Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi The Journal of International Social Research Volume: 3 Issue: 14 Fall 2010

Transkript

1 Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi The Journal of International Social Research Volume: 3 Issue: 14 Fall 2010 YAPILANDIRMACI ÖRENME SÜRECNDE KAVRAMLAR VE ÖNEM: KAVRAMLARIN PEDAGOJK AÇIDAN NCELENMES THE IMPORTANCE OF CONCEPTS IN THE CONSTRUCTIVIST LEARNING PROCESS: AN EXAMINATION OF CONCEPTS FROM PEDAGOGICAL ANGLE Emine MALATYALI* Kaya YILMAZ** Özet Yapılandırmacı örenme kuramına dayalı bir öretimde anlamlı bir örenmenin gerçeklemesi için örencilerin önceki bilgileri ve deneyimleri ile yeni karılatıkları örenme durumları arasında iliki kurmaları, bilgiyi ezberlemek yerine yapılandırmaları ve kendilerine mal etmeleri önemlidir. Bireyin bilisel yapısının temel yapı talarını oluturan kavramlar, yapılandırmacı yaklaıma dayalı etkili ve kalıcı bir örenmenin gerçeklemesinde anahtar bir rol oynarlar. Bu çalımada, örencilerin örenmelerinin niteliini ve kalitesini etkileme açısından önemli bir yere sahip olan kavramların özellikleri, sınıflandırılması, kavram örenme, öretme ve geliim süreçleri, kavram yanılgıları ve kavram yanılgılarının önlenmesi ve giderilmesi için kullanılabilecek yöntem ve stratejiler açıklanmaktadır. Anahtar Kelimeler: Kavram, Kavram Örenme, Kavram Geliimi, Kavram Yanılgısı. Abstract The scholarship of teaching based on constructivist learning theory emphasizes the need for students to make connection between their previous knowledge and experiences and the new ones they encounter to be able to construct meaning and understanding, avoiding rote learning. Concepts as the building blocks of one s cognitive structure play a key role in making the process of learning effective, meaningful and enduring for students. The purpose of this study is to elucidate the characteristic features of concepts, their classification, the teaching and learning of concept, the process of concept development, misconceptions and how to prevent and deal with student misconceptions. Key Words: Concept, Concept Learning, Concept Development, Misconceptions Giri 20. yüzyılda örenme paradigmalarında meydana gelen ve bilisel devrim (cognitive revolution) olarak da adlandırılan deiimler sonucu, örenme ve öretmeye geleneksel davranıçı yaklaımdan farklı açıklamalar getiren yeni kuramlar gelimitir. Bilginin dorusal olarak öretmenden örenciye aktarılmasını öngören, örenmeden çok öretime vurgu yapan, örenmeyi uyarıcı-tepki ve bu ikisi arasında kurulan iliki açısından açıklamaya çalıan ve örenciye pasif, öretmene aktif bir rol yükleyen davranıçı örenme kuramının yerini öretmen rehberliinde bilginin örenci tarafından anlamlandırılmasına önem veren yapılandırmacı örenme kuramı almıtır. Yapılandırmacı yaklaım, çevredeki uyarıcılara verilen gözlenebilir ve ölçülebilir davranılardan çok örencinin yaadıklarını nasıl anlamlandırdıını, bu süreçte hangi zihinsel ilemlerin gerçekletiini ve anlamlı örenmenin nasıl meydana geldiini açıklamaya çalıır. Bu yaklaımda bilginin ezberlenmesi deil, önceki bilgi ve deneyimler ııında örenci tarafından yapılandırılması, yorumlanması ve hayata uygulanması önemlidir. Davranıçılıın aksine yapılandırmacılık, örencilerin zihinlerinin doldurulması gereken bo bir levha olmadıını, örencilerin sınıflara girerken beraberlerinde yaam tecrübelerine dayalı birçok bilgi ve kavramlarla geldiklerini, okul dıında önceden oluturulmu olan bu kavramların örenmenin kalitesini * Milli Eitim Bakanlıı ** Marmara Üniversitesi Atatürk Eitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Eitimi A.B.D.

2 ve niteliini etkileme açısından önemli bir yere sahip olduunu ileri sürer. Yapılan aratırmalar, örencilerin müfredatta yer alan konulara ilikin sahip oldukları bilisel yapının, yani ön bilgi ve kavramlarının, örenme üzerinde büyük bir etkisinin olduunu göstermitir (Ausubel, 1968, 2000; Novak, 1998; Richardson, 2003). Örnein, ezbere dayalı örenme yerine yapılandırmacı örenme kuramının destekledii anlamlı örenmenin gerçekleebilmesi için örencilerin önceden örendikleri kavramlar ile yeni karılatıkları bilgi ve tecrübeler arasında iliki kurmaları gereklidir. David Ausubel tarafından gelitirilen anlamlı örenme konsepti, bireyin önceden sahip olduu kavram ve önermeler ile yeni karılatıı bilgiler arasında iliki kurması sonucu bilgi oluturma sürecini ifade eder (Novak & Cañas, 2008). Bireyin bilisel yapısının temel yapı talarını oluturan ve tüm düünme becerilerinin temelinde yer alan kavramların ne olduunun bilinmesi, anlamlı ve kalıcı bir örenmenin gerçeklemesi açısından önemlidir. Bu çalımada, yapılandırmacı örenme kuramına dayalı anlamı örenme ve öretme sürecinde önemli bir rol oynayan kavramların özellikleri, sınıflandırılması, kavram örenme, öretme ve geliim süreçleri, kavram yanılgıları ve kavram yanılgılarının giderilmesinde kullanılan yöntem ve stratejiler açıklanmaktadır. Kavramın Tanımı ve Özellikleri Kavram, farklı nesne, olay, fikir, düünce ve eylemlerin deiebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formudur. Baka bir ifadeyle kavram, nesne ve düüncelerin insan zihnindeki tasavvuru olan soyut bir düünce birimidir (Ülgen, 1996, 2001). Kavram tanım olarak obje, olay, eylem, nitelik ve iliki gibi herhangi bir eye ait bireyin organize edilmi bilgisini temsil eden zihinsel yapı veya temsil anlamına gelir (Klausmeier, 1992: s. 268). Bruner (1966), kavramı obje ve olayların yaygın veya benzer özelliklerine göre sınıflandırılarak dier objelerden ayrılması olarak tanımlar. Kavram oluturulma sürecinde varlıklar gözlemlenir, bunlar arasındaki benzerlikler veya örüntüler tespit edilir ve tümevarım yoluyla özelden genele gidilerek genelleme ve soyutlama yapılır (Kaptan, 1998; Tenenbaum, 2000; Koray ve Tatar, 2003). Oluturulan bu soyutlamaların her biri kavramı temsil eder. Baka bir deyile kavram, obje, olay, olgu ve düüncelerin benzer özelliklerine göre gruplandırılmasına verilen bir isimdir (Blosser, 1987; Kaptan, 1998). Kavrama ilikin yapılan deiik tanımlarda görülen ortak nokta, objeler arasındaki benzerlik ve ilikilerden yola çıkılarak soyutlama ve sınıflandırmanın yapılması yani zihinde kategorilerin oluturulmasıdır. Kavramın tanımının daha iyi anlaılması için öretmen kavramı bir örnek olarak verilebilir. Öretmen, örencilerin belirli konularda önceden belirlenmi hedeflere ulaılabilmelerini salamak için örenmeyi veya öretimi kılavuzlama sorumluluunu yüklenen kiidir. Öretmenleri oluturan birçok üye vardır ve üyelerin hepsinin birbirinden farklı özellikleri vardır. Üyelerin yaları, boyları, ilgileri ve düünceleri birbirinden farklıdır. Bununla birlikte bu özelliklerin hepsi öretmenlerin ortak özellikleri olarak nitelendirilemez. Öretmenlerde ortak olan özellik, tanımda belirtilen kılavuzlama özelliidir ve öretmen herkes tarafından bu özellii ile bilinir. Bir lise öretmeninin özellikleri ile bir anaokulu öretmeninin özellikleri birbirinden farklılık göstermekle birlikte örenim ve öretimi kılavuzlama özellii deimemektedir (Çeliköz, 1998: s. 70). Kavramlar, zihinsel bir araç olarak bireylerin düünmelerine ve kapsamlı bilgileri kullanılabilir birimler haline getirmelerine yardım eder (Senemolu, 2001: 513). Dier bir deyile kavramlar, bireylerin örendiklerini sınıflandırmalarını ve organize etmelerini salar. Bireyler, yaamlarının erken dönemlerinden yani çocukluk yıllarından itibaren aktif olarak kavramları örenerek sınıflandırır, bilgilerine anlam kazandırarak sürekli olarak düzenler, hatta yeni kavram ve bilgiler üretirler (Ayas, Çepni, Johnson ve Turgut, 1997; Koray ve Bal, 2002: s. 83). Kavramlar, yaadıımız dünyayı anlamamızda ve anlamlandırmamızda çok önemli bir yere sahiptir. Olay ve fikirleri ortak özelliklerine göre gruplandırma yetenei olmasaydı her bir nesne, olay veya fikir tamamen ayrı olarak örenilmek zorunda kalacak ve bu durumda hafızamızın kullanabildiimiz kapasitesi yeterli olmayacaktı. Bu sebepten kavramlar, nesne, olay ya da fikirleri sınıflandırmamıza, basitletirmemize ve böylece bizi çevreleyen çeitliliklerle baa çıkmamıza yardımcı olurlar (Çeliköz, 1998). Dünyayı algılamamızda önemli bir rol oynayan kavramların kendilerine özgü belirgin özellikleri vardır. Kavramların doru olarak örenilmesi ve öretilmesinde bu özelliklerin bilinmesi gereklidir. Kavramların en belirgin dört özellii, (1) kelime veya kelimelerden oluan bir isim olması, (2) ayırt edici ve (3) ayırt edici olmayan özelliklere sahip olması ve (4) örnekler içermesidir (Mortarella, 1986 dan aktaran Doanay, 2005). Kavramların belirleyici temel özellikleri daha detaylı olarak u ekilde sıralanabilir: Kavramlar dille ilgili öelerdir. Yani, kavramların her biri ayrı bir sözcükle ifade edilir.

3 Her kavram kendine özgü özellikler taır. Yani, kavramların birbirinden ayrılan farklılıkları vardır. Kavramlar, zihinde somuttan soyuta ve basitten karmaıa doru sıralanır. Kavramlar, kendi aralarında belli ölçütlere göre gruplandırılabilir. Kavramların bazı özellikleri, birden fazla kavramın üyesi veya birden fazla kavramın ortak özellii olabilir. Kavramlar, nesnelerin ve olayların hem dorudan hem de dolaylı olarak gözlenebilen özelliklerinden oluurlar. Kavramlar, nesnelerin özelliklerinden oluur. Gözlenebilen özellikler somut, dolaylı olarak gözlenenler ise soyut özelliklerdir. Kavramlar, dünyadaki gerçek obje ve olayların algılanan özellikleri kadar tanımlanabilir. Obje ve olayların algılanan biçimleri bireyden bireye deiebilir. Kiiler, çevrelerinde olup bitenleri kendi düünceleri ve yetenekleri dorultusunda algılayıp deerlendirir. Kavramların orijinali, bireyin düüncelerindeki ilk oluumlardır (prototipler) ve tecrübelere dayalı olarak bir sınıfa (bir grup obje, olay vs.) ait örneklerin gözlenmesi vasıtasıyla oluturulur. Bireyin zihninde ekillenen kavramın prototipi, kavramın tipik özelliklerini içerse de kavramın tüm belirleyici özelliklerini kapsamaz. Birey, yeni karılatıı durumları kavrama ilikin önceden oluturduu prototiple karılatırarak anlama eilimindedir. Kavramın örenildii ortam ve ön bilgiler, kavrama verilen anlamı etkiler. Çocuk büyüdükçe zihnindeki kavram sayısı ve karmaıklıı artar (Fidan, 1985: ; Klausmeier, 1992; Erden ve Akman,1997; Ülgen, 1998, 2004). Yukarıda belirtilen kavramların temel özelliklerini bilmek onları tanımak açısından önemlidir. Bunun yanı sıra, herhangi bir kelime ya da terimin kavram olup olmadıını anlamak için Ericson (1995) tarafından gelitirilen be ölçütlü kavram tanıma testi kullanılabilir (Akt. Doanay, 2005). Kavram tanıma testine göre, eer bir kelime, (1) genel ve soyutsa, (2) bir ya da iki sözcükle ifade ediliyorsa, (3) uygulamada evrenselse, (4) belli bir zamana balı deilse ve (5) ortak özelliklere sahip, farklı özellikleri temsil ediyorsa kavram olarak nitelendirilebilir. Kavram Kuramları Zihni ve bilii ele alan teorilerin en önemli yapılarından birisini oluturan kavramların, psikolojik açıdan primitif (basit), sözlüksel ve karmaık (kompleks) olmak üzere çeitli ekillerde sınıflandırılması yapılmıtır. Kavram teorilerinde kavramların çeitli ekillerde tanımı ve açıklanması yapılmıtır. Belli balı kavram kuramları aaıda kısaca açıklanmaktadır. Klasik kavramlar kuramına göre çou kavram, özellikle sözlüksel olanlar, uygulanmaları için gerekli ve yeterli artları algısal terimlerle belirten yapılandırılmı zihinsel temsillerdir. Baka bir deyile, çou kavram, kavram olarak tespit edilebilmek için gerekli ve yeterli artları içeren tanımsal bir yapıya sahiptir. Örnein, bekar erkek (bachelor) kavramı, karmaık zihinsel bir temsil olarak bir kiinin bekar olabilmesi için lazım gelen gerekli ve yeterli artları spesifik olarak belirler. Bu artlar, evlenmemi olmak, erkek olmak ve yetikin olmaktır. Bu özelliklerin her biri bekar erkek olabilmek için gerekli bir artı belirterek bunun karılanması gerektiini öngörür. Tanımlanmı sadece birkaç kavramın bulunduu ve sözlüksel kavramların psikolojik deneylerde tanımsal yapıya ilikin sonuçlar göstermedii gibi çeitli sebepler ileri sürülerek Klasik kavramlar kuramı eletirilmitir li yıllarda ortaya çıkan Prototip (Prototype) kavramlar kuramına göre, sözlüksel olanlar dâhil çou kavram karmaık temsillerden olumaktadır ki bu temsillerin yapısı bir kavrama ait üyelerin sahip olduu özelliklerin istatistiksel analizinin yapılmasına izin verir. Bu sebepten, bir kavramın özellikleri gerekli artlar olarak görülmemekte ve bir eyin herhangi bir kavram sınıfına ait olabilmesi veya uygulanması için o kavrama ait tüm özellikleri taıması gerekmemekte, sadece yeterli sayıda özellie sahip olması yeterli olmaktadır. Örnein, ku kavramı, uçmak, ötmek, aaçlarda yuva yapmak, yumurtlamak ve benzeri özelliklerden olumaktadır. Bir ardıçkuu bu özelliklere sahip olduundan ku kavramı kapsamına girmektedir ama bir devekuu tüm bu özelliklere sahip olmadıı halde yine ku olarak adlandırılmakta ve ku sınıfına girmektedir çünkü yeterli sayıda ku kavramına ait özelliklere sahiptir. Birçok kavramın prototipinin bulunmadıı kurama yöneltilen eletirilerin baında gelmektedir. Kuram-Kuram kuramına göre,

4 kavramlar, yapısı zihin kuramı tarafından belirlenen dier kavramlarla ilikili olarak olumu olan temsillerdir. Neoklasik kurama göre, çou kavram özellikle sözlüksel olanlar yapılandırılmı zihinsel temsillerden olumaktadır ki bu temsiller kısmi olarak tanımlama yaparak sadece kavramın uygulanması için gerekli artları gösterir. Kavramsal Atomculuk kuramına göre ise, sözlüksel kavramlar primitif yani basit olup bir yapıya sahip deillerdir (Laurence ve Margolis, 1999: 8-71). Kavramların Sınıflandırılması Kavramlar, zihinde oluma ekillerine göre somut ve soyut olmak üzere iki gruba ayrılır. Duyu organlarımızla algıladıklarımıza somut kavramlar, duyu organlarımız ile algılayamadıklarımıza ise soyut kavramlar adı verilir. Çocuklar, somut kavramları soyut olanlara göre daha kolay örenirler (Cantekin, Çada ve Albayrak, 2000). Bireyler, yaadıkları çevrede gözlemler yaparak ve tecrübelerine dayalı olarak somut kavramları örenirler, genellemeler yaparlar ve daha özel somut kavramları zaman içerisinde örenirler. Kavramlar, örenme ekillerine göre de algılanan, betimlemeli ve kuramsal olmak üzere üç gruba ayrılır (Cantekin ve dier., 2000). Algılanan kavramlar, dı dünyamızdan duyu organlarımızla aldıımız izlenimler sonucu oluur. Örnein mavi, karanlık, büyük gibi kavramlar dı dünyamızla ilikilerimiz sonucu oluur. Benzer ekilde, tok olma, ba arısı gibi bazı kavramlar ise yine duyu organları yardımıyla insanın kendi iç dünyasındaki uyaranları algılamasıyla örenilir. Betimlemeli kavramlar, dı dünyamızdaki varlıklar ve olaylar arasındaki ilikilerin gözlenmesi sonucu oluturulan kavramlardır. Örnein daha aır, sonradan, yakınında gibi kavramlar, varlıklar ve olaylar arasındaki niteliklerin karılatırılması sonucu olumutur. Kuramsal kavramlar ise insanların dı dünya ile etkileimleri sonucu deil, zihin hareketleri sonucu oluur. Örnein, sıcaklık kavramı termometrenin ölçtüü derece ile anlaılır. Bu tür kavramlara kuramsal kavramlar denir. Mortarella (1986) kavramları, somutluk ve soyutluk derecesine, örenildikleri balama (formal veya informal), ayırt edici özelliklerine (tek boyutlu, çok boyutlu ve ilikisel) ve örenilme biçimlerine (eylemsel, simgesel ve sembolik) göre dört kategoride sınıflandırmıtır (Aktaran Doanay, 2005). Kavramlar Akta (2002) tarafından fiziksel bilgi kavramları ve mantıksal bilgi kavramları olarak iki grupta sınıflandırmıtır. Somut olarak da adlandırılabilecek fiziksel bilgi kavramları nesnelerin yapı, renk, ekil gibi özellikleri hakkındaki kavramları belirtir. Bu tür kavramlar duyu organları tarafından algılanıp oluturulurlar. Mantıksal bilgi kavramları ise sayı ve zaman gibi soyut kavramları içerir. Bu kavramlar duyu organları ile dorudan ilgili deildir. Soyut olmaları sebebiyle mantıksal bilgi kavramlarının okul öncesi dönemdeki çocuklar tarafından algılanmaları ve anlaılması oldukça zordur. Kavram Geliim Süreçleri Kavram geliiminde gruplama, genelleme, ayırma ve tanımlama olmak üzere dört zihinsel süreç kullanılır. Gruplama, bireylerin izlenimleri ve gözlemleri sonucu oluur. Gruplama sürecinde bireyler, geliim düzeylerine göre gruplamalar yaparak çevrelerinde gözlemledikleri obje ve olayları zihinlerine yerletirerek gruplama yaparlar. Çocukların yaptıkları etkinlikler, oynadıkları oyunlar onların gruplama yapmalarında olumlu birer etkendir (Akman, 1995). Genelleme, bireylerin kavramları yeni durumlara aktarmalarına verilen bir isimdir (ahin, 1998). Genelleme, varlıkları ortak özelliklerine göre aynı kategoride toplama ve oluturulan kategoriye ad verme süreci olarak da tanımlanabilir. Bu süreç içerisinde bireylerin kategoriye ait varlıkların hepsine ulaılmasının imkânı pek yoktur. Bireyler, sadece kategoride toplanan varlıkların bir kısmını görebilir ve kategorinin bütününe ilikin bir genellemede bulunabilir. Bazen kategori içerisinde olmaması gereken bir varlık kategoride yer alıyor gibi düünülebilir. Bu gereinden fazla bir genelleme demektir. Bazen de kategoride bulunması gereken bir varlık dıarıda bırakılmı olabilir. Bu da gereinden az bir genelleme anlamına gelir (Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn, 1997; Kaptan, 1999; Ülgen, 2001). Ayırma, olayların ve varlıkların birbirine benzemeyen, farklı özelliklerini görerek ayrı deerlendirme sürecini ifade eder. Ayırma, genelleme sürecinin tersine bir süreci içerir. Örnein, ortak özelliklerinden dolayı genelleme yapılarak baklagiller kavramına ulaılır. Fakat aralarındaki farklılıklar gözlemlendiinde kuru fasulye ve barbunya ayrı kavramlar olarak geliir. Tanımlama sürecinde, zihnimizde soyut düünce birimleri olarak yer alan kavramlara çeitli sözcükler veya kelimeler vererek isimlendiririz. Bilinmeyen bir kavramı tanımlamak, onu bilinen baka kavramlarla anlatmaktır. Bazı kavramlar tanımlanarak gelitirilebilir. Çünkü bu kavramların tanımlayıcı ve ayırıcı nitelikleri kesinlikle bellidir (Ayas ve dier., 1997; Kaptan,1999; Ülgen, 2001).

5 Kavram Örenme ve Öretme Kavramların tanımlarının, özelliklerinin ve sınıflandırılmasının bilinmesi kavramların daha kolay örenilmesi ve öretilmesi açısından önemlidir. Kavram örenimi kiinin doumundan ölümüne kadar yaam boyu devam eden bir süreci kapsar. Çocukluk döneminde kiiler kavramları yava ve zor örenir. Çocuklar her gün örendikleri yeni bilgileri daha önce örendikleri kavramlarla ilikilendirir. Çocukların algılamalarının netlemesi, tecrübe, deneyim ve kullandıkları kelime sayısının artması sahip oldukları kavram daarcıının farklılamasını salar (Arı, Üstün ve Akman, 1994). Kavramların örenilmesinde zaman, hafıza, kavram gelitirme stratejisi, dil, kültür ve geliim gibi faktörler etkili olduu tespit edilmitir (Kılıç, 1997: s. 33). Kavram örenme, planlı olarak örgün eitim kurumlarında yani okullarda gerçekleir. Kavram örenme, kavram oluturma ve kavram kazanma olmak üzere iki aamadan olumaktadır (Ülgen, 2001). Kavram oluturma kavram kazanmanın ön kouludur. Kavram oluturma tanıma dayalı bir bilgi, kavram kazanma ise ileme dayalı bir bilgidir. Kavram oluturma daha çok okul öncesi dönemde balayıp ömür boyu devam ederken kavram kazanma daha çok okul döneminde gerçekleir. Kavram oluturma, bireyin tümevarım yoluyla genellemeler veya soyutlamalar yapması sonucu oluur. Birey, karılatıı uyaran veya objelerin benzer ve farklı yanlarını algılayarak genellemeler yapar. Birey, kavramları örenirken o kavramla ilgili çevresinden duyduu sözcükleri bir araya getirir. Örnein, bir çocuk yuvarlak bir cismin yuvarlandıını gözlemleyerek yuvarla ve yuvarlak kelimeleri arasında bir ba kurup, zihninde yuvarlak kavramına ilikin bir tanım oluturur. Kavram oluturma çocukluk yıllarında daha fazladır. Kavram kazanma, kavram oluturma süreci sonucunda oluturulan kavramların ayrıtırılması ve gruplandırılması ilemine verilen isimdir. Bu aamada birey, algılamı olduu kavramların özelliklerini göz önüne alarak ve tümdengelim yöntemini kullanarak kavramlar arasındaki ilikilere bakar, mantıksal kurallar ve deerler seçer ve onları uygulayıp kavramın ayrıtırmasını yapar. (Ülgen, 2001). Kavram örenme, ürün ve süreç açısından (process-product) ürün olarak kavram örenme ve süreç olarak kavram örenme eklinde iki kısma ayrılır. Ürün olarak kavram örenmede, birey kavramla ilgili olarak gözlenebilen davranılar meydana getirir. Örenilen kavramla ilgili bireyin davranıları unlardan olumaktadır: Birey, kavramla ilgili edindii bilgileri dile getirir; kavramı tanımlayarak onunla ilgili özellikleri belirtir; kavramı benzer kavramlarla karılatırarak özelliklerini sıralar; daha önceki bilgilerinden yola çıkarak örendii kavramı benzer bir kavramla karılatırarak yeni kavramı tanımlar; ve kavramları mantıını kullanarak uygun ölçülere göre sınıflar (Ülgen, 2001). Süreç olarak kavram örenmede, birey kavramları belli bir süreç sonucunda örenir. Birey, çeitli olay ve objelerle karılaınca aralarında bir ba kurmaya çalıır, onlarla ilgili denenceler kurar ve doruyu buluncaya kadar denemeler yapar. Daha sonra elde ettii sonuçları deerlendirerek hatalarını azaltıp, olaylar veya objelerle ilgili kavramlar gelitirir. Kısaca birey, algıladıı obje ve olayların benzer ve farklı özelliklerini çeitli denenceler ve ilkeler sonucunda gruplayarak kavramları oluturur. Örnein bir çocuk, eline aldıı birçok ekildeki eyanın top gibi yuvarlanacaını düünerek yuvarlamak isteyebilir. Fakat denemeleri sonucunda sadece yuvarlak olanların top gibi yuvarlandıını fark eder (Ülgen, 2001). Anlamlı ve kalıcı bir örenmenin gerçeklemesi için kavram örenimi kadar kavram öretimine de gereken önem verilmelidir. Örencilerin kavramların anlamlarını tam olarak örenebilmeleri için tek bir öretim yöntemine balı kalmaksızın deiik öretim yöntemlerinin kullanılması arttır. Kavram öretilirken örencilerin örenme düzeyine uygun bir ders planı hazırlanmalı ve uygulanmalıdır. Öretmen, örencide kavram oluma sürecinin nasıl ve hangi durumlarda gerçekletiini de bilmelidir. Kavram öretimine neden önem verilmesi gerektii u ekilde açıklanabilir (Ayas ve dier., 1997; Önen, 2005): Yapılandırmacı örenme kuramına dayalı öretme ve örenme etkinlikleri kavramsaldır. Örencilerin önceden örendikleri bilgiler ve yaam tecrübelerinin yeni karılatıkları bilgileri anlama ve anlamlandırmada önemli bir yeri vardır. Örnein, örencilerin önceden örendikleri, bilimsel tanım ve açıklamalarla uyumayan kavram yanılgıları karılatıkları yeni bilgileri anlamalarını zorlatırarak örenmelerini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu sebepten, örencilerde bilimsel olarak kabul edilebilir düzeyde bir kavramsal örenmenin gerçeklemesi için onların kavramlara yükledikleri anlamların tespit edilmesi ve sahip oldukları kavram yanılgılarının düzeltilmesi gereklidir. Her sınıfta örenciler arasında çeitli bireysel farklılıklar olduundan örenme her bir örenci için farklı hız ve adımlarda gerçekleir. Bundan dolayı anlamlı bir örenme için örencilerin örenme ve geliim düzeylerine uygun kavram öretiminin yapılması gereklidir. Günümüz bilgi çaında sürekli yeni bilgiler üretildiinden örencilerin bu gelimelere ayak uydurabilmeleri için kavramsal temel bilgileri kazanmaları önemlidir.

6 Kavram öretiminde çocukların nesneleri bilme, algılama ve zihinlerinde kavram olarak oluturmalarını salamak zor olabilir. Bu süreci kolaylatırmak için kavram öretiminde örencilere kavramın tanımı, kavramın karılıı olan kelime ve kavramın belirgin nitel özellikleri verilebilir. Ama bu yöntemle kavram öretimi yeterince etkili olmayabilir. Bu sebepten, örencilere kavram öretirken kavramı anlatan en iyi örneklerin verilmesi daha uygundur. Bu yaklaımda örenciye kavramla ilgili birçok örnei inceleme ve doru genellemelere ulama fırsatı verilir (Ülgen, 1998). Kavram örenme ve öretmede etkili olan dier faktörler u ekilde özetlenebilir: Kavramların isimlerinin kullanılması kavram örenmeyi kolaylatırır. Kavramın tanımı verilirken o kavrama ait özelliklerin bir liste eklinde verilmesi özelliklerin cümle eklinde verilmesinden daha yararlıdır. Kavrama ilikin özelliklerin, örneklerin ve benzer kavramların daha önceden örenilmesi kavram örenmeyi kolaylatırır. Kavramlar öretilirken çok sayıda örnek kullanılmalıdır. Kavrama ilikin olarak verilen örnekler benzer özelliklere sahip olmalı, kavramı çarıtırmalı ve karmaık olmamalıdır. Somut kavramlar soyut kavramlara göre daha kolay örenilir. Birleik kavramların örenilmesi ayrı olanlara göre daha zordur. Kavramlara ait özellikler ne kadar az ise örenilmesi de o kadar kolaydır. Örencilerin örendikleri kavrama ait özellikleri kendilerinin kefetmesi kavramın örenilmesinde daha etkilidir. Örencinin kavramın tanımını yapması ve özelliklerini belirtmesi, kavramın örenci tarafından örenilip örenilmedii hakkında bilgi verir (Çeliköz, 1998; Ülgen, 1998). Kavram öretiminde deiik öretim yöntemleri kullanılabilir. Kavramlar, davranıçılıa dayalı geleneksel sunu yoluyla öretim yaklaımıyla veya yapılandırmacı örenme kuramına dayalı bulu yoluyla örenme yöntemi ile öretilebilir. Örencilerin örenme ve geliim düzeylerine uygun yaklaımı seçmek önemlidir. Yüksek düzeyde düünme becerisi gelimi örencilerin bulunduu sınıflarda bulu yoluyla örenme yöntemi, ilköretimin ilk yıllarındaki alt ya gruplarında ve yüksek düzeyde düünme becerisi yeterince gelimemi örencilerin bulunduu sınıflarda ise sunu yoluyla öretim yönteminin kullanılması uygundur. Sunu yoluyla kavram öretiminde, öretim materyalleri öretime balamadan önce sistematik bir ekilde ardıık ve dorusal olarak düzenlenir ve örencilere aktarılmaya hazır hale getirilir. Bu süreçte, ilk önce kavramın ismi sözcük verilir ve tanımı yapılır, kritik, tanımlayıcı ve ayırt edici özellikleri verilir ve son olarak kavrama dahil olan ve olmayan örnekler görsel araçlar kullanılarak verilir (Erden ve Akman, 1997; Kaptan, 1998). Bulu yoluyla kavram öretiminde özelden genele doru tümevarım yaklaımı ile genellemelere gidilir. Bulu yoluyla örenme, örencinin kendi tecrübesi, önceki bilgileri, gözlemleri, aratırmaya dayalı etkinlikleri ve çevreyle etkileimi ile kavram, ilke ve genellemeleri kendisinin bulması ve kefetmesidir. Jerome Bruner in yaparak örenme (learning by doing) ve kategorize etme (categorization) fikrinden yola çıkılarak oluturulan bu yöntemde, öretilecek kavrama ilikin birkaç örnek verilir, kavramla ilgili olmayan örnekler verilir, örencilerden örnekler arasındaki benzerlikleri veya ortak noktaları tespit etmeleri ve karıt örnekleri karılatırarak duruma uymayan örnekleri tespit etmeleri istenir ve böylece örneklere dayalı olarak örencilerin kavramın kritik özelliklerini kendilerinin bulmaları salanır. Kavram Yanılgıları Kavram yanılgısı, örencinin kendi zihninde oluturduu bir kavramın anlamıyla o kavramın bilimsel anlamı veya tanımının birbiriyle uyumaması olarak tanımlanmaktadır (Marioni, 1989; Stephans, 1996; Riche, 2000). Yani, örencilerin kavramların anlamlarına ilikin sahip oldukları bilimsel gerçeklere aykırı yanlı algılamalar bilim dilinde kavram yanılgısı olarak adlandırılmaktadır (Novak, 1990, 1997). Kavram yanılgıları bilme aykırı inançlar, önceden örenilmi yanlı bilgiler, yalın gözle gözlemlenen doa olaylarının yanlı yorumlanması ve günlük konuma dilinden kaynaklanabilir. Kavram yanılgıları, örencilerin çevrelerinde gerçekleen olayları anlamak amacıyla kendi fikirlerini kullanmaları ve kiisel deneyimlerine dayalı olarak kavramlara anlam vermeleri sonucu oluabilir (Yürük, Çakır ve Geban, 2000). Kavram yanılgıları, bilimsel kavramların okulda örenciler tarafından yanlı anlaılması sebebiyle

7 de ortaya çıkabilir. Örenciler, yeni örenme durumlarında mevcut önbilgilerini kullanmada, zihinlerinde kavramsal deiimi gerçekletirmede ve kavramlara ilikin anlam bütünlüü oluturmada yetersiz kaldıklarında kavram yanılgıları oluabilir (Koray ve Bal, 2002). Örencilerin çok sayıda bilgiyi aralarındaki anlamsal ilikiye bakmaksızın kısa sürede ezberlemeleri, farklı kavram ve terimlerin anlamları arasında ayrıım yapamamaları, yanlı algılamaları ve yorumlamaları da kavram yanılgılarına neden olmaktadır (Çepni, Ayvacı ve Kele, 2000). Örencilerin yaadıkları çevreye ilikin sezgileri, fikirleri, ön yargıları ve basmakalıp düünceleri de kavram yanılgısının olumasında etken olabilmektedir (Aydoan, Güne ve Gülçiçek, 2003). Örencilerin kontrolü dıında öretmenden ve örenme ortamından kaynaklanan ve kavram yanılgılarının olumasına sebep olan etkenler ise unlardır: Bilgiye vurgu yapan öretmen-merkezli öretim yaklaımlarının kullanılması; müfredatın derinlikten yoksun olması; ders konuları ve kavramlar arasında gerekli balantıların kurulmaması ve günlük olaylarla ilikilendirilmemesi; örencilerin derse aktif katılımının salanmaması; örencilerin önceki yaam tecrübelerinin, önbilgilerinin ve sahip oldukları alternatif kavramların öretmen tarafından tespit edilmeden ders öretimine geçilmesi; öretmenlerin örencilerin örenme düzeylerine uygun ders ilememesi; bazı öretmenlerin bizzat kendilerinin kavram yanılgılarına sahip olmaları ya da kavramları örencilere yanlı öretmeleri kavram yanılgılarının olumasında karımıza çıkan önemli etkenler arasında yer almaktadır (Ayas ve dier., 1997; Çepni ve dier., 2000). Kavram yanılgılarının olumasına örenci (örenme), öretmen (öretim), örenme ortamı, ders kitapları ve ders araç ve gereçlerindeki eksikliklerden kaynaklanan faktörler neden olmaktadır (Yılmaz, Tekkaya, Geban ve Özden, 1999; Adıgüzel, 2006). Clement (1982), kavram yanılgılarının ortaya çıkmasına sebep olan etkenleri farklı deikenleri göz önüne alarak u ekilde sınıflandırmıtır: Tecrübe etmeden oluturulmu kanılar ve günlük yaantıdaki ön yargılı düünceler sonucu kavram yanılgıları oluur. Batıl inançlar gibi bilimsellikten uzak inanılara dayalı olarak gerçekleen örenme kavram yanılgılarına neden olur. Örencilerin edinmi oldukları bilimsel bilgiler, onlarda daha önce olumu kavram karmaasını gidermezse bu onlarda düzensiz bir yapılanma gösterir. Bunun sonucunda örenciler kavramlar hakkında üphe sahibi olurlar. Bireylerde küçük yalarda tecrübelere ve doa olaylarının gözlemlenmesine balı olarak oluan kavram yanılgıları yetikin dönemde de devam eder. Bir kelimenin gerçek hayatta farklı, bilimsel alanda farklı bir anlamda kullanılması kavram yanılgısına neden olur. Bilgin Uzuntiryaki ve Geban (2003), kavram yanılgılarını öretim sürecinden önce tecrübeye dayalı olarak okul dıında oluan kavram yanılgıları ve öretim sürecinde oluan kavram yanılgıları olarak iki grupta sınıflandırmıtır. Öretim sürecinden önce oluan kavram yanılgıları deiime dirençli olduundan bunların deitirilmesi zordur. Bu kavram yanılgıları duyuların mantıkla etkileimi sonucu oluur. Öretim süreci esnasında oluan kavram yanılgıları, örencilerde bilgi eksiklii, örenme ve geliim düzeyinin düük olması öretim yöntemlerinin yetersizlii ve kullanılan dilin yetersiz olması gibi sebeplerden kaynaklanabilmektedir. Kavram yanılgıları, bilimsel gerçei kanıtlanmı kavramların öretilmesini ve örenilmesini engelleyici bilgilerdir (Çakır ve Yürük, 1999). Örenciler, sahip oldukları kavram yanılgılarını çounlukla okul yıllarının ilk dönemlerinde gelitirir, oluturdukları kavram yanılgılarını bilimsel olarak doru kabul edilen kavramlara dönütürme konusunda oldukça direnç gösterirler (Driver, 1981; Benson, Wittrock ve Baur, 1993). Örencilerin okul yıllarında sahip oldukları kavram yanılgıları yetikinlik dönemlerinde dahi devam edebilmektedir (Posner, Strike, Hewson ve Gertzog, 1982). Bu sebepten öretmenler, kavramların örencilere doru olarak öretilmesi konusunda dikkat etmek zorundadırlar. Örencilerin kavram yanılgılarının ortadan kaldırılması için bu kavramlara dikkatlerinin çekilmesi ve bilimsel kavramlara yönlendirilmeleri arttır. Örencilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde klasik veya geleneksel öretim yöntemlerinin fazla etkili olmadıından dolayı örenci merkezli çada öretim yaklaımlarının benimsenmesi ve uygulanması tavsiye edilmitir (Brown ve Clement, 1987; Ayas ve dier., 1993; Turgut ve dier., 1997; Riche, 2000). Çünkü geleneksel öretim yaklaımı örencileri kavramları ezberlemeye yönlendirmekte ve karmaık kavramları anlamalarına yeterince yardımcı

8 olmamaktadır. Bu durum da örencilerde daha çok kavram yanılgısına sebep olmaktadır (Yılmaz ve di., 1999). Kavram kargaası kavram yanılgısı ile karıtırılmamalıdır. Kavram kargaası, örencilerin önceden örenmi oldukları kavramlar ile yeni örendikleri arasında mantıklı bir iliki kuramamaları sonucu ortaya çıkan kavramların anlamlarına ait zihinsel kargaayı ifade eder (Yazıcı ve Samancı, 2003). Kavram Yanılgılarının Önlenmesi ve Giderilmesi Kavram yanılgılarının oluumunun engellenmesinde, öncelikle örencilerin kavramları doru algılamaları ve yapılandırmaları salanmalıdır. Oluan ve oluabilecek kavram yanılgılarının dikkate alınarak öretim yöntemlerinin buna göre uygulanması gerekmektedir (Geban, 1996). Örencilerin kavram yanılgıları ile ilgili olarak konumalarını salamak, onlarda oluan bu kavram yanılgılarını açıa çıkarmak açısından oldukça yararlı sonuçlar vermektedir (Brown and Clement, 1987). Essay tipi sorulardan (örencilerin herhangi bir konuda sahip oldukları kavramları yazılı olarak ortaya koymalarına imkân salayacak tarzda hazırlanmı açık uçlu sorular) oluan ev ödevleri, örencilerdeki kavram yanılgılarını belirlemede etkili olur. Bu tür soruları örenciler sahip oldukları kavramlarla cevaplandırırlar (Riche, 2000). Kavram yanılgılarını belirlemek için önerilen yöntemlerin çou örencilerdeki örenmeleri düzenli bir ekilde takip etmeyi ve karılatıkları problemleri gidermeyi amaçlar. Bu yöntemlerin baında metakognitif stratejiler (kendi örenimini izleme ve denetleme) gelir. Bu bilisel stratejiler, örencilerin karılaacakları sıkıntıları fark etmelerine ve üstesinden gelmelerine yardım eder (Hammer, 1996; Novak, 1998; Riche, 2000). Socratic soru sorma yoluyla yapılan öretme yöntemi -öretmen ile örenciler arasında yapılan diyalog-, örencilerin sahip oldukları bilgilerin ve düünce tarzlarının sınıf içinde ortaya çıkarılmasını salayarak örencilerin yanlı kavramlarını belirlemelerine yardımcı olur (Clement, 1982). Bu soru sorma yöntemini uygulayan öretmen, bir konu ile ilgili örencilerin cevaplarını çok yönlü gelitirecek türde sorular sormalıdır. Bu yöntemi uygulayan öretmenin pedagojik açıdan donanımlı olması ve çeitli öretim yöntemlerini bir arada kullanması gerekir (Riche, 2000). Kavram yanılgılarının giderilmesinde kavram haritası, kavramsal deiim, analoji (benzetme) ve metafor (mecaz) en çok tercih edilen yöntem ve stratejiler arasında yer almaktadır. Kavram haritası, bir bilgi alanındaki kavramları ve aralarındaki belirgin ilikileri tanımlayan, deiik seviyelerde organize edilmi, birbiriyle balantılı iki boyutlu bir emadır. Kavram haritası, bilgi ve yazılı metinleri somutlatırarak örencilerin kavramlar arasında ilikiyi görmelerini ve kavramları daha kolay anlamalarını kolaylatırır. Kavram haritaları ilk olarak 1970 li yıllarda Novak ve Gowin (1984) tarafından Ausubel in anlamlı örenme kuramına dayalı olarak gelitirilmitir. Anlamlı örenmenin üç önkoulu vardır: (1) Örenci, ezberlemek yerine konuları anlayarak örenmeye yani anlamlı örenmeye istekli olmalı, anlamlı örenmeyi ezberci örenmeye tercih etmelidir; (2) Örencinin örenilecek konuya ilikin önceden açık, doru ve tutarlı ön-bilgi (kavram ve önermeler) sahibi olması gerekir; (3) Örenilecek materyal anlamlı olmalı, yani kavramsal olarak açık ve anlaılır olmalı, örencilerin anlayacaı bir dilde ve uygun örneklerle örencilerin önceki bilgileriyle ilikilendirilebilmelidir (Ausubel, 2000; Novak & Cañas, 2008). Anlamlı örenmenin gerçeklemesine katkıda bulunmayı amaçlayan kavram haritaları, eski bilgilerle yeni bilgiler arasında örencilerin iliki kurmasını salayarak ders konularının daha iyi kavranılmasını ve akılda tutulmasını salar. Kavram haritası, örgün eitimin deiik aamalarında müfredatın ve dersin planlanması, öretme, örenme ve deerlendirme gibi çeitli amaçlar dorultusunda kullanılabilir (Kaptan, 1998). Kavram haritalarının örenme ve öretme sürecindeki yararları unlardır: Kavram haritası düüncelerin görsel bir sunum olarak ifade edilmesini salar. Kavram haritası birçok konuda ve öretim basamaında kullanılmaya elverilidir (Bir konunun veya bir ünitenin tekrar edilmesinde ve sınavlara hazırlanma aamasında kullanılabilir). Kavram haritasının kullanılması oldukça kolaydır. Kavram haritaları örencilerin konular arasında balantı kurmasına da yardımcı olur. Kavram haritası kavramlar arasındaki ilikilerin bir sistem içinde ve doru olarak gösterilmesine yardım eder. Kavram haritasında anahtar olarak seçilen kavram dikkati artırarak düünme becerilerinin gelimesini salar.

9 Kavram haritası örencilerin daha önceden oluturdukları kavramları periyodik olarak gözden geçirmelerine zemin hazırlar. Kavram haritası örencilerin bireysel özelliklerinin dikkate alınmasına olanak salar. Kavram haritası özel obje ve olaylarla dier obje ve olaylar arasındaki farkın açıa çıkmasına yardımcı olur. Kavram haritası kavramların belirli bir düzen içinde sıralanmasını salar (Kaptan,1998). Kavram haritası oluturulurken aaıdaki süreç takip edilir (Novak & Cañas, 2008): 1. yi bilinen veya aina olunan bir bilgi alanı (konu) ile kavram haritası oluturmaya balanır. Yakın bir zamanda çalıılmı bir konu, yapılmı bir proje veya etkinlik, çözülmesi gereken bir problem kavram haritası oluturmak için balangıç noktası olabilir. En iyi yaklaım, bir olayı açıklayacak veya bir prosedürün nasıl ilediini gösterecek bir odak sorusu hazırlayarak (ne yerine nasıl sorusu) bu soruyu cevaplamaktır. 2. Bilgi alanı veya konu sınırlandırması yapılır. Kavram haritası ina etme sürecinin kolaylatırılması için seçilen bilgi alanının birbiriyle ilikili nesne, varlık, olay, fikir vs. içermesi gerekir. 3. Seçilen bilgi alanı veya konuda geçen kavramların listesi çıkarılır. Temel ve anahtar kavramlar belirlenir. Kavramlara ilikin örnekler tespit edilir. 4. Kavramlar somutluk-soyutluk ve basitlik-karmaıklık açısından derecelendirilerek sıralanır. 5. Kavram haritasının taslaı (sonradan düzeltme ve deiiklikler yapılacak olan ilk kavram haritası) hazırlanır. Taslakta, iskelet -hiyerari, a, zincir, sistem-, iliki ve balantılar en iyi ekilde yapılmaya çalıılır. 6. Kavramlar arasındaki ilikiye bakılarak kavram haritasının farklı alanlarında yer alan kavramlar arasında anlamlı çapraz balantılar kurulur. Kavram haritasının en çok düündüren, zaman ve emek alan kısmını bu aama oluturur. 7. Oluturulan kavram haritası üzerinde 3 ile 5 arasında birkaç kez düzeltme ve deiiklik yapılır (Inspiration gibi kullanımı oldukça kolay ve etkili olan bilgisayar yazılım programları kavram haritası oluturulma sürecinde kullanılabilir). Kavram haritası deerlendirilirken içerik, haritada kullanılan kavram sayısı, kavramlar arasındaki ilikiler ve önermeler, hiyerarilerin düzeyleri, kavramlar arasındaki balantılar, çapraz balantılar ve örnekler nitelik (kalite) ve nicelik (sayı ve çokluk) açısından incelenir. Kavramsal deiim, örencilerin kavram yanılgılarından yani bilimsel olmayan bilgilerinden bilimsel olarak kabul edilen bilgilere geçi yapabilmelerini salayan alternatif bir yaklaımdır. Bu strateji, Piaget in özümleme, düzenleme ve dengeleme ilkeleri üzerine kuruludur (Wang ve Andre, 1991: 103). Kavram yanılgılarının giderilmesi ve kavramsal deiimin salanması için dört stratejinin gerçeklemesi gerekir. Bu stratejiler unlardır: 1. Örenci, karı karıya kaldıı bir problemin çözümünde bilgilerinin yetersiz kaldıını fark edebilmelidir. Yani örenci kendisinde olumu olan kavramlardan honut olmamalıdır. 2. Örencinin yeni karılaacaı kavram anlaılabilir olmalıdır. Birey yeni kavramı tanımlayabilmelidir. Öretmenler de kavramları örencilerin anlayabilecei hale getirmelidir. 3. Örencinin yeni karılatıı kavram mantıklı olmalı, örencide daha önceden olumu olan kavramlarla uyumlu olmalıdır. 4. Yeni kavram, örencinin karılaacaı problemlerin çözümünde etkili olmalı, yeni aratırmalara ve düüncelere öncülük etmelidir (Hewson ve Hewson, 1984). Kavramsal deiim metinleri örencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları ile bilimsel olarak doru kabul edilen bilgiler veya kavramlar arsındaki çelikilerin ortaya çıkarılmasını salar. Kavramsal deiim metninde bir konu ile ilgili kavram yanılgıları belirlenir, bilgilerin neden yanlı olduu açıklanır ve konu ile ilgili doru bilgiler verilir. Böylece örenciler bilgilerindeki eksiklikleri fark edebilir, sahip

10 oldukları kavram yanılgılarını görebilir ve bu yanılgıları bilimsel olarak kabul edilebilir kavramlar hale getirebilirler (Wang ve Andre, 1991; Özkan, Tekkaya ve Geban, 2001). Analoji, önceki deneyimler ve bilinenler ile yeni karılaılan bilinmeyen durumlar arasında benzetmelerin yapıldıı, daha çok soyut kavramları öretimde kullanılan etkili bir yöntemdir. Analoji, tanıdık olmayan bir olgunun, önceden bilinen bir olguya benzetilerek açıklanmaya çalıılmasıdır. Tanıdık olmayan veya bilinmeyen olgu hedef, tanıdık olan yani bilinen olgu ise kaynaktır. Analojilerde kaynak ve hedef yüzde yüz benzerlik göstermez. Bu sebepten dolayı analoji açıklayıcı olmayıp yüzeyde kalırsa ve iyi anlaılmazsa kavram karmaasına ve kavram yanılgısının olumasına neden olabilir. Analojiler zihinsel düünme yetenei yeterince gelimemi örencilerin bilisel fikir ve kavramları örenilmelerinde daha etkili olmaktadır (Stavy ve Tirosh, 1993; Zembat, ahin, Çalar ve Polat, 1999; Bilgin ve Geban, 2001). Analojilerin pedagojik birçok faydaları vardır. Örnein analojiler, örencilerin düünme ve problem çözme yeteneklerini gelitirir, anlaılması zor olan soyut kavramları somutlatırarak örencilerin anlamakta güçlük çektii konuları daha anlaılabilir hale getirir ve böylece örencilerin kavramları daha kolay örenmelerini ve zihinlerinde uzun süre tutmalarını salar. (Gentner ve Holyoak, 1997; Bilgin ve dier., 2003). Bazen örencilerin analojide istenilen sonucu çıkaramadıı ve kavram yanılgısına dütükleri not edilmelidir (Webb, 1985). Yukarıdaki açıklamalardan anlaılacaı üzere analojiler ve benzetmeler, örencilerin günlük hayatlarında karılatıkları benzer olayların kullanılarak kavramların öretilmesi esasına dayanır. Analojilerin kullanımında dikkat edilmesi gerekli bazı önemli noktalar vardır. Bunlar unlardır: 1. Öretmen, analojiyi nasıl kullanacaını çok iyi bilmelidir. Örencinin dikkatini analojiye çekebilmelidir. 2. Öretmen, örencilerin kendi analojilerini yapmalarına tevik etmeli, gerekli araç ve gereci temin etmelidir. 3. Öretmen, kullandıı analojinin konuyla ilgili olmasına dikkat etmelidir. Analoji örencide kavram yanılgısı oluturmamalıdır. 4. Kullanılan analojiler örencinin seviyesine uygun olmalı, örencide daha önceki bilgiler ile balantı kurmasını salamalıdır (Bilgin ve Geban, 2001). Metafor (mecaz), deyim aktarması anlamına gelmekte olup iki farklı nesne, fikir veya kavram arasında iliki kurmaya, bir yaantı alanı ile dieri arasında karılatırma yapmaya yarayan sembolik bir dilsel araçtır. Metafor, günlük konuma dilinde isim, fiil, sıfat veya niteleyiciler olarak kullanılır (Palmquist, 2001). Metafor, anlaılması zor olan bir varlık, nesne, olay, olgu ve düünceyi anlaılması kolay baka bir eyin bakı açısı ile anlamaya ve tecrübe etmeye çalımaktır (Lakoff ve Johnson, 1980). Metafor, yeni öretilecek kavramların örencilerin günlük hayatlarından aina oldukları baka anlam alanlarına ait kavramlarla ilikilendirilmesini, deiik yönlerden görülmesini ve daha önceden anlaılmayan veya gözden kaçan bazı durumların fark edilmesini salar (Taylor, 1984). Bu özellii sebebiyle metaforun örencilerin yeni kavramları anlamalarına ve içselletirmelerine yardım eden zihinsel bir haritalama veya modelleme ilevine sahip olduu söylenebilir (Arslan ve Bayrakçı, 2006). Metafor, öretme ve örenme sürecinde yaratıcı düünceyi gelitirmede de önemli bir role sahiptir (Vadeboncoeur ve Torres, 2003). Metaforik düünme ve örenme yeteneine sahip örencilerin kavram yanılgılarında dier örencilere göre daha çok azalma olduu tespit edilmitir (Geban ve Bilgin, 2001). SONUÇ Obje, varlık ve fikirlerin ortak özelliklerine göre gruplandırılması sonucu oluturulmu soyut düünce birimleri kavram olarak adlandırılmaktadır. Atomların maddelerin temel yapı talarını oluturmaları gibi kavramlar da bireylerin bilisel yapılarının temel çekirdeklerini olutururlar ve bu sebepten bireyin entellektüel geliiminde büyük bir rol oynarlar. Kavramlar, yapılandırmacı yaklaıma dayalı öretim ve örenim yapılmasında da önemli bir role sahiptirler. Günümüzde birçok gelimi ülkede olduu gibi ülkemizde de örgün eitim kurumlarında yapılandırmacı örenme kuramına dayalı olarak öretim ve örenim yapılmaktadır. Ülkemizde ilk ve orta dereceli tüm okullarda müfredat programları yapılandırmacı örenme kuramı esas alınarak hazırlanmıtır ve bu kuramın ilkelerinin öretimin planlanması ve uygulanmasından deerlendirilmesine kadar, eitim ve öretim sürecinin her safhasında hayata geçirilmesi beklenmektedir. Bu yaklaımda örencilerin okul yaantısı dıında edindikleri bilgilerin ve önceki deneyimlerinin göz önüne alınması derste öretilecek kavramların

11 örenciler tarafından bilimsel tanımına uygun doru olarak anlaılması için gereklidir. Yapılandırmacı yaklaımda örencilerin, derslerin dayandıı disiplinlerin temel kavramlarını bilmeleri beklenmektedir. Bu sebepten etkili, kalıcı ve anlamlı bir örenmenin gerçeklemesi için kavramlar ve temel özellikleri, kavram geliim süreçleri, kavram örenme ve öretme yaklaımları, örencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları ve bu yanılgıların giderilmesinde kullanılabilecek öretim yöntem, strateji ve tekniklerinin eitimciler tarafından bilinmesi ve uygulanması gereklidir. KAYNAKÇA ADIGÜZEL, R. (2006). Mitoz ve Mayoz Hücre Bölünmesi Konusundaki Kavram Yanılgılarının Tespiti ve Bu Konuda Fen Bilgisi Öretmenlerinin Çözüm Önerileri (Mula li Örnei), Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Mula: Mula Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. AKMAN, B. (1995). Anaokuluna Devam Eden Aylık Çocukların Kavram Geliimlerinde Kavram Eitiminin Etkisinin ncelenmesi, Yayımlanmamı Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi. AKTA, Y. (2002). Okul Öncesi Dönemde Matematik Eitimi, Adana: Nobel Tıp Kitabevi. ARI, M., ÜSTÜN, E. ve AKMAN, B. (1994). 4-6 Ya Anaokuluna Giden ve Gitmeyen Çocukların Kavram Geliimlerinin Karılatırılması. 10. Ya-Pa Okul Öncesi Eitimi ve Yaygınlatırılması Semineri, stanbul: Ya-Pa Yayınları. ARSLAN, M. M., & BAYRAKÇI M. (2006). Metaforik Düünme ve Örenme Yaklaımının Eitim-Öretim Açısından ncelenmesi, Milli Eitim Dergisi, S. 171, s AUSUBEL, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View, New York: Holt, Rinehart and Winston. AUSUBEL, D. P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View, Boston: Kluwer. AYAS, A., ÇEPN, S., & AKDENZ, A. R. (1993). The Development of the Turkish Secondary Science Curriculum, Science Education, Y. 77, S. 4, s AYAS, A., ÇEPN, S., JOHNSON D., & TURGUT, M. F. (1997). Fizik öretimi, YÖK/Dünya Bankası Milli Eitimi Gelitirme Projesi Hizmet Öncesi Öretmen Eitimi Yayınları. Ankara: Bilkent. AYDOAN, S., GÜNE, B., & GÜLÇÇEK, Ç. (2003). Isı ve Sıcaklık Konusunda Kavram Yanılgıları, G.Ü. Gazi Eitim Fakültesi Dergisi, Y. 23, S. 2, s BENSON, D. L., WITTROCK, M. C., & BAUR, M. E. (1993). Student s Preconceptions of the Nature of Gases, Journal of Research in Science Teaching, Y. 30, S. 6, s BLGN,., & GEBAN, Ö. (2001). Benzeim (Analoji) Yöntemi Kullanarak Lise 2. Sınıf Örencilerinin Kimyasal Denge Konusundaki Kavram Yanılgılarının Giderilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 20, BLGN,., UUZNTRYAK, E., & GEBAN, Ö. (2003). Student s Misconceptions on the Concept of Chemical Equilibrium, Eitim ve Bilim, Y.29, S.127, s BLOSSER, P.E. (1987). Science Misconceptions Research and Some Implications for the Teaching of the Science to Elementary School Students, ERIC/ISMEAC Science Education Digest, S.1, s (ED ). BROWN, D. E. and CLEMENT, J. (1987). Misconceptions Concerning newton's Law of Action Reaction: The Underestimated Importance of the Third Law (pp.39-54). Proceedings of the Second International Seminar Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. Cornell University. BRUNER, J. (1966). Toward a Theory of Instruction, Cambridge: Belknap Pres. CANTEKN, S., ÇADA, A., & ALBAYRAK, H. (2000). Okul Öncesinde Kavram Geliimi ve Bilisel Etkinlik Örnekleri, stanbul: Ya-Pa Yayınları. ÇAKIR, S.Ö., & YÜRÜK, N. (1999). Oksijenli ve Oksijensiz Solunum Konusunda Kavram Yanılgıları Tehis Testinin Gelitirilmesi ve Uygulanması ( ). III. Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu. Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi. ÇELKÖZ, N. (1998). Kavram Örenme ve Öretme lkeleri, Türkiye Sosyal Aratırmalar Dergisi, Y.2, S.2, s ÇEPN, S., AYVACI, H.., & KELE, E. (2000). Sertifika Örencilerinin Fizik Kavramlarını Anlama Düzeyleri. X. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi. Bolu: Abant zzet Baysal Üniversitesi. CLEMENT, J. (1982). Student s Preconceptions in Introductory Physics, American Journal of Physics, Y.50, S.1, s DRIVER, R. (1981). Pupils Alternative Frameworks in Science, European Journal of Science Education, Y.3, S.1, s DOANAY, A. (2005). Öretimde Kavram ve Genellemelerin Gelitirilmesi. C. Öztürk ve D. Dilek (Ed.), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık. ERDEN, M. ve AKMAN, Y. (1997). Eitim Psikolojisi, Ankara: Arkada Yayınevi. FDAN, N. (1985). Okulda Örenme ve Öretme, Ankara: Alkım Yayıncılık. GEBAN, Ö. (1996). Fen Bilgisi Öretiminde Kullanılan Yöntem ve lköretim Okullarında Fen Öretimi ve Sorunları, Ankara: afak Matbaacılık.

12 GENTNER, D., & HOLYOAK, K. J. (1997). Reasoning and Learning by Analogy, American Psycholojist, Y.52, S.1, s HAMMER, D. (1996). How Many Alternative Perspectives of Cognitive Structure Influence Instructional Perceptions and Intentions?, Journal of Learning Sciences, Y.5, S.2, s HEWSON, P. W., & HEWSON, M. G. (1984). The Role of Conceptual Conflict in Conceptual Change and the Design of Science Instruction, Instructional Science, y.13, S.1, s KAPTAN, F. (1998). Fen Öretiminde Kavram Haritası Yönteminin Kullanılması, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, S.14, s KAPTAN, F. (1999). Fen Bilgisi Öretimi, stanbul: MEB Yayınları. KILIÇ, Z. (1997). Özel Dershanelerde Fen Bilgisi Dersinin (Maddeyi Tanıyalım Ünitesi) Deneyle Öretilmesinin Kavramların Kazanılmasına ve Hatırlanmasına Etkisi. stanbul: Marmara Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü. (Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi). KLAUSMEIER, H. J. (1992). Concept Learning and Concept Teaching, Educational Psychologist, Y.27, S.3, s KORAY, Ö. & BAL,. (2002). Fen Öretiminde Kavram Yanılgıları ve Kavramsal Deiim Stratejisi, G.Ü. Kastamonu Eitim Fakültesi Dergisi,Y.10, S.1, s KORAY, Ö. & TATAR, N. (2003). lköretim Örencilerinin Kütle ve Aırlık ile lgili Kavram Yanılgıları ve Bu Yanılgıların 6., 7. ve 8. Sınıf Düzeylerine Göre Daılımı, Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, Y.13, S.1, s LAKOFF, G., & M. JOHNSON (1980). Metaphors We Live By, Chicago: Chicago University Press. LAURENCE, S. & MARGOLIS, E. (1999). Concepts and Cognitive Science. Eric Margolis and Stephen Laurence (Eds.), Concepts: Core Readings (pp.3-81), Cambridge, Mass: The MIT Press. MARIONI, C. (1989). Aspect of Student s Understanding in Classroom Setting: Case Studies on Motion and Intertia, Physics Education, S.24, s MARTORELLA, P. H. (1986). Teaching Concepts. IN M.C. James (Ed.), Classroom Teaching Skills, USA: Healty and Company. NOVAK, J. D., & GOWN, D. B. (1984). Learning How to Learn, Newyork: Cambridge University Press. NOVAK, J. D. (1990). Concept Mapping: A Useful Tool for Science Education, Journal Of Research in Science Teaching, Y.27, S.10, s NOVAK, J. D. (1997). A Theory of Education, Newyork: Cornell University Press. NOVAK, J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. NOVAK, J. D. & CANAS, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. Technical Report IHMC CmapTools , Rev Florida: Institute for Human and Machine Cognition. Retrieved from, ÖNEN, F. (2005). lköretimde Basınç Konusunda Örencilerin Sahip Olduu Kavram Yanılgılarının Yapılandırmacı Yaklaımla Giderilmesi, Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, stanbul: Marmara Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü. ÖZKAN, Ö., TEKKAYA, C., & GEBAN, Ö. (2001). Ekoloji Konularındaki Kavram Yanılgılarının Kavramsal Deiim Metinleri ile Giderilmesi (Özet Kitabı). Yeni Bin Yılın Baında Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu ( ), stanbul: Maltepe Üniversitesi Eitim Fakültesi. PALMQUIST, R. A. (2001). Cognitive Style and Users, Metaphors for the Web: An Exploratory study, Journal of Academic Librarianship, Y.27, S.1, s POSNER, G., STRIKE, K., HEWSON, D., & GERTZOG, W. (1982). Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change, Science Education, Y. 66, S.2, s RICHARDSON, V. (2003). Constructivist Pedagogy, Teachers College Record, Y.105, S.9, s RICHE, R. D. (2000). Strategies for Assisting Students Overcome Their Misconceptions in High School Physics, Memorial University of Newfoundland Education, AHN, F. (1998). Okul Öncesinde Fen Bilgisi Öretimi ve Aktivite Örnekleri, stanbul: Beta Basım Yayım ve Dagıtım A.. SENEMOLU, N. (2001). Kuramdan Uygulamaya Geliim ve Örenme, Ankara: Gazi Kitabevi. STAVY. R., & TIROSH, D. (1993). When Analogy is Perceived as Such, Journal of Research in Science Teaching, S.30, s STEPHANS, J. (1994). Targeting Students Science Misconceptions: Physical Science Concepts Using the Conceptual Change Model, Florida: Idea Factory, Inc. TAYLOR, W. (1984). Metaphors of Education, London: Heineman Educational Books Ltd. TENENBAUM, J. B. (2000). Rules and Similarity in Concept Learning.S. A. Solla, T. K. Leen, & K. R. Müller (Eds.), Advances in Neural Information Processing Systems 12 (pp ), Cambridge, MA: MIT Press. TURGUT, M. F., BAKER, D., CUNNINGHAM, R., & PIBURN, M. (1997). lköretim Fen Öretimi, Ankara: MEB Yayınevi.

13 ÜLGEN, G. (1996). Kavram Gelitirme, Kuramlar ve Uygulamalar, Ankara: Setma Basımevi. ÜLGEN, G. (1998). Eitim psikolojisinde kavram gelitirme: Uygulama ve kuramlar, Ankara: H. Ü. Eitim Fakültesi Yayınları. ÜLGEN, G. (2001). Kavram Gelitirme, Ankara: Pegem A Yayıncılık. ÜLGEN, G. (2004). Kavram Gelitirme, Ankara: Nobel Yayıncılık. WANG, T., & ANDRE, T. (1991). Conceptual Change Text and Application Questions Versus No Questions in Learning About Electricity, Contemporary Educational Psychology, S.16, s WEBB, M. J. (1985). Analogies and Their Limitations, School Science and Mathematics, Y.85, S.8, s VADEBONCOEUR, J. A. & TORRES, M. N. (2003). Constructing and Reconstructing Teaching Roles: A Focus on Generative and Dichotomies, Discourse: Studies in The Cultural Politics Of Education, Y.24, S.1, s YAZICI, H. & SAMANCI, O. (2003). lköretim Örencilerinin Sosyal Bilgiler Ders Konuları ile lgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri, Milli Eitim Dergisi, S.158, s YILMAZ, Ö., TEKKAYA, C., GEBAN, Ö., & ÖZDEN, Y. (1999). Lise 1. Sınıf Örencilerinin Hücre Bölünmesi Ünitesindeki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi ve Giderilmesi. III. Ulusal Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu ( ), Ankara: MEB. YÜRÜK, N., ÇAKIR, Ö.S., & GEBAN, Ö. (2000). Kavramsal Deiim Yaklaımının Hücresel Solunum Konusunda Lise Örencilerinin Biyoloji Dersine Karı Tutumlarına Etkisi (Özet Kitabı). IV Fen Bilimleri Eitim Kongresi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi. ZEMBAT, R., AHN, F., ÇALAR, S., & POLAT, Ö. (1999). Okulöncesi Eitim Programlarında Analojilerin Yeri. IV. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi ( ), Eskiehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.