Prof. Dr. Cevat CELEP SINIF YÖNETÝMÝNDE KURAM VE UYGULAMA ISBN

Transkript

1

2 Prof. Dr. Cevat CELEP SINIF YÖNETÝMÝNDE KURAM VE UYGULAMA ISBN , Pegem Akademi Bu kitabýn basým, yayýn ve satýþ haklarý Pegem Akademi Yay. Eðt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Þti ye aittir. Anýlan kuruluþun izni alýnmadan kitabýn tümü yada bölümleri, kapak tasarýmý, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayýt ya da baþka yöntemlerle çoðaltýlamaz, basýlamaz, daðýtýlamaz. Bu kitap T.C. Kültür bakanlýðý bandrolü ile satýlmaktadýr. Okuyucularýmýzýn bandrolü olmayan kitaplar hakkýnda yayýnevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayýnlarý satýn almamasýný diliyoruz. 3. Baský: Ocak 2008 Yayýn Proje: Tarkan Toka Dizgi-Grafik Tasarým: Gürsel Avcý Kapak Tasarýmý: Zülfikar Sayýn Baský: Öncü Basýmevi (Ankara

3 ÖNSÖZ Genişletilmiş Üçüncü Baskı Önsözü Sınıf yönetim biçemini, okul, aile, ülke yönetim biçeminden soyutlamak olası olmayabilir. Çünkü sınıf yönetimi, toplumdaki farklı kademedeki yönetim biçeminin planlanmış eğitim ortamına yansıyan bir maketidir. Aile içerisinde baskıcı bir tutum sergileyen, sokakta sürekli olarak başkalarına hükmetmekten ve baskı kurmaktan hoşlanan bir bireyin, sınıfta demokratik bir öğretmen davranışı göstermesini beklemek, gerçekçi bir yaklaşım olmasa gerek. Diğer taraftan, çocuk doğduğu andan itibaren yemeğini üzerine dökme, masaya dokunma, hızlı koşma daha sonra sokakta çimlere basmayınız, kırmızı ışıkta geçmeyiniz, yere tükürmeyiniz kuralları ve anlayışı ile büyüyen çocuktan sınıfta sorumlu bireyler olarak davranmasını beklemek de gerçekçi değildir. Özellikle aile ve içinde bulunulan arkadaş grubu, öğrencinin toplumsallaşma sürecinde önemli rol oynar. Bu toplumsallaşmanın yapısı, çocukta özgür ve yaratıcı düşüncenin gelişmesini ve sorumlu bireyler olarak davranmasını engelleyebilir. İşte okul ortamı özellikle sınıf ortamı toplumsallaşma sürecinde istenmeyen özelliklerin azaltıldığı, istenen özelliklerin kazandırıldığı eğitim ortamlarıdır. Bu anlayışın hakim olduğu bir toplumsal yapıda, eğitim biliminin ilkelerine uygun olarak öğrenme-öğretme ortamı hazırlamak ve öğrenciyi öğrenmeye güdüleyecek sorumlu bireyler olarak yetişmesini sağlayacak sınıf ortamı oluşturmak, oldukça güç olabilir. Belki bu anlayışın gereği olarak, ilköğretimde yeni öğretim programının temel amaçlardan birisi de öğrencinin hazır bilgiyi alan değil, bilgiyi sorgulayan ve sorumluluk duygusunu geliştiren bir ilkeye dayanmasıdır. Bu bağlamda sınıf yönetiminin bireyde bu özelliklerin gelişmesine olanak sağlayacak nitelikte olması bir zorunluluk göstermektedir. Yirmibirinci yüzyıl bilgi çağıdır. Bir toplumun bilgi çağında yaşamını sürdürmesi, ancak ve ancak bilgileri olduğu gibi alan değil, yeni bilgileri zamanında sorgulayarak almasına ve aynı zamanda yeni bilgiler üretmesine bağlıdır. Bu nedenle sınıf yönetim anlayışında da önemli değişiklikler olmaya başlamıştır. Öğretmen, öğretme sürecinde her öğrenciden gelebilecek ipucu ve dönütleri dikkate almak, değerlendirmek ve uygun davranışı göstermek durumundadır. Bu kitap, Eğitim Fakültelerindeki öğretmen yetiştirme programları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Kitapta kuramsal konuların yanısıra, uygulama ve örneklere yer verilmiştir. Bu bağlamda, kitap, Eğitim Fakültelerinde okuyan iii

4 öğrenciler ile uygulayıcı konumda bulunan öğretmenlerin de yararlanabileceği bir kaynak niteliğini taşımaktadır. Kitabın üçüncü baskıya hazırlanmasında öneri ve eleştirileriyle katkıda bulunan Doç.Dr. Ruhi Sarpkaya ya teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca, eleştirileri ve gözlemleriyle katkıda bulunan öğrencilerim ile bana destek olan Eşim Gülten CELEP ile hatalarımı ve eksikliklerini dürüstçe bana göstererek yeniden öğrenmemi sağlayan kızım Ezgi Esi ile oğlum Etkin i anmadan geçemeyeceğim. Bu kitabın eksiksiz olduğunu ileri sürmek olanaklı değildir. Geçmiş baskılarda olduğu gibi bu baskıda da kitabın olası eksikliklerinin giderilmesine eleştirileri ile katkıda bulunabilecek öğretim elemanı, öğretmen ve öğrencilere şimdiden teşekkür ederim. Ocak 2008, ANKARA Prof. Dr. Cevat CELEP iv

5 v Babam Durak Celep in Anısına

6 İÇİNDEKİLER Önsöz... iii İçindekiler...vii Değerlendirme Formu...xix Kontrol Listesi...xix Şekiller Listesi... xx Tablolar Listesi... xx 1. Bölüm TOPLUMSAL YAPI VE SINIF YÖNETİMİ (ss: 1-20) Giriş...1 Öğrenci Davranışını Etkileyen Toplumsal Etmenler...2 Aile...4 Anne-Babanın Çocuğu Yetiştirme Biçimi...4 Ailede Şiddet...5 Ekonomik Çevrenin Aileye Etkisi...6 Aile İçi Çatışmanın Çocuğa Etkisi...7 Ergeni Etkileyen Toplumsal Sorunlar...8 Sınıf Yönetiminin İnceleme Alanı...9 Sınıf Yönetimini Etkileyen Etmenler...10 Öğrenci Psikolojik Gereksinimi Bölüm SINIFIN FİZİKSEL DÜZENİ (ss: 21-41) Sınıf Yönetiminin Fiziksel Değişkenleri...22 Sınıf Düzenlemesi İçin Öneriler...25 Öğrenci Masasının Yerleştirilmesi...26 İşbirlikçi Grup Alanı...27 Bilgisayar Çalışma Alanı...28 Öğretmen Masası, Projektör ve Diğer Araç-Gereç...29 Kitaplık...30 Merkezler...31 vii

7 Öğrencilerin Oturma Düzenini ve Grupları Oluşturma...31 Akran Bağımlılığı ve Çok Sorun Yaratan Öğrenciler...32 Rahatsız Edici Öğrenciler...33 Vızıltı Grupları...33 Akran Eğitimi...33 Ders Sırasında Öğrencinin Hareket Etmesi...34 Özdenetim İkilemi...34 Sınıf Düzenlemesinde Dikkate Alınması Gereken Temel İlkeler Bölüm SINIF KURAL VE İŞLEMLERİNİN BELİRLENMESİ (ss: 43-64) Sınıf İçi Davranış Kurallarını Geliştirme...43 Davranış Kurallarını Tartışma...44 Bir Liste Oluşturma...45 Bağlanmayı Sağlama...45 Sınıf Kurallarını Rehberlik Etme ve Gözden Geçirme...46 Sınıf İşlemlerini Planlama...48 Öğretim Ve Sınıf İşlemlerini Yönlendirme...49 Oda Kullanım İşlemleri...49 Bireysel Çalışma ve Öğretmen Etkinliği Süresince Yapılacak İşlemler...49 Odaya Giriş ve Çıkış...50 Grup Etkinlikleri Boyunca Yapılacak İşlemler...50 İşbirlikçi Grup Etkinliklerinde İşlemler...51 Genel İşlemler...51 Kütüphane, Kaynak Odası ve Okul Yönetim Birimi...51 Kural ve Düzenlemeleri Öğretme Yolları Bölüm SINIFIN İLİŞKİLER DOKUSUNU OLUŞTURMA (ss: 65-85) İletişim Becerilerinde Kültürün Rolü...66 İletişim Becerilerini Kültürel Çevreye Uyarlama...66 Sınıf İçi Davranışa İlişkin Öğretmen Algısı...68 Model Öğretmen...68 viii

8 Olumlu Öğretmen Öğrenci İlişkisi...70 Yüksek Başarı Beklentisi...70 Öğretmen Beklentilerinin Olumsuz Etkilerinden Kaçınma...74 Olumlu Akran İlişkileri Oluşturma...78 Tanışma Etkinlikleri Bölüm AİLE İLE İLİŞKİLER (ss: ) Aileyi Bilgilendirme Basamakları...88 Erken Etkileşim Kurma...88 Aile Desteğini Sağlama Yöntemleri...89 İzlemek...92 Öğretmen-Aile İletişimini Sürdürme...92 Aile Konferansları...92 Öğrencilerin Hazırlanması...93 Ailelerin Hazırlanması...97 Öğretmenin Hazırlanması...97 Aile Eleştirisini Etkili Olarak Ele Almak Aile Toplantıları İçin Öneriler Bölüm YAPILANDIRMACI ÖĞRENME VE SINIF YÖNETİMİ (ss: ) Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımının Temel Öğeleri Yapılandırmacı Tasarıma Yapılan Eleştiriler Türkiye de Yapılandırmacı Yaklaşımı Uygulama Çabaları Yapılandırmacı Sınıf Yönetim Yapılandırmacı Sınıf Yönetiminin İlkeleri Bölüm ÖĞRETİM ETKİNLİĞİNİ YÖNETME (ss: ) Öğretmenin Öğretim Etkinliğini Yönetme Becerileri Açık Amaçlar Verme Derse Başlama ix

9 Dikkati Sürdürme İzleme Çalışma Masası Etkinliklerinin Düzenlenmesi Özetleme Dönüt ve Değerlendirme Yapmak Öğretim Etkinliğini Gerçekleştirme Becerileri Etkinlikler Arası Geçişler Öğretim Etkinliğinin Açıklığı Öğretim Etkinliğinin Akıcılığını Sağlama Becerileri Ani Geçiş ve Hareketten Kaçınma Dersin Normal Hızını Yavaşlatmaktan Kaçınma Becerileri Grup Bütünlüğünü Sürdürme Becerileri Dersin Sıkıcılığını Engellemek Anlamlı ve Motive Edici Çalışmalar Çeşitlilik Bölüm ÖĞRETMENİN SINIF İÇİ HAREKETİ (ss: ) Öğretmenin Sınıf İçi Sözel Olmayan Hareketleri Öğrencinin Dikkatini Dağıtan Etmenler Jestler Öğrenciye Dokunma Uygun Yaklaşım Yöntemleri Rahatsız Edici Teknikler Araçlar, Donanımlar ve Öğrenme Ortamları Donatım ve Araçların Rahatsız Edici Kullanımı Öğretmenin Sözel Olmayan İletileri Farklı Yaş Düzeylerine Stratejik Uygulamalar Öğretmen Gözlemi Uzaklaşma Dikkati Derece Derece Artırma Ayrımcılıktan Kaçınma Öğrenci Dikkatinin Görsel İpuçları Dikkat ipuçları Dikkatsizlik İpuçları Bilinmeyen Dikkat İpuçları Dikkat İpuçlarını Kullanma x

10 9. Bölüm SINIF İÇİ İLETİŞİM VE ETKİLEŞİM (ss: ) Etkili İletişim Becerilerini Kullanma Gönderme Becerileri Sözlü İletişim Konuşma Dinleme Becerileri Empatik Dinleme Sözsüz İletişim Olumsuz ve Yıkıcı Davranışların Üstesinden Gelme İletişim Becerileri Dönüt Özel ve Açıklayıcı Dönüt Verme Becerileri Etkisiz Dönüt Etkili Dönüt Sınıf İçi Öğrenci Dönütü ve Öğrenci Gereksinimleri Bölüm ÖĞRETİM SÜRECİNDE İLETİ VE ÖĞRENCİYİ ETKİNLİKLERE ÖZENDİRME (ss: ) İletinin İçeriğini Oluşturma İçerikli ve İçeriksiz İletiler Gizli Anlam İçeren İletiler İletilerde Öğrenci İsmini Kullanma Teknikleri İsim Tekniklerini Birleştirme İsimleri Kullanarak Öğrencilerin Dikkatini Dersin İçeriğine Çekme Ses Kontrolü Sesin Tonu Sesin Tınısı Sessizlik Özendirme ve Eleştiri Olumlu-Olumsuz İfadeler Özendirme Övgü Eleştiri xi

11 Yöneltme Bağlantılı Yöneltme Sorular Yöneltme Etkisiz Yöneltmeler İlerletmek ve Geliştirmek İlerletme ve Yöneltme Tanımlama Tanımlama ve Yöneltme Sorgulama ve İnceleme Sorgulama ve Tanımlama Sorgulama ve Yöneltme Dengeli Eleştiri Bölüm ÖĞRENCİNİN ÖZDENETİMİNİ SAĞLAMA (ss: ) Kendine Güven: Öğrenmeyi Öğrenmek Öğrencilere Memnuniyeti Ertelemeyi Öğretmek Özdenetimi Derece Derece Arttırma Kendine Güvenmenin İçsel Diyaloglarını Öğretme Kendine Güven Davranışının Geliştirilmesi İçin Ortam Oluşturma Yaşamboyu Öğrenme Becerileri Konusunda Öğrencileri Eğitme Bölüm SORUN DAVRANIŞLARI YÖNETMEK (ss: ) Sorun Davranışı Önleme Becerileri Sorun Davranışa Duyarlılık Örtüşme Sorun Davranışı Yönetme Stratejileri Küçük Girişimler Orta Düzey Girişimler Daha Yoğun Müdahaleler Öğrencilerin Uygun Olmayan Davranışlarının Önlenmesinde Cezalandırma Öğrenci Saldırılarını ve Kavgalarını Kontrol Etme xii

12 13. Bölüm ÖZEL GRUPLARIN YÖNETİMİ (ss: ) Öğrenme Yetersizliği Olan Öğrenciler Duygusal ve Davranışsal Sorunu Olan Öğrenciler Dikkat Eksikliği ve Aşırı Etkin Öğrenciler İşitme Güçlüğü Olan Öğrenciler Görme Özürlü Öğrenciler Düşük Başarı Gösteren Öğrencilere Öğretmek Çekingen ve Kendini Topluluktan Ayıran Öğrencilerin Yönetimi Sınıfta Utangaçlık ve Çekingenliğin Nedenleri Utangaç ve Çekingen Öğrencilerle Başa Çıkma İçin Önerilen Stratejiler Bölüm SINIF İÇİ DİSİPLİN VE DİSİPLİN MODELLERİ (ss: ) Disiplin Nedir? Disiplin Ne Değildir? Disiplin Sorunlarında Okulun Rolü Öğrencilerin Okul İçindeki Hakları Disiplin Modelleri Davranış Değiştirme Modeli Modelin Varsayımları Davranış Değiştirme Modelinin Özellikleri Sınıf İlişkilerinde Kullanılan Stratejiler Pekiştireç Tipleri Ödüllere İlişkin Bazı Sorunlar Davranış Değiştirme Modelinin Üstün ve Zayıf Yönleri Bölüm GÜVENGEN DAVRANIŞ MODELİ (ss: ) Modelin Varsayımları Okulda Güvengen Davranış xiii

13 Güvengen Davranış Modelinde Öğretmen Davranışı Sorun Davranışa Verilen Tepkiler Güvengen Olmayan Davranış Kırıcı Davranış Güvengen Davranış Güvengen Davranışı Geliştirme Yolları Kuralları ve Beklentileri Oluşturmak Sorun Davranışı İzleme Cezalandırmayı Kullanma Olumlu Davranışı Ödüllendirme Cezalandırmaya Bağlı Olarak Ortaya Çıkan Sorunlar Kuramın Eleştirisi Güvengen Davranış Modelinin Üstün Ve Zayıf Yönleri Bölüm SORUMLULUĞA DAYALI SINIF YÖNETİMİ (SDSY) (ss: ) SDSY nin Uygulanmasını Etkileyen Etmenler Ortaöğretim Okullarında SDSY Dışsal Ödüllendirme SDSY İlköğretim Okul Planı Uygulama Adımları İlköğretim Okulları İçin SDSY Modeli SDSY nin Sınıfta Kullanımında Göz Önünde Bulundurulması Gereken Etmenler YGB Geliştirme İşlemleri DGS İşlemleri SDSY de Sorumlu Öğrenci Davranışı Geliştirme Yükümlülükleri Bölüm USSAL SONUÇLAR MODELİ (ss: ) Modelin Varsayımları Ussal Sonuçlar Ussal Sonuçların Öğrenci Davranışı Üzerindeki Etkililiği Davranışa Güdülenme Dikkat Çekme xiv

14 Güç Elde Etme Öç Alma Yetersizlik Gösterme Öğretmenlerin Davranış Biçimleri Öğrencilerin Sorun Davranışlarını Giderme Yolları Öğrencilerin Yanlış Hedeflerini Anlama Öğrencilere Yanlış Hedeflerini Düzeltmelerine Yardımcı Olma Ussal Sonuçlarda Disiplin Sorunlarını Önleme Cesaretlendirme ve Övgü Ayrımı Ussal Sonuçlar Sınıf Tartışmaları Önleyici Disiplin Önerileri Sınıf Denetiminde Öğretmenlerin Yapması ve Yapmaması Gerekenler Ussal Sonuçlar Modelinin Güçlü ve Zayıf Yönleri Bölüm İNSANLARARASI İLİŞKİLERİ ÇÖZÜMLEME MODELİ (ss: ) Üç Ego Durumu Benim Yaptıklarım Senin Yaptıkların Bakış Açısı Ego Durumlarının Farkına Varma Öğrenci Oyunlarına Karşı Tutum Öğrencilerin Oynadığı Oyunlar Oyunlara İlişkin Açıklama, Farklı Yaş Gruplarına Göre Stratejik Uygulamalar İnsanlararası İlişkileri Çözümlemenin Yaklaşımının Üstün ve Zayıf Yönleri Bölüm GINOTT MODELİ ve ÖĞRETMEN ETKİLİLİĞİ EĞİTİMİ (ss: ) Gınott Model Kuramın Üstün ve Zayıf Yönleri Öğretmen Etkililiği Eğitimi Öğretmen Etkililiği Eğitiminin İlkeleri Sorunu Sahiplenme xv

15 Öğrenci Gereksinimlerini Tanımlamak Çevreyi Yönlendirmek Etkin Dinleme Öğretmen Etkililiği İçin Yapılması Gerekenler Öğrencilerin Sınıf Kurallarına Uymamak İçin Kullandıkları Bazı Yöntemler Gönderilen Ben İletisini Karşılaştırma Öğretmen Etkililiği Eğitimin Üstün ve Zayıf Yönleri Kaynakça Dizin xvi

16 DEĞERLENDİRME FORMLARI, KONTROL, ŞEKİL VE TABLOLAR LİSTESİ DEĞERLENDİRME FORMU Değerlendirme Formu 1: Grup Değerlendirme Ölçeği...80 Değerlendirme Formu 2: Öğrencilerin Kendini Değerlendirme Bilgi Kartı...95 Değerlendirme Formu 3: Konferans Öncesi Aile Anketi...99 Değerlendirme Formu 4: Konferans Özet Formu Değerlendirme Formu 6: İlköğretim Öğretmenleri İçin Dönüt Alma Değerlendirme Formu 7: Öğrencilerin Öğretmenin Öğretim Becerisini Değerlendirmesi Değerlendirme Formu 8: Sorumlu Olmayı Seçme Değerlendirme Formu 9: Öğrenci Davranışına Etki Eden Çevresel Etmenlerin Analizi Değerlendirme Formu 10: Uygunsuz Davranış Gösteren Öğrencileri Sınıftan Ayırmadan Veya Okul Rehber Öğretmenine Göndermeden Önceki Girişimler KONTROL LİSTESİ Kontrol Listesi 1: Sınıfın Fiziksel Hazırlığı Kontrol Listesi...38 Kontrol Listesi 2: Sınıf Hazırlığı Listesi...39 Kontrol Listesi 3: İlköğretim Okulu Sınıf İşlemleri...52 Kontrol Listesi 4: Ortaöğretim Sınıf İşlemleri...53 Kontrol Listesi 5: Ortaöğretim Öğrencilerinin Okul İçinde Sorumlu Oldukları Davranış Kural ve İşlemleri...54 Kontrol Listesi 6: Öğretmenin Dikkate Alması Gereken Öğretim ve Rehberlik İşlem Basamakları...60 Kontrol Listesi 7: Kurallar ve Süreçler Kontrol Listesi...61 Kontrol Listesi 9: Aileyi Yönlendirme Toplantıları Taslağı...90 Kontrol Listesi 10: Öğretimin Planlanması Kontrol Listesi Kontrol Listesi 11: Sorumluluk İşlemleri Kontrol Listesi Kontrol Listesi 12: Özel Öğrenmeye Gereksinimi Olan İlköğretim Öğrencileri İçin Dikkate Alınması Gereken Öğretimsel Uyarlamalar xvii

17 ŞEKİL LİSTESİ Şekil 1: Çalışılabilir Bir Sınıf Düzenlemesi Örneği...28 Şekil 2: Olası Sorunlara İlişkin Sınıf Düzenlemesi...29 Şekil 3: Bir Öğretmenin Göre Planlanmış Sınıf Düzeni...30 Şekil 4: Öğrenci Oturma Düzenleri...32 Şekil 5: Sınıf Oturma Düzenleri...35 Şekil 6: Esnek Sınıf Düzeneği...36 Şekil 7: Ortak Yaşantı Alanı...67 Şekil 8: Öğretmenin Sınıf İçi Hareket Alanı Şekil 9: Öğretmenin Sınıf İçindeki Konum Değiştirmesi Açısından Çeşitli Hareket Alanları Şekil 10: Öğrencilerin Kendilerini Değerlendirme Formu Şekil 11: İlköğretim Okulu Anne-Baba/Öğrenci Planı Bilgi Mektubu TABLO LİSTESİ Tablo 1: Öğrenci Psikolojik Gereksinim Ölçeğinin Faktör Analiz Sonuçları Tablo 2: Güvengenliği Değerlendirme Ölçeği xviii

18 Toplumsal Yapı ve Sınıf Yönetimi / 1 1. BÖLÜM TOPLUMSAL YAPI VE SINIF YÖNETİMİ Sınıf yönetimi, öğrencilerin kendilerini anlamalarını, değerlendirmelerini ve kendi kendilerini kontrol etmelerini, içselleştirmelerinin, zenginleştirmelerinin bir aracı olabilmeli ve olmalıdır. GİRİŞ Sınıflar, eğitim-öğretim etkinliğinin üretim yeridir. Bu nedenle, sınıf yönetiminde, sınıfın fiziksel yapısı, öğrencinin özellikleri, öğretmenin yeterliği büyük önem taşımaktadır. Sınıfta yönetici konumda olan öğretmendir. Sınıf içindeki davranışı sınıf dışındaki toplumsal davranışlardan soyutlamak olası değildir. Çünkü, okulun toplumsal çevresi, ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel yapısı öğrencinin toplumsallaşmasında önemli role sahiptir. Öğrenci davranışları, uzun süredir eğitimcilerin dikkatini çeken bir araştırma konusudur. Yönetim, bir amacı gerçekleştirmek için madde ve insan kaynaklarını eşgüdümleyerek eyleme geçirme sürecidir. Sınıf yönetimi ise sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğretim kaynakları ile öğrencileri eşgüdümleyerek eyleme geçirme sürecidir. Bir ülkedeki sınıf yönetimi anlayışı ve yaklaşımını, o ülkedeki okul yönetiminden, aile yönetiminden, ülke yönetiminden soyutlamak olası değildir. Sınıf yönetimi, aslında ülke yönetiminin veya aile yönetiminin bir maketidir. Aile içi ilişkiler ve ailenin yönetimi, dolayısıyla ülkenin yönetimi, hangi anlayışın ürünü ise sınıf yönetimi de aynı anlayışı ürünüdür. Bu bağlamda şimdiye kadar çocuğun toplumsallaşma sürecinde, annebaba ya da erk sahibi bireyler karar verici olmuş, çocuk ya da yönetilen verilen karara itirazsız uyan konumda olmuştur. Sınıf içi ilişkilerde de öğretmen

19 Sınıfın Fiziksel Düzeni / BÖLÜM SINIFIN FİZİKSEL DÜZENİ Sınıf, öğretmen ve öğrenci için en önemli öğrenme çevresidir. Öğretmen, sınıfta düzenlenecek etkinlik türüne, kullanılacak öğretim yöntemine ve içeriğe göre sınıfta farklı fiziksel düzenlemeler yapmak zorundadır. Sınıfın fiziksel düzeninin nasıl olacağı konusunda karar vermek için şu dört anahtarı izlemek gerekir (Evertson, Emmer, Clements, Worsham, 1997). 1. Çok fazla hareketin olacağı alanları belirlemek: Sınıfta öğrencilerin bir araya geldiği ve çok fazla kullanılan alanları belirlemek gerekir. Bu alanlar, hareketliliğin yoğun olacağı alanlar ile grup çalışma alanları, öğrencilerin kendi masalarına, öğretmen masasına ve bilgisayar masasına gitmek için kullanacağı alanlar (koridor) ile kitaplığa gitmek için kullanılacağı alanlardır. Bu alanlar, belirgin bir biçimde biri diğerinden ayrılmalı, yeteri genişlikte ve rahatlıkla ulaşılabilir olmalıdır. Öğrenci aynı zamanda bir ders boyunca bir alandan diğer bir alana rahatlıkla geçebilmelidir. 2. Öğrencinin öğretmeni kolayca görebildiğinden emin olmak: Öğretmenin sınıf içinde öğrenciye etkili bir biçimde rehberlik etmesi, sınıf içi yönetim becerisi ile ilintilidir. Öğretmenin sınıfı yönetme başarısı aynı anda bütün öğrencilerini görme yeterliğine bağlıdır. Bunun için, öğretimsel alanlar, öğretmen masası ile öğrenci masaları ve bütün öğrencilerin çalıştıkları alanlar arasında açık görme hattı olmalıdır. 3. Öğretim araç-gerecinin kullanımı ve öğrenci gereçlerinin hemen ulaşılabilir olmasını sağlamak: Öğretim araç-gereçlerine yalnızca zaman kaybetmeden ulaşmak değil, aynı zamanda ve sınıfı düzenini bozmadan ve dikkati dağıtmadan ulaşmak önemlidir. 4. Öğrencilerin sınıftaki bütün sunumları ve oyunları kolaylıkla görebildiğinden emin olmak.

20 Sınıf Kural ve İşlemlerinin Belirlenmesi / BÖLÜM SINIF KURAL VE İŞLEMLERİNİN BELİRLENMESİ Sınıfta öğrenmeye güdüleyici bir düzenin sağlanmasının önemli öğelerinden birisi, sınıf içi davranış kurallarını saptamaktır. Öğretmenlerin sınıf içindeki davranışları, açık, güvenilir, sürekli sorumluluk üstlenici biçimde olmalıdır. Sınıf içi davranış kurallarının etkili, uygulanabilir, öğrenmeyi kolaylaştırıcı, istenmeyen davranışları önleyici olabilmesi, kuralların saptanma biçimine göre değişmektedir. Sınıf İçi Davranış Kurallarını Geliştirme Bir toplumsal grup olarak öğrencilerin sınıfta uymaları gereken kuralların saptanması sınıfın düzenliliği ve öğretimin etkililiği açısından önem taşımaktadır. Kural, davranışsal standart normlar gibi kelimelerle birlikte kullanılmaktadır. Sınıf içi davranış kurallarını kabul etme, bunları düzenli olarak uygulama ve uymayı gerekli kılan birçok neden bulunmaktadır (Jones, Jones, 1998: 241): 1. Öğrenciler, sınıfta uygulanacak davranış standartlarının geliştirilmesinde sorumluluk üstlenmeye gereksinme duyarlar. 2. Kuralların anlaşıldığı biçimde ifade edilmesi gerekir. Öğrenciler, genel ifadelerle ne denilmek istenildiğini anlamakta güçlük çekerler. Örneğin; Sınıfta uslu çocuk olun, İyi öğrenci olun, Öğretmen varmış gibi davranın. Bu ifadelerde uslu çocuk ifadesinin anlaşılır olmayıp, çocuğa göre değişebilir. İyi öğrenci ifadesi çocuğa göre değişeceğinden, bir çocuk için bir davranış iyi çocuk ifadesine uyarken, bir başka çocuk için uymayabilir. Bu nedenle kurallar somut davranış cümleleri ile ifade edilmelidir. Örneğin, Arkadaşın konuşurken, onun sözünü kesmeniz, ona saygısızlıktır

21 Sınıfın İlişkiler Dokusunu Oluşturma / BÖLÜM SINIFIN İLİŞKİLER DOKUSUNU OLUŞTURMA Bir örgütte gereksinme duyulan girdilerin sağlanması, örgütsel amacın gerçekleştirilmesinin ön koşuludur. Ancak amacın gerçekleştirme sürecinde örgüt içi ilişkiler dokusu işgörene açısından doygunluk düzeyinde değilse, örgütsel amacın gerçekleştirmesi istenilen ölçüde olmayabilir. Okuldaki ilişkiler dokusu okul içi ve okul dışı ilişkiler olarak ele alınmaktadır. Okul dışı ilişkiler okul, veli ve diğer toplumsal çevre ilişkilerinden oluşmaktadır. Okulun çevresi ile olan ilişkilerinin yapısı, okul içi ilişkiler dokusunu etkilemektedir. Özellikle öğrenci velilerinin okul ile olan ilişkilerinin yapısı okul içi ilişkiler dokusunu önemli derecede etkileyebilmektedir. Ailenin eğitim, ekonomik düzeyi, toplumsal değerler ve yapısı, okul ile olan ilişkiler dokusunu şekillendiren önemli etmelerden bazılarıdır. Okul içi ilişkiler; okul yönetimi ile öğretmenler, öğretmenlerleöğrenciler ve öğretmenler arası ilişkiler olarak belirtilebilir. Okul içi ilişkileri birbirinden bağımsız düşünmek olası değildir. Okuldaki herhangi bir ilişki, diğer ilişkiyi etkileyebilmektedir. Yapılan bir araştırmada; okul yönetimi ile öğretmenler arasında sağlıklı ilişkiler varsa, öğretmenler arasında da sağlıklı ilişkilerin olduğu saptanmıştır. Diğer taraftan, öğretmenler arasında sağlıklı ilişkiler varsa, öğretmenlerle okul yönetimi arasında sağlıklı ilişkilerin olduğu ortaya çıkmıştır (Celep, 1998). Bu bulgulara dayalı olarak, okul yönetimi ile öğretmenler arasında ve öğretmenlerin kendi aralarında sağlıklı ilişkilerin varlığı, öğretmen, öğrenci ve öğrencilerin birbirleri ile olan ilişkilerin olumlu yönde etkileyebileceği ileri sürülebilir. Sınıf düzeninde ve öğrenme durumlarının etkililiğinde sınıf içi ilişkiler dokusu önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmen bu yapıyı ne derecede sağlıklı oluşturursa, öğretme gücü ve öğretimin amaca ulaşma derecesi de o oranda artar.

22 Aile İle İlişkiler / BÖLÜM AİLE İLE İLİŞKİLER Aileler öğrencinin yaşantısında önemli ve etkileyici role sahiptir. Çocukların toplumsal norm ve değerleri kazandığı ilk basamak ailedir. Ailenin çocuklarını toplumsallaştırma biçimi okulun başarısını etkileyebilmektedir. Okul, bireyde istendik davranış değişikliği meydana getirme sürecinde tek başına yeterli olmayabilir. Bu nedenle öğrencilerin aileleri ile işbirliği yapmak zorundadır. Ailenin okula yönelik tutumları öğrencinin duygu ve davranışlarını önemli ölçüde etkilemektedir. Çoğu aile çocuklarının gelişimi ve okul başarısı hakkında bilgi sahibi olmayı ister. Diğer taraftan okul da istenmeyen davranış gösteren öğrencinin bu davranışının önlenmesinde ve olumlu davranışların pekiştirilmesinde ailenin desteğine gereksinme duyar. Ülkemizdeki okul ve aile ilişkisinin istenilen düzeyde olduğunu söylemek güçtür. Bunun en büyük nedenlerden birisi, okulun yönetiminin genellikle istenmeyen durumlar söz konusu olduğunda aile ile ilişki kurmaya çalışmasıdır. Okul-aile toplantıları ya başarısız öğrencinin başarısızlığının aileye bildirilmesi, ya da okulun bazı eksikliklerinin giderilmesi için aileden maddi destek istenmesine dayanmaktadır. Aile de okul tarafından çağrılmadığı sürece kendiliğinden çocuğu ile ilgili bilgi alışverişinde bulunmak üzere okula gitmemektedir. Bu nedenle ailenin, okul-aile toplantıları hakkındaki ilk izlenimi olumsuzdur. Bunun için okulun ilk gününden itibaren aile ile yapılacak toplantılarda öncelikle olumlu izlenim bırakacak toplantılar düzenlemeye öncelik verilmelidir. Ailenin desteği alındıktan sonra, aile, okula katkıda bulunma konusunda daha istekli davranabilecektir. Ailelerin, çocuklarının başarı durumları konusunda öğretmenlerle hiç iletişim kurmamaları, çocukları okulda başarısız olmaya itmektedir (Kaufman, Bradby, Owings, 1992: 122). Ailesinin öğretmeni ile yakın ilişki

23 Yapılandırmacı Öğrenme ve Sınıf Yönetimi / BÖLÜM YAPILANDIRMACI ÖĞRENME VE SINIF YÖNETİMİ Bir birey için önemli olan ne yaptığı değil, niçin yaptığının farkında olmasıdır. Eğitimin başlıca dört felsefeden etkilendiği söylenebilir. Bunlar idealizm, realizm, pragmatizm ve varoluşçuluktur. İdealizm ve realizm, geleneksel; pragmatizm ve varoluşçuluk çağdaş felsefeler olarak bilinir. İlerlemecilik ve yeniden kurmacılık pragmatizme dayanan çağdaş eğitim felsefelerindendir. Pragmatizm, Bir düşüncenin, kavramın ya da kuramın bir tasarıdan başka bir şey olmadığı; İnsan deneyimleri temel olduğundan eğitim amaç ve yöntemlerinde esnekliğe, sürekli deneme ve düzeltmelere olanak tanınması gerektiğini; Öğrenmede çıkış noktasının öğrenen olduğunu ve bireysel özelliklerin dikkate alınması gerektiğini vurgular. İlerlemecilik, değişmeyi gerçeğin özü olarak ele almakta, eğitimin özünü yaşantının ya da deneyimin sürekli yeniden oluşturulması ya da yapılandırılmasında görmektedir. İlerlemecilere göre eğitim, etkin ve çocuğun ilgisine göre olmalıdır. Yeniden kurmacılığa göre ise öğretmen bir araştırma/proje yöneticisi olarak görmekte ve öğretmen çocuğun sorunu fark etmesine yardımcı olmaktadır (Akt., Yurdakul, 2004: 19-20). Yapılandırmacılığı etkileyen felsefelerin ortak görüşü, öğrenenlerin etkin katılımı ile bilgiyi zihinsel olarak yapılandırmalarıdır. Öğrenen yaşadığı dünyaya ilişkin yorumunu kendi yapar (Erdem, 2001: 5).

24 Öğretim Etkinliğini Yönetme / BÖLÜM ÖĞRETİM ETKİNLİĞİNİ YÖNETME Öğretmenin öğreteceği konunun içeriğine göre uygulayacağı öğretimsel etkinlik tipini, ağırlıklı olarak kullanacağı öğretim yöntemine ilişkin becerileri ile öğrenci davranışının yönetiminde kullanacağı becerilerini belirlemesi gerekmektedir. Sınıf içi öğretim etkinliğini gerçekleştirme sürecinde öğretmen yönetici ve önder rolüne sahiptir. Öğretimin etkili ve öğrenci ve öğretmen için doyum sağlayıcı bir şekilde gerçekleşmesinde öğretmenin tutum ve davranışları önemli yer tutmaktadır. ÖĞRETİM ETKİNLİĞİNİ YÖNETME BECERİLERİ Öğrencinin akademik başarısını artırmak ve öğrenciyi etkinliğe yöneltmek için, öğretmenin sahip olması gereken yönetim becerileri şunlardır (Jones, Jones, 1998: 258): Açık Amaçlar Verme Öğrencilerin akademik çalışmalarının, öğrencinin harcadıkları zamanın niteliğine, başarmaları beklenen görevlere ve öğrencilerin yaptıklarını anladıkları kapsama bağlı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu nedenle, doğrudan verilen bilginin anlama dikkat çekmeyi içermesi ve sadece bir araç olarak uğraşa odaklanmamaları gereklidir (Doyle, 1983: 189). Ne yazık ki, birçok öğrenci, öğrenme etkinliğine katılmalarının nedenini gerçekten anlamamaktadırlar. İyi notlar elde etmek için, ailelerini yada öğretmenlerini memnun etmek için ya da cezadan kaçınmak için çalışırlar. Araştırmalar, bu anlayış ve anlam yetersizliğinin, okulda erken yaşlarda başladığını göstermektedir. Birçok düşük başarılı öğrencinin görevlerini nasıl tamamlayacaklarını bilmediklerini ve farklı öğrenme düzeyindeki çok

25 Öğretmenin Sınıf İçi Hareketi / BÖLÜM ÖĞRETMENİN SINIF İÇİ HAREKETİ Öğretmenin sınıf içinde bulunduğu yer, öğrenci ile olan etkileşiminde önemli rol oynamaktadır. Öğretmen sınıfta bulunduğu yere göre ancak belli öğrencilerle iletişim kurabilme fırsatını yakalamaktadır. Öğretmen etki alanına giren öğrencileri, göz iletişimi veya değişik iletişim kanalları ile kontrol edebilir. Geleneksel olarak öğretmen genellikle sınıfın ön kısmında durmakta veya oturmaktadır. Öğretmenin sınıf içi hareketini Adams ve Biddle (1970) Hareket Alanı olarak tanımlamaktadır. Öğretmenin sınıf içi hareketi ve sınıf içinde bulunduğu konum, sınıf kontrolünde önemli yer tutmaktadır. Öğretmenin sınıf içinde bulunduğu yere ve sınıfın fiziksel yerleşimine göre etki alanı değişmektedir. Öğretmenin sınıfta bulunduğu yere göre ancak belli öğrenciler öğretmenin etki alanına girmektedir. Örneğin; öğretmen sınıfın önünde olduğunda arka ve yan masalarda oturan öğrenciler öğretmenin etki alanına girmeyeceğinden, diğer öğrencilere göre daha rahat bir davranış sergileyebilirler. Adams ve Biddle bunun kişilikten çok, fiziksel durumdan kaynaklandığını ileri sürmekteler (Rinne, 1997: 143). Bu nedenle öğretmen öğretim etkinliği süresince periyodik olarak yer değiştirmelidir. Şekil 8/ Öğretmenin Sınıf İçi Hareket Alanı Kaynak: Rinne, 1997: 113.

26 Sınıf İçi İletişim ve Etkileşim / BÖLÜM SINIF İÇİ İLETİŞİM VE ETKİLEŞİM Öğretmen sınıfta öğrencileri öğrenmeye ve istendik davranış değişikliklerine yönlendirmek istiyorsa, demokratik bir sınıf ortamı yaratarak, hem kendisine, hem de öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine fırsat tanımalıdır. Bu fırsatları tüm öğretmenlerin sağladığı söylenemez. Günümüzde, öğretmen-öğrenci ilişkilerini belirleyen özelliklerden bazıları şunlardır (Jones ve Jones, 1998: 76): 1. Öğretmenlerin bireysel ilgi ve değerlerinin büyük kısmını öğrencilerle paylaşması ve paylaşımlarında bütünüyle saydam bir davranış sergilemesi: Öğretmenin kendi bireysel ilgi ve değerlerini öğrenciyle paylaşması, öğrencinin öğretmenle daha yakın ilişki kurmasına olanak sağlayabileceği gibi, öğrencinin bunu suiistimal etmesini de beraberinde getirebilir. 2. Öğretmenlerin okul dışı yaşantısını yansıtan durumlarla ilgili sınırlı paylaşımları ve okul çevresi hakkında hissettikleri ve onlara tepkileri ile ilgili saydamlık: Öğretmenin kendi yaşantısı konusunda öğrencilere sınırlı bilgi vermesi öğrenci üzerindeki etkisini artırabilir. Ancak, öğretmenin çevresine karşı açık tepkide bulunması, çevrenin güvenini kazanmasını güçleştirir. 3. Öğretmenlerin hemen hemen bütünüyle role bağlı temel ilgileri; bireysel hislerini ve tepkilerini paylaşmaması, sadece öğretimsel görevlerini yerine getirmesi: Sadece öğretimsel görevlerin yerine getirilmesi, öğretmenin bütünüyle biçimsel bir iletişime önem vermesini doğurabilir. Bu durum, öğretmenin öğretme sürecindeki ve sınıf yönetimi konusundaki etkililiğini olumsuz yönde etkileyebilir. Bir öğretmen birçok öğrencinin hoşlandığı bir spor türünden hoşlanıyorsa, öğrencilerle o spor türünü tartışmak, dinlendirici ve birebir iletişimi güdeleyici bir işlev olabilir. Bunun gibi, bir öğretmenin tercihleri ve değerleri öğrencilerinkinden farklıysa, öğrenci ve öğretmenin karşılıklı düşünce paylaşımı, birbirlerini eğiterek bir şeyler öğrenmelerini sağlar. Ancak, bu payla-

27 Öğretim Sürecinde İleti ve Öğrenciyi Etkinliklere Özendime/ BÖLÜM ÖĞRETİM SÜRECİNDE İLETİ VE ÖĞRENCİYİ ETKİNLİKLERE ÖZENDİRME Sınıf içi iletişimde ve öğretim sürecinde öğretmenin öğrenciye gönderdiği iletilerin yapısı, kullandığı kelimeler, vurgular ve kelimelerin diziliş biçimi, iletinin verilme amacına uygun olmak durumundadır. Öğretmen amacına uygun bir biçimde iletiyi yapılandırırsa, büyük ölçüde öğretmen öğrenci iletişimde sorun olmaz. Ancak öğrenci öğretmenin gönderdiği iletiden öğretmenin amacının dışında başka bir anlam ve amaç çıkarmışsa, bunun nedenlerinden birisi de iletinin yapılandırılma biçimidir. Yani iletinin yapısının gönderilme amacı ile çatışmasından kaynaklanmaktadır. Böylesi bir durumda, öğrencinin öğrenmesi ve istenilen davranışı göstermesi güçleşebilecektir. Öğrencilerin öğretmenlerin gönderdiği iletiyi anlamaları isteniyorsa iletinin açık ve net bir şekilde ifade edilmesi gerekir. İletinin İçeriğini Oluşturma Öğrencilere kazandırmak istediğimiz düşünce ve anlayışa öğrencilerin dikkatini çekmek için konuşma metninin içerisinde buna yönelik ifadeye yer vermemiz gerekir. Yani öğrencilerin içerikte neye dikkat etmelerini istiyorsak, konuşma metninin içeriğini ona uygun bir biçimde oluşturmalıyız. Örnek: Bunlar yarın testte çıkacak. (anlamı belli olmayan bir ifade) Bu kısımlar yarın testte çıkacak. (anlamı ortaya koyan bir ifade) Öğrenci bunlar kelimesiyle ussal bir sonuca varamayacaktır. bu kısımlar ifadesini kullandığınızda öğrencinin kafasında o bölümlere ait bir fikir oluşacaktır.

28 Öğrencinin Özdenetimini Sağlama / BÖLÜM ÖĞRENCİNİN ÖZDENETİMİNİ SAĞLAMA Bir toplumun başarısı, üyelerinin kendisinden beklenen rolleri oynama derecesine bağlıdır. Bireylerin toplumsal rollerini yerine getirme dereceleri, belirlenmiş toplumsal kurallara göre değerlendirilerek ya da kontrol edilerek saptanır. Ancak, bireylerin bütün davranışlarını her an denetlemek olanaklı olmadığı gibi, her davranışın denetlenmesi de bireyi rahatsız eder. Bu bağlamda birey ya da örgüt için ideal olan dış denetim yerine her bireyin kendi eylemini kendisinin denetlemesidir. En önemli işlevlerinden birisi davranış değişikliği yaratmak olan eğitim örgütleri için kendi kendini denetlemenin önemi daha da büyüktür. Öğrencileri Kendi Kendini Denetim Konusunda Eğitmek Yapmalıyım, yapabilirim, yapacağım. Öğrencilerin özdenetiminin ne olduğu konusunda öğretmenler farklı fikirlere sahip olmakla birlikte iki görüş ağır basmaktadır. Birinci görüşe göre, öğrencilerin sorun çözerken girişken olması gereği ileri sürülmektedir. Bu görüşü kabul eden öğretmenler, öğrencilerin öğrenme süreçlerini kendilerinin yönetmesi ve gelecek öğrenmelerine kendilerinin rehberlik etmesi gerektiğine inanırlar. Kendini yönlendirme, kendine güvenme, ilk adımı atabilme, güçlüklere çare bulma yeteneği gibi özellikler, öğrencilerin girişimini gösterir ve kendi kendini güdülemeyi, öğrencilerin özdenetiminin belirleyicilerini içerir. İkinci görüşe göre ise, çerçevesini öğretmenin çizdiği sınıf içi davranış biçimleri doğrultusunda herhangi bir denetleme gerekmeksizin öğrencilerin çalışmayı öğrenmesi gerektiği savunulmaktadır. Kendilerinden bekleneni gönüllü ve dikkatli yapan öğrenciler, sadece kurallara uymakla kalmaz, aynı zamanda ilkeleri uygularlar. Sorumlu, güvenilir, karar verme yeteneğini kullanabi-

29 Sorun Davranışları Yönetmek / BÖLÜM SORUN DAVRANIŞLARI YÖNETMEK Sorun davranış, sınıf ortamında öğrencilerin öğrenmesini etkileyen ve öğrencilerin kasıtlı veya kasıtsız olarak gösterdikleri davranışlardır. Sorun davranış olarak ifade edilen davranış türler şunlardır (Evertson, Emmer, Clements, Worsham, 1997): 1. Sorun olarak algılanmayan davranışlar: Kısa süreli dikkatsizlikleri içerir. Ders anlatım etkinliklerinde bazı öğrencilerin konuşması, ödev üzerinde çalışırken kısa aralar vermeleri gibi ortak davranış örneklerinden oluşur. Bunlar, sınıf ortamında diğer öğrencilerin dikkatini dağıtacak derecede sorun davranış niteliğini taşımazlar. Çünkü, öğrencilerin öğrenme ve öğretimi etkilemeyen kısa süreli duraksamalarıdır. 2. En küçük sorunlar: Sınıf işlemleri ve kurallarına karşı olan davranışları içerir. Bu davranışlar ortaya çıktığında, sınıf etkinliklerini tahrip eder ve öğrenci öğrenmesini engeller. Örneğin; öğrencinin oturduğu yerden izin almadan kalkması, ders saati boyunca dersle ilgili olmayan bir şeyi yapması veya okuması, öğrencilerin bağımsız çalışması veya grup çalışması boyunca aşırı biçimde kendi aralarında konuşmalarıdır. Bu davranışlar kısa süreli olarak oluştukları sürece küçük olan rahatsızlık verici davranışlardır. 3. Önemli, ancak etkileri ve genişliği sınırlandırılmış sorunlar: Bu davranışlar öğretim etkinliğini bozan ve öğrenmeyi ciddi bir biçimde engelleyen davranışlardır. Ancak bu tür davranışlar, bir öğrenci veya az sayıdaki öğrenci tarafından yapılan davranışlardır. Örneğin, bir öğrencinin müzmin olarak ders dışına yönelmesi, öğrencinin sınıfta gezindiği veya konuştuğu, için sık sık okulun kurallarına uymada yetersiz kalması veya çalışmayı reddetmesidir. Bu gruptaki davranışlar çok ciddidir, ancak okul kuralları veya sınıf baskısı ile izole edilirler.

30 Özel Grupların Yönetimi / BÖLÜM ÖZEL GRUPLARIN YÖNETİMİ Gerek fiziksel ve ruhsal olarak değişmiş olan, gerekse sınıf performanslarını etkileyen dil gibi kalıtımsal özelliklerinden dolayı, bazı öğrenciler özel eğitime gereksinim duyarlar (Evertson, Emmer, Clements, Worsham, 1997: 197). Öğrenme Yetersizliği Olan Öğrenciler Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, belli akademik alanlarda başarıya ulaşmada güçlük çekerler ve düşük başarı gösterirler. Öğrenciler tarafından yaşanan diğer ortak sorunlar çok kısa aralıklarla konuyu kavrar göründükleri bazı şeyleri unutma konusunda yoğunlaşamazlar ve düzensizdirler. Bu öğrenciler, diğer öğrencilerden daha fazla öğrenme yardımı almaya, dikkatlerini toplamaya ve ipucu almaya gereksinme duymaktadırlar. Duygusal ve Davranışsal Sorunu Olan Öğrenciler Bu öğrenciler, diğer öğrencilere göre bütünüyle duygusal sorunları yaşayan öğrencilerdir. Sinirli, saldırgan, kolay şiddete başvuran öğrencileri olan öğretmenler, bütün girişimlerini, bu öğrencileri kendi kendilerini kontrol etmeye yönlendirirler. Dikkat Eksikliği ve Aşırı Etkin Öğrenciler Dikkat eksikliği ve aşırı etkin öğrencilerin özellikleri; zihni meşgul, kısa süreli dikkat, örgütlenmede yetersiz ve yüksek düzeyde fiziksel hareketliliğe sahiptirler. Bu çocuklarla çalışmada yüksek bir başarı elde etmeye yönelik bazı teknikler şunlardır: Öğretmen sözlü öğretime geçmeden önce, öğrencilerin dikkatlerini derse verdiklerinden emin olmalıdır.

31 Sınıf İçi Disiplin ve Disiplin Modelleri / BÖLÜM SINIF İÇİ DİSİPLİN VE DİSİPLİN MODELLERİ Pek çok anne baba ve öğretmen disiplin sorunlarını yalnızca bağırma, vurma, huysuzluk nöbetleri, işbirliğine kapalı davranış, küstahça yanıt verme, bozguncu eylemler vb. gibi kontrol edilemeyen davranışlar açısından değerlendirir. Bu, disiplin sorunlarının doğasının çok dar ve anne babalar ile öğretmenlerin sakin ve düzenli bir yaşam sürdürme gereksinimlerince yönlendirilmiş bir görünümüdür. Bunun yanı sıra, disiplin sistemlerinin amacı toplumsal sistemde (ev, okul, sınıf, topluluk) yer alan her bireyin kendini gerçekleştirmesi için duygusal ve toplumsal güvenlik yaratmaksa, kontrolsüz davranışlar kadar aşırı kontrollü davranışlara da ilgi göstermek gerekir. Kontrolsüz davranışlar kadar aşırı kontrollü davranışlar da kişinin gelişiminin önünü keser; üstelik bu daha sık görülen bir durumdur. Aşırı kontrollü tepkiler, disiplin sisteminin hedefi değildir; çünkü en azından görünürde başkalarının yaşamlarını karıştırmazlar. Ancak disiplin sistemleri her iki grubu da ele almadıkça etkin bir disiplin oluşmaz (Humphreys, 1999). Disiplinin yalnızca çocuklar ve öğrencilerle ilgili olduğu da yaygın yanlış görüşlerden biridir. Disiplin, çocuklar kadar yetişkinler için de bir sorundur. Doğrusu, daha çok yetişkinler açısından bir sorumluluktur. Çünkü, çocuklar pek çok davranışlarının işaretini yetişkinlerden alırlar. Bir başka yanlış görüş de disiplinin başkalarını kontrol etmeye yönelik olduğu şeklindedir. Anne-babaların ve öğretmenlerin sorumluluğu çocukları kontrol etmek değil, onların kendilerini kontrol etmelerine yardımcı olmaktır. Herhangi bir davranışın başarılı bir biçimde öğretilmesi Söylediğinizi yapmalısınız" ilkesine dayanır. Anne-baba ve öğretmenler çocuklar karşısında sürekli kontrollerini kaybederlerken, onlardan kendilerini kontrol etmelerini talep edemezler. Ayrıca, Tavırlar her zaman sözcüklerden daha yüksek sesle konuşur ve çocuklar yetişkinlerin hareketlerini taklit etme eğilimindedirler. Yetişkinlerin bir yandan onların sorumlu olmalarını söyleyip, diğer yandan aynı sorumluluğu savsaklamaları çocuklar için fazlasıyla kafa

32 Güvengen Davranış Modeli / BÖLÜM GÜVENGEN DAVRANIŞ MODELİ Son yıllarda yoğun bir biçimde kullanılan diğer bir davranışçı yaklaşım Lee ve Marlene Canter in geliştirdiği (1985) Güvengen Davranış Modelidir. Canter ler, insanların karmaşa durumunda, edilgen, kırıcı ve güvengen davranış gösterdiğini belirtmektedirler. Bu modelin temeli sorun davranış gösteren öğrenciye karşı, öğretmenin gönderdiği uyaranlar arasındaki uyumun ya da uyumsuzluğun, öğrencinin uyaranı farklı bir biçimde algılamasına neden olduğu anlayışına dayanmaktadır. Öğretmenin gönderdiği uyaranlar arasındaki çelişki, öğrencinin öğretmenin istemlerini dikkate alma derecesini etkilemektedir. Örneğin, öğrenciye yumuşak bir ses tonuyla ve gülerek ondan ayağını hızlı bir biçimde yere vurmamasını istemesi, öğrencinin öğretmeni ciddiye almaması sonucunu doğurur. Bu nedenle öğretmen öğrenci üzerinde güvenilir bir izlenim bırakmalıdır. Modelin Varsayımları Güvengen davranış modelinin dayandığı varsayımlar şunlardır (Edwards, 1997: 70): 1. Öğrenciler kurala uymaya zorlanmalı, 2. Öğrenciler uygun sınıf kurallarını belirlemeye ve uymaya istekli olmadıklarından, öğrencilerden bu kuralları belirleme ve kurallara uyma davranışı beklenmemeli, 3. Cezalandırma öğrencilerin kötü davranıştan kaçınmasını, iyi sınıf davranışı üstlenmesini sağlamalı, 4. İyi davranış, olumlu özendirmelerle kuvvetlendirilmeli, 5. İyi bir sınıf yönetimi için aileler ve yöneticiler kuralları yerleştirmeye yardımcı olmalıdır. Okulda Güvengen Davranış Güvengen disiplin modeli, davranış değiştirme modeliyle bazı temel benzerliklere sahip olmasına karşın; davranış değiştirme modeli olumsuz

33 Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi / BÖLÜM SORUMLULUĞA DAYALI SINIF YÖNETİMİ (SDSY) Sorumluluğa dayalı sınıf yönetimi modeli (Responsible Classroom Management-RCM) insancıl psikolog Abraham Maslow ve Mortimer Adler, bilişsel gelişimci E. Erikson, R Havighurst, Lawrence Kohlber ve Jean Piaget in düşüncelerinden doğmuştur. SDSY, ayrıca Dreikurs (Dreikurs v.d., 1982) Nelson (1987) ve Glasser (1990) in düşüncelerini de içerir. Sorumlu davranış geliştirme, şu ana kadar yapılan saptamalarla pek çok kavramla iç içe geçmiş durumdadır. Varoluşçu felsefeye göre, tüm canlılar içinde yalnızca insan, seçme özgürlüğüne sahiptir ve bu seçimlerin sorumluluğunu alabilir. Sorumluluğun alınması konusunda Sartre, çoğunluktan daha uç bir görüşe sahiptir. Sartre, bir insanın dünyadaki tüm eylemlerden kendisini de sorumlu sayması gerektiği görüşündedir. Dostoyevski de benzer biçimde düşünerek Her insan, herkes karşısında her şeyden sorumludur demiştir (Dökmen, 2000: 227). Burada vurgulanmak istenen gerçek; sorumlu davranış geliştirme sürecinde, öğrencilerin varoluşçu bir yaklaşımla davranarak, geniş bir duyarlılık yelpazesi geliştirmesinin gerekliliğidir. Bu duyarlılığın gelişmemesi, sorumluluğu bir başkasının üzerine atma olayını daha da kolaylaştırmaktadır. Toplumsal psikolojideki Yükleme Kuramı na göre çatışmalarda biz, öteki ve üzerinde anlaşılamayan konu olmak üzere üç ayrı öğe vardır. Genelde çatışmanın tüm sorumluluğunu öteki üzerine atarız ve kendimizi sıyırırız. İşte yukarıda sözü edilen duyarlılık, insanları ötekiler üzerine yoğunlaşmaktan kurtarabilecektir. Belki de önemli olan sorumluluğu yüklemede dengeyi sağlayabilmektir (Dökmen, 2000: 243). Günümüzde kurum önceliğinden birey önceliğine geçilmiştir. Bireysel haklar okul ortamında da geçerli olduğuna göre, bu, okulları da etkilemiştir. Bireyin önemi ortaya çıkınca, işbirliğine dayalı ortamda saygı önkoşul olmuştur. Bu, yetişkinlerin de çocuklarına daha saygılı davranmasını gerektirmiştir. Sorumluluk, saygı, çözüm buluculuk ve duyarlılık (Gordon, 2000:

34 Ussal Sonuçlar Modeli / BÖLÜM USSAL SONUÇLAR MODELİ Olumlu disiplin modeli olarak da ifade edilen bu disiplin yaklaşımı, Dreikurs (Dreikurs v.d., 1982) ve Nelson (1987) in sınıf düzeni üzerindeki araştırmaları ile A. Adler in kuramlarına dayanmaktadır. Adler e göre çocuklar, yaşamın başlangıcından itibaren kendilerine özgü amaçlar ve araçlar geliştirerek aşağılık duygusunun üstesinden gelmeye çalışmaktadırlar. Adler, bu durumu tanımlamak için yaşam biçimi kavramını kullanmaktadır. Amaçlara ulaşmaya yönelik bu davranışın temelinde ait olma gereksinimi yatmaktadır. Çocukların ayrıca merhamet duygusunu, yaşadıkları topluma nasıl yararlı olabileceklerini öğrenmeleri gerekir. Çocuklara, insan haklarına ve bütün insanların değerlerine önem vermeleri öğretilmelidir (Nelson, 1987). Bu yaklaşım, çocukların ait olma, eşitlik ve karşılıklı saygı duygularını geliştirmelerini engelleyen herhangi bir disiplin modeline karşı olmayı içerir (Edwards, 1997: 93). Modelin Varsayımları Bu modelin dayandığı varsayımlardan bazıları şunlardır: 1. Öğrencinin sorun davranışı; dikkat çekme, öç alma, yetersizlik gösterme ve güç gösterisinde bulunma gereksinmesinden kaynaklanır. 2. Öğrencinin dikkat çekme gereksinimi karşılandığında (amacına ulaştığında), diğer istenmeyen davranış gösterme kaynaklarına (güç elde etme, öç alma, yetersizlik) başvurmaz. Çünkü bu istenmeyen davranış kaynakları hiyerarşik bir yol izler.

35 İnsanlararası İlişkileri Çözümleme Modeli / BÖLÜM İNSANLARARASI İLİŞKİLERİ ÇÖZÜMLEME MODELİ Bu disiplin yaklaşımı üç ego durumuna dayanmaktadır. Bunlar: Annebaba, çocuk ve yetişkin ego durumlarıdır. Üç Ego Durumu Ego durumu (ego-states); doğrudan davranış örüntülerinin tutarlılığı ile uyumlu olan duygular ve deneyimleri içermektedir (Berne, 1966). Bireyin ego durumları, bireyin yaşamsal deneyimlerinden elde ettiklerinden ve zihninde bilinçli, bilinçsiz olarak geliştirmiş olduğu yargı, anlayış ve değerlerden oluşmaktadır. Bir birey yaşantısının herhangi bir anında göstermiş olduğu bir davranış sanki herhangi bir yerden alınmamış veya bilinçte yokmuş gibi görünür. Oysa bireyin çevresi ile etkileşimi sonucunda edindiği bilgi ve becerilere dayalı olarak uzun bir süre önce kaydedilmiş bilgiler basit biçimde gösterime girmektedir. Kelimeler ve duygular, çok eskiden öğrenildiğinden ve ortaya koymak için çok az bilinçli çaba gerektirdiğinden, kelimeler ve duygular çok rahat ifade edilir. İnsanlar arası ilişkileri çözümleme ilkesine göre, bütün insanlar davranışlarının temelini biçimlendiren üç ego durumuna sahiptir: Anne-baba, çocuk ve yetişkin (Edwards, 1997: 121). Bireyler içinde yetiştiği toplumun özelliklerine ve yetişme biçimine göre belli bir yaşam tarzı edinirler. Bu yaşam tarzına bağlı olarak belli bir bilgi ve beceri ile donatılırlar. Bireyler edindikleri bu bilgi ve beceriyi davranışa dönüştürürken, belli yargı, değer ve anlayış çerçevesinde hareket ederler. Örneğin, ataerkil bir toplumda erkek çocuk karşı cinsle iletişim kurarken, her zaman üstün olduğunu ifade edecek biçimde bir tavır sergilerler. Bu yaklaşımın temelinde, birey özellikle 0-5 yaş dönemindeki birey aile içi toplumsallaşma sürecine göre ilerideki yaşantısında belirleyici rol oynayan ve davranış örüntülerini çevreleyen bir koza geliştirir. Bireyin göstereceği her davranış, onu çevreleyen kozaya göre olur. Kozanın yapısı ince-

36 Ginott Modeli ve Öğretmen Etkililiği Eğitimi / BÖLÜM GINOTT MODELİ ve ÖĞRETMEN ETKİLİLİĞİ EĞİTİMİ GINOTT MODELİ Ginott modelinde temel amaç, öğretmenlere güvenli insancıl ve verimli sınıf iklimini oluşturmada destek sağlamaktır. Kuram, Kounin kuramına dayanmaktadır (Ginott, 1971). Kuram, öğretmenlerin sınıfta öğrencilere karşı ne tür ifadeler kullanmaları ve davranışta bulunmaları gerektiğini içermektedir. Bu kuramın bazı özellikleri şunlardır Olumlu İletişimde Bulunmak: İlişki, olumlu iletişime dayandırılmalı, suçlama ve utandırmadan kaçınılmalıdır. Nesnel İletilerde Bulunmak: Öğretmen sınıfta korkutucu güce sahiptir. Çocukların yaşamlarını acıya da eğlenceye de dönüştürebilir (Ginott, 1975). Öğretmenin en etkili silahı söyledikleridir. Öğretmenlerin söylediklerinin büyük çoğunluğu öğrencileri mutsuz kılmaktadır. Bunu önlemek için, öğretmen alışılagelmiş ifade biçimini değiştirerek, sınıfta, öğrencilerin kendi algılarına, duygularına ve inançlarına sahip çıkmalarını sağlayan bir dili kullanmalıdır. İstenmeyen davranış gösteren bir öğrenciye karşı öğretmenin eylemi değil de öğrencinin kişiliğine ve düşünce biçimine yönelik eleştirisi nensel olmayan bir davranışı ifade eder. Öğretmenin nesnel olmayan ve olumsuz davranış biçimine ilişkin olarak bir örnek aşağıda verilmiştir. Örneğin; Beden eğitimi dersine eşofmanla gelmeyi unutan bir öğrenciye; Öğretmen A: Çok sorumsuzsun. Her zaman malzemeni unutuyorsun. Ne zaman doğru olanı yapmayı öğreneceksin? Öğretmen B: Yarın eşofmanlarını getirmen gerekli. Eşofmansız geldiğin sürece beden eğitimi dersine girmen imkansız.

37 Kaynakça / 365 KAYNAKÇA AAK, (1995), Aile İçi Şiddetin Sebep ve Sonuçları, Ankara: AAK Yayınları. AAK, (1995), Ailede Çocuk Eğitimi, Ankara: AAK Yayınları. AAK, (1997), Türk Ailesinde Adolesanların Sorunları, Ankara: AAK Yayın No: 100 Açıkgöz, Ü. K., (2004). Etkin Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları Adams, R., Biddle, B. (1970). Realities of teaching: Explorations with videotape. New York: Holt, Rine-Hart, Winston. Aiello, J., Jones, S. (1971). Field study of the proxemic behavior of young school children in three subcultural groups. Journal of Personality and Social Psychology, 19, Akar, H., Yıldırım, A. (2004). Oluşturmacı Öğretim Etkinliklerinin Sınıf Yönetimi Dersi nde Kullanılması: Bir Eylem Araştırması. Sabancı Üniversitesi. İyi Örnekler Konferansı 17/11/2004 tarihinde adresinden indirildi. Aleem, D., Moles, O. (1993). Review of research on ways to attain goal six: Creating safe, disciplined, and drug-free schools. Washington:, DC. OERI. Alkan, C., D. Deryakulu ve N. Şimşek. (1995). Eğitim Teknolojisine Giriş. Ankara. Altıntaş, Ersin (2000). "İletişim", Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Editör: Leyla Kükükahmet, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, Yayın No:160 Amato, P.R. (1986). Marital conflict, the parent-child relationship, and child self-esteem. Family Relations, 35, Anderson, L., (1989). Learner and learning. In M.C. Reynolds (Ed.) Knowledge basis for the beginning teacher.(85-99). New York: Pergamoon. Ani-Nader, J. (1993). "Meeting the Needs of Multicultural Classrooms: Family Values and the Motivation of Minority Students", Diversity and Teaching: Teacher Education Yearbook 1., Texas: Jovanovich College Publications. Asan, A., Güneş, G. (2000). Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Örnek Bir Ünite Etkinliği, Milli Eğitim, Sayı: 147, Ankara: MEB Yayınları: 3526 Axelrod, S. (1977). Behavior modification for the classroom teacher. New York: McGraw-Hill. Aydın, Ayhan. (1998). Sınıf Yönetimi, Ankara: Anı Yayıncılık Babadoğan, C. (2003). Sorumlu Davranış Geliştirme Stratejileri Bağlamında Öğrenen Sınıf, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 157 Kış 2003 Bauer, E. (1973). Personal Space: A study of Blacks and whites. Sociecometry, 36,