International Journal of Languages Education and Teaching

Transkript

1 ISSN: , Mannheim GERMANY p SIMPLIFICATION OF READING TEXTS ACCORDING TO LANGUAGE LEVELS IN TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE OKUMA METİNLERİNİN DİL DÜZEYLERİNE GÖRE SADELEŞTİRİLMESİ 1 Fatma BÖLÜKBAŞ 2 ABSTRACT The purpose of this study is to explain the methods to be used in adapting the the texts that are going to be used during reading activities in teaching Turkish as a foreign language according to the language levels specified in Common European Framework and present the practice samples. The type and langauge structure of the texts which are used in reading activities change according to students language levels. Thus, to obtain a text appropriate for students language levels, it is necessary to produce an appropriate text or simplify an authentic text. As artifical texts include the structures that are going to be taught in that lesson and the language which does not exist outside the coursebooks, it is more functional to work on authentic texts rather than artificial texts for improving communication skills in language teaching. However, giving the authentic texts directly to students without simplification creates comprehension problems for students especially at starter levels. For this reason, it is necessary to simplify authentic texts appropriate for students level. In this study, the types of texts that can be used in teaching Turkish as a Foreign Language are presented and the techniques that can be used in simplificiation of authentic texts are explained with examples. Key Words: Text, adapting the text, simplification of the text, Teaching Turkish as a Foreign Language. ÖZET Bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde okuma etkinlikleri sırasında kullanılacak metinlerin, Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metninde belirlenen dil düzeylerine göre uyarlanmasında kullanılacak yöntemleri açıklamak ve uygulama örnekleri sunmaktır. Okuma etkinliklerinde kullanılan metinlerin türü ve dil yapısı, öğrencilerin düzeyine göre değişmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin dil düzeyine uygun bir metin elde etmek için ya duruma uygun metin üretmek (kurma metin) ya da özgün (otantik) bir metni sadeleştirerek öğrencilerin düzeyine uygun hâle getirmek gerekmektedir. Kurma metinler, sadece o derste öğretilecek dilbilgisi yapılarını ve ders kitabı dışında var olmayan dil kullanımlarını içeren yapay metinler olduğundan, kurma metinler yerine özgün metinlerle çalışılması dil öğretiminde iletişim becerilerinin geliştirilmesinde daha işlevseldir. Ancak özgün metinlerin üzerinde herhangi bir sadeleştirme yapılmadan doğrudan öğrenciye verilmesi, özellikle başlangıç düzeyinde anlama sorunlarına neden olmaktadır. Bu nedenle, özgün metinlerin öğrencilerin düzeylerine uygun şekilde sadeleştirilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılabilecek metin türleri tanıtılmış ve özgün metinlerin sadeleştirilmesinde kullanılacak teknikler açıklanarak uygulama örneklerine yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler: Metin, metin uyarlama, metin sadeleştirme, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi. 1 Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen 1. Uluslararası Dil Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Doç. Dr., İstanbul Üniversitesi, Dil Merkezi, e-posta: fbolukbas@istanbul.edu.tr

2 YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE OKUMA METİNLERİNİN DİL DÜZEYLERİNE GÖRE SADELEŞTİRİLMESİ GİRİŞ Yabancı dilde okuma becerisinin geliştirilmesinde; başvurulan okuma yöntemi, okuma stratejileri, öğrencinin motivasyonu, öğrenme ortamı gibi değişkenlerin yanında okuma materyalinin seçimi de son derece önemlidir. Öğrencinin okuduğu bir metni anlamasında metindeki sözcüklerin anlamsal özellikleri, öğrencinin metindeki konuya ilişkin ön bilgileri, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi, metnin içeriği ve metnin dil düzeyinin öğrencinin dil düzeyine uygunluğu etkilidir. Yabancı dil derslerinde kullanılacak metinlerin özellikleri şu şekilde sıralanabilir (Wallace, 1992: 71; Haley ve Austin 2004: 159): - Metinler belirli dil yapılarını ve sözcükleri öğretmelidir. - Metnin dil düzeyi, öğrencinin düzeyinin biraz üstünde olmalıdır. - Metinler, temel okuma stratejilerini desteklemelidir. - Metinlerin içeriği öğrencilerin ilgilerini çekmelidir. - Metinler, öğrenciler için uygun dil düzeyinde ve özgün olmalıdır. - Metnin uzunluğu başlangıç düzeyindeki öğrenciyi yıldıracak nitelikte olmamalıdır. - Metinler, farklı sınıf içi etkinliklere dönüştürülerek kullanılmaya uygun olmalıdır. Yabancı dil derslerinde metinler sadece okuma becerisinin gelişmesine değil; konuşma ve yazma becerilerinin de gelişimine katkı sağlayacak nitelikte olmalıdır. Yani iyi bir metin hem konuşma becerisinin geliştirilmesine zemin hazırlamalı hem de yazma için model oluşturmalıdır. Dolayısıyla metinler hem anlama hem de anlatma becerilerinin geliştirilmesinde en önemli kaynak olduğundan metin seçimi yabancı dil öğretiminde üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Yabancı dil derslerinde kullanılan metinler yapay (kurgu) ve özgün metinler olarak iki başlıkta değerlendirilebilir. Yapay (kurgu) metinler, gerçek yaşamla doğrudan özdeş olmayan, bunu yansıtmayı amaçlamayan özgöndergeli ve okuyucuya doğrudan eyleme dökülemeyecek yaşantı örnekleri sunan metinlerdir (Demircan, 1990: 100). Yapay (kurgu) metinler, bir öğrenme ünitesinde öğretilmesi planlanan sözcük ve dil yapılarını içeren ve ders öğretmeni ya da ders kitabı yazarınca oluşturulmuş metinlerdir. Bu metinlerin amacı sadece hedef dildeki belli yapıları ve sözcükleri öğretmek olduğundan, bu metinlerde geçen diyaloglar ve cümle yapıları gerçek hayatta karşılaşılanlardan oldukça farklıdır. Özgün metinler ise, gerçek yaşam ile özdeş, okura/alıcıya gerçek dünyada yararlı olabilecek edimsel bilgileri sağlamaya yöneliktir (Demircan, 1990: 100). Özgün metinler, dil öğretmeye hizmet etme gibi bir amacı olmayan ve öğrenciyi gerçek hayattaki dil yapılarıyla buluşturan orijinal metinlerdir. Özgün metinler, kullanmalık ve yazınsal metin olmak üzere iki grupta değerlendirilebilir. Kullanmalık metinler, belirli bir konuda bilgi verme amacı güden ve günlük yaşam durumlarını içeren metinlerdir. Gazete haberleri, çeşitli etkinlik biletleri, ilanlar, restoran

3 926 Fatma BÖLÜKBAŞ menüleri, anonslar kullanmalık metinlere örnek olarak verilebilir. Kullanmalık metinler yabancı dil öğretiminde son derece önemlidir çünkü bu metinler öğrencinin karşılaşabileceği gündelik durumlarda ortaya çıkabilecek bildirişim yönelimlerini dilsel ve toplumsal yönden doğru bir biçimde söze dökebilmesine, böylece de bu durumlarla karşılaştığında dil aracılığıyla yabancı bir dünyada eyleme geçebilmesine olanak sağlamaktadır Tapan, 1990: 57). Yazınsal metinler ise değişik okumalara açık ve çok katmanlı anlamı olan metinlerdir. Yazınsal metinler, hedef dil ile beraber hedef kültürün de öğretilmesinde etkili olduğundan yabancı dil derslerinde önemli bir yer tutmaktadır. Aytaç (1995: 51) yazınsal metinlerden bilgi, tarih, kültür tarihi, hayat felsefesi edinilebileceğini, okurun hayat bilgilerini yalnızca kendi deneyimlerinden değil, okuduğu yazınsal metinlerden de alabileceğini, bunların insanın ruh dünyasını geliştireceğini söylemektedir. Yazınsal metinlerin ders ortamında kullanımı hem öğrencinin güdülenmesine hem de hedef kültürün kavramasına yardımcı olur. Ancak derslerde kullanılan yazınsal metinler öğrencinin dil düzeyinin çok üstünde olmamalı, konu yününden öğrencinin ilgisine ve yaşam deneyimine uygun olmalı, çok yoğun bir art alan bilgisi gerektirmemelidir (Polat, 1993: ). Metinlerin yabancı dil derslerinde işlevsel olarak kullanılabilmesi için, metinlerin öğrenciler tarafından anlaşılması gerekmektedir. Bu durum da öğrencilerin dil düzeyine uygun metinlerle çalışmayı gerekli kılmaktadır. Krashen (1985) e göre sözlü ve yazılı dil girdisini anlama, dil becerilerini artırmaya yarayan tek mekanizmadır. Krashen (1985) bu durumu anlaşılır girdi olarak açıklar ve anlaşılır girdi yi de öğrenenin dil düzeyinin biraz üzerinde (i+1) olarak tanımlar. Girdi kuramına göre, yabancı dil öğrenen bireylerin hedef dilde bir sonraki aşamaya geçebilmeleri için, bir sonraki aşamanın parçası olan bir yapıyı içeren girdi dili anlamaları gerekir (Krashen ve Terrell, 1983: 32). Yabancı dil derslerinde sunulan girdi, öğrencinin dil düzeyinden bir adım ileride olduğu zaman öğrenci bu yeni bilgiyi ön öğrenmelerine dayanarak anlamlandırır ve bu yeni bilgi ile sıkça karşılaşınca, kendiliğinden bir ileri düzeye çıkmış olur. Yabancı dil öğrenim sürecinde ilerleme ve başarı, hedef dil ile ilgili alınan anlaşılabilir girdinin niteliği ve niceliği ile ilgilidir. Dil öğrenim sürecinde maruz kalınan girdiler anlaşılır olmadıkça öğrenmeye hizmet etmez. Bu nedenle dil derslerinde kullanılan metinlerin öğrencinin düzeyine göre uyarlanması gerekir. 2. METİN UYARLAMA NEDİR? Okuma etkinliklerinde kullanılan metinlerin türü ve dil yapısı, öğrencilerin dil düzeylerine göre değişmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin dil düzeyine uygun bir metin elde etmek için ya duruma uygun metin üretmek (kurma metin) ya da özgün (otantik) bir metni sadeleştirerek öğrencilerin düzeyine uygun hâle getirmek gerekmektedir. Kurma metinler, sadece o derste öğretilecek dilbilgisi yapılarını ve ders kitabı dışında var olmayan dil kullanımlarını içeren yapay metinler olduğundan, kurma metinler yerine özgün metinlerle çalışılması dil öğretiminde iletişim becerilerinin geliştirilmesinde daha işlevseldir. Ancak özgün metinlerin

4 YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE OKUMA METİNLERİNİN DİL DÜZEYLERİNE GÖRE SADELEŞTİRİLMESİ 927 üzerinde herhangi bir sadeleştirme yapılmadan doğrudan öğrenciye verilmesi, özellikle A1- A2 düzeylerinde anlama sorunlarına neden olmakta, bu da öğrencilerin motivasyonunu olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle, özellikle başlangıç düzeyinde, özgün metinlerin ders malzemesi olarak kullanılmaları için metinlerin öğrencilerin düzeyine uygun şekilde uyarlanması gerekmektedir. Dil öğretim sürecinde öğrenicinin bilgi ve becerileri ile metnin zorluğu arasında bir ilişki olduğuna inanılır. Dil öğretiminde öğreniciler metnin hem dilsel karmaşıklığı hem de konunun içeriğinin zorluğu altında eziliyorsa, sunulan içeriği anlayamayabilirler. Eğer müfredat da önemli ölçüde okuma kitabına dayanıyorsa, bu durumda öğreniciler derse katılamayabilirler. Bu noktada, metin uyarlamanın özellikle de sadeleştirmenin yararlı olduğu düşünülmektedir (Durmuş, 2013: 136). Metin uyarlama, yabancı dil öğrencilerinin hedef dilde okudukları bir metni daha iyi anlamalarını sağlamak amacıyla yapılan söz dizimsel ve sözcüksel değiştirimlerdir (Ellis, 1993; Hill, 1997; Young, 1999). Metin uyarlama iki biçimde yapılabilir: Detaylandırma ve sadeleştirme. Metin sadeleştirmede temelde yapısal ve sezgisel olmak üzere iki yaklaşım söz konusudur (Allen, 2009). Yapısal yaklaşıma göre sadeleştirme, seviyelendirilmiş okuma materyallerine dayandırılır ve yaygın okumalar yoluyla öğrencinin hedef dilde ilerlemesi amaçlanır. Seviyelendirilmiş okuma materyalleri hazırlanırken de öğrencinin her bir dil seviyesinde bilmesi gereken sözcükler ve yapılar önceden listelenir ve metinler bu listelere göre sadeleştirilir (Nunan, 1999). Yapısal yaklaşımın öngördüğü bir diğer sadeleştirme yolu da geleneksel okunabilirlik formülleridir. Geleneksel okunabilirlik formüllerine göre metnin okunabilirliği sözcüklerdeki harf sayısı ve cümlelerdeki sözcük sayısı ile açıklanır. Anadildeki okuma materyallerinde yoğun olarak başvurulan okunabilirlik formüllerinin yabancı dildeki okumalar üzerinde bir etkisinin olup olmadığı da tartışma konusudur. Çünkü yabancı dilde okuduğunu anlama becerisini, cümlenin ya da sözcüklerin uzunluğu değil; sözcüklerin bilinirliği, metindeki konuya ilişkin ön bilgiler gibi bilişsel faktörler daha çok etkilemektedir. Bir başka deyişle, yabancı dilde okuma yapan bir öğrenci sözcüklerine ve konusuna aşina olduğu uzun bir metni, bilmediği sözcüklerden ve yapılardan oluşan kısa bir metne göre daha kolay anlayabilir. Metin sadeleştirmede başvurulan bir diğer yaklaşım da sezgisel yaklaşımdır. Sezgisel yaklaşma göre metin sadeleştirmesi yapan kişiler kendilerini bir yabancı dil öğretmeni ya da öğrencisi olarak düşünerek, öğrencinin hangi düzeyde hangi kelime ve yapıları bilmeleri gerektiğine sezgisel olarak karar verirler ve metin uyarlamalarını buna göre yaparlar (Allen, 2009; Crosley, Allen ve McNamara, 2012). Sezgisel olarak yapılan metin sadeleştirmeler nesnel değildir ve bu nedenle farklı kişiler/kurumlarca hazırlanan seviyelendirilmiş kitaplar sözcük ve yapı bakımından farklılık göstermektedir. Metin uyarlama konusunda yapısal yaklaşımın mı yoksa sezgisel yaklaşımın mı daha fazla kullanıldığına ilişkin bilimsel veriler

5 928 Fatma BÖLÜKBAŞ olmamasına rağmen, aynı dil seviyesi için farklı kişiler/kurumlarca hazırlanmış okuma materyallerinin sözcük ve yapı bakımından farklı olması, bu konuda sezgisel yaklaşıma daha çok başvurulduğunu göstermektedir. 3. METİN UYARLAMADA KULLANILABİLECEK TEKNİKLER Tweissi (1998: 201) ye göre sadeleştirilmiş metinlerin okuduğunu anlama üzerinde olumlu etkisi vardır ancak bu olumlu etki metindeki sadeleştirme miktarıyla değil sadeleştirme türüyle ilişkilidir. Alanyazın taraması yapıldığında (Alderson, 2000; Chang, 2008; Long ve Ross, 1993; Nation, 1993; Oh, 2001; Williams ve Dallas, 1984; Yano, Long ve Ross,1994) metin sadeleştirmenin dört şekilde yapılabileceği görülmektedir: a. koruma, b. değiştirme, c. özetleme ve d. silme. Koruma, metnin zor ya da anlamaya engel olmayan bölümlerinin herhangi bir işleme tabi tutulmadan olduğu gibi bırakılması demektir. Değiştirme, öğrencinin düzeyinin üstünde olan sözcük ve yapıların, aynı anlamı verecek şekilde öğrencinin bildiği sözcük ve yapılarla değiştirilmesidir. Özetleme, bir metnin anlamını koruyarak basit bir biçimde ya da kısaca yeniden söylenmesidir. Silme ise metnin anlamına doğrudan katkısı olmayan ya da ayrıntı içeren bazı bölümlerin metinden atılmasıdır. Yabancı dilde okuma metinlerinin sadeleştirilmesinde en çok başvurulan sadeleştirme türü değiştirmedir. Değiştirme aşağıdaki şekillerde yapılabilir (Alderson, 2000; Chang, 2008; Nation, 1993): 1. Sözcüksel değiştirme: a. Az kullanılan sözcük ya da ifadenin, daha sık kullanılan sözcük ya da ifadeyle değiştirilmesi. b. Cümleden bazı sözcük ya da ifadelerin atılarak sözcüksel yoğunluğun azaltılması. c. Anlamayı kolaylaştırmak amacıyla cümleye yeni sözcük ya da ifadelerin eklenmesi. 2. Sözdizimsel değiştirme: a. Devrik cümlelerin kurallı hale dönüştürülmesi ve cümledeki sözcüklerin ya da ifadelerin yeniden sıralanması. b. Uzun cümlelerin kısa cümlelere ve bağlı, sıralı ya da bileşik cümlelerin basit cümlelere dönüştürülmesi, yani cümlenin bölünmesi. c. Anlamayı kolaylaştırmak amacıyla ayrı cümlelerin sebep-sonuç, amaç-sonuç, zıtlık, vb anlamı taşıyan bağlaçlarla birleştirilmesi. 3. Sözcüksel-sözdizimsel değiştirme: a. Sözcük, ifade ve yapıların tekrarından kaçınarak metni küçültme. b. Yapısal ve anlamsal olarak karmaşık olan ifadeleri yeniden kurma. c. Cümledeki örtük anlatımları ya da anlaşılması zor yapıları açıklamak için metne eklemeler yapma. 4. Biçimsel değiştirme: Anlamayı kolaylaştırmak amacıyla bir paragrafın birkaç parçaya bölünmesi ya da bağlaçlar kullanılarak iki paragrafın birleştirilmesidir. 4. DİL DÜZEYLERİNE GÖRE METİN UYARLAMA ÖRNEKLERİ

6 YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE OKUMA METİNLERİNİN DİL DÜZEYLERİNE GÖRE SADELEŞTİRİLMESİ 929 Bu bölümde, özgün metinlerin Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metninde belirlenen dil düzeylerine göre uyarlama örneklerine yer verilmiştir. Metinlerin uyarlanmasında Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metninde yer alan okuma becerisi yeterlilik ölçütleri temel alınmıştır. Ayrıca Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metnine göre hazırlanmış olan ders kitaplarındaki (İstanbul Yabancılar İçin Türkçe Öğretim Seti, 2012; Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe Öğretim Seti, 2008; İzmir Yabancılar İçin Türkçe, 2012; Yabancı Dilim Türkçe, 2007; Yabancılar İçin Türkçe Öğrenme Kitabı, 2013) sözcükler ve dilbilgisi yapıları göz önünde bulundurulmuştur. Metinlerin sadeleştirilmesinde yukarıdaki bölümde açıklanan sadeleştirme teknikleri kullanılmıştır. Örnek 1: Özgün Cümle: Araştırmalar alışverişe düşkün olan kadınların yarıya yakınının, alışverişin ardından gereksiz alışveriş yaptığı düşüncesiyle kendilerini suçlu hissettiklerini ortaya koyuyor. A1 Düzeyinde Sadeleştirilmesi: Bazı kadınlar alışverişi çok seviyorlar. Bu kadınlarla ilgili çeşitli araştırmalar var. Bu araştırmalara göre, kadınların yaklaşık %50 si alışverişten sonra kendilerini suçlu hissediyorlar. Çünkü bu kadınlar Gereksiz alışveriş yapıyorum. diye düşünüyorlar. Yukarıda orijinal biçimi verilen cümlenin A1 düzeyine uyarlanmasında şu teknikler uygulanmıştır: 1. Sözcüksel değiştirme: Az kullanılan düşkün, yarı, yakın, ard, düşünce sözcükleri yerine öğrencilerin daha çok bildiği sevmek, %50, yaklaşık, sonra, düşünmek sözcükleri kullanılmıştır. 2. Silme: Ortaya koymak sözcüğü soyut anlam ifade ettiği için; olan sözcüğü ise öğrencilerin henüz öğrenmedikleri ortaç ekini taşıdığı için cümleden tamamen çıkarılmıştır. 3. Anlamayı kolaylaştırıcı yeni sözcük/ifade ekleme: Cümledeki neden-sonuç ilişkisini daha belirgin kılmak için cümleye çünkü sözcüğü eklenmiştir. Özgün metinde Araştırmalar. ortaya koyuyor. biçiminde yer alan cümledeki ortaya koymak ifadesini kolaylaştırmak için cümleye Bu konuda çeşitli araştırmalar var. Bu araştırmalara göre, ifadeleri eklenmiştir. 4. Sözdizimsel değiştirme: Yapı bakımından tek bir girişik bileşik cümle olan özgün cümle, ortaçların atılması suretiyle dört ayrı cümleye bölünmüştür. Ayrıca uzun bir tamlama grubu olan alışverişe düşkün olan kadınların yarıya yakınının, alışverişin ardından gereksiz alışveriş yaptığı düşüncesiyle kendisini suçlu hissettiği ifadesi tamlama özelliği bozularak basit cümlelere dönüştürülmüştür. A2 Düzeyinde Sadeleştirilmesi: Alışverişe düşkün kadınlarla ilgili çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalara göre, kadınların yaklaşık %50 si alışverişin ardından Gereksiz alışveriş yaptım. diye düşünüyorlar. Bu nedenle kendilerini suçlu hissediyorlar. Yukarıda orijinal biçimi verilen cümlenin A2 düzeyine uyarlanmasında şu teknikler uygulanmıştır:

7 930 Fatma BÖLÜKBAŞ 1. Sözcüksel değiştirme: Orijinal metinde yer alan yarı, yakın, düşünce sözcükleri, öğrencilerin daha sık karşılaştıkları %50, yaklaşık, düşünmek sözcükleriyle değiştirilmiştir. A2 düzeyinde, A1 e göre sözcüksel değiştirimin daha az olmasının nedeni, öğrencilerin dil düzeyi ilerlediği için sözcük dağarcıklarının da daha gelişmiş olmasıdır. 2. Silme: Ortaya koymak sözcüğü soyut anlam ifade ettiği için; olan sözcüğü ise öğrencilerin henüz öğrenmedikleri ortaç ekini taşıdığı için cümleden tamamen çıkarılmıştır. 3. Anlamayı kolaylaştırıcı yeni sözcük/ifade ekleme: Cümledeki neden-sonuç ilişkisini daha belirgin kılmak için cümleye bu nedenle bağlacı eklenmiştir. Özgün metinde Araştırmalar. ortaya koyuyor. biçiminde yer alan cümledeki ortaya koymak ifadesini kolaylaştırmak için cümleye Bu konuda çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalara göre, ifadeleri eklenmiştir. 4. Sözdizimsel değiştirme: Yapı bakımından tek bir girişik bileşik cümle olan özgün cümle, ortaçların atılması suretiyle üç ayrı cümleye bölünmüştür. Ayrıca uzun bir tamlama grubu olan alışverişe düşkün olan kadınların yarıya yakınının, alışverişin ardından gereksiz alışveriş yaptığı düşüncesiyle kendisini suçlu hissettiği ifadesi tamlama özelliği bozularak basit cümlelere dönüştürülmüştür. A2 düzeyine göre uyarlanmış cümle ile A1 düzeyine uyarlanmış cümle arasındaki temel fark, A2 düzeyinde daha az sözcüksel değiştirim yapılmasıdır. Ayrıca dil eğitimi sarmal olduğu ve kolaydan zora ilerlediği için, aynı anlamı karşılayacak farklı sözcüklerin ve yapıların (A1 de çünkü ile verilen anlamın A2 de Bu nedenle ile verilmesi, A1 de alışverişten sonra ifadesinin A2 de alışverişin ardından biçimine dönüştürülmesi gibi) kullanılmasıdır. Gerek A1, gerekse A2 düzeyine uyarlanmış cümlelerdeki sözcük sayısı, orijinal cümledeki sözcük sayısından fazladır. Çünkü uyarlamalarda, orijinal metinde kullanılan tamlamalar, ortaçlar ve birleşik yapılar kullanılmamış, aynı anlam farklı cümlelere dönüştürülerek verilmiştir. Dolayısıyla, bir metni sadeleştirmek ya da uyarlamak demek, metni kısaltmak demek değil; öğrencinin bildiği sözcük ve yapılarla ifade etmek demektir. B1 Düzeyinde Sadeleştirilmesi: Araştırmalara göre, alışverişe düşkün kadınların neredeyse yarısı, alışverişin ardından kendilerini suçlu hissediyorlar. Çünkü gereksiz alışveriş yaptıklarını düşünüyorlar. Yukarıda orijinal biçimi verilen cümlenin B1 düzeyine uyarlanmasında şu teknikler uygulanmıştır: 1. Sözcüksel değiştirme: Yarıya yakını ifadesi yerine neredeyse yarısı ; düşüncesi yerine düşünmek sözcüğü kullanılmıştır. 2. Silme: Ortaya koymak sözcüğü soyut anlam ifade ettiği için; olan sözcüğü ise öğrencilerin henüz öğrenmedikleri ortaç ekini taşıdığı için cümleden tamamen çıkarılmıştır. 3. Anlamayı kolaylaştırıcı yeni sözcük/ifade ekleme: Cümledeki sebep-sonuç ilişkisini daha net ortaya koymak amacıyla çünkü sözcüğü eklenmiştir. 4. Sözdizimsel değiştirme: Yapı bakımından tek bir girişik bileşik cümle olan özgün cümle, ortaçların atılması suretiyle iki ayrı cümleye bölünmüştür. B2 Düzeyinde Sadeleştirilmesi: Araştırmalar, alışverişe düşkün kadınların yarıya yakınının, gereksiz alışveriş yaptıklarını düşündükleri için alışverişin ardından kendilerini suçlu hissettiklerini gösteriyor.

8 YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE OKUMA METİNLERİNİN DİL DÜZEYLERİNE GÖRE SADELEŞTİRİLMESİ 931 Yukarıda orijinal biçimi verilen cümlenin B2 düzeyine uyarlanmasında şu teknikler uygulanmıştır: 1. Sözcüksel değiştirme: Ortaya koyuyor ifadesi, kullanım sıklığı daha fazla olan göstermek sözcüğüyle değiştirilmiştir. 2. Silme: Olan sözcüğü anlam kaybına neden olmadığı için cümleden atılmıştır. 3. Anlamayı kolaylaştırıcı yeni sözcük/ifade ekleme: Cümledeki sebep-sonuç ilişkisini daha net ortaya koymak amacıyla için sözcüğü eklenmiştir. 4. Sözdizimsel değiştirme: Kadınların kendilerini ne zaman suçlu hissettiklerini belirten alışverişin ardından ifadesinin yeri değiştirilerek metindeki anlam karışıklığı giderilmiştir. B1 ve B2 düzeylerinde sözcüksel değiştirme ve silme tekniği, öğrencilerin dil düzeyleri ilerlediği, dolayısıyla da sözcük dağarcıkları zenginleştiği için A1-A2 düzeylerine göre daha az kullanılmıştır. Örnek 2: Özgün cümle: Üsküdar ın sembolü Kız Kulesi, hakkında çeşitli rivayetler anlatılan, efsanelere konu olan, İstanbul Boğazı'nın Marmara Denizi'ne yakın kısmında, Salacak açıklarında yer alan küçük bir adacık üzerinde inşa edilmiş yapıdır. A1 Düzeyinde Sadeleştirilmesi: Kız Kulesi Üsküdar ın sembolüdür. Kız Kulesi hakkında çeşitli hikâyeler vardır. Kız Kulesi İstanbul Boğazı ndadır. Salacak ın karşısında çok küçük bir adanın üzerindedir. Yukarıda orijinal biçimi verilen cümlenin A1 düzeyine uyarlanmasında şu teknikler uygulanmıştır: 1. Sözcüksel değiştirme: Az kullanılan rivayet, efsane, açıklarında, konu olan, küçücük, adacık sözcükleri yerine öğrencilerin daha çok bildiği hikâye, karşısında, var, çok küçük, ada sözcükleri kullanılmıştır. 2. Silme: Konu olan, yakın kısmı, yer alan, inşa edilmiş, yapı sözcükleri öğrencilerin henüz öğrenmedikleri dil bilgisi yapılarını içerdikleri ve anlamsal olarak da öğrencilerin sık karşılaşmadıkları sözcükler olduklarından cümleden tamamen çıkarılmıştır. 3. Anlamayı kolaylaştırıcı yeni sözcük/ifade ekleme: Uzun bir girişik bileşik cümle olan orijinal cümlenin anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla cümle dört basit cümleye bölünmüştür. Bu basit cümlelere yargı bildirmeleri için vardır, üzerindedir sözcükleri eklenmiştir. 4. Sözdizimsel değiştirme: Yapı bakımından tek bir girişik bileşik cümle olan özgün cümle, ortaçların atılması suretiyle dört ayrı cümleye bölünmüştür. Ayrıca uzun bir tamlama grubu olan hakkında çeşitli rivayetler anlatılan, efsanelere konu olan, İstanbul Boğazı'nın Marmara Denizi'ne yakın kısmında, Salacak açıklarında yer alan küçük bir adacık üzerinde inşa edilmiş yapı ifadesi tamlama özelliği bozularak basit cümlelere dönüştürülmüştür. A2 Düzeyinde Sadeleştirilmesi:

9 932 Fatma BÖLÜKBAŞ Üsküdar ın sembolü Kız Kulesi hakkında çeşitli rivayetler ve efsaneler vardır. İstanbul Boğazı'nın Marmara Denizi'ne yakın kısmında, Salacak yakınlarındaki küçük bir adacık üzerindedir. Orijinal cümlenin A2 düzeyine uyarlanmasında şu teknikler uygulanmıştır: 1. Sözcüksel değiştirme: Az kullanılan açıklarında yer alan ifadesi yerine öğrencilerin daha çok bildiği yakınlarındaki sözcüğü kullanılmıştır. 2. Silme: konu olan, yer alan, inşa edilmiş, yapı sözcükleri öğrencilerin henüz öğrenmedikleri dil bilgisi yapılarını içerdikleri ve anlamsal olarak da öğrencilerin sık karşılaşmadıkları sözcükler olduklarından cümleden tamamen çıkarılmıştır. 3. Anlamayı kolaylaştırıcı yeni sözcük/ifade ekleme: Uzun bir girişik bileşik cümle olan orijinal cümlenin anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla cümle iki basit cümleye bölünmüştür. Bu basit cümlelere yargı bildirmeleri için vardır, üzerindedir sözcükleri eklenmiştir. 4. Sözdizimsel değiştirme: Yapı bakımından tek bir girişik bileşik cümle olan özgün cümle, ortaçların atılması suretiyle iki ayrı cümleye bölünmüştür. Ayrıca uzun bir tamlama grubu olan hakkında çeşitli rivayetler anlatılan, efsanelere konu olan, İstanbul Boğazı'nın Marmara Denizi'ne yakın kısmında, Salacak açıklarında yer alan küçük bir adacık üzerinde inşa edilmiş yapı ifadesi tamlama özelliği bozularak basit cümlelere dönüştürülmüştür. B1 Düzeyinde Sadeleştirilmesi: Üsküdar ın sembolü Kız Kulesi çeşitli rivayetlere ve efsanelere konu olmuştur. İstanbul Boğazı'nın Marmara Denizine yakın kısmında, Salacak açıklarında yer alan küçük bir adacık üzerinde bulunmaktadır. Cümlenin B1 düzeyine uyarlanmasında herhangi bir sözcüksel değiştirim yapılmamıştır. Öğrencilerin henüz görmedikleri dil bilgisi yapılarını içeren inşa edilmiş yapıdır ifadesi cümleden tamamıyla çıkarılmıştır. Hakkında çeşitli rivayetler anlatılan, efsanelere konu olan (Kız Kulesi) ifadesi, Kız Kulesi çeşitli rivayetlere ve efsanelere konu olmuştur. biçimine dönüştürülerek cümle sözdizimsel olarak basitleştirilmiştir. Ayrıca küçük bir adacık üzerinde inşa edilmiş yapıdır ifadesi küçük bir adacık üzerinde bulunmaktadır biçimine dönüştürülerek cümle öğrencilerin bu düzeyde öğrenmedikleri edilgen yapıdan kurtarılmıştır. B2 Düzeyinde Sadeleştirilmesi: Üsküdar ın sembolü Kız Kulesi, hakkında çeşitli rivayetler anlatılan, efsanelere konu olan bir yapıdır. İstanbul Boğazı'nın Marmara Denizi'ne yakın kısmında, Salacak açıklarında yer alan küçük bir adacık üzerinde inşa edilmiştir. Cümlenin B2 düzeyine uyarlanmasında herhangi bir sözcüksel değiştirim, silme ve sözcük/yapı ekleme işlemi yapılmamıştır. Çünkü cümlede B2 düzeyindeki öğrenciler için yeni olan bir sözcük bulunmamaktadır. Sadece cümleyi anlamsal açıdan daha net bir hale getirmek için cümle, iki ayrı cümle biçiminde ifade edilmiştir. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER

10 YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE OKUMA METİNLERİNİN DİL DÜZEYLERİNE GÖRE SADELEŞTİRİLMESİ 933 Yabancı dil öğretiminde okuma becerisinin geliştirilmesinde okuma materyallerinin seçimi büyük önem taşımaktadır. Çünkü öğrencilerin yazma ve konuşma becerilerinin gelişmesi, öğrencilerin okuma ve dinleme yoluyla alacakları hedef dile ilişkin girdilerle mümkündür. Öğrencinin okuma becerisini geliştirmesi ve okumayı sürdürmesi için okuduğu metni anlaması gerekmektedir. Bunun için dil öğreticileri ya öğrencinin düzeyine uygun metni kendileri oluştururlar ya da özgün bir metni öğrencinin düzeyine uygun hâle getirme yoluna giderler. Sadece dil öğretimi amacıyla oluşturulan yapay metinler hedef dilin doğal kullanım özelliklerini yansıtmadıklarından, günümüzde iletişimsel yetinin geliştirilmesine önem veren modern yaklaşımlar özgün metinlerle çalışmanın gereğine işaret etmektedir. Özgün metinlerle çalışma konusunda, Özgün metinler olduğu gibi öğrenciye sunulmalı mıdır yoksa öğrencinin düzeyine göre uyarlanmalı mıdır? sorusu gündeme gelmektedir. Özgün metinlerin olduğu gibi öğrenciye sunulmasını savunanların (Honeyfield, 1977; Nuttall, 1996, vb) dayanak noktaları, özgün metinlerin hedef dili bütün durumlarıyla yansıtmaları ve dolayısıyla da öğrencilerin hedef kültüre uyumuna daha çok katkı sağlamalarıdır. Bu görüşü savunanlar, sadeleştirilmiş metinlerin doğal olmayan sınırlı bir söz varlığına sahip olduğunu iddia etmektedirler. Sadeleştirilmiş metinlerin yabancı dil öğretiminde okuma becerisinin geliştirilmesine daha çok katkı sağladığını savunanların dayanak noktaları ise Krashen (1985) in anlaşılır girdi kuramıdır. Bu kurama göre öğrenciye sunulacak malzemenin, öğrencinin dil düzeyinin bir kademe üstünde (i+1) olması gerekir. Öğrencinin düzeyinin çok üstünde olan dilsel girdiler öğrenciler tarafından anlaşılmadığından öğrenmeye hizmet etmez. Sadeleştirilmiş metinlerin mi yoksa orijinal metinlerin mi okuduğunu anlama üzerinde daha etkili olduğunu ispatlamak üzerine yapılmış deneysel çalışmalar da sadeleştirilmiş metinlerin okuduğunu anlama başarısı üzerinde daha etkili olduğunu (Claridge, 2005; De Toro, 2002; Zainal ve Baskeran, 2010) ortaya koymaktadır. Metin sadeleştirme, metindeki bazı sözcükleri çıkararak orijinal metni kısaltmak demek değildir. Metin sadeleştirme orijinal metindeki anlamı koruyarak öğrencinin bilmediği sözcükleri/yapıları bildiği sözcük ve yapılarla ifade etmek demektir. Ancak her özgün (otantik) metin de sadeleştirmeye muhtaç değildir. Örneğin ilan, afiş, hava durumu çizelgeleri, mönü gibi özgün metinleri öğrenci, cümle olarak değil sözcük sözcük anladığında da metindeki gerçek anlama ulaşmış olur. Dolayısıyla bu tür metinlerin öğrencinin dil düzeyine uyarlanmasına gerek olmayabilir. Ancak uzun cümleler içeren ya da soyut anlam taşıyan metinlerin öğrencinin düzeyine uyarlanması hem öğrencinin motivasyonunu artırır hem de öğrenciye anlaşılır dilsel girdi sunar. Ders kitaplarındaki okuma metinlerinin yeterli olmadığı ya da ek okuma metnine ihtiyaç duyulduğu durumlarda öğretmenler öğrencinin düzeyine uygun metin bulmakta zorlanmaktadırlar. Ayrıca, okuma ve dinleme sınavlarının hazırlanmasında da ders kitaplarında yer alanlar dışında öğrencinin düzeyine uygun metin bulmak, çoğu öğretim

11 934 Fatma BÖLÜKBAŞ elemanı için sorun teşkil etmektedir. Uygun sadeleştirme teknikleri kullanılarak bir romandan, internetten ya da bir gazeteden alınmış her türlü metin ders malzemesi hâline dönüştürülebilir. Bu nedenle metin uyarlama, sadece ders kitabı yazarları için değil, yabancılara Türkçe öğreten öğretim elemanlarının da ilgilenmesi gereken bir konudur. KAYNAKÇA Alderson, J.C. (2000). Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press. Allen, D. (2009). A study of the role of relative clauses in the simplification of news texts for learners of English. System 37 (4): Aytaç, G. (1995). Edebiyat üzerine, Littera edebiyat yazıları. Anakara: Ürün Yayınları. Bölükbaş, F.; vd. (2012). İstanbul yabancılar için Türkçe öğretim seti (Editör: Ferhat Aslan). İstanbul: Kültür Basım. Chang, S. (2008). A preliminary categorization of techniques of simplification in ESL/EFL graded readers. (Ed. Martin Edwardes) Proceedings of the BAAL Annual Conference. London: Scitsiugnil Press. Claridge, G. (2005). Simplification in graded readers: measuring the authenticity of graded texts. Reading in a Foreign Language. 17/2: Crosley, S.A.; Allen, D.; McNamara, D.S. (2012). Text simplification and comprehensible input: a case for an intuitive approach. Language Teaching Research, 16(1): Demircan, Ö. (1990). Yabancı dil öğretim yöntemleri. İstanbul: Ekin Eğitim-Yayıncılık. De Toro, R. O. (2002). Text modification in foreign language teaching. Languages, Linguistics and Area Studies in Higher Education Conference June tarihinde adresinden erişildi. Durmuş, M. (2013). İkinci/yabancı dil öğretiminde sadeleştirilmiş metin sorunları üzerine. Bilig, 65: Ellis, R. (1993). Naturally simplified input, comprehension and second language acquisition. In M.L. Tickoo (Ed.), Simplification: Theory and Application (pp ). Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. Günay, V.D.; vd. (2012). İzmir yabancılar için Türkçe A1. İstanbul: Papatya Yayıncılık. Haley, M.H.; Austin, T.Y. (2004). Content-based second language teaching and learning- an interactive approach. USA: Pearson Education Inc. Hill, D. (1997). Survey review: Graded readers. ELT Journal, 51: Honeyfield, J. (1977). Simplification. TESOL Quarterly, 11: Karababa, Z.C. (2013). Yabancılar için Türkçe öğrenme kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. Krashen, S. (1985). The input hypothesis: issues and implications. London: Longman. Krashen, S.; Terrell, T. (1983). The natural approach: language acquisition in the classroom. Hayward/California: Alemany Press. Kurt, C.; vd. (2008). Yeni hitit yabancılar için Türkçe öğretim seti (Editör: N. Engin Uzun). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Long, M.; Ross, S. (1993). Modifications that preserve language and content. In M. L. Tickoo (Ed.), Simplification: Theory and Application (pp ). Singapore: SEAMEO Regional Language Center.

12 YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE OKUMA METİNLERİNİN DİL DÜZEYLERİNE GÖRE SADELEŞTİRİLMESİ 935 Nation, P. (1993). Measuring readiness for simplified material: a test of the first 1,000 words of English. In M. L. Tickoo (Ed.), Simplification: Theory and Application (pp ). Singapore: SEAMEO Regional Language Center. Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. London: Heinle & Heinle. Nuttall, C. (1996). Teaching reading skills in a foreign language. Chicago: Heinemann English Language Teaching. Oh, S. (2001). Two types of input modification and EFL reading comprehension: simplification versus elaboration. TESOL Quarterly, 35: Polat, T. (1993). Yazınsal metinler ve yabancı dil olarak Almanca öğretimi. İÜ Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi, VIII: Tapan, N. (1990). Yabancı dil olarak Almanca öğretiminde kültür bağlamının değerlendirilmesi. İÜ Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi, VII: Tweissi, A.I. (1998). The effects of the amount and type of simplification on foreign language reading comprehension. Reading in a Foreign Language, 11/2: Wallace, C. (1992). Reading. Oxford: Oxford University Press. Williams, R.; Dallas, D. (1984). Aspects of vocabulary in the readability of content area in L2 educational textbooks: a case study. In J. C. Alderson and A. H. Urquhart (Eds.), Reading in a Foreign Language (pp ). London: Longman. Yano, Y.; Long, M.H.; Ross, S. (1994). The effects of simplified and elaborated texts on foreign language reading comprehension. Language Learning, 44: Yılmaz, H.; Sözer, Z. (2007). Yabancı dilim Türkçe. İstanbul: Dilmer Yayınları. Young, D. J. (1999). Linguistic simplification of SL reading material: effective instructional practice. Modern Language Journal, 83: Zainal, Z. ve Baskeran, P. (2010). A comparative study of reading authentic and non-authentic text tarihinde Reading_Authentic_And_Non-Authentic_Text.pdf adresinden erişildi.