ORTAÖRETM MATEMATK ETMNDE BLGSAYAR DESTEKL ÖRETMN, ÖRENCLERN BAARILARI, TUTUMLARI VE BLGSAYAR ÖZ -YETERLK ALGILARI ÜZERNDEK ETKS

Transkript

1 T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNVERSTES ETM BLMLER ENSTTÜSÜ LKÖRETM ANABLM DALI MATEMATK ÖRETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ ORTAÖRETM MATEMATK ETMNDE BLGSAYAR DESTEKL ÖRETMN, ÖRENCLERN BAARILARI, TUTUMLARI VE BLGSAYAR ÖZ -YETERLK ALGILARI ÜZERNDEK ETKS Semra BAYTURAN zmir 2011

2 T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNVERSTES ETM BLMLER ENSTTÜSÜ LKÖRETM ANABLM DALI MATEMATK ÖRETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ ORTAÖRETM MATEMATK ETMNDE BLGSAYAR DESTEKL ÖRETMN, ÖRENCLERN BAARILARI, TUTUMLARI VE BLGSAYAR ÖZ -YETERLK ALGILARI ÜZERNDEK ETKS Semra BAYTURAN Danıman Yrd. Doç. Dr. Cenk KEAN zmir 2011

3 i YEMN Doktora tezi olarak sunduum Ortaöretim Matematik Eitiminde Bilgisayar Destekli Öretimin, Örencilerin Baarıları, Tutumları ve Bilgisayar Öz- Yeterlik Algıları Üzerindeki Etkisi adlı çalımanın, tarafımdan bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düecek bir yardıma bavurulmaksızın yazıldıını ve yararlandıım eserlerin kaynaklarda gösterilenlerden olutuunu, bunlara atıf yapılarak yararlanılmı olduunu belirtir ve bunu onurumla dorularım.. /. / 2011 Semra BAYTURAN

4

5

6 iv TEEKKÜR Bu aratırmanın gerçekletirilme sürecinin çeitli aamalarında dorudan ya da dolaylı katkısı olan kiilere burada teekkür etmek istiyorum. Bana rehberlik eden ve her konuda güç ve destek veren danıman hocam sayın Yrd. Doç. Dr. Cenk Kean a; tez aaması sürecinde bana yardımcı olan, fikirlerini paylaan tez izleme jürisinden sayın Prof. Dr. uur Nizamolu ve sayın Yrd. Doç. Dr. Süha Yılmaz hocalarıma; aratırmada gelitirilen eitim yazılımının bilgisayar ortamına geçirerek tasarımını gerçekletiren bilgisayar öretmeni Murat Düz e; çalımada maddi destek salayan Dokuz Eylül Üniversitesi dari ve Mali ler Dairesi Bakanlıı, Bilimsel Aratırma Projeleri ube Müdürlüüne; verilerin analizinde bilgi ve ilgisiyle destek olan Psikolog Dr. Nagehan Demiral a; çevirilerde katkısı olan Doç Dr. Özgür Bayturan a ve Esra Büküolu na; her türlü yardım ve destekleri için çalıma arkadalarım Nevin Yıldırım, Mustafa Çokçalıkan, Mehmet Türkeli ne; her türlü destekleri için aileme, ayrıca çalımamın her aamasında yardım, destek, sabır ve hogörüsüyle eim Ali Fuat Bayturan a ve Olum Doruk a içtenlikle teekkür ederim.

7 v ÇNDEKLER Yemin... Tutanak Yüksek Öretim Kurulu Dokümantasyon Merkezi Tez Veri Formu.. Teekkür.. çindekiler... Tablolar Listesi ekiller Listesi.. Özet ve Anahtar Kelimeler.. Abstract and Key Words. i ii iii iv v viii xi xii xiv BÖLÜM I 1 GR. 1 Problem Durumu. 4 Amaç ve Önem 5 Problem Cümlesi. 7 Alt Problemler. 7 Sayıltılar.. 8 Sınırlılıklar 8 Tanımlar 8 Kısaltmalar 9 BÖLÜM II.. 10 LGL YAYIN VE ARATIRMALAR.. 10 Eitimde Bilgisayarların Kullanımı. 10 Yapılandırmacı Kuram ve Bilgisayar Destekli Matematik Öretimi 12 Bilgisayar Destekli Öretim.. 16 Bilgisayar Destekli Öretimin Yararları 17 Bilgisayar Destekli Öretimin Sınırlılıkları 17 Teknoloji/Bilgisayar Destekli Öretim le lgili Yayın ve Aratırmalar 18 Cebir ve Özelde Fonksiyon ile lgili Yayın ve Aratırmalar.. 25

8 vi Tutumla lgili Yayın ve Aratırmalar 36 Bilgisayar Öz-yeterlik Algısı le lgili Yayın ve Aratırmalar BÖLÜM III YÖNTEM. 46 Aratırma Modeli 46 I. Aama Materyallerin Gelitirilmesi 46 Bilgisayar Destekli Yazılım Materyali. 48 Tasarım.. 48 Gelitirme.. 51 Deerlendirme 56 Düzeltme. 59 II. Aama: Hazırlanan Materyallerin Etkinliklerinin Tartıılması 59 Evren ve Örneklem Veri Toplama Araçları.. 63 Matematik Baarı Testi. 64 Matematik Tutum Ölçei. 68 Bilgisayar Tutum Ölçei.. 70 Bilgisayar Öz-Yeterlik Algısı Ölçei Bilgi Formu.. 71 Gelitirilen Yazılım ve Uygulama le lgili Örenci Görüleri Formu 71 Veri Çözümleme Teknikleri. 75 BÖLÜM IV 77 BULGULAR VE YORUM NCEL BULGULAR. 77 Matematik Baarı Testinden Elde Edilen Bulgular 78 Matematik Tutum Ölçeinden Elde Edilen Bulgular. 87 Bilgisayar Tutum Ölçeinden Elde Edilen Bulgular.. 92 Bilgisayar Öz-Yeterlik Algısından Elde Edilen Bulgular.. 95 Bilgi Formundan Elde Edilen Bulgular.. 98

9 vii 2. NTEL BULGULAR 103 BÖLÜM V. 117 SONUÇ, TARTIMA VE ÖNERLER KAYNAKÇA EKLER 153 EK 1: Matematik Baarı Testi EK 2: Matematik Tutum Ölçei EK 3: Bilgisayar Tutum Ölçei EK 4: Bilgisayar Öz-Yeterlik Algısı Ölçei EK 5: Bilgi Formu EK 6: Gelitirilen Yazılım ve Uygulama le lgili Örenci Görüleri Formu EK 7: Ders Yazılımları Deerlendirme Formu EK 8: Matematik Baarı Testi (59 soruluk ilk hali) EK 9: Matematik Baarı Testi Madde Analiz Sonuçları EK 10: Fonksiyon Konusu le lgili Bilgisayar Ekranından Alınan Bazı Görüntüler ve Kullanımı Hakkında Bilgi EK 11: BDÖ Uygulaması Yapılan Sınıftan Görüntüler EK 12: l Milli Eitim Müdürlüü nden Ölçeklerin Okullarda Uygulanması çin Alınan zin Belgesi EK 13: l Milli Eitim Müdürlüü nden Uygulama çin Alınan zin Belgesi EK 14: Tez Cd si

10 viii TABLOLAR LSTES Sayfa No Tablo 1 Baıntı, Fonksiyon ve lem Alt Örenme Alanları Kazanım Sayıları, Ders Saati Sayıları ve Oranı. 54 Tablo 2 Ders Yazılımları Deerlendirme Formu Sonuçları. 58 Tablo 3 Deney Deseni. 62 Tablo 4 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Deneklerin Cinsiyete Göre Daılımları.. 63 Tablo 5 Baıntı, Fonksiyon ve lem Örenme Alanına Ait 59 Soruluk Baarı Testinin Belirtke Tablosu.. 65 Tablo 6 Maddenin Ayırt Etme ndeksine Göre 59 Soruluk Matematik Baarı Testinin Sorularının Daılımı. 66 Tablo 7 Baıntı, Fonksiyon ve lem Örenme Alanına Ait 40 Soruluk Baarı Testinin Belirtke Tablosu 67 Tablo 8 Kısaltılmı Matematik Tutum Ölçeinin Alt Boyutları, lgili Maddeler ve Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayı 69 Tablo 9 Deney ve Kontrol Grubuna Ait Denel lem Süreci.. 74 Tablo10 Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Baarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarına likin Sonuçlar.. 78 Tablo11 Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Baarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarına likin Sonuçlar. 79 Tablo12 Deney ve Kontrol Gruplarının Kartezyen Çarpım Alt Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarına likin Sonuçlar 81 Tablo 13 Deney ve Kontrol Gruplarının Kartezyen Çarpım Alt Testinden Aldıkları Son Test Puanlarına likin Sonuçlar.. 81 Tablo 14 Deney ve Kontrol Gruplarının Baıntı Alt Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarına likin Sonuçlar 82 Tablo 15 Deney ve Kontrol Gruplarının Baıntı Alt Testinden Aldıkları Son Test Puanlarına likin Sonuçlar 82 Tablo 16 Deney ve Kontrol Gruplarının Fonksiyon Alt Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarına likin Sonuçlar. 82

11 ix Tablo 17 Tablo 18 Tablo 19 Tablo 20 Tablo 21 Tablo 22 Tablo 23 Tablo 24 Tablo 25 Tablo 26 Tablo 27 Tablo 28 Tablo 29 Tablo 30 Tablo 31 Tablo 32 Deney ve Kontrol Gruplarının Fonksiyon Alt Testinden Aldıkları Son Test Puanlarına likin Sonuçlar 83 Deney ve Kontrol Gruplarının lem Alt Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarına likin Sonuçlar 83 Deney ve Kontrol Gruplarının lem Alt Testinden Aldıkları Son Test Puanlarına likin Sonuçlar.. 84 Deney ve Kontrol Gruplarının Fonksiyonlarda lemler Alt Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarına likin Sonuçlar Deney ve Kontrol Gruplarının Fonksiyonlarda lemler Alt Testinden Aldıkları Son Test Puanlarına likin Sonuçlar 85 Deney Grubundaki Örencilerin Matematik Baarı Testinden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarına likin Sonuçlar Kontrol Grubundaki Örencilerin Matematik Baarı Testinden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarına likin Sonuçlar. 87 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Örencilerin Matematie Yönelik Tutum Ön Test Puanlarına likin Sonuçlar.. 88 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Örencilerin Matematie Yönelik Tutum Son Test Puanlarına likin Sonuçlar 89 Deney Grubundaki Örencilerin Matematie Yönelik Tutum Ön Test ve Son Test Puanlarına likin Analiz Sonuçları 90 Kontrol Grubundaki Örencilerin Matematie Yönelik Tutum Ön Test ve Son Test Puanlarına likin Analiz Sonuçları Deney ve Kontrol Gruplarındaki Örencilerin Bilgisayara Yönelik Tutum Ön Test Puanlarına likin Sonuçlar Deney ve Kontrol Gruplarındaki Örencilerin Bilgisayara Yönelik Tutum Son Test Puanlarına likin Sonuçlar.. 93 Deney Grubundaki Örencilerin Bilgisayara Yönelik Tutum Ön Test ve Son Test Puanlarına likin Sonuçlar 94 Kontrol Grubundaki Örencilerin Bilgisayara Yönelik Tutum Ön Test ve Son Test Puanlarına likin Sonuçlar. 94 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Örencilerin Bilgisayar Öz- Yeterlik Ön Test Puanlarına likin Sonuçlar. 95

12 x Tablo 33 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Örencilerin Bilgisayar Öz- Yeterlik Son Test Puanlarına likin Sonuçlar.. 96 Tablo 34 Deney Grubundaki Örencilerin Bilgisayar Öz- Yeterlik Algılarının Ön Test ve Son Test Puanlarına likin Sonuçlar.. 97 Tablo 35 Kontrol Grubundaki Örencilerin Bilgisayar Öz- Yeterlik Algılarının Ön Test ve Son Test Puanlarına likin Sonuçlar.. 97 Tablo 36 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Örencilerin Nasıl ders çalıırsınız? Sorusuna likin Analiz Sonuçları. 98 Tablo 37 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Örencilerin lköretim 2. kademede matematik öretmeniniz dersleri nasıl ilerdi? Sorusuna likin Analiz Sonuçları. 99 Tablo 38 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Örencilerin Çalıma Bilgisayara likin Analiz Sonuçları 100 Tablo 39 Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Bilgisayar Konusundaki Altyapılarına likin Sonuçlar Tablo 40 Deney Grubu Örencilerinin MEP Hakkındaki Olumlu Görüleri. 104 Tablo 41 Deney Grubu Örencilerinin MEP Hakkındaki Olumsuz Görüleri 106 Tablo 42 Deney Grubu Örencilerinin MEP le Ders lerken Önceki Bilgilerindeki Deiikliklere likin Görüleri 107 Tablo 43 Örencilerin MEP Kullanarak Örendikleri Bilgilerin Kalıcılık nançlarına likin Görüleri Tablo 44 Örencilerin MEP Kullanarak Matematik Dersine Yönelik lgi Deiimlerine likin Görüleri. 110 Tablo 45 Örencilerin MEP Kullanarak Bilgisayar Yeterlik Deiimlerine likin Görüleri Tablo 46 MEP Kullanım ve Teknik Özelliklerine likin Bulgular 115

13 xi EKLLER LSTES Sayfa No ekil 1 Yapılandırmacı Yaklaımın Genel ematik Yapısı.. 14 ekil 2 Yapılandırmacı Yaklaımda Örenci ve Öretmenin levleri. 15 ekil 3 nteraktif Matematik Ana Sayfası 52 ekil 4 Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Model. 60 ekil 5 Aratırma le lgili Akı eması ekil 6 Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin MBT Ön test- Son test Baarı Puanlarındaki Deiim.. 80

14 xii ÖZET Ortaöretim Matematik Eitiminde Bilgisayar Destekli Öretimin, Örencilerin Baarıları, Tutumları ve Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Üzerindeki Etkisi Semra BAYTURAN Bilim ve teknolojinin çok hızlı ilerledii günümüzde, bireylerin pek çok beceriye sahip olması gerekmektedir. Bu balamda, okullarda farklı öretim yöntemleri kullanılmalıdır. Bu yöntemlerden biri de yapılandırmacı örenme kuramına dayalı Bilgisayar Destekli Öretim yöntemidir. Bu aratırmanın amacı, ortaöretim matematik eitiminde bilgisayar destekli öretim yönteminin, örencilerin baarı, tutum ve bilgisayar öz-yeterlik algıları üzerindeki etkisini incelemektir. Aratırmanın modeli, ön test-son test kontrol gruplu deneme modelidir. Aratırma, öretim yılında bir anadolu lisesinde 9. sınıftan 60 örenci ile gerçekletirilmitir. Çalıma iki sınıf üzerinde yapılmıtır. Deney grubunda 30, kontrol grubunda 30 örenci bulunmaktadır. Deney grubunda Bilgisayar Destekli Öretim yöntemi, kontrol grubunda ise Geleneksel Öretim Yöntemleri kullanılmıtır. Veriler, Matematik Baarı Testi, Matematik Tutum Ölçei, Bilgisayar Tutum Ölçei, Bilgisayar Öz-Yeterlik Algısı Ölçei, Bilgi Formu ve Gelitirilen Yazılım ve Uygulama le lgili Örenci Görüme Formu kullanılarak toplanmıtır. Aratırma sırasında elde edilen nicel veriler, SPSS 13.0 paket programı ile çözümlenmitir. Aratırma sonunda, Bilgisayar Destekli Öretim yönteminin matematik dersinde örencilerin matematik baarılarını anlamlı olarak arttırdıı bulunmutur. Bununla beraber, bilgisayar destekli öretim yöntemi uygulanan deney grubu ile

15 xiii geleneksel öretim yöntemleri uygulanan kontrol grubu örencilerinin matematie yönelik tutum, bilgisayara yönelik tutum ve bilgisayar öz-yeterlik algılarında uygulama sonucunda anlamlı bir farklılık bulunmamıtır. Ayrıca, örencilerin bilgisayar destekli öretimle yapılan uygulamaya yönelik görüleri olumludur. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar destekli öretim, matematik baarı, matematie yönelik tutum, bilgisayara yönelik tutum, bilgisayar öz-yeterlik.

16 xiv ABSTRACT The Effect of Computer-Assisted Instruction on The Achievement, Attitude and Computer Self-Efficacy of Students in Mathematics Education Semra BAYTURAN In this contemporary era, individuals should have great deal of skills with improvements since science and technology take progress rapidly. In this context, different learning methods should be used in schools. One of this methods is Computer Assisted Instruction based on the constructivist learning theory. The objective of this study was to investigate the impact of computer-assisted instruction method on students achievement, attitudes and perceptions of computer self-efficacy effect in secondary mathematics education. The research was designed based on an experimental pre-test post-test model. The research was conducted in 60 ninth grade students from a anatolian high-school during academic year. Two groups of students were investigated. The experiment group consists of 30 students and the control group consists of 30 students. Computer assisted instruction and traditional instruction methods were used in the experiment group and the control group respectively. The data were collected by using the Mathematics Achievement Test, Mathematics Attitudes Scale, Computer Attitudes Scale, Computer Self- Effiçacy Scale, Information Form, A Custom Developed Software and A Specified Questionnaire Related to the Application of the Experiment. The qualitative data obtained during the rersearch were assessed by SPSS 13.0 packet program. Our results demonstrated that teaching mathematics with a computer assisted instruction method increased student success significantly in mathematics lesson.

17 xv However, there were no significant differences in students attitudes regarding computer and mathematics related and computer self-efficacy perceptions between experimental computer assisted instruction group and conventional control group. In addition, students conceptions regarding computer-assisted instruction were positive. Key Words: Computer-assisted instruction, mathematics achievement, attitude towards mathematics, attitude towards computer, computer self- effiçacy.

18 1 BÖLÜM I GR Teknolojideki gelimeler toplumsal yaamın her alanında deimelere neden olmaktadır. Bilgi teknolojisinin hızla gelimesi, bilgi toplumlarının ortaya çıkmasına neden olmu ve toplumların bu gelime ve deimeleri kendilerine uyarlamaları kaçınılmaz olmutur. Bilgi çaı eitim sistemi, geleneksel modeli önemli ölçüde etkilemi ve eitimin temel amacının örenciye mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulama becerisi kazandırmak olduunu benimsemitir. Glasser in (1993) de belirttii gibi 21. yüzyılın bireyi, bilgiyi depolayan deil, bilgi üreten kimse olmalıdır. Geleneksel yaklaımların, günümüzde beklenen niteliklere sahip bireyleri yetitirmede etkisiz kaldıı düünülürse, çözüme yönelik en etkili yollardan biri öretim teknolojilerinin saladıı olanaklardan daha özelde de bilgisayarlardan yararlanmaktır (Altun, Uysal ve Ünal, 1999; Yiit ve Akdeniz, 2000). Özellikle, örenci ile öretmen sayılarının oransız olarak deimesi, bilgi miktarına balı olarak içeriin karmaıklaması, bireysel farklılıkları öne çıkaran uygulamaların önem kazanması gibi sebepler, bireyleri bilgisayarlardan öretim amaçlı olarak yararlanmaya yönlendirmektedir ( Alkan, 1998; Uun, 2000). Matematik ve bilgisayar arasında çok açık bir iliki vardır. Bu, aslında simbiyotik bir ilikidir. Matematik olmadan, bilgisayar var bile olamazdı. Ancak, bilgisayarın varlıı ve geliimi matematii de gelitirmitir ve yalnızca canlandırmanın ve kaıdın üzerindeki matematiin ötesine gitmemizi salamıtır (Tooke, 2001).

19 2 Matematik eitiminde reform hareketlerinin konu edildii her ortamda bilgisayar temel öe olarak gösterilmektedir. Yeni ortaöretim matematik programı da matematik öretiminde bilgisayar kullanımına özel bir önem vermitir. Programda bilgisayar ortamında, matematii örenme-öretme sürecinde matematiksel kavramların dayandıı bilisel araçların kullanılacak yazılımlara balı olarak problem çözme ve düünme becerisinin kazandırılmasında etkin rol oynadıı vurgulanmaktadır (Milli Eitim Bakanlıı [MEB], 2005). Ancak biliim teknolojisindeki hızlı gelimelerin eitim ortamlarına yansıması aynı hızda olamamaktadır. Uygun yazılımlarla, senaryolar ve etkinlikler içeren etkileimli materyallerin örencilere sunulması gerekmektedir. Matematik birçok örenci için yıllardır anlaılması zor, günlük yaamdan uzak, sıkıcı hatta kaygı verici bir ders olarak görülmektedir. Bu durumda bilgisayarın, kefetmeye dayalı etkin materyaller kullanılarak, öretmen rehberliinde örenmenin meydana geldii bir ortam olarak kullanılması önem kazanmaktadır. MEB (2005), matematik programında örencilerin psikomotor becerilerinin geliimine de önem vermitir. Bu becerilerin gerçekletirilmesinde; kavram ve kavramsal yapıların modellenmesinde öretim araç ve gereçlerini etkin kullanma, hesap makinesini ve bilgisayar yazılımlarını etkin kullanmayı hedeflemitir. Fonksiyon kavramı matematikte en önemli ve temel fikirlerden biridir. Matematikteki çou kavramın tanımlanmasında ve kavramlar arası geçiin salanmasında birletirici bir rol oynar. Örenciler fonksiyon kavramı ile ilk olarak dokuzuncu sınıfta karılaırlar ve bu kavram onlara oldukça soyut ve anlaılmaz gelir. Fonksiyon kavramını yapısal boyutuyla kavramada birtakım zorluklar ve kavram yanılgıları yaarlar. Bu zorluklar ve kavram yanılgıları oldukça çeitlidir. Bunlar genellikle; fonksiyonun çeitli gösterimleri, bu gösterimler arası geçiler, fonksiyonla ilgili notasyonlar, sembolik yazılımlar, ters fonksiyon, bileke fonksiyon ile ilgili kavramsal bilgilerdir. Bunların aılmasında öretmenin fonksiyon kavramıyla ilgili hazırlayacaı öretim materyallerinin (içeriin) ve kullanacaı öretim yönteminin önemi büyüktür( Ural, 2006).

20 3 Fonksiyon kavramının temelini baıntı kavramı oluturmaktadır. Bu nedenle fonksiyon kavramından önce baıntı kavramının anlamlı ve tam bir ekilde örenilmesi çok önemlidir. Albayrak (2003), örencilerin baıntı kavramının olumasında yaadıkları sıkıntıları incelemitir. Çalımada, örencilerin baıntının özelliklerini belirleyemediklerini, baıntının tersini bulabildikleri halde baıntının tersi ile kendisi arasında iliki kuramadıklarını, A B ye baıntı sayısı ile AxB kümesinin eleman sayısını karıtırdıklarını, AxB kümesi ile BxA kümesi arasındaki ilikiyi söyleyemediklerini, sıralı ikiliye günlük hayattan örnek veremediklerini, apsis ve ordinatı birbirine karıtırdıklarını tespit etmitir. Benzer ekilde, Ceylan (2003), gelitirdii testleri örenci gruplarına uyguladıında, örencilerin küme ile ilgili ön bilgilerin yaklaık % 50 sine sahip olduklarını; sıralı ikili, kartezyen çarpım ve analitik düzlem ile ilgili sorularda da baarının % 50 nin altında kaldıını bulmutur. Genel olarak, baıntı konusu ile ilgili ön bilgilerde, örencilerin % 26 oranında baarılı oldukları tespit edilmitir. Matematiin sıralı yapısı, baıntı ve fonksiyon kavramlarının öretiminde dorudan kendini gösterir. Sıralı ikili, kartezyen çarpım, baıntı ve fonksiyon kavramları bir bütün olarak ele alınmalıdır. Çünkü burada her bir kavram dier kavram üzerine yapılandırılır. Ortaöretim matematik dersi 9. sınıf öretim programının ( MEB, 2005), cebir örenme alanında yer alan Baıntı, Fonksiyon ve lem ünitesi kartezyen çarpım, baıntı, fonksiyon, ilem ve fonksiyonlarda ilemler olmak üzere 5 alt örenme alanından olumaktadır. Programda bu bölümle ilgili 14 kazanım bulunmakta olup, bu bölüm 9. sınıf matematik dersi toplam ders saatinin % 28 ini oluturmaktadır. Aratırmada, ortaöretim 9. sınıf matematik öretim programı cebir örenme alanında yer alan Baıntı, Fonksiyon ve lem konularının öretiminde bilgisayar destekli öretimin baarıya, tutuma ve bilgisayar öz-yeterlik algısına etkisinin aratırılması hedeflenmitir. Bu bölümde problem durumuna, amaç ve öneme,

21 4 problem cümlesine, alt problemlere, sayıltılara, sınırlılıklara, tanımlara ve kısaltmalara yer verilmitir. Problem Durumu Matematik insan tarafından zihinsel olarak yaratılan bir sistem olması nedeniyle soyuttur. Örencilere zor gelmesinin bir sebebi olarak matematiin bu soyutluu söylenebilir. Ancak matematik kavramları, öretim sırasında somutlatırılarak ve somut araçlar kullanılarak bu zorluk giderilebilir; en azından azaltılabilir (Baykul, 2001). Cebir; yapı, baıntı ve nicelik üzerine uraan bir matematik dalıdır (Yenilmez ve Avcu, 2009). Cebirsel düünme; durumlardan bilgi çıkarımında bulunurken, bu bilgiyi matematiksel olarak kelimelerle, diyagramlarla, tablolarla, grafiklerle sunarken, eitlik çözerken, önermeleri kontrol ederken ve fonksiyonel ilikileri incelerken matematiksel sembol ve araçların kullanımıdır (Herbert ve Brown, 1997). Matematiin önemli bir dalı olan cebirin soyut yapısı, örencilerin gerekli cebirsel becerilere sahip olmalarını zorlatırmaktadır. Örencilerin istenilen becerileri kazanmaları için derslerde farklı öretim yöntemleri kullanılmalıdır. Alan yazında örenilmesinde zorluk çekilen konulardan biri olarak baıntı ve fonksiyon konusu karımıza çıkmaktadır (Sierpinska, 1992; Mayes, 2001; Albayrak, 2003; Ural, 2006; Elia, Panaoura, Eracleaus & Gagatsıs, 2007; Aydın ve Köce, 2008). Bu nedenle doru denklemi, fonksiyonlar, ve ikinci dereceden fonksiyonlar ve grafikleri gibi çeitli matematik konularının öretilme yöntemlerinin çada yaklaımlara balı olarak deitirilmesi gerektii vurgulanmaktadır (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000). Öretim, örencilerin önbilgilerini ortaya çıkaran, varsa kavram yanılgılarını en etkin ekilde ortadan kaldıran, örencilerin kavramları ezberlemelerini deil

22 5 anlamlandırmalarını ve dier kavramlarla ilikilendirmelerini salayan etkinlikler düünülerek planlanmalıdır (Feyziolu, 2006). Cebir örenme alanında yer alan, baıntı, fonksiyon ve ilem konusunun soyut kavramlardan oluması ve sıralı yapısı düünülürse bu kavramları somutlatıran, kavramlar arasında ilikileri etkili ekilde kurabilen ve hemen dönüt verebilen örenci merkezli materyal kullanımı dersin daha verimli geçmesini salayacaktır. Bu çalımada daha etkili öretimin salanması için Bilgisayar Destekli Öretim materyali gelitirilmi ve bu materyalin örencilerin baarı, tutum ve bilgisayar öz-yeterlik algısına etkisinin aratırılması hedeflenmitir. Amaç ve Önem Matematiin fen ve teknolojinin temeli olduu düünüldüünde, matematik eitiminin bilgi toplumu olma yolunda ne denli önemli olduu açıktır. Matematik eitiminin amaçları; matematiksel kavramları ve sistemleri anlayabilecek, bunlar arasında ilikiler kurabilecek ve günlük hayatta ve dier örenme alanlarında kullanabilecek bireyler yetitirmektir. Matematikte kavramları, kavramlar arası ilikileri anlayabilmek yapı ve sistemler arasındaki bütünlüü anlamak için çok önemlidir. Matematik eitiminde, kavrama güçlüü çekilen konuların öretilmesinde kullanılan materyal çok önemlidir. Doru materyal kullanımı dersin daha verimli geçmesini salar. Örencilere, soyut kavramların öretim materyalleri kullanılmadan öretilmesi, kavramlar ve kavramlar arası balantıların anlaılmasını zorlatırır. Matematiksel kavramların çou üst düzeyde bilisel etkinlii gerektiren soyut kavramlardır. Matematiksel kavramların bu yapısı örenilmelerini de zorlatırmaktadır. Bu kavramların çounu bilgisayar teknolojisi ile ifade etmek, canlandırmak mümkündür. Bu yolla çou soyut kavramlar somutlatırılabilmekte ve örenci için kavranılması daha kolay hale gelmektedir (Baki, 2002).

23 6 Matematik öretiminde ve öreniminde bilgisayar kullanmanın yararı uzunca bir süredir kabul edilmitir (Burns & Bozeman, 1981; Kulik & Kulik, 1986; Tooke, 2001). Aratırmalar, örencilerin bilgisayarların eitime yardımcı, dier adıyla Bilgisayar Destekli Eitim olarak kullanılmasına karı tutumlarının olumlu yönde olduunu göstermitir (Chambers & Sprecher, 1983; Gershman & Sakamato, 1981 Jenkins & Dankert, 1981; Niemiec & Walberg, 1987). Genel olarak, yapılan aratırmalar Bilgisayar Destekli Öretim'in matematik örenimini gelitirdii ve örencinin konu üzerindeki baarısını etkilediini göstermitir (Burns & Bozeman, 1981; Perkins, 1987; Collins, 1996; Mayes 2001). Matematik örenimi ve öretiminde bilgisayar kullanımına dair yapılan tüm aratırmalardaki bulgulara bakılınca, bilgisayar kullanımı, matematik eitimini ve bununla beraber fen ve teknoloji eitimini gelitirmede çok büyük bir potansiyele sahiptir (Yushai ve Bokhari, 2004). Aratırma konusunun örencilerin üst örenme basamaklarında da karılarına çıkacak ekilde merkezi bir konumda olması, kavramların ve kavramlar arası ilikilerin soyut yapısı etkili ve kalıcı örenmeyi zorunlu kılmaktadır. Bilgisayar teknolojisi ile soyut kavramların somutlatırılarak öretilmesinin, soyutlama sürecinin anlaılmasındaki sıkıcılıktan örencileri uzaklatırarak ilemsel ve kavramsal ilikileri gözlemlemelerine imkan salanmasının, daha fazla duyu organına hitap edilerek interaktif ilemlerle yeni deneyimler kazanmalarının örencilerin baarısını artıracaı düünülmektedir. Örenme yazılımları açısından da, ülkemizdeki az sayıdaki büyük ölçekli yazılım gelitirme çalımaları sonuçlandırılmı ancak nitelikli örenme ürününe yardımcı olduklarına ilikin deneysel kanıtlar henüz yayınlanamamıtır( Akpınar, 2005). Planlanan aratırmanın hem bu yönüyle alana katkı salayacaı hem de benzeri çalımalar yapmak ya da bilgisayar destekli öretimi kullanmak isteyen öretmenler için yol gösterici olacaı düünülmektedir. Çalımada ayrıca, matematik kaynaklarının yazılım ve donanımdaki gelimeye balı olarak eitim ve öretim materyallerinin zenginletirilmesi hedeflenmitir.

24 7 Problem Cümlesi Ortaöretim 9. sınıf matematik öretim programında yer alan Baıntı, Fonksiyon ve lem konularıyla ilgili gelitirilen bilgisayar destekli materyale balı olarak kullanılan, bilgisayar destekli öretim yönteminin, örencilerin baarı, tutum ve bilgisayar öz-yeterlik algıları üzerinde etkisi var mıdır? Alt Problemler 1. Ortaöretim 9. sınıfta, bilgisayar destekli öretim ve geleneksel öretim yöntemlerinin gerçekletirildii sınıflardaki örencilerin matematik baarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Ortaöretim 9. sınıfta, bilgisayar destekli öretim ve geleneksel öretim yöntemlerinin gerçekletirildii sınıflardaki örencilerin matematik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Ortaöretim 9. sınıfta, bilgisayar destekli öretim ve geleneksel öretim yöntemlerinin gerçekletirildii sınıflardaki örencilerin bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Ortaöretim 9. sınıfta, bilgisayar destekli öretim ve geleneksel öretim yöntemlerinin gerçekletirildii sınıflardaki örencilerin bilgisayar öz-yeterlik algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5. Bilgisayar destekli öretim yöntemi hakkında deney grubu örencilerinin görüleri nelerdir?

25 8 Sayıltılar 1. Bu aratırma süresince, örenciler uygulanan ölçme araçlarını ve görüme sorularını içtenlikle yanıtlayacaklardır. 2. Deney ve kontrol grubunda yer alan örenciler aratırma süresince birbirleriyle etkileime girmemilerdir. 3. Kontrol altına alınamayan istenmedik deikenler deney ve kontrol gruplarını eit düzeyde etkileyecektir. Sınırlılıklar 1. Aratırma, eitim öretim yılında zmir Erefpaa Anadolu Lisesi nin 9. sınıflarında 60 örenci ile gerçekletirilmitir. 2. Aratırma, ortaöretim 9. sınıf matematik dersi Baıntı, fonksiyon ve ilem ünitesini kapsamaktadır. Tanımlar Yapılandırmacı Örenme Teorisi: Örencilerin önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanılarak yeni karılatıkları durumlara anlam verebileceklerini savunan ve örencileri bilgilerin aktif yapılandırıcısı olarak gören örenme teorisidir (Özmen,2004). Bilgisayar Destekli Öretim: Bilgisayarın örenmenin meydana geldii bir ortam olarak kullanıldıı, öretim sürecini ve örenci motivasyonunu güçlendiren, örencinin kendi örenme hızına göre yararlanabilecei, kendi kendine örenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birletirilmesinden olumu bir öretim yöntemidir (ahin ve Yıldırım, 1999).

26 9 Bilgisayar öz-yeterlik algısı: Öz-yeterlik "bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, baarılı olarak gerçekletirme kapasitesi hakkında kendine ilikin yargısı" (Bandura,1997:3), bilgisayar öz-yeterlii ise "bireyin bilgisayar kullanma kapasitesine dair inancı" (Compeau & Higgins, 1995) olarak tanımlanmaktadır. Tutum: Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu, obje veya olaya karı deneyim, bilgilerine ve motivasyonlarına dayanarak oluturduu bilisel, duyusal ve davranısal eilimdir( nceolu,1993). Kısaltmalar BDÖ :Bilgisayar Destekli Öretim MBT :Matematik Baarı Testi MTÖ :Matematik Tutum Ölçei BTÖ :Bilgisayar Tutum Ölçei BÖZYÖ :Bilgisayar Öz- yeterlik Algısı Ölçei MEP :nteraktif Matematik Eitim Paketi NCTM :National Counseil of Teachers of Mathematics (Ulusal Matematik Öretmenleri Konseyi) MEB : Milli Eitim Bakanlıı dier. : Dierleri. f : Frekans % : Yüzde p : Anlamlılık Düzeyi N : Veri Sayısı t : t Testi X : Aritmetik Ortalama ss : Standart Sapma

27 10 BÖLÜM II LGL YAYIN VE ARATIRMALAR Eitimde Bilgisayarların Kullanımı Çaımızda, bilgisayar ve bilgisayara balı teknolojiler dünyanın pek çok yerinde okullarda kullanılmaktadır. Teknolojideki gelimelerin eitim öretim ortamlarına yansıması her zaman aynı hızda olmasa da, bilgisayar teknolojisi eitime girmi ve youn bir ekilde kullanılmaktadır. Bilgisayarların okul ortamına ve sınıflara girmesi, eitimcileri, bilgisayar teknolojilerini öretim programlarında bulunan farklı derslerde kullanmaya yöneltmitir. Bu ekilde eitimciler, teknolojiden ve özelde bilgisayarlardan yararlanarak öretim yöntemlerini deitirmeye ve gelitirmeye çalımılardır. Teknolojinin çok hızlı ilerleyerek yaamı etkilemesi, eitim sistemlerinin, bilgi çaına uyum salayabilecek bireyler yetitirmesini daha bir önemli kılmıtır. Bu nedenle, eitim kurumları, matematik, bilim ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetitirmekle yükümlüdür li yılların sonlarında Amerika Birleik Devletleri nde Stanford ve Illinois gibi gelimi üniversitelerde, bilgisayar yönetsel amaçlarla kullanılmaktaydı. Maliyeti daha az bilgisayarların 1960 lı ve 1970 li yıllarda gelitirilmesiyle eitim uygulamaları ile ilgili projeler gelitirilmeye balanmıtır. Bu projelerden en önemlileri IBM 1500, PLATO ve TICCIT sistemleridir. Bilgisayarların eitim alanında kullanımı ile ilgili ilk geni çaplı proje PLATO, Donald Bitier tarafından 1959 da Illionis Üniversitesi nde uygulanmıtır.

28 li yıllara kadar sınıflarda projektör, televizyon, kaset çalar ve videoteyp gibi çeitli teknolojik araçlar kullanılmasına ramen bilgisayarlar henüz bulunmamaktadır (Sharp 2006; Keengwe, Onchwari ve Wachira, 2008: s. 78 deki alıntı) ler de birçok eitimci mikrobilgisayarları kullanmak istediler. Çünkü mikrobilgisayarlar daha ucuz ve kullanılıydı ve aynı zamanda daha önce büyük bilgisayarların gerçekletirebilecei birçok eyi yapabilecek yetenee sahiptiler (Pilli, 2008) li yıllarda video diskler, lazer yazıcılar ortaya çıkmı ve kiisel bilgisayarlar artmıtır lı yıllarda bu araçlara tarayıcılar, CD-ROM, dijital kamera ve internet eklenmitir (Pett & Grabinger, 1995). Bilgisayar destekli öretimin yaklaık 35 yıllık bir geçmii vardır. Türkiye de örgün eitimde bilgisayar eitimi ve bilgisayar destekli öretime ilikin çalımalar 1984 yılında Milli Eitim Bakanlıı tarafından balatılmıtır( Uun, 2004). Bilgisayar önceleri öretmenler tarafından anlatılan dersi destekleyen bir araç olarak algılanmı ve okul ortamında da bu ekilde uygulanılmıtır. Bu yaklaım nedeniyle bilginin örenciye daha kolay aktarılacaı düünülmü ve bilgisayar dorudan anlatım yöntemi aırlıklı olmak üzere öretmen merkezli bir gösteri yönteminin aksesuarı olarak deerlendirilmitir. Bilgisayarların örenme öretme sürecinde bu ekilde kullanılması geleneksel örenme öretme etkinliklerini fazla deitirmemitir (Baki, 2002). Çada perspektifte, öretmenlerin bilginin sahibi ve aktarıcısı konumundan çıkıp matematiksel düünme ve iletiimi öne çıkaran sorular sorarak, örenmeyi kolaylatırıcı bir rol üstlenmesi önemli olmu ve bu durum farklı öretim yöntemlerini kullanmayı gerekli kılmıtır.

29 12 Binlerce yıllık eitim tarihi boyunca örenme hep öretmenin sıkı kontrolünde yapılmaya çalıılmıtır. Öretmen-örenci-bilgi üçgeninde, öretmen daima bilgiyi aktaran rolünde ilev görmü, örenci de daima bilgiyi alan durumunda olmutur. Örencinin bilgiyi ina etmede birincil durumda olması gerçei aslında uzun süredir benimsenmi olsa da, öretmenin bu ina sürecine yardım eden rolü hep ikinci plana itilmitir. Öretmen ve müfredat planlayıcı için örenci-merkezli ders hazırlamak ve etkinlik gerçekletirmek geleneksel yöntemden daha zahmetlidir. Örenciyi, örenmenin merkezine alan yaklaımların köklerine eitim tarihinde zaman zaman tanık olsak da, öretmen bilgisayar destekli öretim ile örencimerkezli yaklaımları uygulamak için ideal bir ortam bulmaktadır ( Akpınar, Bal ve imek, 2005). Yapılandırmacı Kuram ve Bilgisayar Destekli Matematik Öretimi Yapılandırmacılık, Bilgi nedir?, Örenme nedir?, Öretme nedir?, Nesnellik mümkün müdür? gibi sorulara yanıt arayarak bilginin doasıyla ilgili felsefi bir açıklama, bir bilgi kuramı olarak ortaya çıkmıtır. Bu yüzden balangıçta öretimsel bir yaklaımdan çok, örencilerin nasıl örendiklerine ilikin bir kuram gelimi ve zaman içerisinde bu sorular, Örenenler, sahip oldukları bilgi yapıları ve deerlerine dayalı olarak bilgiyi nasıl yapılandırırlar? haline dönümütür (Özkan, 2001). Yapılandırmacılık bir bilgi kuramı olarak ortaya çıkmı olsa da zamanla güçlü bir öretim yaklaımı olarak da ele alınmaya balandıı söylenebilir. Temel olarak bilginin örenenin zihninde yapılandırıldıını savunan yapılandırmacı örenme teorisinin temel felsefesi be basamakta ifade edilmektedir (Bodner, 1986; Geelan, 1995; Shiland, 1999). i. Örenme zihinsel bir süreçtir. Bilginin yapılanması zihinsel ilemleri gerektirir. Bu teoride materyal veya bilgi örenene dorudan verilmez. Bilgiler anlamlı bir ekilde örenilir. ii. Örencilerin önceki bilgi birikimi örenmeyi etkiler. Örenciye yeni bilgi onun önceki bilgi birikimi ile ilikilendirilerek verilmelidir. Örenenlerin zihninde yeni

30 13 bilgilerin öretilmesine engel olabilecek çeitli yanlı kavramalar bulunabilir. Örencilerin bu yanlı kavramaları bilimsel olarak kabul edilebilir bilgilerle deitirilerek öretim ilemi gerçekletirilmelidir. iii. Örenme, örencilerin mevcut bilgilerinin yanlı ya da tatmin edici düzeyde olmadıının onlara ispatlanması ile daha salıklı bir ekilde meydana gelir. Örencilerin mevcut bilgilerinin yetersiz olduunun gösterilmesi ve anlamlı örenmenin salanması için örenci tarafından kazanılan deneyimler kullanılabilir. Eer örenci deneyimleri ile ilgili olarak mevcut bilgilerini kullanarak doru tahminler yapabilirse, anlamlı örenme gerçeklemi olur. iv. Örenme aynı zamanda sosyal bir süreç olduundan dolayı, bilisel anlamda gelime sosyal etkileimler sonucunda meydana gelir. Örenme sorgulayıcı tarzda yapılan konumalarla daha da kolay gerçekleir. v. Örenme kavramla ilgili ek uygulamaları gerektirir. Yeni uygulamalar örencinin konuyla ilgili bilgilerinin pekimesini salar. Bu noktada, yapılandırmacı yaklaımla ilgili aratırmaların son yıllarda giderek arttıı ve gelitirilen öretim programları üzerinde de etkisi olduu görülmektedir. Ülkemizde, Milli Eitim Bakanlıı 2005 yılında ortaöretim matematik (9-12. Sınıflar) dersi öretim programını da yapılandırmacı örenme kuramına dayalı olarak düzenlemitir. Bu program, kavramsal bir yaklaım izlemekte olup, matematikle ilgili kavramların ve ilikilerin gelitirilmesini vurgulamaktadır. Benimsenen kavramsal yaklaımla; örencilerin somut deneyimlerinden, sezgilerinden matematiksel anlamları oluturmalarına ve soyutlama yapabilmelerine yardımcı olma amaçlanmıtır. Ayrıca problem çözme, iletiim kurma, akıl yürütme ve ilikilendirme becerilerinin gelitirilmesi hedef alınmıtır. Program, matematik örenme sürecinde örencilerin aktif katılımcı olmalarını esas almaktadır. Bu yönüyle örenci merkezli bir program olarak hazırlanmıtır. Örencilerin matematiksel bir bilgiye öretmenin anlattıı ekilde aynen ulaması mümkün deildir. Örenciler ders materyallerini kullanarak akranlarıyla kurduu etkileimle matematiksel bilgiye ulaırlar. Bu bilginin kazanımında

31 14 örencilerin kendi deneyimleriyle zihinsel yorum yapabilmeleri birinci derecede önemlidir. Bu yüzden, örencilerin örenme faaliyetleri içinde aktif olmaları gerekir. Bu ekilde örenciler yeni örendikleri bilgileri eski bilgilerle ilikilendirerek ve anlamlandırarak matematiksel bilgiye ulamı olurlar. Dolayısıyla, yapılandırmacı örenme yaklaımına göre ilenecek matematik derslerinde ibirliine dayalı örenme, problem dayalı örenme ve bulua dayalı örenme stratejileri kullanılmalıdır (Pesen, 2006). Yapılandırmacılıkta, örencilerin kendi deneyimlerini kullanmaları, yaparak yaayarak örenmeleri zihinsel becerilerini kullanarak bilgiye ulamaları esas alınmıtır. Örencilerin bu ekilde matematiksel kavramları anlamlı ve tam bir ekilde örenmeleri söz konusu olabilecektir. Matematik programında yapılandırmacı yaklaımın genel ematik yapısı aaıda ekil 1 ve ekil 2 deki gibi verilmektedir( MEB, 2005: 20). ekil 1 Yapılandırmacı Yaklaımın Genel ematik Yapısı

32 15 ekil 2 Yapılandırmacı Yaklaımda Örenci ve Öretmenin levleri Teknolojinin geliimi, tüm farklı disiplinlerde olduu gibi matematik örenme ve öretme süreçlerini de deitirmeye balamıtır. Kavramsal anlama ve anlamlandırmada, problem çözmede, yapılandırmacı yaklaımlar matematik eitimini köklü olarak deitirme gayreti içindedir. Bu deiim sürecinin hızlanmasında biliim teknolojileri ve özelde bilgisayarlar rol üstlenmektedir. Yeni ortaöretim matematik programı da matematik öretiminde bilgisayar teknolojisinin kullanımına özel bir önem vermitir. Bilgisayar destekli matematik öretiminde, bilgisayarlar bir seçenek deil, sistemi tamamlayıcı bir rol üstlenmektedir (MEB, 2005:24). Bilgisayarlar, örenme öretme sürecinde etkili bir araç olarak balıca teknoloji desteidir. Bilgisayar destekli öretim ve bilgisayar programları, kendi gibi araçlarla pek çok imkanlar salar ve örencilerin eitim yaamlarını destekler ( man, Çalar, Dabaj, Altınay ve Altınay; 2004).

33 16 Bilgisayar Destekli Öretim Eitim alanında, örenci sayısının hızla artması, öretmen/örenci oranlamasında ortaya çıkan öretmen yetersizlii, bireylere öretilmesi gereken bilgi miktarının hızla artması sonucu içeriin daha karmaık bir hale gelmesi gibi sorunlar ortaya çıkmıtır. Buna karın eitime olan talep sürekli olarak artmı, bireylerin eitim olanaklarından daha fazla yararlanma istekleri bireysel öretimi önemli hale getirmitir. te gerek bilgisayara, gerekse eitime ilikin olarak belirtilen bu gibi nedenlerden dolayı, bilgisayarların eitimde kullanımı zorunlu hale gelmitir (Uun, 2004). gelmektedir. Bilgisayarların öretimde kullanılması her geçen gün daha önemli hale Örencinin karılıklı etkileim yoluyla eksiklerini ve performansını tanıması, dönütler alarak kendi örenmesini kontrol altına almasını; grafik, ses, animasyon ve ekiller yoluyla derse karı daha ilgili olmasını salamak amacıyla bilgisayarlardan eitim öretim sürecinde yararlanma yöntemine Bilgisayar Destekli Öretim denir (Rushby, 1989; Baki, 2000; Uun, 2000). Bilgisayar destekli öretim, örencilerin programlı örenme materyalleri ile bilgisayar kullanarak etkileimde bulunduu; dier bir deyile, bilgisayar programları aracılııyla örenmeyi gerçekletirdii, örenmelerini izleyip kendi kendini deerlendirebildii bir öretim biçimidir ( Senemolu, 2001). Bilgisayar destekli öretimde konular sınıfta önceden hazırlanmı eitsel yazılımlarla gerçekletirilebilir.

34 17 Bilgisayar Destekli Öretimin Yararları Bilgisayar destekli öretimin birçok yararları vardır. lgili alan yazına göre BDÖ nün yararları ve sınırlılıkları u ekilde sıralanabilir (Keser, 1988; Demirel, Seferolu ve Yacı, 2001; Uun, 2004; Vural, 2004): 1. Örencilerin derse karı ilgisini her zaman canlı tutar. 2. Örenci derse aktif olarak katılmak zorundadır. 3. Her örenciye kendi örenme hızında bir örenim salar. 4. Bu yöntemde her örenci, örendii konu ile ilgili olarak sorduu sorulara yanıt alabilir. Sınıfların kalabalık olması, zamanın sınırlı olması ve bireysel farklılıklar nedeniyle örencilere soru sorulmayabilir. Bilgisayar destekli öretimde örenci bilgisayarla etkileim kurarak, istedii anda konu ile ilgili sorular sorarak yanıtlarını alabilmekte ve istedii kadar tekrarlayabilmektedir. 5. Örenciler daha kısa zamanda ve sistematik bir ekilde örenebilirler. 6. Bilgiler küçük parçalara bölündüünden, adım adım ilerleme imkanı salar. 7. Örenci kendi çalımasına ramen, öretmen tarafından sürekli denetlenebilir ve gerektiinde müdahale edilebilir. 8. Öretmeni; dersi tekrar etme, hataları ve ödevleri düzeltme vb. ilerden kurtararak örencilerle daha yakından ilgilenebilme fırsatı verir. 9. Öretmenlerin uyguladıkları öretim yöntemleri arasındaki farklılıklar bilgisayar destekli öretimle en az düzeye indirilebilir. 10. Tehlikeli ya da pahalı deney ya da çalımalar bilgisayar destekli öretimde benzetim yöntemi ile kolaylıkla yapılabilmektedir. Bilgisayar Destekli Öretimin Sınırlılıkları 1. Örencilerin sosyo-psikolojik geliimlerini engellemesi; bazı uzmanlara göre, bilgisayarların öretimi bireyselletirebilmesi, örencinin sınıf içinde arkadaları ve öretmenleriyle olan etkileimini azaltmaktadır. 2. Özel donanım ve beceri gerektirir.

35 18 3. Sınıfların ya da okulların BDÖ için gerekli donanımlara eriimi bazen zor ve pahalı bir süreç olabilir. 4. Kaliteli yazılımlar bulmak kolay deildir. 5. Öretimsel yazılımlar, dier öretim materyalleri ile karılatırıldıında, öretmen tarafından gelitirilmesi zor olan, hazırlanması uzun süren ve gelitirilmesi pahalı olan materyallerdir. 6. Eitim yazılımları ne kadar iyi hazırlanmı olurlarsa olsunlar eer eitim programı ile uyumlu deillerse öretimsel deeri az olan materyallerdir. 7. Program uygunluunun yanında, eitim yazılımlarının öretimsel olarak da etkin örenme ortamlarını örenciye sunabilmesi gerekir. Eitim yazılımının türü ne olursa olsun( alıtırma-uygulama, benzeim vb.), her türlü yazılım öretim tasarımı ilkelerine uygun olarak gelitirilmelidir. Bu bölümdeki yayın ve aratırmalar teknoloji/bilgisayar destekli öretim, cebir ve özelde fonksiyon, tutum ve bilgisayar öz-yeterlik algısı ile ilgili olacak ekilde ele alınmıtır. Teknoloji / Bilgisayar Destekli Öretim le lgili Yayın ve Aratırmalar Bilgisayar destekli öretimin örenci baarısı üzerindeki etkisini inceleyen ilk meta analiz çalıması, Hartley tarafından yapılmıtır. Hartley (1977) yaptıı meta analiz çalımasında ilköretim ve ortaöretim matematik eitiminde bilgisayar destekli öretimin örenci baarısı üzerindeki etkisini incelemitir. Bilgisayar destekli öretimin örenci baarısı üzerinde % 50 den % 66 ya ulaan bir artıa sahip olduunu belirtmitir. Çalımada, BDÖ nün örenci baarısı üzerinde küçük bir etkiye sahip olduu vurgulanmıtır ( Kulik,1983). Kulik (1983), Hartley in çalımasını baz alarak, 51 aratırmanın sonuçlarını karılatıran bir meta analiz çalıması yapmıtır. Aratırma sonucunda, bilgisayar destekli öretimin, geleneksel öretime göre baarı ve tutum deikenleri üzerinde daha etkili olduunu tespit etmitir.

36 19 Kulik ve Kulik (1987), bilgisayar destekli öretim üzerine ilköretim, ortaöretim, üniversite ve yetikinlerin eitimi üzerine 200 aratırmayı alarak bir meta analiz çalıması yapmıtır. Aratırma sonuçlarına göre, bilgisayar destekli öretimin standart testlerde örenci baarısını artırdıı ve bilgisayara yönelik tutumları pozitif deitirdii ancak derse yönelik tutumun deimediini bulmulardır. Yine Kulik ve Kulik (1991) tarafından farklı alanlarda ve deneysel desende yapılmı makaleler incelenmi ve kontrol gruplarına göre bilgisayar destekli öretim gruplarının baarıları, örneklem büyüklükleri göz önüne alınarak bir meta analiz çalıması ile incelenmitir. ncelenen 254 çalımanın sonuçlarına göre, genel olarak bilgisayar destekli öretim uygulamalarının daha iyi sonuç verdiini ve örenci baarısını artırdıı tespit edilmitir. Buna göre, bilgisayar destekli öretim uygulamaları, anaokulu örencilerinden yetikinlere kadar deien bir alanda örenci baarısında 0,30 standart sapma oranında bir artı salamıtır. Aratırma sonucuna göre, bilgisayar destekli öretim ile aynı zamanda örencilerin bilgisayara ve örenmeye yönelik tutumlarında küçük fakat olumlu bir deiiklik tespit edilmitir. Mevarech (1985) tarafından yapılan çalımada, bilgisayar destekli matematik öretimi ile geleneksel matematik öretiminin akademik baarıya ve tutumlara etkisi aratırılmıtır. Aratırmaya üçü deney ve üçü kontrol grubunda olmak üzere 376 örenci alınmıtır. Deney gruplarına haftada üç saat geleneksel öretim ve bir saat de video ile birlikte bilgisayar destekli öretim uygulanmıtır. Kontrol gruplarında ise haftada dört saat geleneksel öretim yapılmıtır. Aratırmanın sonucuna göre, matematik dersindeki baarı ve baarılarına ilikin benlik tasarımı gelitirme ve matematik dersini sevme düzeyleri bakımından altı grupta da deney ve kontrol grupları arasında deney grupları lehine anlamlı farklılık olduu görülmütür. Liao (2007), Tayvan da Bilgisayar Destekli Öretimin Örencilerin Baarıları Üzerindeki Etkisi: Bir Meta Analiz adlı aratırmasında bilgisayar destekli öretim ile geleneksel öretim yönteminin örenci baarıları üzerindeki etkilerini karılatırmıtır. Aratırmaya 52 çalıma alınmı olup, aratırmanın etki derecesi

37 20 0,55 dir. Aratırma sonucuna göre, Tayvan da bilgisayar destekli öretim, geleneksel öretimden daha etkilidir. Traynor (2003), bilgisayar destekli öretim yönteminin farklı programlarda örenim gören örencilerin performansları üzerindeki etkisini aratırmıtır. Çalımayı özel eitim gören, ingilizce yeterlilii olmayan ve sınırlı düzeyde ingilizce bilen ve genel eitim gören örenciler üzerinde yapmıtır. Sonuçlara göre, bilgisayar destekli öretim yöntemi tüm grupların baarı seviyelerini artırmıtır. Sadece özel eitim örencileri ile genel eitim gören örencilerin ön test-son test sonuçlarına göre anlamlı fark oluurken, dier gruplarda anlamlı fark bulunamamıtır. Öner, Özen, Yemen ve Kean (2008) The Effect of Technology Assisted Algebra Instruction to Success on Force and Motion Unit in Science and Technology adlı çalımalarında teknoloji destekli cebir öretiminin 6. sınıf örencilerinin fen ve teknoloji dersi kuvvet ve hareket ünitesi üzerindeki baarılarına etkisini incelemitir öretim yılında zmir ili Buca ilçesinde bir ilköretim okulunda örenim gören 30 altıncı sınıf örencisi aratırmanın çalıma grubunu oluturmaktadır. Deney grubu örencilerine uygulama öncesi kuvvet ve hareket ünitesine ait 4 açık uçlu sorudan oluan çalıma yaprakları verilmi ve ön test olarak deerlendirilmitir. Deney grubu örencilerine matematik dersinde cebir örenme alanına ait kazanımlar teknoloji destekli öretim yöntemi ile verilmi, kontrol grubu örencilerine ise geleneksel öretim yöntemiyle verilmitir. Uygulama sonunda ön test olarak verilen çalıma yapraklarına paralel olarak hazırlanmı kuvvet ve hareket ünitesine ait soruları içeren son test çalıma yaprakları verilerek süreç tamamlanmıtır. Aratırma sonuçlarına göre örencilerin son test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemitir. Deney ve kontrol grubu örencileri ön test-son test puanlarına göre ayrı ayrı incelendiinde her iki grubunda son test puanları lehine anlamlı bir fark görülmütür. Budak (2010), 6. sınıf düzeyinde dinamik geometri programı Geometer s Sketchpad ile hazırlanan geometri etkinliklerinin örencilerin geometri konularını örenmede akademik baarılarına ve bilgisayar kullanımına yönelik tutumlarına

38 21 etkisini belirlemek amacıyla deneysel bir çalıma yapmıtır. Aratırma sonucunda, bilgisayar destekli öretim gören örenciler ile geleneksel yöntemle öretim gören örencilerin akademik baarıları arasında anlamlı bir fark bulunmutur. Buna karın, bilgisayar destekli geometri öretimine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark elde edilmemitir. Kutluca (2009), yapılandırmacı yaklaıma dayalı olarak tasarlanan bilgisayar destekli örenme ortamının örencilerin bilisel ve duyusal örenmelerine etkisini belirlemek ve örencilerin örenme ortamıyla ilgili görülerini tespit etmek amacıyla bir çalıma yapmıtır. Çalımada 10. sınıf matematik öretim programında yer alan ikinci dereceden fonksiyonlar konusunun öretimine yönelik Coypu, Derive ve Excel yazılımlarının kullanıldıı bir örenme ortamı tasarlanmıtır. Çalımada nitel ve nicel yaklaım birlikte kullanılmıtır. Bulgulara göre, ikinci dereceden fonksiyonlar konusunda tasarlanan bilgisayar destekli örenme ortamının örencilerin akademik baarılarını, matematie yönelik tutumlarını artırdıı tespit edilmitir. Ayrıca, örencilerin bilgisayar destekli örenme ortamına uyum saladıkları, BDÖ materyallerini beendikleri, konuyu daha iyi örendikleri örenme ortamından zevk aldıkları, motivasyonlarını artırdıı ve grup çalımasından holandıkları görülmütür. Pilli (2008), yaptıı aratırmada bilgisayar destekli bir öretim uygulaması olan Frizbi Matematik 4 eitsel yazılımının, ilköretim 4. sınıf örencilerinin matematik dersindeki akademik baarısına, bu baarının kalıcılıına ve matematik ve bilgisayar destekli örenmeye karsı tutumlarına etkisini incelemeyi amaçlamıtır. Çalımaya, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti, Gazimagusa bölgesinde, bir devlet okulunda bulunan 4.sınıf örencileri dahil edilmitir. Kontrol grubundaki örenciler geleneksel yöntemle ders ilerken, deney grubunda Frizbi Matematik 4 eitsel yazılımı kullanılmıtır. Kontrol grubu 26, deney grubu ise 29 örenciden olumaktadır. Çalıma öretim yılı bahar döneminde, doal sayılarda çarpma, bölme ve kesirler üniteleri üzerinde yürütülmütür. Aratırma sonunda deney grubu ile kontrol grubunun çarpma, bölme ve kesirler ünitelerindeki akademik baarı son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklar bulunmutur. Kalıcılık puanları açısından yalnızca çarpma ve bölme ünitelerinde deney grubu

39 22 lehine anlamlı bir fark bulunmutur. Bunun yanı sıra, deney grubunda bulunan, Frizbi Matematik 4 ile bilgisayar destekli öretim alan örencilerin matematie ve bilgisayar destekli örenmeye karı tutumlarında, kontrol grubuna göre anlamlı farklar olumutur. Bedir, Yılmaz ve Kean (2005), Bilgisayar Destekli Matematik Öretiminin lköretimde Örenci Baarısına Etkisi adlı çalımalarında bilgisayar destekli matematik öretiminin yedinci sınıf örencilerinin açılar ve üçgenler konusundaki baarılarına etkisini incelemilerdir. Aratırma deneysel olarak gerçekletirilmi olup, 66 yedinci sınıf örencisi üzerinde yapılmıtır. Çalımada Geometer s Sketchpad yazılımı kullanılmıtır. Aratırma sonucuna göre, ön test ve son test puanlarına göre her iki grupta baarılarını artırmıtır. Ancak bilgisayar destekli matematik öretim yöntemi örencilerin baarılarını, geleneksel öretim yöntemine göre daha çok artırmıtır. Nan (1994) aratırmasında ilköretim 1., 4. ve 6. sınıf örencilerinin matematik dersindeki baarılarına, tutumlarına ve motivasyonlarına bilgisayar kullanımının etkisini aratırmıtır. Verilerin toplanmasında baarı testi, tutum ölçei, motivasyon ölçei ve gözlem notlarından yararlanılmıtır. Baarı testi son test olarak, tutum ve motivasyon ölçekleri ön test-son test olarak ve sınıf gözlemleri de uygulamanın baında, ortasında ve sonunda yapılmıtır. Gözlemlerde örenciörenci, örenci-öretmen etkileimleri ve örencilerin kendilerine verilen görevlerle ilgili zaman ve davranı durumları incelenmitir. Verilerin analizi sonucunda 6. sınıf deney grubu örencilerinin matematikteki baarıları kontrol grubundan anlamlı düzeyde yüksek olduu görülmütür. Bunun yanında tüm sınıflardaki deney grubu örencilerinin birbirleriyle etkileimlerinin kontrol grubuna göre daha fazla arttıı gözlemlenmitir. Ancak gruplar arasında tutum ve motivasyon deerlerinde anlamlı bir artı görülmemitir. Binta ve Ebrulan nın (2007), Bilgisayar Destekli Matematik Öretiminde Gelitirilen Çalıma Yapraklarına Dayalı Bir Uygulama adlı çalımalarının amacı; örencilerin anlamakta zorluk çektikleri kavramlarla ilgili 7.sınıf programında yer