Middle Eastern & African Journal of Educational Research MAJER Issue: 7. ISSN: X

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "Middle Eastern & African Journal of Educational Research MAJER Issue: 7. ISSN: 2146 684X http://www.majersite.org"

Transkript

1

2 Middle Eastern & African Journal of Educational Research MAJER Issue: 7 ISSN: X Editorial Board Dr. Ahmet Baytak - Harran University / Turkey Dr. Antonis Lionarakis - Hellenic Open University / Greece Dr. Cenk Akbiyik / Erciyes University Dr. Ezendu Ariwa - University of Bedfordshire / UK Dr. Hanafi Atan - Universiti Sains Malaysia / Malaysia Dr. Ismail Marulcu - Erciyes University / Turkey Dr. Muhammet Usak Gazi University / Turkey Dr. Piet Kommers - University of Twente / Netherlands Dr. Santosh Panda - Indira Gandhi National Open University / India Dr. S. Sadi Seferoglu - Hacettepe University / Turkey Dr. Yilmaz Aksoy - Erciyes University / Turkey Editor In Chief Dr. Cenk Akbiyik / Erciyes University MAJER (ISSN: X) is abstracted or indexed in: Index Copernicus, Asos Index, Index of Turkish Educational

3 Table of Contents An Examination Related to the Effectiveness of Primary School Teachers Committee Meetings... 4 Canan Albez... 4 Şenol Sezer... 4 Durdağı Akan... 4 Şükrü Ada... 4 Impact of Subject Matter Knowledge of a Teacher in Teaching and Learning Process Langsajo Mustafa Jadama Pre-labs as Advance Organizers to Facilitate Meaningful Learning in the Physical Science Laboratory Dr. Muhammad Safdar Dr. Iqbal Shah Dr. Qudsia Rifat, Ex. Chairperson Dr. Tanvir Afzal Allama Iqbal Riaz Hussain Malik Curriculum Wing Attitude of Postgraduate Diploma in Teaching (PGDT) Student Teachers towards Teaching Profession in Ethiopian University College of Teacher Education Koye Kassa Personality and Work Success among Expatriate Educational Leaders in the United Arab Emirates Lillette du Toit Liz Jackson Assessing Factors Affecting the Implementation of Continuous Assessment in Rift Valley University College with Special Attention to Technical and Vocatıonal Educational Training (TVET) Programs at Adama Main Campus, East Shoa, Oromia Regional State, Ethiopia, East Africa Gemechu Abera Gobena... 74

4 4 İlköğretim Okullarında Zümre Öğretmenler Kurulu Çalışmalarının Etkililiği Üzerine Bir İnceleme An Examination Related to the Effectiveness of Primary School Teachers Committee Meetings Canan Albez Atatürk Üniversitesi, K.K. Eğitim Fakültesi, Erzurum, Türkiye Şenol Sezer Atatürk Üniversitesi, K.K. Eğitim Fakültesi, Erzurum, Türkiye Durdağı Akan Atatürk Üniversitesi, K.K. Eğitim Fakültesi, Erzurum, Türkiye Şükrü Ada Atatürk Üniversitesi, K.K. Eğitim Fakültesi, Erzurum, Türkiye Özet Okuldaki en önemli grup dinamiklerinden biri olan zümre öğretmenleri çalışmaları, aynı şubeleri okutan öğretmenlerin bir araya gelerek yıl boyunca yürütecekleri ortak çalışmaları planladıkları toplantılar ve bu toplantılarda alınan kararların uygulanma süreci olarak ele alınmaktadır. Zümre çalışmalarının etkililiğine ilişkin gerçekleştirilen bu araştırma, nicel araştırma deseninde ve betimsel tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini, Erzurum il merkezinde yer alan resmi ilköğretim okullarında eğitim öğretim yılında görevli öğretmen, örneklem grubunu ise eğitim öğretim yılında Erzurum da

5 5 bulunan resmi ilköğretim okullarından seçkisiz örneklem alma yöntemiyle belirlenen 13 ilköğretim okulunda çalışan, 272 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın amacı, öğretmen görüşlerine göre zümre öğretmenleri toplantılarının etkililik düzeyini belirlemektir. Araştırmanın verileri 272 sınıf öğretmenine dağıtılan anketlerden elde edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde, ortalama, standart sapma, t-testi ve ANOVA kullanılmıştır. Öğretmenler, zümre çalışmalarının Genellikle etkili olduğu görüşündedirler. Araştırmaya katılan öğretmenler, zümre çalışmalarının Genellikle ekip ruhuyla gerçekleştirildiğini belirtmektedirler. Araştırmaya katılan öğretmenler, okul yöneticilerinin zümre çalışmalarıyla ilgili etkililik düzeyini Bazen şeklinde değerlendirmektedirler. Zümre çalışmalarının etkililik düzeyi, cinsiyet değişkeni açısından t testi ile analiz edilmiş, zümre çalışmalarının etkililiği ve okul yöneticisinin etki düzeyi alt boyutlarında kadın öğretmenler lehine, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunduğu belirlenmiştir. Varyans analizi sonuçlarına göre, zümre çalışmalarının etkililiği ve zümre öğretmenlerinin takım çalışması düzeyi alt boyutlarında, 1-10 yıl meslek kıdemi olan öğretmenler ile yıl meslek kıdemine sahip öğretmenlerin görüşleri, 1-10 yıl meslek kıdemi olan öğretmenler lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Anahtar Sözcükler Zümre öğretmenler kurulu çalışmaları, etkililik, ekip ruhu, takım çalışması. Abstract The teachers committee meetings as the most important group dynamic at the school, are considered the process of implementation of the teachers who teach the same branches come together and plan joint studies to be carried out throughout the year meetings of decisions taken. The effectiveness of the teachers committee meetings is carried out in this research is quantitative research design and the descriptive model was used. The research population is consisted teachers who charged in the city center of Erzurum at the public elementary schools and the sample of the research is 272 initial teachers is determined by using random sampling method from 13 public elementary schools in Erzurum in the academic year. This study intends to determine the level of effectiveness of the teachers committee meetings based on the initial teachers' views. The data was obtained via to the questionnaires were distributed to 272 initial teachers. For the data analysis frequency, percentage, mean, standard deviation, t-test and ANOVA were used.

6 6 The opinion is often about the effectiveness of teachers committeee meetings of teachers adopted. Surveyed teachers evaluate the teachers committeee meetings is performed in the spirit of the team as usually. Teachers evaluate the level of effectiveness of school managers as sometimes related to the teachers committee meetings. Effectiveness level of the teachers committee meetings in terms of gender was analyzed by using t-test and the effectiveness of teachers committee meetings and domain level of school managers sub-dimension in favor of female teachers, statistically significant differences were found. According to the results of variance analysis "the effectiveness of teachers committee meetings" and "the level of the teachers teamwork" subscales, the views of teachers who are 1-10 years of seniority and years of seniority show a statistically significant difference in favor of the teachers who are 1-10 years of seniority. Key Words Teachers' committee work, effectiveness, team spirit, team work. Giriş Okuldaki en önemli grup dinamiklerinden biri olan zümre toplantıları, aynı şubeleri okutan öğretmenlerin belirli dönemlerde bir araya gelerek, yıl boyunca ortaklaşa yürütecekleri çalışmalara ilişkin kararların alınması ve eğitim öğretim etkinliklerinin planlanması amacıyla yapılan toplantılardır. Zümre öğretmenleri, eğitim öğretim çalışmalarının planlanması ve uygulanmasından, öğrencilerin bilişsel ve sosyal gelişimlerine kadar daha pek çok konuda birlikte hareket ederek birbirlerine destek olurlar. Zümre çalışmaları ve alınan kararların, öğretmenlerin performansını olumlu yönde etkilemesi beklenir. İlişkilerin mesafeli ve etkileşimin az olduğu zümre çalışmalarının, yönetmelik çerçevesinde yapılan toplantılarla sınırlı kaldığı, zümre öğretmenlerinin sergilediği performansın istenilen düzeyde olmadığı söylenebilir. Eğitim örgütlerinde yönetici ve öğretmenlerin sergilediği performansın niteliği, örgütsel süreçleri ve üretilen hizmeti doğrudan etkileyen bir faktördür. Bu bağlamda öğretmenlerin ve yardımcı personelin daha verimli çalışmalarında, dolayısıyla örgütsel performansın ve örgütsel etkililiğin en üst seviyeye çıkarılmasında, okul yöneticilerine büyük görevler düşmektedir. Çalışanların performansını artıran ve mesleki gelişimlerini destekleyen yönetici, iyi bir yöneticidir (Werner 1993, 11). Etkili yönetim, bir grubun üyelerinin performanslarını en yüksek düzeyde ortaya çıkarmak amacıyla tasarlanmış bir etkileme gücü olarak tanımlanabilir (Conlow, 1999, 140). Okuldaki eğitimöğretim çalışmalarının niteliği, eğitim çalışanlarının sergilediği performansa bağlıdır. Bu nedenle okul yöneticilerinden, yönetim süreçlerini gerçekleştirirken, iş görenlerin yönetmeliklere uygun çalışmalarını sağlamanın yanı sıra, performans fazlalığı oluşturmaya yönelik bir yönetsel tutum izlemeleri beklenmelidir. Nitekim Halpin, yöneticinin en önemli görevinin, örgüt amaçları ile grup amaçlarını bağdaştırmak olduğunu belirtmektedir (Kaya, 1999, 139).

7 7 Cole (1988) a göre, etkili örgütlerde iş görenler içten güdülenirler ve birbirine kenetlenmiş takımlar kurarak çalışırlar. Örgütü etkili kılmak isteyen bir yönetici, takım kurmayı, kurduğu takımı etkili yönetmeyi ve takımlar arasında eşgüdümü sağlamayı başarabilmelidir (Başaran, 1998,176). Bir öğretim lideri olarak okul yöneticisinden okulun vizyonunu ve stratejik amaçları okul toplumunun katılımıyla belirlemesi ve okulun misyonunu gerçekleştirmesi beklenmektedir (Şişman ve Turan, 2002). Bu açıdan bakıldığında örgütsel etkililik, büyük oranda okulun yönetim yapısı, yönetici ile grupların etkileşimlerinin niteliği ve okuldaki ilişkiler ağıyla doğrudan ilgilidir (Şekerci ve Aypay, 2009, 138). Alan yazında ve performans göstergeleri konusunda yapılan araştırmalarda, ekip çalışmalarının örgütteki çalışanların performansı üzerinde olumlu yöndeki etkileri sıklıkla belirtilmektedir yılları arasında yapılan çeşitli araştırma sonuçlarına göre işletmeler kendi elamanlarını, ABD de % 78, İsveç te % 91, Norveç te % 69, Finlandiya da % 74, Danimarka da ve İngiltere de % 75 oranlarında grup çalışmasına dayalı organizasyonlarda çalıştırmaktadırlar (Barlı, 2010, 397). Bounreaux (1994); Antonioni, (1994); Mwita, (2000); Armstrong, (1996); Mendonca ve Kanungo (1996) ya göre, okul yöneticisinin örgütsel performansı artırmaya yönelik olarak izleyeceği farklı stratejiler olabilir. Eğitim çalışanlarının performansını geliştirmek için yönetim tarafından yapılması gerekenler arasında; bireysel ve örgütsel amaçların açıkça tanımlanması, etkili ve açık bir iletişim ağının kurulması, ortak planlama yapılması, çalışanların eğitim ve gelişim ihtiyaçlarının karşılanması, kazanılan bilginin performans artışı sağlamada kullanılması ve çalışanların performansının değerlendirilmesi sayılabilmektedir (Akt: Bozkurt Bostancı ve Kayaalp, 2011). Türkiye deki iş örgütlerinde ve bu arada özellikle okullarda, çeşitli kurul ve grup çalışması yöntemleri kullanılmakta, eğitim çalışanları ekip çalışmalarına yönlendirilmektedir. Eğitim öğretim yılının başında, ortasında ve sonunda yapılan zümre toplantıları, öğretmenlerin performanslarını ve ortak amaçları gerçekleştirme çabalarını etkilemektedir. Okullarda yürütülen grup çalışmaları arasında, zümre öğretmenlerinin sürdürdükleri çalışmalar önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle İlköğretim Kurumlar Yönetmeliğinde zümre çalışmaları 95. madde ile düzenlenmiş ve kurulun görevleri aşağıdaki biçimde ifade edilmiştir (MEB, 2012); Madde 95 Zümre öğretmenler kurulu ilkokullarda aynı sınıfı okutan sınıf öğretmenleri ve varsa alan öğretmenlerinden, ortaokul ve imam-hatip ortaokullarında ise alan öğretmenlerinden oluşur. Zümre öğretmenler kurulu, okul müdürlüğünce yapılacak plânlamaya uygun olarak öğretim yılı başında, ortasında, sonunda ve ihtiyaç duyuldukça toplanır. Toplantılar, okul müdürünün görevlendireceği bir müdür yardımcısının veya branş öğretmenleri arasından seçimle belirlenen öğretmenin başkanlığında yapılır. Bu toplantılarda, öğretim programları ve derslerin birbirine paralel olarak yürütülmesi, ders araçları, laboratuar, kütüphane, spor salonu, teknoloji ve tasarım, bilişim teknolojileri, görsel sanatlar ve müzik dersliklerinden planlı bir şekilde yararlanılması ile proje ve performans görevi konuları belirlenir. Dersin özelliğine göre etkinlik örnekleri ve materyaller hazırlanarak ortak bir anlayış oluşturulur. Zümre öğretmenler kurulunda: a) Eğitim-öğretim programları incelenir ve ortak bir anlayış oluşturulur. b) Uygulamalarda karşılaşılan güçlükler üzerinde durulur ve bunların çözüm yolları aranır. c) Öğrencilerin çalışma ve eğitim durumları ile çevrenin özellikleri incelenir ve alınacak önlemler kararlaştırılır. d) Eğitim-öğretim faaliyetleri ile ilgili olarak hazırlanacak planların uygulamasında birlik sağlanır. e) Meslekî eserler ve eğitim alanındaki yeni gelişmeler incelenir.

8 8 f) Uygulamak ve değerlendirmek üzere ortak ölçme ve değerlendirme araçları hazırlanır. g) Ders yılı sonunda zümre öğretmenler kurulu; ders programları, ilgili mevzuatı, ders araçgereci, öğretim yöntem ve teknikleri, okul ve dersliklerdeki fizikî durum ve öğrenci başarı düzeyini değerlendiren bir rapor hazırlar ve okul müdürlüğüne sunar. ı) Her dönem ortak yapılacak sınavların yapılış usul ve esasları, soru şekilleri, konu ağırlıkları ve sınav tarihleri dönem başlarında belirlenir. Ortak sınav sonuçları, zümre öğretmenler kurulunda değerlendirilir ve rapor hâlinde okul yönetimine sunulur. Yönetmelik maddelerinden anlaşıldığı gibi okuldaki en önemli grup dinamiklerinden biri olan zümre öğretmenlerinin çalışmaları, aynı şubeleri okutan öğretmenlerin bir araya gelerek aldıkları kararları ve yaptıkları planları yıl boyunca uyguladıkları ortak çalışmalar olarak değerlendirilebilir. Rogers ve Threatt (2000) a göre, öğretmen grupları arasındaki işbirliği ve yardımlaşma süreci, eğitim-öğretim ortamının niteliğini artırmakta, öğrencilere daha iyi öğrenme olanakları sağlamaktadır. Utley, Basile ve Rhodes (2003), bir okulda öğrenci başarısını arttırmanın yolunun, o okulda çalışan öğretmenler arasındaki ilişkileri en üst düzeye çıkarmaktan geçtiğini belirtmektedirler. Grup dinamiği konusunda yapılan çalışmalardan, grup üyeleri arasındaki işbirliğinin daha yüksek olduğu örgütlerde, daha yüksek verim elde edildiği konusunda pek çok veri elde edilmiştir. Okul yöneticileri, okulun amaçları doğrultusunda sürdürülen ekip çalışmalarını destekleyerek, bir takım koçu gibi zümre öğretmenlerinin çabalarını yönlendirebilirler. Alınan zümre kararlarının gerçekleşmesinde grup üyelerini cesaretlendirebilirler ve görevli oldukları okullarda zümre öğretmenlerinin motivasyonlarını yükselterek, istenilen performans fazlalığını ortaya çıkarabilirler (Cohen&Bailey, 1997, 256). Yetkin okul yöneticileri, görev yaptıkları okullarda birden çok informal grubun varlığını ve bunlar arasında çok yönlü çatışmaların olduğunu bilirler ve bu durumu yönetsel bir çalışma alanı olarak kabullenirler ( Açıkalın, 1998). Okul yöneticisinin en önemli görevi, birlikte çalıştığı formal ya da informal grupların başarısının sürekliliğini sağlamaktır (Bursalıoğlu, 2000, 144). Alan yazında öğretmenler kurulu, zümre öğretmenler kurulu, şube öğretmenler kurulu gibi yönetmelikte yer alan kurul ve ekiplerin etkililiği, yapılan toplantılar bazında incelenmiş (Demirtaş, Üstüner, Özer ve Cömert, 2008), katılımın ve alınan kararların boyutları ele alınarak, bu kurulların işleyişinde görülen eksiklikler ifade edilmiştir (Demirtaş ve Cömert, 2006; Gökyer, 2011). Eğitim çalışanlarının performansını geliştirmeye yönelik, kurul çalışmalarının grup dinamikleri açısından gerçekleşme düzeyi, okullardaki grupların örgüt ve birey üzerindeki etkilerine yönelik çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araştırma, ilköğretim okullarında çalışan sınıf öğretmenlerin algılarına göre, ilkokullarda zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiğini ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırmanın bulgularının, bu konuda yapılacak düzenlemelere katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu temel amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1-İlkokullarda zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiği ne düzeydedir? 2-Zümre öğretmenlerinin ekip çalışmasına yatkınlık düzeyi nedir? 3-Okul yöneticisinin zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiği üzerindeki payı ne düzeydedir?

9 9 4-Zümre öğretmenlerinin ekip çalışmasına yatkınlık düzeyi ve okul yöneticisinin zümre çalışmalarına etkisine ilişkin öğretmen görüşleri arasında; cinsiyet ve meslek kıdemi değişkenleri açısından istatistiksel olarak anlamlı farklar var mıdır? Yöntem Araştırma, betimsel tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, Erzurum il merkezinde yer alan resmi ilköğretim okullarında eğitim öğretim yılında görevli öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi, eğitim öğretim yılında Erzurum da bulunan resmi ilköğretim okullarından seçkisiz örneklem alma yöntemiyle belirlenen 13 ilköğretim okulunda çalışan 272 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri 272 sınıf öğretmenine dağıtılan anketlerden elde edilmiştir. Dağıtılan anketlerden 201 i (%73,9) geri dönmüş, eksik ve hatalı doldurulmuş olanlar ayrılarak, geçerli sayılan 195 (%71,7) anket araştırmanın verilerini sağlamada kullanılmıştır. Ölçme aracı araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve kapsam geçerliğinin sağlanmasında, alanında uzman öğretim üyelerinin görüşleri alınmıştır. Birinci bölümde öğretmenlerin demografik özelliklerine ilişkin sorular yer almaktadır. İkinci bölümde zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiğini belirlemek amacıyla 10, zümre öğretmenlerinin ekip ruhuyla çalışma düzeyine ilişkin 19, okul yöneticinin zümre öğretmenler kurulu çalışmalarına etkisini belirlemek amacıyla 11 olmak üzere toplam 40 anket maddesi yer almaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin her bir anket maddesindeki yargılara ilişkin algıları, Asla, ( ) Nadiren, ( ) Bazen, ( ) Genellikle ( ) ve Daima ( ) şeklinde Likert tipi beşli derecelendirme ölçeği ile belirlenmiştir. Ölçeğin değerlendirilmesi ve güvenirlik için, uzman görüşlerine başvurulmuştur. Ölçek, Erzurum un Palandöken ilçesinde ilköğretim okullarında görevli öğretmenlere 15 gün arayla iki kez uygulanmıştır. İki uygulama arasındaki ilişki, test- tekrar test yöntemiyle analiz edilmiş, Pearson korelasyon katsayısı r =.93 olarak bulunmuştur. Geçerlik için yapılan faktör analizi sonucunda, Cronboch Alpha katsayısı.96 dır. Ayrıca öz değerleri 1 den büyük altı faktör, toplam varyansın % 71 ini açıklamaktadır. Zümre çalışmalarının etkililiği anketinin alt boyutlarının iç tutarlılık katsayıları; zümre çalışmalarının etkililik düzeyi için.92, zümre öğretmenlerinin takım olma düzeyi için.94, okul yöneticisinin zümre çalışmalarına etkisi için.95 olarak bulunmuştur. Düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları.52 ve.75 arasında değişmektedir. KMO Barlett s örneklem uygunluğu değeri ise.94 tür. Araştırma verilerinin analizinde betimsel istatistik yöntemlerinden (frekans, yüzde, standart sapma ve aritmetik ortalama) yararlanılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşleri arasındaki farklılıkları cinsiyet değişkeni açısından belirlemek için t-testi, gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) dan yararlanılmıştır. Bulgular ve Yorumlar Tablo 1 de zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının niteliğine ilişkin görüşlere ait ortalamalar ve standart sapma değerleri yer almaktadır. Tablo 1 e göre, öğretmenlerin zümre öğretmenler kurulu kararları ve çalışmalarının etkililik düzeyine ilişkin görüşlerinin ortalama değeri, ( X = 3.55) tir. Bu

10 10 sonuca göre öğretmenler, zümre çalışmalarının Genellikle etkili olduğu şeklinde görüş belirtmektedirler. Tablo 1. İlköğretimde Zümre Öğretmenler Kurulu Çalışmalarının Etkililiğine İlişkin Öğretmen Görüşleri No N X SS m1 Eğitim öğretim uygulamaları zümre kararlarına uygun şekilde yürütülür m2 Zümre öğretmenleri, eğitim öğretim uygulamalarında ortak materyal ve kaynak kullanırlar m3 Öğrencilerimizin başarısında zümre çalışmalarımızın ve toplantı kararlarının rolü büyüktür m4 Zümre çalışmalarında öğretmenler birbirlerinin bilgi ve deneyimlerinden yararlanırlar m5 Zümre öğretmenler kurulu çalışmaları etkili ve verimlidir m6 Zümre öğretmenler kurulu çalışmaları, uygulamada karşılaşılan sorunlara çözüm üretmektedir m7 Zümre öğretmenler kurulu çalışmaları, eğitim öğretimde kaliteyi esas alır m8 Zümre çalışmaları, zümre öğretmenleri arasındaki işbirliğini geliştirmektedir m9 Zümre öğretmenleri olarak çalışmalarımız, diğer zümre öğretmenleri tarafından örnek alınır m10 Zümre öğretmenleri olarak, özgün ve yaratıcı çalışmalar ve ortak projeler geliştiririz Ortalama Araştırmaya katılan öğretmenler, Eğitim öğretim uygulamaları zümre kararlarına uygun şekilde yürütülür şeklindeki anket maddesine ( X =3.95) ortalama değerle katılmaktadırlar. Bu sonuca göre, yönetmelik gereği yapılması zorunlu olan zümre toplantılarında alınan kararların yönetim açısından bağlayıcılığı ön plana çıkmaktadır. Bu durumun zümre toplantılarının ve alınan kararların mevzuata uygun çalışma olarak algılanmasından kaynaklandığı söylenebilir. Öğretmenlerin görüşlerine göre, Zümre çalışmaları, zümre öğretmenleri arasındaki işbirliğini geliştirmektedir şeklindeki anket maddesi, ( X =3.91) ve Zümre çalışmalarında öğretmenler birbirlerinin bilgi ve deneyimlerinden yararlanırlar şeklindeki anket maddesi ( X =3.80) ortalamaya sahiptir. Olumlu çalışma ortamı ve insan ilişkilerine sahip olan okullarda öğretmenler, uygulamada edindikleri bilgi ve deneyimleri birbirleriyle paylaştıklarını, sınıf içi uygulamalarda birbirlerini gözlemlediklerini, birbirlerinin başarıları için çalıştıklarını belirtmişlerdir (Barth, 2006, 10). Bu

11 11 sonuçlar, araştırmaya katılan öğretmenlerin zümre çalışmalarını işbirliğini artıran, bilgi ve becerilerin paylaşılmasına olanak sağlayan çalışmalar olarak görmelerini göstermesi açısından önemli bulgular olarak değerlendirilebilir. Zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiği alt ölçeğinde yer anket maddeleri arasında, en düşük ortalama değer, ( X =2.96) ile Zümre öğretmenleri olarak, özgün ve yaratıcı çalışmalar ve ortak projeler geliştiririz şeklindeki anket maddesine verilen yanıtlardan oluşmaktadır. Bu durum, ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin, zümre çalışmalarını özgün ve yaratıcı çalışmalar olarak görmedikleri ve ortak projeler geliştirme konusunda yeterli olmadıklarına inandıklarını göstermektedir. Zümre öğretmenler kurulu tutanaklarındaki kararların nasıl uygulanacağı uygun biçimde planlanmadığından, bu durum toplantı tutanaklarındaki kararların çoğunlukla yüzeysel olduğunu ve kâğıt üzerinde kaldığını düşündürmektedir (Küçük, Ayvacı ve Altıntaş, 2004, 13). Çakmak (2008) tarafından zümre toplantılarının etkililiği konusunda yapılan araştırmada, öğretmenlerin zümre kurul toplantılarında alınan kararlarla ilgili uygulamaya dönük bir eylem planı hazırlamadıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda öğretmenlerin zümre çalışmalarını daha çok kâğıt üzerinde göstermekle yetindikleri söylenebilir. Hâlbuki eğitim-öğretim sürecine yön verecek zümre çalışmalarının daha nitelikli ve özgün olması gerekmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler, Zümre öğretmenleri olarak çalışmalarımız, diğer zümre öğretmenleri tarafından örnek alınır şeklindeki anket maddesine ( X = 3.08) Zümre öğretmenler kurulu çalışmaları, uygulamada karşılaşılan sorunlara çözüm üretmektedir şeklindeki anket maddesine ise ( X =3.37) ortalama ile Bazen katıldıkları görülmektedir. Bu bulgudan hareket edilerek zümre çalışmalarının istenilen düzeyde etkili olamadığı, başka bir deyişle zümre çalışmalarının kurumsallaşamadığı sonucuna varılabilir. Tablo 2 de zümre öğretmenlerinin ekip ruhuyla çalışma düzeylerine ilişkin veriler yer almaktadır. Tablo 2. Zümre Öğretmenlerinin Ekip Ruhuyla Çalışma Düzeyine İlişkin Öğretmen Görüşleri No N X SS m11 Zümre öğretmenleri arasında yaşanan kişisel çatışmalar zümre çalışmalarını etkilemektedir m12 Zümre öğretmenleri birbirleriyle bilgi ve belge paylaşımında isteklidirler m13 Zümre öğretmenleri birbirlerinin başarılarından gurur duyarlar m14 Zümre öğretmenleri uygulamada karşılaşılan sorunlarla ilgili görüş alışverişinde bulunur m15 Zümre öğretmenleri olarak, hepimizce bilinen ortak amaçlarımız vardır m16 Zümre başkanını seçerken, zümre öğretmenimizin liderlik özellikleri etkili olur

12 12 m17 Zümre başkanımız, zümre çalışmalarında öğretim liderliği özelikleri gösterir m18 Zümre arkadaşlarımla okulda sürekli bir iletişimimiz vardır m19 Zümre arkadaşlarımla çalışma saatleri dışında da iletişimimiz sürmektedir m20 Zümre öğretmenleri, uygulamada başarılı ya da başarısız gördükleri durumları birbirleriyle rahatlıkla paylaşırlar m21 Zümre öğretmenleri, birbirlerinin çalışmalarını izler, sınıflarını yakından tanırlar m22 Zümre öğretmenleri, eğitim-öğretim uygulamalarıyla ilgili eleştirilere açıktırlar m23 Okulda karşılaşılan sorunlarla ilgili zümre öğretmenler birbirlerine akılcı çözümler sunarlar m24 Zümre öğretmenleri birbirleriyle uyum içinde çalışırlar m25 Eğitim öğretim yılı boyunca yapılması beklenen görevlerin zümre öğretmenleri arasındaki paylaşımı eşit ve adildir m26 Zümre öğretmenleri aralarına yeni katılan öğretmenin gruba uyumunu sağlar m27 Zümre öğretmenleri uygulama sırasında birbirlerini destekler ve teşvik ederler m28 Zümre öğretmenleri zümre çalışmalarına büyük bir istekle katılır m29 Zümre öğretmenleri olarak başarımız, bireysel başarının üstünde tutulur Ortalama Tablo 2 ye göre, araştırmaya katılan öğretmenlerin zümre öğretmenlerin ekip ruhuyla çalışma düzeyine ilişkin görüşlerinin ortalama değeri, ( X =3.57) dir. Bu sonuca göre, araştırmaya katılan öğretmenler, zümre öğretmenlerinin Genellikle ekip ruhuyla hareket ettiği görüşünü benimsemektedirler. Araştırmaya katılan öğretmenler, Zümre arkadaşlarımla okulda sürekli bir iletişimimiz vardır şeklindeki anket maddesine ( X =4.03), Zümre öğretmenleri olarak, hepimizce bilinen ortak amaçlarımız vardır şeklindeki anket maddesine ise ( X =4.01) ortalama değerlerle Genellikle katılmaktadırlar. Bu sonuçlar, zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının aynı eğitim seviyesindeki sınıflarda eğitim öğretim hizmeti sürdüren öğretmenler arasında iletişimin ve ekip ruhunun gelişimine, eğitim çalışmalarının ortak amaçlar doğrultusunda sürdürülmesine olumlu yönde katkı sağladığı şeklinde değerlendirilebilir.

13 13 Zümre öğretmenlerinin ekip ruhuyla çalışma düzeyine ilişkin alt ölçekte yer alan anket maddeleri arasında, öğretmenler tarafından en az puanla değerlendirilen anket maddeleri, ( X =2.68), Zümre öğretmenleri arasında yaşanan kişisel çatışmalar zümre çalışmalarını etkilemektedir ve ( X =2.90) ortalama değerle Zümre başkanını seçerken, zümre öğretmenimizin liderlik özellikleri etkili olur şeklindeki anket maddeleridir. Bu sonuçlara göre, zümre başkanlarının seçiminde liderlik özellikleri dışındaki başka özellikler etkili olmakta ve zümre çalışmalarında kişisel çatışmalara yer verilmemektedir. Bu bulgular, zümre çalışmalarının öğretmenlerin takım olma düzeyleri üzerindeki etkisinin istenilen seviyeden uzak olduğunu göstermektedir. Töremen ve Pekince (2011) ye göre Montes ve arkadaşları, örgüt üyelerinin gelişimini destekleyici şekilde sürdürülen bir liderliğin öğrenmeyle yakından ilişkili olduğunu belirterek bu tip bir destekleyici liderliğin, örgütün deneyim, iletişim, diyalog, kişisel yönetim veya örgütsel bilginin oluşturulması yoluyla öğrenmeyi sağlayacağını belirtmektedirler. Ayrıca takımların öğreniyor olduklarını gösteren en gerçekçi işaretlerden biri de, fikirlerin görülebilir ve etkili çatışmasıdır. Büyük takımlarda çatışma sık ve üretken iken, düşük performanslı takımlarda suyun altına itilir ve genellikle kutuplaştırıcıdır. Tablo 3 te zümre çalışmalarının etkililiğinde okul yöneticilerinin rolüne ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart sapma değerleri yer almaktadır. Tablo 3. İlköğretimde Zümre Öğretmenler Kurulu Çalışmalarının Etkililiğinde Okul Yöneticilerinin Rolüne İlişkin Öğretmen Görüşleri No N X SS m30 Okul yöneticisi, öğretmenlerin sorularını ve eğitime ilişkin yorumlarını dikkatle dinler m31 Okul yöneticisi, öğretmenler arasındaki çatışmaları olumlu biçimde yönlendirir m32 Okul yöneticisi, öğretmenleri grup çalışmasına yönlendirir m33 Okul yöneticisi, öğretmenlerin zümre işbirliği çalışmalarındaki başarılarını ödüllendirir m34 Okul yöneticisi, uygulamalarla ilgili soru soranlara anlaşılır cevaplar verir m35 Okul yöneticisi, hedeflere ulaşmak için farklı stratejiler uygular m36 Okul yöneticisi, sorumluluk alır ve zümre çalışmalarına öncülük eder m37 Okul yöneticisi, bireylerin ve grupların davranışlarını olumlu etkiler m38 Okul yöneticisi, öğretmenlerin ilgi alanlarını öğrenir m39 Okul yöneticisi, öğretmenlerle iletişiminde uygun dil ve anlatım biçimi kullanır m40 Okul yöneticisi, zümre öğretmenlerine eğitim öğretimle ilgili görev ve sorumluluklar verir Ortalama Tablo 3 e göre, araştırmaya katılan öğretmenler, okul yöneticilerinin zümre çalışmalarındaki etkililik düzeylerine ilişkin görüşlerinin ortalama değeri, ( X =3.17) dir. Bu sonuca göre araştırmaya katılan öğretmenler, okul yöneticilerinin zümre çalışmalarında Bazen etkili oldukları yönünde görüş belirtmektedirler. Araştırmanın 3. alt boyutunda yer alan anket maddeleri arasında en yüksek ortalama değerleri;

14 14 Okul yöneticisi, zümre öğretmenlerine eğitim öğretimle ilgili görev ve sorumluluklar verir ( X =3.52), Okul yöneticisi, öğretmenlerin sorularını ve eğitime ilişkin yorumlarını dikkatle dinler ( X =3.51), Okul yöneticisi, öğretmenlerle iletişiminde uygun dil ve anlatım biçimi kullanır ( X =3.49) şeklindeki anket maddeleri göstermektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin bu anket maddelerine verdikleri yanıtlar göz önünde bulundurulduğunda, okul yöneticilerinin eğitim-öğretime ilişkin görev ve sorumlulukları paylaşma, öğretmenlerin soru ve yorumlarını dinleme ve iletişim konusunda, zümre çalışmalarına yeterli düzeyde katkı sağladıkları söylenebilir. En düşük ortalama değerler ise; Okul yöneticisi, öğretmenlerin zümre işbirliği çalışmalarındaki başarılarını ödüllendirir ( X =2.38), Okul yöneticisi, öğretmenlerin ilgi alanlarını öğrenir ( X =2.62), Okul yöneticisi, sorumluluk alır ve zümre çalışmalarına öncülük eder ( X =2.92) şeklindeki anket maddelerine aittir. Bu sonuçlara göre, okul yöneticilerinin zümre çalışmalarına öncülük etmede, öğretmenlerin ilgi alanlarını öğrenme ve zümre çalışmalarında başarıyı ödüllendirmede istenilen başarıyı yakalayamadıkları görülmektedir. Yılmaz ve Altınkurt (2012) tarafından yapılan araştırmada, araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerine göre okul yöneticiler; en fazla yasal gücü ( X =3.91), daha sonra sırasıyla uzmanlık gücünü ( X =3.85), karizmatik gücü ( X =3.78), zorlayıcı gücü ( X =3.77) ve en az da ödül gücünü ( X =3.66) kullanmaktadırlar. Nwagnu (1998), okul yöneticilerinin okulda işbirliğini geliştirme yönünde çabalarını artırması ve etkili eğitim-öğretim ortamını ve çalışanları güdüleyici uygulamaları nasıl gerçekleştireceğini düşünmesi gerektiğini ifade etmektedir. Tablo 4 te cinsiyet değişkenine bağlı olarak zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiği, öğretmenlerin ekip ruhuyla çalışma düzeyi ve okul yöneticisinin etki düzeyine ilişkin aritmetik ortalamalar, standart sapmalar ve t değerleri yer almaktadır. Tablo 4. Cinsiyet Değişkeni Açısından Zümre Kararlarının ve Çalışmalarının Etkililiği Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar ve t Değerleri Değişken Cinsiyet N X Ss t p Zümre Öğretmenler Kurulu Çalışmalarının Etkililiği Zümre Öğretmenlerinin Ekip Ruhuyla Çalışma Düzeyi Zümre Öğretmenler Kurulu Çalışmalarında Yönetici Etkililiği p<0.05 Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Sd= * * Tablo 4 e göre, zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililik düzeyi cinsiyet değişkeni açısından değerlendirildiğinde *t(1-194)=2.842, p<.05+ ve okul yöneticisinin etki düzeyi boyutunda [t(1-194)=1.273, p<.05+ kadın öğretmenler lehine, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Zümre öğretmenlerinin ekip ruhuyla çalışma düzeyine ilişkin görüşler arasında cinsiyet değişkeni açısından anlamlı farklılık görülmemektedir.

15 15 Varyans analizi sonuçlarına göre, Zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiği *F(2-192)=3.424, p<0.05+ ve Zümre öğretmenlerinin takım çalışması *F(2-192)=4.879, p<0.05+ boyutlarında, 1-10 yıl meslek kıdemi olan öğretmenler lehine, yıl meslek kıdemine sahip öğretmenlere göre anlamlı farklılık göstermektedir. Zümre çalışmalarında yönetici etkililiği alt boyutunda öğretmenlerin görüşleri, meslek kıdemleri değişkeni açısından istatiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Tablo. 5. Zümre Kararları ve Çalışmalarının Öğretmenlerin Meslek Kıdemlerine Göre Etkililik Düzeyine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Meslek Kıdemi KT Sd KO F p Zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiği Zümre öğretmenlerinin ekip ruhuyla çalışma düzeyi Zümre öğretmenler kurulu çalışmalarında yönetici etkililiği Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam p<0.05 Aynı okulda çalışan öğretmenlerin mesleki deneyim süreleri ile meslekte kendilerini yetiştirme çabalarına göre farklı düzeylerde pratik veya teorik bilgi birikimine sahip olabilecekleri kabul edilmektedir (Black ve Halliwell, 2000; Feldman, 1996). Bağımsız t testi sonuçlarına göre, araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrenim düzeyi değişkeni açısından, zümre çalışmalarının etkililiği, zümre öğretmenlerinin ekip çalışması düzeyi ve zümre çalışmalarında yönetici etkililiği alt boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Öğretmenlerin görev yeri değişkenine göre yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, zümre öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiği, zümre öğretmenlerinin ekip çalışması düzeyi ve zümre çalışmalarında yönetici etkililiği alt boyutlarında araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Sonuç ve Tartışma Öğretmenlerin zümre öğretmenler kurulu kararları ve çalışmalarının etkililik düzeyine ilişkin görüşlerinin ortalama değeri, ( X = 3.55) tir. Bu sonuca göre öğretmenler, zümre çalışmalarının Genellikle etkili olduğu görüşündedirler. Araştırmaya katılan öğretmenlerin zümre çalışmalarının ekip ruhuyla gerçekleştirilme düzeyine ilişkin görüşlerinin ortalama değeri, ( X =3.57) dir. Bu sonuca göre, araştırmaya katılan öğretmenler, zümre çalışmalarının Genellikle ekip ruhuyla gerçekleştirildiğini belirtmektedirler.

16 16 Zümre çalışmalarının etkililiğinde önemli bir rol oynayan, zümre öğretmenlerin takım olma düzeylerine etki eden okul yöneticisinden, öğretmenlerin birlikte iş yapabilme becerilerini geliştirmeleri için gerekli olan ortam ve koşulları hazırlaması beklenir. Bu bağlamda zümre öğretmenleri Okul yöneticisi, öğretmenleri grup çalışmasına yönlendirir. görüşüne % 55.9 oranında Okul yöneticisi, sorumluluk alır ve zümre çalışmalarına öncülük eder. görüşüne % 63.1 oranında, Okul yöneticisi, bireylerin ve grupların davranışlarını olumlu etkiler. görüşüne % 50.7 oranında hiçbir zaman, nadiren, bazen düzeyinde görüş belirtmiştir. Bu bulgular, zümre öğretmenlerin çalışmalarında yalnız bırakıldığını, takım olma bilincinin yerleşmesinde okul yöneticisinin etkili olamadığını göstermektedir. Bu durum, zümre çalışmalarından ziyade bireysel çalışmaların ön plana çıkmasına neden olabilir. Zümre öğretmenlerin çalışmalarında bireyselliğin ön plana çıkmasında en önemli etkenlerden biri, bireysel teşvik ve ödüllendirmelerin yapılmasıdır. Nitekim zümre öğretmenleri Okul yöneticisi, öğretmenlerin zümre işbirliği çalışmalarındaki başarılarını ödüllendirir. görüşüne %79,6 oranında hiçbir zaman, nadiren, bazen düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Bu durum, zümre çalışmalarında bireyselliğin ön plana çıkmasına neden olabilir ve zümre öğretmenlerin takım olma düzeylerini olumsuz yönde etkileyebilir. Bu nedenle okul yöneticileri okulda işbirliğini geliştirmeli, etkili eğitim-öğretim ortamını ve güdümleyici uygulamaları nasıl gerçekleştireceğini düşünmelidir (Nwagnu, 1998, 6). Okul yöneticisinin grup yönetimine ilişkin becerileri, grup üyelerini daha yakından tanımasını gerektirir. Bu bağlamda zümre öğretmenler, Okul yöneticisi, öğretmenlerin ilgi alanlarını öğrenir. görüşüne %72,9 oranında hiçbir zaman, nadiren, bazen düzeyinde görüş belirtmiştir. Bu durum, öğretmen sayısının fazla olmasından, öğretmen sirkülasyonundan, idari işlerin yoğunluğundan, okul yöneticisinin grup yönetimi becerilerindeki yetersizlikten kaynaklanabilir. Bunun yanı sıra zümre öğretmenlerinin Okul yöneticisi, hedeflere ulaşmak için farklı stratejiler uygular görüşüne % 60,5 oranında hiçbir zaman, nadiren, bazen düzeyinde görüş belirtmeleri okul yöneticilerini strateji yönetiminde yeterli görmedikleri anlaşılmaktadır. Bu durum okul yöneticisinin grup yönetimine ilişkin bilgi ve beceri düzeyinden kaynaklanabilir. Nitekim okul yöneticilerinin zümre çalışmalarındaki etkililik düzeylerine ilişkin görüşlerinin ortalama değeri, ( X =3.17) dir. Bu sonuca göre araştırmaya katılan öğretmenler, okul yöneticilerinin zümre çalışmalarında Bazen etkili olduklarını düşünmektedirler. Şekerci ve Alpay (2009) tarafından yapılan araştırmada, öğretmen algılarına göre, ilköğretim okulu yöneticilerinin yönetim becerileri ile grup etkililiği arasında anlamlı bir ilişki vardır. Yiğit, Saka ve Akdeniz (1998) e göre, eğitim öğretim hizmetlerinin etkililiği üzerine yapılan birçok araştırmada, öğretmenlerin okullardaki eğitim-öğretim uygulamalarının öğrencilerin akademik başarılarını arttırmayı hedeflediğini düşündükleri ve bu doğrultuda yapılacak etkinliklerin, öğretmenlerin öncelikli hedefleri arasında yer aldığı ortaya çıkmaktadır. Zümre çalışmalarının etkililik düzeyi, cinsiyet değişkeni açısından ele alındığında, zümre çalışmalarının etkililiği alt boyutunda *t(1-194)=2.842, p<.05+ ve okul yöneticisinin etki düzeyi boyutunda [t(1-194)=1.273, p<.05+ kadın öğretmenler lehine, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Bu durum, kadın öğretmenler, işbirliğine dayalı çalışmalarda erkek öğretmenlere göre daha pozitif düşündükleri şeklinde değerlendirilebilir.

17 17 Varyans analizi sonuçlarına göre öğretmenlerin görüşleri, 1-10 yıl meslek kıdemi olan öğretmenler lehine Zümre çalışmalarının etkililiği *F(2-192)=3.424, p<0.05+ ve Zümre öğretmenlerinin takım çalışması *F(2-192)=4.879, p<0.05+ boyutlarında yıl meslek kıdemine sahip öğretmenlere göre anlamlı farklılık göstermektedir. Bu durum, meslek kıdemleri nispeten daha az olan genç öğretmenlerin ekip çalışmasına daha olumlu baktıkları ve zümre çalışmalarının etkililiğine daha fazla inandıkları şeklinde yorumlanabilir. Öneriler Zümre öğretmenler kurulu çalışmaları yasal bir zorunluluk olmanın yanı sıra, öğretmenlerin özerk karar almaları, yeni ve yaratıcı öğrenme-öğretme yöntemlerinin uygulanmasına ilişkin kararların alındığı ve uygulandığı çalışmalar olarak görülmelidir. Zümre öğretmenler kurulu çalışmaları, eğitim-öğretime ilişkin karar alma süreçlerinin ortak aklın ve enerjinin ortaya çıkmasının ve demokratik okul kültürü oluşturmanın etkili araçlarından birisi olarak değerlendirilmelidir. Zümre öğretmenler kurulu çalışmaları, eğitim kurumlarında ekip çalışmasına yatkın öğretmenlerin görev ve sorumluluklarını artırmada ve eğitim öğretimin eksiklerinin tamamlanmasında, birlik ve beraberlik ruhunun geliştirilmesinde etkili bir karar alma ve uygulama süreci olarak ele alınmalıdır. Bu nedenle okul yöneticileri, öğretmenleri grup çalışmalarına yönlendirmek amacıyla bireyselliği ön plana çıkaracak davranışlardan kaçınmalı, öğretmenlerin zümre içinde daha etkili çalışabilmeleri için gerekli ortamı ve kaynakları sağlamalı, grup çalışmalarına engel teşkil eden unsurları ortamdan uzaklaştırmaları gerekmektedir. Okul yöneticilerinin grup çalışması, insan ilişkileri, insan kaynakları yönetimi, çatışma yönetimi, performans yönetimi, okul yönetiminde koçluk yaklaşımı, motivasyon gibi konularda yeterlikleri, hizmet öncesi ve sonrasında ilgili eğitim programlarıyla geliştirilebilir. Zümre öğretmenleri arasındaki etkileşimi yerinde gözlemleyen bir yönetici, grubun formal yapısı içerisinde informal yapıları çözümleme fırsatı yakalayabilir. Öğretmenlerin ilgi alanları belirleyerek, görevlendirme ve ekip çalışmalarında potansiyel güçten en üst düzeyde yararlanabilir. Okul yöneticileri, belli aralıklarla zümre öğretmenleri ile bir araya gelerek zümre çalışmaları hakkında bilgiler alabilir. Ayrıca grup içerisinde liderlik özelliklerine sahip öğretmenlerin yeteneklerinden, kurumsal değişim sürecinde yararlanılabilir. Öğretmenlerin bireysel başarılarının yan sıra grup başarıları da ödüllendirilebilir. Aynı eğitim basamağındaki öğrencilerin eğitim öğretim hizmetini sürdüren zümre öğretmenlerinin aralarındaki etkileşimi artırmak amacıyla, öğretmenler birbirlerinin sınıflarına girebilir, sınıflarının ortak sorunlarını belirleyebilir, birlikte çözüm önerileri geliştirebilirler. Ayrıca zümre öğretmenlerinin proje, kampanya, gezi, sergi gibi sosyal ve kültürel etkinlikleri geliştirmeleri konusunda cesaretlendirilmeleri grup çalışmalarını tekdüzelikten kurtararak okul kültürüne olumlu katkılar sağlayabilir.

18 18 Kaynakça Açıkalın, A. (1998). Okul Yöneticiliği. (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Armstrong, M. (1996), Employee Reward, London: Institute of Personnel and Development CIPD House. Barlı, Ö. (2010). Davranış Bilimleri ve Örgütlerde Davranış. Erzurum: Aktif Yayınevi. Barth, R. S. (2006). Improving Relationships Within The School. Improving Professional Practice, 63(6), Başaran, İ. E. (1998). Yönetimde İnsan İlişkileri: Yönetsel Davranış. Ankara: Aydan Web Tesisleri. Black, A. L. & Halliwell, G. (2000). Accessing practical knowledge: How? Why?. Teaching and Teacher Education, 16, Bozkurt -Bostancı, A., Kayaalp, D. (2011). İlköğretim Okullarında Öğretmen Performansının Geliştirilmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1), Bursalıoğlu, Z. ( 2000 ). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem AYayıncılık. Conlow, R. (1999). Yönetimde Mükemmellik. (Çev. Can İkizler). İstanbul: Alfa Yayın Dağ. Cohen, S. G. & Bailey, D. E. (1997). What Makes Teams Work: Group Effectiveness Research From the Shop Floor to the Executive Suite. Journal of Management, 23(3), Çakmak, G. (2008). İlköğretim Okullarındaki Bazı Kurulların Etkililiği Üzerine Bir İnceleme (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir. Demirtaş, H., Cömert, M. (2006). Zümre Öğretmenler Kurulu Toplantılarının Etkililiğinin Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6 (25), Demirtaş, H., Üstüner, M., Özer, N., Cömert, M. (2008) Öğretmenler Kurulu Toplantılarının Etkililiğine İlişkin Öğretmen Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(15), Feldman, A. (1996). Enhancing the practice of physics teachers: mechanisms for the generation and sharing of knowledge and understanding in collaborativeaction research. Journal of Research In Science Teaching, 33:5, Gökçe, F. (2009). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Takım Rolleri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 34(151), Gökyer, N. (2011). İlköğretim Okulu Zümre Öğretmenler Kurulu Toplantılarının Gerçekleşme Düzeyi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21(2), Kaya, Y.K.(1999). Eğitim Yönetimi, 7. Baskı. Ankara: Bilim Yayıncılık. Küçük, M., Ayvacı, H.Ş. ve Altıntaş, A. (2004). Zümre Öğretmenler Kurulu Toplantı Kararlarının Eğitim Ve Öğretim Uygulamaları Üzerindeki Yansımaları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. MEB. (2012). İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, Ankara: MEB Yayınları. Nwagwu, E. C. (1998). How Community college administrators can improve teaching effectiveness Community College. Journal of Research and Practice, Jan/Feb 98, Vol 22, 1-6.

19 19 Rogers, R., Threatt, D. (2000). Peer Assistance Review. Thrust For Educational Leadership, 29(3), Şekerci,M., Aypay, A. (2009). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Yönetim Becerileri ile Grup Etkililiği Arasında İlişki, Educational Administration: Theory and Practice, 15(57), Şekerci, M. (2006). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Yönetim Becerileri ile Grup Etkililiği Arasındaki İlişki (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Şişman, M. ve Turan, S. (2002). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Şişman, M., Turan, S. (2004). Eğitim ve Okul Yönetimi, (Ed: Y. Özden). Eğitim ve Okul Yöneticiliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Töremen, F., Pekince, D.( 2011). Örgütsel Öğrenmede Grup Dinamizmi: Öğrenen Takımlar. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (8-15), Turan, S., Dönmez, A., Çakmak, G. (2009) İlköğretim Okullarında Bazı Kurulların Etkililiği Üzerine Bir İnceleme. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 2(2), Utley, B. L., Basile, C. G. ve Rhodes, L. K. (2003). Walking in two worlds: Master teachers serving as site coordinators in partner schools. Teaching and Teacher Education, 19, Yılmaz, K., Altınkurt, Y. (2012). Okul Yöneticilerinin Kullandıkları Güç Kaynakları ile Öğretmenlerin İş Doyumu Arasındaki İlişki. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(2), Yiğit, N., Saka, A. Z., Akdeniz, A. R. (1998). Fizik Derslerinde Uygulanan Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları. III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, , Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Werner, I. (1993). Liderlik ve Yönetim. (Çev. Vedat Üner), İstanbul: Rota Yayınları.

20 20 Impact of Subject Matter Knowledge of a Teacher in Teaching and Learning Process Langsajo Mustafa Jadama School of Education University of the Gambia Mobile: Abstract Teaching involves the imparting of knowledge, skills and attitudes to an individual. The inclusion of subject matter knowledge of teacher in teaching and learning process has many dimensions. In this paper, whether the subject matter knowledge of teachers has impact on teaching and learning or not was examined, and found in literature and surveys that the subject matter knowledge of a teacher impacts on teaching and learning process in schools. Although it appears self evident that teachers must know what they are teaching, agreement does not exist in the idea of knowing subject matter for teaching. In this paper, the writer wants to offer a framework for renewing interest in the subject and also to encourage further research that can significantly reveal the degree of the impact of subject matter knowledge on teaching and learning. The methodology was a survey based on literature reviews of research reports on this topic. The paper concluded that understanding of subject matter by a teacher implies that teachers are able to teach the main points of the subject matter to students, and to clarify misconceptions of knowledge depends to some extent on the teachers understanding of the subject matter through which impact is made on learning when students are able to use the subject matter taught in class to actively participate in their environment. Keywords Subject, knowledge, teacher, teaching, learning, impact

21 21 Introduction The need for the teacher trainees emphasis on adequate grasp of subject matter knowledge by the teacher trainee involves an in-depth and adequate knowledge of the teaching subjects both major and minor. This paper will be of enormous benefit to teachers, student teachers, curriculum planners and preservice teacher preparation programmes, as a reminder to teachers that they have a stake in the success of their students in examinations. The subject matter knowledge level of a teacher on topics has a direct bearing on the students understanding of subject matter (Conant, 1963). Furthermore, student teachers will be motivated enough to read thoroughly their course of study upon reading this research paper. They will understand that knowing ones subject matter helps the teacher to impart knowledge to students in an efficient way. In addition, curriculum planners will be reminded enough upon reading this paper to enrich the curriculum of subjects so that teachers can help to shape students cognitive, psycho-motor and affective domains. This paper will enlighten to acquire knowledge but also help to prepare students to be active participants in their environments. Teachers help students to develop intellectual resources which students can use as tools to gain control over every day, real world problems. Furthermore, this paper can be use to convince sceptics both within the country and the outside world that knowing of subject matter impacts on teaching positively. The purpose of this paper is geared towards providing evidences for the impact of subject matter knowledge of teachers in teaching and learning. It is made up of five sections: introduction, literature review, discussion, conclusion and recommendation for further research. Methodology The methodology was a survey based on literature reviews of research reports on this topic. This paper was written within a space of time less than two months. Enough reading materials were not available for the topic in the library. The Internet provided some reading materials but some were not easily available because of the nature of their files. Specifically, 22 authors were reviewed covering US, UK and Korea; for example Ball, (1988), Ball, (1991), Beagle, & Geeslin, (1972), Whitener, & Weber, (1997), Buchman, (1984), Conant, (1963), Cusick, (1983), Darling-Hammond (2006), Darling-Hammond (2000), Feiman-Nemser, (1983), Goldhaber, (2006), Grossman, (1989), Hashweh, (1987), Ingersoll., (2003), Leinhardt, & Smith, (1985), Lampert, (1986), Lampert, (1989), Schefflers (1973), Peters, (1977), Shen, (2003), Shroyer (1981), Wilson & Wineburg (1988). Literature review We may ask the question, what makes a teacher effective? According to Hammond (2006), teacher preparation/knowledge of teaching and learning, subject matter knowledge, experience, and the combined set of qualifications measured by teacher licensure are all leading factors in teacher effectiveness.

22 22 Effects of Subject matter Knowledge in Education This literature focuses on the subject matter knowledge of a teacher on teaching and learning. If anything is to be regarded as specific preparation for teaching, priority must be given to a thorough grounding in something to teach, (Peter, 1977). According to Buchman, (1984:32) it would be odd to expect a teacher to plan a lesson on, for instance, writing reports in Science and to evaluate related student assignments, if that teacher is ignorant of writing about Science, and does not understand what student progress in writing Science reports might mean. Helping students learn subject matter involves more than the delivery of facts and information (Debora Ball, 1986). The goal of teaching is to assist students in developing intellectual resources to enable them to participate in, not merely to know about, the major domains of human thought and enquiry. These include the past and its relation to the present; the natural world, the ideas, beliefs and values of our own and other peoples; the dimensions of space and quality; aesthetics and representation; and so on. Philosophical argument as well as common sense supports the conviction that teachers own subjects matter influences their efforts to help students learn subject matter. Conant (1963) argues that if a teacher is largely ignorant or informed he can do much harm. When teachers possess inaccurate information or conceive of knowledge in narrow ways, they may pass on these ideas to their students. They may fail to challenge students misconceptions; they may use texts uncritically or may alter them inappropriately. Subtly, teachers conceptions of the knowledge shape their practice the kinds of questions they ask, the ideas they reinforce, the sorts of tasks they design. Although early attempts to validate these ideas, to demonstrate empirically, the role of teachers subject matter knowledge, were unsuccessful (Begle 1979), various research on teaching and on teacher knowledge has revealed ways in which teachers understanding affect their students opportunities to learn (e.g Bell, in press aj Grossman, 1988; Lampert 1986; Lienhartdt and Smith, 1985, Winebura and Wilson, 1988, Shulman 1986). What teachers need to know about the subject matter they teach extends beyond the specific topics of their curriculum. Scheffler (1973) writes that this kind of subject matter understanding strengthens teachers powers and heightens the possibilities of his art. When teachers are capable of explaining their lessons well, the likelihood of students to understand their lesson is high. Shulman, (1986:9) argues that teachers must not only be capable of defining for students the accepted truths in a domain. They must also be able to explain why a particular proposition is deemed warranted, why it is worth knowing and how it relates to other propositions. Lampert (in press), writing about her own teaching of fifth- grade Mathematics, provides a vivid picture of the role that this kind of subject matter plays in teaching. She describes a series of lessons in which her students were learning to compare numbers. Written as decimal fractions: which is greater or 0.89? Or are they equal? While part of her goal was for her students to develop conceptual understanding of place value with decimal numbers. According to Lampart, she intended to present Mathematics as a subject in which legitimate conclusions are based on reasoning rather than acquiescing to teacher authority---- I wanted to enable the students themselves to question their own assertions and tests their reason-ability with a Mathematical framework.

23 23 Teachers subject matter knowledge underlies their power and strength as pedagogues. Wineburg and Wilson (1988) describe two very different but equally excellent high school history teachers, Mr Price and Ms. Jenson, teaching their students about the American Revolution. Wineburg and Wilson noted that the juxtaposition of Price and Jenson offers a study in contrasts. By watching Price, we see what Cuban has called Persistent instruction - Whole group recitation with teacher at the centre, leading discussions, calling on students, and writing key phrases on the chalkboard. Jenson s classroom on the other hand, departs from the small groups replace whole-group instruction; students debate and presentation overshadow teacher recitation; and the teacher s voice, issuing instructions and dispensing information, is largely mute. Despite differences in their pedagogues, these teachers conceive of history and of what is important for students to learn about history in similar ways. Both want their students to understand that history is fundamentally interpretive. Learning history means studying accounts of the past that have already been constructed as well as learning about alternative account of the same phenomenon and how such accounts are constructed. Scheffler s (1973) argues that these teachers knowledge of history underlies their power and strength as pedagogues. Sometimes teachers faced learners who do not understand certain complex intellectual tasks; as a result they feel pulled to simplify content, to emphasize algorithms and facts over concepts and alternatives (Cusick, 1983). However, teachers understanding of subject matter affects their capacity to simplify content to help students to understand. Surprisingly, teachers capacity to increase, deepen, or change their understanding of their subject matter for teaching depends on the personal understandings of the subject matter they bring with to the classroom (Wilson and Wineburg, 1988). Teachers knowledge of subject matter affects their ability to answer questions from their students. Shroyer (1981) studied how junior high Mathematics teachers coped with student difficulties or unusual responses and found that the teachers with weaker Mathematics backgrounds had more difficulty generating alternative responses to these critical moments. Research Evidence on the Impact of Subject Matter Knowledge on Teaching and Learning The significance of subject matter knowledge is underscored by the 2008 Ofsted report, which acknowledges the diverse backgrounds and qualifications of primary school teachers, and suggests that expert subject leaders be given access and schools do the following: Try to provide access to an expert subject leader or the resources to nurture one for each subject review their policies on the role of a subject leader so that these are comprehensive and include the role of training other staff within the context of the school development plan, develop teachers subject knowledge, taking account of the demands of different subjects identified in this and Ofsted s subject reports seek links with neighboring schools to share good practice and capitalize on local expertise take advantage of subject-specific opportunities for continuing professional development

24 24 In a study what makes a teacher effective by The National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE), 2010 the findings cited in the text revealed the following: High Quality Teacher Preparation Helps Candidates Develop Essential Knowledge and Teaching Skill Teacher Preparation Increases Beginning Teacher Retention as shown below Figure 1 Source: what makes a teacher effective (NCATE) 2010 Ingersoll (2003) finds that when teachers are prepared according to six key elements, attrition of first year teachers is cut in half. The rates of beginning teacher attrition are almost half the level found in beginning teachers who have not had this kind of preparation. Ingersoll s findings strengthen an earlier study by Shen. Shen (2003) examined attrition rates among 1,702 teachers who had graduated from college within five years, and found that 34 percent of the sample had left teaching. In comparing teachers with pedagogical training and those without it, he found that teachers with no training were more than three times as likely to leave teaching during any given year. Those who completed student teaching, acquired certification, and participated in induction were 111 percent more likely to stay in teaching than those who had no training (Shen, 2003). In addition, reinforcing both Ingersoll and Shen s findings, Boe et al. (1997) analyzed data from the Schools and Staffing Survey and found that teachers with full certification (including preparation in content and pedagogy) were less likely to leave teaching than those who were only partially certified.

25 25 High Quality Teacher Preparation Makes a Difference in Student Achievement Studies on unprepared and underprepared teachers versus fully prepared teachers consistently show that the students of teachers who are prepared show stronger learning gains. Goldhaber (2006) analyzed ten years of student test scores linked to individual classrooms and teachers. He examined over 700,000 student records in grades 4 6 and the licensing records for almost 24,000 teachers. Goldhaber found that teacher education makes a difference. He concludes that students of teachers who graduate from a North Carolina-approved training program outperform those whose teachers do not i.e., those who get a degree from an alternative state program or a program from outside the state (Goldhaber, 2006). The effect is significant. High Standards for Teacher Preparation in Leading Industrialized Nations Lead to High Student Achievement International surveys of student achievement have sparked interest in the educational systems of other countries, since their students often outperform students in America. In 2002, the Council for Basic Education undertook a comparative analysis of teacher preparation, induction, roles, and rewards in nine industrialized nations including the U.S. All of the countries surveyed require formal undergraduate or graduate training in content and pedagogical knowledge, and all require student teaching/practicum experiences prior to licensing. Several of the other countries have significantly more rigorous requirements than the U.S. The report concludes that, other countries stress teacher training and support. Teachers are required to know more and to be well qualified. According to Darling-Hammond, this emphasis may be a reason for stronger student achievement and less public concern with teacher effectiveness (Darling-Hammond, 2000). Negative effects of lack of subject matter knowledge In the process of teaching a subject matter the misconception and doubts of students about it should be clarified. But this will become almost impossible for a teacher if he/she is largely ignorant or uniformed. Moreover, a teacher who is largely ignorant or uninformed about a subject matter can pass inaccurate ideas to students, use texts uncritically and even change them unsuitably. A teacher will find it extremely difficult to answer varied questions from students about a subject matter if the teacher has little knowledge about it. Discussion Since teaching involves the imparting of knowledge skills and attitudes to individual, it is therefore very necessary for a teacher to understand his subject matter before teaching it. Understanding of subject matter of a discipline enables teachers to plan their lessons and also to evaluate their students assignments. Making a lesson plan requires teachers to simplify their teaching process so that the facts and information of a particular lesson passed onto students in an efficient way. Evaluations of students work on a particular lesson are based on specific criteria which are key about that lesson. For a teacher to be able to evaluate students work on a particular lesson he/she must understand that lesson.

26 26 Understanding entails being able to use intellectual ideas and skills as tools to gain control over real world problems. Students should see themselves either alone or in cooperation with others, as capable of figuring things out-of using Mathematics to define and reason through a problem; of tracking down the origins of current social policy, of interpreting a poem or story of recreating in a feeling, ideas or experience. They should both be able and inclined to challenge the claims in a politician s speech, to make sense of and criticize presentations of statistical information and to write an effective letter to the editor. A conceptual mastery of subject matter and capacity to be critical of knowledge itself can empower students to be effective actors in their environment. In addition, teachers subject matter knowledge influences their capacity to help students learn subject matter. The knowledge of a teacher about a subject matter influences his/her ability to teach it, set question on it and give work to students base on it. Knowledge of teachers about a subject matter should exceed the limits of the curriculum they teach. When teachers possess knowledge about it in this way the likelihood of them to explain it for students to understand is high. This kind of understanding encompasses an understanding of the intellectual fabric and essence of the subject matter itself. For example, while English teachers need to know about interpretation and criticism (Grossman, in press). A Maths teacher needs to know how to solve calculus problems but must also understand the importance of calculus in industries. Moreover, History teacher needs detailed knowledge about events and people of the past but must also understand what history is the nature of historical knowledge and what it means to find out or know something about the past. Concretely, this means that Lampert chose not to teach her fifth graders the familiar algorithm Add zeroes after the digits to the right of the decimal points until the numbers you are comparing have the same numbers of decimal places. Now ignore the decimal point and see which of the numbers is larger. This common approach- line up the places and add zeroes -is not essentially Mathematial: students arrive at an answer through a combination of trust in authority, memory and mechanical skill. Lamperts own understanding of the substance of Mathematics as well as its nature and epistemology shape what she is trying to help her students learn. She believes that students must have experience in developing and pursuing Mathematical hunches and learning to make Mathematical argument for their ideas within the context of a discourse community. This requires her draw simultaneously on her substantive understanding of Mathematics in this case place value and decimal numeration-and her knowledge about the discourse, activities and epistemology of Mathematics. The knowledge of the teachers about a particular subject matter enables them to teach it by using different teaching methodologies. When teachers fully understand the subject matter they teach, they will know which pedagogy is best for them to help students learn subject matter. Sometimes, dedicated students challenge teachers to simplify subject matter for them to understand. The extent to which a teacher can do this depends on his/her personal understanding of the subject matter. Finally, for a teacher to give varied and alternative answers to students questions about a subject matter depends on the strength a teacher possesses over it.

27 27 Conclusion In the process of delivering a subject matter students impact is made. Understanding of subject matter by a teacher implies that teachers are able to teach the main points of the subject matter to students. Example, a teacher that is knowledgeable in Equations, is teaching this topic he/she should be able to define an equation. He/she should be able to solve the variables in the equation and should be able to solve equation by elimination and transposition. Conversely, a teacher will not be able to teach the students all the main points of the equations. This difference in knowledge of subject of a teacher affects his/her teaching and consequently affects students understanding of the subject matter. Ability to clarify misconceptions of knowledge depends to some extent on the teachers understanding of the subject matter. When teacher clarify misconception of subject matter they make positive impact on students learning. In this case, they do not clarify misconception and even contribute to students misconception of subject matter they impact negatively to students learning. Results of evaluation of students work impacts on learning. For teachers to evaluate students work requires them to have substantial knowledge of it. Teachers mark students assignments based on specific criteria of knowledge. Students learn when they receive their assignments. They are able to know where they went wrong and are able to know what they can do next time to get it correct. On the other hand, teacher understands students in the process of evaluating students work. Based on this, they can come up with alternative teaching methodologies to make students understand a particular subject matter next time. Impact is made on learning when students are able to use the subject matter taught in class to actively participate in their environment. Students are enable to do banking, teaching, nursing and even solve current economic crises their country undergo. Understanding of subject matter also enables teachers to impact on teaching and learning. Understanding enables them to use different teaching methodologies to help students learn subject matter, usage of different methodologies impact on teaching and learning. In view of the above, the paper concludes that subject matter knowledge of a teacher impacts positively on teaching and learning process in schools. Recommendations The author wish to recommend the following points: Curriculum planners should develop the curriculum to an extent that teachers are enabling to better shape students cognitive, psychomotor and affective domains of students on different subjects. Teachers should be able to use subject matter to enable students to contribute effectively in their environment. Teachers should endeavour to learn subject matter thoroughly so that they are able to enable their students to effectively participate in their environments.

28 28 Knowledge of subject matter should be made a priority in teaching in Lower Basic, Upper Basic and Senior Secondary Schools and in schools all over the world. Government should allocate loans to students and student teachers so as to enable them to obtain adequate knowledge of the various courses they are pursuing in their major and minor areas in Colleges and Universities all over the world. I recommend particularly to both Ministries of Secondary and Higher Education in the Gambia to provide continuous content knowledge training to their teachers (each teacher should receive such training once in a year or once in every two years). References Ball, D. L. (1988). Knowledge and reasoning in mathematical pedagogy: Examining what prospective teachers bring to teacher education. Unpublished doctoral dissertation, Michigan State University, East Lansing Ball, D.L (1991). Research on teaching Mathematics: making subject matter knowledge part of the equation. In J.Brophy (Ed.), Advances in research on teaching Vol.2. Teachers subject matter knowledge and classroom instruction. Greenwich, CT: JAI Press. Begle E.G and Geeslin W. (1972). Teacher effectiveness in Mathematics instruction (National Longitudinal Study of Mathematical Abilities Reports: No. 28). Wishington DC: Mathematical Association of America and National Council of Teachers of Mathematics. Boe, E.E., Bobbitt, S.A., Cook, L.H, Whitener, S.D., & Weber, A. L. (1997). Why didst thou go? Predictors of retention, transfer, and attrition of special and general education teachers from a national perspective. The Journal of Special Education, 30 (4), Buchman, M. (1984). The priority of knowledge and understanding in teaching. In J. Raths and L. Katz (Eds). Advances in teaching education (vol.1, pp ). Norwood, NJ: Ablex. Conant, J (1963). The Education of American Teachers. New York: McGraw-Hill. Cusick, (1983). The egalitarian ideal and the American High School: Studies of three schools- New York: Longman. Darling-Hammond, L. Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs. (2006). San Francisco: John Wiley and Sons, Inc. 21. Darling-Hammond, L. Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. (2000). Education Policy Analysis Archives. 8(1). 31. Feiman-Nemser,S (1983). Learning to teach. In L. Shulman and G. Sykes (Ed.); Handbook of teaching and policy (pp ). New York: Longman. Goldhaber, D. Everyone s Doing It, But What Does Teacher Testing Tell Us About Teacher Effectiveness? Center on Reinventing Public Education. Paper presented at the AERA annual meeting April 4, 2006, 31. (pdf article on crpe.org website. Search by author or title on website). Grossman, P.L (1989). Subject matter knowledge and the teaching of English. In J.Brophy (Ed.), Advances in research on teaching Vol.2. Greenwich, CT: JAI Press.

29 29 Hashweh, M (1987). Effects of subject matter knowledge in the teaching of Biology and Physics. Teaching and Teacher Education, 3, Ingersoll., R. (2003). Original analysis for NCTAF of the Teacher Followup Survey. In No Dream Denied, National Commission on Teaching and America s Future Leinhardt, G, and Smith, D (1985). Expertise in Mathematics instruction: subject matter knowledge Journal of Educational Psychology, 77, Lampert, M (1986). Knowing, doing and teaching Multiplication Cognition and Instruction, 3, Lampert, M. (1989). Choosing and using Mathematical tools in classroom discourse. In J. Schefflers (1973). Research on Teachers education: New York: Macmillan. Ofsted 2012: Teacher subject knowledge. FGTO, March 7, 2013 Available at: Peters, R. S. (1977). Education and the education of teachers. London: Routledge and Kegan Paul Shen, J. (2003). New teachers certification status and attrition pattern. A survival analysis using the Baccalaureate and Beyond Longitudinal Study Paper presented at the AERA annual meeting, Chicago. Shroyer (1981). Teachers and teaching. New York: Macmillan. Wilson and Wineburg (1988). Learning to Teach: New York: Macmillan.

30 30 Pre-labs as Advance Organizers to Facilitate Meaningful Learning in the Physical Science Laboratory Dr. Muhammad Safdar Vice Principal, Islamabad Model College for Boys G-6/2, Islamabad (Pakistan). Dr. Iqbal Shah Assistant Professor, Science Education Department, Allama Iqbal Open University, Islamabad. Dr. Qudsia Rifat, Ex. Chairperson Science Education Department, Allama Iqbal Open University, Islamabad. Dr. Tanvir Afzal Lecturer Secondary Teacher Education Department Allama Iqbal Open University, Islamabad. Riaz Hussain Malik Assistant Educational Advisor Curriculum Wing Ministry of CA&D, Islamabad Abstract This paper describes a tool (pre-lab as an advance organizer) which is used to find out the effect of pre laboratory activities on the learning of the students at secondary school level. Twenty experiments from the secondary school physics curriculum were selected; the prelabs and post-labs are then developed keeping in view the levels of Bloom s Taxonomy. The psychological foundation underlying this tool is presented briefly. The issues of the without pre-laboratory work and rote-mode nature of learning in many countries of the world like Pakistan, and the importance of prior knowledge which is prerequisite for meaningful learning is discussed. There was a good sign of improvement in the achievement of the students having pre-labs as advance organizers. The findings of this research study and the data available to date from many qualitative and quantitative studies strongly support the pre-laboratories activities for cognitive gain. The paper emphasizes that the pre-lab activities should be introduced in the secondary school science laboratories specifically at physics.

31 31 Key words Pre-lab, advance organizer, meaningful learning Introduction In science education we are teaching students to use one form of knowing that is the experimental. Effective classroom teaching in science requires advance thinking and proper planning. Certain points like objectives, content, methods, teaching aids, evaluation techniques are required to be attended to properly in advance for achieving desired outcomes. At secondary level, science education provides the students with opportunities to think critically, practice different teaching methods and develop scientific concepts, which facilitate the understanding of the physical environment. No course in science can be considered as complete without including some practical work in it. The practical work is to be carried out by individuals in a physical science laboratory. At school stage practical work is more important because of the fact that we learn by doing scientific principles and applications are thus render more meaningful. It is well-known fact that an object handled impresses itself more firmly on the mind than an object merely seen from a distance. Practical work forms a prominent feature in any science course. Amit Kumar, (1995), states that class room experiments help in broadening pupil s experience and develop initiative, resourcefulness and cooperation. Mostly, the activities performed by the students in the physical science laboratories at secondary level are; Verification activities, Exploratory Activities, Inductive Activities, Deductive Activities, Problem-Solving Activities, and Psycho-Motor skill development Activities. Pre-lab activities as Advance Organizers Expecting students to engage in laboratory activities without some form of prior consideration may leave them feeling insecure, and result in a rather poor understanding of what is happening. It is therefore useful to engage them in some form of pre-lab activity highlighting the essential ideas of the work. Bond, David Jeffery, et.al. (1986), describe that pre-lab activity may be conducted in the first portion of the laboratory time, or carried out prior to the scheduled laboratory period. It provides laboratory students to reflect on what has happened, and to check up on any aspects of information that they are unsure about. Another approach, which has been used for many years in one of the author s courses on analytical chemistry, is in the form of written assignment. The students involved in the practicals are to require questions on the activity to be answered by them in a written assignment before they enter the laboratory. The purpose of the questions is: (i) To ensure that the students know, in general terms, what will happen in the next laboratory session? (ii) To assist students to understand the steps involved in the analytical procedure by focusing attention on the chemical / physical processes involved. (iii) To direct student s attention to key aspects of the procedure. Some of the answers to the questions can be derived from information provided in the manual but the use of textbooks / notebooks are also required. Students are expected to arrive at the laboratory

32 32 session with written answers, which are inspected and checked by staff. Those who arrive with no pre-laboratory write-up are not allowed to carry out the activity. Students respond very well to the idea of preparedness for laboratory work and once the system has been established for a week or two it runs very smoothly. Another method discussed by bond, (1986), for the exposure of students to laboratory activities both prior to and during the laboratory session is through the use of media such as videotapes and tapeslide program. These are popular because the products are cheap to prepare and can be easily changed or edited to suit any particular teacher or class. The uses of media have several advantages: (a) Material can be placed in libraries or other readily accessible places. (b) All students receive the same information. (c) The material can also be placed in the laboratory, during the session for review by students who need reinforcement. (d) Specific procedures or techniques can be displayed in a manner not readily available in other formats i.e. close ups of small-scale techniques which may be difficult to demonstrate to large groups of students in the laboratory. Computer assisted learning (CAL) is increasingly used in a pre-laboratory role, as a means of guiding the student through the theory associated with an experiment, and examining the experimental design. A good example of the use of CAL in the pre-laboratory mode has been provided by Bond, Jeffery and Elizabeth, (1986), whose physics laboratory students complete a CAL activity prior to the actual experiment. The program provided a general description of the experiment; the student then selected the independent variable and assigned values to them. The simulation provided data on the dependent variables just as would be provided in the laboratory. All of these different experiences can give the student mental or physical practice for the coming experiment, and maximize the efficient use of laboratory time. Bond (1986), reported ten laboratory lessons for an organic laboratory course, and claimed that in nine of them the use of the programs resulted in a reduction in time for completion of laboratory work compared with the time taken by a control group with no CAL experience. In four of the experiments the time reduction was between minutes out of a scheduled four hours laboratory session. The literature survey revealed several kinds of pre-lab work/activities for example, (a) reading the laboratory manual before starting the experimental work, (b) solving theoretical problems relating to the experiment before coming to the lab course, (c) doing computer simulations of experiments, (d) listening to a short talk about the most important points of experiment in the first half hour of the lab session, (e) understand audio-visual preparation and so on. According to Arends (2004), the major pedagogical strategy proposed by Ausubel was the use of advance organizers. It is the job of the organizers to: Delineate clearly, precisely, and explicitly the principal similarities and differences between the ideas in a new learning passage, on the one hand, and existing related concepts in cognitive structure on the other. An advance organizer is information that is presented prior to learning and that can be used by the learner to organize and interpret new incoming information (Mayer, 2003). These organizers are introduced in advance of learning itself, and are also presented at a higher level of abstraction, generality, and inclusiveness; and since the substantive content of a given organizer or series of organizers is selected on the basis of its suitability for explaining, integrating, and interrelating the material they precede, this strategy simultaneously satisfies the substantive as well as the programming criteria for enhancing the organization strength of cognitive structure."

33 33 Organizers act as a subsuming bridge between new learning material and existing related ideas. Students preparation before starting practical work should increase the chances of their understanding what they are doing in the lab. This is intended to avoid a cook book or recipe following scenario. (Zaman, 1996) According to Shah (2004), Optimal learning generally occurs when there is a potential fit between the student s schemas and the material to be learned. To foster this association, Ausubel suggests that the lesson always begin with an advance organizer- an introductory statement of a relationship of high-level concept, broad enough to encompass all the information that will follow. The function of the advance organizers is to provide scaffolding or support for the new information. It is a conceptual bridge between new material and a student s current knowledge. Ausubel (1968) stated if I had to reduce all of the educational psychology to just one principle, I would say this; the important single factor influencing learning is what the learner already knows. Keeping in view the above-cited statement, the pre-labs for twenty experiments were developed by highlighting the essential ideas related to the work to be done and used as an advance organizer to facilitate meaningful learning. Each pre-lab was presented to the students well in advance 2 to 3 days before the actual laboratory work. The pre-lab was used to help students learn about their knowledge construction, that is the linkage between the guest (post-lab) and the host ideas/concepts (pre-lab). Hypothesis of the Study There is no significant difference between the achievement of the students with pre-lab as advance organizers and students without pre-lab in the post labs results. Methodology The sample of 62 secondary school students was drawn and then divided in two equivalent groups on the basis of the marks achieved from the 8 th class science. The marks were arranged in descending order with serial numbers, 1, 2, 3, 4, 5, 6< and, then divided into two equivalent groups on the even/odd basis (i.e. rank order 1,3,5,7<.control group, and 2,4,6,8<.experimental group) According to the nature of the experiment and in the perspective of the psychological models of learning science, pre-lab sheets were developed for twenty experiments. These pre-labs were constructed under the headings and responses such as: (a) what does it do? (b) How does it work? (c) What will it measure? (d) What should I know before I begin? (d) <. And so on. Some other supplementary but necessary information was also provided to the students, according to the demands of the experiment. One pre-lab and one post lab is shown in the appendix-a. The aim of the pre-labs was to prepare the students to take an intelligent interest in the experiment and make the material more understandable for the students by knowing where they are going, why they are going there and how they are going to get there. In developing the set of twenty prelaboratory exercises used here, the first step was to look at the experimental work in detail and to define the key underlying ideas which would be necessary to make sense of the work. The specific pre-laboratory tasks were then design to ensure that these key ideas were understood. The set of

34 34 pre-laboratory exercises were given to several experienced staff members, experts related to the field of science education for comments and then adaptations were incorporated. Ausubel (1968) stated if I had to reduce all of the educational psychology to just one principle, I would say this; the important single factor influencing learning is what the learner already knows. Keeping in view the above-cited statement, the pre-labs for each experiment was prepared by highlighting the essential ideas related to the work to be done. The pre-lab was used to help students learn about their knowledge construction, that is the linkage between the guest (post-lab) and the host ideas/concepts. The research work was carried out for the period of thirty-five weeks in the secondary school physics laboratory. In the physics laboratory the students came once per week for one and half an hour. The control group came on each Saturday from 8:30 to 10:00, and the experimental group came from 10:00 to 11:30 in the physical science laboratory for practical work. A lecture of one hour in the form of pre-lab (as advanced organizer) along with hand out was delivered to the experimental group by the researcher at least three days before the actual laboratory work. Each student with pre-lab was expected to do some preparatory work before he came to the laboratory. To find the effectiveness of the pre-lab, some more work in the form of post-lab was administered to the whole sample (i.e. experimental & control) after the end of each practical. There was a great flexibility in the system that if any student was unable to attend one of his pre-lab/post-lab due to any reason, he was invited to attend on the next day. The post-labs consisted of some written work, objective type test- items, and some practical activities. The timetable was prepared and adjusted with the regular timetable of the school. The posttest only equivalent group design was used for this study. It involved two groups; experimental and control. The symbolic representation of the research design is: R E = T O1 R C = - O2 Difference = O1 O2 R = randomly selected; E = experimental; O = observation C = control; T = treatment Matched Group Class No. of Students Experimental X 31 Control X 31 Age Group of Sample: 14 ½ to 16 ½ Years

35 35 Independent Variables (Treatment Variables): pre-labs as advance organizers The t-test is a convenient way to find out the significant difference between the two mean scores at a selected probability level; that is, for a given sample size the t indicates how often a difference (between the mean scores of experimental and control groups) is larger or larger would be found when there is no true population difference. Data Analysis Table 1. Summary of the post-lab results of experimental and control groups Experimental (with pre-lab) Control (without prelab) Comparison Laboratory Experiments N = 31 N = 30 Mean SD Mean SD t-test p 1. Diameter of a solid cylinder < Thickness of a given wire < Acceleration of a body < M.A of an inclined Plane < Principle of moments > Resultant of two vectors < Verify Hook s Law < Density of a body > Simple pendulum < Speed of sound < Verify Ohm s law < Plot Magnetic field < Densityof solid heavier then water < Characteristics of P-N junction < Truth table of AND & OR gates < Laws of Reflection < Laws of Refraction < Focal length of a concave mirror < Focal length of a convex Lens < Critical angle of glass <.001

36 36 Table 1 shows the statistics of twenty experiments exploring the effect of pre-lab on the learning of the students. A paired sample t-test was conducted to evaluate whether there was any significant difference between the mean score achieved by the students with pre-lab and without pre-lab. The result indicated that the mean concern for Students with pre-lab was significantly greater than the mean concern for Students without pre-lab. It is indicated that students with pre-lab performed better than the students without pre-lab. Results revealed that the experimental group out performed in the post-lab results as compare to the control group in almost all the experiments except No. 5 & 8, in the subject of physics. A clearer picture of the above data is shown in the figure 1. Figure 1 Discussion Literature reviewed showed almost same results as evidenced by the researchers conducted by Zaman (1996), Johnstone and Zaman (1998), and some others but mostly at university level. This study is specifically consistent with the findings of shah (2004) and Limniou (2008). Since the results are consistent with the results of the above cited researches, hence, we concluded that the pre-labs as advance organizers help the students in improving the performance of student in the physical science laboratory. This work is in line with the majority of the previous studies, resulted in favour of pre-lab. The superiority of this approach could be attributed to the active participation of students in all processes of learning in the laboratory. This develops a positive attitude toward the physics, and consequently results in high performance. Conversely, expecting students to engage in laboratory activities without some form of prior consideration may leave them feeling insecure, and result in a

37 37 rather poor understanding of what is happening. Students often have difficulty in completing the necessary calculations relevant to the experiment and results in poor performance. If we look into the table 1, it is also very interesting that the standard deviation of the students with pre-labs (i.e. of Experimental Group) has range = 0.7 which shows that some students learn more and some learn least. This gives rise to the idea of students learning styles, which should be explored in future. The persistent increase in the standard deviations obtained for the experimental group also suggests that not all students are benefiting equally. There is a need to explore this further by looking at the learner characteristics of that group which benefited least by the new approach. Actually, it would be worth looking at individual students to see whether there are any discernable patterns among those in the experimental group who did exceptionally badly. Post-labs, although used for measurement purposes, almost certainly have an important function in consolidating what was learned in the lab, and helping the students to link new knowledge to existing knowledge (Zaman, 1996, Johnstone and Zaman, 1998, Limnious, 2008). Conclusion From the above discussion, it is concluded that the pre-labs significantly help the students to improve their performance in the physics laboratory. Since post-labs were testing the understanding of principles encountered in the laboratory and also testing their use in unfamiliar situations, improvement in post-lab performance is a good indication of learning gain from the laboratory experience. The role and value of pre-lab and post-lab experiences is well documented in the literature but mostly at university level. This study is consistent with past findings but at school level and is also specifically consistent with the findings of shah (2004). Hence, it is recommended that this approach be adopted widely at secondary level in Pakistan. References Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, Johnstone, A. H., Watt, A. and Zaman, T. U. (1998). The students Attitude and Cognitive Change to a Physics Laboratory, Physics Education, 35 (1), Joyce, B., & Weil, M., & Calhoun, E. (2003). Models of teaching: 7 th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. (2000). Models of teaching, 6th edition, Allyn & Bacon, Limniou, M. et al. (2008). Integration of Simulation into Pre-laboratory chemical Course: computer cluster versus Web CT. Computer & Education, Vol 52 No

38 38 Mayer, R. (2003) Learning and Instruction. New Jersey: Pearson Education, Inc. Shah, I. (2004). Making University Laboratory Work in Chemistry more Effective. Unpublished doctoral dissertation. Glasgow: Glasgow University, Scotland. Stone, C. L. (1983). A meta-analysis of advanced organizer studies. Journal of Experimental Education, 51(7), Subsumption Theory (D. Ausubel), retrieved on; 2 October 2006 (MEST) Zaman. (1996). The Use of an Information Processing Model to Design and evaluate a physics undergraduate laboratory. Unpublished doctoral dissertation. Glasgow: Glasgow University. (3-4,6,9,11,12,48)

39 39 APPENDIX-A Pre-lab Simple Pendulum What will I measure? You will measure: 1. The diameter of the bob with the help of vernier callipers. 2. The total length of the simple pendulum. 3. The total time for thirty vibrations. 4. The time- period of the simple pendulum. 5. Average length of the pendulum. 6. Average time-period of the pendulum. What should I know before I begin? 1. How to measure the diameter of the bob? (See the enclosed page) 2. How to calculate the total length of simple pendulum? 3. How to find the total time for thirty vibrations? 4. How to calculate time-period? 5. The relationship between length (1) and time- period (T). (See the enclosed page and consult your practical notebook) II. There are two scales on the vernier callipers. 1. Main scale 2. Vernier scale The smaller division on the main scale is in millimeter. The length of the vernier scale is 9 mm, which is divided into ten equal division of vernier scale (i.e.0.9 mm=1division of vernier scale) Smallest division of main scale = 1mm Smallest division of the vernier scale = 0.9mm Least count (L.C.) or Vernier Constant (V.C.) Least count = smallest division of main scale smallest division of vernier scale = 1 mm 0.9 mm = 0.1 mm or 0.01 cm

40 40 Least count can also be calculated from the formula given below L.C or V.C = smallest division on main scale / total no. of divisions on the vernier scale = 1mm / 10 = 0.1 mm = 0.01 cm III. Now bring the jaws D and C in contact with each other. If the vernier zero exactly coincides with the main scale zero, there is no instrumental or zero error. (See fig. a) But if it is otherwise, there is error. Figure (a) Note the position of the vernier zero while the jaws are in contact. If the zero of the vernier scale lies on the right of the main scale zero, the error is positive but the correction would come out to be negative, which means that it is to be subtracted from all subsequent readings of the instrument. Figure (b) At the position of contact, if vernier zero is to the left of main scale zero, the error is negative and the correction is positive. In order to find the positive error, look at the vernier scale from left to right and note the number of the particular division, which coincides with any main scale division. Multiply this number with vernier constant. The product would give the positive error. For example, in Fig. (b) The 7 th division of the vernier scale coincides with some main scale division. Therefore the positive error is: 7 x 0.1 mm = 0.7 mm or 7 x 0.01 cm = 0.07 cm. Figure (c) To determine the negative error, look at the vernier scale from left to right and note the number of the particular division, which coincides with any main scale division. Subtract this number from 10. Multiply the remainder with least count to obtain the negative error. For example in Fig (c), the 6 th division of vernier scale coincides with some main scale division. Therefore the negative error is (10 6) x 0.1mm = 0.4mm or 0.04cm. How to measure the radius of the bob? Determine the zero error of the vernier callipers if any and then get the zero correction. Open the jaws and put given bob in them in such a way that the jaws touch the ends of the bob. Read the main scale reading to the left of the zero line of vernier scale, this gives the complete main scale division in centimeters.

41 41 Note the number of particular division, which joins with any of the main scale division. Multiply this number with vernier constant this gives the complete vernier scale division in centimeter. Add the main scale reading in vernier scale, this gives the observed diameter of the bob. Take three observations at three different points and apply zero correction to get correct value of diameter. Calculate the mean diameter and then calculate the radius r by dividing the diameter by 2 (r = d/2) Find the zero error in this figure? Figure (d) What is the reading in this figure? Figure (e) Procedure: Take a fine thread about 100 to 150 cm long and rub it with cobbler s wax to avoid rotatory motion of the bob due to the twists of the thread. Tie one end of the thread to the hook of the bob and other end between the spaces of the spilt cork and tie it firmly to an iron stand. Place the iron stand on the table in such a way that the bob is just a few centimeters (2 4) above the floor. Mark two points A and B at a distance of nearly 5cm as shown in the figure f. Take the bob to one of the points A or B and release it very gently. It will start vibrating.

42 42 Simple Pendulum Take a Stop Watch. Study its scales. Hold it in your hand. How to count vibrations? Watch the motion of the bob. When it just passes from the mark O, start the Stop Watch. When the bob crosses point O again in the same direction, one vibration has been completed. In the same manner, count 30 vibrations. Stop the watch just when the 30 th vibration has been completed. Note the time taken by the bob to complete 30 vibrations. Repeat it again without changing its length. Find the mean time for 30 vibrations. Calculate time- period T that is the time for one vibration. Measure the length of the pendulum (l = l1 + r). After noting T and l in the table, study the relation between them. Repeat experiment with different length and find l/t 2 in each case. Check that l α T 2 or l / T 2 = Constant POST-LAB THE SIMPLE PENDULUM The following questions will help you to consolidate the work you did in the lab and help us to improve the teaching learning process in the lab. (Part A) (6x1 = 6) Read the statements carefully and tick ( ) the correct answer. 1. The time- period of second pendulum is: (a) 0.02 sec. (b) 0.2 sec. (c) 2.0 sec. (d) 2.2 sec.

İlköğretim Okullarında Zümre Öğretmenler Kurulu Çalışmalarının Etkililiği Üzerine Bir İnceleme

İlköğretim Okullarında Zümre Öğretmenler Kurulu Çalışmalarının Etkililiği Üzerine Bir İnceleme 4 İlköğretim Okullarında Zümre Öğretmenler Kurulu Çalışmalarının Etkililiği Üzerine Bir İnceleme An Examination Related to the Effectiveness of Primary School Teachers Committee Meetings Canan Albez Atatürk

Detaylı

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT The purpose of the study is to investigate the impact of autonomous learning on graduate students

Detaylı

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir.

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir. ÖZET Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Seviyelerinin ve Yabancı Dil Eğitim Programına Karşı Tutumlarının İncelenmesi (Aksaray Üniversitesi Örneği) Çağan YILDIRAN Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Detaylı

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department 71 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 71-76 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Başarılarına Etki Eden Değişkenler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Detaylı

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ *

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ * Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 1, Yýl: 8, Haziran 2008 KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE

Detaylı

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 AYHAN KARAMAN ÖZGEÇMİŞ YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 Adres : Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 57000 SİNOP Telefon : 3682715526-2079 E-posta : akaraman@sinop.edu.tr

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 58 2009 Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:25, s.58-64 ÖZET EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 Bu çalışmanın

Detaylı

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe]. ofsport Sciences 2004 1 15 (3J 125-136 TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN ış TATMiN SEViYELERi Ünal KARlı, Settar KOÇAK Ortadoğu Teknik

Detaylı

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Arş.Gör. Duygu GÜR ERDOĞAN Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi dgur@sakarya.edu.tr Arş.Gör. Demet

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ FEN BİLGİSİ PROGRAMINA YÖNELİK DÜŞÜNCELERİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ FEN BİLGİSİ PROGRAMINA YÖNELİK DÜŞÜNCELERİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ FEN BİLGİSİ PROGRAMINA YÖNELİK DÜŞÜNCELERİ Ayşe SAVRAN 1, Jale ÇAKIROĞLU 2, Özlem ÖZKAN 2 1 Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bil. ABD, DENİZLİ

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr

Detaylı

Beden eğitimi ve spor eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının istihdam durumlarına yönelik. öğrenci görüşleri

Beden eğitimi ve spor eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının istihdam durumlarına yönelik. öğrenci görüşleri Cilt:5 Sayı:1 Yıl:2008 Beden eğitimi ve spor eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının istihdam durumlarına yönelik öğrenci görüşleri Süleyman Murat YILDIZ* Selçuk ÖZDAĞ** Özet Beden eğitimi ve spor eğitimi

Detaylı

T.C KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

T.C KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI T.C KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMLERİNİN MESLEKİ GELİŞİME YÖNELİK TUTUMLARI VE İŞ

Detaylı

LEARNING GOALS Human Rights Lessons

LEARNING GOALS Human Rights Lessons This project is co-financed by the European Union and the Republic of Turkey Benim için İnsan Hakları Human Rights for Me LEARNING GOALS Human Rights Lessons Anton Senf May 2014 This project is co-financed

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 ÖZGEÇMİŞ Eposta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 1. Adı Soyadı : Munise SEÇKİN KAPUCU 2. Doğum Tarihi : 01.03.1982 3. Unvanı : Yrd. Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl

Detaylı

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1 İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İbrahim Üstünalp Mersin Üniversitesi İngilizce Öğretmen Adaylarının

Detaylı

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» DVE/İHE için Bilgi Bankası FLOW CHART Overall framework: Bologna Functional

Detaylı

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA PUBLIC EDUCATION CENTRE S FINAL INFORMATIVE MEETING OF THE GRUNDTVIG

Detaylı

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results:

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results: ÖZET Amaç: Bu araştırma, üniversite öğrencilerinin akılcı ilaç kullanma davranışlarını belirlemek amacı ile yapılmıştır. Yöntem: Tanımlayıcı-kesitsel türde planlanan araştırmanın evrenini;; bir kız ve

Detaylı

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları Uğur ŞENTÜRK, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Çanakkale,

Detaylı

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ AN INVESTIGATION OF SCIENCE TEACHERS INTERPERSONAL SELF-EFFICACY BELIEFS IN TERMS OF SOME VARIABLES

Detaylı

DERS PLANI VE AKTS FORMU

DERS PLANI VE AKTS FORMU DERS PLANI VE AKTS FORMU DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl Saat (T-U) Kredi AKTS TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ VE SORUNLARI 3+0 3 6 Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Dersin Koordinatörü Türkçe Doktora Seçmeli

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003 Adı Soyadı : Esra EREN Doğum Tarihi : 08.12.1980 Unvanı Öğrenim Durumu : Yrd.Doç.Dr. : Doktora ÖZGEÇMİŞ Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi

Detaylı

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRETMENLERİNİN YAZILI SINAVLARINDA NOKTALAMA KURALLARINA UYMA DÜZEYLERİ: ERDEMLİ İLÇESİ ÖRNEKLEMİ

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRETMENLERİNİN YAZILI SINAVLARINDA NOKTALAMA KURALLARINA UYMA DÜZEYLERİ: ERDEMLİ İLÇESİ ÖRNEKLEMİ İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRETMENLERİNİN YAZILI SINAVLARINDA NOKTALAMA KURALLARINA UYMA DÜZEYLERİ: ERDEMLİ İLÇESİ ÖRNEKLEMİ Özet İsmail Yavuz ÖZTÜRK* Yazıda anlatıma açıklık getirmek, cümlelerin yapısını

Detaylı

A LANGUAGE TEACHER'S PERSONAL OPINION

A LANGUAGE TEACHER'S PERSONAL OPINION 1. Çeviri Metni - 9 Ekim 2014 A LANGUAGE TEACHER'S PERSONAL OPINION Why is English such an important language today? There are several reasons. Why: Neden, niçin Such: gibi Important: Önemli Language:

Detaylı

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü HAKKIMDA Dr. Erhan Şengel, yüksek lisans eğitimi yıllarında başlamış olduğu öğretim teknolojileri ile ilgili çalışmalarına 1994 yılından beri devam etmektedir. Online eğitim, Bilgisayar Destekli Eğitim,

Detaylı

Educational On-line Programmes for Teachers and Students

Educational On-line Programmes for Teachers and Students Educational On-line Programmes for Teachers and Students Hamit İVGİN - İstanbul Provincial Directorate of National Education ICT Coordinator & Fatih Project Coordinator in İstanbul Kasım 2014 - İSTANBUL

Detaylı

Muhammet Demirbilek, PhD

Muhammet Demirbilek, PhD Muhammet Demirbilek, PhD İlk olarak 1995 yılında Bernie Dodge ve Tom March tarafından San Diego State Üniversitesi nde Eğitim Teknolojileri Bölümü nde geliştirilmiştir. Bernie DODGE Webquest Öğrencilerin

Detaylı

THE SKILLS TRAINING RAN IN ENTERPRISES

THE SKILLS TRAINING RAN IN ENTERPRISES THE SKILLS TRAINING RAN IN ENTERPRISES Türkiye de işletmelerde beceri eğitimi uygulaması 3308 sayılı Mesleki ve Teknik Eğitim Kanunu ile yapılmaktadır. The skills training program offered in turkey are

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl Arş. Gör. Dr. Çiğdem APAYDIN ÖZGEÇMİŞ Adres Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Dumlupınar Bulvarı, Kampus, 07058/ Antalya E-posta cigdemapaydin@akdeniz.edu.tr Telefon 0 242-310 2077 Faks 0 242-2261953

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007 ÖZGEÇMİŞ 1. AdıSoyadı: Rukiye Didem Taylan 2. DoğumTarihi: 25 Temmuz 1984 3. Unvanı: Yrd. Doç. Dr. 4. ÖgrenimDurumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

Detaylı

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT Bilişim Teknolojileri Alanı THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT Mesleki ortaöğretim kurumlarında eğitim verilen alanlardan birisidir.

Detaylı

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans ÖZGEÇMĐŞ Adı Soyadı: Yeşim Özek Kaloti Doğum Tarihi: 1969 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Đngilizce DĐCLE ÜNĐVERSĐTESĐ 1988-1992 Öğretmenliği Y. Lisans TESOL University of Stirling

Detaylı

myp - communıty&servıce ınstructıons & forms

myp - communıty&servıce ınstructıons & forms myp - communıty&servıce ınstructıons & forms P r i v a t e I s t a n b u l C o ş k u n M i d d l e Y e a r s P r o g r a m m e C a n d i d a t e S c h o o l Özel İstanbul Coşkun Orta Yıllar Programı Aday

Detaylı

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THESIS SUBMITTED TO THE GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES OF MIDDLE EAST TECHNICAL UNIVERSITY BY OKTAY ASLAN IN PARTIAL FULFILLMENT

Detaylı

Sınavlı ve Sınavsız Geçiş İçin Akademik Bir Karşılaştırma

Sınavlı ve Sınavsız Geçiş İçin Akademik Bir Karşılaştırma Sınavlı ve Sınavsız Geçiş İçin Akademik Bir Karşılaştırma Öğr. Gör. Kenan KARAGÜL, Öğr. Gör. Nigar KARAGÜL, Murat DOĞAN 3 Pamukkale Üniversitesi, Honaz Meslek Yüksek Okulu, Lojistik Programı, kkaragul@pau.edu.tr

Detaylı

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ANA BİLİM DALI İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER BİR ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ: SHERATON ANKARA HOTEL & TOWERS

Detaylı

Okulöncesi Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutumlarının İncelenmesi

Okulöncesi Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutumlarının İncelenmesi Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2015, Cilt 5, Sayı 1, 44-50 Trakya University Journal of Education 2015, Volume 5, Issue 1, 44-50 Okulöncesi Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitim

Detaylı

MARMARA COĞRAFYA DERGİSİ SAYI: 19, OCAK - 2009, S. 20-29 İSTANBUL ISSN:1303-2429 Copyright 2009 http://www.marmaracografya.com

MARMARA COĞRAFYA DERGİSİ SAYI: 19, OCAK - 2009, S. 20-29 İSTANBUL ISSN:1303-2429 Copyright 2009 http://www.marmaracografya.com MARMARA COĞRAFYA DERGİSİ SAYI: 19, OCAK - 2009, S. 20-29 İSTANBUL ISSN:1303-2429 Copyright 2009 http://www.marmaracografya.com SOSYAL BİLGİLER VE SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ COĞRAFYA DERSLERİNE YÖNELİK

Detaylı

KÜLTÜREL MUHİTİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

KÜLTÜREL MUHİTİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA KÜLTÜREL MUHİTİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Vedat Nuri TURHAN * Özet : Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesinde 2006 2007 öğretim yılı 2. yarıyılı içerisinde öğrenim

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: FEYYAT GÖKÇE Doğum Tarihi: 25 Haziran 1957 Öğrenim Durumu: Doktora Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Yönetimi Teftişi Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ Sibel AÇIŞLI 1 Ali KOLOMUÇ 1 1 Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Özet: Araştırmada fen bilgisi

Detaylı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı X, Y, Z KUŞAĞI TÜKETİCİLERİNİN YENİDEN SATIN ALMA KARARI ÜZERİNDE ALGILANAN MARKA DENKLİĞİ ÖĞELERİNİN ETKİ DÜZEYİ FARKLILIKLARININ

Detaylı

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU Filiz KABAPINAR OYA AĞLARCI M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Böl.

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Döndü Neslihan Bay İletişim Bilgileri Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Meşelik Yerleşkesi, 26480 ESKİŞEHİR Telefon: +90 222 239 37 50 / 1622 Mail: bayneslihan@gmail.com

Detaylı

Açık ve Uzaktan Öğretimde Farklılaştırılmış Öğretim. Hasan UÇAR, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE, Anadolu Üniversitesi

Açık ve Uzaktan Öğretimde Farklılaştırılmış Öğretim. Hasan UÇAR, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE, Anadolu Üniversitesi Açık ve Uzaktan Öğretimde Farklılaştırılmış Öğretim Hasan UÇAR, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE, Anadolu Üniversitesi Farklılaştırılmış Öğretim Adil bir seçim için herkes

Detaylı

ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi

ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe 1. ofsport Sciences 2004, 15 (2), 76-90 GELişTiRiLMiş OYUN-EGZERSiZ PROGRAMıNıN ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi Fabna KERKEZ ÖZET Bu çalışmanın amacı

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN MÜZİK DERSLERİNDEKİ YETERSİZLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN MÜZİK DERSLERİNDEKİ YETERSİZLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ SINIF ÖĞRETMENLERİNİN MÜZİK DERSLERİNDEKİ YETERSİZLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ Dr. Ayfer Kocabaş Sınıf Öğretmenliği Bölümü Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Fakültesi ÖZET Cumhuriyet Dönemi nde 1924-1925

Detaylı

DOKUZ EYLUL UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING OFFICE OF THE DEAN COURSE / MODULE / BLOCK DETAILS ACADEMIC YEAR / SEMESTER. Course Code: CME 4002

DOKUZ EYLUL UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING OFFICE OF THE DEAN COURSE / MODULE / BLOCK DETAILS ACADEMIC YEAR / SEMESTER. Course Code: CME 4002 Offered by: Bilgisayar Mühendisliği Course Title: SENIOR PROJECT Course Org. Title: SENIOR PROJECT Course Level: Lisans Course Code: CME 4002 Language of Instruction: İngilizce Form Submitting/Renewal

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Şehriban Koca Mersin Üniversitesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı sehriban.koca@mersin.edu.tr

Detaylı

İLKÖĞRETİM 6. ve 7. SINIF FEN ve TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ İÇERİĞİNE VE ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

İLKÖĞRETİM 6. ve 7. SINIF FEN ve TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ İÇERİĞİNE VE ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ İLKÖĞRETİM 6. ve 7. SINIF FEN ve TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ İÇERİĞİNE VE ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Yrd.Doç.Dr.Cavide DEMİRCİ Uzman Esra ÇENGELCİ ESOGÜ Eğitim Fakültesi

Detaylı

İÇİNDEKİLER / CONTENTS

İÇİNDEKİLER / CONTENTS İÇİNDEKİLER / CONTENTS Arş. Gör. Birol Bulut Arş. Gör. Cengiz Taşkıran ALTINCI SINIF SOSYAL BİLGİLER PROGRAMINDAKİ KAZANIMLARIN ZİHİNSEL BECERİLER AÇISINDAN İNCELENMESİ To Investigate In Terms Of The Mental

Detaylı

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ 359 BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ Osman ÇİMEN, Gazi Üniversitesi, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, osman.cimen@gmail.com Gonca ÇİMEN, Milli

Detaylı

YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANA BİLİM DALI YAKIN DOĞU ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANA BİLİM DALI İLKOKUL 1., 2. VE 3. SINIF ÖĞRETMENLERİNİN MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİNE

Detaylı

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 999 PERMÜTASYON- - E- Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 1 hacerozyurt@ktu.edu.tr 2 oozyurt@ktu.edu.tr 3 Yrd.Doç.Dr. hasankaral@ktu.edu.tr Özet: - - de - Anahtar kelimeler: e- Abstract: Conducted

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖSS, AKADEMİK VE KPSS BAŞARILARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖSS, AKADEMİK VE KPSS BAŞARILARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Mayıs 2009 Cilt:17 o:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 479-486 SIIF ÖĞRETMEİ ADAYLARII ÖSS, AKADEMİK VE KPSS BAŞARILARII ÇEŞİTLİ DEĞİŞKELER AÇISIDA İCELEMESİ M. Hanifi ERCOŞKU, Ahmet ALÇACI Atatürk Üniversitesi

Detaylı

Ceyhan Çiğdemoğlu, PhD Flipped Classroom (FC) çalışmalarını incelemek, Hangi alanlarda çalışılmış Nasıl çalışmalar yapılmış Durumu değerlendirip Üniversitemizde yapılmakta olan ya da yapılacak çalışmalara

Detaylı

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN T.C. SAĞLIK BAKANLIĞI İZMİR KATİP ÇELEBİ ÜNİVERSİTESİ ATATÜRK EĞİTİM VE ARAŞTIRMA HASTANESİ AİLE HEKİMLİĞİ KLİNİĞİ KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ

Detaylı

8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ (TOKAT İLİ ÖRNEĞİ)

8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ (TOKAT İLİ ÖRNEĞİ) 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ (TOKAT İLİ ÖRNEĞİ) Yrd. Doç. Dr. Serkan UMUZDAŞ Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yrd. Doç. Dr.

Detaylı

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ Yunus KAYNAR AFYON KOCATEPE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI Ağustos

Detaylı

Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış

Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 24, Sayı2 (2004) 183-202 Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış A General Look at the Science Curriculum Development

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Müfredat Yılı DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-14 Işletme Becerileri Grup Çalışması IYP13212 Bahar 2+0 2 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili

Detaylı

Азeрбайъан Дevlet Педагожи Üniversitesi

Азeрбайъан Дevlet Педагожи Üniversitesi Азeрбайъан Дevlet Педагожи Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi ULUSLARARASI ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKALARI ve SORUNLARI SEMPOZYUMU 12 14 MAYIS 2007 BAKÜ BİLDİRİLER Yayına Hazırlayanlar Ayhan Yılmaz Fatih

Detaylı

ÖĞRETMEN VE MÜDÜR YARDIMCISI GÖRÜŞLERİNE GÖRE İLKOKUL MÜDÜRLERİNİN YÖNETİM BECERİLERİ (SULTANGAZİ ÖRNEĞİ)

ÖĞRETMEN VE MÜDÜR YARDIMCISI GÖRÜŞLERİNE GÖRE İLKOKUL MÜDÜRLERİNİN YÖNETİM BECERİLERİ (SULTANGAZİ ÖRNEĞİ) EKEV AKADEMİ DERGİSİ Yıl: 20 Sayı: 65 (Kış 2016) 81 ÖĞRETMEN VE MÜDÜR YARDIMCISI GÖRÜŞLERİNE GÖRE İLKOKUL MÜDÜRLERİNİN YÖNETİM BECERİLERİ (SULTANGAZİ ÖRNEĞİ) Birsen KAŞIKCI (*) Candemir DOĞAN (**) Öz Bu

Detaylı

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ Danışman Doç. Dr. Tufan BAL YÜKSEK LİSANS TEZİ TARIM EKONOMİSİ ANABİLİM DALI ISPARTA - 2016 2016 [] TEZ

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ, CİNSİYET ÖĞRENME STİLİ İLİŞKİSİ VE ÖĞRENME STİLİNE GÖRE AKADEMİK BAŞARI 1

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ, CİNSİYET ÖĞRENME STİLİ İLİŞKİSİ VE ÖĞRENME STİLİNE GÖRE AKADEMİK BAŞARI 1 Mayıs 2011 Cilt:19 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 379-386 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ, CİNSİYET ÖĞRENME STİLİ İLİŞKİSİ VE ÖĞRENME STİLİNE GÖRE AKADEMİK BAŞARI 1 Hüseyin Hüsnü BAHAR

Detaylı

Exercise 2 Dialogue(Diyalog)

Exercise 2 Dialogue(Diyalog) Going Home 02: At a Duty-free Shop Hi! How are you today? Today s lesson is about At a Duty-free Shop. Let s make learning English fun! Eve Dönüş 02: Duty-free Satış Mağazasında Exercise 1 Vocabulary and

Detaylı

ORTAÖĞRETİM İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ

ORTAÖĞRETİM İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ A. DİL BİLEŞENLERİ VE DİL EDİNİMİ BİLGİSİ A.1. İngilizceyi sözlü ve yazılı iletişimde doğru ve uygun kullanarak model olabilme A.2. Dil edinimi kuramlarını, yaklaşımlarını ve stratejilerini bilme A.3.

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yücel ÖKSÜZ Doğum Tarihi: 05 Şubat 1966 Öğrenim Durumu: Doktora/S.Yeterlik/ Tıpta Uzmanlık Psikolojik Danışma ve Rehberlik Doc. / Prof. ----------------------------

Detaylı

Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Faktörler Bahman Alp RENÇBER 1

Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Faktörler Bahman Alp RENÇBER 1 Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 3(1): 191-198 Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Faktörler Bahman Alp RENÇBER 1 Özet Bu çalışmanın amacı, üniversite

Detaylı

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I I I. YIL HAFTALIK DERS SAATI FBÖ 101 Z Genel Fizik I General Physics I (4+0) -4 6 FBÖ 151 Z Genel Fizik Lab. I General Physics Lab. I (0+2) -1 2 FBÖ 103 Z Genel Kimya I General Chemistry I (4+0) -4 6 FBÖ

Detaylı

Mustafa Kahyaoğlu Accepted: July 2012. ISSN : 1308-7274 mustafa.kahyaoglu56@gmail.com 2010 www.newwsa.com Siirt-Turkey

Mustafa Kahyaoğlu Accepted: July 2012. ISSN : 1308-7274 mustafa.kahyaoglu56@gmail.com 2010 www.newwsa.com Siirt-Turkey ISSN:1306-3111 e-journal of New World Sciences Academy 2012, Volume: 7, Number: 3, Article Number: 1C0550 NWSA-EDUCATION SCIENCES Received: December 2011 Mustafa Kahyaoğlu Accepted: July 2012 H. Coşkun

Detaylı

İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Geleceğimizi tehdit eden çevre problemlerinin özellikle çocuklara erken yaşlarda verilmesi ve böylece çevre duyarlılığı,

Detaylı

NOVAPAC Ambalaj San. Tic. A.Ş

NOVAPAC Ambalaj San. Tic. A.Ş Ambalaj San. Tic. A.Ş 2014 yılında İstanbul'da 5.000 m2 lik alanda kurulan tek kullanımlık plastik ürünleri araştırıp, geliştirip, tasarlayıp üretmektedir. Uzun yılların deneyimi ile pazara yenilikçi,

Detaylı

Implementing Benchmarking in School Improvement

Implementing Benchmarking in School Improvement Implementing Benchmarking in School Improvement "Bu proje T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı, AB Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığınca (Türkiye Ulusal Ajansı, http://www.ua.gov.tr) yürütülen Erasmus+

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004832007 KALİTE KONTROLÜ Seçmeli 4 7 3 Dersin Amacı Günümüz sanayisinin rekabet ortamında kalite kontrol gittikçe önem kazanan alanlardan birisi

Detaylı

ÖĞRETMENLERE GÖRE MESLEK LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN REHBERLİK GEREKSİNİMLERİ

ÖĞRETMENLERE GÖRE MESLEK LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN REHBERLİK GEREKSİNİMLERİ M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi Yıl : 2005, Sayı 22, Sayfa : 171-184 ÖĞRETMENLERE GÖRE MESLEK LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN REHBERLİK GEREKSİNİMLERİ ÖZET M. Hülya KARAGÜVEN * Sibel CENGİZHAN

Detaylı

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN ÖSS ve ÖZEL YETENEK SINAVI PUANLARINA GÖRE GENEL AKADEMİK BAŞARILARI

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN ÖSS ve ÖZEL YETENEK SINAVI PUANLARINA GÖRE GENEL AKADEMİK BAŞARILARI Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: XVII, Sayı: 1, 2003 ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN ÖSS ve ÖZEL YETENEK SINAVI PUANLARINA GÖRE GENEL

Detaylı

XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 200 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya

XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 200 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 200 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya ÜNİVERSİTE İNGİLİZCE HAZIRLIK ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCEYE YÖNELİK TUTUMLARIYLA, SINAVLAR, OKULUN FİZİKSEL

Detaylı

Teaching Social Communication to Children with Autism

Teaching Social Communication to Children with Autism Teaching social communication, 46 Book Review/Kitap Kritiği By Emre Ünlü 1 Teaching Social Communication to Children with Autism by Brooke Ingersoll & Anna Dvortcsak Bu kitap kritiğinde, Brooke Ingersoll

Detaylı

Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (2013) Özel Sayı, 231-247

Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (2013) Özel Sayı, 231-247 Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (2013) Özel Sayı, 231-247 Okullarda Öğretmenlere Yönelik Yönetimi Uygulamaları ile Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeyleri Arasındaki İlişki Serkan ÇORBACI *

Detaylı

Mart Ayı Değerler Eğitimi. Samimiyet

Mart Ayı Değerler Eğitimi. Samimiyet Mart Ayı Değerler Eğitimi Samimiyet Darüşşafaka Orta Okulu Mart Ayı değeri olan Samimiyet değeri kapsamında etkinlik ve paylaşımlar düzenlemiştir. Yabancı diller bölümü; Samimiyet konusuyla ilgili olarak

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Müfredat Yılı 2013-2014 Temel Bilgi Teknolojisi Kullanımı DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS UNV13107 Güz 1+1 1,5 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili

Detaylı

T A R K A N K A C M A Z

T A R K A N K A C M A Z T A R K A N K A C M A Z EĞĠTĠM 1996-2003 Indiana University, Bloomington, IN - ABD Doktora Eğitim Programları Müfredat ve Eğitim (Anadal) Eğitim Teknolojileri (Yandal) 1995-1996 Ege Üniversitesi Doktora

Detaylı

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Size iş imkanı sağlayacak bir sertifikaya mı ihtiyacınız var? Dünyanın önde gelen İngilizce sınavı TOLES, Hukuk İngilizcesi becerilerinin

Detaylı

Akademik ve Mesleki Özgeçmiş

Akademik ve Mesleki Özgeçmiş RESİM Dr. Hülya PEHLİVAN hulyapeh@hacettepe.edu.tr Akademik ler Akademik ve Mesleki Özgeçmiş Üniversite Dışı ler ve Danışmanlıklar İdari ler Verdiği Dersler Lisans Dersin Kodu Adı Kredisi EBB 147 Eğitim

Detaylı

MÜZİK VE RESİM-İŞ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ: GAZİ ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ

MÜZİK VE RESİM-İŞ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ: GAZİ ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ MÜZİK VE RESİM-İŞ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ: GAZİ ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ Dr. Can ELDEMİR Erciyes Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik

Detaylı

ESERLER. A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities & Diğerleri)

ESERLER. A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities & Diğerleri) ESERLER A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities & Diğerleri) A1. Yeşilyurt, E. & Çelik, V. (Hakem Değerlendirme Sürecinde). Güncellenen öğretim programları

Detaylı

ISSN : 1308-7274 ceke@akdeniz.edu.tr 2010 www.newwsa.com Antalya-Turkey VELİLERİN BAKIŞIYLA OKUL ORTAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ

ISSN : 1308-7274 ceke@akdeniz.edu.tr 2010 www.newwsa.com Antalya-Turkey VELİLERİN BAKIŞIYLA OKUL ORTAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ ISSN:1306-3111 e-journal of New World Sciences Academy 2011, Volume: 6, Number: 1, Article Number: 1C0354 EDUCATION SCIENCES Received: October 2010 Accepted: January 2011 Canel Eke Series : 1C Akdeniz

Detaylı

Hemşirelerin Hasta Hakları Konusunda Bilgi Düzeylerinin Değerlendirilmesi

Hemşirelerin Hasta Hakları Konusunda Bilgi Düzeylerinin Değerlendirilmesi Sağlık Akademisyenleri Dergisi 2014; 1(2):141-145 ISSN: 2148-7472 ARAŞTIRMA / RESEARCH ARTICLE Hemşirelerin Hasta Hakları Konusunda Bilgi Düzeylerinin Değerlendirilmesi Assessıng Nurses Level of Knowledge

Detaylı

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR ANABİLİM DALI ADI SOYADI DANIŞMANI TARİHİ :TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI : Yasemin YABUZ : Yrd. Doç. Dr. Abdullah ŞENGÜL : 16.06.2003 (1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR Kökeni Antik Yunan

Detaylı

Araştırma Makalesi / Research Article. Technical Program Students' Attitudes Towards Analysis of Computer and Internet Use

Araştırma Makalesi / Research Article. Technical Program Students' Attitudes Towards Analysis of Computer and Internet Use BEÜ Fen Bilimleri Dergisi BEU Journal of Science 2(2), 127-134, 2013 2(2), 127-134, 2013 Araştırma Makalesi / Research Article Teknik Program Öğrencilerinin Bilgisayar ve İnternet Kullanımına Yönelik Tutumlarının

Detaylı

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ -

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - Necla YILMAZ Yüksek Lisans Tezi Çorum

Detaylı

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM)

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Dersin Adı İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Course Name Bilimde Önemli Anlar Great Moments in Science Ders Uygulaması, Saat/Hafta (Course Implementation, Hours/Week) Kodu Yarıyılı Kredisi

Detaylı

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU BOLU HALKIN EGITIMINI GELISTIRME VE DESTEKLEME DERNEGI TARAFINDAN ORGANİZE EDİLEN YAYGINLAŞTIRMA FAALİYETLERİ - TURKİYE Bolu Halkın Egitimini Gelistirme ve Destekleme

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENEYSEL ETKİNLİKLERDE KULLANILAN İSTATİSTİKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENEYSEL ETKİNLİKLERDE KULLANILAN İSTATİSTİKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ 1804 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENEYSEL ETKİNLİKLERDE KULLANILAN İSTATİSTİKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ Filiz KARA, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Türkiye,

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. 5. Akademik Unvanlar Yardımcı Doçentlik Tarihi : Nisan 1999 Doçentlik Tarihi : Ekim 2006 Profesörlük Tarihi : Ekim 2011

ÖZGEÇMİŞ. 5. Akademik Unvanlar Yardımcı Doçentlik Tarihi : Nisan 1999 Doçentlik Tarihi : Ekim 2006 Profesörlük Tarihi : Ekim 2011 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Fatih TÖREMEN 2. Doğum Tarihi: 14.07.1964 3. Unvan : Prof. Dr. 4. Öğrenim Durumu Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Fransızca Öğretmenliği Atatürk Üniversitesi 1986 Y. Lisans Eğitim

Detaylı

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES by Didem Öztürk B.S., Geodesy and Photogrammetry Department Yildiz Technical University, 2005 Submitted to the Kandilli Observatory and Earthquake

Detaylı

OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ

OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ Pınar ŞANLIBABA 1, Eda GÜMÜŞ 2 Özet Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin kitap okuma alışkanlıklarına

Detaylı

2000-2001 Öğretmen, Karaca Dil Okulu

2000-2001 Öğretmen, Karaca Dil Okulu ADI-SOYADI İlksen Büyükdurmuş Selçuk BİRİMİ Modern Diller Birimi ÜNVANI Okutman E-POSTA ilksen.buyukdurmusselcuk@hacettepe.edu.tr TEL 0 312 297 80 91 EĞİTİM Lisans Yüksek Lisans İngilizce Öğretmenliği,

Detaylı