ORTAÖĞRETİM FİZİK DERSİ MERCEKLER KONUSU ÖĞRETİM PROGRAMI GELİŞTİRME ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA

Transkript

1 ORTAÖĞRETİM FİZİK DERSİ MERCEKLER KONUSU ÖĞRETİM PROGRAMI GELİŞTİRME ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA Serap KAYA, Nevzat KAVCAR Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, İZMİR ÖZET: Bu çalışmada, öğrenciler tarafından çoğu zaman öğrenilmesi zor görülen fizik dersi için, planlı ve programlı bir şekilde hazırlanan öğrenme yaşantıları çerçevesinde değişik öğretim yöntemlerinden yararlanarak daha kolay anlaşılır ve ilgi çekici hale getirmek amacıyla, bir öğretim programı tasarısı hazırlandı. Hazırlanan öğretim programı tasarısının değerlendirilmesi için yapılan çalışmanın örneklemi olarak seçilen İzmir ili Bornova Suphi Koyuncuoğlu Lisesi 11. sınıfındaki 29 öğrenciden oluşan deney grubuna geliştirilen program tasarısı, 31 öğrenciden oluşan kontrol grubuna da mevcut öğretim programı uygulandı. Deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön test ve son test ile elde edilen veriler t testi kullanılarak değerlendirildi. İki grubun başarı düzeyleri arasındaki ilişki incelendi. Öğrencilerle yapılan görüşmeler ve t testinden elde edilen bulgularla, deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu görüldü. Buna dayanılarak geliştirilen program tasarısının, öğrencilerin başarılarını arttırdığı sonucuna varılabileceği belirtildi. Program geliştirmeye ve derste kullanılan öğretim tekniklerine yönelik öneriler sunuldu. 1.GİRİŞ Çağımızda her şeyin hızlı ve sürekli olarak değişmesi, bireylerin bilimsel ve kültürel gelişmelere uyum sağlayarak düşünce, davranış ve tutumlarını yenilemeyi zorunlu kılar. Bireyin, dolayısıyla toplumun bu değişim sürecini gerçekleştirmesinde eğitim etkin bir rol oynar. Eğitim, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir ( Ertürk, 1982 ). Eğitim etkinliklerinin istenilen davranış değişikliğini bireylere kazandırabilmesi için planlanması gerekir. Eğitim programı, öğrencilerden beklenen öğrenmeyi oluşturabilmek için planlanmış etkinliklerin tamamıdır ( Doğan, 1975 ). Bugün, liselerimizde uygulanmakta olan ortaöğretim fizik dersi öğretim programı her sınıf düzeyine ait ünite adları ve konu listelerinden oluşturulmuş, öğretim programının en önemli elemanlarından olan, ulaşılması istenilen hedef ve davranışlara, öğrenme yaşantılarına, etkinlik ve yöntemlere yer verilmemiştir. Nitelikli bir öğretim programının olmayışı uygulamada bir çok sıkıntı yaratmakta ve fizik dersinin etkili ve planlı bir şekilde öğretilmesini engellemektedir. Bilimsel çalışmaların genişlemesine paralel olarak artan bilgilerin tümünü öğrencilere verme olanağı ve gereği olmadığına göre, yapılacak iş, programları gelişme ve yeniliklere göre yeniden düzenlemektir ( Kısakürek, 1983 ). 2. YÖNTEM Fizik dersinin başarıyla sürdürülebilmesi ve öğrencilere sevdirilmesi, farklı yöntem ve teknikleri içinde bulunduran, düzenli ve kontrollü, deney ve gözleme dayandırılan bir program ile gerçekleşebilir. Bu çalışma, genel olarak "fizik öğretimini daha iyi nasıl yapabiliriz?" sorusunu yanıtlamaya çalışmaktadır. Bu düşünceden yola çıkılarak yapılan bu araştırmanın amacı, liselerimizde geleneksel yöntemlerle uygulanmakta olan fizik dersi mercekler konusu öğretim programını, konu bütünlüğü ve kapsamı ile öğretim yöntemleri açısından değerlendirerek daha kolay kavranılır ve ilgi çekici bir duruma getirilebilmesi için geliştirmeye çalışmak ve bir program tasarısı hazırlamaktır. Tasarı, program geliştirmenin eğitimle ilgili tüm unsurları içine aldığı ve özel konu alanına doğru bir yönelim gösterdiği düşünülerek, ülkemizde ve başka ülkelerde geliştirilen öğretim programı geliştirme modellerinin önerdiği program geliştirme basamakları göz önünde bulundurularak hazırlandı. Programın en önemli kısmı, eğitim durumu aşamasını oluşturan öğrenme yaşantılarıdır. Programda, genel anlamda öğretmen merkezli, etkinlik ve yöntemlere önem vermeyen geleneksel anlayış yerine, konuyu ilgi çekici ve kolay kavranılır biçimde aktarmak için, çeşitli öğretim yöntemleri geliştiren çağdaş bir yaklaşım kullanıldı. Öğrencilere kazandırılmak istenilen hedefler, sadece bilişsel boyutta sınırlandırılmayıp, duyuşsal ve devinişsel alanları da kapsayacak şekilde belirlendi. Bu davranışları kazandırmak için değişik öğretim yöntemleri kullanıldı. Yaparak ve yaşayarak öğrenmenin en etkili yol olduğu düşüncesiyle programda, olanaklar çerçevesinde gösteri ve laboratuvar deneylerine yer verilmeye çalışıldı. Hazırlanan deney kılavuzları, öğrencilere önceden dağıtılarak, deney sırasında öğrencilerden analiz ve değerlendirme sorularını yanıtlamaları istendi ve

2 daha sonra bu kılavuzlar geri alınarak sonuçlar incelendi. Uygulama sırasında iki ya da üç sorudan oluşan konu sonu değerlendirme soruları öğrencilere dağıtılarak, önce bireysel ve daha sonra grup halinde çalışmaları sağlandı. Soruların çözümleri sınıfta tartışıldı. Mestre ( 2001 )' nin bir makalesinde de geri dönütün yer aldığı bu tip değerlendirmeler üzerinde durulmuş ve bunun öğrencilerin durumlarını izlemek, gereksinimlerine göre öğretimi düzenlemek amacıyla kullanılması gerektiği belirtilmiştir. Grup çalışması sırasında güdünün arttırılması amacıyla ödüllendirme yöntemi kullanıldı. Dersi ilgi çekici ve eğlenceli hale getirmek amacıyla da konu ile ilgili bulmacalar ve karikatürler düzenlendi. Özellikle öğrencilerin konu ile ilgili kavram yanılgılarını bulup bunları gidermek üzere kavram öğretim materyallerine başvuruldu. Bu amaçla öncelikle öğrencilerin yeterince bilgi sahibi oldukları basit bir konu üzerinde KH, AÇT ve KA oluşturma teknikleri öğretildi ve bu yöntemleri yeri geldikçe mercekler konusuna uygulamaları istendi. Araştırmanın deneysel kısmı, İzmir ili Bornova Suphi Koyuncuoğlu Lisesi ndeki 11-B ve 11-C sınıflarına uygulandı. Bu sınıflardan biri deney diğeri kontrol grubu olarak düzenlendi. Her iki sınıf da, öğrencilerin bilgi düzeyleri arasındaki farkı en aza indirmek ve ayrıca, öğretmen etkisinden oluşabilecek olumsuzlukları önlemek için aynı fizik öğretmenine ait sınıflardan seçildi. Araştırma sırasında yapılan işlemler sırasıyla şunlardır : 1. Araştırma süresince yapılan çalışmaların planlanması amacıyla işlem zaman çizelgesi hazırlandı. 2. Öğretmen ve okul yöneticileriyle yapılan görüşmeler yoluyla gereksinim analizi yapıldı. Öğrencilerle uygulamadan önce yüz yüze görüşmeler yapılarak onların fizik dersine karşı ilgi ve tutumları belirlenmeye çalışıldı. 3. İçerik ve yöntemlerin belirlenmesi sırasında fizik öğretmenlerine, fizik ve eğitimbilimci öğretim elemanlarına danışıldı. 4. Konu başlıkları belirlendi. 5. Konuya ilişkin öğrencilere kazandırılmak istenilen hedef ve hedef davranışlar yazıldı. Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanlara yönelik hazırlanan hedeflerin bilişsel boyutu Bloom taksonomisine göre düzenlendi. 6. Bloom un bilişsel alan hedefleri için ortaya koyduğu aşamalılık ilişkisine göre mercekler konusuna ilişkin içerik analizi çizelgesi hazırlandı. 7. Bilişsel alan hedef ve davranışlarının hangi konu içerisinde yer aldığını gösteren belirtke çizelgesi hazırlandı. 8. İçerik analizindeki her bir davranış özelliği arasındaki bağlantıları gösteren aşamalılık ilişkisi çizelgesi çizildi. 9. Eğitim durumuna ilişkin olarak mercekler konusu için günlük ders planları hazırlandı. Yapılacak etkinlikler zaman kavramı da göz önünde bulundurularak düzenlendi. 10. Başarı testi hazırlanıp güvenilirliği belirlendikten sonra ön test olarak deneklere uygulandı. 11. Hazırlanan program taslağının eğitim durumunu içeren aşaması deney grubuna, geleneksel yöntemlerin kullanıldığı mevcut öğretim programı da kontrol grubuna, araştırmacının kendisi tarafından uygulandı. 12. Uygulamanın sonucunu ortaya koymak amacıyla başarı testi deneklere son test olarak uygulandı. 13. Geliştirilen program taslağının ve bununla beraber kullanılan yöntemlerin fizik dersine karşı ilgi ve tutumlarda oluşturduğu değişiklikleri belirlemek amacıyla, öğrencilerle bir yüz yüze görüşme daha yapıldı. 14. Verilerin değerlendirilmesi sonucu deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu görüldü ve çalışma raporlaştırıldı. 3.BULGULAR VE YORUM Deney ve kontrol gruplarının ön ve son testte elde ettikleri başarılara ilişkin bulgular çeşitli açılardan kıyaslanarak sonuçlar arasında anlamlı bir fark bulunup bulunmadığı t testi yardımıyla değerlendirildi. Ayrıca öğrencilerle uygulamaya başlamadan önce ve uygulamadan sonra yapılan yüz yüze görüşmeler yoluyla onların fizik dersine karşı olan ilgi ve tutumları belirlenmeye çalışıldı. Deney ve kontrol gruplarının ön test sonuçları değerlendirildiğinde tablo 3.1'de de görüldüğü gibi; 0,025 anlamlılık düzeyi ve hesaplanan 59 serbestlik derecesinde çizelgedeki t değeri ± 2,00 dır.

3 Hesaplanan t değeri ( 0,39), çizelge değerleri arasında yer aldığı için fark önemsizdir. Yani deney ve kontrol gruplarının konu ile ilgili başlangıçtaki bilgi düzeyleri arasında bir fark olmadığı, her iki grubun hazırbulunuşluk düzeylerinin aynı olduğu söylenebilir. Tablo ( 3.1 ): Deney ve kontrol gruplarının ön test puanlarına göre hesaplanan aritmetik ortalama, standart sapma ve t testi sonuçları GRUPLAR Denek Sayısı Aritmetik Ortalama Standart Sapma t Değeri Önem Denetimi DENEY GRUBU 29 39,92 7,21 KONTROL GRUBU 32 39,22 6,62 0,39 P>0,025 fark önemsiz Deney ve kontrol gruplarının son test sonuçları değerlendirildiğinde tablo 3.2'de de görüldüğü gibi; 0,05 anlamlılık düzeyi ve hesaplanan 59 serbestlik derecesinde çizelgedeki t değeri 1,67 dir. Hesaplanan t değeri ( 3,76 ), çizelge değerinin dışında yer aldığı için fark önemlidir. Buna göre deney grubunun kontrol grubuna oranla daha başarılı olduğu söylenebilir. Ayrıca, deney ve kontrol gruplarının ön ve son test puan farkları arasındaki fark da bu sonucu desteklemektedir. Tablo ( 3.2 ): Deney ve kontrol gruplarının son test puanlarına göre hesaplanan aritmetik ortalama, standart sapma ve t testi sonuçları GRUPLAR Denek Sayısı Aritmetik Ortalama Standart Sapma t Değeri Önem Denetimi DENEY GRUBU 29 73,45 9,01 KONTROL GRUBU 32 65,43 7,62 3,76 P<0,05 fark önemli Öğrencilerle yapılan ön görüşmeler, geleneksel yöntemlerle ve öğretmen merkezli programlarla anlatılan fizik dersini öğrencilerin sevmediğini, zor, sıkıcı ve anlaşılması güç bir ders olarak gördüklerini ortaya koydu. Bilgiyi doğru edinmede deney yapmanın önemini bilmemekte, öğrendiklerini yorumlayıp karşılaştıkları durumlara uygulamak yerine, ezberlemek onlara daha kolay gelmektedir. Mercekler konusu ile ilgili programın uygulaması yapıldıktan sonra öğrencilerle yapılan görüşmelerden alınan yanıtlar gösteriyor ki, öğrencileri derste sürekli aktif halde tutan, onların yapısına uygun yöntemlerle dersi işlemek; onların sıkılmalarını engellemiş, derse olan ilgilerini arttırmıştır. Kısaca, geliştirilen taslak program öğrencilerin derse olan tutumlarını olumu yönde geliştirmiştir. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretimde değişik yöntem ve materyalleri kullanmayı amaçlayan, hedef ve davranışlar belirlenmiş, planlı ve programlı bir öğretim programının kullanılmasının başarıyı arttırdığı sonucuna ulaşılmaktadır. Ancak programla ilgili daha güvenilir sonuçlara ulaşılabilmesi için uygulamanın yapıldığı örneklem genişletilmelidir. Bununla birlikte fizik öğretim programlarının geliştirilmesi ve geçerliliğinin sınanmasında MEB ve üniversiteler işbirliği içerisinde olmalı, program uygulayıcıları

4 olan öğretmenlerin program geliştirme sürecindeki görev, sorumluluk ve etkinlikleri arttırılmalı, belirli aşamalarda hizmet içi eğitimden geçirilmeleri sağlanmalıdır. Fizik derslerinde öğrenci merkezli bir eğitim - öğretim yapılabilmesi için, öğrencilerin sınıf ortamında daha fazla söz alacağı ve etkinlikte bulunacağı yöntemler kullanılmalıdır. Öğrencilerin birbirleriyle uyum ve işbirliği içerisinde çalışmalarını sağlamak, düşüncelerini birbirleriyle paylaşma fırsatı tanımak amacıyla grup çalışmaları yapılmalıdır. Bu yöntemler özellikle öğrencilerin özgüvenlerini ve arkadaşlık ilişkilerini geliştirecektir. Sınıf ortamını tek düzelikten kurtarmak, öğrencilerin derse ilgi ve katılımlarını arttırmak için eğitsel oyunlara yer verilmelidir. Öğretimin gerçekleştirilmesi sırasında güdünün artırılması amacıyla ödüllendirmeye önem verilmelidir. Fen bilimleri öğretiminde büyük önem taşıyan proje hazırlama, gözlem ve buluş yoluyla öğrenme yöntemlerine yer verilerek, öğrencinin kendi öğrenme sürecinde etkin bir rol oynaması sağlanmalıdır. Mackin (1996) tarafından yapılan bir çalışmanın sonucu, proje yönteminin öğrencilerin kendi yeteneklerine uygun çalışma olanağı sağladığı ve bu çalışmaların öğrencilerin özgüven duygularını geliştirdiği belirtilmiştir. Kavram yanılgılarının önlenebilmesi ve kavramlar arasındaki ilişkilerin doğru bir şekilde kurulabilmesi için ders sırasında kavram öğretim materyalleri ( AÇT, KH, KA ) sık sık kullanılmalıdır. Bu yöntemler bir konu ya da kavramın öğretiminden önce kullanılırsa öğrencilerin kavramlar ile ilgili ön bilgileri, eksiklikleri ve kavram yanılgıları belirlenebilir. Öte yandan bu yöntem, konu işlendikten sonra uygulanırsa öğrencilerin kavrama düzeyleri belirlenebilir ( Çepni, Ayas, Johnson, Turgut, 1997). Taber (1994) tarafından yayınlanan bir çalışmada kavram haritaları yöntemiyle öğrencilerin var olan bilgileri ve kavram yanılgıları hakkında bilgi edinileceği, yöntemin eğlenceli, ilginç ve kullanışlı olduğu sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin konuları daha iyi anlayıp, ilişkileri daha kolay kurmaları amacıyla, mercekler konusu, öğrencilerin ışığın kırılma özelliği ile ilgili bilgilerini kullanarak kendi çizdikleri ışın diyagramları ile anlamaları sağlanmalıdır. Ders kitaplarında ve öğretimde genellikle görüntünün oluşma ilkeleriyle ilgilenildiği ve ışınların görüntü noktasının gerisine çizilmediği için, öğrencilerin çizdiği ışın diyagramları, onların gözün rolünü anlamalarına yardımcı olmaz. Optik öğretiminde göz önemli bir rol oynamaktadır ( Ronen ve Eylon, 1993 ). Bu nedenle mercekler konusunun öğretiminde de görüntü oluşumları sırasında gözün yeri üzerinde durulmalıdır. Işın diyagramlarında işlevsel bir göz modelinin kullanılması görüntü oluşumu ve gözlenmesi arasındaki ilişkinin anlaşılması için çok gereklidir ( Epik, Kalem, Kavcar, Çallıca, 2001 ). Öğrencilerin çoğu, merceklerin görevinin ne olduğunu bilmemekte ve mercek olmadan ekranda görüntü oluşabileceğini düşünmektedirler. Bu durum Goldberg ve Drrmott' un (1987) makalelerinde yayınlanan bir çalışma da da vurgulanmıştır. Öğrenciler, mercek sistemleri ile yaptıkları deneylerle kendi bilgileri arasındaki çelişkileri gözlemleyebilecekler ve böylece düşünmeye başlayıp, yanlış anlamaları yenebileceklerdir. Bundan dolayı öğrencilere, somut yaşantıların kazandırılması amacıyla laboratuvar ve gösteri deneylerine önem verilmeli, sınıf ortamları araç gereç yönünden desteklenmelidir. Ders anlatımı sırasında verilen örnekler, örneğin mercekler konusu anlatılırken gözün yapısı ve göz rahatsızlıklarının anlatılması, mercekler kullanılarak yapılan optik aletlere örnek verilmesi öğrencilerin güncel yaşamla ilişki kurmalarını sağlayacaktır. Öğrencilere kendi öğrenmeleri hakkında bilgi sahibi olmalarına yardım edilerek, daha etkili nasıl öğrenecekleri öğretilebilir. Öğrenci bir problemin çözümünü gerçekleştiremediğinde, bunun bir bilgi, kavram ya da ilkenin öğrenilmesindeki bir eksiklik sonucu olduğunu sezmeli bu eksikliği gidermeye çalışmalıdır. Mestre ( 2001)' nin bir makalesinde de öğrencilerin kendi öğrenme süreci ile ilgili bilgileri kendine yansıtması ve böyle bir bilinç düzeyi oluşturmasının büyük önem taşıdığı belirtilmiştir. KAYNAKLAR Ertürk, S.( 1982 ). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan Lmt. Şti. Doğan, H.( 1975). Program Geliştirmede Sistem Yaklaşımı. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt: 7, sayı: 14, Ankara. Kısakürek, M. A.(1983). Eğitim Programlarının Hazırlanması ve Geliştirilmesi, Eğitim Bilimleri Dergisi, cilt: 16, sayı: 1. Ankara: Sevinç Matbaası. Mestre, J. P. (2001), Implications of Research on Learning Science and Physics Teachers for the Education of Prospective. Physics Education, vol. 36, no.1 s.44.

5 Mackin, J.(1996), A Creative Approach to Physics Teaching. Physics Education, vol: 31, no: 4 s Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. ve Turgut, M. F.(1997). Fizik Öğretimi, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Ankara. Taber, S. K.(1994). Student Reaction on Being Introduce to Concept Mapping. Physics Education, vol: 29, no: 5, s Ronen, M.& Eylon, B. S.(1993). To See or Not to See: The Eye in Geometrical Optics -When and How?. Physics Education, vol: 28, s Epik, Ö., Kalem, R., Kavcar, N. ve Çallıca, H.(2002). " Işık ve Görüntü Oluşumu " İle İlgili Kavram Yanılgılarının ve Bilgi Eksikliklerinin Belirlenmesi Üzerine Bir Çalışma. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 14, s İzmir. Goldberg, F.M. & Dermott, L.(1987). An Investigation of Student Understanding of Real Image Formed by Converging Lens or Concave Mirrors. American Journal of Physics, vol: 55 s