ANLAŞMAZLIK ÇÖZÜMÜ, MÜZAKERE VE AKRAN-ARABULUCULUK 1

Transkript

1 ANLAŞMAZLIK ÇÖZÜMÜ, MÜZAKERE VE AKRAN-ARABULUCULUK 1 Prof. Dr. Abbas Türnüklü, Dr. Tarkan Kaçmaz, Doç. Dr. Selma Gürler, Yrd. Doç. Dr. Aydın Yaka, Uzm. Fulya Türk, Uzm. Alper Kalender, Uzm. Burçak Şevkin, Uzm. Feza Zengin Dokuz Eylül Üniversitesi, Anlaşmazlık Çözümü Araştırma ve Uygulama Merkezi, İzmir. GİRİŞ Öğrenciler okul ortamına, farklı fiziksel-sosyal-duyuşsal-ahlaki gelişmişlik düzeylerinde, farklı dinsel, mezhepsel, etnik kökenden ve bunların yol açtığı kültürel özelliklerden ve farklı cinsiyet, yaş, beceri vb. özelliklerle gelmektedir (Sweeney & Carruthers, 1996). İlköğretim okullarına devam eden öğrencilerin büyük çoğunluğu, mahallerinde bulunan okula devam ettiği için ilköğretim okulları, bulunduğu bölgede yaşayan insanların sahip olduğu tüm farklılıkları ve çeşitlilikleri de içerisinde barındırmaktadır. Doğal olarak ilköğretim okullarında öğrenciler, aynı mekânı ve zaman dilimini, tüm farklılıkları ve çeşitlilikleri ile birlikte yaşadıkları için, çoğu zaman sahip oldukları bu farklılıklar ve çeşitlilikler, farklı istek, hedef ve tercihler ile birleştiğinde, kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları kaçınılmaz olarak yaşayabilmektedirler. Kişiler arası çatışmalar ve anlaşmazlıklar, herhangi bir bireyin kendi isteklerini ve hedeflerini gerçekleştirmek ve arttırmak için seçmiş olduğu yolların diğer bir kişinin isteklerini ve hedeflerini gerçekleştirmek ve arttırmak için seçmiş olduğu yolları önlediği, bloke ettiği ve engellediğinde ortaya çıkan durumlar olarak tanımlanabilmektedir (Deutsch, 1973, aktaran Johnson & Johnson; 1996, c). Kişiler arası çatışma, bir başka yazar tarafından ise iki veya daha fazla kişi arasında uyuşmayan veya zıt isteklerin yol açtığı, anlaşamama durumu olarak belirtilmektedir (Maurer, 1991, aktaran Sweeney & Carruthers, 1996). Dolayısıyla, okul gibi yüzlerce-binlerce öğrencinin, günün belirli bir bölümünü aynı zaman ve mekânda geçirdiği ortamlarda, kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yaşanması da doğal ve kaçınılmazdır. Johnson ve Johnson (1995, c) öğrencilerin okul ortamında defalarca her gün çatışmalar ve anlaşmazlıklar yaşadıklarını belirtmektedir. Yazarlar bu çatışmaları öğrencilerin 1 Bu metin Okul Temelli Çatışma Çözümü ve Akran Arabuluculuk Projesi. No: 106K094. Ankara: TÜBİTAK, Haziran, Adlı proje metninden uyarlanmıştır. 1

2 bizzat kendilerinin çözmeleri yerine, çoğu zaman yetişkinler tarafından yönetildiğini ve kimi zaman da daha yoğun ve sert kişiler arası çatışmaların yaşanmasına yol açtığını belirtmektedirler. Buna ek olarak, çoğu öğrenci kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları oldukça çekici ve teşvik edici durumlar olarak da görmektedir. Dolayısıyla, çoğu öğrenci akranlarıyla çatışmaları ve anlaşmazlıkları yaşamakta sakınca görmemektedir. Johnson ve Johnson (1996, d) bazı öğrencilerin çatışma sürecinde, şiddeti ve kavgayı gerekli bir durum olarak gördüklerini belirtmektedirler. Bu gerekliliğin nedeni olarak şunlar sayılmıştır: Değer gören sosyal normları sürdürmek, diğer öğrencilerin zarar verici davranışlarını caydırmak, zorba öğrencilerin zorbalıklarına karşı güvenlik sağlama, arkadaşlar arasında sosyal statü kazanma, diğer öğrencilerin gözünde farkındalığı arttırma, kişisel alanı belirleme, diğer insanların sınırlarını belirleme, arkadaşlar arasında liderlik hiyerarşisini belirleme, arkadaşlığı başlatma, eğlenceli ve keyifli deneyimler oluşturmak. Bu sayılanlara ek olarak yazarlar öğrencilerin kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları başlatmaktan, gözlemlemekten, dinlemekten ve tartışmaktan hoşlandıklarını belirtmektedirler. Bu bağlamda öğrencilerin anlaşmazlıklar içerisinde bazı fırsatlar elde ettiği de belirtilmiştir. Kişiler arası çatışmalara ve anlaşmazlıklara ilişkin fırsatlar şunlardır: çatışmalar zarar verici, sorunlu öğrencilerin davranışlarını ve akranlar arasında statükoyu biçimlendirmektedir; Kişisel güvenliği sağlamakta, kişisel değeri arttırmakta, sosyal ilişkileri geliştirmekte ve heyecan yaratmaktadır; Tehlikelere karşı kahramanlık öykülerinin yaratılmasını sağlamakta; Ahlaki değerlerin ve kuralların yeniden belirlenmesini sağlamaktadır. Deutsch (1973, aktaran Johnson & Johnson, 1995, c) okullarda yaşanan çatışmaları teorik olarak beş kategoride incelenebileceğini belirtmektedir. Bunlar kaynakların kontrolü (kitap, bilgisayar, spor malzemeleri, televizyon), tercihler (hangi oyun oynanmalı, hangi etkinlik önce yapılmalı), değerler, inançlar, kişiler arası ilişkilerdir (kim başat olmalı, nasıl bir arkadaşlık). Bu kategorileri referans alarak Johnson ve Johnson (1995, c) ın yapmış oldukları içerik analizi sonucunda, yedi temel kategori bulunmuştur. Bunlar: saldırganlık- kavga, aşağılama-küçük görme-küçümseme, oyun bahçesi çatışmaları, sıra çatışmaları, okul materyallerine sahip olma ve ulaşma çatışmaları, tercihler-değerler-inançlar, akademik çalışmalarla ilgili çatışmalardır. Araştırmacılar yapmış oldukları çalışmalarda elde ettikleri sonuçları incelediklerinde okul ortamında yaşanan çatışmaların çoğunun öğretim materyallerine sahip olma ve ulaşma çatışmaları, ne yapılması gerektiğine ilişkin tercihlerle ilgili çatışmalar, oyun bahçesi çatışmaları ve sıra çatışmaları olduğunu belirtmişlerdir. 2

3 Özellikle, okulda yaşanan çatışmaların %25 ini fiziksel şiddet ve aşağılamanın oluşturduğunu belirtmişlerdir. Araştırmacılar, akademik çalışmalarla ilgili çok az çatışmanın yaşandığını vurgulamışlardır. Johnson ve Johnson (1996, b) ilköğretim okulu öğrencileriyle yapmış oldukları bir çalışmada okulda arabuluculara yansıtılan çatışmaların %85 inin fiziksel şiddet ve sözlü aşağılama olduğunu belirtmişlerdir. Turnblom (1995) okullarda sıklıkla ciddi kişiler arası çatışmaların ve dolayısıyla şiddet olaylarının yaşanmadığını, aksine basit şiddet olayların yaşandığını vurgulamaktadır. Medya da yansıtılan ciddi olayların ise oldukça seyrek yaşandığı vurgulanmaktadır. Benzer biçimde Johnson ve Johnson (1996, d) okullarda sıklıkla yaşanan çatışmaların başında münakaşaların, sözlü rahatsız edici davranışların (ad takma ve aşağılama), dedikodunun, fiziksel şiddetin geldiğini belirtmektedirler. Yazarlar fiziksel ve sözlü saldırganlığın kentlerde ve varoşlarda bulunan okullarda sık yaşanmasına karşın, ciddi olayların çok seyrek yaşandığını belirtmektedirler. Yazarların yapmış oldukları bir çalışmada (Johnson ve Johnson, 2004) varoş okullarında okul materyallerini paylaşma, bahçede yaşanan oyunlarla ilgili çatışmalar, sıra çatışmaları ve ne yapılmasına ilişkin tercihlere yönelik çatışmalar yaşandığını belirtmişlerdir. Buna ek olarak, bazı çatışmaların fiziksel ve sözlü saldırganlığı da içerdiğini belirtmişlerdir. Benzer biçimde kent okullarında ise yaşanan öğrenci çatışmalarının çoğunun fiziksel ve sözlü şiddet ile ilgili çatışmalar olduğu saptanmıştır. Okullarda, her gün karşılaşılan çatışma türlerine ilişkin bir çalışma da Türnüklü ve Şahin (2002) tarafından yapılmıştır. Araştırmacılar öğretmen görüşlerine dayalı olarak alt sosyoekonomik çevrelerde bulunan ilköğretim okullarında altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencileri ile çalışarak yapmış oldukları alan araştırmasında yukarıda belirtilen sınıflandırmalarla benzer sonuçlar bulmuşlardır. Araştırma sonucunda okullarda en sık karşılaşılan çatışmalar olarak şunlar saptanmıştır: Birbirlerine hakaret etme, küfür etme, öğrencilerin birbirleriyle kavga etmeleri, öğrencilerin birbirlerine lakap takmaları, birbirini çekemezlik ve kıskançlık, öğrencilerin birbirlerini şikayet etmeleri, birbirlerine el şakaları yapma, arkadaşlarının eşyalarını izinsiz kullanma, arkadaşlarıyla alay etme, kız ve erkek öğrenciler arasında çıkan çatışmalar, derslerde ilgiyi dağıtma çalışmaları ve yer paylaşımı. Okul ortamında gündelik etkileşimlerin akışı içerisinde sürekli yaşanan öğrenciler arası çatışmalar ve anlaşmazlıklar, kimi zaman yapıcı ve barışçıl yönetilmesine karşın, çoğu zamanda yıkıcı yöntem ve teknikler ile şiddet kullanarak çözümlenmektedir. Okullarda öğrenciler arası şiddet, gün geçtikçe artmaktadır. Öğrenciler arası anlaşmazlıkların bir yıkıcı 3

4 çözüm biçimi olarak şiddet, öğrenciler tarafından kanıksanmakta ve bir yaşam becerisi olarak kabul edilmektedir. Şiddeti, okul ortamında kimi zaman sözel olmayan davranış olarak, kimi zaman sözlü kavga ya da münakaşa olarak kimi zaman da seyrek olarak yaralamaya ve öldürmeye kadar varan boyutlarda görebilmekteyiz. Tüm bu yaşanılanlara hem medyada hem de bizzat içinde tanık olmaktayız. Toplumsal yaşama bakıldığında kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların bir tür çözüm yolu olarak şiddeti, medyada, sokakta, ailede, sinemada daha doğrusu yaşamın her yerinde hem somut olarak hem de bir meta aracı olarak görmekteyiz. Dolayısıyla şiddet normal olarak kabullenilmekte ve alternatiflerinin arayışına yeterince emek harcanmamaktadır. Toplumsal çalışmaların bir önleyici modeli olarak okullarda kişiler arası şiddetle başa çıkmak için uygulanan, şiddete karşı eylem planları da yeterince etkili uygulanamamaktadır. Dolayısıyla kişiler arası şiddet toplumun her yerinde olduğu gibi, okul ortamında da sıkça karşılaşılan bir sosyal olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Okul ortamında yaşanan kişiler arası şiddet, münferit bir olay olarak kalmamaktadır. Buna ek olarak öğrenme ve öğretme sürecini engellemekte, öğrenciler arasında korku ve devamsızlığa yol açmakta, öğretmenler arasında tükenmişlik yaşanmasına vesile olmaktadır (Hart & Gunty, 1997). Bunun yanı sıra, kişiler arası şiddet okul ortamında hem öğretmenlerin ve yöneticilerin hem de öğrencilerin zamanlarını ve enerjilerini alan (Lane & McWhirter, 1992) temel bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Önemli miktarda öğretimsel, yönetsel ve öğrenme zamanı ve enerjisi, öğrenci şiddeti ve çatışmalarıyla başa çıkmak için harcanmaktadır (Johnson, Johnson; 1996, c). Şiddet ile karşılaşıldığında okul ortamında kullanılan yöntemler sıklıkla cezalandırıcı disiplin yöntemleri olmaktadır. Öğrenci şiddetiyle başa çıkmak için kullanılan cezalandırıcı teknikler, öğrencilere hem doğru davranışı kazandırmamakta (Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000) hem de kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yapıcı-barışçıl-onarıcı yaklaşımlarla yönetme becerisini geliştirmemektedir. Kişiler arası fiziksel ve sözlü şiddet, sıklıkla kişiler arası çatışmaların yıkıcı olarak yönetilmesine bağlı olarak ortaya çıkan bir sonuç (Johnson, Johnson; 1996, c) olarak görülmektedir. Dolayısıyla doğrudan okullarda yaşanan şiddet üzerine odaklanmak yerine, kişileri arası şiddetin genellikle kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yıkıcı ve saldırgan yollarla yönetilmesi nedeniyle ortaya çıktığı için mevcut araştırmada da öğrenciler arası çatışmalar ve çatışma çözüm yollarına odaklanılması, uygun bulunmuştur. Dolayısıyla öğrenci şiddetinin okul ortamında 4

5 azaltılmasının ve önlenmesinin, ancak kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yapıcıbarışçıl-onarıcı yollarla yönetim becerisinin öğrencilere kazandırılmasıyla mümkün olacağı düşünülmektedir. Bu nedenle, doğrudan bir yıkıcı çatışma çözüm yolu olarak şiddet üzerine odaklanmak yerine, asimetrik bir müdahale tekniği olarak alternatif çatışma çözüm yollarının öğrencilere kazandırılması üzerine odaklanılmıştır. Böyle bir tercihin nedeni ise, öğrencilere alternatif çatışma çözüm yolları olarak müzakere ve akran arabuluculuğu kazandırılırsa, öğrencilerin arkadaşlarıyla çatışma yaşadıklarında, doğrudan yıkıcı çatışma çözüm yollarını kullanarak şiddete yönelmek yerine, müzakere ve arabuluculuk tekniklerini kullanarak ortak sorunlarını yapıcı-barışçıl-onarıcı çözmeye yönelebilme olasılıklarıdır. ÖĞRENCİLER ARASI ÇATIŞMALAR VE KAZANIMLARI Johnson ve Johnson (1996, d) toplumsal yaşamda kişiler arası çatışmaların kaçınılmazlığını belirttikten sonra, çatışmaların toplumsal hayatın dışına çıkarılmasının dünyanın ekseni etrafında dönmesinin engellenmesi gibi bir şey olduğunu söylemektedir. Buna ek olarak yazarlar, kişiler arası çatışmaların yapıcı olarak yönetildiği takdirde, oldukça arzu edilen durumlar olduğunu belirtmektedirler. Çünkü, çatışmalar ve anlaşmazlıklar kişilerin önemsedikleri amaçları ve hedefleri olduğu zaman yaşanır. Kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yokluğu, hedeflerin, amaçların ve önemsenen ilişkilerin olmadığı olumsuz durumlara ilişkin bir işarettir. Kişiler arası çatışmalar aynı zamanda belirli ilişkilere ve amaçlara adanmışlığın da göstergesidir. Kişiler arası anlaşmazlıklara ilişkin bu adanmışlık, yapıcı ya da yıkıcı sonuçların oluşmasına gebedir. Yıkıcı durumda öfke, düşmanlık ve hatta şiddet ortaya çıkabilmekte, acı, üzüntü ve ayrılık ile sonuçlanabilmektedir. Ancak, yapıcı olarak yönetildiği takdirde her iki tarafında gereksinimleri tatmin edebilecek ve tüm taraflar hedeflerine ulaşabilecektir. Dolayısıyla, çatışmanın taraflarının ilişkileri güçleneceği için beraber saygı, güven ve sevgi içinde çalışmaları mümkün olabilecektir. Taraflar, gelecekte karşılaşabilecekleri olası, çatışmaları da yapıcı olarak yönetebilecek becerileri geliştirebileceklerdir. Doğal olarak, bireyler çatışmaları birer problem olarak değil, çözümün bir parçası olarak algılayacaklardır. Dolayısıyla çatışmalar yapıcı yönetilebildiğinde sağlıklı ve değerli birer olgu olarak okulda sosyal yaşamı da canlandıracaklardır (Johnson & Johnson, 1996, d). Johnson ve Johnson (1997) okul ortamında her bir öğrencinin kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkların nasıl yönetileceğini öğrenmeye gereksinim duyduklarını belirtmektedirler. 5

6 Çoğu öğrenci eğitilmeksizin çatışmalarını nasıl yöneteceklerini hiçbir zaman öğrenememektedirler. Okul ortamında tüm öğrencilere çatışma çözüm yöntemlerinin diğer bir ifade ile kişiler arası müzakerenin ve arabuluculuğun öğretilmesi yeni jenerasyonun, arkadaşlık ve aile ilişkilerinde, kariyer sürecinde, toplumsal ilişkilerinde, ulusal ve uluslar arası ortamlarda yaşadıkları çatışmalarını yapıcı ve barışçıl olarak yönetme konusunda da hazırlayacaktır. Buna ek olarak, okullarda Çatışma Çözümü, Müzakere ve Akran Arabuluculuk eğitiminin öğrencilere verilmesi yoluyla, öğrencilerin elde edeceği kazanımlara ilişkin çok sayıda araştırmacının söylemleri şunlardır: Öğrenciler okul ortamında karşılaşacakları kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları, yapıcı ve barışçıl olarak yönetebileceklerdir (Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000; Johnson & Johnson, 1995, a). Öğrencilerin etkili iletişim becerilerini, öfke yönetim becerisini ve kendilerini diğer öğrencinin yerine koyabilme (empati) becerisi gelişecektir. Dolayısıyla öğrenciler saldırgan ve yıkıcı davranışlara daha seyrek yöneleceklerdir (Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000; Johnson & Johnson, 1995, a). Öğrenciler kişiler arası çatışmaları, daha pozitif ve yapıcı olarak yorumlayacaklardır, dolayısıyla da çatışmaların daha işbirlikli yönetimine yöneleceklerdir. Buna bağlı olarak da yıkıcı çatışmaların ve şiddetin miktarı da azalacaktır (Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000). Çatışma çözümü ve akran arabuluculuğu konusunda eğitim almış öğrencilerin öz saygıları artacak, öz düzenleme (self regulation) becerileri gelişecek ve özdisiplin yeterlilikleri artacaktır ve dolayısıyla bağımsız davranabilme becerileri artacaktır (Lane & McWhirter, 1992; Humphries, 1999; Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000). Öğrencilerin arkadaşları arasındaki statüleri artacak ve liderlik becerileri gelişecektir (Lane & McWhirter, 1992; Humphries, 1999; Daunic, Smith, Rowand, Landry & Miller, 2000). Öğrencilerin kendilik kavramları, akademik performansları ve başarıları artacak, sorun davranışları azalacaktır (Lane & McWhirter, 1992; Messing, 1993; Humphries, 1999). 6

7 Kişiler arası çatışmaların yönetimi konusunda yetenekli ve becerikli öğrenciler mesleki ve yaşam kariyerlerinde de daha başarılı olacaklardır. Çoğu öğrenci kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkların yönetimi konusunda oldukça başarısızdır. Bu nedenle okulda öğrencilere kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yapıcı ve barışçıl olarak nasıl çözüleceğinin öğretilmesi okulların yapacağı en önemli işlerin başında gelmektedir (Johnson & Johnson, 1996, d). Çatışma yönetimi bir defa öğrenildi mi sizinle birlikte her yere gider ve her ilişkiye dahil olur ve doğrudan etkiler. Öğrenciler her bir çatışmayı yönetemeyebilirler, ancak repertuarlarında çatışmaların yapıcı ve barışçıl olarak yönetim becerileri bulunmalıdır. Öğrencilerin kişiler arası çatışmaları ve anlaşmazlıkları nasıl yöneteceklerini bilmeleri, onlara gelişimsel avantaj sağlayacaktır. Dolayısıyla öğrencilerin, gelecekte akademik alanda ve kariyerlerinde başarılı olmaları kolaylaşacaktır. Çatışma yönetimi konusunda yetenekli bireyler hem mevcut arkadaşlıklarını muhafaza edecekler hem de yeni arkadaşlıklar kurma ve oluşturma konusunda daha yeterli olacaklardır. Buna ek olarak, çatışma yönetim becerileri kişinin daha az stres deneyimi yaşamalarına yol açacağı için hem mutlulukları artacaktır hem de kişilerin arkadaşlarıyla, meslektaşlarıyla ve aile üyeleriyle daha olumlu ve kaliteli ilişkilere girmelerine yol açacağı için, hayat boyu mutlulukları da artacaktır (Johnson & Johnson, 1996, d; Johnson & Johnson, 2004). Akran arabuluculuğu, kişisel çatışmaları azaltacak, arabulucu öğrencilerin diğer öğrencilere çatışma yaşadıklarında yardım etme davranışlarını, prososyal davranışları, kendini diğer öğrencilerin yerine koyma davranışlarını, çatışma çözüm yeterliklerini arttıracaktır. Dolayısıyla okulda saldırganlık azalacaktır (Jones, 2004). Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitimi uygulandığı takdirde uzun dönemde kümülatif etki yaratacaktır. Eğitim alan öğrenciler eğitimde öğrendikleri becerileri kullanmaya ve sorunlarını yapıcı olarak yönetmeye başlayacaklardır (Jones, 2004). Okul disiplin sorunlarının öğretmenler ve okul yöneticileri üzerinde oluşturduğu baskı azalacaktır. Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin disiplin sorunlarına ayırdıkları zaman azalacaktır. Dolayısıyla kendilerine ve öğrenme-öğretme sürecine ayıracakları zaman artacaktır. Okulda tansiyon düşecektir. Dolayısıyla okul ve sınıf atmosferinde olumlu gelişim olacaktır (Lane & McWhirter, 1992). 7

8 Öğrencilerin problem çözme becerileri gelişeceği için hem okul için de hem de okul dışında çatışmalarını daha etkili çözümleyeceklerdir (Lane & McWhirter, 1992). Öğrencilerin dil becerileri gelişecektir. Duygularını paylaşmaya ilişkin daha açık olacaklardır (Lane & McWhirter, 1992). Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitimi almış öğrencilerin ev gibi okul dışı ortamlarda da özdisiplinli davrandıkları saptanmıştır (Lane & McWhirter, 1992). Tüm yukarıda belirtilen düşüncelere ek olarak mahkemelere yansıyan sorunlar da azalacaktır (Lane & McWhirter, 1992). Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk programları şiddetin bir çatışma çözüm enstrümanı olarak kullanılmasının sorgulanmasına ve kişiler arası çatışmaların eleştirel olarak analiz edilmesine yol açmaktadır. Öğrenciler çatışma çözüm tekniklerini anladıklarında çok değerli bir yaşam becerisini geliştirmiş ve kişiler arası çatışmaların şiddet dışı alternatif yollarla yönetilmesini öğrenmiş olurlar. Öğrenciler çatışmaların nedenlerini öğrenirken ve sistematik olarak tartışarak anlamaya çalışırken, çatışmaların çözümüne ilişkin kendi güçlerini de keşfederler. Öğrenciler kendi çatışmaları ve çözümü için aktif sorumluluk alırlar, çatışmanın karşı tarafı ile empati kurarlar (Williamson, Warner, Sanders, & Knepper, 1999). Johnson ve Johnson (1997) çok az sayıda okul yönetiminin öğrencilerin kişiler arası çatışmaların yapıcı çözüm yollarını öğrenmeleri için emek harcadıklarını belirtmektedirler. Doğrudan eğitilmeksizin çoğu öğrenci kişiler arası çatışmaların çözüm yollarını öğrenememektedirler. Sınıflar, yıkıcı çatışma çözüm yollarının önlediği, buna karşın, yapıcı çatışma çözüm yollarının, kaliteli bir sınıf atmosferi için kullanıldığı yerler olmalıdır. Kaliteli sınıf atmosferini sağlamak için öğretmenler öğrencilerine yapıcı-bütünleştirici-barışçıl çatışma çözümü-müzakere ve anlaşma yolları konusunda eğitim vermelidir. Morse ve Andrea (1994) çatışma çözümü ve akran arabuluculuğun sadece bir felsefe değil, aynı zamanda bir tutum olduğunu söylemektedir. Çatışma Çözümü, Müzakere ve Akran Arabuluculuk eğitimi yoluyla öğrenciler saldırgan ve düşmanca davranışlardan, daha sivil ve uygar davranışlara yönelik bir duruş sergileyeceklerdir. 8

9 ÇATIŞMA ÇÖZÜMÜ, MÜZAKERE VE AKRAN-ARABULUCLUK PROGRAMLARININ AMAÇLARI Birçok öğretmen ve okul, çatışma çözümü ve akran arabuluculuk yaklaşımını hem disiplin sorunlarının azaltılması için ve hem de geleneksel disiplin anlayışına bir alternatif olarak tercih etmekte ve uygulamaktadır (Carruthers, & Sweeney, 1996). Garrard ve Lipsey (2007) çatışma çözüm eğitimlerine benzer programların Amerika da uygulanmasına ilişkin resmi bir kayıt bulunmamasına karşın, yaklaşık olarak devlet okulunda tane kadar program uygulandığını belirtmektedir. Amerika da olduğu gibi Batı toplumlarında bu tür eğitim programlarının yaygın olarak uygulanmasının çok çeşitli amaçları olduğu düşünülmektedir. Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programlarının temel amacı öğrenciyi çatışmaların yapıcı çözümü konusunda güçlendirmektir. Öğrenci, bir yetişkin ya da kendinden büyük bir kişi yerine, kendisi ya da akranın kolaylaştırıcılığında çatışmalarını çözerek, çatışmaların yapıcı ve barışçıl çözüm becerileri konusunda, yeterliliğini ve gücünü arttıracaktır. Bu süreç, geleneksel disiplin anlayışında bulunan bir yetişkin ve güç yoluyla sorunun çözümünden, kişinin kendisinin ya da bir akranının kolaylaştırıcılığı yoluyla sorun çözmeye, kendi kendine bağımsız karar almaya ve uygulamaya yönelik bir yön değiştirmedir (Nix ve Hale, 2007). Çatışma çözme yoluyla öğrenci bizzat güçlendirilmiş kendi çatışmalarını yine kendileri tarafından yönetir ve çözer hale gelmiş olur. Benzer biçimde çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programlarının bir diğer amacı ise, öğrencilerin, gelecekte kariyer sürecinde, ailelerinde, işyerlerinde meslektaşlarıyla, arkadaşlarıyla ve komşularıyla iletişime geçerken kullanacakları, yapıcı ve barışçıl çatışma çözüm becerilerinin kullanıldığı bir ortamda sosyalleşmelerini sağlamaktır. Bu iki amaç birbirleriyle hem uyumludur hem de birbirlerini desteklerler. Bu iki amaç gerçekleştiğinde, öğrenciler hem pozitif rol modellerini görerek ve yaşayarak yetişmiş hem de çatışmaların yapıcı çözümü için gerekli beceri ve teknikler konusunda doğrudan eğitim almış olurlar (Johson & Johnson, 2004). Yukarıda verilen çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programlarının genel amaçlarına ek olarak farklı araştırmacılar bu tür eğitim programlarının okullarda uygulanmasının hem özel hem de genel hedeflerine ilişkin olarak şunları söylemişlerdir (Johnson & Johnson, 2004; Jones, 2004; Thompson, 1996): 9

10 1. Çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programlarının okullarda uygulanması yoluyla, saygılı ve koruyucu okul atmosferini geliştirerek, okulda şiddet olaylarını ve okul yönetimine yansıyan disiplin olaylarının azaltmak ve dolayısıyla okul güvenliğinin arttırılmasına katkıda bulunmak. Dolayısıyla okul ve sınıf atmosferini iyileştirerek pozitif okul ikliminin geliştirilmesine katkıda bulunmak. 2. Okul ve sınıf atmosferini, kişiler arası çatışmaları yapıcı olarak çözümlemeye yardım eder hale getirmek. Okul normlarının, değerlerinin ve kültürünün, çatışma çözme, müzakere ve akran arabuluculuk tekniklerini destekler hale getirmek. 3. Öğrenciler arasında yaşanan çatışmaları azaltarak öğrenciler arasında yaşanan saldırgan ve düşmanca söylem ve davranışları ortadan kaldırmak. 4. Okul çalışanları ve öğrencilerin kişiler arası çatışmalara karşı, pozitif tutumlar geliştirmelerine katkıda bulunarak kişiler arası çatışmaların yapıcı ve barışçıl olarak çözümlenmesini sağlamak. 5. Geçmişleri ve geldikleri sosyal ve aile kültürü ne kadar farklı olursa olsun tüm öğrencilerin çatışma çözüm tekniklerini kullanmalarını sağlamak. 6. Okulda, evde ve sosyal yaşamda yapıcı ve barışçıl çatışma çözüm yollarının kullanılmasını sağlayarak öğrencileri çatışmalarını çözme konusunda güçlendirmek ve kendi davranışlarına ilişkin sorumluluk almalarını sağlamak. Dolayısıyla okuldaki tüm öğrencilerin müzakere ve akran arabuluculuk tekniklerini yeteri kadar uyguladıklarından emin olunarak herhangi bir çatışma yaşandığında bu becerilerin otomatik alışkanlık haline getirilmesini sağlamak. 7. Öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının eylemlerini kontrol etmelerini ve düzenlemelerini sağlayan tüm okulu kapsayan bir disiplin programı geliştirmek. Dolayısıyla öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin enerjilerinin çoğunun öğrenci çatışmaları yerine, öğrenme-öğretme sürecine harcamalarını sağlamak. 8. Sınıf yönetimini geliştirmek; Öğretmenlerin ve yöneticilerin disiplin olaylarına ayırdıkları zamanı azaltmak; Öğrenci merkezli disiplin yöntemlerinin kullanılmasını arttırmak. 10

11 9. Etkili iletişim becerilerinin öğrenilmesini sağlayarak hem kendilerini daha pozitif ifade eder hale getirmek hem de öğrencilerin kendilerini birbirlerinin yerine koymalarına yardımcı olarak empati becerilerini geliştirmek. 10. Öğrencilerin duygusal farkındalıklarını ve duygu yönetim becerilerini geliştirmek; Öğrencilerin kendi sorunlarını çözme konusunda yeterliklerini geliştirerek, özdüzenleme becerilerinin, öz saygılarının ve özgüvenlerinin geliştirilmesine katkıda bulunmak. 11. Öğrencilerin okul ortamından uzaklaşmalarını ve devamsızlıklarını azaltmak. Yukarıdaki hedefler bir okulda gerçekleştiği takdirde okul, hem öğrencilerin kişisel gelişimlerine katkıda bulunulmuş ve öğrencileri kendi sorunlarını yönetme bakımından geliştirilmiş, hem de dolaylı yoldan öğrencilerin öğrenme-öğretme sürecine ayırdıkları zamanı da arttırılmış olacaktır. Dolayısıyla, okul ortamı daha yaşanılabilir, pozitif ve öğrenme odaklı bir görünüm kazanacağı için öğrencilerin, hem öğrenmelerine hem de eğitimlerine katkıda bulunulmuş olacaktır. Öğrenmenin, yapıcı sınıf atmosferinin olmadığı, sınıfın etkili bir biçimde yönetilmediği, öğrencilerin kendilerini güvende hissetmedikleri ve duygularını rahatça paylaşmadıkları bir ortamda gerçekleşmesi güçtür (Jones, 2004). Dolayısıyla, okullarda uygulanan çatışma çözme ve akran arabuluculuk eğitim programları yoluyla hem öğrencilerin bireysel güvenlikleri sağlanmış hem de geleceğe yönelik olarak kendi çatışmalarını ve anlaşmazlıklarını yönetme konusunda bireysel olarak yeterlik ve beceri kazanmış olacaklardır (Johson & Johnson, 2004). ÇATIŞMA ÇÖZÜMÜ Sınıf ve okul disiplin programları iki karşıt boyut içerisinde incelenebilir. Boyutun bir tarafından dış ödül, kontrol, denetim ve cezalandırma, diğer tarafında ise, içsel öz-disiplin becerileri, iç denetim, özyönetim ve özdüzenleme becerileri bulunmaktadır (Johnson & Johnson, 1992; Johnson & Johnson, 1996, d; Sweeney & Carruthers, 1996). Sürekliliğin bir tarafında öğrenci davranışlarını kontrol ve düzenleme amacıyla verilen ödül ve ceza, diğer bir ifade ile dış disiplin yer almaktadır. Sürekliliğin diğer tarafında ise, öğrencilere kişiler arası çatışmalarını ve anlaşmazlıklarını yapıcı bir biçimde yönetme, çözme, stres ve olumsuzluklarla başaçıkma, uygun ve yapıcı davranışlar göstermeleri için gerekli olan yeterlik ve becerileri verme boyutu, diğer bir ifade ile iç disiplin yer almaktadır. Sürekliliğin 11

12 dış disiplin boyutunda odak noktası, öğrenci davranışını kontrol eden ve düzenleyen öğretmen ve idari personeldir. İç disiplin boyutunda ise, öğrencinin davranışlarını kontrol eden ve düzenleyen yine bizzat öğrencinin kendisidir (Johnson & Johnson, 1996, d) Yetişkin (öğretmen ve okul yöneticisi, veli) odaklı, dışsal ödüller ve cezalar ile öğrenci davranışları kontrol edilir. Öğrenci odaklı öz-düzenleme (self regulation) yeterlikleri ile öğrenciye kendi davranışlarını kontrol etme becerisi kazandırılır. Geleneksel disiplin anlayışı, yetişkinlerin dışsal ödül ve ceza uyguladıkları tarafta yer almaktadır. Geleneksel disiplin anlayışında öğretmenler, okul yöneticileri ve veliler, öğrenci davranışlarını gözlemek, bunların kabul edilebilir sınırlar içinde olup olmadığını belirlemek ve öğrencileri istenmeyen davranışlara son vermeye zorlamak durumundadır. Bu yaklaşım, öğrencilere sorunlarının çözülebilmesi için yetişkinlerin veya otorite figürlerinin gerekli ve zorunlu olduğunu öğretir. Öğrencilere kendi davranışları üzerinde güç ve yetki verilmez. Bu yaklaşımda yetişkinler öğrencilerin davranışlarını nasıl kontrol edecekleri konusunda daha becerikli hale gelmelerine karşın, öğrenciler özel hayatlarında evde, okulda, işte ve toplumda çatışmalarını yapıcı bir şekilde çözmek ve yönetmek için gerekli süreçleri, becerileri ve tutumları öğrenemez kazanamaz. Buna ek olarak bu yaklaşım çok fazla ders ve idari zaman harcanmasını gerektirir ve ancak öğrenciler yakın takipte tutulduğunda işe yarayabilir (Johnson & Johnson, 1992; Johnson & Johnson, 1996, d). Yukarıda ifade edilen sürekliliğin hangi tarafına uygun düşen bir şekilde hareket etme kararı, büyük ölçüde bireylerin öğrenci disiplini konusunda tercih ettikleri ve sahip oldukları davranış yönetim felsefelerine bağlıdır (Sweeney & Carruthers, 1996). Sweeney ve Carruthers (1996) okullarda öğrenci çatışmaları ve anlaşmazlıkları ile ilgili olarak benimsenmesi gereken disiplin anlayışı olarak, dışsal, otoriter ceza ve ödül uygulamaları yerine, öz-disiplin uygulamalarını benimseyen yaklaşımların tercih edilmesi gerektiğini söylemektedir. Bazı davranışlar okul ortamında yanlış olarak kabul edilip kurumsal bazı müdahaleler gerektirse de, diğer öğrenci davranışları müzakere, arabuluculuk ve anlaşma gibi bizzat öğrencilerin kendileri tarafından çatışma çözüm süreçleriyle çözülebilir ve yönetilebilir. Dolayısıyla bu yaklaşım öğrencilerin hem kendi öz-disiplinlerini geliştirmelerinde ve hem de kendilerini düzenleme becerilerinin gelişiminde önemli rol 12

13 oynayacaktır (Sweeney & Carruthers, 1996). Johnson ve Johnson (1996, d) kendini düzenleme becerisinin bilişsel ve sosyal gelişimin merkezinde önemli bir kilometre taşı olduğunu belirtmektedir. Kendini düzenleme becerisi herhangi bir dış gözlemci olmadığı durumlarda da sosyal yönden kabul edilen şekilde davranabilme becerisi olarak görülmektedir. Davranışlarını düzenlemek için öğrencilerin kendi davranışlarını yakından izlemeleri, durumlarını değerlendirmeleri ve diğer şahısların bakış açılarını göz önünde bulundurup hangi davranışların uygun olup olmadığı hakkında fikir yürütmeleri ve istendik davranışları göstermek için gerekli beceri ve yöntemleri çok iyi bilmeleri gerekir. Öğrenciler diğerleri ile ilişkilerinde uygun ve etkin davranabilmek için nasıl davrandıklarını iyi gözlemlemek, gerekiyorsa değişiklikler yapmak, süzgeçten geçirmek ve düzenlemek zorundadır (Johnson & Johnson, 1996, d). Öğrencilerin davranışlarını düzenlemeyi öğrenebilmeleri için; (1) nasıl davranacakları konusunda karar verebilme, (2) verdikleri kararı sonuna kadar takip etme imkanına sahip olmaları gerekir. Öğrencilerin kendilerini etkileyecek konuların inşasında beraber çalışan mimarlar olmalarına izin vermek, kontrol ve özerklik duygularının gelişmesine de yardımcı olacaktır. Çatışmalarını yapıcı bir şekilde çözme ve davranışlarını düzenleyebilme yeteneğine sahip öğrencilerin diğer öğrencilere göre gelişimsel avantaj elde ederler. İdeal olan, öğrencilere kendilerinin ve arkadaşlarının davranışlarını düzenleme sorumluluğunun verilmesi ve bu sayede öğretmenlerin öğrencileri kontrol etmek yerine kendi işlerine, diğer bir ifade ile öğretmeye konsantre olmalarıdır (Johnson & Johnson, 1992). Bir disiplin programı, öğrencilere çatışmalarını yapıcı bir şekilde çözmeyi öğreterek onları kendi problemlerini çözme ve kendilerinin ve sınıf arkadaşlarının davranışlarını düzenleme konusunda yetkin kılmalıdır (Johnson & Johnson, 1992). Okulda ve sınıfta kişiler arası çatışmalarda ve anlaşmazlıklarda kendi davranışlarını düzenleyebilen öğrencilerin bunu yapamayanlara göre önemli bir gelişimsel avantaja sahip oldukları söylenebilir. Öğrencilerin arkadaşlarıyla ve diğer yetişkinlerle olan çatışmalarını yapıcı bir şekilde çözmek için kendi becerilerini kullanması (a) egosunu güçlendirir ve öğrencinin stres ve olumsuz durumlarla başaçıkma becerilerini geliştirir, (b) arkadaşlarıyla nitelikli ilişkiler kurma ve bu ilişkileri koruma ve sürdürme yeteneğini geliştirir (Johnson & Johnson, 1997; Johnson & Johnson, 1996, b). Kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların yönetiminde ve çözümünde nasıl yapıcı ve bütünleştirici anlaşmalara varılabileceğini, karşılıklı ortak sorunları müzakere etmeyi, okul 13

14 arkadaşlarının çatışmalarında arabuluculuk yapmayı ve bu bilgileri uygulamaya geçirmesini bilmek öğrencilere çeşitli avantajlar sağlayacaktır. Öncelikle öğrenciler kendi davranışlarını düzenleme becerilerini geliştirecektir. Bu yeti, sosyal ve bilişsel gelişimin odak noktasında ve önemli bir özelliktir. Hakem veya hakim rolünü üstlenen yetişkinler öğrencileri bağımlı duruma koyarlar ve böylece onları önemli sosyal becerileri öğrenme fırsatlarından mahrum ederler. İkinci olarak, müzakere ve arabuluculuk yeteneğine sahip çocuklar diğerlerine göre gelişimsel avantajlara sahiptir (Johnson & Johnson, 1996, b). Çatışmaları yapıcı bir şekilde çözmeyi öğrenmenin bilişsel, sosyal, ahlaki ve psikolojik gelişim açısından bazı olumlu sonuçları olabilir. Öğrencilere kendi çatışmalarının ve okul arkadaşlarının çatışmalarının çözümü için bütünleştirici anlaşmalara nasıl varılabileceğini öğretmek, örneğin, öğrencilerin kendi davranışlarını düzenleme yetilerini geliştir ve bu da onlara bu eğitimi almamış arkadaşları karşısında gelişimsel bir avantaj sağlar. Öz-düzenleme başkalarını kontrolü olmaksızın toplumca tasvip edilen şekilde davranabilme yetisidir. Bu bilişsel, sosyal ve ahlaki gelişimin odağında ve önemli bir özelliktir. Öz-düzenlemenin tersi yetişkin gözlemi ve kontrolüdür. Yetişkinlerin, çocukların hayatında hakem ve hakim olarak hareket etmeleri onları bağımlı kılmakta ve çok değerli bazı öz-düzenleme ve toplumsal becerileri öğrenme fırsatlarından mahrum etmektedir. Öğrenciler bütünleştirici anlaşma ve arabuluculuk süreçlerini ne kadar iyi öğrenir ve kullanırlarsa, o kadar bağımsız bir şekilde kendi davranışlarını düzenler ve gittikçe daha az yetişkin gözlem ve kontrolüne ihtiyaç duyarlar. Buna ek olarak anlaşma ve arabuluculuk konusunda yetişmiş çocuklar ve ergenler böyle bir eğitim almamış olanlara göre daha avantajlı durumda olacaktır. Yine bu çocuklar, okulda, işte, evde ve diğer ortamlarda herhangi bir çatışmayla karşı karşıya kaldıklarında her iki tarafın yararına olacak anlaşma çözümleri üretmede ve daha düzeyli ilişkiler kurmada daha başarılı olacaklardır (Johnson & johnson, 1995; a). Arabuluculuk sürecine öğrencilerin dahil edilmesi, onların eleştirel düşünme, problem çözme ve öz-disiplin konularında tecrübelerini artırır. Akran arabuluculuk süreci öğrencileri güçlendiren bir süreçtir onları kendi hayatlarını etkileyecek çatışma ve konularla ilgili kararlar almalarını mümkün kılar (Maxwell, 1989; aktaran, Sweeney & Carruthers, 1996). Öğrenci katılımı öğesinin en önemli özelliklerinden biri, toplum tarafından tasvip edilen davranış biçimleri ile ilgili farkındalık olan öz-düzenleme kavramıyla doğrudan ilintili olmasıdır. Öz-düzenleme dış gözlemcilerin olmadığı durumlarda dahi toplumca tasvip edilen davranışlar üretme yetisidir. Öz-düzenleme yetisi sürekli tecrübe gerektirir. Diğer birçok 14

15 gelişimsel konuda olduğu gibi öz-düzenleme hayat boyu devam eden bir süreçtir. Okul akran arabuluculuk modeli bu konuyu pekiştirmede öğrencilere yeterli fırsat sağlamaktadır (Lane & McWhirter, 1992). Yetişkinler öğrencilerin kendi davranışlarını düzenlemeleri konusunda önemli bir rol oynamaktadır. Öz-düzenleme, öğrencilere kendi hayatları ile ilgili kararlara hem katılım fırsatı vermekle hem de kendi kararlarını aldırtmakla geliştirilebilir. Örneğin arabuluculuk gibi bir çatışma çözüm programı, öğrencilere iletişim, dinleme ve kendi problemlerini çözebilme gibi temel becerileri öğretecektir. Dolayısıyla da öğrencilerin kendi sorunlarıyla baş etme yeterlilikleri, gelişecektir. Okul yöneticileri ve öğretmenler akran-arabuluculuk programlarını okullarında ve sınıflarında uygulayarak karar verme otoritelerinden feragat etmemektedirler, bunun yerine öğrenci çatışmalarının çözümü için öğrencilere kendi çatışmalarının çözümü konusunda daha fazla sorumluluk veren başka bir platform sağlamaktadırlar (Maxwell, 1989; aktaran, Sweeney & Carruthers, 1996) Eğitimcilerin amacı, harici otorite yerine, öz-disiplin yoluyla öğrenci disiplinini sağlamak olmalıdır. Çatışmalar karşısında ilk tepki olarak öz-disiplin, müzakere, anlaşma ve arabuluculuk gibi öğrenci kontrollü çatışma çözümleme yöntemleri kullanılabilir ve öğretmen-öğrenci hakemliği ise daha sonraki tepki olarak ve cezai ve otoriter önlemler de son çare olarak kullanılabilir (Travers, 1980; aktaran Sweeney & Carruthers, 1996) ise, hem öğrenci çatışmaları yapıcı bir biçimde yönetilecektir hem de süreçten öğrenciler özdüzenleme, özyönetim ve iç disiplin gibi yeterlilikleri kazanacaklardır. ÇATIŞMA ÇÖZME, MÜZAKERE VE AKRAN-ARABULUCULUK EĞİTİM PROGRAMLARI Dünyanın birçok ülkesinde çok sayıda okulda ve özellikle de batı toplumlarında çok sayıda okullarda hem öğrenci çatışmalarının ve anlaşmazlıklarının yapıcı bir biçimde öğrenciler tarafından yönetilmesini sağlamak, hem de öğrencileri yaşam becerileri ile donatarak gerçek sosyal yaşama hazırlamak maksadıyla, okullarda çatışma yönetimi, müzakere ve akran arabuluculuk eğitim programları uygulanmaktadır. Böyle bir seçimin yapılmasının nedeni olarak okulların toplumsal yaşamın tüm çeşitliliklerine ve farklılıklarına sahip birer sosyal mekan olmaları ve dolayısıyla öğrenci çatışmalarının ve anlaşmazlıklarının her gün defalarca yaşandığı yerler olması gösterilebilir. Johnson ve Johnson (1995, c) öğrencilerin sistematik 15

16 olarak çatışma çözümü, müzakere ve akran arabuluculuk eğitimi almadıkları sürece, kişisel çatışmalarını yıkıcı yönetmeye yönelimli olacaklarını belirtmektedirler. Buna karşın, öğrenciler çatışma çözümü, müzakere ve akran arabuluculuk eğitimi aldıkları zaman, yapıcı ve barışçıl anlaşmaya ulaşmak için nasıl müzakere edeceklerini, arkadaşlarının çatışmalarına nasıl arabuluculuk yapacaklarını bilirler ve eğitimden aylarca sonra dahi öğrendikleri becerileri sosyal ilişkilerinde sürdürebilirler. Öğrenciler okulda öğrendikleri sosyal becerileri okul dışında farklı yerlerde de uygulayabilmektedirler. Eğitim almış öğrenciler çatışmalara girdiklerinde, tek başlarına kazanacakları durumlarda dahi, kazan-kazan sonucunu tercih etme yönelimlidirler (Johnson & Johnson, 1995, c). Dolayısıyla, toplumsal çeşitliliğin ve farklılığın tüm zenginliklerini içerisinde barındıran okullarda, bir yaşam becerisi olarak çatışma çözme, müzakere ve akran-arabuluculuk becerilerinin hem öğrencilere öğretilmesine hem de bizzat okulda öğrenci çatışmalarının yönetiminde uygulanmasına gereksinim bulunmaktadır. Carruthers ve Carruthers (1996) çatışma çözüm ve akran arabuluculuk eğitim programlarının teorik-kuramsal olduğu kadar uygulamaya dönük de olması gerektiğini belirtmektedir. İyi çatışma çözüm ve akran arabuluculuk eğitim programlarının katılımcılara teorik olduğu kadar pratik deneyimlerde yaşatması gerektiği vurgulanmaktadır. Okullarda öğrencilere verilecek teorik eğitim, öğrencilerin zihinlerinde kısa süreli saklanan bilgi olarak yerini koruyacaktır. Öğrenilen bilgilerin uygulanma olasılığı zayıf olduğunda, bu bilginin sosyal yaşamda geçerliliğine ve güvenirliliğine ilişkin yeterli inanç oluşmayacağı için öğrenciler tarafından da yeteri kadar önem verilmeyecektir. Dolayısıyla, belki de bu teorik bilgiler kısa sürede unutulup gidecektir. Bu nedenle, kişiler arası ilişkilerin nasıl sürdürülmesi gerektiğine ilişkin bilgiler öncelikle bilişsel düzeyde verilmelidir. Daha sonrasında, mutlaka uygulamalarla zenginleştirilip öğrencilerin belli ölçüde deneyim ve beceri kazanmaları sağlatılmalıdır. Ancak bu deneyim de gerçek yaşamda bilgi ve becerilerin doğruluğuna ilişkin yeterli inancı oluşturmaya yeterli değildir. Buna ek olarak, bu bilgilerin gerçek öğrenci çatışmaları ve anlaşmazlıkları üzerinde, bizzat öğrenciler tarafından denenmesi diğer bir ifade ile öğrencilerin kendi kişisel çatışmalarında bu bilgileri kullanarak sorunlarını yönetmeleri sağlanmalıdır. Öğrenciler kişisel çatışmalarında ve anlaşmazlıklarında kişiler arası ilişkilere ilişkin bilgi ve becerileri sınamadıkları ve sonuç almadıkları sürece, bu bilgileri uygulama, kullanma ve sürdürme konusunda dirençli olacaklardır. Alan yazında çatışma çözümü, müzakere ve akran arabuluculuk ile ilgili birçok eğitim programı yer almaktadır. Teorik ve pratik özellikleri olan programların içeriğine ilişkin üç 16

17 önemli eğitim programı Carruthers ve Carruthers (1996) tarafından vurgulanmaktadır. Bunlardan birincisi Schmidt ve Friedman (1991; aktaran Carruthers ve Carruthers, 1996) tarafından geliştirilen çocuklar için çatışmaların yaratıcı çözümü adlı programdır. Bu eğitim programı altı öğretimsel boyutu içermektedir: (a) kendini ve diğerini kabul etmek, (b) duygular ve çatışma, (c) adil bir biçimde nasıl mücadele edilmeli, (d) çatışma çözüm stratejileri, (e) arabuluculuk, (f) biz barış yapıcıyız. Yazarlar bu altı temel alana ilişkin etkinlikler oluşturarak, öğrencilere öğretilmesini önermektedir. Konuyla ilgili bir başka eğitim programı ise, Sadalla, Holmberg ve Halligan (1990; aktaran Carruthers ve Carruthers, 1996) tarafından geliştirilmiştir. Programın adı Çatışma Çözümü: İlköğretim Prgramı dır. Bu eğitim programı da altı alt alana ait etkinlikler önermektedir. Bunlar (a) yaşamımızda çatışmalar, (b) benzer değiliz: kendimizi ve diğerlerini kabul etmeliyiz, (c) duyguların anlaşılması, (d) düzgün konuşma, (e) diğer kişileri dinleme, (f) çatışmaların çözümü. Yazarlar, eğitim programının her bir bölümü için hedefler belirledikten sonra, çok sayıda etkinlikler hazırlamışlardır. Konuyla ilgili bir başka program ise, Barış İçin Çalışma: Öfkenin Yönetimi, Çatışmaların Çözümü ve Şiddetin Önlenmesi adıyla Quest International (1994; aktaran Carruthers ve Carruthers, 1996) tarafından geliştirilmiştir. Bu eğitim programının üç hedefi bulunmaktadır: (a) öğrencilerin diğer kişilerle nasıl etkileşime girdiklerine ilişkin tutumlarının değiştirilmesi, (b) öfke yönetimi gibi şiddet dışı tekniklere ilişkin öğrencilerin bilgilerinin geliştirilmesi ve (c) bu bilgileri öğrencilerin uygulamalarına yardım etmek için davranışların geliştirilmesi. Bu bağlamda geliştirilen eğitim programı dört üniteyi içermektedir. (a) öfkemizin yönetimi, (b) çatışmaların anlaşılması, (c) çatışmaların uygun biçimde yönetimi, (d) barışa giden yolu keşfetmek. Yukarıda verilen eğitim programlarından farklı olarak, Carruthers ve Carruthers (1996) çoğu çatışma çözümü eğitim programının, kişiler arası ve kişi içi temaları işleyen konuları içerdiğini belirtmektedir. Kişi içi konular olarak kişisel önyargılar, dürtü kontrolü, öfke yönetimi, kendini ötekinin yerine koyma ve kendini ve ötekini kabul etme gibi konular yer almaktadır. Kişiler arası konular olarak çelişkilerin anlaşılması, iletişim becerileri ve problem çözme gibi konuları içermektedir. Kişi içi ve kişiler arası ilişkilere ilişkin konular drama ve çatışmaların simulasyonu gibi yaklaşımlarla öğrencilere kazandırılmaktadır. Bu eğitim programlarının amacı öğrencileri ve öğretmenleri yapıcı ve şiddet dışı çatışma çözüm becerilerine ilişkin olarak bilgilerini ve tutumlarını geliştirmektir. Eğitimler yoluyla 17

18 öğrencilerin yaşam becerilerini geliştirmek, güvenli ve işbirlikli bir eğitim ortamı sağlamak ve öğrenciler ile öğretmenler arasında güven ve desteği yaratmaktır. Önerilen eğitim programının içerisinde dört öğretimsel ünite yer almaktadır. Bunlar: (a) şiddet, (b) çatışma, (c) çatışma çözümü ve (d) kişiler arası ilişkilerdir. Şiddet (a) ünitesinin beş hedefi bulunmaktadır. Bunlar şiddetin tanımlanması, toplumda şiddetin düzeyi, şiddetin toplum üzerindeki etkileri, şiddetin çocuklar ve gençler üzerindeki etkileri ve son olarak da devlet kurumlarının okullardaki şiddet ile olan ilişkisidir. Çatışmayla (b) ilgili olan ünite, öğrencilere çatışmaların uygun bir biçimde yönetildiğinde çatışmayla ilgili deneyimlerin kişinin gelişimini nasıl etkilediğine ilişkin bilgi verilmektedir. Bu ünitenin içerdiği konular ise şunlardır: çatışmanın tanımlanması, çatışmanın kişiler arası ilişkilerde nasıl doğal bir süreç olduğu, çatışmaların olumlu ve olumsuz sonuçları, çatışma tipleri ve türleri, çatışmaların kaynakları, çatışmaların göstergeleri. Çatışma çözümü (c) ünitesinin amacı, öğrencilere barışçıl çatışma çözüm yollarının kullanımı üzerine bilgi vermektir. Buradaki amaç, öğrencilere işbirlikli ve yapıcı çatışma çözüm sürecini öğretmektir. Bu ünitenin amaçları şunlardır: çatışma çözümünün tanımlanması, yapıcı ve yıkıcı çatışma çözüm yollarının özellikleri, çatışma çözümüne ilişkin kişisel stiller, işbirliği felsefesi, bir problem çözme yolu olarak müzakere, arabuluculuk ve hakemlik, müzakere ve arabuluculuk süreci ve son olarak da müzakere ve arabuluculuğun okullarda uygulanmasıdır. Kişiler arası ilişkiler (d) ünitesinin amacı ise, öğrencilerin çatışmalarını barışçıl olarak çözebilmelerine katkıda bulunmak için kişiler arası ilişkilere ilişkin bilgi, tutum ve davranışlara ilişkin bilgi kazandırmaktır. Öğrencilere kişiler arası ilişkiler bağlamında diğer insanlara saygılı olma, davranmadan önce düşünme, diğerleri konuşurken dinleme, kişi içi ilişkiler bağlamında ise dürtü kontrolü, öfke yönetimi, ve empati öğretilmektedir. Benzeri bir eğitim programını oluşturan Thompson (1996), çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitimine ilişkin eğitim programlarının dört boyutu olması gerektiğini vurgulamaktadır. Bunlar (a) akran arabulucuların rolü ve kalitesi, (b) çatışmaların anlaşılması: çatışmaların kaynağı ve stili, (c) iletişim becerileri: etkin dinleme, ve (d) arabuluculuk basamaklarıdır. Buna ek olarak geliştirilen eğitim programı ileri eğitimi de içermelidir. Bu eğitimin içeriğinde ise özel çatışmaların taraflarıyla birebir konuşma (caucusing), farklılıklara saygı, öfke yönetimi, örtük çıkarların ve ajandaların keşfedilmesi, ileri iletişim becerileri (duyguların yansıtılması) bulunmalıdır. 18

19 Benzeri bir başka program da Johnson ve Johnson (1995, c) tarafından öğrencilere barış yapıcılığın öğretimi adıyla geliştirilmiştir. Bu program yapıcı çatışma teorisi, perspektiflerin değiştirilmesi, çatışma durumunda iletişim ve bütünleştirici pazarlık teorileri ve yaklaşımları üzerine yapılandırılmıştır. Öğrencilere barışyapıcılığın öğretimi programı okulda ya da sınıfta yer alan tüm öğrencilere kendi davranışlarını düzenleme ve yönlendirme (self regulation) konusunda güçlendirme (empowerment) üzerine dayandırılmıştır. Bu süreç (a) okuldaki tüm öğrencilerin çatışmalarını yapıcı olarak bütünleştirici anlaşmaya varmak için müzakere etmeyi ve arkadaşlarının çatışmalarına arabuluculuk yapmayı öğrendikleri zaman, (b) tüm öğrenciler müzakere ve arabuluculuk prosedürünü etkili olarak uygulayacak becerilere sahip olduklarında, (c) okulun normları, değerleri, ve kültürü müzakere ve arabuluculuk prosedürünün kullanımını desteklediği zaman (d) arabulucu öğrenciler arkadaşlarının ortak sorunlarını müzakere etmelerini kolaylaştırmak için hazır olduklarında, (e) arabuluculuk okulda tüm öğrenciler tarafından sırayla dönüşümlü olarak yapıldığında ve tüm öğrenciler arabuluculuk hakkında deneyim kazandıklarında gerçekleşecektir. Okulda tüm öğrencilerin müzakere ve arabuluculuk konusunda eğitilmesi hem çok geniş zaman ve emek ve hem de okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin adanmışlığını gerektirir. Konuyla ilgili bir başka çalışma ise, Boulter ve Von Bergen (1995) tarafından çatışma çözümü ve akran arabuluculuk eğitim programı adıyla geliştirilmiştir. Bu programda öğrencilere öğretilen beceriler şunlardır: İletişim becerileri: konuşanı takip etme, göz kontağı kurma, yansıtıcı ve etkin dinleme; sözel ve sözel olmayan mesajları çözümleme; açık uçlu soru sorma; engellendiğinde konuşulanları yeniden çerçevelendirme; duygulara ait soru sorma; problem çözme; duyguları inceleme; beyin fırtınası: farklı çözüm seçenekleri üretme. Benzeri bir başka eğitim programını geliştiren Morse and Andrea (1994) çatışma çözüm eğitiminin üç temel alanı olması gerektiğini belirtmektedir. Bunlardan birincisi kişiler arası çatışmaların yaşamın normal bir parçası olduğunun anlaşılması; çatışmalara karşı verilen fizyolojik ve davranışsal tepkiler; çatışmaların tiplerinin ve içeriğinin anlaşılması ve tanınması; çatışmaları yönetmek için kişilerin seçtiği yöntemlerin bilinmesidir. İkinci temel alan ise, sözel olmayan iletişim sürecinin kullanılması, yorumlanması ve uyum sağlanmasıdır. Sözel ve sözel olmayan iletişim süreci çoğu zaman birbirleriyle tutarlı ve uyumlu olmadığı için ve aynı zamanda çoğu bilgi sözel olmayan mesajlarla iletildiği için, sözel olmayan mesajlar, kullanımı ve okunması konusunda eğitim verilmelidir. Öğrenciler duruşu, göz kontağını, yüz ifadelerini ve mimikleri okumayı öğrenmelidir. Üçüncü temel alan ise yansıtıcı 19

20 dinlemedir. Öğrenciler diğer kişinin söylediklerinden anladıkları duygu ve düşünceleri karşı tarafa yansıtabilmeyi ve bunun neden önemli olduğunu öğrenmelidirler. KİŞİLER ARASI ÇATIŞMALARIN VE ANLAŞMAZLIKLARIN ÇÖZÜMÜNDE MÜZAKERE TEKNİĞİ Okul ve sınıf ortamında öğrencilerin farklı istek veya gereksinimlerinden doğan çatışmalar ve anlaşmazlıklar, okul yaşamının doğal ve kaçınılmaz bir parçasıdır. Buna ek olarak, bu çatışmalar öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimleri ve ilgili becerileri öğrenmeleri açısından olumlu bir etkiye sahiptir. Öğrencilere okul ortamında doğal ve kaçınılmaz olarak yaşadıkları çatışmaları çözmek için verilecek eğitimin amacı, yapıcı ve şiddet yanlısı olmayan çözümler üretmeleri için gerekli beceri ve eğilimler geliştirmelerinde yardımcı olmaktır. Dolayısıyla da kişiler arası çatışmaların yanlış yönetilmesinden kaynaklanabilecek sorun ve zararların azaltılması da mümkün olacaktır (Bickmore, 2002). Çatışma çözümü eğitimi ile öğrenciler çatışmalarına yapıcı çözümler üretebilmek için müzakere etmeyi öğrenirler. Müzakere, hem ortak hem karşıt çıkarları olan ve bir anlaşmaya varmak isteyen bireylerin bir çözüm yolu üzerinde birlikte çalıştıkları bir süreçtir (Stevahn & Johnson, 1997). Çatışma çözüm eğitiminin merkezinde öğrencilere çatışmalarına, nasıl yapıcı anlaşmalar üretebileceklerini öğretmek vardır (Johnson & Johnson, 1996, d). Okuldaki tüm öğrencilerin ve onların etkileşime girdikleri yetişkinlerin müzakere konusunda bilgi sahibi olmaları gerekir. Müzakere, bireylerin (a) hem ortak, hem çatışan çıkarları olduğu ve (b) bir anlaşmaya varmak istedikleri durumlarda bir çözüm üzerinde çalıştıkları bir süreçtir. İki tür müzakere karşımıza çıkmakta; yıkıcı ya da kazan-kaybet (bir tarafın ancak diğer taraf bazı şeylerden vazgeçerse kazançlı çıktığı) ve bütünleştirici kazan-kazan ya da problem çözücü (çatışan tarafların her iki tarafın yararına olacak bir çözüm üzerinde birlikte çalıştıkları) müzakere. Ancak, geçmişi olmayan veya bir kerelik geçici ilişkilerin görüldüğü sınırlı sayıda çatışmada kazan-kaybet anlaşmaları uygun olabilir. Bugünü ve yarını olan sürekli, tekrar eden ilişkilerde temel çatışma çözümü, diğer bir ifade ile müzakere tekniği olarak, bütünleştirici yaklaşım yegane yapıcı ve barışçıl alternatiftir (Johnson & Johnson, 1996, d; Johnson & Johnson, 1996, b; Stevahn & Johnson, 1997). Kişiler, ortak çatışmalarını ve anlaşmazlıklarını çözer iken genellikle iki tür düşünceye sahiptirler (Johnson, Johnson, Mitchell, Cotton, Haris ve Louison (1996;a): (a) amaçlarına 20