İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin Egosantrik Özelliklerinin Öğretmen- Aile İşbirliği Seviyesiyle İlişkisi Açısından İncelenmesi

Transkript

1 386 İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin Egosantrik Özelliklerinin Öğretmen- Aile İşbirliği Seviyesiyle İlişkisi Açısından İncelenmesi Özet Kerem COŞKUN, Mustafa METİN, Salih BİRŞİÇİ & Gül KALELİ YILMAZ Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Seyitler Kampüsü Artvin, Bu çalışmanın amacı; öğrencinin egosantrik düşünmesi eğilimi ile öğretmen-aile işbirliği arasındaki ilişkinin belirlemektir. Araştırma, eğitim öğretim yılında Samsun İlindeki Anafartalar İlköğretim okulunun 2. sınıfında öğrenim gören 20 öğrenci ve öğretmeniyle yürütülmüştür. Özel durum araştırma yönteminin kullanıldığı bu çalışmada, hem nicel hem de nitel veri toplama tekniklerinden yararlanılmıştır. Öğrencilerin egosantrik eğilimlerini belirlemek için yapılan görüşme esnasında öğrencilere İlköğretim 2. Sınıf ders kitabındaki okuma parçalarıyla ilgili neden-sonuç ilişkisi kurabilecekleri ve olayları oluş sırasına göre anlatabilecekleri 5 soru sorulmuştur. Her sorunun doğru cevabı 20 puan olarak belirlenmiştir. Ayrıca sınıfın öğretmenine; öğretmen aile arası işbirliği düzeyini belirlemeye yönelik anket uygulanmıştır. Bu anketten elde edilen verilerin ortalama puanları hesaplanmıştır. Bunların yanı sıra, öğrencilerin egosantrik eğilimleriyle öğretmenaile işbirliği arasındaki korelâsyona bakılmıştır. Araştırma sonucunda bu iki değişken arasındaki ilişkinin pozitif yönde olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Egosantrizm, Senkretizm, Okul-Aile İşbirliği GİRİŞ Çocuklar için sekiz yaş önemli bir dönüm noktası olarak nitelendirilebilir. Çünkü sekiz yaş öncesi ve sonrasındaki çocuklar arasında pek çok farklılıklar gözlenmektedir. Sekiz yaşından önce çocuğun egosantrizm özellikleri; kapalı anlatım, belirli olmayan zamirleri kullanma, öykülerde düzensizlik ve bitiştirme şeklindedir. Sekiz yaşına kadar çocukların egosantrik özellikleri nedeniyle gerçek bir anlayış söz konusu olmazken 8 yaş ve sonrasında çocukta gerçek bir kavrayış söz konusu olabilir (Piaget, 2005). Sekiz yaş öncesindeki çocuklar, kendine başka biri tarafından anlatılan öykünün sonunu akılda tutamaz ve öykünün aslına sadık kalmayarak kendine göre bir son icat ettiği görülmektedir. Buna karşın sekiz yaş ve sonrası çocuklar, anlatması istenen öyküyü aslına sadık kalarak anlatırlar (Piaget, 2005). Sekiz yaşındaki çocuklar işittiklerini olduğu gibi aktarma ve doğru bir açıklamada bulunmanın ne olduğunu bilirler. Sekiz yaş öncesi ve sonrası çocuklarda bu tür farklılıkların olmasının nedeni çocukların egosantrik düşünme özelliklerini kazanmasına bağlıdır (Piaget, 2005, Billow, 1975). Somut işlemler dönemi 6-7 yaş çocuğunun egosantrik özelliğinin bir sonucu olan senkretizm, çocukta çözümleme yeteneğinin bulunmaması demektir (Eckstein, 1983). Senkretizm özelliğine sahip çocuklar bir yeni düşüncenin arasında ilişki olsun ya da olmasın kendinden önce gelen şeyle bir bağlantı arayıp bulmaya çalışır (Piaget, 2005) ve ayrıntıları ayırt etmeye çalışma yerine bir bütün halinde algılarlar. Piaget (2005) ve Abel (1932) senkretizm özelliğine sahip çocukların, neden-sonuç ilişkisi kurmaya yönelik verilen ifadelerin anlamına bakarak ifadeler arasında ilişki kuramadıklarını belirtmektedir. Bunun yanı sıra bu özelliğe sahip çocuklar birbirine yabancı nesneler veya sözcükler arasında benzeyişler kurmaya, homojen olmayan doğal olayları birbirine bağlamaya ve geçici de olsa her olaya bir neden aramaya çalışırlar (Webster, 1978). Özetle, senkretizm özelliğiyle çocuklar, her yeni durumu başka bir duruma bağlamaya eğilimlerdir. Senkretizm bu anlamda kısaca bir bağlaç aşırılığı olarak ifade edilebilir (Piaget, 1971). Çocukların senkretizm özelliğinin azalmasında aile önemli bir rol üstlenmektedir. Ailenin sağlamış olduğu bakımın kalitesi çocuğun bilişsel gelişim basamaklarını sağlıklı bir şekilde yaşaması için

2 387 hayati öneme sahiptir. Şüphesiz çocuğun başarısını, dil ve düşünme gelişimini arttırmada ya da azaltmada ailenin özellikleri önemlidir (Desai, et al, 1989). Benzer şekilde iyi bir anne eğitimi ve çocuk bakımının kalitesi, çocuğunun sözel dil, matematiksel düşünme ve problem çözme becerilerini arttırmada ve çocuğun sosyalleşmesi üzerinde önemli etkisi olduğu ifade edilmektedir (Broberg, et al, 1997; Peisner, et al, 2001). Çocuğun dilsel ve matematiksel becerilerinin gelişimini olumsuz yönde etkileyen faktörler arasında ailenin sosyoekonomik durumunun iyi olmaması, çocuk bakımının kötü olması gibi özellikler sayılabilir. Buna karşın çocuğun gelişim basamaklarını olumlu yönde etkileyen faktörler ise, annenin çocuğun gelişim basamaklarıyla ilgili bilgi ve deneyime sahip olması ve okul ile etkin işbirliğinin sağlanması olarak ifade edilmektedir (Lamb,1997). Okul, aile ve toplum arasında sıkı bir etkileşim olursa, öğrenciler ders çalışmanın ve yaratıcı düşünmenin önemini anlayabilir (Epstein,1995). Öğretmen-aile işbirliğinin öğrencilerin okul başarısını artırdığı, davranış sorunlarını önlediği ve öğrencinin okul öncesinden ilköğretime geçişi kolaylaştırdığı görülmektedir (Smith, et al, 2004). Ailenin öğretmenle etkili bir iletişime geçmesi çocuğun ana sınıfından ilköğretime geçişini hem kolaylaştırmakta hem de çocuğun okula devamını sağlamada önemli bir bileşendir (Bohan, 2004). Bu geçiş çocuğun hayatında önemli dönüm noktalarından biridir. Çocukların bu yeni ortama adapte olabilmeleri onların değişen ortamla başa çıkma kapasiteleri ile ilgilidir (Skinner &Wellborn,1997). Eğer çocuk, değişen ortama adapte olmazsa sınıf ve gelişimsel dönemin öngördüğü bilişsel ve sosyal becerileri kazanamazlar. Bu durumda çocuk ilköğretim birinci sınıfta temel okuma ve matematik yeteneklerini kazanamayabilir ve sınıftaki diğer arkadaşlarına yetişmesi çok zor olabilir (Belsky & McKinnon, 1994). Ebeveynin öğretmenle etkili bir iletişiminin olması, okula yönelik olumlu tutuma sahip olması, çocuğunun okul başarısının artmasında, zihinsel ve sosyal yönden gelişiminin sağlıklı bir şekilde sağlanmasında belirleyicidir (Nermeen, et al, 2010). Bu bakımdan ebeveynin öğretmenle etkili bir iletişiminin olmasının ilköğretiminin ilk yıllarında çocuğun sahip olduğu egosantrik düşünme eğiliminin kaybolmasında ve çocuğun hem sosyal hem de zihinsel yönden gelişmesinde etkili olacağı düşünülmektedir. Bu yüzden bu çalışmanın amacı; öğrencinin egosantrik düşünmesi eğilimi ile öğretmen-aile işbirliği arasındaki ilişkinin belirlemektir. YÖNTEM Araştırmada özel durum yöntemi kullanılmıştır. Özel durum yöntemi, araştırmacının pek çok farklı veri toplama tekniklerini kullanarak sınırları belli sistemi veya birbirine bağlı sistemleri ortaya çıkardığı nitel araştırma türüdür (Creswell, 2007). Özel durum çalışması, genel bir kural ya da ilkeyi açıklamak için desenlenmiş bir araştırma yöntemidir (Cohen, et al, 2000, 181). Özel durum yönteminin benimsendiği bu çalışma, eğitim-öğretim yılında Samsun İli Çarşamba İlçesi nde gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın örneklemini Samsun İli Çarşamba İlçesi Anafartalar İlköğretim Okulu 2. sınıfından 20 öğrenci seçkisiz örneklem yolu ile seçilmiştir. Örneklemden veri elde etmek için nicel veri toplama tekniklerinden anket nitel veri toplama tekniklerinden ise görüşme tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırmada görüşme tekniği; gerek okul-aile ilişki düzeyini belirlemek gerekse de egosantrik ve senkretik özelliklerinin kaybolma hızını tespit etmek amacıyla kullanılmıştır. Öğrencilerin egosantrik eğilimlerini belirlemek için yapılan görüşme esnasında öğrencilere İlköğretim 2. Sınıf Türkçe ders kitabında yer alan Top Tavşan, Horoz ile Tilki adlı parçalar seçilmiş ve bu okuma parçalarıyla ilgili neden-sonuç ilişkisi kurabilecekleri ve olayları oluş sırasına göre anlatabilecekleri 5 soru sorulmuştur. Bu sorular: 1. Top Tavşan ne zaman ormana gitti? 2. Top Tavşan neden kayboldu? 3. Top Tavşan ne zaman etrafı görememeye başladı? 4. Top Tavşan neden etrafını göremiyordu?

3 388 Bu dört soruya ek olarak da öğrencilerden Horoz ile Tilki hikâyesini üç defa okumaları ve anlatmaları istenmiştir. Öğrencilerin bu sorulara verdiği cevaplar teybe kaydedilmiştir. Toplamda 5 soru ve iki parça ile öğrencinin senkretik kaynaklı cümleleri bitiştirme özelliği belirlenmiştir. Her sorunun cevabını tam doğru, kısmen doğru, yetersiz ve yanlış cevap olmak üzere dört kategoride incelenmiştir. Toplamda görüşmeden elde edilen en yüksek puan 100 olarak belirlenmiştir. Görüşmeden alınan puan arası Çok İyi, puan arası İyi puan arası Orta ve 24-0 puan arası Düşük düzey olarak belirlenmiştir. Çalışma kapsamında sınıfın öğretmenine; her öğrenci için araştırmacılar tarafından geliştirilen, geçerliliği ve güvenirliği uzman görüşlerine göre sağlanmış 10 maddeden oluşan, öğretmen-aile arası işbirliği düzeyini belirlemeye yönelik beşli likert tipi ölçek uygulanmıştır. Ölçekte Aile her konuda okul ile işbirliği yapması, Çocuğun gelişimsel ve bilişsel problemlerini çözmede aile ile birlikte ortak kararlar alması, Çocuğun gelişimsel ve bilişsel problemlerini çözerken, aile alınan ortak kararlar çerçevesinde üzerine düşeni yapması, Çocuğun gelişimsel ve bilişsel problemini çözmede aile yaptığı faaliyetler ile ilgili bana geri bildirimde bulunması, Aile okulun periyodik olarak düzenlediği toplantılara katması, Proje, performans ödevlerinde ailenin yapabileceği yardımı aile ile birlikte belirlenmesi, Aile, öğrenciye verilen ödevlere yardımcı olmada önceden belirlenen ilke ve kurallara göre hareket etmesi, Aile, çocuğunun göstermiş olduğu ilerlemeler ile ilgili benden düzenli olarak bilgi alması, Aile, çocuğunun eğitim ihtiyacını en iyi şeklide karşılaması, Aile, çocuğunun okulda katılmış olduğu etkinliklere (şiir okuma, tiyatro vs.) karşı duyarlığı şeklinde maddeler yer almaktadır. Her bir maddenin karşısında çok iyi, iyi, orta, kötü ve çok kötü seçeneği verilmiştir. Öğretmenden her bir maddenin karşısına uygun görüşlerini işaretlemesini isteyerek okul-aile işbirliği betimlenmiştir. Bu anketten elde edilen verilerin ortalama puanları hesaplanmıştır. Toplamda 10 ölçek maddesinde alınan en fazla puan 100 olarak belirlenmiştir. Ölçekten alınan puan arası Çok İyi, puan arası İyi puan arası Orta ve 24-0 puan arası Düşük düzey olarak belirlenmiştir. Bunların yanı sıra, öğrencilerin egosantrik eğilimleriyle öğretmen-aile işbirliği arasındaki korelâsyona bakılmıştır. BULGULAR Öğrencilerin egosantrik eğilimlerini belirlemek için yapılan görüşmeler sonucunda öğrencinin egosantrik eğilimlerinin bulunmama düzeyi (ESED) belirlenmiştir. Ayrıca sınıfın öğretmeninin; ankete verdiği cevaplardan, öğretmen-aile arası işbirliği düzeyini (ÖAİD) belirlenmeye çalışılmıştır. Görüşme ve anket sonucunda elde edilen puanlar tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1 Öğrencinin egosantrik eğilimlerinin bulunmama ve öğretmen-aile arası işbirliği düzeyi Öğrenciler ESED Aileler ÖAİD Öğrenciler ESED Aileler ÖAİD Öğrenci 1 85 Aile1 100 Öğrenci Aile11 38 Öğrenci 2 51 Aile 2 80 Öğrenci Aile Öğrenci 3 85 Aile 3 80 Öğrenci Aile Öğrenci Aile 4 68 Öğrenci Aile Öğrenci 5 34 Aile 5 62 Öğrenci Aile Öğrenci 6 85 Aile 6 65 Öğrenci 16 0 Aile Öğrenci Aile 7 62 Öğrenci Aile Öğrenci 8 51 Aile 8 50 Öğrenci Aile Öğrenci 9 51 Aile 9 53 Öğrenci Aile Öğrenci Aile Öğrenci Aile Ortalama ESED Puanı 53,35 Ortalama ÖAİD Puanı 47,25

4 389 Tablo 1 incelendiğinde, öğrencinin egosantrik eğilimlerinin bulunmama düzeyinin çok iyi kategorisinde 6 öğrencinin (Ö 1, 3, 4, 6, 7 ve 12), iyi kategorisinde 6 öğrencinin (Ö 2, 8, 9, 15, 18 ve 19), orta kategorisinde 4 öğrencinin (Ö 5, 10, 13 ve 14 ) ve düşük kategorisinde 3 öğrencinin (Ö 16, 17 ve 20) olduğu görülmektedir. Ortalama ESED puanına bakıldığında öğrencilerin egosantrik eğilimlerinin bulunmama düzeyinin iyi düzeyde olduğu anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra öğretmen-aile arası işbirliği düzeyinin çok iyi kategorisinde 3 ailenin (A 1, 2 ve 3), iyi kategorisinde 7 ailenin (A 4, 5, 6, 7, 8, 9 ve 10), orta kategorisinde 6 ailenin (A 11, 12, 13, 14, 15 ve 16) ve düşük kategorisinde 4 ailenin (A 17, 18, 19 ve 20) olduğu görülmektedir. Ortalama ÖAİD puanına bakıldığında, öğrencinin öğretmeni ve ailesi arasındaki işbirliği düzeyinin orta düzeyde olduğu anlaşılmaktadır. Öğrencilerin egosantrik eğilimleriyle öğretmen-aile işbirliği arasındaki har hangi bir ilişkinin olup olmadığını belirlemek için değişkenler arasındaki korelâsyona bakılmıştır. Bunun için değişkenler arasındaki Pearson Korelâsyon Katsayısı hesaplanmıştır. Yapılan hesaplamalar sonucunda Pearson Korelâsyon Katsayısı (r) 0,63 olarak bulunmuştur. Bu değer çocukların neden sonuç ilişkisi kurabilme ve olayları oluş sırasına göre anlatabilme özelliği yani egosantrik eğilimleri bulunmama durumuyla öğretmen-aile arası iş birliği düzeyinin arasında pozitif yönde bir ilişki olduğunu göstermektedir. TARTIŞMA VE SONUÇLAR Yapılan çalışmanın sonucunda, İlköğretim 2. Sınıftaki öğrencilerin egosantrik eğilimlerinin bulunmama düzeyine iyi düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre öğrencilerin bir yeni düşüncenin arasında ilişki olsun ya da olmasın kendinden önce gelen şeyle bir bağlantı arayıp bulmaya çalışmadığı söylenilebilir. Bu sonucu Piaget (2005) destekler niteliktedir. Piaget (2005) çalışmasında senkretizm özelliğine sahip çocuklar bir yeni düşüncenin arasında ilişki olsun ya da olmasın kendinden önce gelen şeyle bir bağlantı arayıp bulmaya çalıştığını ve senkretizm özelliğinin kaybolduğu çocuklarda ise bu durumun kaybolduğunu ifade etmektedir. Bunun yanı sıra araştırmadan elde edilen bu sonuca göre örneklemdeki öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun neden-sonuç ilişkisi kurmaya yönelik verilen ifadelerin anlamına bakarak ifadeler arasında ilişki kurmaya başladığı söylenilebilir. Piaget (2005) ve Abel, (1932) senkretizm özelliğine sahip çocukların durumuyla ilgili yaptığı açıklamalar araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir. Araştırma elde edilen bir diğer sonuçsa, öğrencinin öğretmeni ve ailesi arasındaki işbirliği düzeyinin orta düzeyde olduğudur. Birçok araştırmacı ailenin sağlamış olduğu bakımın kalitesi ve ailenin ilgisi çocuğun bilişsel gelişiminde, çocuğunun sözel dil, matematiksel düşünme ve problem çözme becerilerini arttırmada ve çocuğun sosyalleşmesi üzerinde önemli etkisi olduğu ifade edilmektedir (Broberg 1997, Broberg, et al, 1997; Peisner, et al, 2001). Bunun yanı sıra öğretmenaile işbirliğinin öğrencilerin okul başarısını artırdığı, davranış sorunlarını önlediği ve öğrencinin okul öncesinden ilköğretime geçişi kolaylaştırdığı ifade eden çalışmalarda görülmektedir (Smith, et al, 2004). Araştırmacılar tarafından yapılan bu açıklamalar ve yapılan bu çalışmada elde edilen sonuca göre örneklemdeki öğrenci velilerinin çocuklarının gelişiminde çok fazla bir katkısının olmadığı söylenebilir. Öğrencilerin egosantrik eğilimleriyle öğretmen-aile işbirliği arasındaki har hangi bir ilişkinin olup olmadığını belirlemek için yapılan hesaplamalar sonucunda, bu iki değişken arasındaki ilişkinin pozitif yönde olduğu belirlenmiştir. Bu durumdan, öğretmen-aile iş birliği fazla olan öğrencinin egosantrik eğilimlerinin daha az olduğu sonucu çıkarılabilir. Nitekim Broberg (1997) yaptığı çalışmada da çocuğun egosantrik özelliklerin kaybolma hızı ile ailenin okula yönelik tutumu arasında orta seviyede pozitif doğrusal ilişki bulunmuş ve okul aile ilişki düzeyi yüksek olan grubunda neden-sonuç ilişkisi kurabilme ve olayları zaman sırasına göre anlatabilme puanları da yüksek olduğunu ifade etmiştir. Bu sonuç araştırmada elde edilen sonucu destekler niteliktedir.

5 390 KAYNAKÇA Abel, T.M. (1932) Unsynthetic Modes of Thinking among Adults: A Discussion of Piaget s Concepts. The American Journal of Psychology, 44 (1), Belsky, J. & McKinnon, C. (1994) Transition to School :Developmental Trajectories and School Experiences,Early Education and Development 5, Billow, R.M.A. (1975) Cognitive Developmental Study of Metaphor Comprehension. Developmental Psychology, Bohan, M. (2004) The Transition to Kindergarten :A Review of Current Research and Promising Practices to Involve Families,Harvard Family Research Project Broberg, A.G.,Wessels,H., Lamb, M.E. & Hwang, C.P. (1997) Effects of Day Care on the Development of Cognitive Abilities: A Longtidunal Study,Developmental Psychology 33,62-69 Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research Methods in Education (5 th Ed.). New York: Routledge Falmer. Creswell, J.W. (2007) Qualitative Inquiry and Research Design (2 nd Ed.). London: Sage Publications. Eckstein, M. A. (1983) The Comperative Mind. Comperative Education Review, 27 (3), Epstein, J.L. (1995) School,Family and Community Partnerships :Caring for the Children We share Journal Article 76: Lamb, M.E. (1997) Nonparental Child Care: Context, Quality, Correlates. In Damon, W., Sigel, I.E. & Renninger K.A. (Eds.), Handbook of Child Psychology,Vol:4,(5th Ed) (pp ). New York Wiley Nermeen, E.E.N, & Bachman, H.J., & Drzal, E.V. (2010) Parent Involvement and Children s Academic and Social Development in Elementary School. Child Development, 81 (3), Peisner, E.S., Burchinal, M.R., Clifford R. M., Culkin M.L., Howes C., Kagan, S.L., &Yazejian, N. (2001) The Relation of Preschool Child-Care Quality to Children s Cognitive and Social Developmental Tarjectories Throurgh Sceond Grade, Journal of Child Development 5, Piaget, J. (1971) The Language and Thouhgt of The Child,(6 th Ed.). (A. Tomlinson Çev.), London: Routledge & Kegan Paul Ltd. Piaget, J. (2005) The Child s Conception of the World, (8 th Routledge & Kegan Paul Ltd. Ed.). (M.Gabain. Çev.), London: Smith, E. P., Smith, D., Quinn,W. H., Rabiner, D. L., Tolan, P. H. &Winn, D.M. (2004). Communitybased multiple family groups to prevent and reduce violent and aggressive behavior: The GREAT families program. American Journal of Preventive Medicine, 26(1), Skinner,E. & Wellborn, J.G.(1997) Children s Coping in Academic Domain Handbook of Children s Coping ,New York Plenum Press Webster, J.B. (1978) An Investigation of Operational Level and Locus of Causal Effect on the Reccall of the Main Ideas. Yüksek Lisans Tezi The University of British Columbia.