Ayşe KULA 1 ÖĞRETMEN ADAYLARININ TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ (TPAB) YETERLİLİKLERİNİN İNCELENMESİ: BARTIN ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ

Transkript

1 Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s Ayşe KULA 1 ÖĞRETMEN ADAYLARININ TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ (TPAB) YETERLİLİKLERİNİN İNCELENMESİ: BARTIN ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ Özet Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerine (TPAB) ilişkin algılarını belirlemek ve TPAB lerine ilişkin algılarının cinsiyete, sınıf düzeyine, bölüme, interneti kullanım amaçlarına, internete düzenli erişim olanaklarının olup olmamasına, interneti ne kadar zamandır kullandıklarına ve aldıkları pedagoji bilimiyle ilgili aldıkları ders sayısına göre farklılaşıp farklılaşmadığını araştırmaktır. Araştırmanın verileri Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde öğrenim görmekte olan 225 birinci sınıf ve ikinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmanın sonuçları, öğretmen adaylarının TPAB düzeylerinin öğrenim gördükleri bölüme, internete düzenli erişim imkânlarının olup olmamasına ve interneti ne kadar zamandır kullandıklarına bağlı olarak değiştiğini; interneti kullanma amaçlarına, cinsiyete ve pedagoji bilimiyle ilgili aldıkları ders sayısına göre ise değişmediğini göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Tekno-pedagoji, öğretmen adayları, BİT entegrasyonu INVESTIGATING PROSPECTIVE TEACHERS TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (TPACK) COMPETENCES: BARTIN UNIVERSITY SAMPLE Abstract The aim of the study is to determine the prospective teachers perceptions about technological pedagogical content knowledge (TPACK), and whether their perceptions about TPACK differ with regard to gender, class level, department, aims of internet use, whether they have regular internet access opportunities, how long they have been using the internet, and the number of the courses they have taken about pedagogy. The data of the research were collected by using Techno- 1 Milli Eğitim Bakanlığı, aysekula@gmail.com

2 Ayşe Kula 396 pedagogical Education Competence Scale. The study group consists of 225 first and second grade students in the education faculty of Bartın University. The results of the study point that prospective teachers TPACK levels differ according to their departments, whether they have regular internet access opportunities, and how long they have been using the internet; whereas, these levels don t differ according to their aims of internet use, gender and the number of the courses they have taken about pedagogy. Keywords: Techno-pedagogy, prospective teachers, ICT integration GİRİŞ Teknoloji çağının çocukları gerek bilişsel yapıları, gerekse ilgi ve alışkanlıkları açısından önceki nesillere göre farklıdırlar (Prensky, 2002). Bu durum öğrenme-öğretme ortamlarında teknolojiyi işe koşmayı ve değişen teknolojiye uyum sağlamayı gerektirmektedir. Bu nedenle teknolojinin olanaklarından yararlanarak öğrenmeyi kolaylaştırma ve kalıcı öğrenmeler sağlama noktasında teknolojinin öğretilecek konu alanının doğası ve yeni pedagojik yaklaşımları da içerecek biçimde nasıl kullanılacağı önem taşımaktadır. Bu süreçte Teknolojik, Pedagojik, Alan Bilgisi (TPACK) yapısı hızlı bir biçimde değişen teknoloji karşısında öğretmenlere teknoloji entegrasyonunu gerçekleştirebilmeleri için kullanışlı bir araç olabilir (Spires, Zeng ve Bruden, 2012). Öte yandan geçmişte ve günümüzdeki araştırmalar öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan teknolojinin pedagojik altyapıya sahip olması gerektiğini desteklemektedir (Ferdig, 2006). Bu amaçla öğrenme ve öğretme sürecinde teknolojiyi işe koşan öğretim tasarımı modelleri geliştirilmeye başlanmıştır. Bu modellerden biri de öğretmenlerin, öğrencilerin, kütüphane çalışanlarının ve öğretim teknologlarının işbirliği içinde ortaya koyacakları bir öğretim tasarımı modeli olan teknopedagoji dir (Perry, 2002). Teknolojinin eğitime etkili entegrasyonu için Koehler ve Mishra (2005) tarafından ortaya konulan Teknolojik, Pedagojik, Alan Bilgisi (TPAB) Modeli, bu üç değişkenin (teknolojik bilgi, pedagojik bilgi ve alan bilgisi) birbiriyle harmanlanmasıyla oluşturulan bir yapıyı ortaya koymaktadır. Söz konusu değişkenlerin ve birbiriyle etkileşimlerinin taşıdığı anlamlar şu şekilde ifade edilebilir: Alan Bilgisi (AB): Alan bilgisi öğretmenlerin öğrendikleri ve öğrettiklerine ilişkin bilgileridir (Koehler ve Mishra, 2009). Alan bilgisi öğretmenlerin kendi alanlarındaki temel kavramları ve bunlar arasındaki ilişkileri anlamalarını, görebilmelerini sağlayan bilgidir (Kenneddy, 1998). Bu nedenle öğretmenler neyi öğreteceklerini ve bilginin doğasının konu alanlarına göre farklı olduğunu bilmelidirler (Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler ve Shin, 2009) ve alanlarının kendine özgü dilini dikkate alarak öğrenme-öğretme ortamlarını tasarlamalıdırlar. Pedagojik Bilgi (PB): Pedagoji bilgisi (PB), öğrenme ve öğretme yöntemleri hakkındaki derinlemesine bilgi olup öğretimsel hedefler, değerler ve amaçların yanı sıra öğrenci öğrenmesi için gerekli olan uygulamaları, sınıf yönetimini, ders planı geliştirme, uygulama ve öğrenci değerlendirmesini kapsar. Pedagojik açıdan yeterli olan öğretmen öğrencilerin bilgiyi nasıl edindiklerini, nasıl yapılandırdıklarını, öğrenmeye yönelik nasıl olumlu tutum geliştirebileceklerini, zihinsel alışkanlıklarını nasıl geliştirildiklerini bilmelidir. Pedagoji bilgisi, sosyal ve gelişimsel öğrenme kuramlarını, bilişsel anlamayı ve bunları sınıfta öğrencilere nasıl

3 397 Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Tpab) Yeterliliklerinin İncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği uygulayacağını bilmeyi gerektirir (Koehler ve Mishra, 2005, 2008, 2009; Mishra ve Koehler, 2006, 2007). Shulman a (1987) göre, genel pedagojik bilgi, sınıf yönetimi strateji ve ilkeleri ile öğretmenin konu alanını anlaşılır yapan düzenlemeleri içermektedir. Öğretmenler öğretirlerken konu alanı bilgisi ve pedagoji üzerine odaklanmaktadıdrlar. Teknolojik Bilgi (TB): Teknoloji bilgisi (TB) ise kalem ve kâğıt gibi basit teknolojilerden internet, dijital video, etkileşimli beyaz tahtalar ve yazılım programları gibi dijital teknolojilere uzanan çeşitli teknolojiler hakkındaki bilgiyi içermektedir (Thompson, Baran ve Chuang, 2010). Daha ayrıntılı ifade edilecek olursa teknoloji bilgisi; kitap, tebeşir, kara tahta gibi geleneksel teknolojileri; bilgisayar, projeksiyon cihazı, avuç içi bilgisayarlar gibi yeni teknolojileri, işletim sistemleri, kelime işlemciler, web tarayıcılar ve e-posta gibi yazılımsal araçların standart kullanımlarını, bilgisayar donanım ve yazılımlarının kurulumu, ayarlanması, belgelerin oluşturulması ve belgeler üzerinde işlem yapılması vb. bilgileri kapsamaktadır (Çoklar, Kılıçer ve Odabaşı, 2007). Bu bilgiler daha çok bireysel araç ve teknikler olarak tanımlanan teknolojinin kullanımına ilişkin olup eğitim teknolojisi anlamında bir bilgiyi içermemektedir. Pedagojik Alan Bilgisi (PAB): Pedagojik Alan Bilgisi (PAB); alan bilgisi ile pegadoji bilgisinin birbiri içine özel bir dolgusu olarak öğretmenlerin mesleki anlayışlarının bir gereği olarak görev alanları arasında yer almalıdır. Bu bilgi, pedagoji ve içeriğin karışımını içeren belli konuların, problemlerin ve sorunların nasıl organize edilebieceği, nasıl sunulacağı, çeşitli ilgi alanlarına ve öğrenenlerin becerilerine nasıl uyum sağlayacağını anlamadır (Shulman, 1987). Mishra ve Koehler (2007), pedagojik alan bilgisinin (PAB) Shulman nın ortaya koyduğu alan öğretimi için geçerli olan pedagoji bilgisi ile benzerlik gösterdiğini ifade etmişlerdir. Pedagojik alan bilgisi öğretmenlerin okul bağlamında öğrencilerine öğretirken kendi konu alanlarındaki bilgilere pedagojik bilgileri eklemeleri ile oluşan öğretmenlere özgü bir bilgi türüdür. Öğretmenlerin pedagojik bilgi ile konu alanı bigilerini entegre etmesi pedagojik alan bilgisini içerir. (Cochran, 1991). Başkalarına içeriği öğretmek için gerekli olan bilgi olarak da tanımlanabilecek olan pedagojik alan bilgisi öğrenme, öğretme, öğretim programını değerlendirme ve raporlama, öğrenmeyi geliştirme koşulları, öğrenmeyi geliştirme durumları ve öğretim programları ile değerlendirme ve pedagoji arasında ilişki kurma gibi durumları kapsar. Bu bilgi, öğrencilerde sık rastlanılan kavram yanılgılarının farkına varma ve bunları dikkate alma, olaylar arasındaki ilişkilerin önemini anlama, konu alanıyla ilgili farklı bilgiler olduğunu fark etme, öğrencilerin önceki öğrenmelerini dikkate alma, farklı öğretme stratejileri ve benzer fikir veya problemlere farklı açılardan bakma yollarını araştırma için gereklidir (Koehler ve Mishra, 2008; Mishra ve Koehler, 2007). Buradan hareketle pedagojik alan bilgisinin, pedagoji ve konu alanı kavramlarının hem kendi anlamlarına hem de birbiriyle etkileşim içinde olduğu anlamlara ilişkin bilgileri içerdiği söylenebilir. Yeni teknolojilerin ortaya çıkması ve eğitim alanına girmesiyle etkili ve kalıcı öğrenmelerin güçlü bir pedagoji-alan bilgisi yaklaşımıyla tasarlanan öğrenme ortamlarında sağlanabileceği inancı teknoloji bilgisinin de bu ortamların tasarımında kullanılması gerektiği yönünde değişmeye başlamıştır. Teknolojik Alan Bilgisi (TAB): Alandaki gelişmeler yeni teknolojilerin ortaya çıkmasında etkili olurken teknolojik değişiklikler de dünyayı anlama için yeni metaforlar (benzeşimler)

4 Ayşe Kula 398 ortaya koymuştur. Bu benzeşimler ve ilişkilendirmeler ise genellikle disiplinin kendi doğası içerisinde köklü değişikliklere yol açmıştır. Örneğin, sayısal bilgisayarların ortaya çıkmasıyla Fizik ve Matematiğin doğası da değişmiştir. Fiziksel ve matematiksel olayları anlamada simülasyonun rolü oldukça büyüktür (Koehler ve Mishra, 2008; Mishra ve Koehler, 2007). Bu tür gelişmeler eğitimde içeriğin daha etkili sunumu konusunda teknolojiden nasıl yararlanılacağı hakkında fikir vermektedir. Eğitimsel amaçlar için uygun teknolojik araçlar geliştirilmesi kadar teknolojinin verilen bir disipline ilişkin bilgi ve uygulamalar üzerindeki etkisini bilmek ve yorumlayabilmek de oldukça önemlidir. Öğretilecek içerik türleri, onu sunmak için seçilen teknoloji tarafından güçlendirilebilir veya sınırlandırılabilir. Böylece teknolojik alan bilgisi (TAB), teknolojinin ve içeriğin birbirini sınırladığı ve güçlendirdiği bir anlayış olarak tanımlanabilir (Mishra ve Koehler, 2007). Teknolojinin iyiliği onun amacına uygun kullanılmasıyla ilgilidir. Kullanılan teknoloji, öğrenciyi düşünmeye iten akademik içeriği kapsamalıdır (Ferdig, 2006). Bu anlayış ile öğretmenler öğretecekleri içeriğe ilişkin bilgiye gereksinim duydukları kadar bu içeriği en etkili şekilde sunmalarını sağlayacak teknolojiyi seçme ve kullanmaya da gereksinim duyacaklardır. Bu nedenle öğretmenler konu alanlarınan ilişkin hangi tür bilgileri hangi teknoloji ile en etkili yoldan sunabilecekleri bilgisine sahip olmalıdırlar. Teknolojik Pedagojik Bilgi (TPB): Teknolojik pedagojik bilgi (TPB), belli teknolojiler kullanıldığı zaman öğrenme ve öğretmede nasıl değişiklik olduğu hakkındaki bilgiye işaret eder. Öğretmenler çeşitli teknolojiler hakkındaki bilgi ile donanmaya ihtiyaç duyarlar ve sınıflarında pedagojik stratejiler olarak bunları kullanabilirler (Kereluik, Mishra ve Koehler, 2011). Kara tahta ve tebeşir gibi geleneksel teknolojilerin sağlayamadığı veya eksik kaldığı görsellik, canlandırma gibi olanaklar sunan yeni teknolojiler yeni pedagojik stratejileri de beraberinde getirmiştir. Bu nedenle öğretmenlerin pedagojinin gücünü ve öğretim ortamında kullanacakları teknolojilerin olanaklarını, sağlayacağı kolaylıkları sınırlılıklarını bilmeleri gerekir. Çünkü bu araçlar hem konu alanı, hem de öğrencinin gelişimine uygun pedagojik tasarım ve stratejilerle ilişkilidirler. Bu durum, teknolojilerin güçlü ve sınırlı yanlarını ve onların işlevlerini disiplin bağlamında ele almayı gerektirir (Koehler ve Mishra, 2008; Mishra ve Koehler, 2007). Aracın güçlü ve zayıf yanlarının, kullanıldığı bağlama göre değiştiği söylenebilir. O halde eğitimde uygun teknolojinin seçilmesinde onun hangi amaçla, ne öğretmek için ve nasıl öğretmek için kullanılacağının bilinmesi gerekir. Öte yandan teknolojinin nasıl kullanılacağı, söz konusu teknolojinin doğasıyla veya var oluş amacıyla örtüşmektedir. Örneğin yazı tahtasının doğası onun nasıl kullanılması gerektiğini önceden belirlemiştir. Yazı tahtası genellikle sınıfın önüne yerleştirilir ve öğretmenin kontrolü altındadır. Öğretmen tahtanın birincil sahibidir ve öğrenciler yalnızca öğretmen tarafından izin verildiğinde onu kullanabilirler. Ancak bunun yazı tahtasını kullanmanın tek yolu olduğunu söylemek doğru olmaz. Yazı tahtasının yalnızca bir kişinin görev alanına girmediği, sınıftaki herkes tarafından kullanılabildiği ortamlar da oluşturulabilir. Bu nedenle, teknolojik pedagoji bilgisi, özel pedagojik amaçlar için teknolojinin yeniden düzenlenmesi konusunda yaratıcılığı ve esnekliği geliştirecek bilgiler içermelidir (Koehler ve Mishra, 2008; Mishra ve Koehler, 2007). Benzer şekilde sınıf içine konulacak bilgisayar ve projeksiyon cihazının kullanımında da öğretmeni birincil kullanıcı rolünden çıkaracak ortamlar oluşturulabilir. Bu tür düzenlemeler söz konusu teknolojinin eğitim açısından yararlı olarak algılanmasında etkilidir.

5 399 Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Tpab) Yeterliliklerinin İncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği Teknolojinin ortaya çıkış amacı eğitim değildir. Örneğin, Microsoft Office Suite (Word, PowerPoint, Excel ve MSN Messenger) gibi yazılım programları eğitimsel amaçlar için tasarlanmamıştır. Onlar daha çok bir iş ortamı için tasarlanmış yazılımlardır. Ayrıca, bloglar veya podcastler, eğlence, iletişim ve sosyal ağ amaçları için tasarlanmıştır. Eğitimcilerin/öğretmenlerin kendi pedagojik amaçları için bu tür ortamları yeniden düzenleme ve teknolojinin var olan durumunun ötesine bakma yeteneklerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bu durum teknolojiye ileriye dönük, yaratıcı ve açık görüşlü bakmayı gerektirir. Bunlar, öğrencilerinin öğrenme ve anlamasını geliştirmeleri için öğretmenlerin teknolojiye; ileriye dönük, yaratıcı ve açık görüşlü bakmalarını, TPB ne sahip olmayı gerektirir (Koehler ve Mishra, 2008, 2009; Mishra ve Koehler, 2007). Bu bağlamda TPB, teknoloji ve pedagoji bilgilerinin harmanlanması olarak değerlendirilebilir. Teknoloji, Pedagoji, Alan Bilgisi (TPAB): Yeni teknolojilerin ortaya çıkması ve öğretim amaçlı kullanımının yaygınlaşmasıyla bu üç kavramın (teknoloji, pedagoji ve alan) birlikte ele alınması önem kazanmıştır. Yeni teknolojilerin eğitime entegrasyonu için teknolojik pedagojik alan bilgisi (TPAB) modelini ortaya koyan Mishra ve Koehler (2005), TPAB nin teknolojik, pedagojik ve alan bilgisinin etkileşiminden ortaya çıkan ve bu öğelerin her birinden öte anlam taşıyan bir anlayış olduğunu ifade etmiştir. Model, Şekil 1 de gösterilmiştir (Mishra ve Koehler, 2006). Şekil 1. Teknolojik, Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) Modeli TPAB, öğretmenlerin teknolojiyi kendi öğretim alanlarına etkili bir biçimde kaynaştırabilmek için ne bilmeleri gerektiğini anlatan bir terimdir (Schmidt ve diğerleri, 2009). Öğretmenlerin alan, pedagoji, teknoloji ve öğrenme ortamlarını eş zamanlı ve birbiriyle ilişkilendirerek anlamlandırdıkları bir bilgileri içerir (Harris ve Hofer, 2011). Bu bilgiler, bilginin doğasını tanımlamayı ve belli bir konu alanına ilişkin bilgileri öğretirken teknolojiyi anlamlı bir biçimde öğretim içerisine entegre etmeyi gerektirir (Gömleksiz ve Fidan, 2013).

6 Ayşe Kula 400 TPAB teknolojiler, öğretim programlarının içeriği ve öğretmenin teknoloji, pedagoji ve içeriği etkili öğretmeyi gerçekleştirmek için birbiriyle etkileşim içine girebileceği konusunda nasıl bir anlayışa sahip olduklarını gösteren özel pedagojik yaklaşımlar arasındaki iletişimi vurgular (Harris, Mishra ve Koehler, 2009). Beaudin ve Hadden e (2005) göre teknopedagojik bir öğretim süreci kendi kendine öğrenme, teknoloji kullanımı ve eleştirel düşünmeyi kapsamaktadır. Teknolojinin eğitimle etkili bir şekilde kaynaştırılması güçlü bir teknoloji, pedagoji ve alan bilgisine (TPAB) sahip olmayı gerektirir. Bu nedenle öğretmenler teknoloji ve pedagojiyi kendi öğrenme-öğretme ortamlarında kullandıkları öğretim programlarıyla uygun bir şekilde bütünleştirmelidirler (Mishra ve Koehler, 2006). Bir diğer anlatımla teknoloji donanımlı sınıflarda görev yapan öğretmenler ancak teknoloji, pedagoji ve alan bilgilerini birlikte işe koşarak oluşturabilecekleri teknopedagojik bir ortamda öğrencilerine etkili ve kalıcı öğrenmeler sağlayabilirler. Teknopedogoji (teknolojik, pedagojik, alan bilgisi) üzerine gerçekleştirilen çalışmalar TPAB göstergelerini belirlemeye yönelik çalışmalar (Kuşkaya-Mumcu, Haşlaman ve Koçak- Usluel, 2008; Demir ve Bozkurt, 2010; Oster-Levinz ve Klieger, 2010) öğretmenlerin yeterlik algılarını ölçmeye yönelik ölçek geliştirme çalışmaları (Schmitd ve diğerleri, 2009; Kuşkaya- Mumcu ve Koçak-Usluel, 2010; Kabakçı-Yurdakul, Odabaşı, Kılıçer, Çoklar, Birinci ve Kurt, 2012), geliştirilen bir ölçeği kullanarak öğretmenlerin TPAB yeterlik algılarını ortaya koyan çalışmalar (Chuang ve Hoo, 2010; Kabakçı-Yurdakul, 2011; Spires ve diğerleri, 2012; Yavuz- Konokman, Yanpar-Yelken ve Yavuz-Tokmak, 2013; Gömleksiz ve Fidan 2013; Özgen, Narlı ve Alkan, 2013; Kazu ve Erten, 2014; Yeh, Lin, Hsu, Wu ve Hwang, 2014), öğretmenlerin kendi konu alanındaki TPAB ni geliştirmeye yönelik çalışmalar (Allan, Erickson, Brookhouse ve Johnson, 2010; Doering, Köseoğlu, Schanber, Henrichkson ve Lanegran, 2014; Sancar- Tokmak, Yavuz-Konokman ve Yanpar-Yelken, 2013) olarak özetlenebilir. Öğretmenlerin/öğretmen adaylarının TPAB yeterlik algılarını ortaya koyan çalışmalar öğretmenlerin/öğretmen adaylarının teknopedagojik açıdan bilgi ve becerilerini, dolayısıyla teknolojiyi derslerine entegre etme düzeyleri hakkında bilgi vermektedir. Belli bir konu alanında TPAB ni geliştirme çalışmaları ise konu alanının doğası bağlamında teknopedagojik bilginin neleri içermesi gerektiğine ilişkin ipuçları sunacak türden çalışmalardır. Gerek öğretmen adaylarının/öğretmenlerin teknolojiyi derslere kaynaştırma düzeyleri, gerekse konu alanını derslerine nasıl kaynaştıracaklarına ilişkin bilgiler hem hizmet öncesi hem de hizmet-içi öğretmen eğitimi programlarının geliştirilmesine katkı sağlayacak türdendir. Bu amaçla bu çalışmada da farklı düzeylerde (1. Sınıf ve 2. sınıf düzeylerinde), farklı alanlardaki öğretmen adaylarının teknopedagojik yeterlikleri araştırılmıştır. Araştırmanın Amacı Bu çalışmada, öğretmen adaylarının teknolojik, pedagojik, alan bilgisi (TPAB) düzeyleri ve bu düzeyin hangi değişkenlerle ilişkili olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır. Öğretmen adaylarının TPAB düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının TPAB düzeyleri sınıf düzeylerine göre farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının TPAB düzeyleri bölümlere göre farklılık göstermekte midir?

7 401 Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Tpab) Yeterliliklerinin İncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği Öğretmen adaylarının TPAB düzeyleri interneti kullanım amaçlarına göre farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının TPAB düzeyleri internete düzenli erişim olanaklarının olup olmamasına göre farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının TPAB düzeyleri interneti ne kadar zamandır kullandığına göre farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının TPAB düzeyleri aldıkları pedagoji bilimiyle ilgili ders sayısına göre farklılık göstermekte midir? Yöntem Araştırmanın bu bölümünde araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı ile verilerin analiz ve yorumlanmasına ilişkin bilgilere yer verilmiştir. Araştırma Modeli Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılmaktadır (Karasar, 1999). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu; öğretim yılı ikinci döneminde Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde öğrenim görmekte olan 225 birinci sınıf ve ikinci sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Öğrencilerin demografik bilgilerine ilişkin veriler Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Öğrencilerin Demografik Bilgilerine İlişkin Veriler Değişken Grup N % Cinsiyet Kadın Erkek Toplam Yaş Toplam Sınıf Üniversite Birinci Sınıf Üniversite İkinci Sınıf Toplam Bölüm Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği İlköğretim Matematik Öğretmenliği Toplam

8 Ayşe Kula 402 Veri Toplama Aracı Araştırmada verilerin toplanmasında Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları öğretmen adaylarına uygulanan ölçek, 33 maddeden; tasarım, uygulama, etik ve uzmanlaşma olmak üzere dört faktörden oluşmaktadır. Ölçek maddeleri, beşli likert tipinde olup Rahatlıkla Yapabilirim, Yapabilirim, Kısmen Yapabilirim, Yapamam ve Kesinlikle Yapamam şeklindedir. Ölçekteki maddelerin tamamı olumlu ifadeler olup, ölçekte tersten kodlanan madde bulunmamaktadır. Tüm ölçek için iç tutarlılık katsayısı (Cronbach s alpha katsayısı).95 bulunmuştur. Ölçeği oluşturan faktörlerin iç tutarlılık katsayısı (Cronbach s alpha katsayısı) ise.85 ve.92 arasında değerler almaktadır. Aynı zamanda doğrulayıcı faktör analizi ile ölçeğin dört faktörlü bir yapı oluşturduğu doğrulanmıştır. Ayrıca, ölçeğin test-tekrar test katsayısı.80 olarak bulunmuştur (Kabakçı-Yurdakul ve diğerleri, 2012). Ölçekten alınabilecek en düşük puan 33, en yüksek puan ise 165 tir. Ölçekten elde edilen ortalama puanın 95 ve altında olması düşük düzey teknopedagojik yeterliliğe, 96 ile 130 arasında olması orta düzey teknopedagojik yeterliliğe, 130 un üzerinde olması ise ileri düzey teknopedagojik yeterliliğe işaret etmektedir (Kabakçı-Yurdakul ve diğerleri, 2012). Verilerin Analizi, Bulgular ve Yorumlar Araştırmada değişkenler arasındaki ilişkiler t-testi ve varyans analizi yapılarak belirlenmiştir. Ayrıca araştırmadan elde edilen veriler frekans, yüzde gibi betimsel istatistikler kullanılarak yorumlanmıştır. Araştırmanın amacı ve alt amaçları doğrultusunda cinsiyet, sınıf düzeyi, öğrenim görülen bölüm, internet kullanım amacı, internete düzenli erişim imkânı, interneti ne kadar zamandır kullandığı ve aldıkları pedagoji bilimlerine ilişkin ders sayısı ile ilgili bulgular ve yorumlar aşağıda verilmiştir. Araştırmada öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerine ilişkin frekans ve yüzde değerleri incelenmiştir. Çalışma sonucu elde edilen bulgular Tablo 2 de sunulmaktadır. Tablo 2. Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Düzeyleri Grup N % Düşük Düzey Orta Düzey İleri Düzey Toplam Yapılan analiz sonucunda öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerine ilişkin ortalama puanlar Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2 incelendiğinde öğretmen adaylarının 22 sinin teknopedagojik eğitim yeterlilik düzeylerinin düşük olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının 129 gibi büyük bir çoğunluğu orta düzey, 74 ü ise ileri düzeyde teknopedagojik eğitim yeterliliğindedir. Grupların yüzdelik değerleri incelendiğinde ise

9 403 Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Tpab) Yeterliliklerinin İncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği öğretmen adaylarının %32.9 unun teknopedagojik eğitim yeterliliğinin ileri düzeyde olduğu görülmektedir. Çalışma grubundaki öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerine ilişkin puanlarının normal dağılım gösterip göstermediğine Kolmogorov-Smirnov testi aracılığıyla bakılmış olup puanların normal dağılım gösterdiği görülmüştür (p>0.05). Büyüköztürk (2010) dağılımın normal olması halinde yapılacak istatistiksel analizlerde parametrik tekniklerin kullanılması gerektiğini belirtmektedir. Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik cinsiyete göre düzeylerinin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını görmek için uygulanan t-testi sonucu Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N x S sd t p Kadın Erkek Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği anlaşılmaktadır (t(223)=1.10, p>0.05). Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinde sınıf seviyesine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını görmek için uygulanan t-testi sonucu Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre T-Testi Sonuçları Sınıf N x S sd t p 1, , Tablo 4 e göre ikinci sınıfta okuyan öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzey puanları (x =125.11), birinci sınıfta okuyan öğretmen adaylarına (x =120.01) göre daha yüksektir. Ancak öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri sınıflara göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir (t(223)=1.64, p>0.05). Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin bölümlere göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini görmek için uygulanan tek faktörlü ANOVA sonucu Tablo 5 te sunulmuştur.

10 Ayşe Kula 404 Tablo 5. Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği Puanlarının Bölümlere Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Gruplararası Fen Bilgisi Gruplariçi Öğretmenliği- İlköğretim Matematik Öğretmenliği Toplam Tablo 5 incelendiğinde öğretmenlerin teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasında öğrenim gördükleri bölümler bakımından anlamlı bir fark olduğunu görülmektedir (F(3, 221)= 4.129, p<.01). Başka bir deyişle, öğretmenlerin teknopedagojik eğitim yeterlikleri, öğrenim gördükleri bölüme bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir. Öğretmen adaylarının ölçekten aldıkları puanların sırasıyla; ilköğretim matematik öğretmenliğindeki öğretmen adaylarının , sosyal bilgiler öğretmenliğindeki öğretmen adaylarının , sınıf öğretmenliğindeki öğretmen adaylarının , fen bilgisi öğretmenliğindeki öğretmen adaylarının da olduğu görülmektedir. Bölümler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçları fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarının (x =126.56, S=21.61) teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin ilköğretim matematik öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarınınkinden (x =112.37, S=19.94) daha yüksek olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasında interneti kullanım amaçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını görmek amacıyla uygulanan tek faktörlü ANOVA sonucu Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo 6. Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği Puanlarının İnterneti Kullanım Amaçlarına Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam Tablo 6 incelendiğinde, öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasında interneti kullanma amaçları bakımından anlamlı bir fark görülmemektedir (F(6, 218)=

11 405 Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Tpab) Yeterliliklerinin İncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği 1.279, p>.05). Başka bir deyişle, teknopedagojik eğitim yeterlikleri, öğretmen adaylarının interneti kullanma amaçlarına bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmemektedir. Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasında internete düzenli erişim olanakları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını görmek için uygulanan t-testi sonucu Tablo 7 de sunulmuştur. Tablo 7. Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği Puanlarının İnternete Düzenli Erişim İmkânına Göre T-Testi Sonuçları İnternete Düzenli Erişim İmkânı N x S sd t p Var Yok Tablo 7 incelendiğinde öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin internete düzenli erişim imkânının olup olmamasına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır (t(223)=5.22, p<.01). İnternete düzenli erişim imkânı olan öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzey puanları (x =126.32), internete düzenli erişim imkânı olmayan öğretmen adaylarına (x =110.17) göre daha yüksektir. Bu bulgu, internete düzenli erişim olanağı ile teknopedagojik eğitim yeterliği arasında anlamlı bir ilişki olduğu şeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasında interneti ne kadar zamandır kullandığı açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını görmek için uygulanan tek faktörlü ANOVA sonucu Tablo 8 de sunulmuştur. Tablo 8. Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği Puanlarının İnterneti Ne Kadar Zamandır Kullandığına Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Gruplararası Gruplariçi yıl ile 4-6 yıl, 1-3 yıl ile 7 yıl ve üstü Toplam Tablo 8 incelendiğinde analiz sonuçları, öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri ile interneti ne kadar zamandır kullandıkları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (F(2, 222)= 8.804, p<.01). Başka bir deyişle, öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlikleri, interneti kaç yıldan beri kullandıklarına bağlı olarak anlamlı

12 Ayşe Kula 406 bir şekilde değişmektedir. İnternet kullanma geçmişleri arasında farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre interneti 1-3 yıldır kullanan öğretmen adaylarının (x =112.00, S=20.76) teknopedagojik eğitim yeterlikleri, interneti 4-6 yıldır kullanan öğretmen adaylarının (x =122.75, S=20.56) ve interneti 7 ve üstü yıldır kullanan öğretmen adaylarından (x =127.64, S=22.80) daha düşük olduğu bulunmuştur. Öğretmen adaylarının pedagoji bilimiyle ilgili aldıkları ders sayısının bir ile altı arasında değiştiği görülmektedir. Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin pedagoji bilimiyle ilgili aldıkları ders sayısına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını görmek için uygulanan tek faktörlü ANOVA sonucu Tablo 9 da sunulmuştur. Tablo 9. Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği Puanlarının Aldıkları Pedagoji Bilimiyle İlgili Ders Sayısına Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası Gruplariçi Toplam Tablo 9 incelendiğinde analiz sonuçları, teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasında aldıkları pedagoji bilimiyle ilgili ders sayısı bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (F(5, 219)= 2.040, p>.05). Başka bir deyişle, teknopedagojik eğitim yeterlikleri, pedagoji bilimiyle ilgili alınan ders sayısına bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Teknolojik, pedagojik, alan bilgisi modeli, birbiriyle ilişkili olan alt boyutlarında ve bu ilişkilerin bütünü olarak öğretmenlerin teknolojiyi derslerine etkili entegre edebilmeleri için gerekli yeterliklerin neler olması gerektiğini belirtmektedir. Bu kapsamda bu araştırmada öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlilik düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Söz konusu araştırma grubunun %9.8 inin ileri düzey, %57.3 ünün orta düzey ve %32.9 unun düşük düzey teknopedagojik eğitim yeterliliklerinde olduğu görülmüştür. Alanyazında ilgili araştırmalara bakıldığında, Kabakçı-Yurdakul (2011) tarafından gerçekleştirilen çalışmanın sonuçları öğretmen adaylarının ileri-orta düzey teknopedagojik eğitim yeterlilik düzeyine sahip olduklarını, Çuhadar, Bülbül ve Ilgaz ın (2013) yaptığı çalışmanın sonuçları ise öğretmen adaylarının ileri düzey teknopedagojik eğitim yeterliliklerine sahip olduklarını ortaya koymuştur. Yavuz-Konokman ve diğerleri (2013) ile Özgen ve diğerlerinin (2013) yaptığı çalışmanın sonuçları ise öğretmen adaylarının teknopedagojik modeldeki bilgi yapılarına ilişkin algılarının orta düzeyde olduğu şeklindedir. Bu çalışmanın sonuçları alanyazındaki sözkonusu çalışmaların sonuçlarıyla kısmen uyuşmaktadır. Bunun nedeni alanyazındaki çalışmaların üniversite son sınıflarında (3-4. Sınıflar) öğrenim gören öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiş iken bu bu çalışmada ilk iki sınıfta (1. ve 2. sınıflar) öğrenim gören öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiş olmasından kaynaklanabilir. Çünkü bu çalışmada öğretmen adaylarının

13 407 Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Tpab) Yeterliliklerinin İncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği %32.9 luk kısmı teknopedagojik açıdan düşük düzeyde bulunmuştur. Bu durumun ilerleyen sınıflarda düşük düzeyden orta düzeye, orta düzeyden ileri düzeye doğru artacağı öngörülebilir. Cinsiyet açısından erkek öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlilik düzeyleri ile kadın öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlilik düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür. Cinsiyet açısından öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlilik düzeyleri arasında anlamlı bir farkın çıkmamasının nedeni olarak sosyo-ekonomik açıdan benzer bir geçmişe sahip olmaları ile açıklanabilir. Alanyazındaki benzer araştırmalara bakıldığında Sancar- Tokmak ve diğerlerinin (2013) okul öncesi öğretmen adayları ile yaptıkları çalışmanın sonuçları ve Sancar-Tokmak ve diğerlerinin (2013) sınıf öğretmen adayları ile yaptıkları çalışmanın sonuçları da öğretmen adaylarının TPAB yeterliklerine ilişkin algılarının cinsiyete göre değişmediğini göstererek bu çalışmanın sonuçlarını desteklemektedir. Sınıf düzeyi açısından öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlilik düzeyleri karşılaştırıldığında ikinci sınıfta okuyan öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyi puanlarının birinci sınıfta okuyan öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu, ancak öğretmen adaylarının sınıflara göre teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Araştırmanın bu bulgusu alanyazındaki diğer araştırma bulguları ile de paralellik göstermektedir (Sancar Tokmak ve diğerleri, 2013). Araştırmadan elde edilen bu sonuç sınıf düzeyinin yükselmesine bağlı olarak teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin de değiştiğini ancak birbirine yakın sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasındaki anlamlı farklılığın özellikle üniversiteye yeni başlayan öğretmen adaylarıyla, üniversiteyi bitirmekte olan son sınıftaki öğretmen adayları arasında olması beklenmektedir. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüme göre teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri karşılaştırıldığında, teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin okudukları bölüme bağlı olarak anlamlı bir şekilde değiştiği görülmektedir. Yapılan Scheffe testi sonuçları bu farkın fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğretmen adayları ile ilköğretim matematik öğretmenliğinde okuyan öğretmen adayları arasında olduğunu göstermektedir. Teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri açısından fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarının en yüksek puana sahip olmasının nedeni bu bölümdeki teknoloji içerikli ders sayısının diğer bölümlere oranla daha çok olması ile açıklanabilir. Kazu ve Erten in (2014) öğretmenlerle yaptıkları çalışmanın sonuçları TPAB yeterliklerinin branşlara göre değiştiğini göstermiştir. Sınıf öğretmenleri TPAB yeterlikleri açısından diğer branş öğretmenlerine göre daha ileri düzeyde bulunmuştur. Öğretmen adaylarının interneti kullanma amaçları ile teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin interneti kullanım amaçlarına göre anlamlı bir biçimde değişmediği görülmüştür. Bu durum oyun oynama, ders çalışma, sosyal ağlara girme gibi farklı amaçlar için de olsa genel olarak internet kullanımının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyine etki etmediği şeklinde açıklanabilir. Öğretmen adaylarının internete düzenli erişim olanakları ile teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde, internete düzenli erişim olanakları açısından öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmüştür. İnternete düzenli erişim olanağı olan öğretmen adaylarının teknopedagojik

14 Ayşe Kula 408 eğitim yeterlik düzeyi puanları, internete düzenli erişim olanağı olmayan öğretmen adaylarına göre daha yüksektir. Bu bulgular internete düzenli erişim olanağına sahip olmalarının öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerini yükselttiği şeklinde açıklanabilir. Araştırmanın bu bulgusu Yavuz-Konokman ve diğerlerinin (2013) öğretmen adayları ile yaptığı araştırmanın sonuçlarını desteklerken, Kazu ve Erten in (2014) görev başında olan öğretmenlerle yaptırkları çalışmalarının sonuçlarını desteklememektedir. Bunun nedeni öğretmen adaylarının zaten teknoloji destekli bir eğitimin içinde olmaları ve internete erişim olanaklarının bu eğitimlerde kullanılması olabilir. Oysa hali hazırda öğretmen olanlar internet erişim olanaklarını kendi eğitim öğretim etkinliklerinde isteğe bağlı olarak kullanmaları ve interneti farklı amaçlar için işe koşabilecekleri bir teknoloji destekli eğitimin içinde bulunmamaları olabilir. Öğretmen adaylarının interneti ne kadar zamandır kullandıkları ile teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde, interneti uzun zamandır kullanan öğretmen adaylarının internet kullanımında kısa bir geçmişe sahip olan öğretmen adaylarına göre teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin daha fazla olduğu görülmüştür. Bu durum öğretmen adaylarının internet kullanımına yönelik deneyim süresinin artmasının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerini yükselttiği şeklinde yorumlanabilir. Araştırmanın bu bulgusu alanyazındaki diğer araştırma bulguları ile de paralellik göstermektedir (Chen, 2010; Kabakçı-Yurdakul, 2011; Lambert ve Gong, 2010). Bu araştırmalarda öğretmen adaylarının BİT kullanım düzeylerinin artmasına bağlı olarak, teknopedagojik eğitim yeterliklerinin de yükseldiği belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının pedagoji bilimiyle ilişkili aldığı ders sayısı ile teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasındaki ilişki incelendiğinde, öğretmen adaylarının pedagoji bilimiyle ilişkili aldığı ders sayısı ile teknopedagojik eğitim yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmüştür.. Bu durum pedagoji bilimiyle ilgili alınan ders sayısının öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerini etkilemediği şeklinde yorumlanabilir. Diğer bir anlatımla pedagojik içerikli çok sayıda ders almanın teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinde değişime yol açmadğı söylenebilir. Eğitim Fakültesi 1 ve 2. sınıflarında öğrenim gören öğretmen adayları ile gerçekleştirilen bu çalışmadan elde edilen bulgular ışığında öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterliklerindeki eksiklerin giderilmesi için şu önerilerde bulunulabilir: Öğretmen adaylarına düzenli olarak internete erişim olanakları sunularak internet kullanım deneyimlerini geliştirmeleri sağlanmalıdır. Eğitim fakültelerinin ilk sınıflarında verilen alan bilgisi ve teknolojik bilgileri içeren dersler yanında son sınıflarda sadece pedagojik içerikli dersler yerine teknolojik, pedagojik, alan bilgisinin alt boyutlarının birbiriyle etkileşimini ortaya koyan etkinliklerin yer aldığı dersler öğretim programına dahil edilmelidir. Teknoloji entegrasyonununa yönelik öğretim programlarında teknolojinin araç, ortam ve içerik rolleri (Demir, Akkoç, Özmantar ve Bilgölbali, 2010) açık ve ayrıntılı olarak tanımlanmalıdır. Bu aşamada okulların teknolojik donanımları ve özellikle eğitimde FATİH Projesi kapsamında okullara sağlanan/sağlanacak olan teknolojiler göz önünde bulundurmak öğretmen adaylarının ileride söz konusu teknolojileri derslerine etkili bir biçimde entegre etmelerine katkı sağlayabilecektir. Bir başka deyişle öğretmen adaylarının sahip oldukları teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin FATİH Projesinin amacına ulaşmasının göstergelerinden biri olacağı söylenebilir.

15 409 Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Tpab) Yeterliliklerinin İncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği KAYNAKLAR ALLAN, Walter C.; ERİCKSON, Jerry L.; BROOKHOUSE, Phil; JOHNSON, Judith. L., (2010), Teacher professional development through a collaborative curriculum project an example of TPACK in Maine, TechTrends, Volume 54/6, s BEAUDİN, Lorraine; COREY, Hadden, (2005), "Technology and pedagogy: Building techno-pedagogical skills in preservice teachers", Journal of Online Education, Volume 2/2. BÜYÜKÖZTÜRK, Şeref, (2010), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegem Akademi Yayınları, Ankara. CHEN, Rong-Ji, (2010), Investigating Models for Preservice Teachers Use of Technology to Support Student-Centered Learning, Computers and Education, Volume 55/1, s CHUANG, Husueh-Hua; HO, Chao-Ju, (2010), The Development of Early Childhood Teachers Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) in Taiwan, The 4th İnternational Computer and Instructional Technologies Symposium, September 24th-26th, 2010, (Ed. Ali Murat Sünbül, İsmail Şahin), Selçuk University, s , Konya. COCHRAN, Kathryn F., (1991) "Pedagogical Content Knowledge: A Tentative Model for Teacher Preparation, Annual Meeting of the American Educational Research Association-II, 3-7 April, 1991, Chicago. ÇOKLAR, Ahmet, Naci; KILIÇER, Kerem, ve ODABAŞI, Hatice, Ferhan, (2007), Eğitimde Teknoloji Kullanımına Eleştirel Bir Bakış: Teknopedagoji, The 7th International Educational Technology Conference, May 3th-5th, 2007, Near East University, North Cyprus. ÇUHADAR, Cem; BÜLBÜL, Tuncer; ILGAZ, Gökhan (2013), Exploring of the relationship between individual innovativeness and techno-pedagogical education competencies of pre-service teachers Elementary Education Online, Volume 12/3,s DEMİR, Servet; AKKOÇ, Hatice; ÖZMANTAR, M. Fatih; BİLGÖLBALİ, Erhan, (2010), Teknoloji Entegrasyonu Amacıyla Geliştirilen Programların Değerlendirilmesi, The 4th International Computer and Instructional Technologies Symposium, September 24th-26th, 2010, Selçuk University, s , Konya. DEMİR, Servet; BOZKURT, Ali, (2010), İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Teknoloji Entegrasyonundaki Öğretmen Yeterliliklerine İlişkin Görüşleri, The 4th International Computer and Instructional Technologies Symposium, September 24th-26th, 2010, Selçuk University, s , Konya. DOERİNG, Aaron; KOSEOGLU, Suzan; SCHARBER, Cassie; HENRİCKSON, Jeni; LANEGRAN, Daved, (2014), Technology integration in K 12 geography education using TPACK as a conceptual model, Journal of Geography, Volume 113/6, s

16 Ayşe Kula 410 FERDİG, Richard, E., (2006), Assessing Technologies for Teaching and Learning: Understanding the Importance of Technological Pedagogical Content Knowledge, British Journal of Educational Technology, Volume 37/5, s GÖMLEKSİZ, Mehmet Nuri; FİDAN, Emine Kübra. (2013), Self-Efficacy Perception Levels of Prospective Classroom Teachers toward Technological Pedagogical Content Knowledge, Inonu Unıversity Journal of The Faculty of Educatıon, Volume 14/1, s HARRİS, Judith; MİSHRA, Punya; KOEHLER, Matthew, (2009), Teachers Technological Pedagogical Content Knowledge and Learning Activity Types: Curriculum-based Technology Integration Reframed, Journal of Research on Technology in Education, Volume 41/4, s HARRİS, Judith B.; HOFER, Mark J., (2011), Technological Pedagogical Content Knowledge in Action: A Descriptive Study of Secondary Teachers' Curriculum- Based, Technology-Related Instructional Planning, Journal of Research on Technology in Education, Volume 43/3, s KABAKÇI-YURDAKUL, Işıl, (2011), Öğretmen Adaylarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliklerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanımları Açısından İncelenmesi Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S. 40, s KABAKÇI-YURDAKUL, Işıl; ODABAŞI, Hatice Ferhan; KILIÇER, Kerem; ÇOKLAR, Ahmet Naci; BİRİNCİ, Gürkay; KURT, Adile Aşkım, (2012), The Development, Validity and Reliability of TPACK deep: A Technological Pedagogical Content Knowledge Scale, Computers&Education, Volume 58/3, s KARASAR, Niyazi, (1999), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayınevi, Ankara. KAZU, İbrahim Yaşar; ERTEN, Pınar, (2014), Teachers Technological Pedagogical Content Knowledge Self-Efficacies, Journal of Education and Training Studies, Volume 2/2, s KENNEDY, Mary M., (1998), Education reform and subject matter knowledge, Journal of Research in Science Teaching, Volume 35/3, s KERELUİK, Kristen; MİSHRA, Punya; KOEHLER, Matthew. J., (2011), On Learning to Subvert Signs: Literacy, Technology and The TPACK Framework, California Reader, Volume 44/2, s KOEHLER, Matthew, J.; MİSHRA, Punya, (2005), What Happens When Teachers Design Educational Technology? The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge, Journal of Educational Computing Research, Volume 32/2, s KOEHLER, Matthew, J.; MİSHRA, Punya, (2008), The Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators, Taylor and Francis.

17 411 Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Tpab) Yeterliliklerinin İncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği KOEHLER, Matthew, J.; MİSHRA, Punya, (2009), What is Technological Pedagogical Content Knowledge?, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, Volume 9/1, s KUŞKAYA-MUMCU, Filiz; HAŞLAMAN, Tülin; KOÇAK-USLUEL, Yasemin, (2008), Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Modeli Çerçevesinde Etkili Teknoloji Entegrasyonunun Göstergeleri, VIII. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı, 6-8 Mayıs, 2008, Anadolu Üniversitesi, s , Eskişehir KUŞKAYA-MUMCU, Filiz; KOÇAK-USLUEL, Yasemin, (2010), Teknolojik pedagojik içerik bilgisi modeline göre BİT in öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonuyla ilgili ölçek geliştirme X. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı, Nisan, Boğaziçi Üniversitesi, s , İstanbul. LAMBERT, Judy; GONG, Yi. (2010), 21st Century Paradigms for Pre-Service Teacher Technology Preparation. Computers in the Schools, Volume 27/1, s MİSHRA, Punya; KOEHLER, Matthew, (2005), "Educational technology by design: Results from a survey assessing its effectiveness." Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, Volume 2005/1, s MISHRA, Punya; KOEHLER, Matthew J., (2006), Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge, Teachers College Record, Volume 108/6, s MISHRA, Punya; KOEHLER, Matthew J., (2007). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK): Confronting the Wicked Problems of Teaching with Technology, Society for Information Technology and Teacher Education International Conference, Mar 26, 2007, San Antonio, s , Texas. OSTER-LEVİNZ, Anat; KLİEGER, Aviva, (2010), Indicator for technological pedagogical content knowledge (TPACK) evaluation of online tasks, Turkish Online Journal of Distance Education, Volume 11/4, s ÖZGEN, Kemal; NARLI, Serkan; ALKAN, Hüseyin, (2013), Matematik Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgileri Ve Teknoloji Kullanım Sıklığı Algılarının İncelenmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Y. 12, S. 44, s PERRY, Susan, (2002). Thinking Strategically about Information Literacy. Council of İndependent, Web: adresinden 28 Şubat 2011 de alınmıştır. PRENSKY, Marc. (2002). What kids learn that s positive from playing video games, Web: %20What%20Kids%20Learn%20Thats %20 POSITIVE%20From%20 Playing%20Video %20Games.pdf adresinden 29 Mart 2014 te alınmıştır. SANCAR-TOKMAK, Hatice, YAVUZ-KONOKMAN, Gamze; YANPAR-YELKEN, Tuğba, (2013), Mersin Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının

18 Ayşe Kula 412 Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) Özgüven Algılarının İncelenmesi, Kırşehir Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Y. 14, S.1, s SCHMİDT, Denise A.; BARAN, Evrim; THOMPSON, Ann D.; MİSHRA, Punya; KOEHLER, Matthew. J.; SHİN, Tea S., (2009), Technological pedagogical content knowledge (TPACK) the development and validation of an assessment instrument for preservice teachers, Journal of Research on Technology in Education, Volume 42/2, s SHULMAN, Lee. S., (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review, Volume 57/1, s SPİRES, Hiller A.; ZHENG, Meixun; PRUDEN, Manning, (2012), "New technologies, new horizons: Graduate student views on creating their technological pedagogical content knowledge (TPACK)", Student reactions to learning with technologies: Perceptions and outcomes s THOMPSON, Ann D.; BARAN, Evrim; CHUANG, Hsueh Hua, (2010), Tpack: An Emergıng Research And Development Tool For Teacher Educators, The 4th International Computer and Instructional Technologies Symposium, September 24th-26th, 2010, Selçuk University, s. 1-6, Konya. YAVUZ-KONOKMAN, Gamze; YANPAR-YELKEN, Tuğba; SANCAR-TOKMAK, Hatice, (2013), Sınıf Öğretmeni Adaylarının TPAB lerine İlişkin Algılarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği, Kastamonu Eğitim Dergisi, Y. 21, S.2, s YEH, Yi Fen; LIN, Tzu- Chiang; HSU, Ying- Shao; WU, Hisn-Kai; HWANG, Fu Kwun, (2014), Science Teachers Proficiency Levels and Patterns of TPACK in a Practical Context, Journal of Science Education and Technology, Volume 24, s