Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2014 Cilt:IX, Sayı:II

Transkript

1

2 Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2014 Cilt:IX, Sayı:II Bayburt University Journal of Education Faculty 2014 Volume:IX, Number:II Sahibi: Dekan Prof. Dr. Aslan GÜLCÜ Editör: Doç. Dr. Hüseyin IZGAR Yayın Kurulu: Prof. Dr. Ali Sinan BİLGİLİ (Atatürk Üni.) Prof.Dr. Ali Rıza AKDENİZ (K.Teknik Üni.) Prof.Dr. Alipaşa AYAS (Bilkent Üni.) Prof.Dr. Salih ÇEPNİ (Uludağ Üni.) Prof.Dr. Cengiz ÇİNAR (Gazi Üni.) Prof.Dr. Sibel ERDURAN (Uni. of Bristol, UK) Prof.Dr. Metin ORBAY (Amasya Üni.) Prof.Dr. Mahmut ÖZAÇAR (Sakarya Üni.) Prof.Dr. Yaşar ÖZBAY (Gazi Üni.) Prof.Dr. Ahmet İlhan ŞEN (Hacettepe Üni.) Prof.Dr. Önder ŞİMŞEK (Atatürk Üni.) Prof.Dr. Orhan Kemal TAVUKÇU (R.T.E. Üni.) Prof.Dr. Ali YILDIRIM (Atatürk Üni.) Doç. Dr. Erdal Yıldız (M. S. Güzel Sanatlar Üni.) Doç. Dr. Nedim Yıldız (Kırklareli Üni.) Doç. Dr. Vefa TAŞDELEN (Yıldız Teknik Üni.) Doç.Dr. Mehmet BULUT (Gazi Üni.) Yardımcı Editör: Yrd. Doç. Dr. Rıdvan Şahin Yrd. Doç. Dr. Yüksel EROĞLU Arş. Gör. Mutlu AKSOY Arş. Gör. Mustafa ÖZGÖL Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (BUEFAD) sosyal bilimler, fen bilimleri eğitimi, güzel sanatlar eğitimi, din eğitimi, tercüme, kitap inceleme alanlarında deneysel, nicel ve nitel özgün çalışmaları yayımlayan hakemli bir dergidir. Dergi yılda iki kez (Aralık ve Haziran aylarında olmak üzere) yayımlanır. BUEFAD, ASOS İndex tarafından taranmaktadır. ISSN: Owner: Dean Prof. Dr. Aslan GÜLCÜ Editor: Assoc. Prof. Hüseyin IZGAR Editorial Board: Prof. Dr. Ali Sinan BİLGİLİ (Atatürk Üni.) Prof.Dr. Ali Rıza AKDENİZ (K.Teknik Üni.) Prof.Dr. Alipaşa AYAS (Bilkent Üni.) Prof.Dr. Salih ÇEPNİ (Uludağ Üni.) Prof.Dr. Cengiz ÇİNAR (Gazi Üni.) Prof.Dr. Sibel ERDURAN (Uni.of Bristol, UK) Prof.Dr. Metin ORBAY (Amasya Üni.) Prof.Dr. Mahmut ÖZAÇAR (Sakarya Üni.) Prof.Dr. Yaşar ÖZBAY (Gazi Üni.) Prof.Dr. Ahmet İlhan ŞEN (Hacettepe Üni.) Prof.Dr. Önder ŞİMŞEK (Atatürk Üni.) Prof.Dr. Orhan Kemal TAVUKÇU (R.T.E. Üni.) Prof.Dr. Ali YILDIRIM (Atatürk Üni.) Assoc. Prof. Erdal Yıldız (M. S. Güzel Sanatlar Üni.) Assoc. Prof. Nedim Yıldız (Kırklareli Üni.) Assoc. Prof. Vefa TAŞDELEN (Yıldız Teknik Üni.) Assoc. Prof. Mehmet BULUT (Gazi Üni.) Associate Editor: Assist. Prof. Dr. Rıdvan Şahin Assist. Prof. Dr. Yüksel EROĞLU Research Assistant Mutlu AKSOY Research Assistant Mustafa ÖZGÖL Bayburt University Faculfy of Education Journal is a referred journal, which publishes qualitative and quantitative research papers, book reviews, and translated papers on social science, science education, art education, and religion education. The journal is published twice in a year (June and December). The journal is indexed by ASOS Index. ISSN: İletişim: Bayburt Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi / BAYBURT e-posta: befdergi@gmail.com Dizgi-Tasarım-Baskı Gündem Ofset Matbaacılık (0458) Contact: Bayburt University Bayburt Education Faculty / BAYBURT befdergi@gmail.com Design-Printing Gündem Ofset Matbaacılık (0458)

3 Cilt IX, Sayı:II Aralık 2014 Sayı Hakemleri Prof. Dr. Tacettin PINARBAŞI... Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Nurtaç CANPOLAT... Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Hüseyin IZGAR... Bayburt Üniversitesi Doç. Dr. Esen TAŞĞIN... Bayburt Üniversitesi Doç. Dr. Erdal YILDIZ... Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet GÜNENÇ... İstanbul Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa ÇAKIR... Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Halil TURGUT... Sinop Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet ÖZKARTAL... Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi Doç. Dr. Tolga AKALIN... Giresun Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Fatih YALÇIN... Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Servet TİKEN... Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Fatih KAYA... Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Figen ÇAM TOSUN... Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Zekerya AKKUŞ... Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Yasemin DEVECİOĞLU... Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Yüksel EROĞLU... Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ... Afyon Kocatepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Rıdvan ŞAHİN... Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Betül KÜÇÜK DEMİR... Bayburt Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Timur KOPARAN... Bülent Ecevit Üniversitesi Öğr. Gör. Dr. Yurdagül GÜNAL... Karadeniz Teknik Üniversitesi

4 İÇİNDEKİLER CONSCIENCE AND LAW Nedim Yıldız ÇOKLU YAZMA ETKINLIKLERININ FEN VE TEKNOLOJI DERSI ÖĞRETIMINDE KULLANILMASININ ÖĞRENCI BAŞARISI VE KAVRAM ÖĞRENMEYE ETKISI Hakan AKÇAY, B. Başak ÖZYURT, Behiye BEZİR AKÇAY FİZİK EĞİTİMİNDE BAŞARININ ÖLÇÜLMESİNDE SOLO TAKSONOMİSİNE GÖRE HAZIRLANAN RUBRİKLERİN İNCELENMESİ Bayram ÇETİN, Abdurrahman BORAN, Nurullah YAZICI ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL BİLGİYE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Kadir YANKAYIŞ, Ahmet GÜVEN, Suat TÜRKOĞUZ AKRAN ÖĞRETİMİ YÖNTEMİNİN ELEKTRİK KAVRAMLARININ ÖĞRENİMİ VE BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN KAZANIMI ÜZERİNE ETKİSİ Prof. Dr. Önder Şimşek, Özgür Yeşiloğlu DİNAMİK İSTATİSTİK YAZILIMI İLE VERİ ANALİZİNDE ÖĞRENCİLERİNİN İNFORMAL ÇIKARIMLARININ İNCELENMESİ Timur KOPARAN, Gül KALELİ YILMAZ İLKÖĞRETİM BİRİNCİ KADEME PERFORMANS GÖREVLERİNİN ÖĞRETMEN VE VELİ GÖRÜŞLERİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Funda SARI, Kasım KIROĞLU İLKÖĞRETİM SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KARAR VERME STRATEJİLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Arzu GÜLBAHÇE, Aslı KARTOL TASARLANAN HİZMET-İÇİ EĞİTİM KURSUNUN TEKNOLOJİ DONANIMLI ORTAMLARDA ÖĞRETMENE BİÇİLEN ROLLER ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Gül KALELİ YILMAZ, Bülent GÜVEN EDEBİ ELEŞTİRİ VE ELEŞTİREL HERMENÖTİK Mehmet A. Akıncı, Prof. Dr. Yakup Çelik İLKÖĞRETIM OKULLARI 8. SINIFLARDA TOKAT YAZMA MOTIFLERININ ÖZGÜN BASKI ÇALIŞMALARINDA UYGULAMA ETKILILIĞI ÜZERINE BIR ARAŞTIRMA Necati Seydi FERAHOĞLU, Adnan TEPECİK, Raif KALYONCU İBRAHİM HAKKI NIN TALİM, TERBİYE VE İRŞADA YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN EĞİTİM BİLİM PERSPEKTİFİNDEN DEĞERLENDİRİLMESİ Çetin TAN, Burhan AKPINAR, Yusuf GEZER

5 CONSCIENCE AND LAW Nedim Yıldız 1 Abstract Conscience s status in modern times is related with the new-genuine situation which emerges as a result of externalization of the relationship with the authority in general, i.e. as a result of separation between what is moral and what is lawful. In this new situation, expectations and concerns about one s doings and behaviors are not moral but are limited in juridical, statutory level. In other words, the fear of being judged over moral reasons are superseded by the fear of being accused and getting punishment juristically. This situation means, not only that a big gap is being opened between morality and law, but also an acceptance for the relationship with conscience s being broken off altogether. 1 Assoc. Prof., Department of Philosophy, Kırklareli University. 1

6 INTRODUCTION The enlightened approach which constitutes the core of modern era s understanding of moral is an understanding of, where there is no need for church authority or god-given intuition/divine inspiration, which a human can solve these problems with his/her Mind. 2 But, are human mind and knowledge independent and reliable? There is a lack of confidence in the field of morality. Because in the Age of Enlightenment all grounds but mind were destroyed and now the mind itself is destroying itself, there is an environment of insecurity all over. However, what is happening is that a certain conception of mind and an understanding of mind as a way of solving problem are being disfunctional and abandoned. This situation brought along repositioning of what is moral as something belong to the personal, private space That is to say, what is moral is now in an non-groundable position just like how emotions and desires are in. Does this situation damage what is moral? Because, if by existing, being groundable is meant,(which in here, it is considered as same and if this means presenting the subject in a way that it will be valid for everyone from every angle), this is not possible. And what about, to live; doesn t anyone speak of morality and values as a culture and living? One of the explicit examples of the dualism which arises from the understanding of morality of Enlightenment and which we like to discuss is stated by J. J. Rousseau. Rousseau ( ) says that the thing that can be called conscience in some ways and that we have the whole civilization owing to it, is compassion which is a feeling. For Rousseau, compassion is a virtue that humankind has by nature. The compassion that human has in his/her natural state is the possibility for identification in a certain way with the people whom something bad had happened and so who suffers. When a situation isn t fulfilled as its due, the feeling of compassion which a human has by his/her nature, for Rousseau, disturbs by creating inner uneasiness. The compassion which he says humankind has by nature, comes before human s thinking and knowing, i.e. before his/her mind. 3 Compassion is the one which comes first. By saying that compassion is which comes first, two things are meant. First, this means that just like compassion doesn t emerge in the processes of mind and thinking and it also can t be grounded with the processes of mind and thinking. Secondly this means that, since it made the constituting and building of civilizations possible, human s this feature precedes the civilizations. In this sense, the main function 2 See: Fromm, Erich, Man for Himself: An Inquiry Into the Psychology of Ethics, New York, Rinehart and co,1990, p. 5 3 Jean-Jacques Rousseau: The Basic Political Writings: Discourse on the Sciences and the Arts, Discourse on the Origin of Inequality, Discourse on Political Economy,... Contract, The State of War, Trans. Donald A. Cress, (Hackett Classics) June 15, 2012, p

7 of compassion is, by preceding human mind and thinking, preventing human from acting like savages, i.e. hosting the mind and thinking. 4 So, what happened now to this virtue which is accepted come before thinking and that is said humankind has it by nature? According to Rousseau, this virtue that human has by his/her nature still remains. But, in the era that philosophy and so rationalist justifications and groundings rule over everything, compassion can t find a shelter for itself. In the process of civilization where everything is being tried to be explained with mind and which shows itself as a forcing that knowing will mean only explaining with mind, compassion has lost its natural being, its competence and its being-guiding. This situation is the duality of compassion. 5 In one hand, being the possibility of human s constructing civilization, i.e. possibility of human s being human, on the other hand, this possibility that it presented to human now is threatening its ground of being, by being a civilized human. According to Rousseau, the mind which has positioned against conscience in this sense, unavoidably detains human from heading towards acting with feeling of conscience. In here, before the human who suffers, the meaning of thinking emerges. Now, the meaning of thinking is, not feeling the compassion for the human who suffers -the compassion which directs the action to easy his/her pain- but is the situation of becoming introverted by avoiding from any relationship with the human who suffers. 6 He takes the subject matter not in terms of a person who hears sounds of suffering from just outside of his/her house and who leads towards searching for the source of the sounds and tries to end the situation in hand, but in terms of this person leading towards calming himself/herself with the given political and social justifications. This process of being-blinded which drags the human into a painless life, ends with saving the human from the weight and responsibility of compassion, by moral obligation being handed over to various reasoning which were constitutionalized and systematized by rules with certain ways in the civilization process of humankind. 7 4 Even though savage was being used for the members of the communities which are not Western in times of J. J. Rousseau, today this using turned into a figure of speech which has a real sense. 5 For further explanation about compassion in J. J. Rousseau s philosophy, see: Orwin, Clifford & Tarcoy, Nathan (ed.), The Legacy of Rousseau, The University of Chicago Press, See: J. J. Rousseau, ibid, p Our consideration over J. J. Rousseau, reminds some of the considerations that Nietzsche had about conscience. According to Nietzsche, conscience, just in the sense that J.J. Rousseau means, is being able to pruduce excuses quickly to escape from the situation s responsibility. Nietzsche, right across this understanding, says these to ridicule conscience: The Conscientious. It is more convenient to follow one s conscience than one s intelligence, for at every failure conscience finds an excuse and an encouragement in itself. That is why there are so many conscientious and so few intelligent people. See: Friedrich Nietzsche, Human All Too Human, Part 2, Trans. Paul V. Cohn, 2011, The Project Gutenberg E-Book, p

8 Human, by thinking and justification, moves away from other human and withdraws into himself/herself. Human s this withdrawing into oneself means him/her looking at the world from within and behaving befittingly to the mind which positioned as inside, i.e. to the authority which is objectified as a particular identity. Thereby, in the sense that he/she will destroy the other inside his/her thinking, in the sense that he/she will destroy the compassion which keeps alive, in individual, the feeling of being responsible to the other and so he/she will stay in a position that he/she is alienated to himself/herself as being an/the other. E. Fromm, who discusses the subject matter of conscience after the world wars which are the most concrete example for modern times ending, says this: There s no prouder statement man can make than to say: I shall act according to my conscience. 8 According to Fromm, just like we see something similar in Rousseau, the progress of humankind depends on this. But just after this, he says that, even though he/she acted according to his/ her conscience, some people harmed other people, harmed even humanity. Then what is conscience? Does it emerge with just one appearance? In here, every single appearance of conscience can be considered as having no fixed and certain essence and on the contrary, in accordance with Freud s view of contingency, as a certain evaluation and feeling responsible structure which occurred after person s life incidents. 9 Besides, Fromm says that the subject matter can be reviewed in terms of the urges that steer human, and in this sense, claiming that in fact conscience doesn t exist is also possible. 10 The second subject that Fromm mentions is authoritarian conscience. According to Fromm, the authoritarian conscience is the voice of an internalized external authority, the parents, the state, or whoever the authorities in a culture happen to be. 11 By this definition, we understand that for Fromm the authoritarian conscience is equal to what Freud meant by super-ego. But still, Fromm also states that there s a certain distinction between authoritarian conscience and super-ego. This distinction lies in seeing that the rules, orders and prohibitions of the authoritarian conscience are good, not because these rules are good but because they are set up by the authority. 12 The main orientation of this kind of understanding of conscience which is related with identification with authority and with the worry of security is related with not being able to dare to lose both of these. In this understanding, punishment is chosen over being-abandoned. The biggest prohibition is disobedience and the thought of himself/herself can also be authority See: Fromm, Erich, ibid, p See: Sigmund Freud, On Metapsychology - The Theory of Psychoanalysis: Beyond the Pleasure Principle, Ego and the Id and Other Works (Penguin Freud library), 27 Jun See: E. Fromm, ibid, p See: E. Fromm, ibid, p See: E. Fromm, ibid, p See: E. Fromm, ibid, p

9 With ending the Second World War which is considered as the ending of modern times, especially the relationship between human, morality and conscience became one of the main topics for discussion. 14 The question here is this: Western Europe which has been seen as the source of humanity and civilization was also the source of two world wars. In here, beside the question of how did Western Europe end up being the source of two world wars, how could the governments -which participated wars- torture each other s public and their own public which they marginalized is the main question. Magnitude of the problem emerged in the judgement of victors towards vanquished after the war. One of the most well-known judgements is the Jerusalem trials of O. A. Eichmann who was seen as one of the executers of final solution. 15 The observations and evaluations of philosopher H. Arendt -who was tasked with spectating the Jerusalem trials as a journalist- have been being discussed both in her lifetime and also today. The matter that Arendt pointed out was that all of the things which Eichmann did wasn t something personal but that these doings stemmed from an inextricable handicap of modern world. According to Arendt s presentation, Eichmann didn t behave cruelly or inhumanly more than the political, social and formal relationship he was living into asked for, on the contrary, he even shows some humane approaches. 16 In a way, Eichmann seems like an ordinary officer who had followed both the orders and the rules. 17 Another thing that should be emphasized is Eichmann stating the fact that him or someone else working in the aforementioned position and rank or not doesn t affect the committed crimes occurring or not. The characteristic of Eichmann s plea emphasized the fact that his doings had no personal bearings and he had done nothing but just following the orders. 18 Even though this statement of plea is given in the aim of showing that his doings were 14 For a study from a different point of view, see: Maclure, Jocelyn & Taylor, Charles, Secularism and Freedom of Conscience, Trans. Jane Marie Todd, President and Fellows of Harvard College, After the war, Eichmann had escaped to Argentina, and in 1960, he stood in trial in Israel to where he was kidnapped and brought secretly and in 1962 he was executed. 16 For further information about Eichmann s story, see: Bascomb, Neal, Hunting Eichmann: How a Band of Survivors and a Young Spy Agency Chased Down the World s Most Notorious Nazi, Mariner Books, See: Hannah Arendt, Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil (Penguin Classics) September 22, 2006, p.135. Without a doubt, if Eichmann could ve officially registered as a mentally ill person or as a public enemy, including even the parties who make the judgement, the whole civilized world would ve heaved a sigh of relief. But the situation was in a way that frightens the ones who were making the judgement. Because, Eichmann didn t seem different from ordinary officers. In respect to this, the guity one and the one on the bench seem in same position. This situation gave rises to criticisms against Arendt who took the situation in hand from this point of view. 18 See: Hannah Arendt, ibid, p

10 nothing personal so that he could change the characteristic of crime, when these statements are reread, they show that in case of Eichmann would be in the same position again, he is defending that he would act and do the same. Because for him, an officer on duty, by definition, should act upon what the orders tell to do. This approach stems from a conception of morality and conscience which are hypnotized by a logical and mathematical form. When Eichmann says anyone would do the same if they were in my place, he clearly displays how widespread this situation -the situation which emerges from the experiments that have been carried out to examine this subject matter- is. Thus, about this subject, there is a famous experiment called Milgram Experiment which was published in 1963, just after Eichmann s being executed. According to this study, through unconditional obedience to authority as a learned behavior, it is possible to prevent people s compassionate behavior and to make them exceedingly torment each other. 19 Stanley Milgram ( ) -who was a social psychologistconducted a social obedience experiment which has got famous by his name. The thought that was aimed to be tested involved to see, no matter how crucial it is, if the potentiality of destroying other people did lie in all of the humans or not, just because it is asked by an authority. In this experiment, Milgram also tested the assertions of some historians like W. L. Shirer ( ) who says that some of the executions, like final solution, which was executed towards Jewish people in World War II, were peculiar to Germans. 20 This characteristic of the test is important in the sense it shows that, just like one of the conclusions that Arendt reached, this situation is the crisis of the modern world. The outlines of Milgram s experiment was designed like this: The aim of the experiment was to understand the influence of authority in building and maintaining the relationships between people who are same level. Before beginning the experiment, study group would put together through an ordinary newspaper announcement and attendants would be convinced that they are contributing to a learning experiment. Main component as the negative reinforcement, electric shock was chosen. But deciding who is going to be in the learning process and who is going to be the shock giver was determined via a draw which seems running random. So that attendants were convinced that whether they were the ones who gives or the ones who receive shock is by chance. To amplify this supposition, fake attendants would act like they would sound and scream like they were suffering more and more in each shock. The most important thing that should be kept in mind here is that attendants also 19 For further information about links between obedience and orders, see: Dinstein, Yoram, The Defence of Obedience to Superior Orders in International Law, Reprinted Edition, Oxford University Press, See: Philip Meyer, If Hitler Asked You to Electrocute a Strranger, Would You? Probably, ESQUIRE, Vol. 74 (1970), p

11 know they could not hold responsible for the possible aftermath. In each one of these fake experiments, if the attendants were to hesitate about giving the shock, the one who was conducting the experiment would step in to preach the attendants into continuing giving shock by saying that he/she (the conducting one) takes all the responsibility of the authority over himself/herself. 21 We understand by the considerations over the results of the experiment, that most of the attendants were able to continue the experiment, just to finish what they have started with the preach of the given authority, even though they were sure they were tormenting some people that they didn t know and had no social relationship between. 22 The situation that Milgram experiment has shown, brings up to discuss salient feature of Eichmann s character. Eichmann emphasized that he has done what he has done by his official soul but in his private soul he never approved what he was doing. 23 The distinction between official soul and private soul reminds the work ethic and private-public space which are always given countenance to and seen as the characteristic of modern understanding. 24 Whereas it seems impossible for a morality-legal system which enables conscience. The problem gets tangled up when it comes to punishment part. In morality, punishment should already be disappeared. Besides, there is no punishment for lots of immorality and lots of punishment doesn t be given because of immorality. In this sense, it also can t be said that someone is moral after he/she served his/her sentence. This approach seems contradictory with the understanding of morality which is related to conscience. According to Kant, it is enough and necessary for morality for a human to have a conscience and let himself/herself to governing of this conscience. After all, for Kant, it is impossible for a man to guide his/her own conscience. 25 One of the matters that Arendt pointed out about Eichmann s trial is that, during the whole trial, Eichmann defended all of his doings were in accordance with Kant s philosophy of morality. Arendt states that Eichmann 21 For more contemporary considerations about the experiment, see: Blass, Thomas (Ed.), Obedience to Authority: Current Perspectives on the Milgram Paradigm, Taylor & Francis e-library, See: Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, See: Hannah Arendt, ibid, p It is understood that one of the prominent subjects which influenced the verdict that sentenced Eichmann was not if he had followed the orders or not but the care, effort and attention he gave while he was executing those orders. The matter which was emphasized was that there was no action or intention towards not following those orders. (See: Hannah Arendt, ibid, p ). 25 See: Asad, Talal, Formations of Secular: Christianity, Islam, Modernity, Stanford University Press, 2003, p Also see: Immanuel Kant, Religion within the Boundaries of Mere Reason: And Other Writings, Translated and Edited by Allen Wood and George di Giovanni, January 28, 1999, p

12 read Kant s Critique of Practical Reason during the whole trial. Arendt heads to confute Eichmann s approach to ground his doings on Kant s understanding of morality with a three-leveled consideration. Eichmann says this: I meant by my remark about Kant that the principle of my will must always be such that it can become the principle of general laws. 26 Eichmann also stated that he abandoned this principle which he had once followed. 27 The other version -which seems same with Kant s this principle- can be divided into two parts: First one is stated like: Act as if the principle of your actions were the same as that of the legislator or of the law of the land. 28 And Act in such a way that the Führer, if he knew your action, would approve it 29 is how second one is stated. 30 But the interesting thing in here is that the plea which was attributed to Eichmann corresponds more Kant s work of What is Enlightenment than Critique of Practical Reason. In this writing, Kant speaks of three type of human group. Soldiers, Clergymen and ordinary citizens who pay taxes. For the people inside these groups, right to criticize the laws they are subject to is kept hidden, even though it is recommended to do the actions that are allowed to be criticized. The approach -which is related to conscience that positions over the views that can be considered as a preparation for Kant s position- shows itself in a two-folded way. First one can be called casuistry which can be seen in work of Critique of Practical Reason. This consists of considerations, which are made subjectively and practically, about various actions in the context of present laws and rules. 31 One of the well-known examples of this approach (the approach which establishes a relation between conscience and court) is presented by Immanuel Kant, to fulfil the opposite of supposed intention. Kant s consideration about conscience, in the sense of the judgements of this surprising faculty inside us, begins to emerge as the typical appearance of the understanding of conscience which is most common and widespread in today. The concepts which Kant uses in this expression 26 See: Hannah Arendt, ibid, p The essential thing that should be paid attention about interpreting Kant in this way is that, according to Kant, there is an understanding that every human can constitute God s kingdom. It is probably this understanding that Eichmann takes, directly or indirectly, as a formal guide for himself. Because this approach which is stated as act so that even Hitler can act same as you, can exactly be the principle of the individual who is candidate to living in Kant s God s kingdom. Now maybe it would ve been said Hitler s kingdom. 27 See: Hannah Arendt, ibid, p See: Hannah Arendt, ibid, p See: Hannah Arendt, ibid, p Hans Michael Frank ( ) had worked as Hitler s counsel. He was sentenced to death in Nürnberg trials. 30 See: Immanuel Kant, An Answer to The Question: What is Enligtenment?(1784), Translated by Ted Humphrey, in, Perpetual Peace, and Other Essays on Politics, History, and Moral Practice, Hackett Publishing, 1983, p See: Immanuel Kant, Religion within the Boundaries of Mere Reason: And Other Writings, p

13 represent the very element of a court. In a court room, there is prosecutor who is accusing, the accused who wants to defend himself/herself, defendant s lawyer and the evidences that are presented for determining whether guilty or not. According to Kant, conscience shows itself, as a discomfort for the action, even years after the action. In this situation, the result won t change no matter what and which justifications are used and made to justify. This result stems from not following the moral of take care of yourself. But Kant also states that he finds this kind of guilty conscience towards past empty and unnecessary. 32 However, there are other considerations of Kant which transcend this model of examine related to conscience. Kant s understanding of conscience is related to distinction between historical faith and pure (or rational) faith. Conscience constitutes the basis of pure faith. What Kant meant by historical faith is the faith which is actualized. That is to say, historical faith -which is not absolute anymore and became relative representations of this absolute faith- is, just because this reason, can be subject to considerations and criticisms according to principles which underlie more deep in a certain way. The essential thing which lies in here is that there is a chain -which forms hierarchically with aims and goals- that positioned in an absolute way. On the top of this chain, there is the opinion of seeing the human as the aim. This is an understanding of conscience which naturally corresponds with Declaration of Human Rights which seems based upon an understanding of a deist faith. Pure faith can t be seen anything other than a morality based on a conscience. In that case, human having a conscience is enough to keep everything else in field of morality, so also in field of pure faith. 33 The main approach which Kant brought to considerations about conscience shows itself in the second fold. In second fold, conscience loses its meaning as for one person to consider his/her own actions by himself/ herself over various laws and rules and begins to execute as considering also the criterions which are used in considerations. The matter is presented with two examples by Kant in a way that it would guide considerations related to Eichmann. First one is related to a judge in inquisition who judges correctly according to historical religious rules and present laws. For Kant, an inquisition judge s sentencing according to present laws and historical religious rules does not guarantee this judge s verdict to be right. Because there are principles 32 See: Immanuel Kant, Pratik Aklın Eleştirisi, Trans.: Mete Tunçay, Meteksan Matbaası, Ankara, 1980, p See: Talat Asad, ibid, p According to Kant, God has never given a clear informing about morality and never will. Because even if there was a presentation towards humankind, humans wouldn t understand it anyway. But, nevertheless, humans have a possibility -which is given to themselves- about this subject matter. This possibility is the moral rules which can be understood by every human through mind and holy book. See: Immanuel Kant, Religion within the Boundaries of Mere Reason: And Other Writings, p

14 -which transcend all laws and even all historical religious rules- which enable us to examine the situation s and laws correspondence to conscience. Most basic principle is, no matter what the situation is, that the human is the aim. So according to the basic principle, even in the religious and divine subject matters, sentencing a human to death seems contradictory to religious and divine rules. 34 This principle underlies so deep that none of the commands which belongs to a historical faith can disable and invalidate this principle. No matter what happens, human should act according to this principle. So, what should be done is not executing the laws regardless of anything but that considering the laws according to certain pure principles. It doesn t matter from who the order. Because the order is subject to moral consideration and should be in accordance with basic principles. These pure principles constitute the chance to criticize the order of sacrificing his own son which God gave to Abraham. From this point of view, the command seems clearly unfair. 35 That is to say, what is moral, as the well-known meaning, comes before the divine command. So conscience can decide if the action is really right or wrong, not if the action is in accordance with the rules or not. 36 This includes the tendency of obedience to true commands. 37 When it is considered from this point of view, Kant states that conscience doesn t need to be governed or guided because it already has/includes its own orientation. 38 What Kant said about inner situations about feeling or thinking which are related to conscience and good are the things that a human can clearly be aware of and know when he/ she is being honest to himself/herself. What we understood from the descriptions related to Eichmann s trial which Arendt presents is that rationalism and modern pedagogic Jewish people and Nazis -from within the same point of view- position first one as a murderer and second one as a victim. Tragic side of this positioning is that killer didn t kill humans by his own hands but he followed and executed the laws; and for the victim, obeying the one who makes and executes the laws, in a blinded, unconscious way. The officer positions the law in place of conscience in order to be released from the obligation; and the victim abandons his/her right to riot in order to find security. Each one of them suffers from a castration with a kind of synthesis between mind and morality by the same government which became an authority. However, J. Butler says, in a way that reminds 34 For a study which traces the concept of conscience historically and in some other ways, see: Langston, Douglas C., Conscience and Other Virtues: From Bonaventure to Macintyre, The Pennsylvania State University, One of the similar criticisms -which says that even what is divine, what is deific can be morally inappropriate- was later given by S. Kierkegaard. See : Sören Kierkegaard, Fear and Trembling: A Dialectical Lyric and The Sickness Unto Death, Introduction Gordon Marino, Princeton University Press, See: Immanuel Kant, ibid, p Ibid, p Ibid, p

15 Kant, what binds us morally has to do with how we are addressed by others in ways that we cannot avert or avoid 39 According to Butler this situation of what is moral wasn t found by reasoning or any other similar way. It enforces itself, forces to adopt. One of the ways to save what is ethical, what is moral or conscience from the limiting, determinant situations of executing -executing with a certain language, a certain culture- which faces us with using Kant s wordsas a historical faith or as a teaching or as a book, was suggested by E. Levinas. What Levinas named as other s face is the face which is not ontological. 40 Articulation seems important. Face doesn t talk like mouth does. It is true that face talks, but not like mouth. Besides, face is not the total of mouth and other limbs. At the very most, it is a certain way of configuration of them. In every case, while mouth s talking includes in face s talking, mouth can talk only in a certain language and verbally. This can be expressed like this: the face seems to be a kind of sound, the sound of language evacuating its sense, the sonorous substratum of vocalization that precedes and limits the delivery of any semantic sense. 41 This approach, by Fromm s words, can be seen as humanist conscience. The humanist conscience is an internal voice which is independent from punishment or reward. But still it is a stimulating internal voice and it faces us in a certain context. This context is the reaction against the internal inconsistency which emerges due to our whole personality not fulfilling its own functional as it supposed to do. Conscienta: the knowledge inside us; is related to success or failure in art of living, just like in the principle of take care of yourself in Ancient Greek. In this respect, conscience can be considered as the reaction which ourselves show against our selves. Here emerges an association with Nietzsche. Principle of Nietzsche s understanding of being able to say yes to himself/herself in On the Genealogy of Morality can be seen as the solution of the problem. 42 In this respect, conscience: ıt is the voice of our true selves, which summons us back to ourselves, to live productively, to develop fully and harmoniously that is, to become fully what we potentially are. It is the guardian of our integrity. 43 From this point of view, conscience was seen more like in an unbiased position as a stimulator related to internal consistency than a moral mediator to govern and lead which is related to any internal or external authority. 44 But we must add that 39 Judith Butler, Precarious Life: The Powers of Mourning and Violence, Verso, 2004, p For further information about other in Levinas philosophy, see: Lévinas, Emmanuel, Humanism of the Other, Trans. Nidra Poller, The Board of Trustees of the University of Illinois, Judith Butler, ibid, p See: E. Fromm, ibid, p E. Fromm, ibid, p For a study -which takes the problem of conscience with the concept of integrity - that has a similar point of view, see: Shapiro, Ian & Adams, Robert (ed.), Integrity and 11

16 Fromm doesn t stop discussing the subject matter here. Now he will talk about theory of morality and personality by referring to Aristotle s understanding of essentialism in a certain way. This approach can be considered as an Aristotelian understanding of conscience. The human conscience which was restructured in accordance with Aristotle s understanding of good man can be like this. This is a conscience which heads towards to contend with obstacles which stand in the way of living a good life. In this respect, it is important to not stay in silence against evil-doings. For Fromm, the goal of humanistic conscience is productiveness and, therefore happiness, since happiness is the necessary concomitant of productive living. 45 Emphasis is on human losing his own self. In this respect, what is meant by human s being in unhappy and hopeless situation is, in a way that corresponds with Nietzsche s approach, 46 human being considered standing against his/her own self, against his/her conscience. In this sense it can be said that conscience serves for the true benefit of human. For this to happen, we should know how to listen and understand conscience. 47 One of the explicit examples of human not knowing how to listen his/her own conscience can be seen in the novel of Franz Kafka, The Trial. The work of Kafka, The Trial, is also mentioned. The story, he says, is about a man s -because he is accused by unknown authorities over doing things that they don t like- feeling guilty. 48 The main twist here can be understood from the conversation between K and the priest. Priest: So why would I want anything from you? the court doesn t want anything from you. It accepts you when you come and it lets you go when you leave. 49 In that case, the tangle here is in K himself. The reason why K s effort was in vain, because he heads towards to judge himself in conscience s authoritarian court, without realizing, based on what the priest had told to him. It was impossible for him to leave this court without getting a death sentence. 50 It seems so that Socrates situation was like this. Socrates didn t run away; he wouldn t. When we change the location of Socrates and K in each other, the situation doesn t change. In the end, the trial that Socrates stood was his own authoritarian court of conscience. In this respect, he did everything in his power to sentence himself to death. 51 Conscience, New York University Press, E. Fromm, ibid, p For further information about conscience in F. Nietzsche s philosophy, see: Ridley, Aaron, Nietzsche s Conscience: Six Character Studies from the Genealogy, Cornell University, See: E. Fromm, ibid, p E. Fromm, ibid, p See: Kafka, Franz, The Trial, Trans. by David Wyllie, Courier Corporation, 2009, p Kafka, Franz, ibid. 51 See: Plato, Defence of Socrates, Euthyphro, and Crito, Trans. David Gallop, Oxford University Press,

17 In modern world, the private life which human lives consciously, as we can see in the example of Eichmann, in Wittgensteinian sense, became a wheel that spins in vain. That is to say, isolated and private as much as it can be. The effect of human on Earth, in a system, has begun to be seen and measured by his/her endeavors as external contributions. Whereas the perception level which enables the solution of the problem, obliges an integrative understanding which gives chance to a direct contact with humans. Despite the fact that this change of understanding will restrict quite a bit the field of work ethics, thereby mutual accountability and correlativeness will be brought to discussion again. Because human should be hold responsible not just for his/her behaviors among public domain but also, even this means in spite of the law, for the behaviors which are approved by the law. REFERENCES Arendt, Hannah, Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil (Penguin Classics) September 22, Asad, Talal, Formations of Secular: Christianity, Islam, Modernity, Stanford University Press, Bascomb, Neal, Hunting Eichmann: How a Band of Survivors and a Young Spy Agency Chased Down the World s Most Notorious Nazi, Mariner Books, Blass, Thomas (Ed.), Obedience to Authority: Current Perspectives on the Milgram Paradigm, Taylor & Francis e-library, Butler, Judith, Precarious Life: The Powers of Mourning and Violence, Verso, Dinstein, Yoram, The Defence of Obedience to Superior Orders in International Law, Reprinted Edition, Oxford University Press, Freud, Sigmund, On Metapsychology - The Theory of Psychoanalysis: Beyond the Pleasure Principle, Ego and the Id and Other Works (Penguin Freud library), 27 Jun Fromm, Erich, Man for Himself: An Inquiry Into the Psychology of Ethics, 2002, Routledge. Kafka, Franz, The Trial, Trans. by David Wyllie, Courier Corporation, Kant, Immanuel, An Answer to The Question: What is Enlightenment? (1784), Trans. Ted Humphrey, in, Perpetual Peace, and Other Essays on Politics, History, and Moral Practice, Hackett Publishing, Kant, Immanuel, Pratik Aklın Eleştirisi, Trans.: Mete Tunçay, Meteksan Matbası, Ankara, Kant, Immanuel, Religion within the Boundaries of Mere Reason: And Other Writings, Trans. Allen Wood and George di Giovanni, January 28, Langston, Douglas C., Conscience and Other Virtues: From Bonaventure to Macintyre, The Pennsylvania State University,

18 Lévinas, Emmanuel, Humanism of the Other, Trans. Nidra Poller, The Board of Trustees of the University of Illinois, Maclure, Jocelyn & Taylor, Charles, Secularism and Freedom of Conscience, Trans. Jane Marie Todd, President and Fellows of Harvard College, Meyer, Philip. ESQUIRE, Vol. 74 (1970). Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, ( ). Friedrich Nietzsche, Human All Too Human, Part 2, Trans. Paul V. Cohn, 2011, The Project Gutenberg E-Book. Orwin, Clifford & Tarcoy, Nathan (ed.), The Legacy of Rousseau, The University of Chicago Press, Plato, Defence of Socrates, Euthyphro, and Crito, Trans. David Gallop, Oxford University Press, Ridley, Aaron, Nietzsche s Conscience: Six Character Studies from the Genealogy, Cornell University, Rousseau, Jean-Jacques: The Basic Political Writings: Discourse on the Sciences and the Arts, Discourse on the Origin of Inequality, Discourse on Political Economy,... Contract, The State of War, Trans. Donald A. Cress, (Hackett Classics) June 15, Shapiro, Ian & Adams, Robert (ed.), Integrity and Conscience, New York University Press,

19 ÇOKLU YAZMA ETKINLIKLERININ FEN VE TEKNOLOJI DERSI ÖĞRETIMINDE KULLANILMASININ ÖĞRENCI BAŞARISI VE KAVRAM ÖĞRENMEYE ETKISI 1 Hakan AKÇAY 2, B. Başak ÖZYURT 3, Behiye BEZİR AKÇAY 4 Özet Bu araştırmada Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesinin çoklu yazma etkinlikleri kullanılarak öğretilmesinin akademik başarıya ve kavram öğrenmeye etkisi incelenmiştir. Çalışmaya 6. sınıflarda öğrenim görmekte olan toplam 45 öğrenci katılmıştır. Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesi deney grubu öğrencilerine çoklu yazma etkinlikleri ile verilirken, kontrol grubu öğrencilerinde ise öğretim programında yer alan yöntemlerle işlenmiştir. Araştırma nicel bir çalışma olup, yarıdeneysel kontrol gruplu ön-test-son-test araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak başarı ve kavram testleri kullanılmıştır. Başarı ve kavram testi ön-test ve son-test olarak uygulanmış, elde edilen veriler bağımlı grup t-testi ve Mann Whitney-U testi kullanılarak istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesi kapsamında yapılan çoklu yazma etkinliklerinin, programda yer alan fen öğretimine göre, öğrenci başarısı ve kavram öğrenmeye katkısı açısından pozitif yönde anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Çoklu Yazma Etkinlikleri, Öğrenme Amaçlı Yazma, Canlılarda Üreme Büyüme ve Gelişme Ünitesi, Fen Öğretimi. 1 Bu çalışma B. Başak ÖZYURT un yüksek lisans tez çalışmasından üretilmiştir. 2 Doç. Dr. Y.T.Ü. Eğitim Fakültesi, Fen Bilğisi Öğretmenliği, hakcay@yildiz.edu.tr 3 Marmara Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilğisi Öğretmenliği, İstanbul 4 Doç. Dr. İstanbul Üniversitesi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, bbezir@gmail.com 15

20 THE IMPACTS OF MULTIMODAL WRITING OPPORTUNITIES ON SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHING CONCERNING STUDENT ACHIEVEMENT AND CONCEPT LEARNING Abstract The purpose of this study was to investigate the impacts of multimodal writing opportunities on student achievement and concept learning concerning livings unit. The study involved forty-five students in grade 6. The living unit was taught with the help of multimodel writing opportunities for the experiment group students, on contrary to the experiment group; for control group students present teaching methods was used. Quantitative research methods and a quasi-experimental design includes a pre-post test design with both a treatment group and a control group were used to determine impacts of multimodel writing opportunities. The achievement and concepts tests were administrated for both experiment and control grups with pre and post design. Paired sample t-test and Mann Whitney-U test were used to analyzed the results of pre and post tests results..the results of the study indicated that experimental group who utilized multimodel writing opportunities resulted in statistically meaningful development on students achievement and concepts about living unit. Key Words: Multimodel Writing Opportunities, Writing for Learning, Living unit, Teaching Science 16

21 GİRİŞ Yaşamakta olduğumuz bilgi ve teknoloji çağı büyük oranda fen bilimlerindeki değişme ve gelişmelerin ürünüdür. Bilim dünyasındaki gelişmelere uyum sağlayacak bireylerin yetiştirilebilmesi için eğitim alanında birçok yeni yöntem geliştirilmiştir. Eğitim alanında bireyi ön plana çıkaran yenilikler, geleneksel öğretim yöntemlerinin yerine çağdaş öğretim yöntemlerinin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Çağdaş öğretim yöntemleriyle birlikte, bilgi ve bilme ile ilgili düşünce sistemi değişmeye başlamış, bilgiyi bilmekten ziyade bilgiye ulaşma veya bilgiyi kullanma becerileri daha fazla önem kazanmıştır (Çalışkan, 2008). Böylece ezber ve hazır bilgi yerine, bireylerin analiz yaparak bilgiye kendilerinin ulaşabildiği öğrenci merkezli öğretim yöntemleri ortaya çıkmıştır. Geliştirilen yeni yöntemlerle birlikte çok daha iyi, verimli bir eğitim sistemine ulaşmak mümkündür. Bilgi dünyasındaki hızlı gelişim, artan öğretim standartları, sınıf mevcutlarının artması, teknolojinin eğitimden daha hızlı ilerlemesi gibi nedenlerden eğitim sistemi bir takım yeniliklere ihtiyaç duymaktadır (Kaptan, 1999). Dolayısıyla, bilimsel bilginin devamlı artarak ilerlediği ve teknolojik yeniliklerin yaşantımızda daha çok yer aldığı günümüzde, fen öğretimi çok önemli bir yere sahiptir (Doğru ve Kıyıcı, 2005). Bu sebeple fen öğretiminde çağdaş ölçütlere sahip fen öğretim programı, yöntem ve teknikleri geliştirmek ve uygulamak gerekir (Duru ve Gürdal, 2002). Fen eğitiminin amacı; bireye yaşadığı çevreyi gözlemesi sonucu edindiği bilgilerle hayatı kolaylaştırma, doğayla baş edebilme yetisi kazandırmaktır (Kaptan, 1999). Kaliteli bir fen eğitimi, çocukların dil, mantık yürütme ve problem çözme becerilerinin gelişmesine ve yaratıcılıklarının artmasına katkıda bulunur. Böylece çocuklar kendi öğrenmeleri üzerinde kontrol kurabilirler ve öğrenmeyi öğrenirler (Hançer ve diğerleri, 2003). Fakat fen eğitiminde yaşanılan en büyük sıkıntılardan biri ezbere dayalı bilinen fen kavramları öğrencilerin kafalarında anlamlandırılmadığı için sadece terim olarak kalmakta ve zamanla unutulmaktadır. Bu da beraberinde fen derslerinde başarısızlığı getirmektedir (Referans). Bunun önüne geçilebilmesi için öğrencilerde anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Fen sınıflarında anlamlı öğrenmenin var olabilmesi için öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırabilecekleri, yaratıcılık ve eleştirme becerilerini geliştirebilecekleri öğretim yöntem ve teknikler uygulanmalıdır. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak üreten ve öğretim etkinliklerine aktif olarak katılandır (Yıldırım ve Şimşek, 1999). Benzer şekilde, fen ve teknoloji eğitiminin temel noktası da, her şeyi bilen bireyler değil; karşılaştığı problemi çözmek için bilgiye ulaşabilen, ulaştığı bilgileri analiz ve sentez ederek problemin çözümünü 17

22 gerçekleştiren, bilgi üreten bireyler yetiştirmektir (Ünlüsoy, 2006). İlköğretimde yer alan fen dersi öğrencilerin formal anlamda bilimle karşılaştıkları ilk yerdir. İlköğretim fen dersleri, öğrencilerin ilgi alanlarının belirlenmesi ve yeteneklerinin ortaya çıkarılması açısından son derece önemlidir. Bu bilgiler ışığında fen öğretimi öğrencilere sözel bilgiler yığını olarak öğretilmemeli, tam tersine eyleme dönük bilgiler ışığında öğretilmelidir (Lind, 2005). Diğer bir deyişle öğrencilerin fen bilimlerini yaparak-yaşayarak öğrenmesi gerekmektedir. Ülkemizde de bu anlamda son yıllarda önemli gelişmeler yaşanmaktadır. Örneğin, 2004 yılında Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı yapılandırılmaya başlanmıştır. Bu programın amacı, bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir. Fen ve Teknoloji okuryazarlığı, bireylerin araştırma sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir (MEB, 2005). Bu bağlamda çağı yakalamak için bireylere kazandırılması gereken fen ve teknoloji okuryazarlığı yapılandırmacı yaklaşımın temel ilkelerini taşımaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda; bilgi kişisel anlama sahiptir ve bireysel olarak öğrenciler tarafından oluşturulur. Öğrenciler dinlediklerini ve okuduklarını önceki öğrenmelerine göre yorumlarlar. Öğrenme, öğrenciler kavramsal anlamayı gösterebildiklerinde gerçekleşmiş olur (Özden, 2005). Bu teoride, bilginin her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırıldığı, öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri aynen almadığı ve öğrenmede bireyin ön bilgilerinin, kişisel özelliklerinin ve öğrenme ortamının son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır (Özmen, 2004). Yapılandırmacı eğitimin temel prensibinde de; öğrenciyi merkeze alarak öğretmeni rehber konuma getirme durumu vardır. Böylece; öğretmen bilgiyi aktaran bir kişi yerine öğrenciyi yönlendiren, ona yol gösteren konuma gelir. Öğrenci ise öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk alarak aktif bir rol oynar. Öğrenci, öğretmenin yönlendirmeleri ile bilgileri keşfetmekte, öğrendiği bilgileri yorumlamakta ve önceki bilgileri ile etkileştirmektedir (İşman,Baytekin,Balkan,Horzum ve Kıyıcı, 2002). Çünkü öğrenilecek öğelerle ilgili zihinsel yapılandırmalar bireyin bizzat kendisi tarafından gerçekleştirilir. Bu nedenle yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenir (Yaşar, 1998). Temel olarak bilginin hazır alınmadığı, anlamlı bir şekilde inşa edildiği bir yaklaşım olan yapılandırmacı yaklaşıma göre insanoğlunun nasıl öğrendiği sorusu önem kazanmıştır. Her öğrencinin farklı olduğu ve bu yüzden faklı öğrenme yöntem ve tekniklerinin fen dersinde de kullanılması gerektiği net bir şekilde ortaya konmuştur. Bu sebeple eğitim-öğretim çalışmalarının 18

23 yapılandırmacı yaklaşımla sürdürülmesi ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkların göz önünde bulundurulması önemlidir. Bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak hazırlanan çoklu yazma etkinliklerinin amacı her öğrencinin öğrenme ortamına katılımını sağlanmak ve kalıcı öğrenmeye yardımcı olmaktır. Fen Öğretiminde Yazma Etkinlikleri Yapılan çalışmalarda farklı yazma aktivitelerinin öğrencilerin öğrenmeleri üzerine pozitif bir etkisi olduğu belirlenmiş ve yazma aktivitelerine olumlu tepkiler geliştirdikleri saptanmıştır (Akkuş, Günel ve Hand, 2007; Çardak, 2010; Duru ve Gürdal, 2002; Erol, 2010; Günel ve Büyükkasap, 2009; Hand, Hohenshell ve Prain, 2004; Hand, Prain ve Wallace, 2002; Hohenshell ve Hand;2006; Mason ve Boscola, 2000). Öğrencilerin yazarak kavramlar üzerinde daha uzun süre düşündüğü ve önceki bilgileriyle yeni bilgilerin arasında ilişki kurarak düşünme becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir (Lawwill, 1999).Yazma etkinliklerinde öğrenci, konuyu öğrendikten sonra onu özümseyip öğrendiklerini kendi cümleleriyle kağıda döker. Yani kendi ürünü oluşturur. Konu üzerinde düşünüp, değerlendirmeyi kendi kendine yaptığı için verimli öğrenme gerçekleşir. Ayrıca öğrencinin düşünme, değerlendirme ve eleştirme becerisi de gelişir (Uluğ, 2004). Öğrencilerin genel olarak yazma eyleminden uzak durma eğiliminde oldukları gözlenmektedir. Bunun nedeni yazmanın, kendi içinde okuma, düşünme ve düşünceleri düzgün ifade edebilme gibi karmaşık sayılabilecek becerileri içermesinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, yazma yetisinin gelişmesi için öğrencinin öncelikle dinleme, konuşma ve okuma becerilerinin gelişmiş olması gerekir. (Ungan, 2007). Öğrenci yazarken içerik bilgisine, metni oluşturabilmek için kullanılabilecek geçmiş bilgilere, dilbilgisine, yazma sürecine ait bilgilere dikkat etmelidir. Bütün bu bilgilerle birlikte akıcı bir yazma ve metni oluşturmada öğretmen öğrenciye yardımcı olmalı, rahat bir ortam hazırlanmalıdır (İlter, 2007). Bu bağlamda öğrencilerin öğrenme amaçlı yazmalara etkin katılımını sağlayabilmek için farklı yazma aktiviteleri kullanılmalıdır. Okul ortamında yazmanın iki ana rolü bulunmaktadır: Bunlardan ilki, herhangi bir fikri kanıtlarıyla ifade etme, rapor yazma, metni gözden geçirme, plan yapma ve değerlendirme; ikincisi ise öğrencinin bilgisini derinleştirmesi, detaya inmesi ve ilerletmesidir. (Keys, 2000; Shanahan, 2004; Sperling ve Freedman, 2001). Oysaki okullarımızda kullanılan yazma aktiviteleri daha çok kitap özeti çıkarma, tahtada yazılanları not alma, sıklıkla olmasa da, posterler ve laboratuvar raporları oluşturma gibi yazı tiplerini içermektedir (MEB, 2005). Fen ve teknoloji derslerinde çoklu yazma yaklaşımı olarak da ifade edilen farklı yazma aktiviteleri ve teknikleri vasıtasıyla öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olmak ve onların iletişim becerilerini geliştirmek mümkün olabilir. 19

24 Fen derslerinde çoklu yazma etkinliklerinin etkisi üzerine Türkiye de (Akyol ve Dikici, 2009; Çardak, 2010; Demircioğlu ve ark., 2002; Duru ve Gürdal, 2002; Erol, 2010; Günel ve Büyükkasap, 2009) ve yurt dışında (Akkuş, Günel ve Hand, 2007; Hand, Hohenshell ve Prain, 2004; Hand, Prain ve Wallace, 2002; Hohenshell ve Hand;2006; Mason ve Boscola, 2000) çalışmalar yapılmıştır. Kullanılan etkinlikler arasında konu hakkında hikaye, mektup, şiir, rapor, açıklama, günlük yazma, broşür, poster, diyagram ve kavram haritası hazırlama vb. gibi çoklu yazma tiplerini içeren etkinlikler yer almıştır. Bu çalışmaların bulguları çoklu yazma tekniklerin çocukların fen başarını artırdığını ortaya koymuştur. Hand ve diğ. (2002) ne göre fende öğrenme amaçlı çeşitlendirilmiş yazma uygulamaları öğrencilerin öğrendikleri bilgileri aynen tekrar etmeden kendi dillerinde anlamalarına izin verir, böylece öğrencilerin kavramlar arasında daha güçlü bağlantılar kurmasına katkıda bulunarak onların kavramsal algılamalarını arttırır. Yazma alanında araştırma yapan Mason ve Boscolo (2000) a göre öğrenciler kavram değişimlerini yazma etkinlikleriyle daha kolay şekilde gerçekleştirmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin kavram öğrenmelerinin çoklu yazma etkinlikleriyle daha kolay ve verimli olacağı açıktır. AMAÇ Bu araştırmanın amacı Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesinin çoklu yazma etkinlikleri ile öğretilmesinin konuyla ilgili fen başarısına ve kavram öğrenmeye etkisini araştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma problemleri oluşturulmuştur. 1. Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesinin çoklu yazma etkinlikleriyle öğretilmesi ile öğretim programında yer alan öğretim yöntemleri ile öğretimi arasında öğrencilerin fen başarısı açısından anlamlı bir fark var mıdır? 2. Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesinin çoklu yazma etkinlikleriyle öğretilmesi ile öğretim programında yer alan öğretim yöntemleri ile öğretimi arasında öğrencilerin kavram öğrenimi açısından anlamlı bir fark var mıdır? YÖNTEM Araştırma nicel bir çalışma olup, yarı-deneysel kontrol gruplu öntest-son-test araştırma deseni kullanılmıştır. Çalışmada yer alan öğrencilerin gruplara rastgele ayrılması mümkün olmadığından hazır bulunan sınıflardan biri rastgele deney grubu, diğeri ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunun çoklu yazma etkinlikleri ile öğrenime tabi tutulmasından sonra elde edilen sonuçların kontrol grubunun sonuçlarıyla karşılaştırılmasını öngören yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. İlköğretim 6.sınıf öğrencilerinin Canlılarda 20

25 Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesi ile ilgili akademik başarılarının ve kavram yanılgılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada ön-test-sontest uygulamalarından elde edilen puanların karşılaştırılmasında SPSS 16.0 paket programı kullanılarak bağımlı grup t-testi ve Mann Whitney-U testi uygulanmış ve gruplar arasında anlamlı farkların olup olmadığı belirlenmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın örneklemini eğitim öğretim yılında Marmara Bölgesinde eğitim veren bir devlet okulunda öğrenim gören toplam 45 altıncı sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Tablo 1 de araştırmaya katılan öğrencilere ait veriler sunulmuştur. Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Grup Değişkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri Gruplar F % Kontrol 20 44,4 Deney 25 55,6 Toplam ,0 Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplamak için araştırmacı tarafından geliştirilen kavram testi (KT), başarı testi (BT) ve bunlara ek olarak da çoklu yazma etkinliklerini içeren çalışma kâğıtları kullanılmıştır. Kavram Testi (KT) Canlılarda Üreme Büyüme ve Gelişme ünitesindeki kavram öğrenmelerinin tespiti için hazırlanan kavram testi (KT) açık uçlu ve çoktan seçmeli sorulardan oluşturulmuştur. KT her iki gruba da uygulama öncesi ön-test ve sonrası son-test olarak uygulanmıştır. Kavram testi (KT) çalışma öncesinde uygulanırken grupların sahip oldukları kavram yanılgıları bakımından birbirine denk olup olmadıklarını tespit etmek, uygulama sonrasında ise çoklu yazma etkinliklerinin kavram yanılgılarını gidermede ne ölçüde başarılı olduğunu belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Sorular hazırlanırken seviye belirleme sınavlarından (SBS), özel okul sınavlarından (ÖO), ortaöğretim kurumlarına öğrenci seçme ve yerleştirme sınavlarından (OKS) ve konu ile ilgili Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) onaylı test kitaplarından yararlanılmıştır. İlköğretim Fen ve Teknoloji öğretim programında Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesi için belirlenmiş hedef ve konu kazanımlara uygun dağılım gösteren kavram testi (KT) hazırlanmıştır. Hazırlanan kavram testinde (KT) 19 adet çoktan seçmeli ve 2 adet açık uçlu soru bulunmaktadır. Kavram yanılgılarını belirlemek için tüm çoktan seçmeli soruların alt kısımlarına neden o cevabı seçtiğini açıklaması için boş alan bırakılmıştır. Kavram testi uygulanmadan 21

26 önce bir Fen ve Teknoloji öğretmeni ile bir fen ve teknoloji eğitimi uzmanının görüşü alınarak geçerliliği kontrol edilmiştir. İlköğretim 7. sınıf öğrencileri ile yapılan pilot çalışma sonucunda kavram testinin çoktan seçmeli sorular için madde toplam korelasyonları ve güvenirlik katsayısı hesaplanmış ve Cronbach (α) olarak bulunmuştur. Kavram testi sorularının madde güçlük indeksi hesaplanmıştır. Madde güçlük indeksine göre en alt sınır 0,30, en üst sınır 0,73 olarak hesaplanmış ve testin ortalama güçlük indeksi 0,60 olarak bulunmuştur. Başarı Testi (BT) Başarı Testi (BT), öğrencilerin tamamlanan ünitedeki akademik başarı düzeylerini ve bilgi eksikliklerini ortaya çıkarmak için uygulanmıştır. Uygulama öncesinde öğrencilerdeki ön bilgileri ölçmek; uygulama sonrası deney ve kontrol grupları arasında bilişsel düzeyde anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla hazırlanmıştır Başarı testlerinin geçerliliği için sorular bir fen ve teknoloji eğitimi uzmanı ve bir Fen ve Teknoloji öğretmeninin kontrolünden geçirilerek uygun olmayan sorular çıkarılmıştır. Testlerin güvenirliliği için ise ilköğretim 7. sınıflara uygulanan pilot çalışma sonuçları istatistiksel olarak değerlendirilerek güvenirlik katsayısı Cronbach (α) olarak hesaplanmıştır. Madde analizi kapsamında, her maddenin güçlük indeksleri belirlenmiştir. Madde güçlük indeksine göre en alt sınır 0,32, en üst sınır 0,80 olarak hesaplanmış ve testin ortalama güçlük indeksi 0,65 olarak bulunmuştur. Verilerin güvenirlik ve geçerlik analizlerine göre düzeltmeler yapıldıktan sonra, 33 soruluk test deney ve kontrol grubu öğrencilerine ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Uygulama Deney ve kontrol gruplarına uygulama başlamadan ön-test olarak KT ve BT uygulanmıştır. Çalışma toplam 6 hafta 24 ders saatini kapsamaktadır. Çalışma sırasında Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesi kontrol grubunda programa uygun mevcut ders anlatımı, soru cevap teknikleri kullanılarak işlenmiştir. Deney grubunda ise çoklu yazma etkinliklerine uygun bir şekilde önceden hazırlanan haftalık ders planlarına göre gerçekleştirilmiştir. Sadece deney grubuna uygulanan çalışma kağıtları farklı yazma etkinliklerini içermektedir. Öğrencilerin ders esnasında kullandıkları bu çalışma kağıtlarının amacı, öğrencilerin ilgilerini çekerek kalıcı öğrenmeyi sağlamaktır. Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesi için afiş hazırlama, bulmaca çözme, resim çizme, mektup, şiir, hikaye, köşe yazısı yazma ve drama çalışması olmak üzere toplam 8 adet farklı yazma etkinliği hazırlanmıştır. Hazırlanan şiir etkinliği için; akrostiş (baş harflerinden yazılan özel şiir) türü bir şiir yazmaları istenmiştir. Şiir etkinliğinde dizelerin ilk harfleri yukarıdan aşağıya doğru sıralandığında konu ile ilgili olan bir sözcük ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin şiirdeki boşlukları doldurması istenmiştir. Araştırmada iki farklı konu için mektup çalışması yapılmıştır. Çalışmalardan 22

27 bir tanesinde öğrencilerin konuyla ilgili sahip oldukları bilgileri yaşıtları olan bir arkadaşlarına yazmaları istenmiştir. Diğer mektup çalışmasında ise konuyla ilgili bilgileri kendilerinden daha büyük birine yazarak anlatmaları istenmiştir. Afiş çalışması ile öğrenciler öğrendikleri konudaki önemli kısımları vurgulayarak görsel materyaller haline dönüştürmüştür. Bulmaca çalışmasında öğrenciler konu ile ilgili olan kavramlarla karşılaşmışlardır. Bu kavramlar üzerinde düşünmeleri sağlanmıştır. Açıklamaları dikkatle okuyarak doğru kavramlara ulaşmaları istenmiştir. Hazırlanan resim çalışmasında ilk olarak öğrencilerin verilen resimleri dikkatle incelemeleri istenmiştir. Daha sonra konu ile ilgili öğrendikleri bilgiler ışığında bir resim çizmesi istenmiştir. Hikaye yazma etkinliğinde ilgili konuda anlatılan evreleri çağrıştıran resimler verilmiştir. Öğrenciler ilk etapta bu resimleri incelemişlerdir. Daha sonra ise bu evrelere uygun olarak bilgilerini hikayeleştirerek bir yazı yazmaları istenmiştir. Köşe yazarı çalışmasında; öğrencilerin ünlü bir gazetede yazar olduklarını düşünmeleri istenmiştir. Canlılarda üreme, büyüme ve gelişme ünitesiyle ilgili güncel bir konu hakkında yazı yazmaları ve konuya dikkat çekmeleri istenmiştir. Drama çalışmasında öğrenciler öğrendikleri bir konuyu somutlaştırarak canlandırmışlardır. Öğrenciler ezberlerini yaptıktan sonra kendilerine önceden verilen rollere göre hazırlanan çeşitli materyalleri kullanarak kısa bir tiyatro oyunu oynamışlardır. Tablo 2 de etkinliklerin konulara göre dağılımı sunulmuştur. Tablo 2. Etkinlik çalışmalarının konulara göre dağılımı ÇOKLU YAZMA ETKİNLİKLERİ Mektup çalışması Şiir çalışması Afiş çalışması Bulmaca çalışması Resim çalışması Hikaye yazma çalışması Köşe yazısı yazma çalışması Drama çalışması CANLILARDA ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN KONULARI Hücre ve ergenlik konularında Hücre Konusunda Hücre Konusunda İnsanda üreme büyüme ve gelişme konusunda Hayvanda üreme, büyüme ve gelişme konusunda Çiçekli bitkide üreme konusunda Çiçekli bitkide üreme konusunda Çimlenme konusunda Verilerin Analizi Veri toplama aracı olarak kullanılan kavram testinin (KT) ve başarı testinin (BT) analizleri farklı tekniklerle değerlendirilmiştir. Kavram Testinin (KT) Değerlendirilmesi KT soruları hem çoktan seçmeli hem de açık uçlu olduğundan iki aşamalı olarak değerlendirilmiştir. Öncelikle soruların çoktan seçmeli kısımları doğru/ yanlış olarak değerlendirilmiştir. Doğru ise 2 puan yanlış ise 1 puan boş 23

28 ise 0 puan verilmiştir. Daha sonra ise öğrencilerin aynı soruların açık uçlu kısımlarına verdiği cevaplar tek tek incelenip; Abraham,Grzybowski,Renner ve Marek (1992) tarafından yapılan çalışmadaki semboller kullanılarak bir değerlendirme sistemi oluşturulmuştur. Hem açık uçlu soru hem de çoktan seçmeli olan bu soruların değerlendirilmesinde iki kısımda göz önünde bulundurularak ortak bir puanlama yapılmıştır. KT değerlendirilmesinde çoktan seçmeli sorulara verilen cevaplarla nedenlerinin açıklandığı ifadeler karşılaştırılarak değerlendirilmiştir. Tablo 3. Kavram Testini Değerlendirme Kriterleri Çoktan Seçmeli Sorular Açık Uçlu Sorular Cevap Cevap Puanlama Doğru Doğru Açıklama tam doğru Açıklama kısmen doğru Açıklama kısmen doğru ve yanlış kavram içermişse Açıklama yok 5 Puan 3 Puan Doğru Açıklama tamamen yanlış 1 Puan Yanlış Açıklama tam doğru Açıklama kısmen doğru Yanlış/Boş Açıklama kısmen doğru ve yanlış kavram içermişse Açıklama yok Açıklama tamamen yanlış Puanlandırma için 1,3 ve 5 puanları kullanılmıştır. Başarı Testinin (BT) Değerlendirilmesi 3 Puan 1 Puan Çoktan seçmeli olarak hazırlanan başarı testinin değerlendirilmesinde; Doğru cevaba 1 puan yanlış ve boş cevaplara ise 0 puan verilmiştir. Böylece yanlışın doğruyu götürmediği, sadece doğru cevabın puanlandırıldığı bir değerlendirme sistemi kullanılmıştır. Ölçme araçlarından toplanan ön-test ve son-test verileri SPSS paket programı ile değerlendirilmiştir. KT ve BT den alınan puanların karşılaştırmasında bağımlı gruplar için t-testi kullanılmıştır. BULGULAR Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesinin çoklu yazma etkinlikleriyle öğretilmesi ile öğretim programında yer alan öğretim yöntemleri ile öğretimi arasında öğrencilerin fen başarısı açısından anlamlı bir fark var mıdır? sorusuna ait bulgular Tablo 4 te sunulmuştur. 24

29 Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı Ön-Test ve Son-Test Puanları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımlı Grup t Testi Sonuçları Gruplar N Ön-test Son-test t testi x s x s t sd p Deney 25 14,84 5,031 21,04 6,059-8, ,000* Kontrol 20 11,15 4,133 11,90 6,431 -, ,524 * p<.005 Tablo 4 te deney ve kontrol gruplarının başarı testinden elde ettikleri puan ortalamaları ve bağımlı t testi sonuçları verilmiştir. Bulgular değerlendirildiğinde, uygulamaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamalarının birbirine yakın olduğu tespit edilmiştir. Uygulama bittikten sonra kontrol grubu öğrencilerinin puan ortalamalarında önemli bir değişim gözlenmemiştir. Ancak deney grubu öğrencilerinin puan ortalamalarında ciddi bir artış olmuştur. Bu iki grubun başarı testi ortalama puanlarındaki değişikliklerin istatiksel olarak anlamlı olup olmadığının incelenmesi için bağımlı grup t- testi uygulanmıştır. Bağımlı grup t testi sonuçlarına bakıldığında; deney grubunun anlamlılık değeri (p=0.00) 0.05 ten küçük olduğundan deney grubunun ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Bağımlı grup t testi sonuçlarına kontrol grubu açısından bakıldığında ise anlamlılık değeri (p=0.524) 0.05 ten büyük olduğundan kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test puan ortalamaları arasında istatiksel olarak anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir. Bu bağlamda mevcut öğretim programıyla ders işlenen kontrol grubundaki öğrencilerin başarı testi sonuçlarında anlamlı bir ilerleme saptanmamıştır. Bu bulgulardan yola çıkarak Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesinin çoklu yazma etkinlikleri ile öğretilmesinin fen başarısını olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesinin çoklu yazma etkinlikleriyle öğretilmesi ile öğretim programında yer alan öğretim yöntemleri ile öğretimi arasında öğrencilerin kavram öğrenimi açısından anlamlı bir fark var mıdır? sorusuna ait bulgular Tablo 5 te sunulmuştur. 25

30 Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Ön-Test ve Son-Test Puanları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımlı Grup t Testi Sonuçları Gruplar N Ön-test Son-test t testi x s x s t sd p Deney 25 25,560 6,721 40,120 7,896-10, ,000* Kontrol 20 22,100 4,655 30,150 8,468-6, ,000* * p<.005 Tablo 5 te deney ve kontrol gruplarının başarı testinden elde ettikleri puan ortalamaları ve bağımlı t testi sonuçları verilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının ön test-son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında her iki grupta da son test ortalama puanlarının ciddi şekilde arttığı gözlenmiştir. Bu ortalama puanlarındaki artışın istatiksel olarak anlamlılığını incelemek için bağımlı t testi uygulanmıştır. Bağımlı grup t testi sonuçlarına bakıldığında her iki grup içinde p değeri bulunmuştur. Bu değere göre hem deney grubu hem de kontrol grubu öğrencilerinin başarısını olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. Bu değerlere göre grupların ön test son test puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark vardır. Bu farklılığın hangi grup lehine daha fazla geliştiğini görmek için Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek için son test puanları incelenmiştir. Tablo 6. Kavram Testi Son-test Puanlarının Deney ve Kontrol Grupları Arasındaki Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları Kavram Son-Test N S.O. S.T. U Z P Kontrol 20 15,45 309,00 Deney 25 29,04 726,00 Toplam 45 99,000-3,457,001 Tablo 6 da sıra ortalamaları dikkate alındığında deney grubundaki öğrencilerin son test puanları kontrol grubundaki öğrencilerin son test puanlarından daha yüksek olduğu görülmüştür. İstatistiksel sonuçlara bakıldığında ise 0.05 anlamlılık düzeyinde deney ve kontrol grubuna uygulanan son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna varılmıştır (U = 99,000, p=0.001 ve p<0,05). Araştırmada tespit edilen kavram yanılgıları, ünitedeki önemli kavramlar baz alınarak incelenmiştir. Öğrencilerin Canlılarda Üreme Büyüme ve Gelişme ünitesindeki kavram yanılgıları belirlenmiştir. 26

31 Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Testlerine Göre Kavram Yanılgıları Deney Grubu Kontrol Grubu Kavram Yanılgıları % Sayı % Sayı Çimlenme için ışık gereklidir Çimlenme için az ışık gereklidir Çimlenme için nem ve su gereklidir Koful sadece bitki hücresinde bulunur Bitki hücresinde koful küçüktür Hayvan hücresinde koful büyüktür Koful depo organeli değildir Çiçekli bitkilerde yumurta ve sperm hücreleri yoktur. Çiçekli bitkiler yumurta ve sperm hücrelerinin birleşmesiyle üremez. Polenlerin dişi organ tepeciğine taşınmasına tozlaşma denmez. Döllenmiş yumurta zigot olarak adlandırılmaz Tablo 7 de Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme ünitesine ait yapılan kavram yanılgıları öğrenci sayıları verilerek özetlenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre daha az kavram yanılgısına sahip olduğu tespit edilmiştir. SONUÇLAR VE TARTIŞMA Bu çalışmada çoklu yazma etkinliklerinin altıncı sınıf öğrencilerinin fen başarı düzeyine ve kavram öğrenmesine etkisi deneysel bir yöntemle incelenmiştir. Bu çalışmanın sonucunda Türkiye de ve yurt dışında yapılan çalışmaların (Akkuş, Günel ve Hand, 2007; Akyol ve Dikici, 2009; Çardak, 2010, Demircioğlu ve ark., 2002; Duru ve Gürdal, 2002; Erol, 2010; Günel ve Büyükkasap, 2009; Hand, Hohenshell ve Prain, 2004; Hand, Prain ve Wallace, 2002; Hohenshell ve Hand;2006; Mason ve Boscola, 2000)) bulguları ile örtüşen sonuçlar elde edilmiştir. Genel olarak, çoklu yazma etkinlikleri ile ders işlenen grubun mevcut fen öğretiminin uygulandığı gruba göre fen başarı düzeyinde ve kavram öğrenmede daha etkin olduğu sonucuna varılmıştır. Çoklu yazma etkinliklerinin öğrenci başarısı ve kavram öğrenmeye etkisi farklı disiplinlerde çalışılmış ve olumlu etki yaptığı tespit edilmiştir (Dilber, 2006;Erol,2010). Çoklu yazma yaklaşımına göre, yazma aktivitesi eğitim ve öğretimin vazgeçilmez bir parçasıdır. Çoklu yazma etkinliklerinde; yazma geleneksel 27

32 anlamı olan doğrudan not tutma eylemi dışında, aktiviteleri anlamlaştırdığından dolayı öğrenmenin gerçekleşmesinde büyük rol oynar (Mason ve Boscolo, 2000). Çoklu yazma etkinlerinin uygulanması sırasında, öğrenciler mevcut bilgilerini kafalarında şekillendirerek yeni kavramlarla bağdaştırmaya çalışırlar. Bu esnada muhakeme ve ifade gücü, eleştirme becerileri gelişir. Kavramlar günlük dilde kullanılan kelimeler ile ifade edildiğinden kavramsal anlama gerçekleşir. Böylece öğrenilen bilgiler hafızada uzun süre kolayca kalabilmektedir. Farklı yazma etkinlikleri öğrencilerin bilgilerini aktarmalarında özgür olmalarını sağlar (Levin ve Wagner, 2006). Etkinlikler farklı biçimlerde hazırlanırsa hem öğrencinin ilgisi artarak devam eder hem de başarı daha çok artar. Bilginin kalıcılığı da sağlanarak unutma büyük ölçüde engellenir. Böylece yazma işlemi öğrenmeyi, hatırlamayı ve düşünmeyi sağlar. Fen ve teknoloji dersi, öğrencinin bire bir katılımını gerekli kılar. Fen derslerinde öğrencinin aktif olduğu bir ortam oluşturulduğunda kalıcı öğrenme gerçekleşir. Çoklu yazma etkinlikleri de bu konuda uygulanan yöntemlerden birisidir. Çoklu yazma etkinlikleri kullanılarak işlenen bir fen ve teknoloji dersinde, öğrenme daha etkili bir şekilde gerçekleşebilir. Bu da fen öğretiminde öğretmene öğretim ortamını zenginleştirme sansı verdiği gibi öğrencilerin kendilerini ifade edebilecekleri ortamlar oluşmasına yardımcı olur. Öğrencilerin Fen ve Teknolojiye özgü terminolojiyi kullanması ve anlamını kavraması gereklidir. Fen ve teknoloji terminolojisini kazanmaları ve kullanmalarına yardımcı olmak amacıyla öğrenciler, her fırsatta öğrendiklerini ifade etmeye ve yeni kavramları yerinde kullanmaya teşvik edilmelidir. Fen sınıflarında öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olmak ve onların iletişim becerilerini geliştirebilmek için farklı yazma aktivitelerinin kullanılabilir. Ayrıca ev ödevleri ve projeler hazırlanırken başvurulan kaynaklardaki bilgileri özetleme, yeniden düzene sokma, kaynakları incelerken amaçlı not tutma ; öğrencilerin öğrendiklerini daha iyi organize etmeleri, anlamaları ve ifade etmeleri bakımından yardımcı olur. Verileri ve sonuçları göstermek için kavram haritası, çizelge, tablo, grafik, çizim ve diyagram gibi farklı yazma araçları kullanılarak öğrencilerin kendilerini ifade etme becerileri geliştirilebilir. ÖNERİLER Çalışmada elde edilen bulgular ışığında aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir. Bu çalışma ilköğretim 6. sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Konuyla ilgili başka çalışmalar ilköğretimin farklı sınıflardaki (4.,5., 6.,7. ve 8.) öğrencilerle gerçekleştirilebilir ve benzer çalışmalar orta öğretim ve yüksek öğretimdeki öğrencilere uygulanabilir. Çoklu yazma etkinlikleri ile yapılan araştırmada bulunan sonuçların 28

33 desteklenmesi amacıyla öğrencilerin ve öğretmenlerin çoklu yazma etkinlikleri hakkındaki düşünceleri kapsamlı bir nitel araştırmayla belirlenebilir. Çalışma Canlılarda Üreme Büyüme ve Gelişme ünitesi ile gerçekleştirilmiştir. Benzer çalışmalar Fen ve Teknoloji dersinde farklı ünitelerle gerçekleştirilebilir. Çoklu yazma etkinlikleriyle benzer çalışmalar Fen ve Teknoloji dersi dışındaki başka derslerde (sosyal bilgiler, matematik, vb.) gerçekleştirilebilir. Böylece disiplinler arası ilişkiler araştırılabilir. Her öğrencinin birbirinden farklı beceri ve yeteneğe sahip olduğu düşünülerek, öğrenme amaçlı yazma ile ilgili bu çalışmadakinden farklı çoklu yazma etkinlikleri kullanılabilir. Fen ve Teknoloji ders kitabında yer alan etkinliklere ek olarak bu araştırmada kullanılan alternatif yazma etkinlikleri ve değerlendirme formları kullanılabilir. Kavram yanılgılarının fazla olduğu Fen ve Teknoloji dersi konularında daha fazla çoklu yazma etkinliklerine yer verilip, öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermede yardımcı olunabilir. Çoklu yazma etkinlikleri uygulanırken süreci değerlendirmek adına nitel veri analiz yöntemleri ile analiz edilip değerlendirilebilir. KAYNAKÇA Abraham, M., R., Grzybowski, E., B., Renner, W., J. & Marek, E., A. (1992). Understandings and misunderstandings of eight graders of five chemistry concepts found in textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 29 (2), Akkuş, R., Günel M. & Hand B. (2007). Comparing an ınquiry-based approach known as the science writing heuristic to traditional science teaching practices: are there differences? International Journal of Science Education 29 (14), Akyol, C. ve Dikici, A. (2009). Şiirle öğretim tekniğinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi. İlköğretim Online, 8(1), Çalışkan, H.(2008). Eğitimcilerin araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımıyla ilgili algıları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), Çardak, Ü. (2010). Fen ve teknoloji dersine ilişkin günlük tutmanın öğrenci başarısı ve tutumu üzerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. ve Ayas, A. (2006). Hikayeler ve kimya öğretimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, Dilber, R. (2006). Fizik öğretiminde analoji kullanımının ve kavramsal değişim metinlerinin kavram yanılgılarının giderilmesine ve öğrenci başarısına etkisinin araştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Doğru, M. ve Kıyıcı, F. B. (2005). Fen eğitiminin zorunluluğu. Ankara: Anı Yayıncılık. 29

34 Duru, M. K. ve Gürdal, A. (2002). İlköğretim fen ve teknoloji dersinde kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek öğretimin öğrenci başarısına etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler Kitabı, Cilt: 1, s: , ODTÜ, Ankara. Erol, G. (2010). Asit baz konusunun çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yazarak bilim öğrenme metodu kullanılarak öğretilmesinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Günel, M., Atila, M. E. ve Büyükkasap, E. (2009). Farklı betimleme modlarının öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinde kullanımlarının 6. sınıf yaşamımızdaki elektrik ünitesinin öğrenimine etkisi. İlköğretim online,8(1), Hançer, A., Şensoy, Ö. ve Yıldırım, H. İ. (2003). İlköğretimde çağdaş fen bilgisi öğretiminin önemi ve nasıl olması gerektiği üzerine bir değerlendirme. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), Hand, B., Prain, V., & Wallace, C. (2002). Influences of writing tasks on students answers to recall and higher- level test questions. Research in Science Education, 32(1), Hand, B., Hohenshell, L. & Prain V. (2004). Exploring students responses to conceptual questions when engaged with planned writing experiences: A study with year 10 science Students. Journal of Research in Science Teaching,41,(2) Hohenshell, L.M., & Hand,B. (2006). Writing-to-learn strategies in secondary school cell biology: A mixed method study. International Journal of Science Education, 28(2), Hand, B., Hohenshell, L., & Prain V. (2007). Examining the effect of multiple writing tasks on Year 10 biology students understandings of cell and molecular biology concepts. Instructional Science 35, İlter, G. B. (2007). Oluşturmacı yaklaşıma dayalı yabancı dil öğretim sınıflarında yazma becerisi etkilerinin öğrenci başarısına etkisi. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi 2 (2). İşman, A., Baytekin, Ç., Balkan, F., Horzum, M., B. ve Kıyıcı, M. (2002). Fen bilgisi eğitimi ve yapısalcı yaklaşım. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 7(1). Kabapınar, F. (2005). Yapılandırmacı öğrenme sürecine katkıları açısından fen derslerinde kullanılabilecek bir öğretim yöntemi olarak kavram karikatürleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (1) 5, Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğreti. Öğretmen Kitapları Dizisi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Keys, C. W. (2000). Investigating the thinking processes of eighth grade writers during the composition of a scientific laboratory report. Journal of Research in Science Teaching,37(7),

35 Lawwill, K., S. (1999). Using writing to learn strategies: Promoting peer collaboration among high school science teachers. Unpublished doctora s thesis, Virginia Polytechnic Institute and State University Levin, T. & Wagner, T. (2006). In their own words: Understanding student conceptions of writing through their spontaneous metaphors in the science classroom. Instructional Science, 34, Lind,K. K. (2005). Exploring science in early childhood: Adevelopmental approach. USA: Thomas Delmar Learning. Mason, L. & Boscolo, P. (2000). Writing and conceptual change. What changes? Instructional Science, 28(3), Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Baskanlığı. (2005). Temel eğitim ikinci kademe fen bilgisi programı,ders Kitabı, Öğretmen El Kitabı ve CD Projesi. pdf (erişim tarihi: ). Özden, Y. (2005). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist) öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), 3 (1). Shanahan, T. (2004). Overcoming the dominance of communication: Writing to think and to learn. In T. L. Jetton & J. A. Dole (Eds.), Adolescent literacy research and practice. New York: Guilford. Sperling, M., & Freedman, S. W. (2001). Review of writing research. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.). Washington, DC: American Educational Research Association. Şenol, M. (1999). Okuma yazma öğretiminin tasviri bibliyografyası. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Uluğ, F. (2004). Okulda başarı: Etkili öğrenme ve ders çalışma yöntemleri. İstanbul: Remzi Kitabevi. Ungan, S. (2007). Yazma becerisinin geliştirilmesi ve önemi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23, Ünlüsoy, M. (2006). Orta öğretim fizik müfredat konularından İmpuls ve Momentum konularındaki kavram yanılgılarının tespiti ve düzeltilmesinde işbirlikli yaklaşımın etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi. Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı kuram ve öğrenme öğretme süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (1-2), Yıldırım, A. ve Şimşek H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştırma teknikleri. Ankara: Seçkin Yayınevi. 31

36 FİZİK EĞİTİMİNDE BAŞARININ ÖLÇÜLMESİNDE SOLO TAKSONOMİSİNE GÖRE HAZIRLANAN RUBRİKLERİN İNCELENMESİ 1 Özet Bayram ÇETİN 2, Abdurrahman BORAN 3, Nurullah YAZICI 4 Bu araştırmada, ortaöğretim fizik dersinde başarının değerlendirilmesinde kullanılan açık uçlu soruların puanlanmasında SOLO Taksonomiye dayalı olarak hazırlanan rubrik kullanımı geleneksel puanlama anahtarlarına göre karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bu araştırma kapsamında hazırlanan açık uçlu sorular, eğitim-öğretim yılında Kahramanmaraş il merkezinde öğrenim görmekte olan 11. sınıf öğrencilerinden 200 öğrenciye uygulanmıştır. Sorulara verilen yanıtların puanlanması SOLO Taksonomiye dayalı dereceli puanlama anahtarı hakkında eğitim verilen üç fizik öğretim elemanı tarafından yapılmıştır. Karşılaştırmalı araştırma yönteminin uygulandığı bu araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden olan mülakat tekniğinden de yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan puanlama anahtarı kullanarak puanlama yapmanın, farklı öğretmenlerin puanlamaları arasındaki farklılıkları azalttığı görülmüştür. Ayrıca, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmanın objektif ve puanlama kolaylığının olduğu ve de zamandan tasarruf sağladığı belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi, dereceli puanlama anahtarı (rubrik), SOLO taksonomisi 1 Bu makale, Başarının Ölçülmesinde SOLO Taksonomiye Dayalı Hazırlanan Rubrik Kullanımının Etkisinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi adlı yüksek lisans tezine dayalı olarak hazırlanmıştır. 2 Doç.Dr. Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, bcetin27@gmail.com 3 Doç.Dr. KSÜ Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, boran@ksu.edu.tr 4 Yüksek Lisans Öğrencisi, KSÜ Eğitim Bilimleri Bölümü, yazicinurullah@gmail.com 32

37 INVESTIGATING OF THE PREPARED RUBRICS BASED ON SOLO TAXONOMY ON THE MEASUREMENT OF SUCCESS IN PHYSICS EDUCATION Abstract In this study, it has been investigated comparatively of the SOLO Taxonomy-based rubric use on scoring open-ended questions which are used in order to determine the measurement success in high school physics class. For this purpose, the open-ended questions prepared for this investigation have been applied to 200 students among 11. class students in academic year in Kahramanmaraş. The score of answers by students given to questions has been done by three physics teachers who are both in experts in their field and being informed about graduated scoring key based on SOLO Taxonomy. This study used qualitative research methods of comparative research model. In addition, also took advantage of the interviewing techniques of qualitative data collection techniques. As a result of study, it has been seen that scoring by using based on SOLO Taxonomy has made to decrease the differences between different teachers scoring. Moreover, it has been concluded that; rubric scoring based on SOLO Taxonomy is objective, save time and make easier scoring. Keywords: Physics education, grade scoring key (rubrics), SOLO taxonomy. 33

38 GİRİŞ Öğrencilerin başarılarının ölçülmesinde farklı yöntemler kullanılmaktadır. Bu yöntemlerden biri yazılı sınavla yapılan açık uçlu sorular kullanılarak yapılan ölçmelerdir. Tan ve Erdoğan (2004) a göre, problem çözme, yeni bir şeyler üretme, bilgileri yeni durumlarda kullanma, fikirleri analiz etme davranışlarını ölçen en uygun ölçme araçları yazılı sınavlardır. Açık uçlu sorular, öğrencide düşünmeyi geliştirmeye katkı sağlamaktadır ve neticede düşünmenin olduğu ortamda da gerçek anlamda öğrenmeden söz edebilmek mümkün olmaktadır. Ayrıca hazırlanışının kolaylığından dolayı kullanışlı olması, üst düzey ve karmaşık zihinsel davranışları yoklayabilmesi, şans başarısının olmaması ve dili yazılı olarak kullanma becerilerini ölçmede en uygun araç olması, öğrencinin soruları cevaplarken sınırlandırılmaması açık uçlu soruların diğer yöntemlere göre üstün olan yönüdür (Koray, Altunçekiç ve Yaman, 2002). Tuncel (2011) e göre açık uçlu sorularla yapılan yazılı yoklamalarda, puanlamaya karışabilen öznel yargıların güvenirliği düşürmesi ve uzun süren puanlamanın kullanışlılığı etkilemesi, yazı güzelliği, anlatım veya ifade gücü, kâğıt düzeni gibi değişkenlerin puanlamayı etkileyerek geçerliği düşürmesi yazılı sınavların dezavantajları arasında sayılabilir. Bu dezavantajları en aza indirebilmek için daha objektif, daha tutarlı ve kullanım kolaylığı olan puanlama anahtarlarına ihtiyaç vardır. Açık uçlu soruların puanlanmasında taksonomilerden yararlanılabilir. Gökler (2012) e göre, taksonomiler, öğrencilerden beklenilen davranışların amaçlarla ifade edilmesinden sonra aşamalı olarak davranışları tasnif eden yani hedeflerin belirlenmesinde kolaylaştırıcı ve yol gösterici özelliği olan araçlar olarak karşımıza çıkmaktadır. SOLO Taksonomisi, öğrencilerin belli bir uyarıcı karşısında verdikleri cevapları analiz ederek, öğrencinin vermiş olduğu cevabın yapısına ve niteliğine göre öğrenmeler hakkında öğretmenlere veya diğer uzman kişilere rehberlik etmektedir. SOLO taksonomisi, farklı konu alanları, farklı öğrenci seviyeleri ve farklı uzunluktaki ödevlerin öğrenme çıktılarının ölçümünde uygun bir hiyerarşik modeldir (Chan, Tsui, Chan, Hong, 2002; Pegg ve Tall, 2005). SOLO Taksonomisi Bloom un bilişsel alan taksonomisine alternatif olarak kullanılan bir taksonomidir. SOLO Taksonomisi, öğrenme çıktılarının yazılmasında yardım amaçlı kullanılmasının yanında, ortaya çıkan öğrenme çıktılarını kapsamaktadır (O Neill ve Murphy, 2010). Bu anlamda SOLO taksonomisi herhangi bir konuya dair daha iyi ve kalıcı öğrenmenin 5 seviyesini tanımlayan taksonomidir (Biggs ve Collis, 1982). C. Chan vd. (2002), SOLO Taksonominin, öğrencilerin öğrenme çıktılarına uygulanması konusunda yaptıkları araştırmada, öğrencilerin bilişsel öğrenme çıktılarının ölçümünde farklı eğitim taksonomilerinin etkisini 34

39 incelemişlerdir. Açık uçlu sorulara verilen cevapları ve kısa sınıf tartışmalarının yanıtlarını, SOLO Taksonomi, Bloom s Taksonomi ve Yansıtıcı Düşünme Modeli üzerinde karşılaştırmalı olarak incelemişler ve farklı çeşit öğrenme çıktılarının ölçümü için SOLO Taksonomisinin uygun olduğunu bulmuşlardır. SOLO sınıflandırması, yaygın olarak yükseköğretimde Bloom un bilişsel alan sınıflandırmasına alternatif olarak kullanılmaktadır. SOLO Taksonomisi, öğrenme çıktılarının yazılmasında yardım amaçlı kullanılmasının yanı sıra, cevapları sınıflandırma ve değerlendirme ölçütünde çok sık kullanılmaktadır (O Neill ve Murphy, 2010). En düşük seviyeden, en yüksek seviyeye kadar olan beş seviye basamağı vardır. Bu basamaklar aşağıda Tablo 1 de görülmektedir Tablo1. SOLO Taksonomisi Düzey Özellikler Bazı Fiiller SOLO 1 SOLO 2 SOLO 3 SOLO 4 SOLO 5 Yapı Öncesi Tek Yönlü Yapı Çok Yönlü Yapı İlişkilendirilmiş Yapı Soyutlanmış Yapı Alanla ilgili herhangi bir bilgiye sahip olmayan, becerisi olmayan Konuyla alakalı bir yön bilinir. Konunun birkaç ilgili bağımsız yönü bilinir. Bilginin yönleri bir yapı içerisinde entegre edilir Bilgi, yeni bir etki alanı içerisine genelleştirilir. - listelemek, isimlendirmek tanımlamak, sınıflandırmak, birleştirmek analiz etmek, açıklamak, birleştirmek tahmin etmek, yansıtmak teorileştirmek SOLO modelinde, belirli bir soruya öğrencilerin verdikleri cevapları, derinliklerine göre sınıflandıran beş düşünme seviyesi bulunmaktadır (Çelik ve Baki, 2007). Tablo 1 e göre tek yönlü yapı, çok yönlü yapı ve ilişkilendirilmiş yapı seviyeleri belirli bir evre içerisindeki anlama seviyelerini gösterirken, yapı öncesi ve soyutlandırılmış yapı seviyeleri belli bir evrenin dışında kalmaktadır. Yani, soyutlanmış yapı seviyesindeki cevaplar bir sonraki evre içerisinde yer alabilecek bir soyutlama evresindeyken, yapı öncesi cevaplar bir önceki evrede yer almaktadır (Biggs ve Collis,1991; Pegg, 2003). SOLO Taksonomisi farklı konu alanları, farklı öğrenci seviyeleri ve farklı değerlendirme tiplerine ait bilişsel öğrenme ürünlerini analiz etme fırsatı vermektedir (Pegg ve Tall, 2005). Kapsamlı uygulamalarda SOLO yu uygulayan ve onun objektif kriterlerini öğrencilerin bilişsel düzeylerini ölçmek için kullanan pek çok araştırmacı, SOLO Taksonominin avantajlarını matematik, fen bilimleri ve dil çalışmaları gibi farklı alanlara uygulamaya çalışmışlardır (Chick, 1998; Campbell, Smith, Brooker, 1998; Lake, 1999). 35

40 Bu bağlamda SOLO Taksonomisinin 5 seviyesi dikkate alınarak rubrik hazırlamak mümkündür. Rubrikler, öğrenci performansını çeşitli derecelerde objektif ve tutarlı tarif eden ölçütleri sağlamakta ve mükemmel çalışmadan zayıf çalışmaya kadar her ölçütün niteliğini belirten puanlama anahtarlarıdır (Tekin, 2009). Bununla birlikte, rubrikler, öğrencilerin öğrenmelerini takviye etmek amacıyla öğretmenler veya değerlendirme işiyle ilgilenen uzman kişiler tarafından geliştirilen puanlama ölçekleri olarak karşımıza çıkmaktadır (Mertler, 2001; Truemper, 2004; Moskal, 2000; Shepard, 2005). Rubrikler sayesinde hem öğrencilerin var olan kabiliyetlerinin sonuçlarının değerlendirilmesi yapılabilmekte hem de bu değerlendirme daha objektif ve tutarlı bir şekilde yapılabilmektedir. Bu objektifliğin ve tutarlılığın sağlanması için rubriklerin puanlanmasında iyi tanımlanmış olan bir performans veya öğrencinin yaptığı performansı açık ve net bir biçimde ortaya koyabilen görevler belirlenmelidir (Sezer, 2006). Fen bilimlerinin ve fen bilimlerine dayalı olarak üretilen teknolojinin toplumların, dolayısıyla da ülkelerin, kalkınmasına sağladığı faydalar sayılamayacak kadar çoktur. Bu açıdan bakıldığında günümüz şartlarında fen bilimlerinin ve de fen bilimleri eğitiminin önemi her geçen gün büyük bir hızla artmaktadır (Çepni, Ayvacı, Akdeniz, Ayas, Özmen ve Yiğit, 1997). Günümüzde farklı akademik düzeylerde ve her çeşit akademik düzeydeki okulların laboratuvarlarında öğretim veren fen bilimleri öğretmenleri sınıflarında rubrikleri kullanmaktadırlar. Rubrikler sayesinde öğrencilerin problem çözebilme yetenekleri ve laboratuvar becerilerinin değerlendirilmesi yapılabilmektedir. Performansa dayalı görevlerde rubrikler, öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesinde kullanılan kılavuzlardır (Luft, 1999). En çok kullanılan ölçme aracı olan açık uçlu soru tekniğinin, yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmesi mümkün olursa, fizik eğitiminde öğrenci performanslarının objektif, tutarlı, güvenilir ve de kullanışlılığı sağlayacak şekilde ölçülmesinde karşılaşılan problemlerin çözümüne SOLO Taksonomisinin bilişsel basamakları dikkate alınarak hazırlanan rubriklerin kullanılmasının katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu araştırmadan elde edilen veriler, fizik eğitiminde başarının değerlendirilmesinde SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik sayesinde, öğretilen performansın öğrenci tarafından hangi düzeyde öğrenildiği, öğrencinin hangi düzeye kadar çıkabildiğinin görülmesi açısından önemlidir. Bu araştırmanın bulguları, günümüzde fizik eğitimi alanında öğretmenlere SOLO taksonomisine göre öğrencilerin öğrenme çıktılarının değerlendirilmesinin yararlarını göstermesi açısından önem taşımaktadır. Bu araştırmanın genel amacı; ortaöğretim fizik dersinde başarının belirlenmesinde kullanılan açık uçlu soruların puanlanmasında SOLO Taksonomiye dayalı olarak hazırlanan rubrik kullanımının karşılaştırmalı olarak incelenmesidir. 36

41 Bu amaç kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1.1. SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik puanlarının iç tutarlılık katsayısı öğretmen tarafından hazırlanan anahtar puanlarına dayalı puanlamanın iç tutarlılıkları arasında fark var mıdır? 1.2. SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik puanları ile öğretmen tarafından hazırlanan anahtar puanlarının puanlayıcılar arası güvenirlikleri arasında fark var mıdır? 1.3. SOLO Taksonomiye dayalı rubrik ile yapılan puanlamalarda ortalamalar arasındaki fark ile öğretmen tarafından hazırlanan anahtar puanlarının ortalamaları arasında fark var mıdır? 1.4. SOLO taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik ile puanlayıcılar tarafından hazırlanan puanlama anahtarlarındaki puanlama ağırlıklarından, uzman görüşüne göre, hangisi daha geçerlidir? 1.5. SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriğin kullanım kolaylığı puanlamayı yapan uzmanlara göre nasıldır? YÖNTEM Araştırmanın Modeli Fizik eğitiminde başarının ölçülmesinde SOLO taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik kullanımı ile geleneksel puanlama anahtarlarının karşılaştırmalı olarak incelendiği bu araştırmada hem nicel hem nitel boyutları içeren karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda, nicel araştırma yöntemlerinden karşılaştırmalı araştırma modeli kullanılmıştır. McMillan ve Schumacher (2010) e göre, karşılaştırmalı araştırmalarda bir değişkenin diğer değişkenle olan benzerliği veya farklılığı karşılaştırılır. Araştırmanın nitel boyutunda ise, nitel veri toplama tekniklerinden olan mülakat tekniğinden yararlanılmıştır. Bu şekilde nicel ve nitel araştırma yöntemleri bir arada kullanılarak, sayısal veriler sözel verilerle desteklenmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, eğitim-öğretim yılında Kahramanmaraş il merkezinde resmi ortaöğretim kurumlarında 11. sınıfta öğrenim görmekte olan 200 öğrenci oluşturmaktadır. Ayrıca, çalışma, Fizik alanında uzman, SOLO Taksonomiye dayalı rubrik hakkında kısa bir eğitim verilen, puanlama ve değerlendirme sürecine katılan, 6 öğretim elemanının katılımıyla yürütülmüştür. Bu kişilerden puanlama sürecine katılan 3 öğretim elemanı, 200 öğrencinin performans görevini önce kendi puanlama anahtarlarına göre puanlama yapmıştır. Daha sonra, kendi puanlama anahtarlarına göre puanlama yapan 3 öğretim elemanına, kendi puanlama anahtarlarına göre puanlamalarını bitirdikten sonra, SOLO Taksonomiye dayalı rubrik hakkında kısa bir eğitim verilmiştir. Bu kısa eğitimin ardından, puanlama sürecine katılan 3 öğretim elemanı, SOLO Taksonomiye dayalı 37

42 hazırlanan puanlama anahtarlarına göre, 200 öğrencinin performans görevini tekrar puanlama yapmıştır. Diğer 3 öğretim elemanı ise, puanlama sürecine katılmamış, sadece diğer öğretim elemanlarının puanlama anahtarlarını ve SOLO Taksonomiye dayalı puanlama anahtarlarını inceleyerek değerlendirme sürecine katılmışlardır. Uygulama sonunda, her iki grup öğretim elemanlarıyla, SOLO Taksonomiye dayalı puanlama anahtarları ile kişisel puanlama anahtarlarının karşılaştırılmasına yönelik hazırlanan anket soruları doğrultusunda, yüz yüze görüşme yapılmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırma sırasında, çalışmanın amacına yönelik, ölçme değerlendirme ve Fizik alanında uzman öğretim üyeleri tarafından belirlenen 6 sorudan oluşan performans görevi kullanılmıştır. Daha sonra değerlendirmeleri yapmak amacıyla 1 Fizik öğretmeni ve Fizik alanında uzman 2 öğretim üyesi tarafından hazırlanan kişisel puanlama anahtarları ve her bir performans görevi için Fizik ve Ölçme-Değerlendirme alanında uzman 2 öğretim üyesi ve araştırmacı tarafından hazırlanan SOLO Taksonomiye dayalı dereceli puanlama anahtarları kullanılmıştır. Son olarak da, puanlamaya katılan ve katılmayan kişilerin, kişisel puanlama anahtarları ile SOLO Taksonomiye dayalı dereceli puanlama anahtarına ilişkin görüşlerin alındığı açık uçlu sorulardan oluşan mülakat formu kullanılmıştır. Mülakat formu üç uzmana inceletilmiş, bu uzmanlardan alınan görüş, tavsiye ve düzeltmelere göre gerekli düzenlemeler yapılmış ve mülakat formuna son şekli verilmiştir. Verilerin Analizi SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik puanlarının iç tutarlılık katsayısı ile öğretmen tarafından hazırlanan anahtara dayalı iç tutarlılık katsayılarının farklı yöntemler arasındaki farklılığını belirlemek için güvenirlik analizleri yapılmış ve Cronbach alfa katsayıları ile belirlenmiştir. Daha sonra maddelerin puanlanmasının birbirinden etkilenmesi düşüncesi ile temel bileşenler faktör analizi yapılmıştır. SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik puanları ile öğretmen tarafından hazırlanan anahtar puanlarının puanlayıcılar arası güvenirliklerini belirlemek için puanlayıcıların verdiği puanlar arasında pearson korelasyon analizi kullanılmıştır. SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik, öğretmen tarafından hazırlanan anahtardaki puanlama ağırlıkları uzman görüşüne göre hangisi daha geçerliği yüksek ve SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriğin kullanım kolaylığının puanlamayı yapan kişilere göre nasıl olduğunu belirlemek amacıyla öğretim üyeleriyle yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz yöntemine başvurulmuştur. Elde edilen verilen araştırmacı tarafından önceden belirlenen temalara ve kodlara göre yorumlandığı betimsel analizde, görüşme yapılan kişilerin görüşlerini etkili 38

43 biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara yer verilir. Yıldırım ve Şimşek (2004) e göre, betimsel analizin yapılmasındaki amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır. Görüşmeden elde edilen veriler tek tek, ayrıntılı bir şekilde incelenmiş ve kodlanmıştır. Daha sonra, çalışmanın amacına ve görüşme sorularına yönelik olarak araştırmacı tarafından temalar belirlenmiştir. Her soruya yönelik puanlama ve değerlendirme sürecine katılan kişilerin verdikleri cevaplar bu temalara göre yerleştirilmiş daha sonra bulgular tanımlanmış ve yorumlanmıştır. Bulgular kısmında puanlama sürecine ve değerlendirmeye katılan kişilerin isimleri yerine puanlama yapanlar için P1, P2, P3 ; puanlama yapmayıp da değerlendirme yapan kişiler için ise D1, D2, D3 kodları kullanılmıştır. Bulgular bölümünde araştırmadan elde edilen veriler sunulurken, bulgulara ilişkin veriler tablodan doğrudan verildikten sonra bu bulgulara yönelik alıntılara yer verilmiş ve en sonda bulgular genel olarak yorumlanmıştır. BULGULAR Araştırmadan Elde Edilen Nicel Bulgular Farklı puanlayıcıların farklı yöntemlerle yaptıkları puanlamalara ilişkin iç tutarlılık katsayıları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Puanlayıcıların Farklı Yöntemlerdeki Puanlamalarına İlişkin İç Tutarlılık Katsayıları Puanlayıcılar Puanlayıcı Anahtarı Puanı Cronbach α SOLO Taksonomiye Dayalı Rubrik Puanı Puanlayıcı Puanlayıcı Puanlayıcı 3 (Madde-Madde Puanlama) Tablo 2 den, yapılan 6 soruluk açık uçlu sınav sorularından elde edilen verilerin iç tutarlılık güvenirlikleri incelendiğinde, puanlayıcıların hazırladığı anahtara göre yapılan puanlamalarda sırasıyla puanlayıcı 1, puanlayıcı 2 ve puanlayıcı 3 için 0.856, ve bulunmuştur. Puanlayıcı 3 puanlama yaparken önce birinci soruya verilen cevapları tüm sınava giren bireyler için puanlamış, daha sonra ikinci soruları tüm bireyler için, daha sonra üçüncü soruları, altıncı soruya kadar aynı şekilde puanlamalarını tamamlamıştır. Bunu yapmaktaki amaç soruların puanlamasının birbirinden etkilenmesini önlemektir. Puanlayıcı 3 ün kendi anahtarı ile yaptığı puanlamaların iç tutarlılığının daha düşük çıkmasının nedeni birbirinden etkilenmeyen puanlamalar olabilir. Çünkü iç tutarlılık katsayısı madde puanlamalarının iç 39

44 tutarlılığına dayalı olarak hesaplanır. Maddelerin puanlanmasının birbirinden etkilenmesi iç tutarlılığı artırıcı bir etkendir. Yine Tablo 2 den SOLO Taksonomiye dayalı rubriklerden elde edilen iç tutarlılık katsayıları incelendiğinde, Puanlayıcı 1 için 0.816, Puanlayıcı 2 için ve Puanlayıcı 3 için bulunmuştur. SOLO taksonomiye dayalı rubrik ile yapılan puanlamada da puanlayıcı 3 aynı şekilde puanlama yapmasına rağmen daha az etkilenme olduğu söylenebilir. Puanlayıcıların hazırladığı anahtara dayalı yapılan puanlamaların SOLO Taksonomiye dayalı rubrik ile yapılan puanlamalara göre daha yüksek iç tutarlılık katsayıları verdiği Tablo 2 den görülebilir. Puanlayıcıların hazırladığı anahtara göre yapılan puanlamada iç tutarlılık katsayılarının yüksek çıkmasının yanında puanlayıcı 3 ün yaptığı puanlamada ise düşük çıkması, puanlamada maddelerin puanlanmasının birbirine etkilemesinden kaynaklanabileceği düşüncesi ile temel bileşenler faktör analizi yapılmıştır. Yapılan temel bileşenler faktör analizine göre ortaya çıkan faktör yapısı Tablo 3 de verilmiştir. Temel bileşenler analizinde boyutlar arasında aynı konu kapsamında sorular içerdiğinden yüksek ilişki öngörüldüğü için oblik döndürme yapılmıştır. Yapılan oblik döndürme sonucunda 6 faktörlü bir yapı ortaya çıkmıştır. Sınavın 6 sorudan oluşmakta ve ortaya çıkan 6 boyutun bu sorulardan oluştuğu görülmüştür. Her boyutta yer alan maddeler ise ilgili sorunun farklı yöntem ve farklı puanlayıcıdan elde edilen puanları olduğu görülmektedir. Faktör analizinde birinci boyutta 3 farklı puanlayıcının 2 farklı yöntem ile puanlanması ile 2. madde, ikinci boyutta farklı puanlayıcı ve yöntemlerden elde edilen puanlar ile 5. madde, üçüncü boyutta farklı puanlayıcı ve yöntemlerden elde edilen puanlar ile 1. madde, dördüncü boyutta farklı puanlayıcı ve yöntemlerden elde edilen puanlar ile 3. madde, beşinci boyutta farklı puanlayıcı ve yöntemlerden elde edilen puanlar ile 4. madde ve altıncı boyutta farklı puanlayıcı ve yöntemlerden elde edilen puanlar ile 6. Madde yer almaktadır. Bu etki literatürde hale etkisi (halo effect) olarak ifade edilmektedir (Engelhard, 2002). Temel bileşenler analizinde maddeler ayrışmıştır. Ayrışmış maddelerden çok yüksek iç tutarlılık çıkması biraz da maddelerin puanlamalarının birbirinde etkilendiği düşüncesine götürmektedir (Puanlayıcı 3 ün iç tutarlılık katsayısının düşük olması da düşünüldüğünde). SOLO taksonomiye dayalı yapılan puanlamanın iç tutarlılıklarında da puanlayıcı 3 aynı yöntemi izlemesine rağmen katsayı diğer puanlayıcılara çok yakın çıkmıştır. Bu bulgu, maddelerin puanlanmasının birbirinden etkilenmesinin SOLO Taksonomiye dayalı rubrik ile yapılan puanlamada daha az olabileceği düşüncesine götürmektedir. 40

45 Tablo 3. Farklı Puanlayıcı Ve Puanlama Yöntemlerinden Elde Edilen Verilere İlişkin Faktör Yapısı Boyutlar Puanlayıcı1_Yöntem1_Madde Puanlayıcı1_Yöntem1_Madde Puanlayıcı1_Yöntem1_Madde Puanlayıcı1_Yöntem1_Madde Puanlayıcı1_Yöntem1_Madde Puanlayıcı1_Yöntem1_Madde Puanlayıcı1_Yöntem2_Madde Puanlayıcı1_Yöntem2_Madde Puanlayıcı1_Yöntem2_Madde Puanlayıcı1_Yöntem2_Madde Puanlayıcı1_Yöntem2_Madde Puanlayıcı1_Yöntem2_Madde Puanlayıcı2_Yöntem1_Madde Puanlayıcı2_Yöntem1_Madde Puanlayıcı2_Yöntem1_Madde Puanlayıcı2_Yöntem1_Madde Puanlayıcı2_Yöntem1_Madde Puanlayıcı2_Yöntem1_Madde Puanlayıcı2_Yöntem2_Madde Puanlayıcı2_Yöntem2_Madde Puanlayıcı2_Yöntem2_Madde Puanlayıcı2_Yöntem2_Madde Puanlayıcı2_Yöntem2_Madde Puanlayıcı2_Yöntem2_Madde E Puanlayıcı3_Yöntem1_Madde Puanlayıcı3_Yöntem1_Madde Puanlayıcı3_Yöntem1_Madde Puanlayıcı3_Yöntem1_Madde Puanlayıcı3_Yöntem1_Madde Puanlayıcı3_Yöntem1_Madde Puanlayıcı3_Yöntem2_Madde Puanlayıcı3_Yöntem2_Madde Puanlayıcı3_Yöntem2_Madde Puanlayıcı3_Yöntem2_Madde Puanlayıcı3_Yöntem2_Madde Puanlayıcı3_Yöntem2_Madde Öz Değer Açıklanan Varyans Oranı (%) Toplam açıklanan Varyans Oranı: %

46 Yukarıdaki Tablo 3 de Yöntem 1 ile gösterilen kısım, puanlayıcıların kendi hazırladığı anahtara dayalı puanlama metoduna ait faktör yapısını gösterirken, Yöntem 2 ile gösterilen kısım SOLO Taksonomiye dayalı rubrik ile puanlama metoduna ait faktör yapısını göstermektedir. Tablo 4. Puanlayıcılar Arası Güvenirlik Katsayısı Puanlayıcılar Arası Tutarlılık Korelasyon Puanlayıcı Anahtarı Puanı SOLO Taksonomiye Dayalı Rubrik Puanı Puanlayıcı 1 Puanlayıcı Puanlayıcı 1 Puanlayıcı Puanlayıcı 2 Puanlayıcı Genel (Puanlayıcılar Arası Tutarlılık) Tablo 4 te puanlayıcılar arası tutarlılık ve genel puanlayıcılar arası tutarlılık katsayıları görülmektedir. Tabloya göre Puanlayıcıların kendi cevap anahtarları ile yaptıkları puanlama sonucunda ortaya çıkan puanlayıcılar arası korelasyon katsayıları Puanlayıcı 1 Puanlayıcı 2 arası 0.903, Puanlayıcı 1 Puanlayıcı 3 arası ve Puanlayıcı 2 Puanlayıcı 3 arası düzeyinde bulunmuştur. Puanlayıcılar arası genel tutarlılığa bakıldığında bulunmuştur. Bu durum, bu çalışmada açık uçlu sınavla yapılan yazılı yoklamaların farklı puanlayıcılar arasındaki tutarlılığının yüksek bulunduğunu göstermektedir. Yine Tablo 4 ten puanlayıcıların, araştırmacının hazırladığı SOLO Taksonomisine dayalı rubrikle yaptıkları puanlama sonucunda ortaya çıkan güvenirlik katsayıları Puanlayıcı 1 Puanlayıcı 2 arası 0.994, Puanlayıcı 1 Puanlayıcı 3 arası ve Puanlayıcı 2 Puanlayıcı 3 arasındaki tutarlılık düzeyinde bulunmuştur. Puanlayıcılar arası tutarlılığa genel olarak bakıldığında ise bulunmuştur. Bu durum SOLO Taksonomiye dayalı rubrikle yapılan puanlamaların öğretmenlerin hazırladığı puanlama anahtarına göre yapılan puanlamalardan daha tutarlı olduğunu göstermektedir. 42

47 Tablo 5. Puanlayıcılar Ve Puanlama Yöntemlerine Göre Puanların Betimsel İstatistikleri Yöntem N Minimum Maximum Öğretmenin Hazırladığı Anahtar SOLO Taksonomiye Dayalı Rubrik Std. Sapma 1. Puanlayıcı ,00 60,00 43,87 9,47 2. Puanlayıcı ,00 55,00 37,75 9,00 3. Puanlayıcı ,00 60,00 48,84 6,94 1. Puanlayıcı ,00 60,00 47,75 8,83 2. Puanlayıcı ,00 60,00 47,52 8,74 3. Puanlayıcı ,00 60,00 48,10 8,70 x Tablo 5 de puanlayıcıların puanlama yöntemlerine göre verdikleri puanların betimsel istatistiklerine yer verilmiştir. Tablo 5 e göre öğretmenlerin hazırladığı puanlama anahtarına göre yapılan puanlamada ortaya çıkan puanlamaların aritmetik ortalamaları 1. Puanlayıcı için 43,87, 2. Puanlayıcı için 37,75 ve 3. Puanlayıcı için 48,84 bulunmuştur. Bu sonuçlara göre 3. Puanlayıcının puanlama yaparken daha cömert, 2. Puanlayıcının ise puanlama yaparken daha cimri olduğunu söyleyebiliriz. Yine Tablo 5 den SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle yapılan puanlamada ortaya çıkan puanlamaların aritmetik ortalamaları 1. Puanlayıcı için 47,75, 2. Puanlayıcı için 47,52 ve 3. Puanlayıcı için 48,10 bulunmuştur. Buradan SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle yapılan puanlamaların aritmetik ortalamaları her üç puanlayıcı için de birbirine yakın olduğu söylenebilir. Bu durum, SOLO taksonomiye dayalı hazırlanan rubriklerin basamaklarının az olmasından veya puanlama ağırlıklarının yeterli olmamasından kaynaklanabileceği gibi; SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan dereceli puanlama anahtarıyla daha objektif ve net puanlamalar yapılmasından da kaynaklanabilir. Çünkü puanlama yapan kişiler, kendi puan ağırlıklarını kendileri oluşturmuşlar ve puanlama yaparken de öğrencinin her yazdığı cevaba puan vermişlerdir. Dolayısıyla da daha ayrıntılı ve geniş bir puanlama yapma imkânı elde etmişlerdir. SOLO Taksonomiye dayalı puanlama anahtarlarının basamaklarının sınırlı olması ve her basamakta da kendi içerisinde bir puanlama ağırlığının olmaması SOLO Taksonomiye dayalı puanlama yapmayı objektif kıldığı gibi, bir o kadar da sınırlamıştır. 43

48 Araştırmadan Elde Edilen Nitel Bulgular Tablo 6. Puanlama ve değerlendirme yapanlara göre puanlama yöntemlerinin güvenirlik, geçerlilik ve kullanışlılığı P1 P2 P3 D1 D2 D3 TEMALAR KODLAR SOLO RUBRİK KLASK SOLO RUBRİK KLASK SOLO RUBRİK KLASK SOLO RUBRİK KLASK SOLO RUBRİK KLASK SOLO RUBRİK KLASK GÜVENİRLİK OBJEKTİF OLMA TUTARLI OLMA GEÇERLİK KULLANIŞLILIK ADİL OLMA AMACA UYGUN OLMA YETERLİ OLMA PUANLAMA KOLAYLIĞI ZAMAN HAZIRLAMA KOLAYLIĞI Tablo 6 incelendiğinde puanlayıcılardan üçü de SOLO Taksonomisine dayalı hazırlanan rubriğe göre puanlamanın daha objektif olacağını düşünmektedir. Bu konuda puanlama yapan öğretmenlerden birinin görüşlerine aşağıdaki şekilde yer verilmiştir. Rubrikle puanlama yapmak daha objektiftir.[puanlama Yapan: P1] Yine Tablo 6 ya göre puanlama sürecine katılmayan, sonradan SOLO Taksonomisine dayalı rubrik hakkında ve hazırlanan açık uçlu sorular hakkında bilgi verilerek çalışmayı değerlendiren alanında uzman üç kişinin görüşleri dikkate alındığında SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriklerin puanlamada daha objektif olacağı düşünülmektedir. Bu konudaki görüşlere aşağıda yer verilmiştir. Eğer adil ve objektif olunacaksa SOLO taksonomiye dayalı rubrik daha objektiftir. [Değerlendirmeye Katılan: D2] 44

49 Tablo 6 incelendiğinde puanlama sürecine katılan öğretmenlerden ikisi kendi cevap anahtarları ile değerlendirmenin daha tutarlı olduğunu, bir tanesi ise rubrikle yapılan puanlamaların daha tutarlı olduğunu belirtmişlerdir. Rubrik, yoruma açık değildir. Nettir. [P3] Yine Tablo 6 ya göre puanlama sürecine katılmayan, sonradan SOLO Taksonomisine dayalı rubrik hakkında ve hazırlanan açık uçlu sorular hakkında bilgi verilerek çalışmayı değerlendiren alanında uzman üç kişinin görüşleri dikkate alındığında bunlardan iki tanesi SOLO Taksonomiye dayalı rubrikle puanlama yapmanın daha tutarlı olduğunu belirtmiştir. Rubriklerde, soruda hangi cevaba ne puan verileceği açık ve net bir şekilde ortaya konulmuştur. [D3] Tablo 6 incelendiğinde puanlama yapan öğretmenler SOLO Taksonomiye dayalı rubrikle yapılan puanlamanın daha adil olduğunu belirtmişlerdir. Dereceler öğrenmeyi tam olarak ifade etmiyor. Derecelerin iyileştirilmesi durumunda adil olacağı kanısındayım.[p1] Basamaklar yeterince anlaşılır hale gelirse, puanlamada adil olacağını düşünüyorum.[p2] Puanlamada adil olmayı sağlayabileceğini düşünüyorum. Derecelerin daha ayrıntılı ve daha az cevaplı olması gerekir.[p3] Yine Tablo 6 ya göre puanlama sürecine katılmayan, sonradan SOLO Taksonomisine dayalı rubrik hakkında ve hazırlanan açık uçlu sorular hakkında bilgi verilerek çalışmayı değerlendiren alanında uzman üç kişi de SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriklerin puanlamada daha adil olduğunu belirtmişlerdir. Rubrikte puanlar daha adil görünüyor. Fakat klasiğe göre. Yoksa tam adil değil.[d1] Tablo 6 incelendiğinde puanlama yapan öğretmenler kendi hazırladıkları puanlama anahtarları ile puanlama yapmanın daha amacına yönelik olduğunu belirtmişlerdir. Alternatif cevapları olan sorular rubrikte fazla işime yaramadı. Rubrik yoruma açık değil. Sınırlayıcı bir rolü vardır.[p1] Rubrik, yoruma açık değildir. Nettir. Ancak; ucu açık sorulardaki gibi puanlama imkânı yoktur. Öğrencinin verdiği cevap çok da uygun olmasa bile siz ona 5 verebiliyorsunuz, vermek zorunda kalıyorsunuz. Hâlbuki öğrencinin cevabı daha alt seviyelerde olabilir. Örneğin, öğrenci P=h.d.g yazmakla 5. Seviyede olamaz. Fakat bu genelleme sadece 5. Seviyede olduğu için siz 5 vermek durumunda kalıyorsunuz.[p3] Yine Tablo 6 ya göre puanlama sürecine katılmayan, sonradan SOLO Taksonomisine dayalı rubrik hakkında ve hazırlanan açık uçlu sorular hakkında bilgi verilerek çalışmayı değerlendiren alanında uzman kişilerden ikisi öğretmen puanlama anahtarlarının daha amaca yönelik olduğunu, diğer bir tanesi de SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama 45

50 yapmanın daha amaca yönelik olduğunu belirtmişlerdir. Klasik puan anahtarının ağırlıklarının daha uygun olduğunu düşünüyorum.[d1] Tablo 6 incelendiğinde puanlama yapan öğretmenler kendi hazırladıkları puanlama anahtarlarının, rubrik puanlama anahtarlarına göre daha yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Bu rubriğin basamakları puanlamaya kâfi gelmemektedir.[p2] Yine Tablo 6 ya göre puanlama sürecine katılmayan, sonradan SOLO Taksonomisine dayalı rubrik hakkında ve hazırlanan açık uçlu sorular hakkında bilgi verilerek çalışmayı değerlendiren alanında uzman kişilerden ikisi öğretmen puanlama anahtarlarının daha yeterli olduğunu, diğer bir tanesi de SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmanın daha yeterli olduğunu belirtmiştir. Rubrik cevap anahtarının puan ağırlıkları çok kısıtlı. [D1] Rubrik kullanılarak hazırlanan cevap anahtarı daha detaylı.[d2] Tablo 6 incelendiğinde puanlama sürecine katılan öğretmenlerin üçü de SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmanın daha kolay olduğunu belirtmişlerdir. Puanlama kolaylığı açısından rubrikle puanlama yapmak daha kolaydır. [P3] Tablo 6 ya göre puanlama sürecine katılmayan, sonradan SOLO Taksonomisine dayalı rubrik hakkında ve hazırlanan açık uçlu sorular hakkında bilgi verilerek çalışmayı değerlendiren alanında uzman iki kişi SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriklerin puanlama da daha kolay puanlama imkânı sağladığını belirtmişlerdir. Bir tanesi de öğretmen puanlama anahtarı ile puanlama yapmanın daha kolay olduğunu belirtmiştir. Rubrik kullanım kolaylığı açısından daha kullanışlı ve pratiktir.[d3] Klasik cevap anahtarı kullanım kolaylığı açısından daha kolaydır. Ancak hata yapma oranı daha fazladır. [D2] Tablo 6 incelendiğinde puanlama sürecine katılan öğretmenlerin üçü de SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmanın, kendi puanlama anahtarlarını kullanmalarına göre daha az zaman aldığını belirtmişlerdir. Rubrikle puanlama yapmak, gerçekten zaman almıyor ve de kullanışlıdır. [P3] Yine Tablo 6 ya göre puanlama sürecine katılmayan, sonradan SOLO Taksonomisine dayalı rubrik hakkında ve hazırlanan açık uçlu sorular hakkında bilgi verilerek çalışmayı değerlendiren alanında uzman iki kişi SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriklerin puanlama yaparken daha az zamanda, puanlama imkânı sağladığını belirtmişlerdir. Rubrikleri kullanmak daha pratiktir. Öğrencinin yazısına, önceki cevaplarına çok girmeden net olarak puanlama yapılabilir. [D1] Tablo 6 incelendiğinde puanlama sürecine katılan öğretmenlerin üçü de 46

51 SOLO Taksonomiye dayalı rubrik hazırlamanın zor olmadığını, kısa süreli bir eğitimle bu işi yapabileceklerini belirtmişlerdir. Eğitim alındığı takdirde zorlanacağımı düşünmüyorum. Dikkat ve emek ister. [P1] Kısa süreli bir eğitimle bu işin üstesinden geleceğimi düşünüyorum. [P3] Puanlamaya katılan öğretmenlere SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik hakkında bütün bunlara ek olarak söylemek istedikleri var olup olmadığı soruldu. Ve genel olarak şu cevaplar alındı: SOLO Taksonomiye dayalı rubrikle puanlama yapmanın farklı bir teknik olduğu, öğrencilerin adil bir biçimde değerlendirilebileceği, bunların yanında öğrencinin konuyu hangi seviyede anladığının belirlenebildiğini belirtmişlerdir. Ayrıca SOLO Taksonomiye dayalı rubrik kullanımının fizik eğitimi alanında faydalı olabileceğini de söylemişlerdir. Tablo 6 dan elde edilen sonuçlar, genel olarak yorumlandığında SOLO Taksonomiye dayalı rubrikle puanlama yapmanın, kişisel puanlama anahtarlarına dayalı puanlama yapmaya göre birçok avantajı bulunmaktadır. Bunlar; 1. SOLO Taksonomiye dayalı puanlama yapmak, objektif ve kullanışlı olduğu görülmektedir. 2. SOLO Taksonomiye dayalı puanlama yapmak, daha adil puanlama yapma imkânı sağlamaktadır. 3. SOLO Taksonomiye dayalı puanlama yapmanın, puanlama kolaylığının olduğu ve hazırlanmasının zor olmadığı görülmüştür. 4. SOLO Taksonomiye dayalı puanlama yapmanın zamandan tasarruf sağladığı ve SOLO Taksonomiye dayalı rubrik hazırlanmasının zor olmadığı görülmüştür. Yine Tablo 6 dan elde edilen sonuçlar, genel olarak yorumlandığında SOLO Taksonomiye dayalı rubrikle puanlama yapmanın, kişisel puanlama anahtarlarına dayalı puanlama yapmaya göre dezavantajları da bulunmaktadır. Bunlar; 1. SOLO Taksonomiye dayalı puanlama anahtarının basamaklarının yeterli olmadığı görülmüştür. SONUÇLAR Araştırmanın başlangıcında araştırmacının hazırladığı SOLO taksonomiye dayalı rubrikle yapılan puanlamaların, farklı öğretmenlerin kendilerinin hazırlamış oldukları puanlama anahtarlarıyla yaptıkları puanlamalara göre iç tutarlılıklarının daha fazla olması hipotezi öngörülmekteydi. Fakat araştırma bulgularına göre, farklı öğretmenlerin kendi puanlama anahtarlarına göre yaptıkları puanlamaların iç tutarlılıkları SOLO Taksonomiye dayalı rubrikle yapılan puanlamalardan fazla çıkmıştır. 47

52 Bu duruma, kişisel puanlama anahtarlarının daha ayrıntılı puanlama yapma imkânının olması sebep olarak gösterilebilir. Buradan, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriklerin basamaklarının yeterli düzeyde olmadığı, geliştirilmesi gerektiği sonucuna varılabilir. Bununla birlikte; araştırma sonuçları gösteriyor ki; Puanlayıcı 3 dışındaki diğer puanlayıcıların kendi puanlama anahtarlarının iç tutarlılık kat sayıları SOLO Taksonomiye dayalı yapılan puanlamalara göre fazla çıkmıştır. Bu durum puanlayıcıların puanlama yaparken birbirinden etkilenen puanlamalar yapmalarından kaynaklanabileceği şeklinde yorumlanabilir. Çünkü Puanlayıcı 3 puanlama yaparken bütün soruları birbirinden bağımsız olarak puanlamıştır. Yani puanlama yaparken önce 1.soruyu bütün cevap kâğıtları için puanlamış, ardından 2.soruyu da bütün cevap kâğıtları için puanlayarak bu şekilde puanlama yapmıştır. Aynı şekilde, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yaparken de aynı yolu izlemiştir. Ve puanlayıcı 3 ün iç tutarlılık katsayısı diğer puanlayıcılara göre düşük çıkmıştır. Ayrıca puanlayıcıların farklı yöntemlerdeki puanlamalarına ilişkin iç tutarlılık kat sayılarına genel olarak bakıldığında birbirine yakın değerler bulunmuştur. Araştırmada, puanlayıcıların SOLO Taksonomisine dayalı rubrikle yaptıkları puanlama sonucunda ortaya çıkan güvenirlik kat sayıları birbirine çok yakın değerler olmasının yanı sıra, güvenirlik kat sayıları oldukça da yüksek değerler çıkmıştır. Ayrıca, puanlayıcı anahtarlarına göre yapılan puanlamalarda da, puanlama anahtarlarının ayrı ayrı olmasına rağmen, güvenirlik kat sayıları yüksek bulunmuştur. Bu durumu, SOLO Taksonomisine dayalı rubriklerle puanlamada yüksek güvenirlik katsayıları çıkması, puanlayıcıların, araştırmacının hazırladığı SOLO Taksonomisine dayalı rubrikleri kullanmalarından kaynaklanmış olabileceği şeklinde düşünebiliriz. Bununla birlikte, araştırmada, kişisel puanlama anahtarlarını hazırlayan kişilerin, puanlama anahtarları incelendiğinde puan ağırlıklarının birbirine çok yakın değerlerden oluştuğu görülmektedir. Bunu, SOLO Taksonomisinin basamakları dikkate alınarak hazırlanan performans görevinin, Fizik alanında uzman herkes tarafından hemen hemen aynı şekilde anlaşılabilecek seviyede, açık ve net performanslardan oluşmuş olmasından kaynaklanabileceği şeklinde yorumlayabiliriz. Bu bağlamda, araştırma bulgularına göre, SOLO Taksonomisinin basamakları dikkate alınarak hazırlanan puanlama anahtarı, kişisel puanlama anahtarlarına nazaran tutarlı sonuçlar verdiğini söyleyebiliriz. Böylece araştırmada, farklı öğretmenlerin kendi oluşturdukları puanlama anahtarları ile puanlama yapmalarının araştırmanın tutarlılığını çok da etkilemediği söylenebilir. Araştırmada ayrıca farklı öğretmenlerin SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik kullanarak birbirleriyle daha tutarlı puanlar vermeleri ve ortalamaları arasındaki farkların da en düşük düzeyde olması hipotezi öngörülmekteydi. Araştırma sonuçları şunu ortaya koyuyor ki; SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrik kullanarak puanlama yapan 48

53 öğretmenlerin arasında, kendi puanlama anahtarını kullanarak puanlama yapan öğretmenlere göre daha fazla uyum bulunmaktadır. Buna ek olarak, öğretmenlerin hazırladığı puanlama anahtarına göre yapılan puanlamaların aritmetik ortalaması bir birine yakın olmayan değerler iken, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle yapılan puanlamaların aritmetik ortalamaları birbirine çok yakın değerler çıkmıştır. Bu iki durum bir arada incelendiğinde SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan puanlama anahtarı kullanarak puanlama yapmanın farklı öğretmenlerin puanlamaları arasındaki farklılıkları azalttığının bir göstergesi olduğu söylenebilir. Puanlama sürecine katılan ve puanlama sürecine katılmayıp da SOLO taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikler, açık uçlu sorular ve araştırma hakkında bilgiler verilerek değerlendirmeye katılan uzmanların görüşlerinin alındığı mülakat sonunda, puanlayıcılar ve araştırmaya katılarak değerlendirme yapanlar SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriklerin puanlama ağırlıklarının yetersiz olduğunu, geliştirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bununla birlikte puanlayıcıların ve değerlendirme yapanların hepsi SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmanın amaca uygun olmadığını söylemiştir. Bu duruma SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriğin basamaklarının kâfi gelmemesi veyahut basamakların ayrıntılı ve anlaşılır olmaması sebep olarak gösterilebilir. Ayrıca puanlamaya katılan öğretmenler ve değerlendirme yapan uzmanlar, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmanın kendilerini kısıtladığını ve amaca yönelik puanlama yapmanın zor olduğunu belirtmişlerdir. Bu duruma da yine SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriğin düzeylerinin kâfi gelmemesinin yanında, her bir düzey içinde ayrıca bir puanlama yapma imkânının olmaması ve istemeyerek de olsa bir düzeydeki her hangi bir tek cevap için puanlama yaparken o düzeye ait tam puanı verme zorunluluğunun bulunması sebep olarak gösterilebilir. Puanlama sürecine katılan öğretmenler ve değerlendirmeye katılan uzmanlar, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmanın daha objektif ve adil puanlama imkânı tanıdığı, zamandan tasarruf sağladığını ve puanlama kolaylığının olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumu, kendi puanlama anahtarları ile puanlama yapmanın çok zamanlarını aldığını söylemeleri, kendi puanlama anahtarlarının değil de SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriklerin daha kullanışlı ve pratik olduğunu, ayrıca SOLO Taksonomiye dayalı rubrik kullanarak objektif ve adil puanlamalar yaptıklarını söylemeleri açıklamaktadır. Bu bağlamda, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmanın, eksik yanları olmasına rağmen, puanlamada adil, objektif, kullanışlı, puanlamaya ve değerlendirmeye katılan uzmanlara göre kısmen de tutarlı olması SOLO Taksonomiye dayalı rubrikle puanlama yapmanın, öğretmenlerin hazırladığı puanlama anahtarlarına göre daha uygun olabileceği şeklinde düşünülebilir. Bu araştırmanın nicel ve nitel bulgularını bir arada göz önüne aldığımızda 49

54 SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubriklerin, Fizik eğitiminde öğrencilerin performanslarının ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde önemli görev üstleneceği ve öğretmenlere objektif ve kullanışlı bir ölçmedeğerlendirme aracı olarak katkı getireceği düşünülmektedir. ÖNERİLER Bu çalışmada, aynı öğretmenlerin SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle yaptıkları puanlamaların kararlılığının, kendi puanlama anahtarlarını kullanarak puanlama yapmalarına göre daha düşük olduğu görülmüştür. Bu durumun puanlamayı etkileyecek sübjektif etkenlerin ortadan kaldırılamadığından kaynaklandığı düşünülmektedir. Bunun için, öğretmenler kendi puanlama anahtarlarıyla puanlama yaparken 1. soruyu bütün bireyler için, daha sonra 2. soruyu bütün bireyler için ve bu şekilde bütün soruları puanlayarak puanlama yapmaları yararlı olabilir. Aynı durumla, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapma esnasında da karşılaşılabilir. Fakat araştırma bulgularına dayanarak SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmanın birbirinden bağımsız puanlamadan çok da etkilenmediğini söyleyebiliriz. Bu sebeple, öğretmenlerin SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle puanlama yapmalarının, daha kararlı ve objektif sonuçlar vereceği düşünüldüğünde, yararlı olabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada, aynı öğretmenlere araştırmacının hazırladığı SOLO Taksonomiye dayalı rubrik puanlama için verilirken, yine aynı öğretmenlerden her birinin kendi puanlama anahtarlarını kullanarak puanlama yapmaları istenmiştir. Bu sınırlılığı ortadan kaldırmak için, her bir öğretmene SOLO Taksonomi ve rubrik hazırlama hakkında bilgiler verilip, öğretmenlerden her birinin SOLO Taksonomiye dayalı rubrik hazırlamaları ve bunlarla puanlama yapmaları istenebilir. Ya da her bir öğretmen için araştırmacının hazırladığı SOLO Taksonomiye dayalı rubrik puanlama için verildiği gibi, yine her bir öğretmene alanında uzman tarafından puanlama ağırlıkları ayrıntılı olarak hazırlanmış olan puanlama anahtarı verilmesi yararlı olabilir. Ayrıca bu çalışmanın kapsamı, farklı sınıf düzeyleri, farklı performanslar, farklı dersler gibi çeşitli faktörlerle zenginleştirilerek SOLO Taksonomiye dayalı rubrik kullanımın etkisi karşılaştırmalı olarak incelenebilir. Milli Eğitim Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurumu öğrencilerin seviyelerini belirlemek ve öğrencileri belirli alanlara yerleştirmek için yapacakları SBS, YGS ve LYS sınavlarında açık uçlu soru tekniğini kullanmayı düşünmektedir. Bu bağlamda, açık uçlu soru tekniği ile sorulan soruların puanlamasının yapılması hem çok zaman alıcı olacak, hem de objektif sonuçlara ulaşmak zor olacaktır. Bu çalışmanın bulguları göz önüne alındığında, açık uçlu soruların objektif bir biçimde pratik olarak puanlanmasında ve böylece öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan puanlama anahtarı kullanmak daha yararlı olabilir. 50

55 Bu araştırmada kullanılan SOLO Taksonomiye dayalı puanlama anahtarları sayesinde performans düzeyleri, net bir biçimde ifade edilmesinden ve de yoruma açık olmamasından, SOLO Taksonomiye dayalı puanlama anahtarı ile değerlendirme yapılması puanlamaları objektif kıldığı gibi bir o kadar da sınırlayıcı kılmaktadır. Bunun için, SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan puanlama anahtarlarına bazı ek özellikler eklenerek daha geçerli ve kapsamlı bir değerlendirme yapma olasılığı olabilir. Bu amaçla, SOLO Taksonominin 5 seviyesinin arttırılması ve böylece puanlamayı 5 değil de daha yüksek puanlar üzerinden yapıp, puan aralığının genişlenmesi sağlanabilir. Ayrıca, SOLO Taksonominin her bir seviyesi için, o seviyeye özgü ayrı puanlama kriterinin olması da puanlamanın geçerliliğini arttırabileceği düşünülmektedir. Yani, her düzey için, o düzeydeki her cevap satırı belli bir puan teşkil etmelidir. Bu bağlamda yapılan bu çalışma genişletilerek daha farklı bulgulara ulaşılması yararlı olacaktır. SOLO Taksonomiye dayalı hazırlanan rubrikle yapılan puanlamada öğrencinin sadece adil ve objektif bir biçimde puanlanması değil, uzun vadede hangi konuyu, hangi seviyede anladığı belirlenebilmektedir. Bundan dolayı, yapılacak sınıf içi performansları değerlendirmek amacıyla SOLO Taksonomiye dayalı rubrikle puanlama yapmak tercih edilebilir. KAYNAKLAR Biggs, J.B. ve Collis, K. (1982). Evaluating the quality of learning: the Solo taxonomy. New York: Academic Press Biggs, J.B., Collis, K. ve H.A. Rowe (Ed.) (1991). Multimodal learning and the quality of intelligent behaviour. intelligence, reconceptualization and measurement. New Jersey:Laurence Erlbaum Assoc Campbell,J., Smıth,D. & Brooker R., (1998). From conception to performance: How undergraduate students conceptualise and construct essays, Higher Education, 36(4), Chan, C.C., Tsui, M.S., Chan, M.Y.C. ve Hong, J.H., (2002). Applying the structure of the observed learning outcomes (Solo) taxonomy on student s learning outcomes: An empirical study. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(6), Chick, H., (1998). Cognition in the formal modes: Research mathematics and the Solo taxonomy, Mathematics Education Research Journal, 10 (2), Çelik, D. ve Baki, A. (2007). Öğretmen adaylarının cebirde çoklu gösterimlerden yararlanma durumları üzerine bir çalışma. 7th International Educational Technology Conference, Nicosia, North Cyprus, Çepni, S., Ayvacı, H. Ş., Akdeniz, A. R., Ayas, A. P., Özmen, H. ve Yiğit, N. (1997). Fen ve teknoloji öğretimi, Trabzon:Cantekin Matbaası. Engelhard, G., J. (2002). Monitoring Raters In Performance Assessments. In G. Tindal ve T. Haladyna (Eds.) Large-scale assessment programs for 51

56 ALL students: Development, implementation, and analysis. Mahwah: NJ: Lawrence Erlbaum Associates Gökler, Z.S., (2012). İlköğretim ingilizce dersi hedefleri kazanımları sbs soruları ve yazılı sınav sorularının yeni bloom taksonomisine göre değerlendirilmesi, yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Koray, Ö., Altunçekiç, A. ve Yaman, S., (2002). Fen bilgisi öğretmen adaylarının soru sorma becerilerinin Bloom taksonomisine göre değerlendirmesi. Pamukkale Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, Lake, D., (1999). Helping students to go Solo: teaching critical numeracy in the biological sciences. Journal of Biological Education, 33(4), Luft, J.A., (1999). Rubrics: design and use in science teacher education, Journal of Science Teacher Education, 10(2), McMillan, J.H. & Schumacher, S. (2010). Research in education: Evidencebased inquiry (7th Edition). London: Pearson. Mertler, C. A., (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment,Research and Evaluation, Retrieved from net/ Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when and how?, Practical Assessment, Research & Evaluation. 7(3). Retrieved from: pareonline.net/ O Neill, G. ve Murphy, F., (2010). Guide to taxonomies of learning. University College Dublin. Retrieved from Pegg, J., (2003). Assessment in mathematics: a developmental approach. In J.M. Royer (Ed.), Advances In Cognition And Instruction, New York: Information Age Publishing Inc. Pegg, J. ve Tall, D. (2005). The fundamental cycle of concept construction underlying various theoretical frameworks. International Reviews on Mathematical Education, 37(6), Sezer, S., (2006). Öğrencinin akademik başarısının belirlenmesinde tamamlayıcı değerlendirme aracı olarak rubrik kullanımı üzerinde bir araştırma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, Shepard, M. M. (2005). The effect of the use of a rubric ın teacher assessment, A Thesis for the Degree of Doctor of Philosophy, Boston College Tan, Ş., Erdoğan, A., (2004). Öğretimi planlama ve değerlendirme. Ankara:PegemA Yayıncılık. Tekin, H. (2009). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara:Yargı Yayınevi Truemper, C. M., (2004). Using scoring rubrics to facilitate assessment and evaluation of graduate-level nursing students. Journal of Nursing Education, 43(12), Tuncel, G. (2011). Sosyal bilgiler dersinde rubriklerin etkili kullanımı. Marmara Coğrafya Dergisi, 23, Yıldırım, A. ve Şimşek, H., (2004). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi 52

57 ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL BİLGİYE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ 1 Kadir YANKAYIŞ 2, Ahmet GÜVEN 3, Suat TÜRKOĞUZ 4 Özet Bu çalışmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerinin çeşitli sosyo-demografik değişkenlere göre (cinsiyet, sınıf düzeyi, aylık okunan kitap sayısı, günlük kullanılan internet kullanım süresi, anne ve baba eğitim düzeyi ve akademik başarı) değişimlerini incelemektir. Çalışmada 148 (%54,3) kız ve 125 (%45,7) erkek olmak üzere toplam 273 kişi yer almaktadır. Araştırma grubu, belirtilen bölgeden basit seçkisiz örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerini belirlemek için Ünal Çoban ve Ergin (2008) tarafından geliştirilen Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde bilgisayarlı istatistik programı kullanılmış ve değişkenler arasındaki farklarda 0.05 önem düzeyi dikkate alınmıştır. Bu doğrultuda verilerin analizi için bağımsız grup t testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve post-hoc Scheffe testi kullanılmıştır. Sonuç olarak öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşleri ile sınıf düzeyi, akademik başarı, aylık okunan kitap sayısı, anne ve baba öğrenim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: Bilimsel Bilgi, Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş, Öğrenci 1 Bu çalışma XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Araştırma Görevlisi, Bayburt üniveristesi, Eğitim Fakültesi, k.yankayis@gmail.com.tr 3 Yüksek Lisans Öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, ahmetgven35@gmail.com.tr 4 Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, suatturkoguz@gmail.com.tr 53

58 EXAMINATION ACCORDING TO SEVEREL VARIABLES OF THEIR OPINIOUS ABOUT SCIENTIFIC KNOWLEDGE OF MIDDLE SCHOOL STUDENTS Abstract The aim of this study is to examine changes in the secondary school students views towards scientific knowledge s in terms of various sosyo-demographic variables (their genders, their grades, and the number of books they read monthly, the time of daily students internet usage, their parents education level and academic success). In the study, the sample consisted of 273 people, including 148 males (54.3%) and 125 females (45.7%). The study group was selected from the region specified through simple random sampling method. The instrument developed by Coban and Ergin (2008) was used for determining the views towards scientific knowledge. Computer statistical program was used in the analysis of the data and importance level was considered as 0.05 in the differences among the variables. To this respect, independent group t-test, one-way ANOVA (analysis of variance) and post-hoc Scheffe tests were used for the analysis of the data. To this end, it was stated that there were significant differences between the secondary school students views towards scientific knowledge in relation to their grades, academic success, the number of books they read monthly and their parents education level. Keywords: Scientific Knowledge, View About Scientific Knowledge, Student 54

59 GİRİŞ Bireyler bilgiyi etkileşimlerle yapılandırarak onlara yeni anlam yüklerler ve öğrenirler. Bu bağlamda öğrenme, uyarıcı ile davranış arasında bağ kurulmasıyla gelişir (Gürol, Altunbaş, Karaaslan 2010). Bu sebeple öğrenmenin tanımı öğrenme ortamlarının ve öğretim stratejilerinin düzenlenmesinde önem taşımaktadır. Bu doğrultuda bireylerde bilginin yapılandırılmasını sağlayan fen dersleri önemli bir yer tutmaktadır. Ülkemiz Fen ve Teknoloji eğitiminin amacı da araştıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakış açısıyla bakabilen, bilimin doğasını ve fen okuryazarlığının alt boyutlarını anlayarak uygun amaçlar çerçevesinde kullanabilen bireylerin yetiştirilmesini sağlamaktır (MEB, 2005). Bilginin ne olduğu konusu filozofların, eğitimcilerin, bilim adamlarının daha doğrusu öğrenme isteğine sahip olan her bireyin ilgisini çekmiştir. Nitekim 21. Yüzyıl bilgiye erişimin çok hızlı olduğu bir çağ olması nedeniyle bilgi çağı ; bu çağda var olan topluluklara da bilgi toplumu denilmektedir. Öyle ki içinde bulunduğumuz çağ, bilgiye erişimin çok hızlı olması nedeniyle bilgi çağı ; bu çağda varlığını sürdüren topluluklar da bilgi toplumu olarak anılmaya başlanmıştır. Ülkelerin fen okuryazarlığı politikaları incelendiğinde öncelikli hedefin olayları bilimsel olarak algılayabilen, bilginin yapısı, uygulamaları ve bilimsel yöntem hakkında eleştirel düşünebilen ve sorgulayıcı bir yaklaşımı benimseyen bir toplum yaratmak olduğu göze çarpmaktadır. Bu nedenle fen eğitimi bilginin oluşum sürecince nasıl yapılandırıldığı ve nasıl geliştiği hakkında yol gösterici rol oynamaktadır (Ünal Çoban ve Ergin, 2008). Epistemoloji de Bilgi nedir?, Nasıl elde edilir? ve Bilginin değerlendirme sürecinde bilim insanlarının izlediği yol nedir? gibi sorulara yer verdiği ifade edilmektedir (Hofer, 2001). Eleştirel düşünme eğiliminin de epistemolojik düşünceleri etkilediği bilinmektedir (Başsay, 2013). Bu bağlamda epistemolojik düşüncenin fen derslerinde öğrencilere kazandırılması önem taşımaktadır. Ayrıca söz konusu epistemolojik düşünce sadece okulda gerçekleştirilen öğrenme ile ilgili değil aynı zamanda okulun dışında da gerçekleşen, sürdürülebilir bir toplum ve yaşam boyu öğrenme için gerekli olan önemli bir elemandır (Sünger, 2007). Bilimsel bilgi ya da epistemoloji ise, bilimin doğasının sınırları, geçerliliği-güvenirliliği ile elde edilme yollarını ve aktarılma biçimlerini inceleyen bir disiplin olarak karşımıza çıkmaktadır (Demir ve Acar, 1992). Terzi (2005) ye göre bilimsel epistemolojik inançlar bireylerin bilimin ne olduğunu, özellikleri, yöntemleri ve bilimin nasıl öğretilmesi gerektiğine ilişkin inançlarını kapsamaktadır. Bu bağlamda epistemolojik görüşler geçerligüvenilir bilimsel bilginin ne olduğu, nasıl üretildiği gibi konularda bireylerin 55

60 felsefi anlayışlarını yansıtmaktadır. Dolayısıyla epistemolojik inançlar bireylerin bilimsel anlayışlara nasıl baktığını yansıtır (Aksan ve Sözer, 2007) Fen bilimleri son zamanlarda Öğrenme epistemoloji tarafından nasıl etkilenir? ve Epistemoloji ile alakalı faktörler nelerdir? sorularını cevaplamaya odaklanmıştır (Lising ve Elby, 2005; Tezci ve Uysal, 2004). Bu kapsamda fen derslerinin öğretiminde öncelikli olarak öğrencilerin epistemolojik inanışlarının saptanması, buna uygun öğretim ortamlarının hazırlanması ve bunlardan fen derslerinde nasıl yararlanabileceğinin tartışılması zorunlu görünmektedir. Alan yazın incelendiğinde bilim ve bilimsel bilginin doğası ya da epistemolojisi hakkında birçok çalışmaya rastlanmaktadır. Bu çalışmalar incelendiğinde bilimsel bilgi anlayışının geliştirilmesi için belli başlıklı özelliklerin üzerinde durulduğu görülmektedir. Bilimsel bilgi güvenilir bilgidir. Bilimsel bilgi mantıksaldır. Bilimsel bilgi deneyseldir ve onu elde etmek için tek bir yol yoktur. Bilimsel bilgi mutlak doğru olarak kabul edilemez (kesin değildir). Bilimsel bilgi öznel ve durağan değildir. Fakat gelişiminde öznel bir öğe vardır. Bilimsel teoriler ve kanunlar arasında ilişki vardır. Bilimsel bilgi toplumun sosyal ve kültürel ortamından etkilenir ve gelişiminde rol oynar ( Akt.Ünal Çoban ve Ergin, 2008). Tsai ye (1999, 2000) göre günümüz eğitim sistemlerinde yer alan yapılandırmacı ve sorgulamaya dayalı yaklaşım öğrencilerin epistemolojik görüşlerini olumlu yönde etkileyebilecek fen öğretmenleri yetiştirilmesi ve epistemolojik görüşlerin yerleşmesine katkı sağlayacak ortamların hazırlanmasının gerekliliğinden söz etmektedir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarının öğrenme ve öğretim süreçlerindeki etkilerinin özellikle fen eğitimcilerince araştırmalara sıklıkla konu edildiği gözlenmiştir (Şahin, 2005, Öngen, 2003; Deryakulu, 2004; Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005). Kaplan (2006); Tümkaya (2012); Kaleci ve Yazıcı (2012) çalışmalarında, öğretim ortamlarının en önemli öğesi olan öğrencilerin, bilimsel bilgiye yönelik görüşlerine etki edecek kategorik değişkenlerin incelendiği göze çarpmaktadır. Ancak epistemolojik inançların, öğretim faaliyet ve uygulamalarına ne şekilde etki ettiği konusunda çok fazla çalışmaya rastlanmamıştır. İnançların değiştirilebileceği varsayımından yola çıkarsak, çok karmaşık bir yapıya sahip olması beklenen epistemolojik inanç kavramına etki eden birçok faktörün olması kaçınılmazdır (Rodriguez ve Cano, 2008; Başçiftçi vd. 2011; Kaleci ve Yazıcı, 2012). Eğitim ortamlarının ise bu tür faktörler açısından incelenmesi ve belirlenmesi gerekmektedir. Çünkü inançların bireylerin hayatları boyunca aldıkları tüm kararların ve ortaya koydukları tüm davranışların nedenlerinin açıklayıcısı oldukları söylenebilir (Şeref vd., 2012) Bunun için öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik inanışlarının, çeşitli 56

61 değişkenlerden etkilenip etkilenmediğinin belirlenip eğitim ortamlarının düzenlenmesi gerekir. Bu çalışmanın amacı ortaokul öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerinin cinsiyet, sınıf düzeyi, akademik başarı, aylık okunan kitap sayısı, günlük internet kullanım süreleri, anne ve baba eğitim durumları gibi değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığını incelemektir. Bu kapsamda aşağıdaki alt problemlere yanıt aranacaktır: 1. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 2. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşleri fen ve teknoloji dersi akademik başarısına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 4. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşleri aylık okunan kitap sayısına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 5. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşleri günlük internet kullanım sürelerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 6. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşleri baba eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 7. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşleri anne eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? YÖNTEM Araştırma Modeli Bu araştırma veri bağlamında nicel bir özelliğe sahiptir. Araştırma ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerini çeşitli değişkenler açısından incelemeyi amaçlayan tarama modelli bir çalışmadır. Tarama modelinin kullanıldığı bu araştırma, Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Ölçeği ne dayanan veriler üzerinden yürütülmüştür. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma evreni Eğitim Öğretim yılında Manisa ilinde yer alan amaçlı örnekleme yöntemiyle belirlenmiş olan iki devlet ortaokulunda öğrenim görmekte olan öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmanın çalışma grubu ise, bu ortaokulun çeşitli sınıflarında öğrenim görmekte olan 148 kız, 125 ü de erkek olmak üzere toplam 273 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma grubu olarak belirtilen bölgeden basit seçkisiz örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Basit seçkisiz örnekleme yöntemi her bir örnekleme birimine eşit seçilme olasılığı vererek evreni temsil etme gücünü artırır (Büyüköztürk vd. 2011; Kaptan, 1998). 57

62 Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veriler Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Belirleme Ölçeği (BBYGBÖ) ve Kişisel Bilgi Formu kullanılarak elde edilmiştir. Bu araçlara ait ayrıntılar, alt başlıklar halinde verilmiştir. Kişisel Bilgi Formu Bu araştırmada gerekli bilgileri toplamak amacıyla, Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan formda öğrencilerin cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, fen ve teknoloji akademik başarı puanları, aylık okunan kitap sayısı, günlük internet kullanım süresi, anne ve baba öğrenim düzeyleri olmak üzere seçmeli toplam 8 soru yer almaktadır. Bilimsel bilgiye yönelik görüş belirleme ölçeği Araştırmada, Ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel bilgi hakkındaki düşünceleri yansıtan bu ölçek Ünal Çoban ve Ergin (2008) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılarak oluşturulmuştur. Araştırmacılar ölçek geliştirme çalışmaları sonunda ölçeğin Bilimsel Bilgi Kapalıdır (8 madde), Bilimsel Bilgi Gerekçelendirilir (5 madde) ve Bilimsel Bilgi Değişebilir (3 madde) olmak üzere toplam üç faktör ve 16 maddeden oluştuğunu ve ölçeğin tamamının cronbach α güvenirlik katsayısının ise 0.83 olduğunu belirtmiştir (Ünal Çoban ve Ergin, 2008). Ölçek üç faktörden oluşmaktadır. İlk faktörde yer alan maddeler bilginin kesin, doğru ve otorite kaynaklı olduğunu ifade ettiğinden bilimsel bilgi kapalıdır adı verilmiştir. Bu faktörde yer alan maddelerin tamamı yapılandırmacı bilimsel bilgi anlayışına göre ters ifadeler içermektedir. İkinci faktörde yer alan maddeler bilimsel bilginin gerekçelendirme süreci olan deney yapma, nedensellik ve soru sorma ile ilgili ifadeler içerdiğinden bu faktör bilimsel bilgi gerekçelendirilir olarak adlandırılmıştır. Üçüncü ve son faktörde yer alan ifadeler bilimsel bilginin, düşüncenin değişebilirliği ile ilgili anlamlar içerdiğinden bu faktöre bilimsel bilgi değişebilir adı verilmiştir. Burada birinci ve üçüncü faktörlerin (bilimsel bilgi kapalıdır, bilimsel bilgi değişebilir) bilginin doğası, ikinci faktörün ise (bilimsel bilgi gerekçelendirilir) bilmenin doğasına yönelik olmaları dikkat çekicidir. Çalışmada kullanılan Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş ölçeğinin 16 maddeden oluştuğu, ölçeğin 5 li Likert tipinde hazırlandığı ve puanların yapılandırmacı bilimsel bilgi anlayışı göz önünde bulundurularak tek yönlü kodlandığı göz önünde bulundurulursa ölçekten toplam ve alınabilecek en yüksek puan 80, en düşük puan ise 16 dır. Yapılan çalışmada da bu sonuçlara ulaşılmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada, istatistiksel teknik olarak t testi, yüzdelik frekans, varyans analizi (ANOVA) ve Schefe Testi kullanılmıştır. Öğrencilerin cinsiyetlerinin 58

63 epistemolojik inançlarındaki farklılaşma durumu t testi ile analiz edilmiştir. Öğrencilerin yaş, sınıf düzeyi, fen ve teknoloji akademik başarı puanları, aylık okunan kitap sayısı, günlük internet kullanım süresi, anne ve baba öğrenim düzeylerine göre epistemolojik inançlarındaki farklılaşma durumu ise tek yönlü varyans analizi F testi (ANOVA) ile test edilmiştir. İstatistiksel analizler bilgisayarlı istatistik programıyla yapılmıştır. BULGULAR Bu bölümde Ortaokul öğrencilerinin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerinin cinsiyet, sınıf düzeyi, fen ve teknoloji akademik başarısı, aylık okunan kitap sayısı, günlük internet kullanım süresi, anne ve baba öğrenim düzeylerine göre farklılaşma durumları incelenmişti. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüşlerin Cinsiyete Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığının Belirlenmesi Tablo 1. Cinsiyet Değişkenine Göre Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Puanlarına Ait T-Testi Sonuçları BBYGÖ faktörleri Cinsiyet n x ss t p Bilimsel bilgi kapalıdır Bilimsel bilgi gerekçelendirilir Erkek Kız Erkek Kız Bilimsel bilgi değişebilir Erkek Kız Toplam Erkek * p<0.05 Kız Tablo 1 incelendiğinde bilimsel bilgiye yönelik görüşlerine ait faktör 1 (Bilimsel Bilgi Kapalıdır) alt boyutunda kız öğrencilerin ortalamalarının x = 29.47, erkek öğrencilerin ortalamalarının ise x = olduğu görülmektedir. Ortalama puanları arasındaki farkın anlamlılığını ortaya koymak amacıyla hesaplanan t değerinin (t = 0.72 p>0.72) 0.05 düzeyinde anlamlı bir farkı ifade etmediği görülmektedir. Faktör 2 (Bilimsel Bilgi Gerekçelendirilir) alt boyutunda kız öğrencilerin ortalamalarının x = 21.38, erkek öğrencilerin ortalamalarının x = olduğu anlaşılmakta ve ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığını ortaya koymak amacıyla hesaplanan t değerinin (t = 1.62, p>0.10) 0.05 düzeyinde anlamlı bir farkı ifade etmediği görülmektedir. Faktör 3 (Bilimsel Bilgi Değişebilir) alt boyutunda kız öğrencilerin ortalamalarının 59

64 x = 11.46, erkek öğrencilerin ortalamalarının x = olduğu anlaşılmakta ve ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığını ortaya koymak amacıyla hesaplanan t değerinin (t = 0.32, p>0.74) 0.05 düzeyinde anlamlı bir farkı ifade etmediği görülmektedir. Alt boyutların tamamının hesaplanmasıyla elde edilen kız öğrencilerin ortalama puanları ile erkek öğrencilerin ortalama puanları arasındaki farkın anlamlığını ortaya koymak amacıyla hesaplanan t değerinin (t = p>0.75) 0.05 anlamlı bir farkı ifade etmediği görülmektedir. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüşlerin Sınıf Düzeylerine Göre Değişimlerinin Belirlenmesi Tablo 2. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Ölçeğine Göre Alt Boyutların Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Testi Sonuçları Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Toplam * p<0.05 Varyansların Kaynağı Kareler Toplamı Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi df Kareler Ortalaması F p Tablo 3. Bilimsel bilgiye yönelik görüş ölçeğine göre alt boyutların sınıf düzeyine göre Scheffe testi sonuçları Sınıf Düzeyi Anlamlı Fark Std. Hatası P Faktör Sınıf ( * ) Toplam ( * ) p<0.05 * Tablo 2 ve Tablo 3 incelendiğinde sınıf düzeyinin öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerinden faktör 1, faktör 2 ve toplamda etki ettiği görülmüştür. Dolayısıyla, toplamda sınıfların düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur (F = 4.88, p<0.008). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için gruplar birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Tablo 3 de Scheffe testi sonuçları görülmektedir. Bu testin sonucunda, faktör 2 de altıncı (n = 55) ve yedinci sınıf (n = 44) düzeyi arasında ve toplamda altıncı (n = 55) ve yedinci sınıf (n = 44) düzeyleri arasında altıncı sınıf düzeyi lehine 60

65 anlamlı farklılıklar görülmüştür. Ayrıca faktör 1 Tablo 2 de sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. İzlenen testler sonucunda faktör 1 in hangi sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenememiştir. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüşlerin Akademik Başarıya Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığının Belirlenmesi Tablo 4. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Ölçeğine Göre Alt Boyutların Fen Ve Teknoloji Dersi Akademik Başarıya Göre ANOVA Testi Sonuçları Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Toplam * p<0.05 Varyansların Kaynağı Kareler Toplamı Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi df Kareler Ortalaması F P Tablo 4 incelendiğinde fen ve teknoloji dersi akademik başarının öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerinden faktör 2, faktör 3 ve toplamda etki ettiği görülmüştür. Dolayısıyla, toplamda fen ve teknoloji dersi akademik başarı arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur (F = 2.512, p<0.042). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için gruplar birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Tablo 5. BBYGÖ ye Göre Alt Boyutların Fen Ve Teknoloji Dersi Akademik Başarıya Göre Scheffe Testi Sonuçları Faktör 2 * p<0.05 Not Durumu Anlamlı Fark Std. Hatası P İyi-Geçer Pekiyi-Geçer Pekiyi-Orta ( * ) ( * ) ( * ) Tablo 5 de Scheffe testi sonuçları görülmektedir. Bu testin sonucunda, faktör 2 de iyi (n = 86) ve geçer (n = 23) notları arasında iyi, pekiyi (n = 73) ve geçer (n = 23) notları arasında pekiyi ve pekiyi (n = 73) ve orta (n = 61) notları arasında pekiyi lehine anlamlı farklılıklar görülmüştür. Ayrıca faktör 3 ve toplam, Tablo 6 da fen ve teknoloji dersi akademik başarılarına 61

66 göre sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. İzlenen testler sonucunda faktör 3 ve toplamın fen ve teknoloji dersi akademik başarısının, sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenememiştir. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüşlerin Aylık Okunan Kitap Sayısına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığının Belirlenmesi Tablo 6. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Ölçeğine Göre Alt Boyutların Aylık Okunan Kitap Sayısına Göre ANOVA Testi Sonuçları Varyansların Kaynağı Kareler Toplamı df Kareler Ortalaması F P Faktör 1 Gruplar arası Gruplar içi Faktör 2 Gruplar arası Gruplar içi Faktör 3 Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi a p<0.05 * Tablo 7. Bilimsel bilgiye yönelik görüş ölçeğine göre alt boyutların aylık okunan kitap sayısına göre Scheffe testi sonuçları Okunan Kitap Sayısı Anlamlı Fark Std. Hatası p Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Toplam * p< ve üstü 1 ile 2 arasında 3 ile 5 kitap okumuyorum 6 ve üstü kitap okumuyorum 6 ve üstü 1 ile 2 arasında 6 ve üstü 1 ile 2 arasında 6 ve üstü kitap okumuyorum 6 ve üstü 1 ile 2 arasında ( * ) ( * ) ( * ) ( * ) ( * ) ( * ) ( * ) Tablo 6 ve Tablo 7 incelendiğinde Anova tablosundan (Tablo 6) aylık okunan kitap sayısının öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerinden yani faktör1, faktör 2, faktör 3 ve toplamda etki ettiği görülmüştür. Dolayısıyla, toplamda kitap okuma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur (F = 9.157, p<0.000). Bu farklılığın hangi gruplarda kaynaklandığını belirlemek için gruplar birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Tablo 7 de Scheffe testi sonuçları görülmektedir. Bu testin sonucunda, faktör 1 de aylık okunan 6 kitap ve üstü (n = 78) ve 1 ile 2 (n = 78) kitap okuma düzeyleri arasında 6 ve üstü, faktör 2 de 3 ile 5 (n = 93) ve kitap okumuyorum (n = 20) 62

67 düzeyleri arasında 3 ile 5, 6 ve üstü (n = 78) ve kitap okumuyorum (n = 20) düzeyleri arasında 6 ve üstü, 6 ve üstü (n = 78) ve 1 ile 2 (n = 78) kitap okuma düzeyleri arasında 6 ve üstü lehine anlamlı farklılıklar görülmüştür. Ayrıca faktör 3, 6 ve üstü (n = 78) ve 1 ile 2 (n = 78) kitap okuma düzeyleri arasında 6 ve üstü lehine, toplamda ise 6 ve üstü (n = 78) okuyanların 1 ile 2 arasında ve kitap okumuyorum (n = 20) düzeyleri arasında 6 ve üstü lehine anlamlı farklılıklar görülmüştür. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüşlerin Günlük İnternet Kullanımına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığının Belirlenmesi Tablo 8. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Ölçeğine Göre Alt Boyutların Günlük İnternet Kullanım Süresine Göre ANOVA Testi Sonuçları Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Toplam * p<0.05 Varyansların Kaynağı Kareler Toplamı Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi df Kareler Ortalaması F p Tablo 9. Bilimsel bilgiye yönelik görüş ölçeğine göre alt boyutların günlük internet kullanım süresine göre Scheffe testi sonuçları Kullanma Süresi Anlamlı Fark Std. Hatası p Faktör dk ile 2 3 saat ( * ) p<0.05 * Tablo 8 ve Tablo 9 incelendiğinde Anova tablosundan (Tablo 8) günlük internet kullanım sürelerinin öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerinden faktör 2 ye etki ettiği görülmüştür. Dolayısıyla, toplamda günlük internet kullanım süresi arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmamıştır (F = 2.194, p>0.089). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için gruplar birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Tablo 9 da Scheffe testi sonuçları görülmektedir. Bu testin sonucunda, faktör 2 de 0 60 dk (n = 165) ve 2 3 saat (n = 10) kullanım süresi arasında 0 60 dk lehine anlamlı farklılıklar görülmüştür. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüşlerin Baba Öğrenim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığının Belirlenmesi 63

68 Tablo 10. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Ölçeğine Göre Alt Boyutların Baba Öğrenim Durumuna Göre ANOVA Testi Sonuçları Varyansların Kaynağı Kareler Toplamı Faktör 1 Gruplar arası Gruplar içi Faktör 2 Gruplar arası Gruplar içi Faktör 3 Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi p<0.05 * df Kareler Ortalaması F P Tablo10 incelendiğinde Anova tablosundan baba öğrenim durumları öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerinden faktör1, faktör 2 ve toplama etki ettiği görülmüştür. Dolayısıyla, toplamda baba öğrenim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur (F = 5.782, p<0.000). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için gruplar birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Tablo 11. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Ölçeğine Göre Alt Boyutların Baba Öğrenim Durumuna Göre Scheffe Testi Sonuçları Faktör 1 Baba Öğrenim Düzeyi Anlamlı Fark Std. Hatası p Üniversite Okuma yazma yok ( * ) Faktör 2 Üniversite Okuma yazma yok ( * ) Toplam İlkokul Okuma yazma yok Ortaokul Okuma yazma yok Üniversite Okuma yazma yok Üniversite İlkokul Üniversite Lise ( * ) ( * ) ( * ) ( * ) ( * ) * p<0.05 Tablo 11 de Scheffe testi sonuçları görülmektedir. Bu testin sonucunda, faktör 1 ve faktör 2 de baba üniversite mezunu (n = 4) ve baba okuma yazma (n = 15) bilmeyenler arasında üniversite mezunu lehine anlamlı farklılıklar görülmüştür. Toplamda ise ilkokul (n = 201) mezunu ve okuma yazma (n = 15) bilmeyenler arasında ilkokul mezunu lehine, baba ortaokul (n = 40) mezunu ve baba okuma yazma (n = 15) bilmeyenler arasında ortaokul mezunu lehine, baba üniversite (n = 4) mezunu ile baba okuma yazma (n = 15) bilmeyenler, 64

69 baba ilkokul (n = 201) mezunu ve baba lise (n = 13) mezunu arasında üniversite mezunları lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüşlerin Anne Öğrenim Durumlarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığının Belirlenmesi Tablo 12. Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüş Ölçeğine Göre Alt Boyutların Anne Öğrenim Durumuna Göre ANOVA Testi Sonuçları Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Varyansların Kaynağı Kareler Toplamı Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi p<0.05 * df Kareler Ortalaması F P Tablo12 incelendiğinde Anova tablosundan anne öğrenim durumları öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerinden faktör 1 ve toplam puanlara etki ettiği görülmüştür. Dolayısıyla, toplamda anne öğrenim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur (F = 3.392, p<0.010). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için gruplar birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Tablo 13. Bilimsel bilgiye yönelik görüş ölçeğine göre alt boyutların anne öğrenim durumuna göre Scheffe testi sonuçları Anne Öğrenim Düzeyi Anlamlı Fark Std. Hatası P Faktör 2 Üniversite Lise ( * ) p<0.05 * Tablo 13 de Scheffe testi sonuçları görülmektedir. Bu testin sonucunda, anne üniversite (n = 2) mezunu ve anne lise (n = 6) mezunu arasında anne üniversite mezunları lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Ayrıca Tablo 13 de faktör 1 ile anne eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir olduğu görülmektedir. İzlenen testler doğrultusunda faktör 1 in hangi düzeyler arasında anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenememiştir. 65

70 TARTIŞMA ve SONUÇ Öğrencilerin, yapılandırmacı bilimsel bilgi anlayışını yansıtan bilimsel bilgi gerekçelendirilir boyutuna, ölçekteki seçenekler düşünüldüğünde, genellikle katıldıkları; bilimsel bilgi değişebilir boyutuna orta derecede katıldıkları belirlenmiştir ( x = 11.46). Bunun yanında, öğrenciler, bilimsel bilgi kapalıdır boyutuna da, genellikle katılmaktadırlar (Tablo 1). Bilimsel bilginin kapalı olduğu yönündeki faktörde yer alan maddeler, geleneksel bilimsel bilgi anlayışını yansıtan maddelerdir. Öğrencilerin, bu boyutta yer alan maddelere genel olarak, orta derecede katılıyor olmaları eğitim ve öğretimin kalitesi açısından düşündürücüdür. Bu durum öğrencilerin, geleneksel bilimsel bilgi anlayışının etkisinde kalmalarından kaynaklanıyor olabilir (Tümkaya 2012). Bu durum, eğitim ve öğretimde niteliği artıracak eğitim ortamlarına ihtiyaç olduğuna işaret etmektedir. Ayrıca, Smith vd. (2000) tarafından ilköğretim düzeyi 6. sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen araştırmanın bulgularına göre, öğrencilerin, bilimsel bilgi destekli ilköğretim fen programına katılımlarıyla, yapılandırmacı bilimsel bilgi anlayışı geliştirebilecekleri belirlenmiştir. İlköğretim ikinci kademede yapılandırmacı bilimsel bilgi kavramının derslerle bütün hale getirilmesinde; bilimsel bilginin tüm derslerle ilişkili olduğu düşünüldüğünde, yalnızca fen ve teknoloji dersi öğretmenlerine değil eğitiminde rol alan diğer öğelere de büyük görev düşmektedir. Bu bağlamda eğitim sisteminin gözden geçirilmesi gerekmektedir. Bilimsel bilgiye yönelik görüşleri olumlu yönde geliştirecek çalışmaların, programa yansımasını sağlayacak adımlar atılmalıdır. Bu adımlara örnek olarak, bilimsel bilgilerin yer aldığı kaynaklarda eleştirel düşünme ve bilgiyi yeniden üretme gibi etkinliklere yer verilmesi söylenebilir. Programda yer verilen etkinliklerin öğretmenler tarafından sınıfta uygulanması bu olumlu gelişmeleri hızlandıracaktır. Araştırmada yapılan çözümlemeler sonucunda, bilimsel bilgi kapalıdır, bilimsel bilgi gerekçelendirilir ve bilimsel bilgi değişebilir faktörlerinden alınan puanların ortalamaları cinsiyete göre incelendiğinde akademik başarı ile arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bununla birlikte sadece bulunan bu anlamlı farka bakarak doğru bir değerlendirme yapmak yetersiz olacaktır. Alan yazında yapılan çalışmalara bakıldığında da bu noktada genel bir yargıya varmak güçtür. Ozkal vd. (2010) tarafından yapılan araştırmada, erkek öğrencilerin, kız öğrencilere göre, daha çok, bilimsel bilginin değişebilirliği görüşüne sahip oldukları belirlenmiştir. Topçu ve Yılmaz-Tüzün (2009) tarafından ilköğretim öğrencileri üzerinde yapılan çalışmada, kız öğrencilerin, erkek öğrencilere göre, daha gelişmiş düzeyde biliş üstü bilgi ve becerilere sahip oldukları ve epistemolojik görüş boyutu ve bilginin doğuştan kazanıldığı boyutlarında da daha gelişmiş düzeyde epistemolojik görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir. Conley vd. (2004) tarafından ilköğretim öğrencileri üzerinde yapılan araştırmada, öğrencilerin 66

71 bilimsel bilgiye yönelik görüşleri ile cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Özmusul (2012) tarafından yapılan çalışmada ise öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşleri ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ayrıca seçilen çalışma grubunda yer alan öğrencilerin sosyo-ekonomik durumlarından dolayı internet kullanımı değişkeni için net bir kestirimde bulunmak doğru olmayabilir. Sonuç olarak, bilimsel bilgiye yönelik görüşler ile cinsiyet ve internet kullanım süreleri arasındaki ilişkiyi belirleyecek daha fazla çalışmaya ihtiyaç vardır Fen ve teknoloji akademik başarı puanları ile bilimsel bilgi kapalıdır faktöründen alınan puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Bilimsel bilgi gerekçelendirilir ve bilimsel bilgi değişebilir faktörlerinden alınan puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmektedir; bilimsel bilgi gerekçelendirilir faktöründe geçer not düzeyinde olan öğrencilerin, daha düşük düzeydeki, iyi ve pekiyi notlarına sahip öğrencilere göre yapılandırmacı yaklaşıma uygun olan, bilimsel bilginin gerekçelendirilir olması yönündeki görüşlere daha az katıldıkları söylenebilir. Bilimsel bilgi değişebilir faktöründen alınan puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmektedir; fakat hangi not düzeylerinde anlamlı farklılık olduğu bulunamamıştır. Conley vd. (2004) tarafından ilköğretim öğrencileri üzerinde yapılan araştırmaya göre başarı ile bilimsel bilgiye yönelik görüşler arasında anlamlı ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Özmusul (2012) tarafından yapılan çalışmada öğrencilerin not ortalamaları ile bilimsel bilgiye yönelik görüşleri arasında istatiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Bilimsel bilgiye yönelik yapılandırmacı anlayış kazandırılmasında fen ve teknoloji öğretmenlerinin, fen dersinde akademik başarısı düşük olan öğrencilerin aktif rol oynayacağı eğitim ortamları hazırlaması gerekmektedir. Öğrencilerin bilgiye ilişkin inançları onların akademik başarıları ve bilgi edinme düzeylerini etkiler ve dolayısıyla öğrenme çıktılarına da etki etmiş olur. Araştırmalar öğrencilerin epistemolojik inançlarının onların çabalarını, başarılarını, performanslarını etkilediğini gösterir (Cano ve Cardella- Elawar, 2004). Buradan yola çıkarak epistemolojik inançların eğitimi şekillendirebileceğini göstermektedir (Schraw, 2001). Sonuç olarak, bilimsel bilgiye yönelik görüşler ile fen ve teknoloji dersi akademik başarı arasındaki ilişkiyi belirleyecek daha fazla çalışmaya ihtiyaç olduğunu da belirtmekte fayda vardır. Böylece, soyut ve somut fen kavramlarına yönelik kavram yanılgılarının giderilmesiyle ilgili yapılacak olan çalışmalara bir ışık tutabilir. Ortaokul öğrencilerinin sınıf düzeyleri ile bilimsel bilgi değişebilir faktöründen alınan puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Bilimsel bilgi gerekçelendirilir ve bilimsel bilgi kapalıdır faktörlerinden alınan puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmektedir; fakat izlenen testler sonucunda hangi not düzeylerinde anlamlı farklılık olduğu bulunamamıştır. Sonuç olarak, bilimsel bilgiye yönelik görüşler ile fen ve teknoloji dersi akademik başarı arasındaki 67

72 farkı belirleyecek daha fazla çalışmaya ihtiyaç olduğunu da belirtmekte fayda vardır. Yapılacak olan çalışmalar hem bireyin hem de toplumun bilimsel bilgiye yönelik görüşlerini kuvvetlendirici bir nitelik taşıyabilir. Öğrencilerin aylık okunan kitaplar arasında faktörlerin tamamından alınan puanlar arasında istatiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Alan yazın incelendiğinde Başaran ve Ateş (2009) tarafından yapılan çalışmadan ilköğretim öğrencilerinin kitap okumaya yönelik tutumları ve bu tutumların bazı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır; araştırmada ilköğretim öğrencilerinin kitap okuma alışkanlıklarıyla Türkçe dersi akademik başarısı arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda alan yazının okunan kitap sayısı bilimsel bilgiye yönelik görüşleri arasında ilişkiyi inceleyecek çalışmalara ihtiyaç olabilir. Öğrencilerin babalarının eğitim düzeyleri ile bilimsel bilgi kapalıdır ve bilimsel bilgi gerekçelendirilebilir faktörlerinden alınan puanlar arasında istatiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir; bilimsel bilgi değişebilir faktörlerinden alınan puan arasında ise anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Bilimsel bilginin kapalıdır ve bilimsel bilgi gerekçelendirilebilir olduğu faktörlerde baba eğitim düzeyi üniversite olan öğrenciler arasında diğerlerine göre anlamlı bir farklılık görülmüştür. Sonuç olarak alan yazında bilimsel bilgiye yönelik görüşleri ile baba eğitim düzeyi arasındaki ilişkinin belirlenmesine yönelik çalışmaların arttırılması gerekebilir. Öğrencilerin anne eğitim düzeyleri ile toplam faktörlerden alınan puanlar arasında istatiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir; fakat hangi not düzeylerinde anlamlı farklılık olduğu bulunamamıştır. Sonuç olarak alan yazında bilimsel bilgiye yönelik görüşleri ile anne eğitim düzeyi arasındaki ilişkinin belirlenmesine yönelik çalışmaların arttırılması gerekebilir. ÖNERİLER Öğrencilerin bilimsel bilgiye yönelik görüşlerine bakıldığında; 21. yüzyılın yaşamsal becerileri arasında sayılabilecek bilgi okuryazarlığına ilişkin olarak etkili ve verimli bir şekilde bilgiye erişmek, bilgiyi eleştirel ve dikkatli bir şekilde değerlendirmek ve bilgiyi eksiksiz ve yaratıcı bir şekilde kullanmak (Schraw, 2001) açısından yeterli düzeyde olmadıkları söylenebilir. Öğrencilerin önceden sahip oldukları bilimsel bilginin edinimine yönelik kavram yanılgıları ve yaşam becerileri ile bilimsel bilgi arasındaki bağlantının eksik oluşu sonucu etkilemiş olabilir. Yapılandırmacı bilimsel bilgi anlayışı ile ilgili olarak eğitim sisteminde atılacak adımlarda bilgi okuryazarlığı ve fen okuryazarlığı boyutlarının da birlikte ele alınması önerilebilir. Her iki kavramda da ortaya çıkan ortak boyutların bilgiye çoklu kaynaklarla ulaşma ve bilimsel şüphecilikle yaklaşma, yaratıcılık, eleştirel düşünme olduğu düşünülürse: 1. Eğitimde öğrencilerin gelişimi açısından çok boyutlu bir yaklaşımın 68

73 izlenmesi gerektiği söylenebilir. 2. Bununla ilgili değişkenleri programların tasarımı, öğretmenlerin mesleki gelişimi, öğrenme ortamlarının düzenlenmesi olabilir. 3. Bilimsel bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme süreçleriyle ilgili kaynakları kullanmaları sağlanabilir. 4. Bilimsel araştırma yöntemlerine yönelik öğrenci yaklaşımlarını dikkate alacak ders içerikleri hazırlanabilir. KAYNAKLAR Acat, B., Tüken, G. ve Karadağ, E. (2010). Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği: Türk Kültürüne Uyarlama, Dil Geçerliği Ve Faktör Yapısının İncelenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(4), Aksan, N. ve Sözer, M. A. (2007). Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları İle Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkiler. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), Başbay, M. (2013). Epistemolojik inancın eleştirel düşünme ve üstbiliş ile ilişkisinin yapısal eşitlik modeli ile incelenmesi. Eğitim ve Bilim 38(169), Başçiftçi, F. Vd. (2011). Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri İle Epistemolojik İnançlarının İncelenmesi tarihinde www. iconte.org/fileupload/ks59689/file/117..pdf adresinden indirilmiştir. Başaran, M. ve Ateş, S., (2009). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okumaya İlişkin Tutumlarının İncelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, (1), ss: Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö. ve Köklü, N. (2011). Sosyal Bilimler için İstatistik. 9. Baskı. Pegam/A Yayıncılık. Ankara. Conley, A.M., Pintrich, R.P., Vekiri, I. and Harrison, D. (2004). Changes in epistemological beliefs in ele- mentary science students. Contemporary Educational Psychology 29, Cano, F. & Cardelle-Elawar, M. (2004). An integrated analysis of secondary school students conceptions and beliefs about learning. European Journal of Psychology of Education, 19(2), Çoban, G. Ü. ve Ergin, Ö. (2008). İlköğretim Öğrencilerinin Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüşlerini Belirleme Ölçeği. İlköğretim Online Dergisi. 7(3), Demir, Ö., Acar, M. (1992) Sosyal Bilimler Sözlüğü, Ankara: Vadi Yayınları Deryakulu, D. (2004). Üniversite öğrencilerinin öğrenme ve ders çalışma stratejileri ile epistemolojik inançları arasındaki ilişki, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 38, Deryakulu, D. ve Büyüköztürk, Ş. (2005). Epistemolojik inanç ölçeğinin faktör yapısının yeniden incelenmesi: cinsiyet ve öğrenim görülen program türüne göre epistemolojik inançların karşılaştırılması, Eğitim Araştırmaları, 18,

74 Gürol, A., Altunbaş, S. ve Karaaslan, N. (2010). Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik İnançları Ve Epistemolojik İnançları Üzerine Bir Çalışma. Journal Of New World Sciences Acedemy, 5(3), Hofer, B. (2001). Personal epistemology research: Implications for teaching and learning. Journal of Educational Psychology Review, 13 (4), Kaleci, F. ve Yazıcı, E. (2012). Epistemolojik inançlar üzerine bir derleme adresinden indirilmiştir. Karabulut, O. E. ve Ulucan, H. (2012). Beden Eğitimi Öğretmenliği Adaylarının Bilimsel Epistemolojik İnançlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Spor ve Performans Araştırmaları Dergisi, 3(2), Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Ankara: Bilim Kitap. Lising, L. ve Elby, A. (2005). The İmpact Of Epistemology On Learning: A Case Study From İntroductory Physics. American Journal of Physics, 73(4), MEB, İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi, (4. ve 5. Snıflar) Öğretim Programı, Ankara: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. Öngen, D. (2003). Epistemolojik inançlar ile problem çözme stratejileri arasındaki ilişkiler: Eğitim fakültesi öğrencileri üzerine bir çalışma, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3(13), Özkal, K., Tekkaya, C., Sungur, S., Cakiroglu, J. and Cakiroglu, E. (2010). Elementary students scientific epistemological beliefs in relation to socio-economic status and gender. Journal of Science Teacher Education, Online First /s Özmusul, M. (2012). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilimsel Bilgiye Yönelik Görüşleri: Bilgi Okuryazarlığı Açısından Bir Çözümleme. İlköğretim Online, 11(3), Rodriguez, L. ve Cano, F. (2006). The Epistemological Beliefs, Learning Approaches And Study Orchestrations Of University Students. Studies in Higher Education, 31(5), Schraw, G. (2001). Current themes and future directions in epistemological research: A commentary. Educational Psychology Review, 13(4), Smith, L.C., Maclin, D., Houghton, Carolyn. and Hennessey, G. M.(2000). Sixth-grade students epistemologies of science: the impact of school science experiences on epistemological development. Cognition and Instruction, 18: 3, Sünger, M. (2007). An Analysıs Of Effıcacy Belıefs, Epıstemologıcal Belıefs And Attıtudes Towards Scıence In Preservıce Elementary Scıence Teachers And Secondary Scıence Teachers. Ankara, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. Şahin, M. (2009). Exploring University Students Expectations and Beliefs about Physics and Physics Learning in a Problem-Based Learning Context. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology 70

75 Education, 5(4), Şeref, İ., Yılmaz, İ., ve Varışoğlu, B. (2012). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilimsel Epistemolojik İnançları Üzerine Bir İnceleme, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(2), s Terzi, A.R. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Bilimsel Epistemolojik İnançları Üzerine Bir Araştırma, Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (2), s Tezci, E. ve Uysal, A. (2004). Eğitim Teknolojisinin Gelişimine Epistemolojik Yaklaşımların Etkisi, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 22, Topçu, M.S. ve Yılmaz-Tüzün, Ö. (2009). Elementary students metacognition and epistemological beliefs considering science achievement, gender and socioeconomic status. Elementary Education Online, 8(3), , Tsai, C. C. (1999). Laboratory Exercises Help me Memorize the Scientific Truths: A Study of Eight Graders Scientific Epistemological Views and Learning in Laboratory Activities. Science Education, 83: Tsai, C. C. (2000). Relationships Between Student Scientific Epistemological Beliefs and Perceptions of Constructivist Learning Environments, Educational Research, 42 (2), Tümkaya, S. (2012). Üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının cinsiyet, sınıf, eğitim alanı, akademik başarı ve öğrenme stillerie göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(1),

76 AKRAN ÖĞRETİMİ YÖNTEMİNİN ELEKTRİK KAVRAMLARININ ÖĞRENİMİ VE BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN KAZANIMI ÜZERİNE ETKİSİ Prof. Dr. Önder Şimşek, 1 Özgür Yeşiloğlu, 2 Özet Bu çalışmanın amacı, aktif öğretim yöntemlerinden Akran Öğretimi Yönteminin öğrencilerin elektrik konusu ile ilgili kavramları anlamaları ve bilimsel süreç becerilerine etkisini incelemektir. Araştırma, Erzurum İmam Hatip Anadolu Lisesi 10. sınıf öğrencilerinden iki şube ile yürütülmüştür. Ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desenin kullanıldığı araştırmada, veri toplama araçları olarak bilimsel süreç beceri testi ve elektrik kavram başarı testi kullanılmıştır. Deney grubunda Akran Öğretimi Yöntemi, kontrol grubunda ise düz anlatım ve soru-cevap yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre; kavram öğretimi başarısı olarak deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bilimsel süreç becerisi olarak deney grubunun kazanımı biraz daha fazladır, ancak bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Anahtar Sözcükler: Akran öğretimi, elektrik, bilimsel süreç becerileri, fizik öğretimi, kavramsal öğrenme. 1 Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi ABD 2 Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi ABD 72

77 Abstract The purpose of thisstudy is to examinethe students understanding of theconcepts related tothe subject ofelectricity via Peer Instruction Method as one of the active teachingmethods and to examinethe effect of thescience process skills.the study wasconductedwithtwo classes of 10thgrade students from Erzurum Religious Vocational High School. Within the study including pretest-posttest control group,thequasiexperimental design was used and as data collection tools, science process skillstest andelectricconcept achievement testwere used. PeerInstructionMethodwas usedfor the experimental groupand lecturesand question-answermethodwere used for the controlgroup. Accordingto the findings of the study; a remarkable differencewas found in favor ofthe experimental group asthe success ofthe concept teaching. For the sake ofscienceprocess skills, acquisition ofthe experimental groupis a littlemore, but this difference was not found statistically significant. Keywords: Peerinstruction, electricity, science process skills, physicsteaching, conceptual learning. 73

78 GİRİŞ Toplumun bilimdeki hızlı gelişmelere ayak uydurabilmesi açısından fen bilimi çok önemlidir. Fen biliminin gelişmesi ancak sorunları görüp çözebilen, özgüvenli, özgün eserler verebilen, fen okuryazarı olan (bilgiyi hazır olarak alan değil de bilgiye nasıl ulaşacağını bilen) bireylerin varlığıyla mümkündür. Etkili bir fen öğretiminin amacı bu tür bireyler yetiştirilmesi ve bilimsel gelişmelere ayak uydurulması olmalıdır. Fen bilimleri temel olarak iki grup öğeyi içermektedir: Bilimsel bilgiler Bu bilgiler fen bilimlerinin içerdiği geçerli ve dayanıklı bilgilerdir. Bilgi edinme yolları Bilgi edinme yolları, bilimsel tutumlar ve bilimsel süreç becerileri olarak iki gruba ayrılabilir. Olumlu bir tutum ve merak her bilim adamında olması gereken özelliklerdir. Bilimsel süreç becerileri ise her bireyin bilimsel okuryazar olabilmesi için sahip olması gereken becerilerdir. Bilimsel süreç becerileri; gözlemleme, sınıflama, ölçme, sayı ve uzay ilişkileri kurma, önceden kestirme, verileri kaydetme, verileri kullanma ve model oluşturma, verileri yorumlama, sonuç çıkarma, değişkenleri belirleme, değişkenleri değiştirme ve kontrol etme, hipotez kurma ve yoklama, deney yapma becerilerini içerir (Tan & Temiz, 2003). Bilimsel Bilgiler ve Kavram Öğrenimi Bilgi, Benjamin Bloom ve bir grup eğitim psikoloğunun 1956 da yapmış olduğu bilişsel alan taksonomisine göre bilişsel süreç becerilerinin temelini oluşturur. Bloom a göre, öğrenme birbirini takip eden altı taksonomik süreçte gerçekleşir: Bilgi, kavrama, anlama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme (Grafik 1). Taksonomiye göre kavrama/anlama diğer seviyelerin temelini oluşturur. Bütün ileri zihinsel işlemler kavrama/anlama üzerine yapılanır. Diğer kategoriler birbirlerinden ayrılmış somut kategoriler değildir, birbirleri arasında interaktif ilişkiler vardır. Bu interaktif ilişki sürecinin en can alıcı boyutu olan kavrama/anlama diğer aşamalara geçişi daha kolay ve daha anlaşılır kılar (Nickerson,1985) lı yıllarda ise bir grup bilişsel psikolog Lorin Anderson (Bloom un eski bir öğrencisi) liderliğinde taksonomiyi 20. yüzyıla göre güncellemişlerdir. Taksonominin eski ve yeni versiyonları aşağıdaki grafikte gösterilmiştir (Tutkun & Okay, 2012). 74

79 Yeni hali eski hali Grafik 1. Bloom tarafından oluşturulan taksonomisinin eski ve yeni versiyonu Bu yeni sınıflamada her basamağın ne anlama geldiği Tablo 1 de özetlenmiş karşılarında da bu süreçteki kazanımlar belirtilmiştir. Tablo 1. Bloom un revize edilmiş taksonomisine göre basamakların anlamları ve kazanım fiilleri BASAMAKLAR KAZANIMLAR Bilgi Hatırlama: Öğrenci bilgiyi hatırlayabiliyor mu? Üretmek, tekrarlamak, tanımlamak, listelemek, ezberlemek, hatırlamak Anlama: Öğrenci kavramı açıklayabiliyor mu? Uygulama: Bilgiyi farklı bir yolla kullanabiliyor mu? Analiz: Farklı bölümlere ayırabiliyor mu? Yaratma: yeni bir ürün veya bakış açısı geliştirebiliyor mu? (Richard C. ) Açıklamak, yerleştirmek, raporlamak, seçmek, tanımlamak, sınıflandırmak, tartışmak, yorumlamak Seçmek, dramatize etmek, yerleştirmek, göstermek, yorumlamak, işletmek, programlamak, taslak yapmak, çözmek, kullanmak, yazmak Karşılaştırmak, deney, soru, test, değerlendirme, incelemek, eleştirmek, ayırt etmek Oluşturmak, tasarlamak, geliştirmek, formülize etmek, yazmak, oluşturmak, bir araya getirmek yılında tamamlanan bu yeni sınıflamada bilişsel alanın iki farklı boyutu ön plana çıkmaktadır: Fen bilimlerinin iki önemli öğesi olan bilgi ve bilgiyi edinme yolu (bilimsel süreç becerisi). Bilimsel bilgiler: Deneylere, gözlemlere dayanır ve belli yöntemlerle elde edilir. Sağlam bilgilerdir. Ancak bireylerin genel geçerliliği olmayan, geçerliliği ve doğruluğu kişisel deneyime ve duyulara dayanan bir takım günlük bilgileri vardır. Bu bilgiler günlük hayatı kolaylaştıran bilgiler 75

80 olmakla birlikte yanıltıcı da olabilir. Bu nedenle bilimsel bilgiyi elde etmeye çalışan bireylerin yanıltıcı ön bilgilerinden arınmış olması gerekmektedir. Aksi takdirde bilginin yapıtaşı olan kavramları doğru algılaması zorlaşır. Kavramsal ilişkiler bilimsel ilkeleri oluşturur. Doğal olarak, öğrenciler yeni bilgiler öğrenirken bunları daha önceki kavramların üzerine inşa ederler. Sahip oldukları ön birikimler bazen yeni kavramların yanlış öğrenilmelerine neden olurlar. Bir problemin çözümü veya bir işlemin yürütülmesi öğrencinin mantığına, önceki birikimlerine uygun düşebilir. Fakat yaptıklarının bilimsel geçerliği olmadığını bilmeyebilir. İşte bu durumda kavram yanılgılarının gelişmesi söz konusudur. Öğrenciler bazı fen kavramları hakkında daha önceki öğretim süreçlerinden veya yaşantılarındaki gözlemlerinden edindikleri ön bilgilere sahiptirler. Fen eğitiminin başlıca hedeflerinden birisi, öğrencilerin fen konularında geçen kavramları doğru olarak anlama ve uygulamalarını sağlamaktır. (Malatyalı & Yılmaz, 2010). Bunun için önce öğrencilerin fen derslerine katılmadan önceki önbilgilerinin bilinmesi ve sonraki kavramsal değişimlerinin izlenmesi son derece önemlidir. Bu sebeple, kavramların kalıcılığını sağlamak için yeni ve önceki kavramlar arasında çelişki yaratacak durumların ortadan kaldırılarak, eski bilgi ile yeni bilgi arasında anlamlı bir bağ kurulmalıdır. Bu süreçlerin başlangıç basamağı ise, öğrencilerin sahip oldukları ön bilgilerini ortaya çıkarmaktır. Çünkü fen öğretiminde kavramsal değişim stratejilerinde yapılabilecek değişikliklere ancak bu basamaktan elde edilecek sonuçlar çerçevesinde karar verilebilir (Aydoğan, Güneş & Gülçiçek, 2003). Halloun & Hestenes (1985), bir fen dersi olan fizik için öğrencilerin temel bilgi durumlarını öğretimin başında değerlendiren bir materyal olarak bir tanı testi ve fizikle ilişkili bir alan olan matematik için de bir tanı testi geliştirmişlerdir. Bilindiği gibi kavram yanılgıları veya yanlış ön bilgiler özellikle soyut tabiatından dolayı fizikte çok karşılaşılan bir durumdur (Yağbasan & Gülçiçek, 2003). Öğrencilerin çevrelerinden günlük hayatta edindikleri ilk bilgilerin onların performanslarını oldukça etkilediğini ve geleneksel eğitim ile mevcut yanılgıların çok az bir kısmının düzeltilebileceğini tespit etmişlerdir. Fen bilgisi ve sınıf öğretmenlerinin fen dersinde kavram öğrenimini nasıl gerçekleştirdiklerini, kavram yanılgılarını nasıl tespit ettiklerini ve nasıl gidermeye çalıştıklarını ortaya koymak amacı ile yapılan bir çalışmada öğretmenlerin önemli bir kısmı (%63,3) ders işlerken soru-cevap şeklinde belirlediklerini, sınıf öğretmenlerinin ise %40 ı sınav sonuçlarından belirlediklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin öğrettikleri kavramlarla ilgili temel altyapıya sahip olması, anlatımı sırasında kavram yanılgısına neden olmaması ve yeni kavramları pratik uygulamalarla günlük yaşamla ilişkilendirmesinin önemli olduğu vurgulanmıştır (Güneş, Dilek, Demir, Hoplan & Çelikoğlu, 2010). 76

81 Bilimsel Süreç Becerileri Öğrencilerin bilimsel bilgiyi ve bu bilginin nasıl elde edinildiğini anlayabilmeleri için bilimsel süreç becerilerini öğrenmelerini geliştirmeleri gerekir. Bilimsel süreç becerileri bilimsel okuryazarlık için son derece önemlidir. Fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yol ve yöntemleri kazandıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilere bilimsel süreç becerisi denir. ( Çepni, Ayas, Johnson & Turgut, 1997). Bu beceriler ezberden ziyade, kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreci ile ilgili inceleme, soruşturma, eleştirel düşünme, karar verme, ömür boyu öğrenme gibi becerileri gerektirir. Bu beceriler, bireylerin bilimsel bilgiye ulaşmaları ve onu öğrenmeleri suretiyle ile kazanılabilir. Gözlemleme, sınıflama, ölçme, sayı ve uzay ilişkileri kurma, önceden kestirme, verileri kaydetme, verileri kullanma ve model oluşturma, verileri yorumlama, sonuç çıkarma, değişkenleri belirleme, değişkenleri değiştirme ve kontrol etme, hipotez kurma ve yoklama, deney yapma becerilerini içerir (Tan & Temiz, 2003). Tablo 2 de bilimsel süreç becerileri temel düzey ve üst düzey olmak üzere gruplandırılmıştır. Tablo 2. Bilimsel Süreç Becerileri Temel Beceriler Gözlem Sınıflama İletişim kurma Ölçme Uzay/zaman ilişkilerini kullanma Sayıları kullanma Çıkarım Yapma Üst Düzey Beceriler Problemi belirleme Değişkenleri kontrol etme Hipotez kurma İşlemsel tanımlama Deney yapma Eğitim sistemlerinin hedefleri genellikle Bloom un bilişsel alan hedefleri ile örtüşmektedir ve bilişsel alan sınıflaması, amaçların açık-seçik ve gözlenebilir olmasının sağlanmasının da etkisiyle eğitim sistemlerinde kullanılmıştır lı yıllarda yapılan güncellemede taksonomide üst biliş olgusuna açıklık kazandırmıştır (Tutkun & Okay, 2012). Bilimsel süreç becerilerine verilen önem, onların eğitim öğretim programlarında yer almasıyla belli olmaktadır. Bilimsel süreç becerileri yeni ilköğretim fen programlarında 2000 yılından itibaren yer almaktadır. İlköğretim Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının amaçları öğrencilerin fen okur-yazar olmalarına yöneliktir (MEB, 2006). Lise fizik dersi öğretim programının ise amaçlarından birisi: Bilimsel sorgulamanın doğasını anlamak, bilimsel süreç becerilerini Bloom 77

82 insanı öğrenme ile ilgili zihinsel donanımlarla doğan ve limitsiz bir öğrenme kapasitesi olan bir varlık olarak görmektedir. Çocukların farklılığı; daha az ya da daha çok öğrenebilmeleri ile ilgili değil, onların öğrenme stilleri, ilgileri, güdülenmeleri ve hızlarındaki bireysellikleriyle ilgilidir. Ancak, eğitim süreçleri, bu donanımlarının ve limitlerinin ne kadarını kullanabileceğini belirler (Bloom, 1979). Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı nın da temelini oluşturan bu görüş, davranışçılığın aksine öğrencinin zihnini boş bir levha olarak görmemektedir. Eğitimin niteliğini artırmak öğrenciyi merkeze alan yapılandırmacılık kuramına dayalı aktif öğrenme yöntemlerini benimsemekle mümkündür (Malatyalı & Yılmaz, 2010). Son yıllarda fen eğitiminin temeli yapılandırmacı öğrenme kuramına dayandırılmaya başlanmıştır. İlköğretimden sonra ortaöğretim programları ve kitapları da yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmeye başlanmıştır. kullanarak bilimsel bilgi üretmek ve problem çözmektir (T.C. Millî Eğitim Bakanlığı, 2014). Ancak Bloom süreçlerin dâhil olduğu bir öğretim modelinden bahsetmemiştir. Böylelikle taksonomi öğretmenlerin insiyatifinde algılandığı biçimiyle uygulamaya geçirilmiştir (Tuğrul, 2002). Öğrencinin aktif olmasının, yaparak, uygulayarak öğrenmesinin daha kalıcı sonuçlar vereceği, zihinlerini ve birikimlerini kullanabileceği ortamlar bulmasının gerekliliği anlaşılınca üst düzey bilişsel becerileri kazandırmak için öğretmenler öğrenciyi aktif hale getiren aktif öğretim yöntemlerine ilgi göstermeye başlamıştır. Bu yüzden liseden üniversiteye kadar her seviyede araştırmaların ışığı altında yapılan değişimlerle geleneksel öğretimin yerini yeni öğretim yöntemleri almaya başlamıştır. Bu yeni öğretim yöntemlerden birisi de Akran Öğretimi yöntemidir (Demirci, bt). Akran Öğretimi Öğrenme paradigmalarında meydana gelen ve bilişsel devrim olarak da adlandırılan değişimler sonucu, bilginin öğretmenden öğrenciye aktarılmasını öngören, öğrenmeden çok öğretime vurgu yapan davranışçı öğrenme kuramının yerini yapılandırmacı öğrenme kuramı almıştır. Son zamanlarda bu kurama dayalı farklı bir görüş ortaya konmaya başlanmıştır. Mazur (1997),Kavramsal olarak anlamaların interaktif olarak öğrenciyle birleşim yapan öğretim tekniklerinde gelenekçi öğretim tekniklerine göre daha fazla arttığını buldu. (İnteraktif (etkileşimli) katılım yöntemleri öğrencilerin arkadaşları veya öğretmenleri ile etkileşimiyle anında dönüt sağlayan aktivitelere, fiziksel ve zihinsel olarak katılmaları sonucu kavramsal anlayışı geliştiren yöntemlerdir (Hake 1998a)). Sınıf içindeki tartışmaların faydasının geçmiş çalışmalarda vurgulanmış olduğunu bilen Mazur 1997 de geliştirmiş olduğu Peer Instruction (Akran Öğretimi) adını verdiği yeni bir yöntem geliştirmiştir. Bu yöntemin öğrencilerin derse olan ilgisini ve katılımını artırdığı ve akranların birbiri üzerinde etkisi dikkate alınacak olursa 78

83 bir interaktif (etkileşimli) öğrenme yöntemi olduğu söylenebilir. (James, 2006; Fagen, Crouch & Mazur, 2002). Kavramsal öğrenmeye ağırlık veren bir yöntemdir. Mazur (1997) a göre öğrenciler fizik kavramlarını anlamada geleneksel ders tiplerinden dolayı yeterince matematiksel ve bilimsel fikirler geliştirememektedirler. Akran öğretimi Vygotsky nin psikolojiye getirdiği en büyük yenilik olan Gelişmeye Açık Alan kavramı ve Piage nin bilişsel karmaşa vurgusunun birleşimidir. Piage ye göre bilişsel gelişmenin en kritik noktası akranlarla olan etkileşimidir. Etkileşim çocuklara akranlarıyla yaptıkları tartışmanın sonucunda bilişsel karmaşa yani dengesizlik oluşturma fırsatı verir (Tokgöz, 2007). Rus psikolog Vygotsky e göre, çocukluk tartışmaları çocukların çoğunlukla aynı durumu görmenin birçok yolunun olduğunu bulmasına yardım eder. Sonunda, çocuklar özün içinde, bir duruma birçok farklı açıdan bakma yeteneğini geliştirebilmekte, tartışma sürecini içselleştirebilmektedir. Bütün zihinsel süreç çocukların yetişkinlerle etkileşimi ile ortaya çıkmayabilir, bazen akranlarıyla etkileşim halindeyken de gelişir (Vygotsky, 1978). Bu Yöntemle işlenen ders şu şekilde ifade edilebilir:»» Öncelikle derste işlenecek konuyla ilgili okuma ödevi verilir ve bunlarla ilgili derse başlamadan önce okuma sınavları uygulanır. Böylece öğrencilerin derse girmeden önce konuyla ilgili bazı ön bilgilere sahip olmaları sağlanır. Bu şekilde oluşturulan ön bilgiler derste detaylı bir şekilde işlenecek olan konulara temel oluşturacaktır. Ayrıca bu yöntemde öğrencilerin akranlarına karşı mahcup olma korkusu da motivasyonlarını artırmada etkendir. (Tokgöz, 2007).»» Öğrenciler ikişerli ya da üçerli gruplara ayrılırlar. Ders notlarının hepsini detaylı bir şekilde işleme yerine anahtar kavramların üzerinde yoğunlaşan, kavramsal öğretime ağırlık veren bir ders işleme yöntemidir. Bir ders saati her biri yaklaşık olarak 15 dakika süren dört mini derse ayrılır. Bu sürenin yaklaşık 7 10 dakikası kavramların işlenmesi için, kalan 5 8 dakika da işlenen kavramın öğrenciler tarafından anlaşılma düzeyini test etmek için önceden hazırlanan kavram sorusunun/sorularının yöneltilmesi ve öğrencilerin verdiği cevapların değerlendirilmesi için kullanılır (Mazur, 1997). Kavramların değerlendirilmesi süreci aşağıdaki basamaklarla gerçekleştirilir: Soru yöneltilir ( yaklaşık olarak 1 dakika) Öğrencilere düşünmek için zaman verilir (yaklaşık olarak 1 dakika) Öğrenciler bireysel cevaplarını oluştururlar. Öğrenciler grubundaki akranlarını ikna etmeye çalışırlar (yaklaşık 1-2 dakika) Öğrenciler grup olarak üzerinde anlaştıkları ortak cevabı oluştururlar. Öğrenciler ellerindeki seçeneklerin yazılı olduğu cevap kartlarından 79

84 üzerinde fikir birliğine vardıkları seçeneği havaya kaldırarak öğretmene dönüt verirler. Öğrencilerin cevapları öğretmen tarafından hızlı bir şekilde değerlendirilir. Doğru cevap oranı %90 nın çok altında ise öğretmen kavramı tekrar işler, yaklaşık % 90 ve üzerinde ise öğretmen kavramın anlaşıldığı kanaatine varır ve yeni kavrama geçer. Bu şekilde öğretmen, kalabalık sınıflarda bütün öğrencilerden aynı anda dönüt alabilme ve sınıfa hakim olma imkanı bulur (Mazur, 1997). Aşağıdaki (Grafik 2) öğrenme piramidinden de anlaşıldığı üzere öğrenmeye katkısının görüldüğü çeşitli aktivitelerin içinde öğrenmeye en çok katkıda bulunanın diğerlerine temel teşkil eden (teach others) başkalarına öğretme olduğu görülmektedir Grafiğin üstten dört basamaktaki öğrenme yöntemlerinin pasif, alttan ikisinin ise aktif öğrenme yöntemi olduğunu belirtmiştir (Lalley & Miller, 2007). Bu da bilindiği gibi akran öğretiminin dayandığı esastır. Yani öğrenci akranına samimi bir ortamda bildiğini ifade ederken aynı zamanda kendisi de bilgisini pekiştirmiş hata tartışırken yeni bilgiler edinmiş olur. Grafik 2. Öğrenme Metodları Efektiflik Piramidi (Dale, 1940). Akran Öğretim Yöntemi ile İlgili Yapılan Çalışmalar Çağdaş anlayış; öğretmeni, öğrenmeyi maksimum düzeyde gerçekleştirecek yaklaşımı uygulama sorumluluğu ile karşı karşıya bırakmaktadır. Bu nedenle eğitim bilimcileri son zamanlarda yeni yöntemler üzerindeki çalışmalara ağırlık vermeye başlamışlardır. Bu yöntemlerden biri olan ve Türkiye de pek tanınmayan Akran Öğretimi ile ilgili bir takım çalışmalar yapılmıştır. Rao ve DiCarlo (2000), 256 tıbbi psikoloji birinci sınıf öğrencisi ile yaptıkları bir çalışmada, Akran Öğretimi yönteminin kavram sorularını cevaplama oranını önemli ölçüde artırdığı ortaya konmuştur. Ayrıca bu çalışmada, kavramların tartışılmasının, öğrencilerin kavrama, analiz ve sentez 80

85 başarılarını artırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Demirçalı (2006), yaptığı araştırmasında kuvvet ve hareket konusunda yükseköğrenim öğrencilerinin sahip olduğu kavram yanılgılarını yok etmede gözle görülebilir bir katkısı olduğunu ileri sürmüştür. Akran Öğretimi aktif öğrenmenin güçlüklerini barındırmayan bir yöntemdir (Mazur, 1997). Sınıfların kalabalık olması bu güçlüklerden biridir. Kalabalık bir sınıfta bütün öğrencilerin aktif olarak derse katılımını sağlamak zor olmasına rağmen Akran Öğretimi Yöntemi nde öğrencilere 15 dakikada bir aktif rol verilmektedir. Böylece sınıfın şartları ne olursa olsun her öğrenci derse katılabilmektedir. Öğretim sadece öğretmenin anlattıkları değil, öğrencilerin akranlarıyla paylaştığı öğrenme deneyimidir. Öğretmene anlık olarak geri bildirim verilir. Öğrencilerin akranlarıyla tartıştıkları bölümün ardından dersin devamında cevaplarında daha özgüvenli oldukları gözlenmiştir (Piepmeier, 1998). James (2006), yapmış olduğu bir araştırmada Akran Öğretimi Yöntemini kalabalık ve kalabalık olmayan sınıflardaki kullanışlılığını karşılaştırmıştır. Araştırmanın bulguları, tartışma sonrası akranlar arasında görüş birliği gösterememe durumunu kalabalık sınıflarda %7,6, kalabalık olmayan sınıflarda ise %36,8 olduğunu göstermektedir. Mazur Harvard da iki farklı düzeyde temel fizik öğretimini bu yöntemle yapmıştır ve Akran öğretiminin etkililiğini iki farklı yolla değerlendirmiştir: Kavram problemlerindeki performansı ve standart problemlerdeki performansı. The Force Concept Inventory (Kuvvet Tanı Testi) kavramsal düzeyde anlamayı ölçmek için kullanıldı. Mechanics Baseline Test (Mekanik Dayanaklı Test) standart problemleri çözme kabiliyetini değerlendirme amaçlı kullanıldı. 2 ay sonraki sonuçlar kavram sorularının cevaplama oranının artırdığını ve dahası standart problemleri çözme yeteneğini geliştirdiğini göstermiştir (Lasry, Mazur & Watkins, 2008). Green (2003), astronomi sınıfına Akran Öğretimi yöntemini uygulamış, uygulamanın çok kolay olduğunu ve faydasının çabukça görülebildiğini ve yöntemin eksiksiz bir şekilde uygulanmasıyla çok iyi sonuçlar alınabileceğini ortaya koymuştur. Green, öğrencilerin derse katılımını ve ilgisini artırdığı, kalıcı motivasyonu sağladığı, öğrencilere bilimsel süreç becerilerini ve iletişim becerilerini geliştirdiği, öğrencilerin kavrama düzeylerinin farkındalığını artırdığı, temel kavramların doğru bir şekilde kavranmasını sağladığı ve öğrencilerin memnuniyetini sağladığı için Akran Öğretimi Yöntemi nin yaygın olarak kullanılmasının faydalı olacağını belirtmektedir. Fagen, Crouch ve Mazur (2002) tarafından yapılan bir araştırmada, Akran Öğretimi Yöntemi ni sınıflarında kullanan öğretmenlere uygulanan anketlerden elde edilen verilerin analizi, yöntemin sınıfın havasını olumlu yönde değiştirdiğini, dersi zevkli hale getirdiğini, öğrencilerin cevapları akranlarıyla birlikte verilen ortak kararlar sonucu ortaya çıktığı için cevabın yanlış ya da saçma olmasından korkmadıklarını, öğrenci memnuniyeti ve katılımını en üst düzeye çıkardığını ortaya koymaktadır katılımcının 81

86 olduğu anket sonuçlarına göre nerdeyse tüm öğretmenler Mazur un yayınladığı sonuçları doğrulayan cevaplar vermişlerdir. Bu anketteki diğer cevaplar genellikle yöntemin eğlenceli, kavram öğretimini iyi gerçekleştiren dolayısıyla konuyu sağlam temele oturtan, katılımı artıran kullanışlı bir yöntem olduğu yönünde olmuştur. Eryılmaz (2004), tarafından yapılan bir çalışmada; Akran Öğretimini Yönteminin lise öğrencilerinin fizikteki başarılarına ve fiziğe karşı tutumlarına etkisi araştırılmıştır. 192 onuncu sınıf öğrencisiyle yaptığı çalışma İstatistiksel sonuçlar, akran öğretiminin geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin fizik başarısı açısından daha fazla etkili olduğunu göstermiştir (Croch & Mazur (2001), yaptıkları çalışmada cebirsel matematik temelli Akran Öğretimi Yönteminin uygulandığı fizik sınıflarındaki 10 yıllık çalışmanın sonuçlarının bu yöntemin başarılı olduğunu ortaya koyduğunu rapor etmektedirler. Miller, Santana-Vega ve Teller (2006), tarafından Genel Matematik dersinin öğretimi ile ilgili olarak hazırlanan projede, Mazur un fizik derslerinde kullandığı Akran Öğretimi Yöntemi esas alınmıştır. Bu projede Kavram Testleri yerine Faydalı Sorular adını verdikleri sorular kullanılmıştır. Scott Pilzer tarafından geliştirilen kavram testinin daha sonra iyileştirilmesi ile hazırlanmış olan bu sorular, tartışmaya ve düşündürmeye teşvik edici, yoruma açık, birden fazla çözümü olan belki de hiç çözümü olmayan türden sorulardır. Proje bulguları, akran tartışmasının soruları üzerinde derin düşünme olanağı verdiğinden, faydalı sorular kullanmayı verimli hale getirdiğini göstermektedir. Ayrıca yapılan final sınavı sonuçları, bütün öğrencilerde ve bütün gruplarda yöntemin önemli bir etkisinin olduğunu göstermiştir. Harvard Üniversitesi nde kullanılan akran öğretimi yöntemi ile MIT de kullanılan sınıf içi iletişim sistemleri ile düzenlenen Geniş Grup Tartışması nın karşılaştırılmasına yönelik bir araştırma yapılmıştır. Araştırmanın bulguları, akran öğretiminin; öğrenciler tarafından öğrenme açısından daha yararlı bulunduğunu, sınıftaki tartışmalara öğrencilerin daha etkin bir şekilde katılımını sağladığını ve öğretmen açısından kullanışlı olduğunu ortaya koymuştur (Nicole & Boyle, 2003). Yukarıda verilen bilgiler doğrultusunda bu çalışmanın temel amacı, akran öğretimi yönteminin elektrik kavramlarının öğrenilmesi üzerine etkinliğini tespit etmektir. Ayrıca, bu yöntemin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri üzerine etkisinin ortaya çıkarılması da çalışmanın bir diğer amacını oluşturmaktadır. Buna göre, bu çalışma kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır: 1. Elektrik devreleri konusundaki kavram yanılgılarının ve kavramsal anlama düzeyindeki güçlüklerin giderilmesinde akran öğretimi Yöntemi ne derece etkilidir? 2. Akran Öğretim Yöntemi nin bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır? 82

87 YÖNTEM Çalışmada, nicel yaklaşım olarak ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel araştırma deseni kullanılmıştır. Örneklem Araştırmanın örneklemini, Erzurum Anadolu İmam Hatip Lisesi 10. sınıfında öğrenim gören, iki farklı şubedeki toplam 61 öğrenci oluşturmaktadır. Şubeler fizik dersi öğretmeni tarafından öğrenci başarıları ve diğer özellikler açısından denk olarak görülen iki sınıftır. Uygulama Çalışmaya iki şubede okuyan 61 öğrenci katılmıştır. Şubelerden biri deney, diğeri de kontrol grubu olarak rasgele seçilmiştir. Çalışmanın başlangıcında, Elektrik Kavram Başarı Testi (EKBT) ve Bilimsel Süreç Beceri Testi (BSBT) gruplara ön test olarak uygulanmıştır. Elektrik devreleri konusunu öğretmek için deney grubunda Akran Öğretimi Yöntemi kullanılırken kontrol grubunda ise bazı tekniklerle zenginleştirilmiş geleneksel öğretim metodu kullanılmıştır. Her iki grupta da akıllı tahta kullanılıp çeşitli animasyon, simülasyon teknikleri ve resimlerden faydalanılmıştır. Ders notları fizik yıllık planına ve lise fizik programındaki öğrenci kazanımlarına uygun olarak çeşitli kaynaklardan derlenerek hazırlanmıştır. Deney grubunun ders notu Akran Öğretimi Yöntemi nin işleniş tarzına uygun olarak hazırlanmıştır. Kontrol grubunda ise ders planı deney grubununkine paraleldir ancak derste öğrencilere yöneltilmesi sorular farklıdır. Deney grubunda akran öğretimi yöntemi ile işleniş tarzına uyacak şekilde 10 dakikalık kavram öğretimi ardından kavram ile ilgili çoktan seçmeli kavram soruları sorulmuştur. Kontrol grubunda ise konu işlenirken örnekler ara ara öğretmen tarafından çözülüp konu sonunda ise klasik soruları öğrencilere yöneltecek şekilde tasarlanmıştır. Uygulama sonunda ise EKBT ve BSBT gruplara son test olarak tekrar uygulanmıştır. Çalışmanın geçerliliğini sağlamak için uygulama öncesinde deney grubu ile konuşulmuş, yöntem hakkında ve yapılan araştırmanın önemi ile ilgili bilgi verilmiş, çalışmanın ciddiyetle sürdürülmesi sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca uygulamayı etkileyecek ortam koşullarının her iki grupta da aynı olması sağlanmaya ve dış etmenlerin etkisi en aza indirilmeye çalışılmıştır. Veri Toplama Araçları Çalışmada, öğrencilerin kavramsal anlayışlarını ölçmeye dayalı Elektrik Kavram Başarı Testi (EKBT) ve bilimsel süreç becerilerini ölçmeye yönelik Bilimsel Süreç Beceri Testi (BSBT) kullanılmıştır. EKBT Engelhardt ve Beichner in (2004) elektrik devreleri ile ilgili olarak geliştirdikleri kavram testi olan DIRECT (The Determining and Interpreting Resistive Electric Circuit Concepts Test), Maloney, O Kuma, Hieggelke ve Heuvelen (2001) tarafından geliştirilen CSEM (The Conceptual Survey of Electricity and 83

88 Magnetism) testlerinin sorularından derlenmiştir. Bununla birlikte, araştırmacı tarafından oluşturulan sorulara da yer verilmiştir. Sorular seçilirken literatürde en yaygın karşılaşılan kavram yanılgıları dikkate alınmıştır. Testin başka okullarda okuyan78 öğrenci ile pilot çalışması yapılmış, Crα [Cronbach alpha] güvenirliği 0.71 bulunmuştur. BSBT, Aydoğdu ve Ergin tarafından geliştirilmiş olup, güvenirliği (KR 20) 0.81 olarak bulunmuştur. Kapsam geçerliliği için uzman görüşü alınıp, ölçeğin güvenirliği içinde KR-20 iç tutarlılığına bakılmıştır. Ölçekte gözlem, sınıflama, ölçme, tahmin, çıkarım yapma, hipotez kurma, değişkenleri belirleme, değişkenleri kontrol etme ve değiştirme, deney tasarlama, verileri kaydetme, veri işleme ve model oluşturma ve sonuç çıkarma ve yorumlama gibi bilimsel süreç becerileri 28 soru ile ölçülmektedir. Tablo 3 de soruların bilimsel süreç becerileri basamaklarına göre nasıl temsil edildiğini gösterilmektedir. Tablo 3. Yaşamımızdaki elektrik ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeğindeki soruların bilimsel süreç becerileri basamaklarına göre temsil edilmeleri Gözlem 1 Sınıflama 2,3 Ölçme 5,27 Tahmin 6,7,28 Çıkarım Yapma 8,9,10,11 Hipotez Kurma 16,18 Değişkenleri Belirleme 4 Değişkenleri Kontrol Etme ve Değiştirme 19,20,21 Deney Tasarlama 22 Verileri Kaydetme 24 Veri İşleme Ve Model Oluşturma 25,26 Sonuç Çıkarma Ve Yorumlama 12,13,14,15,17,23 BULGULAR Deney (D) ve kontrol (K) grubu öğrencilerinin Elektrik Kavram Başarı Testi ve Bilimse Süreç Beceri Testi ön test ve son test puanları SPSS-18 paket programı bağımsız gruplar t testi ile değerlendirilmiştir. Test sonuçları programa girildikten sonra birkaç test sonucunun eksik olması nedeniyle önce eksik veriler program aracıyla tamamlandı. Sonuçlar aşağıda tablolar halinde verilmiştir. 84

89 Tablo 4. Deney ve kontrol grubunun ön-test puanları Grup N Mean Sig 2 EKBT ÖN D 30 5,5333 0,206 EKBT ÖN K 31 4,8710 Tablo 4 den görüldüğü gibi iki grup ön test değerleri açısından yakındır. Test sonuçları, uygulama öncesinde sınıf ortalamalarının birbirine çok yakın olduğunu aralarında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığını ortaya koymaktadır (p=0.206 p>0.005). Tablo 5. Deney grubunun ön-test ve son-test puanları grup N Mean EKBT ÖN D 30 5,5333 EKBT SON D 30 10,1333 Tablo 5 de örüldüğü gibi deney grubunda sınıf ortalama puanında (ön test ortalama puan= 5,5333 ve son test ortalama puan=10,1333) uygulama sonrası uygulama öncesine göre bir artış vardır. Tablo 6. Kontrol grubunun ön-test ve son-test puanları grup N Mean EKBT ÖN K 31 4,8710 EKBT SON K 31 5,5161 Görüldüğü gibi kontrol grubunda da sınıf ortalama puanında (ön test ortalama puan= ve son test ortalama puan= ) uygulama sonrası uygulama öncesine göre bir artış vardır. Ancak bu artış deney grubundaki sınıf ortalamasının artışından düşüktür. Deney ve kontrol gruplarının ortalama puanlarındaki bu artışları karşılaştırmak için aşağıdaki tablolara bakalım: Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubu son test sonuçları grup N Mean EKBT SON K 31 5,5161 EKBT SON D 30 10,1333 Tablo 7 ye göre göre deney ve kontrol grubu son test sonuçlarının ortalamaları arasında fark vardır. Yani akran öğretimi deney grubu lehine bir fark yaratmıştır. Ancak bu farlılığın anlamlı olup olmadığını Tablo 8 de görülmektedir. 85

90 Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu son test t testi analizi sonuçları Sig t Df Sig (2) EKBT ÖN EKBT SON , Tablo 8 de görülen ön test değerleri; T(59) = 1.280, p= (p>0.005) şeklinde olduğu için ön testler arasında istatistiksel olarak bir fark yoktur. Bu sonuç, grupların ön bilgi olarak çok yakın olduğunu, denk olarak kabul edilebileceğini göstermektedir. Son teste göre yapılan analize göre; t(59) =6.578, p=0.000, (p<0.005) çıktığı için gruplar arasında anlamlı bir fark vardır. Deney grubunda uygulanan yöntemin daha başarılı olduğunu söyleyebiliriz. Yani akran öğretimi yöntemi kavramsal öğrenme açısından etkili bir yöntem olduğu görülmüştür. Bu etkininin derecesini anlamak için etki değeri hesaplandı ve r=0.650 çıktı. Etki değeri r > 0.5 olduğu için etkisi için yüksektir. Tablo 9. Deney ve kontrol grubunun ön-test puanları grup N Mean BSBT ÖN D 30 5,4839 K 31 7,8576 Tablo 9 dan görüldüğü gibi iki grup ön test değerleri açısından yakındır. Sınıf ortalamalarının, yakın değerde olması bu iki grubun ön bilgi ve başarı düzeylerinin yakın olduğunu göstermektedir. Tablo 10. Deney grubunun ön-test ve son-test puanları grup N Mean BSBT ÖN B 30 5,4839 BSBT SON B 30 7,8576 Tablo 10 da görüldüğü gibi deney grubunda sınıf ortalama puanında (ön test ortalama puan= 5,4839 ve son test ortalama puan=7,8576) uygulama sonrası uygulama öncesine göre bir artış vardır. Akran öğretiminin bilimsel süreç becerilerini geliştirmede katkısı olmuştur. Tablo11. Kontrol grubunun ön-test ve son-test puanları grup N Mean BSBT ÖN C 31 5,5484 BSBT SON C 31 7,6370 Görüldüğü gibi kontrol grubunda da sınıf ortalama puanında (ön test ortalama puan= 5,5484 ve son test ortalama puan=7,6370) uygulama sonrası 86

91 uygulama öncesine göre bir artış vardır. Geleneksel yöntemin de bilimsel süreç becerilerini geliştirmede katkısı olmuştur. Ancak bu artış deney grubundaki sınıf ortalamasının artışından düşük olmakla birlikte çok farklı değildir. Deney ve kontrol gruplarının ortalama puanlarındaki bu artışları karşılaştırmak için aşağıdaki tablolara bakalım: Tablo 12. Deney ve Kontrol Grubu son test sonuçları BSBT SON grup N Mean BSBT SON B 30 7,8576 BSBT SON C 31 7,6370 Tablo 12 ye göre deney ve kontrol grubu son test sonuçlarının ortalamaları arasında fark vardır. Yani akran öğretimi deney grubu lehine bir fark yaratmıştır. Ancak bu farklılığın çok az bir miktarda olduğu görülmekle birlikte bunun anlamlı olup olmadığını görmek için tablo 12 incelenirse; Tablo 13. Deney Kontrol Grubu son test için t testi analizi sonuçları Sig t df Sig(2) BSBT ÖN BSBT SON Tablo 13 ye göre ön test; T(59) = -0.74, p= (p>0.005) olduğu için ön testler arasında istatistiksel olarak bir fark yoktur. Bu, grupların ilk bilimsel süreç becerileri olarak çok yakın olduğunu yani grupların denk olarak kabul edilebileceğini göstermektedir. Son test için; t(59) =1.280, p=0.707, (p>0.005) çıktığı için gruplar arasında anlamlı bir fark yoktur. Deney grubunda uygulanan yöntemin bilimsel süreç becerilerinin kazanımının başarısı açısından daha farklı olduğunu söylenebilir ancak bu fark anlamlı değildir. SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Çalışmanın bulgularına göre modern bir yöntem olan akran öğretimi yönteminin kavramsal öğrenimi açısından öğrenci başarısına olumlu yönde katkısının olduğu görülmüştür. Bilindiği üzere modern yöntemler ve teknikler, kavramların öğretilmesinde ve kavram yanılgılarının giderilmesinde anlatım ve soru cevap tekniklerine göre daha başarılıdır (Demirezen & Yağbasan, 2013; Ürek & Tarhan, 2005). Çünkü modern yöntemler dersin ilgi çekici hale sokulması, derste öğrenciyi güdüleyen unsurların bulunması açısından önemlidir. Genel anlamı ile öğrencilerin aktif olduğu modern yöntemler aktif öğrenme ortamı sağlar. Öğreneni pasif izleyici ve gözlemci konumundan 87

92 çıkarıp öğrenme olayının içine çeker. Öğrencinin zihinsel yeteneklerini kullanmaya, düşünmeye, öğrenilen bilgiler üstünde yorum yapmaya, öğrenme sürecinde ilgili kararlar almaya teşvik eder. Öğrenen, öğrenme sürecinde aktif olarak bulunur, kendi öğrenmesini yönlendirir, yüksek düşünme ve karar verme becerilerini kullanır ve diğer öğrenenlerle iş birliği içinde olur. Öğretmen ise bu süreçte öğrenmeyi kolaylaştıran ve öğrencileriyle beraber öğrenen kişi durumundadır. Aktif öğrenme yaklaşımında dersin amaçlarına, sınıfın fiziksel durumuna, öğrenci yeteneklerine uygun, çok karmaşık olmayan öğretim yöntemleri seçilmelidir. Öğrencilerin dersi sevme nedenleri arasında olan grup çalışmalarını içeren yöntemler tercih edilmesi etkinliklerin tüm öğrenciler tarafından yapılmasına olanak verir. Matematik bilgilerinin yetersiz oluşu, ders öğretmeninin sevilip sevilmemesi, sınıfların kalabalık olmasının laboratuvar kullanımı gibi öğrenciyi merkeze alan uygulamaları zorlaştırması gibi etmenlerin bertaraf edilmesi gerekmektedir (Karaer, 2006). Bir aktif öğrenme yöntemi olan akran öğretimi grup çalışmasına dayanan, yani tüm öğrencileri aktif hale getiren, kavramsal öğretime ağırlık veren, iletişim becerilerini güçlendiren ve kalabalık sınıflarda da rahatlıkla kullanılabilen bir yöntemdir. Öğretmenin aynı anda tüm öğrencilerden dönüt alması kavramın öğrenilme yüzdesi hakkında bilgi verir. Öğretmeni doğru yönlendirir. Dolayısıyla kavram yanılgılarına sebep olmadan kavramların doğru olarak öğrenilmesine ortam sağlar. Zaman kaybına neden olmaz ve yorucu değildir. Şartlara uygunluğu nedeniyle uygulama verimli bir şekilde yapılmıştır. Yöntem kavramların doğru olarak öğrenimini hedef alan ve kavram soruları ile zenginleştirilmiş bir yöntemdir. Akranların birbirini motive etmesi ve birbirlerine karşı sorumluluk duyması, öğrencilerin motivasyonlarının artırılması ve dersin cazip hale getirilmesi açısından oldukça faydalı olmaktadır. Öğrencilerin derste başka uğraşılarla meşgul olma ihtimali en aza inmektedir. Bu ise öğrencilerin derse karşı dikkatlerinin ve ilgilerinin artmasına ve kavramalarının kolaylaşmasına hizmet etmektedir. Bu nedenlerle kavram öğrenimi başarısı açısından etkili olmuştur. Ayrıca akran öğretimi yönteminin kavram sorularını cevaplama oranını önemli ölçüde artırdığını ortaya koyulmuştur. Ayrıca, kavramların tartışılmasının, öğrencilerin kavrama, analiz ve sentez başarılarını artırdığı sonucuna ulaşılmıştır (Sumangala & Stephen, 2000). Kavram öğrenimi açısından akran öğrenimi yöntemini tek başına kullanmak yeterli olmuştur. Bu yöntemle birlikte başka yöntemler ve teknikler ile desteklemeye gerek kalmamaktadır. Bu yöntem, öğrencilerin bilişsel gelişim ve sosyalleşme yönlerinden gelişmelerine birçok yönden katkıda bulunmaktadır. Öğrencilerin sosyal tutum, değer ve beceriler edinmelerine, sosyal değerlerini ve bağlarını geliştirmelerine, sorunlara daha karmaşık bir bakış açısından bakmalarına, başarı ve üretkenliklerini artırmalarına, eğitim ve kariyer hedeflerini belirlemelerine yardımcı olur. Böylece akranların birbirlerini eğitmelerinde 88

93 biçimlendirici akran ilişkilerinden yararlanılmış olur (Demirci, 2010). Uygulama sonrasında iki sınıf arasında bilimsel süreç becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark çıkmamıştır. Bilimsel süreç becerilerinin kazanımına katkısı bilinen animasyonlar ve simülasyonlar, akıllı tahtalar yolu ile her iki sınıfta da kullanılmıştır (Daşdemir & Doymuş, 2012). Bu nedenle iki yöntemin de bilimsel süreç beceri kazanımına etkisi hemen hemen aynıdır denebilir. Bu demektir ki bilimsel süreç becerilerinin kazanımı açısından direk akran öğretimi yönteminden kaynaklı bir farklılık oluşmamıştır. Bu nedenle özellikle üst düzey becerilerin (problem belirleme, değişkenleri kontrol etme, hipotez kurma, işlemsel tanımlama, deney yapma) kazanımı için akran öğretimi yöntemi, uygun başka yöntem ve teknikler ile desteklenmelidir. Yapılandırmacı öğrenme kuramına dayanan Türkiye de öğretim programlarındaki hedefler Bloom un taksonomisi esas alarak hazırlanmaktadır. Ülkemizde okullarda ise daha çok kavram öğretimine önem verilmektedir. Bu, Bloom un taksonomisindeki tüm seviyelerin başarılı bir şekilde geçilmesi, üst düzey becerilerin kazandırılması için gereklidir. Ancak yeterli değildir. Öğretmenler; sınıfın, kendilerinin, öğrencilerin şartlarına ve konunun işleniş tarzına uyan öğretim yöntemlerinden birini seçerken tüm temel becerilerini kazandırmaya dönük yöntem ve tekniklerden yararlanmalı ve buna yönelik uygulamalar yapmalıdır. Bunu ülkemizdeki şartlar elverdiğince aktif öğrenme yöntemlerinden maksimum derecede yararlanacak şekilde yapmalıdır. Öğrencilere üst düzey bilimsel beceriler kazandırılabilmesi için uygulamaların yapılması ve öğrenme süreçlerinde sık sık zorluklar yaşanmasından dolayı dersin birçok öğrenme çeşidine göre düzenlemesi uygun olacaktır Üst düzey bilişsel becerileri kazandırmak için öğretmenler öğrenciyi aktif hale getiren aktif öğretim yöntemlerini uygun görmektedir. Bunun nedeninin, aktif öğrenme ortamının bireylere demokratik, renkli, rahat ve katılımcı bir ortam oluşturması olduğu söylenebilir. Bu yöntemlerin bilişsel düzeyde klasik yönteme göre daha etkili olduğu bilinen bir gerçektir (Akkurt, 2010; Aydede & Matyar, 2009; Kalem & Fer, 2003). Bu yöntemlerden birisi bilimsel süreç becerilerinin bolca kullanıldığı laboratuvar yöntemi olabilir. Laboratuvar yöntemi aktif öğretim yöntemi olup öğrenci bilimsel süreç becerilerini kullanır ve geliştirir. Laboratuvar çalışmasının kaliteli ve öğrencinin etkin olması da bilimsel süreç becerilerinin artması için önemlidir (Şimşek & Çalış, 2008). Öğrenciler laboratuvar ortamında kendi deneylerini kendileri tasarlamalı, kendi hipotezlerini kurmalı ve test etmeli, deneyle ilgili değişkenleri kendileri belirlemeli, hangi verileri kaydedeceğine kendileri karar vermeli, kendi tabloları kendileri oluşturmalı, sonuç çıkarmalıdır (Yağbasan & Uygarlı, 2008). Yani öğrencinin yaratıcılığını geliştirebileceği bir laboratuvar ortam gerekmektedir. Yaratıcılık, fen ile ilgili çalışmalardaki birçok bilimsel süreçte tamamlayıcı rol oynamaktadır. Bireyler sorun çözmeyi 89

94 okullarda yavaş yavaş öğrenirler. Yani yaratıcı bir çözüm getiren birey temel becerileri edinmiş ve bilişsel olarak üst bir düzey bilişsel seviyeye geçmiş olur Kaptan 1999; Canan Aslan, 2011; Aktamış & Ergin, 2007). Laboratuvar yöntemi, fizik dersi konularının gerçek hayatla ilişkilendirilmesinde etkili bir yöntem olarak görülmektedir. Fen dersinde kalıcılığa, kolay öğrenmeye yardımcı olması ve dersin eğlenceli ve etkili işlenmesi, yaparak-yaşayarak öğrenme, günlük hayatla ilişkilendirebilme, uygulama ve somutlaştırma gibi faydaları bilinmektedir (Akgün, 2010; Pekbay & Kaptan, 2014). Ancak mevcut ortamın araç-gereç yetersizliği, mevcut kılavuzun öğrencileri deneylere yönlendirememesi ve yükseköğretime giriş sınavına hazırlayıcı olarak algılanmadığı için öğrencilerin bu uygulamaları iyi yapmamaları gibi sorunları mevcuttur. Bunlar için fizik laboratuvarlarının araç ve gereç yönünden zenginleştirilmesi, daha uygun kılavuzlar hazırlamak üzere çalışmalar yapılması ve öğrencileri uygulamaya katılımlarını sağlayacak bir takım düzenlemelerin yapılması faydalı olacaktır (Akdeniz ve Karamustafaoğlu (2003). Çalışmada akran öğretimi yönteminin bilimsel süreç becerilerini geliştirme üzerindeki yetersizliğinin sebeplerinden birisi okul türü olabilir. Bilimsel süreç becerilerini etkileyen değişkenlerden birisi de okul türüdür (Korucuoğlu 2008; Dönmez & Azizoğlu, 2010). Araştırmanın örnekleminin İmam Hatip Lisesi öğrencilerinden seçilmiş olması öğrencilerin fen derslerinden uzun vadede beklentilerinin olmamasına, dolayısıyla sınıf geçecek kadar öğrenme ile yetinmelerine sebep olmaktadır. Bu durumda bu becerilerin kazanılmasını zorlaştırmaktadır. Bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerin yer aldığı kitapların hazırlanması, konulara uygun materyaller geliştirilmesi ve becerilerin gelişip gelişmediğinin değerlendirildiği sınavların hazırlanması bu becerilerin kazandırılmasını destekleyecektir. Okullarda ki sınavların ve üniversiteye giriş sınavının bilimsel süreç becerilerini ölçmeye tam uygun olmaması öğrencilerin etkinliklere karşı tutumlarını olumsuz etkilemektedir. Sınavların öğrencileri yeni Bloom taksonomi ışığında, ezberden uzak, yaratıcı düşünmeye sevk eden, hayata eleştirel bakmayı sağlayan, günlük hayattan problem durumları içeren üst düzey sorular sorması ve ders işleme yöntemini ve tekniğini bu amaca hizmet edecek şekilde seçilmesi gerekmektedir (Ayvacı & Türkdoğan, 2010). 90

95 KAYNAKLAR Akdeniz, A. R. & Karamustafaoğlu, O. (2003). Fizik öğretimi uygulamalarında karşılaşılan güçlükler. Türk eğitim bilimleri dergisi, 1(2). Akgün, Ö. (2010). Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Laboratuvarına İlişkin Görüşleri ve Bilim Okur-Yazarlığı. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ. Akkurt N. D. 2010).Aktif Öğrenme Tekniklerin Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Başarılarına Ve Çevreye Yönelik Tutumlarına Etkisi. Millî Eğitimi 185, Aktamış, H. & Ergin, Ö. (2007). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Aslan, C. (2011). Soru Sorma Becerilerini Geliştirmeye Dönük Öğretim Uygulamalarının Öğretmen Adaylarının Soru Oluşturma Becerilerine Etkisi. Educationand Science Vol. 36, No 160, ). Aydede, M. N. & Matyar, F. (2009). Fen bilgisi öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımının bilişsel düzeyde öğrenci başarısına etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(1), Aydoğan, S. Güneş, B. & Gülçiçek, Ç. (2003). Isı ve sıcaklık konusunda kavram yanılgıları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2). Aydoğdu, B. & Ergin, Ö. (2008). Fen ve teknoloji dersinde kullanılan farklı deney tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkileri. Ege Eğitim Dergisi, 9(2). Ayvacı H.Ş.& Türkdoğan, A.,(2010). Yeniden Yapılandırılan Bloom Taksonomisine Göre Fen ve Teknoloji Dersi Yazlı Sorularının İncelenmesi. TÜRK FEN EĞİTİMİ DERGİSİ Yıl 7, Sayı 1, Mart. (13-25) Azizoğlu, N. & Dönmez, F. (2010). Meslek liselerindeki öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin incelenmesi: Balıkesir örneği. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 4(2). Bloom, S. (1979). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme (Çev: D. A. Özçelik). Ankara: MEB Basımevi. Crouch, C. H. & Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten Years of Experience and Results.American Journal Of Physics. Çepni, S. Ayas, A. Johnson, D. & Turgut, M. F. (1997). Fizik öğretimi. Ankara: YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Dale, E. (1940). Cone of Experience, Cone of Learning Daşdemir, i. & Doymuş, K. (2012). Fen ve teknoloji dersinde animasyon kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına, öğrenilen bilgilerin kalıcılığına ve bilimsel süreç becerilerine etkisi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2(3),

96 Demirci, C. (2010). Cooperative Learning Approach to Teaching Science. Eurasian Journal of Educational Research, (36-52). Demirci, N.(bt). Web Tabanlı Fizik Programını Kullanarak Öğrencilerin Kuvvet Ve Hareket Konularındaki Başarı Ve Kavram Yanılgıları Üzerine Bir Çalışma. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Dergisi. Demirezen, S., & Yağbasan, R. (2013). 7E Modelinin Basit Elektrik Devreleri Konusundaki Kavram Yanılgıları Üzerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(28-2). Demirçalı, S. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Kuvvet Ve Hareket Kavramlarını Algılamaları Üzerine Bir Çalışma (Doctoral dissertation, Pamukkale Üniversitesi). Engelhardt, P. V. & Beichner, R. J. (2004). Students Understanding Of Direct Current Resistive Electrical Circuits. American Journal of Physics, 72(1), Eryılmaz, H. (2004). The Effect Of Peer Instructıon On Hıgh School Students Achıevement And Attıtudes Toward Physıcs (Doctoral Dissertation, Mıddle East Technıcal unıversıty). Fagen, A. P. Crouch, C. H., & Mazur, E. (2002). Peer instruction: Results from a range of classrooms. The Physics Teacher, 40(4), Kalem, S. ve Fer, S. (2003). Aktif Öğrenme Modeliyle Oluşturulan Öğrenme Ortamının Öğrenme, Öğretme ve İletişim Sürecine Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (Educational Sciences Theory & Practise), 3 (2), Karaer, H. (2006). Fen bilgisi öğretmenlerinin ilköğretim II. kademedeki fen bilgisi öğretimi hakkındaki görüşleri (Amasya Örneği). 1. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. Lasry, N., Mazur, E., & Watkins, J. (2008). Peer instruction: From Harvard to the two-year college. American Journal of Physics, 76(11), Green, P. J. (2003). Peer İnstruction For Astronomy. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. Güneş, T, Dilek, N. Ş. Demir, E. S. Hoplan, M. Çelikoğlu, M. (2010). Fen, O. M. Ü. E. F. İ. & SAMSUN, B. Ö. A. D. Öğretmenlerin Kavram Öğretimi, Kavram Yanılgılarını Saptama Ve Giderme Çalışmaları Üzerine Nitel Bir Araştırma. In International Conference on New Trends in Education and Their Implications (pp ). Halloun, I. A. & Hestenes, D. (1985). The initial knowledge state of college physics students. American journal of Physics, 53(11), Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A sixthousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American journal of Physics, 66(1),

97 İnce, E. Güven, E., &Aydoğdu, M. (2010). Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları Dersinde Kavram Haritası Ve V Diyagramının Akademik Başarı Ve Kalıcılığa Etkisi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(2). James, M.C. (2006). The Effect Of Grading İncentive On Student Discourse in Peer Instruction. Am. J. Phys. 74 _8 Kaptan, F. (1999). Fen Bilgisi Öğretimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Korucuoğlu, P. (2008). Fizik Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanım Düzeylerinin Fizik Tutumu, Cinsiyet, Sınıf Düzeyi Ve Mezun Oldukları Lise Türü ile ilişkilerinin Değerlendirilmesi Malatyalı, E. & Yılmaz, K. (2010). Yapılandırmacı öğrenme sürecinde kavramlar ve önemi: Kavramların pedagojik açıdan incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(14), Maloney, D. P. O Kuma, T. L. Hieggelke, C. J. & Van Heuvelen, A. (2001). Surveying students conceptual knowledge of electricity and magnetism. American Journal of Physics, 69(S1), S12-S23. Mazur, E.(1997) Peer Instruction - A Users Manual. New Jersey:Pearson Miller, R. L. Santana-Vega, E., & Terrell, M. S. (2006). Can good questions and peer discussion improve calculus instruction? Problems, Resources, and Issues in Mathematics Undergraduate Studies, 16(3), Nickerson, R. (1985). Understanding. American Journal of Education 93: ). Nicole, D. J. & Boyle J. T. (2003). Peer Instruction versus Class-wide Discussion in Large Classes: a comparison of two interaction methods in the wired classroom. Studies in Higher Education.28. ( ). DOI: / Pekbay, C. & Kaptan, F. (2014). Fen Eğitiminde Laboratuar Yönteminin Etkililiği İle İlgili Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Farkındalıklarının Artırılmasına Yönelik Nitel Bir Çalışma. Karaelmas Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(1). Piepmeier, E. (1998). Use of conceptests in a large lecture course to provide active student involvement and peer teaching. American Journal of Pharmaceutical Education, 62, Pilzer, S. (2001). Peer instruction in physics and mathematics. Problems, resources, and issues in mathematics undergraduate studies, 11(2), Rao, S. P. & DiCarlo, S. E. (2001). Active learning of respiratory physiology improves performance on respiratory physiology examinations. Advances in Physiology Education, 25(2), Richard C. Overbaugh Lynn Schultz Old Dominion University. adresinden 2014 te indirildi. Sumangala, P., R. & Stephen, E., (2000). Peer ınstruction Improves Performance On Quizes. Advances In Phsicology Education. Vol.24. (51-55). 93

98 Şengül, C. & Üstündağ, T. (2009). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36, ( ). Şimşekli, Y. & Çalış, S. (2008). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinde Bilimsel Süreç Becerilerinin Gelişimine Fen Bilgisi Laboratuvarı Dersinin Etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(s 1), Tan, M. & Temiz, B. K. (2003). Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(13), T.C. MİLLÎ Eğitim Bakanlığı Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı (9, 10, 11 ve 12. sınıflar, Ankara 2014) T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. İlk öğretim Fen Ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, Ankara 2006). Tokgöz, S.S. (2007). The effect of peer instructıon on sixth grade students science achievement and attıtudes. Thesis is submitted by Doctor of philosophy in secondary science and mathematics education department. Middle East Technical University. Ankara. Tuğrul, B. (2002). Bloom un Taksonomik Süreçlerine Etkileşimci Taksonomi Açısından Bir Bakış. H.Ü Eğitim Fakültesi Dergisi sayı 2: ). Tutkun, Ö. F. & Okay, S. (2012), Bloom un Yenilenmiş Taksonomisi Üzerine Genel Bir Bakış, Sakarya UniversityJournal of Education, 1, 3, Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Yağbasan, R. & Gülçiçek, A. G. Ç. (2003). Fen Öğretiminde Kavram yanılgılarının Karakteristiklerinin Tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(13), Kanlı, u. & Yağbasan, R. (2008). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki yeterliliği. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1). Yeany, R.H. Yap, K.C., & Padilla, M.J. (1984). Analyzing hierarchical relationship among modes of cognitive reasoning and integrated science process skills. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. New Orleans, LA. 94

99 DINAMIK İSTATISTIK YAZILIMI ILE VERI ANALIZINDE ÖĞRENCILERININ İNFORMAL ÇIKARIMLARININ İNCELENMESI Timur KOPARAN 1 Gül KALELİ YILMAZ 2 Özet Bu çalışma ile ilkokul üçüncü sınıf öğrencilerinin informal istatistiksel çıkarım becerilerine odaklanılmıştır. Özel durum çalışması kapsamında yürütülen çalışma, eğitim öğretim yılında Zonguldak ilinde bir devlet okulunda gerçekleştirilmiştir. Çalışmada ilkokul üçüncü sınıf öğrencilerinin dinamik istatistik programı Tinkerplots kullanarak veri tabanlı çıkarımları nasıl yaptığı gözlenmiştir. Tinkerplots yazılımı Knold ve Miller (2005) tarafından ilkokul ve ortaokul düzeyindeki öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak tasarlanmış dinamik bir yazılımdır. Öğrenciler araştırma aracı olarak Tinkerplots u kullanarak, toplanan veriyi analiz etmiş ve elde ettikleri bulguları tartışmışlardır. Çalışmanın bulguları Paparistodemou & Meletiou (2008) tarafından tanımlanan model çerçevesinde ortaya konmuştur. Elde edilen bulgular sonucunda istatistik öğretiminde erken yaşlarda dinamik yazılımların kullanılmasının öğrencilerin çıkarımsal muhakemelerini geliştirebileceği sonucuna varılmıştır. Bu kapsamda bir araç olarak öğretmenler ve araştırmacılar tarafından sınıflarda kullanılması önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: İstatistik eğitimi, informal çıkarım, dinamik istatistik yazılımı, ilkokul öğrencileri 1 Yrd. Doç. Dr., Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi. timur.koparan@beun.edu.tr 2 Yrd. Doç. Dr., Bayburt Üniversitesi, Bayburt Eğitim Fakültesi. gyilmaz@bayburt.edu.tr 95

100 EXAMINATION OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS INFORMAL INFERENCE IN DATA ANALYSIS WITH DYNAMIC STATISTICS SOFTWARE Abstract This study focus on primary school students informal statistical inferences. A case study research method was used in this research. The research study was conducted in academic year in Zonguldak. Twelve students participated in this research. They analyzed collected data (from 106 students in four class) using TinkerPlots as an investigation tool. Paparistodemou & Meletiou (2008) framework was used in this study. Paparistodemou and Meletiou (2008) suggested three categories of informal statistical inference. Students responses were analysed using this model. According to the qualitative analysis it has been understood that statistics instruction can promote the development of learners inferential reasoning at an early age, through an informal, data-based approach. Therefore, it s recommended to use the dynamic statistics software during statistics course in mathematics classes. Key Words: Statistics education, informal inference, dynamic statistics software, primary students 96

101 GİRİŞ Veriden çıkarımlar yapma günlük yaşamımızda önemli bir beceri olmasına rağmen öğrenciler bu konudaki becerilerle çok daha ileri seviyelerde tanışmaktadırlar. İlkokul seviyesinde ise öğrenciler, tanımlayıcı istatistiklerle sınırlandırılmış istatistiksel kavramlara maruz kalmaktadır (Paparistodemou & Meletiou, 2008). İlkokul öğrencilerinin formal istatistiksel fikir ve tekniklere ulaşması mümkün olmadığı için istatistiksel çıkarıma bir informal yaklaşım gerekmektedir (Ben-Zvi, 2006). Nitekim çıkarımsal istatistiğin çekirdeğini oluşturan istatistiksel muhakemenin ilkokul yıllarında geliştirilmeye başlanması gerektiği yaygın olarak kabul gören bir görüştür (NCTM, 2000). Öğrencilerin informal çıkarım fikirlerinin gelişimi şu an birçok istatistik eğitimcisi için ilgi konusudur (Bakker, 2004; Makar & Rubin 2009; Paparistodemou & Meletiou, 2008). İnformal istatistiksel çıkarım, öğrencilerin veri seti hakkında soru oluşturmaya başladığı noktadan, formal çıkarımla karşılaştığı noktaya kadar olan süreci temsil etmektedir (Watson, 2007). Bu süreçte öğrenciler zihinlerine birçok önemli fikirler eklemektedir. Rubin, Hammerman ve Knold (2006) istatistiksel çıkarımı aşağıdaki fikirleri içeren akıl yürütme süreci olarak tanımlamışlardır. Bu fikirler, özel durumlardan ziyade bütünün özellikleri, örneklem boyutu ve örneklem boyutunun evreni doğru bir şekilde değerlendirmedeki etkisi, önyargı için denetim yapılması ve son olarak eğilim, bazen sık sık veya her zaman doğru olan iddialar arasında ayrım yapılması şeklindedir. Matematik öğretim programlarında yer alan istatistik konularının temel amacı grafiklerin ve temel istatistik kavramlarının nasıl yorumlanacağını öğretmektir. Çünkü bu bilgiler öğrencilere karar vermede ve problem çözmede yardımcı olmaktadır. Bununla birlikte yapılan araştırmalar çoğu öğrencinin grafik yorumlama ve çıkarım yapmada zorluklar yaşadığını ortaya koymaktadır çektiğini göstermektedir (Lajoie & Romberg, 1998; Rubin, Hammerman, & Konold, 2006, Koparan, 2015). Bu nedenle okullarda istatistik öğretme yöntemlerinin değişmesi zorunlu hale gelmiştir. Bununla birlikte istatistik eğitimine yönelik yapılan tavsiyeler de bu görüşü destekler niteliktedir. Nitekim, Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education (GAISE) (2005) tarafından yapılan tavsiyeler şunlardır: 1. İstatistiksel düşünme ve istatistiksel okuryazarlığa vurgu 2. Gerçek veri kullanımı 3. İşlemsel bilgiden daha çok kavramsal anlamaya vurgu 4. Aktif öğrenme yöntemlerinin kullanımı 5. Teknoloji kullanımı 6. Öğrenmeleri ölçen ve geliştiren değerlendirmeler İstatistik öğretiminde gerçek veri kullanımının daha faydalı olacağı konusunda fikir birliğine varmış çok sayıda araştırmacı ve topluluk vardır (Garfield, 1993; Cobb & Moore, 1997; NCTM, 2000, GAISE, 2005, Koparan, 97

102 Karpuz & Güven 2014). Bu araştırmacı ve topluluklar, hazır veriler yerine, öğrencilerin kendi topladıkları veya toplayacakları verilerin onlara daha büyük yararlar sağlayacağını ifade etmişlerdir (Hogg, 1991; Bradstreet, 1996; Smith, 1998). Sınıfta öğrencilerin aktif olduğu yöntemlerin kullanılması, istatistikle ilgili temel becerilerin gelişmesine yardım eden unsurlardan biridir. Bu sayede öğrenciler bir takım istatistiksel bilgileri inşa etme, istatistiksel dili kullanma ve öğrendiklerini uygulama fırsatı bulurlar. Böylece bir istatistiksel araştırma sürecinin başından sonuna içinde olurlar. Nitekim, Bradstreet (1996) öğrenmenin etkinlik içinde gerçekleşen bir durum olduğunu ifade etmiştir. Bu nedenle bir istatistiksel araştırmada verilerin öğrenciler tarafından toplanması, verilerin nereden ve ne şekilde toplandığı konusunda öğrencilere çok önemli fikirler sunacaktır. Vurgu yapılan bir başka husus ise teknoloji kullanımıdır. Öğrencilerin bilgisayarlara olan merakı ve yatkınlığı, yeni öğrenme ortamları oluşturulmasında avantaj olarak kullanılabilir. Böylece öğrenciler istatistiksel problemleri çözmek için bilgisayarlardan istifade ederek, daha kalıcı ve hızlı öğrenebilirler. Böylece kendi öğrenmelerinde daha etkin olabilirler (Heid, 1995; Lajoie, 1993). Bu çalışmada TinkerPlots dinamik istatistik yazılımının erken yaşlarda veri analiz etmede ve öğrencilerin informal çıkarımlar yapmasında ne tür fırsatlar sunduğu araştırılmak istenmiştir. Aynı zamanda çalışma, öğrencilerin informal çıkarımlara nasıl başladığı ve teknolojinin istatistik öğretimine nasıl entegre edilmesi gerektiği konusunda örnekler sunacaktır. İlkokul Matematik Öğretim Programında İstatistik Tablo 1. Matematik Öğretim Programında İstatistik Alt Öğrenme Alanları ve Kazanımları Sınıf Alt Öğrenme Alanı Kazanımlar Sayı Toplam 1 Tablo Tabloları okur Nesne Grafiği Bir problemle ilgili veri toplar ve nesne grafiği oluşturur. Nesne grafiğini yorumlar. Tablo Veriyi tablo şeklinde düzenler. 1 Şekil Grafiği Bir problemle ilgili veri toplar. Şekil grafiği oluşturur. Şekil grafiğini yorumlar. Tablo Çetele ve sıklık tabloları oluşturur. 1 Sütun Grafiği Olasılık Sütun grafiğini oluşturur. Sütun grafiğini yorumlar. Olasılık belirten kelimeleri uygun cümlelerde kullanır

103 Tablo 1 de ilkokul matematik öğretim programında istatistik öğrenme alanına ait alt öğrenme alanları ve kazanımları görülmektedir. Tablodan da görüldüğü alt öğrenme alanları tablo, grafikler ve olasılık şeklindedir. Bu alt öğrenme alanlarına ait toplam 11 kazanım bulunmaktadır. TinkerPlots Dinamik İstatistik Yazılımı Tinkerplots, Amerika Birleşik Devletleri nde Massachusetts Üniversitesi tarafından, öğrenciler üzerinde yapılan araştırmalar sonucu geliştirilmiştir. Özellikle ilkokul ve ortaokul öğrencilerine veri analizi ve olasılık öğretmeye yönelik hazırlanmış, dinamik veri görselleştiren bir programdır (Konold & Miller, 2005). Şekil 1 de Tinkerplots veri kartları ve veri tablosu görülmektedir. Şekil 1. TinkerPlots Veri Kartları ve Veri Tablosu Öğrenciler bir değişkenin değerine göre veri sıralamaya veya kategoriler içinde veri sıralama gibi etkinlikleri yerine getirerek hem sütun grafiği, pasta grafiği gibi standart veri gösterimlerine aşinalıklarını hem de standart olmayan veri gösterimlerinde kendilerini geliştirebilirler (Ben-Zvi, 2000). Bu yazılım sayesinde öğrenciler kendi sorularını cevaplamak için veri organize etmeye başlarlar. TinkerPlots öğrencilere çoklu veri setlerinden başlayarak, yaygın istatistiksel terim, grafik ve kendi fikirleriyle çalışmaya başlayıncaya kadar geçen süreçte gerçek veri analizi yapabilme imkânı sağlar (Bakker, 2002). YÖNTEM Bu araştırmada özel durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Dinamik 99