Çığıl AYKUT a Gazi Üniversitesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında Sabit Bekleme Süreli ve İpucunun Sistematik Olarak Geri Çekilmesi Öğretim Yöntemlerinin Karşılaştırılması Çığıl AYKUT a Gazi Üniversitesi Öz Sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim alan yazında sıklıkla kullanılan öğretim yöntemleridir. Bu araştırmada, zihin yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, bu iki öğretimin, etkiliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığı ve hangisiyle yapılan öğretimin daha verimli olduğu araştırılmıştır. Araştırmanın denekleri, zihin yetersizliğinden etkilenmiş iki erkek öğrencidir. Araştırmanın deseni, uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelidir. Araştırmanın sonucunda, iki öğretim yönteminin de, becerilerin kazandırılmasında etkilikleri açısından farklılık göstermemekle birlikte, verimlilikleri açısından ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci sayısı, yanlış tepki sayısı ve öğretim süresi açısından ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğu bulunmuştur. İki öğretim yöntemi de becerilerin kalıcılıkları ve genellenebilirlikleri açısından farklılık göstermemiştir. Araştırmada bulgular tartışılmış önerilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler Zihinsel Yetersizlik, İpucunun Sistematik Olarak Geri Çekilmesiyle Öğretim, Sabit Bekleme Süreli Öğretim, Günlük Yaşam Becerileri. Öğretmenler, yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için öğretim programı hazırlarken, kullandıkları yöntemin hem etkili hem de verimli olmasını göz önünde bulundurmak zorundadırlar (Miller ve Test, 1989; Snell, 1982). Öğretimde verimlilik, bir öğretim yöntemiyle yapılan öğretimin etkili biçimde sonuçlanmasının yanı sıra, bir öğretim yönteminin diğer öğretim yöntemine göre daha az zamanda, daha az çabayla ve öğrencinin daha az hata yapmasına yol açarak beceriyi kazanmasını sağlamak olarak tanımlanmaktadır (Tekin-İftar ve Kırcaali- a Dr. Çığıl AYKUT Özel Eğitim alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında yanlışsız öğretim yöntemleri, zihin engellilere hayat bilgisi öğretimi, kaynaştırma programlarının hazırlanması ve davranış değiştirme yer almaktadır. İletişim: Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Beşevler Teknikokullar, Ankara. Elektronik posta: cigil@gazi.edu.tr Tel: Fax: İftar, 2004). Bu nedenle öğretimde kullanılan, tepki ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemlerinin, becerinin kazanılması için gereken öğretim süresi, öğretim oturumu sayısı, öğrencinin yaptığı hata sayısı, kazanılan becerilerin kalıcılığı ve genellenmesi açısından etkiliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığı da önem kazanmaktadır. Çünkü bir yöntemin diğerine göre daha etkili yani verimli olduğunun bilinmesi, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle çalışan kişilere, bu öğrencilerle daha az zamanda daha çok amaç gerçekleştirme olanağı verebilmektedir (Hughes ve Frederick, 2006; Snell, 1982; Zhang, Cote, Chen ve Liu, 2004). Böylece değerli öğretim zamanı, daha etkili kullanılmış olmaktadır. Tepki ipuçları, belli bir uyaranın varlığında, öğrencinin doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla öğretmen tarafından öğrenciye sunulan davranış şekilleridir (Özyürek, 1996; Wolery, Ault ve Doyle, 1992). Öğretim ortamlarında kullanılan tepki ipucu

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çeşitleri fiziksel yardım ipucu, sözel ipucu, işaret ipucu ve model olmadır (Özyürek, 1996; Varol, 1996). Sabit bekleme süreli öğretimde, becerinin ana yönergesinin verilmesinden sonra, ipucu sunulmadan geçen sabit bekleme süresi içinde, öğrencinin bağımsız olarak beceriyi gerçekleştirmesi amaçlanır. Sabit bekleme süreli öğretim, sıfır saniye bekleme süreli öğretim ve 4-5 saniye gibi sabit bekleme süreli öğretim olmak üzere iki aşamadan oluşur. Öğrencinin beceri basamaklarını gerçekleştirmesi için verilen ipuçları, zaman bağlamında ortadan kaldırılırken, ipucunu geri çekmek için ipucunun türünde ya da miktarında herhangi bir değişiklik yapılmaz. Örneğin, fiziksel yardım ipucundan sözel ipucuna geçilmez. Öğretim oturumlarının tamamında, öğrenci için öğretim öncesinde belirlenen ipucu ile öğretim yapılır ve öğrenci belirlenen süre içinde bu ipucuna gerek kalmadan, beceri basamaklarını bağımsız olarak gerçekleştirinceye kadar öğretime devam edilir (Ault, Wolery, Doyle ve Gast, 1989; Gast, Ault, Wolery, Doyle ve Belanger, 1988; Schuster, Gast, Wolery ve Guiltinan, 1988; Schuster, Morse, Ault, Doyle, Crawford, ve Wolery, 1988; Snell ve Gast, 1981; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Varol, 2005; Wolery, Holcombe, Cybriwsky, Doyle, Schuster ve Ault, 1992). İpucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim, bireyin doğru tepkide bulunmasını sağlayan ipucunun sunulmasıyla öğretime başlanarak, ipucunun giderek azaltılarak ortadan kaldırılması olarak tanımlanır. İpuçları bireyin bedeni/davranışı üzerinde en çok kontrol gerektiren ipucundan en az kontrol gerektiren ipucuna doğru bir ipucu hiyerarşisi içerisinde sunulur ve birey istenilen ölçütü karşıladıktan sonra daha az kontrol gerektiren ipucunun sunulmasıyla öğretime devam edilir. Bir ipucundan diğerine geçişin ölçütü ise, birey, art arda sunulan öğretim süreçlerinde doğru tepki verdiğinde, birey her bir ipucu düzeyinde belli bir düzeyde doğru tepkide bulunduğunda ya da, bir ipucu düzeyinde belirli bir süre öğretim yapıldığında daha az kontrol edici ipucuna geçildiği görülmektedir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). İpucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimde ipucunun geri çekilmesi, öğrencinin doğru tepkide bulunmasını sağlayacak ipucunun (a) sadece türünün değiştirilmesi (b)sadece miktarının değiştirilmesi ya da (c) her ikisinin birlikte çekilmesi olmak üzere üç biçimde gerçekleştirilebilir. İpucu, tür, miktar ya da her ikisinin birlikte çekilmesi biçiminde geri çekilerek, öğrencinin bağımsızlığa ulaşması hedeflenmektedir (Ault ve ark., 1989; Cooper, Heron ve Heward, 1987; McDonnell ve Ferguson, 1989; Schuster ve ark., 1988; Schuster, Morse ve ark., 1988; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Varol, 1996, 2005; Wolery, Holcombe ve ark., 1992). McDonnell ve Ferguson (1989), bankamatik kullanma ve çek bozdurma, becerilerinin öğretiminde, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ve sabit bekleme süreli öğretimin etkiliklerini ve verimliliklerini karşılaştırmışlardır. Araştırmanın sonucunda, her iki yöntemde etkili olmakla birlikte, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre, becerileri kazanmak için geçen öğretim oturumu sayısı, yapılan hata sayısı yüzdesi ve geçen öğretim süresi açısından daha verimli olduğu sonucu bulunmuştur. Miller ve Test (1989), çamaşır yıkama becerilerinin öğretiminde, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ve sabit bekleme süreli öğretimin etkiliklerini ve verimliliklerini karşılaştırmışlardır. Araştırmanın sonucunda, her iki yöntemde etkili olmakla birlikte, sabit bekleme süreli öğretimin oturum sayısının daha az olması ve deneklerin öğretim sırasında yaptıkları hata yüzdesi açısından, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretime göre, daha verimli olduğu sonucu bulunmuştur. Aykut (2007), katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerinin öğretiminde, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ile sabit bekleme süreli öğretimin etkiliklerini ve verimliliklerini karşılaştırmıştır. Araştırmanın sonucunda günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci sayısı ve ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süresi açısından, sabit bekleme süreli öğretimin ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretime göre daha verimli olduğu; ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı açısından, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğu sonucu bulunmuştur. Ayrıca, Aykut, araştırmada ipucunun sistematik olarak geri çekildiği öğretim oturumlarında, ilk üç öğretim sürecinde yoklama yapmayıp, dördüncü öğretim sürecinin başında bir yoklama yaparak öğretime devam etmiştir. Araştırmanın sonunda da, birinci öğretim sürecinin dışında kalan her bir öğretim sürecinin başında sürekli yoklama yapılmasının, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süresi, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen öğretim süreci ve ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı açısından sabit bekleme süreli öğretime göre bir farklılık yaratıp yaratmayacağının tekrarlanmasını önermiştir. Bu nedenle bu araştırmada, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim sırasında, birinci öğretim sürecinin dışında, her bir öğretim sürecinin başında yoklama yapılmıştır. 354

3 AYKUT / Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında... Türkiye de ve diğer ülkelerde yapılan araştırmalarda, zincirleme becerilerden özbakım ve günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle yapılan öğretimlerin etkili olduğu sonucu bulunmuştur (Atmaca, 1996; Batu, Ergenekon, Erbaş ve Akmanoğlu, 2004; Bozkurt, 2002; Birkan, Yılmaz, Konukman ve Erkan, 2005; Chandler, Schuster ve Stevens, 1993; Colozzi ve Pollow, 1984; Cuvo, Jacobi ve Sipko, 1981; Cuvo, Leaf ve Borakove, 1978; Çuhadar, 2002; Demir, 1996; Diler, 2000; Griffen, Wolery ve Schuster, 1992; Özen, 1995; Schuster ve Griffen, 1991; Schuster, Morse ve ark., 1988; Snell, 1982; Tekin-İftar ve ark., 2001; Wheeler, Ford, Nietupski, Loomis ve Brown, 1980; Wolery, Holcombe ve ark.,1992; Zhang ve ark., 2004). Ancak bu iki işlem sürecini karşılaştırmaya yönelik sınırlı sayıda çalışmaya McDonnell ve Ferguson (1989); Miller ve Test (1989) rastlanmaktadır. Bu çalışmalara bakıldığında ise, her iki yöntemin de etkili olduğu ancak verimlilik sonuçlarının birbirinden farklı olduğu görülmektedir. McDonnell ve Ferguson, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin, sabit bekleme süreli öğretime göre, becerileri kazanmak için geçen öğretim süreci sayısı, yapılan hata sayısı yüzdesi ve geçen öğretim süresi açısından daha verimli olduğu sonucunu bulmuşlardır. Miller ve Test ise, sabit bekleme süreli ile yapılan öğretimin oturum sayısının daha az olması ve deneklerin öğretim sırasında yaptıkları hata yüzdesi açısından, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretime göre, becerilerin kazanılmasında daha verimli olduğu sonucunu bulmuşlardır. Zincirleme becerilerin öğretiminde kullanılan bu iki yöntemin etkiliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığının ve hangisinin daha verimli olduğunun belirlenmesine yönelik daha çok çalışma yapılmasına gereksinim olduğu izlenimi edinilmektedir. Ayrıca, yetersizlikten etkilenmiş olsun ya da olmasın tüm bireylerin, toplumda bağımsız bir şekilde hayatlarını sürdürebilmeleri ve başarılı olabilmeleri için günlük yaşam becerilerini kazanmaları gereklidir (Snell ve Brown, 1993; Varol, 2005). İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar Eğitim Programında yer alan Toplumsal Uyum Becerileri dersinin amaçları arasında da, öğrencilerin günlük yaşam becerilerini kazanmaları gerekliliği vurgulanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2001). Katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme günlük yaşam becerileri, zincirleme beceriler olup, ev içi becerilerinden yemek hazırlama ve giysileri tamir etme becerilerindendir. Aynı zamanda, iğne tutmak ve çorba paketini açmak için gerekli olan ince motor hareketler ve her iki becerinin gerçekleştirilmesi için yapılması gereken beceri basamakları açısından benzer zorluk düzeyindedir. Bu nedenle, bu araştırmada, zihin yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında (katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerisi), sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretimin etkilikleri farklılaşmakta mıdır ve hangisiyle yapılan öğretim (a) ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleştirilen öğretim süreci sayısı, (b) ölçüt karşılanıncaya değin oluşan yanlış tepki sayısı ve (c) ölçüt karşılanıncaya değin geçen toplam öğretim süresi açısından daha verimlidir, sorularına yanıt aranmıştır. Araştırma Deseni Yöntem Araştırmanın bağımlı değişkenleri, deneklerin hazır çorba pişirme ve katlı kumaşa teğel yapma becerilerindeki düzeyleridir. Bağımsız değişkenleri ise, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ve sabit bekleme süreli ipucu ile yapılan öğretim uygulamalarıdır. Araştırmanın deseni, tek denekli deneysel desenlerden uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelidir. Uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelinde her bir bağımsız değişken için eşit zorluk düzeyinde ancak birbirinden işlevsel olarak bağımsız olan bağımlı değişkenler yer almaktadır. Bu modelde, bağımsız değişkenlerin uygulamaları gün içinde ya da bir oturumda her iki yöntemi de uygulamak gibi, hızla dönüştürülerek gerçekleştirilir (Tekin, 2000). Araştırmada, uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelini uygulayabilmek için iki denekle çalışılmış ve hangi denekle, hangi becerinin, hangi yöntemle çalışılacağı eşit olasılıklı yöntemle belirlenmiştir. Deneklerin uygulama başlamadan önce, hazır çorba pişirme ve katlı kumaşa teğel yapma becerilerindeki başlama düzeyi verileri, üç ayrı başlama düzeyi oturumunda tekrarlanan ölçümlerle toplanmıştır. Dördüncü başlama düzeyi oturumunda ise genellemeye yönelik başlama düzeyi verisi toplanılmıştır. Başlama düzeyi verilerinin elde edilmesinden sonra, İpucunun Sistematik Olarak Geri Çekilmesiyle Yapılan Öğretime Göre Hazırlanmış Beceri Öğretim Materyali ve Sabit Bekleme Süreli Öğretime Göre Hazırlanmış Beceri Öğretim Materyali nin uygulandığı öğretim oturumlarına yer verilmiştir. Öğretim oturumlarının sırası bir gün için şu şekilde gerçekleşmiştir. Bir no lu deneğe, sabah teğel yapma becerisi için ipucunun sistematik olarak geri çekilmesinin uygulandığı öğretim oturumuna yer verilirken, öğleden sonra hazır çorba pişirme becerisi sabit bekleme sürelinin uygulandığı öğretim oturumuyla kazandırılmaya çalışılmıştır. Aynı gün iki no lu deneğe, 355

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sabah teğel yapma becerisi için sabit bekleme sürelinin uygulandığı öğretim oturumuna yer verilirken, öğleden sonra hazır çorba pişirme becerisi, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesinin uygulandığı öğretim oturumuyla kazandırılmaya çalışılmıştır. Denekler Araştırmanın deneklerini, öğretim yılında, bir vakfa bağlı İlköğretim Okulu ve Rehabilitasyon Kursu nun İlköğretim Okulu na kayıtlı iki öğrenci oluşturmaktadır. Kurumdaki öğretmenlere öğretmen görüşme formunun uygulanması ve öğrencilere beceri kontrol listelerinin uygulanması sonucunda çıkan gereksinimler doğrultusunda, hazır çorba pişirme ve katlı kumaşa teğel yapma becerilerine sahip olmayan dört öğrenci belirlenmiştir. Çalışma ortamını kullanma süresindeki sınırlılık nedeniyle araştırma kapsamına iki denek alınmıştır. Deneklerle daha önce ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ve sabit bekleme süreli öğretimle herhangi bir becerinin öğretimi yapılmamıştır. Bir no lu denek (Türker), 1994 yılı doğumlu olup, 14 yaşında, orta düzeyde zihin yetersizliğinden etkilenmiş bir erkek öğrencidir. Zeka puanı raporunda belirtilmemiştir. Kontrol listesi ve öğretmen görüşme formu sonucu incelendiğinde deneğin, bağımsız olarak giyinme, yemek yeme, boyama ve kesme becerilerine sahip olduğu görülmektedir. Ancak, günlük yaşam becerilerinden basit yiyecekleri hazırlama, düğme dikme, teğel yapma, bulaşık yıkama, yatak düzeltme, ayakkabı boyama, telefon etme, alış-veriş yapma becerilerini kazanmaya gereksinimi vardır. Ayrıca denek, üç-dört kelimelik cümlelerden oluşan yönergeleri yerine getirebilen, iki-üç kelimelik cümlelerle konuşabilen, öğretilen kalıp (fiş) cümleleri okuyabilen, bakarak yazabilen, 1-10 arası ritmik sayabilen, 1-10 arası nesne sayan ve rakamları tanıyan, kollarını ve ellerini rahatlıkla kullanabilen, 45 dk lık ders saati boyunca yerinde sessizce oturarak ders dinleyen ve sorulan sorulara parmak kaldırarak cevap veren, grup içi oyunlarda kurallara uyan bir öğrencidir. İki no lu denek (Kaan), 1994 yılı doğumlu olup, 13, yaşında IQ su arasında ve zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bir erkek öğrencidir. Raporunda hangi zeka testinin uygulandığı belirtilmemiştir. Kontrol listesi ve öğretmen görüşme formu sonucu incelendiğinde deneğin, bağımsız olarak giyinme, yemek yeme, boyama, kesme becerilerine sahip olduğu anlaşılmaktadır. Ancak, günlük yaşam becerilerinden basit yiyecekleri hazırlama, düğme dikme, teğel yapma, bulaşık yıkama, yatak düzeltme, ayakkabı boyama, telefon etme, alış-veriş yapma becerilerini kazanmaya gereksinimi vardır. Ayrıca denek, üç-dört kelimelik cümlelerden oluşan yönergeleri yerine getirebilen, iki-üç kelimelik cümlelerle konuşabilen, öğretilen kalıp (fiş) cümleleri okuyabilen, bakarak fiş yazabilen, 1-10 arası ritmik sayabilen, 1-10 arası nesne sayan ve rakamları tanıyan, kollarını ve ellerini rahatlıkla kullanabilen, 45 dk lık ders saati boyunca yerinde sessizce oturarak ders dinleyen ve sorulan sorulara parmak kaldırarak cevap veren, grup içi oyunlarda kurallara uyan bir öğrencidir. Ortam Katlı kumaşa teğel yapma becerisi başlama düzeyi, öğretim çalışmaları, kalıcılık ve genelleme düzeyi ile ilgili veri toplama aşamaları; kurumun gösterdiği bir odada yapılmıştır. Oda yaklaşık olarak sekiz metrekaredir. Odada öğrencilerin boyuna uygun bir dikdörtgen masa, uygulamacının ve öğrencinin oturması için iki sandalye, bir tahta kapaklı dolap ve bir sehpa bulunmaktadır. Masa ve sandalyeler, pencere yan tarafta kalacak şekilde yerleştirilmiştir. Çalışmalar sırasında uygulamacı ve denek, sırtları duvara dönük, uygulamacı öğrencinin kullandığı eli tarafında olacak şekilde yan yana oturmuşlardır. Hazır çorba pişirme becerisi başlama düzeyi, öğretim çalışmaları, kalıcılık ve genelleme düzeyi ile ilgili veri toplama aşamaları için ise, kurumun mutfağında çalışılmıştır. Mutfakta yaklaşık olarak iki metre boyutlarında bir tezgah, bir lavabo, bir musluk, bir adet iki gözlü elektrikli ocak, bir buzdolabı, bir çamaşır makinesi, bir bulaşık makinesi ve bir sebzelik bulunmaktadır. Bulaşık makinesi ve çamaşır makinesi, tezgahın altında; ocak ise tezgahın solunda ve duvara bitişik olacak şekilde bulunmaktadır. Uygulamacı ve denek çalışmalar sırasında, uygulamacı öğrencinin kullandığı eli tarafında olacak şekilde tezgahın önünde yan yana durmuşlardır. Tüm çalışmalar bire-bir öğretimle gerçekleştirilmiştir. Uygulayıcı Araştırmanın uygulama evresi, başkentte bir üniversitede çalışan, makalenin yazarı tarafından yürütülmüştür. Materyaller Teğel yapma becerisi başlama düzeyi, öğretim çalışmaları ve kalıcılıkla ilgili veri toplama aşamalarında; bir kenarı katlı halde verilen düz beyaz renkli 12x15 cm kalınlığında ince keten kumaş parçası, etamin iğnesinden daha sivrice uçlu bir dikiş iğnesi 356

5 AYKUT / Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında... ve bu iğneye geçirilmiş uzunluğu çift katlıyken 17 cm olan siyah iplik kullanılmıştır. Genelleme düzeyinde ise, farklı renkte iplik ve kumaşla çalışılmıştır. Hazır çorba pişirme becerisinin öğretimi sırasında, bir tane dışı mavi renkli, iki kulplu orta boy teflon tencere, bir tane cam su bardağı, bir tane tahta kaşık ve hazır çorba olarak da kremalı mantar çorbası kullanılmıştır. Genelleme düzeyinde ise; öğretimde kullanılandan farklı renk ve boyutta tencere ile farklı çeşitte bir hazır çorba kullanılmıştır. Beceri Analizleri Hazır çorba pişirme ve katlı kumaşa teğel yapma becerilerinin her ikisi içinde beceri analizi yapılmıştır. Teğel yapma becerisi için deneyimli bir terziyle görüşülmüştür. Beceri analizleri uygulamacı tarafından bizzat becerilerin kendisi yapılarak analiz edilmiştir. Daha sonra hem zihin engelli hem de normal gelişim gösteren çocuklara uygulanarak ifadeler düzenlenmiş, uzman görüşü alınarak son hali verilmiştir. Her iki beceri analizi de 12 beceri basamağından oluşmuştur. Beceri analizlerinden yararlanarak beceri ölçü araçları hazırlanmıştır Becerilerin analizleri Tablo-1 de yer almaktadır. Deney Süreci Araştırmanın deney süreci başlama, genelleme başlama, öğretim, öğretim sonu bağımsızlık yoklaması, kalıcılık ve genelleme oturumlarından oluşmaktadır. Araştırmada, katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerini deneklere kazandırmak için yapılan öğretim oturumlarında uygulanmak üzere, sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle sunulan öğretime göre beceri öğretim materyalleri geliştirilmiştir. Araştırmanın öğretim oturumları bir günde; her denekle her bir beceri için 30 dakikalık iki öğretim sürecinden oluşmuş ve toplam iki gün sürmüştür. Her bir öğretim oturumu arasında, 10 dk ara verilmiştir. Her bir öğretim oturumu, deneklerin sınıftan alınması ile başlamış ve çalışmanın sonunda deneğin çalışma ortamından çıkarılıp, sınıfa tekrar bırakılması ile sonuçlanmıştır. Araştırmada, katlı kumaşa teğel yapma becerisinin öğretimine, bir no lu denekle ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle, iki no lu denekle sabit bekleme süreli öğretim ile çalışılarak başlanmıştır. Aynı gün içinde, bir no lu denekle hazır çorba pişirme becerisi sabit bekleme süreli öğretim kullanılarak; iki no lu denekle aynı beceri ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim kullanılarak çalışılmıştır. Sonuçta aynı gün içerisinde, her deneğe, bir oturumda bir beceri bir yöntemle, diğer beceri diğer yöntemle olmak üzere, iki beceride dönüşümlü olarak öğretilmiştir. Hangi denekle, hangi becerinin, hangi yöntemle çalışılacağı ise, eşit olasılıklı örneklem yöntemiyle belirlenmiştir. Yöntemlerin, deneklere uygulanma sırası, iç geçerliliği tehdit eden sıra etkisini kontrol etmek amacıyla oturumlar arasında farklılaşmıştır. Başlama Düzeyi Deneklerin katlı kumaşa teğel yapma ve hazır çorba pişirme becerilerinde başlama düzeyleri, becerinin ana yönergesinin verilerek, öğrencinin beceri basa- Tablo 1. Beceri Analizleri Katlı Kumaşa Teğel Yapma Becerisi 1.Kumaşı Tutar 1.Her iki elinin başparmağı üstte diğerleri altta olacak şekilde kumaşın katlı kısmından tutar 2.Kul(+) elini kumaştan çeker 2.Teğel Yapar 4.İğneyi tutar 5.İğnenin ucunu kumaşın katlı kısmının altına getirir 6.İğneyi aşağıdan yukarıya doğru kumaşa batırır 7.İğnenin kumaştan çıkan sivri ucundan tutar 8.İğneyi ipin sonuna kadar çeker 9.Kullanmadığı elini geriye doğru götürür. 10.İğnenin sivri ucunu yukarıdan aşağıya doğru kumaşa batırır 11.İğnenin kumaştan çıkan sivri ucundan tutar 12.İğneyi ipin sonuna kadar çeker Hazır Çorba Pişirme Becerisi 1.Tencereye su doldurur 1.Musluğu açar 2.Tencereye 5 bardak su doldurur 3.Bardağı tezgaha koyar 4.Musluğu kapatır 2.Çorba paketini tencereye boşaltır 5.Çorba paketini açar 6.Paketi tencereye boşaltır 7.Boş paketi tezgaha koyar 3.Çorbayı kaynatır 8.Ocağı yakar 9.Tencereyi ocağın üstüne koyar 10.Kaşıkla çorbayı kaynayıncaya kadar karıştırır 11.Kaşığı tezgaha bırakır 12.Ocağı kapatır 357

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ maklarının ne kadarını bağımsız olarak gerçekleştirdiğini saptamaya hizmet etmek anlamına gelen, tek fırsat yöntemiyle belirlenmiştir. Başlama düzeyi verileri, her bir denek için 3 ayrı günde 3 ayrı oturumda toplanmıştır. 4.günde bir oturuma daha yer verilerek, genellemeye yönelik başlama düzeyi verileri toplanmıştır. Öğretim Oturumları Araştırmanın öğretim oturumlarında, ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim ve sabit bekleme süreli öğretim her bir öğrenciyle dönüşümlü olarak uygulanmıştır. Her iki öğrenci için uygun ipucu model olma ipucu olarak belirlenmiştir. Model olma ipucu sözel ipucuyla birlikte kullanılmıştır. Sabit Bekleme Süreli Öğretim Öğretime başlamadan önce, gerekli olan araç-gereçler, öğrencinin kullandığı eli tarafında olacak şekilde yerleştirilmiştir. Uygulamacı, kendi önüne de aynı araçlardan koymuştur. Uygulamacı, öğrenciye malzemeleri göstererek tanıtmış, çalışmanın adını söylemiş ve öğrenci için etkili olduğu belirlenen bir etkinlik pekiştirecinin verileceğini belirterek kuralları açıklamıştır. Daha sonra, öğrenciden, önündeki malzemeleri tek tek göstermesi istenilmiştir. Araçların tanıtımı bittikten sonra, öğrenciye Hazırsan, çalışmamıza başlayalım, Hazır mısın? denilmiş ve öğrenciden sözel ya da jest ve mimiklerle verilecek bir yanıt beklenmiştir. Öğrenci, hazır olduğunu söyler ya da bu anlamda başını sallarsa, öğrenciye, Aferin, çok güzel, o zaman çalışmamıza başlayalım denilerek öğretim sürecine başlanmıştır. 0 Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçleri Sıfır saniye bekleme süreli öğretim süreçlerinde, uygulamacı öğrenciye becerinin ana yönergesini verdikten sonra, her bir beceri basamağı için model olma ipucunu sunmuştur. Öğretim süreci boyunca ipucundan sonra doğru tepki (beceri basamağının verilen ipucundan sonra doğru bir şekilde tamamlanması), ipucundan sonra yanlış tepki (beceri basamağının verilen ipucundan sonra yanlış, eksik ya da sıra atlayarak yapılması) ve tepkide bulunmama(beceri basamağını yapmak için harekete geçmeme) olmak üzere üç tür öğrenci tepkisi yer almıştır. Uygulamacı, ipucundan sonraki tüm doğru tepkileri sözel olarak pekiştirmiş yani sürekli pekiştirme tarifesine yer vermiştir. Öğrenci, ipucundan sonra yanlış tepkiye yöneldiğinde, uygulamacı hemen öğrenciyi bir önceki beceri basamağındaki pozisyonuna getirmiş ve Dur, bekle ve beni izle demiş ve hemen ardından tekrar model olmuştur. Öğrenci, doğru tepki verdiğinde ise hemen sözel olarak pekiştirmiştir. Öğrenci, ipucu sunulduktan sonra hiçbir şey yapmadan beklerse, uygulamacı öğrencinin tepki vermeyişini görmezden gelmiş ve tekrar model olmuştur. Öğrenci, doğru tepki verdiğinde ise yine hemen sözel olarak pekiştirmiştir. Sıfır saniye bekleme süreli öğretim süreçlerinde, öğrencilerin uygun çalışma davranışlarını pekiştirmek için sürekli pekiştirme tarifesi kullanılmıştır. Ayrıca, her bir öğretim sürecinin sonunda, öğrenci, daha önceden etkili olduğu pekiştireç belirleme formu ile belirlenen bir etkinlik pekiştireci (uzaktan kumandalı araba ile oynama, kameradan kendini seyretme ve walkman dinleme) ile pekiştirilmiştir. Öğrenci, bir süre istediği etkinlikle ilgilenirken, uygulamacı, ortamı ikinci öğretim süreci için tekrar düzenlemiştir. Öğrenci, beceri analizinde yer alan basamakların her biri için model olma ipucu bir kez verildiğinde o beceri basamağını tamamlayıncaya kadar, sıfır saniye süreli öğretim süreçlerine devam edilmiştir. Dört Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçleri Dört saniye bekleme süreli öğretim süreçlerine geçildiğinde, uygulamacı, becerinin ana yönergesini vermiş ve hemen ardından içinden diye dört saniye sayarak, öğrencinin tepkide bulunmasını beklemiştir. Dört saniye bekleme süreli öğretim süreçlerinde, dört saniye içinde doğru tepki, dört saniye içinde yanlış tepki, dört saniye içinde tepkide bulunmama, dört saniye sonunda ipucu verildikten sonra yanlış tepkide bulunma, dört saniye sonunda ipucu verildikten sonra tepkide bulunmama olmak üzere beş tür öğrenci tepkisi yer almıştır. Öğrenci, dört saniye içinde doğru tepki verirse, uygulamacı öğrenciyi hemen sözel olarak pekiştirmiştir. Öğrenci, dört saniyenin içinde yanlış bir tepkiye yönelirse, uygulamacı, dur, beklemen gerekiyor diyerek, öğrenciyi bir önceki beceri basamağındaki pozisyonuna getirmiş, 4 sn nin bitmesini beklemiş ve aynı beceri basamağı için model olma ipucunu sunmuştur. Öğrenci, dört saniyenin içinde hiç tepki vermezse, uygulamacı, dördüncü saniye bitince aynı beceri basamağı için model olma ipucunu tekrar sunmuştur. Öğrenci, ipucu verildikten sonra yine yanlış tepkiye yönelir ya da hiç tepki vermezse, uygulamacı bir kez daha aynı beceri basamağı için model olma ipucunu sunmuştur. 358

7 AYKUT / Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında... Dört saniye bekleme süreli öğretim süreçlerinde, öğrencilerin doğru tepkileri için ayrımlı pekiştirme işlem süreci kullanılmıştır. Yani, öğrencinin ipucu verilmeden önce verdiği doğru tepkiler pekiştirilmiş, ipucu verildikten sonra verdiği doğru tepkiler ise pekiştirilmemiştir. Ayrıca, öğrenci, her bir öğretim sürecinin sonunda, daha önceden etkili olduğu pekiştireç belirleme formu ile belirlenen bir etkinlik pekiştireci ( uzaktan kumandalı araba ile oynama, kameradan kendini seyretme ve walkman dinleme) ile pekiştirilmiştir. Öğrenci, bir süre istediği bir etkinlikle ilgilenirken, uygulamacı ortamı ikinci öğretim süreci için tekrar düzenlemiştir. İpucunun Sistematik olarak Geri Çekilmesiyle Öğretim Öğretime başlamadan önce, gerekli olan araç-gereçler, öğrencinin kullandığı eli tarafında olacak şekilde yerleştirilmiştir. Uygulamacı, kendi önüne de aynı araçlardan koymuştur. Uygulamacı, öğrenciye malzemeleri göstererek tanıtmış, çalışmanın adını söylemiş ve öğrenci için etkili olduğu belirlenen bir etkinlik pekiştirecinin verilebileceğini belirterek kuralları açıklamıştır. Daha sonra, öğrenciden, önündeki malzemeleri tek tek göstermesi istenilmiştir. Araçların tanıtımı bittikten sonra, öğrenciye Hazırsan çalışmamıza başlayalım, Hazır mısın? demiş ve öğrenciden sözel ya da jest ve mimiklerle verilecek bir yanıt beklenmiştir. Öğrenci, hazır olduğunu söyler ya da bu anlamda başını sallarsa öğrenciye, Aferin, çok güzel, o zaman çalışmamıza başlayalım denilerek öğretim sürecine başlanmıştır. İpucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle sunulan öğretim oturumlarına, model olma ipucunun birinci aşaması olan, beceri basamağının tamamının açıklanarak yapılmasını içeren öğretim sürecinin sunulmasıyla başlanılmıştır. Öğrenci, beceri analizinde yer alan basamakların her biri için aşamada yer alan ipucuyla beceri basamağını doğru bir şekilde gerçekleştirdiğinde, bir sonraki öğretim sürecinde, aşamada yer alan bir sonraki ipucu sunulmuştur. Model olunan hareket, birinci aşamada beceri basamağının tamamının açıklanarak yapılması ve ne yapılacağının söylenmesi ( Uygulamacının musluğu açıyorum derken musluğu açması ve hadi sen de musluğu aç demesi), ikinci aşamada, beceri basamağının yarıya yakınının açıklanarak yapılması ve ne yapılacağının söylenmesi (Uygulamacının musluğu açıyorum derken musluğun başını bir miktar çevirmesi ve hadi sen de musluğu aç demesi), üçüncü aşamada, beceri basamağının açıklanarak hareketin başlatılması, devamının yapılmaması ve ne yapılacağının söylenmesi (Uygulamacının musluğu açıyorum derken musluğun başını tutması ancak açmak için bir harekette bulunmaması ve hadi sende musluğu aç demesi) şeklinde üç aşamada geri çekilerek, öğrencinin beceri basamağını sözel ipucu ile yapar hale gelmesi sağlanmıştır. Öğrencinin beceri basamağını sözel ipucu ile yapar hale gelmesi sağlandıktan sonra, sözel ipuçları da birinci aşamada, beceri basamağının tümünün sözle ifade edilmesi (uygulamacının bardağı tezgaha koy demesi), ikinci aşamada, beceri basamağındaki nesne ve eylemi içeren sözlü ifadenin yer alması (uygulamacının bardağı koy demesi) ve üçüncü aşamada ise beceri basamağındaki eylem ifadesinin yer alması (uygulamacının koy demesi) şeklinde üç aşamada geri çekilmiştir. Ancak, ipucunun sistematik olarak geri çekildiği öğretim oturumlarında birinci öğretim sürecinin dışında, her bir öğretim sürecinden önce, deneklere becerinin ana yönergesi verilmiş ve ipucu sunulmadan deneklerin beceri basamaklarına ne şekilde tepkide bulunacaklarına fırsat verilerek yoklama yapılmıştır. Eğer ana yönerge verildikten sonra, öğrenci beceri basamağını bağımsız bir şekilde gerçekleştirmişse, sözel olarak pekiştirilmiş; beceri basamağını bağımsız olarak gerçekleştirememişse, ilgili basamakta aşama sırasında yer alan ipucuyla öğretime devam edilmiştir. Model olma ipucunun geri çekim aşaması tablo-2 de yer almaktadır. Tablo 2. Model Olma İpucunun Öğretim Sırasındaki Geri Çekiliş Aşaması Aşama Sırası Model olma ipucunun öğretim sırasındaki geri çekiliş aşaması 1 Beceri basamağının tamamının açıklanarak yapılması ve ne yapılacağının söylenmesi 2 Beceri basamağının yarıya yakınının açıklanarak yapılması ve ne yapılacağının söylenmesi 3 Beceri basamağının açıklanarak, hareketin başlatılması, devamının yapılmaması ve ne yapılacağının söylenmesi 4 Beceri basamağının tümünün sözle ifade edilmesi 5 Beceri basamağındaki nesne ve eylemi içeren sözlü ifadenin verilmesi 6 Beceri basamağındaki eylem ifadesinin verilmesi İpucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle sunulan öğretim oturumlarında, ipucundan önce doğru tepki, ipucundan sonra doğru tepki, ipucundan önce yanlış tepki, ipucundan sonra yanlış tepki ve tepkide bulunmama olmak üzere beş tür öğrenci tepkisi yer almıştır. Öğretim oturumları boyunca, sürekli pekiştirme tarifesi kullanılmıştır. Uygulamacı, ipucundan önce ve sonraki tüm doğru tepkileri sözel olarak pekiştirmiştir. Öğrenci, ipucundan sonra yanlış tepkiye yöneldiğinde, uygulamacı hemen öğrenciyi bir önceki beceri basamağındaki pozisyonuna getirmiş ve Dur, bekle ve beni izle 359