Aktif Öğrenmenin Tanımı

Transkript

1 Aktif Öğrenmenin Tanımı Öğrenmenin çğunlukla öğretmenlerle veya knunun kavramaları için öğrenenlere aktarılması şeklinde gerçekleşen pasif bir eylem lduğu düşünülmektedir. Oysa aktif öğrenme araştırma, analiz etme, iletişim kurma, yaratma, düşünme veya yeni bilgileri veya deneyimleri gerçek anlamda kullanma gibi aktivitelerle öğretim sürecine dahil larak öğrenmeyi içermektedir. E ğ i t i m d e İ y i U y g u l a m a l a r i ç i n Y e d i İ l k e Bir grup akademisyenden öğrenimi geliştirebilecek bazı ilkeler belirlemeleri istenmiştir. Bu akademisyenlerin bulguları bir temel kavram üzerinde yğunlaşmaktadır: "Etkili öğretmenler öğrenci merkezli uygulama alanlarında daha az etkili öğretmenlerden daha çk uygulama yapmaktadırlar " (Fask, Grubb, McCmbs & McCmbs, 1993). Bu çalışmadan yla çıkarak, Chickering ve Gamsn (1997) Eğitimde İyi Uygulamalar için Yedi İlke belirlemişlerdir: 1. Öğrencilerle öğretmenler arasında iletişimi teşvik etmek 2. Öğrenciler arasında karşılıklılık ve işbirliği anlayışı geliştirmek 3. Aktif öğrenme tekniklerini kullanmak. 4. Anında geribildirimde bulunmak. 5. Çalışmanın zamanlamasını iyi ayarlamak. 6. Yüksek beklentileri teşvik etmek. 7. Farklı yeteneklere ve öğrenme şekillerine saygı duymak.

2 Ö ğ r e n c i M e r k e z l i İ l k e l e r Öğrenim sürecine yardımcı lacak bazı Öğrenci Merkezli Öğretim İlkeleri (Ellis, Wagner, & Lngmire, 1999) luşturulmuştur. Bu ilkeler Barbara McCmbs un (1992) çalışmalarına dayalıdır: Öğrenme dış dünyadan bağımsız br şekilde gerçekleşmez. Öğrenenler bilgiyi keşfederler ve kendi algılarına, duygu ve düşüncelerine göre bilgi ve deneyimlere dayalı larak anlamlandırırlar. Daha çk bilgi, daha çk öğrenmek anlamına gelmeyebilir.öğrenenler verilen bilginin miktarına ve niteliğine bakmaksızın bilgiyi anlamlı bir şekilde kullanabilmek isterler. Öğrenenler yeni bilgileri kendilerine anlamlı gelen şekillerde mevcut bilgilere bağlarlar. Yeni bilgiler öğrenenin mevcut bilgilerine bağlanbildiği zaman daha klay hatırlanır. Kişilik öğrenmeyi etkiler. Öğrenenlerin özgüven dereceleri farklıdır ve kişisel hedefleri ve başarı ve başarısızlık beklentileri bakımından farklılık gösterirler. Öğrenenler öğrenmek ister. Bireyler dğal larak meraklıdır, ancak çğunlukla kişisel güvensizlik ve başarısızlık krkusu da devreye girer. Öğrenenler kendilerini zrlayan çalışmaları severler ve en çk çalışma zrlayıcı lduğunda ve bireysel ihtiyaçlarını karşıladığında yaratıcı lurlar.

3 Öğrenenler birer bireydir. Tüm öğrenenler aynı fiziksel, zihinsel, duygusal ve ssyal gelişim seviyesinde değildir. Öğrenenler kültürel geçmişleri bakımından da farklılık gösterirler. Bu farklılıklara bakılmaksızın öğrenmenin temel ilkelerinin tüm öğrenenler için geçerli lmasına rağmen, öğretmenlerin öğrenenler arasındaki bu gibi farklılıkarı göz önünde bulundurması gerekmektedir. Öğrenme rtamı önemlidir. Öğrenenler, en iyi samimi, ssyal anlamda interaktif ve çeşitli rtamlarda öğrenirler. Öğrenenler lumlu pekiştireçleri severler. Kendine saygıyı ve öğrenenlere saygıyı destekleyen öğrenme rtamları daha başarılıdır. Geçmişteki deneyimler önemlidir. Kişisel inanışlar ve geçmişte öğrenilenlerden edinilen izlenimler öğrenenin dünya görüşünü ve öğrenime lan yaklaşımlarını renklendirir. Andragjik Öğrenme Mdeli öğrenmenin farklı yanları üzerinde durmaktadır (Knwles, 1973): Öğrenenler içerik daklı değil, prblem daklıdır. Öğretmenler öğrenenlerin aktif katılımda bulunmasına izin verirler ve öğrenenleri aktif katılıma teşvik ederler. Öğretmenler öğrenenleri geçmiş deneyimlerini yeni veriler ışığında yeniden incelemeleri için geçmiş deneyimlerini rtaya çıkarmaya teşvik ederler.

4 Öğrenme rtamı trite daklı değil işbirlikçi (öğretmen-öğrenen işbirliği ve öğrenen-öğrenen işbirliği) lmalıdır. Öğrenme rtamı (planlama, uygulama, değerlendirme) öğrenen ve öğretmen arasındaki karşılıklı bir aktivitedir. Değerlendirme ihtiyaçların ve isteklerin belirlenmesini ve böylece yeni öğrenme aktivitelerinin hazırlanmasını sağlar. Aktiviteler deneyseldir, aktarma veya benimsetme mantığıyla yapılmazlar. Bu bakımdan, öğretmenin başlıca işlevi öğrenme sürecinde içerik yöneticisi değil, rehber lmaktır. Öğrenme rehberi öğrenme sürecinin amaçlarını ve yöntemlerini belirlemek için ikili iletişimi kullanır. Ö ğ r e n m e S ü r e c i Yukarıda bahsedilen üç mdel öğrenenleri öğrenme ve öğretim sürecine dahil etmenin önemi üzerinde durmaktadır. Böyle bir mdel aşağıdaki gibi lacaktır:

5 Öğrenme Süreci Mdeli (Laird, 1985) Öğrenen örgüt, insanların sürekli kendi gerçekliklerini nasıl luşturabileceklerini ve bunu nasıl değiştirebileceklerini keşfetmeye çalıştıkları bir yerdir.- Peter Senge Eğitimde İyi Uygulamalar için Yedi İlke, Öğrenci Merkezli Öğretim İlkeleri ve Andragjik Öğrenme Mdeli nin, Öğrenme Süreci Mdeli ile nasıl bir bağlantısı lduğuna bakalım: 1. Aktif öğrenme rtamı Öğrenciler arasında karşılıklığı geliştirir (Yedi İlke) Öğrenme dış dünyadan bağımsız bir şekilde gerçekleşmez (Öğrenci Merkezli İlkeler) Öğrenenler öğrenmek ister (Öğrenci Merkezli İlkeler)

6 Öğrenme rtamı önemlidir (Öğrenci Merkezli İlkeler) Öğretmenler deneyimleri yeni veriler ışığında incelemek için öğrenenleri geçmiş deneyimlerini sürece katmaya teşvik eder. (Andragjik Öğrenme Mdeli) 2. Karşılıklı planlama yapısı Öğrencilerle öğretmen arasında iletişimi teşvik eder (Yedi İlke) Kişilik öğrenmeyi etkiler (Öğrenci Merkezli İlkeler) Öğrenciler kendilerini zrlayan çalışmaları severler (Öğrenci Merkezli İlkeler) Öğrenme rtamı (planlama, uyuglama, değerlendirme) öğrenen ve öğretmen arasındaki karşılıklı bir eylemdir (Andragjik Öğrenme Mdeli) 3. Öğrenenlerin ihtiyaçları, ilgileri ve değerleri Farklı yeteneklere ve öğrenme şekillerine saygı duyma (Yedi İlke) Öğrenenler mevcut bilgileriyle yeni bilgileri kendilerine mantıklı gelecek şekilde birleştirirler (Öğrenci Merkezli İlkeler) Öğrenenler birer bireydir (Öğrenci Merkezli İlkeler) Öğrenenler knu daklı değil, prblem daklıdır (Andragjik Öğrenme Mdeli)

7 4. Hedeflerin Belirlenmesi Yüksek beklentiler luşturma (Yedi İlke) Öğrenme rtamı trite daklı değil, işbirlikçi lmalı (öğretmen-öğrenci işbirliği ve öğrenciöğrenci işbirliği) (Andragjik Öğrenme Mdeli) 5. Öğrenimi planlama Aktif öğrenme tekniklerini kullanma (Yedi İlke) Geçmişteki deneyimler önemlidir (Öğrenci Merkezli İlkeler) Aktiviteler deneyseldir, aktarma veya benimsetme mantığıyla yapılmazlar (Andragjik Öğrenme Mdeli) 6. Planı uygulama Çalışmaların zamanında yapılmasına önem verme (Yedi İlke) Daha çk bilgi daha çk öğrenim anlamına gelmeyebilir (Öğrenci Merkezli İlkeler) Öğrenenin aktif katılımına izin verme ve aktif katılımı destekleme (Andragjik Öğrenme Mdeli) 7. Öğrenme hedeflerinin yeniden değerlendirilmesini ve gözden geçirilmesini sağlayan karşılıklı değerlendirme Anında geibilridimde bulunma (Yedi İlke)

8 Öğrenenler lumlu pekiştireçleri severler (Öğrenci Merkezli İlkeler) Değerlendirme ihtiyaçların ve isteklerin karşılanmasını ve böylece yeniden planlamayı ve yeni öğrenme aktivitelerini sağlar (Andragjik Öğrenme Mdeli) Çğumuz sadece bize nasıl birşeyler öğretilebileceğini biliyruz, nasıl öğreneceğimizi öğrenmedik. Malclm Knwles Bu aktif öğrenci katılımı süreci bilenlerin bilmeyenlere öğrettiği geleneksel hiyerarşik öğretim mdelinden farklıdır. Aktif öğrenme sadece bazı öğretmenler için yeni bir deneyim değil, bazı öğrenenler için de yeni bir deneyimdir. Öğrenenler böyle bir öğrenme çeşidiyle karşılaşmamış labileceği veya belki de bu knuda lumsuz bir deneyimleri labileceği için, çk dikkatli lunmalıdır. Örneğin; bir çalışma öğrenenlerin dersten önce hcanın sğuk veya sıcak biri lduğuna dair edindikleri bilgiye dayaranarak ziyaretçi bir öğretim görevlisine farklı yaklaştıklarını göstermiştir (Kelley, 1952). Herkesin aynı derslikte ve aynı anda aynı öğrenim yöntemini deneyimlemesine rağmen, sıcak birini bekleyenler sğuk birini bekleyenlere göre tartışmaya daha çk katılmış ve öğretim görevlisine daha lumlu yaklaşmışlardır. Bu bulgu, bireylerin beklentilerini dğrulamak için kanıt aradıklarını ileri sürmektedir. Bu, öğrenenlerin öğrenme rtamına getiridkleri tutumlar ve inançlar anlamına gelen önçerçeveleme kavramı larak

9 bilinmektedir.önçerveçeler öğrenenlerden, müdürlerden, geçmişteki deneyimlerden, kültürden, vb. kaynaklanır. Öğrenen katılımıyla ilgili larak, öğrenenin beklentilerinin ve geçmişinin sunulan öğrenme çeşidine lan tepkisini etkileyebileceğini belirtmekte fayda var. Geçmişte katılmalarını sağlayan iyi öğrenme deneyimleri lanlar, lumsuz deneyimleri lanlara göre daha lumlu bir tutuma sahip lacaklardır. Öyle lsaydı, labillirdi; ve eğer öyle lsaydı, lacaktı; ama öyle lmadığı için lmayacak. Mantık bu.- Lewis Carrll Ö ğ r e n m e O r t a m ı Öğrenme tek başına bir yarıştan ziyade bir takım çalışması gibi lduğu zaman zenginleşir. İyi öğenme de iyi iş gibi işbirlikçi ve ssyaldir, rekabetçi ve tek başına değil. Başkalarıyla çalışmak çğunlukla öğrenime katılımı arttırmaktadır. Birinin fikirlerini paylaşmak ve başkalarına karşılık vermek düşünmeyi geliştirir ve anlayışı derinleştirir. Chickering & Gamsn (1997) Üç genel öğrenme grubu çeşidi vardır: gayri resmi öğrenme, resmi öğrenme ve çalışma takımları (Jhnsn, Jhnsn and Smith, 1991): Gayri resmi öğrenme grupları tek bir ders turumundaki spntan öğrenci grubudur; örneğin, öğrencilerden yanındakine dönüp srduğunuz bir sruyu iki dakika byunca tartışmalarını istemek gibi. Bu gayri resmi gruplar öğrenenin materyali

10 anlayıp anlamadığını kntrl etmek, öğrendiklerini uygulama şansı vermek veya bir değişiklik yapmak için luşturulur. Resmi öğrenme grupları bir labratuvar deneyi yapma, rapr yazma, prje yapma veya durum rapru hazırlama gibi belli bir çalışma için luşturulur. Bu gruplar çalışmalarını tek bir derste veya birkaç gün içinde tamamlayabilirler. Öğrenenler bir çalışma bitene kadar birlikte çalışırlar. Çalışma takımları başlıca srumluluğu üyelere ders gerkliliklerini ve ödevlerini tamamlama knusunda destek, teşvik ve yardım sağlamak lan belli üyelere sahip uzun süreli çalışma grupalrıdır. Çalışma takımları üyelerine biri ders kaçırdığı zaman dersler ve ödevler hakkında da bilgi verir. Sınıf ne kadar büyükse ve knu ne kadar karmaşıksa, çalışma takımları da kadar önemli labilir. Ayrıca, bu öğrenme gruplarının kullandığı süreç de ikiye ayrılmaktadır: İşbirlikçi öğrenme daha geleneksel işbirliği kavramına dayalıdır, öğrenenler grupları izleyen, öğrenenlerin çalışmaya daklanmalarını ve dğru cevapları (dğru veya en iyi cevap varsa) bulmalarını sağlayan bir klaylaştırıcı rehberliğinde verilen bir prje veya prblem üzerinde küçük gruplar halinde çalışırlar.

11 Birlikte öğrenme daha radikal bir uygulamadır. Birlikte öğrenme uygulamasında öğrenenler etkileşim yluyla ve rtak bir karara vararak küçük gruplar halinde çalışırlar ve kendi cevaplarını geliştirirler; bu cevabın bilinen bir cevap lması zrunlu değildir. Grupları izlemek veya yanlış izlenimleri düzeltmek klaylaştırıcının görevi değildir çünkü cevabın ne lması gerektiğine dair bir trite yktur. Öğrenme rtamı şöyle luşturulabilir: Sınıfı küçük gruplara ayırma Kişileri gruptan gruba geçirme ve farklı bireylerle çalıştırma Grup katılımı amacıyla sınıf dışında aktiviteler ve prjeler düzenleme Takım luşturma Akran öğretimi Öğrenenleri birlikte çalışmaya teşvik etme Öğrenenleri sruları kendi başına cevaplamak yerine birbirlerinin srularını cevaplamaya teşvik etme Öğrenenlere dersin tamamını veya bir bölümünü anlattırma Srular srarak ve iyi dinleme davranışları sergileyerek örnek lma

12 K a r ş ı l ı k l ı P l a n l a m a Y a p ı s ı Sınıf içindeki ve dışındaki öğrenci-öğretmen iletişimi öğrenci mtivasynu ve katılımı bakımından en önemli faktördür. Öğretmenin ilgisi öğrencilerin zr zamanları aşmalarına ve çalışmaya devam etmelerine yardımcı lur. Birkaç öğretmeni iyi tanımak öğrencilerin entelektüel bağlılığını geliştirir ve öğrencileri kendi değerleri ve planları hakkında düşünmeye sevk eder. Chickering & Gamsn (1997) Büyük çaplı krelasynel çalışmalarda sınıf içinde ve dışında öğretmenleriyle sık sık iletişim halinde lan öğrencilerin eğitim deneyimlerinden daha çk tatmin ldukları, kulu bırakma ihtimallerinin daha düşük lduğu ve kendilerini daha az iletişimde bulunan öğrencilerden daha çk öğrenmiş larak algıladıkları snucuna varılmaktadır (Pascarella & Terenzini, 1991). Bazı karşılıklı planlama yöntemleri: Öğrenenin ihtiyaçlarını belirlemek için teke tek bir yaklaşım kullanma Öğrenenin ödevi ile ilgili kişiye özel geribildirimde bulunma Açık kapı plitikası Ders snrası shbetlerine katılma

13 Danışmanlık Öğrencilerin adlarını öğrenme Sık sık sru cevap bölümleri yapma Ö ğ r e n e n l e r i n İ h t i y a ç l a r ı, İ l g i l e r i v e D e ğ e r l e r i Öğrenmenin birçk ylu vardır. Farklı öğrencilerin farklı yetenekleri ve stilleri vardır. Bir seminerde harikalar yaratan öğrenciler labratuvarda veya stüdyda beceriksiz labilirler; uygulamalı çalışmalarda başarılı lan öğrenciler teride kadar başarılı lmayabilirler. Öğrencilerin yeteneklerini gösterme imkanına ve kendileri için uygun lan yllarda öğrenmeye ihtiyacı vardır. Daha snra, nlara çk da klay gelmeyen yllarda öğrenmeye zrlanabilirler. Chickering & Gamsn (1997) Öğrenenlerin ihtiyaçları şöyle karşılanabilir: Öğrenenleri sürece dahil eden multimedya sunumları kullanarak Sınıf dışında aktiviteler düzenleyerek (kul gezileri) Öğrenenlere çözmeleri için çklu snuçları lan prblemler vererek Araçları veya öğretme yöntemini sık sık değiştirerek

14 Her bir mdül için çeşitli öğrenme lanakları belirleyerek Kuramı önce uygulamalı bir yaklaşımla anlatıp snra yapısal yaklaşımı ekleyerek H e d e f l e r i n B e l i r l e n m e s i Daha fazlasını iste, senin lsun. Yüksek beklentiler herkes için iyi hazrılanmayanlar, çaba sarf etmek istemeyenler ve zeki ve mtivasynu yüksek lanlar içinönemlidir.öğrencilerin iyi perfrmans sergilemesini beklemek kendi kendini gerçekleştiren kehanet lmaktadır. Chickering & Gamsn (1997) Belli eğitim gerekliliklerinden dlayı, öğrenme hedeflerine sık sık ihtiaç duyulmaktadır. Ancak, sadece öğretim prgramına daklanmak yerine öğrenenlerin ihtiyaçlarına da daklanarak öğrenenleri hedeflerin gerçekleştirilmesi sürecine dahil edebilirsiniz: Öğrenmenin büyük kısmının gelişimsel lmasına ve klay tanımlanamamasına rağmen, her bir öğrenenle birlikte çalışarak mümkün lduğu kadar eksiksiz bir öğrenme hedefi belirlemeye çalışın ne öğrenilecek, nasıl öğrenilecek, öğrenildiğini nereden bilecekler? Her bir hedef veya öğrenme nktası için gerçekçi zaman değerleri belirleyin. Tplam zaman sizin sahip lduğunuzdan daha fazlaysa, örneğin daha az önemli nktalar için öğrencilerin kendi başına çalışmalarını söyleyerek zamanınızı ayarlayın.

15 A k t i f Ö ğ r e n m e T a s a r ı l a r ı Öğrenme seyirlik bir şey değildir. Öğrenciler sadece sınıfta turup, önceden hazırlanmış ödevleri ezberleyerek ve ezberledikleri cevapları söyleyerek çk fazla birşey öğrenemezler. Öğrendikleri hakkında knuşmaları, yazmaları, öğrendiklerini geçmişteki deneyimleriyle ilişkilendirmeleri ve günlük yaşamda uygulamaları gerekmektedir. Öğrendiklerinii bir parçaları haline getirmeleri gerekmektedir. Chickering & Gamsn (1997) Amerikan Eğitim Bakanlığı ve Ulusal Eğitim Enstitüsü öğrenci katılımının eğitimde mükemmelliyet için gereken başlıca üç kşuldan biri lduğunun altını çizerek şunu ifade etmektedir: Fark yaratan sadece kişinin öğrenime ayırabileceği zaman değil, bu süre zarfında sarf edilen çabanın kalitesidir... Sarf edilen çabanın kalitesi ifadesi ile öğrenmenin ne ölçüde pasif değil, aktif lduğu ve kulların öğrencilerin öğrenme sürecinin seyircileri değil, katılımcıları lmasını bekleyerek aktif öğrenme kşullarını ne kadar kntrl edebildikleri kastedilmektedir. (Amerikan Eğitim Bakanlığı 1984: 18-19). "Öğrenciler en iyi sürece aktif larak katıldıklarında öğrenirler. Araştırmacılar knu ne lursa lsun küçük gruplarda çalışan öğrencilerin knunun diğer öğretim frmatlarında sunuluş şekline göre öğretilenin daha büyük bir kısmını öğrenme ve daha uzun süre akılda tutma eğilimde lduklarını

16 belirtmektedir. Ortak çalışma gruplarında çalışan öğrenciler de dersten daha çk tatmin lmuş gibi görünmektedirler (Crss un belirttiği kaynaklar: Beckman, 1990; Chickering & Gamsn, 1991; Cllier, 1980; Cper ve ark. 1990; Gdsell, Maher, Tint ve ark. 1992; Jnhsn, Jhnsn & Smith, 1991; Khn, 1986; McKeachie, Pintrich, Lin ve Smith, 1986; Slavin, 1980, Slavin, 1983; Whitman, 1988). Aktif bir öğrenme tasarımı elde etmek için: Küçük gruplarda prblem çözme aktiviteleri düzenleyin ve her gruba sınıf tartışması yaptırın. Öğrencilerin öğrenmesine hangi aktivitelerin yardımcı lduğu knusunda geribildirim alın. Çalışma üzerinde düşünmeyi teşvik edin (öğrenme günlükleri gibi). Öğrenenleri fikirlere, başka öğrencilerin fikirlerine veya kudukları materyaldeki veya ders kitaplarındaki fikirlere karşı çıkmaya teşvik edin (burada karşı çıkmakla öğrencilerin birbirine sinirlenmesi kastedilmiyr). Öğrenenlere analiz etmeleri için smut, gerçek hayattan durumlar verin. Öğrencileri yeni kuma çalışmaları, prjeler veya ders aktiviteleri önermeye teşvik edin. Öğrenme rtamının pasif değil, dinamik lması gerek.

17 A k t i f Ö ğ r e n m e T a s a r ı m ı n ı U y g u l a m a Zaman artı enerji, eşittir öğrenme. Kişinin zamanını iyi kullanmayı öğrenmesi prfesyneller için lduğu kadar öğrenciler için de önemlidir. Gerçekçi miktarlarda zaman ayırmak öğrenciler için etkin öğrenme, öğretmenler için de etkin öğretim anlamına gelmektedir.- (Chickering & Gamsn 1997) Bir planı veya tasarımı uygulamak, çğunlukla zr fakat zevklidir: Bir çalışma üzerinde harcanan zamanın yğun çalışma değil, gerçek öğrenme lmasını sağlayın. Çalışma byunca srunlar ve değişiklikler lacağını bilerek bu gibi durumlar için plan yapın. Temel kavramları ve bunların nasıl öğretileceğini planlayın. Pasif değil, aktif öğrenme her zaman vurgulanmalı. Öğrenenlerin katılmasını bekleyin (önçerçeveleme). Ödevleri ilgi çekici kılmaya çalışın. Ödevler ne kadar ilgi çekici lursa, öğrenenler de kadar katılımcı lur. İki bilgi türünü birleştirin: kuramsal bilgi ve gündelik bilgi. Öğrenenlerden yaptıkları çalışma hakkında yrum yapmalarını isteyin. Bu öğrenme deneyimini pekiştirmeye yardımcı lur.

18 Ö ğ r e n m e H e d e f l e r i n i n Y e n i d e n D e ğ e r l e n d i r i l m e s i n i v e G ö z d e n G e ç i r i l m e s i n i S a ğ l a y a n K a r ş ı l ı k l ı D e ğ e r l e n d i r m e Ne bildiğinizi ve bilmediğinizi bilmek öğrenimi daklar. Başlangıçta, öğrenciler mevcut bilgilerini ve kabiliyetlerini değerlendirmede yardıma ihtiyaç duyarlar. Snra, derslerde, öğrencilere sık sık perfrmans sergileme fırsatları vermek ve perfrmansları ile ilgili geribildirimde bulunmak gerekir. Eğitim byunca farklı nktalarda ve eğitimin snunda, öğrencilerin öğrendikleri hakkında, hala neler bilmeleri gerektiği ve kendilerini nasıl değerlendirebilecekleri knusunda düşünme şanslarına ihtiyaçları vardır. Chickering & Gamsn (1997). Her öğrenenin başarı ihtiyacı ve başarı ve başarısızlığı algılama şekli farklıdır. Bu farklılıklar bireysel mtivasynu ve istikrarı etkiler. Bireysel mtivasyn ve istikrar kişinin başarı ve başarısızlıktan ne anladığından etkilenir (Weiner, 1986).Örneğin; biri başarıyı kendisiyle veya çevreyle ilgili bir şeye bağlayabilir. Başarı için kendisini esas alan öğrenenlerin mtivasynu daha yüksektir ve başrı veya başarısızlık üzerinde kntrl sahibi lduklarını düşündükleri için daha uzun süre istikrarla çalışabilirler. Bu bakımdan, daha çk istikrar başarıyı beraberinde getirmelidir.

19 Eğitim müdahalelerinin amacı buı çeşit yüklemeleri klaylaştırmak lmalıdır çünkü bu yüklemeler öğrenme ve eğitimden faydalanma isteğini arttırır: Çeşitli test sruları kullanarak kriterlere dayalı bir sistemle nt verin. (eğri kullanılabilir) Gerektiğinde yapıcı eleştiride bulunun ama mümkün lduğu kadar sık övgü/girdi verin. Çk sru-cevap bölümüne yer verin. Hızlı geribildirim sağlayan sınavlar kullanın. Dersleri gerçek yaşam deneyimleriyle ilişkilendirin. Videlar öğrenenlerin kendi perfrmansını eleştirmelerine yardımcı labilir. Öğretmen veya diğer öğrenciler kelime işlemcilerindeki gizli metin seçeneğini kullanarak bir yazarın taslağına karşılık verebilirler: açıkken, gizli yrumlar görünür; kapalıyken yrumlar kayblur ve yazarın çalışması tekrar görünür (kırmızı renkte değil). Başarıyı kutlayın! K a y n a k ç a Beckman, M. (1990). Cllabrative Learning: Preparatin fr the Wrkplace and Demcracy. Cllege Teaching, 38(4), Chickering, A. W. & Gamsn, Z. F. (1987). Seven Principles fr Gd Practice in Undergraduate Educatin. The Wingspread Jurnal, 9(2), See als AAHE Bulletin, March, 1987.

20 Cllier, K. G. (1980). Peer-Grup Learning in Higher Educatin: The Develpment f Higher-rder Skills. Studies in Higher Educatin, 5(1), Crss, K. P. (1998). What D We Knw Abut Student's Learning and Hw D We Knw It? AAHE 1998 Natinal Cnference n Higher Educatin. Cper, J. and Assciates (1990). Cperative Learning and Cllege Instructin. Lng Beach: Institute fr Teaching and Learning, Califrnia State University. Ellis, A. L., Wagner, E. D. & Lngmire, W. R. (1999). Managing Web-based training: Hw t keep yur prgram n track and make it successful. Arlingtn, VA: ASTD Press. Fask D., Grubb D., McCmbs J., & McCmbs B. (1993). Use f The Learner-Centered Principles Test Battery: Implicatins fr Inservice and Preservice Prfessinal Develpment. American Psychlgical Assciatin [APA] & Mid-cntinent Reginal Educatin Labratry [McREL]. Gdsell, A., Maher, M. & Tint, V. (eds.) (1992). Cllabrative Learning: A Surcebk fr Higher Educatin. University Park: Natinal Center n Pstsecndary Teaching, Learning, and Assessment, Pennsylvania State University. Jhnsn, D. W., Jhnsn, R. T. & Smith, K. A. (1991). Cperative Learning: Increasing Cllege Faculty Instructinal Prductivity. ASHE-FRIC Higher Educatin Reprt N. 4. Washingtn, D.C.: Schl f Educatin and Human Develpment, Gerge Washingtn University.

21 Kelley, H. H. (1952). Tw functins f reference grups. In Swensn, Swansn, G., Newcmb, T., Hartley, E. (Eds), Readings in Scial Psychlgy, Sciety fr the Psychlgical Study f Scial Issues, New Yrk, NY, pp Knwles, M. S. (1973). The Adult Learner: A Neglected Species, Hustn: Gulf. Khn, A. (1986).N Cntest: The Case Against Cmpetitin. Bstn: Hughtn Mifflin. Laird D. (1985). Appraches t Training and Develpment. Reading, Massachusetts: Addisn-Wesley. McCmbs, B. L. (1992). Learner-centered psychlgical principles: Guidelines fr schl redesign and refrm. Washingtn, D.C.: American Psychlgical Assciatin and the Mid-Cntinent Reginal Educatin Labratry. McKeachie, W. J., Pintrich, P R., Lin, Y.-G. & Smith, D. A. F. (1986). Teaching and Learning in the Cllege Classrm: A Review f the Research Literature. Ann Arbr: Natinal Center fr Research t Imprve Pstsecndary Teaching and Learning, University f Michigan. Pascarella, E. T. & Terenzini, P. T. (1991). Hw Cllege Affects Students. San Francisc: Jssey-Bass. Slavin, R. F. (1980). Cperative Learning. Review f Educatinal Research, 50(2), Slavin, R. E. (1983). When Des Cperative Learning Increase Student Achievement? Psychlgical Bulletin, 94(3),

22 Weiner, B. (1986). An attributinal thery f mtivatin and emtin. New Yrk: Springer-Verlag. Whitman, N. A. (1988). Peer Teaching: T Teach Is t Learn Twice. ASHE-ERIC Higher Educatin Reprt N.4. Washingtn, D.C.: Assciatin fr the Study f Higher Educatin.