizin giderilmesinde yararlanırız. Doğa, özgür kişilerle kölelerin bedenlerini ayrı ayrı yapmayı amaçlamıştır. Köleler, zorunlu kol işleri için yeterince güçlü; özgür kişiler ise, bu çeşit işlere yarayamayacak biçimde dimdik yaratılmıştır. Kölelerde benlik saygısı, cesaret, adalet ve bu türlü erdemler olabilir mi; yoksa vücutlarının hizmet etme niteliğinden başka bir şeyleri bulunmaz mı? Kölelerde bu erdemlerin olduğunu söylersek, o zaman özgür kişilerden nasıl ayrılacaklar? Bir kölenin işlevinin, aşağılık ödevleri yerine getirmek olduğunu görmüştük. Dolayısıyla ondan beklenilen erdem, pek büyük olmayacak. (Aristo, 2002; 12, 14 ) Augustine, bütün insanların günahsızlık halinde eģitliği bulunmakta

40 34 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) mıdır, sorusuna; insanlar cinsellikte, bilgide, adalette, bedensel yeterlilikte nasıl eģit değillerse, günahkârlıkta da farklılık göstermektedir diye yanıt vermektedir. Bu gibi eģitsizliklerden yalnızca kölelik, günahkârlığın bir sonucu sayılmaktadır. Kendi ifadeleriyle, günahsız olarak yaşayabilseydik, hepimiz eşit olurduk (Buckland W.W., 1948; 186), demektedir. Gregory, kölelikten kaynaklanan eģitsizliği, erdem ile ahlak bozukluğu arasında var olan eşitsizlikle bir tutmuştur. İnsanlığın düştüğü günahkarlık eğilimi, Tanrının bir cezası olarak, bazı insanları diğerlerinin hükmü altına almış, kişisel olarak da bağımlı kılmıştır, (Garlan Y., 1988; 79) Ģeklinde açıklamıģtır. Kölelikle ilgili düģüncelerinin bir kısmında, Aquinas, siyasal egemenlik ile despotik itaat arasında bir ayrımda bulunmuģ; siyasal egemenliği, günahsızlık halinin bir sonucu olabileceğini, önermiģtir. Aquinas, Ģunları söylemektedir. Hükümetin iki yönlü anlamı bulunmaktadır. Birincisinde, ceza olarak verilen ömür boyu iş mahkûmiyeti de devamlı olan köleliği kapsayan hükmetmede, bir kimse diğer bir şahsın hükmü altına girmekle, köleliği de başlamış olur. İkinci şekildeki hükmede, iş dolayısıyla hür adamları idare ve yönlendiren bir kimseye de idareci denilmektedir. Kölelikle ilgili yönetiminde, hükmeden kimse, günahsızlık hali içinde hükmetmeyebilir; ancak, hür insanların görev takibinde, suçsuzluk ilkesi üzerinde emir vermelidir. (Garlan Y., 1988; 167) De Regimine Principum isimli eserinde Aquinas, Augustin in kölelikle ilgili neredeyse tüm görüģlerini kabul eder gözükmektedir. Nitekim bu eserinde, insanın diğer bir insan üzerindeki hakimiyeti, doğanın yasasına göre kurulmakta veya Tanrı tarafından izin verilerek ya da koģulları önceden sağlanarak düzen altına alınmakta, böylece bu sorun kesin olarak bir çözüme kavuģturulmaktadır. ġayet, köleliğe giden bir boyun eğme ve itaat aracılığıyla hükmetmeye yönelirse, günahkarlığa giriliyor demektir. Eğiticilik ve yönlendiricilik iģlemiyle bağlantılı bir Ģekilde hakimiyet kurulmak isteniyorsa, en doğal olan yol takip ediliyor, demektir. Ayrıca, Aquinas, tıpkı Augustine gibi, köleliği, günahkarlığın bir sonucu olarak görmekte, ancak, hür olduğu halde günah iģleyen bir kimsenin zamanla köle haline neden gelemediğini veya doğduğu andan itibaren köle olan bir çocuğun iģlediği hangi günahından dolayı kölelikle cezalandırılmıģ olduğunu, kesinlikle açıklayamamaktadır. Bundan dolayı, Aquinas, Augustin e ait olan kölelik günahkarlığın bir sonucudur (Garlan Y., 1988; 164) Ģeklinde görüģü benimsediği halde, Aristo nun adaletle ilgili fikirlerini köleliğe uyarlamaktan geri kalmıģ değildir. Summa Theologia isimli eserinin bir bölümünde bu sorunun

41 K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 35 irdelenmesine yönelmiģ, doğal hukukla benzerlikler taģıyan uluslar hukuğuyla ilgili bir itiraza karģı yanıt verirken, insanlar arasındaki kölelik doğaldır, filozoflara göre doğuştan gelen kölelik onların içinde bulundukları koşulları belirlemektedir (Josiah P., 1969; 436) demektedir. Artık kölelik, uluslar hukuğuna göre değerlendirilmiģ ve gayet doğal sayılmıģtır. Bundan dolayı da, kiģiyi ve neslini köle kılan ulusların hakkı doğal bir hak olarak takdis olmuģtur. Tanrının gözünde herkes eģittir, köle-efendi diye bir ayrım yoktur inancı; insanın günahkar yaradılıģının bir karģılığı olarak kölelik Tanrı tarafından mukadder kılınmıģtır, kölelik bu toplumsal düzenin değiģtirilemeyen yapısıdır gibi (Stuart R., 1965; 74) yorumlar havada kalmıģ, etkisizliğiyle değersiz bir hale gelmiģtir. Hiçbir kilise ilahiyatçısı kölelik kurumuna doğrudan cephe almamıģ, köleliği toplumun varlığı açısından zorunlu gördükleri için, dine göre köleliğin neden var olduğunu açıklamaya çalıģmıģtır (Barnes A., 1969; 33). Zaten çeģitli metinleriyle kutsal kitaplar da, köleliği onaylamakta, kölelik düzenine dinsel bir içerik katmaktaydı. Doğal hukuk ilahi hukuğu alt etmiģ, kölelik bir mülkiyet hakkı olarak asırlar boyu hristiyanlık tarafından kabul görmüģtür. Roma düzeni içinde köleliğe karģı açıkça bir tavır almamıģ olan Ġsa nın, kölelik karģısında sessiz kalmıģ olması, sonradan kölelik bağının takdis olmasına neden olmuģtur. Böyle bir itiraza karģı bir yanıt vermek üzere Aquinas, mülkiyet haklarının yönetiminde, mutlak doğallık ile ne dereceye kadar doğal kılmak arasında bir ayrım yapmıģtır. Bundan sonra da, köleliğin iģgal ettiği çok özel bir farklılığa dikkatleri çekmiģtir. Bütünüyle dikkatle düģünülecek olunursa, bu özel durumdaki insanın, diğer bir insana göre köle sayılmıģ olması doğal bir nedenden dolayı görülecek, kölelikle bir baģkasına bağlanılan kiģi daha yararlı bir hale gelecektir (Pinley M.I., 1980; 71). Kölelik koģulları içinde yararlı kılınmıģ olan bu insan, akıllı bir insan tarafından idare edilmekte ve denetim altında tutulmaktadır; düģünürlerin de belirttiği gibi, akıl emrine giren köle,karģılığında,efendisine ömür boyu hizmet etmekle yükümlü kılınmıģtır (Murray G., 1989; 94). Bundan dolayı, her ne kadar kölelik uluslar hukuğu kapsamında tamamıyla doğal kılınmıģsa da, bu ikinci hali nedeniyle de yararlı görülmüģtür. DüĢünceleriyle Aquinas,bütünüyle olmasa da kısmen Aristo nun kölelikle ilgili görüģünü benimsemektedir (Garlan Y., 1988; 165). Aquinas, De Regimine Principum isimli eserinde, Aristo nun görüģünü benimsemede daha da ileri gitmiģtir. Doğa, diğer şeylerde olduğu gibi insanların kendi arasında da derecelendirmelere gidilmesini zorunlu kılmıştır. Doğanın zorunlu gördüğü ve derecelendirdiği bu zümrelere, üstün veya aşağı durumdaki insanların halleriyle rastlamaktayız, hakimiyetin her

42 36 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) kademesinde üstün olan ile aşağıda kalanlar arasında kurulmuş uyumlu bileşimi görmekteyiz. Tanrı insanları farklı kılarak adaletini göstermiştir. (Josiah P., 1969; 441) Bu bileģim içinde, beden ile zihin arasında kurulmuģ bulunan bağıntıya, aklın güçlerinin diğerleriyle olan kıyaslamasına rastlanılmaktadır. Çünkü insanlar içinden bir kısmı, anlayıģlarıyla ve iradeleriyle, emretme düģkünlüğüne muktedir bulunarak hareketi yönlendirmekte, diğerleri ise bu kimselere itaat ve hizmet etmekle yükümlü kılınmaktadır. Bundan dolayıdır ki, bazı insanların, doğanın iģleyiģine göre köle kalmaları kaçınılmaz olmuģtur. Doğanın aksaklığı nedeniyle bazı insanlar aklının farkında değildir veya bunlara muhakemede bulunma yeteneği verilmemiģtir. Böylece, aklını kullanmamaları sonucunda, doğal hukukun kaçınılamayan bir gereği olarak bu kimseler, köleliğe özgü iģlerde çalıģtırılmaya ve bir baģkasının iradesi altına girmeye mahkûm edilmiģlerdir. Onların bu bağımlılıkları, aslında, doğal hukuk diye nitelendirilen iliģkiler bütünün temelini oluģturmaktadır. Aynı eserin bir diğer bölümünde, Aquinas, fatihlerin iģgal ettikleri ülkeler halkını köle yapmalarını, gençlerini ailelerinden söküp çıkartarak köle pazarlarında alınıp satılmalarını fatih hakkı diyerek, dinen takdis etmiģtir. Aquinas, o dönemde her hangi bir kimse köleliği ne ölçüde benimsemiģ ve uygulanmasına razı olmuģsa, kendisi de aynı nedenlerden dolayı, o derecede meģru kılmıģtır. Aristo ile uzlaģarak, köleliğin doğallığını benimsemiģ; Augustine ile hemfikir kalarak köleliğin, insanoğlunun günahkar yaradılıģının bir sonucu olduğu inancını onaylamıģtır; Romalı hukuk bilginleriyle uyum içinde bulunarak savaģ sonrası ulaģılan zaferle veya kabul ettirilen koģullarıyla köleleri bir tür ganimet malı olarak görmüģtür (Garlan Y., 1988; 169). Augustine ve Aristo da olduğu gibi; Aquinas da, köleliği kaçınılmaz ve adalete uygun bulduğunu açıkça söylemektedir (Buckland W.W., 1948; 192). Aquinas a göre, insanlar, bir kısmı itaat ederek bağımlı kalanlar ve diğer bir kısmı da hükmederek kendi iradesi altına alanlar olmak üzere, iki ırktan gelmektedir. KiĢisel bağımlılığa mahkum edilen kölelerin, içinde bulunduğu koģulların kökenini, yaradılıģtan gelen günahkarlık oluģturmaktadır. DoğuĢtan gelen ve insanın hamurunda bulunan bu günahkarlık eğilimi, hür olma ve eylemine kendi iradesini hakim kılma özgürlüğünü, bir ceza olarak, kaybetmesine neden olmuģtur. Ayrıca, Aquinas, köleliği dünyanın kalıcı bir kurumu olarak görmekle kalmamıģ, Âdem ile Havva nın cennetten çıkarılarak yeryüzüne indirilmesiyle birlikte insan nesline bulaģtırdığı günahın da sonuçlarından biri olarak takdis etmiģ; bu iki etmenin birlikte dikkate alınması sonucunda, köleliği bütünüyle meģru kılmıģ, o dönemin tüm kölelik yasalarını dinen uygun görerek

43 K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 37 onaylamıģtır. SavaĢ, kaçınılmaz bir hal aldığında; Tanrı galip gelecek olanı doğrudan kendisi seçerek onu zafere ulaģtırdığında, mağlup için geriye kalan tek Ģey, yenilginin sonuçlarına katlanmak olacaktır. Yenilginin sonuçlarından birisi de, fatihin, yaģam üzerinde, kiģiler üzerinde ve fethettiği bu ülkeye ait mülkler üzerindeki mutlak iyelik hakkıdır. Aquinas, De Regimine Principum isimli eserinin bir baģka bölümünde, insanın kölelik koģulları ile özel mülkiyet hakkı arasında doğrudan bir benzerlik kurmuģ; bir kimsenin, kendine ait kıldığı özel mülkü üzerinde nasıl mutlak bir kullanıma hakkı bulunuyorsa, bu iyelikleri arasında yer alan köleyi de o güç ve yetkiyle kullanabileceğini kabul etmiģtir. Doğal hukuka göre, bir şeye iki şekilde sahip olunabilir. Birincisinde, doğa bu şekilde kullanmaya zorunlu kılmış olduğundan; bir kimse başkasına zarar vermediği sürece, bu bağımlılık doğal sayılmaktadır. İkincisinde ise, doğa, bu eğilimin zıddını oluşturmuş değildir; bundan dolayı da denilebilir ki, doğa insana doğuştan bir elbise vermemiş olduğundan insan dünyaya çıplak gelmektedir, ancak giyinince görünmektedir ki, elbise giydirmek bir hünerdir. (Josiah P., 1969; 453) Kölelik konusuna bu çerçevede bakılacak olunursa, sahip olunan her Ģeyin ortaklaģa ve evrensel özgürlük içinde elde olunduğu söylenirse, doğal hukuka ters düģmüģ olunmaz. Çünkü aklın muhakeme gücüyle konuyu irdeleyecek olursak, mülk ile kölelik arasında doğa tarafından öngörülmüģ bir ayrılığın ya da aykırılığın bulunmadığı sonucuna varırız. Ġnsan aklı, doğanın zorunlu kıldığı koģullar temelinde, insan yaģamının yararı uğruna köleliği tasarlamıģ ve yerleģtirmiģtir. Bu yönüyle doğal hukuk, ayrıca değiģtirilecek de değildir. Aristo mantığı ile Augustine ilahiyatı bir bütün oluģturarak, köleliği benimsemekte, orta çağ toplumsal düzeninin bir parçası haline getirmektedir (Buckland W.W., 1948; 126). Egidius Romanus, kölelikle ilgili konuda ayrıntıya inmekte tam bir ustalık göstermiģtir. Egidius ne yapmalıdır? Ġnsan hürriyetine karģı çıkan Aristo ve Augustine i düģüncede birleģtirmektedir. Augustine, Tanrı tarafından kurulan ilk düzende, Ģeytan tarafından aldatılmasıyla insanın bu doğal halinden çıkarılarak, eylemine kendi iradesini hakim kılma yeteneğini kaybettirildiğini, açıkça bildirmektedir. Augustine, biri özgürlüğü zihinde tasarlayan ve bunu uygulattıranlar ile diğeri de kölelik ederek denileni yerine getirenler olmak üzere, insanlığın iki ırktan oluģtuğunu bildiren Aristo nun fikrini tamamıyla benimsemektedir (Buckland W.W., 1948; 147). Köleliğin doğal bir zorunluluk olduğu, kölelik yasalarının tamamıyla meģru olduğu konusunda, Augustine ile Aristo, tam bir uzlaģı içindedir.

44 38 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) SavaĢtaki zafer hakkı üzerine kurulan insanların köleliğe düģürülmesinin, fethedilen ülkedeki gençlerin ailelerinden söküp alınarak köle olarak fatihlerin eline verilmesinin, köle pazarlarında satılmasının kaçınılamaz olduğu konusunda, Augustine ile Aristo görüģ birliği içindedir. Kölelik konusundaki temel düģünceleri, kendi yaģamları için baģkalarının özgürlüğünden vazgeçilmiģtir, Ģeklindedir. Bir ülkenin topraklarını savunma hakkı meģru kılınmıģ, korkaklığın korkunç sonuçları hakkında savaģa gidenler uyarılmıģ, savaģçıların fetih arzuları böylece kamçılanmıģtır. Aristo, Augustine, Egidius Romanus ve Aquinas ın kölelikle ilgili fikirleri, sonraki Skolastikler tarafından da bütünüyle benimsenmiģtir. Orta çağın ilahiyatçılara göre, Tanrıya, günaha ve insana bağımlı kalmak üzere üç tür kölelik bulunmaktadır (Bloch M., 1975; 46). Kendini Tanrıya adayanların köleliği bütünüyle iyidir; günaha düģkünlükle ortaya çıkan kölelik her yönüyle kötüdür. Ġnsanın insana olan köleliği ise, Roma hukuğu tarafından oluģturulmamıģ, ancak uygun bulunarak bir düzen altına alınmıģtır. Bir kimsenin köle haline gelmesinin dört yolu bulunmaktadır: köle bir anneden doğmuģ olması, savaģta esir olarak ele geçirilerek savaģ ganimeti arasında yer alması, azatlı bir köle iken belirli bir suç iģleyip yasa tarafından yeniden kölelikle cezalandırılmıģ olması, köle iken sahibi tarafından bir baģkasına satılması veya hediye olarak sunulmasıdır. Kilisenin insanın insana olan kiģisel bağımlılığını kutsamıģ olmasına rağmen, merhametli davranmayı ve azat etmeyi özendirmiģ olmasıyla, Roma imparatorluğu döneminde var olan köleliğe karģı zulümlerin pek çoğu ortadan kalkmıģtır. Orta çağlardaki kölelik, giderek serfliğe yaklaģmıģ, böylece de kölelikten özgür iģçiliğe geçiģ için önemli bir adım atılmıģtır. Üstelik efendinin köle üzerindeki hakları, hizmetinden yararlanma biçimleri en ayrıntılı ve en belirgin biçimde düzen altına alınmıģtır. Eskinin beden üzerinde efendinin mutlak hakkı, bütünüyle yok olmuģtur. Thomas Aquinas, bu gibi Ģeylerde, insan eylemlerinin ve nesnelerinin idaresinde kiģisel bağımlılık konusu, aklın üstünlüğünden kaynaklanan ve aklını iradesine hakim kılabilme yeteneğine dayanan, üstünlük konumuna itaat etme zorunluluğundan, ortaya çıkmıģtır. Nasıl ki, savaģta olsun olmasın her nefer komutanına ve verdiği emirlerine bağlı kalmak zorundaysa; bir köle de, yapmakla yükümlü kılındığı hizmetlerinde efendisine bağımlı kalmak mecburiyetindedir. Katolik Ansiklopedisi ndeki kölelikle ilgili maddede, kölelik, insanlar arasındaki doğal eşitliği ortadan kaldırmış değildir (Bloch M., 1975; 39), denilmektedir. On sekizinci asır öncesindeki konuyla ilgili öğretisine bakıldığında, Katolik Ansiklopedisinin bu ifadesi, hiç de yadırganmamalıdır. Katolik öğretiye göre, köle olan bir kimse, kendi köleliğinin, bağımlı olduğu kiģinin üstünlüğünden kaynaklanmıģ olduğunu ve bu üstünlüğe de itaat etmesi gerektiğini anlamıģ

45 K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 39 olmalıdır; bir kimsenin diğerleri üzerindeki efendilik hakkı, bu kimsenin, yapılacak iģleri mükemmel bir Ģekilde yerine getirilmesindeki kudretinden kaynaklandığını kabul etmiģ olmalıdır. IV. KĠġĠSEL TESLĠMĠYET BAĞI OLARAK KÖLELĠK Orta çağ ilahiyatçılarının öngörüleri sayesinde, kölelik hakkı belirsizlikten çıkmıģ, köle kullanma hakkının sınırları açıkça belirlenmiģ, kölelik düzeni kesinleģmiģ durumdadır. Kölenin bedeni, tıpkı bir öküzün bedeni gibi efendisinin mutlak iradesine teslim edilmiģ değildir. Efendi, kölesini öldüremez, hiçbir organını kesemez ve onu sakat bırakamaz, Tanrının yasasına aykırı bir Ģekilde kölesini asla kötüye kullanamazdı. Dünyevi kazançlar, kölenin efendisine itaat etmesinden kaynaklanan ve köleyi efendisine ait kılan çalıģması üzerine dayanmaktadır. Ancak, efendisi de, yaģaması için gerekli olan Ģeyleri kölesine sağlamakla yükümlü kılınmıģtır. Diğer taraftan, bazen öne sürüldüğü Ģekliyle, Aquinas tarafından savunulan kölelik anlayıģında; köle olan kiģinin gerçekte köle olmadığı, iģ gücüne kendine bağımlı kılarak kullanan ile bu çalıģmaya razı olan kiģinin arasında kurulmuģ bir iliģki olduğu fikri, gerçeklerle pek bağdaģmamaktadır. Böyle bir yorumlama, Aquinas ın adaletle ilgili araģtırmasının bir paragrafında açıklıkla Ģöylece ifade edilmektedir: Bir köleyi, efendisini terk etmeye kandırıp ikna etmek, efendisine karşı incitici bir haksızlık ve ziyankarlıktır. Köle, efendisinin mülkü olarak kabul edildiğinden; bir kölenin efendisini terk ederek hizmetinden vazgeçmesi, hırsızlıktır. (Josiah P., 1969; 451) Robinson STUART, Kölelik (1915) isimli eserinde, kölelerin yaģadığı koģulları Ģöylece betimlemektedir. Tanrıdan geldiği iddia edilen ilahi emirlerle de, kölelik ilişkileri bir düzen altına alınmıştır. Romalılarda olduğu gibi, efendisinin, kölesini satmaya olduğu kadar, hiç sebepsiz yere öldürmeye de hakkı olduğunun benimsenmesi; değişik kültürlerde, farklı derecelerde kabul görmüş, dinsel yönden de geçerli kılınmıştır. Örneğin, ortada hiçbir neden yokken durduk yerde kölenin öldürülmesi halinde, köleyi öldüren kişinin, bu kölenin bedelini sahibine ödemesi halinde, tüm sorumluluktan kurtulmaktadır. Cariyelerin durumu, kölelerden çok daha kötüdür. Cariyelerin kökeni de, fetihler sırasında esir edilen kadın veya kızlardan oluşmaktadır. İşgal edilen ülkede hükümdar kızı dahi olsa, cariyeler, fetihlerin malı sayılmaktadır. Bir mal sahibi, malında nasıl tasarruf sahibi ise; bu cariyeler üzerinde de aynı mülkiyet hakkına sahip olarak; cariyeleri kendi özel hizmetlerinde kullanmak, odalık yapacak şekilde yetiştirmek, istedikleri kimselere satmak veya hediye olarak sunmak,

46 40 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) serbestliğine sahiptiler. Belirli yaşa gelen çocuk cariyelerin sonu, efendisi tarafından odalık haline gelmekti. Odalık olarak efendisiyle girdiği cinsel ilişkiden çocuk sahibi dahi olsa; odalık olarak satılmaktan veya hediye edilmekten kurtulan cariye, yok denecek kadar azdır. Dünyaya yayılan bütün semavi ve tek Tanrılı dinlerin, bu kölelik ilişkisini onaylamış ve şeriatinde düzenleyici hükümleri getirmiş olması, son derece ilginçtir.. (Stuart R., 1965; 94-95) EĢya, kiģi ya da çalıģma olsun belirli maddi etmenlerin kullanılmasını kapsayan değiģim iģlemi sırasında; taraflar birbirlerine sahip oldukları bu Ģeyleri vermekte, karģılığında baģka bir Ģeyi almaktadır. DeğiĢime konu olan, kiģi (yani köle ya da cariye) ise, birbirinin dengi olan Ģeyle değiģtirilmelidir; bir çalıģma ise, adaletin sağlanması yine gözetilerek birbirine eģ değerdeki çalıģmalar alınıp verilmelidir. Neyi kapsarsa kapsasın, değiģimde adaletin sağlanması, bunu gerçekleģtirecek olan iki tarafın kendi aralarında gerçekleģmektedir. DeğiĢimin bazısı gönüllü, bazısı ise zorunluluk dolayısıyla irade dıģı ve hoģnutsuzlukla gerçekleģmiģ olabilir. Gönüllü değiģimler, bir kimse verdiği karģılığından eģit olduğuna inandığı mala ya da köleye sahip olduğu anda edindiği hoģnutlukla gerçekleģir. Böyle olunca, hristiyan ilâhiyatının bu dünyaya yönelik uygulaması; köle ya da cariye olarak insanı da kapsayan her türden mülkün edinilmesi, kullanılması ve devredilmesinin yanı sıra, bunun değiģtirilmesinde de eģitliğin sağlanılması yoluyla adaletin gerçekleģtirilmesi üzerinde odaklaģılmıģtır. Ġnsanın, köleliği ya da cariyeliği kabul edilmiģ, alınıp satılması benimsenilmiģ; ancak, mal ve para Ģeklinde gerçekleģen değiģimde eģitlikten sapılarak edinilen servette baģkasının hakkının olmasına tahammül edilememiģtir. Bu nedenle, orta çağ Katolikliğini, mülk edinme hakkı ile sahip olunan mülkün değiģtirilmesinde üstlenilen görevler olmak üzere, iki ana baģlık altında irdelemek gerekmektedir. V. SONUÇ Bütün vahiy kitapları, kölelik/cariyelik düzenini, asla değiģmeyecek ve değiģtirilemeyecek olan, Tanrı nın kurduğu bir kiģisel teslimiyet bağı olarak kutsal kılmıģtır. Vahyi tek meģruiyet kaynağı olarak kabul eden orta çağın ilahiyatçıları da, insanlığın onurunu hiçe sayan köleliği ve cariyeliği, Tanrı nın inançsızlara verdiği bir ceza olarak yorumlamıģlardır. Ġlahiyatçıların, öldürmeyeceksin emrini kölelik düzenine uyarlamasıyla, kölelik ve cariyeliği serfliğe dönüģtürerek, kiģisel teslimiyet bağı üzerine kurulan feodal toplumun imanını oluģturmuģlardır. Kölelik düzeninin bu gün tamamıyla yıkılmıģ olması, vahyin insan sözü olduğunun ve bu günü kapsamadığının kesin bir delilidir. Zira semai dinleri

47 K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasının Toplumsal Gerçeği Olarak Kölelik Düzeninin Dinsel Temelleri 41 oluģturan vahiy kitaplarından hiç birisi, bu vahiy metinlerine dayanarak yorum getiren ilahiyatçıların hiç birisi, Seneka nın insani yaklaģımını gösterememiģ ve kurtuluģ ümidini de verememiģtir: Tümümüz, aynı kaynaktan geliyoruz, aynı kökendeniz; daha başı dik ve iyi eylemlerde bulunabilmek için, daha yetenekli olmak dışında hiç kimse başkasından daha soylu değildir. Adları unutulmuşlardan gelse de, talih onun yüzüne hiç gülmemiş olsa da, hiçbir insanı küçümseme. Azatlı köle, yabancı kökenli bir soydan gelmiş olsan da, kaldır başını cesaretle, şecerendeki belirsiz adları hiç düşünme, kökeninde seni büyük bir soyluluk bekliyor. (Ertop K., Yetkin Ç., 1985; 219) Seneka nın bu sözleri karģısında, kölelik/cariyelik düzenini meģru kılmıģ olan bütün vahiy kitaplarının sözlerinin ve öngörülerinin hiçbir değeri yoktur. KAYNAKLAR Aristo, Politika, Ġstanbul Barnes A., The church and slavery, Parry & McMillan, Philadelphia, Bloch M., Slavery and serfdom in the Middle Ages: selected essays, University of California Press, Berkeley, Buckland W.W., The Roman Law of Slavery; the Condition of the Slave in Private Law from Augustus to Justinian, Cambridge University Press, Cambridge, Ertop K. Yetkin Ç., Sosyo-Ekonomik Temelleriyle Siyasal DüĢünceler Tarihi, Ġstanbul, Garlan Y., Slavery in ancient Greece, Cornell University Press, Ithaca, Hezser C., Jewish slavery in antiquity, Oxford University Press, New York, Jay W., An examination of the Mosaic laws of slavery, M.W. Dodd, New York, Josiah P., Bible defence of slavery, Negro History Press, Detmit, Murray G., Slavery in the Arab world, Fortress Press, New York, Pinley M.I., Ancient slavery and modern ideology, Chatto & Windus, London, Schaff P., Slavery and the Bible. A tract for the times, M. Kieffer & Co.'s Caloric Printing Press, New York, Stuart R., Slavery as recognized in the Mosaic civil law, Rollo & Adam, Toronto, Wiedemann T., Greek and Roman Slavery, Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1981.

48 Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Social Sciences Cilt / Volume: Sayı / Issue: 19 DÜġÜNCE DENEYLERĠYLE ĠLGĠLĠ PROBLEM ÇÖZME ETKĠNLĠĞĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN MANTIKSAL DÜġÜNME BECERĠLERĠ VE KAVRAMSAL ANLAMA DÜZEYLERĠNE ETKĠSĠNĠN ARAġTIRILMASI Yunus KARAKUYU Hasan Said TORTOP ÖZET Bu çalıģmanın amacı, düģünce deneylerinin fizik eğitiminde uygulanabilirliğini, öğrencilerin mantıksal düģünme becerileri ve kavramsal anlama düzeylerine etkisini araģtırmaktır. Tek gruplu öntest-sontest modelinde olan örneklem, Lisede öğrenim gören 20, 11.sınıf öğrencisi üzerinde yapıldı. ĠĢbirlikli öğrenme grupları haline getirilen öğrenciler, kendilerine verilen altı tane; güçlü adam, kavanozdaki sinek, dinamik, güneģ bacası, dünyadan ortasından geçen tünel ve manyetik araba düģünce deneylerini ve Newton Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlama Testini yapmıģlardır. Bu testler, ön-test ve son-test olarak gruba uygulanmıģtır. Veri toplama aracı olarak Mantıksal DüĢünme Yeteneği Testi (MDYT) ve Newton Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlama Testi (NHKKAT) uygulanmıģtır. Yapılan bağımsız t-testi sonucunda, öğrencilerin mantıksal düģünme becerileri ve temel fizik konularındaki kavramsal anlama düzeylerinde artıģ gözlenmiģtir. Öğrencilerin Mantıksal DüĢünme Yeteneğini ve Newton un Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlamalarını daha da geliģtirmek için, bu çalıģmanın sonuçları ıģığında ve bu alanda daha önce yapılmıģ çalıģmalara göre bazı tavsiyelerde bulunulmuģtur. Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi; DüĢünce Deneyleri; Mantıksal DüĢünme Becerisi; Kavramsal Anlama Düzeyi. INVESTIGATING THE EFFECTS OF THOUGHT EXPERIMENTS ON STUDENTS CONCEPTUAL UNDERSTANDING AND LOGICAL THINKING ABILITY ABSTRACT The purpose of this study was to investigate the effects of thought experiments on students conceptual understanding of Newton s Laws of Motion and Logical Thinking Ability. The sample of this study consisted of 20 students from eleventh grade in High School. Students did six taught experiments during instruction in cooperative learning environment which included strong man, flies in the jar, dynamics, solar chimney, tunnel through the earth and magnet car. One group pre-post tests quasi experimental design was used. In order to test treatment effects, Newton s laws of Motion Test (NLMT) and Logical Thinking Ability Test (LTAT) were Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, eposta:yunuskarakuyu@gmail.com Doktora Öğrencisi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, e- posta: hasansaid@yahoo.com

49 Y. KARAKUYU H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin administered as pre- and post test to the students. The results of Independent t-test showed that students conceptual understanding of Newton s Laws of Motion and Logical Thinking Ability increased from pre-nlmt and pre-ltat to post-nlmt and post-ltat. In order to improve the students conceptual understanding of Newton s Laws of Motion and Logical Thinking Ability, some suggestions are given under the light of the findings of this study and under the guidance of the previous research in the literature in this field. Key words: Physics Education; Thought Experiments; Logical Thinking Ability; Level of Conceptual Understanding. 1. GĠRĠġ "DüĢünce deneyi" kavramını ilk defa kullanan Avusturya'lı fizikçi ve felsefeci Ernst Mach olmuģtur. Kullandığı Almanca sözcük "Gedankenexperiment" bir terim olarak, farklı dillere sahip pek çok düģünür tarafından hâlâ sıklıkla kullanılmaktadır (Mach, 1893/1960). Mach, bu kavramı ilk kez kullanan kiģi olmakla kalmamıģ, 1900'lerin baģlarında, düģünce deneyleri alanında yaptığı öncü yayınlarla, bugüne kadar süregelen bir tartıģmayı da baģlatmıģtı (Mach, 1905/1976). Popper (1959/1999) ve Kuhn (1977) gibi felsefeciler de düģünce deneyleri ile ilgili tartıģmalar ortaya koymuģlardır. DüĢünce deneyleri, laboratuarda yapma olanakları olmadığı için kafamızda yaptığımız fizik deneyleridir (Bernstein, 2006). Fizik tarihinde, çoğu zaman düģünce deneyi dediğimiz teorik deney problemlerine baģvuruldu. Bu deneyler, deney gerçekleģtirilebilsin veya gerçekleģtirilemesin, özellikle kritik bir soruyu aydınlatmak için düģünülür. Her Ģeyden önce, deneyin hiç değilse ilke bakımından gerçekleģir olup olmadığı önemlidir, ilgili deneyde uygulanacak tekniğin çok karıģık olmasının bir önemi yoktur. O bakımdan düģünsel deneylerin belirli problemlerin aydınlatılmasında çok, pek çok yararlı oldular (Heisnberg, 1964/2000). DüĢünce deneyleri; Stevin in Zinciri, Galileo nun Gemisi, Maxwell in Cini, Newton un Kovası, Schrödinger'in Kedisi, Galileo nun Serbest DüĢmesi olarak karģımıza çıkmaktadır. Galileo nun serbest düģme deneyi ile ilgili olarak Popper, doğa felsefesi tarihinde var olan en önemli düģünce deneylerinden ve aynı zamanda evrenimiz hakkında akılcı düģünme tarihinin en basit ve en ustaca yürütülen yaklaģımlarından biri, Galilei nin Aristoteles in hareket kuramına karģı geliģtirdiği bir eleģtiri olduğunu belirtmiģtir. Getirdiği düģünsel deneyle Galilei, ağır bir cismin doğal hızının hafif bir cisimden daha fazla olduğu biçimindeki Aristoteles in öngörüsünü çürütmektedir (Popper,1935/2005). Bilimin geliģiminde, önemli dönüm noktalarını oluģturan düģünce deneylerinden bazıları; Stevin Zinciri (Stevin, 1955), Galileo Serbest DüĢme (Galileo,1638/2003), Newton un Kovası (Newton, 1686/1999), Maxwell in Cini (Maxwell, 1871/2001), Schrödinger'in Kedisi, Çin Odası, Gamma IĢın Mikroskobu (Heisnberg, 1964/2000), Einstein in Foton Tartısı, Galileo nun

50 44 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) Gemisi dir (Galieo, 1632/2008). Galileo nun Serbest DüĢme düģünce deneyini Ģu Ģekildedir. Galileo Galilei ( ), en ünlü düģünce deneyi cisimlerin düģmesiyle ilgilidir. Bu düģünce deneyini, 1638 de Newton un geliģtirdiği mekaniğin temelleriyle, Mekanikle Ġlgili Ġki Yeni Bilim Üzerine Söylevler ve Matematiksel Kanıtlar kitabında görüyoruz. Bu kitap diyalog Ģeklinde yazılmıģtır. Simplicio, Aristotales in temsilcisi olmasına rağmen Salviati nin (yani Galileo nun) söylediklerine karģı tutumu daha uyumludur. Galileo zamanında Aristoteles'in ağır cisimlerin daha hızlı düģeceği görüģü kabul ediliyordu. Galileo, ağırlıkları farklı güllelerin Pisa kulesinden aģağı atılırsa veya eğik düzlemlerden aģağı yuvarlanırsa güllelerin, zamanın fizik inancına karģın (hava direncinin ihmal edilebildiği) aynı sürede aynı anda düģeceğini savunuyordu. Galileo bunu bir düģünce deneyiyle pekiģtirdi: Ġki gülle düģünün. Adları A ve H olsun. A güllesi ağır, H güllesi hafif. Varsayalım ki Aristoteles fiziği geçerli. Bu durumda A, H'den önce düģer. ġimdi A ve H güllelerini ağırlığı ihmal edilebilir bir iple bağlayalım ve bu yeni hallerine A+H adı verelim. Bu bağlı gülleleri attığımızda yavaģ düģen H güllesi A'yı yavaģlatacağı için A+H' nin düģme süresi A'nın düģme süresinden uzun olacaktır. Bir yandan da A+H'nin ağırlığı A'nın ağırlığından fazla olduğu için A+H bırakıldığında A'dan daha çabuk düģer. Bir çeliģki elde ettik. A+H bırakıldığında A'dan hem daha hızlı hem de daha yavaģ düģer. Dolayısıyla bu düģünce deneyinde kullandığımız Aristoteles fiziği yanlıģ olmalı. Bu basit düģünce deneyinden çıkaracağımız sonuç A, H ve A+H güllelerinin aynı zamanda düģmesi gerektiğidir. ġekil 1. Galileo nun Serbest DüĢme DüĢünce Deneyi Salviati bu konuda Ģunları söylemektedir: Eğer daha büyük taş daha hızlı düşerse ağırlığı artar, ama biz biraz önce küçük taş daha yavaş hareket ettiğinde, büyüğün hızını bir ölçüde düşür. Böylece ikisi birleştirildiğinde, iki taştan ağır olanından da daha ağır olan olduğu halde, daha yavaş gideceği sonucuna varmış, bunun da senin varsayımına ters düştüğünü görmüştük. Bundan da özgül ağırlıkları aynı olma koşuluyla, büyük ve küçük cisimlerin

51 Y. KARAKUYU H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin aynı hızla hareket ettikleri sonucunu çıkarırız (Galileo, 1638/2003, s.470) Düşünce Deney Çeşitleri DüĢünce deneyleri ile ilgili birçok sınıflandırma yapılmıģtır. Ancak Popper, (1966/2005), kısaca Ģöyle gruplandırmıģtır. 1. Var olan bir teoriyi eleştiren (Eleştirel Kullanım) 2. Bir buluşa iten (Bulgusal Kullanım) 3. Bir teoriyi savunan (Savunma Amaçlı Kullanım) Popper, (1966/2005) bu sınıflandırmayı Bilimsel AraĢtırmanın Mantığı adlı kitabında Ģöyle açıklar. Bana göre Galilei nin düģünsel deneyi, kazandıracağı katkı açısından, en iyi biçimde geliģtirilmiģ deneylere güzel bir örnek oluģturmaktadır. Burada yatan, düģünsel deneyin eleģtirel kullanımıdır. KuĢkusuz, düģünsel deneylerin yalnızca bu amaçla kullanılması gerektiğini savunmak istemiyorum; kuģkusuz onun kadar değerli bulgusal kullanımlı deneylere de rastlarız. Ama daha az değerli olan kullanım olanakları da vardır. Bulgusal kullanımı açısından değerli olarak adlandırdığım düģünsel deneylere bir örnek verecek olursak, atomculuğun bulgusal temelinden söz edebiliriz. Bir parça altını ya da baģka bir maddeyi alıp, küçük parçalara böldüğümüzü düģünelim; bu bölme iģlemi, artık daha fazla bölünemeyecek parçalara ulaģıncaya kadar devam etsin. Bu düģünsel deney, atomun parçalanamazlığına iliģkin açıklama için kullanılmaktadır. Bulgusal düģünsel deneyler termodinamikte daha özel bir anlam kazanmıģtır (Carnot çevrimi) ve son yıllarda, görelilik kuramı ve kuantum kuramında oynadıkları rol bakımından adeta moda olmuģtur. Bunun en iyi örneklerinden biri, Einstein in ivmelenen asansör deneyidir. Bu deney, ağırlık ve ivme arasındaki yersel eģdeğerliliği ve ıģık ıģınlarının çekim alanında eğileceklerini ortaya koymaktadır. Deneyin bu biçimdeki kullanımı önemli ve haklı bir kullanımdır. Tarihsel açıdan bakıldığında, deneylerin bu biçimdeki kullanımı, özel görelilik kuramında incelenen cetvel ve saatlerin davranıģı konusuna geri gitmektedir. BaĢlangıçta bu tür düģünsel deneyler, kuramın tasarımlanması ve betimlenmesi amacıyla yürütülmüģtü. Ama sonraları, özellikle de kuantum kuramına iliģkin tartıģmalarda, bu deneyler, zaman zaman kanıtlamalarda hem eleģtiri hem de savunma amacıyla kullanılmıģtır. Bu geliģmede, elektronların gözlemlenebileceği Heisnberg in hayali mikroskobu önemli rol oynamaktadır (Popper, 1966/2005). Diğer bir sınıflandırma ise, Brown (1991) tarafında yapılmaktadır. Brown a göre düģünsel deneyler aģağıdaki gibi gruplandırılabilir.

52 46 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) a. Yıkıcı DüĢünce Deneyleri: Bunlar bir teoriyi yok eder ya da ciddi problemlerle tavır alır. Schröndinger in kedisi gibi b. Yapıcı DüĢünce Deneyleri: Bunlar pozitif sonuçlar ortaya koymayı amaçlar ve kendi arasında üçe ayrılır. Arabulucu düģünce Deneyleri: Bunlar, kesinleģmiģ, açık bir teoriden ortaya çıkan sonucu kolaylaģtırırlar. Maxwell in cini gibi. Varsayımı dayanan düģünce deneyleri: Bunların ana fikri, çıkıģ noktası bir olgu ve hipotezi açıklamak için bazı düģünce deneyleri ve olgular kurmak, ortaya sunmaktır. Newton un kovası gibi Yol gösterici düģünce deneyleri: Bunlar iyi belirlenmiģ bir teoriden baģlamazlar ama böyle bir teori ile biterler. Stevin in zinciri gibi c. Platonik DüĢünce Deneyleri: Bunlar hem yıkıcı hem de yapıcı-yol gösterici düģünce deneyleridir. Galileo nun serbest düģme düģünce deneyi gibi Mantıksal Düşünme Becerisi ve Ġşbirlikli Öğrenme Mantıksal düģünme, Piaget in biliģsel geliģim aģamalarından somut ve soyut iģlemler döneminde görülen bir beceridir. Somut iģlemler dönemindeki öğrenciler, somut problemlerin çözümünde mantıksal düģünme becerilerini kullanabilirler. Soyut iģlemler döneminde ise bu öğrenciler mantıksal düģünme açısından yetiģkin düzeyine eriģirler (Selçuk, 2001). Mantıksal düģünme sadece biliģsel süreci kapsayan bir etkinlik değildir. Mantıksal düģünme; kurallara bağlı olarak çalıģan, mevcut durumları değerlendirme sürecini kapsayan bu mevcut durumları deneyen ve geliģtiren bir düģünme Ģeklidir (Soylu, 2004, 136). ĠĢbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalıģarak ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleģtirme sürecidir (Açıkgöz,2002). Öğrenciler açısından iģbirlikli öğrenmenin en büyük katkısı, öğrencilerin kendilerine olan saygılarının artması konusunda olur. Öğrenciler sadece aynı öğrencilerle çalıģmak yerine tüm öğrencilerle çalıģma fırsatı elde ettikleri için, her öğrencinin farklı yetenekleri ve özellikleri olduğunu fark ederler. Öğrencilerin derse katılımı daha fazladır. Çünkü derste sürekli bir diyalog ve paylaģım söz konusudur. ĠĢbirlikli öğrenme ile gruplar çalıģması yapılırken bazı öğrenciler konuları anlamamıģ olabilirler. Ancak grup içinde öğrenciler birbirine yardımcı olacağı için öğrencilerle birebir ilgilenmeye gerek kalmaz ve bu sorun grup içinde kolayca çözülür (Fenton, 1992). Bu çalıģmanın amacı, düģünce deneylerinin fizik eğitiminde uygulanabilirliğini, öğrencilerin mantıksal düģünme becerileri ve kavramsal anlama düzeylerine etkisini araģtırmaktır. 2. YÖNTEM 2-1. Araştırma Yöntemi

53 Y. KARAKUYU H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin ÇalıĢma, deneme modelinde olup, deneme modelleri, neden-sonuç iliģkileri belirlemeye çalıģmak amacıyla doğrudan araģtırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araģtırma modelleridir. AraĢtırmamızda deneme modelinin bir türü olan, tek grup öntest-sontest modeli belirlenmiģtir. Bu modelde geliģi güzel seçilmiģ bir gruba bağımsız değiģken uygulanır. Deney öncesi ve sonrası ölçmeler vardır (Karasar, 1994) Örneklem Bu çalıģma, öğretim yılının birinci döneminde, Afyon Ġli nde Fatih Lisesi nde öğrenim gören, yirmi tane 11. sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleģtirildi. Test Newton un Hareket Kanunları ile ilgili konunun müfredata göre derslerde iģlenmesinden sonra öğrencilere uygulanmıģtır Veri Toplama Araçları Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi (MDYT) Test, Tobin & Copie (1981) tarafından geliģtirilmiģtir. Test, değiģkenlerin belirlenmesi ve kontrolü, oran, olasılık ve öğrencinin sentez yeteneğini ölçen 10 sorudan meydana gelmiģtir ve iki basamaklı çoktan seçmeli (8), açık uçlu (2) sorulardan oluģmuģtur. Bu test 10 sorudan oluģan; değiģkenleri tanımlama ve kontrol etme, orantı kurabilme, iliģki geliģtirebilme, olasılık hesaplama ve birleģtirebilme kabiliyetlerini ölçen bir testtir. Mantıksal DüĢünme Yeteneği Testinde bulunan sorularda 8 tanesi çoktan seçmelidir. Ancak 1 den 8 e kadar olan sorularda her soru için cevap kağıdında iki cevap kutusu bulunmaktadır Öğrenciler soruları cevaplarken birinci kutulara kendilerine uygun cevap Ģıkkını yazarken ikinci cevap kutucuğuna ise o soru ile ilgili soru cevapçığındaki açıklama kısmındaki Ģıklardan birisini seçmektedirler. Soruların doğru kabul edilmesi için hem sorunun hem açıklamasının doğru cevaplandırılması gerekmektedir. 9. ve 10. Sorularda ise cevapların öğrenciler tarafından açıklanması istenmektedir. Bu testin güvenirliği 0.86 olarak belirlenmiģtir (Geban ve diğerleri, 1994). Test, ön-test ve son-test olarak uygulanmıģtır Newton Hareket Kanunları ile Ġlgili Kavramsal Anlama Testi (NHKKAT) Test, Atasoy ve Akdeniz (2007) tarafından geliģtirilmiģtir. Kavramsal anlamayı ölçmeye yönelik olan bu testte sayısal iģlem gerektiren sorular değil öğrencilerin yorum yapma yeteneklerine yönelik kavramsal anlamayı gerektiren sorulara yer verilmiģtir. Newton un Hareket Kanunları ile ilgili testte sayısal iģlem gerektiren hiçbir soruya yer verilmeyerek öğrencilerin bilimsel problem çözme ve yorum yapma yeteneklerinin ön plana çıkması sağlanmaya çalıģılmıģtır. NHKT, 20 sorudan oluģmaktadır. Testin güvenirliğinin hesaplanmasında iki eģdeğer yarıya bölme yöntemi kullanılmıģtır. Testin güvenirlik katsayısı Kuder-Richardson formülü (KR-20) uygulanarak

54 48 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) hesaplanmıģ ve 0,72 değeri bulunmuģtur Yöntemin Uygulanması ÇalıĢma, öğretim yılının birinci döneminde üç haftalık bir sürede tamamlandı. Ġlk önce öğrencilere düģüce deneylerinin ne olduğu ve fizik tarihindeki önemi hakkında bilgiler verildi. Ardından öğrencilerin 4 kiģilik gruplara ayrılmaları istendi. ĠĢbirlikli öğrenme grupları haline getirilen öğrencilere, düģünce deneyleri ile ilgili problem setleri verildi. Bu düģünce deneyleri ile ilgili problem setleri; güneģ bacası, kavanozdaki sinek, manyetik araba, dinamik, ortası delik dünya ve güçlü adam düģünce deneyleridir. Örnek bir problem seti; Demirden yapılmıģ bir arabaya U Ģeklindeki bir mıknatıs Ģekildeki gibi tutulursa arabanın hareketi için aģağıdakilerden hangisi doğrudur? a) Hareket eder b) Sürtünme kuvveti yoksa hareket eder. c) Hareket etmez (Georgiou, 2005). ġekil 2. Manyetik Araba DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005) Öğrencilerin verilen problem setlerini birlikte tartıģmaları ve çözmeleri istendi. Belli süre sonra, öğretmen her bir grubun sözcüsünün, düģünce deneyi hakkındaki görüģlerini belirtmesi için söz almasını istedi. Grup sözcüleri, kendi aralarında tartıģarak ve ellerindeki materyali de kullanarak soruların cevaplarını bulmaya çalıģtılar. Her düģünce deneyi için belirli süre verilerek öğrencilerin tartıģmalarına, sonuca varmalarına izin verildi. Sınıfta farklı görüģler ileri sürüldüğünde, kanıt göstererek ikna etmeleri istendi. TartıĢmaların, konudan ve cevaptan uzaklaģmaması için öğretmen rehber rolü üstlendi. Gerektiğinde ipuçları vererek, öğrencilerin konuya tekrar odaklanmalarını ve doğru yanıta yaklaģmaları sağladı. Yapılan çalıģmanın öğrencilerin mantıksal düģünme becerilerinde bir farklılık oluģturup oluģturmadığını anlamak için MDYT örneklem grubuna öntest ve son-test olarak uygulanmıģtır. Bu test öğrencilere bireysel olarak

55 Y. KARAKUYU H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin uygulanmıģtır. MDYT lise seviyesindeki öğrenciye uygundur. Bu test ile öğrencinin değiģkenleri tanımlama ve kontrol etme, orantı kurabilme, iliģki geliģtirebilme, olasılık hesaplama ve birleģtirebilme yetenekleri ölçülmüģtür. Öğrencilerin çalıģma öncesi ve sonrasındaki mantıksal düģünme becerilerindeki değiģim incelenmiģtir. 7 büyük ve 21 tane küçük köpek Ģekli aģağıda verilmiģtir. Bazı köpekler benekli bazıları ise beneksizdir. Büyük köpeklerin benekli olma olasılıkları küçük köpeklerden daha fazla mıdır? a. Evet b. Hayır Açıklaması: 1. Bazı küçük köpeklerin ve bazı büyük köpeklerin benekleri vardır. 2. Dokuz tane küçük köpeğin ve yalnızca üç tane büyük köpeğin benekleri vardır köpekten 12 tanesi benekli ve geriye kalan 16 tanesi beneksizdir. 4. Büyük köpeklerin 3/7 si ve küçük köpeklerin 9/21 i beneklidir. 5. Küçük köpeklerden 12 sinin, fakat büyük köpeklerden ise sadece 4 ünün beneği yoktur. ġekil 3. MDYT nden örnek bir soru Yapılan çalıģma sonucunda öğrencilerin Newton Hareket Kanunları ile ilgili kavramsal anlama düzeylerindeki değiģim incelenmiģtir. Kavramsal

56 50 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) anlamayı ölçmeye yönelik olan bu testte sayısal iģlem gerektiren sorular değil öğrencilerin yorum yapma yeteneklerine yönelik kavramsal anlamayı gerektiren sorulara yer verilmiģtir. Çünkü öğrencilerin matematiksel ve formül temelli soruları çözebilmeleri onların kavramı anladıkları anlamına gelmediği ifade edilmektedir. Öğrencilerin testte iģaretledikleri seçeneği iģaretleme sebebini açıklamaları, araģtırmacıların kavram yanılgılarının altında yatan sebepleri inceleyebilmeleri bakımından önemli görülmektedir (Atasoy ve Akdeniz, 2007). Ali ile AyĢe Ģekildeki gibi birbirlerini itmektedirler ve hareketsizdirler. AyĢe nin kilosu 45 kg, Ali ninki ise 60 kg dır. Ali nin AyĢe ye uyguladığı kuvvet FA, AyĢe nin Ali ye uyguladığı kuvvet ise FB dir. Buna göre FA ile FB arasındaki iliģkiyi aģağıdakilerden hangisi doğru olarak belirtmektedir? ġekil 4. NHKKAT nden örnek bir soru a) FA, FB den daha büyüktür b) FB, FA dan daha büyüktür c) FA, FB ye eģittir d) FA ile FB birbirlerini yok ederler e) Hiçbiri 3. BULGULAR ve TARTIġMA Yapılan çalıģmalar öncesi ve sonrasında, MDYT ve NHKKAT gruba ön-test ve son-test olarak uygulanmıģtır. Verilerin analizi sonucunda elde edilen tablolar aģağıdaki gibidir. Tablo 1. Örneklem Öğrencilerinin Ön-test Son-test Verilerinin Dağılımının Kolmogorov Smirnov Testi Sonuçları ONMDYT SONMDYT ONNHKKAT SONNHKKAT N X ss,210,268,214,209 Kolmogorov-Smirnov Z,939 1,200,957,936 p,341,112,318,345

57 Y. KARAKUYU H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin Tablo 1 de öğrencilerin MDYT ön-test ortalaması 3.22, standart sapması 0.21, Kolmogorov-Smirnov Z değeri 0,93 ve buna karģılık gelen anlamlılık seviyesi de 0,34 bulunmuģtur. Öğrencilerin son-test MDYT ortalaması 8.97, standart sapması 0.26, Kolmogorov-Smirnov Z değeri 1.20 ve buna karģılık gelen anlamlılık seviyesi de 0.11 bulunmuģtur. Öğrencilerin NHKKAT ön-test ortalaması 27.00, standart sapması 0.21, Kolmogorov- Smirnov Z değeri 0,95 ve buna karģılık gelen anlamlılık seviyesi de 0,31 bulunmuģtur. Öğrencilerin son-test NHKKAT ortalaması 76.25, standart sapması 0.20, Kolmogorov-Smirnov Z değeri 0.93 ve buna karģılık gelen anlamlılık seviyesi de 0.34 bulunmuģtur. Anlamlılık seviyesinin, araģtırmada istatistiksel anlamlılık olarak kabul edilen 0,05 ten büyük çıkması, istatistiksel açıdan örneklemdeki ön-test verilerinin normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Bu ise araģtırmada elde edilen verilerin parametrik testler ile değerlendirilebileceği iddiasını kuvvetlendirmektedir. Tablo 2. MDYT Ön-test ve Son-test Puan Ortalamaları t-testi Sonuçları N X S sd t p Ön-test 20 3,22 1,75 Son-test 20 8,97, ,56,000 (t(19)= -13,56; p<,05) Öğrencilerin düģünce deneyi uygulaması sonucunda, mantıksal düģünme yeteneklerinde anlamlı bir artıģ bulunmuģtur (t(19)=-13,69; p<,05). Öğrencilerin uygulama öncesi MDYT puanlarının ortalaması X = 3.22 iken, düģünce deneyi uygulamaları sonrasında X =9.15 e çıkmıģtır. Bu bulgu, düģünsel deney uygulamasının, öğrencilerin mantıksal düģünme yeteneklerini arttırmada önemli etkiye sahip olduğunu gösterir. Tablo 3. NHKKAT Ön-test ve Son-test Puan Ortalamaları t-testi Sonuçları N X S sd t p Ön-test 20 27,00 12,39 Son-test 20 76,25 12,23 (t(19)= -14,61; p<,05) 19-14,61,000 Öğrencilerin düģünce deneyi uygulaması sonucunda, Newton Kanunları ile ilgili kavramsal anlam düzeylerinde anlamlı bir artıģ bulunmuģtur (t(19)= -14,61; p<,05). Öğrencilerin uygulama öncesi NHKKA puanlarının ortalaması X =27.00 iken, düģünce deneyi uygulamaları sonrasında X =76.25 e çıkmıģtır. Bu bulgu, düģünce deneyi uygulamasının, öğrencilerin Newton Kanunları ile ilgili kavramsal anlam düzeylerini arttırmada önemli etkiye sahip olduğunu gösterir.

58 52 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) 4. SONUÇ ve ÖNERĠLER Yapılan çalıģmada, iģbirlikli öğrenme grupları haline getirilen öğrencilere verilen düģünce deneyleri ile ilgili problem setlerini grup halinde tartıģmaları ve çözmeleri istenmiģtir. Ardından sınıf içi bir etkinlikle, öğretmen rehberliğinde problemler çözülmüģtür. ÇalıĢmamız sonucunda, öğrencilerin mantıksal düģünme becerileri ve Newton hareket kanunları ile ilgili kavramsal anlama düzeylerinde artıģ görülmüģtür. DüĢünce deneylerinin öğrencilerin hayal gücü, yaratıcılık ve problem çözme becerileri gibi birçok yönünü ortaya çıkardığı ile ilgili çalıģmalar bulunmaktadır (Reiner, 1998; Reiner ve Burko, 2003; Reiner and Gilbert, 2000; Stephens ve Clement, 2006; Matthews 1994; Helm ve diğerleri, 1985; Lattery, 2001). Ayrıca çalıģmaların iģbirlikli öğrenme grupları halinde yapılması belirtilen özelliklerin gözlenmesine daha da yardımcı olmuģtur. DüĢünce deneylerinin dizaynında, bireysel çalıģma yerine grup halinde çalıģma yapılması ile ilgili araģtırmalar bulunmaktadır. Reiner (1998), eğer düģünce deneyleri, mikro dünyaların bilgisayar tabanlı içeriğine uygulanırsa, iģbirlikli öğrenme için çok güçlü bir araçtır. Yaptığı çalıģmada 12. sınıf öğrencisi olan 11 öğrenci seçilmiģtir. Optik üzerine yapılan düģünce deneyleri iģbirlikli öğrenme ortamı kurularak incelenmiģtir. Öğrencilerin katılımıyla oluģturulan düģünce deneylerinde iģbirlikli öğrenme gerçekten ortaya çıkmaktadır. DüĢünce deneyleri kiģisel bir süreç olmamıģtır. Öğrenciler, bir diğerinin eksiğini tamamladılar ve birbirlerini ikna ettiler. DüĢünce deneyleri, iģbirlikli problem çözmenin sonucu olarak geliģtirilebilir. Her katılımcı farklı bir fikir ortaya koyar, birinin yaptığı bir düģünce deneyi yetersiz gelebilir ancak diğerleri ile birleģtirilerek katkı sağlanır. Öğrencilerin bireysel hikâyelerinin her birinin bu sürecin bir parçası olması sağlandığında, herkesin sunduğu hikâyelerin tümü bir düģünce deneyini oluģturur. Bu da gösterir ki, düģünce deneyleri doğal süreçlerdir, fen öğrenimi içerisinde onlara bir priori (ön kestirim) dizayn edilmesini gerektirmezler (Reiner,1998). Bu doğal süreçte, hatalı düģünce deneyleri de oluģturulabilir. Bununla ilgili olarak, Reiner ve Burko, (2003) düģünce deneylerinin fizikte önemli bir rolü vardır. Biz hatalı düģünce deneylerinin de doğru düģünce deneyleri kadar önemli olabileceğini öneriyoruz. Bu iki türlü düģünce deneyi de fizikçiler ve deneyimsiz öğrenciler için, devam eden kavramsal arıtma sürecinde özel role sahiptirler. Reiner (1998), düģünce deneylerinin daha fazla kullanımı onun kavramsal değiģimde teģvik ediciliği ve kullanıģlılığı gibi faydalarından dolayı olacaktır. DeğiĢik tipteki düģünce deneyleri ya var olan bir teoriyi destekleyici, teoriye saldırıcı ya da yeni bir teori üretici olarak kullanılabilir. DüĢünce deneylerinin kullanılması ve oluģturulması sonucunda öğrencilerin, iģbirlikli öğrenme ortamında diğer öğrencilerle birlikte, problem çözmelerine ve birbirleriyle düģünce ürünlerinin iletiģimini sağlamaya yardım ettiği

59 Y. KARAKUYU H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin bulunmuģtur. Türkiye Bilimler Akademisi Kurumu (TUBA), yeni programla ilgili görüģ ve önerilerinde düģünce deneylerine ve kullanımına yer vermektedir. Deney ve gözlemin sosyal ve kiģisel tercihlerden bağımsız olarak, doğa ile ilgili gerçeği, doğruyu ve yanlıģı belirlemenin nihai ve belirleyici yolu olduğu bir fen dersinden edinilecek temel kazanım olmalıdır. Fen ve Teknoloji Eğitimi'nde deney/gözlem örneklerine yer verilmelidir. Bu bağlamda deneylerin tekrarlanabilir olmasının, Ģartlarının dikkatle belirlenmiģ olmasının ve kontrol deneylerinin gerekliliği ile hata payları basit, somut örneklerle öğrencinin basit ortamlarda bile kendi kendine yapacağı deneylerle anlaģılmalıdır. Diğer yandan, sorunu ortaya koyma, oluģturma ve çözme, deney tasarımı, düģünce deneyleri (örneğin önermelerin doğru olup olmadığını nasıl bir deneyle/gözlemle anlayabilirim sorusunun sorularak, yanıtının aranması) öğrenme ve ölçme değerlendirmede öne çıkmalıdır (TUBA,2008). Okullarımızda ağırlıklı olarak geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanılması (Genç ve Küçük, 2004), öğrencilerin mantıksal düģünme, problem çözme gibi becerilerinin geliģmesinin önünde önemli bir engeldir. Güçlü mantıksal düģünme becerisine sahip bireyler, hedeflerine ulaģmada, karmaģık dünyada fırsatları değerlendirmede ve güçlüklerle baģ edebilmede daha baģarılı olurlar. DüĢünce deneylerinin, öğrencilerin mantıksal düģünme becerileri, problem çözme becerileri, hayal gücü ve yaratıcılık gibi özelliklerini artıcı özelliği olduğundan, bunların fizik eğitiminde kullanımı oldukça önemlidir. Fizik tarihinde, fizikçilerin değiģik nedenlerle kurgulanmıģ olduğu düģünce deneyleri önemli yasaların anlaģılmasında faydalı olmuģtur. Bu yüzden ders kitaplarında düģünce deneylerine çokça yer verilmelidir. Fizik öğretmenleri bir konu bitiminde derste ya da ev ödevi olarak düģünce deneyine dayanan problemi öğrenci ya da öğrenci gruplarına verebilir. Bu problem sınıfta grup halinde tartıģılarak, konunun daha iyi anlaģılması sağlanabilir. Bu tartıģma etkinliği esnasında öğretmenin tartıģmanın amacına doğru gitmesi açısından rolü oldukça önemlidir. KAYNAKÇA Açıkgöz, K. Ü. (2002). Aktif Öğrenme: Dünya Öğreniminde Yeni YöneliĢ. Cumhuriyet Bilim Teknik, (822), 172. Atasoy, ġ., & Akdeniz, A. R., (2007). Newton un Hareket Kanunları Konusunda Kavram Yanılgılarını Belirlemeye Yönelik Bir Testin GeliĢtirilmesi ve Uygulanması. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 4 (1).. Bernstein, J., (2006). Albert Einstein Fiziği Sınırları. Çeviri. Yasemin Uzunefe Yazgan. Tübitak Popüler Bilim Kitapları. Ankara. EĠE, (2009). Elektrik ĠĢleri Etüd Ġdaresi Genel Müdürlüğü. Ġndirilme Tarihi:

60 54 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) Fenton, C.A. (1992). Cooperative Learning: A view from the inside. Contemporary Education. 63 (3), Galilei Galileo (1638). Two New Sciences Galilei Galileo. Çev. Henry Crew ve Alfonso de Salvio Galilei, Galileo. (1632/2008). Ġki Dünya Sistemi Hakkında Diyalog, Çeviri.ReĢit AĢçıoğlu.Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yayınları.s Geban, Ö., Ertepınar H., Yılmaz G., Altan A. ve ġahbaz, F. (1994). BDE in Öğrencilerin Fen Bilgisi BaĢarılarına ve Fen Bilgisine Ġlgilerine Etkisi. I. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, s Genç, H. ve Küçük, M. (2004). Öğrenci Merkezli Fen Bilgisi Öğretim Programının Uygulanması Üzerine Bir Durum Tespiti ÇalıĢması. Bildiriler: XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Cilt III, GÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Georgiou, A., (2005). Thought Experiments in Physics Problem-Solving: On Intuition and Imagistic Simulation, Unpublished Master Thesis. Faculty of Education, University of Cambridge. Heisnberg, W., (1964). Fizik ve Felsefe. Çeviri. Yılmaz Öner Belge Uluslar arası Yayıncılık. Ġstanbul. Helm, H., Gilbert, J., Watts, D.M., (1985) Thought Experiments and Physics Education-Part 2. Physics Education, 20, Karasar, N., (1994). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi: Kavramlar, Ġlkeler, Teknikler.3A AraĢtırma Eğitim DanıĢmanlık Ltd.Ankara. Kuhn, T. (1977). A Function of Thought Experiments. In T. Kuhn: The Essential Tension. Selected Studies in Scientific Tradition and Change, Chicago University Press, Lattery, M. (2001). Thought Experiments in Physics Education: A Simple and Practical Example. Science and Education, v 10, n 5, pp Mach, E. (1893/1960). The Principle of the Inclined Plane (T. McCormack, Trans.). In The Science of Mechanics (sixth ed., pp ). La Salle,IL: Open Court Publishers. Mach, E. (1905/1976). On Thought Experiment (T. J. McCormack & P. Foulkes, Trans.). In Knowledge and Error (pp ). Dordrecht: D. Reidel. Matthews, M. (1994) Thought experiments in M. Matthews Science Teaching. The Role of History and Philosophy of Science, Routledge, New York-London, Maxwell, J. (1871/ 2001) Theory of Heat, Dover, New York Newton, I. (1686/1999). The Principia: Mathematical Principles of Natural Philosophy (I. B. Cohen & A. M. Whitman, Trans.). Berkeley:University of California Press. Popper, K.R.,(1935). Bilimsel AraĢtırmanın Mantığı, Çeviri. Ġlknur Aka-Ġbrahim Turan.2005.Yapıkredi yayınları.ġstanbul. Reiner, M. (1998) Thought Experiments and Collaborative Learning in Physics. International Journal of Science Education, 20, Reiner, M. and Gilbert, J. (2000). Epistemological Resources for Thought Experimentation in Science Learning. International Journal of Science Education, 22(5): Reiner M., Burko L.M.(2003).On the Limitations of Thought Experiments in Physics and the Consequences for Physics Education. Source: Science and Education, Volume 12, Number 4, May 2003, pp (21). Selçuk, Z. (2001). GeliĢim ve Öğrenme. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Soylu, H. (2004).Fen Öğretimde Yeni YaklaĢımlar (1. Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Stephens, A.L., Clement, J.J. (2006). Designing Classroom Thought Experiments: What We Can Learn from Imagery Indicatorsand Expert Protocols. Proceedings of the NARST 2006 Annual Meeting (San Francisco, CA, United States). Stevin, S. (1955). The Principal Works of Simon Stevin (Vol. 1: General Introduction and Mechanics). Amsterdam: C. W. Swets and Zeitlinger. Tobin K. & Copie W. (1981). The Development and Validation of a Group Test of Logical Thinking. Educational an Psychological Measurement, 41 (2), TUBA, (2008). Türkiye Bilimler Akademisi Kurumu. Ġndirilme Tarihi:

61 Y. KARAKUYU H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin Williams, A., (2005). Ġndirilme Tarihi: , / solar_chimney_plus_bell_jar.htm.

62 56 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (19) Ek1: ÇalıĢmada Kullanılan DüĢünce Deneyleriyle Ġlgili Problem Setleri Güneş Bacası GüneĢ bacası, güneģin ısı etkisinden dolayı oluģan hava hareketinden yararlanılarak elektrik üretir. GüneĢe maruz bırakılan Ģeffaf malzemeyle kaplı bir yapının içindeki toprak ve hava, çevre sıcaklığından daha çok ısınacaktır. Isınan hava yükseleceği için, çatı eğimli yapılıp, hava akıģı çok yüksek bir bacaya yönlendirilirse baca içinde 15 m/sn hızda hava akıģı (rüzgar) oluģacaktır. Baca giriģine yerleģtirilecek yatay rüzgar türbini bu rüzgarı elektriğe çevirecektir (EĠE,2009). ġekil 5. GüneĢ Bacası ve ÇalıĢması Williams (2005), Ģöyle bir düģünce deneyi ortaya koymaktadır. Şekil 6 da görüldüğü gibi, güneş bacasının üzerine zemin seviyesinde kapatacak şekilde bir kavanoz konursa ne olur? Bu durumda hala hava akışı meydana gelir mi? Yeterli şekilde güneş enerjisinin elektrik enerjisine dönüşümü söz konusu olur mu? ġekil 6. GüneĢ Bacası Üzerinde Kavanoz DüĢünce Deneyi Kavanozdaki Sinek Bir kavanoz içine birkaç sinek konulmuģtur. Bu kavanoz hassas bir teraziye konulduğunda, terazinin göstereceği değer ile ilgili aģağıda verilen ifadelerden hangisi doğrudur? a)bütün sinekler kavanozun dibine konduklarında en fazla b)bütün sinekler kavanozun içinde uçarken en fazla c)yukarıdaki her iki durumda da terazinin göstereceği değer aynıdır (Georgiou, 2005). ġekil 7. Kavanozdaki Sinek DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005)

63 Y. KARAKUYU H. S. TORTOP Düşünce Deneyleriyle İlgili Problem Çözme Etkinliğinin Öğrencilerin Manyetik Araba Demirden yapılmıģ bir arabaya u Ģeklindeki bir mıknatıs Ģekildeki gibi tutulursa arabanın hareketi için aģağıdakilerden hangisi doğrudur? a) Hareket eder b) Sürtünme kuvveti yoksa hareket eder. c) Hareket etmez (Georgiou, 2005). ġekil 8. Manyetik Araba DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005) Dinamik Ġkisi de 10 N ağırlığında olan iki cisim Ģekildeki gibi dengededir. Sürtünme kuvvetinin ihmal edildiği düģünülürse, ip gerilme kuvveti hakkında aģağıdakilerden hangisi doğrudur? a) 10 N, b) 10 N dan fazla, c) 10 N dan az (Georgiou, 2005). ġekil 9. EĢit Kütleli Cisimlerin Birbirini Çekmesi DüĢünce Deneyi (Georgiou, 2005)