European Journal of Social Sciences Education and Research

Transkript

1 EUSER Publishing European Journal of Social Sciences Education and Research ISSN Vol. 2, Nr. 3, September 2014

2 International Advisory Board Prof. Dr. Catalin Zamfir, Director, ICCV, Academia Romana Prof. Dr. Emilian Dobrescu, Academia Romana Prof Dr. Elena Zamfir, University of West, Timişoara, Romania Prof Dr. Misu Jan Manolescu, Rector,University of Oradea, Romania Prof. Dr. Emilian Dobrescu, Institute of Sociology, Academia Romana Prof. Dr. Mame S.Sutoko, Rector, Widyatama University, Bandung - Indonesia Prof. Dr. İsmail Hakki Mirici, President, WCCI, Turkiye Dr. Sandro Knezovic, Seniour Research Fellow, Institute for Development and International Relations, Zagreb, Croatia Prof. dr. Siebren Miedema, Educational Foundations Department, Faculty of Psychology and Education, VU University, Amsterdam Slađana Živković, PhD.College of Applied Technical Studies. Serbia Univ.-Prof. Dr. Matthias Scharer, Innsbruck, Austria Adem Sallauka, General Secretary, University of Prizren, Kosovo Dr. Sokol Pacukaj, MCSER, Italy Edith Dobre, Romanian Academy

3 Editorial Board Prof. Assoc. Dr. Ahmet Ecirli, Hena e Plote Beder University,Tirana, Albania Dr. Sokol Pacukaj, PhD, MCSER, Rome, Italy Dr. Iulian Stanescu, ICCV, Academia Romana Mihaela Ioana Danetiu, EUSER, European Center for Science Education and Research Executive Committe Members Dr. Iulian Stanescu, ICCV, Romanian Academy Simona Maria Stănescu, ICCV, Romanian Academy Mihai Dumitru, ICCV, Romanian Academy Mihaela I. Danetiu, EUSER, European Center for Science Education and Research Bianca Serb, EUSER, European Center for Science Education and Research

4 About the Journal EJSER publishes conference proceedings as special edition provided that the review process is relevant. The topic as well should be in the scope of the journal. The main aim of the EJSER is to serve the interests of contemporary and specialized academic works about different theories and practices in the social and education al area that seek to promote the analysis issues with social, cultural, technological, political and economic perspectives. EJSER welcomes a wide range of original articles, research papers, proposed models, reviews of current literature, book reviews etc. The language of articles should be English. Publisher Key title: European Journal of Social Sciences Education and Research Abbreviated key title: Eur. j. soc. sci. educ. res. ISSN (Online) Copyright 2014 EUSER-European Center for Science Education and Research Bergstr. 22, Rottenburg, Deutschland info@euser.org

5 TABLE OF CONTENTS TABLE OF CONTENTS... 5 INDICELE DE TRANSNATIONALITATE IN ANALIZA FAMILIILOR TRANSNATIONALE... 6 DRD. DÎSCĂ TIBERIU... 6 THE COORDINATION OF SOCIAL SECURITY SYSTEM IN EUROPEAN UNION... 9 DANA SILVIA CONTINEANU... 9 SOCIAL BASIS AND FUNCTION OF RELIGIOUS EDUCATION IN TURKISH EDUCATIONAL SYSTEM 12 ABDULKADIR ÇEKİN ÖGRETMEN ADAYLARININ ÖGRETMENLIK ÖZ-YETERLIK ALGILARININ BAZI DEGISKENLERE GÖRE İNCELENMESI FATMA TAŞKIN EKİCİ ERHAN EKİCİ HIKMET BARUTÇUGIL IN EBRULARINDA GELENEKSELIN DIŞINDA YENI ARAYIŞLAR DR. FERYAL BEYKAL ORHUN ŞULE TEKEŞİ TÜRKİYE DE SENDİKACILIĞIN TARİHİ GELİŞİMİ VE SENDİKALAŞMA ORANININ AZALMA SEBEPLERİ İLKIN BEHLÜL ÇAP CIHAN DURMUŞKAYA THE RELATIONSHIP BETWEEN PSYCHOLOGICAL CONTRACT AND ORGANIZATIONAL CITIZENSHIP BEHAVIOR AND DIFFERENCES BASED ON COLLAR SELÇUK NAM TURKISH LITERATURE CRITISIZM OF FETHI NACI ALI ULVI ÖZDEMIR

6 Indicele de transnaţionalitate în analiza familiilor transnaţionale Drd. Dîscă Tiberiu Universitatea din Oradea Abstract During the studies of multinational companies it was proposed transnationality index, because there are extraverted companies (with 80% rate of index) or introverted (under 30% rate of index). Why not have the same index in the case of transnational families? It is calculated as the arithmetic mean of the following three ratios (where "foreign" means outside of the corporation's home country): the ratio of foreign assets to total assets, the ratio of foreign sales to total sales, the ratio of foreign employment to total employment. What are the indexes that we should take in consideration in studying transnational families? In scientific literature there are revealed certain characteristics of transnational families. The same characteristics can be used as indicatory which can provide an index of establishing the rate of transnationality.considering the situation of transnational families from Romania, I bring to you the following percent:interdependence relational indicator: daily relation through Internet or telephone (5%), every two-three days (10%), weekly (15%), monthly (20%), sporadic relationship, more than two months (25%); gender indicator: if the missing person from the family is children s mother, then we should add 5% more; children s age indicator: starting from 18 years bellow, we should put 2% for each year; the indicatory of implication in taking decisions considering family life: very much (5%), a lot (10%), moderated (15%), few (20%) or not at all (25%); the last percent shows, actually, the total absent, psychological speaking, from family life; the time indicator: 5% in which the reintegration can be possible within 6 months, 10% for reintegration between 6 to 12 months, 15% if the immigrated person is coming back home after more than one year. All these indicators should be doubled if both parents are gone away from the family. Establishing these transnationality indexes can be useful not only for sociologists, but also for teachers, psychologists and social assistance institutes, for adapt remedial programs. 1 Keywords: transnational families, transnationality index, indicator, relation, characteristics În studierea companiilor multinaţionale s-a propus indicele de transnaţionalitate, pentru că există firme extravertite (cu indicele peste 80%) sau introvertite (sub 30%). Oare de ce nu am avea acest indice şi în cazul familiilor transnaţionale? În stabilirea indicelui, din punct de vedere economic, sunt avute mai mulţi indicatori. (Ivan, Iacovoium, 2008, p.78) Care ar fi însă indicatorii avuţi în vedere în cazul familiilor? Un prim aspect al problemei este dat de feminizarea migraţiei. Conform estimărilor fundaţiei SOROS, 34% (prin extrapolare, la nivelul ţării, aproximativ ) din copiii cu ambii părinţi plecaţi în străinătate trăiesc în grija altor persoane cel puţin doi ani, iar 54% (respectiv ) de mai puţin de un an. Cei mai mulţi din aceşti copii rămân în grija familiei extinse, în special a bunicilor (UNICEF România, 2008, p.45), dar este de remarcat că şi în cazul plecării mamei, doar 54% din copii rămân în grija tatălui, copiii rămânând în grija bunicilor sau a altor rude şi prieteni. În ceea ce priveşte efectul plecării părinţilor asupra sănătăţii psihice ni se spune că copiii cu ambii părinţi plecaţi sau doar cu mama plecată au raportat în mai mare măsură prezenţa frecventă a unor sentimente de deprimare (Toth şi Toth, 2007, p.24), deci absenţa mamei creează mai multe probleme decât cea a tatălui. Mamele migrante din timpul acesta păstrează intimitatea familială virtuală, comunicând regulat cu cei de acasă (zilnic cel mai des, până la săptămânal cel mai rar) (Parreñas, 2005b, Wilding, 2006; Vertovec, 2004, 2006, 2009). Astfel, femeile migrante atribuie sarcini de la distanţă, verifică îndeplinirea lor şi oferă recompense, cea mai mare parte fiind materiale. De câţiva ani, Internetul este cel mai utilizat în această comunicare, mai ales că România se află în topul ţărilor, în ce priveşte viteza de internet şi tarifele reduse. Dincolo de comunicarea regulată care devine ca un ritual în familie - oră exactă şi / sau de zile pentru comunicare şi telefonul mobil este un accesoriu obligatoriu al celor de acasă şi a femeilor migrante. Studiul comunicării mediate de calculator în general şi a celei realizate prin Internet, în special, este un domeniu de frontieră ca linie de studiu recunoscută în domeniul comunicării.(urs, 2011, p.16). Iniţial, atât timp cât încă Internetul nu era utilizat 1 Această lucrare este elaborată şi publicată sub auspiciile Institutului de Cercetare a Calităţii Vieţii, Academia Românăca parte din proiectul co-finanţat de Uniunea Europeană prin Programului Operaţional Sectorial DezvoltareaResurselor Umane în cadrul proiectului Pluri şi interdisciplinaritate în programe doctorale şi postdoctorale Cod Proiect POSDRU/159/1.5/S/

7 în masă, comunicarea mediată de calculator a fost văzută ca o simplă comunicare interpersonală (Morris, Ogan, 1996, p.42), fără a lua în considerare idiosincraziile noului mediu. Avântul tehnologic dar şi penetrarea Internetul în toate ţările la un nivel de neconceput în anii 90, a făcut ca Internetul să fie azi văzut ca o utilitate de bază, doar că, de cele mai multe ori, ea vine la pachet : fie împreună cu cablul, cu factura la telefonie mobilă sau, pur şi simplu, gratis (în zonele free din diferite localităţi). Comunicarea mediată de calculator are, în plus, mai multe atribute ce pot deveni importante. În primul rând, evoluţiile tehnologice moderne ar trebui să rescrie denumirea acestui tip de comunicare. Se numeşte comunicare mediată de calculator, dar calculatoarele sunt de multe tipuri (desktop, laptop), apoi există tablete cu funcţii similare (mai ales în ceea ce priveşte comunicarea), smartphon-urile sunt şi ele tot mai sofisticate, preluând funcţionalităţile calculatoarelor, există e- reader, ochelari digitali, televizoare inteligente, computere de bord ultrasofisticate şi cine ştie ce se va mai inventa. De aceea, în acest context, termenul de calculator are puţin de-a face cu definiţia acceptată (aceea de computer personal), ci reprezintă dispozitivul electronic care oferă o platformă sistemului de operare şi aplicaţiilor software necesare pentru realizarea transmisiunilor în reţea. În al doilea rând, lasă urme ce pot fi vizibile de alte persoane interesate de depistarea lor (nu doar de serviciile secrete, ci de orice persoană pricepută), cum ar fi history (la Messenger sau Skype), stocarea discuţiilor pe forumuri, bloguri sau păstrarea mesajelor neşterse de la crearea mail-ului. Reţelele de comunicare sunt şi mai puţin intime. O a treia caracteristică este că această comunicare, în acest timp, este cea mai ieftină. Conversaţiile transfrontaliere nu sunt limitate de costuri adiţionale. Dacă anumite conexiuni în perioada de început (gen dial-up) erau limitate ca şi trafic, acum în România majoritatea reţelelor fixe au Internet nelimitat. Reţelele mobile încă mai au restricţii de trafic, dar nici ele nu vor mai ţinea mult. Nu se poate ignora un alt aspect care nu a mai existat în istoria omenirii până acum: crearea unei comunităţi în afara unui areal geografic, de unde şi termenul de comunitate virtuală. Prin comunitatea virtuală înţelegem acea grupare de oameni care inter-relaţionează reciproc prin intermediul sistemelor de informare şi comunicare, realizând schimburi simbolic valorice, în anumite domenii de interes, ce ele-însele construiesc şi menţin astfel de apartenenţe. Modul de comunicare şi precum şi conţinuturile adiacente coagulează, întreţin şi dau consistenţă mediului formator astfel născut. Acest tip de comunitate se defineşte prin cooperarea şi schimbul permanent de informaţii. Avem de a face cu o comunitate epistemică, ce structurează o noosferă, scop şi referenţial al întemeierii ei.(cucoş, 2010, p.120). Un aspect ce ţine de transnaţionalitate, pe care Parrenas (2001) îl analizează este impactul emoţional al distanţei şi modalităţile de gestionare, dar aici se include şi perspectiva copiilor. Aceştia sunt în conflict cu părinţii pe trei planuri: copiii nu sunt de acord că bunurile materiale ar înlocui dragostea, au impresia că părinţii nu sunt conştienţi de eforturile depuse de ei pentru a menţine integritatea familiei şi le reproşează mamelor vizitele prea rare (petrec împreună cam două luni la patru ani). Unii copii preţuiesc apropierea de mama lor mai mult decât beneficiile materiale, şi le privesc ca excluzându-se reciproc. În ce priveşte rezultatele şcolare, Toth şi Toth (2007) arată că mai mult de 80% dintre copii vorbesc cu părinţii plecaţi cel puţin săptămânal, despre rezultatele şcolare ale copiilor, relaţiile intrafamiliale şi diverse dorinţe ale copiilor. Mai mult de 70% dintre copiii care au părinţi plecaţi la muncă descriu relaţia lor cu părinţii ca fiind foarte bună însă plecarea unui părinte este asociată cu o relaţie de calitate mai slabă cu părintele rămas. Mai multe cercetări au arătat că plecarea părinţilor la muncă are efecte negative asupra notelor copiilor (Bădescu, Stoian şi Tănase, 2009; Tufiş, 2007) P.A. Gongla şi E.H. Thompson (Apud Preda M., 1999) au alcătuit o tipologie a familiilor monoparentale şi biparentale pe baza dimensiunilor specifice ale unei familii: structurală (referitor numărul şi calitatea familiilor în cadrul structurii relaţiei de rudenie), interactivă (referitor la procesele de comunicare şi contact între membri) şi psihologică (include particularităţile fiecărui membru dar şi sentimentul ataşamentului şi identităţii comune). În această tipologie (vezi figura 1), interacţiunea dintre membrii familiei are un rol determinant, fie că vorbim de familie monoparentală sau biparentală, interacţiune ce poate avea un rol foarte important în determinarea transnaţionalităţii. De asemenea, un indicator care multă vreme nu a fost preocuparea teoriile migraţiei internaţionale este cel asupra relaţiilor de gen. Femeile au fost implicit considerate dependente de bărbaţi în procesele de migraţie. În ultimii ani, genul a penetrat discuţiile despre migraţie, iar femeile au început să fie analizate ca principali protagonişti. Declinul conceptelor de 'comunitate' sau 'grup social', cât şi reconfigurări globale ale proceselor de producţie şi consum au lăsat loc abordărilor situaţionale ale migraţiei, în strânsă legătură cu abilitatea femeilor sau a bărbaţilor de a-şi menţine propriile proiecte de migraţie. Femeile migrante sunt considerate din ce în ce mai active în susţinerea financiară a familiilor lor prin remitenţe 7

8 sau ca agenţi ai schimbărilor sociale în comunităţile de origine sau destinaţie. În plus, migraţia femeilor şi rolul principal pe care acestea le joacă în procesele de migraţie permit o examinare critică a transformărilor familiei. Aceste atribute ale familiei transnaţionale se pot constitui în indicatori ce pot fi avuţi în vedere în stabilirea indicelui de transnaţionalitate. Propunerea mea este: indicatorul interdependenţă relaţională: relaţie zilnică prin Internet sau telefon (5%), relaţie la două-trei zile (10%), relaţie săptămânală (15%), relaţie lunară (20%), relaţie sporadică, la distanţe de luni de zile (25%); indicatorul gen să aducă un plus de 5% în cazul în care persoana plecată este mama; indicatorul vârsta copiilor: de la 18 ani în jos, câte 2% se adaugă pentru fiecare an; indicatorul rezultate şcolare: câte 5% pentru fiecare medie sub cele obţinute când părintele era în ţară; indicatorul implicare în luarea deciziilor familiale şi în viaţa familiei: foarte mult (5%), mult (10%), potrivit (15%), puţin (20%) sau deloc (25); acest ultim procent arată, practic, absenţa din cadrul familiei din punct de vedere psihologic; indicatorul timp : 5% pentru cazul în care reîntregirea familiei se face în maxim 6 luni, 10% pentru timp de întregire între 6-12 luni, 15% pentru revenirea migrantului într-un interval de timp de peste 1 an. Toţi aceşti indicatori ar trebui dublaţi în cazul în care ambii părinţi sunt plecaţi în străinătate. Bibliografie Cucoş C. (2010), A New Framework and Adult Learning Environment - the Virtual Community, în Analele Ştiinţifice ale Universităţii Al. I. Cuza din Iaşi, seria Ştiinţele Educaţiei, tomul XIV, Editura Universităţii Al. I. Cuza Ivan, M.V.& Iacovoiu, V,(2008), Rolul investiţiilor străine directe în contextul obligativităţii îndeplinirii criteriilor de convergenţă, Studii Financiare Probleme financiare contemporane, 4/2008 Morris M., Ogan C. (1996), The Internet as Mass Medium, Jurnal of Computer-Mediated Communication, Volume 1, Issue 4 Parrenas, R. S. (2001) Mothering from Distance: Emotions, Gender and Inter- generational Relations in Filipino Transnational Families, Feminist Studies, 27, 2. Preda M. (1999), Grupuri sociale ignorate sau excluse de politicile sociale, în C.Zamfir (coordonator)- Politici sociale în România, Editura Expert, Bucureşti Toth, G., Toth, A. (2007) Câţi copii au părinţi migranţi? în Toth, G., Toth, A., Voicu, O., Ştefănescu, M. Efectele migraţiei. Copii rămaşi acasă, Fundaţia Soros România, Bucureşti Unicef raport (2008), Analiză Naţională Asupra Copiilor Rămaşi Acasă Urs N. (2011), Comunicarea mediată de calculator, Internetul şi schimbările în peisajul mediatic, Studia UBB Ephemerides, LVI, 2 Fig.1. Tipologia familiilor 8

9 THE COORDINATION OF SOCIAL SECURITY SYSTEM IN EUROPEAN UNION Dana Silvia Contineanu Institutul Pentru Cercetare A Calitatii Vietii dscconti@yahoo.com, dana.contineanu@transplant.ro Investeşte în oameni! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Axa prioritară nr. 1 Educaţia şi formarea în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere. Domeniul major de intervenţie 1.5 Programe doctorale şi post-doctorale în sprijinul cercetării Titlul proiectului: Pluri şi interdisciplinaritate în programe doctorale şi postdoctorale Număr de identificare contract: POSDRU/159/1.5/S/ Beneficiar: Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii, Academia Română Abstract: The coordination of social security system is an important issue for European Union and the rules created by the European Commission are the framework of free movement of persons respecting the characteristics of national social security legislation. Within this framework of coordination it is a must to guarantee within the EU equality of treatment for the person concerned under the different national legislation. Due to the major differences between national legislation in terms of the persons covered, it is necessary to identify and prevent possible elements of fraud and error in the coordination social security systems. in this article we aim to present some vulnerable practical aspects which may appear even under the provisions of Regulation (EC) No 883/2004 of the European Parliament and of the Council on the coordination of social security systems and Regulation (EC) No 987/2009 of the European Parliament and o the Council laying down the procedure for implementing Regulation (EC) No 883/2004. Keywords: coordination of social security, equality of treatment, free movement, insured person, error, fraud, exchanges of data Coordonarea sistemelor de securitate socială este un concept ce a apărut la nivelul Uniunii Europene ca o necesitate a asigurării unui tratament egal, din punct de vedere al securităţii sociale, lucrătorilor şi membrilor lor de familie cetăţeni ai statelor membre ale Uniunii Europene, ale Spaţiului Economic European şi ai Elveţiei. Iniţial, la nivelul Uniunii Europene, s-au adoptat şi aplicat primele reglementări în domeniul securităţii sociale, şi anume Regulamentele 3/1958 şi 4/1958. Ulterior, au fost înlocuite de Regulamentul (CEE) nr. 1408/71 privind aplicarea regimurilor de securitate socială salariaţilor, persoanelor care desfăşoară activităţi independente şi membrilor familiilor acestora care se deplasează în cadrul Comunităţii şi Regulamentul (CEE) nr. 574/72 de implementare. Pe măsură ce Uniunea Europeană s-a extins prin aderarea de noi state membre şi dezvoltarea geografică a exercitării dreptului la liberă circulaţie, a apărut şi necesitatea elaborării unor noi reguli actualizate în concordanţă cu noile provocări privind îmbunătăţirea nivelului de viaţă şi a condiţiilor de încadrare în muncă a persoanelor. Urmare a acestui fapt, Parlamentul European şi Consiliul Uniunii Europene au adoptat Regulamentul (CE) nr. 883/2004 privind coordonarea sistemelor de securitate socială, denumit şi Regulamentul de bază, şi Regulamentul (CE) nr. 987/2009 de stabilire a procedurii de punere în aplicare a Regulamentului (CE) nr. 883/2004, denumit şi Regulamentul de aplicare. În preambulul Regulamentului (CE) nr. 883/2004 privind coordonarea sistemelor de securitate socială punctul (4) este declarată importanţa unei bune cooperări între statele membre, cu respectarea,,caracteristicilor proprii legislaţiilor interne privind securitatea socială,, şi, de asemenea, se menţionează că la nivelul statelor membre UE este necesar,,să se elaboreze un sistem unic de coordonare.,, (JO L166/1, , p. 82). În textul punctului (8) al aceluiaşi Regulament se arată importanţa deosebită ce trebuie acordată egalităţii de tratament,,pentru lucrătorii care nu sunt rezidenţi în statul membru în care lucrează, inclusiv pentru lucrătorii frontalieri.,, (JO L166/1, , p. 82). De asemenea, la punctul (13) din Regulamentul de bază se menţionează că regulile de coordonare vor garanta că atât persoanele care se deplasează în interiorul Comunităţii, cât şi membrii lor de familie aflaţi în întreţinere şi urmaşii lor,,îşi păstrează drepturile şi avantajele dobândite şi în curs de a fi dobândite.,, (JO L166/1, , p. 83). Pentru realizarea acestei obligaţii a statelor membre, care poate fi considerată chiar un deziderat, este necesar ca între statele membre să se facă schimb de informaţii cu privire la perioadele de asigurare ale persoanelor beneficiare de prestaţii sociale şi la tipul de prestaţii sociale la care au dreptul 9

10 persoanele asigurate, precum: prestaţii de boală, indemnizaţii de maternitate şi de paternitate asimilate, indemnizaţii de invaliditate, prestaţii pentru limită de vârstă, prestaţii de urmaş, prestaţii în cazul unor accidente de muncă şi boli profesionale, ajutoare de deces, ajutoare de şomaj, prestaţii de prepensionare şi prestaţii familiale. Un aspect important de reţinut este acela că cele două regulamente nu se aplică asistenţei sociale sau socio-medicale şi nici regimurilor de prestaţii pentru victimele de război sau pentru compensarea consecinţelor unui război. De multe ori, în acest schimb de date pot apărea elemente de fraudă sau de eroare a datelor, iar acestea pot genera plăţi necuvenite ale unor prestaţii sociale la care persoanele respective fie nu au dreptul, fie cuantumul acestora sau perioadele de acordare nu corespund. Pentru a înţelege mai bine modul în care pot apărea erori şi fraude în coordonarea sistemelor de securitate socială, este indicat să prezentăm succint modul în care a fost reglementat acesta prin normele europene. Astfel, în Capitolul II,,Dispoziţii privind cooperarea şi schimburile de date,, din Regulamentul (CE) nr. 987/2009 sunt stabilite condiţiile privind domeniul de aplicare şi regulile referitoare la schimburile între instituţii, dar şi cele privind schimburile dintre persoanele în cauză şi instituţii, formatul şi metoda de efectuare a schimbului de date, valoarea juridică a documentelor şi a documentelor justificative eliberate într-un alt stat membru, aplicarea provizorie a legislaţiei şi acordarea provizorie a prestaţiilor, precum şi calculul provizoriu al prestaţiilor şi al cotizaţiilor. Pentru aplicarea Regulamentului (CEE) nr. 1408/71 privind aplicarea regimurilor de securitate socială salariaţilor, persoanelor care desfăşoară activităţi independente şi membrilor familiilor acestora care se deplasează în cadrul Comunităţii şi a Regulamentului (CEE) nr. 574/72 de implementare se utilizau formularele ce aveau ca denumire litera E şi un număr format din 3 cifre. Un exemplu în acest sens poate fi Certificatul privind legislaţia privind securitatea socială care se aplică titularului şi care era reprezentat prin formularele E101 şi E103, dar şi Înregistrarea pentru acoperirea de sănătate care era reprezentată prin formularele E106, E109, E120, şi E121 în funcţie de instituţia competentă care le elibera, precum şi de calitatea persoanei asigurate. În prezent, pentru aplicarea şi respectarea prevederilor noilor Regulamente, există un număr de zece documente portabile, şi cu excepţia Cardului European de Asigurări Sociale de Sănătate, toate sunt eliberate sub formă tipărită şi sunt utilizate pe întreaga perioadă de tranziţie. Întrucât prin prevederile art. 4 alin. (2) din Regulamentul (CE) nr. 987/2009 se stabileşte ca schimburile de date între instituţii sau organisme de legătură să se facă electronic prin intermediul unor puncte de acces într-un cadru comun şi în condiţii care să asigure protecţia şi confidenţialitatea acestui schimb, Comisia Administrativă pentru Coordonarea Sistemelor de Securitate Socială, forul care asigură interpretarea şi coordonarea unitară a prevederilor celor două regulamente, a adoptat mai multe decizii prin care a clarificat modalităţile prin care se va derula această perioadă de tranziţie reglementată prin art. 95 din Regulamentul de aplicare. Până la finalizarea din punct de vedere functional a acestui sistem electronic, documentele prin care se realizează schimbul de date sunt simplificate şi au fost redenumite după cum urmează: Pentru domeniul de securitate socială denumit legislaţie aplicabilă se utilizează formularul A1. Pentru domeniul de securitate socială denumit prestaţii de boală se utilizează formularele S1, S2 şi S3. Pentru domeniul de securitate socială denumit pensii se utilizează formularul P1, iar pentru cel privind accidentele de muncă şi boli profesionale se utilizează formularul DA1. Pentru domeniul de securitate socială denumit prestaţii de şomaj se utilizează formularele U1, U2 şi U3. În momentul în care Schimbul electronic de informaţii privind securitatea socială (EESSI) va deveni funcţional, se vor utiliza documentele electronice structurate (DES) care au fost create tocmai pentru a facilita comunicarea eficientă, sigură şi detaliată între instituţiile competente şi organismele de legătură din statele membre. EESSI este un sistem informatic creat pentru facilitarea schimbului de informaţii între organismele de securitate socială din Uniunea Europeană. EESSI va fi gestionat la nivel central de către Comisia Europeană, deşi documentele vor fi transmise către statul membru corespunzător. Documentele electronice structurate vor fi utilizate pentru dosarele cu caracter transfrontalier. Documentele electronice structurate (DES) au fost concepute astfel încât avantajul pentru cetăţenii cărora li se aplică prevederile celor două regulamente să fie soluţionarea rapidă a cererilor lor, calcularea şi plata cu celeritate a prestaţiilor sociale, iar avantajele admnistraţiilor din statele membre să constea în asigurarea unui flux informaţional standardizat, a unei comunicări multilingvistice mai bune, precum şi o mai bună verificare şi colectare a datelor. Astfel, am putea spune că prin informaţiile schimbate prin intermediul acestor documente, precum şi prin gestionarea lor de către EESSI, se vor putea face verificări mult mai eficiente cu privire la corectitudinea datelor înscrise în documente privind stagiile de cotizare şi implicit tipul şi cuantumul prestaţiilor de care poate beneficia o persoană asigurată. Un alt aspect important de reţinut este acela că pe baza acestor date se vor face rambursări de sume de bani între statele membre pentru prestaţiile de care au beneficiat persoanele asigurate, sume care nu sunt deloc de neglijat putând ajunge de la câteva mii de Euro până la câteva zeci de milioane de Euro. Aceste rambursări şi compensări de sume se fac între statele membre doar în cazuri justificate 10

11 şi putem exemplifica aici prestaţii de boală pentru situaţii de urgenţă acordate în baza Cardul European de Asigurări Sociale de Sănătate sau în cazul tratamentului medical planificat şi acordat de un alt stat membru persoanei asigurate. Statele membre au considerat ca fiind imperios necesară crearea unei cooperări optime în domeniul combaterii fraudei şi erorii în temeiul Regulamentelor (CE) nr. 883/2004 şi 987/2009, astfel încât Comisia Administrativă pentru Coordonarea Sistemelor de Securitate Socială a emis Decizia H5 din 18 martie 2010 privind cooperarea în domeniul fraudei şi a erorilor, decizie ce a intrat în vigoare la data de 1 august Conform prevederilor acestei decizii, statele membre nominalizează un punct de contact în materie de fraudă şi eroare, căruia autorităţile competente îi raportează,,fie riscuri de fraudă şi de abuz, fie dificultăţi sistematice care pot cauza întârzieri şi erori,,. (JO C 149, , p.5). Comisia Administrativă reţine ca element important în stoparea apariţiei fraudei şi erorilor, coordonarea raportării corecte a deceselor cetăţenilor din statele membre. Cu toate acestea este important ca în reglementările Comisiei Administrative pentru Coordonarea Sistemelor de Securitate Socială, să se regăsească o definiţie clară a ceea ce este sau poate fi fraudă în securitatea socială, dar şi o definiţie a erorii. Astfel, putem considera că fraudă este furnizarea cu rea-credinţă a unor date false sau omiterea comunicării unor date reale, astfel încât o persoană să beneficieze de drepturi şi prestaţii reglementate prin normele de securitate socială, dar fără a îndeplini condiţiile legale de persoană asigurată în sistemul de asigurări sociale al unui stat membru. Totuşi, apreciem că şi un atac cibernetic asupra EESSI ori asupra oricărui sistem informatizat care conţine datele persoanelor asigurate, fie nedescoperit la timp, fie imposibil de contracarat, poate genera o fraudă. Iar în acest caz nu mai putem lua în considerare vinovăţia unei persoane care prin informaţii false a generat o fraudă a sistemului de securitate socială. De asemenea, eroare apreciem că poate fi considerată şi introducerea greşită a unor date în EESSI, date ce nu pot fi identificate ca fiind eronate în timp util sau pot apărea erori ale EESSI generate de unificarea tehnică a sistemului aflat şi dat în funcţiune în fiecare stat membru. Astfel, faţă de prevederile Deciziei H5 apreciem că există o paletă mult mai vastă de manifestare a modului de realizare a fraudelor şi erorilor care să genereze plăţi necuvenite în sistemul statelor membre şi implicit să aducă prejudicii bugetului acestora, inclusiv încălcării ordinii juridice a statelor membre. Am încercat să prezentăm succint o problemă ce nu poate fi pentru moment conturată complet, dar ale cărei modalităţi de manifestare, consecinţe şi efecte ne afectează pe toţi din punct de vedere social. Bibliografie: JO L166/1, , Regulamentul (CE) nr. 883/2004 privind coordonarea sistemelor de securitate socială JO L284/1, , Regulamentul (CE) nr. 987/2009 de stabilire a procedurii de punere în aplicare a Regulamentului (CE) nr. 883/2004 JO C149, , Decizia H5 din 18 martie 2010 privind cooperarea în domeniul fraudei şi a erorilor în temeiul Regulamentului (CE) nr. 883/2004 şi al Regulamentului (CE) nr. 987/2009 Această lucrare este elaborată şi publicată sub auspiciile Institutului de Cercetare a Calităţii Vieţii, Academia Română ca parte din proiectul co-finanţat de Uniunea Europeană prin Programului Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane în cadrul proiectului Pluri şi interdisciplinaritate în programe doctorale şi postdoctorale Cod Proiect POSDRU/159/1.5/S/ sau This paper is made and published under the aegis of the Research Institute for Quality of Life, Romanian Academy as a part of programme co-funded by the European Union within the Operational Sectorial Programme for Human Resources Development through the project for Pluri and interdisciplinary in doctoral and post-doctoral programmes Project Code: POSDRU/159/1.5/S/

12 Social Basis and Function of Religious Education in Turkish Educational System Abdulkadir ÇEKİN Kastamonu University Abstract Religion is one of the prominent facts of social life. in daily life, intensively presence of situations and events related to religion has been indicated that the religion is a social phenomenon. The relation between religion and human being has always been exist from early historical times to present and religious education as a transmission of religious principles from generations to others is also an ancient event like the relation between religion-human being. Religion in Turkey's national unity and the protection can be provided, in contributing to social peace, social ethics and values as the most important factor in granting still stands before us. This function of religion in religious education in a healthy way to fulfill a task is very important respect. On the other hand, religious education has been a debated issue in Turkey for many years. State and religion relation can also be considered in this context. But it can t be ignored that religious education has so many functions in Turkish educational system such as cultural, religious, moral and social. in this paper, the theoretical basis of religion education and social functions of religious education in Turkish educational system will be discussed. in the study, like the social functions of religious education are? etc. questions will be answered by investigating text books, curriculums and other documents. Keywords: Religion, Religious Education, Social Basis and Function, Turkish Educational System Giriş Din, insanlığın mutluluk ve huzurunu amaçlar. İnsanın mutlu olması da ancak içinde yaşadığı toplumun huzurlu ve mutlu olmasıyla mümkün olabilir. Toplumun yaşamını sağlıklı sürdürebilmesi için birey her yönü ile dengeli bir beslenme içinde olmalıdır. Bu bakımdan bireyin manevi dünyasının sağlıklı ve dengeli olabilmesi açısından, dini duygu ve düşüncelerinin geliştirilmesi önem arz etmektedir. Bireyin teorik ve pratik din duygusu, toplumun din duygusunu etkilemektedir. Toplumun ihtiyaç ve beklentileri çok yönlüdür ve bunların karşılanması toplumun devam ve huzurunda önemlidir. Eğitimin en belirgin özelliği toplumsal yönünün olmasıdır (Aslan, 2001: 28). Bu nedenle eğitim toplum için vazgeçilmezdir. Ancak eğitimin de gerçekleşebilmesi için mutlaka bir toplumsal zemine ihtiyacı vardır. Toplum kavramı incelenirken eğitim, eğitim kavramı incelenirken de toplum kavramı sürekli başvurulan bir ölçü, hatta bir kontrol mekanizması olarak kabul edilmiştir (Akyüz, 1992: 12). Eğitim ve toplum kavramlarını salt kendi başlarına ele almak pek mümkün görünmemektedir. Çünkü eğitime toplum içinde bir sınır çizmek oldukça zordur. Eğitim-toplum etkileşimi hem eğitimin varlığının hem de toplumun varlığının sağlıklı devamını sağlar. Eğitim bir yandan toplumu ve bu toplumu meydana getiren çeşitli unsurları işleyerek birbirlerine bağlarken, diğer yandan da yine kendisinin işlediği unsurlardan etkilenerek kendini şekillendirir (Akyüz, 1992: 12). Eğitim olayının toplumsal yönünün üzerinde durulmaya ve konuşulmaya ihtiyacı vardır. Çünkü eğitim faaliyetlerinin ancak bir toplumsal zemin üzerinde ortaya çıkabilecek ve yürütülebilecek olması eğitime yaklaşımda toplumsal amaçların önemini göstermektedir. Bu noktada eğitimin varlığı doğrudan toplumun varlığına bağlıdır. Toplumun amaç ve ortamından kendini soyutlamış bir eğitim tarihte var olmamıştır. Eğitim açısından toplum bir ana kucağı gibidir. Bu anlamda toplum fertten önce gelen ve onun üstünde bir varlığa sahiptir (Günay, 1992: 33). Her toplumun yapısının temelinde bir inanç vardır (Özakpınar, 1998: 19). Yani toplum denilen birliktelik yalnızca maddi çıkar ve amaçlarla oluşturulmuş bir beraberlik değildir. Toplum, ortak manevi değerler, inançlar ve kültürün zemininde teşekkül etmiştir. İşte toplumun temelini oluşturan bu manevi unsurların en başında din ve dine bağlı değerler gelmektedir. Toplumun yapısı, ihtiyaçları ve amaçları eğitimin fonksiyonunda belirleyicidir (Celkan, 1989: 45). Din eğitimi ve öğretimi Türk halkının önemli bir isteği ve ihtiyacıdır (Tosun, 2005: 159). Bu ihtiyacın doğru ve yeterli şekilde karşılanması, karşılığını toplumsal istikrar, hoşgörü ve birlik-beraberlik olarak geri dönüşümünü sağlayacaktır. Her dinin eğitim yönü bulunmaktadır. Çünkü dinlerin varlıklarını devam ettirebilmeleri yapılacak bir din eğitimi ile mümkündür. Öyleyse bu anlamda eğitim de din de insanı eğitmek ister. Din, insanın yaratılıştan gelen üstün özelliklerinin 12

13 farkında olarak kendini tanımasını ister. Eğitim, kendi başına kültürel ve manevi değerler oluşturamaz, yalnızca toplumda hazır bulduğu bu unsurları işleyerek kullanmaktadır. Eğitimin toplum içinde başarılı şekilde sürdürülebilmesi toplumun özelliklerinin dikkate alınmasıyla mümkün olabilecektir. Toplumun yapısının eğitim sistemi ve anlayışı üzerinde etkisi, öğretim programlarında kendini göstermektedir (Aslan, 1998: 28). 1. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programları Öğretim programı, okul ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm faaliyetleri içeren yaşantılar düzeneğidir. Öğretim programı, bir eğitim basamağında çeşitli sınıf ve derslerde ele alınacak konularla ilgili bütün öğretim faaliyetlerini barındırmaktadır (Demirel, 2003: 6). Bir dersin öğretim programında öğrencilere kazandırılacak davranışların neler olduğu belirlendikten sonra bunlardan hangilerinin birlikte, birbirine benzer etkinlikler içinde öğretilebileceği ele alınır ve program hazırlanır. Öğretim programında yer alan hedef, içerik, eğitim durumu ve sınama süreçleri; öğretim sürecini, öğretim etkinliklerini ve öğretmen davranışlarını etkilemektedir. İlk ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programlarında son 30 yıl içerisinde birtakım değişiklikler yapılmıştır. Talim Terbiye Kurulu nun gün ve 213 sayılı kararı ile Din ve Ahlak Bilgisi Dersi olarak birleştirilen ve tarih ve 139 sayılı karar ile adı Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi olarak değiştirilen dersin programı 28 Mart 1982 tarihli Tebliğler Dergisinde yayınlanarak yürürlüğe girmiştir den sonra dersin programındaki ilk ciddi değişiklik, Talim Terbiye Kurulu nun tarih ve 47 sayılı kararı ile gerçekleşmiş, İlk ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programları yenilenmiştir yılına gelindiğinde ise İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı kurulun 373 sayılı kararı gereğince tekrar değiştirilmiş ve eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmuştur. Bu tarihten sonra İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı tarih ve 410 sayılı karar ile tekrar değiştirilmiştir. Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı ise 1992 den yaklaşık 13 yıl sonra kurulun tarih ve 16 sayılı kararıyla değiştirilmiştir (Kaymakcan, 2009: 33). Şuan uygulama olan İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı Talim ve Terbiye Kurulu nun gün ve 328 sayılı kararı ile Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı ise kurulun gün ve 329 sayılı kararı ile öğretim yılında uygulanmaya başlanmıştır. Programlarda din öğretiminin amacı; yetişmekte olan nesle din hakkında doğru bilgi vermek, gençleri bilinçlendirmek, gençlerin, özellikle inanç ve hayat konusundaki tercihlerini özgür olarak yapabilmelerini sağlamak şeklinde ifade edilmektedir. Bu amaca uygun olarak din öğretiminin, öğrencinin akıl yürütme gücünü kullanarak varlıklar içindeki konumunu belirlemesine katkıda bulunacağı söylenmektedir (MEB, 2010: 3; MEB, 2010a: 5). Din öğretiminde öncelikle dikkat edilmesi gereken hususların insana, düşünceye, hürriyete, ahlaki olana ve kültürel mirasa saygı temelinde olacağı vurgulanmaktadır. Bu beş temelin gereği olarak din öğretiminin ezberletici ve nakilci bir yaklaşımla yapılmasının mümkün olmadığı, dünya ve insanın değişmekte olduğu ifade edilerek, din öğretiminde öğrencinin dini bilincinin gelişmesini sağlayacak şartları oluşturma ve öğrenciye hayatın problemlerini çözebilmesinde yardımcı olacak yolları gösterme yaklaşımı benimsenmiştir (MEB, 2010: 5; MEB, 2010a: 6). Sosyal açıdan öğretim programlarına baktığımızda din öğretiminin birtakım sosyal temellerinin olduğu öğretim programlarında ifade edilmektedir. Örneğin ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretim programında din öğretimin toplumsal temeli şu şekilde açıklanmaktadır: İnsan toplumsal bir varlıktır. Eğitimden beklenen vazgeçilmez görevlerden birisi de nesilleri sosyalleştirmesidir. Sosyalleştirme kısaca, bireylerin içinde yaşadıkları topluma uyumlarını sağlama şeklinde tanımlanabilir. Hangi görevde ve sosyal faaliyette bulunursak bulunalım, arkadaşlık ve komşuluk ilişkilerinde bile davranışlarımıza yön veren inanışlarımızı karşılıklı tanımak ve onları hesaba katmak durumundayız. Bu bakımdan sadece kendi inandığımız dini değil, çevremizdeki dinleri, dinî anlayış ve yaşayış şekillerini de tanımak ve göz önünde bulundurmamız gerekir (MEB, 2010: 6). Diğer taraftan ortaöğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretim programında ise din öğretiminin sosyal temeli şu şekilde ifade edilmektedir: Eğitimin toplumsal temeli veya amacı, davranışlarımızla sorumlu veya davranışlarını tanımak durumunda olduğumuz toplumsal çevreye, İslam ahlakı yolu ile yaklaşabilmektir. Hangi görevde ve sosyal faaliyette bulunursak bulunalım, arkadaşlık ve komşuluk ilişkilerinde bile davranışlarımıza yön veren inanışlarımızı karşılıklı tanımak ve onları hesaba katmak durumundayız. Bu bakımdan sadece kendi inandığımız dini değil, çevremizdeki dinleri, dini anlayış ve yaşayış şekillerini de tanımak ve göz önünde bulundurmak durumundayız (MEB, 2010a: 8). 2. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programlarının Sosyal Amaçları 13

14 İlk ve ortaöğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretim programlarında bir takım sosyal amaçlar belirlenmiştir. İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretim programı öğrencilerin; (1) toplumsal olarak yaşanan dini ve ahlaki davranışları tanımalarını, (2) toplumdaki farklı dini anlayış ve yaşayışların sosyal bir olgu olduğu bilincine varmalarını, (3) başkalarının inanç ve yaşayışlarına hoşgörü ile yaklaşmalarını, (4) toplum içindeki hurafelere dayalı sağlıksız dini oluşumları ayırt etmelerini, (5) fiziki ve toplumsal çevreyi koruma bilincine ulaşmalarını hedeflemektedir (MEB, 2010: 13). Ortaöğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretim programı ise öğrencilerin; (1) evrensel barış kültürünün yerleşmesinde ve hoşgörü ortamının oluşturulmasında dinin katkıda bulunabileceğini benimsemelerini, (2) toplumdaki farklı dini anlayış ve yaşayışların sosyal bir olgu olduğunun bilincine varmalarını, (3) toplumdaki dini ve ahlaki davranışları tanımalarını, (4) dinin, kültürü oluşturan unsurlardan biri ve diğer unsurlar üzerinde etkili olduğunu fark etmelerini, (5) küreselleşen dünyada dinin birleştirici bir rolünün olduğunu kavramalarını hedeflemektedir (MEB, 2010a: 13). 3. Türkiye de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Örtük Sosyal Amaçları 3.1. Dini Sosyalleşme İnsan sosyal bir varlıktır. İnsanın varlığı ancak sosyal bir yaşam içinde anlamlı olmaktadır. Toplumsal yaşama uyma, toplumsallaşma ve toplumsal kültürü içselleştirme eğitimin temel fonksiyonlarındandır. İnsanın öncelikle aile içinde dil öğretimi ile başlayan sosyalleşmesi, daha sonra toplum içinde farklı kurum ve gruplarla devam etmektedir. Sosyalleşme, bireyin içinde yaşadığı grubun, toplumun, kültürün ve medeniyetin inançları, bilgileri, değerleri, modelleri ve sembolleri gibi o gruba, topluma, kültüre ve medeniyetine mahsus duyuş, düşünüş, yapış ve inanış biçimlerini alması ve bunları kendi içinde içselleştirerek şahsiyetine mal etmesi ve böylece çevresine uyum sağlama süreci olarak değerlendirilmektedir (Günay, 1981: 193). Bu anlamda sosyalleşme, insanın kültürel hayatı öğrenmesi ve ona uyum sağlaması yönü ile bir eğitim ve öğretim meselesidir. Dini sosyalleşme, sosyalleşme kavramının din eğitimine aktarılmasından ortaya çıkmıştır. Dini sosyalleşme, dini olanla şekillenmiş davranış tarzının benimsenmesini ifade etmektedir (Fraas, 2002: 237). Din eğitiminin insanın toplumsallaşmasında, iki önemli yardım sağlaması beklenebilir. Bunlardan birincisi, dini etkinliklere katılmak isteyenlere gerekli davranışları öğreterek hazırlık sağlanmasıdır. İkincisi ise toplumda dini eğitime sahip olmadığı için, ritüeller başta olmak üzere çeşitli dini etkinlikleri yapamayan ve bu yüzden sıkıntıya düşen yanlış uygulamalara kapılan ve hatta başkalarının istismarına maruz kalan insanlara yardımcı olmaktır (Tosun, 2005: 97-98) Dini Kültürleme Sahip olunan maddi ve manevi kültürel değerlerin yeni nesillere aktarılıp benimsetilmesi ve bunları ilerletecek kabiliyet ve ideallerin kazandırılmasına kültürleme denir (Tosun, 2005: 98). Kültür bir toplumun yapısı hakkında önemli bilgiler verir. Toplumun maddi ve manevi değerleri kültür içinde kendini gösterir. Öyle ki toplumda genel olarak kültürü oluşturan baskın unsurlar; manevi değerler, temel inançlar, ahlaki değerler ve yargılar, örf ve adetlerdir. Eğitimin amaçları arasında bireyin yaşadığı toplumun kültürel unsurlarını fark edip tanıyarak onların geleceğe taşınmasının sağlanması bulunmaktadır. Geçmişin büyük kültürel geleneğini taşıyan dinin eğitim yolu ile günümüze aktarılması, din eğitiminin bir kültürleme rolü olduğunu göstermektedir. Geçmişin zengin mirasının bu şekilde bireylere aktarılması bazı yanlış anlama ve kabullerin ortaya çıkmasına engel olmaktadır. Çünkü din eğitiminin görevi yalnızca bu kültürlemeyi sağlamak değil, sorgulayarak neyin din temelli ve neyin sosyo kültürel temelli olduğu gerçeğini fark etmesini sağlamak olmalıdır (Akyürek, 2004: 182). Eğitim belli bir kültür ortamında gerçekleşir. Türk kültürüne kaynaşmış İslami kültürel unsurların tanıtılıp ve eğitim yolu ile aktarılmasında din eğitiminin yapabileceği görevler vardır. Din eğitimi de din kültürünün verilmesi, dini kişiliğin kazandırılması olduğu için dini kültürlenmenin uygun ve dengeli bir şekilde gerçekleşmesi öncelikle din eğitimi ile mümkün olabilir Sosyal Uyum ve Bütünleşmeye Katkı Sağlama 14

15 Toplum, içinde menfaat iştirakleri bulunan aynı ruha ve gayeye yönelmiş insan topluluğudur. Toplum kavramı birlik, beraberlik ve bütünleşme gibi olumlu anlamları barındırmaktadır. Yani toplum olmanın doğal bir sonucu olarak toplumda kurum ve grupların uyumu beklenmektedir. Toplumların devamı, toplumun uyum ve beraberliği ile mümkündür. Bu nokta da öncelikle ele alınması gereken konu sosyal bütünleşmedir. Sosyal bütünleşme, bir toplum ve sosyal grup içinde hâkim olan kültürel değerlerin toplumu meydana getiren fertler tarafından alınarak, kendilerine mal edilmesi ve böylece fertlerin toplumun sosyo-kültürel değerlerini kazanarak onunla uyumlu bir şekilde yaşama durumuna gelme süreçlerini ifade etmektedir (Günay, 1989: 3). Toplumun bütünleşmesi toplumda bireylerin ortak bilinç halinde hareket etmelerini sağlar. Bu hareket noktası toplumun istikrarı için gereklidir. Tarihten günümüze baktığımızda genel olarak her toplumun temelinde ortak inanç ve değerler görülmektedir. Toplumda birlikteliğin temelinde siyasi, ekonomik, kültürel ve tarihsel olmak üzere birçok etken vardır. Ancak bunların başında din gelmektedir. İnsan içinde yaşadığı toplumun huzurlu olmasını ister. Din eğitiminin bir amacı da bireyin toplumsal norm ve düzene uyum sağlaması ve toplumsal bütünleşme içerisine girmesidir. Din, toplumun bütünleşmesi için gerekli olan değeri, hoşgörüyü, birlik ve beraberliği sunar. İslam dini temelde milli birlik ve bütünleşmemizin vazgeçilmez unsurudur (Günay, 1989: 13). İslam dininin birlik çağrısı insanlar arasında dil, renk, kültür ve millet ayırt etmeksizin herkesi kapsayıcıdır. İslam genel bir yaklaşım olarak hep insanların ve insanlığın birliğini ister. Bu noktada dinin eğitim aracılığıyla insanlara doğru ve sağlıklı bir şekilde ulaşması önem arz etmektedir. Dinin kardeşlik vurgusu zaten toplumda temeli var olan birlik ve beraberlik ruhunu canlandıracak; çatışma, hoşgörüsüzlük ve ayrışmaların önüne geçecektir. Toplumsal dayanışma birlik, huzur ve refah açısından son derece önemlidir. Toplumun var oluşu bir anlamda istikrarın da varlığı demektir. Sosyal ilişkilerin işbirliği içinde olması, toplumsal yapıların ahenkli şeklinde sürdürülmesi ancak toplumun manevi değer ve normlarının birleştirici ve bağlayıcı gücüyle gerçekleşebilir (Parladır, 1987: 27). Bu anlamda toplumun değerlerinden uzak yaşayan bir insan aynı zamanda toplum ve toplumdaki insanlardan uzaklaşmaktadır (Akıncı, 2004: 25). Sosyal hayatımızdan bireysel tercihlerimize kadar etkili olan İslami duygu ve düşüncenin yeni kuşaklara telkin edilmesi ve bunun yanında dinin toplum hayatımızdaki istikrar sağlayıcı katkısı da dikkate alındığında din eğitimi, sosyal bir zorunluluk arz etmektedir. Din eğitiminin belirgin bir görevi olan bireylere dini ve ahlaki değerler kazandırma işlevi, aynı zamanda bireylerden hareketle bu denge ve bütünlüğün toplumun huzur ve mutluluğa ulaşmasını sağlanmasında etkin bir rol oynamaktadır Din Eğitiminin Sosyal Barışa Katkısı Din eğitiminin toplumsal yansımalarının önemli bir noktasını sosyal barış oluşturmaktadır. İslam dinindeki temel ibadetlerin her birinin toplumsal barış ve huzurun teminine büyük katkıları bulunmaktadır. İslam da temel ibadet olan namaz, özellikle cemaatle kılınması zorunlu olan cuma, bayram ve cenaze namazları, bunun yanında yine birlikte kılınması tavsiye edilen beş vakit namaz insanlar arasında birlikte yaşama ve dayanışma bilincini geliştirmektedir. Ayrıca, amacı doğrudan sosyal yardımlaşmayı sağlayarak toplumsal barışın gerçekleşmesini mümkün kılmak olan zekât ve sadaka, ekonomik hayatı, sosyal ve manevi hayatla bütünleştirmektedir (Özdemir, 2004: 237). Farklı kültür, ırk, renk ve dile sahip insanlar arasında inanca dayalı kardeşlik bilinci oluşturmayı amaçlayan İslam dini, bunu en güzel şekilde hac ibadeti ile gerçekleştirir. Böylece hac ibadeti, toplumlar arası barış ve kardeşliğin sağlanmasına da büyük bir katkı sağlamaktadır. Din eğitimine toplumsal çatışma ve gerginlikleri önleyip yerine toplumsal hoşgörü ve barışın ikame edilmesine katkı sağlama konusunda büyük görevler düşmektedir (Aydın, 2001: 119). İnsanların birbirilerini tanımlarında, birbirlerinin inanç ve değerlerine saygı göstermelerinde okullardaki din öğretimi önemli fonksiyonlar icra etmektedir. Ayrıca, dini bilen ve anlayan insanların farklı din ve inanışta olanlarla ilişkilerinin nasıl olması gerektiği de sağlıklı bir din eğitimi ile kazandırılabilir. 15

16 Sonuç Din, toplumsal yaşamın önemli olgularından birisidir. Günlük hayat içerisinde dinle ilgili durum ve olayların yoğun olarak yer alması, dinin toplumsal bir varlık olduğunu göstermektedir. Din ile insan arasındaki ilişki, tarihin ilk dönemlerinden günümüze kadar varlığı sürdürmüştür ve dini öğretilerin nesilden nesile aktarımı şeklinde dinin eğitimi de din-insan ilişkisi kadar eskiye dayanmaktadır. Türkiye de ilk ve ortaöğretimde din kültürü ve ahlak bilgisi dersleri ile öğrencilere birtakım sosyal kazanımlar sunulmaya çalışılmaktadır. Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretim programlarının geliştirilmesinde ve özellikle de okullarda din öğretiminde din, toplum ve kültür olguları birlikte değerlendirilmekte ve öğretim programlarında da açık ve örtük bir şekilde din öğretiminin sosyal amaçları ifade edilmektedir. Din öğretiminin açık şekilde ifade edilen toplumsal amaçları genel olarak; dini ve ahlaki davranışları tanıma, toplumdaki farklı dini anlayış ve yaşayışların sosyal bir olgu olduğu bilincine varma ve başkalarının inanç ve yaşayışlarına hoşgörü ile yaklaşma konularına yoğunlaşırken, örtük amaçları ise; dini sosyalleşme ve dini kültürlemeyi mümkün kılma, sosyal uyum ve sosyal barışa katkı sağlamayı içermektedir. Kaynaklar Akıncı, A. (2004). İnsanın Anlam Arayışında Din Temeline Dayalı Ahlaki Değerler ve Ahlâk Eğitimi, Tabula Rasa, 4 (12), Akyürek, S. (2004). Din Öğretiminde Kavram Öğretimi, İstanbul: Dem Yayınları. Akyüz, Y. (1992). Eğitim Sosyolojisi (Eğitim Sosyolojinsin Temel Kavramları ve Alanları Üzerine Bir Araştırma), Erzurum: MEB Yayınları. Aslan, A. K. (2001). Eğitimin Toplumsal Temelleri, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 5, Aslan, A. K. (1998). Eğitim Bilimine Giriş, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları. Aydın, M. Ş. (2001). Barış Kültürü ve Din Eğitimi, Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Türkiye de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, Adapazarı: Değişim Yay. Celkan, H. Y. (1989). Eğitim Sosyolojisi, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Yayınları. Demirel, Ö. (2003). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Pegema Yayınları. Fraas, H. J. (2002). Öğrencinin Dini Eğitimi ve Dini Sosyalleşmesi, (çev. Şuayip Özdemir), Tabula-Rasa, Sayı: 4, Günay, Ü. (1981). Türkiye de Dini Sosyalleşme, Türkiye 1. Din Eğitim Semineri, Ankara: İlahiyat Vakfı Yay. Günay, Ü. (1989). Din ve Sosyal Bütünleşme, Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 6, Günay, Ü. (1992). Eğitim Sosyolojisi Dersleri, Kayseri: Erciyes Üniversitesi Yayınları. Kaymakcan, R. (2009). Öğretmenlerine Göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri, İstanbul: DEM Yayınları. MEB (2010). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. MEB (2010a). Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Özakpınar, Y. (1998). İslam medeniyeti ve Türk kültürü, İstanbul: Kubbealtı Neşriyat. Özdemir, S. (2004). Zekâtın Eğitici ve Ahlaki Özellikleri, Dini Araştırmalar, 6 (18), Parladır, S. (1987). Toplum Yapısında Bütünlük Sağlanması Bakımından Kültürel ve Dini Değerlerin Önemi, Din Öğretimi Dergisi, Sayı: 12-13, Tosun, C. (2005). Türkiye Cumhuriyetinin Laiklik ve Din Öğretimi Tecrübesi, Din Öğretimi Kurultayı, 7-9 Nisan, Malatya. 16

17 Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Öz-yeterlik Algılarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi Fatma TAŞKIN EKİCİ Erhan EKİCİ Pamukkale University, Faculty of Education, Denizli, TURKEY Özet Bu çalışma fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmenlik öz-yeterlik algılarının cinsiyet, sosyoekonomik düzey, sınıf düzeyi, kitap okuma alışkanlığı ve mezun oldukları lise türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışma eğitim öğretim yılı güz döneminde Pamukkale üniversitesi eğitim fakültesi fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim görmekte olan 384 öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Araştırmanın verileri 24 madde ve üç alt boyuttan oluşan öğretmen öz-yeterlik ölçeği ve demografik bilgiler ölçeği ile toplanmıştır. Çalışmanın sonucunda öğretmen adaylarının cinsiyetlerinin öğretmenlik öz-yeterlik algıları üzerinde bir farklılık oluşturmadığı, sınıf düzeylerinin sınıf seviyesi arttıkça pozitif yönde öğretmen öz-yeterlik düzeylerinin arttığı, kitap okuma alışkanlığında ise kitap okuma alışkanlığı olan lehine öğretmen adaylarında, öğretmenlik öz-yeterlik algılarında öğrenci meşguliyeti alt boyutunda ve toplamda anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Bunun yanı sıra gelir düzeyi arttıkça öğretmen adaylarında öğretmenlik öz-yeterlik algısının öğretim yöntemleri alt boyutu dışında pozitif ve anlamlı bir şekilde artması ve mezun oldukları lise türü bakımından da sınıf yönetimi alt boyutunda süper lise ve düz lise arasındaki farkın süper lise lehine anlamlı olduğu dikkati çeken bir diğer sonuçlardır. Anahtar Kelimeler: öğretmen öz-yeterlik algısı, öğretmen adayı, öğretmen eğitimi Giriş Geçmişten günümüze önemini hiçbir zaman yitirmeyen, gerekliliği ve gelişimi her daim önemsenen, bir neslin yapılandırılmasının mimarı olan meslektir öğretmenlik. Öğretmenlik mesleğine ve öğretmene yönelik geçmişten günümüze gelinceye kadar, yüklenen görev ve toplumun beklentilerine paralel olarak çeşitli tanımlamalar yapılmıştır. Yapılan tanımlamalar öğretmenin öğretimden sorumlu birey olmasından öğrencilere rehber olan kişi arasında değişim göstermektedir. Toplumu şekillendirme gücüne sahip olan bu mesleği yerine getirecek kişililerin mesleğe yönelik öz-yeterlik algıları oldukça önem arz etmektedir. Son yıllarda ulusal ve uluslar arası alanda öğretmenlik mesleğiyle ilgili pek çok sayıda akademik yayın ve çalışma yapılmış ve yapılmaktadır. Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının dört yıllık lisans eğitimi boyunca öğretmen öz-yeterlik algılarının nasıl bir değişim geçirdiğini ve hangi değişkenlerin bu değişimde rol oynadığını incelenmektedir. Bireyin karşılaşması olası durumlar ile başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabilmesine ilişkin inançları (Bandura, 1997) olarak tanımlanan öz-yeterlik algısı, öğretmenlik mesleğindeki başarıyı etkileyen önemli içsel faktörlerden birini oluşturmaktadır. Bu nedenle öğretmenlik mesleğindeki başarı için öncelikle bu değişkenin üzerinde durmak gerekli görülmektedir. Özyeterlik kavramı, Bandura nın Sosyal-Bilişsel Kuramı içinde tanımladığı bir kendini gerçekleştirme inancıdır. Bandura (1997), öz-yeterlik inancını bireylerin belirlenen eylemleri gerçekleştirebilmek için gerekli olan basamakları düzenleme ve gerçekleştirme konusunda kendi yeterliliğine yönelik inancı biçiminde tanımlar. Sosyal-bilişsel kurama göre, bireylerin davranışları, bireysel özellikleri (bilişsel, duygusal ve fiziksel) ve çevresel unsurlar arasında karşılıklı bir belirleyicilik bulunmaktadır. Bireylerin karşılaştıkları olası durumlarda kendi etkinliklerini yönetmelerinde, bu üç unsurun farklı düzeylerdeki etkileşimleri öz-yeterlik durumları için belirleyicidir. Bundan dolayı birey sadece çevresel faktörlerin etkisiyle davranışları belirlenen pasif bir nesne değildir (Bandura, 1997; Pajares, 2002). Bireylerin sahip olduğu öz-yeterlik inançları, onların istekliliğini, hedeflere ulaşma adımlarını, güdülenme düzeylerini ve karşılaştıkları zorluklara rağmen yılmamalarını, analitik düşünme becerilerini, başarı ve başarısızlığın nedenleri hakkındaki düşüncelerini, stres ve depresyona karşı dayanıklılıklarını etkileyen bir durumdur (Bandura, Barbaranelli, Caprara ve Pastorelli, 1996). Öğretmen özyeterliği,, Bandura nın (1997) özyeterlik kavramına dayanır ve Bandura öğretmen öz-yeterliğini bir öz-yeterlik türü olarak tanımlamaktadır ve son yıllarda öğretmen eğitimiyle ilgili çalışmalarda önemli bir yer edinmiştir. Tschannen 17

18 Moran & Woolfolk Hoy, 2001: 783 öğretmen öz-yeterliğini, Bir öğretmenin öğrencilerin yeterince güdülenmiş olmadığı durumlarda bile öğrenmelerinde arzu edilen sonuçları elde edebileceğine yönelik inançları olarak ifade etmiştir. Bu tanımlamalara dikkat edildiğinde öğretmen özyeterlik algısı öğretmenin öğrencilerine hedef koymakta ve öğrenme ürünlerini bilinçli yapılandırılmasında ve öğrenci yada eğitim ortamlarıyla ilgili herhangi bir engelle karşılaştığında dirençli olmalarında eltili olan en önemli güç olarak karşımıza çıkmaktadır. Coladarci (1992) güçlü bir öğretmen öz-yeterlik inancının öğretmenleri mesleğe karşı daha bağlı, karşılaşılan sorunların çözümünde daha sabırlı, meslektaş ve veli etkileşiminde daha verimli, iletişim becerileri konusunda daha gelişmiş bireyler haline getirdiğini ifade etmektedir. Bandura (1997),öğretmenlik öz-yeterlik algısı yüksek öğretmenlerin öğrencileri güdülemek için daha çok çaba sarf ettiğini, akademik işlere daha çok zaman ayırdığı ve başarıyı artırabildiğini, Cousins & Walker (2000), öz-yeterlik inançları yüksek olan öğretmenlerin yeni fikirlere daha açık, öğretimde yeni yöntemleri denemeye daha istekli olduğunu belirtmiştir. Palmer (2006), öğretmenlik öz-yeterlik algısı düşük olan öğretmenlerin öğretime ve öğrencilerine daha az zaman ayırdığını, öğrencileri güdülemeye yeterince zaman ayırmadığı ve baskıcı bir tavır sergilediğini ifade etmektedir. Öğretmenlerinde geçmişte öğrenci oldukları varsayılarak bu olayın bir döngü olduğu ve meslek yaşantılarındaki algı eksikliğinin öğrencilik yıllarına dayandırılabileceği ifade edilebilir. Nitekim Chiang (2004). Öğretmenlerin öğrencilik süreçlerinde edindikleri kişisel hedef yönelimlerinin, onların öğretmenliğe yönelik hedef yönelimlerini belirlediğini ifade etmiştir. Öğretmenlerin öz-yeterlik inançları onların eğitim-öğretim sürecine yönelik motivasyonları ve güdülenmişleri ile ilişkilidir. Öğretmenin öğretmeye ilişkin motivasyonu ve güdülenmesi arttıkça öğretmenin öğrenme faaliyetlerine ayırdığı zaman daha nitelikli olacaktır. Öğretmen, sınıf içindeki öğrenme öğretme faaliyetleri üzerinde belirleyici role sahiptir ve bu yapılar öğrencilerin kişisel hedef yönelimlerinin ve akademik öz-yeterlik algılarının belirlenmesinde etkilidir (Wolters ve Daugherty, 2007). Bundan dolayı öğrenci başarısı ile öğretmenin öz-yeterlik algısı arasında doğrudan bir ilişki olduğu söylenebilir. Öz-yeterlik algısı bireylerin yaşamlarındaki seçimleri üzerinde de belirleyici role sahiptir. Diğer bir deyişle, bireyler çoğunlukla kendilerini yetkin hissettikleri etkinliklere katılma, yetkin hissetmedikleri etkinliklerden ise kaçınma eğilimindedirler. Bu davranış kalıbının yaşla birlikte daha açık bir biçimde sergilendiği ve üniversite düzeyindeki seçimlerde oldukça etkili olduğu söylenebilir (Pajares, 2005). Öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik eğitim süreçlerinde, bir yandan öğrenci olmalarından kaynaklanan akademik güdülenme yaklaşımlarını sürdürürken, diğer yandan da aldıkları mesleki eğitim aracılığıyla gelecekteki öğretmenlik deneyimlerini biçimlendirecek öğretmen modelini zihinlerinde yapılandırmaktadırlar. Bu süreçte öğretmen adayları, edindikleri öğrencilik deneyimleri sayesinde nitelikli öğrenmeyi tasarlarken, aynı zamanda öğretmenlik yönelik özyeterlik algılarını da biçimlendirmektedirler. Öğretmen öz-yeterliği, öğrenci başarısı ve nitelikli öğretmen özellikleriyle bağlantılı olduğundan, hizmet öncesi öğretmen eğitiminin öz-yeterliği geliştirici biçimde yürütülmesi de gerekli görünmektedir. Nitekim öz-yeterlik, öğrenmenin başlangıç aşamalarında daha esnek olduğundan, öğretmen öz-yeterliğinin gelişiminde en güçlü etkilerin hizmet öncesi eğitim ve ilk öğretmenlik yılındaki deneyimlerde olduğu düşünülmektedir. Türkiye de yapılan çalışmalara bakıldığında, son yıllarda öğretmenlik mesleğine ilişkin öz-yeterlikle ilgili yapılan çalışmaların hızla arttığı (Çakıroğlu & Çakıroğlu (2003); Diken ve Özokçu (2004); Demirel ve Üstündağ (2006); Ekici (2006a ve 2006b); Bümen, (2009); Saracaloğlu ve Yenice, (2009); Gürbüztürk ve Şad (2009); Üstüner, Demirtaş, Cömert ve Özer, (2009),) görülmektedir. Bu çalışmalardan, Çakıroğlu & Çakıroğlu (2003) Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri ndeki öğretmen adaylarının özyeterlik düzeylerini karşılaştırmalı olarak incelemiş, Diken ve Özokçu (2004) özel eğitim alanında çalışan öğretmenler ile diğer öğretmenlerin özyeterlik inançlarını karşılaştırmış, Senemoğlu, Yağcı, Demirel ve Üstündağ (2006) ilköğretim öğretmenlerinin özyeterlik düzeylerini öğretim becerileriyle karşılaştırmış, Ekici (2006a), meslek lisesi öğretmenlerinin özyeterliğini ve (2006b) sınıf yönetimi profilleriyle öğretmen özyeterlik inançları arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Gürbüztürk ve Şad (2009) yapılandırmacı öğretmen ile geleneksel öğretmen davranışları ile öğretmenlik özyeterlik algıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bu araştırmanı amacı; öğretmen adaylarının öğretmen öz-yeterlik algı düzeylerini ve bazı değişkenlerin bu düzeyi nasıl etkilediğini incelemektir. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; Fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmenlik öz-yeterlik algılarının a)cinsiyet, b)sosyoekonomik düzey, c)sınıf düzeyi, d)kitap okuma alışkanlığı ve 18

19 e)mezun oldukları lise türüne göre farklılık göstermekte midir? Bu çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının hangi hedef yönelimleri doğrultusunda öğretmenlik mesleğine yönelik pozitif tavır sergiledikleri, sergiledikleri tavır ile birlikte sahip oldukları öğretmenlik öz-yeterlik algılarının öğretmelik mesleğine yönelik verilen eğitimin çerçevesinin çizilmesindeki önemi hakkında bilgi edinmelerinin sağlanması hedeflenmiştir. Diğer bir hedef ise öğretmenlik mesleğine pozitif bakmayan geleceğin otoriter öğretmenlerini oluşturacak aday öğretmelerin öğrenmeyle uyumlu özelliklerinin geliştirilebilmesi ve meslek algılarını yeniden gözden geçirmeleri konusunda öngörü kazanmaları beklenmektedir. Yöntem Araştırma Modeli Araştırma modeli, araştırmada amaca uygun olan verilerin toplanması ve çözümlenebilmesi için araştırmacıya yol gösterir. Araştırmalarda ele alınan soruya yanıt verecek olan uygun yöntemin; dolayısıyla araştırma modelinin belirlenmesidir. (Tanrıöğen, 2009). Bu çalışmada, var olan durumu betimlemek amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. Geçmişte ya da o anda var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyen, tanımlamayı amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Bu modelde, araştırmaya konu olan her neyse onları değiştirme ve etkileme çabası yoktur. Bilinmek istenen şey ortadadır. Amaç o şeyi doğru bir şekilde gözlemleyip belirleyebilmektir. Asıl amaç değiştirmeye kalkmadan gözlemektir (Karasar, 2000). Çalışma Grubu Bu çalışma eğitim öğretim yılı bahar döneminde Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi öğretmenliğinde öğrenim görmekte olan 384 öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Çalışma kapsamında, öğretmenlik özyeterlik algıları ölçeği ve demografik özellikler anketi uygulanmıştır. Araştırmaya katılım gönüllük esasına dayandığından, katılmak istemeyen öğretmen adayları araştırma kapsamı dışında tutulmuştur. Araştırma için katılımcılardan sözel izin alınmıştır. Tablo 1 de araştırmaya katılan öğretmen adaylarının tanıtıcı özelliklere verdikleri yanıtların sayısal ve yüzdesel değerleri verilmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada iki adet veri toplama aracı kullanılmıştır. Birincisi öğretmen adaylarının demografik bilgilerini açıklamaya yönelik 15 maddelik tanıtıcı özellikler formu diğeri ise 24 maddelik öğretmen öz-yeterlik algıları ölçeğidir. Tanıtıcı Özellikler Formu, öğrencilerin tanıtıcı özelliklerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen 15 soru maddesi içermektedir. Bu form öğretmen adaylarının kendilerini, yetiştikleri aile ortamını ve sosyo-ekonomik düzeylerini tanımak amacıyla oluşturulmuştur. Bu amaçla öğretmen adaylarının cinsiyeti, sınıf düzeyi, mezun olduğu lise türü, akademik ortalamaları, kitap okuma alışkanlığı gibi sorular yöneltilmiştir. Öğretmen öz-yeterlik ölçeği 24 madde ve üç alt boyuttan oluşan uyarlama bir ölçektir.bu ölçeğin Türkçeye adaptasyonu, geçerlik ve güvenirlik çalışması Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılmıştır. Ölçek orijinalinde 9 lu Likert tipinde toplam 24 madde içermektedir. Ancak bu çalışma kapsamında beşli tipinde olarak kullanılmıştır. Ölçek Tamamen Katılıyorum (5), Katılıyorum (4), Kararsızım (3), Katılmıyorum (2) ve Kesinlikle Katılmıyorum (1) şeklinde sıralanan skaladan oluşmaktadır Boyutların adlandırılmaları öğrenci meşguliyeti, öğretim stratejileri ve sınıf yönetimi olarak yapılmıştır. Her bir boyutta 8 er madde yer almaktadır. Öğretmen adaylarının bu ölçekten alabilecekleri en yüksek puan (24x5), en düşük puan (24x1) tür. Ölçeğin boyutlarından ise öğretmen adaylarının alabilecekleri en yüksek puan (8x5) en düşük 8.00 (8x1) dir. Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından ölçeğin geneli için hesaplanan Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı,.93 olarak bulunurken, öğrenci meşguliyeti boyutu için.82, öğretim stratejileri boyutu için.86 ve sınıf yönetimi boyutu için.84 olarak hesaplanmıştır. Bu araştırma kapsamında ölçeğin geneli için hesaplanan Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı,.93 olarak bulunurken, öğrenci meşguliyeti boyutu için.84, öğretim stratejileri boyutu için.84 ve sınıf yönetimi boyutu için.83 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Toplanması eğitim-öğretim yılı Bahar Döneminde Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliğinde öğrenim görmekte olan tüm sınıf öğrencilerine, öğretmenlik özyeterlik ölçeği ve tanıtıcı özellikler formu anket şeklinde uygulanmıştır. 19

20 Verilerin Analizi Toplanan veriler arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılması için hangi istatistiksel yöntemin kullanılacağına karar vermek amacıyla eldeki verilere tek örneklem Kolmogorov-Smirnov analizi uygulanmıştır. Bu test sonuçlarına göre öğretmenlik özyeterlik algıları ölçeğinin puanlarının toplamda ve tüm alt boyutlarda normal dağılım göstermediği belirlenmiştir (p<0,05). Verilerin Çözümlenmesi Her bir soru için kullanılan 5 li Likert tipi skala, 1 den 5 e kadar puanlanan aralıklardan oluşmaktadır. Her seçeneğe karşılık gelen ölçek seçenekleri ile yapılan puan aralıkları aşağıda verilmiştir. Seçenekler Verilen Puanlar Puan Aralığı; Çok Yüksek ; Yüksek ; Ortalama ; Düşük ; Çok Düşük şeklindedir. Çalışmada toplanan veriler üzerinde aritmetik ortalama, standart sapma, tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA ve ikili karşılaştırmalar için ilişkili ölçümlerde t testi yapılmış, analizlerde SPSS programından yararlanılmıştır. Sonuçlar Bu bölümde araştırmanın amaçları yönünde elde edilen bulgulara yer verilmektedir. Öğretmen özyeterlik algıları ölçeği öğretmen adaylarına uygulanmış ve sonuçlar ortalama olarak tablo 2 de verilmiştir. Tabloda görüldüğü üzere öğretmen adaylarının öğretmenlik özyeterlik algıları ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalamaları 91,97 dir. Öğrenci meşguliyeti alt boyutundan 30,67, sınıf yönetimi ve Öğretim yöntemleri alt boyutlarından ise 30,81 olarak belirlenmiştir. Ölçme aracı olarak kullanılan ölçek 5 li likert tipinde kullanılmış ve düzey belirlemek için belirli puan aralıklarından faydalanılmıştır. Beşli ölçme araçlarında Öğretmen adaylarının sahip olduğu öğretmenlik özyeterlik durumlarının toplamda ve tüm alt boyutlarda elde ettikleri puan ortalamalarından yola çıkılarak iyi düzeyde olduğunu söyleyebiliriz. Öğretmen adaylarının öğretmenlik özyeterlik algıları puan ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre değişip değişmediğini gözlemlemek için öncelikle dağılımın homojenliğini anlamak için Levene testi yapılmış (p>0.05) ve dağılımın ölçeğin bütününde ve alt boyutlarında homojen olduğu görülmüştür. Bu nedenle ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını anlamak için t testi yapılmıştır. T testi sonuçları tablo 3 de verilmiştir. Bu sonuçlara göre kız ve erkek öğretmen adaylarının öğretmenlik özyeterlik puan ortalamalarının birbirine yakın olduğu ve istatistiksel olarak da ölçeğin tümünde ve alt boyutlarında anlamlı bir farkın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre değişmediği sonucunu çıkarabiliriz. Öğretmen adaylarının öğretmenlik özyeterlik algılarının sınıf düzeylerine göre dağılımlarını gösteren tablo 4 te yer alan ortalama puanlar dikkate alındığında en yüksek ortalama puanların birinci sınıfta en düşük puanların ise dördüncü sınıfta yer aldığı görülmektedir. Puanlar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını anlamak için öncelikle homojenlik testi olan Levene testi yapılmıştır. Levene testi sonucunda dağılım ölçeğin tümünde ve alt boyutlarında homojen olduğu ortaya çıkmıştır (p>.05). anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu görmek için varyans analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 5 te verilmiştir. Tabloda yer alan sonuçlara göre gruplar arasındaki fark öğrenci meşguliyeti ve ölçeğin tümünde birinci sınıfla üçüncü sınıf ve dördüncü sınıf arasında ve ikinci sınıf ile dördüncü sınıf arasında birinci sınıf lehine bir farkın olduğu görülmektedir. Sınıf yönetimi ve öğretim yöntemleri alt boyutunda birinci sınıf ile üç ve dördüncü sınıf arasında birinci sınıf lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının kitap okuma alışkanlıklarının öğretmenlik özyeterlik algıları üzerine etkisi olup olmadığına bakıldığında kitap okuma alışkanlığı olanlar lehine bir farklılık olduğu görülmektedir. Ölçeğin tümünde ve ölçeğin öğrenci meşguliyeti alt boyutlarında kitap okuma alışkanlığı olanlar lehine anlamlı bir farklılık mevcuttur. Öğretmen adaylarının sosyo ekonomik düzeylerinin öğretmenlik özyeterlik algıları üzerinde geliri yüksek olanlar lehine anlamlı bir farklılık olduğu tablo 7 de görülmektedir. Elde edilen veriler doğrultusunda öğretmenlik özyeterlik ölçeği öğrenci meşguliyeti, ve sınıf yönetimi alt boyutumda ve ölçeğin tümünde sosyo ekonomik düzey yüksek olan orta ve düşük olana göre anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir. Bu farklılık yüksek olan lehine bir durumdur. Öğretim yöntemleri alt boyutunda sosyo ekonomik düzey değişkeni anlamlı bir farklılık meydana getirmemiştir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik özyeterlik algılarının mezun oldukları lise türüne göre değişip değişmediği tablo 8 de verilmiştir. 20

21 Bu tabloda görüldüğü üzere öğretmenlik özyeterlik ölçeğinin öğrenci meşguliyeti ve sınıf yönetimi alt boyutlarında ve ölçeğin tamamında süper lise mezunlarının düz lise mezunlarına göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği belirtilmiştir. Bu farklılık süper lise mezunları lehinedir. Tartışma Öğretmen adaylarının öğretmenlik özyeterlik algısı puanları 91,97 olarak bulunmuştur. Ölçeğin genelinden öğretmen adaylarının alabileceği maksimum puan 120 dir. Bu puanları karşılaştırdığımızda öğretmen adaylarının öğretmenlik özyeterlik algılarının ortalamanın üzerinde iyi düzeyde olduğunu göstermektedir. Alan yazında bu konuyla ilgili yapılan birçok araştırmada öğretmenlerin özyeterlik algılarının öğrencilerin motivasyonları öğrenmeleri, akademik başarıları ve sınıf içi etkileşimlerinde etkili olduğunu vurgulamaktadır. Bandura (1997), özyeterliği yüksek olan öğretmenlerin, öğrencileri için yüksek nitelikli öğrenme ortamları oluşturduklarını, ancak özyeterliği düşük olan öğretmenlerin sınıf içi etkinlikleri nitelikli kılamamalarına bağlı olarak öğrencilerinin bilişsel gelişimlerine katkı sağlayamadıklarını bildirmektedir. Diğer yandan düşük özyeterlik algısının öğretmenlerin stress, tükenmişlik ve işe katılımları üzerinde de etkisi bulunmaktadır (Pajares ve Schunk, 2002). Öğretmelerin özyeterlik düzeyleri, onların öğretme sürecine yönelik çabalarını, hedeflerini, istekliliklerini, yeni fikirlere açık oluşlarını, öğrencilerin gereksinimlerini karşılamaya yönelik çabalarını belirlemede etkilidir (Tschannen-Moran ve diğ., 1998). Bu sonuçlardan yola çıkılarak fen bilgisi öğretmen adaylarının gelecekte sınıf içi etkileşimi ve öğrenme ortamlarının etkililiğini sağlayacak, motivasyonu yüksek öğretmenler olacağı söylenebilir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik özyeterlik algısı cinsiyet değişkenine göre bir farklılık oluşturmamıştır. Bu durum alan yazında bir çok çalışmayla desteklenmektedir (Baykara,2011;Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005). Öte yandan Demirtaş, Cömert ve Özer (2011) ise, öğretmen adaylarının özyeterlik algılarının cinsiyet ve öğrenim görülen program türüne göre anlamlı biçimde farklılaştığını, mesleğe yönelik tutumların ise araştırmada ele alınan hiçbir değişkene (cinsiyet, bölüm, öğrenim türü) göre farklılaşmadığını, tespit etmiştir. Öğretmen adaylarının sınıf seviyesine göre öğretmenlik özyeterlik algılarının farklılık gösterdiği bu farklılığın birinci sınıflar lehine olması araştırmanın ilginç sonuçlarından biridir. Alanyazında yapılan bir çok çalışmada sınıf düzeyinin artmasına parelel olarak öğretmenlik özyeterlik algısı artarken (Baykara,2011;Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005; Demirtaş, Cömert ve Özer,2011) bu çalışmada birinci sınıftan son sınıfa doğru özyeterlik algılarında azalma olması ilginç bir sonuçtur. Bu durum öğretmen adaylarının öğrenimin başında çok istekli olmalarından kaynaklanabileceği düşünülebilir. Bunun dışında öğretmen adaylarının geçmişten getirdikleri bazı durumlarının sosyo ekonomik düzey yada mezun oldukları okul türü gibi meslek yaşantılarında etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Sosyo ekonomik düzey bireylerin tercihleri dışında var olan bir durumdur. Bu durum öğretmenlik mesleğini tercih eden aday öğretmenlerin elinde olana bir durum değildir. Ancak birey meslek yaşantısında bunun farkında olursa özyeterlik algısı bakımından kendisinde gerekli düzenlemeleri yapabilir. Mezun olduğu lise türü bakımından da bir farklılık mevcuttur. Beklenen durum öğretmen liselerinin diğer liselere oranla özyeterlik düzey bakımından yüksek olması yönündedir. Ancak bu farklılık beklenilen yönde olmamıştır. Kaynaklar Bandura, A. (1997). Self-ef icacy: the exercise of control. W. H. Freeman and Company: NY. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67(3), Bümen, N. T. (2009). İlk ve Ortaöğretim Öğretmenlerinin Özyeterlik İnançlarının İncelenmesi: İzmir İli Örneği. 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 1-3 Ekim, Selçuk, İzmir. Chiang, E. S. (2004). Pre-service teachers goal orientations across the contexts of teaching and learning. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, University of Florida: USA Coladarci, T. (1992). Teachers sense of efficacy and commitment to teaching. The Journal of Experimental Education. 60,4, Cousins, J.B., & Walker, C.A. (2000). Predictors of educators valuing of systemic inquiry in schools. Canadian Journal of Program Evaluation (Special Issue), Çakıroğlu, J. & Çakıroğlu, E. (April, 2003). Pre-service teacher efficacy beliefs regarding science teaching: A comparison of USA and Turkey. A paper presented at the annual meeting of the National Association of Research in Science Teaching, New Orleans, USA. 21

22 Demirtaş, H., Cömert, M. ve Özer, N. (2011). Öğretmen Adaylarının Özyeterlik İnançları ve Mesleğe Yönelik Tutumları. Eğitim ve Bilim. 36, 159, Ekici, G. (2006a). Meslek Lisesi Öğretmenlerinin Öğretmen Özyeterlik İnançları Üzerine Bir Araştırma. Eğitim Araştırmaları. 24, Ekici, G. (2006b). İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri ile Öğretmen Özyeterlik İnançları Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Hackett, G. & Betz, N. E. (1995). Self-efficacy and career choice and development. J. E. Maddux (ed). Self-ef icacy, Adaptation, and Adjustment: Theory, Research, and Application. Plenum Press: New York Henson, R. K. (2001). Teacher self-efficacy: substantive implications and measurement dilemmas. Annual Meeting of the Educatioanl Research Exchange. Texas University. Pajares, F. (2002). Overview of social cognitive theory and of self-ef icacy. Pajares, F. (2005). Self-efficacy during childhood and adolescence: Implications for teachers and parents. F. Pajares & T. Urdan (Ed). Self-Ef icacy Beliefs of Adolescents, ( ). USA: Information Age Publishing. Pajares, F., & Schunk, D. H. (2002). Self and self-belief in psychology and education: a historical perspective. J. Aronson (Ed.). Improving Academic Achievement. New York: Academic Press. Palmer, D. (2006). Durability of changes in self efficacy of preservice primary teachers. International Journal of Science Education. 28, 6, Saracaloğlu, A.S. ve Yenice, N. (2009). Investigating the self-efficacy beliefs of science and elementary teachers with respect to some variables. Journal of Theory and Practice in Education. 5, 2, Senemoğlu, N., Yağcı, E., Demirel, M. & Üstündağ, T. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin Özyeterlik Düzeylerini Etkileyen Faktörler. 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildiri. Muğla. Üstüner, M., Demirtaş, H. ve Cömert, M. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları (İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Örneği). Eğitim ve Bilim. 34, 151, Üstüner, M., Demirtaş, H., Cömert, M. ve Özer, N. (2009). Ortaöğretim Öğretmenlerinin Özyeterlik Algıları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 17, Wolters, C. A., & Daugherty, S. G. (2007). Goal structures and teachers sense of efficacy: Their relation and association to teaching experience and academic level. Journal of Educational Psychology, 99, Wolters, C. A., & Daugherty, S. G. (2007). Goal structures and teachers sense of efficacy: Their relation and association to teaching experience and academic level. Journal of Educational Psychology, 99, Tablolar Tablo 1. Katılımcıların Demografik Bilgileri Demografik Nitelik N % Cinsiyet Kız ,4 Erkek ,6 Sınıf Düzeyi 1. Sınıf 71 18,5 2. Sınıf ,3 3. Sınıf ,2 4. Sınıf 89 23,2 Mezun Oldukları Lise Türü Düz Lise ,3 Süper Lise 57 14,8 Anadolu Lisesi ,1 22

23 Öğretmen Lisesi 4 1 Özel Lise 7 1,8 Yabancı Dil Ağırlıklı 5 1,3 Ailenizin Ekonomik Durumu yüksek 6 1,6 orta ,3 düşük 31 8,1 Kitap Okuma Alışkanlığı evet hayır Tablo 2.Öğretmen adaylarının öğretmen özyeterlik algısı Puanları N Ortalama SS Öğrenci Meşguliyeti ,67 4,28 Sınıf Yönetimi ,81 4,39 Öğretim Yöntemleri ,81 4,39 Toplam ,97 4,39 Tablo 3.Öğretmen adaylarının öğretmen özyeterlik ölçeğinin Cinsiyet değişkenine ait t testi sonuçları grup N X SS t p Kız ,77 11,15 -,523,601 Erkek ,46 12,90 Tablo 4. Öğretmen adaylarının öğretmen özyeterlik algılarının Sınıf düzeyine göre dağılımı Öğrenci Meşguliyeti Birinci sınıf İkinci sınıf Üçüncü sınıf Dördüncü sınıf N Ort. SS N Ort. SS N Ort. SS N Ort. SS 71 31,77 4, ,48 3, ,93 4, ,83 4,18 Sınıf Yönetimi Öğretim Yöntemleri 32,39 44,84 31,41 3,94 30,03 4,13 29,89 4,45 31,73 5,12 30,96 3,95 30,01 3,93 29,61 3,84 Toplam 95,90 13,66 93,85 10,23 89,97 10,85 89,33 11,52 Tablo 5. Öğretmen adaylarının öğretmen özyeterlik algılarının Sınıf düzeyine göre farklılığını gösteren Anova tablosu Öğrenci Meşguliyeti Kaynak Kareler Toplamı df Kareler Ortalaması F p Anlamlı Farklılık Gruplar Arası 283, ,582 5,349,001 1>3, 1>4 Gruplar İçi 6719, ,682 2>4 23

24 Sınıf Yönetimi Öğretim Yöntemleri Toplam 7002, Gruplar Arası 364, ,646 6,587,000 1>3,1>4 Gruplar İçi 7018, ,469 Toplam 7383, Gruplar Arası 231, ,103 4,459,004 1>3,1>4 Gruplar İçi 6570, ,291 Toplam 6801, Özyeterlik Gruplar Arası 2576, ,911 6,585,000 1>3, 1>4 Gruplar İçi 49563, ,431 Toplam 52140, >4 Tablo 6. Öğretmen adaylarının öğretmen özyeterlik algılarının Kitap Okuma Alışkanlığı göre farklılığını gösteren tablo Öğrenci Meşguliyeti Sınıf Yönetimi Öğretim Yöntemleri Kitap okuma N X SS t p evet ,08 3,98 3,112,002 hayır ,57 4,84 evet ,02 4,23 1,551,121 hayır ,24 4,78 evet ,65 3,99 1,232,212 hayır ,06 4,76 Toplam evet ,75 10,87 2,166,031 hayır ,87 13,41 Tablo 7. Öğretmen adaylarının öğretmen özyeterlik algılarının Sosyo Ekonomik Düzeylerine göre farklılığını gösteren Anova tablosu Öğrenci Meşguliyeti Sınıf Yönetimi Öğretim Yöntemleri Kaynak Kareler Toplamı df Kareler Ortalaması F p Anlamlı Farklılık Gruplar Arası 123, ,648 3,414,034 Yüksek >orta, Gruplar İçi 6879, ,057 Toplam 7002, Yüksek >düşük Gruplar Arası 151, ,693 3,988,019 Yüksek >orta, Gruplar İçi 7231, ,981 Toplam 7383, Gruplar Arası 82, ,496 2,353,096 Gruplar İçi 6718, ,635 Toplam 6801, Yüksek >düşük, Özyeterlik Gruplar Arası 1048, ,139 3,909,021 Yüksek >orta, Yüksek >düşük Gruplar İçi 51092, ,101 Toplam 52140,

25 Tablo 8. Öğretmen adaylarının öğretmen özyeterlik algılarının Mezun Olduğu Lise türüne göre farklılığını gösteren Anova tablosu Öğrenci Meşguliyeti Sınıf Yönetimi Öğretim Yöntemleri Kaynak Kareler Toplamı df Kareler Ortalaması F p Anlamlı Farklılık Gruplar Arası 178, ,745 2,485,043 Süper Lise>Düz Lise Gruplar İçi 6824, ,005 Toplam 7002, Gruplar Arası 190, ,537 2,505,042 Süper Lise>Düz Lise Gruplar İçi 7192, ,979 Toplam 7383, Gruplar Arası 145, ,318 2,068,084 Gruplar İçi 6656, ,564 Toplam 6801, Özyeterlik Gruplar Arası 1470, ,611 2,750,028 Süper Lise>Düz Lise Gruplar İçi 50670, ,695 Toplam 52140,

26 Hikmet Barutçugil in Ebrularında Gelenekselin Dışında Yeni Arayışlar Dr. Feryal BEYKAL ORHUN Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Resim-İş Eğitimi Bölümü, Denizli, Şule TEKEŞİ Pamukkale Üniversitesi, Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu, Tasarım Bölümü, Denizli, Özet Bu araştırmada Ebru Sanatı nın yaşayan en büyük ustalarından biri olan Hikmet Barutçugil in, ebru sanatındaki arayışları ve bu sanata gelenekselin dışında getirdiği yenilikler incelenmeye çalışılmıştır yılında İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, Uygulamalı Endüstri Sanatları Yüksek Okulu nda tekstil eğitimi almaya başlayan Hikmet Barutçugil, yüksek öğreniminin ilk yıllarında tanıdığı ve öğrencisi olduğu Prof. Emin Barın ın teşvikiyle hat sanatına ilgi duymuştur. Büyük hattatların eserlerini incelerken zemin ve pervazlardaki ebruyu fark etmiş, Hocası Emin Barın a sormuş ve yine hocasının tavsiyesiyle büyük Ebru Ustası Mustafa Düzgünman a başvurmuştur. Ne yazık ki o yıllarda ilgisizlik nedeniyle küskünlük yaşayan Düzgünman, kimseye ders vermemektedir. Büyük bir hayal kırıklığı yaşayan Hikmet Barutçugil, bulabildiği kaynakları okuyup, eski ebru örneklerini inceleyerek kendi kendine ebru öğrenmeye başlamıştır. Ümitsizlikler, korkular, hayal kırıklıkları yaşayan Barutçugil, bir dönem sonra güzel şekiller elde etmeye başlayınca heyecanla ebruya daha sıkı sarılmıştır. Bu sanata olan heyecanı kısa sürede fazlasıyla artmış ve bu konuda tek başına kendini geliştirmeye başlamıştır. Ebruda cesaretle denediği yenilikler; farklı boya, farklı malzeme ve daha büyük boyutlarda çalışmalarla sadece yurtiçinde değil tüm dünyaya açılarak, Ebru Sanatını 36 ülkede tanıtıp öğretme ve sergileme imkanı bulmuştur. Akademiden aldığı sanat altyapısını gelenekli sanatlarla sentezleyerek, ebru sanatına yepyeni bakış açıları getirmiştir. Literatüre Barut Ebrusu olarak bilinen ebruyu bulan kişi olarak geçmiştir. Hikmet Barutçugil, ebru sanatını bir bilim dalı olarak görmüş ve sanat yaşamı boyunca birbirinden değerli eserlere imza atmış ve hala çalışmalarını gerek yurtiçinde gerekse yurtdışında sürdürmektedir. Gelenekçi yaklaşımının yanında yenilikçi bir yaklaşıma da sahip olan Barutçu, ebru sanatına farklı bir bakış açısı ve yeni bir soluk getirmiştir. Ebristan ismini verdiği sanat evinde hem çalışmalarını sürdürmekte ve hem de bu sanatı gelecek nesillere aktararak yaşatmak için sürekli öğrenciler yetiştirmektedir. Anahtar Kelimeler: Ebru Sanatı, Hikmet Barutçugil, Geleneksel Sanatlar, Barut Ebrusu, Ebruzen. GİRİŞ Geleneksel süsleme sanatlarımızın en önemlilerinden biri olan ebru; kağıt bezeme ve süsleme sanatıdır. Ebruculuğun ne zaman başladığıyla ilgili kesin bir belge yoktur. Çok eski tarihli kitapların ciltlerinde kitap ile kapağı bağlayan yan kağıdı olarak, murakka içindeki yazıların kenarlarında pervazlara yapıştırılmış ebru kağıtlarına rastlanmıştır. Uğur Derman, Türk Sanatında Ebru adlı kitabında; rastlanan ilk ebruların 1554 ve 1586 tarihli olduğunu yazmıştır. Ebru sanatının İpek Yolu yla Buhara dan geldiği düşünülmektedir. Gerçekten de Ebru Ustaları arasında adı geçecek olan Sadık Efendi, ebru sanatını Buhara dayken öğrenmiştir (Derman, 1977). Ebru örnekleri incelendiğinde ebrulu kağıt üzerinde buluta benzeyen görüntüler olduğu fark edilir. Bu nedenle bulutumsu anlamına gelen Farsça Ebri isimli kağıtlar, yüzyıllar boyu bu isimle anılmıştır (Elhan, 2004). Şemsettin Sami Bey, kelimenin aslında Ebre olarak Çağatayca dan geldiğini ve bu sanatın Türkistan da Çağatay devrine, yani 15. yüzyıla kadar uzanabileceğini aklımıza getirmektedir. Ebre; kelime anlamı olarak hare gibi dalgalı ve damarlı kumaş, kağıt vs., isim olarak da cüz ve defter kabı yapmak için kullanılan renkli kağıt demektir. Ebru kelimesinin aslen Ab-ru dan geldiğini, su yüzü anlamına gelip bu sanatın da zaten su üzerinde yapıldığını söyleyenler de vardır. Avrupalılar ebrulu kağıt üzerindeki damarlı mermer görünümünden dolayı ebrulu kağıda mermer kağıdı (marbled paper, marmor papier vs.) adını vermişlerdir. Arap aleminde ise ebru; yine damarlı kağıt anlamına gelen, varaku l mücezza ismiyle anılır. 26

27 Kelimenin; gerek yazma, gerekse basılı eski kaynak eserlerde Ebri şekliyle kullanılması, hatta ünlü Ebru ustalarından Necmettin Okyay ın da kelimeyi Ebri olarak söyleyip zikretmesi, kelimenin bulutumsu manasına gelmesine ağırlık kazandırmaktadır (Derman, 1977). Kelime anlamı olarak ebruyu inceledikten sonra tanımını yapacak olursak, Ebru; sahlep kıvamına gelene kadar yoğunlaştırılmış su üzerine, öd ilave edilmiş boyaların fırça yardımı ile atılmasıyla meydana getirilen bir sanat türüdür (Göktaş, 1987). Bir başka deyişle Ebru; kitre, kola gibi yapıştırıcılarla yoğunluğu arttırılmış su üzerine, içine öd ve su katılarak hazırlanan toprak boyaların fırça yardımıyla serpilerek, su üzerindeki boyalara ince çubuklar yardımıyla şekil verilerek oluşan desenin kağıt üzerine aktarılmasıyla elde edilen bir süsleme sanatıdır. Osmanlı süsleme sanatları arasında önemli bir yeri vardır (Etike, S. vd., 2002). Osmanlı Dönemi nde matbaanın yaygınlaşmasıyla ebruculuk duraklama dönemine girmiş, Yahudilerin özel makinelerle ebruyu seri üretime dökmeleri ise klasik Türk ebru sanatına darbe vurmuştur. Makine ile basılan ebrular piyasaları doldurmaya başlayınca ebru ustaları yavaş yavaş kendilerini geri çekmişlerdir. Böylelikle duraklama dönemine giren ebru sanatı, bu sanata gönül veren ebru ustalarımızın üstün gayretleriyle yok olmaktan kurtularak, günümüzde yeniden zirveye oturmuş, Türk süsleme sanatlarımızın en önemlilerinden birisi olmuştur (Başar, F., Tiryaki, Y., 2000). İstanbul da beş yüz yılı aşkın bir zamandır yapıldığı bilinen ebru, tüccarlar tarafından yy larda Avrupa ya, oradan da Amerika ya götürülmüştür. İstanbul un bilinen en eski ebrucusu Şebek lakaplı Mehmet Efendi, ebrunun tarihi süreci içerisinde canlı renklerle ebru yapma başarısı gösteren ve adıyla anılan hatip ebrusunu icat ederek, ebruya en önemli katkılardan birini sağlayan Hatip Mehmet Efendi dir. Matbu ebrunun icadıyla İstanbul da ebru yapan ebrucuların ebru yapmayı bırakmaları sonucu uzun bir süre İstanbul da ebru yapılmamıştır. Üsküdar da bulunan Özbekler Tekkesi Şeyhi Sadık Efendi, Buhara da öğrendiği ebru sanatını İstanbul a gelince de sürdürmüş, oğlu Hezarfen Ethem Efendi ye de öğretmiştir. Kendisi gibi Hezarfen olan öğrencisi Necmettin Okyay ustasından öğrendiği ebruculuğu yeğeni Mustafa Esat Düzgünman a öğretmiştir. Böylelikle ebruculuk günümüze kadar ulaşmış, usta-çırak ilişkisiyle nesilden nesile öğretilmiştir (Babaoğlu, A., 2007). Tarihte yaşayan ebru sanatçıları hakkında elimizde çok az bilgi bulunmaktadır. Çoğunluğu derviş meşrep hayat süren bu ustaların meşhur olmak gibi bir amaçları olmadıkları için, ebrularına isim yazmamışlardır. Bu sebeple elimizdeki eski ebru örneklerinin tarihini ya da ustasını tespit etmek imkansızdır (Dere, Ö. F., 2011). Uzun yıllar hat, tezhip ve cilt sanatlarına yardımcı bir sanat olmasına rağmen, günümüzde ebru sanatı başlı başına bir sanat dalıdır. Artık kaligrafilere fon olmaktan çıkmış, kendini duvara astıracak kadar değerli ve başlı başına bir sanat olmuştur. Şüphesiz ki bunda birbirinden değerli ebru sanatçılarımızın rolü büyüktür. İşte bu büyük ustalardan biri de Hikmet Barutçugil dir. Hikmet Barutçugil ebru yu; Türk sanatkarlarının engin hayal gücünden suyun yüzeyine, renk mükemmelliği halinde düşen mucizevi bir resim sanatıdır. Sonsuz göklerdeki ve yerlerdeki görüntülerin bir avuç suyun yüzeyinde tecessüm eden esrar levhasıdır. Ebru, bir resim sanatı olmakla beraber, resim sanatı olmaktan ibaret değildir. Aynı zamanda nükteli bir şiir, yumuşak bir ezgidir de Ebru, gücü zaman üzerinde oynamaya yeten, dans eden bir figürdür. Tıpkı adını telaffuz ederken olduğu gibi: EBRU! Belki de yeryüzünde hiçbir sanat, adıyla bu kadar bağdaşmamış, bu kadar iç içe geçmemiştir. Suyun yalınlığı, renklerin düğünü, insanın duyguları, tabiatın kusursuzluğu ebru sanatında buluşur. Ebru fikre düştüğü ilk andan, gözle buluştuğu son ana kadar kendine has mistisizmini asla yitirmeyen bir ifade şeklidir (Barutçugil, 2007) diye tanımlamaktadır. Barutçugil (2010) temeli yüzyıllar öncesine uzanan ebru, sanatkarların arayışlarıyla daha da zenginleşmiş, yeni yöntem ve bakış açılarıyla da gelişmiştir. Lakin ebru sanatını geliştirmeye yönelik çalışmalar, sanatın özüne yapılan müdahaleler olarak algılandığından, ebru sanatını deformasyondan korumak amacıyla engellenmeye çalışıldığını ifade etmektedir. Geleneğimizin zenginliklerini güncelleştirerek yaşarsak yaşatabiliriz. Yenilenmeyen sanat unutulmaya, yok olmaya mahkumdur düşüncesiyle sanatını icra eden büyük usta Hikmet Barutçugil in, ebru sanatının geliştirilmesi ve yaşatılmasında payı büyüktür. Bu çalışmada da Hikmet Barutçugil in Türk Ebru Sanatına katkıları ve bu sanata getirdiği yenilikler, özellikle de barut ebrusu tanıtılacaktır Yaptığı çalışmalarla ebru sanatı teknik ve görsellik olarak farklı bir boyut kazanmış, yetiştirdiği öğrencileri ile de gelecek nesillere aktarılmasına hizmet etmiş, aynı zamanda da ebru sanatını dünyanın birçok ülkesinde tanıtma fırsatı bularak sanatımızı evrenselleştirmiştir. 27

28 Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu araştırmanın amacı; yaşayan değerlerimizden biri olan büyük ebru ustası Hikmet Barutçugil in; ebrularında, gelenekselin dışındaki yeni arayışlarıyla ilgili bilgi toplamak ve bu konuda kaynak oluşturmaktır. Bununla birlikte; bu araştırmada ebru sanatı ile ilgili bilgilere de yer vermek olacaktır. Çalışma, ebru sanatında çok sayıda eser vermiş ve öğrenci yetiştirmiş olan Hikmet Barutçugil in ebru sanatına getirdiği yeni açılımlar ve sağladığı katkıları ortaya koyması anlamında önem taşımaktadır. Yöntem Araştırma monografik bir çalışma olmakla birlikte, tarama (survey) modelinde betimsel araştırma yöntemi kullanılarak hazırlanmıştır. Ebru sanatı ve Hikmet Barutçugil ile ilgili yerli kaynaklar taranarak, veriler elektronik ortamda toplanmıştır. Çalışma aynı zamanda nitel bir araştırma olup, Ebru Sanatçısı Hikmet Barutçugil ile bizzat görüşülerek, hazırlanan görüşme formundaki sorular yöneltilmiş, alınan cevaplar doğrultusunda sanatçı ve sanatı hakkında bilgiler elde edilmeye çalışılmıştır. Ayrıca sanatçının ebru eserleri incelenerek ebru sanatına getirdiği yenilikler ortaya konmaya çalışılmıştır. Bulgular ve Yorum Hikmet Barutçugil in Özgeçmişi ve Ebru Sanatına Getirdiği Yenilikler Hikmet Barutçugil, 1952 yılında Malatya da doğdu yılında İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, Uygulamalı Endüstri Sanatları Yüksek Okulu nda tekstil eğitimi almaya başladı. Yüksek öğreniminin ilk yıllarında tanıdığı ve öğrencisi olduğu Prof. Emin Barın ın teşvikiyle hat sanatına ilgi duydu, bununla ilgili çalışmalarını sürdürürken ebru sanatını fark etti. Bu sanata olan heyecanı kısa sürede fazlasıyla arttı ve dönemin sayılı ustalarından ders almak istedi. Fakat bu mümkün olmadı ve bu konuda tek başına kendini geliştirmeye başladı ( Ebruyu kendi kendine öğrenmeye karar verdi ve deneme çalışmalarıyla işe başladı. Kendi kendinin hocası olmanın, serbestçe deneyler yapmanın ve bunları yaparken belli kurallara tabi olmamanın avantajını yaşayan sanatçı aynı zamanda büyük sıkıntılar da çekti yılında Akademi den tekstil desinatörü olarak mezun olunca tüm çalışmalarını ebru üzerine yoğunlaştırdı yılları arasında ihtisas için gittiği İngiltere nin Londra şehrinde araştırma ve çalışmalarını aralıksız olarak sürdürdü, akademiden aldığı sanat altyapısını gelenekli sanatlarla sentezleyerek ebru sanatına yepyeni bakış açıları getirdi. Sanatçının kendi deyimiyle zevk ve sır dolu bir sanat olan ebru sanatını her zaman bir bilim dalı gibi görüp geliştirmeyi arzulayan sanatçı, ebruyu birçok farklı malzemeye uygulayarak, onu günlük hayatın içine de kattı. Daha önce yapılmayan ebru yöntemleri denedi. Literatüre; barut ebrusu olarak bilinen ebru türünü bulan kişi olarak geçti (Dere, Ö.F., 2011). Ebru sanatını hem yurtiçinde hem de yurtdışında tanıtmak için 98 kişisel, 96 karma sergi açmış, 164 kurs ve seminer düzenlemiş, 91 konferans ve uygulamalı ebru gösterimi ile 6 sanat terapisi gerçekleştirmiştir. Bunun yanında birçok TV programına katılan Barutçugil in birçok makale, bildiri ve röportajı da mevcuttur. Ayrıca; Renklerin Sonsuzluğu, Suyun Renklerle Dansı, Suyun Rüyası Ebru, The Dream of Water, Efsun Çiçeği, Ebristanbul, Siyah Beyaz Ebru, O nun Şefkati, Simetri, Battaldan Baruta Ebruvan, Ebristan da Yeşerenler, Türklerin Ebru Sanatı, Ebruli Mardin, Hikmet Barutçugil Minyatür Kitap, Ebrularda Mardin, Dostluk Defteri ve Traume auf Wasser (Almanca, İngilizce), Elif adlı yayınlanmış on sekiz eseri bulunmaktadır ( ). Uluslararası birçok ödülü olan sanatçının bütün bunlara ek olarak; London British Museum başta olmak üzere dünyaca ünlü müzelerde ve bazı özel koleksiyonlarda sürekli sergilenen eserleri mevcuttur (Dere, Ö.F., 2011). Kendisini sanatçı olarak nitelemekten çekinecek kadar alçakgönüllü olan büyük usta; işinin boyalara yüzme öğretmekten ibaret olduğunu belirtiyor ve boya bir kez öğrendi mi yüzmeyi gerisi kolay diyor ( Hikmet Barutçugil in 1970 lerden bu yana sürdürdüğü ebru çalışmaları, ebru sanatının gelişip çağdaşlaşması anlamında çok önemlidir. Literatüre kazandırdığı kendi adını taşıyan barut ebrusu kendi deyişiyle tabiatta zaten var olan görüntülerdir. Venüs gezegeninin fotoğrafları, sabun köpüğü görüntüsü, bir hücrenin mikroskoptan görünüşü, yağmurda arabalardan damlayan yağların yağmur suyunda oluşturduğu desenlerin hepsi, ebru desenleriyle büyük benzerlikler göstermektedir. Suyun yüzeyinde hareket halindeki renkler kağıda ya da başka uygun bir yüzeye aktarılarak sabitlenir. Ebruda hiçbir desen gökyüzündeki bulutlar gibi aynı değildir yani hiçbir ebrunun bir benzeri yapılamaz ( 28

29 Hikmet Barutçugil de bu eşsiz desenleri; Ebristan diye nitelendirdiği İstanbul Ebru Evi nde, kağıt, kumaş, seramik, cam, ahşap gibi farklı malzemelere uygulamaktadır. Hikmet Barutçugil; sanat öyle büyük bir kavram ki, bilim onun içinde küçük bir parça. Sanatta yenilik yapmak, her şeyde olduğu gibi ilk başta çok yadırganıyor, özellikle de gelenekli sanatlarda. Bir yenilik yaptığınız zaman hemen tepkiler geliyor, sanat bozuluyor, yozlaşıyor gibi. Galile dünya yuvarlak dedi diye, Hezarfen Ahmet Çelebi kanat takıp uçtu diye öldürülüyor. Yenilik yapmak, her ne hikmetse, kimsenin işine gelmiyor. Bilimde bu yadırganmıyor da özellikle eski sanatlarda yadırganıyor. Ayni şeyleri uzun süre gören insan, bir süre sonra bıkar. Bu her gün baklava yemek gibi bir şey sözleriyle sanatta yeniliğin gereğini en güzel şekilde anlatmaktadır. Sanatın bilimden daha geniş bir kavram olduğunu düşünen Barutçugil, yeniliğe de açık olması gerektiğini savunan sanatçılardandır yılında Londra da Royal College of Art tarafından sanatçıya yapılan bir davetle açtığı sergide, Barutçugil yaptığı yeni tarz ebruları sergilenmiş, çok ilgi görmüş ve isim bulmuştur. (Barutçugil, H., 2007). Literatüre Barut Ebrusu olarak geçen, sanatçının buluşu olan ebru, ilk yapıldığında çok tepkiler ve eleştiriler almıştır. Ama sonra yurtdışında çok beğenilerek tescillenen ebru, müzelere girmiş ve beğenilip takdir görmeye başlamıştır. Barutçugil in gelenekselden farklı yeni tarzı ve uygulama alanları ebru sanatında yeniden doğuş olmuş, tarihinde görmediği ilgiyi görmeye başlamıştır. Sanatçıyı geleneğe bağlı kalmaya zorlarken kendi kimlik ve şahsiyetini terk etmek zorunda bırakıyoruz diyen sanatçı, sanatın ve sanatçının sürekli yeniliklere açık olması gerektiğini söylemektedir (Barutçugil, H., Özdamar, M., 2008). Ebru sanatçısı anlamına gelen Ebruzen kelimesi de Hikmet Barutçugil in buluşudur ( Geleneği yenilikle, yeni ve taze açılımlarla yaşatan Ebruzen Hikmet Barutçugil, battaldan baruta ebru desenleriyle, ebru sanatına yeni açılımlar getirerek sanatı hem yaşatıp, hem de tüm dünyaya tanıtmaktadır. Medeniyetlerin sanat ve kültürle hayat bulduğunu savunan Hikmet Barutçugil, milli olmanın da milletlerarası olmaktan geçtiğine inanan sanatçılarımızdan birisidir ( (Klasik Türk Sanatları Vakfı) yılında Amerika nın San Francisco şehrinde Ebru Kongresi yapılır. Ebru bir Türk sanatı olarak bilinmesine rağmen, Türkiye den sadece Hikmet Barutçugil kongreye katılmıştır. Onur konuğu olarak katıldığı kongrede, açılış konuşması yapması istenir. Konuşması, sergilenen ebrular kadar ilgi görür ve Amerika nın Ink and Gall dergisinde yayınlanır. Bu konuşmanın sonunda bir mesele gündeme gelir; ebru neden kendi ülkesinde bu kadar ilgi görmüyor Barutçugil gelecek kongrenin İstanbul da yapılacağı sözünü verdiğinde salonda büyük bir alkış kopar. Böylelikle Hikmet Barutçugil 4. Ebruzenler Kongresini İstanbul a taşır, düzenler ve yönetir. Ebristan adını verdiği İstanbul Ebru Evi nde buluşan ve dünyanın dört bir yanından gelen sanatçılar yıllık ebruları görünce ebrunun anavatanının İstanbul olduğunu anlamışlar ve sonrasında bunlarla ilgili olumlu birçok makale yazmışlar ve yayınlamışlardır (Barutçugil, H., 2007). Sanatçı halen Ebristan Ebru Evi nde ebru sanatıyla ilgili çalışmalarına devam etmekte ve öğrenci yetiştirmekte; aynı zamanda hat, tezhip, minyatür ve ciltçilik gibi diğer geleneksel sanatları da uygulayarak sürdürmektedir. Bunun yanında Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Geleneksel Türk El Sanatları Bölümü nde eğitim faaliyetlerine devam etmekte olan sanatçı, yaşayan bir değerimiz olarak yaşamını sürdürmektedir ( ). Hikmet Barutçugil in Geleneksel Ebrularından Örnekler 29

30 Hikmet Barutçugil in Barut Ebrularından Örnekler 30

31 Sonuç ve Öneriler Barutçugil in de dediği gibi; su üzerinde yapılan aşk ve sır dolu bir sanat olan ebru geleneksel sanatlarımızın en önemlilerinden biridir. Bir dönem unutulmaya yüz tutmuşsa da, günümüzde çok değerli sanatçılarımız sayesinde sadece ülkemizde değil, neredeyse tüm dünyada tanınan, sevilen ve ilgi duyulan bir sanat olmuştur. Bu değerli sanatkarlarımızdan biri de Hikmet Barutçugil dir. Bir dönem duraklayan ve unutulma noktasına gelen bu sanatımız, ancak son yirmi yılda artık dünyaca tanınan ve ilgi ve beğeniyle izlenen bir sanat haline gelmiştir. Eskiden sadece İstanbul da ve birkaç sanatkarla yaşatılmaya çalışılan ebru, başta Necmettin Okyay olmak üzere, Mustafa Düzgünman, Niyazi Sayın gibi sanatçılarla bir yandan öğrenciler yetiştirilerek yaşatılmaya, bir yandan da yurtdışında tanıtılmaya çalışılmıştır lerde yetişenler tarafından sergiler açıldığında ebru yurtiçinde de tanınmaya başlanmıştır ler ebru sanatı için daha verimli olmuş; Alparslan Babaoğlu, Fuat Başar, Timuçin Tanarslan, Hikmet Barutçugil, Ahmet Çoktan, Nusret Hepgül, Feridun Özgören, Nedim Sönmez ve Uğur Göktaş bu dönemde yetişmiş sanatçılardandır. Sergi ve tanıtım faaliyetleri daha da hızlanmış, ilgi daha da artmıştır. Bu dönemde ebruda yenilik arayışları da görülmektedir. Başta Hikmet Barutçugil, sanatın da bilim gibi ilerleyip yeniliklere açık olması gerektiğini savunarak, ebru sanatına çok farklı açılımlar getirmiştir. Ebru belki ilk çıktığında sanattı, ancak tarihi süreci içerisinde zanaat olarak varlık sürdürmüştür. Necmettin Okyay ın teknesinde açan soyut çiçeklerle, ebru tekrar sanat olarak değerlendirilmeye başlanmıştır. Günümüzde ise tam anlamıyla olmasa da ebru ilgiyle izlenen ve sevilen bir sanattır. Üniversitelerin Geleneksel El Sanatları, Türk Süsleme Sanatları gibi bölümlerinde, Halk Eğitim Merkezlerinde ve özel sanat atölyelerinde ebru kursları verilmektedir. Ancak bu yeterli değildir. Ebru sanatının ve sanatçılarının daha da iyi tanıtılması için yurt içi ve yurtdışı sergiler açılmalı, ebru sanatı dünyaya tanıtılmalıdır. Aynı zamanda ebru, bir sanat terapisi yöntemi olarak da kullanılabilir. Bu bağlamda Hikmet Barutçugil in ebru sanatını; verdiği eğitimlerle, seminer ve konferanslarla, yaptığı sanat terapileriyle tüm dünyaya tanıtma ve sevdirme çabaları takdire şayandır. Kitle iletişim araçlarıyla da ebru sanatı daha çok tanıtılabilir ve ilgili programlar düzenlenebilir. Ebrunun kitap kapaklarında, kumaşlarda, tabaklarda kısaca endüstri tasarımının her alanında daha fazla yer alması sağlanabilir. Ebru sergilerinin ve yarışmalarının düzenlenip, belki ünlü sanatçıların eserlerinden oluşan bir Ebru Müzesi nin yapılandırılması da bu sanata yapılacak en büyük katkılardan olacaktır. Bütün bu önerilerin sadece büyük şehirlerde değil, her ilde gerçekleştirilmeye çalışılması, daha fazla kitleye ulaşılabilirliği de sağlayacaktır. KAYNAKÇA BABAOĞLU, A., (2007), Ebru İstanbul, İstanbul Büyükşehir Belediyesi Kültür A.Ş. Yayınları, Geleneksel Sanatlar Serisi II, İstanbul. BARUTÇUGİL, H., (2003-b), Efsun Çiçeği, Ebristan Yayınları, İstanbul. BARUTÇUGİL, H., (2005), Siyah Beyaz Ebru, Ebristan Yayınları, İstanbul. BARUTÇUGİL, H., (2006), Simetri, Ebristan Yayınları, İstanbul. BARUTÇUGİL, H., (2007), Türklerin Ebru Sanatı, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara. BARUTÇUGİL, H., ÖZDAMAR, M., (2008), Battaldan Baruta Ebruvan, Üsküdar Belediyesi Yayınları, İstanbul. BARUTÇUGİL, H., (2010), Geçmişten Günümüze Ebru Sanatı ve Çağdaş Bir Yorum İle Günümüz Tekstiline Uygulanması, Haliç Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi DERE, Ö. F., (2011), Devlet-i Aliyye den Günümüze Ebru Sanatı, İnkılab Yayınevi, İstanbul. DERMAN, M. U., (1977), Türk Sanatında Ebru, Ak Yayınları, İstanbul. ELHAN, S., (2004), Yapım Yöntemleriyle Ebru Sanatı, Murat Kitabevi, Ankara. ETİKE, S., SEÇKİNÖZ, M., ALPASLAN, S., KOMSUOĞLU, Ş., İMER. A., (2002), Süsleme Resmi ve Süsleme Sanatları Tarihi, M.E.B. Yayınları GÖKTAŞ, U., (1986), Son Ebru Ustası: Mustafa Düzgünman, Türkiyemiz, S:49, İstanbul. KARASAR, N., (2009), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayıncılık, Ankara. YILDIRIM, A., ŞİMŞEK, H., (2008), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayıncılık, Ankara. 31

32 Biyografi (13/12/2013). (12/12/2013). (12/12/2013). ( ). (24/06/2014). 32

33 TÜRKİYE DE SENDİKACILIĞIN TARİHİ GELİŞİMİ VE SENDİKALAŞMA ORANININ AZALMA SEBEPLERİ İlkin Behlül ÇAP Öğr. Gör. Cihan DURMUŞKAYA Araş. Gör. Abstract Trade union rights in Turkey were achieved without a violent struggle of workers unlike the rest of the world and after that the formation of a working class unity process has emerged. Turkey's trade union activities began as a reflection of workers' struggles in the world. The most important reason is that the process of industrialization, and hence the formation of the working class were realized later than the rest of the world. The process of trade union activities in Turkey began with the Republican era and especially in the single-party period emerges as political control and limitation of union activities. The desired development process of trade union activities could not have been achieved although there were some the positive developments, such as the 1961 constitution and transition to multiparty era due to both legal prohibitions until 1980 afterwards and military coups. All over the world, especially after the 80s, the globalization process has begun leading to a change in the working conditions and the structure of employment. More effective organizational structures for trade unions were needed due to some new conditions such as, decreased employment in the industrial sector, increasing more qualified labour force of service sector who are less interested in unions, the emergence of new types of work (flexible / part-time work, etc.). Privatization and sub-contracting practices also narrows the field of organizing of trade unions. Governments are increasingly moving away from the employer roles, trade unions in the public sector also lose power. These changes in Turkey necessitate a drastic change in trade union structure. Ker Words: History of Trade Unionism, the Unionization Rate ÖZET Türkiye de Sendikal haklar Dünyadakinin aksine şiddetli bir işçi mücadelesi olmadan elde edilmiş ve sonrasında sınıfsal birliğin oluşması süreci ortaya çıkmıştır. Türkiye de sendikal faaliyetler Dünya daki işçi mücadelesinin yansıması olarak başlamıştır. Bunun en önemli sebebi ise sanayileşmenin ve dolayısıyla işçi sınıfının oluşum sürecinin dünyadakinden daha geç gerçekleşmesidir. Cumhuriyet dönemiyle başlayan Türkiye sendikal faaliyetler süreci özellikle tek partili dönemde siyasi gücün sendikal faaliyetleri kontrol altında tutma ve sınırlama isteğiyle karşımıza çıkmaktadır. Çok partili döneme geçiş ve 1961 anayasası gibi olumlu gelişmelere rağmen 1980 sonrasına kadar hem kanuni engeller hem de askeri darbelerle sendikal faaliyetler istenilen gelişme sürecini yaşayamamıştır. Tüm dünyada, özellikle 80 li yıllardan sonra yaşanan küreselleşme süreci istihdamın yapısını ve dolayısıyla çalışma koşullarını da değiştirmiştir. Endüstri sektöründe istihdam azalırken, daha çok nitelikli işgücü gibi sendikaya çok az ilgi duyanların yer aldığı hizmet sektöründeki istihdam artışı ve ortaya çıkan yeni çalışma türleri (esnek / kısmi zamanlı çalışma gibi) sendikalar için geçmişte olduğundan daha etkili bir örgütlenme sorununu ortaya çıkarmıştır. Özelleştirme ve alt işveren uygulamaları da sendikaların örgütlenme alanını daraltmaktadır. Devlet, işveren rolünden giderek uzaklaşmakta böylece sendikacılık kamuda da güç kaybetmektedir. Yaşanan bu değişimler, Türkiye deki sendikal yapılarda köklü bir değişiklik yapılmasını zorunlu hale getirmiştir. Anahtar Kelimeler: Sendikacılık Tarihi, Sendikalaşma oranı, GİRİŞ Ülkelerde sendikacılığın tarihine bakmak, esasında o ülkelerin işçi hareketlerine bakmakla eşdeğer görülmektedir. İşçi hareketlerinin kurumsallaşmasıyla sendikal faaliyetleri beraberinde getirmesi tezi, konunun bu şekilde algılanmasından kaynaklanmaktadır. Marksist söylem, tarihi sınıfların çatışmasından ibaret olarak görmektedir. Bu bağlamda sendikacılık 33

34 tarihi üzerine yapılacak çalışmalar işçi hareketinin kurumsallaştığı dönem kadar kurumsallaşmadığı/kurumsallaşamadığı döneminde incelenmesini gerektirmektedir. Araştırmada bu nedenle kurumsallaşmanın başlamadan önceki süreç ve kurumsallaşma sonrası ele alınacaktır. Türkiye de sendikacılık üzerine yapılan çalışmalar çeşitli dönemselleştirmelerle incelenmiştir. Türkiye Sendikacılık Ansiklopedisinde bu dönemselleştirme; cumhuriyet sonrası ( ) dönem, ( ) arası dönem ve 1980 sonrası şeklinde gerçekleşmiştir. Bu ana dönemselleştirme bazı yıllara göre alt sınıflandırmalara da tabii tutulmuştur. Mahir oğullarının yaptığı araştırmada ise dönemselleştirme üç evrede incelenmiştir , ve Araştırmada sendikalaşma hakkının doğuşundan sonraki 53 yıllık süreç incelenmiştir(mahiroğulları, 2000:161). Talas ise Türk sendikacılık tarihini Cumhuriyet öncesi ve sonrası olmak üzere iki dönemde incelemektedir(talas, 1976:252). Bu dönemlerde işçi hareketi; devletin yaklaşımı, kanunlar, anayasalardaki değişikliklerle şekillenmiştir. Bunun yanında bu dönemselleştirme genel olarak yapılmıştır. Bu dönemler içerisinde işçi hareketini etkileyen kritik yıllarda olmuştur. Genel olarak yapılan dönemselleştirme çerçevesinde bu kritik süreçlere de değinilecektir. Sendikacılık hareketinin doğabilmesi için sanayileşmenin başlaması ve bunun bir sonucu olarak da bir işçi sınıfının doğması gerekmektedir. Ancak sendikacılık hareketi doğduktan sonra, rahat gelişebilmesinin temel bir koşulu da hukuksal ortam ve durumun elverişli olması ve engelleyici kısıtlamalarla gelişmenin aksatılmamasıdır(a.g.e, 1976:258). METOD Bu çalışmada Türkiye de cumhuriyet sonrası sendikacılığın tarihi sürecini içeren kaynaklar taranmış ve kronolojik bir sendikalaşma süreci incelenmiştir. Tarihi süreç ile birlikte çeşitli sendikalar, devlet kaynakları ve yabancı kaynaklardan 1948 den itibaren sendikalaşma oranları araştırılmış ve veriler karşılaştırılmıştır Döneminde İşçi Hareketleri Cumhuriyet ilan edildiği sırada Türk sendikacılık hareketi dağınık, hukuksal dayanakları bakımından yetersiz, hükümetlerin ve kamuoyunun anlayışına ulaşamamış bir durumda idi. Lider kadrosu yetişmemişti. Bir savaş sonu şaşkınlığı içerisindeydi yılında toplanmış olan İzmir İktisat Kongresi bu durumu yansıtmaktadır. Kongre de işçiler sosyal politikaya ilişkin bazı önemli istekler ileri sürmüşlerdir. Fakat Kongre ye daha iyi biçimde örgütlenmiş tüccarların ve sanayicilerin görüşleri egemen olmuştur ve bu Kongre de işçiler lehine, üzerinde durulmaya değer kararlar alınamamıştır. Yasalar sendikaların faaliyetlerini yasakladığı için, sendikaların açık olarak bir partiyi desteklemeleri mümkün değildi. Fakat işçilerin ve liderlerin kişisel eğilimleri bir bölünmenin gerçekleştiğini açık olarak gösteriyordu. C.H.P. yanlısı İstanbul İşçi Sendikaları Birliği ne karşı D.P. yanlısı Hür İşçi Sendikaları Birliği kurulmuştu (A.g.e, 1976: ). Tek partili dönem, çalışma ilişkilerinin taraflarının örgütlenmeleri açısından sorunlarla doludur. Bu sorunlar; kısmen hukuki, kısmen de fiili durumdan kaynaklanmaktadır. Fiili durum, belirli bir döneme kadar, sınırlı hukuki engeller olmasına karşın, tek parti yönetiminin uygulamalarıyla olmuştur. Hukuki durumu ise öncelikle Osmanlı İmparatorluğu ndan sarkan yasalar ve Cumhuriyet döneminde çıkarılan yeni yasalar çerçevesinde incelemek gereklidir(makal, 1999:292). Bu dönem, çalışma ilişkileri alanının büyük ölçüde bağımsızlık kazanamadığı, daha çok siyasi ve iktisadi alanlar tarafından belirlendiği bir dönem olmuştur. Bu belirlemenin dinamiğini ise büyük ölçüde siyasal alandaki tek parti yönetimi ve iktisadi alandaki devletçilik oluşturmuştur. Her ne kadar bu dönemde çalışma ilişkileri bağımsız bir alan olma niteliği kazanamamışsa da, meydana gelen gelişmeler, çalışma ilişkilerinin daha sonraki dönemlerde kazanacağı nitelikler açısından belirleyici olmuştur. Özellikle devletçi dönemdeki sanayileşme çabaları, ülkede modern bir sanayinin oluşmasını sağlamış, böylece modern bir işçi sınıfının oluşumu da mümkün olmuştur. Kırsal kesim kökenli, niteliksiz ve süreklilik özelliği taşımayan işgücü; zaman içerisinde sürekli ve nitelikli hale gelmiştir. Çalışma ilişkilerinin kurumsallaşması açısından bakılırsa dönem içerisinde ciddi bir kurumsallaşmanın sağlanamadığı görülmektedir. Bunda, çalışma ilişkileri alanının henüz ayrı, bağımsız bir alan haline gelememiş olmasının yanında, bu alanın, sistemin asli aktörleri olan işçi ve işverenlerden çok devlet tarafından belirlenmek isteniyor olması rol oynamıştır(a.g.e, 1999:482) te cumhuriyetin ilanıyla birlikte Cumhuriyet Halk Fırkası tek partili dönemi 1950 ye kadar sürmüştür döneminde, sendikal örgüt ve üst birlik oluşturma çabaları hız kazanmıştı da kurulan sosyalist siyasal partilerin, özellikle Türkiye İşçi ve Çiftçi Fırkası nın öncülüğünde gelişen bu çabalar çok geçmeden Ankara Hükümetinin baskı ve rekabetiyle karşılaşmıştır(kutal Vd., 1998:104). Cumhuriyet Halk Fırkası, sendikal hareketi denetim altına almak için, bir taraftan var olan sendikalara baskı uyguluyor, bu örgütlere kendi adamlarını sokmaya çalışıyor, bir taraftan da paravan sendikalar kuruyordu. Hükümetin niyetinin farkına varan ve bağımsız bir işçi hareketinin kaçınılmazlığında karar kılan sosyalist çevrelerin etkisindeki işçiler, 1924 te Amele Teali Cemiyeti ni kurdular. Yeni rejimin işçi hareketleri karşısındaki tavrı 1925 ten sonra daha da netleşmişti. Hiçbir ayrım 34

35 gözetmeksizin yönetsel bir kararla önleme ve yasaklama yetkisini hükümete tanıyan; işçi örgüt ve eylemleri içinde yasaklayıcı ve baskıcı bir çerçeve oluşturan Takriri Sükun Kanunu 1925 te kabul edilmiştir(a.g.e, 1998:104) ve 1930 arasında Amele Teali Cemiyeti nin öncülüğünde pek çok eylem ve grev gerçekleştirilmiştir. Devlet, yabancı sermayeli işletmeleri satın alıp millileştirince grevler yasaklanmaya başlanmıştır. Halk Fırkası, sömürünün ancak yabancı sermayeli işletmelerde olabileceğini savunduğundan, devlet işletmelerinde grevlerin gereksiz olduğu sonucunu çıkardı ve özellikle 1930 dan sonra greve giden işçiler düzeni bozan fesatçılar olarak ele alınmıştır(a.g.e, 1998:104) lu yılların devletçiliği, bağımsız işçi örgütlerini yasaklayan, işçileri hükümet güdümlü derneklerde örgütlenmeye zorlayan ve işçi eylemlerini baltalayan idari ve yasal önlemlerle takviye edilmiştir Cemiyetler Kanunu değişikliği, grev hakkını tamamen ortadan kaldıran İş Kanunu (1936), sınıf esasına göre cemiyet/sendika kurmayı yasaklayan Cemiyetler Kanunu değişikliği(1938), Halk Fırkasının işi hareketlerini engellemekte kullandığı başlıca baskı araçlarıydı(a.g.e, 1998:104). İşçi hareketleri, 2.dünya savaşı sırasında daha da durgunlaşmıştır. Savaş yılları, Türkiye de çalışma koşullarının son derece zorlaştırıldığı, çalışma sürelerinin uzatıldığı, seferberlik ve askere alınmalar sonucu işlerinden olan yetişkin işçilerin kadın ve çocuk işçilerle ikame edildiği, gerçek ücretlerden %50 yi aşan bir düşme gösterdiği, karaborsa ve vurgunculuk sonucu fiyatların hızla arttığı, bütün bu gelişmelere paralel olarak işçiler ve aydınlar üzerinde siyasal ve polisiye baskıların, örgütlenme hakkı önündeki engellerin çoğaldığı bir dönemdi(a.g.e, 1998:104). 2. dünya savaşının sonrasında bazı ekonomik, siyasal ve sosyal değişimler yaşanmıştır. Demokratik ilke ve düşünceler somutlaşmıştır. Yeniden kurulan dünya dengesi içinde Türkiye nin demokrasi cephesinde yer alabilmesi için çok partili yaşama geçmesi gerekiyordu. Milli Şeflik in bırakılması, sendikaların kurulması ilk yapılması gereken değişikliklerdi(sülker, 2004:9). Talas a göre ise bu değişim, bir taraftan Milletlerarası Çalışma Teşkilatı na üye olmaktan, diğer taraftan insan hak ve hürriyetlerine Anayasası nda geniş bir yer veren Birleşmiş Milletler kurucu üyeleri arasında yer almaktan mütevellit akdi vecibeler ve memlekette küçükte olsa doğmuş olan milli sanayi içinde çalışan işçilerin teşkilatlanmalarına imkan vermek zarureti ve çok partili hayata geçiş Cemiyetler Kanunu nun değiştirilmesini zorunlu kılmıştır. Diğer anti demokratik hükümlerle birlikte sendika kurma yasağı 1946 değişikliğiyle kaldırılmıştır(makal, 1999:478). 2. dünya savaşının faşizmin yenilgisiyle sonuçlanmasının ardından Türkiye de çok partili döneme girilmiştir. Yeni dönemin hemen başlarında 1946 da sınıf esasına dayalı cemiyet kurma yasağı yürürlükten kaldırılmıştır. Böylece sendika hakkı yasal olarak tanınmıştır(kutal Vd., 1998:104). İşçiler tek partili dönemdeki baskıların hıncını almak istercesine Cemiyetler Kanunu değişiminin ardından hızla örgütlenmeye başlamışlardır. Bir yanda kısa dönemli sınıfsal çıkarların korunması amacıyla kurulan ve kendiliğindenci yanı ağır basan sendikal örgütlenmeler, diğer tarafta sosyalist partilerin öncülüğünde kurulan sendikalar özellikle işçilerin yoğun olduğu kentlerde hızla çoğalmıştır(a.g.e, 1998:104). CHP iktidarı, denetim ve vesayet dışına çıkan bu sendika hareketini frenlemek için tedbir almakta gecikmedi. Çalışma Bakanlığına yardımcı olmak, İş Kanununun tatbikatını kolaylaştırmak, iş randımanını arttırmak amacıyla CHP direktiflerine uygun ve CHP nin parasıyla işçi dernekleri kudurmaya girişmiştir. İktidar, işçilerin bu tür derneklere pek itibar etmemeleri üzerine daha dolaysız yöntemlere başvurmuştur. Sosyalist partiler ve tehlikeli sayılan sendikalar, 17 Aralık 1946 da sıkıyönetim komutanlığı kararıyla kapatılmıştır(a.g.e, 1998:104). Türkiye işçi sınıfı tarihinin 46 sendikacılığı dönemi böylece sona ermiştir. Bu sırada Çalışma Bakanlığının hazırlamakta olduğu sendikalar kanunu ile ilgili şükranlarını CHP iletiyordu(a.g.e, 1998:104) sayılı Sendikalar Kanunu, sendikaların siyasetle iştigal edemeyeceklerini, milliyetçiliğe ve milli menfaatlere aykırı faaliyette bulunamayacaklarını hükme bağlayan ünlü 5. Maddesiyle birlikte 1947 de kabul edilmiştir. CHP iktidarı, Sendikalar Kanununun yürürlüğe girmesini takiben İşçi Bürosu açtı ve bu büro kanalıyla mali yardımlarda bulunmak suretiyle sendikalar kurmaya ve bu yolla önemli bir seçmen kitlesi haline gelmiş işçilerin desteğinden yararlanmaya çalışmıştır. CHP ye bağlı sendikalar ve işçilerden kopuk sendika önderleri bu çabaların bir ürünü olarak filizlenmiştir. Öte yandan CHP nin KİT işçi örgütlenmesini özellikle desteklemesi, CHP li olmayanların işten çıkarılma tehdidi altında tutulması, KİT lerde çalışma koşullarının nispeten daha iyi olması, işçilerin önemli bir bölümünün kırla ilişkisinin devam etmesi, sendikaların mali sıkıntılar içinde bulunması vb. etkenlerle siyasal iktidara bağımlı sendikacılığın oluşmasında önemli bir rol oynamıştır(a.g.e, 1998:104). Güdümlü sendikalar hükümetle ilişkilerini sıcak tutmuştur. Ancak CHP iktidarı işçilerin özlemlerine yanıt vermekten uzaktı ye doğru beliren ekonomik kriz, işçilerin ve sendikaların DP ye yönelmesi sonucunu doğurmuştur. DP 14 Mayıs 1950 de genel seçimi kazanmıştır. Ancak iktidar değişikliği, işçi sınıfı üzerindeki baskıların sona ereceği anlamını taşımıyordu. DP nin iktidar yılları, işçi haklarıyla ilgili vaatlerin yerine getirilmediği, dar sendikal ve ekonomik taleplerin dahi 35

36 genellikle karşılanmadığı, iktidarın güdümünde olmayan sendikaların çeşitli biçimlerde cezalandırıldığı bir dönem olmuştur(a.g.e Vd., 1998:104) döneminin başlangıcında Türkiye sendikacılığının siyasal özelliklerini ve dolayısıyla işçi hareketinin niteliğini derin bir biçimde etkileyen bir başka gelişme daha ortaya çıkmıştır. Bu, TÜRK-İŞ in kuruluş ve ilk gelişme döneminde kendisini gösteren Amerikan etkisidir(a.g.e,1998:105). Bağımsız siyasal mücadeleyi reddeden, hükümetlerle iyi ilişki içerisinde olmaya özen gösteren ve sermayedar sınıflar yerine sol akımlarla mücadele etmeyi ilke edinen TÜRK-İŞ, bazı idare amirlerinin işçileri komünistlikle itham etmelerine mukabele olarak 1953 te komünizmi tel in mitingi düzenlemiştir(a.g.e, 1998:105). DP iktidarı bu tür mitinglerde bir sorun görmüyordu ancak sendikaların en ilkel fonksiyonlarını bile siyaset olarak nitelendirerek yasaklamıştır. Muhalefetteyken işçilere grev hakkı vaadinde bulunan DP, iktidarda kaldığı 10 yıl süre boyunca grev yasağını uygulamıştır. Bu nedenle DP döneminde bilinen çok az sayıda önemli grev bulunmaktadır(a.g.e, 1998:105) Sonrasında İşçi Hareketleri Türk sendikacılık hareketinin altın dönemi 27 Mayıs Devrimi ile başlar. Anayasanın ve yeni yasaların getirmiş oldukları bütün özgürlüklerden yararlanan sendikacılık hızla gelişmiş ve toplumun yaşantısında önemli bir yer edinmiştir. On beş yıl önce kuşku ile bakılan sendika liderleri, bu yıllarda itibarlı kimseler olarak görülmektedir(talas, 1976:256). Bu dönemde Türk Sendikacılığı karmaşık bir örgütlenme yapısı göstermektedir. Bu çerçevede aşağı yukarı sendikacılık tarihi içerisinde gözlenen tüm örgütlenme biçimleri denenmiştir. Bunlar içerisinde, işletme düzeyinde kurulan mahalli sendikalar, 1960 öncesi dönemde Türk sendikacılığının hakim örgütlenme biçimi olmuştur. Buna karşılık 5018 sayılı yasada sadece birlikte söz edilmesine karşın, yasanın 8. Maddesine dayanarak dört ayrı üst sendikal örgütlenme biçimi ortaya çıkmıştır: Birlik, federasyon, genel sendikalar, konfederasyon. Birlikler; belirli bir bölge veya şehirde farklı iş kollarındaki sendikaların bir araya gelerek oluşturduğu üst örgütlerdir. Federasyonlar ise aynı iş kolundaki yerel sendikaların bölgesel ya da ülke düzeyinde meydana getirdikleri üst kuruluşlardır. Genel sendikalar, meslek yada endüstri bazında bir sınırlama olmaksızın, farklı meslek yada endüstride çalışan işçileri bir araya getiren örgütlerdir. Konfederasyon düzeyinde ise 1952 yılında kurulan ve dönemin tek işçi konfederasyonu olma niteliği taşıyan Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu, tüm kategorilerdeki işçi sendikalarını üye olarak kabul edip, bünyesinde barındırmaktaydı. Bunların dışında iş kolu esasına göre örgütlenmiş ve milli sendika yada Türkiye tip sendika diye tabir edilen ve belirli bir iş kolunda çalışan işçileri toplayan sendikalar bulunmaktadır. Kuşkusuz, sendikaların dönem içerisinde örgütlenme bazları itibariyle bu kadar çeşitlilik göstermesi, üstelik bazen bu bazlardaki örgütlenmelerin birbirini tamamlar ve güçlendirir değil de, birbirini dışlar ve birbirleriyle çelişir nitelikte gelişmesi Türkiye de sendikacılığın gelişimini olumsuz yönde etkilemiştir. Bu tarz bir örgütlenme, bir yandan Türkiye koşullarının bir sonucu iken, diğer yandan da sendikacılık hareketinin gelişememesi üzerinde etken olmuştur. Ancak zaman içerisinde mahalli sendikalar üzerinde yeter derecede selahiyet ve nüfuza sahip olamayan federasyonlara nazaran, kendilerine tabi ve hükmi şahsiyeti haiz olmayan bir şube teşkilatı kanalıyla faaliyet gösteren Türkiye tipi sendikalar, gerek işverenlerle münasebetler, gerek mali güç bakımından daha başarılı olduklarını ispat etmişlerdir(makal, 2002: ). Türkiye işçi sınıfı, 27 Mayıs 1960 askeri müdahalesine kadar, gerek işçi haklarını ve sınıfsal çıkarlarını savunmak, gerekse demokratikleşme açısından önemli bir varlık gösterememiştir sonrasında, 1961 anayasasının görece özgürlükçü niteliği ve bu niteliğe uygun olarak 1963 te çıkarılan 274 ve 275 sayılı yasalar, işçi hareketinin canlılık kazanması için elverişli koşullar yaratmıştır(kutal Vd., 1998:105). 27 Mayıs askeri müdahalesi, Türkiye nin siyasal yaşamında olduğu kadar, işçi hareketlerinde de bir dönüm noktası olmuştur. Yeni bir dönemin açılmasına öncülük etmiştir öncesinde ürkek, geri çekilmeye hazır, haklarını mücadele ederek elde etmekten çok, siyasal iktidarla iyi ilişkiler kurarak sağlama çabası içinde olan işçi hareketi, 1961 yılında İstanbul da düzenlenen Saraçhane Mitinginde taleplerini ilk kez güçlü olarak duyurmuştur(a.g.e., 1998:105) anayasası, sendikalara toplu iş sözleşmesi ve grev hakkı tanımasına rağmen, 1963 yılına kadar yasal düzenlemeler gerçekleştirilememiştir. Saraçhane mitingi bu hakların dile getirildiği en önemli miting olmuştur yılını daha çok pasif eylemlerle geçiren işçiler 1962 de hareketlenmiştir te 274 ve 275 sayılı yasanın çıkmasıyla 274 yılından itibaren işçi hareketi aktif eylemlerde bulunmaya başlamıştır te 90 civarında eylemin 81 i grev olarak gerçekleşmiştir. 1965'te grevlerde yarı yarıya bir düşüş yaşanmıştır yılına kadar eylemlerde sektörel olarak artışlar yaşanmıştır(a.g.e 1998:105) nin bir diğer özelliği, TÜRK-İŞ in partiler üstü ve toplu sözleşme ile sınırlı sendikacılığına karşı sınıf ve kitle sendikacılığı felsefesini benimseyen yeni bir konfederasyonun DİSK in kurulmasıydı. TÜRK-İŞ in, işçilerin çıkarlarına hizmet edemediğini ve ulusal olmayan bir politika izlediğini açıklayan DİSK, TÜRK-İŞ in işçilerin temsil yetkisini yitirdiğini 36

37 de belirtiyordu. DİSK in kurulmasıyla sendikal rekabet şiddetlenmiştir deki grev sayısındaki artışta bu rekabetin önemli bir etkisi olmuştur yılı sendikal rekabetinde belirleyici olduğu yeni bir dönemin başlangıcıdır arasında işçi eylemlerinde grevlerin oranı %90 iken 1968 de bu oran %60 a düşmüştür yılı grev ve direnişlerin yanı sıra işgallerin, polis ve jandarma ile çatışmaların yaşandığı bir yıl olmuştur. Sendikalar arasındaki rekabet, yer yer yetki tartışmalarına ve işçilerin referandum taleplerinden doğan gerginliklere yol açmıştır. İşçi eylemlerinde radikalleşme ve işçilerin sınıfsal ve siyasal bilinç kazanma süreçleri hızlanmıştır(a.g.e 1998: ). Türk-İş in Ocak 1964 te toplanan genel kurulunda tüzüğüne de geçmiş bulunan partiler üstü politika ilkesi, Amerikan sendikacılığına egemen olan tarafsız (non-partisan) politika ilkesinin bir benzeridir. Ancak iki ülke arasındaki ve iki ülkenin sendikacılık hareketi arasındaki farklılıkları dolayısıyla, aynı ilkenin benimsenmesiyle ortaya çıkan durumunda bazı farklılıklar göstermesi kaçınılmazdır(işıklı, 2005: ). Türk-İş in partiler üstü politikası na karşı beliren ilk tepkilerin sonucunda DİSK doğmuştur. Fakat bu yönde beliren tepkiler DİSK ile sınırlı kalmamıştır. DİSK i oluşturan sendikalar ayrıldıktan sonra da Türk-İş içinde partiler üstü politika ya karşı farklı tonda da olsa belli bir muhalefet daime olmuş ve bu muhalefetin giderek yaygınlaşması, yoğunlaşması ve oldukça belirgin bir çizgide yerini alması sonucunda sosyal demokrat olarak tanımlanan sendikacılık hareketi doğmuştur(a.g.e, 2005: 556) yılında özel kesim grevlerinde önemli bir değişiklik olmazken, kamu kesimi grevlerinde önemli artış yaşanmıştır. Kamu kesimindeki grev sayısı arasında en yüksek seviyelerine ulaşmıştır yılının diğer özelliği işyeri işgali ve direniş gibi eylemlere daha fazla başvurulmasıydı Haziran 1970 te Sendikalar Kanunu ile Toplu İş Sözleşmesi Grev ve Lokavt Kanunu nda yapılması düşünülen, özünde DİSK i etkisiz hale getirmeyi amaçlayan değişiklikleri protesto etmek amacıyla pek çok eylem gerçekleştirilmiştir. 16 Haziran da işçilerle asker ve polis arasında çatışmalar çıktı, sıkıyönetim ilan edildi. Çok sayıda işçi ve sendikacı öz altına alındı ve olaylardan sonra işverenler kara listeler hazırladı binlerce işçi işten çıkarıldı. Böylece militan kadroların önemli bir bölümü fabrikaların ve işyerlerinin dışına itildi(kutal Vd., 1998: ) de 12 Mart askeri müdahalesi, ardından ilan edilen sıkıyönetim sınıf hareketlerinin gelişmesine bir kez daha gem vurmuştur. Grevlerde ve grev dışı eylemlerde büyük bir düşüş yaşanmıştır. Kamu grevlerinde düşüş özel sektör grevlerinde ise azda olsa artış görülmüştür(a.g.e, 1998: ). Dönemle ilgili genel bir değerlendirme yapılacak olursa döneminde gerçekleştirilen toplam 862 eylemin %70 i grev, %30 u grev dışı eylemlerdir. Grev dışı eylemler genellikle pasif direniş ve yürüyüşlerdir. Eylemler daha çok toplu iş sözleşmelerinde yaşanan uyuşmazlıklardan kaynaklanmıştır. Toplu sözleşme koşullarına uyulmaması nedeniyle zaman zaman işçiler hak grevlerine başvurmuşlardır(a.g.e, 1998: ) lı yıllar ithal ikameci, iç pazara dönük üretimin yapıldığı, popülist politikaların izlediği yıllar olmasına rağmen, toplu iş sözleşmelerinin yapıldığı ilk yıllar olan 1964 ve 1965 yılları ile 1970 yılında gerçek ücretlerdeki artış verimlilikteki artıştan yüksek olmuş, diğer yıllarda ise gerisinde kalmıştır. Bu durum, diğer yıllarda ücret/kar oranında ücretler aleyhine bir gelişmenin olduğunu göstermektedir döneminde grevlerin %74 ü özel kesimde, %16 sı kamu kesiminde; grevci işçilerin %47 si özel kesimde, %53 ü kamu kesimindedir(a.g.e, 1998: ). Bunun yanında işçi hareketinde bu dönemde ABD nin de etkileri bulunmaktadır. ABD nin Türkiye işçi hareketini, uluslararası alandaki tercihlerine ve emellerine uygun doğrultuda biçimlendirme ve yönlendirme çabaları, 1960 sonrasında bir Amerikan hükümet kuruluşu olan AID in(uluslararası Kalkınma Ajansı) Türk-İş ile doğrudan bağlantı kurması sonucu, çok rahat bir aşamaya girmiştir. Bu yolla, eğitim, inceleme gezisi vs. adlarla yürütülen faaliyetlerin işçi hareketi üzerindeki etkilerini, Türkiye de görev yapmış olan Amerikan çalışma ateşelerinden biri şöyle anlatmaktadır: ABD nin taktik, teknik ve hatta felsefe olarak sağladığı unsurların pek çoğunun ilk sendikal deneyimlerini ücret bilincine dayalı sendikacılık içinde geçirmiş üyelerin meydana getirdiği Türk sendikacılığını tüm olarak etkilemeye devam edeceğe benzemektedir. (Işıklı, 2003:77). Bu hakların elde edilmesi elbette ki kapsamlı bir sınıf mücadeleleri sonucunda elde edilmemiştir. Türkiye de sendikal hakların kullanımının, bir zamanlar batıda olduğu gibi acılı bazı sonuçları göze almayı gerekli kılan bir hak haline geldiğini göstermektedir. Denilebilir ki, orada önce bedel ödenmiş, sonra hak elde edilmiştir. Türkiye de ise önce hak elde edilmiş, sonra ise bedeli ödenmektedir(a.g.e, 2003:63) Döneminde İşçi Hareketleri Sendikacılık hareketi bu dönemde halk tarafından sosyal yapının yararlı bir öğesi olarak kabul görmüştür. Bu durum, uzun ve çok çetin savaşlar verilmeden varılmış bir sonuçtur. Bunda basının, üniversitelerin ve aydınların rolleri olduğunu söylemek mümkündür(talas, 1976:257). 12 Mart 1971 askeri müdahalesi ve onu izleyen sıkıyönetim, tüm işçi hareketleri ve eylemlerini olumsuz yönde etkilemiştir de gerçekleştirilen eylemlerin neredeyse %90 ı grevdir. 73 ve 74 yıllarında grevlerde artışlar meydana gelmiştir. Grev 37

38 dışı eylemlerde ise genellikle başvurulan yöntem direniştir yılında hem grevler hem de grev dışı eylemler artış eğilimini sürdürmüştür. Ayrıca işçi hareketinde, siyasal görüş farklılıkları nedeniyle sert çatışmalar doğmuştur. Özellikle DİSK üyesi işçiler ile MİSK yandaşları arasında çatışmalar yaşanmıştır. DİSK in sınıf savaşımı ve siyasal eylem temeline dayalı sendikacılık anlayışı karşısında TÜRK-İŞ partiler üstü ve özünde uzlaşmacı sendikacılık anlayışının işçi arasındaki başarısızlığı, DİSK in önünü kesmek için MİSK militanlarının seferber edilmesine yol açmıştır ve 1977 de grev sayısında artış yaşanırken 1977 de grev dışı eylemler azalma eğilime girmiştir de grev sayısı artış oranında azalma yaşanırken grev dışı eylemlere daha çok başvurulmuştur de İstanbul da düzenlenen ve on binlerce işçi, öğrenci ve memurun katıldığı 1 mayıs mitingine ateş açılması sonucu 36 kişi hayatını kaybetmiştir. Olayın gerçek failleri ve amacı günümüze kadar ortaya çıkarılamamıştır de grevlerde ve grev dışı eylemlerde artış eğilimi devam etmiştir. Grev dışı yöntemler genellikle iş yavaşlatma, yemek boykotu ve direniş şeklinde gerçekleşmiştir. Sendikalar arası rekabet şiddetlenirken işçi sınıfı da bu yıllarda yoğun bir siyasallaşma sürecine girmiştir. İşçiler siyasal amaçlı miting, yürüyüş, protesto vb. eylemlerde bulunmuşlardır. Yasadışı eylemlere daha sıklıkla başvurulmaya başlanmıştır yılı Türkiye de genel olarak kitlelerin yoğun bir siyasallaşma yaşadıkları, toplumun anarşik olaylar adı verilen, sağ ve sol kesim militanlarının çoğunlukla kanlı hesaplaşma ve eylemleri karşısında ürküntüye kapıldığı; ekonomik krizin tırmandığı bir dönemde işçi eylemleri bu toplumsal-siyasal yapının ürünü olarak gerçekleşmiştir. (Kutal Vd., 1998: ). 12 Eylül 1980 askeri müdahalesinden sonra, 14 Eylül de tüm grevler yasaklanmıştır yılına kadar grevler ve grev dışı eylemler durmuştur döneminin toplu bir değerlendirmesi yapılacak olunursa işçi hareketleri açısından dönemine göre hem grevler hem de grev dışı eylemler bakımından daha hareketli bir dönemdir. Özellikle DİSK in özel kesimde ve iç pazara yönelik üretim yapan sektörlerde örgütlenmesi bu hareketlilikte önemli bir rol oynamıştır. Kamu kesiminde örgütlenmiş olan ve daha çok ihracata yönelik sektörlerde egemen olan TÜRK-İŞ 1970 li yılların ilk yarısında eylemlilik açısından DİSK e erişememiştir, sendikal rekabet nedeniyle eylemlere adeta zorlanmıştır. Ancak 1970 li yılların ikinci yarısında hem ekonomik kriz, hem de ücretlerin hızla aşınması nedeniyle geçmişe göre daha etkin ve mücadeleci olma durumu ile karşı karşıya kalmıştır(a.g.e,1998:109) döneminde işçi eylemlerinin yaklaşık yarısı grevlerden, yarısı da grev dışı eylemlerden oluşmaktadır. Bir önceki döneme göre grevlerin eylemlerdeki payı yaklaşık %20 düşüş göstermiştir li yılların sonunda artan grevler ve grev dışı eylemler reel ücret artışına bir katkı sağlamamıştır(a.g.e,1998:109) dönemi işçi hareketleri içinde ağırlık, toplu sözleşmeler çerçevesinde gelişen grevlerdedir. Özellikle 1970 li yılların ikinci yarısından itibaren artan ve giderek kronikleşen enflasyonun etkisiyle de toplumun esnaf, sanatkâr ve küçük çiftçi kesimi grevlere sıcak bakmamış, işçilerle dayanışma içine girme ihtiyacı duymamıştır. Farklı konfederasyonlar ve bu konfederasyonlara bağlı sendikalar ile üye işçiler arasında da bir dayanışma gerçekleşmemiştir. Hatta taraflar birbirlerinin başarısızlıklarını bekler duruma düşmüşlerdir. Sendikalar, toplu pazarlık ve grev süreçlerinde ortak bir tavır belirleyememiş, sendikal mücadele ağırlıkla işyeri veya bir grup işyeri düzeyindeki toplu sözleşmeler ve grevlerle sınırlı kalmıştır. İdeolojik ve siyasal ayrılıklar konfederasyonlar arasında olduğu kadar konfederasyonların kendi bünyelerinde de ayrışmalar ve bölünmeler doğurmuştur(a.g.e,1998:109) li yılların sonuna gelindiğinde hem ekonomik hem siyasal açıdan ciddi bir bunalımın eşiğine gelmiş olan ülkede, ithal ikameci birikim modeli tıkanmış, bir ekonomik kriz iile karşı karşıya kalınmıştır li yılların sonunda, ücret paylarındaki artışın iç pazarın genişlemesi uğruna göz yumulacak bir düzeyi aşması ve karları aşındırması bunalımın temel nedeni olarak gösteriliyordu. Hızlı fiyat artışları, üretim darboğazları ve dış ödeme güçlüğü şeklinde ortaya çıkan bunalım, siyasal ve toplumsal bir bunalıma dönüşerek, yapısal bir değişimi gündeme getirmiştir. Bunun için 24 Ocak kararları ile istikrar önlemleri uygulanmaya çalışılmıştır. Ancak yeni ekonomik karar ve stratejiyi işçi hareketinin yükselmiş olduğu, solun güçlendiği ve kitlelerin sola kaydığı demokratik bir ortamda uygulamak mümkün görünmüyordu. Bu olanak 12 Eylül 1980 askeri müdahalesi ile yaratılmıştır ve müdahalenin en önemli hedefi militanlaşan işçi hareketi olmuştur(a.g.e, 1998:109) Döneminde İşçi Hareketi 12 Eylül 1980 askeri müdahalesinden sonra 1983 yılına kadar sendikal faaliyetler askıya alınmıştır. Başta DİSK ve sendikaları olmak üzere işçi hareketinin siyasallaşmış ve dinamik kesimini temsil eden işçi örgütleri faaliyetlerinden men edilmiştir. DİSK 1991 yılına kadar kapalı tutulmuştur. Çalışma hayatını düzenleyen yeni Sendikalar Kanunu ile Toplu İş Sözleşmesi Grev ve Lokavt Kanunu çıkarılıncaya kadar işçi hareketi baskı altında suskun bir dönem yaşamıştır döneminin en önemli faaliyetleri çıkarılacak yeni çalışma yasasıyla ilgili görüşlerin açıklandığı toplantılar olmuştur te tepki yasaları olarak bilinen 2821 ve 2822 sayılı yasalar yürürlüğe girmiştir. İşçi hareketindeki suskunluk yasaların çıkmasından sonra 1984 te önce grev dışı eylemlerle suskunluğunu bozmuştur lı yıllara kadar işçi eylemlerinde artışlar yaşanmıştır. 38

39 1991 yılı işçi hareketinde yeni bir siyasallaşma dalgasının yaşandığı bir dönemdir. genel grev yaparız, hükümeti yıkarız., Çankaya nın şişmanı, işçi düşmanı gibi sloganlar bu siyasallaşmanın sisteme yönelik olmaktan çok bireylere ve hükümetlere yönelik olduğunu göstermektedir. Öte yandan kamu kesiminde örgütlü TÜRK-İŞ sendikalarının bir bölümünde önceki dönemlerde gözlenmeyen bir eylemlilik ve ekonomik bilinç gözleniyordu öncesi DİSK in etkinlik döneminde özel kesim işçilerinin yerini bir ölçüde kamu işçileri ve diğer kamu çalışanları almaya başlamıştır e kadar grev ve grev dışı eylemlerde artışlar gözlemlenmiştir arası on yılın genel bir değerlendirmesi yapılacak olursa, bu dönemde işverenler bir önceki döneme göre daha çok lokavta başvurmuştur döneminde 17 yılda grev yapılmış, 289 lokavt uygulanmışken, döneminde greve karşılık işverenler 429 lokavt uygulamışlardır dönemine göre döneminin grevleri farklı özellikler taşımaktadır. Esnaf ve sanatkârların, toplumun orta sınıfının, işçi ücretlerindeki düşüşlerin kendilerine de yansıdığını fark etmeleriyle grevci işçilere bakış açıları olumlu yönde değişmeye başlamıştır. İşçiler ve sendikalar arasındaki dayanışma bir önceki döneme göre artmıştır. TÜRK-İŞ HAK- İŞ ve DİSK 1980 öncesinde mümkün olmayan demokrasi platformunda buluşmuşlardır. Hükümetlerin uzlaşmaz tutumları işçi hareketini, hedef hükümetler ve bazı siyasetçilerle sınırlı olsa da politize etmiştir öncesinden farklı olarak işçiler ekonomik mücadele de grev dışı eylemlere daha çok başvurmuştur. Toplu pazarlık süreçlerini ve grevleri, sık sık grev dışı eylemlerle desteklemişlerdir. 12 Eylül askeri müdahalesinin hedeflerinden biri, belki de başlıcası olan işçi hareketi 1980 sonrasında büyük bedel ödemek zorunda bırakılmıştır yılına kadar reel işçi ücretleri kesintisiz düşürülmüştür yılına kadar işçi kesiminden bu gelişmelere yönelik tepki gelememiştir de grevlerde patlama ilk tepki olmuştur deki askeri müdahale ve bunu izleyen ilk birkaç yıl Türkiye işçi sınıfının yapısında önemli değişikliklere yol açmıştır öncesinin işçi önderlerinin, işçi ve sendika militanlarının önemli bir bölümü işten çıkarılmış, tutuklanmış, yurt dışına gönderilmiş veya emekli olmuştur. İmalat sanayi başta olmak üzere büyük bir işçi sirkülasyonu görülmüştür. Bunun sonucunda yaşanan işçi kuşakları arasındaki kopukluk ve 1980 öncesini yaşamamış bir işçi kitlesinin harekete katılması kendi sorunlarını beraberinde getirmiştir sonrasında pek çok işçi ilk kez grev ve grev dışı eylemlerle tanışmıştır. Buna karşılık büyük kentler ve büyük işyerlerinde çalışanlarda yeni bir militanlaşma eğilimi gözlenmiştir öncesinde özel kesimde görülen yasal grev dışında kalan eylemler, 1980 sonrasında bu kez kamu kesiminde yoğunlaşmıştır. Kamu işçileri ilk kez bu dönemde yoğun olarak devlet ile karşı karşıya kalmışlardır sonrasının bir diğer özelliği işçi hareketinde meydana gelen değişimin sendikalara ve sendikacılara da yansıyıp, onları da değişime itmesi olmuştur. Özellikle TÜRK- İŞ te daha mücadeleci bir söylem güçlenmiştir. HAK-İŞ ise 1980 lerin sonundan itibaren kitleselleşmeyle birlikte bir yapı değişikliğine girmiştir. Buna karşılık döneminde en fazla yara alan DİSK yeni yasalar ve yeni koşullar nedeniyle eski gücüne kavuşmakta güçlüklerle karşılaşmıştır(a.g.e, 1998: ). Yeni Eğilimler Hakkında onca şey söylenen küreselleşme süreci, kendi kompozisyonu da değişen sermayenin, ücretli emeğin bütün formlarına karşı yürüttüğü çok yönlü, sistemli ve kesintisiz saldırısı tarafından belirlenmektedir. Küresel ölçekte süren sınıflar mücadelesinde, Keynes'gil dönemin icaplarına uygun olarak kurumsallaşan sendikalar derin bir krizle sarsılmaktadır ve neo-liberal saldırı karşısında yenilgiye uğramış gözükmektedir. Mağlupların saflarında son 20 yıldır inişli-çıkışlı bir rota izleyerek gelişmekte olan yeni bir mücadele eğilimi görülmektedir. Uluslararası emek hareketinde gözlenen yeni eğilimler, yeni sanayileşmekte olan ülkelerde "toplumsal hareket sendikacılığı" gelişmiş kapitalist ülkelerde ise genellikle "yeni sendikacılık" terimleriyle nitelenmektedir, üzerinde sınırlı sayıda çalışmanın yapıldığı bu konu hakkındaki bilgilerin birçoğu, sendikacılık hareketi içindeki aktivistler tarafından üretilmektedir. Benzer bir düşünce iklimi ülkemizde de mevcuttur. Güncel siyasal saflaşması demokratikleşme sorunsalı etrafında şekillenen ülkemizde 'toplumsal sınıflar', 'emek' ve 'sendikacılık hareketi' gibi başlıkların bu denli marjinalleşmesi düşündürücüdür. 'Sendikasız endüstri ilişkileri' sisteminden, 'insan kaynakları yönetiminden', 'yalın üretimden', 'esneklikten', 'kalite çemberinden' vb. birer olgu olarak söz etmek ayrı bir şeydir, her şeyi bunlardan ibaret görmek ve göstermek ayrı bir şeydir(özuğurlu, 2000: ). Günümüzdeki bu yeni sendikal hareketin nasıl biçimlendiğine ilişkin bazı çıkarımlar bulunmaktadır. Ücretli emek ile sermaye arasındaki sorunların çözümünün toplu sözleşmelerin ötesine geçip siyasal alana kaymasıyla birlikte, işçi sınıfının ve sendikaların politize oldukları gözlemlenmektedir. İşçiler ve sendikalar geleneksel siyasal eğilimlerinden bağımsızlaşmaktadırlar ve ortak bir sınıf tavrı geliştirmektedirler. Demokrasi mücadelesinin öneminin artması, bu genel gelişimin bir unsurudur. İşçi sınıfının heterojen yapısını arttırabilecek teknolojik gelişmelere ve sermayedar sınıfının işçi sınıfını parçalayabilmek amacıyla uyguladığı yeni üretim yöntemlerine ve örgütlenmesine karşın, sınıfın giderek daha da bütünleşmesinden söz 39

40 edilir. Günümüzde sermayenin sosyal devleti yok etme ve işçileri koruyucu mevzuatı bile işlemez kılma çabaları, kamu ve özel sektör işçileri, işçiler ve memurlar, işçiler ve emekliler arasındaki çıkar farklılıklarını iyice azaltmaktadır. Belirleyici eğilim, sınıfın bütünleşmesidir. Kesimsem çıkarların ancak bütünsel çıkarların savunulmasından geçmesidir. Geleceğin sendikacılığı, sınıfın bütününün çıkarlarını, sınıfın çeşitli kesimlerinin birbirinden farklı ve hatta birbiriyle çelişik çıkarlarının önüne koymayı öğrenmektedir. Sendikacılık hareketi, işçi sınıfının örgütlenmesi ve mücadelesi olmakla birlikte, diğer emekçi sınıf ve tabakalardan kopuk bir mücadelenin başarı şansı yoktur. Günümüzde gözlenen diğer eğilim, sendikacılık hareketinin küçük esnaf ve köylünün sorunlarına da sahip çıkması, onlara fiilen önderlik ve örneklik etmesidir. Sendikacılık hareketi, tüm emekçi sınıf ve tabakaların umudu ve öncüsü olmak durumundadır. Sendikacılık hareketi, uluslararası tekelci sermayenin denetimi altında ve çıkarları doğrultusunda bir küreselleşmeye karşı, emeğin dünyasını yaratma çabasının yanı sıra, bağımsızlıkçı ve ulusalcı da olmalıdır. Türkiye tarihinde ilk kez antiemperyalist mücadele ile sermayedar sınıfa karşı verilen mücadele çakışmakta, özdeşleşmekte ve aynılaşmaktadır. Türk- İş in son grevlerindeki vurgu bu yeni sendikacılık anlayışını yansıtmaktadır(koç, 1997:65) sonrasında uluslararası sermayeye karşı örgütlenmede sendikalar da bir çözüm denemesine girişmişlerdir yılında ilk dünya sendikasına doğru adımlar İngiltere'nin Amicus ve TGWU sendikalarıyla Kuzey Amerikan sendikası USW tarafından atılmıştır. "küresel sendikanın" oluşturulması yolunda ilk adım sayılabilecek girişimle Ottawa'da anlaşma imzalandı. Anlaşma uyarınca, sendikaların birleşmesinin hukuki temellerini belirleyecek komite kurulmasına karar verilmiştir. Amicus sendikasının genel sekreteri Derek Simpson, imza töreninde yaptığı konuşmada, "Sendikalar olarak görevlerimizden biri, işçilerin hayat şartlarını savunmak ve iyileştirmek ama ulusal sınırlamalar içinde bu iş gittikçe zorlaşıyor" demiştir. Simpson, "Bizler de küreselleşmezsek bu çok uluslu şirketlerle pazarlık edemez hale geleceğiz" diye konuştu ve şirketlerle "eşitlik temeli üzerinde" müzakere yapabilmenin önemine işaret etti. Kanadalı sendika lideri Leo Gerard da "işçilerin konumunu güçlendirmek ve dünyanın dört bir yanında çok uluslu şirketlerin baskılarına gereken cevabı verebilmek amacıyla dünya sendikası kurmaya çalıştıklarını" söyledi. Amicus genel sekreteri, "Uluslararası şirketler, bütün dünyada işçileri birbirlerine karşı kışkırtarak çalışma şartları ve ücretler konusunda baskı yapıyor" dedi ve "küreselleşmeden yararlananların, sadece işçileri sömürenler olduğunu ve işçilerin buna direnmesinin yolunun, birleşmek ve örgütlenmekten geçtiğini" ifade etti. Merkezi ABD'nin Pittsburgh kentinde bulunan USW, Kuzey Amerika'da 850 bin sanayi işçisini temsil ediyor. Bu sendikalar, Meksika ve Brezilya sendikalarıyla da ilişki içinde bulunuyor. Çin, Hindistan ve Afrika ülkelerinde sendikaların oluşmasını teşvik amacıyla bir de "uluslararası dayanışma" projesi hayata geçirilmesine karar verilmiştir ( yılında atılan bu adım günümüzde dünya sendikacılığı ile birlikte ülkemizde de bu alana doğru sendikal harekette bir yönelim olduğundan bahsedilebilir. Sendikalaşma olgusu ülkelerin iç hukuku ile yakından ilgilidir. Özellikle sendikacılığın henüz yeni oluştuğu ülkelerde yasal çerçeve sendikal hareket üzerinde büyük ölçüde etkili bir unsurdur. Hukuki mevzuat, en azından sendikaların faaliyet alanları ve tüm çalışanlara sendikalaşma hakkı verip vermemesi bakımından belirleyici olmaktadır. Sendikal hareketin yasallık kazanmasını takip eden aylarda sendikalar kurulmuşsa, ilk kurulan sendikaların çoğunluğunun Türkiye Sosyalist Partisi, Türkiye Sosyalist Emekçi ve Köylü Partisi gibi sosyalizmi benimseyen partiler öncülüğünde kurulması dönemin hükümetini kuşkulandırmış; sendikacılığın daha başlangıçta ideolojik boyut kazanacağı endişesiyle söz konusu sendikalar 17 Aralık 1946 tarihinde sıkıyönetim kararıyla kapatılmıştır. Bu nedenle, sendikalaşma sürecinin başlangıcını, sendikaların kuruluş esasları ve faaliyet alanlarını belirleyen 5018 sayılı İşçi ve İşveren Sendikaları ve Sendika Birlikleri Hakkında Kanun un kabul edildiği 1947 tarihinden itibaren almak gerekir(mahiroğulları, 2001). 1947'den günümüze Türkiye'de dört sendikalar yasası (SY) uygulanmıştır. Bunların ilki 1947 yılında kabul edilen 5018 Sayılı İşçi ve İşveren Sendikaları ve Sendika Birlikleri Hakkındaki Kanun, ikincisi, 1963 yılında kabul edilen 274 Sayılı Sendikalar Yasası ve üçüncüsü, 1983 yılında kabul edilen 2821 Sayılı Sendikalar Yasası, dördüncüsü 2012 yılında kabul edilen 6356 sayılı sendikalar ve toplu iş sözleşmesi kanunudur. (Özerkmen, 2003:5). Sendikalaşmanın yeni başladığı dönemde sendikalaşmayı aleyhte etkileyen yasal unsurlar da vardır. Türkiye nin ilk iş kanunu olan 1936 tarihli ve 3008 sayılı İş Kanunu Türkiye de ilk defa iş ilişkileri bireysel ve toplu düzeyde düzenlenmiştir yılında Cemiyetler Kanununda yapılan değişiklikle sınıf esasına veya adına dayanan cemiyet kurma yasağının kaldırılmasının ardından 1947 yılında çıkarılan 5018 sayılı ilk Sendikalar Kanunu çıkarılmış sayılı kanunda işçi tanımı 3008 sayılı kanuna dayandırılmıştır.3008 sayılı iş kanununda işçi; bir iş akdi dolayısı ile başka bir şahsın işyerinde bedenen veyahut bedenen ve fikren çalışan kimsedir.(ik 3008). Bu tanımlama ile fikren çalışan kimseler kapsam dışı bırakılmıştır. Bu kanunlarda grev hakkı yasaklanmış ve işlevsiz bir sendikacılık oluşmuştur(mahiroğulları, 2001:166, Makal, 2002:31). 40

41 5018 sayılı Kanun ikinci maddesinde, sendikaya üye olma hakkını İş Kanunu ndaki işçi tanımı doğrultusunda bir süre; Basın ve Deniz İş Kanunları yürürlüğe girene kadar sadece bedenen çalışması fikren çalışmasına üstün sayılan işçilere tanımıştır. Dolayısıyla bu hüküm, başlangıçta sendikalaşmanın kapsamını daraltmıştır. Diğer taraftan, İş Kanunu na tâbi bir işyerinin işvereni, esnaf odasına kayıt olduğu takdirde işveren sıfatına bakılmayarak, bu gibi işverenlerin yanında çalışan işçiler, sayısı ne olursa olsun sendika kuramaz, sendikalara üye olamazlardı (Mahiroğulları, 2001:167). Bu yasakçı zihniyet sonraki yıllarda da devam etmiştir. Bunun tek istisnası 1961 Anayasasının kabulünü izleyen ilk yıllardır. Sözü geçen Anayasada tüm çalışanlara sendika kurma ve bunlara üye olabilme haklarının tanınması, toplu pazarlık ve grev haklarının Anayasada güvence altına alınması, 1963 yasalarının (274,275) ülkemizde sendikacılığın kısa sürede güçlenerek gelişmesi için özel hükümler getirmesi sendikalaşmanın hızla gelişmesine neden olmuştur. Hatta bu dönemde, çok kısıtlı bir alanda, kamu görevlilerinin örgütlenmelerine olanak veren özel bir yasa kabul edilmiştir(kutal,2005:14). 27 Mayıs 1960 Askeri Müdahalesi sonrasında Türkiye yeni bir döneme girmiştir. Her şeyden önce bu dönemde temel hak ve özgürlüklerin güvence altına alındığı bir Anayasa hazırlanarak demokratikleşme süreci başlatılmıştır. Bu bağlamda sendikacılığın gelişim yollarını tıkayan önemli bazı engeller kaldırılmış, işçi haklarıyla ilgili fikirlerin serbestçe savunulduğu ve tartışıldığı bir dönem yaşanmıştır.(koç,2000) 274 sayılı sendikalar kanunu 1983 yılına kadar Türkiye de sendikal faaliyetlerin hukuksal belirleyicisi olmuştur. 12 Eylül 1980 sonrası dönem ise hukuksal düzenlemede 1982 anayasası ve onun temel düzenlemeleri doğrultusunda çıkarılan 1983 tarihli 2821 sayılı sendikalar kanunu ile belirginleşmiştir. Bu yeni düzenlemeler çalışma ilişkilerinin kurumsallaşması bakımından geçmiş dönemlerde olduğu kadar radikal değişiklikler getirmemiştir. Yetkili sendika olabilmek için işkolunda çalışan işçilerin en az % 10 nunu örgütleme zorunluluğunun getirilmiş olması işyeri ve meslek sendikacılığının yasaklanması gibi yasal düzenlemeler, örgütlenme özgürlüğüne getirdiği sınırlamalar nedeniyle eleştirilmiştir(makal, 2002:33) yılına gelindiğinde 2821 ve 2822 sayılı kanunlar tek kanun altında toplanarak 6356 sayılı sendikalar ve toplu iş sözleşmesi kanunu çıkartılmıştır. Türkiye'de sendikalar ve toplu iş sözleşmesi konusunda yeni bir yasal düzenleme yapmanın gerekçeleri şöylece özetlenebilir: 1- küresel rekabet ve artan işsizlik karşısında güç kaybeden sendikacılığı çoğulcu demokrasinin kaçınılmaz bir öğesi olarak teşvik etmek ve güçlendirmek Eylül 1980 döneminin kısıtlayıcı ve günümüze dek uluslararası kuruluşlarca eleştirilen düzenlemelerini değiştirip özellikle ILO'nun 87 ve 98 sayılı Sözleşmelerine uyum sağlamak ve 2822 sayılı yasaların otuz yıllık uygulamasında ortaya çıkan bazı sorunlara çözümler getirmek. 4- çeşitli sebeplerle ve esas itibariyle işkolu barajının etkisiyle tıkanan toplu pazarlık süreçlerinin önünü açmak (Dereli, 2013:2) Türkiye de Sendikalara İlişkin Veriler; Oranlara ilişkin değerlendirme yapmadan önce elde edilen verileri eleştiren pek çok araştırma bulunmaktadır. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı nca hazırlanan verilere akademik bağlamda güven problemi yaşanmaktadır(koray, 2000, Tokol, 2000, Parasız, 2002). İşçi sendikaları istatistiklerini bu derece sağlıksız hale getiren temel etken, bu istatistiklerin bilgi vermenin ötesinde TİS sisteminde oynadıkları roldür. Bu durum istatistikleri, hem siyasal hem de sosyal tarafların müdahalesine açık hale getirmektedir. Böylece istatistikler, bilgilenme kaygısına göre değil siyasal, sosyal kaygılar ve sendikalar arasında yıkıcı rekabete açık bir şekilde oluşmaktadır(lordoğlu, Çelik, 2006:21). 41

42 Kaynak: (A.g.e, 2006:14). ÇSGB nin sadece sigortalı işçiler içindeki resmi sendika üyelerini hesaplaması sebebiyle sendikalaşma oranları Türkiye de pek çok ülkeden yüksek görünmektedir. Üzerine yorum yapılacak verilerin bu bağlamda ele alınması gerekmektedir. Türkiye de sendikalaşma oranına ilişkin verilere literatürde 1948 den itibaren rastlanmaktadır. Tablo 2: Sendikalı İşçi ve Sendikalaşma Oranlarının Yıllara Göre Dağılımı ( ) Kaynak: Mahiroğulları, 2000:163 Sendikalaşma oranları, arasında düzenli bir artış trendinde seyretmiştir arasındaki sendikalaşma oranları ise kesin olmadığından çalışmada yer verilmemiştir. Yıllar itibariyle yaklaşık rakamlar belirtilmişse de resmi rakamlara ulaşılamamaktadır. Resmi rakamların güvenilirliği ise ayrı bir tartışma konusudur. Bu konuda Petrol-İş sendikasının derlediği hesaplamalar ise şu şekildedir: Tablo 3: Sendikalı İşçi Sayısı ve Sendikalaşma Oranları ( ) 42

43 Kaynak: Petrol-İş, Tablo 4: Sendikalı İşçi Sayısı ve Sendikalaşma Oranları ( ) Kaynak: Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, Çalışma Hayatı İstatistikleri, No: 24, 43