UZAKTAN EĞİTİMDE ÜSTBİLİŞSEL ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN DERS ÇALIŞMA SÜREÇLERİ VE ÜSTBİLİŞSEL BECERİLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ.

Transkript

1 UZAKTAN EĞİTİMDE ÜSTBİLİŞSEL ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN DERS ÇALIŞMA SÜREÇLERİ VE ÜSTBİLİŞSEL BECERİLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ Melike AYDEMİR Doktora Tezi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doç. Dr. Selçuk KARAMAN 2014 (Her Hakkı Saklıdır)

2 T. C. ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ ANABİLİM DALI UZAKTAN EĞİTİMDE ÜSTBİLİŞSEL ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN DERS ÇALIŞMA SÜREÇLERİ VE ÜSTBİLİŞSEL BECERİLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ (An Investigation of Metacognitive Activities in Distance Education in terms of the Students Study Process and Metacognitive Skills) DOKTORA TEZİ Melike AYDEMİR Danışman: Doç. Dr. Selçuk KARAMAN ERZURUM Kasım, 2014

3 KABUL VE ONAY TUTANAĞI Doç. Dr. Selçuk KARAMAN danışmanlığında, Melike AYDEMİR tarafından hazırlanan Uzaktan Eğitimde Üstbilişsel Etkinliklerin Öğrencilerin Ders Çalışma Süreçleri ve Üstbilişsel Becerileri Açısından İncelenmesi başlıklı çalışma 27/11/2014 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Ana Bilim Dalı nda doktora tezi olarak kabul edilmiştir. Başkan: Prof. Dr. Mustafa SÖZBİLİR İmza: Danışman: Doç. Dr. Selçuk KARAMAN İmza: Jüri Üyesi: Doç. Dr. Yüksel GÖKTAŞ İmza: Jüri Üyesi: Doç. Dr. Ahmet Naci ÇOKLAR İmza: Jüri Üyesi: Yrd. Doç. Dr. Engin KURŞUN İmza: Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım... /.. /.... Prof. Dr. H. Ahmet KIRKKILIÇ Enstitü Müdürü i

4 TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI Doktora Tezi olarak sunduğum Uzaktan Eğitimde Üstbilişsel Etkinliklerin Öğrencilerin Ders Çalışma Süreçleri ve Üstbilişsel Becerileri Açısından İncelenmesi başlıklı çalışmanın, tarafımdan, bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden olduğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanılmış olduğunu belirtir ve onurumla doğrularım. Tezimin kâğıt ve elektronik kopyalarının Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü arşivlerinde aşağıda belirttiğim koşullarda saklanmasına izin verdiğimi onaylarım. Lisansüstü Eğitim-Öğretim yönetmeliğinin ilgili maddeleri uyarınca gereğinin yapılmasını arz ederim. x Tezimin tamamı her yerden erişime açılabilir. Tezim sadece Atatürk Üniversitesi yerleşkelerinden erişime açılabilir. Tezimin yıl süreyle erişime açılmasını istemiyorum. Bu sürenin sonunda uzatma için başvuruda bulunmadığım takdirde, tezimin tamamı her yerden erişime açılabilir. 27/ 11 / 2014 (İmza) Ad Soyad: Melike AYDEMİR ii

5 ÖZET DOKTORA TEZİ UZAKTAN EĞİTİMDE ÜSTBİLİŞSEL ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN DERS ÇALIŞMA SÜREÇLERİ VE ÜSTBİLİŞSEL BECERİLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ Melike AYDEMİR 2014, 201 sayfa Bu çalışmanın amacı, uzaktan eğitim ders içeriklerindeki farklı üstbilişsel stratejilere göre hazırlanmış etkinliklere katılan öğrencilerin ders çalışma sürecinin ve üstbiliş seviyesindeki değişim düzeyinin incelenmesidir. Çalışmada ayrıca öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeylerini etkileyen faktörlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden araçsal (instrumental) durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde öğrenim gören 30 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma sürecinde öncelikle alan yazında üstbilişsel stratejiler ve bu stratejilere uygun teknikler belirlenmiştir. Alan yazın temelinde alan uzmanlarının da görüşleri alınarak bu tekniklere uygun 155 etkinlik tasarlanmış ve Temel Bilgi Teknolojileri II dersinin ünitelerine yerleştirilmiştir. Bu üniteler öğrencilere basılı materyal şeklinde verilmiştir. Öğrencilerden bir veya iki hafta süreyle bu basılı materyallere çalışması ve bunları geri getirmeleri istenmiştir. Öğrencilerle ilk üç haftada her hafta görüşülmüş, sonra ikişer haftalık periyotlarla çalışmalar takip edilmiştir. Öğrenciler ile toplantılarda ünitelerde yer alan etkinliklere dair görüşmeler yapılmıştır. Haftalık görüşmeler, uygulama değerlendirme formu, anı defteri, ünitelerdeki etkinliklerde yer alan sorular, üstbilişsel farkındalık ölçeği ve etkinlik değerlendirme formları aracılığıyla veriler toplanmıştır. Üstbilişsel farkındalık seviyesi uygulama öncesi ve sonrasında ölçülmüş; anı defteri ve uygulama değerlendirme formu uygulamanın sonunda uygulanmış ve diğer veriler ise haftalık olarak toplanmıştır. Öğrencilerin üstbilişsel seviyelerini karşılaştırmak için kestirimsel analiz yöntemi ve etkinliklere katılım ve beğeni düzeylerini tespit etmek için betimsel analiz yöntemleri kullanılmıştır. Etkinliklerin katılım ve beğeniyle ilgili faktörlerini ve ders çalışma süreçlerine etkisini belirlemek için nitel veriler üzerinde içerik analizi yapılmıştır. Yapılan analizlerden elde edilen bulgulara göre, uzaktan eğitim öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrasındaki üstbilişsel seviye puanları karşılaştırıldığında anlamlı derecede artış olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür. Bu etkinlikler sayesinde ders çalışma motivasyonunun, ders çalışma hızı ve süresinin, öz güveninin, güçlü ve zayıf yönleri fark etme becerisinin olumlu yönde etkilendiği belirlenmiştir. Uzaktan eğitim öğrencilerinin bireysel ders çalışma süreçlerinde; konuyu daha iyi anlamasını, öğrenimini planlamasını, kendini değerlendirmesini, çalışma yöntemini tespit etmesini ve konuyu dikkatli bir şekilde çalışmasını sağlamak için metin tabanlı içeriklerde üstbilişsel etkinlikler kullanılabilir. Anahtar Kelimeler: Üstbiliş, üstbilişsel stratejiler, üstbilişsel etkinlikler, planlama, izleme, değerlendirme, uzaktan eğitim iii

6 ABSTRACT DOCTORAL DISSERTATION AN INVESTIGATION OF METACOGNITIVE ACTIVITIES IN DISTANCE EDUCATION IN TERMS OF THE STUDENTS STUDY PROCESS AND METACOGNITIVE SKILLS Melike AYDEMİR 2014, 201 paper The purpose of this study is to investigate metacognitive levels and study process of students used metacognitive activities designed according to the various metacognitive strategies into the context at distance education. It also aimed to the factors that affected students levels of participation and satisfaction in metacognitive activities. Instrumental case study design, one of qualitative research methods, was used in this study. Samples consisted of 30 students in Open Education Faculty at Atatürk University. During the research process, firstly, metacognitive strategies were determined from literature and the techniques included in the studies using these strategies were revealed. The use of these techniques and activity design framework that are suitable for these techniques were clarified after interviews with experts and activities were prepared in accordance with these techniques. In practice, 155 metacognitive activities were designed and embedded into units of the class called Basic Information Technology II. Students were provided with hard copy material. They were asked to study these units for one or two weeks and give back hard copy material. Students were interviewed each week for the first three weeks. Then the study was observed in a two week period. In the interviews, they expressed their ideas about activities in the units. Data was collected through weekly interviews, implementation evaluation form, diary, questions in unit activities, metacognitive awareness inventory, activity evaluation forms. Metacognitive level was measured before and after the implementation; opinions in diary, evaluation form were collected at the end of the implementation, other data was weekly collected. Predictive analysis method was used to compare students metacognitive level, and descriptive analysis methods were used to determine their participation and satisfaction levels. Content analysis was conducted on qualitative data to determine factors that affected students participation, satisfaction and study process. According to the findings derived from analysis distance education students metacognitive level grades were significantly higher than the ones before the implementation. It was observed that students had higher motivation for study and interest levels and these activities had positive effects on their motivation for study, study rate and duration, self-confidence, ability to recognize their strength and weakness. It is possible to use metacognitive activities in text based contents with the aim of helping students to comprehend the subject better, plan his learning, make self evaluation, determine the study method and meticulously study the subject. Keywords: Metacognition, metacognitive strategies, metacognitive activities, plan, monitor, evaluation, distance education iv

7 TEŞEKKÜR Her zaman bilgi ve tecrübesiyle bana rehberlik eden, beni destekleyen ve yeni bakış açıları kazanmama yardım eden, hayatım boyunca örnek alacağım çok değerli hocam ve danışmanım Doç. Dr. Selçuk KARAMAN a en içten saygı, sevgi ve teşekkürlerimi sunuyorum. Doktora ders döneminde akademik gelişim sürecime katkı sağlayan ve tez izleme komitemde yer alan değerli hocalarım Prof. Dr. Mustafa SÖZBİLİR'e ve Doç. Dr. Yüksel GÖKTAŞ a teşekkürlerimi sunuyorum. Araştırmanın başlangıcından bitimine kadar değerli görüş ve eleştirileriyle bana yol gösteren ve yardımcı olan değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Engin KURŞUN a teşekkürlerimi sunuyorum. Öğrencimizin Eli Değsin Projesinde uygulama yapmam için hem manevi destek veren hem de teknik imkanlar hususunda yardımcı olan Açıköğretim Fakültesi Dekanı saygıdeğer hocam Prof. Dr. Üstün ÖZEN e ve bu projede verdiği desteklerden dolayı Doç. Dr. Derya TELLAN a teşekkürlerimi sunuyorum. Tezle ilgili yaşadığım problemlerin üstesinden gelmemde büyük katkı sağlayan ve içtenlikle destek veren Yrd. Doç. Dr. Ömer ARPACIK a, değerli görüş ve önerileri ile katkı sağlayan Yrd. Doç. Dr. Ersin KARAMAN a teşekkürlerimi sunuyorum. Tez süresince bana içtenlikle destek ve moral veren, değerli görüş ve önerilerini esirgemeyen canım arkadaşlarım Arş. Gör. Asiye ATA ya, Arş. Gör. Güler KARAMAN a, Uzm. Münevver ESGİCE ye ve Arş. Gör Sevda KÜÇÜK e en içten sevgi ve teşekkürlerimi sunuyorum. Tez süresince hem beni motive eden hem de benden manevi desteklerini esirgemeyen sevgili arkadaşım Ela BİÇER e, sevgili öğrencim Merve KARAMAN a ve bu çalışmanın gerekli ve değerli olduğunu bana hissettiren Açıköğretim Fakültesi öğrencilerine teşekkürlerimi sunuyorum. Lisansüstü eğitimim boyunca beni maddi olarak destekleyen Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu na (TÜBİTAK) katkılarından dolayı teşekkür ediyorum. Son olarak maddi ve manevi desteklerini benden esirgemeyen, bugünlere gelmemde çok büyük emekleri olan, hayatım boyunca hep yanımda olan ve hep yanlarında olacağım canım anneme, babama ve kardeşlerime sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunuyorum. Erzurum 2014 Melike AYDEMİR v

8 İÇİNDEKİLER KABUL VE ONAY TUTANAĞI... i TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI... ii ÖZET... iii ABSTRACT... iv TEŞEKKÜR... v TABLOLAR DİZİNİ... ix ŞEKİLLER DİZİNİ... x BİRİNCİ BÖLÜM 1. GİRİŞ Problem Durumu ve Gerekçesi Çalışmanın Amacı Çalışmanın Önemi Varsayımlar Sınırlılıklar Tanımlar... 7 İKİNCİ BÖLÜM 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Üstbiliş Üstbiliş Modelleri Üstbilişsel Stratejiler Üstbilişsel Etkinlikler Üstbilişin Öğretimi İlgili Araştırmalar ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. YÖNTEM Araştırma Deseni Çalışma Grubu Ders İçeriği Üstbilişsel Etkinliklerin Tasarlanma Süreci Uygulama Süreci vi

9 3.6. Araştırmacının Rolü Veri Toplama Araçları Haftalık Görüşmeler Uygulama Değerlendirme Formu Anı Defteri Ünitelerdeki Etkinlikler (Doküman analizi) Üstbilişsel Farkındalık Ölçeği Etkinlik Değerlendirme Formları Veri Toplama Araçlarının Araştırma Soruları ile İlişkisi Veri Toplama Süreci Veri Analizi Nitel Veri Analizi Nicel Veri Analizi Geçerlilik ve Güvenilirlik Araştırmanın Geçerliliği ve Güvenilirliği Veri Toplama Araçlarının Geçerliliği ve Güvenilirliği DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. BULGULAR Üstbilişsel Etkinliklere Katılan Öğrencilerin Üstbiliş Seviyelerindeki Değişim Düzeyi Üstbilişsel Etkinliklere Katılan Öğrencilerin Üstbiliş Bilgisi Seviyelerindeki Değişim Düzeyi Üstbilişsel Etkinliklere Katılan Öğrencilerin Üstbiliş Düzenleme Seviyelerindeki Değişim Düzeyi Öğrencilerin Üstbilişsel Etkinliklere Yönelik Katılımları ve Beğenileri Planlama Stratejileri Etkinlikleri Önemli noktaların altını çiziniz etkinliği Hedefleri sıralayınız etkinliği Bildiğiniz konular etkinliği İzleme Stratejileri Etkinlikleri Beraber yapalım etkinliği Adımları yazalım etkinliği vii

10 Yöntem seçiniz etkinliği Değerlendirme Stratejileri Etkinlikleri İçeriği değerlendiriniz etkinliği Düşünüp açıklayınız etkinliği Gözden geçiriniz etkinliği Boşlukları doldurunuz etkinliği Ders Çalışma Süreçleri BEŞİNCİ BÖLÜM 5. SONUÇ VE TARTIŞMA Üstbilişsel Etkinliklere Katılan Öğrencilerin Üstbiliş Seviyelerindeki Değişim Düzeyi Öğrencilerin Üstbilişsel Etkinliklere Yönelik Katılımları ve Beğenileri Ders Çalışma Süreçleri ALTINCI BÖLÜM 6. ÖNERİLER KAYNAKÇA EKLER EK 1. KONULARIN DAĞILIMI EK 2. ÜSTBİLİŞSEL ETKİNLİKLER EK 3. HAFTALIK GÖRÜŞME FORMU EK 4. ÖĞRENCİMİZİN ELİ DEĞSİN PROJESİ EK 5. UYGULAMA DEĞERLENDİRME FORMU EK 6. ANI DEFTERİ EK 7. ÖRNEK ÜNİTE EK 8. ÜSTBİLİŞSEL FARKINDALIK ÖLÇEĞİ EK 9. ETKİNLİK DEĞERLENDİRME FORMU EK 10. ÜSTBİLİŞSEL ETKİNLİK BELİRLEME VE TASARLAMA REHBERİ ÖZGEÇMİŞ viii

11 TABLOLAR DİZİNİ Tablo 2.1. Üstbilişsel Stratejilerin Kullanıldığı Çalışmalar Tablo 3.1. Çalışma Grubunun Programlara Göre Dağılımı Tablo 3.2. Üstbilişsel Stratejiler ve Tekniklerin Kullanıldığı Çalışmalar Tablo 3.3. Çalışmada Kullanılan Strateji, Teknik ve Etkinlikler Tablo 3.4. Üstbilişsel Etkinliklerin Haftalara Dağılımı Tablo 3.5. Araştırma Sorularının Veri Toplama Araçlarıyla İlişkisi Tablo 3.6. Veri Toplama Süreci Tablo 3.7. Araştırma Sorularında Kullanılan Veri Analiz Yöntemleri Tablo 3.8. Araştırmadaki Geçerlilik ve Güvenilirlik Önlemleri Tablo 3.9. Veri Toplama Araçlarındaki Geçerlilik ve Güvenilirlik Önlemleri Tablo 4.1. Öğrencilerin Üstbilişsel Seviyeleri Arasındaki Fark Tablo 4.2. Öğrencilerin Üstbiliş Bilgisi Seviyeleri Arasındaki Fark Tablo 4.3. Öğrencilerin Üstbiliş Düzenleme Seviyeleri Arasındaki Fark Tablo 4.4. Öğrencilerin Etkinliklere Katılımı ve Beğenileri Tablo 4.5. Önemli Noktaların Altını Çiziniz Etkinliği Faktörleri Tablo 4.6. Hedefleri Sıralayınız Etkinliği Faktörleri Tablo 4.7. Bildiğiniz Konular Etkinliği Faktörleri Tablo 4.8. Beraber Yapalım Etkinliği Faktörleri Tablo 4.9. Adımları Yazalım Etkinliği Faktörleri Tablo Yöntem Seçiniz Etkinliği Faktörleri Tablo Öğrencilerin İçeriği Değerlendirme Puanları Tablo İçeriği Değerlendiriniz Etkinliği Faktörleri Tablo Düşünüp Açıklayınız Etkinliği Faktörleri Tablo Gözden Geçiriniz Etkinliği Faktörleri Tablo Boşlukları Doldurunuz Etkinliği Faktörleri Tablo Öğrencilerin Etkinliklere Katılımına ve Beğenilerine Yönelik Bulguların Özeti Tablo Ders Çalışma Süreci Faktörleri ix

12 ŞEKİLLER DİZİNİ Şekil 2.1. Flavell (1979) in Üstbiliş Modeli Şekil 2.2. Brown (1987) un Üstbiliş Modeli Şekil 2.3. Schraw ve Moshman (1995) ın Üstbiliş Modeli Şekil 3.1. Öğrencilerin uygulamada yapacakları Şekil 3.2. Uygulama takvimi Şekil 3.3. Nitel veri analiz süreci (McMillan ve Schumacher, 2010) Şekil 4.1. Önemli noktaların altını çiziniz etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.2. Hedefleri sıralayınız etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.3. Bildiğiniz konular etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.4. Beraber yapalım etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.5. Adımları yazalım etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.6. Yöntem seçiniz etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.7. İçeriği değerlendiriniz etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.8. Düşünüp açıklayınız etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.9. Gözden geçiriniz etkinliğinin haftalık puanları Şekil Boşlukları doldurunuz etkinliğinin haftalık puanları Şekil Öğrencilerin haftalık ders çalışma süreleri x

13 BİRİNCİ BÖLÜM 1. GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem durumu ve gerekçesi, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları, araştırmada kullanılan tanımlar ve temel kavramlar yer almaktadır Problem Durumu ve Gerekçesi Günümüzde kendi kendine öğrenebilen ve öğrenme sorumluluğunu üzerine alabilen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Zira günümüzde öğrenilecek bilgilerin sayısı çok fazla artmıştır. Bireyler kontrollü bir öğrenme çerçevesine sığmayacak kadar çok şey öğrenmek zorunda ve öğrenilecek şeyler çok hızlı bir şekilde değişmektedir. Bu yüzden bireyin kendi kendine öğrenme vurgusu gündeme gelmiş ve öne çıkmıştır. Bireyin kendi öğrenmesini yönetmesi ile ilgili en büyük değişimlerden biri 1970 lerden sonra üstbiliş kavramının ortaya çıkmasıyla olmuştur (Flavell, 1979). Üstbiliş, bireyin kendi zihinsel süreçleri hakkındaki bilgisi ve bu süreçleri yönetmesidir (Georghiades, 2004; Schraw, 1994). Üstbilişe sahip bireyler kendi bilişsel süreçlerini izlemekte, düzenlemekte ve değerlendirmektedirler (Borkowski, 1992). Bu açıdan üstbiliş bireye kendi bilişsel süreçlerini daha iyi yönetme imkanı tanımaktadır (Share ve Dover, 1987). Schraw ve Moshman (1995) üstbilişin, üstbiliş bilgisi ve üstbiliş düzenlemesi olarak iki bileşenden oluştuğunu öne sürmüştür. Üstbiliş bilgisi, b rey n kend b l ş hakkındaki bilgisidir. Üstbiliş düzenlemesi ise bireyin kendi öğrenmelerini düzenlemesini ve kontrol etmesini ifade etmektedir. Bireyler üstbiliş düzenlemesiyle kendi deneyimlerini, düşüncelerini ve öğrenmelerini yorumlama, izleme, seçme, planlama, kontrol etme ve sorgulamaya yönelik zihinsel süreçlerini yerine getirmektedir (Brown, Bransford, Ferrara ve Campione, 1983). Üstbiliş, öğretilebilir ve öğrenilebilir bir yapıya sahiptir (Özcan, 2000). Üstbiliş öğretiminde ortak amaç; öğrenenlere bilişsel süreçlerini düzenlemesini ve yönlendirmesini sağlayan öğretimler sunmaktır. Alan yazında üstbiliş öğretiminin

14 2 öğrencilerin öğrenmesini geliştirdiği tespit edilmiştir (Borkowski ve Muthukrishna, 1992; Davidson ve Sternberg, 1998; Everson ve Tobias, 2001; Gordon ve Braun, 1985; Hacker, 1998; Matanzo ve Harris, 1999; Muchlinski, 1994). Üstbiliş öğretiminde öğrencilere üstbilişsel stratejiler kazandırılmaktadır (Ridley, Schutz, Glanz, ve Weinstein, 1992; Tok, Özgan ve Döş, 2010). Bu doğrultuda üstbilişsel stratejiler kullanılarak öğrencilerin öğrenmeleri geliştirilebilir ve desteklenebilir. Bunun için öğrencilere sadece üstbiliş hakkında bilgi sunmak yerine bu stratejilerin öğretimsel ortamlarda uygulanabileceği üstbilişsel etkinlikler sunulmalıdır (Gama, 2004). Üstbilişsel etkinlikler, öğrencilere öğrenme süreçlerini izleme, düzenleme ve kontrol etme imkanı sağlamaktadır (Toney, 2000). Ayrıca üstbilişsel etkinlikler öğretimsel ortamlarda öğrencilere kendi öğrenme süreçlerinde aktif rol almalarını ve öğrenmelerini bağımsız bir şekilde gerçekleştirmelerini sağlamaktadır (Winne, 2010; Winne ve Hadwin, 2008; Veenman, 2011). Öğrenmenin bağımsız gerçekleştirildiği ve kişiye özel bireysel öğrenme ortamı oluşturan uzaktan eğitim ortamlarında üstbiliş öğretimi ayrı bir öneme sahiptir (Azevedo, 2005). Uzaktan eğitim, yapısı itibari ile daha fazla kişiselleştirilmiş öğrenmeler için uygun bir sistemdir. Öğrenci bağımsız öğrendiği için kendi öğrenme becerilerinin ve eğilimlerinin farkında olması ve öğrenimini buna göre yapılandırması gerekmektedir. Üstbiliş öğretiminin bireysel öğrenmeler açısından önemli olduğu düşünüldüğünde uzaktan eğitim süreçlerinde üstbiliş öğretimine yer verilmelidir. Alan yazında da üstbilişin öğretimine en çok uzaktan eğitim öğrencilerinin ihtiyaç duyduğu belirtilmektedir (Tok vd., 2010; White, 1995; Zahedi ve Dorrimanesh, 2008). Uzaktan eğitimde üstbilişsel stratejilerin öğretimini gerçekleştiren çalışmalar incelendiğinde; üstbilişsel stratejilerin genellikle web veya bilgisayar temelli öğrenme sistemlerine yönelik tasarlanan eğitsel yazılımlar aracılığıyla öğrencilere aktarıldığı görülmektedir. Bu çalışmalarda öğrencilerin üstbilişsel beceri kullanımları (Gama, 2001; Howard, McGee, Hong ve Shia, 2000; Singh, 2009), üstbilişsel farkındalıkları, transfer becerileri (Cline, 2000; Vovides, 2005), başarı düzeyleri ve memnuniyetleri (Özkaya, 2013; Weaver, 2012) araştırılmıştır. Elde edilen sonuçlarla üstbilişsel stratejilerin uzaktan eğitimde kullanımının etkili olabileceği görülmüştür. Buna rağmen uzaktan eğitim öğrencilerinin üstbilişsel stratejileri nasıl kullandıkları ve öğrenmelerine nasıl yansıttıklarına yönelik çalışmaların sınırlı olduğu tespit edilmiştir. Genelde

15 3 çalışmalarda üstbilişin farkındalık, başarı ve memnuniyet düzeyleri üzerine etkisi deneysel olarak incelemiştir. Fakat üstbilişsel stratejilerin etkinlikler aracılığıyla kullanımına ve bu stratejilerin öğrencilerin ders çalışma süreçlerini nasıl etkilediğine yönelik nitel çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmüştür. Bu doğrultuda alan yazın incelendiğinde aşağıdaki durumlar ortaya çıkmaktadır. Uzaktan eğitimde öğrenenler materyaller aracılığıyla bireysel öğrenmelerini gerçekleştirmektedirler. Birey bağımsız öğrendiği için kendi öğrenme ve bilişsel süreçlerinin farkında olmalı ve öğrenmesini buna göre yapılandırmalıdır. Bu yüzden öğrencilerin kendi bilişsel ve öğrenme süreçlerini fark etmelerine ve yapılandırmalarına imkan tanıyan üstbilişsel stratejilere uzaktan eğitim sisteminde yer verilmelidir. Uzaktan eğitimde üstbiliş öğretimi ile öğrencilerin öğrenme ve bilişsel süreçlerine yönelik düşünceleri, stratejileri geliştirilerek uzaktan eğitime geçiş sürecinin desteklenmesi ve kolaylaştırılması sağlanabilir. Uzaktan eğitimde öğrencilere üstbiliş hakkında sadece bilgi sunmak yerine uygulama imkanı tanıyan üstbiliş öğretiminin gerekli olduğu düşünülmektedir. Böylece öğrencilerin ders içerikleriyle daha fazla meşgul olmaları ve üstbilişsel stratejilerini uygulama yaparak geliştirmeleri sağlanabilir. Yapılan araştırmalarda uzaktan eğitimde üstbilişsel stratejilerin öğretimi genel olarak ele alınmıştır. Üstbilişsel stratejilerden planlama, izleme ve değerlendirmeye yönelik geliştirilen etkinliklerin öğrencilerin üstbilişsel seviyelerini, kullanımlarını ve ders çalışma süreçlerini nasıl etkilediği derinlemesine incelenmemiştir. Üstbilişsel stratejilerden planlama, izleme ve değerlendirme stratejilerini tamamıyla kapsayacak çok sayıda etkinliğe yer veren ve uzaktan eğitimde metin tabanlı ders içeriklerine yerleştirerek öğrencilere sunan çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmüştür. Üstbilişsel stratejiler temel alınarak tasarlanan etkinliklere yönelik öğrenci görüşlerini, kullanımlarını ve değerlendirmelerini bir bütün olarak ele alan ve derinlemesine inceleyen çalışmaların sınırlı sayıda olduğu tespit edilmiştir.

16 Çalışmanın Amacı Bu çalışma kapsamında üstbilişsel stratejiler (planlama, izleme ve değerlendirme) alan yazın doğrultusunda tespit edilmiştir. Bu üstbilişsel stratejiler temel alınarak etkinlikler tasarlanmış ve ders metinlerine yerleştirilmiştir. Daha sonra üstbilişsel stratejilere uygun etkinliklerin uzaktan eğitim ortamında kullanımlarına odaklanılmıştır. Bu kapsama göre çalışmanın amacı, uzaktan eğitim ders içeriklerindeki farklı üstbilişsel stratejilere göre hazırlanmış etkinliklere katılan öğrencilerin ders çalışma süreçlerinin ve üstbiliş seviyelerindeki değişim düzeyinin incelenmesidir. Çalışmada ayrıca öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeylerini etkileyen faktörlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda çalışmada temel alınan araştırma soruları aşağıdaki gibidir; 1. Üstbilişsel etkinliklere katılan öğrencilerin üstbiliş seviyelerindeki değişim düzeyi nedir? 1.1. Üstbilişsel etkinliklere katılan öğrencilerin üstbiliş bilgisi seviyelerindeki değişim düzeyi nedir? 1.2. Üstbilişsel etkinliklere katılan öğrencilerin üstbiliş düzenleme seviyelerindeki değişim düzeyi nedir? 2. Öğrencilerin farklı türdeki üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeyi zamanla nasıl değişmektedir? 3. Öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörler nelerdir? 3.1.Öğrencilerin planlama stratejileri etkinliklerine katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörler nelerdir? 3.2. Öğrencilerin izleme stratejileri etkinliklerine katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörler nelerdir? 3.3. Öğrencilerin değerlendirme stratejileri etkinliklerine katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörler nelerdir? 4. Üstbilişsel etkinlikler öğrencilerin ders çalışma süreçlerini nasıl etkilemiştir?

17 Çalışmanın Önemi Günümüz 21. yüzyıl becerileri içerisinde üstbiliş önemli bir yere sahiptir. Üstbiliş bireylerin kendi zihinsel süreçlerinin farkında olmasını, bu süreçleri kontrol etmesini ve düzenlemesini sağlamaktadır. Üstbilişe sahip bireyler kendi öğrenmesini planlama, bilişsel süreçlerini izleme ve öğrenmesini değerlendirme gibi stratejileri etkili bir şekilde kullanabilmektedirler. Bu beceriler üstbiliş öğretimi ile öğrencilere kazandırılabilir. Üstbilişsel stratejilerin kazandırılması için üstbilişsel etkinliklerin içeriğe yerleştirilerek sunulmasının, planlı ve uzun süreli bir öğretim yapılmasının uygun olduğu düşünülmektedir (Karaman, Şahin ve Durukan, 2014; Williams, 2006). Alanyazın ncelend ğ nde, yurtdışında ve yurt ç nde üstb l ş öğret m üzer ne çok sayıda çalışmanın yapıldığı ama bu çalışmaların sınırlı sayıda değ şkenler kapsadığı tespit edilmiştir. Bu çalışmalarda genelde üstbilişsel stratejilerin öğrencilerin farkındalık, başarı ve memnuniyet düzeylerine etkisinin incelendiği görülmüştür. Mevcut çalışmada ise üstbilişsel stratejilerden planlama, izleme ve değerlendirmeye yönelik stratejiler ve bu stratejiler temel alınarak tasarlanan etkinliklerin üstbilişsel seviyeye, ders çalışma sürecine, katılım ve beğeniye yönelik etkisi derinlemesine incelenmiştir. Bu çalışmada üstbilişsel etkinlikler aracılığıyla öğrenenlere kendi düşünce yapısını izlemesi, düzenlemesi ve kontrol etmesi imkanı tanınarak kendi üstbilişsel stratejilerini bağımsız olarak oluşturmaları ve kullanmaları sağlanmıştır. Bu şekilde kendi öğrenmelerinin farkında olan, düzenleyen, izleyen, yapılandıran bireylerin daha sonraki yaşantılarında ve yaşam boyu öğrenme süreçlerinde kendi üstbilişsel stratejilerini uygulayabilmeleri beklenmektedir. Üstb l ş üzer ne yapılan araştırmaların genell kle sayısal konular ve d l öğret m üzer ne lköğret m, l se ve l sans sev yes nde yürütüldüğü görülmekted r. Bu çalışmada lisans seviyesindeki bir ders alınmış ve dersin seçiminde içerisinde farklı nitelikteki konuların bulunmasına özen gösterilmiştir. Bu çalışma hem sözel hem de uygulamalı konuları içerdiğinden, lisans düzeyinde Temel Bilgi Teknolojileri II (TBT II) dersi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Böylece öğrenciler dersi çalışırken üstbilişsel etkinliklerle kendi öğrenme ve çalışma süreçlerini fark etmeleri ve düşünmeleri sağlanmıştır. Ayrıca etkinlikler aracılığıyla üstbilişsel stratejilerini kullanarak ve öğrenmelerini sürekli gözden geçirerek aktif katılım sergilemeleri sağlanmıştır.

18 6 Mevcut çalışmada üstbilişsel etkinlikler uzaktan eğitim sürecinde uygulamalı bir şekilde kullanılmıştır. Üstbilişsel stratejilerin uzaktan eğitim materyallerine aktarılması ve bireyselleştirilmiş bir eğitimle sunulması çalışmanın diğer önemli boyutudur. Böylece üstbiliş öğretimi sayesinde bireyler kendi öğrenme ve düşünme süreçlerinin fark ettikleri için uzaktan eğitime geçiş süreci desteklenmiş ve kolaylaştırılmıştır. Bu çalışmada elde edilen sonuçlar, üstbiliş öğretimine yönelik süreçlerin geliştirilmesinde ve değerlendirilmesinde yön gösterici nitelikte olacaktır. Ayrıca uzaktan eğitimde materyal geliştirmede özellikle üstbilişsel etkinliklerin geliştirilmesi ve ders içeriklerine aktarılması konusunda katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Çalışmanın alan yazına katkılarından biri de üstbilişsel stratejileri farklı boyutlarıyla ele almasıdır. Bu çalışmada planlama, izleme ve değerlendirme üstbilişsel stratejilerinin ders metni içerisindeki etkinlikler ile öğretimine dair bir çerçeve oluşturulmuştur. Planlama stratejilerinin öğretiminde öğrencilere öğrenimini planlamaya, konunun önemli yerlerini ve hedeflerini belirlemeye dair etkinlikler sunulmuştur. İzleme stratejilerinin öğretiminde öğrencilere çalışma yöntemlerini belirlemeye, aşamalı işlemleri sıralamaya ve izlemeye yönelik etkinlikler sunulmuştur. Değerlendirme stratejilerinin öğretiminde ise öğrencilere kendini ve üniteyi değerlendirmeye yönelik etkinlikler sunulmuştur. Bu yönleriyle ders metni içerisine yerleştirilen üstbilişsel etkinliklerin incelenmesine yönelik alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu stratejilerin birlikte ele alınması araştırmacıların bu stratejileri bütüncül bir şekilde değerlendirmelerini sağlayacaktır. Çalışmada uzaktan eğitim ders içeriklerinde bu etkinliklerin nasıl kullanıldığına, hangi tür etkinliklerin hangi koşullarda daha fazla katılım sağladığına ve beğeni topladığına yönelik sonuçlar sunulmuştur. Bu sonuçların uzaktan eğitim ders içeriklerinin tasarlanmasında ve bu içeriklerde üstbilişsel stratejilerin kullanılmasında yön gösterici nitelikte olacağı düşünülmektedir Varsayımlar Bu çalışmada aşağıdaki varsayımlar temel alınmıştır; 1. Öğrenciler daha önce üstbilişsel stratejileri içeren etkinliklerin yer aldığı ders metinleri üzerinde çalışmamıştır.

19 7 2. Öğrenciler TBT II dersindeki konulara yönelik daha önce öğretim almamışlardır. 3. Öğrenciler derslerine basılı materyaller üzerinden çalışmaktadırlar. 4. Öğrenciler tüm veri toplama araçlarına üstbilişsel seviye, ders çalışma süreçleri ile katılım ve beğenilerini ortaya çıkaracak şekilde içtenlikle cevap vermişlerdir. 5. Öğrenciler ders ünitelerindeki üstbilişsel etkinlikleri kendileri gerçekleştirmişlerdir Sınırlılıklar Bu çalışmada aşağıdaki sınırlılıklar bulunmaktadır; 1. Çalışma grubu, öğretim yılı Bahar Döneminde Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi ön lisans ve lisans bölümlerinde birinci sınıfında okuyan ve Erzurum da yaşayan 30 öğrenci ile sınırlıdır. 2. Araştırmadaki içerik, TBT II dersinde 14 farklı ünitedeki konular ile sınırlıdır. 3. Araştırma, TBT II dersi içeriğindeki 14 farklı üniteye yerleştirilen üstbilişsel etkinlikler ile sınırlıdır. 4. Araştırma süresi 14 hafta ile sınırlıdır. 5. Öğrencilere 14 haftalık içerik basılı materyal olarak sunulmuştur. 6. Uygulama sürecinde toplantılar Açıköğretim Fakültesi nde gerçekleştirilmiştir Tanımlar Biliş: Algılama, anlama, hatırlama ve buna benzer zihinsel süreçler, etkinlikler ve temsillerdir. Üstbiliş: Kişinin kendi bilişsel süreçlerinin bilgisini ve bu süreçlere yönelik planlama, izleme ve değerlendirme stratejilerini içermektedir. Biliş bilgisi: B rey n kend b l ş, stratejileri ve bu stratejileri ne zaman ve nasıl kullanacağı hakkındaki bilgisidir. Biliş düzenlemesi: Bireyin bilişsel bilgisini kullanarak kendi öğrenmesini düzenlemesi ve kontrol etmesidir.

20 8 Planlama: Öğrenmenin gerçekleşmesinden önce uygun stratejilerin ve bilişsel kaynakların seçiminin planlanmasıdır. İzleme: Öğrenme sürecinde bireyin kendi performansının farkında olmasıdır. Değerlendirme: Hedefe ulaştıran stratejinin ve süreç sonundaki öğrenmenin etkili olup olmadığını değerlendirmedir. Üstbiliş deneyimi: Bilişsel işlemlere eşlik eden, çok fazla dikkat gerektiren ve çok bilinçli düşünmelerde ortaya çıkan deneyim ve hislerdir. Üstbilişsel farkındalık: Kişinin kendi düşünme süreçlerini yansıtması, üstbilişsel becerilerini kullanması ve geliştirmesidir. Üstbilişsel hedefler: Bilişsel aktivite sonunda oluşabilecek çıktılardır. Üstbilişsel stratejiler: Hedefe ulaşmak için kullanılan stratejilerdir. Bu stratejiler; öğrencilerin bilişlerini nasıl planladıklarını, izlediklerini ve düzenlediklerini içermektedir. Üstbilişsel etkinlikler: Öğrencilerin planlama, izleme ve değerlendirme üstbilişsel stratejilerine etkisini tespit etmek için ders notlarına entegre edilmiş ve üstbilişsel stratejilerin uygulanmasına imkan tanıyan aktivitelerdir. Üstbilişsel model: Üstbilişi anlamlandırmak, tanımlamak ve bileşenlerini göstermek için araştırmacılar tarafından geliştirilmiş sınıflamalardır.

21 İKİNCİ BÖLÜM 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Üstbiliş İlim ilim bilmektir İlim kendin bilmektir Sen kendini bilmezsin Bu nice okumaktır (Yunus Emre, 14. yy) Üstbilişten ilk olarak 1970 lerde bahsedilse de bizim kültürümüzde kişinin kendini bilmesinin önemi yukarıdaki dizelerde görüldüğü gibi 600 yıl önce vurgulanmıştır. Üstbiliş kavramı direk kullanılmasa da kendini bilme üstbiliş olarak tanımlanabilir. Bu yönüyle üstbiliş kavramı 14. yüzyılda tanımlanmış ve yer bulmuştur. Üstbiliş kavramı akademik çevrelerde ilk olarak Flavell tarafından 1970 yılında öğrencilerin zihinsel süreçlerini inceleme üzerine yapmış olduğu çalışmada kullanılmıştır (Flavell, 1979). Flavell (1979) üstbilişi bireyin zihinsel ve bilişsel süreçlerini izlemesi, biliş hakkında bilgisi ve bilişi olarak tanımlamıştır. Daha sonrasında ise üstbilişin bilişsel aktivitelere yönelik tüm düşünceleri içerdiğini vurgulamıştır (Flavell, 1985). Nelson (1999) üstbilişi bireyin kendi bilişi hakkındaki bilişi olarak tanımlamıştır. Schoenfeld (1987) ise üstbilişi bireylerin kendi bilgileri hakkındaki düşünme süreçleri, kontrolü ya da öz düzenlemesi, inançları ve sezgileri olarak tanımlamıştır. Bu tanımıyla üstbiliş kavramına bireyin kendi bilgilerini öz düzenlemesi, inançları ve sezgileri boyutlarını da eklemiştir. Flavell (1999) sonraki çalışmalarında üstbilişi; bireyin kendi özelliklerine, yapması gereken bilişsel işlemlere ve bu işlemlerde kullanacağı stratejilere ilişkin bilginin yanı sıra bireyin kendi bilişsel süreçlerini izlemesi ve düzenlemesini kontrol eden yeti olarak tanımlamıştır. Flavell tarafından yapılan tanımda üstbilişte zihinsel ve bilişsel süreçleri izleme ve düzenleme kavramlarına odaklanılmıştır. Borkowski (1992) üstbilişe, bireyin kendi düşüncesini değerlendirme ve farkında olması boyutlarını kazandırmıştır. Üstbilişi, bireyin kendi düşüncesini değerlendirme, izleme ve düzenleme

22 10 yeteneği, kendi bilişsel süreçlerinin farkında olması ve bilişsel süreçlerinin bilgisi şeklinde açıklamıştır. Senemoğlu (2007) aynı şekilde üstbilişi, kişinin bilişsel yapısına, sistemine ve işleyişine dair kendi bilgisi ile öğrenme özelliklerinin farkında olması, kendi bilişsel süreçlerini izlemesi ve düzenlemesi olarak tanımlamıştır. Üstbilişin bazı tanımlarında ise hafıza ve bilişsel süreçlere odaklanılmıştır. Gagne, Briggs ve Wager e (1988) göre üstbiliş hafıza ve öğrenme süreçlerini kontrol etmek ve izlemek için bilişsel stratejilerin rol aldığı içsel bir süreçtir. Bilgi işlemede aktif rol oynayan üstbilişin genelde dinamik bir süreç olduğu vurgulanmıştır. Üstbiliş kısa süreli belleği yapılandıran ve bilgiyi uzun süreli belleğe yerleştirip geri çağıran, dikkat ve seçici algıyı yöneten ve kontrol eden bir süreçtir (Altındağ ve Senemoğlu, 2013; Irak, 2004; Senemoğlu, 2007). Üstbilişin bazı tanımlarında ise öğrenme ve öğrenme süreçleri temel alınmıştır. Üstbiliş, bireyin kendi öğrenmesinin ve öğrenme süreçlerinin farkında olması ve buna yönelik kendine geri bildirimlerde bulunmasıdır (Doğan, 2013). Üstbiliş öğrenmenin yanı sıra bir şeyin nasıl öğrenildiğini fark eden ve izleyen bir süreçtir (Senemoğlu, 2007 ). Üstbilişin üst düzey becerileri kapsadığına yönelik tanımlar da bulunmaktadır. Düşünme ve öğrenme becerilerinin ilişkili olduğu aktif öğrenme, eleştirel düşünme, yansıtıcı karar verme ve problem çözme gibi birçok beceriyi içeren bir kavramdır. Bunun yanı sıra üstbiliş bilgi, deneyim, hedef ve stratejileri içeren düzenleyici bir yapıya sahiptir (Dawson, 2008). Ayrıca üstbiliş, halihazırdaki deneyimleri yorumlama, izleme, seçme, planlama, kontrol etme ve sorgulama gibi becerileri de içermektedir (Brown vd., 1983; Schoenfeld, 1987). Araştırmacılar tarafından üstbiliş farklı şekillerde tanımlanmıştır. Bu tanımlar incelendiğinde en çok düşünme, bilme, öğrenme ve kontrol kavramları yer almaktadır. Üstbilişi kısaca tanımlamak için bu kelimelerin çeşitli kombinasyonları yapılmıştır. Üstbiliş, bilme hakkında düşünme, düşünme hakkında öğrenme, öğrenmenin kontrolü, bilme hakkında bilme, düşünme hakkında düşünme şeklinde kısaca tanımlanabilir (Adkins, 2004). Üstbiliş genel olarak tanımlandığında, bireyin kendi bilişsel süreçleri, kullandığı stratejiler, bu stratejileri ne zaman ve niçin kullandığı hakkındaki bilgisini içeren; kendi

23 11 düşünme süreçlerini planlamasını, izlemesini ve değerlendirmesini sağlayan kontrol edilebilir, amaçlı düşüncedir. Üstbiliş bireyin kendi bilişsel süreçleriyle ilgili bilgisini kullanarak bir işlemi gerçekleştirmeden önce planlama yapmasını, işlemi gerçekleştirirken kendi bilişsel süreçlerini izlemesini, işlemi gerçekleştirdikten sonra öğrenmesini ve anlamasını değerlendirmesini sağlamaktadır (Aktürk ve Şahin, 2011) Üstbiliş Modelleri Üstbiliş, bilişsel süreçleri içeren ve çok sayıda bileşene sahip olan karmaşık bir kavramdır (Brown vd., 1983). Karmaşık yapıya sahip olan üstbilişin genel tanımlarını açıklamak ve ortak bir bakış açısı getirmek için araştırmacılar tarafından üstbilişsel modeller sunulmuştur. Üstbilişsel modeller, üstbilişi anlamlandırmak, tanımlamak ve bileşenlerini anlaşılabilir göstermek için geliştirilmiş sınıflamalardır. Bu modellerde üstbilişin karmaşık yapısı basit bir şekilde sunulmaktadır. Alan yazında farklı üstbiliş modelleri incelenmiş ve üstbiliş modellerinden Flavell (1979) in, Brown (1987) un ve Schraw ve Moshman (1995) ın üstbiliş modelleri sunulmuştur. Flavell (1979) üstbiliş modelinde üstbilişi; üstbiliş bilgisi, üstbiliş deneyimi, bilişsel hedefler ve bilişsel stratejiler olmak üzere 4 bileşene ayırmıştır (Şekil 2.1). Bilişsel Stratejiler Birey Üstbiliş deneyimi Üstbiliş bilgisi Görevler Bilişsel Hedefler Stratejiler Şekil 2.1. Flavell (1979) in Üstbiliş Modeli Üstbiliş bilgisi: Kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisidir. Bu bilginin üç değişkeni bulunmaktadır.

24 12 Birey değişkeni: Bireyin bilişsel süreçlerinin farkında olması ve öğrenen olarak kendini görmesidir. Ne bilip, bilmediğini ve ne bilmek istediğini anlamasıdır. Ayrıca başkalarının bilgisinin farkında olmak şeklinde de tanımlanabilir. Örneğin; öğrencinin matematikte kendisinin iyi olduğunu bilmesi veya sessiz odada çalışınca daha iyi anladığı bilmesidir. Görev değişkeni: Görevi gerçekleştirmek için gerekli olan bilgidir. Bu değişken hedefe ulaşmak için öğrencinin plan yapmasında yardımcı olmaktadır. Bilişsel görevleri ve onları tamamlamak için nelerin gerekli olduğunu anlamaktır. Örneğin; matematik problemini çözerken hangi formülün gerekli olduğunu bilmesidir. Strateji değişkeni: Öğrencinin başarmasını sağlayacak amaç ve stratejileri içermektedir. Öğretimi yönetmek için gerekli olan yaklaşımları anlamaktır. Örneğin; bir öğrencinin not alarak daha iyi çalıştığını anlamasıdır. Üstbiliş deneyimi: Bilişsel işlemlere eşlik eden deneyim ve hislerdir. Bu deneyimler çok fazla dikkat gerektiren ve çok bilinçli düşünmelerde ortaya çıkar. Bilişsel hedefler: Bilişsel aktivitenin başarı ile gerçekleştirilmesi için belirlenen hedeflerdir. Öğrencilerin üstbiliş bilgisi ve önceki üstbilişsel deneyimleri görevin başarı ile tamamlanmasında etkili olmaktadır. Bilişsel stratejiler: Amaca ulaşmak için kullanılan stratejilerdir. Bu stratejiler; bireyin bilişsel süreçlerini planlamasını, izlemesini ve düzenlemesini sağlamaktadır. Brown (1987), Flavell (1979) den sonra üstb l ş le lg l yaptığı çalışmalarda b lg y anlama üzer ne odaklanmıştır. Üstb l ş, öğrenc ler n planlanmış öğrenme ve problem çözme durumlarında düşünme süreçlerini fark etmesi ve düzenlemes olarak tanımlamıştır. Brown üstbiliş modelinde üstbilişi; biliş bilgisi ve biliş düzenlemesi olmak üzere ikiye ayırmıştır (Şekil 2.2). Üstb l ş Biliş Bilgisi Biliş Düzenlemesi

25 13 Şekil 2.2. Brown (1987) un Üstbiliş Modeli *Biliş bilgisi: Bireyin, bilişsel süreçlere yönelik düşüncelerini içermektedir. Bireyin kendi bilişsel yeteneklerinin ve süreçlerinin farkında olmasıdır. Bu bilgi öğrenenlerin kendi bilişsel süreçlerini düşünmelerini sağlayan ifade edilebilir, kararlı bir yapıya sahiptir. *Biliş düzenlemesi: Öğrenme sırasında bilişin düzenlemesini içermektedir. Bireyin öğrenmesini düzenlemeye ve denetlemeye yönelik aktivitelerini ve süreçlerini içermektedir. Biliş düzenlemesi her zaman ifade edilemeyen, kararlı olmayan ve kısmen yaşa bağlı olan bir yapıyı içerir. Schraw ve Moshman (1995), Brown (1987) un üstb l ş model nde ortaya koyduğu k boyutu der nlemes ne ncelem ş ve yen b r model gel şt rm şlerd r. Schraw ve Moshman üstb l ş, b l ş b lg s ve b l ş düzenlemes olmak üzere iki bileşene ayırmış ve bu bileşenleri detaylıca açıklamıştır (Şekil 2.3). Üstbiliş Üstbiliş Biliş Bilgisi Biliş Düzenlemesi Bildirimsel Bilgi Prosedürel Bilgisi Planlama İzleme Durumsal Bilgi Değerlendirme Şekil 2.3. Schraw ve Moshman (1995) ın Üstbiliş Modeli B l ş b lg s, b rey n kend b l ş hakkındak b lg s d r. B l ş b lg s üç b leşen içerir. Bunlar (Schraw ve Moshman, 1995); Bildirimsel bilgi: Bireyin kendisi ve stratejileri hakkındaki bilgisidir. Brown (1987) a göre bu bilgi ne sorusunun cevabıdır.

26 14 Prosedürel bilgi: Bireyin herhangi bir görevi gerçekleştirirken gerekli olan stratejileri nasıl kullanacağına yönelik bilgileri içermektedir. Brown (1987) a göre bu bilgi nasıl sorusunun cevabıdır. Durumsal bilgi: Bireyin bildirimsel ve prosedürel bilgisini beraber yorumlayarak bir görevde ne yapacağı ve görevi nasıl yapacağı ile ilgili bilgisidir. Brown (1987) a göre bu bilgi ne zaman sorusunun cevabıdır. B l ş düzenlemesi, bireyin kendi öğrenmelerini düzenlemesine ve kontrol etmes ne yardım eden stratej lerden oluşur. B l ş düzenlenmesi Schraw ve Moshman (1995) a göre üç stratejiyi içerir. Bunlar; Planlama: Öğrenmenin gerçekleşmesinden önce uygun stratejilerin ve bilişsel kaynakların seçiminin planlanmasıdır. İzleme: Öğrenme sürec nde b rey n kend performansının farkında olmasıdır. Bu sayede öğrenmesini hem kontrol etmekte hem de yönetmektedir. Değerlend rme: Bireyin hedefe ulaşmak için kullandığı stratejinin etkili olup olmadığını değerlendirmesidir. Üstbilişsel modeller incelendiğinde; üstbilişin tek ve özel bir beceriden ziyade çok boyutlu olduğu (Schraw, 1998) ve b rb r le bağlantılı olan genelde k ana b leşenden oluştuğu (Akın, 2006; Flavell, 1987; Mazzoni ve Nelson, 1998; Nelson ve Narens, 1990; Schraw ve Dennison, 1994, Schraw ve Moshman, 1995) görülmektedir. Bu bileşenler, üstbiliş bilgisi ve üstbiliş düzenlemesidir. Üstbiliş, bireyin farklı bir görevi ve hedefi gerçekleştirirken kullandığı genel stratejiler, bu stratejileri kullandığı durumlar, kendi öğrenme özellikleri, düşünce yapısı hakkındaki bilgisi ve kendi düşünme süreçleri ile öğrenmesini izleme, yönetme ve kontrol etme becerisinden oluşmaktadır (Altındağ ve Senemoğlu, 2013; Darling-Hammond, Austin, Cheung ve Martin, 2003). Biliş bilgisi kişinin kendi stratejilerini neden, ne zaman ve nerede kullanacağı hakkındaki bilgisidir. Biliş düzenlemesi ise kişinin bilişsel süreçlerini planlaması, izlemesi ve değerlendirmesidir (Hargrove ve Nietfeld, 2014).

27 Üstbilişsel Stratejiler Üstbilişsel stratejilerin temelinde üstbiliş kavramı yer almaktadır (Kaya, 2012). Üstbilişsel stratejiler, bireyin kendi bilişsel süreçlerini düzenlemesini ve yönlendirmesini sağlamaktadır (Phakiti, 2003). Üstbilişsel stratejiler, bireysel öğrenmeyi gerçekleştirenlere; öğrenmenin bilinçli şekilde kontrolünü, öğrenme sürecini ve stratejilerini planlamasını, izlemesini, yanlışlarını düzeltmesini, öğrenme stratejilerinin etkinliğini yansıtmasını, duruma göre öğrenme stratejilerinde ve davranışlarında değişiklik yapmasını sağlamaktadır (Ridley vd., 1992; Tok vd., 2010). Bu stratejiler, öğrenme etkinliğini gerçekleştirirken öğrenme amaçları oluşturmayı, amaçlara ulaşıp ulaşmadığını değerlendirmeyi ve kullanılan stratejileri değiştirmeyi ve düzenlemeyi içermektedir (Weinstein ve Meyer, 1994). Etkili üstbilişsel stratejiler ile öğrenciler farklı alanlarda kendi bilgilerini tahmin edebilirler, izleyebilirler, güncelleyebilirler ve yeni öğrenmeler için etkili planlar geliştirebilirler (Everson ve Tobias, 1998). Üstbilişsel stratejiler genel anlamda ders çalışırken odaklanmaya yardım eden sorular oluşturmayı, bir yer anlaşılmadığı zaman geri dönüp anlamaya çalışmayı, dersin gereklerine ve kendi öğrenme stiline göre öğrenme stratejilerini değiştirmeyi, ders çalışırken konu üzerinde düşünmeyi, kendine hedefler koymayı, ne öğrenilmesi gerektiğine yönelik planlar yapmayı ve hangi konuları anladığından emin olmak için kendine sorular sormayı içerir (Pintrich ve De Groot, 1990). Bu stratejileri kullanırken bireylerin dikkatini toplama, problem çözme, kendini ve öğrenmesini değerlendirme becerilerini sergilemeleri gerekmektedir (Kaya, 2012; Özer, 2004). Üstbilişsel stratejiler uygun bilişsel yaklaşımları aktifleştirerek öğrencilerin bilişlerini düzenlemektedir. Üstbilişsel stratejiler bilişsel alanlarla ilişkili olan ve öğrenme içeriğinin bir parçasında yer alan üst düzey stratejiler gibi düşünülebilir. Üstbilişsel stratejiler planlama, izleme ve değerlendirme olmak üzere üç genel stratejiden oluşmaktadır (Donker, de Boer, Kostons, Dignath van Ewijk, ve van der Werf, 2014; Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie, 1993; Schraw ve Dennison, 1994). Planlama: Hedefleri, yapılacak görevleri ve hangi bilişsel süreçleri kullanacağını belirleme, öğrenme ile ilgili ön bilgileri harekete geçirme, çalışma zamanını ayarlama,

28 16 kaynakları temin etme ve organize etme gibi alt süreçleri içeren ve öğrenmeyi başlatan stratejilerdir (Allen ve Hancock, 2008; Kaya, 2012). İlk ne yapılacağının ve amaçların belirlenmesi, metni okumadan önce gözden geçirilmesi, gerçekleştirilecek görevin analiz edilmesi, önem verilmesi gereken noktaların belirlenmesi, görevin ne kadar sürede tamamlanacağının tespit edilmesi, çalışma planının yapılması ve materyallerin organize edilmesi bu stratejinin örneklerindendir (Donker vd. 2014; Ertmer ve Newby, 1996; Phillips, 2002; Pintrich ve De Groot, 1990). Bu stratejiler, bireyin ön bilgilerini harekete geçirmesini, okuma metnini ya da materyalini daha kolay düzenlemesini ve anlamasını, göreve uygun bilişsel stratejileri seçmesini ve kullanmasını ve bunlara yönelik planlar yapmasını sağlamaktadır (Kaya, 2012; Pintrich, 1999). İzleme: İzleme stratejilerine sahip birey, anlayıp anlamadığını tespit etmek için bilişsel süreçlerini devamlı düşünmektedir. Kendi kendine sorular sorma ve eğer gerekliyse özel öğrenme görevlerinde yaklaşım değiştirme, önemli noktaları araştırma ve gözden geçirme, dikkatinin dağılıp dağılmadığını ve neyin öğrenme sürecinde çalışıp çalışmadığını kontrol etme bu stratejinin örneklerindendir (Donker vd., 2014; Israel, 2007; Kaya, 2012; Phillips, 2002). Bu stratejiler bireyin konu üzerindeki ilgisini ve dikkatini toplamasını, öğrenme sürecini düşünüp kendine sorular sormasını, öğrenme stratejisini gerektiğinde değiştirmesini içermektedir (Pintrich, 1999; Zimmerman ve Paulsen, 1995). İzleme stratejileri ile birey kendi belirlediği amaçlar doğrultusunda öğrenme durumunu ve buna yönelik geri bildirimlerini tespit etmektedir. Böylece kendi öğrenmesindeki eksiklikleri ve hataları görerek kendi bilişsel ve öğrenme stratejilerini düzenlemesi ve değiştirmesi gerektiğini fark etmektedirler. Değerlendirme: Birey, öğrenme sürecinden sonra kendi performansının ve öğrenme yöntemlerinin etkili olup olmadığını tespit etmek için değerlendirme stratejilerini kullanmaktadır. Ayrıca öğrenciler değerlendirme yaparken anlayıp anlamadığına ve amaca ulaşıp ulaşmadığına veya ne kadar anladığına ve amaca ne kadar ulaştığına dair soruları cevaplarlar. Kullandığı bilişsel stratejilerin etkili olup olmadığına ve bu stratejileri kullanmaya devam edip etmeyeceğine, konuyu ne kadar anlayıp anlamadığına karar vermesi ve bu bilgileri gelecekte nasıl kullanacağını anlamaya çalışması bu stratejinin örneklerindendir (Donker vd., 2014; Israel, 2007; Kramarski ve Gutman, 2006). Bu stratejiler öğrencilerin öğrenme sonrasında

29 17 davranışlarının ve öğrenme stratejilerinin doğruluğunu gözden geçirmelerini sağlamaktadır Üstbilişsel Etkinlikler Üstbilişsel etkinlikler öğrenmeyi sağlayan bilişsel süreçlerin kontrol edilmesi ve izlenmesi için üstbilişsel bilginin stratejik uygulamasının yansımasıdır (Poitras ve Lajoie, 2013; Veenman 2011, 2012). Öğrencilere neler bildiklerini, ne bilmek istediklerini ve ne yapabileceklerini sorgulamaya destek olan üstbilişsel etkinlikler öğrencilere kendileri hakkında farkındalık oluşturmalarını sağlamakta ve aynı zamanda da öğrenen merkezli bilgiler sunmaktadır (Darling-Hammond vd., 2003). Üstbilişsel etkinlikler bilişsel hedeflere ulaşmak için üstbilişsel bilginin uygulamasını gerektirmekte, bilişsel süreçleri kontrol etmekte ve düzenlemektedir (Alexander, Carr, ve Schwanenflugel, 1995). Üstbilişsel etkinlikler ile öğrencilere kendi kendine çalışabilecekleri sistemler sunulmaktadır (Winne 2010; Winne ve Hadwin 2008; Veenman 2011). Böylece öğrenciler üstbilişsel etkinliklerle kendi öğrenmelerini düzenlemektedirler (Poitras ve Lajoie, 2013). Öğrenme görevini gerçekleştirmeden önce sunulan üstbilişsel etkinlikler öğrenenlere gerekli öğrenme prosedürlerini planlamada kolaylık sağlarken, öğrenme görevini gerçekleştirirken sunulanlar ise öğrenenlere karmaşık öğrenme olaylarını değerlendirmede ve izlemede yardımcı olmaktadır (Davis, 2003; Lehmann, Hähnlein ve Ifenthaler, 2014). Üstbilişsel etkinlikler öğretimsel amaçlar doğrultusunda öğretimsel kararlar aldırmalı, öğrenme bağlamına yerleştirilmiş olmalı, öğrenenin öz düzenleyici süreçlerini ve katılımlarını modellemeli, desteklemeli ve yönlendirmelidir. Üstbilişsel etkinlikler, öğrenme öncesinde, sırasında ve sonrasında öğrenenin üstbilişini geliştirmelidir (Azevedo, Witherspoon, Chauncey, Burkett ve Fike, 2009; Lajoie, 2000). Üstbilişsel etkinlikler öğrencilere öğrenmesinin nasıl gerçekleştiği ve bilgiye nasıl ulaştığı konusunu düşünme imkanı sağlamaktadır (Darling-Hammond vd., 2003). Üstbilişsel etkinliklerde basit sorular, tamamlanmamış cümleler, uygulama talimatları ya da resimleri, grafikler ve çoklu ortamlar kullanılmaktadır (Bannert, 2007; Ifenthaler, 2012; Lehmann vd., 2014).

30 Üstbilişin Öğretimi Üstbiliş, öğretilebilir ve öğrenilebilir bir yapıya sahiptir (Dawson, 2008; Gama, 2001; Özcan, 2000). Üstbiliş öğretiminin temel amacı öğrencilerin üstbilişsel süreçlerini aktif hale getirmektir (Michalsky, Zion ve Mevarech, 2007). Üstbiliş öğretimi, öğrencilere zihinsel süreçlerini düşünmelerini, bu süreçleri farklı durumlarda kullanmalarını ve kendi düşüncelerini kontrol etmelerini sağlar (Doğan, 2013; Victor, 2004). Üstbiliş öğretimi doğrudan ya da dolaylı bir şekilde yapılmaktadır (Aktürk ve Şahin, 2011; Gelen, 2003; Toney, 2000). Dolaylı anlatımda öğrencilere üstbilişsel stratejilerini aktif bir şekilde kullanmalarını sağlayan etkinlikler ve uygulamalar sunulmaktadır. Bu süreçte öğrenenler bir işi yaparken veya başka bir şey öğrenirken üstbilişini kullanmaktadırlar. Dolaylı anlatımın kullanıldığı çalışmalarda üstbilişsel stratejilerin öğretimi farklı şekillerde gerçekleştirilmektedir. Bu çalışmalarda üstbilişsel stratejiler; öğrencilere rehberlik edecek şekilde modellenmekte (Volet, 1991), ders içeriğine yerleştirilerek aktarılmakta (Kaya, 2012; Mckay 1999; Thompson, 2007) ve bilgisayar temelli sistemler aracılığıyla sunulmaktadır (Gama, 2001; Howard vd., 2000; Vovides, 2005). Doğrudan anlatımda ise üstbilişsel stratejilerin neler olduğu ve nasıl kullanılması gerektiği öğrencilere anlatılmaktadır. Bu süreçte bireylere sadece üstbilişsel stratejilerin anlatımı yapılmaktadır (Hartman, 2001; Schon, 1996). Doğrudan anlatımın kullanıldığı çalışmalarda ise üstbilişsel stratejiler öğrencilere ders içeriği dışında, üstbilişi anlatan içerik ve programlar aracılığıyla öğretilmektedir (Erskine, 2009; Özer, 2004, Weaver, 2012). Üstbiliş öğretimine yönelik araştırmalar incelendiğinde; ders içeriklerine yerleştirilmiş ve uygulama imkanı tanıyan öğretimlerin tercih edildiği görülmektedir (Gama, 2001; Gelen, 2003; Özsoy, 2007; Schoenfeld, 1987; Thompson, 2007; Vovides, 2005). Bunun nedeni öğrenenlere bu öğretimde hem üstbilişsel stratejiler hem de bu stratejileri nasıl, nerede ve ne zaman kullanacağı öğretilmektedir (Özsoy, 2007). Üstbiliş öğretiminde öğrencilerin uygulama yapmasını sağlamadan sadece bilgi sunmak üstbilişin gelişmesi için yeterli olmayabilir (Akın, 2006). Üstbiliş öğretiminin etkili olması için öğrencilerin üstbilişsel stratejileri bilinçli bir şekilde kullanmaları

31 19 gerekmektedir (Weinstein ve Meyer, 1994). Öğrenciler, üstbiliş öğretiminde üstbilişsel stratejileri uygulamalı ve bu konuda cesaretlendirilmelidir (Gourgey, 2001) İlgili Araştırmalar Üstbilişsel stratejilerin öğretimini ve üstbilişsel etkinliklerin kullanımını inceleyen çalışmalar alan yazında tespit edilmiştir. Bu çalışmalardan üstbilişsel stratejilerin temel alındığı ve bunlara yönelik etkinliklerin geliştirildiği araştırmalar incelenmiştir. Bu çalışmalar incelenirken her birinin amacı, yöntemi, örneklem sayısı ve seviyesi, veri toplama aracı, veri analiz yöntemi, sonuçları, her birindeki konular ve bu konularda kullanılan stratejiler belirlenmiş ve Tablo 2.1 de sunulmuştur. Çalışmalar incelendiğinde üstbilişsel stratejilerin akademik başarı (Kaya, 2012; Thompson, 2007), öğrenme (Thompson, 2007), problem çözme (Özsoy, 2007), üstbiliş becerisi (Çalışkan ve Sünbül, 2011; Erskine, 2009), farkındalık düzeyi (Mohaved, 2014), memnuniyet (Weaver, 2012) ve algı (Sandall, Mamo, Speth, Lee ve Kettler, 2014) üzerine etkisi araştırılmıştır. Ayrıca üstbilişsel stratejilerin okuma ve dinleme performansına yönelik etkileri de araştırılmıştır (Amzil, 2004; Mohaved, 2014). Çalışmalarda üstbilişin ya doğrudan (Erskine, 2009; Weaver, 2012) ya da ders notları içerisine yerleştirilip (Amzil, 2014; Çalışkan ve Sünbül, 2011, Kaya, 2012; Mohaved, 2014; Özsoy, 2007;Thompson, 2007) öğretildiği görülmektedir. Doğrudan anlatımda üstbilişsel stratejiler, eğitim programı veya sunum ile öğrencilere doğrudan öğretilerek uygulanmıştır. Dolaylı anlatımda ise sayısal, sözel ve uygulamalı konular içerisine üstbilişsel stratejiler yerleştirilerek öğrencilere sunulmuştur. Çalışmalarda genelde üstbilişsel stratejilerden planlama, izleme, değerlendirme stratejileri ele alınmıştır. Farklı olarak bilgi yönetimi, kontrol etme, yansıtma, problem tespiti, görev belirleme ve yöntem seçimi stratejileri de kullanılmıştır. Ayrıca üstbilişsel etkinlikler bazı araştırmalarda öğrencilere aşamalı uygulamalar eşliğinde sunulmuştur (Amzil, 2014; Erskine, 2009; Özsoy, 2007; Thompson, 2007). Özellikle bu aşamalı işlemler üstbilişin dolaylı anlatımında kullanılmıştır. Bazılarında ise aşamalı bir öğretim yapmadan üstbilişsel stratejiler direk öğrencilere aktarılmıştır (Kaya, 2012; Weaver, 2012; Yıldız-Feyzioğlu vd., 2013).

32 20 Üstbilişsel stratejilerin öğretimine ve üstbilişsel etkinliklerin kullanımına yönelik nicel çalışmaların çoğunlukta olduğu, derinlemesine inceleyen nitel çalışmaların sayısının sınırlı olduğu tespit edilmiştir. Nicel çalışmalarda ise çoğunlukla deneysel desenler tercih edilmiştir. Deneysel çalışmalarda öğrenciler farklı gruplara atanmış ve her bir grup için farklı uygulamalar yapılmıştır. Deney grubundaki öğrencilere üstbilişsel etkinlikler uygulanırken kontrol grubunda ise var olan süreç ile eğitim uygulanmıştır. Çalışmalarda üstbiliş öğretimi 2-15 hafta arasında uygulanmıştır. Verilerin elde edilmesinde başarı testleri, anketler, ölçekler, performans puanları ve ödevler kullanılmıştır. Nitel ve nicel veri toplama araçlarının beraber kullanıldığı çalışmaların az olduğu belirlenmiştir. Ayrıca üstbilişsel stratejilerin kullanıldığı çalışmalarda örneklem düzeyinin genelde üniversite düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde de çalışmalar yapılmıştır. Çalışmaların sonuçları incelendiğinde; üstbilişsel stratejilerin kullanımı öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilemiştir (Çalışkan ve Sünbül, 2011; Kaya, 2012; Thompson, 2007). Öğrenciler, üstbilişsel etkinlikler ile uygulamalı olarak üstbiliş becerilerini (Erskine, 2009; Özsoy, 2007) ve üstbiliş bilgilerini (Çalışkan ve Sünbül, 2011; Yıldız-Feyzioğlu, 2013) geliştirmişlerdir. Üstbiliş eğitimi ile öğrencilerin üstbiliş farkındalık düzeyleri (Erskine, 2009; Mohaved, 2014) ve memnuniyetleri (Sandall vd., 2014) olumlu yönde etkilenmiştir. Fakat Weaver (2012) çalışmasında üstbilişsel stratejilerin öğrencilerin akademik başarılarına, üstbilişsel farkındalıklarına ve memnuniyetlerine etkisinin olmadığını tespit etmiştir.

33 Tablo 2.1. Üstbilişsel Stratejilerin Kullanıldığı Çalışmalar Çalışma Amaç Yöntem Thompson (2007) Özsoy (2007) Erskine (2009) Üstbilişsel strateji kullanımının öğrencilerin başarıları, güdülenme ve öğrenme stratejileri düzeyleri üzerindeki etkisinin incelenmesi Üstbilişsel strateji öğretiminin öğrencilerin problem çözme aşamalarındaki başarısına etkisinin incelenmesi Doğrudan üstbiliş eğitiminin öğrencilerin üstbilişsel becerisine ve farkındalık düzeylerine etkisinin incelenmesi Nicel/ Deneysel Nicel/ Deneysel Nicel/ Deneysel Konu/ Üstbiliş Stratejileri İngilizce/ Tekrar etme Organize etme Sözel açıklama Özetleme İzleme Yansıtma Matematik/ Okuma-düşünme Plan yapma Strateji seçme Uygulama Kontrol etme Üstbiliş eğitimi/ Görev belirleme Strateji seçme İzleme Değerlendirme Örneklem Üniversite 6 erkek 39 bayan İlköğretim 24 erkek 23 bayan Üniversite 178 erkek 49 bayan Veri Toplama Araçları *Demografik anket *Öğrenme için motive eden strateji ölçeği *Kurs perfomans puanı *Problem çözme başarı testi *Üstbilişsel bilgi ve beceri ölçeği *Üstbilişsel farkındalık anketi *Haftalık üstbilişsel yansıtma ödevi Veri Analizi Kestirimsel analiz Kestirimsel analiz Kestirimsel analiz Sonuçlar Üstbilişsel stratejiler öğrencilerin dışsal güdülenme, görev değeri, öz-yeterlilik, zaman yönetimi ve akrandan öğrenme boyutlarını etkilerken, akademik başarıyı etkilememektedir. Üstbilişsel strateji öğretimi öğrencilerin hem üstbiliş hem de problem çözme başarı düzeylerini artırmıştır. Plan yapma düzeyindeki artış diğerlerine oranla daha yüksek bulunmuştur. Öğrencilerin uygulama öncesinde ve sonrasında üstbilişsel farkındalık düzeyleri arasında anlamlı farklılık olduğu ve gruplar arasında sontest üstbilişsel farkındalık düzeyleri arasında anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur. Çalışkan ve Sünbül (2011) Ögrenme stratejileri ögretiminin öğrencilerin üstbiliş bilgisine, üstbiliş becerilerini kullanmasına ve akademik başarısına etkisinin incelenmesi Nicel/ Deneysel Türkçe/ Anlamlandırma Örgütleme Yineleme İlköğretim 19 erkek 23 bayan *Öğrenme stratejileri belirleme ölçeği *Üstbiliş bilgisi ve becerileri görüşme formu *Başarı testi Kestirimsel analiz Betimsel analiz Öğrenme stratejileri öğretiminin öğrencilerin üstbiliş bilgisini artırdığı, becerilerini kullanmada etkili olduğu, başarıyı olumlu etkilediği belirlenmiştir. Öğrencilerin altını çizme, özetleme ve kavram haritası çizme gibi stratejilerde zorluk yaşadıkları tespit edilmiştir. Weaver (2012) Üstbilişsel stratejilerin, uzaktan eğitimdeki öğrencilerin akademik başarılarına, üstbilişsel farkındalıklarına ve memnuniyetlerine etkisinin incelenmesi Karma Büyüme ve Gelişim/ Problem tespiti Strateji belirleme İzleme Değerlendirme İlköğretim Ortaöğretim Lise 30 erkek 14 bayan *Sınavlar *Üstbilişsel farkındalık anketi *Uzaktan eğitim memnuniyet anketi *Üstbilişsel stratejileri değerlendirme Kestirimsel analiz İçerik analizi Nicel analiz sonucu üstbilişsel stratejilerin öğrencilerin akademik başarılarına, üstbilişsel farkındalıklarına ve memnuniyetlerine etkisi olmamıştır. Nitel analiz sonuçlarına göre ise üstbilişsel stratejilerin kullanılması öğrencilerin üstbilişsel farkındalıklarını ve memnuniyetlerini artırmıştır. 21

34 Tablo 2.1. (Devamı) Kaya (2012) Ders içeriği ile birleştirilmiş bilişsel ve üstbilişsel strateji etkinliklerinin öğrencilerin ders başarılarına, bilişsel ve üstbilişsel stratejileri kullanma düzeylerine etkisinin incelenmesi Nicel/ Deneysel Öğretim Tasarımı/ Tekrar Ayrıntılandırma Düzenleme Eleştirel düşünme Planlama İzleme Üniversite 39 erkek 51 bayan *Başarı testi *Performans ödevleri *Güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeği *Etkinlikleri değerlendirme *Görüş formu Kestirimsel analiz Betimsel analiz Üstbilişsel ve bilişsel strateji etkinlikleri gruplarındaki öğrencilerin başarıları ve güdülenme puanları arasında anlamlı fark olmadığı, bilişsel stratejiler grubunun stratejileri kullanma düzeylerinde anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir. Planlama, kontrol etme ve değerlendirme boyutlarında değişim olmuştur. Yıldız- Feyzioğlu, Akpınar ve Tatar (2013) Üstbilişsel stratejileri içeren platformun öğrencilerin kendi hedeflerini belirlemesine ve üstbiliş bilgisine etkisinin incelenmesi Nitel/ Durum çalışması Kavram öğretimi Planlama İzleme Değerlendirme Ortaöğretim 3 bayan *Platfromun veri tabanı İçerik analizi Öğrenciler platform aracılığıyla üstbiliş bilgi seviyelerini geliştirmişlerdir. Üstbiliş eğitimi, öğrencilere sorunların üstesinden gelmelerine ve kendi hedeflerini belirlemelerine olanak sağlamıştır. Amzil (2014) Mohaved (2014) MasoumiGazor khani, Mashhadi ve Yousefi (2014) Sandall, Mamo, Speth, Lee ve Kettler (2014) İzleme ve kontrol etmeyi içeren üstbilişsel müdahalelerin öğrencilerin okuma performanslarına ve üstbilişsel becerilerine etkisinin incelenmesi Üstbilişsel strateji eğitiminin öğrencilerin dinleme performansına, üstbilişsel farkındalıklarına ve dinleme kaygısına etkisinin incelenmesi Bilişsel ve üstbilişsel strateji eğitiminin öğrenme üzerindeki etkisinin incelenmesi Sınıf içinde üstbiliş etkinliklerin kullanımına yönelik öğrenci algılarının incelenmesi Nicel/ Deneysel Nicel/ Deneysel Nicel/ Deneysel Nicel/ Tarama İngilizce/ Planlama Bilgi yönetimi İzleme Kontrol etme Değerlendirme İngilizce/ Planlama İzleme Değerlendirme Problem tespiti Öğretimsel Medya/ Bilişsel stratejiler Üstbilişsel stratejiler Bilim eğitimi/ Planlama İzleme Değerlendirme Üniversite 12 erkek 14 bayan Üniversite 55 öğrenci Üniversite 45 öğrenci Üniversite 233 öğrenci *Üstbilişsel farkındalık anketi *Okuduğunu anlama testi *Akademik performans puanı *Dinleme verisi *Üstbilişsel farkındalık dinleme anketi *Yabancıdil dinleme kaygısı ölçeği *Başarı testi *Anket Kestirimsel analiz Kestirimsel analiz Kestirimsel analiz İçerik analizi Betimsel analiz Üstbilişsel müdahaleler öğrencilerin üstbilişsel becerilerinde ve okuma performanslarında farklılık oluşturmuştur. Öğrencilerin akademik performans puanları ile üstbilişsel farkındalıkları ilişkili değilken, okuduğunu anlama ile ilişkili bulunmuştur. Üstbiliş eğitimi alan öğrenciler daha iyi performans sergilemişlerdir. Üstbiliş eğitimi öğrencilerin dinleme performanslarını, üstbilişsel farkındalıklarını ve dinleme kaygılarını olumlu yönde etkilemiştir. Bilişsel ve üstbilişsel strateji eğitimi öğrencilerin öğrenme performansını geliştirmektedir. Ayrıca üstbilişsel strateji eğitimi öğrencilerin öğrenme performansını artırmaktadır. Genelde öğrenciler üstbilişin yararlı olduğunu vurgulamışlardır. Üstbilişsel süreçler kursun hedeflerini belirlemede faydalı olmuştur. Etkinlikler sayesinde öğrenciler kendilerini izlemede, soru sormada ve düşüncelerini değerlendirmede geliştirmişlerdir. 22

35 23 Sonuç olarak üstbilişsel becerileri öğrencilere kazandırmak ve bu becerileri geliştirmek için pek çok uygulama, platform ve müdahale tasarlanmıştır. Bu araştırmalarda üstbilişsel strateji öğretiminin etkinlikler aracılığıyla yapılması gerektiği vurgulanmıştır. Ayrıca, bu etkinliklerde öğrencilerin üstbilişsel stratejileri kullanmalarını sağlayacak uygulamaların ve müdahalelerin tasarlanması gerektiği vurgulanmıştır. Üstbilişsel stratejilerden çoğunlukla planlama, izleme ve değerlendirme stratejileri genel olarak ele alınmış ve bu stratejilerin alt boyutlarına yönelik geliştirilen etkinlikler detaylandırılmamıştır. Çalışmalarda genelde etkinliklerin ve stratejilerin öğrenmeye, başarıya, farkındalığa ve kullanımına olan etkileri incelenmesine rağmen etkinliklerin nasıl olduğu ve kullanıldığına dair detaylı açıklamaların sınırlı olduğu tespit edilmiştir. Araştırmaların sonuçlarında genelde üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin motivasyonunu, zaman yönetimini, akademik başarısını, üstbilişsel seviyesini ve farkındalığını, problem çözme düzeyini, üstbilişsel stratejilerini ve memnuniyetlerini olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Bu çalışmalarda üstbilişsel etkinliklerin öğrenciler tarafından nasıl kullanıldığına, bu etkinliklere dair beğenilerinin hangi düzeyde olduğuna ve ders çalışma süreçlerine katkısına yönelik sonuçlara rastlanılmamıştır. Gelecekteki çalışmalara yön göstermesi açısından üstbilişsel etkinliklerin nasıl olduğuna ve kullanıldığına dair detaylı açıklamaları içeren çalışmaların yapılması gerekmektedir. Ayrıca üstbilişsel etkinliklerin öğrenciler tarafından nasıl kullanıldığına, kullanımını etkileyen faktörlerin neler olduğuna ve öğrencilerin ders çalışma süreçlerini nasıl etkilediğine yönelik derinlemesine sonuçlar ortaya koyan çalışmaların da önemli olduğu düşünülmektedir.

36 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. YÖNTEM Bu çalışmanın amacı, uzaktan eğitim ders içeriklerindeki farklı üstbilişsel stratejilere göre hazırlanmış etkinliklere katılan öğrencilerin ders çalışma sürecinin ve üstbiliş seviyesindeki değişim düzeyinin incelenmesidir. Çalışmada ayrıca öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeylerini etkileyen faktörlerin de belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaca ulaşmak için nitel araştırma yöntemlerinden araçsal (instrumental) durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde öğrenim gören 30 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulamada 155 üstbilişsel etkinlik tasarlanmış ve TBT II dersinin 14 ünitesine yerleştirilmiştir. Üniteler bir veya iki haftada bir verilecek şekilde 14 hafta boyunca öğrencilere basılı olarak verilmiştir. Öğrencilerden bu basılı materyallere çalışması ve bunları geri getirmeleri istenmiştir. Öğrencilerle ilk üç haftada her hafta görüşülmüş, sonra ikişer haftalık periyotlarla çalışmalar takip edilmiştir. Öğrenciler ile toplantılarda ünitelerde yer alan etkinliklere dair görüşmeler yapılmıştır. Haftalık görüşmeler, uygulama değerlendirme formu, anı defteri, ünitelerdeki etkinliklerde yer alan sorular, üstbilişsel farkındalık ölçeği ve etkinlik değerlendirme formları aracılığıyla veriler toplanmıştır. Üstbilişsel farkındalık seviyesi uygulama öncesi ve sonrasında ölçülmüş; anı defteri ve uygulama değerlendirme formu uygulamanın sonunda uygulanmış ve diğer veriler ise haftalık olarak toplanmıştır. Nicel verilere kestirimsel ve betimsel analiz yöntemleri kullanılmıştır. Nitel verilere ise içerik analizi yöntemi uygulanmıştır. Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu, öğrenme materyalleri, süreç, araştırmacının rolü, veri toplama araçları, veri analizi, geçerlilik ve güvenilirlik sunulmuştur Araştırma Deseni Araştırmada nitel araştırma yöntemi temel alınmıştır. Daha önce kullanılmamış üstbilişsel etkinliklerin bu çalışmada kullanılması ve katılımcıların etkinliklere yönelik görüşlerine odaklanması nedeniyle keşfedici yönünün olduğu, çalışma bulgu ve

37 25 sonuçlarının benzer çalışmalarda kullanılması nedeniyle açıklayıcı olduğu, sürece ve materyallere odaklanması nedeniyle tanımlayıcı olduğu ve son olarak etkinliklere katılımı ve yaklaşımı derinlemesine incelediği için nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır (Marshall ve Rossman, 1999). Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden araçsal (instrumental) durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum çalışması bir durumun bütüncül ve derinlemesine tanımlama ve analiz (Meriam, 1988; Creswell, 2007) süreçlerini içerdiğinde, durum kendi ortamında oluştuğunda, duruma ilişkin etkenler arasındaki sınır net bir şekilde belli olmadığında ve birden fazla veri kaynağı olduğunda kullanılan araştırma yöntemidir (Yin, 2003). Durum çalışmasında bir duruma ilişkin etkenler bütüncül bir yaklaşımla araştırılarak durumu nasıl etkilediği ve durumdan nasıl etkilendiği üzerinde odaklanılır (Yıldırım ve Şimşek, 2008 ). Ayrıca durum çalışması, durumu kendi ortamında derinlemesine ve birçok veri kaynağı kullanarak analiz etmektedir (McMillan ve Schumacher, 2010). Bu çalışmada durum çalışması yönteminin tercih edilme nedenleri aşağıda sunulmuştur; Çalışmadaki etkinliklere katılım ve beğeniyi etkileyen faktörlerin ve ders çalışma süreçlerinin tespit edilmesine yönelik araştırma soruları için birkaç durumun derinlemesine araştırmayı gerektirmesi (Yıldırım ve Şimşek, 2008), Araştırmada üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin üstbilişsel becerileri, seviyeleri ve süreçleri açısından ele alınması, durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanması (Yıldırım ve Şimşek, 2008), Üstbilişsel etkinliklerin uzaktan eğitimde kullanımının kendi ortamında bütüncül ve derinlemesine bir biçimde tanımlanması ve analizi (Creswell, 2007; Meriam, 1988; Yin, 2003) için farklı veri toplama araçlarının kullanılması ve birden fazla veri kaynağının olması (Yin, 2003), Üstbilişsel etkinliklerin uzaktan eğitimde kullanımını açıklamak için uygulama sürecinde aktif rol alan öğrencilerin görüşlerine odaklanması (Marshall ve Rossman, 1999; Yin, 2003) nedeniyle durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Durum çalışması farklı şekillerde sınıflandırılmıştır (Merriam, 1998; Stake, 2003; Yin, 2003). Bu çalışmada Stake in (2003) yapmış olduğu sınıflamadaki araçsal (instrumental) durum çalışması temel alınmıştır. Araçsal durum çalışması herhangi bir genellemeyi yeniden oluşturmak veya bir duruma bakış açısı sağlamak için özel bir durumun derinlemesine incelenmesidir (Stake, 2003). Bu modele göre durum ikinci

38 26 planda ve destekleyici roldedir, birşeyler hakkındaki anlayışı kavramamıza yardımcı olur. Durumun süreci, içeriği, yapısı, sırası ve durumda kullanılan etkinlikler detayları oluşturmaktadır. Durumun derinlemesine incelenmesiyle genel bir yargıya varılır. Yargıya varılırken öncelikli amaç durumun etkilerini ortaya çıkarmaktır. Fakat bu etkilerin doğru bir şekilde belirlenebilmesi için etkiler ortaya çıkarıldıktan sonra durumun derinlemesine incelenmesine ihtiyaç duyulur (Stake, 2003). Çalışmada üstbilişsel etkinliklerin uzaktan eğitimde kullanımından ziyade bu etkinliklerin öğrencilerin ders çalışma süreçlerine ve üstbilişsel seviyelerine etkisinin incelenmesi, etkinliklere katılım ve beğeni düzeylerini etkileyen faktörlerin belirlenmesi amaçlandığından araçsal durum çalışması deseni tercih edilmiştir. Çalışmada üstbilişsel etkinlikler amaç değildir. Üstbilişsel etkinliklerin nasıl olması gerektiği, nerelerde ne tür etkilerinin oluştuğu ve diğer bileşenlerle etkilerini ortaya koymak asıl amaçtır. Üstbilişsel etkinlikler üzerinden öğrencilerin katılımı, beğenileri ve ders çalışma süreçleri incelenmektedir. Bu nedenle bu çalışmada belirtilen durumun etkilerinin incelenmesi için bu desene odaklanılmıştır Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi nde öğrenim gören ve uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiş 30 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrenciler derslerini internet üzerinden haftalık olarak görmektedirler. Öğrencilerden 17 tanesi lisans programına, 13 tanesi ise ön lisans programına kayıtlıdırlar. Çalışmadaki öğrenciler Halkla İlişkiler ve Tanıtım, Sosyoloji, İşletme Lisans programlarında ve Halkla İlişkiler ve Tanıtım, İş Sağlığı ve Güvenliği, Adalet Ön Lisans programlarında öğrenim görmektedirler. Çalışma grubunun programlara göre dağılımı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir (Tablo 3.1). Tablo 3.1. Çalışma Grubunun Programlara Göre Dağılımı Bölümler Kişi sayısı Sosyoloji Lisans 8 Halkla İlişkiler ve Tanıtım Lisans 5 İşletme Lisans 4 İş Sağlığı ve Güvenliği Ön Lisans 9 Adalet Ön Lisans 3 Halkla İlişkiler Tanıtım Ön Lisans 1 Toplam 30

39 27 Öğrencilerin tümü 1. sınıf ve 2. dönem öğrencisi ve TBT II dersini almaktadırlar. Bu öğrenciler ilk dönem TBT I dersini almışlardır. Bir dönem boyunca (14 hafta) derslerini Öğretim Yönetim Sistemi üzerinden takip etmişlerdir. Dersler haftalık okuma metinleri ile aktarılmıştır. Programdaki öğrencilere yönelik ölçme değerlendirme faaliyetleri dönem boyunca vize, final ve bütünlemeden oluşmaktadır. Vize sınavlarını dönemin 7. haftasında internet üzerinden final ve bütünleme sınavlarını ise 14. haftadan sonra yüz yüze sınav merkezlerinde gerçekleştirmişlerdir. Vize sınavının %20 si ve final sınavının %80 i geçme notunu etkilemektedir. Uygulamadaki öğrencilerin 17 si erkek, 13 ü ise bayandır. Yaşları arasında değişmektedir. Öğrencilerin %42 si kamu veya özel sektörde çalışırken, %58 i herhangi bir sektörde çalışmamaktadır. Okudukları programa %47 si Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi nin yaptığı sınav ile yerleşmişken, %53 ü ikinci üniversite kapsamında sınavsız geçiş ile yerleşmişlerdir. Uygulamanın yürütülmesi için Erzurum da yaşayan ve haftalık toplantılara rahatlıkla katılabilecek öğrenciler tercih edilmiştir. Yukarıda belirtilen 6 programda okuyan ve Erzurum da yaşayan 441 öğrencinin listesi çıkarılmıştır. Çıkarılan listede öğrencilerin iletişim bilgilerinden rastgele 100 öğrenci ile telefon aracılığıyla iletişime geçilmiştir. Görüşmede uygulama ana hatlarıyla öğrencilere aktarılmış ve öğrenciler uygulamanın detaylarının anlatılacağı toplantıya davet edilmiştir. Çalışmaya davet edilen 100 öğrenciden 30 u kabul etmiş ve haftalık toplantılara katılmışlardır. Miles ve Huberman (1994) örnekleme yöntemlerini değerlendirmek için 6 farklı ölçüt önermişlerdir. Bu ölçütler, kavramsal çerçeveye uygunluk, çeşitli ve zengin bilgi toplama kapasitesi, analitik genellenebilirliği, mantıklı ve inandırıcı açıklamalar toplama kapasitesi, etik ve uygulanabilirliktir. Buna göre çalışmanın grubu seçilirken bu kriterler göz önünde bulundurularak örneklem seçim yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi esas alınmıştır. Öğrencilerin haftalık toplantılara katılması gerektiğinden kolay ulaşılabilir ve uygulama yapılabilir birimlerden çalışma grubu seçilmiştir. Bu yöntemdeki temel amaç, zaman ve iş gücü kaybını önlemektir. Ancak bu örnekleme yönteminin en önemli sorunu sonuçların genellenebilir olmamasıdır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008; Fraenkel ve Wallen, 1990).

40 Ders İçeriği Uygulama Açıköğretim Fakültesi bünyesinde Temel Bilgi Teknolojileri II (TBT II) dersi kapsamında gerçekleştirilmiştir. TBT II dersinin 14 haftasındaki konular esas alınmıştır. Bu dersin ilk 4 haftasında PowerPoint 2010 sonraki 3 haftasında ise Access 2010 konuları anlatılmıştır. İlk 7 haftada PowerPoint 2010 da çalışma ortamı, slayt düzeni, metin kutusu, şekil, resim vb. araçların eklenilmesi ve kullanılması, animasyonlar, eylemler ve slayt gösterisi alt konuları anlatılmıştır. Access 2010 da ise veri tabanı, Access in temel özellikleri, çalışma ortamı, tablo ve sorgu oluşturma, formlar, denetim araçları ve raporları alt konuları anlatılmıştır. Son 7 haftasında ise sık kullanılan programlar, video işlemleri, bilgisayar ağları, internet ve uygulamaları, sosyal medya ve bilgisayar etiği gibi konular anlatılmıştır. 14 haftada öğrencilere toplam 405 sayfadan oluşan 14 ünitelik okuma metni sunulmuştur. Konuların haftalara göre dağılımı Ek 1 de gösterilmiştir Üstbilişsel Etkinliklerin Tasarlanma Süreci Üstbilişsel etkinliklerin tasarlanması ve ders içeriklerine yerleştirilmesi süreci 4 aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar; alan yazından üstbilişsel stratejilerin belirlenmesi, teknik strateji eşleştirmesinin yapılması, teknik ve stratejilere uygun etkinliklerin geliştirilmesi ve bu etkinliklerin ders içeriklerine yerleştirilmesinden oluşmaktadır. Üstbilişsel stratejilerin belirlenmesi Öncelikle üstbilişsel stratejilerin kullanıldığı çalışmalar tespit edilmiştir. Bu çalışmalar incelenerek yaygın bir şekilde kullanılan üstbilişsel stratejiler belirlenmiştir. Alan yazında yaygın olarak rastlanılan üstbilişsel stratejiler aşağıda yer almaktadır. 1. Planlama (Kendi kendine karar verme) 2. İzleme (Kendi kendine gözlemleme) 3. Değerlendirme (Kendi kendine dönüt verme) Teknik strateji eşleştirmesinin yapılması İlk aşamada her bir stratejiye yönelik teknikler tespit edilmiştir. Uygulama kapsamında alan yazında üstbilişsel stratejiler için kullanılan teknikler belirlenmiş ve Tablo 3.2 de sunulmuştur. Alan yazındaki çalışmaların incelenmesi sonucunda üç üstbilişsel strateji ve bu üstbilişsel stratejilerin altında dokuz teknik belirlenmiştir.

41 29 Araştırmacı üstbiliş stratejilerini ve tekniklerini alan yazındaki çalışmaları temel alarak ilişkilendirip 3 alan uzmanına sunmuştur. Uzmanlarla yapılan görüşmeler sonucunda üstbilişsel stratejiler ve teknikler eşleştirilmiştir. Aşağıda üstbilişsel stratejiler ve teknikler gösterilmiştir. Planlama 1. Amaçları belirleme 2. Önemli noktaları belirleme ve ortaya çıkarma 3. Konu öncesi bilgileri belirleme İzleme 1. Uzman birinin davranışlarını izleme 2. Verilen görevi gerçekleştirirken sorular sorma 3. Çalışma yöntemini seçme Değerlendirme 1. İçeriği değerlendirme 2. Öğrenimi değerlendirme 3. Stratejileri değerlendirme Teknik ve stratejilere uygun etkinliklerin geliştirilmesi Üstbilişsel stratejiler ve teknikler belirlendikten sonra bu strateji ve tekniklerin kullanıldığı alan yazındaki çalışmalar incelenerek etkinlikler tasarlanmıştır. On etkinlik tasarlanarak alanda uzman yedi kişiye ve çalışma grubunda yer almayan iki öğrenciye gösterilmiştir. Uzmanlar etkinliklerin stratejileri ve teknikleri temsil etme niteliklerine, öğrenciler ise etkinliklerin ne anlatmak istediğine ve ne anladıklarına odaklanarak dönütler vermişlerdir. Alınan dönütler sonucunda etkinlikler yeniden tasarlanarak tekrar uzmanlara ve öğrencilere gösterilmiştir. Uzmanlardan etkinliklerin strateji ve teknikleri temsil ettiği ve öğrencilerden de etkinliklerin anlaşılır olduğu dönütü alındıktan sonra etkinlikler son şeklini almıştır. Çalışmada üstbilişsel stratejiler ve teknikler temel alınarak bunlara yönelik etkinlikler tasarlanmıştır. Strateji, teknik ve etkinliklerin çalışmadaki ilişkisi aşağıda Tablo 3.3 te gösterilmiştir.

42 Blakey & Spence (1990) Frank & Brown (1992) Osman & Hannafin (1992) Njongwe (1999) Lin (2001) Gama (2001) Phillips (2002) Darling ve diğerleri (2003) Meijer ve diğerleri (2006) Israel (2007) Erskine (2009) Çalışkan & Sümbül (2011) Zhang & Seepho (2013) Roberts & Gous (2014) Tablo 3.2. Üstbilişsel Stratejiler ve Tekniklerin Kullanıldığı Çalışmalar İlgili çalışmalar Stratejiler Planlama İzleme Değerlendirme Teknikler Amaçları belirleme Önemli noktaları belirleme Ön bilgileri belirleme Uzman birini izleme Görev sırasında sorular sorma Çalışma yöntemini seçme İçeriği değerlendirme Öğrenimi değerlendirme Stratejileri değerlendirme 30

43 31 Tablo 3.3. Çalışmada Kullanılan Strateji, Teknik ve Etkinlikler Stratejiler Teknikler Etkinlikler Açıklama Önemli noktaları Önemli belirleme ve noktaların ortaya çıkarma altını çiziniz çizme Planlama İzleme Değerlendirme Amaçları belirleme Konu öncesi bilgileri belirleme Uzman birinin davranışlarını izleme Verilen görevi gerçekleştirirken sorular sorma Kendi çalışma yöntemini seçme İçeriği değerlendirme Etkinliklerdeki stratejileri değerlendirme Öğrenimini değerlendirme Hedefleri sıralayınız Bildiğiniz konular Beraber yapalım Adımları yazalım Yöntem seçiniz İçeriği değerlendiriniz Düşünüp açıklayınız Gözden geçiriniz Boşlukları doldurunuz Konudaki önemli ve anahtar kelime ve cümlelerin altını Giriş bölümünden sonra konunun temel hedeflerini önem sırasına göre yerleştirme Konuya geçmeden önce konuyla ilgili ne bilip ve ne bilmediğini tespit etme Aşamalı işlemlerdeki verilen uygulamanın adımlarını sıralı ve bir bütün şeklinde görme Aşamalı işlemlerde verilen görevi gerçekleştirmek için boş bırakılan yerleri doldurma Kullandığı ve bu metinde de kullanacağı yöntemleri seçme Konunun sonunda okuduğu metni değerlendirme Etkinliklerde ne yaptığına dair açıklamalarda bulunurken kendini değerlendirme Konu anlatımından sonra öğrendiği konuları tespit etme Konu anlatımından sonra grafikteki boş yerlere uygun kavram, tanım ve işlevleri yazma 14 hafta boyunca kullanılan etkinliklerin tümü ise Ek 2 de gösterilmiştir. Aşağıda ise etkinliklerin adı ve kısaca tanımları verilmiştir. Etkinlik 1- Yöntem Seçiniz: Bu etkinlikte öğrencilere herhangi bir yazıyı okurken kullanabileceği yöntemler sunulmakta ve sıklıkla kullandığı yöntemi seçmeleri istenmektedir. Bu etkinlik ile öğrenciler kullanmış oldukları yöntemleri tespit etmekte ve seçebilmektedirler.

44 32 Etkinlik 2- Hedefleri Sıralayınız: Bu etkinlikte öğrencilere ünitenin temel hedefleri sunulmakta ve öğrencilerden bu hedefleri kendi önem derecesine göre sıralamaları istenmektedir. Bu etkinlik ile öğrenciler kendi amaçlarını belirleyebilmektedirler. Etkinlik 3- Bildiğiniz Konular: Bu etkinlikte öğrencilere ünitelerde yer alan konular ve konulardaki işlevler konu anlatımı öncesinde sunulmakta ve öğrencilerden bildikleri konuları ve işlevleri işaretlemeleri istenmektedir. Bu etkinlik ile öğrenciler ünitedeki bildikleri ve bilmedikleri konuları tespit edebilmektedirler. Etkinlik 4- Boşlukları Doldurunuz: Bu etkinlikte ünitedeki konular anlatıldıktan sonra konu ile ilgili boşluklar verilmekte ve öğrencilerden bu boşlukları doldurmaları istenmektedir. Bu etkinlik ile öğrenci, anlatılan konuları öğrenip öğrenmediğini tespit edilebilmektedir. Etkinlik 5- Önemli Noktaların Altını Çiziniz: Bu etkinlikte öğrenciden konudaki veya bir bölümdeki önemli gördüğü kelime ve cümlelerin altını çizmesi istenmektedir. Bu etkinlik ile öğrenci okuduğu konunun önemli noktalarını belirleyerek ortaya çıkarabilmektedir. Etkinlik 6- Beraber Yapalım: Bu etkinlikte aşamalı olan işlemler öğrencilere bir karakter eşliğinde sunulmaktadır. Bu etkinlik ile öğrenci yapılacak işlemlerin farklı yollarını ve sırasını bir bütün içerisinde görebilmektedir. Etkinlik 7- Adımları Yazalım: Bu etkinlikte verilen boşluklara öğrencilerden aşamalı olan işlemleri sıralı bir şekilde yazması istenmektedir. Bu etkinlik ile öğrenci yapılacak işlemleri hatırlayıp sırasıyla oluşturabilmektedir. Etkinlik 8- Gözden Geçiriniz: Bu etkinlikte anlatılan konu ile ilgili öğrencilere neler yapabileceği sorulmakta ve yapabildiklerini işaretlemeleri istenmektedir. Bu etkinlik ile öğrenci kendi öğrenmesini gözden geçirebilmektedir. Etkinlik 9- İçeriği Değerlendiriniz: Bu etkinlikte öğrencilerden içeriği değerlendirmesi istenmektedir. Bu etkinlik ile öğrenci öğrenirken kullandığı içeriği öğrenen gözüyle değerlendirebilmektedir. Etkinlik 10- Düşünüp Açıklayınız: Bu etkinlikte ünite kapsamında verilen her bir etkinliğin değerlendirilmesi yapılmaktadır. Bu etkinlik ile öğrenci okurken gerçekleştirdiği etkinlikleri kendi cümleleri ile değerlendirebilmektedir.

45 Hedefleri sıralayınız Bildiğiniz konular Önemli noktaları işaretleyiniz Boşlukları doldurunuz Beraber yapalım Yöntem seçiniz Adımları yazalım Gözden geçiriniz İçeriği değerlendiriniz Düşünüp açıklayınız 33 Etkinliklerin ders içeriklerine yerleştirilmesi Etkinlikler tasarlandıktan sonra TBT II dersinin 14 ünitesine yerleştirilmiştir. Uygulamada 14 ünitede toplamda 155 etkinlik tasarlanmış ve ünitelere yerleştirilmiştir. Yöntem seçiniz, hedefleri sıralayınız, bildiğiniz konular, adımları yazalım, gözden geçiriniz, içeriği değerlendiriniz ve düşünüp açıklayınız etkinliklerinin her birinden 14; boşlukları doldurunuz ve önemli noktaları işaretleyiniz etkinliklerinin her birinden 18; beraber yapalım etkinliğinden 21 adet bulunmaktadır. Etkinliklerin haftalara dağılımı Tablo 3.4 te gösterilmiştir. Tablo 3.4. Üstbilişsel Etkinliklerin Haftalara Dağılımı Üstbilişsel Etkinlikler Üniteler Toplam Her bir etkinlik, çalışmada temel alınan strateji ve tekniklerle ilişkilendirilmiştir. Bu etkinliklerin tasarlanma ve uygulanma amacı öğrencilerin üstbilişsel stratejilerin farkına varmalarını ve bu stratejilerini geliştirmelerini sağlamaktır. Etkinlikler ile

46 34 öğrencilerden genelde bir şey seçmesi, yazması, doldurması, açıklaması, sıralaması, işaretlemesi, altını çizmesi, önemli noktaları görmesi ve değerlendirme yapması gibi eylemlerde bulunması istenmiştir. Öğrencilerden, yöntem seçiniz, gözden geçiriniz ve bildiğiniz konular etkinliklerinde bir şey seçmeleri ve işaretlemeleri; hedefleri sıralayınız etkinliğinde ünitenin temel hedeflerini sıralamaları; boşlukları doldurunuz ve adımları yazalım etkinliklerinde verilen boşlukları doldurmaları; önemli noktaları işaretleyiniz etkinliğinde altını çizmesi; beraber yapalım etkinliğinde önemli noktaları görmesi; içeriği değerlendiriniz ve düşünüp açıklayınız etkinliğinde ise değerlendirme yapması istenmiştir. Öğrenciler bu eylemleri ünitenin üzerinde uygulamışlardır Uygulama Süreci Bu uygulama Açıköğretim Fakültesi kapsamında Öğrencimizin Eli Değsin isimli proje ile yürütülmüştür. Projeye öğrencilerin katılımını sağlamak ve sürdürmek için bu proje hakkında bilgiler web sayfasında yayınlanmıştır. Proje hakkında web sayfasında yayınlanan bilgi Ek 4 te sunulmuştur. Uygulama süreci; hazırlık, etkinlik tasarımı, uygulamadaki katılımcıların oluşturulması, uygulama ve değerlendirme adımlarını kapsamaktadır. Hazırlık sürecinde; araştırmacı tarafından üstbilişsel stratejiler, teknikler ve etkinlikler belirlenmiştir. Uygulamanın yapılacağı ders ve çalışma grubu tespit edilmiştir. Uygulama ve değerlendirme planları oluşturulmuştur. Etkinlik tasarım sürecinde; strateji ve tekniklere yönelik etkinlikler belirlenerek, etkinliklerin taslakları oluşturulmuştur. Dil ve alan uzmanıyla beraber TBT II dersini önceki yıl almış ve başarıyla geçmiş iki öğrenciye gösterilerek tasarımlarda güncellemeler yapılmıştır. Ekinliklerin sayısı, stratejileri ve teknikleri temsil etme niteliği kararlaştırıldıktan sonra TBT II dersinin 14 ünitesindeki ilgili konulara ve bölümlere etkinlikler yerleştirilmiş ve ünitelerin renkli çıktıları alınmıştır. Sonrasında ise uygulamadaki katılımcılar belirlenmiştir. Uygulama sürecinde; toplantı öncesinde tasarlanan etkinliklerin yer aldığı ünitelerin çıktıları alınmıştır. Uygulama takvimi öğrencilere verilmek üzere görsel olarak tasarlanmıştır. Toplantıdan bir gün önce öğrencilere toplantı yeri ve saati kısa mesaj olarak gönderilmiştir. İlk toplantıda sunulmak üzere uygulama hakkında sunum hazırlanmıştır. Öğrencilerle yapılan ilk toplantıda uygulamanın kaç hafta süreceği, uygulamadaki sorumlulukları,

47 35 etkinliklerde dikkat etmeleri gereken durumlar, haftalık toplantılara gelmeden önce ne yapmaları gerektiği, haftalık toplantılarda neler yapılacağı hakkında detaylı bilgi sunum aracılığıyla anlatılmıştır (Şekil 3.1). Şekil 3.1. Öğrencilerin uygulamada yapacakları İlk ünite ve uygulama takvimi öğrencilere açılış toplantısında teslim edilmiştir. Haftalık toplantıların nasıl ve ne zaman olacağı hakkında bilgi verilmiştir. Haftalık toplantılarda öğrenciler önceki hafta çalıştıkları üniteleri teslim etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler ünitelerde yer alan etkinliklere yönelik görüşlerini bu toplantılarda belirtmişlerdir. Toplantı sonunda ise kendilerine yeni üniteler çalışmaları için teslim edilmiştir. Toplantılardan önce öğrencilere kısa mesajlarla hatırlatmalar yapılmıştır. Kısa mesajlarda toplantıdan önce çalışılması gereken ünite belirtilmiş ve toplantı günü ve saati bildirilmiştir. Öğrencilere uygulama süresince toplamda 690 mesaj gönderilmiştir. Kapanış toplantısında ise son üniteler öğrencilerden alınmıştır. Uygulamaya katıldıkları için kendilerine katılım belgeleri takdim edilmiştir. Ayrıca öğrencilerden uygulama hakkında genel görüşlerini belirtmeleri için anı defterini doldurmaları istenmiştir. Uygulama sürecinde bir açılış, bir de kapanış toplantısı olmak üzere toplamda 8 toplantı yapılmıştır. Yapılan toplantıların gündemi ve uygulama takvimi Şekil 3.2 de gösterilmektedir.

48 36 1. Toplantı Açılış toplantısına katılım Uygulama hakkında bilgilendirme yapıldı 1. ünite teslim edildi 2. Toplantı 1. ünite hakkında odak grup görüşmesi yapıldı 1. ünite teslim alındı 2. ünite teslim edildi 3. Toplantı 2. ünite hakkında odak grup görüşmesi yapıldı 2. ünite teslim alındı 3. ve 4. üniteler teslim edildi 4. Toplantı 3. ve 4. ünite hakkında odak grup görüşmesi yapıldı 3. ve 4. üniteler teslim alındı 5. ve 6. üniteler teslim edildi 5. Toplantı 5. ve 6. ünite hakkında odak grup görüşmesi yapıldı 5. ve 6. üniteler teslim alındı 7., 8. ve 9. üniteler teslim edildi 6. Toplantı 7., 8. ve 9. ünite hakkında odak grup görüşmesi yapıldı 7., 8. ve 9. üniteler teslim alındı 10. ve 11. üniteler teslim edildi 7. Toplantı 10. ve 11. ünite hakkında odak grup görüşmesi yapıldı 10. ve 11. üniteler teslim alındıı 12., 13. ve 14. üniteler teslim edildi 8. Toplantı Kapanış toplantısına katılım 12., 13. ve 14. üniteler teslim alındı ve odak grup görüşmesi yapıldı Uygulama hakkında genel öğrenci görüşlerinin alındı Şekil 3.2. Uygulama takvimi Değerlendirme sürecinde uygulamanın başında ve sonunda üstbilişsel farkındalık ölçeği uygulanmış ve uygulamanın haftalık toplantılarında ise öğrencilerle görüşmeler yapılmıştır. Haftalık görüşmelerde öğrenciler ünitelere yönelik görüşlerini belirtmişlerdir. Bu görüşmelerde öğrencilere etkinlik değerlendirme formları verilmiş ve

49 37 doldurmaları istenmiştir. Uygulamanın sonunda genel görüşlerini anı defteri aracılığıyla belirtmişler ve uygulama değerlendirme formlarına yazılı olarak cevap vermişlerdir. Toplanan veriler temel alınarak öğrenci görüşleri genel olarak değerlendirilmiştir Araştırmacının Rolü Çalışmada araştırmacının rolü veri toplama, etkinlikleri geliştirme, verileri analiz etme ve yorumlamadır. Toplamda 8 kez yapılan haftalık toplantılarda öğrenci görüşleri alınarak ve dokümanlar incelenerek veriler toplamıştır. Araştırmacı toplantıları yöneterek ve toplantılarda öğrencilere sorular sorarak katılımcıların gelişimlerini izlemiştir. Araştırmacı katılımcılar ile haftalık toplantılarda görüş alış verişinde bulunmuştur. Uygulamalarda ve toplantılarda araştırmacı görüşmeleri kendisi yönetmiş ve her bir ayrıntıyı kayıt altına almıştır. Öğrenciler ünite ve etkinliklerle ilgili bir problem yaşadıklarında araştırmacıya internet ortamında ya da yüz yüze ulaşabilmişlerdir. Araştırmacı dersle ilgili konu alan uzmanı olarak etkinlikleri tasarlamıştır. Öncelikle çalışma nitel boyutlu olup ve çalışmada üstbilişsel stratejiler temel alınmıştır. Araştırmacı etkinlikleri oluştururken her bir strateji ve tekniği alan yazını esas alarak tasarlamıştır. Sonrasında konu alan uzmanlarının da onayını alarak ünitelere yerleştirmiştir. Etkinlikler ünitenin yapısını, anlatımını bozmadan öğrenmeyi kolaylaştıracak ve üstbilişsel stratejilerini geliştirecek şekilde ünitenin bir parçası olarak yerleştirilmiştir. İlgili bölümlere yerleştirilmeden önce etkinlikler ünitenin görsel yapısına uygun olarak tasarlanmıştır. Konu anlatımı öncesinde ve sonrasında kullanılacak etkinlikler belirlenmiş ve konunun ilgili yerlerine yerleştirilmiştir. Etkinliklerin tasarımında öğretime ve araştırmaya yönelik uygulamalar arasında karışıklığa neden olabilecek durumlar minimize edilmiştir. Araştırmacı, öğrencilerin etkinlikler üzerinde yaptığı eylemleri dokümanlar üzerinden incelemiştir. Toplanan veriler üstbilişsel stratejiler doğrultusunda analiz edilmiş ve kod, kategori ve temalar belirlenmiştir Veri Toplama Araçları Üstbiliş kavramının incelenmesi oldukça zordur. Üstbilişi ölçen yöntemlerin güvenilirliğini ve geçerliliğini sağlamada problemler oluştuğu bilinmektedir (Rahman

50 38 ve Masrur, 2011). Bu problemlerin üstesinden gelmek için Schraw (2000) her bir öğrenciye yönelik nitel ve nicel yöntemler kullanılması ve üstbilişsel becerilerin sergilenebileceği özel bilişsel görevlerin seçilmesi gibi önerilerde bulunmuştur. Collins, Dickson, Simmons ve Kameenui (2004) ise üstbilişi incelemek için genelde ölçek, rapor ve görüşmelerden yararlanıldığını belirtmiştir. Bu çalışmada da araştırma sorularının cevaplanmasında farklı veri toplama araçları kullanılmıştır. Bu çalışmanın amacı, uzaktan eğitim ders içeriklerindeki farklı üstbilişsel stratejilere göre hazırlanmış etkinliklere katılan öğrencilerin ders çalışma sürecinin ve üstbiliş seviyesindeki değişim düzeyinin incelenmesidir. Çalışmada ayrıca öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeylerini etkileyen faktörlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda öğrencilerin deneyimlerini, görüşlerini ortaya çıkarmak için altı farklı veri toplama aracı kullanılmıştır. Haftalık görüşme formu, uygulama değerlendirme formu, anı defteri, ünitelerdeki etkinlikler, üstbilişsel farkındalık ölçeği ve etkinlik değerlendirme formları kullanılan veri toplama araçlarıdır. Üstbilişsel farkındalık ölçeği ile veriler uygulama öncesi ve sonrasında; haftalık görüşme formu, ünitelerdeki etkinlikler ve etkinlik değerlendirme formları ile veriler uygulama sürecinde; anı defteri ve uygulama değerlendirme formu ile veriler ise uygulama sonrasında toplanılmıştır Haftalık Görüşmeler Öğrencilerle yapılan toplantılarda her bir grup için 8 adet odak grup görüşmesi yapılmıştır. Her toplantıda öğrencilere üniteler dağıtılmış ve bir sonraki toplantıda ise bu üniteler ile ilgili görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerde öğrencilere etkinlikler hakkında sorular sorulurken yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır (Ek 3). Görüşme soruları hazırlanırken yapılan araştırmanın amacıyla ilgili olması, soruları cevaplayacak kişilere uygun olması ve soruların cevaplanma kolaylığı dikkate alınmıştır (Karasar, 2009). Görüşmelerde öğrencilere ünite ve etkinlikler hakkında görüşleri sorulmuştur. Her bir görüşmede ilgili ünitedeki etkinlikler temel alınarak sorular yöneltilmiştir. Öğrencilere etkinlikleri nasıl buldukları, etkinlikleri yaparken neler düşündükleri, etkinliklerin kendilerine neler kazandırdığı gibi sorular sorulmuştur. Haftalık görüşmeler odak grup görüşmesi şeklinde yapılmıştır. Odak grup görüşmesi, ortak bir sorunu paylaşan veya uygulamada bulunan küçük ve homojen bir

51 39 şekilde oluşturulmuş grup üyelerinin bir araya gelerek uygulama veya soruna yönelik bakış açılarına, yaşantılarına, ilgilerine, deneyimlerine, görüşlerine, tutumlarına ve algılarına yönelik derinlemesine ve çok boyutlu bir şekilde nitel bilgi edinmek amacıyla kullanılmaktadır (McMillan ve Schumacher, 2010). Grup üyelerinin diğerleri tarafından algı ve fikirlerini uyaracak ve harekete geçirecek sosyal bir ortam oluşturulması, araştırmacının birebir görüşmeden daha nitelikli, zengin ve çeşitli veri toplamasına imkan sağlaması (McMillan ve Schumacher, 2010), üyelerin birbirinden destek alarak durumu daha kolay açıklamaları, öteki üyelerle sunulan bilginin güdüleyici etkisinin olması (Karasar, 2009), bir kişinin fikrinin diğerleri tarafından geliştirilmesi ve daha detaylı bilgi elde edilmesi (Gibbs, 1997) özelliklerinden dolayı odak grup görüşmesi kullanılmıştır. Odak grup görüşmenin dezavantajı gruptaki kişilerin görüşlerinin baskın kişilerin görüşleri tarafından etkilenmesidir (Karasar, 2009). Bu dezavantajı gidermek için tüm üyelere olabildiğince söz hakkı tanınmış ve farklı görüşlerini belirtmeleri için desteklenmiştir. Odak grup görüşmesinin gerçekleştirilmesi için öğrenciler üç gruba ayrılmıştır. Grupların oluşturulmasında homojen olması, birbirlerini tanımamaları ve grup sayılarının 8-10 arasında olması (McMillan ve Schumacher, 2010) dikkate alınarak ve 12 kişilik, 10 kişilik ve 8 kişilik gruplarla her hafta ayrı ayrı görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerin görüşme gruplarına atanmasında öğrenci tercihi esas alınmıştır. Haftalık görüşmeler her bir grup için ayrı ayrı toplamda 24 kez yapılmıştır. İlk görüşmede toplantı ve uygulama hakkında bilgiler aktarılmıştır. İkinci toplantıda 1. ünite; üçüncü toplantıda 2. ünite; dördüncü toplantıda 3. ve 4. üniteler; beşinci toplantıda 5. ve 6. üniteler; altıncı toplantıda 7., 8. ve 9. üniteler; yedinci toplantıda 10. ve 11. üniteler; son toplantıda ise 12., 13. ve 14 üniteler hakkında görüşme yapılmıştır Uygulama Değerlendirme Formu Uygulama boyunca öğrencilerin ders çalışma süreçlerine yönelik bilgi edinmek için Uygulama Değerlendirme Formu hazırlanmıştır (Ek 5). Öğrenciler, bu form aracılığıyla uygulamanın genel bir değerlendirmesini yapmışlardır. Öğrenciler etkinlikler hakkında genel görüşlerini açıklamalarına ve uygulamanın kendilerine üstbilişsel düzeyde kazandırdıklarına yönelik form için sorular oluşturulmuştur. Sorular hazırlandıktan sonra iki uzman görüşü alınmıştır. Uzmanlardan

52 40 da dönütler alındıktan sonra soru formu son şeklini almıştır. Soru formunda etkinliklerin öğrenmeye olan katkısı, ders çalışma alışkanlıkları ve yöntemleri, üstbilişsel stratejiler, etkinliklerin olumlu ve olumsuz yönleri gibi boyutlarda sorular bulunmaktadır. Uygulama Değerlendirme Formu uygulamanın sonunda öğrencilere cevaplamaları için basılı bir şekilde dağıtılmış ve öğrencilerden sorulara yazılı olarak cevap vermeleri istenmiştir. Öğrenci cevaplarının yer aldığı formlar analiz edilmek için belgelere aktarılmıştır Anı Defteri Uygulama sonunda öğrencilerden genel görüşlerini yazılı olarak anı defterinde belirtmeleri istenmiştir. Öğrencilere görüşlerini yazılı olarak belirtmeleri ve herhangi bir soru yöneltilmeden uygulama hakkındaki düşüncelerini ifade etmeleri istenmiştir. Öğrencilere yedinci toplantıda uygulamanın sloganının yer aldığı renkli çıktı şeklinde boş bir kağıt verilmiştir (Ek 6). Son toplantıda genel görüşlerinin yer aldığı kağıtlar öğrencilerden toplanmıştır. Öğrenciler anı defterinde genel görüşlerini ifade ederken uygulamaya yönelik görüşlerini, deneyimlerini ve kazanımlarını belirtmişlerdir. Projenin bir parçası olan anı defteri öğrencilerin genel görüşlerinin ortaya çıkarılmasında ayrı bir veri kaynağı olmuştur Ünitelerdeki Etkinlikler (Doküman analizi) Öğrencilerin üzerinde işaretleme ve açıklama yaptıkları üniteler bu çalışma kapsamında doküman olarak ele alınmış ve bu dokümanlar analiz edilmiştir. Öğrenciler, kitapçık şeklinde dağıtılan üniteler üzerinde çalışmış ve bir sonraki toplantıda üniteleri teslim etmiştir. Öğrenciler ünite üzerindeki etkinliklerde kendilerinden istenen eylemleri gerçekleştirmişlerdir. Ek 7 de öğrenciler tarafından doldurulan ünitelerden biri örnek olarak verilmiştir. Ünite kitapçıklarında her bir etkinlikten istenen duruma göre veriler elde edilmiştir. Öğrencilerin etkinlikteki seçme, sıralama, işaretleme, yazma ve çizme gibi eylemleri aracılığıyla veriler toplanmıştır. Yöntem seçiniz, beraber yapalım, gözden geçiriniz, içeriği değerlendiriniz ve bildiğiniz konular etkinliklerinde seçme eylemi, önemli noktaların altını çiziniz etkinliğinde çizme eylemi, hedefleri sıralayınız ve adımları yazalım etkinliğinde sıralama eylemi, boşlukları

53 41 doldurunuz ve düşünüp açıklayınız etkinliğinde yazma eylemi temel alınarak analizler yapılmıştır Üstbilişsel Farkındalık Ölçeği Çalışmada, üstbilişsel etkinliklere katılan öğrencilerin üstbiliş seviyelerindeki değişim düzeyini tespit etmek için Schraw ve Dennison (1994) tarafından geliştirilen ve Türkçe uyarlaması Akın, Abacı ve Çetin (2006) tarafından hazırlanan Bilişötesi Farkındalık Envanteri (Metacognitive Awareness Inventory-MAI) kullanılmıştır. Ölçek yetişkinler için geliştirilmiştir. Ölçek, (1) Hiç bir zaman (2) Nadiren (3) Sık sık (4) Genellikle ve (5) Her zaman şeklinde 5 li Likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Schraw ve Dennison (1994) ölçeğin güvenirliği.90, faktörler arasındaki ilişkileri r=.54 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin Türkçe uyarlaması Akın ve diğerleri (2006) tarafından yapılmıştır. Ölçek güvenilirlik analizine tabi tutularak güvenilirlik katsayısı.95 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca ölçek ve uyarlaması arasında korelasyon olduğu da çalışmalarında tespit edilmiştir. Bu çalışmada toplanan veriler ile ölçeğin Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısı.92 olarak hesaplanmıştır. Ölçekteki maddeler 2 ana faktör ve bu faktörlerin altında yer alan 8 alt faktörde toplanmıştır. Bu ana faktörler üstbiliş bilgisi ve üstbiliş düzenlemesidir. Üstbiliş bilgisinde bildirimsel bilgi, yordam bilgisi ve durumsal bilgi olmak üzere 3 alt faktör, üstbiliş düzenlemesinde ise planlama, izleme, bilgi yönetimi, kontrol ve değerlendirme olmak üzere 5 alt faktör bulunmaktadır. Fakat çalışmada üstbiliş düzenleme boyutlarından planlama, izleme ve değerlendirme boyutlarına odaklanıldığı için diğer boyutlar ele alınmamıştır. Alt faktörlerin dağılımı ve tanımı aşağıdaki gibidir (Schraw ve Dennison 1994; Schraw ve Moshman, 1995). Üstbiliş Bilgisi 1. Bildirimsel bilgi: Kişinin bir öğrenen olarak kendi becerileri ve stratejileri ile ilgili bilgisidir. 2. Yordam bilgisi: Öğrenenin öğrenmeyi gerçekleştirmek için bilginin nasıl uygulanacağı ile ilgili bilgisidir. 3. Durumsal bilgi: Bilişsel süreçlerin ne zaman ve nasıl kullanılacağı ile ilgili bilgisidir. Üstbiliş düzenlemesi

54 42 1. Planlama: Öğrenmeden önce planlama yapmayı, strateji seçimini, amaçları belirlemeyi ve kaynakları temin etmeyi içermektedir. 2. İzleme: Bireyin öğrenmesinin ve strateji kullanımının farkına varmasıdır. 3. Değerlendirme: Öğrenme gerçekleştikten sonra performansın ve stratejinin etkililiğini analiz etmektir. Üstbiliş bilgisinin alt boyutunda yer alan bildirimsel (açıklayıcı) bilgi faktöründe 8 madde, yordam (prosedürel) bilgisi faktöründe 4 madde, durumsal bilgi faktöründe 5 madde bulunmaktadır. Üstbiliş düzenlemesinin alt boyutunda yer alan planlama faktöründe 7 madde, izleme faktöründe 8 madde, değerlendirme faktöründe 6 madde bulunmaktadır. Ölçeğin uygulanmasının sebebi ise öğrencilerin uygulamadan sonra üstbilişsel farkındalık düzeylerinde değişim olup olmadığını belirlemektir. Bu çalışmada ölçek uygulamanın başında ve sonunda iki defa toplantı esnasında uygulanmıştır. Ölçek uygulamasından önce öğrencilere çalışma hakkında kısa bir bilgi aktarılmıştır. Ayrıca ölçek formunun en başında ölçek hakkında özet bilgi verilmiştir (Ek 8) Etkinlik Değerlendirme Formları Her bir ünitedeki etkinlik sırasına göre hazırlanan formlarda öğrencilerden etkinliklere puan vererek değerlendirmeleri istenmiştir. Puanlama 1 (çok kötü) - 5 (çok iyi) aralığında değişmektedir. Ayrıca bu formda öğrenciler her bir ünite için çalıştıkları süreleri de belirtmişlerdir. Öğrenciler ünitelere çalıştıktan sonra etkinlik değerlendirme formları ile etkinlikleri değerlendirmişlerdir. Etkinlik değerlendirme formları her bir ünite için ayrı ayrı hazırlanmıştır. Haftalık toplantılarda öğrencilere 14 adet etkinlik değerlendirme formu dağıtılmış ve doldurmaları istenmiştir. Bu formlar öğrencilere her hafta toplantıdan önce dağıtılmış ve toplantı bitiminde toplanılmıştır. Öğrencilerin her bir etkinliğe yönelik beğeni düzeylerini ve ünitelere çalışma sürelerini tespit etmek için hazırlanan etkinlik değerlendirme formları Ek 9 da gösterilmiştir.

55 Veri Toplama Araçlarının Araştırma Soruları ile İlişkisi Araştırma amacı ve soruları temel alınarak çalışma kapsamında veri toplama araçları kullanılmıştır. Aynı veri toplama araçları farklı araştırma sorularına cevap bulmak için kullanılmıştır. Tablo 3.5 de araştırma soruları ve veri toplama araçlarının ilişkisi sunulmuştur. Tablo 3.5. Araştırma Sorularının Veri Toplama Araçlarıyla İlişkisi Araştırma soruları Üstbilişsel etkinliklere katılan öğrencilerin üstbiliş seviyelerindeki değişim düzeyi nedir? Veri toplama araçları Üstbilişsel Farkındalık Ölçeği Öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeyleri haftalara göre nasıl değişmektedir? Öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğenilerini etkileyen faktörler nelerdir? Üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin ders çalışma sürecine etkisi nasıldır? Etkinlik Değerlendirme Formları Üniteler (Doküman analizi) Üniteler (Doküman analizi) Haftalık Görüşme Formu Etkinlik Değerlendirme Formları Anı Defteri Uygulama Değerlendirme Formları Veri Toplama Süreci Araştırmanın uygulaması TBT II dersi kapsamında 14 hafta süresince eğitim-öğretim yılı bahar döneminde gerçekleştirilmiştir. Veri toplama ise bu dönemde yapılmış ve uygulama öncesinde, sürecinde ve uygulamadan hemen sonra gerçekleştirilmiştir. Veri toplama sürecinin adımları ve bu adımlarda yapılan işlemler Tablo 3.6 da gösterilmiştir.

56 44 Tablo 3.6. Veri Toplama Süreci Uygulama yeri Uygulama öncesi Uygulama süresi Uygulama sonu Veri toplama boyutları Öğrenenlere uygulama öncesi üstbilişsel seviyelerini ölçmek için Üstbilişsel Farkındalık Ölçeği uygulandı. Öğrenciler her hafta ünitelerdeki etkinlikleri tamamladılar. Öğrenciler haftalık toplantılarda Etkinlik Değerlendirme Formunu doldurdular. Öğrenciler ile haftalık toplantılarda etkinlikleri değerlendirmeye yönelik görüşmeler yapıldı. Uygulamanın sonunda öğrencilerden yazılı olarak uygulamaya dair genel görüşleri anı defteri aracılığıyla alındı. Uygulama sonunda öğrencilerin üstbilişsel durumlarını ortaya çıkarmak için öğrencilerden uygulama değerlendirme formlarına yönelik yazılı cevaplar alındı. Öğrenenlere uygulama sonrası üstbilişsel seviyelerini ölçmek için Üstbilişsel Farkındalık Ölçeği uygulandı Veri Analizi Veri toplama araçlarının ve araştırma sorularının ilişkisi göz önünde bulundurularak veri analizi yapılmıştır. Bu araştırmada ham veriler, 60 ölçekten, haftalık görüşmelerden elde edilen 57 sayfalık transkripten, öğrencilerin uygulama değerlendirme formlarına verdikleri 17 sayfalık cevaplardan, 30 sayfalık anı defterinden, 420 adet üniteden ve 420 adet etkinlik değerlendirme formundan oluşmaktadır. Ölçekler, görüşmeler, uygulama değerlendirme formlarına verilen cevaplar, anı defterindeki genel görüş ifadeleri, ünitedeki etkinliklerde öğrencilerin yaptığı seçim, işaretleme ve yazılar ile etkinlik değerlendirme formları analiz edilmek üzere belgelere aktarılmıştır. Ünitedeki etkinliklerin bir kısmına verilen puanlara, ölçek ve etkinlik değerlendirme formu ile toplanan verilere nicel analiz yöntemleri uygulanmıştır. Odak grup görüşmeleri, uygulama değerlendirme formlarına verilen cevaplara, anı defterindeki genel görüş ifadelerine, haftalık görüşme formu ve

57 45 ünitelerdeki bazı etkinlikler ile toplanan verilere ise nitel analiz yöntemleri uygulanmıştır. Araştırma soruları için kullanılan nicel ve nitel veri analiz yöntemleri Tablo 3.7 de ayrıntılı olarak gösterilmiştir. Tablo 3.7. Araştırma Sorularında Kullanılan Veri Analiz Yöntemleri Araştırma soruları Üstbilişsel etkinliklere katılan öğrencilerin üstbiliş seviyelerindeki değişim düzeyi nedir? Veri analizi Kestirimsel analiz Öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeyleri haftalara göre nasıl değişmektedir? Öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğenilerini etkileyen faktörler nelerdir? Üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin bireysel öğrenme sürecine katkısı nedir? Betimsel analiz İçerik analizi İçerik analizi/betimsel analiz Nitel Veri Analizi Nitel olarak toplanan verileri açıklayabilecek ilişkilere ve kavramlara ulaşmak için verilerde nitel analiz programı kullanılarak içerik analizi yöntemi uygulanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). İçerik analizinde benzer veriler; belirlenen kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilir ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Her bir verinin analizinde yapılan işlemler detaylıca aşağıda açıklanmıştır. Nitel verilerin içerik analizi 3 aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada veriler bir araya getirilerek incelenmiş ve veriler araştırma amacı doğrultusunda kavramsal olarak anlamlı kodlara ayrılmıştır. Bu işlem yapılırken öncesinde kavramsal bir yapı temel alınmamış ve veriler tümevarımcı bir anlayışla analiz edilmiştir. Tüm veriler kodlandıktan sonra kod listesi oluşturulmuştur. Kod listesinde yer alan verideki bölümler tek tek incelenerek kod ile verilerin tutarlılığı sağlanmıştır. Kod listesinde benzer anlama gelecek kodlar incelenmiş ve yapılan kodlama yeniden gözden geçirilmiştir. İkinci aşamada kodlar bir araya gelecek şekilde incelenmiş, ortak özelliği olan kodlar kategorize edilerek ana temalar oluşturulmuştur. Son aşamada ise veriler

58 46 ayrıntılı bir biçimde tanımlanmış, açıklanmış, yorumlanmış ve görsel hale getirilmiştir. Bu doğrultuda içerik analizi süreci Şekil 3.3 deki gibi uygulanmıştır. Şekil 3.3. Nitel veri analiz süreci (McMillan ve Schumacher, 2010) Haftalık görüşmeler analiz edilirken öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörler göz önünde bulundurulmuştur. Öğrencilerin görüşme sorularına verdikleri cevaplar içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Veriler önce detaylı bir şekilde araştırma soruları dikkate alınarak okunmuş ve planlama, izleme ve değerlendirme stratejileri etkinlikleri altında kodlar oluşturulmuştur. Etkinliklerin değerlendirilmesine yönelik kategorilerin belirlenmesinde alan yazın temel alınmıştır. Bazı çalışmalarda etkinlikler zorluk ve fayda açısından değerlendirilmiştir (Brophy ve Alleman, 1990; Kaya, 2012). Bu çalışmada da etkinliklere katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler zorluk ve fayda kategorileri temel

59 47 alınarak analiz edilmiştir. Sonra kodlar, zorluk ve fayda kategorileri altında toplanmıştır. Sonrasında veriler tekrar okunarak kod-kategori ilişkisi kurulmuştur. Planlama ve izleme temasının altında 3 er etkinliğe ve değerlendirme becerisi temasının altında 4 etkinliğe yönelik kodlar oluşturulmuştur. Anı defterindeki öğrencilerin genel görüş ifadeleri ile uygulama değerlendirme formlarındaki öğrenci cevapları birlikte ele alınıp analiz edilmiştir. Bunlar analiz edilirken temelde öğrencilerin ders çalışma süreçleri göz önünde bulundurulmuştur. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar ve belirttikleri görüşler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Veriler araştırma soruları dikkate alınarak okunmuş ve kodlar oluşturulmuştur. Motive etme, çalışma hızı ve süresi, aktif katılım sergileme, kendine güven, güçlü ve zayıf yönleri fark etme kodları oluşturulmuştur. Kodlar oluşturulduktan sonra ders çalışma sürecine katkısı teması oluşturulmuştur. Sonrasında veriler tekrar incelenerek kod-tema ilişkisi kurulmuştur. Üstbilişsel etkinlikleri içeren ünitelerin çıktıları alınarak haftalık toplantılarda öğrencilere verilmiştir. Öğrenciler de üzerinde işaretleme, yazma, seçme, sıralama, altını çizme ve değerlendirme gibi eylemlerde bulundukları üniteleri haftalık toplantılarda teslim etmişlerdir. Ünitelerdeki etkinlikler öğrencilerin her bir etkinliğe yönelik davranışları ve düşünceleri temel alınarak analiz edilmiştir. Ünitelerdeki veriler, öğrencilerin etkinliklere ne şekilde katıldıkları, içeriği değerlendirme puanları ve etkinlikler hakkındaki düşünceleri olmak üzere üç farklı açıdan analiz edilmiştir. Öğrencilerin etkinliklerde hangi eylemlerde bulunduklarını tespit etmek için 14 haftalık ünitelerde toplamda 155 etkinliğe yönelik 30 öğrencinin davranışları ayrı ayrı kayıt edilmiştir. Örneğin; Önemli noktaların altını çiziniz etkinliğinde istenilen cümlenin altını çizmiştir. şeklinde davranışları kayıt edilmiştir. Kaydedilen veriler üstbilişsel etkinliklerde öğrencilerin katılımının nasıl olduğunu ve katılımı ile beğenilerini etkileyen faktörlerin neler olduğunu tespit etmek için analiz edilmiştir. Ünitenin içerisinden yer alan içeriği değerlendiriniz etkinliğinde öğrenciler içeriğin aktif kullanıcısı olarak içeriği değerlendirmişlerdir. Öğrenciler anlatım yapısı, görseller, konuların sırası ve yeterliliği, etkinliklerin anlamayı ve öğrenmeyi takip etmesini sağlaması açısından toplamda 6 maddede 1-3 aralığında puanlama yaparak içeriği değerlendirmişlerdir. İçeriği değerlendirmek için veriler 14 haftalık içeriği değerlendiriniz etkinliğinde 30 öğrencinin verdiği puanlar bir araya getirilerek analiz

60 48 edilmiştir. Bu veriler, öğrencilerin üniteleri nasıl bulduklarını tespit etmek için analiz edilmiştir. İçeriği değerlendirme puanlarının haftalık verileri betimsel istatistiki analizlerle sunulmuştur. Öğrencilerin düşünüp açıklayınız etkinliğinde yazdıkları görüşler aracılığıyla üstbilişsel etkinlikler hakkında düşünceleri tespit edilmiştir. Öğrencilerden bu etkinliği doldururken diğer etkinlikleri ve bu etkinliği yaparken neler düşündüklerini yazmaları istenmiştir. Tüm öğrencilerin görüşleri her bir etkinlik için ayrı ayrı kaydedilmiştir. Kaydedilen veriler, üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin katılımını ve beğenilerini nasıl etkilediğini tespit etmek için analiz edilmiştir Nicel Veri Analizi Nicel veriler üstbilişsel farkındalık ölçeği ve etkinlik değerlendirme formları aracılığıyla elde edilmiştir. Üstbilişsel farkındalık ölçeğinin verileri araştırma soruları çerçevesinde bağımlı gruplar t-testi ile analiz edilmiştir. Etkinlik değerlendirme formlarının analizinde ise betimsel istatistiki yöntemler kullanılmıştır. Üstbilişsel farkındalık ölçeği uygulama öncesinde ve sonrasında iki kez uygulanmıştır. Bu ölçek, uygulamaya katılan öğrencilerin üstbilişsel farkındalığındaki ve seviyelerindeki değişimi tespit etmek için kullanılmıştır. Toplanan verilere uygun analizin yapılması için verilerin normal dağılım gösterip göstermediği tespit edilmiştir. Verilere ait normalliğin incelenmesi için yapılan mod, medyan, ortalama, basıklık ve çarpıklık değerleri kontrol edilmiş ve normallik testi için veri sayısının 29 dan büyük olması nedeniyle Kolmogorov-Smirnov testi tercih edilmiştir (Kalaycı, 2010). Ölçek maddelerinin ortalamasına dair mod, medyan ve ortalama değerlerinin öntest ve sontest için birbirine yakın değerler aldıkları tespit edilmiştir. Çarpıklık ve basıklık değerleri hesaplandığında, değerler -1,96 ve +1,96 aralığında olduğundan veriler normal dağılım göstermektedir (Kalaycı, 2010). Kolmogorov-Smirnov testi sonucunda da dağılımın normal dağılım eğrisi içinde yer aldığı yani dağılımın normal olduğu söylenebilir (Kolmogorov-Smirnov Z=0.07; p>0.05). Üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin üstbilişsel seviyelerinde farklılık oluşturup oluşturmadığı karşılaştırma testi yapılarak incelenmiştir. Verilerin dağılımının normal olması ve aynı gruptan ayrı iki tane veri toplanılmış olmasından dolayı verilere bağımlı

61 49 gruplar t-testi uygulanmıştır (Ho, 2006; Kalaycı 2010). Bağımlı değişken üstbilişsel seviye, bağımsız değişken ise üstbilişsel etkinlikler olarak kullanılmıştır. Etkinlik değerlendirme formları haftalık toplantılarda öğrenciler tarafından doldurulmuştur. Formlar aracılığıyla öğrenciler üstbilişsel etkinliklere 1-5 aralığında puanlar vermişlerdir. Ayrıca etkinlik değerlendirme formlarında her bir ünite için çalıştıkları süreleri de belirtmişlerdir. Her bir etkinliğin beğeni puanlarının ve öğrencilerin çalışma sürelerinin haftalık olarak analizleri grafiklerle ve betimsel istatistiki yöntemlerle analiz edilmiş ve sunulmuştur Geçerlilik ve Güvenilirlik Bu bölümde araştırmanın ve veri toplama aracının geçerliliği ve güvenilirliği kapsamında yapılanlar veya alınan önlemler açıklanmış ve alt başlıklarda sunulmuştur. Bu çalışmada araştırmanın geçerliliğinde çalışmanın amacı, kapsamı ve doğru ölçümlerin yapılması temel alınmıştır (Fraenkel ve Wallen, 1990; McMillan ve Schumacher, 2010). Araştırmanın güvenilirliğinde ise yapılan ölçümlerin tekrarlanabilmesi, bulguların tutarlılığı, doğruluğu ve kapsamı temel alınmıştır (Büyüköztürk vd., 2009) Araştırmanın Geçerliliği ve Güvenilirliği Nitel çalışmalarda geçerliliği ve güvenilirliği sağlamada okuyucu açısından sonucun mantıklı ve anlamlı olması için detaylı bir tasvir sunulmalıdır (Merriam, 1998). Araştırmanın mantıklı ve anlamlı olması için çalışmanın geçerliliği ve güvenilirliği kapsamında yapılanlar veya alınan önlemler detaylıca bu bölümde açıklanmıştır. Araştırmanın geçerlilik ve güvenilirliğinde inandırıcılık, aktarılabilirlik, teyit edilebilirlik ve tutarlılık boyutlarında açıklamalar Tablo 3.8 de sunulmuştur (Lincoln ve Guba, 1985; Merriam, 1998).

62 50 Tablo 3.8. Araştırmadaki Geçerlilik ve Güvenilirlik Önlemleri Güvenilirlik/ Geçerlilik Yapılan işlemler Araştırmadaki uygulaması İnandırıcılık Çeşitleme Farklı veri toplama araçlarının kullanılması Farklı veri analiz yöntemlerinin kullanılması Uzun süreli alan çalışması Akran değerlendirmesi Uzmandan bilgi alma Üye kontrolleri Araştırmacının çalıştığı durumla etkileşim süresinin 14 hafta olması Araştırmacının her toplantıda öğrencilerle görüşmeler yapması Haftalık görüşmelerle elde edilen verilerin analizlerinin iki alan uzmanı tarafından incelenmesi Ünitelerdeki etkinliklerin içeriklere yerleştirilmesinde akran değerlendirmesinin yapılması Etkinliklerin geliştirilmesinde ve uygulama sürecinin her aşamasında uzman görüşünün alınması Verilerin toplanmasında katılımcı gönüllülüğünün esas alınması Verilerin bir kısmının doktora öğrencisi tarafından analiz edilerek araştırmacının göremediği, fark edemediği yerleri görmesi Aktarılabilirlik Zengin, ayrıntılı anlatım Kavramsal çerçeveye bağlılık Kullanılan yöntemin gerekçesinin açıklanması Çalışma grubunun özelliklerinin ve seçim şeklinin detaylıca açıklanması Uygulamadaki materyallerin detaylıca açıklanması Uygulama sürecinin detaylıca açıklanması Araştırmacının rolünün betimlenmesi Veri toplama araçlarının ve süreçlerinin detaylıca açıklanması Veri analiz sürecinin detaylıca açıklanması Çalışmada temel alınan kuramsal çerçevenin detaylı bir şekilde anlatılması Kullanılan etkinliklerin alan yazınla ilişkilendirilmesi Etkinliklerin üç alan uzmanı tarafından üstbilişsel stratejilerle ilişkilendirilmesi Veri analizinde kavramsal çerçevenin temel alınması Teyit edilebilirlik Veri çeşitlemesi Yazılı ve sözlü farklı veri kaynaklarının kullanılması Çoklu yöntemler Çalışma kapsamında farklı veri analiz yöntemlerinin kullanılması Tutarlılık Mekanik kaydedilen veri Denetim yolu Yapılan tüm görüşmeler, ölçekler, formlar ve anı defterinin kayıt altına alınması Verilerin uzman tarafından kontrol edilip analiz tutarlılığının sağlanması

63 Veri Toplama Araçlarının Geçerliliği ve Güvenilirliği Veri toplama araçları, araştırmanın geçerliliğini ve güvenilirliğini etkilemektedir (McMillan ve Schumacher, 2010). Veri toplama araçlarının geçerliliğinde, ölçülmek istenen değişkenleri kapsaması ve güvenilirliğinde ise ölçme araçlarının hatalardan arınık olması ve farklı zamanlardaki ölçümlerin tutarlı olması göz önünde bulundurulmuştur (McMillan ve Schumacher, 2010). Veri toplama araçlarının geçerliliği ve güvenilirliği kapsamında yapılanlar veya alınan önlemler detaylıca bu bölümde açıklanmıştır. Bu doğrultuda veri toplama araçlarında alınan geçerlilik ve güvenilirlik önlemleri Tablo 3.9 da sunulmuştur. Tablo 3.9. Veri Toplama Araçlarındaki Geçerlilik ve Güvenilirlik Önlemleri Geçerlilik/ Güvenilirlik Geçerlilik Yapılanlar Veri toplama araçlarının akran tarafından kontrol edilmesi Veri toplama araçlarının iki uzman tarafından kontrol edilmesi Veri toplama araçlarının dil uzmanı tarafından kontrol edilmesi Veri toplama araçlarındaki soruların istenen düşünceyi içermesi Güvenilirlik Veri toplama araçlarından uygun olanlarında güvenilirlik hesaplamalarının yapılması Veri toplama araçlarındaki soruların araştırmanın amacı ve araştırma sorularıyla ilgili olması

64 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. BULGULAR Çalışmada araştırma soruları çerçevesinde elde edilen verilerin analizi sonucunda ortaya çıkan bulgular bu bölümde yer almaktadır. Araştırma soruları temel alınarak başlıklar oluşturulmuş ve sunulmuştur Üstbilişsel Etkinliklere Katılan Öğrencilerin Üstbiliş Seviyelerindeki Değişim Düzeyi Bu bölümde üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin üstbiliş seviyelerindeki değişim düzeyini tespit etmek için yapılan veri analizleri sonucunda elde edilen bulgular sunulmuştur. Üstbiliş farkındalık ölçeği ile uygulama öncesinde ve sonrasında toplanan verilere öğrencilerin üstbiliş seviyelerinin uygulama kapsamında değişip değişmediğini tespit etmek amacıyla betimsel ve kestirimsel analiz yöntemleri uygulanmış ve bulgular raporlanmıştır. Uygulama öncesi ve sonrasında aynı grubun üstbiliş seviyeleri ölçüldüğünden ve verilerin normal dağılım göstermesinden dolayı bağımlı gruplar t-testi kullanılmıştır (Tablo 4.1). Üstbilişsel farkındalık ölçeği puanlaması Hiçbir zaman (1), Nadiren (2), Sık sık (3), Genellikle (4), Her zaman (5) seçeneklerinden oluşmaktadır. Değerlendirmelerde bu puanlar göz önünde bulundurulmuştur. Tablo 4.1. Öğrencilerin Üstbilişsel Seviyeleri Arasındaki Fark Uygulama N SS t p r Öntest Sontest Tablo 4.1 incelendiğinde uygulama sonrası öğrencilerin üstbilişsel seviye ortalamalarının ( sontest =4.31) uygulama öncesinden ( öntest =3.61) daha yüksek olduğu görülmüştür. Uygulama öncesinde öğrencilerin üstbilişsel seviyelerinin uygulama sonrasındaki üstbilişsel seviyelerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği tespit

65 53 edilmiştir (t (29) = , p<.05, r=.88). Gruplar arasında tespit edilen istatistiksel farkın pratikte de yüksek bir etki gösterdiği belirlenmiştir (r=.88). Üstbilişsel seviye; üstbiliş bilgisi ve üstbiliş düzenlemesi alt boyutlarına ayrılmaktadır. Üstbiliş bilgisi ve üstbiliş düzenlemesi boyutlarına ait bulgular alt başlıklarda sunulmuştur Üstbilişsel Etkinliklere Katılan Öğrencilerin Üstbiliş Bilgisi Seviyelerindeki Değişim Düzeyi Bu bölümde üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin üstbiliş bilgisi seviyelerinde değişim oluşturup oluşturmadığı tespit edilmiştir. Uygulama öncesi ve sonrasında aynı grubun üstbiliş bilgisi seviyeleri ölçüldüğünden ve verilerin normal dağılım göstermesinden dolayı bağımlı gruplar t-testi kullanılarak bulgular oluşturulmuştur. Uygulama öncesi ve sonrasında elde edilen ortalamalar ve t-testi sonuçları Tablo 4.2 de gösterilmiştir. Tablo 4.2. Öğrencilerin Üstbiliş Bilgisi Seviyeleri Arasındaki Fark Seviye Uygulama N SS t p r Üstbiliş Bilgisi Öntest Sontest Bildirimsel Bilgi Öntest Sontest Yordam Bilgisi Öntest Sontest Durumsal Bilgi Öntest Sontest Tablo 4.2 incelendiğinde uygulama sonrası öğrencilerin üstbiliş bilgi seviyesi ortalamalarının ( sontest =4.34) uygulama öncesinden ( öntest =3.69) daha yüksek olduğu görülmüştür. Uygulama öncesinde öğrencilerin üstbiliş bilgi seviyelerinin uygulama sonrasındaki seviyelerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (t (29) =-8.569, p<.05, r=.84). Gruplar arasında tespit edilen istatistiksel farkın pratikte de yüksek bir etkisi olduğu görülmüştür (r=.84). Üstbiliş bilgisi; bildirimsel bilgi, yordam bilgisi ve durumsal bilgi olarak üç alt boyuta ayrılmaktadır. Bildirimsel bilgi, yordam bilgisi ve durumsal bilgi alt boyutlarına

66 54 verilen cevaplar analiz edilmiş ve üstbilişsel etkinliklerin uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilerin bu boyutlardaki seviyelerinde farklılık oluşturup oluşturmadığına yönelik elde edilen bulgular sunulmuştur. Tablo 4.2 incelendiğinde uygulama sonrası öğrencilerin bildirimsel bilgi seviyesi ortalamalarının ( sontest =4.37) uygulama öncesinden ( öntest =3.91) daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin uygulama öncesinde bildirimsel bilgi seviyelerinin uygulama sonrasındaki bildirimsel bilgi seviyelerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (t (29) =-5.311, p<.05, r=.70). Gruplar arasında tespit edilen istatistiksel farkın pratikte de yüksek bir etkisi olduğu görülmüştür (r=.70). Tablo 4.2 ye göre uygulama sonrası öğrencilerin yordam bilgisi seviyesi ortalamalarının ( sontest =4.22) uygulama öncesinden ( öntest =3.48) daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin uygulama öncesinde yordam bilgisi seviyelerinin uygulama sonrasındaki yordam bilgisi seviyelerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (t (29) =-7.423, p<.05, r=.80). Gruplar arasında tespit edilen istatistiksel farkın pratikte de yüksek bir etkisi olduğu görülmüştür (r=.80). Tablo 4.2 incelendiğinde uygulama sonrası öğrencilerin durumsal bilgi seviyesi ortalamalarının ( sontest =4.44) uygulama öncesinden ( öntest =3.68) daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin uygulama öncesinde durumsal bilgi seviyelerinin uygulama sonrasındaki durumsal bilgi seviyelerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (t (29) =-5.934, p<.05, r=.74). Gruplar arasında tespit edilen istatistiksel farkın pratikte de yüksek bir etkisi olduğu görülmüştür (r=.74) Üstbilişsel Etkinliklere Katılan Öğrencilerin Üstbiliş Düzenleme Seviyelerindeki Değişim Düzeyi Bu bölümde üstbilişsel seviyenin bir diğer boyutu olan üstbiliş düzenlemesine yönelik sonuçlar incelenmiştir. Buna göre üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin üstbiliş düzenleme seviyelerinde değişim oluşturup oluşturmadığını tespit etmek için uygulama öncesi ve sonrasında veriler analiz edilmiştir. Uygulama öncesi ve sonrasında aynı grubun üstbiliş düzenleme seviyeleri ölçüldüğünden ve verilerin normal dağılım göstermesinden dolayı bağımlı gruplar t-testi kullanılarak bulgular oluşturulmuştur.

67 55 Uygulama öncesi ve sonrasında elde edilen ortalamalar ve t-testi sonuçları Tablo 4.3 de gösterilmiştir. Tablo 4.3. Öğrencilerin Üstbiliş Düzenleme Seviyeleri Arasındaki Fark Seviye Uygulama N SS t p r Üstbiliş Düzenleme Öntest Sontest Planlama Öntest Sontest İzleme Öntest Sontest Değerlendirme Öntest Sontest Tablo 4.3 incelendiğinde uygulama sonrası öğrencilerin üstbiliş düzenleme seviyeleri ortalamalarının ( sontest =4.26) uygulama öncesinden ( öntest =3.53) daha yüksek olduğu görülmüştür. Uygulama öncesinde öğrencilerin üstbiliş düzenleme seviyelerinin uygulama sonrasındaki üstbiliş düzenleme seviyelerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (t (29) =-6.847, p<.05, r=.78). Gruplar arasında tespit edilen istatistiksel farkın pratikte de yüksek bir etkisi olduğu görülmüştür (r=.78). Üstbiliş düzenlemesi, planlama, izleme ve değerlendirme olmak üzere üç alt boyuta ayrılmaktadır. Bu alt boyutlara ait veriler analiz edilmiş ve üstbilişsel etkinliklerin uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilerin bu boyutlardaki seviyelerinde farklılık oluşturup oluşturmadığına yönelik bulgular sunulmuştur. Tablo 4.3 e göre uygulama sonrası öğrencilerin planlama seviyelerinin ortalaması ( sontest =4.26) uygulama öncesi ortalamasından ( öntest =3.55) daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğrencilerin uygulama öncesinde planlama seviyelerinin uygulama sonrasındaki planlama seviyelerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (t (29) =-7.981, p<.05, r=.82). Gruplar arasında tespit edilen istatistiksel farkın pratikte de yüksek bir etkisi olduğu görülmüştür (r=.82). Tablo 4.3 incelendiğinde uygulama sonrası öğrencilerin izleme seviyelerinin ortalamasının ( sontest =4.26) uygulama öncesi ortalamasından ( öntest =3.50) daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğrencilerin uygulama öncesinde izleme seviyelerinin uygulama

68 56 sonrasındaki izleme seviyelerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (t (29) =-8.021, p<.05, r=.83). Gruplar arasında tespit edilen istatistiksel farkın pratikte de yüksek bir etkisi olduğu görülmüştür (r=.83). Tablo 4.3 e göre uygulama sonrası öğrencilerin değerlendirme seviyelerinin ortalamasının ( sontest =4.32) uygulama öncesi ortalamasından ( öntest =3.53) daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğrencilerin uygulama öncesinde değerlendirme seviyelerinin uygulama sonrasındaki değerlendirme seviyelerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (t (29) =-7.730, p<.05, r=.82). Gruplar arasında tespit edilen istatistiksel farkın pratikte de yüksek bir etkisi olduğu görülmüştür (r=.82). Öğrencilerin üstbilişsel etkinlikler uygulanmadan önceki ve uygulandıktan sonraki tüm üstbilişsel seviye puanları ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuş ve uygulama sonrasında öğrencilerin bu seviyelere yönelik puan ortalamalarının arttığı tespit edilmiştir. Üstbilişsel etkinlikler, öğrencilerin üstbiliş bilgisi ve üstbiliş düzenleme seviyelerini artırmıştır Öğrencilerin Üstbilişsel Etkinliklere Yönelik Katılımları ve Beğenileri Üstbilişsel etkinliklere yönelik öğrencilerin katılımları ve beğenileri ayrı ayrı incelenmiştir. Öğrencilerin etkinliklere katılım düzeyleri, ünitelerdeki ilgili yerleri işaretleme, eşleştirme, yazı yazma, sıralama ve seçme gibi yaptıkları eylemler incelenerek belirlenmiştir. Öğrencilerin etkinlikleri beğeni düzeyleri ise etkinlik değerlendirme formlarında 1-5 aralığındaki puanlar analiz edilerek tespit edilmiştir. Öğrencilerin etkinliklere katılım ve etkinlikleri beğeni düzeyleri tespit edildikten sonra katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörler derinlemesine analiz edilerek belirlenmiştir. Katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin belirlenmesinde düşünüp açıklayınız etkinliğinden ve haftalık görüşmelerden yararlanılmıştır. Bu faktörler, ünitelerde yer alan düşünüp açıklayınız bölümünde her bir etkinliği nasıl yaptıklarını ve etkinliği yaparken neler düşündüklerini belirten yorumlarından ve haftalık görüşmelerden elde edilen verilerin analizi ile oluşturulmuştur. Öğrencilerin etkinliklere katılım ve etkinlikleri beğeni düzeyleri haftalık olarak analiz edilmiş ve Tablo 4.4 de sunulmuştur. Öncelikle üniteler haftalık olarak ayırt edilmiştir. Öğrencilerin katılım düzeyleri her bir etkinlik için ayrı ayrı belirlenmiştir.

69 57 Öğrenci katılım düzeyi, her bir etkinlik için beklenen davranışın ünite üzerinde gösterimi temel alınarak tespit edilmiştir. Öğrenci katılımı, etkinlik için öğrenciden beklenen eylem ünite üzerinde gösterilmişse 1 olarak puanlandırılmıştır. Eğer beklenen eylem gösterilmemişse 0 olarak puanlandırılmıştır. Bu puanlandırma ile öğrencilerin katılım düzeyleri yüzde (%) olarak hesaplanmış ve Tablo 4.4 e aktarılmıştır. Ünite üzerinde öğrenciden beklenen eylem her bir etkinlik için farklılaşmaktadır. Öğrencilerden bazı etkinliklerde işaretleme, sıralama, eşleştirme yapmaları istenirken bazı etkinliklerde açıklama, boşluk doldurma ve puanlama yapmaları istenmiştir. Buna göre Tablo 4.4 oluşturulurken her bir etkinliğe katılım farklı şekillerde değerlendirilmiştir. Her bir etkinliğe katılımın nasıl değerlendirildiği aşağıda açıklanmıştır. Hedefleri sıralayınız etkinliğindeki katılım, öğrencinin genelde 4-5 tane olan konunun temel hedeflerini kendi verdiği öneme göre sıralamasıyla belirlenmiştir. Etkinlikteki ilgili sıralama alanının tümü veya bir kısmı doldurulmuşsa öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir. Bildiğiniz konular etkinliğindeki katılım, öğrencinin bildiği konuları, işlemleri, kavramları, programları veya sekmeleri işaretlemesiyle belirlenmiştir. Etkinlikteki ilgili işaretleme alanının tümü veya bir kısmı doldurulmuşsa, öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir. Önemli noktaları belirleyiniz etkinliğindeki katılım, öğrencinin ünite üzerindeki konu için önemli olan kelime, cümle veya paragrafın altını çizmesiyle belirlenmiştir. Ünite üzerinde istenilen veya öğrencinin kendisinin belirlediği önemli noktalar çizilmişse, öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir. Boşlukları doldurunuz etkinliğindeki katılım, konu ile ilgili kavram haritası verip boş bırakılan yerlerin uygun bir şekilde doldurmasıyla belirlenmiştir. Etkinlikte doğru ve yanlış yapılıp yapılmadığına bakılmadan boş yerlerin tümü veya bir kısmı doldurulmuşsa, öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir. Beraber yapalım etkinliğindeki katılım, öğrencilerin işlemleri yaptığına dair işaretleme yapması, aynı işlemin farklı yollarını verip en kısa, en uzun ve tercih edilen

70 58 yolu seçmesi ve seçilme nedenini açıklamasıyla belirlenmiştir. Bu etkinliğe yönelik katılım düzeyi, 1., 2. ve 3. haftalarda öğrenciden etkinlik üzerinde bir eylem gerçekleştirmesi istenmediğinden ve 14. haftada etkinliğe yer verilmediğinden 10 hafta üzerinden değerlendirilmiştir. Etkinlikte sıralama, işaretleme ve açıklama yapılmışsa, öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir. Yöntem seçiniz etkinliğindeki katılım, öğrencinin metni okurken kullandığı yöntemleri işaretlemesi ve etkinlikte sunulan sekiz yöntemden farklı olarak kullandıklarını ilgili alana yazmasıyla belirlenmiştir. Etkinlikteki sekiz yöntemden en az biri seçilmişse veya farklı bir yöntem açıklanmışsa öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir. Adımları yazalım etkinliğindeki katılım, aşamalı işlemler karışık bir şekilde verildiğinde sıralama yapılması ve sıralama verilip işlem aşamalarının yazılmasıyla belirlenmiştir. Bu etkinliğe yönelik katılım düzeyi, 13. ve 14. haftada etkinliğe yer verilmediğinden 12 hafta üzerinden değerlendirilmiştir. Etkinlikte doğru ve yanlış yapılıp yapılmadığına bakılmadan boş yerlerin tümü veya bir kısmı doldurulmuşsa, öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir. Gözden geçiriniz etkinliğindeki katılım, konu anlatımından sonra öğrencilerin konuyla ilgili anladıkları, öğrendikleri ve yapabildikleri ifadeleri işaretlemeleriyle belirlenmiştir. Etkinlikteki ilgili alanın tümü veya bir kısmı işaretlenmişse, öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir. İçeriği değerlendiriniz etkinliğindeki katılım, öğrencilerin üniteyi konu içeriği, anlatım tarzı, görseller ve etkinlikler açısından değerlendirecekleri kriterlere 1-3 arasında puanlama yapmalarıyla belirlenmiştir. Ekinlikte ilgili yerlerde puanlama yapılmışsa öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir. Düşünüp açıklayınız etkinliğindeki katılım, öğrencilerin ünite içerisindeki etkinlikleri nasıl yaptıklarına ve etkinlikleri yaparken neler düşündüklerine dair açıklama yapmalarıyla belirlenmiştir. Etkinlikteki açıklama yerlerinin tümü veya bir kısmı doldurulmuşsa, öğrencinin etkinliğe katıldığı kabul edilmiştir.

71 Hedefleri sıralayınız Bildiğiniz konular Önemli noktaları işaretleyiniz Boşlukları doldurunuz Beraber yapalım Yöntem seçiniz Adımları yazalım Gözden geçiriniz İçeriği değerlendiriniz Düşünüp açıklayınız 59 Tablo 4.4. Öğrencilerin Etkinliklere Katılımı ve Beğenileri Etkinlikler Haftalar Katılım * Hafta 1 Beğeni ** Hafta 2 Hafta 3 Hafta 4 Hafta 5 Hafta 6 Hafta 7 Hafta 8 Hafta 9 Hafta 10 Hafta 11 Hafta 12 Hafta 13 Hafta 14 Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Beğeni Katılım Toplam Beğeni * Katılım değeri % olarak verilmiştir. ** Beğeni değeri ise 1-5 arasında puanlandırılmış ve ortalama olarak verilmiştir.

72 60 Tablo 4.4 incelendiğinde; en çok katılımın boşlukları doldurunuz (%93.81) ve en az katılımın ise düşünüp açıklayınız (%66.43) etkinliğine yönelik olduğu görülmüştür. Öğrenci katılım yüzdeleri birbirlerine yakın olmakla beraber arasında değişmektedir. Yöntem seçiniz (%86.12), adımları yazalım (%83.06), gözden geçiriniz (%82.62), hedefleri sıralayınız (%81.67) etkinliklerine yönelik katılım yüzdelerinin arasında olduğu görülmüştür. Bildiğiniz konular (%78.57), beraber yapalım (%76.67) önemli noktaları işaretleyiniz (%75.48) etkinliklerin katılım yüzdelerinin arasında olduğu tespit edilmiştir. İçeriği değerlendiriniz (%69.05) ve düşünüp açıklayınız (%66.43) etkinliklerine katılımın %70 in altında olduğu görülmüştür. Tablo 4.4 incelendiğinde, en çok beğenilen etkinliğin boşlukları doldurunuz ( =4.64) olduğu belirlenmiştir. Adımları yazalım ( =4.61), beraber yapalım ( =4.44), gözden geçiriniz ( =4.41), önemli noktaları işaretleyiniz ( =4.25), bildiğiniz konular ( =4.19), yöntem seçiniz ( =4.18), hedefleri sıralayınız ( =4.14), içeriği değerlendiriniz ( =4.04) etkinliklerine yönelik beğeni ortalamasının 4.00 üstünde olduğu görülmüştür. Beğeni ortalama puanı 4.00 ün altında olan ve en az beğenilen etkinliğin ise düşünüp açıklayınız ( =3.78) olduğu belirlenmiştir Öğrenci katılımı ve beğenileri beraber değerlendirildiğinde birbirine paralel olduğu görülmektedir. Nitekim boşlukları doldurunuz etkinliğinin en çok beğenildiği aynı zamanda da en çok katılımın gerçekleştiği etkinlik olduğu görülmüştür. Benzer şekilde düşünüp açıklayınız etkinliğinin ise en az beğenildiği ve en az katılımın gerçekleştiği etkinlik olduğu belirlenmiştir. Etkinliklere yönelik öğrenci katılımının ve beğenilerinin ortalamanın üstünde olduğu ama birbirleri arasında farklar olduğu görülmüştür. Bu katılım ve beğenilerdeki farklılıkları belirleyen faktörler planlama, izleme ve değerlendirme alt başlıklarında detaylı bir şekilde incelenmiş ve aşağıda sunulmuştur Planlama Stratejileri Etkinlikleri Planlama stratejilerinde önemli noktaların altını çiziniz, hedefleri sıralayınız ve bildiğiniz konular etkinlikleri yer almaktadır. Her bir etkinliğe yönelik öğrencilerin

73 61 katılımı ve beğenileri ile katılım ve beğenilerini etkileyen faktörler alt başlıklarda sunulmuştur Önemli noktaların altını çiziniz etkinliği Önemli noktaların altını çiziniz etkinliğinde metnin önemli yerleri konu alan uzmanı tarafından belirlenmiştir. Öğrencilerden metni okurken konu ile ilgili önemli kelimelerin, cümlelerin, paragrafların veya işlemlerin altını çizmeleri istenmiştir. Katılım ve beğenileri Öğrencilerin bu etkinliği büyük oranda gerçekleştirdikleri görülmüştür (%75.48). Öğrencilerin etkinliğe katılım düzeyleri, konu alan uzmanı tarafından önemli olarak belirlenmiş noktalar ve öğrencilerin önemli olarak belirlediği noktalar şeklinde iki bakış üzerinden analiz edilmiştir. Buna göre öğrencilerin bu etkinlikte üç farklı davranış sergilediği tespit edilmiştir. Birincisi, konu alan uzmanının önemli gördüğü noktaları bulan öğrenciler, ikincisi konu alan uzmanının önemli gördüğü noktalar ile farklı önemli noktaları tespit eden öğrenciler ve üçüncüsü çoğunlukla konu alan uzmanının belirlediği önemli yerleri tespit edemeyip farklı noktaları önemli gören öğrencilerdir. Öğrencilerin 14 hafta boyunca önemli noktaların altını çiziniz etkinliğine yönelik beğenileri belirlenmiş ve beğeni puanlarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Etkinliğin 14 haftalık beğeni puanları gösterilmiştir (Şekil 4.1). Öğrencilerin önemli noktaların altını çiziniz etkinliğine yönelik beğenileri incelendiğinde en düşük puan ortalaması 4. haftada verilmişken ( = 4.07), en yüksek puan ortalaması 14. haftada ( = 4.41) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel ortalama 4.25 olarak tespit edilmiştir.

74 62 5,00 4,80 4,60 4,40 4,20 4,00 3, Haftalar Şekil 4.1. Önemli noktaların altını çiziniz etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.1 incelendiğinde etkinliklerle ilgili öğrencilerin beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Üniteler bazında küçük farklılıklarda olsa ortalamanın aralığında değiştiği ve dönem içerisinde bu aralıkta ilerlediği görülmüştür. Genel olarak bakıldığında katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler, farklı noktaları öne çıkarsalar da etkinliğe katılmışlardır. Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrenci görüşleri, etkinliklere katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda; fayda ve zorluk kategorileri altında önemli yerleri fark etme, tekrar etmeyi sağlama, konuyu dikkatli okuma, daha iyi anlama, akılda kalıcılık ve önemli yerleri tespit edememe faktörleri ortaya çıkmıştır. Önemli noktaların altını çiziniz etkinliğinde öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.5 te sunulmuştur. Tablo 4.5. Önemli Noktaların Altını Çiziniz Etkinliği Faktörleri Kategori Faktörler f % Önemli yerleri fark etme Tekrar etmeyi sağlama Fayda Konuyu dikkatli okuma Daha iyi anlama Akılda kalıcılık Zorluk Önemli yerleri tespit edememe Toplam

75 63 Öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Faktörlerdeki görüşler %33.10 ile çoğunlukla önemli yerleri fark etme üzerinde toplanmıştır. Önemli yerleri tespit edememe faktöründeki görüşler ise %8.97 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.5). İlk beş faktör etkinliğe katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve faydalı bulunmuştur. Son faktör ise etkinliğe katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve öğrencileri zorlamıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla aşağıda sunulmuştur. 1. Önemli yerleri fark etme: Öğrenciler bu etkinlik sayesinde konunun önemli yerlerini fark etmiş ve konuya olan ilgilerinin arttığını ifade etmişlerdir. Böylece konu için önemli olabilecek temel kavramları ve işlemleri fark etmişlerdir. Konu içerisinde önemli noktaları bulmaya çalışırken çok dikkatli olduklarını ve ilgilerini konuya verdiklerini belirtmişlerdir. Bu etkinlikten sonra herhangi bir konuyu okurken özellikle önemli yerleri fark etmeye odaklandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin önemli yerleri fark etmeye dair görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Hangi cümlelerin önemli olduğunu keşfetmeme yararlı oldu. (Ö27) Konuya çalışırken konu içindeki temel kavramların farkına varmamı sağladı. (Ö26) Önemli noktaların altını çiziniz etkinliği konuya çalışırken önemli yerlere ilgimi toplamıştır. (Ö12) 2. Tekrar etmeyi sağlama: Öğrenciler konuya tekrar döndüklerinde özellikle altını çizdikleri kısımlara çalıştıklarını ve yoğunlaştıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca konuya tekrar çalıştıklarında ve geri dönüş yaptıklarında önemli noktaların faydalı olduğunu ve daha hızlı tekrar etmelerini sağladığını vurgulamışlardır. Etkinliğin konu tekrarı sağladığına dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Konu tekrarında göz ardı edilemez bir fayda ve kolaylık sağlıyor. (Ö5) Önemli noktaları çizmem geri dönüp tekrardan çalışmamı kolaylaştırdı. (Ö25) Önemli noktaların altını çiziniz etkinliği konu tekrarında çalışacağım ve yoğunlaşacağım yerleri bana gösterdi. (Ö24)

76 64 3. Konuyu dikkatli okuma: Öğrenciler önemli gördükleri cümleleri, terimleri, işlemleri ve paragrafları bulmak için konuyu dikkatli bir şekilde okumuşlardır. Konunun önemli yerlerini belirlerken daha çok hangi bölümlere yoğunlaşacaklarını tespit etmişlerdir. Önceden konuyu tek düze okuduklarını ama bu etkinlik sayesinde önemli noktaları tespit ederken daha dikkatli okuduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca öğrenciler genelde önemli noktalardan değerlendirileceklerini düşündüğünden o bölümleri daha dikkatli okuduklarını vurgulamışlardır. Etkinliğin konuyu dikkatli okumayı sağlamasına dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Konunun önemli olan yerlerinin altını çizerek çalıştım. Dikkatimi önemli yerlere daha fazla yoğunlaştırdım. (Ö6) Konunun içindeki önemli bulduğum noktalara daha çok dikkat etmemi ve en azından bütün konuyu bu sayede okumamı sağladı. (Ö15) Önemli gördüğüm konunun altını çizerek daha fazla dikkat etmemi sağladı. (Ö14) 4. Daha iyi anlama: Öğrenciler, konu ile ilgili önemli yerleri tespit etmenin konuyu daha iyi anlamalarına yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Öğrenciler konunun tümüne değil de önemli yerlerine odaklandıkları için bu etkinliğin anlamayı kolaylaştırdığını ve anlamada daha yararlı olduğunu vurgulamışlardır. Ayrıca öğrenciler bu etkinlik ile aşamalı işlemleri daha iyi anlamışlardır. Öğrencilerin daha iyi anlamasına dair görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Önemli olan yerleri anlamamı kolaylaştırdı. (Ö2) Önemli noktaların altını çizerek de konuyu daha iyi anlayabileceğimi anladım. (Ö26) Programı uygulamam için izlenen yolların altını çizerek programın uygulanma adımlarını daha iyi anladım. (Ö8) 5. Akılda kalıcılık: Öğrenciler önemli yerleri belirlerken sonrasında onları rahatlıkla hatırladıklarını ve böylece önemli noktaları belirlemenin akıllarında kalmasına yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Önemli noktalara daha çok

77 65 odaklandıklarından hatırlamalarının kolay olduğunu ifade etmişlerdir. Etkinliğin akılda kalıcılığı sağlamasına dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Bir cümlenin altını çiziyorsanız o cümlenin ehemmiyetinin fazla olduğunu vurguluyor ve kalıcı olmasını sağlıyorsunuz demektir. Hiç şüphesiz ki bu küçük ayrıntılar var olan bilgilerimi tazeleyip, bilmediğim konuları, işlemleri öğretmiştir. (Ö12) Konunun hepsi yerine bir bölümünün işaretlenip akılda ve hafızamda kalmasını sağladı. (Ö11) Altını çizdiğim önemli yerleri rahatlıkla anımsayabilirim. (Ö30) 6. Önemli yerleri tespit edememe: Öğrenciler önemli yerleri ayırt edemediğini ve kendileri için konunun hepsinin önemli olduğunu belirtmiştir. Öğrenciler konu içerisinde nelerin önemli olduğunu belirleyemediği için etkinliğe katılmamış ve etkinliği beğenmemişlerdir. Bu etkinliği gerçekleştirmek için konunun tamamına hakim olmak gerektiğini vurgulamışlardır. Konunun tamamına hakim olmadan bu etkinliği yapmanın kendileri için bir zorlayıcı olduğunu belirtmişlerdir. Etkinliğe katılmış olmak adına meşgul olduklarını ve kendilerine göre önemli yerlerin altını çizdiklerini fakat bunun kendileri için faydalı olmadığını düşünmüşlerdir. Öğrencilerin önemli yerleri tespit edememesine dair görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Konuyu öğrenmem için hepsini okumam ve odaklanmam lazım. Önemli noktalara odaklanınca sanki tam öğrenemiyormuşum gibi hissediyorum.(ö4) Konunun bir bölümü değil hepsi benim için önemli. (Ö9) Altını çizdiğim önemli yerler benim için önemli değil sırf etkinlik istediği için yapıyorum. (Ö20) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörlerin faydalı bulma ve zorluk boyutlarında ortaya çıktığı görülmüştür. Önemli yerleri fark etme, tekrar etmeyi sağlama, konuyu dikkatli okuma, daha iyi anlama, akılda kalıcılık boyutlarında etkinliğin öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler, önemli yerleri tespit edemedikleri için

78 66 rahatsız oldukları ve bundan dolayı etkinliğe katılımlarının ve beğenilerinin olumsuz yönde etkilendiği belirlenmiştir Hedefleri sıralayınız etkinliği Hedefleri sıralayınız etkinliğinde ünitenin temel hedefleri konu alan uzmanı tarafından belirlenmiştir. Öğrencilerden bu hedefleri, kendileri için en önemli olandan en önemsiz olana doğru sıralamaları istenmiştir. Katılımı ve beğenileri Öğrencilerin hedefleri sıralama eylemini büyük bir oranda gerçekleştirdikleri görülmüştür (%81.67). Öğrencilerin katılımı, ünitelerdeki hedefleri nasıl sıraladıkları analiz edilerek tespit edilmiştir. Öğrenciler, konu hakkında ön bilgileri aracılığıyla hedefleri sıralamışlardır. Aşina oldukları konulara yönelik hedefleri son sıralara yerleştirmişlerdir. Bilmedikleri konularla ilgili hedefleri ise ilk sıralara yerleştirmişlerdir. Bazı öğrenciler hedefleri en önemliden en önemsize doğru sıralamışken bazıları hepsine aynı önem derecesini vermişlerdir. Bu etkinlik aracılığıyla öğrenciler bilmedikleri konuları tespit edip o konulara daha çok yoğunlaşmışlardır. Öğrencilerin hedefleri sıralayınız etkinliğe yönelik beğenileri 14 hafta süresince incelenmiş ve beğeni puanlarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Etkinliğin 14 haftalık beğeni puanları gösterilmiştir (Şekil 4.2). Bu etkinliğe yönelik öğrenci beğenileri incelendiğinde, en düşük puan ortalaması 7. haftada verilmişken ( =3.95), en yüksek puan ortalaması 5. haftada ( = 4.27) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel beğeni ortalaması 4.14 olarak tespit edilmiştir.

79 67 5,00 4,80 4,60 4,40 4,20 4,00 3, Haftalar Şekil 4.2. Hedefleri sıralayınız etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.2 incelendiğinde hedefleri sıralayınız etkinliğinde öğrencilerin beğeni düzeyinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Haftalar arasında farklılık olsa da ortalamanın arasında değiştiği, beğeni düzeylerinde haftalara göre düzenli bir şekilde artış veya azalış olmadığı ve son haftalardaki ortalamalarının birbirine çok yakın olduğu görülmüştür. Genel olarak bakıldığında etkinliğe katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler, hedefleri farklı şekillerde sıralayarak etkinliğe katılmışlardır. Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrencilerin etkinlik için belirttikleri görüşler, katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda, fayda ve zorluk kategorileri altında konu hakkında ön fikir edinme, öğrenimini planlama, öğrenimini değerlendirme ve konu hakkında ön bilgisi olmama faktörleri ortaya çıkmıştır. Hedefleri sıralayınız etkinliğinde öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.6 da sunulmuştur. Tablo 4.6. Hedefleri Sıralayınız Etkinliği Faktörleri Kategoriler Faktörler f % Konu hakkında ön fikir edinme Fayda Öğrenimini planlama Öğrenimini değerlendirme Zorluk Konu hakkında ön bilgisi olmama Toplam

80 68 Öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Faktörlerdeki görüşler %37.60 ile çoğunlukla konu hakkında ön fikir edinme üzerinde toplanmıştır. Konu hakkında ön bilgisi olmama faktöründeki görüşler ise %9.60 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.6). İlk üç faktör etkinliğe katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve faydalı bulunmuştur. Son faktör ise etkinliğe katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve öğrencileri zorlamıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Konu hakkında ön fikir edinme: Öğrenciler etkinlikteki hedefleri sıralarken konu hakkında ön fikir edinmişlerdir. Hedeflerden haberdar oldukları için konuya tam hakim olduklarını ifade etmişlerdir. Hedefleri sıralarken kendisi için önemli olan ve öğrenmeyi daha çok istediği konuları da görmüşlerdir. Böylece etkinlik sayesinde konu hakkında genel bir fikir edinmişlerdir. Konu hakkında ön fikir edinmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Hedefleri sıralayabilmek için konu hakkında bir ön bilgi olması dolayısıyla giriş bölümünü kesinlikle okutturuyor. (Ö5) Ünitenin konularına tam hakim olmamı sağladı. (Ö21) Ünitenin temel konularını önemlilik derecesine göre sıraladım. (Ö2) 2. Öğrenimini planlama: Etkinliğin öğrencilerin öğrenimlerini planlamasında yardımcı olduğu belirlenmiştir. Etkinlik ile öğrenciler kendi öğrenimini sıralamış ve çalışma zamanını ayarlamışlardır. Konunun başlangıcında hedefleri sıralayarak hangi konulara ağırlık verileceklerini tespit etmişlerdir. Çalışmalarını planlarken, ilk sıralara yerleştirdikleri hedefleri içeren konulara öncelik vermişlerdir. Konu hakkında fikir verdiği için konuya başlamadan önce nasıl bir yol izleyeceklerini de belirlemişlerdir. Buna göre öğrenciler hedefleri sıralarken bildikleri ve bilmedikleri konuları tespit edip, bilmedikleri konulara daha çok ağırlık vermişlerdir. Öğrencilerin öğrenimini planlamasına dair görüşlerden bazıları aşağıdaki gibidir; Ünitede nelere çalışmaya daha çok ihtiyacım olduğunu gördüm. (Ö25) Hedef sıralama konuya girişte nasıl yol izlemem gerektiğini kolaylaştırıcı. Bir konuya başlamadan önce bireye strateji oluşturmasını sağlıyor. (Ö10)

81 69 Bu yolda hangi aşamayla başlayıp hangisiyle bitireceğim konusunda yardımcı oldu. (Ö11) 3. Kendi öğrenimini değerlendirme: Öğrenciler hedefleri sıralarken konu hakkındaki ön bilgilerini düşünmüşlerdir. Daha az bildikleri konulara yönelik hedefleri önemli olarak belirlerken, daha çok bildikleri konulara yönelik hedefleri önemsiz olarak belirlemişlerdir. Böylece konuya başlamadan önce neler bilip bilmediğini tespit ederek kendi öğrenimlerini değerlendirmişlerdir. Kendi öğrenimini değerlendirmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Konu hakkında önceden bir fikir verdi. Geriye dönüp eksikliklerimin ne olduğunu fark etmeme yardımcı oldu. (Ö14) Üniteye başlamadan önce neler yapabildiğimi anladım. (Ö9) Hedeflendirme etkinliğinde neleri bilip bilmediğimi değerlendirdim. (Ö23) 4. Konu hakkında ön bilgisi olmama: Öğrenciler hedefleri sıralarken konu hakkındaki ön bilgilerini kullanmışlardır. Konu hakkında ön bilgisi olmayan öğrencilerin etkinliğe katılımı ve beğenisi olumsuz yönde etkilenmiştir. Öğrenciler konu hakkında ön bilgileri olmadan hedefleri kendileri için önem sırasına koyamayacaklarını belirtmişlerdir. Konu hakkında ön bilgisi olmamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Ön bilgim olmadığı için yapmadım. (Ö27) Hedefler sıralayabilmem için konuyu az da olsa bilmem gerekli diye düşünüyorum. (Ö16) Konuyu bilmediğimden ünitenin hedefleri benim için hep aynı oluyor, ona göre de sıralama yapmıyorum. (Ö24) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörlerin faydalı bulma ve zorluk boyutlarında ortaya çıktığı görülmüştür. Etkinliğin konu hakkında ön fikir edinme, öğrenimini planlama ve kendi öğrenimini değerlendirme boyutlarında öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Etkinliğin konu hakkında ön bilgiye sahip olmayı gerektirmesinden dolayı katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilediği belirlenmiştir.

82 Bildiğiniz konular etkinliği Bildiğiniz konular etkinliğinde metin ile ilgili konular öğrencilere sunulmuştur. Öğrencilerden öğrenilecek metni okumadan önce konularla ilgili bildikleri veya yapabildikleri ifadeleri, işlemleri, tanımları ve programları işaretlemeleri istenmiştir. Katılımı ve beğenileri Öğrencilerin bu etkinliği büyük oranda gerçekleştirdikleri görülmüştür (%78.57). Öğrenci katılımı, etkinlikteki konuları seçip seçmedikleri analiz edilerek tespit edilmiştir. Öğrenciler, metni okumadan ön bilgileri aracılığıyla bildikleri konuları ve yapabildikleri eylemleri seçmişlerdir. Bazı öğrenciler konuların hepsini veya bir kısmını seçerken bazıları konuların hiçbirini seçmemişlerdir. Böylece öğrenciler bu seçim işlemini gerçekleştirirken konu ile ilgili ön bilgisini tespit etmeye çalışmışlardır. Aşina oldukları konuları seçerken, bilmedikleri konuları ise seçmemişlerdir. Etkinlikte seçmedikleri konulara daha çok çalıştıklarını ve çalışmalarını o konulara göre planladıkları görülmüştür. Öğrencilerin bildiğiniz konular etkinliğine yönelik beğenileri 14 hafta boyunca belirlenmiştir. Etkinliğin haftalara göre dağılımı tespit edilmiş ve 14 haftalık puanları gösterilmiştir (Şekil 4.3). Öğrencilerin bildiğiniz konular etkinliğine yönelik beğenileri incelendiğinde en düşük puan ortalaması 3. haftada verilmişken ( = 3.53), en yüksek puan ortalaması 10. haftada ( = 4.48) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel ortalama 4.19 olarak tespit edilmiştir.

83 71 4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3, Haftalar Şekil 4.3. Bildiğiniz konular etkinliğinin haftalık puanları Şekil 4.3 incelendiğinde etkinlikle ilgili öğrencilerin beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Özellikle 6. haftadan sonra genel olarak düzenli bir artış olduğu ve son haftalardaki ortalamaların birbirine yakın olduğu görülmüştür. 3. haftada kendinden önceki haftalara oranla puanlama ortalamasında düşüş olduğu belirlenmiştir. Diğer etkinliklere oranla ortalama aralığının farklı olduğu ve arasında değiştiği görülmüştür. Genel olarak bakıldığında, katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler konu hakkındaki ön bilgilerini tespit ederek etkinliğe katılmışlardır. Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrencilerin etkinlik için belirttikleri görüşler, katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda, çalışacak konuları planlama, bilip bilmediğini tespit etme, konuya ilgi sağlama ve konuyu bilmeme faktörleri ortaya çıkmıştır. Bildiğiniz konular etkinliğinde öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.7 de sunulmuştur.

84 72 Tablo 4.7. Bildiğiniz Konular Etkinliği Faktörleri Kategori Faktörler f % Çalışılacak konuları planlama Fayda Bilip bilmediğini tespit Konuya ilgiyi sağlama Zorluk Konuyu bilmeme Toplam Öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Faktörlerdeki görüşler %32.90 ile çoğunlukla çalışılacak konuları planlama üzerinde toplanmıştır. Konuyu bilmeme faktöründeki görüşler ise %10.32 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.7). İlk üç faktör etkinliğe katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve faydalı bulunmuştur. Son faktör ise etkinliğe katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve öğrencileri zorlamıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Çalışılacak konuları planlama: Öğrenciler etkinlik sayesinde çalışacakları konuları planlamışlardır. Bu etkinlik ile öğrenciler hangi konular üzerinde daha çok durması ve odaklanması gerektiğini anlamışlardır. Bilmedikleri konulara daha çok yoğunlaşarak çalışma hızı ve süresini ayarlamışlardır. Çalışılacak konuları planlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Etkinlikten sonra veya etkinliği yaparken hangi konu üzerinde daha çok durmam gerektiğini düşünürüm. (Ö3) Bildiklerim ile bilmediklerimin farkına varıp ona göre çalışırım. (Ö4) Bildiğim konuları işaretleyince bilmediğim konulara daha çok yöneldim, zaman kaybı olmadı. (Ö25) Kendimi yoklama ve neler üzerinde daha yoğunlaşmalıyım diye soru sormamı ve zaman planlamamı iyi yapmamı sağladı. (Ö5) 2. Bilip bilmediğini tespit: Öğrenciler etkinlik ile çalışmaya başlamadan önce konu hakkında bildiklerini ve bilmediklerini tespit etmişlerdir. Öğrenciler önceki bilgilerini gözden geçirerek konuları hatırlamışlardır. Anlatılan konuyla ilgili

85 73 eksikliklerini ve neler yapabileceklerini görmüşlerdir. Bilip bilmediğini tespitine dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Neyi bilip neyi bilmediğimi gördüm, bu sayede kendimi sınadım. (Ö28) Konu hakkında kendimi değerlendirmiş oldum. (Ö8) Etkinlikte bildiğim ve bilmediğim konuları ayırt etmiş oldum. (Ö2) Burada bireye kendisini sınama bakımından kolaylık sağlıyor. Bildiğim konuları işaretledim ve sonra kendime ne kadar biliyorum diye soru sormamı sağladı. (Ö10) 3. Konuya ilgiyi sağlama: Etkinlik ile öğrenciler sonraki konu hakkında fikir sahibi olmuşlardır. Konu hakkında bilgi verdiği için öğrencilerin konuya olan ilgisini artırmıştır. Öğrenciler bilgisini tespit ederken konu hakkında düşünmüşlerdir. Bir sonraki konuda neler öğreneceklerinin farkına varmışlardır. Böylece konuya daha çok dikkat ettiklerini söylemişlerdir. Konuya ilgiyi sağlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Öğretilmek istenen konuları önceden bilip bilmediklerimi sıraladım. Bu bana bazı konulara daha dikkat etmem hususunda uyarı olmuştur. (Ö6) Bildiğim var mı bildiğimi ne kadar biliyorum gibi sorularla konulara daha bir başka ilgimi çekiyor. (Ö5) Bu etkinlik, anlatılacak konuları bilip bilmediğimi, bildiklerimi tekrar ederek, bilmediklerimi öğrenmek için dikkatlice okumamı sağlamıştır. (Ö29) 4. Konuyu bilmeme: Öğrenciler bildikleri konuları işaretlerken önceki bilgilerini kullanmışlardır. Konuyu bilmeyen öğrencilerin etkinliğe katılımı ve beğenisi olumsuz yönde etkilenmiştir. Öğrenciler konu hakkında hiçbir şey bilmedikleri için etkinliği yapmadıklarını belirtmişlerdir. Konuyu önceden bilen öğrenciler için etkinliğin anlamlı olduğunu söylemişlerdir. Konuyu bilmemeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Konuyu bilmediğim için yapmadım. Bildiğim konularla ilgili olunca etkinliği yapıyorum.(ö1)

86 74 Konuyu bildiğim zaman yapıyorum ama yapamıyorum.(ö10) bilmediğim zaman etkinliği Bence ön bilgisi olanlar için daha anlamlı bir etkinlik. Ön bilgisi olmayınca düşünüyorsun ben biliyor muyum diye. (Ö24) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörler çoğunlukla faydalı bulma boyutunda toplanmıştır. Etkinliğin çalışacak konuları planlama, bilip bilmediğini tespit etme ve konuya ilgiyi sağlama boyutlarında öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Etkinliğin konuyu önceden bilmeyi ve aşina olmayı gerektirmesinden dolayı katılımın ve beğeninin olumsuz yönde etkilendiği belirlenmiştir İzleme Stratejileri Etkinlikleri İzleme stratejilerinde beraber yapalım, adımları yazalım, yöntem seçiniz etkinlikleri yer almaktadır. Her bir etkinliğe yönelik öğrencilerin katılımı ve beğenileri ile katılım ve beğenilerini etkileyen faktörler alt başlıklarda sunulmuştur Beraber yapalım etkinliği Beraber yapalım etkinliğinde öğrencilere bir işlemin aşamaları sırasıyla gösterilmiştir. Bu işlemler birisi tarafından yapılıyormuş gibi öğrencilere sunulmuştur. Ayrıca bir eyleme ait birden fazla farklı yol aynı anda gösterilmiştir. Konu anlatımından sonra öğrencilerden konu ile ilgili herhangi bir işlemin yollarını görmesi, bu yollardan en kısa ve en uzun yolu seçmeleri ve bu seçimlerinin nedenini açıklaması istenmiştir. Katılımı ve beğenileri Öğrencilerin bu etkinliği büyük oranda gerçekleştirdikleri görülmüştür (%76.67). Bu etkinliğe katılım; öğrencilerin davranışları, görüşleri ve değerlendirmeleri boyutlarından incelenmiştir. Öğrenciler konu anlatımından sonra işlemleri aşamalı bir şekilde görmüşlerdir. Öğrencilere bazen bir eylem bazen de bir eyleme ait birden fazla yol gösterilmiştir. Öğrencilere aşamalı olan tek bir işlem gösterildiğinde adımların altını çizme ve işaretleme gibi eylemlerde bulunmuşlardır. Bir eyleme ait birden fazla yol gösterilerek en kısa, en uzun ve tercih ettikleri yol sorulduğunda ise bazı öğrenciler en kısa yolu tercih ederken bazı öğrenciler ise daha önce hiç görmedikleri veya en çok bilinen yolları tercih etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler işlem adımlarını etkinlikle beraber

87 75 bilgisayar ortamında yapmışlardır. Son haftalarda uygulamanın yoğun olduğu konulara yönelik hazırlanan etkinliklerde adımlar verilmiş ve arkasından detaylı bir şekilde açıklamalar yapılmıştır. Öğrencilerden bu etkinlikte okuduklarını ve yaptıklarını belirtir kutucukları işaretlemeleri istenmiştir. Öğrencilerin çoğu uygulama aşamalarını okuduklarını ve yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin beraber yapalım etkinliğine yönelik beğenileri 13 hafta süresince incelenmiş ve beğeni puanlarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Etkinliğin 13 haftalık beğeni puanları gösterilmiştir. Bu etkinlikteki öğrenci beğenileri incelendiğinde, en düşük puan ortalaması 1. haftada verilmişken ( = 3.97), en yüksek puan ortalaması 9. haftada ( = 4.64) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel ortalama 4.44 olarak tespit edilmiştir. 5,00 4,80 4,60 4,40 4,20 4,00 3, Haftalar Şekil 4.4. Beraber yapalım etkinliğinin haftalık puanları Beraber yapalım etkinliğinin 13 haftalık beğeni puanlarını gösteren Şekil 4.4 incelendiğinde, öğrencilerin beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir haftalar arasında artış gösterdiği diğer haftalarda ise genel olarak düzenli bir artış olmadığı ve haftalar arasında ortalamanın arasında değiştiği görülmüştür. Genel olarak bakıldığında, katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler öğrendikleri işlemleri aşamalı bir şekilde yaparak ve tercih ettikleri yolu işaretleyerek etkinliğe katılmışlardır.

88 76 Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrencilerin etkinlik için belirttikleri görüşler, katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda; daha iyi anlama, işlemleri fark etme, akılda kalıcılık, dikkati çekme ve uygulama yapamama faktörleri ortaya çıkmıştır. Beraber yapalım etkinliğinde öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin dağılımı Tablo 4.8 de sunulmuştur. Tablo 4.8. Beraber Yapalım Etkinliği Faktörleri Kategori Faktörler f % Daha iyi anlama Fayda İşlemleri fark etme Akılda kalıcılık Dikkati çekme Zorluk Uygulama yapamama Toplam Beraber yapalım etkinliğindeki öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Faktörlerdeki görüşler %33.83 ile çoğunlukla daha iyi anlama üzerinde toplanmıştır. Uygulama yapamama faktöründeki görüşler ise %6.02 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.8). Daha iyi anlama, işlemleri fark etme, akılda kalıcılık ve dikkati çekme faktörleri katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve fayda kategorisinde yer almıştır. Uygulama yapamama faktörü ise katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve zorluk kategorisinde yer almıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Daha iyi anlama: Öğrenciler etkinlikte herhangi bir işlemin aşamalarını gördükleri için işlemi daha iyi anladıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca etkinlikle beraber uygulama yaptıkları için konuyu daha iyi anladıklarını söylemişlerdir. İşlemi gerçekleştirirken izlenilen adımları sırasıyla gösterdiği için işlemi daha kolay öğrenmelerine yardımcı olmuştur. Konu içerisinde yer alan karmaşık işlemlerin etkinlikte adım adım ve basit bir şekilde göstermesi anlamayı kolaylaştırmıştır. Daha iyi anlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; İki slayt arasında geçiş efektinin nasıl yapıldığını üç aşamada öğrendim. (Ö1)

89 77 Programla ilgili adımları okuyarak ve uygulayarak her adımı uygulamamdan sonra yaptım. Sütunları işaretlemek öğrenmemi kolaylaştırdı. (Ö6) Pratik yapmam konuyu daha iyi anlamamı sağladı. (Ö14) 2. İşlemleri fark etme: Öğrenciler etkinliğin, bir işlemi gerçekleştirmek için farklı yollarını ve bu yolların tüm adımlarını görmelerini sağladığını ifade etmişlerdir. Etkinliklerde verilen işlemlerin nasıl yapılması gerektiğini görmüşlerdir. Daha önce işlemi gerçekleştirirken kullandıkları yolları görmüşler ve kullanmadıkları yolları ise fark etmişlerdir. İşlemin farklı yollarını görerek en kısa ve en uzun yolu kendilerince tespit etmişlerdir. Böylece yaptıkları, yapamadıkları, en uzun ve en kısa yolları fark etmişlerdir. İşlemleri fark etmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Sunuya slayt eklemenin üç farklı yolunu da denedim. Birini biliyordum diğer ikisini de bilmem iyi oldu. (Ö22) İzlenecek yolları gösterir. Kullandıklarımı ve kullanmadıklarımı görmüş oldum. (Ö25) İşlem sırasında izleyeceğim farklı yolları görmüş oldum. (Ö13) Sunuya nasıl açıklama ekleyeceğimi uygulayarak yapmamı sağladı. (Ö2) 3. Akılda kalıcılık: Öğrenciler etkinlik ile işlem adımlarını beraber yaparak konuyu pekiştirdiklerini söylemişlerdir. İşlem adımlarını beraber yaparken önceden işlenen konuyu tekrar etmişlerdir. Böylece öğrenciler konunun daha iyi akılda kaldığını ifade etmişlerdir. Etkinlikte işlemin farklı yollarının ve bu yollardaki tüm adımlarının sırasıyla gösterilmesi akılda kalıcılığı sağlamıştır. Ayrıca işlem adımlarının görsellerle verilmesi veya etkinliğin tümünün görselleştirilmesi işlemin akılda kalmasını desteklemiştir. Akılda kalıcılığı sağlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Uygulama yaparak o konuyu aklımda daha kalıcı hale getirdim. Ayrıca bir işlem yapmak için farklı alternatifler denemiş oldum. (Ö7)

90 78 Bu etkinlik çok yararlı. Uygulamalı olarak anlattığı için sözel olmasa bile görsel olarak hafızada kalması sağlanıyor (Ö18) Sunuya slayt eklerken üç farklı yolu gördüm ve aklımda kaldı, unutmuyorum. (Ö30) 4. Dikkati çekme: Etkinlikte işlem adımlarının sırasıyla ve işlemlere dair farklı yolların bir arada verilmesi öğrencinin ilgisini çekmiştir. Etkinliğin işlemleri birisiyle beraber yapıyormuş algısı oluşturması öğrencinin işleme olan ilgisini artırmıştır. Ayrıca öğrenci bu etkinlikte işlem adımlarını beraber yaptığı algısı öğrenciyi sınıfta olduğunu ve öğretmeniyle beraber işlemi gerçekleştirdiğini hissettirmiştir. Dikkat çekmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Etkinlik 5 te beraber yapalım yaklaşımı bana örgün dersteymişim gibi hissetmemi sağlıyor. Bu etkinliğin tüm ünitelerde uygulanmasından yanayım. (Ö11) Beraber yapıyoruz, beraber yapalımdaki konuya ilgiyi artırıyor. (Ö17) Sanki öğretmen vardı karşımda adım adım beraber yaptık. (Ö22) 5. Uygulama yapamama: Öğrenciler etkinlikteki işlemleri genelde bilgisayar üzerinde yapma ihtiyacı hissettiklerinden etkinliği gerçekleştirmemişlerdir. Öğrenciler bilgisayar üzerinde uygulama yapamadıkları için etkinliği pek anlamlı bulmadıklarını ifade etmişlerdir. Etkinliği gerçekleştirmek için ilgili yerleri işaretlediklerini fakat bu etkinliğin amacına ulaşması için bilgisayar üzerinde yapılması gerektiğini söylemişlerdir. Uygulama yapamama faktörüne dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Bu etkinliği yapmam için bilgisayar olması lazım. (Ö20) Seçtiğim yolu işaretledim ama bilgisayar üzerinde yapmanın daha faydalı olacağını düşünüyorum. (Ö8) Uygulama yapsaydım daha iyi olurdu diye düşündüm. (Ö17) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörler çoğunlukla faydalı bulma boyutunda toplanmıştır. Etkinliğin daha iyi anlama, işlemleri fark etme, akılda kalıcılık ve dikkati

91 79 çekme boyutlarında öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler etkinlikle beraber uygulama yapamadıklarından dolayı katılımları ve beğenileri olumsuz yönde etkilenmiştir Adımları yazalım etkinliği Adımları yazalım etkinliğinde bazen bir işlemin ilk adımı verilmiş ve sonraki adımları boş bırakılmış bazen de işlemin adımları karışık olarak öğrencilere sunulmuştur. Konu anlatımından sonra öğrencilerden işlemin sonraki adımlarını yazmaları ve karışık verilen adımları sıralamaları istenmiştir. Katılım ve beğenileri Öğrenciler büyük oranda bu etkinliği gerçekleştirmişlerdir (%83.06). Öğrencilerin etkinliğe katılım düzeyleri, işlemin adımlarını yazmaları veya adımları sıralamaları üzerinden analiz edilmiştir. Konu anlatımından sonra öğrenciler işlem adımlarını hatırlayıp etkinlikte yazmış ve sıralamışlardır. İlk haftalarda bu işlemlerin ilk adımı yazılmış öğrencilerden diğer adımları yazmaları istenmiş, son haftalarda adımlar karışık bir şekilde verilmiş ve adımları sıralamaları istenmiştir. Öğrenciler ilk haftalarda işlem adımlarını yazma yerine son haftalardaki işlem adımlarını sıralamayı daha çok tercih etmişlerdir. Ayrıca son haftalara doğru işlem adımlarını doğru bir şekilde sıraladıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin 12 hafta boyunca adımları yazalım etkinliğine yönelik beğenileri belirlenmiş ve beğeni puanlarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Etkinliğin 12 haftalık beğeni puanları gösterilmiştir (Şekil 4.5). Öğrencilerin adımları yazalım etkinliğine yönelik beğenileri incelendiğinde en düşük puan ortalaması 6. haftada verilmişken ( = 4.46), en yüksek puan ortalaması 8. haftada ( = 4.73) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel ortalama 4.61 olarak tespit edilmiştir.

92 80 5,00 4,80 4,60 4,40 4,20 4,00 3, Haftalar Şekil 4.5. Adımları yazalım etkinliğinin haftalık puanları Adımları yazalım etkinliğinin 12 haftalık puanlarını gösteren Şekil 4.5 incelendiğinde, öğrencilerin beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Haftalar arasında düzenli bir artış ve azalış olmadığı ve haftalar arasında ortalamanın arasında değiştiği görülmüştür. Genel olarak bakıldığında, katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler öğrendikleri işlem adımlarını yazarak veya işlem adımlarını sıralayarak etkinliğe katılmışlardır. Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrenci görüşleri, etkinliklere katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda; fayda ve zorluk kategorileri altında öğrenmeyi sağlama, tekrarı etmeyi sağlama, akılda kalıcılık, kendini değerlendirme, işlemleri bilmeme ve işlem adımlarının çok olması faktörleri ortaya çıkmıştır. Adımları yazalım etkinliğinde öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.9 da sunulmuştur.

93 81 Tablo 4.9. Adımları Yazalım Etkinliği Faktörleri Kategoriler Faktörler f % Fayda Öğrenmeyi sağlama Tekrar etmeyi sağlama Akılda kalıcılık Kendini değerlendirme Zorluk İşlemleri bilmeme İşlem adımlarının çok olması Toplam Bu etkinlikte öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Zorluk kategorisinde de iki faktör tespit edilmiştir. Faktörlerdeki görüşler %28.78 ile çoğunlukla öğrenmeyi sağlama üzerinde toplanmıştır. İşlem adımlarının çok olması faktöründeki görüşler ise %5.04 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.9). Öğrenmeyi sağlama, tekrar etmeyi sağlama, akılda kalıcılık ve kendini değerlendirme faktörleri katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve fayda kategorisinde yer almıştır. İşlemleri bilmeme ve işlem adımlarının çok olması faktörü ise katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve zorluk kategorisinde yer almıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Öğrenmeyi sağlama: Öğrenciler bu etkinlik sayesinde herhangi bir işlemin adımlarını öğrendiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin işlem adımlarını yazmaları veya sıralamaları daha iyi anlamalarını sağlamıştır. Öğrenciler, bu etkinliği yaptıktan sonra işlem adımlarını daha iyi öğrendiklerini söylemişlerdir. Öğrenciler konu içerisinde işlemlerin dikkat çekmediğini ama bu etkinlikte işlem adımları sırasıyla verildiği için hem işlemleri fark ettiklerini hem de işlemleri daha iyi bir şekilde öğrendiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca bu etkinlik ile öğretilen konunun adım adım uygulanmasının öğrenmelerine katkı sağladığını ve faydalı olduğunu söylemişlerdir. Böylece adımları yazarken uygulamayı gerçekleştirdiklerini de ifade etmişlerdir. Öğrenmeyi sağlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Sunuya eylem atamak için yapılması gereken üç aşamayı kavramış oldum. (Ö1) Yapacağımız işlem için gerekli olan adımları ayrıntısıyla öğrenmemizi sağladı. (Ö16)

94 82 Konu ile ilgili çözümleri sıralayarak verilen soruyu çözüp çözmediğimi anladım. (Ö6) Konuyu adım adım uygulayarak öğrenmeme katkı sağlamıştır. (Ö7) 2. Tekrarı sağlama: Öğrenciler bu etkinlik ile işlem adımlarını tekrar etmişlerdir. Öğrenciler etkinlikten sonra konuya geri dönerek okumuşlar ya da etkinlik sırasında hafızalarındaki bilgileri kullanmışlardır. Adımları yazdıktan ve sıraladıktan sonra veya etkinliği yapamadıkları zaman ilgili konuya geri dönüp bakmışlardır. Böylece ilgili yerlere geri dönerek konuyu tekrar etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler etkinlik sayesinde işlem adımlarını yazarken ve sıralarken öğrendikleri konuları tekrar etmişlerdir. Önceki konularda anlatılan işlemlerin hemen sonrasında böyle bir etkinliğin yer alması öğrencilerin işlemleri tekrardan gözden geçirmesini sağlamıştır. Etkinliğin tekrarı sağladığına dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Adımları yazarken aklımda kalmayanlar için geri dönüp bakmamı sağladı. Güzel bir etkinlik. (Ö30) Aşama aşama yazmak, geriye dönüp tekrar etmemize sebep oluyor bu da iyi bir şey. (Ö22) Adımları yazarak konuyu tekrar etmiş olduk. (Ö25) 3. Akılda kalıcılık: Öğrenciler öğrendikleri bilgileri etkinlik sayesinde ya ilgili konuya geri dönüp bakarak ya da hatırlayarak pekiştirdiklerini ifade etmişlerdir. Böylece adımları yazdıktan sonra hatırlamalarının kolaylaştığını belirtmişlerdir. Bu işlemleri sonraki zamanlarda daha iyi hatırladıklarını vurgulamışlardır. Etkinlikten hemen önce konunun anlatılması ve işlem adımlarını öğrenciye yazdırması nedeniyle öğrencinin ilgisi konuya çekilmiştir. Öğrenciler bu etkinlikten sonra işlem adımlarına daha çok dikkat etmişlerdir. Adımları kendileri yazdıkları ve aynı zamanda da uyguladıkları için kolay bir şekilde hatırlamışlardır. Ayrıca metin içerisinde karmaşık olan işlem adımları bu etkinlikle sıralanınca akılda kalmayı kolaylaştırmıştır. Akılda kalıcılığa dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Bu etkinlik boşluk doldurmaya benziyor. Bu yüzden öğrencinin geriye dönüp baktığında akılda kalması kolaylaşıyor. (Ö18)

95 83 Adımları sırası ile yazmak ve uygulamak daha kalıcı oluyor. (Ö22) Etkinlikte slayt düzenini değiştirmek için izlenen yolu kendim yazarak kavramış oldum. (Ö2) 4. Kendini değerlendirme: Öğrenciler öğrendikleri bilgileri kullanarak etkinlikteki adımları yazmışladır. Öğrenciler, etkinliği yaparken doğru işlem sırasını takip edip etmediklerini veya öğrenip öğrenmediklerini konuya tekrar dönüp bakarak tespit etmişledir. Böylece uygulamayı doğru yapıp yapmadıklarını kontrol etmişlerdir. Konunun ne kadarını öğrendiklerini ve ne kadarının akıllarında kaldığını tespit ederek kendilerini değerlendirmişlerdir. Öğrencilerin kendini değerlendirmesine dair görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Adımları yazmak bildiğimi anlama konusunda yardımcı oluyor. (Ö20) İstediğim işlemi yaparken doğru işlem sırasını takip edip etmediğimi test etmemi sağladı. (Ö7) Okuduğumun değerlendirmesini yaptım. (Ö11) 5. İşlemleri bilmeme: Öğrenciler işlem adımlarını bilmediğinde etkinliği yapmadıklarını belirtmişlerdir. İşlem adımlarını bilmeden sıralayınca hata yapma ihtimallerinin olmasından dolayı etkinliği yapmamışlardır. Ayrıca işlem adımlarını iyi bir şekilde öğrenmeden etkinliği tamamlayamadıklarını ifade etmişlerdir. Bu etkinliği yapmak için işlemin tüm adımlarını bilmek, tamamlamak ve yazmak gerektiğini söylemişlerdir. Öğrencilerin işlemleri bilmeme faktörüne yönelik görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Bilmediğim için hata yapıyorum. Hata yapmamak için yapmadım. (Ö19) Adımların sıralamasında şüphem var, emin olmadığım zaman etkinliği yapmıyorum. (Ö3) İşlem adımlarını bilmeden, öğrenmeden yapmam zor. (Ö17) 6. İşlem adımlarının çok olması: Öğrenciler, etkinlikte sıralayacağı veya yazacağı adımların fazla olmasından dolayı etkinliği yapamadıklarını veya tamamlayamadıklarını söylemişlerdir. Özellikle adımlar yazarken, sıralayacakları işlem

96 84 adımlarının 4-5 tane olması sıralama yapmalarını kolaylaştırmışken adımların fazla olması sıralama yapmalarını zorlaştırmıştır. İşlem adımlarının çok olması faktörüne yönelik öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Etkinliği yazarken işlem adımları çoksa sıralayamıyorum. (Ö8) İşlem adımları çok olduğundan etkinliği tamamlayamıyorum. Adımlar 4-5 tane olsaydı daha kolay bir şekilde yapardım. (Ö27) İşlem adımları fazla olunca sıralamam zor oluyor. (Ö21) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörler çoğunlukla faydalı bulma boyutunda toplanmıştır. Etkinliğin öğrenmeyi sağlama, tekrarı sağlama, akılda kalıcılık ve kendini değerlendirme boyutlarında öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin işlem adımlarını bilmemesinden ve işlem adımlarının çok olmasından dolayı katılımlarının ve beğenilerinin olumsuz yönde etkilendiği belirlenmiştir Yöntem seçiniz etkinliği Yöntem seçiniz etkinliğinde öğrencilere konuyu okurken kullanabilecekleri farklı yöntemler sunulmuştur. Öğrencilerden konuyu okurken kullandıkları yöntemleri seçmeleri ve listede olmayıp kendilerinin kullandıkları yöntemleri ise ilgili yere yazmaları istenmiştir. Katılımı ve beğenileri Öğrencilerin büyük oranda bu etkinliği gerçekleştirdikleri görülmüştür (%86.12). Öğrencilerin etkinliğe katılım düzeyleri, kullandıkları yöntemleri işaretlemeleri üzerinden analiz edilmiştir. Bu etkinlik genelde ünitenin başında giriş bölümünden hemen sonra öğrencilere sunulmuştur. Öğrencilere ilk yedi hafta farklı sekiz yöntem sunulurken son yedi hafta ise farklı sekiz yöntem sunulmuştur. Öğrenciler etkinlik ile konuyu okurken kullanılabilecekleri yöntemleri fark etmişler ve önceden kullandıkları yöntemleri ise tespit etmişlerdir. Öğrenciler kendilerine sunulan yöntemlerden farklı olarak kullandıkları yöntemleri de etkinliğin açıklama alanında belirtmişlerdir. Kendilerine sunulan yöntemlerden farklı olarak Önemli yerleri not alma, önemli yerleri tekrar okuma ve örnekler, grafikler ve resimler üzerinde daha

97 85 çok durma gibi yöntemleri de kullandıklarını ifade etmişlerdir. İlk haftalarda seçtikleri yöntem sayısı az iken sonraki haftalarda seçtikleri yöntem sayısı fazlalaşmıştır. Öğrencilerin yöntem seçiniz etkinliğine yönelik beğenileri 14 hafta boyunca incelenmiş ve beğeni puanlarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Etkinliğin 14 haftalık beğeni puanları gösterilmiştir (Şekil 4.6). Bu etkinliğe yönelik öğrenci beğenileri incelendiğinde, en düşük puan ortalaması 7. haftada ( = 3.86) verilmişken, en yüksek puan ortalaması 4. haftada ( = 4.37) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel ortalama 4.18 olarak tespit edilmiştir. 4,80 4,60 4,40 4,20 4,00 3, Haftalar Şekil 4.6. Yöntem seçiniz etkinliğinin haftalık puanları Yöntem seçiniz etkinliğinin 14 haftalık puanlarını gösteren Şekil 4.6 incelendiğinde, öğrencilerin beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Beğeni puanlarının sürecin ortalarında düştüğü, ilk ve son haftalarda ise yüksek olduğu görülmüştür. Haftalar arasında ortalamanın arasında değiştiği görülmüştür. Genel olarak bakıldığında, katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler, konuyu okurken kullandıkları yöntemleri seçerek veya yazarak etkinliğe katılmışlardır. Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrenci görüşleri, etkinliklere katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda; fayda ve zorluk kategorileri altında çalışma yöntemini değerlendirme, çalışma planı oluşturma, çalışırken dikkat etme ve yöntemlere aşina olmama faktörleri ortaya çıkmıştır. Yöntem

98 86 seçiniz etkinliğinde öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.10 da sunulmuştur. Tablo 4.10 Yöntem Seçiniz Etkinliği Faktörleri Kategoriler Faktörler f % Çalışma yöntemini değerlendirme Fayda Çalışma planı oluşturma Çalışırken dikkat etme Zorluk Yöntemlere aşina olmama Toplam Bu etkinlikte öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Zorluk kategorisinde de bir faktör tespit edilmiştir. Faktörlerdeki görüşler %40.74 ile çoğunlukla çalışma yöntemini değerlendirme faktörü üzerinde toplanmıştır. Yöntemlere aşina olmama faktöründeki görüşler ise %9.26 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.10). Çalışma yöntemini değerlendirme, çalışma planı oluşturma ve çalışırken dikkat etme faktörleri katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve fayda kategorisinde yer almıştır. Yöntemlere aşina olmama faktörü ise katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve zorluk kategorisinde yer almıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Çalışma yöntemini değerlendirme: Öğrenciler etkinliği yaparken öğrenmelerine ve anlamalarına uygun yöntemlerin neler olduğunu düşünmüşlerdir. Yöntemleri seçerken hangilerinin öğrenmeyi kolaylaştıracağını ve anlamalarını sağlayacağını da düşünmüşlerdir. Öğrenciler kullandıkları yöntemleri fark etmişler ve kullanmadıkları yöntemler hakkında da bilgi sahibi olmuşlardır. Kullandıkları yöntemleri gözden geçirerek konuya nasıl çalıştıklarını değerlendirmişler. Bazı yeni yöntemleri de kullanmaya başlamışlardır. Böylece bilmedikleri yöntemleri fark ederek sonraki çalışmalarında kullanma fırsatı bulmuşlardır. Ders çalışma yöntemlerini anlayarak nasıl ders çalıştıklarını değerlendirmişlerdir. Bu etkinlik sayesinde çalışma yöntemlerinin ve yeni yöntemlerin farkına varmışlardır. Ayrıca yöntemleri seçerken hangi konularda hangi yöntemlerin kullanılacağını düşünmüşlerdir. Böylece kullanacakları yöntemlerin konulara uygun olup olmadığını değerlendirmişlerdir.

99 87 Çalışma yöntemini değerlendirmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Konuyu çalışırken çalışma stillerimi bulmayı ve böylece derse nasıl bir yöntemle çalışacağımı anladım. (Ö19) Konuyu çalışırken hangi yöntemleri kullandığımı fark etmemi sağladı.(ö7) Etkinlik sayesinde nasıl ders çalıştığımı kavramış oldum. (Ö1) 2. Çalışma planı oluşturma: Öğrenciler yöntemleri seçerken konuya nasıl çalışacaklarını belirlemiş ve çalışma planı oluşturmuşlardır. Hangi yöntemleri daha çok kullandıklarını fark ederek çalışma yöntemlerini daha iyi düzenlemişlerdir. Konu için uygun olan yöntemleri seçmişlerdir. Böylece hangi yöntemlerle daha iyi öğreneceklerini tespit ederek ilgili konularda kullanmışlardır. Ayrıca bu yöntemlerin kendi çalışmalarını yönlendirdiğini de belirtmişlerdir. Üniteye başlamadan önce nasıl çalışacaklarını ve nasıl bir yol izleyeceklerini yöntemler sayesinde belirlemişlerdir. Konu için uygun olabilecek yöntemleri seçip çalışmalarını planlamışlardır. Çalışma planı oluşturmaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Çalışma planı oluşturmama yardımcı oldu. (Ö13) Dersi, konuyu nasıl çalışabileceğimi hangi sıralamayı takip ederek anlayacağımı tespit ettim. (Ö16) Çalışma yöntemimi seçerek daha verimli nasıl çalışma yapabilirime değindim. (Ö23) Çalışma yöntemimi daha iyi düzenlemiş oluyorum.(ö29) 3. Çalışırken dikkat etme: Öğrenciler konu için uygun olan yöntemleri kullanmak için daha dikkatli bir şekilde ders çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Konuyu daha iyi öğrenmek için uygun olabilecek yöntemleri kullanmaya dikkat etmişlerdir. Öğrenme sırasında seçtiği yöntemleri kullanmanın konuya olan ilgilerini artırdığını belirtmişlerdir. Ayrıca üniteye çalışırken hangi kısımlara dikkat edeceklerini ve yoğunlaşacaklarını da etkinlik sayesinde fark etmişlerdir. Çalışırken dikkat etmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir;

100 88 Ders çalışırken dikkat ettiğim kısımları öğrenmiş oldum. (Ö1) Üniteye çalışırken nelere dikkat ettiğimizin farkına varmamızı sağladı. (Ö11) Çalışmayı yaparken nelere dikkat ettiğimizi öz eleştiri yaparak anlamamızı sağladı. (Ö20) 4. Yöntemlere aşina olmama: Bazı öğrenciler etkinlik ile sunulan yöntemleri bilmediklerini ve konuya çalışırken bunları kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler konuya sadece okuyarak çalıştıklarını ve farklı bir yöntem kullanmadıklarını ifade etmişlerdir. Yöntemleri kullanmadıkları için etkinliği gerçekleştirmemiş ve etkinliği beğenmemişlerdir. Bu yöntemlerin kendileri için karışık geldiğini ve yöntemleri kullanmanın kendileri için faydalı olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca kendilerine seçmeleri için verilen yöntemleri değil de başka yöntemleri kullandıklarını ifade etmişlerdir. Farklı yöntemler kullandıkları için etkinliği tamamlamamışlardır. Yöntemlere aşina olmamaya dair öğrenci görüşleri aşağıdaki gibidir; Ben sadece okuyorum. Bu yöntemleri kullanmak zor olur benim için. (Ö15) Konuya çalışırken bu yöntemleri kullanmadığım için yapmadım. (Ö24) Bu yöntemler faydalı olabilir ama ben okuyunca daha iyi anlıyorum. (Ö5) Ben bu yöntemlerden ziyade ezberlerim, tekrar ederek hafızamda ezberlerim. (Ö21) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörler çoğunlukla faydalı bulma boyutunda toplanmıştır. Etkinliğin çalışma yöntemini değerlendirme, çalışma planı oluşturma ve çalışırken dikkat etme boyutlarında öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin yöntemlere aşina olmamasından dolayı katılımlarının ve beğenilerinin olumsuz yönde etkilendiği belirlenmiştir Değerlendirme Stratejileri Etkinlikleri Değerlendirme stratejilerinde içeriği değerlendiriniz, düşünüp açıklayınız, gözden geçiriniz ve boşlukları doldurunuz etkinlikleri yer almaktadır. Her bir etkinliğe yönelik öğrencilerin katılımı ve beğenileri ile katılım ve beğenilerini etkileyen faktörler alt başlıklarda sunulmuştur.

101 İçeriği değerlendiriniz etkinliği İçeriği değerlendiriniz etkinliğinde öğrencilerden üniteyi konu içeriği, anlatım tarzı, görseller ve etkinlikler açısından değerlendirmeleri istenmiştir. Bu kapsamda öğrencilere 6 madde sunulmuş ve 1-3 aralığında puanlandırmaları istenmiştir. Katılımı ve beğenileri Öğrencilerin bu etkinliği diğer etkinliklere oranla daha az gerçekleştirdikleri görülmüştür (%69.05). Öğrencilerin etkinliğe katılım düzeyleri, etkinlikteki ilgili yerleri işaretlemeleri üzerinden analiz edilmiştir. Bu etkinlik konu anlatımının sonunda öğrencilere sunulmuştur. Öğrencilere konu içeriğini, anlatım tarzını, görselleri ve etkinlikleri değerlendirmeleri için 6 maddeden oluşan kriterler sunulmuştur. Öğrenciler bu kriterlere 1-3 arasında puanlama yaparak ünite içeriğini değerlendirmişlerdir. Konu sonunda ünitenin içeriğini bir öğrenen olarak değerlendirmişlerdir. Öncelikle her hafta için etkinliğin tamamlanıp tamamlanmadığı tespit edilmiştir. 14 hafta boyunca 290 adet içeriği değerlendiriniz etkinliği tamamlanmıştır. Bu etkinliğe yönelik tüm puanlar analiz edilmek için bir araya getirilmiştir. Öğrencilerin etkinlikteki içeriği değerlendirme puanları haftalık olarak analiz edilmiş ve ortalama olarak Tablo 4.11 de sunulmuştur. Tablo 4.11 Öğrencilerin İçeriği Değerlendirme Puanları Değerlendirme kriteleri Ort Ünitenin anlatım yapısı öğrenmeyi kolaylaştırdı 2.89 Etkinlikler konuyu takip etmemi sağladı 2.83 Konuların sırası iyi ayarlanmış 2.83 Konuyu anlamamı sağladı 2.82 Konular yeterliydi 2.80 Karışık anlatım ve gösteriler yoktu 2.59 Tablo 4.11 incelendiğinde, içeriği değerlendiriniz etkinliğindeki ünitenin anlatım yapısı öğrenmeyi kolaylaştırdı kriterinin ortalama puanının en yüksek olduğu ( =2.89), karışık anlatım ve gösteriler yoktu kriterinin ortalama puanının en düşük olduğu ( =2.59) görülmüştür. Öğrencilerin bu etkinlikte ilk haftalardaki vermiş oldukları puanlar son haftalara doğru artış göstermiştir. Ayrıca etkinlikler konuyu takip

102 90 etmemi sağladı, konuların sırası iyi ayarlanmıştı, konuyu anlamamı sağladı, konular yeterliydi kriterlerinin ortalamasının 2.80 nin üzerinde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin içeriği değerlendiriniz etkinliğine yönelik beğenileri 14 hafta süresince incelenmiş ve beğeni puanlarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Etkinliğin 14 haftalık beğeni puanları gösterilmiştir (Şekil 4.7). Bu etkinliğe yönelik öğrenci beğenileri incelendiğinde, en düşük puan ortalaması 7. ve 14. haftada (Ort=3.64) verilmişken, en yüksek puan ortalaması 1., 3. ve 10. haftada (Ort= 4.33) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel ortalama 4.04 olarak tespit edilmiştir. 4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3, Haftalar Şekil 4.7. İçeriği değerlendiriniz etkinliğinin haftalık puanları İçeriği değerlendiriniz etkinliğinin 14 haftalık puanlarını gösteren Şekil 4.7 incelendiğinde, öğrencilerin beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Beğeni puanlarının 1. haftadan 7. haftaya ve 10. haftadan 14. haftaya doğru azalış gösterdiği, 7. haftadan 10 haftaya doğru ise artış gösterdiği tespit edilmiştir. Haftalar arasında ortalamanın arasında değiştiği görülmüştür. Genel olarak bakıldığında, katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Fakat diğer etkinliklere oranla katılım ve beğeni düzeyinin düşük olduğu görülmüştür. Öğrenciler, ünitelerdeki içeriği değerlendirmek için puanlamalar yaparak etkinliğe katılmışlardır.

103 91 Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrenci görüşleri, etkinliklere katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda; fayda ve zorluk kategorileri altında üniteyi ve kendini değerlendirme, aynı değerlendirmeleri yapma ve kendilerini yetkin görmeme faktörleri ortaya çıkmıştır. İçeriği değerlendiriniz etkinliğinde öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.12 de sunulmuştur. Tablo İçeriği Değerlendiriniz Etkinliği Faktörleri Kategoriler Faktörler f % Fayda Üniteyi değerlendirme Kendini değerlendirme Zorluk Aynı değerlendirmeleri yapma Kendilerini yetkin görmeme Toplam Bu etkinlikte öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Zorluk kategorisindeki görüşler diğer etkinliklere göre daha fazla belirtilmiştir. Faktörlerdeki görüşler %42.45 ile çoğunlukla üniteyi değerlendirme faktörü üzerinde toplanmıştır. Kendilerini yetkin görememe faktöründeki görüşler ise %8.63 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.12). Üniteyi değerlendirme ve kendini değerlendirme faktörleri katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve fayda kategorisinde yer almıştır. Aynı değerlendirmeleri yapma ve kendilerini yetkin görememe faktörü ise katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve zorluk kategorisinde yer almıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Üniteyi değerlendirme: Öğrenciler etkinlik sayesinde konu içeriğini, konu anlatım tarzını, konuların yeterliliğini, görselleri ve etkinlikleri değerlendirmişlerdir. Ünitelerin kendileri için yararlı olup olmadığını düşünerek değerlendirmişlerdir. Ünitenin içeriğini iyi ve kötü yanlarıyla değerlendirdiklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca ünitede eksik gördükleri yerlere dikkat ederek değerlendirme yapmışlardır. Ünitenin güzel, sade, kolay ve akıcı olduğunu söylemişlerdir. Ünitedeki konuların yeterli olduğunu ve konuların sırasının iyi ayarlandığını vurgulamışlardır. Ünitedeki

104 92 etkinliklerin konuyu öğrenmelerini sağladığını ve konuyu takip etmelerini kolaylaştırdığını söylemişlerdir. Ünite içerisinde kendilerine neyin daha yararlı olduğunu veya yol gösterici olduğunu tespit etmişlerdir. Üniteyi değerlendirmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Etkinlik, ünitenin konu içeriğini, anlatım tarzını görsel ve etkinlikler açısından değerlendirmemi sağlamıştır. (Ö16) Çalışma kitapçığının içeriğini iyi ve kötü yönleriyle değerlendirmemi sağladı. Kitapçığı daha iyi hale getirmek üzerine fikir üretmek için yararlı oldu. (Ö25) İçeriği değerlendirme etkinliği ile bu ünitenin sırası, anlatımı, görselliği gibi öğelerin değerlendirmesi yapılmıştır. (Ö19) Ünite içerisinde nelerin faydalı olup ve konuların hangilerinin daha iyi anlamamda yardımcı olduğunu fark etmemi sağladı. (Ö27) 2. Kendini değerlendirme: Öğrenciler ünite ve etkinlikleri değerlendirirken temelde kendilerinin anlayıp anlamadığını ve nelerin kendilerine faydalı olup olmadığını düşünmüştür. Buna göre kendi öğrenmelerinin değerlendirmesini yapmışlardır. Ayrıca etkinlik ile, öğrenciler çalışmalarının verimli olup olmadığını tespit etmişlerdir. Öğrenciler çalışma yöntemlerinin ve etkinliklerin kendileri için ne sağladığını da değerlendirmişlerdir. Kendini değerlendirmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Üniteyi aynı zamanda kendi çalışma yöntemimizi de değerlendirmemizi sağladı. (Ö14) İçeriği değerlendirme aslında basit olarak görünse de bireyin kendini ölçmesini sağlıyor. Bu yüzden güzeldi. (Ö9) Etkinliklerin ve yaptığım bu çalışmanın ne kadar verimli olup olmadığını anlamamı sağladı.(ö15) 3. Aynı değerlendirmeleri yapma: Öğrenciler etkinlikteki aynı kriterleri kullanarak her hafta değerlendirme yapmalarını gereksiz görmüşlerdir. Hep aynı

105 93 değerlendirme kriterlerinin yer alması ve her hafta aynı değerlendirmenin yapılması katılımı ve beğeniyi olumsuz şekilde etkilemiştir. Bu etkinliğin ilk haftalarda olması ve sonraki haftalarda olmaması gerektiğini vurgulamışlardır. Her hafta aynı kriterlerle değerlendirme yaptıkları için etkinliği tamamlamamışlardır. Aynı değerlendirmeyi yapmalarına dair öğrenci görüşleri aşağıdaki gibidir; Her hafta aynı kriterleri kullanıyoruz ve değerlendirme yapıyoruz. (Ö18) Bu etkinlik ilk haftalarda iyi, ama son haftalara doğru kriterler aynı olduğu için yapmadım. (Ö25) Maddelere alıştık, farklı maddeler olsaydı güzel olurdu. (Ö8) 4. Kendilerini yetkin görememe: Öğrenciler etkinliği yapmak için konu alan uzmanı olmak gerektiğini vurgulamışlardır. Konuları bilmedikleri ve uzman olmadıkları için içeriği doğru ve etkin bir şekilde değerlendiremeyeceklerini söylemişlerdir. Özellikle konu yeterliliği, anlatım tarzı ve konuların sırası boyutlarında değerlendirme yapamadıklarını vurgulamışlardır. Bu boyutlara yönelik değerlendirme yapabilmek için özellikle konu alan uzmanı olması gerektiğini belirtmişlerdir. Kendilerini yetkin görememeye dair öğrenci görüşleri aşağıdaki gibidir; İçeriği anlatım tarzını değerlendirmem için uzman olmam gerekiyor. (Ö20) Ben bu üniteye çalışıyorum, konuları iyi bilmediğimden içeriği iyi bir şekilde değerlendiremem ki. (Ö17) Bence içeriği değerlendirmek için dersin hocası yada içeriği hazırlayan olmak gerekiyor. (Ö24) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörler çoğunlukla faydalı bulma boyutunda toplanmıştır. Etkinliğin üniteyi değerlendirme ve kendini değerlendirme boyutlarında öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin her hafta aynı değerlendirmeleri yapması ve konuyu değerlendirecek yetkinlikte kendilerini görmemelerinden dolayı katılımlarının ve beğenilerinin olumsuz yönde etkilendiği belirlenmiştir Düşünüp açıklayınız etkinliği

106 94 Düşünüp açıklayınız etkinliğinde öğrencilerden ünite içerisinde yer alan etkinlikleri düşünüp bu etkinliklerin hangi açılardan yararlı olduğunu açıklamaları istenmiştir. Her bir etkinlik için ayrı ayrı boşluklar verilmiş ve bu boşluklara yorumlar yazılması istenmiştir. Katılım ve beğenileri Öğrencilerin diğer etkinliklere oranla bu etkinliği en az gerçekleştirdikleri görülmüştür (%66.43). Öğrencilerin etkinliğe katılım düzeyleri, etkinliklere yönelik açıklama ve yorum yapıp yapmadıkları analiz edilerek tespit edilmiştir. Öğrenciler etkinliklerde neler yaptıklarını, etkinlikleri yaparken neler düşündüklerini ve etkinliklerin kendilerine neler sağladığını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin etkinliğe katılımının ilk haftalarda daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler ilk haftalarda daha fazla açıklama ve yorum yaparken, son haftalara doğru açıklama ve yorumları daha kısa bir şekilde yapmışlardır. Ayrıca ünite içerisinde tamamladıkları etkinliklere yönelik yorumlar yaparken, tamamlamadıkları etkinliklere yönelik yorumlar yapmamışlardır. Ünitedeki etkinliklerin kendileri için yeni çalışma yöntemi oluşturduğundan kendi yöntemlerini de gözden geçirmişlerdir. Çalışma yöntemleri hakkında düşünerek nasıl çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin düşünüp açıklayınız etkinliğine yönelik beğenileri 14 hafta süresince incelenmiş ve beğeni puanlarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Etkinliğin 14 haftalık beğeni puanları gösterilmiştir (Şekil 4.8). Bu etkinliğe yönelik öğrenci beğenileri incelendiğinde, en düşük puan ortalaması 7. haftada ( = 3.32) verilmişken, en yüksek puan ortalaması 1. haftada ( = 4.33) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel ortalama 3.78 olarak tespit edilmiştir.

107 95 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40 3, Haftalar Şekil 4.8. Düşünüp açıklayınız etkinliğinin haftalık puanları Düşünüp açıklayınız etkinliğinin 14 haftalık puanlarını gösteren Şekil 4.8 incelendiğinde, öğrencilerin beğeni düzeyinin diğer etkinliklere oranla bu etkinlikte düşük olduğu tespit edilmiştir. Beğeni puanlarının 1. haftadan 7. haftaya doğru azalış gösterdiği ve 7. haftadan 14 haftaya doğru ise artış gösterdiği tespit edilmiştir. Haftalar arasında ortalamanın arasında değiştiği görülmüştür. Genel olarak bakıldığında, katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu fakat diğer etkinliklere oranla katılım ve beğeni düzeyinin en düşük olduğu görülmüştür. Öğrenciler, ünitelerdeki etkinliklere yönelik yorumlar yaparak etkinliğe katılmışlardır. Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrenci görüşleri, etkinliklere katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda; fayda ve zorluk kategorileri altında kendini değerlendirme, tekrar etmeyi sağlama, etkinlikte ne yaptığını açıklama ve aynı yorumları yazma faktörleri ortaya çıkmıştır. Düşünüp açıklayınız etkinliğinde öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.13 de sunulmuştur.

108 96 Tablo Düşünüp Açıklayınız Etkinliği Faktörleri Kategoriler Faktörler f % Fayda Kendini değerlendirme Tekrar etmeyi sağlama Zorluk Etkinlikte ne yaptığını açıklama Aynı yorumları yazma Toplam Öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Zorluk kategorisindeki görüşler diğer etkinliklere göre daha fazla belirtilmiştir. Faktörlerdeki görüşler % ile çoğunlukla kendini değerlendirme faktörü üzerinde toplanmıştır. Aynı yorumları yazma faktöründeki görüşler ise % 9.57 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.13). Kendini değerlendirme ve tekrar etmeyi sağlama faktörleri katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve fayda kategorisinde yer almıştır. Etkinlikte ne yaptığını açıklama ve aynı yorumları yazma faktörleri ise katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve zorluk kategorisinde yer almıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Kendini değerlendirme: Öğrenciler etkinliklere yönelik ne yaptıklarını ifade ederken kendilerini de değerlendirmişlerdir. Ne öğrendiklerini düşünmüşler ve anlayıp anlamadığı konuları tespit etmişlerdir. Ayrıca görüşlerini dile getirirken konu hakkında eksikliklerini fark etmişlerdir. Ünitelerdeki etkinliklerin kendilerine hangi açılardan faydalı olduğunu tespit etmişlerdir. Etkinlikler sayesinde konuyu daha iyi kavramış ve öğrenme tekniklerini gözden geçirmişlerdir. Kendini değerlendirme faktörüne dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Bu ünitede neleri öğrendiğimi, bana nelerin faydalı olduğunu tekrar hatırlamamı ve pekiştirmemi sağladı. (Ö27) Etkinliklerin bana ne düşündürdüğünü, nasıl faydalı olduğunu ve kesinlikle ihmal edilmemesi gerektiğini anlatan, öğreten etkinlik. (Ö12) Ünite hakkında genel bir değerlendirme, bana neler kattığını görmüş oldum. (Ö9)

109 97 Konularda görsellik ve uygulamaların olması üniteyi daha kolay anlamamı sağladı. Renkli olması önemli noktaların altını çizmemi ve anlaşılır olmasını sağladı. (Ö14) 2. Tekrarı sağlama: Öğrenciler etkinlikleri değerlendirirken etkinliklerde neler yaptıklarını düşünerek tekrar etmişlerdir. Öğrenciler yorum yapamadıkları zaman ilgili konudaki etkinliğe geri dönmüşlerdir. Böylece etkinlikleri ve neler yaptıklarını hatırlayarak tekrar etmişlerdir. Ayrıca konunun en sonunda böyle bir etkinliğin yer alması öğrencilerin neler yaptıklarını tekrardan gözden geçirmesini sağlamıştır. Tekrarı sağlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Bu etkinliklerin tamamı konuya daha dikkatli olmamı ve anlamadığım konulara geri dönmemi sağlayarak tekrar etmemi ve çalışmama yön vermemi sağlamıştır. (Ö6) Konuya başa dönmemi ve böylece konuyu iyi kavramamı sağlamıştır. (Ö15) Etkinliklere yer yer geri dönerek ne yaptığımızı tekrar edip etkinliklerin amacını belirtmemizi sağladı. (Ö17) Genel bir değerlendirme, ünite hakkında nelere sahip olduğumu, geri dönüşler yaptığım için ünitede hangi konuların olduğunu tekrar etmeme yardımcı oldu. (Ö4) 3. Etkinlikte ne yaptığını açıklama: Etkinliklere yönelik neler yapıldığının detaylı olarak açıklanması öğrencilerin etkinliğe katılımını ve beğenisini olumsuz yönde etkilemiştir. Öğrenciler etkinlikleri yapmanın faydalı ve kolay olduğunu ama etkinlikte ne yaptığını ve etkinliğin kendilerine katkısının ne olduğunu açıklamanın kendilerini zorladığını söylemişlerdir. Diğer etkinlikleri çok akıcı ve kolay bir şekilde tamamlarken, bu etkinliği yapmak için çok düşündüklerini ve tamamlayamadıklarını belirtmişlerdir. Etkinlikte ne yaptığını açıklamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Her bir etkinlikte ne yaptığımı, ne öğrendiğimi anlamaya çalışmak beni çok düşündürdü. (Ö25)

110 98 Etkinliklerin ayrı ayrı benim için ne ifade ettiğini ne yapıp ne yapmamamı anlamak ve bunları bu etkinlikte açıklamak zordu.(ö19) Etkinliklerde neler yaptığımı yorumlamak ve açıklamak kolay değildi. Bence gereksiz bir etkinlik. (Ö28) 4. Aynı yorumları yazma: Öğrenciler her hafta tüm etkinliklere aynı yorumları ve açıklamaları yazmalarının gereksiz olduğunu söylemişlerdir. Hep aynı etkinlikleri değerlendirdiklerinden sürekli aynı yorumları yapmışlardır. Bu etkinliğin son haftalarda olması ve ilk haftalarda olmaması gerektiğini vurgulamışlardır. Her hafta aynı yorumları yaptıkları için etkinliği tamamlamamışlardır. Aynı değerlendirmeyi yapmalarına dair öğrenci görüşleri aşağıdaki gibidir; Bu bölümün bizden çok sizin için önemli olduğunu düşünüyorum. Hep aynı açıklamaları yapıyorum. (Ö3) Tüm ünitelerin en zor bölümü. Bu etkinlik beni ilgili yerlerle alakalı cümleleri kurabilmem için gerçekten zorluyor. O yüzden hep aynı yorumları yapıyorum. (Ö5) Önceki haftalarda da benzer yorumlar yaptığımdan etkinliği tamamlayamadım. (Ö11) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörler çoğunlukla faydalı bulma boyutunda toplanmıştır. Diğer etkinliklere oranla zorluk faktörlerine dair görüşlerin fazla olduğu görülmüştür. Etkinliğin kendini değerlendirme ve tekrarı sağlama boyutlarında öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin etkinlikte ne yaptıklarını açıklamalarından ve her hafta aynı yorumları yapmalarından dolayı katılımlarının ve beğenilerinin olumsuz yönde etkilendiği belirlenmiştir Gözden geçiriniz etkinliği Gözden geçiriniz etkinliğinde öğrencilerden konu ile ilgili bildiklerini ve yapabildiklerini işaretlemeleri istenmiştir. Konu ile ilgili yapılacak işlemler, bilinmesi gerekenler verilmiş ve öğrencilerden yapabileceklerini işaretlemesi istenmiştir.

111 99 Katılımı ve beğenileri Öğrencilerin büyük bir oranda bu etkinliği gerçekleştirdikleri görülmüştür (%82.62). Öğrencilerin etkinliğe katılım düzeyleri, etkinlikte öğrendikleri ve yapabildikleri konularla ilgili ifadeleri seçip seçmedikleri analiz edilerek tespit edilmiştir. Etkinlik konu anlatımından hemen sonra sunulmuştur. Önceki anlatılan konularla ilgili ifadeler verilmiş, öğrencilerden yapıp yapamayacaklarını veya bilip bilmediklerini tespit edip işaretlemeleri istenmiştir. Hatırladıklarını ve yapabildiklerini işaretlemişlerdir. Hatırlayamadıklarını ve yapamadıkları konulara geri dönerek tekrar etmişlerdir. Böylece öğrenmelerini değerlendirmişlerdir. Öğrencilerin son haftalara doğru genelde tüm ifadeleri işaretledikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin gözden geçiriniz etkinliğine yönelik beğenileri 14 hafta boyunca incelenmiş ve beğeni puanlarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Etkinliğin 14 haftalık beğeni puanları gösterilmiştir (Şekil 4.9). Bu etkinliğe yönelik öğrenci beğenileri incelendiğinde, en düşük puan ortalaması 7. haftada ( = 4.09) verilmişken, en yüksek puan ortalaması 3. haftada ( = 4.70) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel ortalama 4.41 olarak tespit edilmiştir. 5,00 4,80 4,60 4,40 4,20 4,00 3, Haftalar Şekil 4.9. Gözden geçiriniz etkinliğinin haftalık puanları Gözden geçiriniz etkinliğinin 14 haftalık puanlarını gösteren Şekil 4.9 incelendiğinde, öğrencilerin beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Üniteler bazında küçük farklılıklar olsa da ortalamanın arasında değiştiği görülmüştür. 3. haftadan 7. haftaya doğru azalış olduğu ve 7. haftadan sonra artış olduğu tespit edilmiştir.

112 100 Genel olarak bakıldığında, katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler, konuyla ilgili öğrendikleri veya yapabildikleri işlemleri işaretleyerek etkinliğe katılmışlardır. Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrenci görüşleri, etkinliklere katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda; fayda ve zorluk kategorileri altında kendini değerlendirme, tekrar etmeyi sağlama, akılda kalıcılık ve konuyu anlamama faktörleri ortaya çıkmıştır. Gözden geçiriniz etkinliğine yönelik öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.14 te sunulmuştur. Tablo Gözden Geçiriniz Etkinliği Faktörleri Kategoriler Faktörler f % Kendini değerlendirme Fayda Tekrar etmeyi sağlama Akılda kalıcılık Zorluk Konuyu anlamama Toplam Öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Zorluk kategorisinde de bir faktör tespit edilmiştir. Faktörlerdeki görüşler % ile çoğunlukla kendini değerlendirme faktörü üzerinde toplanmıştır. Konuyu anlamama faktöründeki görüşler ise % 6.36 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.14). Kendini değerlendirme, tekrar etmeyi sağlama ve akılda kalıcılık faktörleri katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve fayda kategorisinde yer almıştır. Konuyu anlama faktörü ise katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve zorluk kategorisinde yer almıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Kendini değerlendirme: Öğrenciler bu etkinlik ile neler yapıp yapmayacağını gözden geçirmişlerdir. Ayrıca anlayıp anlamadığını veya ne kadar anladığını gözden geçirerek kendi öğrenmelerini değerlendirmişlerdir. İşaretlemeler yaparken konu hakkındaki eksikliklerini fark ederek kendilerini değerlendirmişlerdir. Konunun hemen sonrasında öğrenip öğrenmediklerine yönelik dönüt sağladığını da söylemişlerdir. Konuyu okurken öğrendiklerini fark etmediklerini ama etkinlikte

113 101 öğrendiklerini veya öğrenmediklerini tespit etmişlerdir. Kendini değerlendirmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Konuyu çalıştıktan sonra yapabileceklerimizi ve neler öğrendiğimizi anlamamızı sağladı. (Ö17) Buraya kadar yapabileceklerimi, ne kadar anladığımı sorgulamamda yardımcı oluyor. Güzel bir etkinlik. (Ö18) Konuyu okuduktan sonra hangisini yapıp veya yapmayacağımı öğrenmemi sağladı. (Ö27) Bu etkinlikte de gözden geçirdiğimde konuları ne denli anladığımı gördüm, kısacası bilgi yoklaması yaptım. (Ö21) 2. Tekrar etmeyi sağlama: Gözden geçiriniz etkinliğinde öğrenciler önceden çalıştıkları konularla ilgili yaptıklarını ve anladıklarını işaretlemişlerdir. Yapamadıkları ve anlamadıkları konuları tespit ettikten sonra ilgili konuya geri dönüp tekrar çalışmışlardır. Etkinlikle yapabildikleri konuları hatırlayarak tekrar etmişlerdir. Yapamadıkları konulara ise geriye dönüp tekrar çalışmışlardır. Etkinlik olmasaydı konuyu sadece okuyup geçeceklerini, fakat etkinlik ile konuyu tekrar ettiklerini vurgulamışlardır. Tekrar etmeyi sağlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Bu etkinlikte konuyu ne kadar anlamış olduğumun ve yine konuya başa dönerek bilgileri tekrar etmemi sağladı. (Ö8) Konuyu tekrar etmemi ve anlayıp anlamadığımı, tekrar edip etmemem gerektiğini sağladı. (Ö20) İşlemlerden hangisini yapamadığımı test edip o işlem hakkındaki açıklamalara geri dönüş yapıp eksiğimi giderdim. (Ö7) 3. Akılda kalıcılık: Öğrenciler konu ile ilgili yapabildiklerini ve anladıklarını işaretlerken konuyu hatırlamışlardır. Öğrencilere, önceki anlatılan konular ile ilgili önemli işlemleri ve bilgileri hatırlatarak konunun öğrencilerin aklında kalmasını sağlamıştır. Ayrıca konuya geri döndüklerinde tekrar etmeleri öğrenmelerini

114 102 kolaylaştırmıştır. Konunun hemen sonrasında böyle bir etkinliğin yer alması konuyu pekiştirmelerini sağlamıştır. Akılda kalıcılığa dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Sunuyu biçimlendirme işlemlerinin bir çırpıda bir önceki konuyu hatırlayıp uygulamamı sağlamıştır. (Ö12) Bir önceki konuyla bağlantılı olması hatırlamamı kolaylaştırıyor, unutturmuyor. (Ö30) Bilmediğim ve unuttuğum konuları hatırlattı. (Ö21) 4. Konuyu anlamama: Öğrenciler işlemleri ve bilgileri işaretlerken konu sırasında öğrendiklerini düşünmüşler ve etkinliği yapmışlardır. Konuyu öğrenmeyen ve anlamayan öğrenciler etkinliği tamamlamamışlardır. Öğrenciler etkinlikteki işlemleri ve bilgileri bilmedikleri için etkinliği yapamadıklarını söylemişlerdir. Bu etkinliği yapmak için konuyu sadece okumak yerine daha detaylı bir şekilde okumak gerektiğini vurgulamışlardır. Konuyu anlamadıklarından etkinliğe yönelik beğeni ve katılımları olumsuz yönde etkilenmiştir. Konuyu anlamamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Konuyu anlamadığım için yapamadım. Konuyu sadece okudum ve geçtim. (Ö29) Konudaki işlemleri anlamamıştım, geriye dönmedim. (Ö2) Konuyu daha detaylı okusaydım etkinliği yapabilirdim, ama sadece okudum, işlemleri düşündüm, etkinliği yapmadım. (Ö19) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörler çoğunlukla faydalı bulma boyutunda toplanmıştır. Etkinliğin kendini değerlendirme, tekrar etme ve akılda kalıcılık boyutlarında öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin konuyu anlamamalarından dolayı etkinliğe katılımlarının ve beğenilerinin olumsuz yönde etkilendiği belirlenmiştir.

115 Boşlukları doldurunuz etkinliği Boşlukları doldurunuz etkinliğinde, konu ile ilgili grafikler, işlem sıraları, tanımlar, eşleştirmeler verilmiş ve bunların bir kısmı boş bırakılmıştır. Öğrencilerden verilen boşlukları doldurmaları istenmiştir. Katılım ve beğenileri Öğrencilerin diğer etkinliklere oranla bu etkinliği en fazla gerçekleştirdikleri görülmüştür (%93.81). Öğrencilerin etkinliğe katılım düzeyleri, etkinlikteki konuyla ilgili grafiklere, işlemlere ve tanımlara yönelik boşlukları doldurup doldurmadıkları analiz edilerek tespit edilmiştir. Etkinlik konu anlatımından sonra öğrencilere sunulmuştur. Önceki anlatılan konularla ilgili 5 ile 24 arasında boşluklar verilmiş, öğrencilerden bu boşlukları uygun ifadelerle doldurmaları istenmiştir. Öğrenciler öğrendikleri bilgileri kullanarak boşlukları doldurmuşlardır. Öğrenciler genelde boşlukları doğru ifadelerle doldurmuşlardır. Etkinlikteki boşlukların sayısı az olduğu zaman katılımın yüksek olduğu tespit edilmiştir. Fakat öğrenciler boşlukların sayısı çok olduğu zaman etkinliği yapmamışlardır. Öğrencilerin boşlukları doldurunuz etkinliğine yönelik beğenileri 14 hafta süresince incelenmiş ve beğeni puanlarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Etkinliğin 14 haftalık beğeni puanları gösterilmiştir (Şekil 4.10). Bu etkinliğe yönelik öğrenci beğenileri incelendiğinde, en düşük puan ortalaması 8. haftada ( = 4.41) verilmişken, en yüksek puan ortalaması 14. haftada ( = 4.81) verilmiştir. Etkinliğe yönelik haftalık genel ortalama 4.64 olarak tespit edilmiştir.

116 104 5,00 4,80 4,60 4,40 4,20 4,00 3, Haftalar Şekil Boşlukları doldurunuz etkinliğinin haftalık puanları Boşlukları doldurunuz etkinliğinin 14 haftalık puanlarını gösteren Şekil 4.10 incelendiğinde, öğrencilerin beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Diğer etkinliklere oranla katılım ve beğeni düzeyinin en yüksek olduğu görülmüştür. Üniteler bazında küçük farklılıklar olsa da ortalamanın arasında değiştiği görülmüştür. Genel olarak bakıldığında, katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler, öğrendikleri konuyla ilgili boş bırakılan yerleri doldurarak etkinliğe katılmışlardır. Katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörler Öğrenci görüşleri, etkinliklere katılımı ve beğeniyi etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda; fayda ve zorluk kategorileri altında konuyu öğrenmeyi sağlama, tekrar etmeyi sağlama, akılda kalıcılık, kendini değerlendirme, konuya dikkatini verme ve boşlukların çok olması faktörleri ortaya çıkmıştır. Boşlukları doldurunuz etkinliğinde öğrencilerin katılımını ve beğenilerini etkileyen faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.15 de sunulmuştur.

117 105 Tablo Boşlukları Doldurunuz Etkinliği Faktörleri Kategoriler Faktörler f % Konuyu öğrenmeyi sağlama Tekrar etmeyi sağlama Fayda Akılda kalıcılık Kendini değerlendirme Konuya dikkatini verme Zorluk Boşlukların çok olması Toplam Öğrenci görüşlerinin fayda kategorisinde daha fazla olduğu görülmüştür. Zorluk kategorisinde de bir faktör tespit edilmiştir. Faktörlerdeki görüşler % ile çoğunlukla konuyu öğrenmeyi sağlama faktörü üzerinde toplanmıştır. Boşlukların çok olması faktöründeki görüşler ise % 4.76 ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.16). Konuyu öğrenmeyi sağlama, tekrar etmeyi sağlama, akılda kalıcılık, kendini değerlendirme ve konuya dikkatini verme faktörleri katılımı ve beğeniyi olumlu yönde etkilemiş ve fayda kategorisinde yer almıştır. Boşlukların çok olması faktörü ise katılımı ve beğeniyi olumsuz yönde etkilemiş ve zorluk kategorisinde yer almıştır. Bu faktörlere yönelik açıklamalar doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Konuyu öğrenmeyi sağlama: Öğrenciler bu etkinlik sayesinde konuyla ilgili grafikleri, işlem sıralarını, tanımları ve bilgileri öğrendiklerini söylemişlerdir. Etkinlikteki boşlukları doldururken konu hakkında düşünmüşlerdir. Boşlukları eksiksiz ve doğru bir şekilde doldurmak için kendilerini düşünmeye yönlendirmişlerdir. Öğrenciler etkinlikte kendi bilgilerini yazarken konu hakkında daha fazla düşündükleri için daha iyi anladıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler bu etkinliği quiz niteliğinde gördüklerinden öğrenmelerine katkı sağladığını söylemişlerdir. Özellikle grafiklerle sunulan boşluk doldurma etkinliğinin öğrenmelerini kolaylaştırdığını da ifade etmişlerdir. Konuyu öğrenmeyi sağlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Etkinlikte PowerPoint sekmelerini daha iyi kavramış oldum. (Ö12) PowerPoint 2010 programının 8 tane sekmesinin olduğunu ve bu sekmelerin alt başlıklarının detaylarıyla ele alınarak daha iyi kavramamı sağladığına inandım. (Ö2)

118 106 En muhteşem etkinlik buydu çünkü başa dönünce veya uygulayıp yapınca bireyin daha iyi anlamasını sağlıyor. (Ö9) Öğrenme metodu olarak çok etkili. Düşünmeye ve kesin karara yönlendiriyor. Yanlışı yazamıyorsunuz. (Ö8) 2. Tekrar etmeyi sağlama: Öğrenciler etkinliği doldururken öğrendikleri bilgileri ve konuları tekrar etmişlerdir. Ayrıca etkinlikte boşlukları dolduramadıkları zaman konunun ilgili yerine geri dönüp okuyarak tekrar etmişlerdir. Böylece öğrenciler konuyu hatırlayarak ve eksik bilgilerini yeniden gözden geçirerek tekrar ettiklerini söylemişlerdir. Tekrar etmeyi sağlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Konuyu yazarak çalışma yöntemi ile daha iyi kavradım. Anlamadığım yerde geri döndüm. (Ö4) Bu etkinlik de yararlı bir etkinlik. Bilmediğimiz sekmeler için geriye dönüp baktığımızda akılda kalması kolaylaşıyor. (Ö18) Bu etkinlik dönüp bakmamı sağladı ve böylece aklımızda kalması çok daha kolay oluyor. (Ö19) 3. Akılda kalıcılığı sağlama: Öğrenciler, etkinlikteki boşlukları doldururken eski konuları hatırlayarak akılda kalıcılığını sağlamıştır. Önceki konulardan hemen sonra bu etkinliğin yer alması öğrencilerin bilgilerini tekrardan gözden geçirmesini ve bilgileri pekiştirmelerini sağlamıştır. Böylece etkinlik ile bilgilerin akılda kalması kolaylaşmıştır. Akılda kalıcılığı sağlamaya dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Yardım da alsam yazarak ya da sorarak çalışma bilgiyi daha iyi saklamama yardımcı oldu. (Ö5) Okuduğum konuyla ilgili bilmem gerekenleri tekrar ederek, yazı yoluyla zihnime daha iyi yerleştirmemi sağladı. (Ö20) Yine en sevdiğim etkinlik, bu tarz etkinlikler yazarak daha akılda kalıcı oluyor. (Ö3)

119 107 Okuduğumun ne türde aklımda kaldığını tespit ettim. (Ö11) 4. Kendini değerlendirme: Etkinlik önceki anlatılan konularla ilgili olduğu için öğrencilerin konu hakkındaki bilgilerini tespit etmelerini sağlamıştır. Öğrenciler, kendi bilgilerini ölçerken konuyu anlayıp anlamadıklarını tespit etmişlerdir. Boşlukları doğru bir şekilde doldurup doldurmadıklarını konuya tekrar dönüp bakarak tespit etmişlerdir. Böylece doğru yapıp yapmadıklarını kontrol etmişlerdir. Konunun ne kadarını öğrendiklerini tespit ederek kendilerini değerlendirmişlerdir. Kendini değerlendirmeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Bu etkinlikte konuyu ne kadar anladığımı ve bu şeyleri yapıp yapmayacağımı ölçtüm. (Ö6) Çalıştığım kısımların ne kadarının aklımda kaldığını test etmiş oldum. Aklımda kalmayan kısımlara geri dönüş yapıp tekrar okudum. (Ö7) Boşluklarla neyi daha iyi anladığımın analizini yaptım. (Ö23) 5. Konuya dikkatini verme: Öğrenciler etkinliği yaparken ve etkinlik sonrasında ilgili konuyu daha dikkatli bir şekilde öğrenmeleri gerektiğini anlamışlardır. Ayrıca etkinlikteki boşlukların doğru olup olmadığını tespit etmek için konuya geri dönerek daha dikkatli bir şekilde incelemişlerdir. Konu içerisinde ilgili konuları okurken dikkatli olmadıklarını ama etkinlikte boşlukları doldurdukları için daha dikkatli olduklarını söylemişlerdir. Ayrıca öğrenciler, etkinlikteki boşlukları eksiksiz yapmak için önceki konuları daha dikkatli bir şekilde okumuşlardır. Konuya dikkatini vermeye dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Daha dikkatli öğrenmemin ve yazarak çalışmanın daha faydalı olduğunu gördüm. (Ö3) Kısa yol görevlerini daha dikkatli incelememi sağladı. (Ö7) Kavramların anlamlarına dikkat edip önemli olduğunun farkına varmamı sağladı. (Ö26) 6. Boşlukların çok olması: Öğrenciler, etkinlikte dolduracağı boşlukların fazla olmasından dolayı etkinliği yapamadıklarını veya tamamlayamadıklarını

120 108 söylemişlerdir. Özellikle konuyla ilgili verilen boşlukların az olması etkinliği tamamlamayı kolaylaştırmışken adımların fazlalığı ise tamamlamayı zorlaştırmıştır. Boşlukların çok olmasına dair öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Etkinlikteki boşluklar çok olduğu zaman yazamıyorum. (Ö21) Boşluklar çok olunca konuya geri dönüp bakıyorum ama etkinliği daha dolduramıyorum. (Ö16) Bir etkinlikte yirmiden fazla boşluk vardı, onu yapmadım, daha az boşluk olunca doldurması kolay oluyor. (Ö28) Katılım ve beğeniyi etkileyen faktörler çoğunlukla faydalı bulma boyutunda toplanmıştır. Diğer etkinliklere oranla faydalı bulmaya dair görüşlerin daha fazla olduğu görülmüştür. Etkinliğin konuyu öğrenmeyi sağlama, tekrar etmeyi sağlama, akılda kalıcılığı sağlama, kendini değerlendirme ve konuya dikkatini verme boyutlarında öğrencilere faydalı olduğu tespit edilmiştir. Boşlukların çok olmasından dolayı öğrencilerin etkinliğe katılımlarının ve beğenilerinin olumsuz yönde etkilendiği belirlenmiştir. Öğrencilerin planlama, izleme ve değerlendirme stratejileri etkinliklerine katılım ve beğenilerine yönelik bulgular Tablo 4.17 de genel olarak özetlenmiştir. Öğrencilerin etkinliklere katılım durumu, katılım ve beğeni düzeyleri ve katılımı ile beğenilerini etkileyen faktörler Tablo 4.17 de gösterilmiştir.

121 Değerlendirme İzleme Planlama 109 Tablo Öğrencilerin Etkinliklere Katılımına ve Beğenilerine Yönelik Bulguların Özeti Etkinlik Hedefleri sıralayınız Bildiğiniz konular Önemli noktaları işaretleyiniz Yöntem seçiniz Adımları yazalım Beraber yapalım Boşlukları doldurunuz Gözden geçiriniz İçeriği değerlendiriniz Düşünüp açıklayınız Katılım şekli Katılım (%) Beğeni ( ) Öğrenciler, konu hakkında ön bilgileri aracılığıyla hedefleri sıralamışlardır Öğrenciler, metni okumadan ön bilgileri aracılığıyla bildikleri konuları seçmişlerdir. Öğrenciler konu alan uzmanının önemli gördüğü noktaları ve kendilerinin tespit ettiği önemli noktaları bulmuşlardır. Öğrenciler etkinlik ile konuyu okurken kullandıkları yöntemleri fark etmişlerdir. Konu anlatımından sonra öğrenciler işlem adımlarını hatırlayıp etkinlikte yazmış ve sıralamışlardır. Öğrenciler konu anlatımından sonra işlemleri aşamalı bir şekilde görmüş ve verilen yolları tercih etmişlerdir. Öğrenciler konuyla ilgili grafiklere, işlemlere ve tanımlara yönelik boşlukları doldurmuşlardır. Öğrenciler önceki anlatılan konularla ilgili ifadeleri düşünerek bildiklerini işaretlemişlerdir. Öğrenciler konu içeriğini, anlatım tarzını, görselleri ve etkinlikleri değerlendirmişlerdir. Öğrenciler etkinlikleri yaparken neler düşündüklerini ifade etmişlerdir Katılım ve Beğeniyi Etkileyen Faktörler + Konu hakkında ön fikir edinme + Öğrenimini planlama + Öğrenimini değerlendirme - Konuda ön bilgisi olmama + Çalışacak konuları planlama + Bilip bilmediğini tespit etme + Konuya ilgi sağlama - Konuyu bilmeme + Tekrar etmeyi sağlama + Önemli yerleri fark etme + Konuyu dikkatli okuma + Daha iyi anlama + Akılda kalıcılık - Önemli yerleri tespit edememe + Çalışma yöntemini değerlendirme + Çalışma planı oluşturma + Çalışırken dikkat etme - Yöntemlere aşina olmama + Öğrenmeyi sağlama + Tekrarı etmeyi sağlama + Akılda kalıcılık + Kendini değerlendirme - İşlemleri bilmeme - İşlem adımlarının çok olması + Daha iyi anlama + İşlemleri fark etme + Akılda kalıcılık + Dikkati çekme - Uygulama yapamama + Konuyu öğrenmeyi sağlama + Tekrar etmeyi sağlama + Akılda kalıcılık + Kendini değerlendirme + Konuya dikkatini verme - Boşlukların çok olması + Kendini değerlendirme + Tekrar etmeyi sağlama + Akılda kalıcılık - Konuyu anlamama + Üniteyi değerlendirme + Kendini değerlendirme - Aynı değerlendirmeleri yapma - Kendilerini yetkin görmeme + Kendini değerlendirme + Tekrar etmeyi sağlama - Etkinlikte ne yaptığını açıklama - Aynı yorumları yazma

122 110 Tablo 4.16 incelendiğinde öğrenciler üstbilişsel etkinliklere yüksek seviyede katılım gerçekleştirmişlerdir. Aynı zamanda öğrencilerin etkinlikleri beğeni düzeylerinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler boşlukları doldurunuz etkinliğini diğer etkinliklere göre daha fazla beğenmişler ve bu etkinliğe daha fazla katılım gerçekleştirmişlerdir. Benzer şekilde öğrenciler, düşünüp açıklayınız etkinliğini diğer etkinliklere göre daha az beğenmişler ve bu etkinliğe daha az katılım gerçekleştirmişlerdir. Öğrenciler planlama stratejileri etkinliklerinin konuyu tekrar etmeyi, konu hakkında ön fikir edinmeyi ve çalışılacak konuları planlamayı kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Konu hakkında ön bilgisi olmadığı zaman bu etkinlikleri yaparken zorlandıklarını da belirtmişlerdir. İzleme stratejilerine yönelik etkinliklerinin ise daha çok konuyu anlamada ve öğrenmede faydalı olduğunu ve bu etkinlikler sayesinde çalışma yöntemlerini fark ettiklerini belirtmişlerdir. İzleme stratejileri etkinliklerinde işlem adımlarının çok olması ve uygulama yapamama öğrencilerin beğenilerini ve katılımlarını olumsuz yönde etkilemiştir. Değerlendirme stratejilerine yönelik etkinliklerin ise kendilerini ve üniteyi değerlendirmeye yönelik bir fayda sağladığını vurgulamışlardır. Ayrıca bu etkinliklerdeki konuları ve işlemleri bilmeme, öğrencilerden aynı değerlendirmelerin ve yorumların yazılmasının istenmesinin sıkıcı bulunduğu, öğrencilerin katılımını ve beğenilerini olumsuz yönde etkilediği tespit edilmiştir. Tüm etkinlikler incelendiğinde katılımı ve beğeniyi en fazla etkileyen faktörlerin öğrenmeyi sağlama, tekrar etme, akılda kalıcılık ve kendini değerlendirme olduğu belirlenmiştir. Fakat yöntem seçiniz etkinliğine yönelik ortaya çıkan faktörlerin farklı olduğu tespit edilmiştir. Yöntem seçiniz etkinliğinde öğrenciler çalışma yöntemlerini değerlendirdikleri, çalışma planı oluşturdukları ve çalışırken daha dikkatli oldukları görülmüştür Ders Çalışma Süreçleri Çalışmada üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin ders çalışma süreçlerine etkisi de ele alınmıştır. Ders çalışma süreçlerini tespit etmek için anı defteri, uygulama değerlendirme formu ve etkinlik değerlendirme formu aracılığıyla yararlanılmıştır.

123 111 Bunun için araştırmanın sonunda öğrenciler genel görüşlerini belirtmişlerdir. Ayrıca ders çalışma sürelerini belirlemek için, öğrenciler üniteleri kaç dakikada tamamladıklarını haftalık toplantılarda etkinlik değerlendirme formları aracılığıyla belirtmişlerdir. Elde edilen nitel veriler derinlemesine analiz edilerek ders çalışma süreçlerinin nasıl olduğunu belirten faktörler tespit edilmiş ve nicel verilerle öğrencilerin üniteleri tamamlama süreleri haftalık olarak analiz edilmiştir. Ders çalışma süreçlerindeki faktörlerin frekans dağılımı Tablo 4.17 de sunulmuştur. Tablo Ders Çalışma Süreci Faktörleri Faktörler f % Motive etme Çalışma hızı ve süresi Aktif katılım sergileme Kendine güven Güçlü ve zayıf yönleri fark etme Toplam Tablo 4.17 incelendiğinde; motive etme, çalışma hızı ve süresi, aktif katılım sergileme, kendine güven, güçlü ve zayıf yönleri fark etme faktörleri ders çalışma sürecinde ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin ders çalışma süreçlerine yönelik belirttiği görüşler %27.97 ile motive etme faktöründe çoğunlukla toplanmıştır. Güçlü ve zayıf yönleri fark etmeye dair görüşler ise % ile en az belirtilmiştir (Tablo 4.18). Ders çalışma sürecine dair öğrenci kazanımlarının nasıl olduğu doğrudan alıntılarla sunulmuştur. 1. Motive etme: Uygulama ve kullanılan etkinlikler öğrencilerin konuya olan motivasyonunu olumlu yönde etkilemiştir. Öğrenciler ders çalışırken etkinliklerin kendilerini motive ettiğini böylece derse daha iyi bir şekilde çalıştıklarını söylemişlerdir. Etkinliklerin bir arada verilmesi yerine konunun ilgili bölümlerine yerleştirilmesinin motivasyonu sağlamada yardımcı olduğunu ifade etmişlerdir. Etkinliklere gelene kadar ilgi ve dikkatlerinin dağıldığını ama etkinliklerde bu dağılan ilgi ve dikkatlerinin tekrar toplandığını söylemişlerdir. Konunun içerisinde her an etkinliğin çıkacak olması öğrencilerin ders çalışmaya olan motivasyonlarını olumlu şekilde etkilemiştir. Öğrenciler etkinliklerle konuyu daha iyi anladıklarını ve etkinliğin konuları kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Böylece etkinlikler sayesinde konuların

124 112 öğrenmeyi kolaylaştırması öğrencileri motive etmiştir. Ayrıca öğrenciler etkinliklerin kendi seviyelerine uygun olduğunu ve bu uygunluğun motivasyonlarını artırdığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin motive olmasına dair görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Öğrencimizin eli değsin projesi öğrenciye yönelik bir projedir. Öğrenciyi derse adapte ederek konuya sistemli çalışmasını ve konuya başlamadan önce yapılan etkinliklerle öğrencinin motivasyonunu yükseltmesini sağlaması adına etkileyiciydi. (Ö10) İyi ki böyle bir projeye katılmışım. 14 yıl aradan sonra böyle kolay eğitimin olacağını hiç düşünmemiştim. (Ö8) Konuları öğrenmede kesinlikle büyük katkısı var. Etkinlikler motivasyon ve kalıcılığı sağlamada çok yardımcı oluyor. Konuya olan ilgiyi sürekli tazeliyor. (Ö5) Etkinliklerin albenisi çok yüksek etkinliğin kolay bir şekilde hazırlanması daha bir güzel çünkü kolaylıkla çözüp zevk alarak verimli bir şekilde konular beyninize girebiliyor. (Ö29) 2. Çalışma hızı ve süresi: Bu faktör hem nicel hem de nitel verilerle açıklanmıştır. Nicel boyutunda öğrencilerin 14 haftalık ünitelere çalışma süreleri incelenmiştir ve çalışma süreleri ortalamalarının haftalara göre dağılımı tespit edilmiştir. Öğrencilerin 14 haftalık ders çalışma süreleri gösterilmiştir (Şekil 4.11).

125 Şekil Öğrencilerin haftalık ders çalışma süreleri Şekil 4.11 incelendiğinde; öğrencilerin ünitelere çalışma süresi ortalaması en düşük 14. haftada ( =55.83) hesaplanmışken, en yüksek ders çalışma süre ortalaması 1. haftada ( = ) hesaplanmıştır. Etkinliğe yönelik haftalık genel ders çalışma süresi ortalaması olarak tespit edilmiştir. Öğrencilerin 14 ünite için çalıştıkları süreleri haftalık gösteren Şekil 4.11 incelendiğinde öğrencilerin ders çalışma sürelerinin ilk haftadan son haftaya doğru azaldığı görülmektedir. Nitel boyutunda ise bu faktör derinlemesine incelenmiş, çalışma hızı ve süresinin nasıl etkilendiği açıklanmıştır. Etkinlikler öğrencilerin çalışma düzeninde bir sistematiklik oluşturmuş ve öğrencilerin çalışma hızı ve süresini etkilemiştir. Öğrenciler, planlı ve zamanında ders çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Etkinliklerin öğrencilerin planlı çalışmalarını sağladığı, çalışma hızları ve sürelerini daha iyi hale getirdiği tespit edilmiştir. Öğrenciler etkinliklerin kendilerine ders çalışırken hız kazandırdığını belirtmişlerdir. Etkinlikleri yaparken tekrar etmelerine ve geriye dönmelerine rağmen çalışma hızlarının arttığını ve çalışma sürelerinin azaldığını belirtmişlerdir. Etkinliklere git gide alıştıkları için fazla zamanlarını almadığını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin çalışma hızı ve süresine dair görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Proje kapsamında öğrencilerin planlı çalışma, çalışma hızı ve süresinin daha iyi hale getirme ve öğrenciye yeni çalışma sistemlerini de öğretme amacı vardı. (Ö10)

126 114 Bu üniteyi çalışırken bir seferde yaptım ve yarım saatte ben bunu bitirdim. (Ö25) Bu hafta daha kısa sürede çalıştım daha kolay geldi etkinlikler, daha kısa oldu. (Ö15) Ben de şu var, önceden ünitede 7. sayfaya kadar zorlanıyorum anlayana kadar bu ünitede ise 7. sayfadan sonra konu akıyor. (Ö8) 3. Aktif katılım sergileme: Öğrenciler etkinlikleri gerçekleştirmek için ders notunda aktif eylemler gerçekleştirmişlerdir. Etkinliklerin sanki sınıf ortamındaymış gibi öğrencilerin öğrenmelerini kontrol etmesi sürekli katılım sergilemelerini sağlamıştır. Öğrenciler, önceden sadece üniteleri okuduklarını ama şimdi etkinlikler sayesinde etkinliklerdeki işaretlemeleri, boşluk doldurmaları ve sıralamaları yaparak aktif katılım sergilediklerini vurgulamışladır. Diğer derslere oranla bu derste etkinlikleri yaparak ve aktif olarak öğrenmelerini gerçekleştirmişlerdir. Ayrıca kendi çalışmalarını planlanmasında aktif görev almışlardır. Hangi konulara ağırlık verip vermeyeceklerini tespit ederek kendi çalışmalarını planlamışlardır. Öğrenciler etkinliklerin kendilerini aktifleştirmesinden dolayı ders çalışmalarının kolaylaştığını belirtmişlerdir. Konunun önemli yerlerinde etkinliklerin olması ve öğrencileri yönlendirmesi de çalışma kolaylığı sağlamıştır. Zor olan konularda bile çalışmalarını kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin aktif katılım sergilemesine dair görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Derse bakış açımı değiştirdi. Etkinlikler adeta canlılık katmış konulara. Nasıl çalışmamız gerektiğini ders aralarında fısıldamış sanki bize. (Ö22) Bu etkinliklerle birlikte ders çalışırken, sanki ödev yapıyormuş gibi araştırarak çalışmama ve dolayısıyla okuduğum her konuyu sanki uygulama yapıyormuş gibi öğrenerek, öğrendiklerimi daha kalıcı öğrenmiş oldum. (Ö20) Konular git gide zorlaşıyor ama etkinlikler sayesinde biz zorluğu bir nevi kapatmış oluyoruz. (Ö29) Beraber yapalım ve boşluk doldurma hemen hemen her ünitede kullanmanızı tavsiye ederim. Çünkü sanki yüz yüze eğitim alıyormuşsunuz gibi bir his veriyor. (Ö12)

127 Kendine güven: Öğrenciler uygulama sayesinde kendilerine ve kendi öğrenmelerine güvendiklerini ifade etmişlerdir. Bazı öğrenciler özellikle öğrenimine uzun yıllar boyunca ara vermiş olanlar kendilerini yıllar sonra öğrenci gibi hissettiklerini buna göre aktif olduklarını ve kendilerine güvendiklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler etkinliklerin kendi öğrenmeleri, değerlendirmeleri ve kendilerini izlemeleri açısından faydalı olduğunu belirtmişlerdir. Böylece öğrenciler öğrenme seviyelerini gördükleri için kendilerine olan güvenlerinin de arttığını söylemişlerdir. Ayrıca değişik işlemleri ve bu işlemlere yönelik yolları görmeleri ve etkinliklerin uygulama fırsatı sağlaması öğrenmeleri açısından kendilerini yetkin gördüklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin kendine güvenlerine dair görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Toplum karşısında nasıl kendimi ifade edeceğimi anladım. Projenin bana çok şey kattığını düşünüyorum. (Ö19) Kendimi yıllar sonra öğrenci gibi hissettim, üniversiteli olduğumu anladım. Sanki bir sınıf ortamında, yeni arkadaşlarla okuldaymış gibiydim. Çarşamba günlerimi bu proje için hep zevkle ayırdım. Yine olsa yine katılırım. (Ö3) Bu iyi oldu aslında değişik yolları görme ve uygulama konusunda fayda sağladı. (Ö26) 5. Güçlü ve zayıf yönleri fark etme: Öğrenciler, uygulama sayesinde kendi öğrenmelerindeki ve ders çalışma yöntemlerindeki güçlü ve zayıf yönlerini fark etmişlerdir. Etkinlikler, öğrencilerin konu hakkında eksikliklerini fark etmesini ve çalışma yöntemlerini gözden geçirmelerini sağlamıştır. Etkinlikler ile kendi öğrenmelerini değerlendirdiklerini ve hangi konularda eksik olduklarını tespit etmişlerdir. Ayrıca yeni ders çalışma yöntemleri edinmişler ve önceden kullandıkları yöntemleri de fark etmişlerdir. Önceden üniteyi sadece okuduklarını ve okuduktan sonra öğrendiklerini düşünüyorlarken şimdi etkinliklerle sürekli öğrenmelerini değerlendirdiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini fark etmesine dair görüşlerinden bazıları aşağıdaki gibidir; Ayrıca ders çalışmak yönünden de bana çok faydası oldu. Planlı ve zamanında çalışmanın faydalarını, eksikliklerimi fark etmemi, çalışma yöntemlerimi gözden geçirmemi sağladı. (Ö18)

128 116 Bu proje sayesinde güçlü ve zayıf yönlerimi fark ettim. (Ö7) Yıl boyu çalışmalarıma katıldığım, etkinlikler sayesinde daha önce öğrenim sırasında karşılaştığım zorlukların azalmış olduğunu fark ettim. (Ö11) Güçlü ve zayıf yönlerimi de ünitelerdeki boşluk doldurma vs. gibi etkinliklerle fark ediyorum. (Ö30) Üstbilişsel etkinlikler öğrencilerin ders çalışma süreçlerini etkilemiştir. Öğrencilerin konuya olan motivasyonlarını olumlu yönde etkilemiştir. Etkinlikler sayesinde öğrencilerin ders çalışma hızlarının arttığı ve böylece ders çalışma sürelerinin azaldığı görülmüştür. Öğrencilerin planlı çalışmalarını sağlamış, çalışma hızları ve sürelerini daha iyi hale getirmiştir. Öğrenciler etkinlikler ile sürekli meşgul olmuşlar ve böylece kendilerini sanki sınıf ortamındaymış gibi hissetmişlerdir. Uygulama sayesinde öğrencilerin kendilerine ve kendi öğrenmelerine güvendikleri tespit edilmiştir. Ayrıca öğrenciler uygulama ile kendi öğrenmelerindeki ve ders çalışma yöntemlerindeki güçlü ve zayıf yönlerini fark etmişlerdir. Genel olarak bulgular özetlendiğinde; üstbilişsel etkinlikler, öğrencilerin üstbiliş bilgisi ve üstbiliş düzenleme seviyelerini artıracak şekilde değiştirmiştir. Öğrenci katılımı ve beğenileri beraber değerlendirildiğinde birbirine paralel olduğu görülmektedir. Etkinliklere yönelik öğrenci katılımının ve beğenilerinin ortalamanın üstünde olduğu ama birbirleri arasında farklar olduğu görülmüştür. Planlama izleme ve değerlendirme etkinlikleri incelendiğinde katılımı ve beğeniyi en fazla etkileyen faktörlerin öğrenmeyi sağlama, tekrar etme, akılda kalıcılık ve kendini değerlendirme olduğu belirlenmiştir. Öğrenciler uygulama ile konuya motive olduklarını, planlı çalıştıklarını ve kendi öğrenmelerine güvendiklerini belirtmişlerdir.

129 BEŞİNCİ BÖLÜM 5. SONUÇ VE TARTIŞMA Bu çalışmanın amacı, uzaktan eğitim ders içeriklerindeki farklı üstbilişsel stratejilere göre hazırlanmış etkinliklere katılan öğrencilerin ders çalışma sürecinin ve üstbiliş seviyesindeki değişim düzeyinin incelenmesidir. Çalışmada ayrıca öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeylerini etkileyen faktörlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Durum çalışması yöntemi kullanılan araştırma, 30 uzaktan eğitim öğrencisiyle ölçek, görüşme formları, anı defteri, etkinlik değerlendirme formu, uygulama değerlendirme formu ve üniteler aracılığıyla toplanan verilerden yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar bu şekilde değerlendirilmelidir. Bu bölümde, araştırmanın amaçları doğrultusunda elde edilen sonuçların alan yazın ışığında yorumlanması ve benzer çalışmaların sonuçları açısından değerlendirmesi yer almaktadır Üstbilişsel Etkinliklere Katılan Öğrencilerin Üstbiliş Seviyelerindeki Değişim Düzeyi Çalışma sonucunda üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin üstbiliş seviyelerini artırdığı ortaya çıkmıştır. Öğrenciler etkinlikler sayesinde üstbilişsel stratejileri kullanarak kendi üstbilişlerini fark etmişlerdir. Yapılan çalışmalarda da üstbilişsel strateji eğitiminden sonra öğrencilerin üstbilişsel seviyelerini ve farkındalık düzeylerini arttığı tespit edilmiştir (Cline, 2000; El-Hindi, 1996; Kaya, 2012; Özsoy, 2007; Vovides, 2005). Bu farkındalık öğrencilere, daha sistematik düşünmelerinde ve yanlışlıklarını daha kolay bir şekilde belirlemelerinde yardımcı olmaktadır (Keselman, 2003; White ve Frederiksen, 1998). Öğrencilerin üstbilişsel seviyelerini artırmak için etkinliklerin öğrencileri aktif olmalarını sağlayacak şekilde tasarlanmasına dikkat edilmelidir. Aksi takdirde aktif katılım sergilemediklerinden dolayı öğrencilerin kendi üstbilişlerini fark edemeyecekleri ve üstbiliş seviyelerinin değişmeyeceği söylenebilir. Üstbilişin alt boyutlarından birisi olan üstbiliş bilgisinin üstbilişsel etkinlikler sayesinde değiştiği ve artış gösterdiği tespit edilmiştir. Üstbilişsel etkinliklerin

130 118 öğrencilerin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisini etkileyerek artırdığı ortaya çıkmıştır. Bu durum, öğrencilerin bilişsel süreçleri, yetenekleri ve farkındalıkları hakkındaki bilgisini etkinliklerde sorgulamalarıyla açıklanabilir. Yapılan çalışmalarda da üstbilişsel strateji öğretiminin öğrencilerin üstbiliş bilgilerini arttırdığı görülmüştür (Çalışkan ve Sünbül, 2011; El-Hindi, 1996; Özsoy, 2007). Ayrıca etkinliklerin, öğrencilerin öğrenme sırasında bilişini düzenlemesini ve denetlemesini yani üstbiliş düzenlemesini etkileyerek artırdığı ortaya çıkmıştır. Bu durumun ortaya çıkması, öğrencilere kendi bilişsel süreçlerini düzenlemelerini sağlayacak ve yardım edecek etkinlikler sunulmasından kaynaklanabilir. Yapılan çalışmalarda da üstbilişsel strateji öğretiminin öğrencilerin üstbiliş düzenlemesine yönelik seviyelerini arttırdığı görülmüştür (Çalışkan ve Sünbül, 2011; Martinez, 2010; Özsoy, 2007). Çalışmanın sonunda öğrencilerin üstbiliş bilgisi seviyesinin, üstbiliş düzenlemesi seviyesinden yüksek olduğu tespit edilmiştir. Aynı zamanda üstbiliş düzenleme seviyesinin üstbiliş bilgi seviyesinden daha fazla artış gösterdiği belirlenmiştir. Üstbiliş düzenleme seviyesinin daha fazla artış sergilemesi; üstbilişsel etkinliklerde öğrencilerin kendi zihinsel süreçlerini ve bilgiye nasıl ulaştıklarını düşünmeleriyle (Darling-Hammond vd., 2003) ve bilişsel süreçlerini kontrol etmeleri ve izlemeleri için üstbilişsel bilgiyi stratejik olarak kullanmalarıyla (Poitras ve Lajoie, 2013; Veenman 2011) açıklanabilir. Üstbiliş bilgisinin alt boyutları olan bildirimsel bilgi, yordam bilgisi ve durumsal bilgi seviyelerinin üstbilişsel etkinlikler sayesinde artış gösterdiği tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin durumsal bilgi seviyelerinin diğer bilgi türleri seviyelerinden daha yüksek olduğu ve daha fazla artış sergilediği tespit edilmiştir. Çalışmada öğrencilerin durumsal bilgi seviyelerinin yüksek olması öğrencilerin, durumsal bilgide, bildirimsel ve yordam bilgisini beraber yorumlayarak kullanmaları ile açıklanabilir (Brown, 1987). Özkaya (2013) ise çalışmasında üstbilişsel strateji öğretiminin öğrencilerin bildirimsel ve durumsal bilgilerinde olumlu yönde etkilediği ve yordam bilgisinde etkili olmadığını tespit etmiştir. Bu farklılık, mevcut çalışmada öğrencilerin tüm üstbiliş bilgilerini kullanabileceği etkinlikler tasarlanmasından kaynaklanabilir. Öğrenciler etkinlikler sayesinde bilişsel süreçlerini ne zaman ve nasıl kullanacaklarını fark etmişlerdir. Üstbiliş düzenlemesi alt boyutları olan planlama, izleme ve değerlendirme seviyelerinin de üstbilişsel etkinlikler aracılığıyla değiştiği ve artış gösterdiği tespit

131 119 edilmiştir. Çalışmada öğrencilerin planlama ve izleme seviyesinin değerlendirme seviyesinden daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç etkinliklerde öğrencilerin bilip bilmediklerini izlemek, etkinliği yaparken neleri bilmeye ihtiyacı olduklarını belirlemek ve kendi öğrenmelerini ilerletmek için gitgide artan aktif rol sergilemeleriyle açıklanabilir (Darling-Hammond vd., 2003; Mayer ve Wittrock, 1996). Özsoy (2007) yaptığı çalışmasında üstbilişsel strateji öğretiminin öğrencilerin üstbiliş düzenleme seviyelerini artırdığını tespit etmiştir. Bu çalışmada ise özellikle plan yapma düzeyindeki artışın diğer düzeylere oranla daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca Özkaya (2013) çalışmasında üstbilişsel strateji öğretiminin öğrencilerin üstbilişsel düzenleme boyutundaki seviyelerinde etkili olmadığını tespit etmiştir. Mevcut çalışma sonucuyla oluşan farklılık; üstbilişsel etkinliklerde öğrencilerin üstbilişsel düzenlemeye yönelik tüm becerileri etkili bir şekilde kullanmasından, izleme ve değerlendirme becerilerini daha fazla geliştirmesinden ve bu düzeylere yönelik farkındalıklarının daha fazla artmasından kaynaklanmış olabilir Öğrencilerin Üstbilişsel Etkinliklere Yönelik Katılımları ve Beğenileri Çalışmada öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere büyük bir oranda katıldıkları ve beğendikleri görülmüştür. Özellikle boşlukları doldurunuz, etkinliğine diğer etkinliklerden daha fazla katılım olduğu ve beğenildiği görülmüştür. İçeriği değerlendiriniz ve düşünüp açıklayınız etkinliklerine ise katılımın ve beğeninin diğer etkinliklerden daha az olduğu tespit edilmiştir. Tüm bu etkinlikler incelendiğinde üçünün de değerlendirme stratejisi etkinliği olduğu görülmüştür. En çok beğeni ve katılım düzeyine sahip boşlukları doldurunuz etkinliğinde öğrenciler kendi öğrenimlerini değerlendirirken, diğer en az beğeni ve katılım düzeyine sahip diğer iki etkinlikte içeriği ve etkinlikleri yani üniteyi değerlendirmişlerdir. Bunun nedeni, öğrencilerin üniteyi değerlendirmek yerine kendilerini değerlendirmeyi daha fazla önemsemeleriyle açıklanabilir. Öğrenciler öğrenmelerini sağlayan ve geliştiren etkinlikleri daha fazla önemsemektedirler. Yapılan çalışmalarda da öğrencilerin kendi öğrenimlerini değerlendirmeye yönelik etkinlikleri daha fazla beğendiği görülmektedir (Kaya, 2012; Weaver, 2012). Ayrıca üstbilişsel stratejilerin öğretiminde öğrencilerin uyguladıkları stratejiler daha etkili olmaktadır (Çakıroğlu, 2007; Doğan, 2013). Bunun nedeni bireyler üstbilişini başkaları tarafından değil, kendi müdahaleleriyle ve

132 120 düzenlemeleriyle oluşturmaktadır (Doğan, 2013). Bu nedenle öğrencilere kendi bilişlerini sorgulamasına, üstbilişsel stratejilerini bağımsız oluşturmasına ve kullanmasına teşvik eden etkinlikler sunulmalıdır (Paris, Wixson ve Palincsar, 1986). Planlama stratejileri etkinliklerine katılımın ve beğeninin yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Bu etkinliklerde en fazla katılım hedefleri sıralayınız etkinliğine olurken, en fazla beğeniyi ise önemli noktaları işaretleyiniz etkinliği almıştır. Öğrenciler, planlama stratejileri etkinliklerinde konudaki önemli bölümleri fark etmiş, konuyu planlamış ve konu öncesi bilgilerini tespit etmişlerdir. Etkinliklerde öğrencilere kazandırılması hedeflenen tüm planlama stratejileri dışında konuyu tekrar etme, konu hakkında ön fikir edinme ve bilip bilmediğini tespit etme gibi stratejiler de kazandırılmıştır. Planlama stratejileri etkinliklerinde; öğrencilerin önemli bölümleri belirlerken tekrar ettikleri, konu planlaması yaparken konu hakkında ön fikir edindikleri ve konu öncesi bilgileri tespit ederken kendilerini değerlendirdikleri görülmüştür. Alan yazında da planlama stratejilerine sahip öğrencilerin öğrenmesini ve öğrenme görevlerini planladığı (Drmrod, 1990) ve önemli ve gerekli olmayan bilgileri ayırt ettiği (Altındağ ve Senemoğlu, 2013) tespit edilmiştir. Öğrencilerin, hedefleri sıralayınız etkinliğine yönelik katılım ve beğeni düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür. Öğrenciler bu etkinlik sayesinde konu hakkında ön fikir edinmişlerdir. Kendi öğrenimlerini planlamış ve değerlendirmişlerdir. Öğretim ortamları ve durumları belirlenirken öğrencilerin ne öğreneceklerini bilmeleri hakkında cesaretlendirilmesi gerekmektedir. Konunun neler içerdiğini görmeleri hem onlara başarılı olmaları konusunda yardımcı olur hem de onların bu deneyimden zevk almalarını sağlar (Darling-Hammond vd., 2003). Bu etkinlik içeriklere yerleştirilirken öğrencilerin konu hakkında ön bilgisi olmasına dikkat edilmelidir. Aksi takdirde öğrenciler konuyu bilmedikleri için konunun hedeflerinin sıralanmasını gereksiz görmektedirler. Bildiğiniz konular etkinliğine yönelik öğrenci katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler bu etkinlik sayesinde konu hakkında ön bilgilerini tespit etmişlerdir. Öğrenciler etkinlik ile konulardaki eksikliklerini görerek hangi konulara ağırlık vereceklerini tespit etmişlerdir. Böylece çalışacakları konuları

133 121 planlamış ve kendilerini değerlendirmişlerdir. Ayrıca etkinlik öğrencilerin konuya olan ilgilerini artırmıştır. Konu hakkında ön bilgisi olmayan öğrencilerin etkinliği gereksiz olarak değerlendirdiği tespit edilmiştir. Önemli noktaların altını çiziniz etkinliği de diğer planlama etkinliklerinde olduğu gibi öğrenciler tarafından büyük oranda beğenilmiş ve katılım gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin bu etkinlik ile konuyu tekrar ettikleri, dikkatli bir şekilde okudukları ve daha iyi bir şekilde anladıkları sonucuna varılmıştır. Bu sonuç, öğrencilerin zihinsel olarak içerikle meşgul olduklarını göstermektedir. Etkinlikler incelendiğinde de öğrencilerin konu alan uzmanının istediği ve kendilerince önemli olan yerleri belirlerken içerikle yoğun bir şekilde meşgul oldukları görülmüştür. Bu etkinlik geliştirilirken öğrencilerin kolay bir şekilde tespit edeceği yerlerin seçilmesine dikkat edilmelidir. Aksi takdirde öğrenciler önemli yerleri tespit edemedikleri zaman etkinliği gereksiz görmektedirler. İzleme stratejileri etkinliklerinde öğrencilerin katılımının ve beğenisinin yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Bu etkinliklerde en fazla katılım yöntem seçiniz etkinliğine olurken, en fazla beğeniyi ise adımları yazalım etkinliği almıştır. Öğrenciler, izleme stratejileri etkinliklerinde uzman birinin davranışlarını izlemiş, görevi gerçekleştirirken sorular sormuş ve çalışma yöntemini seçmişlerdir. Öğrenciler etkinliklerde bu stratejileri uygularken konuyu daha iyi anladıklarını, öğrendiklerini ve kendi çalışma yöntemlerini değerlendirdiklerini belirtmişlerdir. İzleme stratejileri etkinliklerinde; öğrenciler uzman birinin davranışlarını incelerken konuyu daha iyi anladıklarını, görev sırasında sorular sorarken konuyu öğrendiklerini ve çalışma yöntemini seçerken aynı zamanda da çalışma yöntemlerini değerlendirdiklerini belirtmişlerdir. Alan yazında da izleme stratejilerine sahip öğrencilerin kendilerine uygun öğrenme yöntemi seçtiği ve bu yöntemin kendisi için etkili olup olmadığını fark ettiği tespit edilmiştir (Drmrod, 1990). Öğrenciler, beraber yapalım etkinliğini beğenmiş ve büyük bir oranda katılım gerçekleştirmişlerdir. Öğrenciler bu etkinlik sayesinde konuyla ilgili aşamalı işlemlerin nasıl yapıldığını görmüşlerdir. Öğrenciler, bu etkinlik ile daha iyi anlamış ve işlem adımlarını fark etmişlerdir. Ayrıca bu etkinlik öğrencilerin ilgilerini konuya

134 122 yoğunlaştırmalarını sağlamıştır. Bu etkinlik ile öğrenciler, bir kişinin herhangi bir eylemi nasıl gerçekleştirdiğini görmüş ve o eylemin nasıl gerçekleştiğini fark etmişlerdir. Öğretim ortamları ve durumları belirlenirken öğrencilere uygulama yapmaları ve kendi becerilerini izleme fırsatı tanınmalıdır. Bu tarz etkinlikler tasarlanırken kişiye becerinin tanıtılması ve aşamaların gösterilmesi gerekmektedir (Phillips, 2002). Adımları yazalım etkinliği öğrenciler tarafından büyük oranda beğenilmiş ve katılım gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler bu etkinlik ile aşamalı işlemleri yazmış ve sıralamışlardır. Öğrenciler etkinlik sayesinde öğrenmelerinin kolaylaştığını, konuyu tekrar ettiklerini ve kendilerini değerlendirdiklerini belirtmişlerdir. Etkinlik geliştirilirken işlem adımlarının fazla olmamasına dikkat edilmelidir. Aksi takdirde öğrenciler etkinliği gereksiz olarak görmektedirler. Yöntem seçiniz etkinliği de diğer izleme etkinliklerinde olduğu gibi öğrenciler tarafından büyük oranda beğenilmiş ve katılım gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler, bu etkinlik ile kendi çalışma yöntemlerini ve yeni yöntemleri fark etmişlerdir. Böylece öğrenciler çalışma yöntemlerini değerlendirmiş ve çalışma planı oluşturmuşlardır. Ayrıca etkinlik sayesinde konuyu çok dikkatli bir şekilde çalışmışlardır. Bu sonuç, öğrencilerin kendi çalışma yöntemlerini seçerek çalışmalarını planladıklarını göstermektedir. Bu etkinlik geliştirilirken öğrencilere seviyelerine uygun yöntemler sunulmalıdır. Aksi takdirde öğrencilere yabancı gelen yöntemler olduğu zaman öğrenciler etkinliği gereksiz görmektedirler. Değerlendirme stratejileri etkinliklerinde en fazla katılım ve beğeni boşlukları doldurunuz etkinliğine yönelik olmuştur. İçeriği değerlendiriniz ve düşünüp açıklayınız etkinlikleri ise en az beğenilmiş ve gerçekleştirilmiştir. Değerlendirme stratejileri etkinliklerinde öğrencilerin içeriği, etkinlikleri ve kendi öğrenimlerini değerlendirirken konuyu öğrendikleri ve tekrar ettikleri görülmüştür. Alan yazında da değerlendirme stratejilerine sahip öğrencilerin kendi öğrenimlerini değerlendirdiği tespit edilmiştir (Altındağ ve Senemoğlu, 2013; Drmrod, 1990). Öğrenciler, içeriği değerlendiriniz ve düşünüp açıklayınız etkinliğini diğer etkinliklere oranla daha az beğenmiş ve katılım gerçekleştirmişlerdir. Bunun nedeni

135 123 öğrenciler içeriği ve etkinlikleri değerlendirmekte kendilerini yetkin görmemiş ve bu değerlendirmelerin konu alan uzmanları tarafından yapılması gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca her hafta aynı değerlendirmeleri yapmalarının gereksiz olduğunu da belirtmişlerdir. Aynı şekilde Kaya (2012) yapmış olduğu çalışmasında, üstbilişsel etkinliklerin her hafta değerlendirilmesinin ve yoruma dayalı değerlendirme yapılmasının öğrenciler tarafından rahatsız edici olduğunu ve öğrencilerin güdülenme düzeyleri ve derse yönelik tutumları üzerinde olumsuz bir etki sağladığını belirtmiştir. Bunlara rağmen, bazı öğrenciler bu etkinlikler sayesinde her hafta ünitenin içeriğini ve kendilerini değerlendirmişlerdir. Gözden geçiriniz etkinliği öğrenciler tarafından büyük oranda beğenilmiş ve katılım gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler bu etkinlik ile öğrendikleri ve yapabildikleri işlemleri tespit etmişlerdir. Öğrenciler etkinlik sayesinde kendilerini değerlendirdiklerini, konuyu tekrar ettiklerini ve konunun akılda kaldığını belirtmişlerdir. Ancak bazı öğrenciler konuyu anlamadığı zaman etkinliği yapmadıklarını ve gereksiz gördüklerini ifade etmişlerdir. Boşlukları doldurunuz etkinliği öğrenciler tarafından yüksek düzeyde beğenilmiş ve katılım gerçekleştirilmiştir. Bu etkinliğe katılım ve beğeni düzeyinin yüksek olması, etkinlikte öğrencilerin kendilerini bağımsız bir şekilde değerlendirmelerinden ve öğrenmelerini pekiştirmelerinden kaynaklanabilir. Bu yüzden öğrencilere kendi öğrenmelerini değerlendirme imkanı tanınmalıdır (Darling vd., 2003). Etkinlik geliştirilirken boşlukların fazla olmamasına dikkat edilmelidir. Aksi takdirde öğrenciler etkinliği gereksiz olarak görmektedirler Ders Çalışma Süreçleri Üstbilişsel etkinlikler öğrencilerin ders çalışma süreçlerini olumlu bir şekilde etkilemiştir. Öğrencilerin ders çalışma süreçlerinde konuya olan motivasyonları etkinlikler ile olumlu yönde etkilenmiştir. Bu sonuç, üstbiliş becerisine sahip kişilerin öğreneceği konuya motive olması ve ilgisini konuya yoğunlaştırmasıyla açıklanabilir (Doğan, 2013). Ayrıca öğrenciler gelişimlerini gördükleri zaman başarılı olmaya daha çok motive olmaktadırlar (Darling-Hammond vd., 2003). Üstbilişsel etkinlikler öğrenenleri motivasyonel boyutta desteklemektedir (Lehmann vd., 2014; Martinez,

136 ; Zimmerman ve Campillo, 2003). Buna rağmen üstbilişsel etkinliklerin her hafta uygulanmasının öğrencilerin güdülenme düzeyleri ve derse yönelik tutumları üzerinde olumsuz bir etki sağlayabileceği düşünülmektedir (Kaya, 2012). Ancak öğrencilerin üstbilişsel stratejileri özümsemesi ve kullanması için fazla zamana ihtiyaç duyulmaktadır (Muhtar, 2006). Bu yüzden öğrencilerin güdülenme düzeylerini ve derse yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkilememek için etkinliklerin aynı amaç doğrultusunda farklı şekillerde sunulması gerekebilir. Etkinlikler öğrencilerin kendi öğrenmelerinde ve ders çalışma yöntemlerindeki güçlü ve zayıf yönlerini fark etmeyi sağlamıştır. Öğrenciler, konu hakkındaki bilgilerini ve çalışma yöntemlerinin hangisinde daha iyi olduklarını tespit etmişlerdir. Bu yönüyle öğrenciler güçlü ve zayıf bilişsel süreçlerini fark ederek üstbiliş bilgilerini geliştirmişlerdir (Kaya, 2012). Alan yazında da üstbiliş becerilerine sahip öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerinin daha fazla farkında olduğu görülmektedir (Aktürk ve Şahin, 2011; Bransford, Brown ve Cocking, 1999). Etkinlikler sayesinde öğrencilerin ders çalışma hızlarının arttığı ve böylece ders çalışma sürelerinin azaldığı görülmüştür. Etkinlikler, öğrencilerin planlı çalışmalarını sağlamış, çalışma hızları ve sürelerini daha iyi hale getirmiştir. Üstbiliş, zaman yönetimi ile üst düzeyde ilişkilidir (Hsu,1997). Gama (2004) yapmış olduğu çalışmasında üstbilişsel etkinliklerle desteklenen öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha iyi zamanı yönettiğini ve kısa zamanda problemleri çözdüklerini bulmuştur. Mevcut çalışmaya benzer şekilde ilk haftalarda ayırdıkları zaman fazla iken son haftalara doğru ayırdıkları zaman azalmıştır. Öğrenciler etkinlikler ile sürekli meşgul olmuşlar ve böylece kendilerini sanki sınıf ortamındaymış gibi hissetmişlerdir. Alan yazında da üstbilişsel etkinlikler ile öğrencilerin öğrenme süreçlerine daha fazla odaklandıkları ve kendilerini öğrenen olarak görme fakındalıklarının arttığı tespit edilmiştir (Aktürk ve Şahin, 2011; Bransford, Brown ve Cocking, 1999; Gama, 2004; Martinez, 2010). Öğrencilerin üstbilişsel farkındalığı geliştiği zaman öğrenme süreçlerindeki etkililiği artmakta (Aktürk ve Şahin, 2011; Jones, Farquhar ve Surry, 1995) ve öğrenme stratejilerini etkili bir şekilde kullanmaktadırlar (Drmrod, 1990). Etkinliklerin öğrenmeye yardımcı

137 125 olduğu (Weaver, 2012) ve bireysel öğrenmeyi desteklediği (Kaya, 2012) için kendilerine ve kendi öğrenmelerine güvendikleri tespit edilmiştir. Öğrenciler kendi öğrenmelerini yönlendirme ve değerlendirme konusunda üstbilişsel etkinlikler ile cesaretlendirilmelidir (Darling-Hammond vd., 2003). Sonuç olarak üstbilişsel etkinlikler öğrencileri derse hazırlıklı gelmelerini, konuları tekrar etmelerini, konu hakkında ön bilgi sahibi olmalarını, konular üzerinde ayrıntılı düşünmelerini, farklı yöntemlerle çalışmayı, anlayıp anlamadığını kontrol etmeyi, konular arasında bağlantı kurmaya, eksiklikleri görmeyi ve güdülenmeyi sağladığı için öğrenmeye katkı sağlamaktadır (Kaya, 2012). Genel olarak sonuçlar özetlendiğinde; öğrenciler üstbilişsel etkinlikler sayesinde kendi üstbilişlerini fark etmişlerdir. Üstbilişsel etkinliklerin ders içeriklerine yerleştirilmesinin öğrencilerin üstbilişsel seviyelerini geliştirmesinde etkili olacağı düşünülmektedir. Öğrenciler kendilerini değerlendirebildikleri etkinlikleri daha çok beğenmiş ve etkinliklere katılmışlardır. Öğrenciler planlama stratejileri etkinlikleri ile konu tekrarı yapmışlar, konu hakkında ön fikir edinmişler ve böylece çalıştıkları konuları planlamışlardır. İzleme stratejilerine yönelik etkinlikler ile konuyu daha iyi anlamışlar ve öğrenmişlerdir. Değerlendirme stratejilerine yönelik etkinlikler ile kendilerini ve üniteyi değerlendirmişlerdir. Uygulama ile öğrenciler öğreneceği konuya motive olmuşlar ve ilgilerini konuya yoğunlaştırmışlar. Kendi öğrenme süreçlerinin farkında olmuşlardır. Ayrıca üstbilişsel etkinlikler ile öğrencilerin ders çalışma hızları artmış ve böylece ders çalışma süreleri azalmıştır.

138 ALTINCI BÖLÜM 6. ÖNERİLER Bu çalışmanın amacı, uzaktan eğitim ders içeriklerindeki farklı üstbilişsel stratejilere göre hazırlanmış etkinliklere katılan öğrencilerin ders çalışma sürecinin ve üstbiliş seviyesindeki değişim düzeyinin incelenmesidir. Çalışmada ayrıca öğrencilerin üstbilişsel etkinliklere katılım ve beğeni düzeylerini etkileyen faktörlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu bölümde araştırma doğrultusunda üstbilişsel etkinliklerin uygulanması, geliştirilmesi ve araştırmalarda kullanılmasına yönelik öneriler yer almaktadır. Bu araştırmada üstbilişsel etkinliklerin uzaktan eğitim süreçlerinde uygulanması ve kullanılmasına yönelik önemli sonuçlar elde edilmiştir. Bu sonuçların, uzaktan eğitimde ders içeriği geliştirilirken üstbilişsel etkinliklerin kullanımında rehberlik edeceği düşünülmektedir. Bu amaçla uzaktan eğitim öğreticilerine yönelik önerilerde bulunulmuştur. Uzaktan eğitimde öğrenci bağımsız öğrendiği için kendi öğrenme becerilerinin ve eğilimlerinin farkında olmasını sağlayacak üstbilişsel stratejilerin öğretimine yer verilmelidir. Üstbilişsel stratejiler, içerisinde uygulama bulunan etkinlikler daha çok tercih edilmelidir. Böylece öğrenenlere etkinlikler aracılığıyla uygulama yapmalarına ve ders içeriklerini aktif bir şekilde kullanmalarına fırsat tanınabilir. Uzaktan eğitim öğrencilerinin bireysel ders çalışma süreçlerinde; konuyu daha iyi anlamasını, öğrenimini planlamasını, kendini değerlendirmesini, çalışma yöntemini tespit etmesini ve konuyu dikkatli bir şekilde çalışmasını sağlamak için metin tabanlı içeriklerde üstbilişsel etkinlikler kullanılabilir. Uzaktan öğreticiler Üstbilişsel Etkinlik Hazırlama Rehberi ni (Ek 10) kullanarak okuma metinlerine yönelik üstbilişsel etkinlikler geliştirebilirler.

139 127 Üstbilişsel etkinliklerde öğrencilerin işaretleme, yazma, sıralama, gibi eylemlerde bulunmasına imkan tanınarak öğrencilerin uzaktan eğitimdeki ders içeriğini aktif bir şekilde kullanmasını sağlanabilir. Üstbilişsel etkinliklere yönelik uygulamalarda öğrencilerin aktif katılım sergilemesi ve kendi güçlü ve zayıf yönlerini tespit etmesi desteklenerek bireysel ders çalışma süreçleri olumlu yönde geliştirilebilir. Üstbilişsel stratejilerle bireysel öğrenenler kendi öğrenmelerini kontrol etmekte, öğrenme sürecini planlamakta ve kendilerini değerlendirmektedirler. Üstbilişsel stratejiler bireysel öğrenme sürecini desteklediği için üstbilişsel etkinliklerle öğrencilerin uzaktan eğitime geçiş süreci hızlandırılabilir. Üstbiliş öğretiminde öğrencilerin uygulama yapmalarını ve üstbilişsel stratejileri bilinçli bir şekilde kullanmalarını sağlamak için üstbilişsel stratejiler, öğrencilere doğrudan anlatımla değil de uzaktan eğitim materyallerine etkinlikler aracılığıyla dolaylı anlatımla aktarılmalıdır. Uzaktan eğitimde öğrencilerin ders içerikleriyle meşguliyetlerinin artırılması için üstbilişsel etkinliklerden yararlanılabilir. Üstbilişsel etkinliklerin uygulanma sürecinin aksamaması için uygulama planının iyi bir şekilde ayarlanması ve uygulama öncesinde bilgilendirme toplantısı yapılmalıdır. Ayrıca uygulamadan önce etkinliklerle ilgili kılavuzlar geliştirilmeli ve öğrencilere sunulmalıdır. Bu araştırmada üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin üstbilişsel seviyeye, ders çalışma süreçlerine ve etkinliklere katılım ve etkinlikleri beğeni düzeylerini etkileyen faktörlere yönelik önemli sonuçlar elde edilmiştir. Bu sonuçlar temel alınarak araştırmacılara üstbilişsel etkinliklerin kullanılmasına ve geliştirilmesine yönelik öğretim tasarımcılarına önerilerde bulunulmuştur. Üstbilişsel etkinliklerin tasarlanmasında alan yazındaki ilgili çalışmalarda kullanılan stratejiler ve çalışma sonuçları dikkate alınıp alan uzmanlarıyla beraber strateji ve etkinlik eşleştirmesi yapılmalıdır.

140 128 Öğrencilerin üstbiliş seviyelerini geliştirmek, etkinliklere katılım ve beğenilerini olumlu yönde etkilemek için ders içeriklerine üstbilişsel etkinlikler yerleştirilebilir. Ders içeriklerinde üstbilişsel etkinliklere yer verilerek öğrencilerin planlama, izleme ve değerlendirme stratejilerini kullanmaları ve geliştirmeleri sağlanabilir. Planlama stratejilerine yönelik tasarlanan etkinliklerde; öğrencilerin konunun önemli noktalarını tespit etmelerine, kendilerine göre hedefler belirlemelerine ve konu hakkında ön bilgilerini kontrol etmelerine imkan tanınmalıdır. Ayrıca öğrencilerin konu tekrarı yapmaları ve öğrenimlerini planlamaları için bu etkinlikler kullanılabilir. Öğrencilerin konuyu dikkatli bir şekilde okuması, konunun önemli yerlerini fark etmesi için konudaki önemli yerleri tespit etmelerini sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir. Öğrencilerin öğrenimlerini planlaması ve konu hakkındaki ön bilgilerini tespit etmeleri için konunun temel hedeflerini düşünerek değerlendirebilecekleri etkinliklere yer verilmelidir. Öğrencilerin konuya geçmeden önce konuyla ilgili ne bilip bilmediğini tespit etmesi için konu öncesi bilgilerini belirleyecek ve değerlendirecek etkinliklere yer verilmelidir. İzleme stratejilerine yönelik tasarlanan etkinliklerde; öğrencilerin herhangi bir işlemin adımlarını görmelerine, bu adımları sırasıyla yazmalarına ve çalışma yöntemlerini tespit etmelerine imkan tanınmalıdır. Ayrıca öğrencilerin işlem adımlarını daha iyi öğrenmeleri ve çalışma yöntemlerini değerlendirmeleri için bu etkinlikler kullanılabilir. Öğrencilerin özellikle aşamalı işlemlerde uygulama adımlarını fark etmesi için bu aşamalı işlemleri bir arada görebileceği ve sıralayabileceği etkinliklere yer verilmelidir. Öğrencilerin kendi çalışma yöntemlerini belirlemesi için bu yöntemler hakkında düşünmelerini sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir. Değerlendirme stratejilerine yönelik tasarlanan etkinliklerde; konunun içeriğini ve öğrenimlerini değerlendirmelerine imkan tanınmalıdır. Ayrıca

141 129 öğrencilerin konuyu tekrar etmeleri ve ünitedeki etkinlikleri değerlendirmeleri için bu etkinlikler kullanılabilir. İçeriği ve etkinlikleri değerlendirmeye yönelik etkinliklerin araştırma süresince her hafta uygulanmasının öğrencilerin katılım ve beğeni düzeylerine yönelik olumsuz bir etki sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu nedenle bu etkinlikler ilk veya son haftalarda ders içeriklerine yerleştirilebilir. Üstbilişsel etkinliklerin ders içeriklerine başarılı bir şekilde yerleştirilmesi için öğrenci seviyesi ve ihtiyaçları dikkate alınarak konu alan uzmanlarıyla ve içeriği kullanacak birkaç öğrenciyle işbirliği içerisinde çalışılmalıdır. Üstbilişsel etkinliklerin ders içeriğine yerleştirilmesinin etkili olup olmadığını tespit etmek için öğrenci görüşlerine başvurulmalıdır. Bu doğrultuda içerikler geliştirilmeli ve güncellenmelidir. Üstbilişsel stratejilerin öğretimine yönelik uygulamaların süresi ayarlanırken öğrenci ihtiyaçları ve konunun içeriği göz önünde bulundurulmalıdır. Ayrıca öğrencilerin üstbilişsel stratejileri özümsemesi uzun bir süreci gerektirdiğinden uygulama süresinin kısa olmamasına dikkat edilmelidir. Üstbilişsel etkinliklerin kullanımı ve ders içeriklerine aktarılmasına yönelik alan yazındaki çalışmaların sınırlı sayıda olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada da üstbilişsel etkinliklerin kullanımının birkaç boyut üzerindeki etkisi incelenmiştir. Üstbiliş farklı bilişsel süreçleri içeren çok boyutlu bir yapıya sahip olduğundan üstbilişsel etkinliklerin farklı boyutlardaki etkisi araştırılabilir. Bu yüzden araştırmacılara gelecekte yapılacak çalışmalara yönelik önerilerde de bulunulmuştur. Araştırmada geliştirilen üstbilişsel etkinlikler bilgisayar destekli öğrenme ortamlarına entegre edilerek öğrencilerin üstbilişsel seviyeleri, etkinliklere katılım ve beğeni düzeyleri araştırılabilir. Üstbilişsel etkinliklerin uzaktan eğitim süreçlerinde incelendiği çalışmaların sayısının sınırlı olduğu görülmüştür. Bu açıdan üstbilişsel etkinliklerin uzaktan eğitimde kullanımına yönelik çalışmalara ihtiyaç vardır. Araştırmada geliştirilen etkinlikler örgün eğitimde ve harmanlanmış eğitimde kullanılarak öğrencilerin üstbilişsel seviyeleri, etkinliklere katılım

142 130 ve beğeni düzeyleri araştırılabilir. Ayrıca bu iki eğitim birbiri ile kıyaslanabilir. Üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin başarısına, motivasyonuna, bireysel öğrenme süreçlerine, derse karşı ilgi ve tutumlarına etkisi deneysel olarak incelenebilir. Üstbilişsel stratejilerden planlama, izleme ve değerlendirme stratejileri ayrı ayrı daha derinlemesine incelenerek araştırılabilir ve bu stratejilere yönelik farklı etkinliklerin tasarlanıp geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılabilir. Planlama, izleme ve değerlendirme stratejilerine yönelik etkinliklerin kullanımının öğrencilerin üstbilişsel seviyelerinde anlamlı farklılık oluşturup oluşturmadığı araştırılabilir. Araştırmacılar üstbilişsel etkinliklerin öğrencilerin üstbilişsel seviyelerini etkileyip etkilemediğini deneysel desenler aracılığıyla ve farklı örneklem düzeylerinde araştırabilirler. Bu çalışmada üstbilişsel etkinlikler TBT II dersine yerleştirilmiştir. Üstbilişsel etkinlikler farklı derslere entegre edilerek öğrencilerin üstbiliş seviyeleri, etkinliklere katılımı ve beğenileri incelenebilir. Bu çalışmada üstbilişsel etkinlikler dolaylı anlatımla öğrencilere sunulmuştur. Üstbilişsel stratejilerin öğretiminde doğrudan ve dolaylı anlatımlar arasında anlamlı farklılık olup olmadığı araştırılabilir. Bu çalışmada üstbilişsel etkinlikler metin tabanlı içeriklere yerleştirilmiştir. Üstbilişsel etkinlikler uzaktan eğitim materyallerinden eğitsel yazılımlara, eğitsel videolara, animasyonlara, etkileşimli kitaplara yerleştirilip farklı boyutlardaki etkisi araştırılabilir.

143 131 KAYNAKÇA Adkins, J. (2004). Metacognition: Designing for transfer. University of Saskatchewan 1 Nisan 2013 de alınmıştır. Akın, A. (2006). Başarı amaç oryantasyonları ile bilişötesi farkındalık, ebeveyn tutumları ve akademik başarı arasındaki ilişkiler. Yayınlanmış yüksek lisans tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Akın, A., Abacı R., ve Çetin, B. (2007). Bilişötesi Farkındalık Envanteri nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7(2), Aktürk, A.O., ve Şahin, İ. (2011). Üstbiliş ve bilgisayar öğretimi. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, Alexander, J.M., Carr, M., and Schwanenflugel, P.J. (1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental Review, 15, Allen, K.D., and Hancock, T.E. (2008). Reading comprehension improvement with individualized cognitive profiles and metacognition. Literacy Research and Instruction, 47, Altındağ, M., ve Senemoğlu, N. (2013). Metacognitive skills scale. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), Amzil, A. (2014). The effect of a metacognitive intervention on college students reading performance and metacognitive skills. Journal of Educational and Developmental Psychology, 4(1), Azevedo, R. (2005). Computer environments as metacognitive tools for enhancing learning. Educational Psychologist, 40(4), Azevedo, R., Witherspoon, A., Chauncey, A., Burkett, C., and Fike, A. (2009). MetaTutor: A Metacognitive tool for enhancing self-regulated learning. In R. Pirrone, R. Azevedo and G. Biswas (Eds.), Proceedings of the AAAI Fall Symposium on Cognitive and Metacognitive Educational Systems (pp ). Menlo Park, CA: Association for the Advancement of Artificial Intelligence (AAAI) Press.

144 132 Blakey, E., and Spence, S. (1990). Developing metacognition. Syracuse, NY: ERIC Information Center Resources. Borkowski, J.G. (1992) Metacognitive theory: A framework for teaching literacy, writing, and math skills. Journal of Learning Disabilities, 25(4), Borkowski, J.G., and Muthukrishna, N. (1992). Moving metacognition into the classroom: "Working Models" and effective strategy teaching. In M. Pressley, K. R. Harris and J.T. Guthrie (Eds.), Promoting academic competence and literacy in school (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Bransford, J.D., Brown, A.L., and Cocking, R.R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Committee on Developments in the Science of Learnig, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education. National Research Council. Washington: National Academy Press. Brophy, J., and Alleman, J. (1990). Activities as instructional tools: A framework for analysis and evaluation (Occasional Paper 132). East Lansing: Michigan State University, College of Education, Institute for Research and Teaching. Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F.E. Weinert and R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp ). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, A.L., Bransford, J.D., Ferrara, R.A., and Campione, J.C. (1983). Learning, remembering, and understanding. In J.H. Flavell and E.M. Markman (Eds.), Handbook of child psychology: Cognitive development (4th ed.) (pp ). New York: Wiley. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Yayınları. Cline, R.W. (2000). The teachability and utilization of a metacognitive strategy in distance learning classroom. Published doctoral thesis. Utah State University, Logan, Tah. Collins, V.L., Dickson, S.V., Simmons, D.C., and Kameenui, E.J. (2004). Metacognition and its relation to reading comprehension: A synthesis of the research. USA: US office of special education program.

145 133 Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions (Second edition). London: Sage Çalışkan, M., ve Sünbül, A.M. (2011). Öğrenme stratejileri öğretiminin yürütücü biliş bilgisine, yürütücü biliş becerilerini kullanmaya ve başarıya etkisi (İlköğretim 6. sınıf Türkçe dersi örneği). Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), Çakıroğlu, A. (2007). Üstbilişsel strateji kullanımının okuduğunu anlama düzeyi düşük öğrencilerde erişi artırımına etkisi. Yayınlanmış doktora tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Darling-Hammond, L., Austin, K., Cheung, M., and Martin, D. (2003). Thinking about thinking: Metacognition. Stanford University School of Education, Stanford. Davidson, J.E., and Sternberg, R.J. (1998). Smart problem solving: How metacognition helps. In D.J. Hacker, J. Dunlosky and A.G. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Davis, E. (2003). Prompting middle school science students for productive reflection: Generic and directed prompts. Journal of the Learning Sciences, 12(1), Dawson, T.L. (2008). Metacognition and learning in adulthood. Prepared in response to tasking from ODNI/CHCO/IC Leadership Development Office, Developmental Testing Service, LLC Şubat 2013 de alınmıştır. Doğan, A. (2013). Üstbiliş ve üstbilişe dayalı öğretim. Middle Eastern and African Journal of Educational Research, 3(2013), Donker, A.S., de Boer, H., Kostons, D., Dignath van Ewijk, C.C., and van der Werf, M.P.C. (2014). Effectiveness of learning strategy instruction on academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 11(2014), 1-26 Drmrod, J.E. (1990). Human learning. New York: Macmillan El-Hindi, A.E. (1996). Enhancing metacognitive awareness of college learners. Reading Horizons, 36(3), Erskine, D.L. (2009). Effect of prompted reflection and metacognitive skill instruction on university freshmen s use of metacognition. Published doctoral dissertation, Brigham Young University, USA.

146 134 Ertmer, P.A., and Newby, T.J. (1996). The expert learner: Strategic, self-regulated and reflective. Instructional Science, 24, Everson, H.T., and Tobias, S. (1998). The ability to estimate knowledge and performance in college: A metacognitive analysis. Instructional Science, 26, Everson, H.T., and Tobias, S. (2001). The ability to estimate knowledge and performance in college: A metacognitive analysis. In J.J. Hartman (Ed.), Metacognition in learning and instruction: Theory, research, and practice (pp ). Boston, MA: Kluwer. Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, Flavell, J.H. (1985). Cognitive Devolopment. Englewood Cliffs, NJ- Prentice-Hall. Flavell, J.H. (1987) Speculation about the nature and development of metacognition. In F. Weinert & R. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp.21-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Flavell, J.H. (1999). Cognitive devolopment: Children s knowledge about mind. Annual Review of Psychology, 50, Fraenkel, J.R., and Wallen, N.E. (1990). How to design and evaluate research in education. McGraw-Hill Publishing Company. Frank, A.R., and Brown, D., (1992). Self-monitoring strategies in Arithmetic. Teaching Exceptional Children, 24(2), Gagne, R.M., Briggs, L.J., and Wager, W.W. (1988). Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Gama, C. (2001). Investigating the effects of training in metacognition in an interactive learning environment: Design of an empirical study. In B. Zayas and C. Gama (Eds.). Proceedings of the 5th human centred technology postgraduate workshop. Brighton, UK: University of Sussex-Cognitive Science Research Paper 538. Gama, C.A. (2004). Integrating metacognition instruction in interactive learning environments. Published doctoral thesis. University of Sussex, Brighton, United Kingdom.

147 135 Gelen, İ. (2003). Bilişsel farkındalık stratejilerinin Türkçe dersine ilişkin tutum, okudugunu anlama ve kalıcılıga etkisi. Yayımlanmış doktora tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Georghiades, P. (2004). From the general to the situated: Three decades of metacognition. International Journal of Science Education, 26(3), Gibbs, A. (1997). Focus groups. Social Research Update, 19, 09 Haziran 2014 de alınmıştır. Gordon, C.J., and Braun, C. (1985). Metacognitive processes: Reading and writing narrative discourse. In D.L. Forrest-Pressley (Ed.), Metacognition, cognition, and human performance: Volume 2 instructional practices (pp. 1-75). San Diego, CA: Academic Press. Gourgey, A.F. (2001). Metacognition in basic skills instruction. In H.J. Hartman (Ed.). Metacognition in learning and instruction: Theory, research and practice (pp.17-32). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Hacker, D.J. (1998). Self-regulated comprehension during normal reading. In D.J. Hacker, J. Dunlosky, and A.G. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Hargrove, R.A., and Nietfeld, J.L. (2014). The impact of metacognitive instruction on creative problem solving. The Journal of Experimental Education, 82, Hartman, H.J. (2001). Teaching metacognitively. In H.J. Hartman (Ed.). Metacognition in learning and instruction: Theory, research and practice (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Ho, R. (2006). Handbook of univariate and multivariate data analysis and interpretation with SPSS. London: Chapman and Hall/CRC. Howard, B.C., McGee, S., Hong, N.S., and Shia, R. (2000, April). The influence of metacognitive self-regulation and ability levels on problem solving. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (New Orleans, LA, April 24-28, 2000). Eric Number: ED Hsu, J.T.S. (1997). Value, expectancy, metacognition, resource management, and academic achievement: A structural model of self-regulated learning in a distance education context. Published doctoral dissertation. University of Southern California, California.

148 136 Ifenthaler, D. (2012). Determining the effectiveness of prompts for self-regulated learning in problem-solving scenarios. Journal of Educational Technology and Society, 15(1), Irak, M. (2004). İnsanda dikkatlilik, üstbiliş performansı ve bellek türlerinin oluşturduğu ilişkiler örüntüsünün incelenmesi. Yayımlanmış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Israel, S.E. (2007). Thinking metacognitively. Using Metacognitive Assessments to Create Individualized Reading Instruction (pp. 1-13). Newark, DE: International Reading Association. Israel.pdf 12 Mayıs 2013 de alınmıştır. Jones, M.G., Farquhar, J.D., and Surry, D.W. (1995). Using metacognitive theories to design user interfaces for computer-based learning. Educational Technology, 35, Kalaycı, Ş. (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri (5. baskı). Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd.Şti. Karaman, P., Şahin,. Ç., ve Durukan, H. (2014). Üstbilişin öğrenme, öğretme ve ölçmedeğerlendirme açısından incelenmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(2), Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (9. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kaya, S. (2012). Bilişsel ve üstbilişsel strateji etkinliklerinin öğretmen adaylarının öğretim tasarımı dersi başarılarına, bilişsel ve üstbilişsel stratejileri kullanma düzeylerine etkisi. Yayımlanmış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Keselman, A. (2003). Supporting inquiry learning by promoting normative understanding of multivariable causality. Journal of Research in Science Teaching, 40, Kramarski, B., and Gutman, M. (2006). How can self-regulated learning be supported in mathematical e-learning environments? Journal of Computer Assisted Learning, 22,

149 137 Lajoie, S.P. (2000). Computers as cognitive tools II: No more walls: Theory change, paradigm shifts and their influence on the use of computers for instructional purposes. Mahwah, NJ: Erlbaum Lehmann, T., Hähnlein, I., and Ifenthaler, D. (2014). Cognitive, metacognitive and motivational perspectives on preflection in self-regulated online learning. Computers in Human Behavior, 32, Lin, X. (2001). Designing metacognitive activities. Educational Technology Research and Development, 49(2), Lincoln, Y.S., and Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications. Marshall, K., and Rossman, G.B. (1999). Designing qualitative research (3rd ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications. Martinez, R.E. (2010). The use of metacognitive tool in an online social supportive learning enviroment: An activity theory analysis. Published doctoral dissertation. University of Missouri- St. Louis, USA. MasoumiGazorkhani, A., Mashhadi, H., and Yousefi, N. (2014). The effect of cognitive and metacognitive strategies teaching on learning of the students of Tarbiatmoalem of Shahidrajayi of Qazvin. Kuwait Chapter of Arabian Journal of Business and Management Review, 3(12), Matanzo, J.B., and Harris, D.L. (1999). Encouraging metacognitive awareness in preservice literacy courses. Yearbook of the College Reading Association, 21, Mayer, R.E. and Wittrock, M.C. 1996). Problem solving transfer. In D.C. Berliner and R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp ). New York: Macmillan. Mazzoni, G.F., and Nelson, T.O. (1998). Metacognition and cognitive neuropsychology: Monitoring and control processes. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mckay, M.A (1999). A comparison of the effects of procedural and metacognition instruction on the transfer of computer software skills. Published doctoral dissertation. Norman, OK: University of Oklahoma.

150 138 McMillan, J.H., and Schumacher, S. (2010). Research in education evidence-based inquiry (7. edition). Boston: Pearson Education Inc. Meijer, J., Veenman, M., and van Hout-Wolters, B. (2006). Metacognitive activities in text-studying and problem-solving: Development of a taxonomy. Educational Research and Evaluation, 12(3), Merriam, S.B. (1998). Qualitative research and case study applications in education (2. edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Michalsky, T., Zion, M., and Mevarech, Z. (2007) Developing students' metacognitive awareness in asynchronous learnig networks in comparison to face-to-face discussion groups. Journal of Educational Computing Research, 36(4), Miles, M.B. and Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis. (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Movahed, R. (2014). The effect of metacognitive strategy instruction on listening performance, metacognitive awareness and listening anxiety of beginner Iranian EFL students. International Journal of English Linguistics, 4(1), Muchlinski, T.E. (1994). Using cognitive coaching to model metacognition during instruction. Published doctoral dissertation. The University of North Carolina, Chapel Hill. Muhtar, S. (2006). Üstbilişsel strateji eğitiminin okuma becerisinde öğrenci başarısına olan etkisi. Yayınlanmış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dilbilim Anabilim Dalı, Ankara. Nelson, T.O., and Narens, L. (1990), Metacognition: A theoretical frame work and new findings, In G. Bower (Ed.), Thepsychology of learning and motivation, 26, (pp ), San Diego, CA: AcademicPress. Nelson, T.O. (1999). Cognition versus metacognition. In P.J. Sternberg (Ed). The nature of cognition (pp ). Cambridge: MIT Press. Njongwe, T.L.T. (1999). User interface design guidelines for supporting metacognition in hypermedia learning systems. Published doctoral dissertation. DeKalb, IL: Northern Illinois University. Osman, M.E., and Hannafin, M.J. (1992). Metacognitive research and theory: Analysis and implications for instructional design. Educational Technology Research and Development, 40(2),

151 139 Özcan, Z.Ç. (2000). Teaching metacognitive strategies to 6. grade students. Yayımlanmış yüksek lisans tezi. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi. Özer, B. (2004). Öğretmenin yeni görevi: Öğrenmeyi öğretme. N. Sandıkcı ve P. Can (Ed.), Öğrenmeyi öğretme etkinlikleri diyaloglar, sunumlar, atölyeler içinde (s ). Ankara: Türkiye Zeka Vakfı Yayınları. Özkaya, A. (2013). Üstbilişsel ve internet tabanlı üstbilişsel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin hücre bölünmesi, kalıtım konusundaki başarılarına, tutumlarına ve üstbilişsel düşünme düzeylerine etkisi. Yayınlanmış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Özsoy, G. (2007). İlköğretim beşinci sınıf düzeyinde üstbiliş stratejileri öğretiminin, problem çözme başarısına etkisi. Yayınlanmış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Paris, S.G., Wixson, K.K., and Palincsar, A.S. (1986). Instructional approaches to reading comprehension. Review of Research in Education, 13, Phakiti, A. (2003). A closer look at gender and strategy use in L2 reading. Language Learning, 53(4), Phillips, J.A. (2002). Metacognition and constructivism. The Learning Domain. Kuala Lumpur, Malaysia. [15] 10 Ocak 2013 de alınmıştır. Pintrich, P.R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, Pintrich, P.R., and De Groot, E.V. (1990) Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psycholog, 82, Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., and McKeachie, W.J. (1993). Reability and predictive of the motivated strategies for learning questionnaire. Educational and Psychological Measurement, 53, Poitras, E.G. and Lajoie, S.P. (2013). A domain-specific account of self-regulated learning: The cognitive and metacognitive activities involved in learning through historical inquiry. Metacognition and Learning, 8(3), Rahman F., and Masrur, R. (2011). Is metacognition a single variable. International Journal of Business and Social Science, 2(5),

152 140 Ridley, D.S., Schutz, P.A., Glanz, R.S., and Weinstein, C.E. (1992). Self-regulated learning: The interactive influence of metacognitive awareness and goal-setting. Journal of Experimental Education, 60 (4), Roberts, J.J., and Gous, I.P.G. (2014). Through the looking glass: Metacognitive reading strategies in open distance learning. Journal of Educational and Social Research, 4(3), Sandall, L., Mamo, M., Speth, C., Lee, D., and Kettler, T. (2014). Student perception of metacognitive activities in entry-level science courses. Natural Sciences Education, 43, Schoenfeld, A.H. (1987).What s all the fuss about metacognition?. In A.H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive science and mathematics education (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Schon, D.A. (1996). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass. Schraw, G. (1994). The effect of metacognitive knowledge on local and global monitoring. Contemporary Educational Psychology, 19, Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26(1-2), Schraw, G. (2000). Assessing metacognition: Implications of the Buros Institute. In G. Schraw and J. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp ). Lincoln, NB: University of Nebraska Press. Schraw, G., and Dennison, R.S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, Schraw, G., and Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), Senemoğlu, N.(2007). Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Gönül Kitabevi Share, B.M., and Dover, A.C. (1987) Metacognition, intelligence, and giftedness. Gifted Child Quarterly, 31(1), Singh, O.B. (2009). Development and validation of a web-based module to teach metacognitive learning strategies to students in higher education. Published doctoral dissertations. University of South Florida, U.S.A.

153 141 Stake, R.E. (2003). Case studies. In N.K. Denzin and Y. Lincoln (Eds), Strategies of Qualitative Inquiry (2nd ed), (pp ). Thousand Oaks, CA: Sage. Thompson, R. (2007). Metacogniton: An intervention for academically unprepared college students. Published doctoral thesis. Capella University. Tok, H., Özgan, H., and Döş, B. (2010). Assessing metacognitive awareness and learning strategies as positive predictors for success in a distance learning class. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(14), Toney, R.J. (2000). An investigation of learner control and metacognition using a webbased training program. Published doctoral thesis. East Lansing MI: Michigan State University. Weaver, S.O. (2012). The effects of metacognitive strategies on academic achievement, metacognitive awareness, and satisfaction in an undergraduate online education course. Published doctoral thesis. University of South Alabama. Weinstein, C.E., and Meyer, D.K. (1994). Learning strategies, teaching and testing. In T. Husen and T.N. Postlethwaite (Eds.), The international encycloperdia of education (pp ). Oxford: Pergamon Press. White, C.J. (1995). Autonomy and strategy use in distance foreign language learning. System, 23(2), White, B.Y., and Frederiksen, J.R. (1998). Inquiry, modeling and meta-cognition: Making science accessible to all students. Cognition and Instruction, 16(1), Williams, M. (2006). Letting talents shine: developing oracy with gifted and talented pupils. In D. Jones and P. Hodson (Eds), Unlocking speaking and listening, London: David Fulton. Winne, P.H. (2010). Improving measurements of self-regulated learning. Educational Psychologist, 45(4), Winne, P.H., and Hadwin, A. (2008). The weave of motivation and self-regulated learning. In D. Schunk and B. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, application (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Veenman, M.V.J. (2011). Learning to self-monitor and self-regulate. In R. Mayer and P. Alexander (Eds.), Handbook of research on learning and instruction (pp ). New York: Routledge.

154 142 Veenman, M.V.J. (2012). Metacognition in science education: Definitions, constituents, and their intricate relation to cognition. In A. Zohar and Y.J. Dori (Eds.), Metacognition in science education: Trends in current research (pp ). Netherlands: Springer. Victor, A.M. (2004). The effects of metacognitive instruction on the planning and academic achievement of first and second grade children. Published doctoral dissertation. II Graduate College of the Illinois Istitute of Technology, Chicago. Volet, S.E. (1991). Modelling and coaching of relevant metacognitive strategies for enhancing university students learning. Learning and Instruction, 1(4), Vovides, Y. (2005). Investigating learning from hypermedia via the implementation of a computer-based metacognition training regimen and a hypermedia program. Published doctoral dissertation. IA: The University of Iowa, Iowa City. Yıldırım, A., ve Şimşek H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (6. baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yıldız-Feyzioglu, E., Akpınar, E., and Tatar, N. (2013). Monitoring students goal setting and metacognitive knowledge in technology-enhanced learning with metacognitive prompts. Computers in Human Behavior, 29(2013) Yin, R.K. (2003). Case study research: Design and methods. (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Zahedi, K., and Dorrimanesh, P. (2008). Metacognitive learning strategies and academic success of TEFL M.A. students in distance education. International Journal of Criminology and Sociological Theory, 1(2), Zimmerman, B.J., and Campillo, M. (2003). Motivating self-regulated problem solvers. In J.E. Davidson and R.J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp ). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Zimmerman, B.J., and Paulsen, A.S. (1995). Self-monitoring during collegiate studying: An invaluable tool for academic self-regulation. In P.P. Pintrich (Ed.), New directions in college teaching and learning: Understanding self-regulated learning, (pp ). San Francisco: Jossey Bass. Zhang, L., and Seepho, S. (2013). Metacognitive strategy use and academic reading achievement: Insights from a Chinese context. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 10(1),

155 143 EKLER EK 1. KONULARIN DAĞILIMI Hafta-Tarih 1. Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Hafta Konular PowerPoint 2010 I PowerPoint Çalışma Ortamı Slayt Düzeni PowerPoint 2010 II Metin Kutusu Şekiller ve Resimler PowerPoint 2010 III Animasyonlar ve Eylemler PowerPoint 2010 IV Slayt Gösterisi Slayt Gösterisi Seçenekleri Access 2010 I Veritabanı Access'in Temel Özellikleri Access 2010 II Tablo ve Sorgu Oluşturma Access 2010 III Formlar ve Raporlar Denetim Araçları Sık Kullanılan Programlar Windows Media Player Windows DVD Maker Dosya Sıkıştırma Ses ve Video İşlemleri Dijital Ses ve Formatları Ses Kaydetme Video İşleme Uygulamaları Bilgisayar Ağları Ağ Donanımları Ağ Topolojileri ve Protokolleri İnternet İnternetin Yapısı ve İşleyişi İnternete Bağlantı Şekilleri İnternet Uygulamaları E-posta ve FTP Arama Motorları Sosyal Medya Facebook, Twitter, Bloglar Bilgisayar Etiği Bilgi Teknolojileri ve Etik İnternet ve Toplum Güvenli İnternet

156 144 EK 2. ÜSTBİLİŞSEL ETKİNLİKLER Yöntem seçiniz Bir yazıyı okurken akılda kalması için kullanılan farklı yöntemler vardır. Bu yöntemlerden birini veya birkaçını siz de okurken kullanıyorsunuz. Bu üniteyi okurken aşağıdaki yöntemlerden hangisini veya hangilerini kullanacağınızı düşünüyorsunuz? Lütfen kullandığınız yöntemlerin altındaki kutucukları işaretleyiniz. Önemli noktalara odaklanır ve altını çizerim. Aşamalı işlemler bölümünde işlem sıralarına dikkat ederim. Konunun ne olduğunu anlamak için genel olarak gözden geçiririm. Konuyu anlamak için resim, tablo gibi görsellerden yararlanırım. Konuyu kendi sözcüklerimle özetlerim. Anlatılan bilgiyi görselleştiririm. Önemli bilgilerin olduğu ipuçlarına dikkat ederim. Etkinlikleri yaparak tamamlarım. Hedefleri sıralayınız Aşağıdaki tabloda bu ünitenin 4 temel hedefi bulunmaktadır. Bu temel hedefleri önem derecesine göre 1 den 4 e kadar sıralayınız ( Örn: 1: En önemli, 4:Önemsiz). Hedefler Slayt oluşturabilme, çoğaltabilme ve gizleyebilme Sunum üzerinde renk, biçim ve tasarım düzenlemelerini yapabilme Powerpoint ortamındaki sekmelerin işlevlerini tanımlayabilme Basit sunumlar oluşturabilme Sıra

157 145 Bildiğiniz konuları işaretleyiniz Bir sonraki başlıkta şerit yapısındaki 7 tane sekme anlatılacaktır. Aşağıda listenen sekmeler ile yapılabilecek işlemleri biliyor musunuz? Yapılabilecek işlemlerini bildiğiniz sekmelerin altında yer alan renkli kutucukları işaretleyiniz. Giriş Sekmesi Ekle Sekmesi Tasarım Sekmesi Geçişler Sekmesi Animasyonlar Sekmesi Slayt Gösterisi Sekmesi Gözden Geçir Sekmesi İşaretlediğiniz konuları tekrar etmek ve işaretlemediğiniz konuları öğrenmek için aşağıdaki bölümü okuyabilirsiniz. Boşlukları doldurunuz Aşağıdaki grafikte sekmeler ve bu sekmelerdeki gruplar karşılıklı olarak yer almaktadır. Grafikteki boşluklara uygun sekme ve grup isimlerini yazınız.

158 146 Önemli noktaların altını çiziniz Aşağıda Temel Sunu İşlemleri konusunun alt başlıkları yer almaktadır. Bu başlıklardaki konularda önemli olduğunu düşündüğünüz anahtar kelimelerin altını çiziniz (Örn: Yeni Sunu Oluşturmak başlığı altındaki paragraftaki altı çizili kelimeye bakınız). Ali Beraber yapalım Ali Bey hazırlamış olduğu sunuya yeni bir slayt eklemek istiyor. Bu işlemi 3 farklı yoldan yapabilir. Ali Bey ile birlikte siz de 3 farklı yolu kullanarak sunuya slayt ekleyiniz. Adımları yazalım Ali Bey hazırlamış olduğu sununun slayt düzenini değiştirmek istiyor. Ali Bey in slayt düzenini değiştirmek için izlenmesi gereken 4 aşamadan ilki yazılmıştır, diğer aşamaları boşluklara sırasıyla yazınız.

159 147 Gözden geçiriniz Bir önceki konuda anlatılan sunuyu biçimlendirmek işlemlerinden hangilerini yapabileceğinizi işaretleyiniz. Slaytın arka plan rengini değiştirebilirim. Slayta tasarım şablonu uygulayabilirim. Slayt düzenini değiştirebilirim.! Yapamayacağınızı düşündüğünüz işlemler için önceki konuyu tekrar gözden geçiriniz. İçeriği değerlendiriniz Tebrikler! Üniteyi tamamladınız. Bu üniteyi konu içeriği, anlatım tarzı, görseller ve etkinlikler açısından değerlendiriniz. (Örn: 1: Kötü, 2: Orta, 3: İyi) Ünitenin anlatım yapısı konuyu anlamamı kolaylaştırdı Karışıklığa neden olan anlatım ve gösterimler vardı Ünitedeki konuların sırası iyi ayarlanmıştı Ünitedeki konular yeterliydi Ünitedeki etkinlikler konuyu anlamamı sağladı Ünitedeki etkinlikler öğrenmemi takip etmemi sağladı