LKOKUMA-YAZMA ÖRETMNDE KULUÇKA DÖNEM EMERGENT LITERACY PERIOD IN EARLY READING AND WRITING

Transkript

1 ! "#$#%$#%&$#' #$$ LKOKUMA-YAZMA ÖRETMNDE KULUÇKA DÖNEM EMERGENT LITERACY PERIOD IN EARLY READING AND WRITING Yard. Doç. Dr. Süleyman ÇELENK Abant zzet Baysal Üniversitesi ÖZET lkokuma ve yazma öretiminde, okul öncesi dönemde, zengin okuma-yazma araç-gereçleri ortamında yetierek okuma-yazma deneyimi kazanan, okuma-yazma gelenei olan aile ortamından gelen, ailesinde öykü ve masal dinleyen, görsel ve dilsel algıyı gelitirici resim çizme ve tamamlama kitaplarıyla çalıan ve büyük resimli kitaplarla tahmini okuma etkinliklerinde bulunan çocukların daha baarılı oldukları görülmektedir. Türkçe ilkokuma-yazma öretiminde kuluçka dönemi olarak kavramsallatırılabilecek bu dönem, geni ölçüde çocuk okula baladıında uygulanan ilkokumayazma öretimine hazırlık dönemi nin yerini almaya balamıtır. Anahtar Sözcükler: okuma-yazma deneyimi, okuma-yazma öretiminde kuluçka dönemi ABSTRACT Concerning the reading-writing education, it is observed that children who have gained reading-writing experience in an environment of substantial reading and writing materials in the preschool period, who are from families with a reading-writing tradition, who listen to stories and fairy tales in the family environment, who use illustrated painting books and who perform pretend reading activities with the help of predictable illustrated books are more successful. This period, which can be conceptualized as "kuluçka dönemi (emergent literacy)" in the Turkish reading-writing education, is beginning to take the place of the "reading readiness" period. Keywords: reading-writing experience, emergent literacy period in reading-writing. 1. GR Okul baarısında ailenin ve toplumun etkisini ele alan aratırmalar, okul öncesi ortamdan gerekli okuma-yazma deneyimlerini kazanmı olarak okula gelen çocukların, bu deneyime sahip olmayanlara göre okuma-yazma baarılarının daha yüksek olduunu göstermektedir. Bu çalımada sözü edilen okuma yazma deneyimi ifadesinden, çocuun okula balamadan önce okuma-yazma becerisini kazanmı olması anlaılmamalıdır. Çocuun okul öncesi ortamda (aile, anaokulu, yuva vb.) karılatıı, kitap, dergi, gazete, görsel ve dilsel algıyı gelitirici resim çizme, tamamlama kitapları, tahmin edilebilir okuma kitapları (büyük resimli az yazılı, resimden yazılanları tahmin ettiren kitaplar) gibi, basılı araç-gereçlerin yanı sıra, ailede, yuvada ve anaokulunda katıldıı, dinleme, çizme, boyama etkinliklerinin tamamı, okul öncesi okuma-yazma deneyimleri arasında varsayılmaktadır Çocuk Okuma-Yazma Örenmeye Yaamın lk Yıllarında Balar Çocuklar, okuma-yazma deneyimlerinin çok büyük bir kısmını okula balamadan önce kazanmaktadırlar (Cunningham, Moore,

2 Cunningham and Moore, 1995). Bir aratırmada Navajo yerlilerinde okuma bilmeyen ailelerde yetien çocukların okumaya hazırlıklı olmadıkları saptanmıtır (Gray, 1975). Bu çocukların en tipik özelliklerinin, dilin bir takım sembollerden ibaret olduunun farkına varmamı olmalarıdır. Annebabalar bu çocuklara hiçbir ekilde yazılı kaynaklardan okumadıkları için, kitapların bilgi kaynaı olduundan da haberdar olamamılardır. Basılı ve yazılı okuma dökümanlarının bulunduu çevrede yetimedikleri için de dilin yazılı eklini bilmemektedirler. O nedenle de bu çocuklar, basılı okuma araç-gereçlerin çok bulunduu çevrede yetimi olanların ulatıı Bu ne demektir? düzeyine henüz ulaamamılardır. Bu anlayıtan yola çıkan Sulzby ve Teale (1991), okuma-yazma sürecinin doumla birlikte balaması ve çocuk bu beceriyi kazanıncaya kadar devam etmesini önermektedirler. Durum bu açıdan deerlendirildiinde, 1-2 yaındaki çocuu da okuma-yazma sürecinin bir parçası olarak görmek ve ele almak gerekmektedir. Okuma-yazma becerilerinin kazanımı, ailede, toplumsal çevrede, yuvada, anaokulunda ve çocuk ilköretim okuluna alındıında da sürekli gelime halinde olan bir süreçtir. Kısaca vurgulamak gerekirse, çocuun içinde bulunduu tüm sosyal ilikilerin okumayazma becerisi üzerinde etkili olduu görülmektedir. Yukarıda sözü edilen gözlemler çocukların okuma-yazma örenmeye balamadan önce, zengin okuma-yazma araçlarıyla (kitap, gazete vb. ) dolu bir ortamda büyümelerinin ve bir hazırlık dönemi geçirmelerinin ne kadar önemli olduunu göstermi olması bakımından önemli sonuçlar ortaya koymutur. Çünkü; okuma-yazma araçlarının bulunduu çevrede yetimemi olan çocuklar, daha önce basılı ve yazılı okuma dökümanlarının bulunduu çevrede yetien akranları kadar baarılı olamamılardır Neden Kuluçka Dönemi? Uluslararası düzeyde okuma yazma öretimi ile ilgili literatür incelendiinde (özellikle ngilizce kayanklarda) bizdeki ilkokuma-yazma kavramına karılık olarak early reading and writing kavramının, yukarıda sözü edilen okul öncesi okuma-yazma deneyimi kavramı için de emergent literacy kavramının kullanıldıı görülmektedir (Teale ve Sulzby, 1986; Cunnnigham ve Moore, 1995). Türkçede, çocukların okulöncesi ortamda edindikleri ve okula baladıklarında ilkokuma-yazma örenmede temel oluturacak olan okul öncesi okuma yazma deneyimlerinin ngilizcedeki karılıı olan emergent literacy kavramının karılıı bulunmamaktadır. Türkçe literatür incelendiinde, bu konuyu ele alan çalımalara rastlanmamı olması, Türkiye de henüz ilkokuma-yazma öretiminde, okulöncesi deneyimlerin öneminin anlaılamadıı gibi bir sonuca ulamak mümkün görülmektedir. ngilizce literatürde yer alan emergent literacy kavramının; okuma-yazma becerisinin, okulöncesi dönemde, çocuun, aile ve toplumsal çevresinde yer alan ve yukarıda sözü edilen basılı okuma araç-gereçlerinin etkisiyle, kendi içinde yava yava zaman içinde aamalı olarak geliip olgunlaması anlamına da kullanıldıı görülmektedir. lkokuma-yazma becerisinin ise okur-yazarlıın okul öncesi ortamdaki önkoullarının (yukarıda sözü edilen okul öncesi okuma-yazma deneyimlerinin) tam olarak yerine gelmesiyle kazanılabilecei ifade edilmektedir(hall, 1987). Daha da önemlisi, bu emergent literacy bakı açısı, çocua kendi okuryazarlıının mimarı olabilme niteliini de kazandırmaktadır (Sulzby ve Teale, 1991). Okulöncesi okuma yazma deneyimlerinin, ilkokuma-yazma öretimindeki öneminden dolayı bu çalımanın yazarı tarafından Türkçede karılıı olmayan emergent lteracy kavramına karılık olarak bu çalımada okuma-yazma sürecinin çocuun içinden doal geliim ve olgunlamasının bir ifadesi olarak kuluçka dönemi kavramı kullanılacaktır. Elbette bu durumun ileride farkına varacak alan uzmanları, bu kavramı benimseyebilecekleri gibi, Türkçe nin zengin sözcük varlıı içinden çok daha anlatım gücü yüksek bir baka kavramı da tercih edebilirler. Burada sözü edilen kuluçka dönemi kavramı,. hazırbulunuluk kavramıyla da karıtırılmamalıdır. Hazırbulunuluk kavramı, bir örenme etkinliine girimeden önce, çocuun sahip olması gereken ön yeterliklerinin o anda ulatıı düzeyi ifade eder. Oysa burada sözkonusu olan kuluçka dönemi kavramıyla, okul öncesi toplumsal çevrede (ailede, yuvada, anaokulunda, vb. ortamlarda) çocuun doduu andan okula baladıı ana kadar okuma-yazmaya yönelik tüm deneyim ve birikimini edindii geliim süreci ifade edilmektedir. 2. KULUÇKA DÖNEMNDE OKUMA- YAZMA SÜRECNN GELM Çocuun okulöncesi ortamda (ailede, yuvada, anaokulunda vb.), çevresinde yer alan kitap, gazete, dergi, iitsel ve görsel algıyı gelitirici resim çizme 76

3 ve tamamlama kitapları, tahmin edilebilir okuma kitapları (büyük resimli az yazılı kitaplar, ailenin ve çevresindeki dier yetikinlerin okuma gelenei, aile içinde katıldıı dinleme etkinlikleri vb. uygulamalarla etkileim içinde doal olarak gelitirdii bu potansiyel (okuma-yazma deneyimi), ilkokuma-yazma öretiminde büyük ölçüde okumaya hazırlık ve ya okumaya hazırlık süreci kavramlarının yerini almı durumdadır (Burns, Roe ve Ross, 1992). Okumaya hazırlık uygulaması geçmite Amerikan okullarında, okuma-yazma örenebilmek için gerekli olan görsel ve iitsel ayırdediciliin çocukta geliebilmesi için, birtakım ön becerilerin kazanılması süreci olarak görülmekteydi. Hazırlık süreci ise, okuma-yazma öretimine resmi olarak balamadan önce, genellikle anaokulu ile, birinci sınıfın balangıcında gerçekletirilmesi gereken bir çalıma olarak ele alınmaktaydı. Öretmenler yeter ölçüde hazırlık becerisi kazandırdıktan sonra, örencilere ilkokuma kitapları, daha sonra da yazma için gerekli araçgereçleri sunarlardı. Bu uygulama, çocukların okula baladıklarında okuma-yazma ile ilgili çok az ey bildikleri ve okuma-yazmaya balamadan önce belli becerileri gelitirmeleri gerektii varsayımına dayanmaktaydı (Burns, Roe ve Ross, 1985). Yukarıda, sözü edilen Amerikan okullarının geçmiteki uygulamalarının, Türkiye de, bugünkü ilköretim okulları 1. sınıf ilkokuma-yazma öretim programının öngördüü uygulamalarla bire bir örtütüünü söylemek mümkündür (MEB, 2000). Çocuk ilköretim okulu 1. sınıfa okuma-yazma örenmek amacıyla geldiinde, ailede ve dier okulöncesi ortamlarda (yuva, anaokulu vb.) okumayazma öretimiyle ilgili hiçbir ön hazırlıı olmadıı veya hiçbir okuma-yazma deneyimiyle karılamadıı varsayımı üzerine bir hazırlık becerileri uygulamasından geçirilmesi öngörülmektedir. Ancak bu durum, çocua okula baladıında hiçbir hazırlık süreci çalıması yapılmaması anlamına da alınmamalıdır. Aksine çocuun okulöncesi okuma-yazma deneyimlerinin düzeyi dikkate alınarak, çok daha etkili ve programlı bir hazırlık becerileri çalımasının yapılmasının yararı vardır. Buna karın, okulöncesi okumu-yazma deneyimlerinin bir ifadesi olan ilkokuma-yazma öretiminde kuluçka dönemi, dil öretiminin ailede ve toplum içinde (yuva, anaokulu vb.), çocuun yazılı materyallerle karılaması sonucu, bu materyallerin ilevini ve önemini anlamasıyla doal bir oluum ve olgunlama süreci içinde geliir. Çocuklar okur-yazarlık konusundaki bilgi ve deneyimlerini yetikin modelleri, özellikle de aile bireylerini gözleyerek, e zamanlı bir biçimde gelitirirler. Çocuklar bu süreçte, daha harf-ses ilikisini anlamadan önce, bir takım karalamalar yaparlar. Kendileri için anlamı olan ve harfleri andıran ekiller çizerler. Bu karalama ve çizimlere kendilerince anlam ifade eden mesajlar yükleyerek bakalarına okurlar. Bu durum bir nevi yalancı okumadır. Aratırmacılar, anaokulu çocuklarının aaıdaki dil ile ilgili örneklere benzer pek çok kavramı anlayabildiklerini saptamılardır (Mavrogenos, 1986): 1. Çevrelerinde gördükleri yazılı sözcükleri (Mc Donald s gibi) baka mekanlardaki sözcüklerle (restaurant gibi) ilikilendirerek anlamlandırabilmektedirler. 2. Basılı bir yazının bir anlamı olduunu ve bir düünce ya da fikri ilettiini anlayabilmektedirler. 3. Yazılı dilin bazı özelliklerini anlayabilmektedirler; belli bir yöne doru yazılması, aralarında bolukların olması, arka arkaya dizilmesi ve ekillendirilmesi gibi. 4. Harflerin isimleri, görsel ve iitsel ayırımın yapılması, yazılan ve söylenen kelimelerin birbirinin karılıı olması konularında kısmen bilgi sahibidirler. 2.1 Geliim Basamakları Bu çalımada, okul öncesi ortamda, zengin okuma-yazma araç-gereçlerinin bulunduu bir çevrede yetien çocukların, ileride ilkokuma-yazma öretiminin temelini oluturacak, okuma-yazmaya temel hazırlık evresi de diyebileceimiz kuluçka dönemi nin yaklaık olarak u evrelerden geçerek evrimleip olgunlatıı varsayılmaktadır (Cunningham vd., 1995; Burns vd., 1992; Teale ve Sulzby, 1986): 1. Tanıma ve farkında olma dönemi: Bu dönem çocuun çevredeki eyaların farkının ayırdında olmadıı dönemdir. Çocuun çevresindeki bütün nesneler onun için aynı anlamı ifade etmektedir. Bu dönemin sonuna doru çocuk okuma-yazma dökümanlarının ayırdına varmaya balar. Çevresindeki yetikinlerin bu araç-gereçlere yönelik tepkilerinin düzeyine göre; okuma-yazma 77

4 araç-gereçlerini farketmeye ve onlara farklı deer vermeye balamıtır. 2. Yalancı okuma dönemi: Bu dönem çocuun taklit dönemidir. Çocuk her konuda olduu gibi, okuma yazma konusunda da yetikinleri taklit etmeye balar. Çocuklar, çevrelerinde bulunan gazete, kitap vb. yazılı dökümanları yetikinleri taklit ederek okuyormu gibi yaparlar ve kendilerinin içinden geçtii gibi seslendirirler. Ancak yaptıkları i, ellerine aldıkları kitabı, ortasından, sonundan, tersinden ya da rastlantı sonucu baından vb. geliigüzel bir seslendirmeden ibarettir. Çocuklar bu dönemde, yazı araçlarını kullanarak çizme karalama çalımaları da yaparak bu çalımaları yetikin büyüklerine içlerinden geldii gibi kendi mesajları olarak okurlar. 3. Okuma kurallarını kefetme: Çocuklar ilerleyen günlerde kitap, gazete okuyan yetikin aile bireylerini gözleyerek, okumanın bazı kurallarını kefetmeye balarlar. Çocuklar bu süreçte, okuma eyleminde, okurken gözün sadan sola ve yukarıdan aaıya doru ilerlediini, kitap ve gazete sayfalarının sol batan saa doru çevrildiini, doal gözlem süreci içerisinde kefederek yalancı okumayı bu yönde gelitirmeye balarlar. 4. Yazılanlarda anlam arama: Çocuklar, yine okuyan aile bireylerini gözleyerek, konuma diliyle yazı dili arasında iliki kurarlar. Böylece yazılanların söylenebildiini ve söylenenlerin de yazılabildiini kefetmeye balarlar. Çucukların bu aamaya gelmi olmaları, okuma-yazma örenme sürecinde çok önemli bir aamayı vurgular. Bundan böyle, karılarına çıkan yazılı ve basılı dökümanlarda anlam aramaya balamılardır. Artık çocuk, ilkokuma-yazma öretimi sürecinde Bu ne demektir? düzeyine gelmitir. Bu düzeye gelmi çocuun okuma-yazma örenmedeki önlenemez yükselii de balamıtır. Bu durumdaki çocuklar, okuma-yazma örenmeye çok güçlü bir istek duyarak okula balarlar. Yazılı dökümanlardan hemen anlam çıkarma beklentisi içinde oldukları için, baarılı olma olasılıkları oldukça yüksektir. Okula geldikleri ilk günün sonunda, okumayı bir an önce örenebilmek için sabırsızlanan bu çocukların dudaklarından, Bütün gün okuldaydık, ancak okumayı öretmediler sözcüklerinin döküldüü görülür. 4. Tahmini okuma: Bu tür okuma anne ve babanın çocuu bilinçli olarak desteklemesi sonucunda oluur. ngilizce kaynaklarda paylaımlı okuma (sharing reading) ya da dizüstü okumaları olarak da geçen okumanın bu türü için bu çalımada birlikte okuma kavramı kullanılacaktır. Bu tür okumada büyük resimli, az yazılı çocuk kitaplarından yararlanılmaktadır. Yetikinler çocuklarına bu resimli kitapları, resimlerini de yorumlayarak birlikte okurlar. Çocuklar daha sonra aynı kitapları resimlerine bakarak, altındaki yazıyı tahmin etmek suretiyle defalarca okurlar. Okul öncesi aile ortamında gelien ve yukarıda sözü edilen bu özellikler nedeniyle, okur-yazarlıın ve aile içi okuma gelenek ve alıkanlıklarının önemli olduu, zengin okuma araç-gereçlerinin bulunduu aile ortamından gelen çocuklar, okuma-yazma programının baarıyla uygulanabilecei bir temel ile okula balarlar. Bu çocukların okul öncesi okuma-yazma deneyimlerinin toplamı bin saati bulmaktadır (Adams, 1990) lkokuma-yazma-öretimi, Çocuun Okulöncesi Deneyim ve Birikimlerine Dayalı Yürütülmelidir Çocuun evde doal bir süreç içerisinde kazandıı dil becerilerinin (dinleme, konuma, okuma ve yazma deneyimleri ile ilgili birikimi) ve okul öncesi kazandıı okuma-yazma deneyimlerinin düzeyi, sınıfta uygulanacak ilkokuma-yazma öretiminin temelini oluturmak durumundadır(burns vd., 1992). Bir baka anlatımla, sınıfta çocua uygulanacak ilkokumayazma öretiminin niteliini ve düzeyini her çocuun okulönceki dönemde gelitirdii dil becerilerinin düzeyi ve okuma-yazma deneyimlerinin ona saladıı birikimler belirleyecektir. Bu anlamda ilkokuma-yazma öretimi, her çocuun okulöncesi birikimini dikkate alan ve bu birikim üzerine ina edilen bireyselletirilmi bir öretim olmak durumundadır. Geçmi yıllarda öretmenler, çocuklara çeitli motor beceriler salayarak, renkleri, ekilleri ve çevrediki sesleri ayırt ettirerek okuma-yazma hazırlıı yaptırırken; günümüzde yapılan aratırmalar, okuma-yazma örenme baarısında, çocuun dil ile ilgili deneyimlerinin çok daha etkili olduunu göstermektedir (Anderson, Hiebart, Scott ve Wilkinson, 1985). Okuma-yazma örenmeye güçlü bir temel oluturması bakımında okulöncesi dönemde, aaıdaki öncü etkinlikler önerilmektedir: 78

5 1. Masal ve öykü dinleme. 2. Mesaj yazma denemeleri (Çocuun kendine göre anlam ifade ettiini sandıı, yazma, çizme, karalama çalımaları). 3. Daha önce anlatılan öykü ve masalları tekrar anlatma. 4. Özgün okuma-yazma etkinlikleri içeren canlandırma oyunlarına katılma. 5. Tahmin edilebilir resimli kitapların okunması etkinliklerinde bulunma. Erken çocukluk döneminde, alfabe bloklarıyla oynama, masal ve öykü dinleme, resimli kitaplarla oynama, okuma taklitleri yapma (yalancı okuma), yetikin büyüklerle birlikte okuma denemelerinde bulunma (okumayı paylama) vb. etkinlikler hayat boyu sürecek olan okuma-yazma örenme ve etkinliklerinin temelini oluturmaktadır (Teale ve Sulzby, 1989). Çocuklar sözlü dilde; mırıldanmadan konumaya, yazılı dilde ise; karalamadan okunaklı ve anlamlı yazıya, yani dil becerilerinin en alt basamaından en üst basamaına, aamalı bir süreçten geçerek ulaırlar. Dolayısıyla, okur-yazarlık da zamana yayılan geni bir süreçte, evrimleip olgunlaarak bir geliim sırası izleyerek ortaya çıkar. Kendilerine ailede dizüstü pozisyonu denilebilecek durumda okuma yapılan, uyku öncesi öykü ve masal anlatılan çocuklar, kitapların kendilerine verecei tadı almı, ilkokuma-yazma öretiminde okula önemli bir ansla balamı olan çocuklardır. Bu çocuklar, okuma-yazma örenmenin önkoulu niteliindeki dilin temel altyapısını kazanmı olmanın yanında, okumayazmanın insan ve toplum yaamındaki önemini de kavramı durumdadırlar (Teylor ve Strickland, 1986). Sözü edilen bu anslı çocuklar okula baladıklarında dinleme, paylama ve okuma yoluyla bu tür kitapların çok daha fazlasıyla karılaacaklar ve bu kitaplar ev ile okul etkinliklerinin bütünlemesinde bir köprü rolü de oynayacaktır. Bütün bu nedenlerden dolayı, okulöncesi ortamda, bu tür etkinliklerde bulunma ansı elde edememi çocuklar için öretmenler, okula baladıklarında, günlük masal ve öykü dinleme ek zamanları düzenlemeli ve çeitli kitaplarla çalıma ( resimli boyama ve tahmin edilebilir büyük resimli okuma kitapları vb.) olanakları salayarak bu çocukların da okuma-yazma örenmede temel hazırlık becerilerinin gelitirilmesine olanak salamalıdırlar (Dickinson ve Smith, 1994). Her iki alt yapıdan gelen çocuklar için de, bu tür etkinliklerde bulunarak, okuma-yazma örenmenin ön koulu olan temel dil becerilerinde gerekli ilerlemeyi salamak ilkokuma-yazma öretiminin zorunlu bir gerei olmaktadır (Burns, vd. 1992) Anaokulunun Önemi Yukarıdaki açıklamalar, okulöncesi dönemde çocuun sahip olduu dil deneyimlerinin düzeyinin okuma-yazma örenmede baarıya katkısı, anaokulunun önemini gündeme getirmektedir. Okulöncesi dönemde aile içinde yeterli düzeyde okuma-yazma deneyimi edinemeyenler ya da bu deneyimi çok alt düzeyde kazanan çocukların, bu eksikliklerinin üstesinden gelebilmek için görsel ve iitsel okuma-yazma araçlarıyla desteklenmi bir ortama ihtiyaç duyacakları açıktır (Sulzby, 1994). Anaokulunun görevi çocua okuma-yazma öretmek deildir. Buna karın anaokulu çocua yukarıdaki satırlarda sözü edilen ve aile içi etkileimlerde eksiklii görülen okuma-yazma deneyimlerinin kazandırılmasında önemli bir ileve sahiptir. Anaokulu programları ve öretim etkinlikleri incelendiinde de görülebilecei gibi; çizme, boyama, yırtma-yapıtırma ve plastik hamur yourma gibi el becerilerini gelitirici etkinliklerin yanında, dinleme, konuma gibi dil etkinliklerinin öne çıktıı görülür. Kısaca, anaokulu çocua okuma-yazma öretmez; ama, okuma-yazma örenmenin önkoulunu oluturan davranıların kazandırılmasında önemli bir ileve sahiptir. Bütün bu gelimelerin ııında, ABD de okullardaki okuma-yazmaya hazırlık anlayıının okumayazma örenmede kuluçka dönemi (emergent literacy) anlayıına doru kaydıı görülmektedir (Sulzby ve Teale, 1991). 3. SONUÇ VE ÖNERLER 3.1. Sonuç Okulöncesi ortamda çocuun kazandıı okuma-yazma deneyimlerini konu alan aratırmalar, ilkokuma-yazma öretiminde okula zengin okuma-yazma deneyimiyle gelen çocukların, okuma-yazma örenmede baarılı olduklarını göstermektedir. Bu sonuçlardan yola çıkarak, okuma-yazma örenme sürecinin çocuk okula balamadan çok önce, onun ilk yazılı dökümanla karılatıı an baladıını söylemek mümkün görülmektedir. Evinde zengin okuma araç-gereçleri (gazete, kitap vs) bulunan, iitsel ve görsel algıyı gelitirici resim çizme ve tamamlama kitaplarıyla çalıan, büyük resimli kitaplarla tahini okuma etkinliklerine 79

6 katılan, kendisine öykü masal anlatılan aile ortamından gelen çocukların, okuma-yazma örenmenin önkoullarını büyük ölçüde gerçekletirdikleri anlaılmaktadır. Okulöncesi okuma-yazma deneyimine sahip çocukların aynı zamanda, okurken satırların, soldan saa ve yukarıdan aaıya doru ilerledii, yazılanların söylenebildii ve söylenenlerin de yazılabildiini anladıkları, dolayısıyla yazı diliyle konuma dilini kendi deneyimleriyle ilikilendirdikleri görülmektedir. Bu satırların yazarı tarafından, okuma yazma öretiminde kuluçka dönemi olarak kavramsallatırılmaya çalıılan bu dönemde, okuma-yazma deneyimine sahip bu çocukların okul öncesi dönemde pek çok öykü ve masal dinledikleri için, kitapların kii ve toplum hayatındaki önemini bilmektedirler. Bu nedenle de okula geldiklerinde, yazılanlarda anlam aramaya balamılardır Öneriler Okul öncesi dönemde zengin okuma-yazma materyallerinin ve etkinliklerinin ortamında büyüyerek kazanılan okuma-yazma deneyiminin, okuma-yazma öretimindeki etkisini, bu konuda yapılmı bulunan aratırmalara dayalı olarak irdeleyen bu çalımanın sonucunda u öneriler gelitirilebilir: 1. Bu çalıma, okulöncesi ortamda çocuun çevresinde yer alan yazılı dökümanların, özellikle de çocuk kitaplarının önemini ortaya koymaktadır. Bu nedenle, okula balamadan önce, çocukların zengin okuma-yazma deneyimleri kazanabilmelerini salayabilmek amacıyla, okul öncesi dönemde çocuu olan velilerin her türlü eitici yol, bu arada kitle iletiim araçları da kullanılarak çocuklarının baarıları için eitilmelerinde yarar görülmektedir. 2. Okulöncesi ortamda bazı ailelerin içinde bulunduu sosyo-ekonomik koullar nedeniyle, çocuklarına okulöncesi okumayazma deneyimi kazandıramayabilecei gerçeinden yola çıkarak, okul öncesi eitim kurumlarının yurt genelinde hızla yaygınlatırılması bir zorunluluktur. KAYNAKÇA Adams, M.J.(1990). Beginning to read: Thinking and learning Print Cambridge, MA:MIT Press. Burns, P. C., Betty D. R.oe, & Elinor P. Ross (1992).Teaching Reading In Today s Elementary Schools. Boston: Houghton Mifflin Company. Anderson, R. C., E.H. Hiebert, J. A. Scott, & I. A. G. Wilkinson (1985). Becoming a Nation of Readers. Washington, D.C.: National Institute of Education. Cunningham, P.M., S.A. Moore, J.W.Cunningham and D.W.Moore (1995). Reading and Writing in Elementary Classrooms. Longman Publishers, USA. Dckinson, D. K. & SMITH, M. W. (1994). Longterm effects of preschool teachers book readings on low-income children s vocabulary and story comprehension. Reading Research Qurterly, 29(2), Hall, Nigel (1987). The Emergence of Literacy. Portsmouth. N.H.: Heinemann Educational Books. Mavrogenes, Nancy A. (1986). What Every Reading Teacher Should Know About Emergent Literacy. The Reading Teacher, 40, MEB, (2000), Ilköretim Okulu lkokuma-yazma Programı, MEB Yayınları. Taylor, Denny, and D. S. Strickland (1986). Family Storybook Reading. Portsmootth, N. H.: Heinemann Teale, W.H. & E. Sulzby. (1986). Writing and Reading. Norwood, N.J: Ablex. Teale, W. H. &. E. Sulzby (1989) Emergent Literacy: New Perspectives. In Emergent Literacy: Young Children Learn To Read and Write. nternational Reading Association. Sulzby, E. and W. Teale (1991). Emergent Literacy Handbook of Reading Research. New York:Longman. 80