Çoktan Seçmeli Testlere Elefltirel Bir Yaklafl m ve Alternatif M e t o t l a r

Transkript

1 Çoktan Seçmeli Testlere Elefltirel Bir Yaklafl m ve Alternatif M e t o t l a r Mehmet Bahar* Özet Bu makalenin amac, a) çoktan seçmeli testlerin bir elefltirisini yapmak, b) bu tekni in gelifltirilebilmesi ve olumsuzluklar n n azalt labilmesi için baz metotlar önermek ve c) çoktan seçmeli testlere alternatif olabilecek, ö rencilerin zihinsel yap s n ortaya ç karan yap land r lm fl grid, dallanm fl a aç gibi yeni ölçme ve de erlendirme metotlar sunmakt r. Anahtar Kelimeler Çoktan Seçmeli Testler, Yap sal Grid, Dallanm fl A aç, Ölçme De erlendirme. Abstract The purposes of this paper are a) to criticize multiple choice questions, b) to propose some methods for improving the efficiency of these and, c) to present some alternative assessment and diagnostic tools such as structural grid and branching trees to reveal cognitive structure of the students. Keywords Multiple Choice Questions, Structural Grid, Branching Trees, Assessment. * Yrd. Doç. Dr., Abant zzet Baysal Üniversitesi E itim Fakültesi lkö retim Fen Bilgisi Ö retmenli i Ana Bilim Dal Baflkan Kuram ve Uygulamada E itim Bilimleri Dergisi 1/1 Haziran

2 MEHMET BAHAR Abant zzet Baysal Üniversitesi E itim Fakültesi Fen Bilgisi E itimi Anabilim Dal Bolu Elektronik Posta: mbahar@ibu.edu.tr Yay n ve Di er Çal flmalar Çevre Sorunlar ve Olumsuz Etkileri, Bolu Bilim Sanat Kültür Araflt rmalar Dergisi, 3 (9), 2000, 4 6. Fen Bilimleri E itiminde Ö renme, Kavrama Zorluklar n n Saptanmas ve Bilgi fllem Modeli (Information Processing Model) ile Çözüm Yollar n n Araflt r lmas, IV. Fen Bilimleri E itimi Kongresi: Hacettepe Üniversitesi E itim Fakültesi, 6 8 Eylül 2000, Ankara. Monitoring the Learning of Chemistry Through Word Association Tests, Australian Chemistry Resource Book, 19, 2000, (L. Cardellini yle). Structural Communication Grids: A Valuable Assessment Tool for Science Teachers, Journal of Biological Education, 34 (2), 2000, (A. H. Johnstone ve M. H. Hansell le). The Relationship Between some Psychological Factors and Their Effect on the Performance of Grid Questions and Word Association Tests, Educational Psychology, 20 (3), 2000, (M. H. Hansell le). Evaluation of Interconnected Learning, Evaluation Workshop: Centre for Science Education (University of Glasgow) Royal Society of Chemistry Education Division Committee flbirli iyle Teaching and Learning Service, University of Glasgow, 11 Mart Investigation of Students: Cognitive Structure in Elementary Genetics Through Word Association Tests, Journal of Biological Education, 33 (3), 1999, (A. H. Johnstone ve R. G. Stcliffe le). Learning Difficulties in Biology Revisited, International Conference on New Trends in Science Education: Ifl k University, 1999, stanbul (A. H. Johnstone ve M. H. Hansell le). Revisiting Learning Difficulties in Biology, Journal of Biological Education, 33 (2), 1999, (A. H. Johnstone ve M. H. Hansell le). The Relationship Between some Psychological Factors and Their Effect on the Performance of Grid Questions and Word Association Tests, 4 th Annual Conference of European Learning Styles Information Network: University of Central Lancashire, Haziran 1999, Proston (M. H. Hansell le). Investigation of Students: Cognitive Structure Through Word Association Tests, Mind Maps and Structural Communication Grids, Yay nlanmam fl Doktora Tezi, Centre for Science Education, Faculty of Science, University of Glasgow, A Diagnostic Study of Concept Difficulties in Secondary School Biology Courses, Yay nlanmam fl Master Tezi, Centre for Science Education, Faculty of Science, University of Glasgow, Üniversiteye Haz rl k Biyoloji Sorular, S nav Dergisi, 1993, Ankara. Üniversite Ö rencilerinin Çevre E itimi Konular ndaki Ön Bilgi Düzeyi, Kavram Yan lg lar (poster çal flmas ), V. Uluslararas Ekoloji ve Çevre Sorunlar Sempozyumu: TÜB TAK, 1 2 Kas m 2000, Ankara.

3 Çoktan Seçmeli Testlere Elefltirel Bir Yaklafl m ve Alternatif M e t o t l a r Mehmet Bahar 1.1. Girifl E itim ö retim sürecinin en önemli unsurlar ndan birisi ölçme ve de- erlendirmedir. Esas itibar yla ö rencilerin ö renme tarzlar n etkileyen ve hatta bir ölçüde belirleyen, ö retim sonras kullan lan baflar testleridir. Ö retmenlik deneyimi olan kiflilerden belki de bir ço u ö rencilerin flu sorular yla karfl laflm flt r: S nav test olarak m yapacaks n z, yoksa yaz l m (kompozisyon tipinde mi)? E er çoktan seçmeli ise kaç tane seçenek olacak? Yanl fl verdi imiz cevap, do ru cevaplar da götürecek mi?. Bu tip sorular n sorulmas, ö rencinin, ö retmenin uygulayaca s nav tipine yönelik bir çal flma yapmak istemesinden kaynaklanmaktad r. Bu yaz da ölçme tekniklerinin belki de en önemlisi olan ve üniversite girifl s nav dahil olmak üzere bir çok alanda yayg n olarak kullan - lan çoktan seçmeli testlerin, a) bir elefltirisi yap lacak, b) bu tekni in gelifltirilebilmesi ve olumsuzluklar n n azalt labilmesi için de iflik versiyonlar ortaya konacak ve c) bu tekni e alternatif birtak m yeni ölçme ve de erlendirme metotlar sunulacakt r Çoktan Seçmeli Testler Çoktan seçmeli testlerin yayg n olarak kullan lmas n n en önemli nedenleri, a) haz rl k süresinin uzun olmas na karfl n test sonuçlar n puanlaman n çok çabuk yap labilmesi, b) genifl bir alan tarayabildi- i için konu bilgisi yoklama içeri inin genifl olmas ve c) cevaplar n ö renci taraf ndan kaydedilmesinin zaman almamas olarak s ralanabilir. Genellikle dört veya befl seçenekten oluflan klasik tarzdaki çoktan seçmeli testlerde sadece bir tek do ru cevap vard r. Do ru cevap için tam puan verilirken yanl fl cevap için puan verilmez. Daha sonra do ru cevaba verilen puanlar eklenerek toplam puan hesaplan r. Fakat ayn puan alan iki ö rencinin de ayn bilgi seviyesine veya ayn kabiliyete sahip oldu u ileri sürülemez, çünkü ayn puan alman n çok fazla yolu vard r. Hiç do ru cevap vermeyerek s f r alman n ve-

4 26 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER ya bütün sorulara do ru cevap vererek tam puan alman n sadece bir tek yolu vard r, fakat bu iki not aras ndaki puanlar alman n kombinasyonlar son derece yüksektir (fiekil 1). fiekil 1 de görüldü ü gibi on sorudan oluflan bir testte 10 üzerinden 5 alman n 252 yolu vard r (Johnstone, 1988). Bu puan alman n 252 yolunun eflit oldu unu ve hepsinin de kullan labilece ini söylemek do ru de ildir. Befl puan, en kolay befl soru veya en zor befl sorudan veyahut di er 250 çeflit yoldan al nm fl olabilir. En kolay sorulardan 5 puan alan ö rencinin sonucu normal kabul edilirken, en zor sorulardan 5 puan alan ö rencinin sonucu anormaldir. fiekil üzerinden puanlanan bir s navda 0 ile 10 aras nda not alman n kombinasyonlar Ö retmenler, haz rlad klar testlerdeki sorulara her ö rencinin verdi- i cevaptan hareketle bir cevap da l m tablosu haz rlayarak sorular n analizini yapabilir, hangi sorunun istenen amaca yönelik oldu unu ya da olmad n ortaya ç karabilirler. Bunu, on kiflilik bir s n fta uygulanan ve on sorudan oluflan bir çoktan seçmeli test ile örneklendirebiliriz (fiekil 2).

5 BAHAR / Çoktan Seçmeli Testlere Elefltirel Bir Yaklafl m ve Alternatif Metotlar 27 fiekil 2. Cevap da l m tablosu ve sorular n kolayl k de eri S O R U L A R Ö renci Toplam Kolayl k de eri Not: Sorular n kolayl k de eri, her soruya verilen toplam do ru cevap say s n n toplam ö renci say s na bölünmesi ile hesaplanm flt r. Bu veriler flekildeki gibi ortaya konduktan sonra, ayn veriler en yüksek notu alan ö renciden en düflük notu alan ö renciye do ru tekrar düzenlenebilir (fiekil 3). fiekil 3. Cevap da l m tablosunun en yüksek notu alan ö renciden en düflük notu alan ö renciye do ru tekrar düzenlenmesi S O R U L A R Ö renci Toplam Kolayl k de eri Not: Sorular n kolayl k de eri, her soruya verilen toplam do ru cevap say s n n toplam soru say s na bölünmesi ile hesaplanm flt r.

6 28 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Bu testte ideal olan durum, en iyi ö rencilerin bütün kolay sorular ve zor olan sorular n da ço unu yapmas d r. Zay f olan ö rencilerin de puanlar n zor sorulardan de il, kolay sorulardan elde etmesi beklenir. Bu durumda da tablonun sa alt k sm n n 0 ile dolu olmas gerekir. fiekil 3 e tekrar bakt m zda ö renci notlar nda beklenen bir da l m görüyoruz, fakat baz ö rencilerin beklenmedik notlar elde ettikleri gözümüze hemen çarp yor. Örne in, yedinci ö renci en zor iki soruyu da cevaplayarak 5 puan alm fl. En düflük notu alan üçüncü ö rencinin de cevaplar ndan ikisi zor sorulardan olufluyor. Dokuzuncu ö rencinin ald 5 puan, yedinci ö rencinin ald 5 puana nazaran daha normal kabul edilebilir. Yedinci ö rencinin daha yetenekli oldu u veya alt nc, onuncu ve ikinci sorularla ilgili konular kaç rd ya da kafas ndaki bu üç soru ile ilgili yanl fl kavramlar n onun do ru cevab bulmas n engelledi i düflünülebilir. Üçüncü ö rencinin ise sekizinci ve onuncu soruyu tahmin yaparak da cevaplama ihtimali vard r. Buradan ö rencilerle ilgili önemli ip uçlar edinilerek onlar n eksikliklerini tamamlama yoluna gidilebilir. fiekil 3 te soru sütunlar na bakmak da bize sorular n kendisiyle ilgili bilgi verir. deal olan, 1 notunun üst k s mlarda, 0 notunun da sütunun alt k s mlar nda olmas d r. Fakat yedinci soru bu beklenen da l ma uymamaktad r. 0 notu sütunun üst, 1 notu ise alt k - s mlar nda görülmektedir. Dokuzuncu soruda da benzer bir görüntü vard r. Her iki soru da s nav n genelinde iyi olan ö renciler taraf ndan yap lamam fl, fakat s nav n genelinde zay f olan ö renciler taraf ndan yap lm flt r. Bu sorular n haz rlanmas nda, çeldiriciler veya kullan lan dil konusunda hata yap lm fl olabilir. Bu yüzden, bu sorular dikkatli bir inceleme yap larak tekrar gözden geçirilmelidir. Yap lan birçok bilimsel araflt rma (Cassels ve Johnstone, 1982, 1983), çoktan seçmeli testlerde kullan lan dil ve terminolojinin ö rencilerin cevab n önemli ölçüde etkiledi ini ortaya koymufltur. Seçeneklerdeki bir tek kelimenin onun efl anlaml s ile de ifltirilmesinin ö rencilerin cevab n önemli ölçüde etkiledi i, olumsuz olarak verilen cümle veya kelimelerin baflar y düflürdü ü, seçeneklerdeki cevab n do rulu unu pekifltirmek amac ile kullan lan zarf ve niteleyici kelimelerin performans etkiledi i görülmüfltür. Ayr ca sorularda bir tek kelime de ifltirilmeden yap lan küçük de ifliklikler ve seçeneklerin yerlerinin de ifltirilmesinin de ö rencilerin baflar s n etkiledi i saptanm flt r (Friel, 1981). Buna ilaveten, ö renci daha tahmin yapmaya bafllamadan baz çeldiricileri eleyebildi i için, dört seçenekten oluflan bir çoktan seçmeli testte, san lan n aksine, tahmin yüzdesinin % 25 de il % 45 oldu u bulunmufltur (Johnstone ve di., 1983). Ayr ca

7 BAHAR / Çoktan Seçmeli Testlere Elefltirel Bir Yaklafl m ve Alternatif Metotlar 29 testte verilen her seçene in fonksiyonel olmamas, yani seçenekleri tamamlamak için haz rlanmas da ö rencilerin tahmin yüzdesini art rmaktad r. Daha önce de belirtildi i gibi, genellikle dört veya befl seçenekten oluflan klasik tarzdaki çoktan seçmeli testlerde sadece bir tek do ru cevap vard r ve do ru cevap için tam puan verilirken, yanl fl cevap için puan verilmez. Di er bir ifade ile, k smî bilgiyi de erlendirme imkan yoktur. Ayr ca ö rencinin ö retmenin düflündü ü do ru sebep yüzünden mi, yoksa yanl fl bir ç kar mdan dolay m do ru cevab verdi i ya da do ru cevab tamamen tahminle mi iflaretledi ini anlamak mümkün de ildir. Bu faktörler çoktan seçmeli testlerin bir zay fl olarak karfl m za ç kmaktad r. Fakat, çoktan seçmeli testlerle beraber kullan labilecek k smî bilgiyi de erlendirme yöntemleri, çoktan seçmeli testlerin yukar da izah edilen zay fl klar n n giderilmesine ve bu testlerin bir ölçme tekni i oldu u kadar bir teflhis metodu olarak da kullan lmas na olanak sa layabilir K smî Bilgiyi De erlendirme K smî bilgiyi de erlendirmek amac ile, afla daki gibi soru fl klar verildikten sonra, ö renciden, do rulu undan kesinlikle emin oldu u fl k ile kesinlikle yanl fl oldu unu düflündü ü iki fl kk iflaretlemesi istenir. a 1 b Bu cevap, ö rencinin a seçene inin do rulu undan kesinlikle emin oldu unu, b ve d seçeneklerinin de kesinlikle yanl fl oldu unu düflündü ünü gösteriyor. c seçene ini bofl b rakmas ise, a seçene inin yanl fl olmas durumunda, bu seçene in do ru olabilece i düflüncesinde oldu unu gösteriyor. Ö renciye, burada do ru olarak iflaretledi i, yanl fll ndan kesinlikle emin oldu u ve do rulu undan emin oldu u her fl k için puan verilir. Buna ilaveten, ö rencilerden do ru seçene i içeren en küçük cevap setini (ço unlukla iki fl k olabilir) seçmeleri ve bu setin içindeki iki fl ktan hangisinin do rulu undan öncelikle emin olduklar n belirtmeleri istenebilir. Burada ö renci befl fl kl bir testte üç ve daha fazla cevap setini seçerse puan alamaz, iki seçenekten do ru olan seçerse tam puan, di er fl kk seçerse yar m puan alabilir. Bir baflka yöntem de ö rencilerin verdi i do ru cevab n arkas nda yatan mant ksal sebebi ortaya ç karmak için kullan labilir. Örne in: c d

8 30 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Soru 1: Biri tuzlu di eri de tatl suda yaflayan iki terliksi hayvan (paremesyum) aras nda afla daki organellerden hangisi farkl d r? a) Kas lgan koful b) Çekirdek c) Ribozom d) Endoplazmik retikulum e) Mitokondri Cevab n z iflaretledikten sonra cevab n z n nedenini çok k sa olarak afla ya aç klay n z. Yukar da verilen soru Abant zzet Baysal Üniversitesi S n f Ö retmenli i Anabilim Dal 1. s n f ö rencilerinin (N=300) Canl lar Bilimi dersi s nav nda kullan ld. Do ru cevap a fl kk yd. Kas lgan kofullar, tatl suda yaflayan terliksi hayvanda hücre içi ozmotik bas nc n yüksek olmas ndan dolay difüzyonla devaml hücre içerisine giren suyu d flar atarak hücrenin patlamas n önler. Fakat ö rencilerin yaklafl k elli kadar do ru cevab iflaretlemesine ra men, cevab n nedenine bak ld nda bunlar n yanl fl bir bilgiden veya ç kar mdan hareket ettikleri görülmüfltür. Örne in, ki canl aras nda kas lgan koful farkl d r, çünkü tuzlu suda yaflayan terliksi hayvan d flar ya daha fazla at k madde atar. ; Koful depo organ d r. Tuzlu suda yaflayan paremesyumun suya daha fazla ihtiyac vard r. Kas lgan koful da suyu depo ederek gerekti inde kullanabilir. Tatl suda yaflayan paremesyum, gereksinimi oldu u zaman su alabilir. ; Sadece kas lgan koful farkl d r. Biri (tuzlu suda yaflayan) hücre içine su al rken, di eri (tatl suda yaflayan) su atar. gibi nedenler ileri sürmüfllerdir. Bunun yan nda, bir k s m ö renciler de (N=30) buna benzer sorularda do ru cevap fl kk n iflaretlemelerine ra men cevab n nedenini aç klayamam fllard r. Her iki durumda da ö renci puan alamam flt r. Bu flekildeki örnekler, çoktan seçmeli testlerde e er cevab n nedeni k saca istenmiyorsa ö rencinin do ru cevab ö retmenin düflündü ü do ru sebep nedeniyle mi, yoksa yanl fl bir ç kar m sonucu olarak m verdi i ya da do ru cevab tamamen tahminle mi iflaretledi ini anlaman n mümkün olmad n aç kça ortaya koymaktad r. Ölçmek amac ile olmamakla birlikte ö rencinin verdi i cevaptan ne kadar emin oldu unu belirlemek için Cevap Kesinli i ndeksi (CK ) kullan labilir. CK genellikle sosyal alanlarda (Webb, 1994) ve son dönemde fen bilimleri alan nda (Saleem ve di., 1999) kullan lmaya bafllanm flt r. CK, ö rencinin verdi i her cevap için afla daki seçeneklerden birini sorunun sonunda verilen kutulara yazmas d r. Burada, afla daki gibi 0 dan 5 e kadar seçenekler verilir:

9 BAHAR / Çoktan Seçmeli Testlere Elefltirel Bir Yaklafl m ve Alternatif Metotlar 31 0 Kesinlikle tahmin ettim. 1 Afla yukar tahmin say l r. 2 Cevaptan emin de ilim. 3 Eminim. 4 Cevab mdan çok eminim. 5 Cevab m kesinlikle do ru. Bunu, afla da ekosistemde madde döngüsü konusunda verilen soru ile örneklendirelim: Soru 1 En önemli karbondioksit tüketim yolu afla daki seçeneklerden hangisinde verilmifltir? a) Deniz hayvanlar ndaki kabuk oluflumu b) Denizde karbonatl kayalar n oluflumu c) Bitkiler taraf ndan yap lan fotosentez olay d) Karada karbonatl kayalar n oluflumu e) Yapay gübre üretimi Cevap kesinlik indeksi say n z bu karenin içine yaz n z Cevap kesinli i indeksi (CK ) ö retmen için son derece bilgi vericidir. CK de erlerinin düflük olmas ö rencilerin genellikle fl klar tahminle iflaretlediklerini ve bir bilgi eksikli inin bulundu unu gösterir. Di- er yandan CK de erlerinin yüksek olmas na ra men ö rencilerin s - nav notu baflar s düflük ise, bu da, ço u zaman, biliflsel yap daki hatal kavramlar n varl n gösterir. Ö retmen bu bilgilerden yola ç - karak ö retim yöntemlerinde ve müfredat konular içeri inde birtak m de iflikliklere gidebilir Çoktan Seçmeli Testlere Alternatif Metotlar En popüler e itim ak mlar ndan Oluflturmac l k (Constructivism) kuram na göre, bilgi bir bireyden di erine aktar l rken tekrar yap lan r. Ö renme, bilginin do rudan bir aktar m de ildir. Her bireyin farkl bir ö renme tarz na ve ön bilgiye (haz r bulunuflluluk) sahip olmas nedeniyle, duyu organlar vas tas yla al nan ve alg süzgecinden geçen yeni bilginin kiflinin anlama düzeyine indirgenmesi ve kendi kavramlar ve kelimeleri kullan larak tekrar yap land r lmas gerekir. Fakat yeni ö renilen bilgi, kiflinin belle inde halihaz rda var olan bilgi a - n n bir parças olam yorsa, bu a n içine giremiyor ve yap land r lam yorsa, bu bilgiyi hat rlamak son derece zor olacakt r. Baflka bir ifade ile buna ezbercilik diyebiliriz. Ama alg süzgecinden geçen bilgi

10 32 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER bilinçli bir flekilde bu a s yap n n bir parças oluyor ve kavramlar aras nda iliflkilendirmeler yap labiliyorsa, o zaman anlaml ö renmeden bahsedebiliriz. Zaten bilimsel bilgi, birbirinden ba ms z ayr birer gerçekler dizini olarak düflünülemez. Bilimsel bilgi, birbirine girmifl, birbiri ile iliflkili bir bilgi a olarak düflünülmelidir. Ö renciler her yeni konuyu halihaz rdaki bilgileriyle iliflkilendirmeli ve bu flekilde düflünmeye teflvik edilmelidir. Bu sebeple, ö rencilerin zihinsel yap s na fl k tutan, anlaml ö renmeyi ölçmeye yönelik bir metot, ö retmenler için son derece önemlidir. Dallanm fl a aç (Johnstone ve di., 1986) ve yap land r lm fl grid metodu (Egan, 1972; MacGuire ve Johnstone, 1987; Johnstone ve di., 2000) bu amaçlar için son derece uygun tekniklerdir. Bu tekniklerin en önemli özelli i, anlaml ö renmeyi ölçmeyi sa lamalar ; ö rencinin zihinsel yap s ndaki yanl fl kavramlar, bilgi a ndaki eksiklik ve aksakl klar ortaya koymak için bir teflhis arac olarak kullan lmalar d r Dallanm fl A aç Yöntemi Bu yöntemde ö rencinin kafas ndaki bilgi a nda yer etmifl yanl fl ba lant lar, yanl fl stratejiler ve sonuçta yanl fl olan bilgi ortaya ç kart lmaya çal fl l r ve bu, etkili bir ö renme ve ö retme sürecinde önemli bir rol oynayabilir. Bu yöntem hem bilgisayarla hem de elle yap labilir. fiekil 4, bu yöntemin temel yap s n göstermektedir. fiekil 4. Dallanm fl a aç yöntemi Bu metot yedi tane do ru yanl fl tipinde soru içerir. Ö renci birinci soruya yanl fl derse üçüncü soruya geçer. Üçüncü soruya do ru derse alt nc soruya, buna da do ru derse beflinci dal n sonuna gelir. Ama alt nc soruya yanl fl derse alt nc dal n sonuna gelir. Bu metotta ö rencinin izledi i yol aç kça görülebilir. Çünkü ö rencinin dal n sonuna hangi yollardan gelebilece i, sorulara verilen do ru yanl fl cevaplardan ç kar labilir. Ö rencinin flansa ba l olarak do ru cevab verme ihtimali sekizde birdir. Bu oran, çoktan seçmeli testlere

11 BAHAR / Çoktan Seçmeli Testlere Elefltirel Bir Yaklafl m ve Alternatif Metotlar 33 oranla daha düflüktür. Farz edelim ki beflinci ç k fl yolu do ru ve birçok ö renci bu ç k fl bulabildi. Bu sonuç bize ö retimimizin iyi oldu- unu ve konunun ö renciler taraf ndan iyi kavrand n gösterir. Ama beflinci ç k fltan daha farkl yerlere varan ö renciler için farkl bir düzeltme metodu uygulanabilir Yap land r lm fl Grid Metodu: Bu metot ile ilgili çal flmalar Egan (1972) taraf ndan bafllat lm fl ve daha sonra bir çok araflt rmac taraf ndan baflar l bir flekilde kullan lm flt r. Grid tekni inin haz rlan fl : Yafla ve seviyeye ba l olarak fiekil 5 te görüldü ü gibi dokuz veya on iki kutucuktan oluflan bir tablo haz rlan r. fiekil 5. Grid tekni inin temel yap s Gridi haz rlamak üzere ö retmen kendisine bir soru sorar ve bu sorunun cevab n gelifligüzel kutucuklardan birine veya birkaç na yerlefltirir. Sonra ikinci soruyu sorar ve cevab n gene kutucuklara yerlefltirir, fakat ikinci sorunun cevab n teflkil eden kutucuklardan bir k sm, birinci sorunun da cevaplar aras nda olabilir. Di er bir deyiflle, ikinci sorunun cevab n n bir k sm birinci sorunun da cevab olabilir. Bu flekilde kutucuklar n tamam doluncaya kadar soru haz rlanarak cevaplar kutucuklara da t l r. Sonuçta ö rencilerden a) her sorunun cevab için uygun kutucuklar n bulunmas ve b) bu kutucuk numaralar n n mant ksal veya ifllevsel s raya göre dizilmesi istenir. Ö rencilerin verdi i cevap o konudaki bilgi seviyesini, kavramsal ba lar veya yanl fl kavramlar, bilgi eksikli ini gösterir. Asl nda bu metot, k sa olarak yaz lm fl bir kompozisyon veya makale mant içermektedir. Kompozisyon yaz m nda da önce gerekli olan fikirler ortaya konarak bunlar mant ksal s ra ile sunulur.

12 34 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Grid tekni inin analiz yönteminde ise daha önce belirtildi i gibi ö rencilerden a) her sorunun cevab için uygun kutucuklar bulmalar ve b) bu kutucuk numaralar n mant ksal veya ifllevsel s raya göre dizmeleri istenir. Her iki ad m için de farkl bir puanlama sistemi uygulan r. Her sorunun cevab için uygun kutucuklar n bulunmas aflamas nda afla daki formül uygulan r: Bu formüle göre ö rencilerin puanlar 1, 0 ve +1 aras nda de iflir. Bu puan on üzerinden de erlendirmek için, önce negatifli i ortadan kald rmak amac ile bu puan 1 ile toplan r ve elde edilen say 5 ile çarp l r. fiekil 6 da yukar da anlat lan metoda uygun olarak solunum konusunda haz rlanm fl bir grid ve iki soru verilmifltir. Solunum konusundaki yap land r lm fl grid örne i Konu: Solunum Afla daki grid, solunum esnas nda meydana gelen reaksiyonlar içermektedir. Kutucuklardaki numaralar bu konu ile ilgili size afla da yöneltilen sorular cevaplamak için kullan n z. Ayn kutucu u bir veya birden fazla sorunun cevab olarak kullanabilirsiniz Pürivat n Acetil CoA ya Glikozun, Hidrojenin oksijenle dönüflümü Glikoz 6 Fosfata birleflerek dönüflmesi suyu oluflturmas ETS nde elektron nakli Pürivat n etil alkole dönüflümü mol CO 2 Fruktoz 6 fosfat n, aç a ç kmas Fruktoz 1,6 fosfata dönüflmesi

13 BAHAR / Çoktan Seçmeli Testlere Elefltirel Bir Yaklafl m ve Alternatif Metotlar 35 Soru 1 Gridteki hangi kutucuklar oksijenli solunum esnas nda hücre sitoplazmas ve mitokondride meydana gelen reaksiyonlar içerir? a) Uygun kutucuklar seçiniz. b) Seçti iniz kutucuklar ifllevsel s ralar na göre diziniz. (Uygun kutucuklar n say s ve bunlar n ifllevsel s ras 2, 9, 7, 1, 6, 4, 3 tür) Soru 2 Gridteki hangi kutucuklar alkol mayalanmas esnas nda hücre sitoplazmas nda meydana gelen reaksiyonlar içerir? a) Uygun kutucuklar seçiniz. b) Seçti iniz kutucuklar ifllevsel s ralar na göre diziniz. (Uygun kutucuklar n say s ve bunlar n ifllevsel s ras 2, 9, 7, 8, 5 dir.) Örnekte belirtildi i gibi birinci soru için seçilmesi gereken kutucuklar 1, 2, 3, 4, 6, 7 ve 9 dur. Oksijenli solunum esnas nda hücre sitoplazmas ve mitokondride meydana gelen reaksiyonlar olufl s ras na göre 2, 9, 7, 1, 6, 4 ve 3 olarak s ralamam z gerekir. Farz edelim ki, bir ö renci bu soru için befl do ru ve bir yanl fl kutucuk seçti. Puan: Baflka bir ö renci üç do ru ve iki yanl fl kutucuk seçti. Puan: De erlendirmenin ikinci aflamas nda ö renciden seçti i bu numaralar mant ksal veya ifllevsel s raya koymas istenir. Bu ifllem için de afla- daki puanlama sistemi kullan l r. Öncelikle do ru olarak s ralanm fl kutucuk numaralar için (örnekteki 1. soru b fl kk n n cevab 2, 9, 7, 1, 6, 4 ve 3 idi); Soru 1 2 numara 9 dan önce mi? Cevap evet ise art arda m geliyor? Soru 2 9 numara 7 den önce mi? Cevap evet ise art arda m geliyor? Soru 3 7 numara 1 den önce mi? Cevap evet ise art arda m geliyor? Soru 4 1 numara 6 dan önce mi? Cevap evet ise art arda m geliyor? Soru 5 6 numara 4 ten önce mi? Cevap evet ise art arda m geliyor?

14 36 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Soru 6 4 numara 3 ten önce mi? Cevap evet ise art arda m geliyor? Varsayal m ki bir ö rencinin cevab 7, 9, 2, 1, 6, 3 ve 4 fleklinde. Yukar daki sorular sorarak bu cevab de erlendirirsek cevaplar; Soru 1 Hay r/ Soru 2 Hay r/ Soru 3 Evet/Hay r Soru 4 Evet/Evet Soru 5 Evet/Hay r Soru 6 Hay r/ Her Evet cevab 1 puan, her Hay r cevab 0 puan ile de erlendirildi i için, bu ö renci 12 üzerinden 4 puan alm flt r. Bu puan, de erlendirmenin birinci aflamas nda (sadece kutucuk numaralar n n seçiminde) al nan puanla toplanarak toplam puan hesaplan r. Yap land r lm fl grid tekni inin bir çok avantajlar vard r. Bu teknik ile haz rlanm fl sorularda kutucuklar n içerisine kelimeler, resimler, say lar, eflitlikler, tan mlar veya formüller konulabilir. Kutucuklar n içeri inin de ifltirilebilmesi hem görsel hem de sözel düflünebilme olana sa lar. Bu teknikte, ö rencilerin konuyu bilmeden soruyu do ru cevaplamalar, yani tahminde bulunmalar (ya da ö renciler aras ndaki deyimiyle atmalar ) hemen hemen imkans zd r. Hem do ru kutucuklar n seçimi, hem de bunlar n mant ksal s raya dizilmesi konuyu çok iyi bilmeyi ve anlamay gerektirir. Ayr ca yanl fl seçilen kutucuklar ö rencilerin konu hakk ndaki eksik veya yanl fl bilgilerini ortaya ç kar r, biliflsel yap daki aksakl klar gösterir. Çoktan seçmeli sorularda ya hep, ya hiç kural geçerlidir, yani bir tek do ru cevap vard r ve tam puan al n r, bunun d fl ndaki tüm seçenekler için puanlama 0 d r. Ama grid tekni inde k smî bilginin de de erlendirilmesi, ödüllendirilmesi vard r. Ö renci seçti i her do ru kutucuk için puan al r. Bu teknikte çoktan seçmeli testlerin aksine do ru olmayan bilgiler sorulmaz; yani kutucuklardaki her bilgi bir soru için gerekli cevap olmayabilir, ama di er bir soru için mutlaka cevap teflkil eder. Bu nedenle çoktan seçmeli testlerde oldu u gibi yanl fl fl klar eleyerek do ru cevab bulma stratejisi saf d fl edilmifl olur. Bu teknikle soru haz rlanmas bafllang çta ö retmenler için biraz zahmetli olabilir, ama zamanla pratik kazan larak, teknik etkili bir biçimde kullan labilir. Haz rlanan sorular çok k sa bir zaman diliminde uygulanabilir. Ö renciler de bu tekni i evde veya okulda bilgi seviyelerini yoklamak amac ile kullanabilirler Sonuç ve Öneriler Ö retmen taraf ndan aktar lan herhangi bir konuda iki ö rencinin ayn fleyleri bilmesi mümkün de ildir; birinin bilgisi di erine uymaz.

15 BAHAR / Çoktan Seçmeli Testlere Elefltirel Bir Yaklafl m ve Alternatif Metotlar 37 Her iki ö rencinin bilgisi de ö retmenin bilgisi ile tamam yla örtüflmez, çünkü verilen bilgi biliflsel yap da halihaz rda var olan bilgi ile tekrar yap land r l yorsa, o zaman anlama kifliye özel dir. Bu sebeple, de erlendirme yönteminin geçerlili inin olabilmesi için, ö rencinin ne bildi ini serbestçe ortaya koyabilece i f rsatlar verilmeli; amaç, ö rencinin bilgisinin ö retmenin bilgisine uyup uymad n n test edilmesi olmamal d r. Ö renme veya düflünme tarzlar n n da (cognitive styles), ö rencilerin belli bir s nav tekni indeki baflar s n belirleyen önemli bir faktör oldu unu ortaya koyan çal flmalar vard r (Biggs ve Moore, 1993). Örne in çoktan seçmeli testler tek bir do ru cevap içerdi i için do ru cevaba odaklanabilen tipteki düflünce tarz na sahip (convergent thinking) ö renciler daha baflar l olmaktad r. Fakat aç k uçlu, tek bir cevab olmayan soru tiplerinde ise, yarat c ve çok yönlü düflünebilen (divergent thinking) ö renciler daha baflar l olmaktad r. Belli bir s - nav tekni inde daha yüksek performans gösteren ama di er s nav tekniklerinde performans düflen ö rencilerin durumu, asl nda kum zeminde daha iyi koflan bir yar fl at n, çim zeminde koflmaya zorlamak gibidir. Bu nedenle uygulanan test tekni inin sadece belli bir düflünce tarz na daha uygun olmamas na dikkat edilmeli, farkl düflünce ve ö renme tarzlar na sahip bütün ö rencilere eflit f rsat sunulmas için de iflik türde (örne in çoktan seçmeli, do ru yanl fl, yap land - r lm fl grid vb.) sorulara ayn s nav içerisinde yer verilmelidir. Bilgiyi ölçmeye çal fl rken, psikolojik bir faktörü ölçme hatas na düflülmemelidir. Ö rencinin verdi i her yanl fl cevab n, verdi i her bir do ru cevap kadar önemli oldu u dikkate al nmal d r. Sadece do ru cevab n dikkate al nd bir de erlendirme yönteminden ziyade, yanl fl cevaplar n da teflhisine yönelik metotlar n kullan lmas ve yanl fl kavramlar n arkas nda yatan nedenlerin ortaya ç kar lmas, ö retmen aç s ndan, kendisinin ö retim metodu ve konunun anlafl lma düzeyi için bir geri bildirim imkan sa layacak, ö renci içinse bu yanl fllar n nedeninin anlafl lmas ve tedavisi yönünde önemli bir f rsat olacakt r. Bu amaçla, yap land r lm fl grid, kelime iletiflim testleri (Kempa ve Nicholls, 1983; Bahar ve di., 1999), dallanm fl a aç yöntemi ve kavram haritalar n n (Novak ve Gowin, 1984; Mohopatra ve Parida, 1995; Bahar, 2001) yeni versiyonlar fen bilimleri alan nda oldu u kadar sosyal bilim alanlar nda da kullan lmal d r. Bu yöntemler, sadece üniversite düzeyinde de il ilk ve orta ö retim seviyesinde de ö retmenler taraf ndan kullan larak örnekler ço alt lmal d r.

16 38 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Kaynakça Bahar, M. (2001) Concept Mapping for Essay Planning, Bo aziçi University Journal of Education, 18, (bask da). Bahar, M., Johnstone, A. H. ve Sutcliffe, R. (1999) Investigation of Students: Cognitive Structure in Elementary Genetics Through Word Association Tests, Journal of Biological Education, 33 (3): Biggs, J. ve Moore, P. (1993) Process of Learning, Londra, Prentice Hall. Cassels, R. T. J. ve Johnstone, A. H. (1982) The Effect of Language on Students: Performance on Multiple Choice Tests in Chemistry, Journal of Chemical Education, 6 (7): Cassels, R. T. J. ve Johnstone, A. H. (1983) The Meaning of Words and Teaching of Chemistry, Education in Chemistry, 20 (1): Egan, K. (1972) Structural Communication: A New Contribution to Pedagogy, Programmed Learning and Educational Technology, 1: Friel, S. (1981) Assessment of Partial Knowledge in Multiple Choice Chemistry Examinations, Yay mlanmam fl Doktora Tezi, The University of Glasgow. Johnstone, A. H. (1988) Meaning Beyond Readability, Surrey, Southern Examining Group. Johnstone, A. H., Bahar, M. ve Hansell, M. (2000) Structural Communication Grids: A Valuable Assessment and Diagnostic Tool for Science Teachers, Journal of Biological Education, 34 (2): Johnstone, A. H., MacGuire, P. R. P., Friel, S. ve Morrison, E. W. (1983) Criterion Referenced Testing in Science Thoughts, Worries and Suggestions, School Science Review, 64 (229): Johnstone, A. H., McAlpine, E. ve MacGuire, P. R. P. (1986) Branching Trees and Diagnostic Testing, A Journal for Further and Higher Education in Scotland, 2: 4 7. Kempa, R. F. ve Nicholls, C. E. (1983) Problem Solving Ability and Cognitive Structure: An Exploratory Investigation, European Journal of Science Education, 5: MacGuire, P. R. P. ve Johnstone, A. H. (1987) Techniques for Investigating the Understanding of Concepts in Science, International Journal of Science Education, 9 (5): Mohopatra, J.D. ve Parida, B.K. (1995) The Location of Alternative Concepts by Using Concept Graph Technique, International Journal of Science Education, 17 (5): Novak, J. ve Gowin, D. B. (1984) Learning How to Learn, New York, Cambridge University Press. Saleem, H., Bagayoko, D. ve Kelley, E. (1999) Misconceptions and the Certainty of Response Index (cri), Physics Education, 34 (5): Webb, J. M. (1994) The Effects of Feedback Timing on Learning Facts: The Role of Response Confidence, Contemporary Educational Psychology, 19: