Theatre Theatre as empowerment methodology for IVET

Transkript

1 Lifelong Learning Programme Leonardo da Vinci Transfer Of Innovation Theatre Theatre as empowerment methodology for IVET [Comparative report -TÜRKİY] Deliverable 5_ WP1 Ref. num: IT1-LEO Cup: G33D

2 Bu proje Avrupa Komisyonu tarafından desteklenmektedir. Bu yayın yazarın kendi görüşünü yansıtmaktadır, burada geçen hiçbir bilgi için Avrupa Komisyonu sorumlu tutulamaz.

3 İçindekiler 1 Karşılaştırmalı rapora giriş 3 2 Geçmişe bakış Eğitim yapıları ve politikaları İtalya, Kuzey İrlanda, Polonya ve Türkiye deki temel ortak eğitim Almanya daki farklılaştırılmış eğitim akımları Okulu terk etme olgusu Şekiller ve oranlar Okulu erken bırakanların özellikleri Erken okul terki ile Mücadele Mevcut politikalar Sanatsal faaliyetler ve ICT temelli yaklaşımlar Aktarımın nasıl düzenleneceği ve uygulamanın nasıl geliştirilebileceği ile ilgili belirteçler Genel hususlar Temel adımlar Duygusal eğitim, anahtar beceriler ve yeterlilikler ICT nin uygulanması Genel hususlar Tiyatro faaliyetleriyle entegrasyon Yer alan profesyoneller ile entegrasyon İleri Değerlendirmeler Sonuçların değerlendirmesi Kısaltmalar Listesi 41 6 Şekiller ve Tabloların listesi..41

4 1 Karşılaştırmalı rapora giriş Mevcut çalışma THEATRE - TİYATRO projesi kapsamında yer alan altı ortak ülkenin hazırladığı beş ulusal rapor ve Avrupa araştırmasının karşılaştırılmasını temel almıştır. Bu altı çalışma erken okul terki (ESL- early school leaving) ile ilişkili ortak bir dizin ve rapor verilerinden yola çıkılarak, erken yaşta okuldan ayrılanların özelliklerinden, başlıca risk faktörlerinden, ilgili ülkelerdeki mevcut stratejilerden, aktarımın etkin olarak gerçekleşebileceği göstergeler ve olası içeriklerden yola çıkarak hazırlanmıştır. Tüm ortaklardan toplanan ilgili veriler, bilgiler ve tutumlar doğrultusunda bu karşılaştırmalı rapor İtalyan ortak Centro Studi Opera Don Calabria nın hâlihazırda uyguladığı teatral yaklaşımın nasıl aktarılacağıyla ilgili bazı önermeler sunmakla birlikte yaklaşımın kendisinin nasıl geliştirilebileceğiyle ilgili öneriler de sunmaktadır. Makale başlıca üç bölüme ayrılmıştır ve ilk iki bölümde genel olarak Avrupa daki genel durum ve özellikle ortak ülkelerin durumundan bahsedilmiştir. İlk bölümde farklı eğitim yapıları ve Avrupa daki (okul sistemleri, okulu terk oranları, erken okuldan ayrılanların özellikleri, başlıca risk faktörleri) erken okul terki olgusuyla ilgili genel bir görüş beyan edilmiştir. İkinci bölümde hem genel (temel olarak kurumsal) düzeyde hem de sanatsal faaliyetlere ve/veya ICT ye dayalı mevcut en iyi uygulamaların bazıları anlatılmıştır. Son olarak üçüncü bölüm teatral yaklaşımın, erken okuldan ayrılma riski taşıyan gençlerle ilgili diğer içeriklere aktarımı ve geliştirilmesiyle ilgilidir. Makalenin akıcı olması için TİYATRO projesinin beş ortağına sıklıkla ve aşağıda belirtilen ilgili numaraların sırasıyla kullanımı ile değinilecektir: P0= Centro Studi Opera Don Calabria (IT) P1= Centro Ricerche Documentazione e Studi (IT) P2= Boğaziçi Üniversitesi (TK) P3= Grodzki Tiyatro Kurumu (PL) P4= Evangelische Akademie Bad Boll (DE) P5= The Cedar Foundation (UK) 2 Geçmişe bakış Erken okul terki (ESL) Avrupa da çok yaygın bir olgudur ve özellikle zorunlu eğitim çağında gerçekleştiğinde ayrıca ciddi bir sorun teşkil etmektedir. Avrupa Birliği düzeyinde okulu terk oranı son yıllarda yavaş yavaş düşüş gösterse de (2010 yılında %13,9 dan 2011 de %13,4 e ve daha sonra 2012 de %12,7 ye) Avrupa nın 2020 Stratejisinde %10 altına düşüş ile belirlenen eşiğe ulaşmak için itibariyle - hala kat edilmesi gereken uzun bir yol olduğu açıktır. Daha da önemlisi, son AB oranları ne kadar ümit verici olursa olsun bunlar genellikle daha büyük birtakım devletlerin pozitif akımından etkilenmektedir ve diğer ülkelerin sınırlı ve hatta bazen negatif akımlarını saklamaktadır. Aslında yaklaşık 5 buçuk milyon kadar vatandaş Avrupa da hala okulu erken erken yaşlarda terk etmektedirler ve bu, 18 ve 24 yaş aralığındaki yedi gençten birini ifade etmektedir. Erken okul terkinin nedenleri ve risk faktörleri sık sık örtüşür ve bireyselden ailesele kadar uzanan, sosyal, eğitimsel, ekonomik, coğrafi konular arasında değişkenlik gösterdiğinden çok kolay ayırt edilememektedirler. Bunlar asla tekil gerçekleşmezler: çoğu aynı zamanda mevcuttur ve her zaman birbirinden etkilenir ya da birbirine katkıda bulunur.

5 AB araştırmasında da rapor edildiği üzere, erken okul terki, genellikle hem okulu terk eden bireylerde hem de toplumun genelinde negatif sonuçlara neden olur. Eğitimini tamamlayan bireylerle karşılaştırıldığında ilk grupta yer alan bireyler genellikle işsizlik, cinayet, şiddet, alkol/uyuşturucu kullanımı, erken hamilelik, cezaya kalma, ülke politikalarına düşük katılım, daha düşük yaşam beklentisi gibi bir dizi soruna daha fazla maruz kalmaktadırlar. Bu durumda da toplum, eğitimdeki başarısızlığın bir sonucu olarak çok büyük meblağlarda ve uzun vadeli sosyal ve maddi masrafları yüklenmek zorunda kalmaktadır. Örneğin, AB deki işsiz genç bireyler haftada sadece iki milyar Avroya mal olmakta ve bu da yılda 100 milyar Avroya denk gelmektedir yani yıllık AB gelirinin %1 GYH si (Gayrisafi yurt içi hâsıla). Okulu terk eden gençler genellikle NEET kategorisine girerler (İş, Eğitim ve Öğretimde Alanlarında Yer Almayan- NEET Not in Employment, Education and Training): bu kategori, iş sektörü ve toplumdan dışlanma konusunda daha yüksek risk grubunda olan bir grubu kapsar ve aslında bu durum bireylerin muhalefet göstermelerine ve cesaretlerini kaybetmelerine neden olduğundan tepki olarak ret edilmenin daha da artmasına neden olacaktır. Tüm Avrupa politikaları NEET olgusunu ciddi oranda azaltmak için tedbirler alınmasının aciliyeti konusunda hemfikirdir. Eğitim yapıları, erken okul terkinin dinamikleri, bu olguyla mücadele edecek politikalara ilaveten ilişkili en iyi uygulamalar ve stratejiler ülkeden ülkeye farklılık göstermektedir. 2.1 Eğitim yapıları ve politikaları TİYATRO projesinde yer alan (Almanya, İtalya, Kuzey İrlanda, Polonya ve Türkiye) Üye Ülkelerin eğitim ve mesleki sistemleri birbirleri arasında önemli farklılıklar göstermekte, bir nevi Avrupa Birliğindeki çok çeşitliliği yansıtmaktadır. Başlıca farklılıklar aslında süre, giriş ve mezun oluş yaşları, farklı eğitim seviyelerine erişim yöntemi, bir eğitim türünden başkasına geçiş olasılıkları, akademik/teorik ve işle ilgili/uygulamalı eğitim arasındaki etkileşim şekli ve seviyesiyle ilgilidir. Ancak üç temel kurumsal model mevcuttur ve üzerinde durulması gereken farklı özgünlükleri aşağıdaki gibidir: 1) Tek yapılı eğitim: temel ve orta öğretim birleşiktir (ISCED 1 + ISCED 2) 1. Başlangıçtan zorunlu eğitimin sonuna kadar sürekli bir şekilde eğitim sağlanır: birinci ve orta seviyeler arasında geçiş zorunlu değildir. Eğitim bittiğinde aynı zamanda zorunlu süreç de bitmiş olur. Bu model on AB Üyesi tarafından kullanılır. 2) Ortak Temel Eğitim (ISCED 2): temel öğretimi entegre bir ikincil eğitim dönemi takip eder. İlköğretimden (ISCED 1) alt orta öğretim (ISCED 2) sürecine net bir geçiş vardır ve burada tüm öğrenciler aynı genel ortak temel müfredata tabidirler. Temel ortak müfredat tüm öğrencilerin edinmesi gereken asgari becerileri belirlerken, öğrenim düzeyi ilgili okulun türüne bağlı olarak değişiklik gösterebilir. Bu eğitim, AB deki en yaygın modeldir. 1 ISCED = International Standard Classification of Education Uluslararası Standart Eğitim Sınıflandırması. Bu uygulama ulusal-üstü karşılaştırmalı eğitim istatistiklerinin sınıflandırılması ve raporlandırılması için bir UNESCO standardıdır. ISCED 1 ilköğretim, ISCED 2 alt ortaöğretim ve ISCED 3 üst ortaöğretimi ifade eder.

6 3) Farklılaştırılmış branşlar/akımlar (ISCED 2): İlköğretimi takip eden farklılaştırılmış ortaöğretim farklı öğretim yollarıyla aktarılır. Tıpkı temel ortak öğrenim sisteminde olduğu gibi, ilk ve ortaöğretim ayrıdır: ancak ortaöğretimde didaktik program ebeveynlerin alt ortaöğretim sürecinin başında ya da ortasında yaptığı belirli tercihlere dayalıdır (eğer okul bazında temel olarak gerekiyorsa). Sadece birkaç ülke bu modeli uygulamaktadır. Aşağıda AB ülkelerinde yukarıda açıklanan üç eğitim yapısının dağılımını gösteren bir harita mevcuttur. Şekil 1 Avrupa daki başlıca ilköğretim ve alt ortaöğretim modelleri (2013/2014) (Kaynak: TİYATRO projesi Avrupa Araştırması (P1), Eurydice den -2013) Şekil 1, TİYATRO projesinin eğitim yapılarının şu anda iki tipolojisine dâhil olan ülkeleri göstermektedir: ortak temel müfredatı uygulayanlar (İtalya, Kuzey İrlanda, Polonya Türkiye) ve eğitim sistemi farklılaştırılmış branşlar/akımlara dayalı olan bir ülkeyi (Almanya) kapsar. Ancak Türkiye nin 2012 ye kadar tek yapı modelini uyguladığı ve ilgili mevcut verilerin tamamının 2012 ye ve öncesine ait olduğunu belirtmekte fayda vardır (örneğin okulu terk oranlar). AB Üye Ülkelerin çoğunda, benimsenen eğitim sisteminden bağımsız olarak, son yıllarda tahmini eğitim süresi uzamıştır ve aynı zamanda daha uzun süreli zorunlu eğitime doğru genel bir eğilim vardır. Zorunlu eğitim normalde 9 ve 10 yıl arasında değişir ve asgari süre zarfı Hırvatistan da (8 yıl) ve en uzun süre zarfı da Macaristan dadır (13 yıl) yılında AB seviyesinde 15 yaşındaki bireyler alt ortaöğretim ve üst ortaöğretim kategorileri arasında eşit olarak dağıtılmıştır; aslında birçok Avrupa ülkesinde genç bireylerin yarısından çoğu bu yaş civarında daha üst ortaöğretime geçmektedirler. Ancak 15 ve 16 yaş grubunu kapsayan yüksek bir rakamın, bu bireylerin hala zorunlu eğitim kapsamında olmaları

7 gerekse de, bazı ülkelerde ne alt ne de üst ortaöğretime kayıtlı olmadıklarının da belirtilmesi gerekmektedir. Her ne kadar farklı ülkelerin bölgeleri ve yerlerine bağlı olarak birçok farklılık gözlemlense de, AB kapsamındaki öğrenciler genellikle devlet kurumlarına gitmektedirler ve bu katılım bazı ülkelerde %98 oranındadır ve bu daha büyük okullarda daha sık karşılaşılan bir durumdur. Okullar her ne kadar her zaman eğitim programlarıyla ilgili bir ülke geneli yönetmeliğine tabii olsalar da normalde belirli bir özerklik düzeyi ve kendi kararlarını verme güçleri de vardır ve özellikle öğretme yöntemleri, değerlendirme kriterleri ve kitapların seçiminde bu daha belirgindir. Öte yandan farklı öğrenim düzeyleri arasında geçişi sağlamaya izin veren yöntemler genellikle sınavlara dayalıdır ve prosedürleri ulusal kimi zaman da bölgesel seviyededir. Üst ortaöğretime katılım genel ve mesleki programlar arasında paylaşılmaktadır (bazı durumlarda alt ortaöğretim düzeyinde zaten bir fark vardır). Ortalama düzeyde ise AB deki (2011 de genç bireylerin %50.2 si ISCED 3 seviyesinde mesleki öğretime kaydolmuştur) iki program türü arasındaki katılım yüzdesi dengede iken, AB Üye Devletleri tek tek büyük farklılıklar göstermektedir (bakınız Şekil 2, aşağıda). Şekil 2- EU27 de mesleki uygulamaya kaydolmuş üst ortaöğretimdeki öğrenciler (cinsiyet ve ülkeye göre %): 2011 (Kaynak: TİYATRO projesi Avrupa Araştırması (P1), Eurostat verileri) Yeşil: Erkekler Mavi: Kızlar Özellikle TİYATRO projesine katılan beş ülke ISCED 3 seviyesinde mesleki öğrenim katılımının aşağıdaki yüzdelerini oluşturur: İtalya %59,7, Almanya ve Polonya %47,9, Türkiye %43,5, Birleşik Krallık %36,1 (sadece Kuzey İrlanda bölgesi için veri yoktur). Şekil 2 de ise mesleki öğrenim katılımıyla ilgili başka diğer önemli özellikler yer alır: erkekler kızlara oranla nispeten daha çok ilgi duymakla beraber çok az bir farkın varken (İrlanda için %1,5 ve Belçika ve Birleşik Krallık için sadece %0,1) İrlanda, Belçika ve Birleşik Krallık istisna teşkil eden ülkelerdir. TİYATRO projesi kapsamındaki ülkelerden tekrar bahsederken, İtalya ve Polonya nın cinsiyet ilişkili farkta en büyük oranda sahip olduğunu ve sırasıyla %20,9 ve %21,3 oranlarında kadınlardan çok erkek olduğunu belirtmek gerekir. Almanya da yüzde %15,8 oranındayken, Türkiye de %4,1 oranında çok daha az bir

8 fark mevcuttur; önceden bahsi geçen Birleşik Krallık (Kuzey İrlanda için belirli bir veri bulunmamaktadır) için yüzde sadece 0,1 dir. Tüm ortak ülkelerdeki IVET sistemleri, AB çapında da olduğu gibi Devlet haricinde eğitim kurumları ve sanayi/profesyonel oluşumları da kapsayan üç yanlı bir sistem kapsamında, ulusal bir düzeyde kurulu genel bir çerçeveye dayalıdır. IVET in mevcut yapısının karşılığı Devlet fonlu kurumlardır: özel kurumlar çok daha az sayıda okul ve öğrenci alımının nedenini açıklamaktadır ve koşulların çoğu genellikle hala Devlet tarafından sağlanmaktadır, çünkü özel sektör verimli bir aktarım mekanizması olarak görülmektedir. IVET artık sadece mesleki bir yol olarak görülmemekle birlikte, genç bireylere belirli bir meslek/sektöre giriş imkânı sunmak için beceriler ve yeterlilikler sağlamaktadır, ancak aynı zamanda akademik yol için de alternatif bir çözüm olduğunu belirtmek gerekir. Son yıllarda değerlendirmeye alınan iki önemli konu vardır: mesleki yolların bir mesleki akımdan diğerine (ve ya genel/akademik yola geçiş) ceza almadan ya da daha üst öğrenim seviyelerine ilerlemeyle birlikte geçişi ne oranda sağlayabileceğidir. Geçiş kavramı özellikle okulu terk oranlarında bir fark yaratabilecek olan önemli bir etken olarak değerlendirilmektedir: aslında sistem dâhilindeki ek bir sağlamlık, tekrar en baştan başlamadıkları sürece genç bireylerin söz konusu okul kapsamında karşılaştıkları başarısızlıklar veya zorluklar söz konusu olduğunda alternatifler bulmalarını engelleyen bir olgudur. Sonraki iki bölümde proje ortaklarının eğitim yapıları ayrıntılı olarak ele alınmış ve yukarıda bahsi geçen Avrupa yapılarına göndermeler yapılmıştır İtalya, Kuzey İrlanda, Polonya ve Türkiye deki ortak temel öğretim İtalya, Kuzey İrlanda, Polonya ve Türkiye deki ortak temel müfredat aşağıdaki gibidir. İtalya Devletin, ülke çapında garanti edilmesi gereken asgari standartlardan Bölgelerin kendi yeterlilikleri dâhilinde uymaları gereken temel prensiplere kadar genel eğitim standardıyla ilgili olarak özel yasama yetkisi mevcuttur. Eğitim sistemi aşağıdaki gibidir: 3-6 yaş arası çocuklar için Anaokulu. Birinci döngü, 8 yıl sürer ve aşağıdaki gibidir: 1. İlkokul, 6-11 yaş arası çocuklar için 5 yıldır. 2. Alt ortaöğretim, yaş arası öğrenciler için 3 yıldır. İkinci döngü eğitiminde iki farklı gidişat sunulur: yaş arası öğrenciler için devlet üst ortaöğretim okulları (5 yıldır). Bu okullar lise, teknik yüksekokulları ve mesleki yüksekokulları şeklindedir. 2. Birinci öğretim döngüsünü tamamlamış öğrencilere yönelik üç ve dört yıllık mesleki eğitim kursları (VET- Vocational training courses). Bunu bölgeler organize eder. Lise sonrası üçüncül olmayan öğretim, Bölgeler tarafından düzenlenen lise yeterlilik ve diploma yeterlilik mesleki kurslarıyla sunulmaktadır; Yüksek teknik öğretim ve eğitim kursları (IFTS).

9 Yükseköğretim üniversite ve yüksek seviye sanat ve müzik eğitimi (AFAM) tarafından sunulur. Yükseköğretim Bologna sürecine göre birinci, ikinci ve üçüncü seviyelerde düzenlenmektedir. Zorunlu eğitim 6 ila 16 yaş aralığında 10 yıl sürer ve birinci döngünün sekiz yılını ve ikinci döngünün de ilk iki yılını kapsar. Yukarıda bahsedildiği gibi, alt ortaöğretimden sonra öğrenciler aşağıdakiler arasında seçim yapabilirler: Bölgesel düzeyde tanınan profesyonel bir yeterlilik kazanmak için üç yıllık bir mesleki eğitim ve öğretim kursu (VET) Üst ortaöğretimden bir diploma alabilmek için bir lise, teknik lise ya da mesleki yüksek lisede beş yıllık bir yükseköğrenim kursu. Kuzey İrlanda 2006 Eğitim Öğretim Yasasının sunduğu kapsamlı yönetmelik yapısına göre Kuzey İrlanda daki okul sistemi aşağıdaki şekilde düzenlenmiştir: Kuzey İrlanda İş ve Eğitim Bölümü (DENI- Department for Employment and Learning) ileri ve yükseköğrenimden (+16 yaş) sorumludur; İş ve Eğitim Bölümü (DEL) ileri ve daha yüksek eğitimden sorumludur (16+ yaş); Yerel seviyede eğitim farklı coğrafi bölgeleri kapsayan beş eğitim ve kütüphane kurulu tarafından yönetilir ve her biri gençlerden ve kütüphane destek hizmetleri alanlarındaki yükseköğrenim kalitesi ve varlığını garantilenmesinden sorumludur. Özellikle: Kuzey İrlanda da anaokulu, ilkokul, ortaokul ve lise sonrası eğitim sistemi farklı devlet ve özel okul türlerinden oluşur. Bu okulların hepsi aynı zamanda öğretmenlerin de işverenleri olan yönetim komitelerinin kontrolündedir; İl idare Kurumları ve İşveren Kurumlarının okullarının yönetimindeki kontrollü okulları (çocuk bakım evleri, birincil, özel, ortaöğretim ve gramer okulları) beş Eğitim ve Kütüphane Kurulu kontrolündedir; Devlet okulları (çocuk bakım evleri, birincil, özel, ortaöğretim ve gramer okulları) İl İdare Kurumlarının yönetimindedir ve İşveren Kurumu olarak Katolik Devlet Okulları Konseyi yönetimdedir (CCMS); Diğer Devlet okulları (ilk, özel ve ortaöğretim), Gönüllü okulları (gramer), Karma okullar (ilköğretim ve ortaöğretim) ve Daha İleri ve Yükseköğrenim Kurumları İl İdare Kurumunun yönetimindedir.

10 Polonya Polonya da genel ve mesleki eğitim (ortaöğretime kadar ve dâhil olarak) Milli Eğitim Bakanlığı idaresindedir. Sistem özellikle 19 Ağustos 2011 Yasasının yürürlüğe girmesiyle 2012 de daha da modern hale getirilmiş ve Eğitim Yasası ve diğer yasalar bu doğrultuda iyileştirilmiştir (Kanun,, No.204, madde 1206). Değişikliklerin amacı mesleki eğitim ve yaşam boyu öğrenim sisteminin kalitesi ve etkililiğini geliştirmek ve iş sektörünün beklentilerine uyumlayarak cazibesini arttırmaktır. Alt liseden mezun olan genç bir bireyin daha sonraki eğitim yönünü belirleme şansı vardır: bir ortaöğretim okulu, teknik ya da temel bir mesleki okul. 1. Sıradan liselerde üniversiteler veya lise sonrası çalışma merkezleri için sadece hazırlık bilgileri sunulmaktadır. Öğrenciler ancak lise sonrası eğitimi tamamladıktan sonra mesleki yeterlilik alabilirler. 2. Teknik okullar, mesleki yeterlilikleri ödüllendirirler. 3. Temel mesleki okullar, okumaya devam fırsatı sunmamakta ancak buralara girme konusunda bireylere bir meslek ve yeterlilikleri vermektedir. Türkiye Türkiye deki eğitim sistemi merkezileştirilmiş bir sistemdir ve Milli Eğitim Bakanlığının sorumluluğundadır. Zorunlu eğitim 2012 senesinde önce 8 yıl olan süreden 12 yıla çıkartılmıştır. Resmi eğitim sistemi aşağıdakileri kapsamaktadır: Anaokulu eğitimi: çocuk ilkokula başlayana kadar isteğe bağlıdır. İlkokul: 4 yıldır. Ortaokullar: 4 yıl sürelidir ve mesleki ve teknik okul olarak sınıflandırılan genel eğitim veren okullara veya dini eğitim veren okullara katılım seçeneği mevcuttur. Lise: 4 yıl sürelidir ve tüm genel okulları ve mesleki ve 4 yıllık asgari resmi ya da gayri resmi eğitim şartıyla teknik okulları da kapsar. Yükseköğrenim (Sorumlu kurumdur Yükseköğrenim Kurulu): 2 veya 4 yıl arasında değişmekte olup, sınav sonuçları ve notlara bağlıdır; üniversiteler, fakülteler, kurumlar, kolejler, konservatuvarlar, mesleki okullar ve uygulama ve araştırmayla ilgili merkezler de kapsam dâhilindedir.

11 Temel Mesleki Eğitim ve Öğretim temel olarak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından örgün ve okul dışı eğitimin parçası olarak devlet ve özel okullar aracılığıyla düzenlenmektedir. Mesleki ve teknik eğitim veren yaklaşık 20 kadar farklı devlet ve özel IVET okulları, mesleki eğitim merkezleri ve Açık Öğretim okulları bulunmaktadır. Türk IVET sistemi mesleki ve teknik yüksekokullarını kapsar ve bu okullar 130 dan fazla meslek ve çıraklık eğitimi için özel işçi ve teknisyen eğitimi sunar ve aslında mesleki eğitim merkezlerinde ve işyerindeki uygulamadaki teorik eğitimin bir kombinasyonudur. Teknik alandaki resmi IVET kapsamında Türkiye, erkekler ve kızlar için iki belirgin seçenek (örn. erkek/kız teknik eğitim okulları) sunar. Okul dışı eğitimde IVET kurumları 14 yaşından büyük öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını karşılar ve birçok genç birey okul dışı eğitim aracılığıyla mesleki ve teknik eğitimler alabilmektedir. Çıraklık Eğitim Merkezleri mesleki eğitimin gerekliliğinde önemli bir rol oynar Almanya daki farklılaştırılmış eğitim türleri TİYATRO proje ortakları arasında yer alan Almanya farklılaştırılmış branşlar/akımlarında yapılandırılmış bir eğitim sisteminin tek örneği olarak karşımıza çıkar. Daha da önemlisi sözde çifte sistem (pratik iş deneyimiyle birlikte değişim halindeki teorik eğitim) burada çok gelişmiştir. Sistem aşağıdaki şekilde işler. Erken çocukluk çağındaki eğitim, birkaç aylıktan 6 yaş aralığındaki çocuklar için hizmet sunan kurumlar tarafından sağlanır. Genel zorunlu eğitim her çocuk için 6 yaşından itibaren başlar ve 9 yıllık tam zamanlı bir okul dönemini kapsar (Berlin, Brandenburg, Bremen ve Thüringen de 10 yıl; Nordrhein-Westfalen de tam zamanlı zorunlu eğitim süresi Gymnasium için 9 yıl ve diğer genel eğitim okulları için 10 yıldır). Aşağıdaki şekilde sınıflandırılmıştır: 1. İlköğretim, 6 yaşından itibaren başlar ve 1 ile 4. sınıfları kapsar (Berlin ve Brandenburg da 1. ve 6. sınıfları kapsar); sonunda ise farklı alt ortaokul türlerinden birine bir geçiş süreci (oryantasyon süreci) vardır ve öğrenciler en azından tam zamanlı zorunlu eğitimin tamamlanmasına kadar burada kalırlar. Öğrencinin gelecekteki okul kariyeriyle ilgili karar bir yardım ve danışmanlık sürecinin sonunda ebeveynleri ya da okul tarafından verilir ve bunlar arasında öğrencinin ayrıldığı okulun oylaması da dâhil olmak üzere birçok temel etken yer alır. 2. Alt Ortaöğretim, farklı eğitim yolları vardır (Hauptschule, Realschule, Gymnasium belirli bir yeterliliğe odaklıdır ve Schularten mit mehreren Bildungsgangen tek bir çatı altında iki ya da üç eğitim dersini daha eklemiştir). Üst ortaöğretim, zorunlu genel eğitim sürecinden sonra başlar ve bu 15 yaşa tekabül eder. Okul türü alt ortaöğretimin sonunda elde edilen yeterlilikler ve yetkilerine bağlıdır (yukarı bakınız). Bu öneri tam zamanlı genel eğitim ve mesleki okulları kapsadığı gibi çifte sistemlerdeki mesleki eğitim ve öğretimi de kapsar (duales System). Tam zamanlı genel bir öğretim okuluna ya da mesleki okula gitmeyen genç bireylerin normalde resmi eğitimin (anerkannter Ausbildungsberuf) gerektirdiği tanınmış bir mesleki eğitim süresinin

12 temellerinde normalde 3 yıl süren yarım zamanlı (Berufsschule) okullara gitmeleri gerekmektedir. Üçüncül eğitim, yükseköğrenim kurumları ve üst ortaöğretim seviyesini tamamlamış ve bir yükseköğrenim merkezi yeterliliğini elde etmiş öğrencilere mesleki giriş için yeterliliğini veren dersler olduğu diğer merkezleri kapsar. Sürekli eğitim ise süregelen genel, mesleki ve akademik eğitimin çeşitli yapılarını kapsar. 2.2 Okulu terk olgusu Şekiller ve Oranlar AB de okulu terk olgusuyla ilgili veriler farklı eğitim yolları arasında fark yaratılmadan genel olarak erken okul terki ile ilgilidir. En son değerler 2012 ye aittir ve 18 ile 24 yaş arası en fazla ISCED 0, 1, 2 veya 3c kısa süre katılmış ve ankete katılmadan dört hafta öncesinde herhangi bir eğitim veya kurs almamış bireylere aittir. Şekil de öğretim ve kurslardan erken ayrılanlar (%) (Kaynak: TİYATRO projesi Avrupa araştırması (P1), Eurostat verileri) AB28 ortalaması %12,7 dir, ancak Şekil 3 te açıkça görüldüğü gibi farklı ülkeler farklı erken okul terki yüzdelerinden etkilenmiştir. Ortak ülkeler söz konusu olduğunda, Türkiye nin AB nin tamamının genelinde erken terk anlamında %39,6 ile en yüksek değere sahip olduğu görülmektedir; ardından İtalya (%17,6), Birleşik Krallık (%13,6), Almanya (%10,6) ve Polonya (%5,7) gelir. Polonya daki araştırmalara göre aslında en son sonucun Polonya daki gerçek duruma ilişkin değerlendirilmemesi gerekir çünkü eğitimin farklı aşamalarındaki erken okul terki oranlarıyla ilgili bir veri eksikliği mevcuttur: bu veriler aslında ilkokuldan itibaren başlayan tüm eğitim seviyelerini kapsar (ki bu normalde değil ya da sadece marjinal anlamda okuldan terk olgusundan etkilenmiştir). Bu yüzden de 18 ile 24 yaş arası gruplar için çok daha yüksek bir değer olduğu varsayılabilir. Yukarıda bahsi geçen ortakların erken okul terki yüzdelerini gösteren grafik aşağıdadır.

13 Şekil 4- AB-28 ve ortak ülkelerdeki erken okul terki yüzdeleri (Kaynak: TİYATRO projesi Avrupa araştırmasından (P1) elde edilen Eurostat verilerinin ayrıntıları) Çarpık verilerin sunulduğu Polonya dışında, bahsedildiği üzere sadece Almanya nın AB ortalamasında çok daha iyi bir sonuç elde ettiği ortadadır. Ancak, Polonya daki verilerin dışında diğer ortakların düşünceleri de okuldan terk durumuyla ilgili genel bir somut veri eksikliği olduğu yönündedir. P4 ün belirttiği gibi, bu aslında Almanya da yeni bir olgudur çünkü okulu terk sorunu birçok yıldır aslında üstü kapanmış bir konu olarak biliniyordu. Almanya daki gibi son derece hırslı ve çok iyi donanımlı okul sistemlerinde okuldan terkler uzun bir süre boyunca sistemin tamamının başarısızlığından çok sıra dışı bireysel başarısızlıklar olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca konunun hala bir nevi tabu olduğunu, çünkü federal devlet hükümetlerinin, eğitim sistemlerinin dezavantajlarıyla ilgili kamu çapında bir tartışmanın gündeme gelmelerinden korktuklarını da eklemiştir. Bunun bir sonucu olarak Almanya henüz daha yeni yeni bu konuya objektif olarak odaklanmaya başlamıştır ve hala bazı zorluklarla karşılaşmaktadır. Herhangi bir derece alamadan öğrencilerin okulu terk oranları Almanya da giderek azalıyor olsa da, bölgeler arasında hala büyük farklar vardır (Federal Devletler). Okulu terk riski olan birçok öğrenci son senelerinde mesleki okul sistemine dâhil olurlar ve bu aslında yeterli bir eğitim derecesi almaları için son fırsatları olarak algılanmaktadır. P2, Türkiye de okulu terk durumuyla ilgili mevcut olan son derece sınırlı araştırmalardan ve ayrıca tipik risk altındaki grupların net tanımlanmasındaki bir eksiklikten bahseder; devamsızlığa çok daha fazla önem verilmekte ve bu, Türk okullarında büyük bir sorun teşkil etmektedir: ancak bu da okulu terk etmeye kolaylık sağlayan bir etken olarak görülmektedir. P3, Marta Sakowska ve Stanislaw Szelewa nın Monitoring the effectiveness of vocational schools in Swidnica District adındaki kitabından alınan bazı konuları da Polonya nın milli resmi istatistiksel verilerine ilave eder. 2008/2009 yılında okula kayıt olan öğrencilerin üçte ikisinden biraz fazlasının tamamladığını ve bu sonuçların Swidnica Eyaletinin ötesindeki diğer milli bölgelerle makul oranda ilişkili olabileceği sonucuna varmıştır. Ayrıca ilk baştaki kayıt sayısıyla karşılaştırıldığında mezun olmayan genç bireylerin sayısını kapsayan sözde eğitimsel atık adında bir başka konuya da başka bir

14 yayında 2 değinmişlerdir; ortaöğretim okullarında bunlar %10 dan daha azken, mesleki ve teknik okullarda %30 u aşmaktadır. Diğer proje ortaklarından gelen veriler de daha bilinen parametrelere dayalıdır ve bu yüzden de karşılaştırılabilir olmaktadır yle ilgili Eurostat raporundan (2013) elde edilen verilere göre İtalya da durum biraz daha kritiktir, çünkü yaş arası bireylerin %17,6 sı okulu erken terk etmişlerdir (AB %12,8). Ayrıca bir Lise Diploması alan bireylerin sayısı da sadece %21,7 dir (AB %35,8). Kuzey İrlanda verileri 2011 den itibaren Birleşik Krallık kapsamındaki İş Gücü Araştırmasına (LFS- Labour Force Survey) dayalıdır ve bu aslında ve yaş aralığındaki genç bireyler için NEET rakamlarının tamamıdır (2012 de Birleşik Krallıktaki Eurostat Verileri) yaş aralığındaki erken okulu terk toplam yüzdesi %13,6 ya denk gelmektedir ve bu oldukça yüksektir, ancak AB ortalamasından da çok uzakta olduğu söylenemez. Belirli bir Kuzey İrlanda bölgesiyle ilgili olarak yaş arası eğitim almayan öğrenciler kapsamında iş ve eğitimin 2000 yılından 2011 e kadar sırasıyla 29,000 oranında arttığı gözlemlenmiştir ve bu %59 luk bir artışa eşittir te İş ve Öğrenme Departmanının gerçekleştirdiği daha yakın zamandaki yerel bir araştırmaya göre Kuzey İrlanda daki 46,000 genç bir bireyin NEETS olarak tanımlandığı, 11,000 kadarının bir engeli olduğu (%23) belirtilmiştir. Ortakların ulusal verileriyle birlikte diğer Üye Ülkelerin verileri genel AB içeriğini oluşturmakta olup, son yıllarda ortalama erken okul terki oranında hafif bir iyileşme olduğu gözlemlenmiştir: 2009 dan itibaren AB erken okulu terk oranı yüzde 1,5 puan oranında düşmüştür ve bu ortalama bir yıllık ilerlemenin %3,7 si anlamına gelir. Ancak, proje milli raporlarıyla da onayladığı gibi farklı durumlar ve akımlar farklı ülkelere aittir itibariyle ulaşılması ulaşılacak bir hedef olarak %10 dan az bir erken okul terki yüzdesi belirleyen Avrupa 2020 Stratejisiyle ilişkili olarak dört temel ülke ayırt edilebilir (son veriler 2012 ye aittir); bu ayırım aşağıda, her grubun yanına ait olduğu üye ülke yazılarak açıklanmıştır: a) %10 un üzerinde olup, az ilerleme ya da durağanlık ve hatta daha da kötüye gitme gösteren, baş sıradaki hedefe ulaşmak için bir bütün olarak AB için gereken asgari ilerleme seviyesinin kalanlar [Almanya, İtalya, Türkiye 3 ]; b) %10 un üzerinde olup önemli bir ilerleme kaydeden ülkeler şu şekilde alt gruplara ayrılmıştır: 1) hala çok yüksek bir erken okul terki yüzdesine sahip ülkeler ve 2) hala %10 un üzerinde olan ancak son yıllarda çok büyük bir düşüş gösteren ve ortalama yıllık değişim oranı talep edilen asgari ilerlemeden yüksek olan [Birleşik Krallık]; 2 Rapor: projektow badawczych efs/documents/raport diagnoza edukacj i rynku pracy.pdf#page=16&zoom=auto,0,477 3 AB araştırması, Avrupa Komisyonunun (Eğitim ve Öğretim Görüntüleme 2013) bir çalışmasından alınan ve Türkiye nin bahsi geçmeyen bir rakamı yansıtmaktadır. Bu ayırıma Türkiye yi Avrupa daki erken okul terki akımlarıyla ilgili 2013 Eurostat verilerine dayanarak dâhil ettik.

15 c) %10 un altında olup son yıllarda durağanlık ve daha da kötüsü kötüleşme gösteren [Polonya]; d) %10 un altında olup ve son yıllarda önemli şekilde ileri gelişmeler gösteren ülkelerdir. Yukarıda bahsi geçen ülke grupları, eğitim ve öğrenim sistemlerine, ekonomik durumlarına ve yerel işçi sektörlerinin yapısına bağlı olarak farklı mücadelelerle karşı karşıyadırlar. Her ne kadar Polonya üçüncü kategoride olsa da, ulusal veri güvenilirliğiyle ilgili olarak önceden bahsedilmiş P3 durumlarını da hesaba katmamız gerekmektedir. Her ne olursa olsun üye ülkelerden hiçbiri dördüncü en iyi kategoriye girmektedirler Erken okulu bırakanların özellikleri Bölüm 2 de bahsedildiği gibi erken okulu terk edenlerin oluşturduğu grup genel olarak NEET lerin kategorisiyle ilişkilendirilebilirler: iki grup genellikle kesişir ve ikinci grup genellikle birincinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Sonuç olarak her iki kategorinin oldukça çok ortak noktası vardır ve bunlardan beraber bahsedilebilir ve iki terim ulusal raporlarda sık sık alternatifli olarak kullanılırlar. P5, yaşları arasındaki genç bireyleri ele alarak NEETlerin üç tipolojisinin bir alt birimini rapor etmiştir: Geçiş ya da Boş yıl NEETleri: Derslerin başlangıcını bekleyen genç öğrencilerdir. Bu öğrenciler oldukça yeteneklidir ve o esnada tercihlerine bağlı olarak eğitim ve öğretim almamaktadırlar (en kolay desteklenebilenlerdir). Kararsız NEETler: Taahhütle ilgili asli engelleri olmayan genç bireylerdir. Bu bireylerin oldukça iyi yeterlilik seviyeleri mevcuttur ancak uygun bir yasanın eksikliğinden şikâyetçidirler (ikinci en kolay desteklenebilenler). Çekirdek NEETler: Taahhütle ilgili asli engelleri olan genç bireyler (ulaşılması ve desteklenmesi en zor grup). İlk iki grup en az uğraş gerektiren gruplardır ve bunun nedeni zaten çok donanımlı olmaları ve daha ileri eğitim/öğrenim veya işe girmeyle ilgili aktif olarak entegre edilme anlamında ek rehberlik ve gereçlere biraz ihtiyaç duymalarıdır. Genç bireyler 19 yaşına girdiklerinde daha ileri eğitim ve öğretim fırsatlarını yakalayamadıkları ya da iş hayatına geçiş yaptıklarında bu bireyleri geri kazanmanın daha da zor olduğu neredeyse bir kural haline gelmiştir. Ancak üçüncü gruptaki bireyler, nadir elde ettikleri sonuçlar nedeniyle çok kısır bir döngüde yer alan çok daha kolay tatminsiz, cesareti kırılmış ve motivasyonu kırılmış olan gençleri kapsar. P5 in belirtildiği üzere, kötü akademik performans ve tekrarlanan başarısızlık genç bireylerin motivasyonunu düşürmekte ve erken okulu terk etmelerine yol açabilmektedir ve kendilerine güvenlerinin az olması ve düşük benlik saygısı genç bireylerin rahat hissettikleri ortamdan dışarı çıkmalarını ve yeni bir şey denemeyi seçmelerini engelleyen bireysel engellerdir. Yukarıda ana hatları açıklanan üç grubun alt birimi 2012 Eurofound çalışmasında NEETler- işi olmayan, eğitim ve öğretim almayan genç bireyler: Avrupa daki özellikleri,

16 maliyetleri ve politika yanıtları 4 şeklinde yer almıştır. NEETler bu aşamada 4 kümeye ayrılmışlardır ve böylece bir kategori eklenmiştir; bu ayırımda bahsi geçen devletlerin farklı sosyo-ekonomik durumları da yer alır. Dört NEET kategorisi aşağıda anlatılmıştır ve bunlara giren ilgili üye ülkelerden de bahsedilmiştir (Türkiye çalışmanın aslında yoktur). 1) İş deneyimi olan, az yetenekli, cesareti kırılmamış, pasif düşük NEET oranına sahip ülkelerde yaşayanlar [Almanya, Birleşik Krallık]. 2) İş deneyimi olmayan, çok yetenekli, cesareti kırılmış, pasif, çoğunluğu kadın olan, yüksek NEET oranına sahip ülkelerde yaşayanlar [İtalya, Polonya]. 3) İş deneyimi olan, çok yetenekli, cesareti kırılmış, işsiz, çoğunluğu erkek, yüksek NEET oranına sahip ülkelerde yaşayanlar. 4) İş deneyimi olan, orta düzeyde yetenekli, cesareti kırılmamış, işsiz, düşük-ortalama NEET oranına sahip ülkelerde yaşayanlar. Bu kapsamlı sınıflandırmaların ötesinde, tüm ortaklar erken okulu terk etmeye neden olabilecek ya da bu doğrultuda risk faktörleri oluşturabilecek bireysel ve harici özellikleri tanımlamaya çalışmışlardır. Öncelikle şunu söylemek gerekir ki, Avrupa genel olarak genç bireylerin kolaylıkla okulu terk etmelerine veya NEET kategorisine girmelerine neden olan bireysel özellikler ve risk faktörleriyle ilgili sistematik incelemeler ve istatistikler konusunda eksik kalmıştır. Ancak şu da belirtilmelidir ki, iki kavramı birbirinden ayırt etmek oldukça zordur çünkü her zaman kurumsal, yapısal ve bireysel faktörlerin yer aldığı karmaşık bir etkileşim mevcuttur ve bunlara sosyal, ekonomik ve şahsi yönleri de dâhildir: tüm bunlar bu konuyla ilgili önemli bir rol oynayabilirler. P0, diğer ortakların düşüncelerinin de ilişkili olabileceğiyle ilgili birçok etkenden dört etken grubunu tanımlamıştır. Bunlar aşağıdaki gibidir: A. Sosyo-ekonomik ve kültürel faktörler B. Aile ilişkileriyle ilgili faktörler C. Eğitim ve öğretim sistemiyle ilgili faktörler D. Bireysel faktörler Bu aşamada her bir noktayı ayrıntılı olarak incelemek, tüm ortak üyelerin bakış açılarını harmanlayarak incelemek gerekmektedir. Sadece belirli ortaklarla bir fikre varıldığında bu her zaman belirtilecektir. 4 htpp:// adresinde mevcut olan belgenin sayfaları.

17 Sosyo-ekonomik ve kültürel faktörler Tüm ortaklar okulda dışlanma durumunun genellikle ekonomik anlamda fakirlikle paralel olduğu konusunda hemfikirdirler. Aslında erken okul terki, daha ana-okulu eğitiminin başlangıç aşamasından itibaren bir çocuğu maddi anlamda destekleyememekle ve öğrenme anlamındaki sorunlarına destek olamamakla çok ilgisi olan bir konudur; ileri ve yükseköğrenim olasılıklarıyla ilişkili yüksek düzeylerdeki öğrenim bedellerinin de duruma pek yardımcı olduğu söylenemez (P2, P5). Bu durum aileden gelen ya da kalan yan yardımlara ya da düşük maaşlı işlere sahip ailelerin düşük gelirli geçmişlerini ve evsiz insanları kapsar. Fakirlik de kültür ve şefkat terimleri kapsamında değerlendirilebilir ve özellikle şefkat eksikliği çok rahat bir şekilde daha düşük bilişsel ve sosyal yeterlilikle, kişinin iş bulma durumuyla ilgili daha az fırsatlar, kendine güvenmeme duyguları, sosyo-ilişkisel zorluklarla sonuçlanabilir. Daha düşük sosyal sınıflara ait öğrencilerin çok daha yüksek risk grubunda oldukları ve tek başına eğitimin okul sınırları dışında ortaya çıkan sorunların çözülmesini yönetemediği oldukça açıktır. Aynı zamanda az gelişmişliğin (veya fakirlik) ve kırsal çevresel aşağılamanın (metropolitan) bir araya gelişi de okulu terk durumunun doğmasına katkıda bulunuyor denilebilir (P0). P2 yukarıda bahsi geçen durumla bazı diğer özel içerikleri de ilişkilendirmiştir ve bu bağlamda ebeveynlerin kızlarını okula göndermek istemedikleri, kızların temel eğitimden sonra okula gitmelerine gerek olmadığı gibi sonuçlar ortaya çıkmıştır (örneğin nişan/evlilik konuları ya da bazı özel gelenekler nedeniyle). P0, son yıllarda medyanın gündeme getirdiği, özellikle genç bireylerin değerlerini yoğun olarak etkileyen büyük hadiseyi de etkenlere dâhil eder, çünkü bu bireylerin hedefleri günümüzde artık kolay başarı, para ve hazcılığa meyillidir. Bunun bir sonucu olarak genç bireyler artık orta-/uzun vadeli sonuçlar için mücadele etmeye giderek daha da az hevesli hale gelmektedirler, örneğin bu genel anlamda eğitim ve öğretim alanlarında hemen gözlemlenemeyebilir. P0, P1 ve P2 nin üstünde durduğu bir başka konu da izole edilmiş bölgelerde yaşama sorunudur: altyapıların kötü ve hatta olmadığı yerlerde genç bireyler okula gitmekte çok daha büyük zorluklar yaşamaktadırlar: bu da aslında diğer faktörlerle bir araya geldiğinde okulu bırakma riskini daha da kötüleştirebilir. Aile ilişkileriyle ilişkili faktörler P0 a göre sadece alt ortaöğretim yeterliliği olan ebeveynlerin çocukları arasında okulu erken bırakanların yüzdesi, bir lise diploması olan ebeveynlerin çocukları arasındaki yüzdeden çok daha yüksektir: bu da P1 ve P3 tarafından uygun modellerin eksikliğini vurgulayarak bahsedildiği üzere, ebeveynlerin eğitim seviyesinin çocuklarının okuldaki başarı oranlarında etkisi olduğunu göstermektedir. Okulu erken yaşlarda bırakan bireylerin ailelerinde sık sık karşılaşılan daha başka özellikler arasında bir ya da iki ebeveynin işsizliği (P0, P1, P2) ve niteliksiz mesleklerde çalışıyor olmaları yer almaktadır (P0). Bazı durumlarda boşanmış ebeveynlerin olması da NEET (P1,P2) kategorisine girme riskini arttıran bir faktör olabilir. P2 ayrıca çocuğun eğitim alanındaki ilerleme ve başarılarına karşı ailenin tavrı ve ilgisine de değinmektedir: ailenin varlığı ne kadar düşük olursa risk o kadar yüksek olur. Aile konusu ayrıca ebeveyn ve/veya bakıcı olan genç bireyleri de kapsar ve bu doğrultuda bu bireyler P5 in üzerinde durduğu gibi daha genç bağımlıların ve yaşlı bireylerin bakımını üstlenmiş ya da bundan sorumlu kişilerdir. Bu durum genç bireylerde bir bakım sunmaları ve bu yüzden de eğitim, iş ve öğretim fırsatlarını kaçırmaları anlamında baskı oluşturmaktadır. P0 ayrıca aile içindeki problemli ilişkileri ve çarpık eğitim yaklaşımlarını da ele almıştır ve bu durum genç bireyler arasında tedirginliğe, suçluluk

18 duygusuna ve iletişim sorunlarına yol açmakla beraber okulu bırakma riskini de vurgulamaktadır. Eğitim ve öğretim sistemiyle ilişkili faktörler Farklı ortakların raporlarında bahsi geçen sorunlardan biri de çok standartlaşmış ve katı eğitim programları ve yöntemleridir. P1 in üzerinde durduğu gibi, okul tesisleri ve çalışma ortamları öğrencileri ve ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran özgün öğrenimden ziyade genellikle çoğunluğa yönelik bilgi aktarımına göre tasarlanmıştır. Kullanılan pedagojik yöntemler genellikle pasif bir tutumu teşvik etmekte ve bu yok edilmiş bir motivasyon ve katılıma neden olmaktadır. Bu görüş diğer ulusal araştırmacılarca da paylaşılmaktadır. Örneğin P3, okulu terk etmede önemli bir katkısı olmakla beraber modern teknolojiye sınırlı erişimi de beraberinde getiren, iş sektörünün ihtiyaçlarını karşılamayan ve istihdamla ilgili eksiklikleri olan Polonya daki eğitim programlarının yetersizliğini rapor etmiştir. P2, eğitim sisteminden memnun olunmasının okulu terk anlamında önemli bir faktör olduğunu dile getirirken, eğitim sisteminden memnun olmayan öğrencilerde erken okul terki oranlarının çok daha yüksek olduğunu ifade etmiştir. Diğer ortak ülkeler arasında en sık rastlanan başka etkenlerle ilgili olarak P2 ayrıca aşırı kalabalık sınıfları ve öğretmenlerin kalitesini vurgulamıştır. P0, kabul edilmiş ve paylaşılmış yöntemler aracılığıyla okul ve iş arasında sınırlı bir alternatif yollar kullanımı olduğunu ifade eder ki, bu da çok iyi geliştikleri (öğrenim biraz daha az soyut olacak ve özellikle okulu terk riski olan öğrenciler için daha cazip olacaktır) takdirde öğrencilerin motivasyonunda önemli bir rol oynayabilecek bir konudur. P5 in düşünceleri, P0 ın görüşleriyle biraz daha ilişkilendirilebilir gibidir: çıraklık olanakları ve hükümet destek programlarındaki azalmadan erken okul terkine katkısı olan bir faktör olarak değinilmiştir. P0 başka görüşler de beyan etmiştir ve bunlar sırasıyla aşağıdakilerle ilişkilidir. Her bir öğrencinin kendine has özelliklerini hesaba katarak her öğrencinin gelişimi ve öğrenimi üzerinde durabilecek objektif ve ortak değerlendirme sistemlerinin eksikliği, hem dış faktörler (örn. öğretmenlerde değişim) hem de şahsi nedenlerden ötürü (örn. öğrenciler ve öğretmenler arasındaki tutum ve ilişkilere ilaveten öğretmenler ve aileler arasındaki ilişkiler) öğretmenlerle problemli bir ilişki (P5 de konuyla ilgili görüş bildirmiştir); kısmen de olsa bireysel ve rekabeti teşvik eden eğitimden kaynaklanan sınıf içinde problemli bir ilişki ve ayrıca P5 in belirttiği gibi akranlarla kötü ilişkiler de genç bireylerin okulu terke ve uzaklaşmalarına neden olabilmektedir. Bireysel faktörler erken okul terki riski taşıyan genç bireylerde genellikle mevcut olan bir dizi bireysel faktör söz konusu ortaklar tarafından tanımlanmıştır ve bunların çoğu tüm raporlarda benzerlik göstermektedir. Aşağıda, bu faktörlere değinen ortaklardan bahsedilerek bir liste hazırlanmıştır. Cinsiyet: Kadınlardan çok erkekler etkilenmektedir (P0, P1, P2). P2, erkeklerle (örn. ailenin eğitime olan ilgisizliği, düşük seviyede okula ait olma hissi) ilgili ve kızlarla (örn. annenin okuryazar olmaması, Türkçeden farklı bir anadilin olması) ilgili faktörler arasında da bir alt kategori çalışması gerçekleştirmiştir. Yaş: P0 a göre birçok öğrenci okulu bir eğitim sürecinin ilk yılında bırakır; ancak P1 ise yaş ne kadar büyük olursa okulu bırakma oranlarının o kadar fazla olduğunu belirtir. Ancak bu iki sonuç yine de çelişmez, çünkü iki farklı bilgi sunmaktadırlar: P0

19 belirli bir eğitim seviyesinde meydana gelen bir duruma değinirken, P1 farklı eğitim seviyelerine yayılmış genel bir olguyu bildirmektedir. Düzensiz eğitim: tekrarlanan okul başarısızlıkları ve/veya kesintiler; bunlar sağlık sorunlarından kaynaklı ya da bunlarla ilişkili olabilirler (P0, P1, P3, P5). Engellilik ve/veya zihinsel rahatsızlık: Bu kategoriye fiziksel, ruhsal, zihinsel engeller ve özel öğrenme bozuklukları girer; bu niteliklere sahip bireylerin özel eğitime ihtiyaçları vardır ve katılımları çok daha zor, destek ve hizmetlere erişimin de bir o kadar zor olduğu algılanmaktadır (P0, P1, P2, P3, P5). Göçmenlik geçmişi: yurtdışında doğanlar erken okul terki den yerli kimselerden daha çok etkilenmektedirler. Bunun birçok farklı nedeni olabilir ve içlerinde sosyoekonomik faktörler, ailenin durumu, dili ve kültürü (P0, P1, P2, P3) yer almaktadır. P3, Roma etnik grubundan gelenleri de bu kategoriye dâhil etmiştir. Davranışsal sorunlar: Bu kategori psikolojik/sosyal gerginlikten genel ergenlik huzursuzluğu gibi değişkenlik gösteren birçok konuyu kapsar. Ergenliğin başlaması öğrencilerde okulun yer almadığı hedeflere doğru bir değişimi beraberinde getirirken geleneksel öğrenime ayrılan zaman ve enerjiyi azaltır ve ayrıca yetişkinlerin kurallarıyla (öğretmenler de dâhil) tipik bir çatışma/itiraz tavrını doğar (P0, P5). Daha belirgin sorunlar ise şiddet, hırsızlık, takip etme, uyuşturucu ya da alkol bağımlılığı, kabadayılık ve tacizdir (P1, P3, P5). Bu iki ileri davranışsal özellik er ya da geç genç bireylerin motivasyonunun düşmesine ve ortamdan kopmasına yol açabilir: iyi bir çalışma yöntemi bulma konusunda başarısızlık ve verimsiz zaman yöntemi (P0). Daha önce de bahsedildiği gibi, genellikle genç bireylerin okulu terk etmelerine neden olan yukarıdaki faktörlerden sadece biri değil, genellikle bunların bir kombinasyonudur. Tüm ulusal raporlar, bu gibi problemli bireysel özelliklerin sonuçlarından kaçınmak için gerçek eğitim programlarında yöntemlerin zenginleştirilmesi ve çağdaşlaştırılması anlamında acil bir ihtiyaç olduğu gerçeğinde hemfikirdir. Örneğin P4, Alman okul sisteminin sadece bir anlamda başarılı olduğu, birçok eğitim fırsatları sunduğu gerçeğinden bahseder; öte yandan seçici yapısı nedeniyle bireysel seviyede riskleri yeterince sürekli tanımlamadan ya da azaltmadan öğrencilerin belirli okul türleri ve sınıflarına odaklanma riski taşımaları eğilimindedir. Her ne kadar mesleki sistem resmi anlamda yeterlilik için çok sayıda farklı seçenekler sunsa da ve erken okulu bırakma durumunu azaltma fikrine dayalı olsa da, birçok öğrenci ilk tercihleri olan okul türü ya da işte değillerdir ve bazı sınıflarda aslında motivasyon eksikliğiyle beraber çok yoğun problemler ve öğrenme ortamında eksik olan destek konuları mevcuttur, şeklinde beyanını devam ettirmektedir. 3 erken okul terki ile Mücadele 3.1 Mevcut politikalar erken okul terki olgusuyla (örn. farklı yüzdeler, akımlar, eğitim yapıları, erken okulu terk edenlerin özellikleri) ilgili bahsi geçen farklı AB ülkelerinin özgünlüklerine rağmen, Avrupa Birliğinde ortak bir bilinç vardır. Sürekli olarak etkileşim halindeki birçok konunun yer aldığı çok karmaşık bir konu olduğu bilindiğinden erken okulu terk konusuna çok daha anlaşılır bir tutumla yaklaşma ihtiyacı şarttır. P1 in raporunda belirttiği üzere bu, hala nispeten teorik bir yaklaşımdır ve AB ülkelerinin çoğunluğu bunu uygulama konusunda, en azından sistematik bir şekilde, halen başarısız kalmaktadır. Her halükarda, bu temenni 2011 Konsey

20 Önerisinde 5 vardır ve erken okulu bırakma olgusunun azaltılmasına, AB Üye Devletlerinin önlem, müdahale ve telafi tedbirleri almalarını teşvik etmeye yöneliktir. Telafi konusu okulu bırakmış bireylerin tekrar sisteme dâhil edilmesini amaçlamaktadır. P5 aynı tedbirler ayrımına değinerek, yeterince erken bir aşamada uygulandıkları takdirde (daha sonraki bir tarihte çok daha yoğun bir müdahaleyi engelleyebilir) önleyici olanların daha etkili olduğu ve telafi tedbirlerinin çekirdek NEET (bakınız Bölüm ) bireylerini hedeflediği üzerinde durmuştur. Okulu bırakma riski taşıyan genç bireyleri hedefleyen TİYATRO projesinin amacı doğrultusunda ağırlıklı olarak önleyici tedbirler üzerinde duracağız. Bu tedbirler, okulu terk kararı kronolojik olarak beklenen tipik uyarı işaretlerinin varlığını kapsar. P1 in bahsettiği gibi, bu yüzden genç bireyler nihai okulu terk kararlarına varmadan önce eyleme geçmek, genç bireylerin okulu neden ve nasıl bıraktıklarının açıkça gözlemlenmesi ve aynı türde bunu yapabilecek risk grubundaki bireysel öğrencilerin belirlenmeleri son derece önemlidir. Bu bakımdan, bazı yaklaşımlar zaten farklı AB ulusal/kurumsal seviyelerinde uygulanmaktadır veya uygulanmıştır. Avrupa araştırmasından alınan bir liste (P1) mevcuttur; bu yaklaşımlara ulusal raporlarda yer verilen yerler köşeli parantez ile belirtilmiştir. Okullara ilave fonlar ve ileri maddi teşvikler [P3], [P4], [P5]. Elektronik kayıt sistemleri (öğrencilerin devamsızlığını görebilmek için) Ebeveynlerin daha fazla katılımı (çocuklarının okul hayatıyla ilgili bilgilerin daha çok paylaşılması) [P0], [P2], [P4], [P5]. Yeni eğitim yöntemlerinin uygulanması ve özel eğitim almış öğretmenlerin işe alınması [P3], [P4]. Alternatif öğrenim ortamları (riskli davranışlar sergileyen öğrencilerin şahsi ve okulla ilişkili sorunlarına özel yoğun destek) [P0] [P4]. Öğrenciler için rehberlik ve pedagojik-psikolojik bakım sunulması (zamanın azlığıyla mücadele etmek ve rehberlik ve danışmanlık için istekli personel) [P0] [P2] [P3] [P4] [P5]. köprü programları (bridging problems) ve seç ve karıştır seçme şansları (bir eğitim düzeyinden başka bir eğitim düzeyine geçişte başarıya yardımcı olmak) Performans eksikliği gösteren öğrenciler için ek akademik destek (örn. okul faaliyetleri sonrası esnasında dezavantajlı öğrencilere ekstra destek) [P3] [P5]. Müfredatın öğrencilerin belirli eğitimsel, sosyal ya da kültürel ihtiyaçlarına uyarlanması (çoklu kültüre hitap eden ve göçmenlik geçmişinden kalan problemlerle ilgili) [P0] [P5]. 5 Erken okulu bırakma (2011/C 191/01) oranını düşürmek için politikalarla ilgili Konsey Tavsiyesi, TİYATRO projesinin Avrupa araştırmasında rapor edildiği gibidir, sy.2.