ÜNĠVERSĠTE ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÖĞRENME STĠLLERĠNĠN DERS ÇALIġMA ALIġKANLIKLARINA VE AKADEMĠK BAġARILARINA ETKĠSĠ

Transkript

1 1404 ÜNĠVERSĠTE ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÖĞRENME STĠLLERĠNĠN DERS ÇALIġMA ALIġKANLIKLARINA VE AKADEMĠK BAġARILARINA ETKĠSĠ Özet (Harran Üniversitesi Öğrencileri Üzerine Bir AraĢtırma) Hasan BOZASLAN, Harran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, ġanlıurfa. ġule FIRAT DURDUKOCA, Ġnönü Üniversitesi, Malatya Ahmet KAYA, Harran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, ġanlıurfa. Bu araģtırmada; üniversite öğrencilerinin öğrenme stillerinin ders çalıģma alıģkanlıklarına ve akademik baģarılarına etkisi incelenmiģtir. AraĢtırmanın evrenini, eğitim öğretim yılında öğrenim görmekte olan Harran Üniversitesi öğrencileri, örneklemini ise Eğitim Fakültesi öğrencileri oluģturmuģtur. Veriler anket yoluyla elde edilmiģtir. Veriler SPSS 16.0 programı ile analiz edilmiģtir. AraĢtırmada, öğretmen adaylarının kiģisel bilgilerine iliģkin veriler, araģtırmacılar tarafından hazırlanan KiĢisel Bilgiler Formu ile, öğrenme stillerine iliģkin veriler ise Kolb Öğrenme Stili Envanteri ile ders çalıģma alıģkanlıklarına iliģkin veriler ise Ders ÇalıĢma AlıĢkanlıklarını Belirleme Envanteri kullanılarak toplanmıģtır. Verilerin analizinde; Mann Whitney U testi, Kay-kare testi, Pearson Momentler Çarpımı Korelâsyon Katsayısından yararlanılmıģtır. Elde edilen veriler için anlamlılık 0,05 düzeyinde kabul edilmiģtir. Anahtar Kelimeler: Anne-baba tutumu, öğrenme stilleri, çalıģma alıģkanlıkları Abstract In this study, the effect of university students learning stills upon study habits and academic achievement was investigated. Universe of the study consisted of the students in academic year studying at the University of Harran; the sample consisted of students of the Faculty of Education. The data was obtained via questionnaire and analyzed with the SPSS 16.0 program. In the study, the data regarding teacher candidates' personal information were collected by "Personal Information Form" prepared by researchers; data regarding were collected by "Kolb Learning Style Inventory" and the data regarding study habits were collected by Assessment Study Habits Inventory. Mann-Whitney U test, Chi-square test, Pearson Product Moment Correlation Coefficient was used for Analysis of the data. Significance level of 0.05 was accepted for data obtained from the study. Key words: Attitude of parents, Learning Styles, study habits GiriĢ Öğrenme stili kavramı ilk olarak Rita Dunn tarafından; her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken kendine özgü yollar kullanması Ģeklinde ifade edilmiģtir 1. Aynı yıllarda öğrenme stilleri üzerine çalıģan Kolb ise öğrenme stilini; bilgiyi alma ve iģlemde kiģisel olarak tercih edilen yöntem biçiminde tanımlanmıģtır 2. Kolb öğrenme stillerini, deneyimsel öğrenme kuramına 1 TATAR, E., TÜYSÜZ, C. & ĠLHAN, N. (2008). Kimya Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Stillerinin Akademik BaĢarıyla ĠliĢkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(10), BAHAR, M. & BĠLGĠN, Ġ. (2003). Öğrenme Stillerini Ġrdeleyen Bir Literatür ÇalıĢması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(1),

2 1405 dayandırmaktadır. Deneyimsel öğrenme kuramı, bireyin öğrenmesi ve geliģmesinde deneyimlerin merkezi bir role sahip olduğu görüģünü savunan John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, gibi 20. yüzyılın önde gelen bilim adamlarının çalıģmalarına dayanmaktadır 3. Deneyimsel öğrenme kuramı, bireylerin önceki deneyimleri ıģığında yeni deneyimlerini anlamlandırmak amacıyla eylemlerini düģünerek analiz etmesi, değerlendirmesi ve yeniden yapılandırmasıdır. Deneyimsel öğrenme kuramı öğrenmeyi; bilginin deneyimler sonucu oluģturulması süreci olarak tanımlamaktadır Bilgi ise deneyimlerin algılanması ve iģlenmesinin kombinasyonu sonucu oluģur 4. Kolb deneyimsel öğrenme kuramını aralarında mantıksal iliģki bulunan iki kavrama deneyimlerin algılanması ve deneyimlerin iģlenmesi dayandırmaktadır. Öğrenme dört aģamadan oluģan bir süreç olarak ifade edilmekte ve bu aģamalarda ġekil 1 de gösterilmektedir. ġekil 1. Kolb un Deneyimsel Öğrenme Kuramı 5 Somut yaģantı ya da hissetme yolu ile deneyimleri algılayan bireyler, yeni bilgiler ile bağlantı içine girerler ve bu yeni bilgiyi kendi hislerine ve değerlerine entegre etmeye çalıģırlar. Problemlerin çözümünde sistematik yaklaģımlardan çok kendi hislerine güvenirler. Öğrenme spesifik deneyimlere dayanmaktadır. Soyut kavramsallaģtırma ya da düģünme yolu ile deneyimleri algılayan bireyler için mantık ve sistematiklik duygulardan daha önemlidir. Bilgiyi kavram, ilke ve teoriler içerisinde organize ederler. Evrensel tanımlamaları ve genel ilkeleri kendi düģüncelerinden daha geçerli bulurlar. Fikirlerin mantıksal analizi, sistematik planlama, bilginin kavranması konularında oldukça baģarılıdırlar. Yansıtıcı gözlem ya da izleme yolu ile deneyimlerini iģleyen bireyler, farklı bakıģ açıları ile düģüncelerini sorgularlar. Kararlarında sabırlı, objektif ve dikkatli olmayı tercih ederler. Bir fikir oluģtururken kendi düģüncelerine ve hislerine güvenirler. Öğrenme düģünme ve dikkatli gözleme dayanmaktadır. Aktif yaģantı ya da yapma yolu ile deneyimlerini iģleyen bireyler, gerçek hayat problemlerini çözmek veya yeni bir Ģeyler öğrenmek için uygun materyallere baģvurmayı tercih ederler. Bir fikri test etmek için gerekli olan Ģartları hemen sağlarlar. Bir Ģeyler yapabilme, risk alabilme ve eylemde bulunabilme özeliklerine sahiplerdir. Mutlak gerçekler yerine iģe yarayanı alma eğilimi gösterirler. Öğrenme 3 KOLB, A. Y. & KOLB, D. A. (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), ANDRESEN, L., BOUD, D. & COHEN, R. (2000). Experience-Based Learning. In G. Foley (Ed.) Understanding Adult Education And Training Second Edition. (4th Ed.). Sydney, Allen & Unwin. 5 BAKER, A. C., JENSEN, P.J. & KOLB, D. A. (2002) Conversatıonal Learnıng An Experıentıal Approach To Knowledge Creatıon.Quorum Books, USA.

3 1406 sürecinde bireyler, deneyimlerini algılarken kimi zaman somut yaģantı kimi zamanda soyut kavramsallaģtırmayı kullanırlar. Deneyimlerini iģlerken de bazen aktif yaģantıyı bazen de yansıtıcı gözlemi tercih etmektedirler. Yani bireyin öğrenme sürecinde zaman zaman yukarıda ifade edilen deneyimleri algılama ve iģleme biçimlerinden biri ağırlık kazanabilir ancak bireyin uzun soluklu öğrenme yaģamı göz önüne alındığında, bu dört aģamanın tamamından geçtiği gerçeği kaçınılmazdır 6. Öğrenmede farklılıklara neden olan öğrenme stilleri, deneyimsel öğrenme kuramını oluģturan bu dört aģamanın birleģimden meydana gelmektedir. Somut yaģantı ile yansıyıcı gözlemin birleģiminden değiģtiren, yansıtıcı gözlem ile soyut kavramsallaģtırmanın birleģiminden özümseyen, soyut kavramsallaģtırma ile aktif yaģantının birleģiminden ayrıģtıran, aktif yaģantı ile somut yaģantının birleģiminden ise yerleģtiren öğrenme stilleri meydana gelmektedir 7. Bireyin öğrenme biçimleri ve bunların birleģimden meydana gelen öğrenme stilleri Ģekil 2 de gösterilmektedir. ġekil 2. Deneyimsel Öğrenme Kuramına Göre Öğrenme Çemberi 8 DeğiĢtiren öğrenme stiline sahip bireylerin baskın öğrenme yetenekleri; somut yaģantı ile yansıtıcı gözlemdir. Bu öğrenme stilini kullanan bireyler; görsel yetenek, değer ve anlamların farkına varıldığı görevlerde daha baģarılıdırlar. Bir fikrin somut örneklerine farklı bakıģ açılarıyla yaklaģarak o fikirle ilgili çokça nitelik oluģtururlar. OluĢturdukları bu niteliklerin birbirleri ile olan iliģkilerini düzenleyerek bütüncül bir bakıģ açısı oluģturmaktadırlar. Özümseyen öğrenme stiline sahip bireylerin baskın öğrenme yetenekleri soyut kavramsallaģtırma ile yansıtıcı gözlemdir. Bu öğrenme stilini kullanan bireyler; kuramsal modeller yaratmada oldukça etkindirler. AyrıĢtıran öğrenme stiline sahip bireylerin baskın öğrenme yetenekleri soyut kavramsallaģtırma ile aktif yaģantıdır. Bu stili kullanan bireyler tek doğru cevabı olan soru ya da problemlerin çözümünde baģarılıdırlar. Uygulama ve denemeler yaparak öğrenirler. YerleĢtiren öğrenme stilini kullanan bireylerin baskın öğrenme yetenekleri somut yaģantı ile aktif yaģantıdır. Öncelikli olarak deneyerek öğrenmeyi tercih ederler. Planları uygulamaktan, yeni ve 6 KURI, N. P. (2000). Kolb s Learning Cycle: An Alternative Strategy for Engineering Education. Educational Resources Information Center DURDUKOCA, ġ. F. (2010). Ġnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme Stillerinin Farklı DeğiĢkenlere Göre Değerlendirilmesi. 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, (20-22 Mayıs 2010), Elazığ, s PEKER, M. & MĠRASYEDĠOĞLU, ġ. (2008). Pre-Service Elementary School Teachers Learning Styles and Attitudes towards Mathematics. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 4(1),

4 1407 değiģik tecrübeler yaģamaktan hoģlanırlar. Mantıksal analizlerden çok içgüdüsel hisleri ile hareket etmeye meyillidirler. Problem çözerken diğer insanların bilgilerine ağırlıklı olarak güvenirler YÖNTEM 2.1 AraĢtırmanın Modeli Bu araģtırma betimsel bir araģtırma olup tarama modeli kullanılarak gerçekleģtirilmiģtir. Tarama modeli; geçmiģte ya da halen var olan bir durumu var olduğu Ģekli ile betimlemeyi amaçlayan araģtırma yaklaģımlarıdır. AraĢtırma genel tarama modellerinden iliģkisel tarama modeli ile hazırlanmıģtır. ĠliĢkisel tarama; iki ve daha çok sayıda değiģken arasında birlikte değiģimin varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araģtırma modelleridir AraĢtırmanın Evren ve Örneklemi Bu araģtırmanın evrenini; eğitim öğretim yılında öğrenim görmekte olan Harran Üniversitesi öğrencileri, örneklemini ise Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 182 öğretmen adayı oluģturmaktadır. Öğretmen adaylarının tamamına 3-16 Ocak 2011 tarihleri arasında araģtırmada kullanılan ölçekler dağıtılmıģ, bunlardan 166 sı geri dönmüģ ve değerlendirmeye alınmıģtır. AraĢtırmanın örneklem grubunu oluģturan öğrencilerin öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre dağılımları Tablo 1 de belirtilmiģtir. Tablo 1. AraĢtırmanın Örneklem Grubunu OluĢturan Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Anabilim Dallarına Göre Dağılımları Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı Kadın Erkek Toplam AraĢtırmanın Veri Toplama Araçları AraĢtırmada, öğretmen adaylarının kiģisel bilgilerine iliģkin veriler, araģtırmacılar tarafından hazırlanan KiĢisel Bilgiler Formu ile, öğrenme stillerine iliģkin veriler ise D. Kolb tarafından geliģtirilen, AĢkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından Türkçeye uyarlama çalıģmaları yapılarak geçerlilik ve güvenirliği incelenen Kolb Öğrenme Stili Envanteri 11 ile ders çalıģma alıģkanlıklarına iliģkin veriler ise Holtzman ve Brown tarafından geliģtirilen Atılgan (1998) tarafından yeniden gözden geçirilip gerekli düzeltme ve değiģiklikleri yapılan Ders ÇalıĢma AlıĢkanlıklarını Belirleme Envanteri 12 kullanılarak toplanmıģtır Verilerin Analizi AraĢtırmanın amacı doğrultusunda toplanan veriler Statistical Package For The Social Science SPSS 15.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiģtir. Verilerin analizinde; Mann Whitney U testi, Kay-kare testi, Pearson Momentler Çarpımı Korelâsyon Katsayısından yararlanılmıģtır. Elde edilen veriler için anlamlılık 0,05 düzeyinde kabul edilmiģtir. 9 DURDUKOCA, ġ. F. (2010). A.g.e., ss KARASAR, N. (1998). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. 11 AġKAR, P. & AKKOYUNLU, B. (1993). Kolb Öğrenme Sitili Envanteri. Eğitim ve Bilim Dergisi, sayı 87, ss ATILGAN, M. (1998). Üniversite Öğrencilerinin Ders ÇalıĢma AlıĢkanlıkları ile Akademik BaĢarılarının KarĢılaĢtırılması. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi.

5 BULGULAR Bu bölümde araģtırmadan elde edilen bulgular, sırayla ilgili alt problemlere göre sunulmuģ ve analiz sonuçlarına göre yorumlanmıģtır. Tablo 3.1. Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Öğrenme Stilleri Arasındaki Fark Cinsiyet N Sıra ortalaması Sıra toplamı U p Kadın 76 78, ,00 Erkek 90 89, ,0 2970,00,12 Tablo 3.1 e göre öğretmen adaylarının cinsiyete göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir fark yoktur (p=0.12; p>0,05). Tablo 3.1. Öğretmen Adaylarının Anabilim Dallarına Göre Öğrenme Stilleri Arasındaki Fark Anabilim dalı Sınıf Öğretmenliği Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Program N N 15 25, ,8 Öğrenme stilleri 22 37, ,8 D Ö A Y 18 31, ,5 3 5,2 6 10,9 Toplam Kay-kare testi ²=9,19 Sd=6 p=,16 p>0,05 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programı N 4 7, , ,8 8 15,1 53 Sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının 37,9 u (n=22) özümseyen, 31 i (n=18) ayrıģtıran, 25,9 u (n=15) değiģtiren ve 5,2 si (n=3) yerleģtiren; Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının 41,8 i (n=23) özümseyen, 25,5 i (n=14) ayrıģtıran, 21,8 i (n=12) değiģtiren ve 10,9 unu (n=6) yerleģtiren; Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının 41,5 i (n=23) özümseyen, 35,8 i (n=19) ayrıģtıran, 15,1 i (n=8) yerleģtiren, 7,5 i (n=4) değiģtiren öğrenme stiline sahiptir. Tablo 3.1 e göre öğretmen adaylarının anabilim dallarına göre öğrenme stilleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan kay-kare ( ²) testi analizi sonucuna göre; öğretmen adaylarının anabilim dalı değiģkenine göre öğrenme stilleri arasında fark yoktur. Tablo 3.2. Öğretmen Adaylarının Akademik BaĢarılarına Göre Öğrenme Stilleri Arasındaki Fark Akademik BaĢarı Seviyeleri 84- N N 74 ve altı N Öğrenme Stilleri D Ö A Y 12 17, ,9 9 31, , , , , ,4 7 24,1 7 10,0 7 10,4 3 10,3 Toplam Kay-kare testi ²=5,07 Sd=6 p=,53 p>0,05 Tablo 3.2 ye göre akademik baģarı düzeyi 74 ve altı olan öğretmen adaylarının 34,5 i (n=10) özümseyen, 31 i (n=9) değiģtiren, 24,1 i (n=7) ayrıģtıran, 10,3 ünü (n=3) yerleģtiren öğrenme stillerine sahiptirler. Akademik baģarı düzeyi arasında değiģen öğretmen adaylarının 46,3 ü

6 1409 (n=31) özümseyen, 28,4 ü (n=19) ayrıģtıran, 14,9 u (n=10) değiģtiren, 10,4 ü (n=7) yerleģtiren öğrenme stillerine sahiptirler. Akademik baģarı düzeyi 84- arasında değiģen öğretmen adaylarının 37,1 i (n=26) özümseyen, 35,7 si (n=25) ayrıģtıran, 17,1 i (n=12) değiģtiren, 10 u (n=7) yerleģtiren öğrenme stiline sahiptir. Tablo 3.2 ye göre öğretmen adaylarının akademik baģarılarına göre öğrenme stilleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan kay-kare ( ²) testi analizi sonucuna göre; öğretmen adaylarının anabilim dalı değiģkenine göre öğrenme stilleri arasında fark yoktur. Tablo 3.3. Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ile Ders ÇalıĢma AlıĢkanlıklarının Düzeyi Arasındaki ĠliĢki Ders ÇalıĢma AlıĢkanlıkları Düzeyi Öğrenme Stilleri Nadiren Bazen Sık Sık Genel Olarak Daima DeğiĢtiren Özümseyen AyrıĢtıran YerleĢtiren Öğrenme stillerinin birinci alt boyutu olan değiģtiren öğrenme stili ile ders çalıģma alıģkanlıkları düzeylerinden nadiren arasında (r=0.33), değiģtiren ile bazen arasında (r=0.38), değiģtiren ile sık sık arasında (r=0.40), değiģtiren ile genel olarak arasında (r=0.41), değiģtiren ile daima arasında (r=0.42) orta düzeyde ve pozitif bir iliģki olduğu söylenebilir. Öğrenme stillerinin ikinci alt boyutu olan özümseyen öğrenme stili ile ders çalıģma alıģkanlıkları düzeylerinden nadiren arasında (r=0.46), özümseyen ile bazen arasında (r=0.37), özümseyen ile genel olarak arasında (r=0.35) orta düzeyde ve pozitif bir iliģki olduğu söylenebilir. Ancak özümseyen ile sık sık arasında (r=0.29), özümseyen ile daima arasında (r=0.29 ) düģük düzeyde pozitif bir iliģki olduğu söylenebilir. Öğrenme stillerinin üçüncü alt boyutu olan ayrıģtıran öğrenme stili ile ders çalıģma alıģkanlıkları düzeylerinden nadiren arasında (r=0.37), ayrıģtıran ile sık sık arasında (r=0,34), ayrıģtıran ile genel olarak arasında (r=0.38), ayrıģtıran ile daima arasında (r=0.40) orta düzeyde ve pozitif bir iliģki olduğu söylenebilir. Ancak ayrıģtıran ile bazen arasında (r=0.28) düģük düzeyde pozitif bir iliģki olduğu söylenebilir. Öğrenme stillerinin dördüncü alt boyutu olan yerleģtiren öğrenme stili ile ders çalıģma alıģkanlıkları düzeylerinden nadiren arasında (r=0.50), yerleģtiren ile bazen arasında (r=0.39), yerleģtiren ile sık sık arasında (r=0.32), yerleģtiren ile genel olarak arasında (r=0.43), yerleģtiren ile daima arasında (r=0.41) orta düzeyde ve pozitif bir iliģki olduğu söylenebilir. 4. SONUÇ VE ÖNERĠLER Harran Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının cinsiyete göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıģtır. Yapılan bu araģtırmaya benzer çalıģma da Uzuntiryaki, Bilgin ve Geban tarafından hazırlanmıģtır. Ġlköğretimde görev yapacak olan öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile cinsiyetleri arasındaki iliģkiyi belirlemeyi amaçlayan bu araģtırmada, öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Benzer Ģekilde Durdukoca tarafından yürütülen Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin ÇeĢitli DeğiĢkenle Göre Değerlendirilmesi 13 adlı çalıģma da öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıģtır. Harran Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının anabilim dallarına göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir fark yoktur. AraĢtırmanın bu alt boyutuna 13 DURDUKOCA, ġ. F. (2010). A.g.e.

7 1410 benzer sonuçlardan biri Mutlu tarafından hazırlanmıģ olan Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri 14 adlı çalıģmada görülmektedir. Bu çalıģmada Sınıf öğretmenliği, Sosyal Bilgiler, Türkçe, Resim ve Müzik öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarının anabilim dallarına göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Harran Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının akademik baģarılarına göre öğrenme stilleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Yapılan bu araģtırmaya benzer çalıģma da Sülün ve Bahar tarafından hazırlanmıģtır. Fen Bilgisi Öğretmenliği Programın Kayıtlı Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Bazı DeğiĢkenlere Göre Ġncelenmesi 15 adlı çalıģmada, öğrenme stilinin akademik baģarı üzerinde anlamlı bir etki oluģturmadığına iliģkin bulgular elde edilmiģtir. Harran Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile ders çalıģma alıģkanlıklarının düzeyi arasında genel olarak orta düzeyde pozitif bir iliģki olduğu görülmektedir. AraĢtırma bulguları ıģığında aģağıdaki öneriler geliģtirilmiģtir: Öğretme-öğrenme sürecinde bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmak, öğrenenlerin karģılaģtıkları uyarıcıları anlamlı örüntüler haline dönüģtürmelerini kolaylaģtıracaktır. Dolayısıyla öğrenme süreci içerisinde, öğrenenlerin farklı öğrenme stilleri göz önünde bulundurularak öğrenme seçeneklerin çoğaltılması önemli görülmektedir. Öğrenenlerin öğrenme stilleri kadar kendilerine özgü özelliklerinden biri de ders çalıģma alıģkanlık düzeyleridir. Bu araģtırmada öğretmen adaylarının ders çalıģma alıģkanlık düzeyleri iģe öğrenme stilleri arasındaki iliģki incelenmiģtir. Gelecekte yapılacak çalıģmalarda öğretmen adaylarının ders çalıģtıkları ortam, çalıģma süreleri ile öğrenme stilleri arasındaki iliģki incelenebilir. Gelecekteki bu çalıģmaya benzer çalıģmalar farklı örneklem grupları ile tekrarlanabilir. Öğrencilerin sınıf düzeyler, yaģları ile öğrenme stilleri arasındaki farklılıklar incelenebilir. KAYNAKÇA ANDRESEN, L., BOUD, D. & COHEN, R. (2000). Experience-Based Learning. In G. Foley (Ed.) Understanding Adult Education And Training Second Edition. (4th Ed.). Sydney, Allen & Unwin. AġKAR, P. & AKKOYUNLU, B. (1993). Kolb Öğrenme Sitili Envanteri. Eğitim ve Bilim Dergisi, sayı 87, ss ATILGAN, M. (1998). Üniversite Öğrencilerinin Ders ÇalıĢma AlıĢkanlıkları ile Akademik BaĢarılarının KarĢılaĢtırılması. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi. BAHAR, M. & BĠLGĠN, Ġ. (2003). Öğrenme Stillerini Ġrdeleyen Bir Literatür ÇalıĢması. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(1), BAKER, A. C., JENSEN, P.J. & KOLB, D. A. (2002) Conversatıonal Learnıng An Experıentıal Approach To Knowledge Creatıon.Quorum Books, USA. DURDUKOCA, ġ. F. (2010). Ġnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme Stillerinin Farklı DeğiĢkenlere Göre Değerlendirilmesi. 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, (20-22 Mayıs 2010), Elazığ, s KARASAR, N. (1998). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. 14 MUTLU, M. (2008). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri. Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 17. Erzurum. 15 SÜLÜN, A. (2009). Fen Bilgisi Öğretmenliği Programın Kayıtlı Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Bazı DeğiĢkenlere Göre Ġncelenmesi. XVIII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ege Üniversitesi, Ġzmir.

8 1411 KOLB, A. Y. & KOLB, D. A. (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), KURI, N. P. (2000). Kolb s Learning Cycle: An Alternative Strategy for Engineering Education. Educational Resources Information Center MUTLU, M. (2008). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri. Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 17. Erzurum. PEKER, M. & MĠRASYEDĠOĞLU, ġ. (2008). Pre-Service Elementary School Teachers Learning Styles and Attitudes towards Mathematics. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 4(1), SÜLÜN, A. (2009). Fen Bilgisi Öğretmenliği Programın Kayıtlı Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Bazı DeğiĢkenlere Göre Ġncelenmesi. XVIII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ege Üniversitesi, Ġzmir. TATAR, E., TÜYSÜZ, C. & ĠLHAN, N. (2008). Kimya Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Stillerinin Akademik BaĢarıyla ĠliĢkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(10),