PISA 2003 VE PISA 2012 SINAV SONUÇLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE YÖNELİK DEĞİŞKENLERİNİN TÜRKİYE AÇISINDAN İNCELENMESİ

Transkript

1 PISA 2003 VE PISA 2012 SINAV SONUÇLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE YÖNELİK DEĞİŞKENLERİNİN TÜRKİYE AÇISINDAN İNCELENMESİ Duygu BİRBİRİ Yüksek Lisans Tezi Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL 2014

2 T.C. ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI PISA 2003 VE PISA 2012 SINAV SONUÇLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE YÖNELİK DEĞİŞKENLERİNİN TÜRKİYE AÇISINDAN İNCELENMESİ (The Review of Variables Related to Problem Solving Skills in PISA 2003 and PISA 2012 of Turkey) YÜKSEK LİSANS TEZİ Duygu BİRBİRİ Danışman: Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL ERZURUM Temmuz, 2014 i

3 ii

4 TEZ iii

5 ÖN SÖZ Araştırmanın tüm aşamalarındaki yardımları ve önemli katkılarından dolayı tez danışmanım Sayın Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL a; tez aşamasında görüşleriyle yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarım Doç. Dr. Erdoğan KÖSE ye ve Doç. Dr. Adnan KÜÇÜKOĞLU na; tezime yapmış oldukları değerli katkılarından dolayı Arş. Gör. Nilay ÇELİK ERCOŞKUN a, Arş. Gör. Ceyhun OZAN a ve Arş. Gör. Adnan TAŞGIN a; yüksek lisans çalışmalarım boyunca maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen, yardımlarını ve teşviklerini daima sürdüren aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Erzurum 2014 Duygu BİRBİRİ iv

6 ÖZET YÜKSEK LİSANS TEZİ PISA 2003 VE PISA 2012 SINAV SONUÇLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE YÖNELİK DEĞİŞKENLERİNİN TÜRKİYE AÇISINDAN İNCELENMESİ Duygu BİRBİRİ 2014, 140 sayfa Bu çalışmada, 2003 ve 2012 yılı PISA uygulamalarının Türkiye açısından problem çözme becerileri sınav sonuçlarının cinsiyet, eğitim programı ve okul türüne göre değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda nitel bir yapıya sahip bu araştırmada doküman incelemesi yöntemi kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Araştırma içerisinde OECD ve MEB tarafından yayımlanan raporlar, bunlara ek olarak 2004 ve 2014 yılları arasında yayımlanan tam erişime açık, yurt içi ve yurt dışı literatürde yer alan makale, tez ve raporlar veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Elde edilen verilere göre Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerileri konu alanları sınavlarındaki tüm katılımcı ülkeler arasındaki başarı sıralaması ve bulunduğu yeterlik seviyesi belirlenmiştir. Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait problem çözme becerileri konu alanı sınav sonuçları cinsiyet, eğitim programı ve okul türü açısından incelenmiştir. Araştırmanın amaçları doğrultusunda elde edilen bulgulara göre; Türkiye PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait matematik okuryazarlığı başarı puanı açısından 2.düzeyde yer almaktadır. Her iki yıla ait uygulama arasında alınan başarı puanı ve başarı sıralamasında bir farklılık bulunmakla birlikte bulunduğu yeterlik düzeyi açısından herhangi bir değişiklik görülmemektedir. Türkiye nin problem çözme becerileri ortalama başarısına bakıldığı zaman matematik okuryazarlığı sonuçları ile problem çözme becerileri sonuçlarının birbirleriyle paralellik gösterdiği görülmektedir. Türkiye PISA 2012 yılı problem çözme becerileri konu alanı başarı puanı artış gösterirken, sıralama olarak herhangi bir değişiklik görülmemektedir. PISA 2003 e kıyasla PISA 2012 ye katılan ülke sayısının fazla olmasından dolayı bu durumun ortaya çıktığı söylenebilir. Problem çözme becerileri okul türlerine göre incelendiğinde PISA 2003 te en fazla başarı gösteren okul türü fen liseleri olurken; PISA 2012 problem çözme becerileri sınav sonuçlarına göre diğer alanlara oranla meslek liselerinden katılan öğrencilerin bu alanda daha başarılı oldukları görülmüştür. PISA 2003 problem çözme becerilerinde erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha başarılıdır, fakat aralarında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur. PISA 2012 problem çözme becerilerinde erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha yüksek bir başarı göstermişlerdir. Hem PISA 2003 hem de PISA 2012 yıllarına ait problem çözme becerileri sınavında alt düzeyler olarak ele alınan düzey 2, düzey 1 ve düzey 1 in altında yer alan kız öğrenci sayısı erkek öğrencilere göre daha fazladır yılında eğitim programının yenilenmesiyle problem çözme becerisi eğitim programı içerisinde temel beceri haline getirilerek programın tamamına dahil edilmiştir. Buna bağlı olarak 2004 eğitim v

7 programının 1995 eğitim programına kıyasla öğrencilerin başarı puanları üzerinde pozitif yönde katkı sağladığı, fakat başarı sıralaması ve yeterlik düzeyi açısından herhangi bir değişikliğe yol açmadığı görülmektedir eğitim programında problem çözme becerisinin konu alanı olarak yer alması, 2004 eğitim programında ise temel beceri olarak ele alınmasının hedeflenen başarıyı gerçekleştirmeye yardımcı olduğu söylenebilir. Uluslararası öğrenci değerlendirme programından (PISA) elde edilen sonuçlar birçok ülke için eğitim politikalarını belirlemeye yardımcı olmaktadır. Buna bağlı olarak katılımcı ülkeler elde ettikleri başarı puanları ve diğer ülkeler içerisindeki başarı sıralamalarını göz önünde bulundurarak eğitim politikalarını ve eğitim-öğretim süreci içerisinde yer alan değişiklikleri ve düzenlemeleri revize etmektedirler. Anahtar Sözcükler: PISA, problem çözme becerileri, eğitim programı vi

8 ABSTRACT MASTER S THESIS REVIEW OF VARIABLES RELATED TO PROLEM SOLVING SKILLS OF PISA 2003 AND PISA 2012 OF TURKEY Duygu BİRBİRİ 2014, 140 pages This study is aimed to review the results of problem solving skills test in PISA of Turkey in terms of gender, curriculum and types of school. So, the data was analyzed by the means of document analysis method in this study which has a qualitative descriptive research design. The reports published by OECD and MEB, articles, master thesis and dissertations and reports, which have open access and are published in national and foreign literature in , were used as data collection tools in the study. The study identifies ranking of success among the other countries and the proficiency level of mathematical literacy and problem solving skill of Turkey, the results of PISA 2003 and 2012 problem solving skill of Turkey in terms of gender, curriculum and types of school. According to findings, Turkey has been located at the proficiency level 2 in both PISA 2003 and 2012 in terms of mathematical literacy, and moreover there is a difference between the score point and ranking of success but any development has been not seen on the proficiency level. The mean score of problem solving skill of Turkey is paralleled by the mean score of mathematical literacy of Turkey. Mean score of problem solving skill of Turkey in PISA 2012 has increased but its ranking of success hasn t changed. This may be resulted from due to that number of participating countries in PISA 2012 compared to PISA 2003 has increased. When the problem solving skills in PISA 2003 was analyzed, science high school was the most successful school type; but in PISA 2012 vocational high school was seen to be more successful than the other types of school compared to other fields of study. Male students was more successful than female students in the problem solving test of PISA 2003, but there is no significant difference between them statistically. Male students was more successful than female students in problem solving test of PISA The number of female students was more than male students at the level 2, level 1 and below level 1 which are identified as low level skills in both PISA 2003 and Problem solving skill has been integrated into 2004 curriculum as a basic skill with the revision of curriculum. Accordingly this revision has contributed to test score in a positive way, but there is no any change on proficiency level and ranking. Problem solving skill as a basic skill which is in the curriculum of 2004 has been considered to contribute to help problem solving skill develop compared to problem solving skill as a subject area in the curriculum of The test results obtained from programme for international student assessment help to identify the educational policies for many countries. Therefore, participating countries could revise their educational policies and the changes and regulations taking place in education process with the help of test results and rankings among the other countries in PISA. Key Words: PISA, problem solving skills, curriculum vii

9 İÇİNDEKİLER KABUL VE ONAY TUTANAĞI... ii TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI... iii ÖN SÖZ... iv ÖZET... v ABSTRACT... vii İÇİNDEKİLER... viii ŞEKİLLER DİZİNİ... xi TABLOLAR DİZİNİ... xii KISALTMALAR DİZİNİ... xiii BİRİNCİ BÖLÜM 1. GİRİŞ Problem Cümlesi Alt Problemler Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırmanın Varsayımları Terimler... 6 İKİNCİ BÖLÜM 2. KURAMSAL ÇERÇEVE PISA Nedir?... 9 viii

10 PISA da Neler - Nasıl Ölçülmektedir? PISA nın Temel Özellikleri PISA Projesine Katılan Ülkeler PISA Ölçme Araçları: Ölçme Nasıl Yapılmaktadır? PISA Değerlendirme Alanları PISA PISA Problem Çözme Becerileri Problem Kavramı Problem Türleri Problem Çözme PISA ve Problem Çözme PISA Problem Çözme Ölçeği PISA 2003 Problem Çözme Becerileri Soru Örnekleri PISA 2012 Problem Çözme Becerileri Soru Örnekleri ve 2004 Matematik Öğretim Programı Genel Amaçları ve 2004 Matematik Öğretim Programı Beceri Alanları İlgili Araştırmalar ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. YÖNTEM Araştırma Modeli Veri Toplama Araçları Verilerin Analizi ve Araştırma Süreci DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUM Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 Yıllarına Ait Matematik Okuryazarlığı Yeterlik Düzeylerinin İncelenmesi ix

11 4.2. Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 Yılına Ait Problem Çözme Becerisi Yeterlik Düzeylerinin İncelenmesi PISA 2003 Problem Çözme Becerilerinin Okul Türüne Göre Sınav Sonuçlarının İncelenmesi PISA 2012 Problem Çözme Becerilerinin Okul Türüne Göre Sınav Sonuçlarının İncelenmesi PISA 2003 Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre Sınav Sonuçlarının İncelenmesi PISA 2012 Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre Sınav Sonuçlarının İncelenmesi PISA 2003 ve 2012 Problem Çözme Becerileri Sınav Sonuçlarının 1995 ve 2004 Yılı Eğitim Programları Açısından İncelenmesi BEŞİNCİ BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç Öneriler KAYNAKÇA ÖZGEÇMİŞ x

12 ŞEKİLLER DİZİNİ Sayfa No Şekil 2.1. Fen bilimleri okuryazarlığı çerçevesi Şekil 2.2. Problem çözme sürecinin ana bileşenlerinin görsel çerçevesi Şekil 2.3. PISA 2003 problem çözme ölçeği puan çizelgesi Şekil 4.1. PISA 2003 Türkiye nin sonuçlarının okul türlerine göre problem çözme başarısı Şekil 4.2. Meslek lisesi ve meslek lisesi hazırlık programlarında eğitim alan öğrencilerin problem çözme performansları Şekil 4.3. Problem çözme başarı performansının okul türlerine göre sınıflandırılması Şekil 4.4. PISA 2003 problem çözmede öğrencilerin cinsiyet farklılığına göre performansları Şekil 4.5. PISA 2003 problem çözme ölçeğine göre düzey 1 in altı ve düzey 3 te başarı gösteren kız ve erkek öğrencilerin oranları Şekil 4.6. PISA 2012 problem çözme yeterlik düzeylerinin cinsiyete göre sınıflandırılması Şekil 4.7. PISA 2012 problem çözme sınavı ortalama puanlarının öğrencilerin cinsiyet farklılığına göre performansları xi

13 TABLOLAR DİZİNİ Sayfa No Tablo 2.1. PISA Uygulama Döngüsü Tablo 2.2. Matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyleri Tablo 2.3. Üç farklı problem çözme tipinin özellikleri Tablo 2.4. PISA problem çözme çerçevesi temel özellikleri Tablo 2.5. PISA 2012 problem çözme yeterlik düzeyleri puan çizelgesi Tablo 4.1. PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait Türkiye matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyleri sonuçları karşılaştırılması Tablo 4.2. PISA 2003 sonuçlarına göre ülkelerin matematikteki ortalama başarı sırası Tablo 4.3. PISA 2012 sonuçlarına göre ülkelerin matematikteki ortalama başarı sırası Tablo 4.4. PISA 2003 sonuçlarına göre problem çözme ölçeğine göre başarı sırası Tablo 4.5. PISA 2012 sonuçlarına göre ülkelerin problem çözme ölçeğinde ortalama başarısı Tablo 4.6. PISA 2012 sonuçlarına göre problem çözme ölçeğinde katılımcı ülkelerin ortalama başarıları Tablo 4.7. Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 problem çözme becerilerine ait sınav sonuçları xii

14 KISALTMALAR DİZİNİ OECD PISA MEB OEEC : İktisadi İşbirliği ve Geliştirme Teşkilatı : Programme for International Student Assessment Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı : Milli Eğitim Bakanlığı : Avrupa Ekonomik İşbirliği Örgütü xiii

15 BİRİNCİ BÖLÜM Bu bölümde problem durumu, alt problemler, araştırma varsayımları, araştırmanın önemi ve araştırma ile ilgili tanımlar ele alınmıştır. 1. GİRİŞ Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), İktisadi İşbirliği ve Geliştirme Teşkilatı (Organisation for Economic Co-Operation and Development-OECD) tarafından düzenlenen dünyanın en kapsamlı eğitim araştırmalarındandır yılından itibaren üç yılda bir yapılan bu araştırmayla OECD üyesi ülkeler ve diğer katılımcı ülkelerdeki (dünya ekonomisinin yaklaşık olarak %90 ı) 15 yaş grubu öğrencilerin modern toplumda yerlerini alabilmeleri için gereken temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip oldukları değerlendirilmektedir (Baird ve diğ., 2011; Dossey, McCrone ve O Sullivan, 2006). Uluslararası düzeyde uygulanan ve ülkelerin eğitim düzeylerinin birbirleriyle karşılaştırılmasına imkân sağlayan PISA (Program for International Student Assesment) değerlendirmelerine, Türkiye 2003 yılında katılmıştır. PISA sonuçları, öğrencilerin belirli bir içerik hakkında ne ölçüde uzmanlaştıklarını değil, onların okulda öğrendikleri ile neler yapabileceklerini ve buna bağlı olarak da okul programlarının bu amaca ne ölçüde ulaştıklarının anlaşılmasına yardımcı olur. PISA nın hedeflediği matematik okuryazarlığı, fen okuryazarlığı ve okuma becerileri okuryazarlığı konu alanlarını ne ölçüde doğru ölçtüğü, seçilen örneklemlerin ülkeleri ne ölçüde temsil ettiği bir tartışma konusu olmakla beraber, Türkiye nin aldığı sonuçların genelde birbirine yakın ve düşük olması, eğitim sistemindeki bir takım sorunların olduğunu ve bu sorunların birçok yönden irdelenmesi ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır (Altun, Aydın, Uzel ve Akkaya, 2012). PISA, her yıl okuma becerileri, fen bilimleri ve matematik alanlarından birine odaklanarak uygulamaktadır. Türkiye nin katıldığı ilk yıl olan PISA 2003 ve en son katılımın sağlandığı PISA 2012 de ağırlıklı konu alanı matematiktir. Matematik konu ağırlıklı yapılan PISA larda, diğer yıllardan farklı olarak, sınava katılan öğrencilerin problem çözme becerileri de ölçülmektedir. PISA matematik soruları ağırlıklı olarak

16 2 problem çözme ve matematiksel okuryazarlık ile ilgilidir. Matematiksel okuryazarlık, matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini görme ve bu nedenle gereksinimlerini karşılamak için matematikten yararlanma gücü olarak tanımlanmaktadır (Berberoğlu, 2007). Matematik okuryazarlığında tek bir nokta yoktur; aksine öğrencinin matematiği kullanırken ortaya koyacağı etkili analiz, akıl yürütme ve iletişim gücü ile ilişkili olarak çeşitli matematiksel yeterlik seviyelerinden söz edilebilir. PISA daki matematiksel okuryazarlık dört alanda ölçülmektedir. Bunlar (1) Uzay ve Şekil, (2) Değişme ve İlişkiler, (3) Sayılar ve (4) Belirsizliktir (Rosen ve Mosharraf, 2014). Birçok kişi için problem çözme, matematik öğretiminin temel nedenini oluşturmakta ve matematiğin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülmektedir (Pala, 2008). Problem çözme becerileri PISA da; bireyin çözüme kolayca ulaşamadığı ve belirli alanlarda okuryazarlık, bilgi alanları ve program alanları içerisinde tek bir bilginin değerlendirme için yeterli olmadığı ve gerçek yaşamla bağlantılı sorunların çözülmesi kullanılacak bilişsel beceriler olarak tanımlanmaktadır (OECD, 2003). PISA daki matematikle ilgili değerlendirmede öğrenciler, gerçek yaşam bağlamında sunulmuş problem durumlarıyla karşı karşıya kalmışlardır. Öğrencilerden, böyle problem durumlarında matematiksel inceleme ve araştırmaya konu olabilecek yönleri, özellikleri belirlemeleri ve ilgili matematiksel yeterliliklerini problemin çözümü doğrultusunda kullanmaları istenmiştir. Böyle bir durumda, düşünme ve akıl yürütme, iletişim kurma, model geliştirme (oluşturma), problemi ortaya koyma ve çözme, sembolik, formal ve teknik dil ve işlemler kullanma gibi çeşitli becerilerin kullanılması gerekir. Bu beceriler genellikle birlikte kullanılıyor ve tanımları arasında biraz örtüşme görülüyor olsa da, bunların belirlediği alandan üç bilişsel etkinlik kümesi ayırt edilebilmektedir. Bunlar üretici beceriler, ilişkilendirici beceriler ve yansıtıcı becerilerdir. Üretici beceriler; matematik süreçlerini ve problem tiplerini tanımlama ve rutin işlemleri yapma ile ilgili becerilerdir. İlişkilendirici beceriler; öğrencilerin rutin problemlerin dışına çıkmalarını, farklı durumları yorumlamalarını ve bu durumlar arasında ilişki kurmalarını gerektiren durumlarda ortaya çıkan becerilerdir. Yansıtıcı beceriler ise; problemdeki matematiksel öğeleri belirleme ve

17 3 ilişki kurma sırasında öğrencinin yaratıcılık göstermesini gerektiren becerilerdir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005, s.7). Son yapılan uluslararası öğrenci değerlendirme programı (PISA) sonuçlarına göre (2012 yılı) Türkiye; matematik, fen ve okuma alanlarında, geçmiş uygulamalara kıyasla kayda değer bir gelişme göstermekle birlikte, OECD ortalamasının altında yer almış ve OECD tarafından belirtilen asgari performans düzeyinin altında kalan öğrenci oranı azalmıştır (MEB, 2013). Uluslararası öğrenci değerlendirme programı 2012 yılı uygulamasında alt konu alanı problem çözme becerisi sınavında Türkiye gelişme göstermekle birlikte, yine de, tam olarak istediği başarıyı yakalayamadığı görülmektedir. Türkiye nin problem çözme becerilerine yönelik almış olduğu ortalama puanın OECD ortalamasının altında kaldığı görülmektedir. Bu nedenle bu araştırma, 2003 ve 2012 PISA nın matematik konu alanının alt konu alanı olan problem çözme becerileri ile ilgili olup ve farklı değişkenler açısından PISA matematik konu alanı içerisinde yer alan alt konu alanı problem çözme becerilerine dair sınav sonuçlarının analizine yöneliktir ve 2012 yıllarına ait PISA problem çözme becerisi sınav uygulamalarının esas alınmasının nedeni ise, bu yıllardaki sınav ağırlıklarının matematik alanı olması ve bundan dolayı da problem çözme becerilerine yönelik sınavların gerçekleştirilmesidir. Araştırmada problem çözme becerileri farklı değişkenler açısından değerlendirilecektir Problem Cümlesi Bu çalışmada, öğrencilerin PISA 2003 ve PISA 2012 nin problem çözme becerilerine ilişkin sonuçlarına odaklanılmıştır. Araştırmada, PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait sınavların matematik konu alanı içerisinde yer alan problem çözme becerileri alt konu alanı sınavı sonuçlarının okul türleri, cinsiyet ve eğitim programı açısından durumları belirlenecektir. Bu doğrultuda araştırma problemi aşağıdaki gibi oluşturulmuştur;

18 4 PISA 2003 ve PISA 2012 de Türkiye nin problem çözme becerilerine yönelik sınav sonuçlarının cinsiyet, eğitim programı ve okul türü değişkenlerine göre durumu nasıldır? Alt Problemler Türkiye deki öğrencilerin matematik okuryazarlığı becerisinin PISA 2003 ve 2012 yılları uygulamalarına göre seviye dağılımı nasıl değerlendirilir? Türkiye deki öğrencilerin problem çözme becerilerinin PISA 2003 ve 2012 yılları uygulamalarına göre seviye dağılımı nasıl değerlendirilir? Türkiye de yapılan PISA 2003 yılına ait problem çözme becerileri sınav sonuçlarının okul türleri açısından durumu nasıl değerlendirilir? Türkiye de yapılan PISA 2012 yılına ait problem çözme becerileri sınav sonuçlarının okul türleri açısından durumu nasıl değerlendirilir? Türkiye de yapılan PISA 2003 yılına ait problem çözme becerileri sınav sonuçlarının cinsiyet açısından durumu nasıl değerlendirilir? Türkiye de yapılan PISA 2012 yılına ait problem çözme becerileri sınav sonuçlarının cinsiyet açısından durumu nasıl değerlendirilir? Türkiye de yapılan PISA 2003 yılına ait problem çözme becerileri sınav sonuçlarının 1995 ve 2004 eğitim programı açısından durumu nasıl değerlendirilir? Türkiye de yapılan PISA 2012 yılına ait problem çözme becerileri sınav sonuçlarının 1995 ve 2004 eğitim programı açısından durumu nasıl değerlendirilir? 1.2. Araştırmanın Amacı Araştırmada, PISA 2003 ve 2012 nin matematik konu alanı içerisinde bulunan problem çözme alt alanına ait sınav sonuçlarının farklı değişkenler açısından durumlarının incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda; PISA 2003 ve 2012 yılları uygulamalarına göre Türkiye nin matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerileri yeterlik düzeyinin değerlendirilmesi

19 5 Türkiye de yapılan PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait problem çözme becerileri sınav sonuçlarının okul türleri, cinsiyet ve eğitim programı açısından durumunun değerlendirilmesi PISA 2003 ve PISA 2012 problem becerileri sınav sonuçlarının 2004 ve 1995 yılı eğitim programlarının problem çözme becerileri açısından durumlarının değerlendirilmesi amaçlanmaktadır Araştırmanın Önemi PISA matematik konu alanına yönelik yurt içinde ve yurt dışında çeşitli araştırmalar yürütülmüştür. Yapılan çalışmalar incelendiği zaman araştırmalar farklı değişkenler açısından matematik sonuçlarının karşılaştırılması (Altun ve Akkaya, 2014; Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Bulle, 2011; CMEC, 2014; Shelley ve Yıldırım, 2013), öğrencilerin matematik becerileri üzerinde kültürlerarası insani ve fiziksel kaynakların etkisi (İş-Güzel, 2006), öğrencilerin matematik okuryazarlığı düzeyi (Berberoğlu, 2007; Kılıç, Çene ve Demir, 2012; Uysal ve Yenilmez, 2011), farklı değişkenler açısından matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerilerinin analizine (Akyüz ve Pala, 2010; Klein, 2011) yönelik olarak gruplandırılabilir. Literatürde yer alan araştırmalar incelendiğinde karşılaştırmalı olarak yapılan çalışmaların ülke eğitim politikaları, alan öğretimi ve genel eğitim süreçleriyle ilgili genel bir tasvir yaptıkları görülmektedir (Altun ve diğ., 2012). PISA problem çözme becerilerine yönelik yapılan araştırmaların yeterli düzeyde olmadığı ifade edilmektedir. (F.Buchberger ve I. Buchberger, 2003; Dossey ve diğ., 2006; Isoda, 2010; Pehkonen, 2007; Tambychick and Maeerah, 2010; Tshering ve Prain, 2011; Yang, 2011). İncelenen çalışmalar daha çok matematik okuryazarlığı ile ilgili olup, problem çözme alt alanına yönelik çalışmaların az olmasından dolayı bu alanda çalışma yapma ihtiyacı önemle hissedilmiştir ve 2012 yıllarına ait PISA matematik konu alanı sınav sonuçlarının karşılaştırılması 2004 yılında yenilenen eğitim programı değişikliğinin problem çözme alt konu alanına yönelik uluslararası seviyede yeterliğinin değerlendirilmesini sağlayacaktır ve 2012 yıllarına ait PISA sonuçlarının araştırmada kullanılması ve farklı değişkenler açısından karşılaştırılması, Türkiye de uygulanan

20 6 matematik eğitiminin problem çözme alt konu alanının yeterliğini sorgulama açısından katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırma sonucunda, Türkiye ye ait olan PISA sonuçlarının incelenerek Türkiye de uygulanan eğitim programının uygulamadaki etkililiğinin ortaya çıkarılması açısından yararlı olacağı beklenmektedir Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırma kapsamında kullanılacak veriler son on yıl ( ) içerisinde yurt içi ve yurt dışında yayımlanmış, farklı veri tabanlarından (ERIC, Taylor and Francis, Sage Journals, Procedia, Elsevier, Ulusal Tez Merkezi, Proquest gibi) elde edilen makale, tez ve raporlarla sınırlıdır. Araştırma sonuçları, uluslararası öğrenci değerlendirme programı konu alanı problem çözme testi sonuçlarının değerlendirilmesi ile sınırlandırılmıştır. PISA problem çözme becerileri alt konu alanı sınavının ölçülmesinde OECD tarafından hazırlanan PISA problem çözme ölçeği kullanılmıştır Araştırmanın Varsayımları Araştırma sürecinde 2003 ve 2012 yıllarında yapılan uluslararası öğrenci değerlendirme programı (PISA) sınavlarına ilişkin olarak yapılan 2004 ve 2014 yılları arasında yayımlanan ve erişime açık tüm bilimsel rapor ve araştırmalardan yararlanılarak, araştırma verileri oluşturulmuştur. Ulaşılan bilimsel rapor ve araştırmalar, uluslararası öğrenci değerlendirme programı ile ilgili verileri yansıtmaktadır Terimler PISA: 15 yaş grubundaki öğrencilerin uluslararası alanda matematik, fen ve okuma becerileri okuryazarlığı yeterlik düzeylerini ölçmek için geliştirilen uluslararası öğrenci değerlendirme programıdır. Okuryazarlık: Bireylerin var olan bilgilerini günlük yaşamda kullanabilme, karşılaşılan problem durumlarına yönelik çözümler geliştirebilme ve akıl yürütme kapasitesidir.

21 7 Matematik okuryazarlığı: Var olan matematiksel bilginin gerçek yaşamla bağlantılı bir şekilde nasıl kullanılabileceğini görme ve matematikten yararlanabilme potansiyelidir. Fen okuryazarlığı: Bireylerin, var olan fen bilimleri bilgisini tanımlayarak, yeni bilgi edinmelerinde, bilimsel olguları açıklamada ve fen bilimleri ile ilgili alanlarda fikir üretebilme kapasitesidir. Okuma becerileri okuryazarlığı: Okumaların belli bir amaca ve göreve yönelik gerçekleştirilmesidir. Problem: Bireylerin daha önce karşılaşmadıkları yaşam durumlarıdır. Problem çözme: Daha önceden karşılaşılmayan durumlara yönelik bireylerin bir karara varması ve çözüm üretmesidir. Okul türü: İlköğretim, Genel Lise, Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Meslek Lisesi, Anadolu Meslek Lisesi, Polis Koleji, İlköğretim Okulu, Özel Lise. Eğitim programı: 1995 ve 2004 yıllarında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan programdır.

22 İKİNCİ BÖLÜM Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili alan yazın derlemesi ve ilgili araştırmalar ele alınmıştır. 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR İktisadi İşbirliği ve Geliştirme Teşkilatı (OECD), İkinci Dünya Savaşı sonrasında Avrupa nın yeniden yapılandırılması için Amerika Birleşik Devletleri ve Kanada nın oluşturdukları Marshall Planı nın eşgüdümünü sağlamak amacıyla 1947 yılında oluşturulan OEEC nin (Avrupa Ekonomik İşbirliği Örgütü) ardılıdır yılında Türkiye nin de içinde bulunduğu 20 kurucu üye ile oluşan OECD yarım asra yakın sürede, dünyanın en geniş ve en güvenilir karşılaştırmalı istatistik, ekonomik, sosyal veri ve analiz kaynaklarından biri haline gelmiştir. OECD, NATO nun ekonomik açıdan tamamlayıcısı olarak kurulan OEEC den görevi 1961 de devralmış ve amacı o günden bu yana üye ülke hükümetlerine mali istikrarı korumada destek olmak, sürdürülebilir ekonomik büyümeyi, istihdam artışını ve yüksek yaşam standartlarını sağlamada yardım etmek, böylece dünya ekonomisinin kalkınmasına katkı sağlamak olmuştur (OECD Türkiye Daimi Temsilciliği, 2011; OECD, 2014c). OECD 34 ülkenin üyesi olduğu, merkezi Fransa nın başkenti Paris te bulunan uluslararası bir kuruluştur (OECD, 2014d). İktisadi İşbirliği ve Geliştirme Teşkilatı nın görevi, dünyadaki insanların ekonomik ve sosyal refahlarını geliştirmek için düzenlemeler gerçekleştirmektir. OECD, hükümetlerin deneyimlerini paylaşarak yaygın olarak karşılaşılan problemlere ortak çözümler bulmalarına olanak sağlayan bir forum imkânı sağlamaktadır (OECD Türkiye Daimi Temsilciliği, 2011; Pala, 2008). Bu anlamda ülkelerin eğitim sistemleriyle ilgili eksikliklerini belirlemelerinde ve geliştirmelerinde önemli bir kaynak görevi üstlenmektedir (OECD, 2014b).

23 PISA Nedir? Açılımı Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı olan PISA, OECD tarafından üçer yıllık dönemler hâlinde, 15 yaş grubundaki öğrencilerin kazanmış oldukları bilgi ve becerileri değerlendiren bir araştırma projesidir (MEB, 2005; OECD, 2014e). PISA nın temel amacı, gençleri daha iyi tanımak; onların öğrenme isteklerini, derslerdeki performanslarını ve öğrenme ortamları ile ilgili tercihlerini daha açık bir biçimde ortaya koymaktır. PISA da zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime devam eden 15 yaş grubundaki öğrencilerin; matematik okuryazarlığı, fen bilimleri okuryazarlığı ve okuma becerileri konu alanlarının dışında, öğrencilerin motivasyonları, kendileri hakkındaki görüşleri, öğrenme biçimleri, okul ortamları ve aileleri ile ilgili veriler toplayarak; bireylerin öğrendiklerini okulda ve okul dışı yaşamlarında kullanabilme yeterliklerini; karşılaştıkları yeni durumları anlama, sorunları çözme, bilmedikleri durumlarda tahminde bulunma ve muhakeme yapma becerilerini ölçmeyi de hedeflemektedir (Acar, 2012). PISA da kullanılan okuryazarlık kavramı, öğrencinin bilgi ve potansiyelini geliştirip, topluma daha etkili bir şekilde katılmasını ve katkıda bulunmasını sağlamak için yazılı kaynakları bulma, kullanma, kabul etme ve değerlendirmesi olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2010; OECD, 2013d; 2013e; Stacey, 2011; Thomson, 2013; Wheater, Ager, Burge ve Sizmur, 2014). PISA; OECD nin bir eğitim projesidir. Bu proje, OECD Eğitim Direktörlüğü ne bağlı olan PISA Yönetim Kurulu tarafından yürütülmektedir. Projede kullanılan testlerin ve anketlerin geliştirilmesi, analizlerinin yapılması, uluslararası raporun hazırlanması gibi işlemler, PISA Yönetim Kurulu gözetiminde belirlenen bir konsorsiyum tarafından yapılmaktadır. PISA nın ulusal düzeyde çeviri ve uyarlama işlemlerinin yapılması, projenin uygulanması, analizlerin yapılması ve ulusal raporun hazırlanması gibi işlemler ise projeye katılan her ülkede belirlenen ulusal merkezler tarafından gerçekleştirilmektedir. PISA kapsamında geliştirilen başarı testleri ve anketleri, ülkemizde Nisan ayı içerisinde uygulanmaktadır. Projeye katılan ülkelerde; örgün öğretimde kayıtlı olan 15 yaş grubu öğrencilerin bulunduğu tüm okullar (İlköğretim, Genel Lise, Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Meslek Lisesi,

24 10 Anadolu Meslek Lisesi, Çok Programlı Liseler, Özel Okullar vb.) PISA ya katılabilir. Türkiye OECD üyesi olarak, eğitim düzeyinin yükseltilmesi amacıyla bu projeye katılmaktadır (Akkuş, 2008; MEB, 2014). PISA ilk defa 2000 yılında uygulanmaya başlanılmıştır. Üçer yıllık dönemler hâlinde uygulanan projeye Türkiye, ilk kez 2003 yılında katılmıştır. PISA da çoktan seçmeli, karmaşık çoktan seçmeli, açık uçlu, kapalı uçlu gibi değişik soru türleri kullanılmaktadır. PISA ya katılacak olan okul ve öğrencilerin seçim işlemi, OECD tarafından tesadüfi (seçkisiz) yöntemle belirlenmektedir. Öğrenciler, bilgisayar tabanlı değerlendirme uygulamasının ardından anket uygulamasına katılacaktır. Öğrenciler, ilk gün matematik, fen ve okuma becerileri alanlarında kâğıt-kalem değerlendirmesine, sonrasında da anket uygulamasına katılmaktadır. İkinci gün problem çözme becerilerine yönelik bilgisayar tabanlı değerlendirme uygulanmaktadır. Uygulama sırasında cetvel ve hesap makinesi bulundurulması gereklidir (YEGİTEK, 2014) PISA da Neler - Nasıl Ölçülmektedir? PISA nın değerlendirme çerçevesi ve kavramsal temelleri, projeye katılan ülkelerdeki uzmanlar tarafından belirlenmekte, yapılan görüşmeler sonrasında katılımcı ülkelerin fikir birliğiyle onaylanmaktadır. Bu çerçevede, okuryazarlık kavramına ilişkin yeni bir anlayış ortaya çıkmıştır. Okuryazarlık kavramı; öğrencilerin bilgilerini günlük yaşamda kullanmak, mantıksal çıkarımlar yapmak, çeşitli durumlarla ilgili problemleri yorumlamak ve çözmek için öğrendiklerinden çıkarımlar yapma kapasitesi olarak tanımlanmaktadır (Chung, 2013; Danis, 2013; Dreise ve Thomson, 2014; Gutierrez, 2013; Kelly ve diğ., 2013; Köse ve Anıl, 2013; Murphy, Conway, Murphy ve Hall, 2014; OECD, 2004a; 2004b; 2007; Rosen ve Mosharraf, 2014; Wheater ve diğ., 2014). PISA da her dönem okuma becerileri, matematik ve fen okuryazarlığı alanlarından sadece birine temel alan olarak ağırlık verilmektedir. Bununla birlikte, diğer iki alan da yapılan değerlendirme kapsamına dâhil edilmektedir. Dokuz yıllık bir döngüde bu alanlardan her biri, bir kez temel alan olmaktadır. İlk defa 2000 yılında gerçekleştirilen PISA uygulamasında temel alan okuma becerileri, 2003 te matematik okuryazarlığı,

25 da ise fen okuryazarlığı olmuştur yılında ise dokuz yıllık yeni bir döngü başlamıştır yılında ağırlıklı alan okuma becerileridir (Chung, 2013; Danis, 2013; Lee, 2014; MEB, 2010; OECD, 2013e; 2013f; PISA, 2014). Tablo 2.1. PISA Uygulama Döngüsü Uygulama Yılı Değerlendirme Yapılan Alanlar 2000 OKUMA BECERİLERİ Matematik Fen 2003 Okuma Becerileri MATEMATİK Fen 2006 Okuma Becerileri Matematik FEN 2009 OKUMA BECERİLERİ Matematik Fen 2012 Okuma Becerileri MATEMATİK Fen *Büyük ve koyu harflerle yazılan alanlar o yıla ait ağırlıklı alanı belirtmektedir. PISA da her bir konu alanına özgü geliştirilen ölçekler aracılığıyla farklı konu alanlarına ait beceriler ölçülmektedir. PISA değerlendirme alanları başlığı altında her bir konu alanına özgü kullanılan ölçekler açıklanmaktadır.

26 PISA nın Temel Özellikleri PISA nın geliştirilmesinde öne çıkan temel özellikler şunlardır (Froese-Germain, 2010; MEB, 2005; 2007a; 2010; Ninomiya ve Urabe, 2011; OECD, 2010; Stacey, 2010; 2011; Thomson, 2013; Weiss ve Müller, 2014): Politika yönlendirici özelliği: Başarı düzeyleri arasındaki farklılıklara dikkat çekmek ve yüksek performans standardı olan öğrenciler, okullar ve eğitim sistemlerinin özelliklerini belirlemek amacıyla; öğrenme çıktılarıyla ilgili veriler, öğrenci özellikleri ile okul içinde ve dışında öğrenmeyi şekillendiren etkenlerle ilgili veriler arasında bir bağlantı oluşturur. Yeni bir okuryazarlık kavramı: PISA da kullanılan okuryazarlık kavramı, öğrencilerin temel konu alanlarındaki çeşitli durumlarda karşılarına çıkan problemleri yorumlarken ve çözerken, bilgi ve becerilerini kullanma, analiz etme, mantıksal çıkarımlar yapma ve etkili iletişim kurma yeterlikleri ile ilgilidir. Yaşam boyu öğrenmeyle ilgili olması: Öğrencilerin belirli konu alanlarındaki yeterliklerinin değerlendirilmesinin yanı sıra, bu projede öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonları, kendileri hakkındaki düşünceleri ve öğrenme stratejileri hakkındaki veriler de toplanmaktadır. Düzenli olması: Ülkelerin temel öğrenme hedeflerinin ne kadarına ulaştıklarını izlemelerine imkân tanır. PISA nın kapsamı: Dünya nüfusunun üçte birine yakın olan ve tüm dünya gayri safi hasılasının onda dokuzunu üreten bir bölümünü kapsamına almış bulunmaktadır PISA ya Katılan Ülkeler PISA ya katılan ülke sayısı her yıl artmaktadır. En son yapılan PISA 2012 ye 34 ü OECD üyesi olmak üzere toplam 65 ülke katılmıştır.

27 13 OECD üyesi ülkeler, şunlardır: Almanya, Amerika, Avustralya, Belçika, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda, İspanya, İsrail, İsveç, İsviçre, İtalya, İzlanda, Japonya, Kanada, Kore, Lüksemburg, Macaristan, Meksika, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, Şili, Türkiye, Yeni Zelanda ve Yunanistan. Diğer ülkeler; Arjantin, Arnavutluk, Birleşik Arap Emirlikleri, Brezilya, Bulgaristan, Çin (Hong Kong), Çin (Makau), Çin (Şangay), Çin (Tayvan), Endonezya, Güney Kıbrıs, Hırvatistan, Karadağ, Katar, Kazakistan, Kolombiya, Kosta Rika, Letonya, Lihtenştayn, Litvanya, Malezya, Peru, Romanya, Rusya, Sırbistan, Singapur, Tayland, Tunus, Uruguay, Ürdün, Vietnam dır (Bortoli, Thomson, Nicholas, Hillmann ve Buckley, 2010; MEB, 2013, s.9; OECD, 2014f) PISA Ölçme Araçları: Ölçme Nasıl Yapılmaktadır? Ölçme araçları değerlendirme ünitelerinden oluşmakta ve bir ünitede metinler, tablolar ve/veya grafiklerden oluşan bir dizi soru ortak kökü ve ardından gelen, öğrencilerin günlük hayatta karşılaşacakları türden sorular bulunmaktadır ve bu yüzden PISA da farklı soru türleri kullanılmaktadır (MEB, 2007a, s.9; Murphy ve diğ., 2014; OECD, 2004b). Bu soruların yaklaşık yarısı öğrencilerin 4 ya da 5 seçenekten birini işaretledikleri çoktan seçmeli (basit çoktan seçmeli) ya da öğrencilerin bir dizi önermeyi evet/hayır veya katılıyorum/katılmıyorum gibi muhtemel iki yanıttan birini seçerek değerlendirdikleri maddelerden (karmaşık çoktan seçmeli) oluşmaktadır. Kalan maddeler ise öğrencilerin kısa ya da uzun, kendi yanıtlarını oluşturmalarının istendiği açık uçlu maddelerdir. Bu tür maddeler, öğrencilerin farklı yanıtlar vermelerine ve soruları kendi bakış açılarıyla yanıtlamalarına imkân tanımaktadır (Stacey, 2011). Sadece bir kısmı doğru olan ya da istenenden daha basit bir açıklama yapılan yanıtlara kısmi puan verilmektedir. Puanlama işlemi, bu konuda eğitim almış kişiler tarafından, detaylı puanlayıcı kılavuzunda yer alan yönergelere göre gerçekleştirilmektedir. Puanlama sürecinde tutarlılığı sağlamak için daha karmaşık maddeler birbirinden bağımsız dört puanlayıcı tarafından puanlanmaktadır. Buna ek olarak, projeye katılan her ülkenin öğrenci yanıtlarından belirli

28 14 bir miktarı seçilmekte ve bu yanıtlar, uluslararası düzeyde bağımsız uzmanlar tarafından değerlendirilmektedir (Rosen ve Mosharraf, 2014; Wheater ve diğ., 2014) PISA Değerlendirme Alanları Matematik Okuryazarlığı Matematik okuryazarlığı; matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini görme ve gereksinimlerin karşılanması için matematikten yararlanma gücü (kapasitesi) olarak tanımlanmaktadır (Chung, 2013; Danis, 2013; Dreise ve Thomson, 2014; Gutierrez, 2013; Kelly ve diğ., 2013; Loughland ve Sriprakash, 2014; Stacey, 2011; Wheater ve diğ., 2013). Matematik okuryazarlığında tek bir nokta yoktur; aksine öğrencinin matematiği kullanırken ortaya koyacağı etkili analiz, akıl yürütme ve iletişim gücü ile ilişkili olarak çeşitli matematiksel yeterlik seviyelerinden söz edilebilir. PISA daki matematik okuryazarlığı dört alanda ölçülmektedir. a. Uzay ve Şekil (Geometri): Uzaysal ve geometrik olay veya durumlar ve nesnelerin özellikleri. b. Değişme ve İlişkiler (Cebir): Değişkenler arasındaki ilişkiler ve denklemler de dahil olmak üzere bunların sunulması sırasında kullanılan yollara ilişkin bilgi veya anlayış. c. Sayı (Aritmetik): Sayısal olay veya durumlar, sayısal ilişkiler ve örüntüler. d. Belirsizlik (Olasılık): Olasılıklara bağlı olarak ifade edilmiş, istatistiksel olay veya durumlar. PISA daki matematikle ilgili değerlendirmede öğrenciler, gerçek yaşam bağlamında sunulmuş problem durumlarıyla karşı karşıya getirilmiştir. Öğrencilerden, böyle problem durumlarında matematiksel inceleme ve araştırmaya konu olabilecek yönleri, özellikleri belirlemeli ve ilgili matematiksel yeterliklerini problemin çözümü doğrultusunda kullanmaları istenmiştir. Böyle bir durumda, düşünme ve akıl yürütme, iletişim kurma, model geliştirme (oluşturma), problemi ortaya koyma ve çözme, sembolik, formal ve teknik dil ve işlemler kullanma gibi çeşitli becerilerin kullanılması gerekir. Bu beceriler genellikle birlikte kullanılırken kendi içerisinde de üç bilişsel etkinlik kümesine ayrılabilir. Bunlar

29 15 üretici beceriler, ilişkilendirici beceriler ve yansıtıcı becerilerdir. Üretici beceriler; matematik süreçlerini ve problem tiplerini tanıma, rutin işlemleri yapma ile ilgili becerilerdir. İlişkilendirici beceriler; öğrencilerin rutin problemlerin dışına çıkmalarını, farklı durumları yorumlamalarını ve bu durumlar arasında ilişki kurmalarını gerektiren durumlarda ortaya çıkan becerilerdir. Yansıtıcı beceriler ise; problemdeki matematiksel öğeleri belirleme ve ilişki kurma sırasında öğrencinin yaratıcılık göstermesini gerektiren becerilerdir (Ainley ve Gebhardt, 2013; Chung, 2013). Tablo 2.2. Matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyleri (Bortoli ve diğerleri, 2010) En Düzey düşük puan Bu düzeyde yer alan öğrenciler neler yapabilir? Altıncı düzeye erişmiş olan öğrenciler, kendi araştırmaları ve modelleme çalışmalarından elde ettikleri bilgilere dayalı olarak karmaşık problem durumlarıyla ilgili kavramlar oluşturabilir, genellemeler yapabilir ve bunları kullanabilirler. Farklı bilgi kaynakları ve gösterim biçimleri arasında bağlantı kurabilir ve bunların birinden ötekine kolaylıkla geçiş yapabilirler. Bu öğrenciler ileri düzeylerde matematiksel düşünme ve muhakeme örnekleri ortaya koyabilirler. Bu becerileri ile sembolik ve formal matematiksel işlem ve bağıntılar üzerinde sağlamış oldukları hâkimiyet sayesinde, ilk kez karşılaştıkları durumlarda yeni strateji ve yaklaşımlar geliştirebilirler. Bu düzeye erişmiş olan öğrenciler kendi buluşları, yorumları ve görüşleri ile bunların verilen durumlara uygunluğuna ilişkin düşüncelerini formüle edebilir ve başkalarına tam olarak anlatabilirler. Beşinci düzeye erişmiş olan öğrenciler karmaşık durumlarla ilgili modeller geliştirip kullanabilir ve bunlarla ilgili sınırlılıkları görebilir, varsayımlarda bulunabilirler. Öğrenciler, bu gibi modellerle ilgili karmaşık problemlerle çalışırken yararlanılabilecek nitelikteki stratejileri seçebilir, karşılaştırabilir ve değerlendirebilirler. Bu düzeydeki öğrenciler kapsamlı, iyi gelişmiş düşünme ve muhakeme becerilerini, uygun

30 Tablo2.2. (Devamı) 16 şekilde ilişkilendirilmiş matematiksel gösterimleri, sembolik ve formal tanımlama veya belirlemeleri, bu durumlarla ilişkili fikirlerini kullanarak stratejik çalışmalar yapabilirler. Yaptıkları işlemler üzerine derinlemesine düşünebilirler, yorumlarını ve muhakemelerini formüle ederek başkalarına anlatabilirler Dördüncü düzeye erişmiş olan öğrenciler, sınırlılıkları olabilen ya da varsayımlarda bulunulmasını gerektirebilen karmaşık somut durumlarla ilgili belirgin modellerle etkili bir şekilde çalışabilirler. Sembolik durumlar da dahil olmak üzere farklı gösterimleri seçip birleştirebilir ve bunları gerçek dünyada karşılaşılabilecek durumların çeşitli yönleriyle ilişkilendirebilirler. Bu bağlam içerisinde, iyi gelişmiş becerilerini kullanabilir, bazı öngörülerde de bulunarak esnek düşünebilirler. Bu öğrenciler, kendi yorumlarına, görüşlerine ve hareketlerine dayalı açıklama ve görüşler kurgulayabilir ve bunları başkalarına anlatabilirler. Üçüncü düzeye erişmiş olan öğrenciler, ardışık kararlar vermeyi gerektiren durumlar da dahil olmak üzere, açıkça tanımlanmış olan işlemleri gerçekleştirebilirler. Basit problem çözme stratejilerini seçip kullanabilirler. Bu öğrenciler, farklı bilgi kaynaklarına dayanan gösterimleri yorumlayıp kullanabilir ve bu kaynaklardan hareketle doğrudan muhakeme yapabilirler. Yorumlarını, sonuçlarını ve muhakemelerini anlatan kısa raporlar oluşturabilirler İkinci düzeye erişmiş olan öğrenciler, doğrudan çıkarım yapmaktan başka bir beceriye gerek olmayan durumları tanıyabilir ve yorumlayabilirler. Bu öğrenciler, tek bir kaynaktan gerekli bilgiyi elde edebilir ve sadece bir gösterim biçimini kullanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler temel algoritmaları, formülleri, alışılageldik işlem yollarını kullanabilirler. Doğrudan ispat gibi basit akıl yürütmeleri yapabilirler ve sonuçlar üzerinde görülenin ötesine geçmeyen yorumlar yapabilirler.

31 17 Tablo 2.2. (Devamı) Birinci düzeyde bulunan öğrenciler, sorunun açıkça belirtildiği, çözüm için gerekli bütün bilgilerin verildiği, bilinen bir kapsam içerisinde sunulmuş olan soruları yanıtlayabilirler. Bu öğrenciler, bilinen durumlarla ilgili olarak verilen belirgin yönergelere göre bilgileri ayırt edebilir ve rutin işlemleri yapabilirler. Açık olan ve tek bir uyarıcıyı takip etmekle yapılabilen işlemleri gerçekleştirebilirler. Fen Okuryazarlığı PISA 2006 fen bilimleri okuryazarlığını, bireyin sahip olduğu aşağıdaki özellikler açısından tanımlar, bu tanımlamaya göre birey (Al-Rsai, 2013; Jakobsson, Davidsson, Karlsson ve Oskarsson, 2013; Lam ve Lau, 2014; Sandilands, Mckeown, Thomas ve Ercikan, 2014; Thomson, Bortoli ve Buckley, 2013); Sahip olunan fen bilimleri bilgisini soruları tanımlamakta, yeni bilgi edinmede, bilimsel olguları açıklamada kullanma ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta dayalı sonuçlar çıkarır. Fen bilimlerinin karakteristik özelliklerini anlar. Fen bilimlerinin ve teknolojinin maddi, düşünsel ve kültürel çevremizi nasıl şekillendirdiğinin farkına vardığını gösterir. Düşünceli bir vatandaş olarak bilimle ilgili konularla ve bilimsel fikirlerle ilgilenir. PISA 2006 fen bilimleri alanı ağırlıklı olarak gerçekleştirilmiştir. PISA 2006 fen bilimleri çerçevesi şematik olarak aşağıda yer almaktadır.

32 18 Bağlam Bilim ve teknoloji içeren günlük yaşam ile ilgili durumlar Düşünme Süreçleri Bilimsel durumları ayırt etme, olguları bilimsel olarak açıklama, bilimsel kanıtları kullanma Bilgi Doğal yaşam ve teknoloji ile ilgili (fen alan bilgisi) bilimin kendisi ile ilgili (bilimsel yöntem bilgisi) konularda öğrencilerin sahip oldukları bilgi Tutum Öğrencilerin fen ile ilgili konulara nasıl tepki verdikleri ilgi, bilişsel sorgulamalara destek verme, sorumluluklar Şekil 2.1. Fen bilimleri okuryazarlığı çerçevesi (Champagne, 2009; National Center for Education, 2014; OECD, 2007)

33 19 Okuma Becerileri PISA da okuma becerilerinde ele alınan bilişsel yeterlikler; bir metni basit olarak çözümlemekten sözcük bilgisine, dilbilgisine, dilbilimsel ve metinsel yapı ve özellikleri bilmeye, yaşadığımız dünya hakkında bilgi sahibi olmaya kadar uzanır. Aynı zamanda, metni çözümlerken uygun stratejileri kullanma becerisi ve bu becerinin farkında olma gibi üst düzey bilişsel becerileri de içine alır (Brozo, Shiel ve Topping, 2007; OECD, 2013e; Roe ve Taube, 2003). MEB PISA 2009 ulusal ön raporuna (2010) göre; okuma becerileri ile kastedilen okuma becerileri okuryazarlığı dır. Okuryazarlık terimi bilgiyi anlamaya ve iletmeye yarayan araç anlamında kullanılmıştır. Okuma becerileri okuryazarlığı terimi ile PISA da, okumanın etkin bir şekilde belirli bir amaca ve göreve yönelik gerçekleştirilmesi ifade edilmektedir. PISA 2009 da okuma becerileri; kişisel hedefleri yakalama, belirli bir konuda kişinin sahip olduğu bilgiyi ve potansiyeli artırma, toplumda katılımcı bir birey olabilme ve yazılı metinleri anlama, kullanma, yansıtma ve metne ilgi duyma olarak tanımlanmaktadır (Brozo ve diğ., 2014; Kelly ve diğ., 2013; Mahon, 2014). Kişisel hedefleri yakalamak, bir konuda kişinin sahip olduğu bilgiyi ve potansiyeli arttırmak ve toplumda katılımcı bir birey olabilmek ifadelerinin kullanılmasındaki amaç, okuma becerilerinin etkisinin olduğu alanları daha geniş bir çerçevede ele almaktır. Okuma, kişisel hedefleri yakalamak için önemli bir araçtır ve önemi giderek artmaktadır. Okuma, aynı zamanda bireyin sosyalleşmesi, eğlenmesi, çevresini genişletmesi ve iş hayatında sağlıklı etkileşim kurabilmesi için de gereklidir. Okuma becerileri kişinin potansiyelini artırma çabalarına katkı sağlar. Toplumda katılımcı olma ifadesiyle, bireyin toplumda aktif bir rol üstlenmesi vurgulanmaktadır. Bireyler sosyal çevreleriyle etkileşimde olmak, çevrelerinde olup bitenlerden haberdar olmak, toplum yaşamına katkıda bulunmak için metinlerden yararlanırlar. Metinleri anlama; okurun metinden geniş veya dar kapsamlı, gerçekçi veya mecazi anlamlar çıkarmasıdır. Metinleri kullanma; bir metinden edinilen bilginin, bir amaç veya iş için, bir düşünceyi desteklemek ya da bir görüşü değiştirmek için kullanılmasını ifade eder. Okur düşüncelerini yansıtırken okuduğu metin ile kendi düşünce ve deneyimleri arasında bağlantı kurar. Bunu yaparken, kendi yaşantısına yeni bir yaklaşım

34 20 getirir veya metinle ilgili bir yargıya varır. İlgi duyma ise, okurun belli bir metni okumasının nedenini ifade eder. İnsanlar, onları okumaya iten nedenler ve okumanın yaşamlarında ne derece önemli olduğuna göre farklılıklar gösterir (MEB, 2010; Mullis, Martin ve Gonzales, 2004; UNESCO, 2003) PISA 2003 PISA 2003, PISA 2000 den sonra yapılan ikinci değerlendirmedir. Dünya genelinde yaklaşık olarak öğrencinin ve 41 ülkenin katıldığı iki saatlik bir sınavdır. PISA 2000 de ağırlıklı alan, okuma becerileriyken, PISA 2003 ün konu ağırlık alanı matematiktir. PISA 2003 ün bir diğer farklılığı ise öğrenciler için yeni eklenen problem çözme becerisi alanıdır (OECD, 2004a). PISA 2003 ün bir bölümünde öğrencilerin problem çözme becerileri üzerinde durulmakta, okul programlarının farklı bölümlerinde ele alınmakta olan yaşamsal beceriler üzerinde doğrudan bir değerlendirme yapılmaktadır. PISA 2003 ün ağırlıklı alanı matematik olmasından dolayı, ortaya konmak istenen şey öğrencilerin sadece aritmetik işlemlerini yapabilip yapamaması değil, daha çok onların gerçek yaşam bağlamındaki matematiksel soruları tanıma, bunları matematiksel problemler halinde ifade etme ve bunlarla uğraşmada erişilmiş düzeyi değerlendirmedir (Lemke ve diğerleri, 2004). PISA 2003 e katılan OECD üyesi ülkeler; Avustralya, Avusturya, Belçika, Kanada, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan, İzlanda, İrlanda, İtalya, Japonya, Kore, Lüksemburg, Meksika, Hollanda, Yeni Zelanda, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovakya Cumhuriyeti, İspanya, İsveç, İsviçre, Türkiye, İngiltere, Amerika Birleşik Devletleri ve OECD üyesi olmayan ülkeler; Brezilya, Çin (Hong-Kong), Endonezya, Letonya, Lihtenştayn, Çin (Makau), Rusya Federasyonu, Sırbistan ve Karadağ, Tayland, Tunus ve Uruguay (OECD, 2004a). PISA 2003, her bir ülkeden ülkelerin nüfuslarıyla doğru orantılı bir şekilde en az 4500 en fazla öğrenciye uygulanmıştır (OECD, 2003).

35 PISA 2012 PISA 2012 nin ağırlıklı alanı matematik olmakla birlikte, okuma becerileri, fen bilimleri ve problem çözme becerilerini de değerlendirmektedir. Bugüne kadar yapılan PISA dan farklı olarak PISA 2012 de, sınava giren öğrencilerin finansal okuryazarlığı da değerlendirilmektedir. Finansal okuryazarlık bölümü katılımcı ülkeler açısından seçmeli bölümdür. Bu bölümü cevaplandırmak istemeyen ülkelerin sonuçları, bu bölümle ilgili değerlendirmeye eklenmemektedir. OECD üyesi 34 ülke ve OECD üyesi olmayan 31 ülke PISA 2012 ye katılmıştır. Bu oran ise dünya ekonomisinin %80 ini kapsamaktadır. PISA 2012 ye dünya genelinde civarında öğrenci katılmıştır. Sınav soruları, öğrencilerin kendi cevaplarını oluşturacakları sorular ve çoktan seçmeli sorulardan oluşmaktadır (OECD, 2013a). PISA 2012 deki problem durumları öğrencilerin ön bilgi gerektirdiği durumlar dışında, gerçek yaşam durumlarına dayalı ve bilgi eksikliği durumunda gözlem ve inceleme ile yapabilecekleri türden sorulardır (Australian Council for Educational Research [ACER] ve diğerleri, 2010). PISA 2012 ye katılan OECD üyesi ülkeler; Almanya, Amerika, Avustralya, Avusturya, Belçika, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda, İspanya, İsrail, İsveç, İsviçre, İtalya, İzlanda, Japonya, Kanada, Kore, Lüksemburg, Macaristan, Meksika, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, Şili, Türkiye, Yeni Zelanda, Yunanistan ve OECD üyesi olmayan ülkeler Arjantin, Arnavutluk, Birleşik Arap Emirlikleri, Brezilya, Bulgaristan, Çin (Hong Kong), Çin (Makau), Çin (Şanghay), Çin (Tayvan), Endonezya, Güney Kıbrıs, Hırvatistan, Karadağ, Katar, Kazakistan, Kolombiya, Kosta Rika, Letonya, Lihtenştayn, Malezya, Peru, Romanya, Rusya, Sırbistan, Singapur, Tayland, Tunus, Uruguay, Ürdün ve Vietnam dır (OECD, 2013a).

36 Problem Çözme Becerileri Problem Kavramı Hayatın tamamı problem çözme üzerine temellendirilmiştir. Çoğu eğitimci problem çözmeyi yaşam için önemli bir beceri olarak ele almaktadır (Van Merrienboer, 2012). Bu nedenle matematiğin temel amaçlarından birisi, öğrencilere gerçek hayatlarında karşılaştıkları gerçek problemleri çözme becerisi kazandırmak olduğu için problem çözme sadece bir matematik konusu değildir ve bütün eğitimin odak noktası haline getirilmelidir (Tanrıseven, 2000). Problem, çözüm yolu önceden bilinen alıştırma ve soru olarak algılanmamalıdır. Bir matematiksel durumun problem olabilmesi için çözüme ulaşma yolunun açık olmaması ve öğrencinin mevcut bilgileri ile akıl yürütme becerilerini kullanmasını gerektirmektedir (Ahyan, Zulkardi ve Darmawijoyo, 2014; Doorman ve diğ., 2007; Edo, Hartono ve Putri, 2013). Bu doğrultuda problem kavramı pek çok eğitimci tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır. Türk Dil Kurumu (2014) problemi; teoremler veya kurallar yardımıyla çözülmesi istenen soru veya mesele olarak tanımlamaktadır. Açıkgöz (2008) problemi, organizmanın hazırdaki tepkilerle çözemediği durumlar olarak tanımlamaktadır. Başka bir tanıma göre problem; karşılaşan bireyin çözme ihtiyacı duyduğu veya çözmek istediği, çözümü için birey tarafından hazır bir yolu bilinmeyen ve bireyin çözmeye kalkıştığı bir iştir (Baykul, 2012, s.68). Polya ya (1981) göre problem, amaca ulaşmak için ve amacın daha iyi anlaşılabilmesi için en uygun yolun bilinçli olarak araştırılmasıdır. Rosen ve Mosharraf (2014) problemi, bireyin içinde bulunduğu fakat kendisi için yeni olan çözüme ulaşmak için uğraştığı durum olarak tanımlamaktadır. Ahyan ve diğerlerine (2014) göre problem öğrencilerin becerilerini kullanarak düzenledikleri, uğraştıkları ve uygun ortama aktarabildikleri bağlamlardır. Verilen bir durumun problem olup olmadığına karar vermek için, durumun yöneltildiği kişinin vermiş olduğu tepkiye bakılmalıdır (Dossey ve diğ., 2006). Bir durumun problem olması için insan zihnini karıştıran, karşılaşılan durumun yeni olmasını ve bireyin bu durumla daha önce karşılaşmamış olması gerekmektedir. Bu durumda, bir

37 23 birey için problem olan bir durum başka bir birey için problem olmayabilir; çünkü bir durumla bazı bireyler daha önce karşılaşmış oldukları halde, bazıları karşılaşmamış olabilirler (Eurydice, 2011; Mosalanejad, Koolaee ve Ghobadifar, 2012). PISA değerlendirmelerine göre problem; öğrencilerin uğraşacakları bağlam durumu ortaya çıktığı, öğrencilerin hemen uygulayacakları bilinen bir stratejiye hâkim olmadıkları ve var olan durum bir çözüm gerektirdiği zamanlarda problem oluşmaktadır (Dossey ve diğ., 2006) Problem Türleri İlgili literatür incelendiğinde problemlerin, rutin problemler ve rutin olmayan problemler; açık uçlu ve kapalı problemler diye farklı kategorilere ayrıldıkları görülmektedir. Polya (2004) ya göre rutin problemler, hali hazırda çözülmüş problemlere farklı bilgiler ekleyerek oluşturulmaktadır. Rutin problemler yeni bir bilgi eklenmeden de çözülebilir, fakat aşama aşama bilinen belli bir algoritma uygulanabilir. Bir diğer tanıma göre rutin problemler, matematik ders kitaplarında çokça yer alan ve dört işlem problemleri olarak bilinen problemler olarak tanımlanmaktadır. Rutin problemler; işlem becerisine ve daha önce denenmiş yolların tekrarına dayalı olarak çözülebilen problemlerdir. Rutin problemlerin öğretimi ile çocukların günlük hayatta çok gerekli olan işlem becerilerini geliştirmeleri, problem hikâyesinde geçen bilgileri matematiksel eşitliklere aktarmayı öğrenmeleri, düşüncelerini şekillerle anlatmaları, yazılı ve görsel yayınları kullanabilme ve problem çözmenin gerektirdiği temel becerileri kazanmaları amaçlanmaktadır (Florida Department of Education, 2010; Hong ve Diamond, 2012; Sefer, 2006). Rutin olmayan problemler, problem çözücü problemi nasıl çözeceğini bilmediği ve açık bir şekilde çözümü göremediği zamanlarda ortaya çıkarlar (Avcu ve Avcu, 2010). Rutin olmayan (gerçek) problemlerin çözümleri ise işlem becerisinin ötesinde, verileri organize etme, sınıflandırma, ilişkileri görme gibi becerilere sahip olmayı ve birtakım zihinsel etkinlikleri arka arkaya yapmayı gerektirmektedir. Rutin olmayan problemler, sonuç problemleri ve doğrulama problemleri olmak üzere ikiye ayrılırlar. Sonuç problemleri, ön bilgiler ve işlem becerilerine ek olarak verilenler ile istenenlerin

38 24 düzenlenmesi, matematiksel model oluşturma ve bu modelin tartışılması ile çözülebilen problemlerdir. Doğrulama problemleri ise, sonucu belli olan bir önermenin doğrulanmasını gerektiren problemlerdir (Sefer, 2006). Kapalı problemler, problem durumunda verilen gerekli bilgiden elde edilen belli yollarla doğru cevabın bulunmaya çalışıldığı iyi yapılandırılmış problemlerdir (Foong, 2002). Kapalı problemler özel içerikli, rutin, çok adımlı problemlerle birlikte rutin olmayan problemleri de kapsar (Akay, Soybaş ve Argün, 2006). Açık uçlu problemler, iyi yapılandırılmamış problemler olarak ele alınmaktadır. İyi yapılandırılmamış problemler, tek bir cevabı olmayan, günlük yaşamdan kaynaklı problemleri kapsayan problem türleridir (Akay, Soybaş ve Argün, 2006; Foong, 2002). Açık uçlu problemler öğrencilerin yaratıcılığını ve düşünme yeteneklerini geliştirirler. Şaşırtıcı problemler esnekliği ve farklı bakış açılarını geliştirmeyi destekler (Yenilmez ve Yaşa, 2007) Problem Çözme Problem çözme genel olarak gelişmiş düşünme becerisi olarak kabul edilmektedir. Problem çözme; belli bir kavramsal alt yapıyı gerektiren bir yöntemdir (Van Merrienboer, 2012). Problem çözme; öğrencinin önceki bilgilerine dayalı olarak bir karara varması, bir çözüm üretmesidir (Çoban, 2014). Lazakidou ve Retalis (2010) problem çözmeyi; problem çözücünün hatırladıkları ve probleme ait bilgisi olmak üzere çift yönlü bilişsel fonksiyonu ve eğitsel önemi olan doğal bir süreç olarak tanımlamaktadır. Problem çözmeyi öğrenmenin, farklı durumlarda bireylerin akıl yürütme ve analitik düşünme becerilerini geliştirdiği, eleştirel düşünmeyi derinleştirdiği yönünde yaygın ve benimsenen bir anlayış vardır. Problem ve problem çözmenin yapısı hakkında yapılan açıklamalar, problem çözme ile matematikteki kavramların kazanılması arasında bir yakınlığın bulunduğunu göstermektedir (Yenilmez ve Yılmaz, 2008).

39 25 Problem çözme; sadece var olan bilgiyi hatırlama becerisi değil aynı zamanda o bilgiyi bilinçli bir şekilde kullanmak demektir. Problemleri çözmeyi ve bilgiyi hatırlamayı öğrenmek farklı yollarla düşünmek ve davranabilmektir (Buschman, 2004). Bir problem çözücü, problemin bağlamına yönelik süreci yönetebilmesi ve kontrol edebilmesi kadar matematik algısıyla benzerlikleri ve ilişkileri görebilme yetisine ihtiyacı vardır (Burkhardt ve Bell, 2007). Problem çözen kişi, yalnızca eski öğrendiklerini kullanmakla kalmaz aynı zamanda yeni öğrenmeler de gerçekleştirir. Problem çözmenin öğretimsel amaçlarla kullanılmasının yararlarını savunan Dewey ve diğer yazarlara göre, problem çözme sürecinde yer alan başlıca işlemler şunlardır (Can, Öner ve Çelebi, 2009; Genç, 2012; Özsoy ve Kuruyer, 2012): 1. Problemin farkına varma 2. Problemi tanımlama 3. Problemin çözümü olabilecek seçenekleri saptama 4. Seçenekleri değerlendirmede kullanılabilecek verileri toplama 5. Verileri değerlendirme 6. Genellemelere ve sonuçlara ulaşma 7. Çözümü uygulamaya koyma ve etkililiğini değerlendirme Yaratıcı problem çözme süreci ise altı adımda açıklanmaktadır (Creative Foundation Education, 2014). 1. Problem alanını tanımlayan nesneyi bulma 2. Veri elde etme aşamasında gerçeği bulma 3. Problem alanını doğru bir şekilde tanımlama aşamasında gerçeği bulma 4. Problem çözümleri yaygınlaştırma aşamasında fikirleri bulma 5. Tüm olası çözümleri değerlendirme ve aralarında seçim yapma aşamasında çözüm bulma 6. Doğru seçilmiş fikirlerin uygulama aşamasının kabul bulması. Amerika Matematik Ulusal Konseyi (NCSM) yöneticileri problem çözmeyi, sadece matematikte edinilen bilgilerin kullanıldığı belli bir durum olarak değil aynı zamanda edinilen bilgilerin farklı durumlara uyarlanabilme süreci olarak tanımlamaktadır. Birçok

40 26 matematik öğretmeni, öğrencisi ve aileler arasında Matematik, çözülen problemlerdir ve Matematik, nasıl problem çözdüğündür şeklinde yaygın bir kanıya sahiptirler (National Council of Supervisors of Mathematics, 2014). Matematik ulusal konseyi yöneticileri (National Council of Supervisors of Mathematics, 2014) ise problem çözmeyi öğrenmenin, matematik çalışmak için temel nedenlerinden biri olduğunu dile getirmişlerdir. Problem çözme geçmişte, özellikle temel eğitimde, matematiğin bir konusu olarak ele alınır. Problemler türlerine ayrılır, her türle ilgili çözüm yolları üzerinde durulurdu. Günümüzde pek çok ülke, matematik öğretiminde öğrencilerde belli becerilerin gelişmesini hedeflenmektedir (Baykul, 2012). Matematikteki kavramların kazanılması, nasıl kavramların ve işlemlerin arasında bir bağ kurma ise, bir problemin çözülmesi de verilenler ve istenenler arasında bir bağ kurmadır. Eğer verilenler ve istenenler kavranmamış ise problemin çözülmesi mümkün olmaz (Yenilmez ve Yılmaz, 2008). Elbette matematiğin tek amacı problem çözmek değildir, ancak matematik hemen hemen problem çözmekten ibarettir, çünkü öğrenciler problem çözerek kendi bilgi birikimlerini sorgulayarak, yorum yaparak, düşüncelerini ortaya koyarak yeni düşünme yolları keşfederler (Alan, 2009). Matematik öğretiminde öğrencilerde gelişiminin hedeflendiği beceriler şunlardır (Eurydice, 2011; Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB], 2009): Çeşitli problemleri çözmede öğrencilerin kendi stratejilerini geliştirebilme Çözümleri ve stratejileri, yeni problem durumlarına genelleyebilme Günlük hayattan ve matematikten aldıkları problemlerden modeller oluşturabilme, modelleri sözel ve matematiksel ifadelerle ilişkilendirebilme Problemi çözdükten sonra sonuçları açıklayabilme ve kontrol edebilme Problemler düzenleyebilme Matematiğin kullanılmasında anlamlı bir rahatlık sağlayabilme Matematiğin kavramları arasında ilişkiler kurabilme Matematiksel yapıları problem çözmede kullanabilme Problem çözme yaklaşımlarını matematiğin konularını anlamada kullanabilme

41 27 Matematiksel dili yerinde ve doğru kullanabilme Matematiksel modelleme yapabilme. Öğrencilerin problem çözmeyi öğrenmeleri yerine problem çözme sürecini öğrenmeleri gerekmektedir. Problem çözmeyi öğrenme öğrencilerin problem çözmedeki stratejilerini geliştirmeleriyle mümkün olabilmektedir (Bahri, Ali ve Samah, 2014). İlköğretim matematik öğretim programına göre ise, öğrencilere problem çözme becerileri kazandırılırken; Problem çözmeyi, matematiksel kavramları irdeleme ve anlama için kullanma Matematiksel ve günlük yaşam durumlarını kullanarak problem kurma Çözümlerin probleme uygunluğunu ve akla yatkınlığını kontrol etme ve yorumlama Matematiği anlamlı bir şekilde kullanmak için öz güven ve olumlu tutum geliştirebilme Değişik problemleri çözebilmek için farklı problem çözme stratejileri kullanabilme becerilerinin de geliştirilmesi hedeflenmektedir (MEB, 2009). OECD (2004b), PISA içerisinde yer alan problem çözme becerilerini öğrencilerin; Farklı programlarla ilgili konumlarda problemleri tanımlayabilme İlgili bilgiyi ya da sınırlılıkları tanımlayabilme Olası alternatifleri veya çözüm yollarını belirleyebilme Çözüm stratejilerini belirleyebilme Problemleri çözebilme Çözümleri kontrol edebilme ve Sonuçlarla ilişkilendirebilme becerisi olarak tanımlamaktadır PISA ve Problem Çözme Öğrencilerin problem çözme becerileri üzerinde ilk değerlendirme PISA 2003 te yapılmıştır. Problem çözme becerileri okuldaki performansa da katkıda bulunmakla birlikte

42 28 PISA da yer alan sorular okulların öğretim programlarındaki belli bölümlerle ilişkili problemler üzerine değil, genel nitelikteki problemler üzerine kurulmuştur. PISA da kullanılan maddeler, öğrenciler bir problemle karşı karşıya kaldıklarında onların izleyeceği bazı süreçler, işlem yolları üzerine temellendirilmiştir. Bu süreçlerden bazıları şunlardır (Greiff, 2012a; Hopfenbeck, 2005; MEB, 2005; OECD, 2004b; Reeff, 2006): Durumu anlama ve kavrama İlgili bilgileri ya da sınırlamaları belirleme Olası seçenekleri ya da çözüm yollarını gösterme Problemi çözme Sonucu kontrol etme ya da sonuç üzerinde düşünme Sonuçları başkalarına anlatma Problem çözme süreci üç aşamadan oluşmaktadır. Öncelikle problem durumu gerçek duruma hitap edecek nitelikte yani gerçek hayattaki durumları temsil etmelidir. Diğer bir özellik ise öğrencilerin aktif bir şekilde problem durumları üzerinde çalışabilmeleri için daha önce okul ortamı gibi durumlarda karşılaşmadıkları problemlerden oluşması gerekmektedir. Problem durumları, öğrencilerin üzerinde çalışacakları tek bir içerik alanı ile sınırlandırılmamalıdır (Dossey, McCrone, Turner ve Lindquist, 2008; Greiff, 2012a; Lemke ve diğ., 2004). Problem çözme süreci içerisinde öğrenciler, problemi anladıklarını, problem durumunun özelliklerini belirleyebildiklerini, problemi ifade edebildiklerini, problemi çözebildiklerini, çözümleri çeşitlendirebildiklerini ve problemin çözümüne ulaşabildiklerini göstermeleri gerekmektedir (Dossey, Csapo, Jong, Klieme ve Vosniadou, 2000; Greiff ve diğ,. 2013). Problem çözme sürecinin ana bileşenleri aşağıdaki şekilde gösterilmektedir.

43 29 Gerçek yaşam İçerik Kişisel yaşam İş ve boş zaman Toplumsal konular Problem Türleri Karar verme Sistem analizi ve tasarım Sorun çözme Disiplinler Matematik Fen Edebiyat Sosyal bilimler Teknoloji vb. Problem çözme süreci Anlama Tanımlama Gösterme Çözme Yansıtma İlişki kurma Madde Çözüm Akıl yürütme becerileri Analitik akıl yürütme Nicel akıl yürütme Analojik akıl yürütme Kombinasyonal akıl yürütme Şekil 2.2. Problem çözme sürecinin ana bileşenlerinin görsel çerçevesi (OECD, 2003)

44 30 PISA problem çözme becerisi değerlendirmelerinde üç tip problem üzerinde durulmaktadır. Karar verme, sistem analizi ve tasarım ve sorun çözme şeklinde sıralanmaktadır (Greiff ve diğ., 2013; OECD, 2004b; MEB, 2005). Tablo 2.3. Üç farklı problem çözme tipinin özellikleri (MEB, 2005) SİSTEM ANALİZİ VE KARAR VERME TASARIM SORUN ÇÖZME AMAÇLAR Verilen sınırlamalar içinde, Sistemin kısımları Hatalı ya da beklenenin seçenekler arasından seçim arasındaki ilişkileri veya altında ürün veren sistem yapma kısımlar arasındaki veya mekanizmaları teşhis ilişkileri ifade edecek etme ve düzeltme biçimde bir sistem tasarlama Birkaç seçenek, birkaç Verilen sistemin Bir sistem veya sınırlama ve bir de görevin özelliklerini belirleyen mekanizmanın temel bulunduğu durumu anlama bilgileri ve verilen görevin özelliklerini, onun gereklerini anlama çalışmama nedenini ve verilen bir görevin ortaya koyduğu gerekleri anlama Uygun sınırlamaları Sistemin ilgili kısımlarını Neden-sonuç ilişkisi içinde belirleme belirleme olan değişkenleri belirleme GEREKLİ SÜREÇLER Olası seçenekleri örneklendirme Bir sistemin kısımları arasındaki ilişkileri örneklendirme Sistemin işleyişini gösterme Seçenekler arasından bir Kısımlar arasındaki Bir sistemin iyi seçim yapma ilişkileri yansıtan bir çalışmadığını teşhis etme sistem tasarlama veya veya aksaklık için bir çözüm böyle bir sistemi analiz önerme etme Kararı kontrol etme ve Sistemler ilgili analizleri Teşhis veya çözümü kontrol değerlendirme ya da tasarımı kontrol etme etme ve değerlendirme ve değerlendirme

45 31 Tablo 2.3. (Devamı) Kararı ifade etme ya da Analizi ya da önerilen Teşhis ve çözümü anlatma gerekçeye dayandırma düzenle ilgili gerekçeyi ve savunma anlatma (gerekçelendirme) Sınırlamalar sayısı Birbirleriyle ilişkili Sistem ya da mekanizmanın değişkenler sayısı ve birbirleriyle bağıntılı ilişkilerin biçimi kısımları sayısı ve bu KARMAŞIKLIK KAYNAKLARI Kullanılan gösterimler Kullanılan gösterimlerin kısımların nasıl bir etkileşim içinde olduğu Kullanılan gösterim sayı ve sayısı ve tipleri (sözlü, sayısı ve tipleri (sözlü, tipleri (sözlü, grafik, sayısal) grafik, sayısal) grafik, sayısal) PISA 2003 problem çözme tipi özelliklerine benzer olarak PISA 2012 de de üç farklı problem çözme tipi ele alınmaktadır. Bu üç tipin her biri kendi içerisinde farklı bölümlere ayrılmaktadır. Tablo 2.4. PISA problem çözme çerçevesi temel özellikleri (OECD, 2014a) PROBLEM DURUMUNUN DOĞASI İnteraktif: Başlangıçta sunulan tüm bilgilerin Problemin başında açıklanan tüm bilgiler çözüm hepsi değil, sadece bir kısmı problem için gerekli mi? durumunu ortaya çıkarmak için gerekli. Statik: Problemin çözümü için gerekli bütün ilgili bilgilere başlangıçta karar verilir. PROBLEM ÇÖZME SÜRECİ Belli bir göreve dâhil Keşfetme ve anlama: Problemle birlikte sunulan bilgi. Sunma ve düzenleme: Problem durumunda sunulan sözel, grafiksel veya sembolik sunular oluşturmak ve hipotezleri, ilgili etkenleri ve olan temel bilişsel aralarındaki ilişkileri düzenlemek.

46 Tablo 2.4. (Devamı) 32 süreçler nelerdir? PROBLEM İÇERİĞİ Günlük senaryo durumları içerisindeki sorunlar nelerdir? Planlama ve yürütme: Amaçlara ve alt amaçlara ulaşmak için bir plan kurgulamak ve planda tanımlanan aşamaları sırasıyla yürütmek. Yönetme ve yansıtma: Süreci yönetmek, dönüte tepki vermek ve çözüme yansıtmak. Çevre: Senaryo Teknoloji (teknolojik bir alet içeren) teknolojik bir aleti Teknolojik olmayan içerisine alıyor mu? Odak: Çevre problem Kişisel (aile, öğrenci ya da yakınlar) ile ne kadar Sosyal (topluluk ya da genel toplum) bağlantılıdır? PISA nın bütün alanlarında olduğu gibi problem çözme alanında da öğrencilere farklı güçlük derecelerinde sorular yöneltilmiştir. PISA da öğrencilerin cevaplayabildikleri soruların güçlük derecelerine göre puanlar verilmiştir. OECD ülkeleri için puanların ortalaması 500 olacak ve öğrencilerin üçte ikisinin puanları 400 ile 600 arasında kalacak şekilde bir puan ölçeği kullanılmıştır. Bu durumda öğrenciler, en yüksekten en alta üçüncü düzeyden birinci düzeyin altına doğru üç farklı yeterlik düzeyine ayrılmış olmaktadırlar (OECD, 2003). Uluslararası öğrenci değerlendirme programı kapsamında gerçekleştirilen problem çözme konu alanına yönelik sınavın değerlendirme aşamasında PISA problem çözme ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçeğe bağlı olarak her bir ülkenin almış oldukları puanlara göre yer aldıkları yeterlik düzeyleri belirlenmektedir PISA Problem Çözme Ölçeği Aşağıda yer alan problem çözme ölçeği PISA 2003 te kullanılan problem çözme ölçeğidir. Bu ölçeğe göre başarı düzeyleri dört farklı düzeye ayrılmıştır. En üst düzey düzey 3 olarak adlandırılmakta ve bu düzeyde yer alan bireyler yaptıkları üzerine düşünen, iletişime önem veren problem çözücüler olarak tanımlanmaktadır. Bir alt basamak olan düzey 2 de yer alan bireyler akıl yürüten ve karar veren problem çözücüler; düzey 1 de yer alan bireyler temel seviyede problem çözücüler ve en alt düzey olarak ele alınan düzey 1 in

47 33 altında yer alan bireyler zayıf ya da yeni filizlenmekte olan problem çözücüler olarak tanımlanmaktadırlar. Düzey 3. Yaptıkları üzerinde düşünen, iletişime önem veren problem çözücüler Problem çözmede 3 düzeyinde olan öğrenciler PISA problem çözme ölçeğinde 592 nin üzerinde puan alanlardır. Problem çözme yeterliği düzey 3 te olan öğrenciler sadece durumu analiz etmek ve karar vermekle kalmazlar, daha ileri giderek problemin altında yatan ilişkileri de düşünür ve bunları çözümle ilişkilendirirler. Bu düzeydeki öğrenciler probleme sistemli olarak yaklaşırlar, problemin çözümünde ve kendi çözümlerinin problemin bütün gereklerini karşılayıp karşılamadığını denetlemede kendilerine yardımcı olması için problemi kendi ifade biçimleriyle ifade ederler. Düzey 3 ün üst kısmında bulunan öğrenciler, problemle ilgili kendi çözümleri ile problemde belirlenmiş olan koşullar arasında ileri geri gidip gelebilmelerini gerektiren, çoklu ve ilişkili koşullarla başa çıkabilirler. Düzey 3 teki problemler, genellikle çok yönlü problemlerdir ve öğrencilerin bütün etkileşimleri eş zamanlı olarak kontrol etmelerini ve özgün birer çözüm bulmalarını gerektirir (OECD, 2003; 2004a). Düzey 2. Akıl yürüten, karar veren problem çözücüler PISA problem çözme ölçeğinde 499 ile 592 arasında puan alanlardır. Problem çözme yeterliği düzey 2 de olan öğrenciler, akıl yürütme süreçlerini ve analitik süreçleri kullanır ve karar verme becerilerini gerektiren problemleri çözerler. Bu öğrenciler, iyi tanımlanmış seçenekler arasından seçim yapmak için karar vermeyi gerektiren durumları analiz etmek ve problemleri çözmek amacıyla, iyi ifade edilmiş durumlardaki olası varyasyonlar arasında sistemli karşılaştırmalar yapmak için tümevarımsal ve tümdengelimsel akıl yürütme, nedenler ve sonuçlarla ilgili akıl yürütme ve diğer kombinasyonlarla ilgili akıl yürütme de dâhil olmak üzere çeşitli akıl yürütme türlerinden yararlanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler çeşitli kaynaklardan sağlanan bilgileri birleştirip bütünleştirerek sentezlere ulaşabilirler (OECD, 2003; 2004a).

48 34 Düzey 1. Temel seviyede problem çözücüler Problem çözme yeterliği düzey 1 de olan öğrenciler PISA problem çözme ölçeğinde 405 ile 499 arasında puan alanlardır. Problem çözme yeterliği düzey 1 de olan öğrenciler, tipik olarak, ayrı ve iyi tanımlanmış tek bir veri kaynağı ile uğraşılmasını gerektiren problem çözerler. Problemin doğasını anlarlar ve istikrarlı olarak problemin başlıca özellikleriyle ilişkili bilgileri bulur ve bunlara erişirler. Bu öğrenciler, problemi farklı biçimde ifade etmek için onun içindeki bilgiyi dönüştürebilirler. Ancak bu öğrenciler, birden fazla veri kaynağının kullanılmasını ya da verilen bilgilerden yararlanılarak akıl yürütmeyi gerektiren çok yönlü problemlerle uğraşmada genellikle başarılı olamazlar (OECD, 2003; 2004a). Düzey 1 in altı. Zayıf ya da yeni filizlenmekte olan problem çözücüler Problem çözme yeterliği düzey 1 in altında olan öğrenciler PISA problem çözme ölçeğinde 405 puanın altında puan alanlardır. PISA problem çözme değerlendirmesi, başlangıç niteliğindeki problem çözme süreçlerini içerecek şekilde tasarlanmamıştır. Bu nedenle, ölçme ve değerlendirme araçlarında düzey 1 in altındaki performansları yeterince açıklıkla belirleyecek sayıda madde bulunmamaktadır. Problem çözme ölçeğindeki performansı düzey 1 in altında olan öğrenciler ölçeklerdeki en basit maddeleri bile anlamakta sürekli başarısızlığa uğramakta ya da önemli özellikleri belirleme ya da problemleri gösterimleme sırasındaki gerekli işlemlerde başarısızlığa düşmektedirler. Bu düzeydeki öğrenciler en çok, öğrencilerin gerçeklere dayalı tepkiler vermelerini, çok az çıkarımla veya hiç çıkarım yapmadan gözlemler yapmalarını gerektirecek şekilde dikkatle yapılandırılmış ödevlerden oluşan, nasıl çözüleceği açık problemler üzerinde çalışabilmektedirler (OECD, 2003; 2004a).

49 35 Şekil 2.3. PISA 2003 problem çözme ölçeği puan çizelgesi PISA 2012 de kullanılan problem çözme ölçeğinde PISA sonuçları, PISA 2003 problem çözme ölçeğindekinden farklı olarak altı düzeyde değerlendirilmiştir (OECD, 2014a).

50 36 Tablo 2.5. PISA 2012 problem çözme yeterlik düzeyleri puan çizelgesi SEVİYE Düzey puan ve üstü Düzey ile 683 arası puan Düzey ile 618 arası puan Düzey ile 553 arası puan Düzey ile 488 arası puan Düzey ile 423 arası puan GEREKLİ BECERİLER Farklı problem durumlarıyla ilgili tüm ve anlamlı akıl yürütmeler yapabilen, karmaşık problemlere etkili bir şekilde çözüm üretebilen problem çözücüler Problem durumunda sunulan ilgili bilginin yapılandırılması için karmaşık problem durumlarını sistematik olarak ortaya çıkarabilen, bilinmeyen ya da kompleks bir araçla karşılaştıkları zaman hızlı bir şekilde aracı kontrol edebilen, beklenmeyen bir zorluk ya da probleme karşı hızlı bir şekilde çözüm planı ayarlayabilen problem çözücüler Karmaşık problem durumlarını tanımlayabilen, problem durumunun bileşenleri içerisindeki ilişkileri anlayabilen, birçok durum için farklı olasılıkları ortaya çıkarabilen problem çözücüler Problem durumu ve bileşenlerine ait ilişkileri tanımlayabilen, verilen durumun bölümleriyle ilgili birçok çözümü barındırarak tamamıyla ilgilenebilen problem çözücüler Verilen durumlara basit bir hipotez sunabilen, eşzamanda bir alt amacı gerçekleştirebilen problem çözücüler Öğrenciler, problem durumunu sınırlı yollarla belirleyebilen ve daha önce karşılaştıkları benzer durumlara yakın olanları çözme eğilimindeki problem çözücüler Buna bağlı olarak aşağıda her bir düzeyde yer alan PISA 2003 ve 2012 problem çözme becerileri sınav uygulamalarına ait soru örnekleri yer almaktadır.

51 PISA 2003 Problem Çözme Becerileri Soru Örnekleri PISA 2003 problem çözme sınavı kâğıt kalem aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Aşağıda PISA 2003 soru örnekleri yeterlik düzeylerine göre sunulmaktadır. Soru A. Aşağıdaki soru sistemleri analiz etme ve sistemler oluşturma ile ilgili bir sorudur. Sorunun konusu kitaplık sistemidir (MEB, 2005). Can Halıcı Lisesi kitaplığının kitapları ödünç vermek için basit bir sistemi vardır; okulda çalışanlara ödünç verme süresi 28 gün ve öğrencilere ödünç verme süresi 7 gündür. Aşağıda bu basit sistemi gösteren bir işleyiş şeması verilmiştir. BAŞLANGIÇ Ödünç alacak kişi bir çalışan mıdır? Evet Ödünç verme süresi 28 gündür. Hayır Ödünç verme süresi 7 gündür. Yeşilorman Lisesi nin buna benzer, ama daha karmaşık bir ödünç verme yöntemi vardır: Ayırtılan olarak sınıflandırılmış bütün yayınların ödünç verme süresi 2 gündür. Ayırtılan listesinde yer almayan kitaplar için (dergiler dışında), ödünç verme süresi okulda çalışanlar için 28 gün, öğrenciler için 14 gündür. Ayırtılan listesinde yer almayan dergiler için, ödünç verme süresi herkese 7 gündür. Üzerinde geri verilmesi gecikmiş kitap ya da dergi bulunan kişilerin hiçbir yayını ödünç almalarına izin verilmeyecektir. Soru 1. Siz Yeşilorman Lisesi nde bir öğrencisiniz ve üzerinizde kitaplığa geri verilmesi gecikmiş hiçbir kitap ya da dergi yoktur. Ayırtılan listesinde yer almayan bir kitabı ödünç almak istiyorsunuz. Kitabı kaç günlüğüne ödünç alabilirsiniz?

52 38 Cevap: gün Sorunun güçlük seviyesi: 437 puan, birinci düzey Soru 2. Yeşilorman Lisesi Kitaplığı nda ödünç kitap ve dergi alma sistemini otomatik olarak denetleyecek bir sistem geliştirip işleyiş şemasını çiziniz. Sizin geliştirdiğiniz sistem olabildiğince işlevsel olmalı, bir başka deyişle sistemde en az sayışa denetim aşaması bulunmalıdır. Unutmamalısınız ki her denetim aşamasında yalnızca iki çıktı bulunmalı ve bu çıktılar uygun biçimde etiketlenmelidir (Örneğin Evet ve Hayır gibi). Sorunun güçlük seviyesi: 692 puan, üçüncü düzey Soru B. Aşağıdaki soru işlemeyen bir araç için güçlük giderme önerileri ile ilgili bir sorudur. Sorunun konusu derin dondurucu (MEB, 2005). Banu, kabin tipi yeni bir derin dondurucu satın aldı. Dondurucunun kullanma kılavuzu aşağıdaki bilgileri içermektedir: Fişi prize takınız ve aygıtı çalıştırınız. o Şimdi motorun çalışma sesini duyacaksınız. o Göstergede kırmızı uyarı lambası (KUL) yanacaktır. Sıcaklık ayarını istediğiniz konuma çeviriniz. 2. konum normaldir. Konum Sıcaklık 1-15 o C 2-18 o C 3-21 o C 4-25 o C 5-32 o C Kırmızı uyarı lambası derin dondurucunun sıcaklığı yeterince düşene kadar yanmaya devam eder. Bu süre, ayarladığınız sıcaklığa 1-3 saat sürecektir. Dört saat sonra derin dondurucuyu yiyecekle doldurunuz.

53 39 Banu, bu kullanma bilgilerini uyguladı; fakat sıcaklık kontrol düğmesini 4. Konuma ayarladır. 4 saat sonra, derin dondurucuyu yiyecekle doldurdu. 8 saat sonra, motorun çalışmasına ve derin dondurucuda soğukluk olmasına karşın kırmızı uyarı lambası hala yanıyordu. Soru 1. Derin Dondurucu Banu, bir yanlışlık yapıp yapmadığını anlamak için kullanma kılavuzunu tekrar okudu. Aşağıdaki altı uyarıyla karşılaştı: 1. Aygıtı toprak hattı olmayan prizlere takmayınız. 2. Derin dondurucunun sıcaklığını gereğinden düşük sıcaklıklara ayarlamayınız (-18 o C normaldir.) 3. Havalandırma ızgaraları kapatılmamalıdır. Kapatılırsa aygıtın dondurma kapasitesini düşürebilir. 4. Marul, turp, üzüm, bütün elma ve armut ya da yağlı et dondurmayınız. 5. Taze yiyecekleri dondurmadan önce tuzlamayınız ya da baharatlamayınız. 6. Derin dondurucunun kapağını çok sık açmayınız. Bu altı uyarıdan hangisini ya da hangilerini dikkate almamak uyarı lambasının sönmesini geciktirmiştir? Altı uyarının her biri için Evet ya da Hayır ı daire içine alırız. Uyarı Uyarıyı dikkate almamak uyarı lambasının sönmesinde gecikme yaratır mı? Uyarı 1 Evet / Hayır Uyarı 2 Evet / Hayır Uyarı 3 Evet / Hayır Uyarı 4 Evet / Hayır Uyarı 5 Evet / Hayır Uyarı 6 Evet / Hayır Sorunun güçlük düzeyi: 551 puan, ikinci düzey

54 PISA 2012 Problem Çözme Becerileri Soru Örnekleri PISA 2012 problem çözme sınavında, PISA 2003 ten farklı olarak bilgisayar ortamında gerçekleştirilmiştir. Aşağıda PISA 2012 problem çözme sınavı soruları örnekleri yeterlik düzeyine göre sunulmaktadır (Teknoloji ve Tasarım Eğitimcileri Derneği [TTED], 2014). Soru A. Aşağıdaki sorular trafik konusu ile ilgilidir. Bir şehirdeki semtleri birbirine bağlayan bir kara yolları haritası gösterilmektedir. Harita, her bir yol için sabah saat daki seyahat sürelerini dakika olarak vermektedir. Üzerine tıklayarak bir yolu güzergâhınıza ekleyebilirsiniz. Yolun üzerine tıklamak, yolu belirginleştirir ve seyahat süresini Toplam Süre kutucuğuna ekler. Yolun üzerine tekrar tıklayarak yolu güzergâhınızdan çıkarabilirsiniz. Güzergâhınızdan tüm yolları çıkarmak için BAŞA DÖN tuşunu kullanabilirsiniz. Soru 1. Jale, Altın Şehir de; Merve, İnönü de; Davut, Narlı da yaşıyor. Haritadaki semtlerin birinde buluşmak istiyorlar. Hiçbiri 15 dakikadan fazla seyahat etmek istemiyor. Nerede buluşabilirler? Sorunun güçlük düzeyi: Düzey 1 Soru 2. Merve, İnciköy den Esenyurt a gitmek istiyor. En kısa güzergâh 31 dakika sürüyor. Bu güzergâhı belirginleştiriniz.

55 41 Sorunu güçlük düzeyi: Düzey 2 Soru B: Aşağıdaki sorunun konusu klima ayarı ile ilgilidir. Yeni klimanızın kullanım kılavuzu yoktur ve klimanın nasıl çalıştığını bulmanız gerekmektedir. Sol taraftaki üst, orta ve alt ayarları ayar düğmelerini ( - -) kullanarak değiştirebilirsiniz. Her bir ayarın başlangıçtaki konumu ile gösterilmektedir. UYGULA tuşuna tıkladığınızda, odanın sıcaklık ve nem değerlerindeki değişikliği, sıcaklık ve nem grafiklerinde görebilirsiniz. Her grafiğin solundaki kutu, o andaki sıcaklık ve nem seviyesini gösterir. Soru: Ayar düğmelerini sağa sola kaydırarak, her bir ayar çubuğunun, sıcaklık ve nem değerlerini değiştirip değiştirmediğini bulunuz. BAŞA DÖN e tıklayarak yeniden başlayabilirsiniz. Her bir ayarın neyi etkilediğini, alttaki şekilde oklar çizerek gösteriniz. Bir ok çizmek için, üst, orta ya da alt ayarlardan birine tıklayınız ve sonra Sıcaklık ya da Nem e tıklayınız. Herhangi bir oku üzerine

56 42 tıklayarak kaldırabilirsiniz. Sorunun güçlük düzeyi: düzey 3 Soru D: Aşağıdaki soruların konusu bilet ile ilgilidir. Tren istasyonunda otomatik bir bilet makinesi bulunmaktadır. Bilet almak için sağdaki dokunmatik ekranı kullanabilirsiniz. Üç tercih yapmanız gerekmektedir. İstediğiniz bir demiryolu hattı (metro ya da banliyö treni) seçiniz. Ücret tarifesi (tam ya da indirimli) seçiniz. Günlük bilet ya da seyahat sayısına göre bir bilet seçiniz. Günlük bilet, satın alındığı gün içinde sınırsız seyahat imkanı sağlamaktadır. Seyahat sayısına göre bir bilet alırsanız, bu seyahatleri farklı günlerde de yapabilirsiniz. Bu üç tercihi yaptığınızda SATIN AL tuşu belirmektedir. SATIN AL tuşuna basmadan ÖNCE istediğiniz zaman kullanabileceğiniz bir İPTAL tuşu bulunmaktadır. Soru 1. İki metro seyahati için iki tek bilet almak istiyorsunuz. Siz bir öğrencisiniz, bu nedenle indirimli bilet kullanabilirsiniz. En uygun bileti almak için bilet makinesini kullanınız. Sorunun güçlük düzeyi: düzey 4

57 43 Soru 2. Bugün, şehirde metro ile dört seyahat yapmayı planlıyorsunuz. Siz bir öğrencisiniz, bu nedenle indirimli bilet kullanabilirsiniz. En ucuz bileti bulmak için bilet makinesini kullanınız ve SATIN AL a basınız. SATIN AL a bastıktan sonra tekrar bu işleme dönemezsiniz. Sorunun güçlük düzeyi: düzey 5 Soru E: Aşağıdaki soru robot süpürge konusu ile ilgilidir. Canlandırma, test edilen yeni bir robot süpürgenin hareketlerini göstermektedir. Robot süpürgenin farklı bir nesneyle karşılaştığında ne yaptığını görmek için BAŞLAT düğmesine tıklayınız. Robot süpürgenin başlangıçtaki yerine dönmesi için BAŞA DÖN düğmesini kullanabilirsiniz. Soru: Robot süpürge belli kurallara göre hareket etmektedir. Canlandırmaya göre, robot süpürgenin sarı bir kutuyla karşılaştığında nasıl hareket ettiğini anlatan bir kural yazınız. Yukarıda yer alan PISA 2012 ve 2003 soruları görüldüğü gibi, hepsi gerçek hayat ile ilgili ve öğrencinin düşünme becerilerini kullanarak farklı çözümler bulmaya yönlendirdiği görülmektedir. PISA da gerçek hayattaki yaşantılara yönelik soruların bulunması, öğrencilerin problem durumlarının çözümünde kendi yaşantılarından ve deneyimlerinden faydalanmalarını sağlamaktadır.

58 ve 2004 Matematik Öğretim Programı Genel Amaçları Aşağıda daha rahat karşılaştırma yapılabilmesi açısından 1995 ve 2004 ilköğretim matematik öğretim programı genel amaçları karşılaştırılmıştır. Programların amaçları birçok açıdan benzerlik gösterse de 2004 yılında MEB tarafından hazırlanan ilköğretim matematik programının öğrenciyi sadece matematik eğitimi ve matematiksel işlemlerle ilgili gelişme göstermelerini değil, aynı zamanda üst düzey düşünme becerileri olarak ele alınan iletişim becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, problem çözme becerisi gibi beceriler doğrultusunda bütüncül olarak bireylerin gelişmesini hedeflemektedir (MEB, 2009a; 2009b) yılında hazırlanan matematik ilköğretim programının genel amaçları içerisinde problem kurma yeteneğini edinebilme ve problem çözme yeteneğini geliştirebilme yer almasına rağmen diğer matematik konularıyla ilişkilendirilmediği görülmektedir yılında hazırlanan ilköğretim matematik programında ise problem çözme becerisinin diğer amaçların içerisinde entegre edilerek daha bütüncül ve ilişkili olarak ele alındığı görülmektedir yılı ilköğretim matematik programı içerisinde yer alan mantıksal tümevarım ve tümdengelimle ilgili çıkarımlar yapabilme, matematiksel problemleri çözme süreci içinde kendi matematiksel düşünce ve akıl yürütmelerini ifade edebilme ve problem çözme stratejileri geliştirebilecek ve bunları günlük hayattaki problemlerin çözümünde kullanabilme gibi amaçlar öğrencilerin problem çözme becerilerini tüm matematik konuları içerisinde ve pratik hayatla ilişkilendirerek beceri edinilmesinin gerçekleştirilmesi amaçlanmıştır (MEB, 2009a; 2009b) ve 2004 Matematik Öğretim Programı Beceri Alanları 1995 matematik öğretim programında beceri alanları açık bir şekilde ifade edilmemektedir matematik öğretim programının ölçtüğü temel beceriler Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma; eleştirel düşünme; yaratıcı düşünme; iletişim; problem çözme; araştırma; karar verme; bilgi teknolojilerini kullanma ve girişimciliktir (MEB, 2009a).

59 45 Eleştirel düşünme; kuşku temelli sorgulayıcı bir yaklaşımla konulara bakma, yorum yapma ve karar verme becerisidir. Sebep-sonuç ilişkilerini bulma, ayrıntılarda benzerlik ve farklılıkları yakalama, çeşitli ölçütleri kullanarak sıralama yapma, verilen bilgilerin kabul edilebilirliğini, geçerliliğini belirleme, analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi alt becerileri içerir. Yaratıcı Düşünme; öğrencilerin bir temel fikri ve ürünü değiştirme, birleştirme yeniden farklı ortamlarda kullanma ya da tamamen kendi düşüncelerinden yola çıkarak yeni ve farklı ürünler ve bilgiler üretme, olaylara farklı bakabilme, küçük çaplı da olsa bazı buluşlar yapabilmeyi kapsar. İletişim becerisi; bulunduğu ortama uygun olarak kullanılması gereken konuşma üslubunu belirleme, uygun şekilde hitap etme, vücut dilini gerektiği yerde gerektiği ölçüde kullanma, aktif olarak dinleme, söz hakkı verme, grup içerisinde etkin bir şekilde arkadaşlarıyla etkileşim içerisinde olma, okurken etkin ve hızlı bir şekilde okuma, okuduğunu anlama ve eleştirme, yazarken ve konuşurken hedef kitleye uygun üslup kullanma, kendi ve başkalarının yazdıklarını eleştirme gibi alt becerileri içerir. Araştırma becerisi; doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve kavrama, problemi çözmek amacıyla neyi ve nasıl yapması ile ilgili araştırma planlaması yapma, sonuçları tahmin etme, çıkabilecek sorunları göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri geliştirmeyi kapsar. Bilgi teknolojilerini kullanma becerisi; bilginin araştırılması, bulunması, işlenmesi, sunulması ve değerlendirilmesinde teknolojiyi kullanabilme becerilerini kapsar. Girişimcilik; empati kurma, insan ilişkilerinde uyumlu davranışları gösterebilme, plan yapma, planlarını uygulayabilme, risk alma; herhangi bir alanda ihtiyaç duyulabilecek bir ürünün gerekliliğini sezme, ürünü planlama, üretme, pazar araştırması yapma, pazarlayabilme gibi alt becerileri içerir. Türkçe yi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi; okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru, tam ve hızlı olarak anlayabilme; duygu, düşünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaşılır bir şekilde eksiksiz ifade edebilme, Türkçe nin kurallarına uygun cümleler kurma, zengin bir söz varlığına sahip olma ve estetik bir bakış açısı kazanma gibi alt becerileri içerir. Problem çözme becerisi; öğrencinin yaşamında karşısına çıkacak problemleri çözmek için gerekli olan beceriyi kapsar (Aydın ve diğ., 2014; MEB, 2009a; 2009b).

60 İlgili Araştırmalar Yurt içi ve yurt dışı literatür incelemesi sırasında, PISA ile ilgili çok fazla sayıda çalışma yapıldığı görülmüştür. Yapılan çalışmalar; ülkeler arası puan başarı durumlarının farklı değişkenler açısından karşılaştırılması (Acar, 2012; Akyüz ve Satıcı, 2012; Aydın, Erdağ ve Taş, 2011; Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Baysal ve Sahenk-Erkan, 2012; Bulle, 2011; Danju, Miralay ve Başkan, 2014; Hausstatter ve Takala, 2011; Lee, 2014; Maya, 2013; Murphy ve diğ., 2014; Nagengast ve Marsh, 2011; Park, 2014; Pons, 2011; Sandilands ve diğ., 2014; Schmidt, Zoido ve Cogan, 2014; Song, Perry ve McConney, 2014; Tinnaworn, 2013; Tyumeneva, Valdman ve Carnoy, 2014; Waldow, Takayama ve Sung, 2014), eğitim politikalarının yeniden düzenlenmesi (Bank, 2012; Breakspear, 2012; Feniger ve Lefstein, 2014; Grek, 2014; Gorur ve Wu, 2014; Gür, Çelik ve Özoğlu, 2012; Hopfenbeck, 2014; Kanes, Morgan ve Tsatsaroni, 2014; Loughland ve Sriprakash, 2014; Martens ve Niemann, 2013; Sellar ve Lingard, 2013; Sjoberg, 2012; Zhang ve Akbik, 2012;) ve PISA daki konu alanlarına (Akyüz ve Pala, 2010; Akyüz ve Satıcı, 2012; Anagnostopoulou, Hatzinikita ve Christidou, 2012; Aström ve Katsson, 2007; Cosgrove ve Cartwright, 2014; İş-Güzel, 2006; Jacobsson ve diğerleri, 2013; Lam ve Lau, 2014; Mahon, 2014; Neumann, Fischer ve Kauertz, 2010; Rajchert, Zultak ve Smulczyk, 2014; Rosen ve Mosharraf, 2014; Shelley ve Yildirim, 2013; Thomson, 2014; Uysal ve Yenilmez, 2011; Weiss ve Müller, 2014) yönelik gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma PISA nın matematik alt konu alanı problem çözmeye yönelik olduğundan, PISA matematik konu alanı ve problem çözme alt alanı ile ilgili yapılan yurt içi ve yurt dışı literatür incelendiği zaman çok çeşitli araştırmanın yer aldığı görülmektedir. İncelenen çalışmalar son on yıl içerisinde yayımlanmış ve araştırmanın konu alanıyla birebir ilgili çalışmalar temel alınarak sınıflandırılmıştır. PISA sonuçları üzerine yapılan araştırmalardan bazıları farklı değişkenler açısından matematik sonuçlarının karşılaştırılması yönelik betimleyici istatistikler (Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Bulle, 2011; Chung, 2013; Gal ve Tout, 2014; Liang, 2010; Markavic ve Eric, 2014; Shelley ve Yıldırım, 2013; Shin, Lee ve Kim,2009; Walzebug, 2014); öğrencilerin matematik becerileri üzerine kültürlerarası insani ve fiziksel kaynakların etkisi (İş-Güzel, 2006);

61 47 öğrencilerin matematik okuryazarlık düzeyi (Berberoğlu, 2007; Drabekova, Svecova ve Rumanova, 2014; Edo ve diğ., 2013; Kanes, Morgan ve Tsatsaroni, 2014; Kılıç, Çene ve Demir, 2012; Silva, 2014; Uysal ve Yenilmez, 2011); farklı değişkenler açısından matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerilerinin analizi (Ahyan ve diğ., 2014; Akyüz ve Pala, 2010; Altun ve Akkaya, 2014; Dreise ve Thomson, 2014; Güzeller ve Akın, 2014; Inaba ve Kawasaki, 2014; Kamaliyah, Zulkardi ve Darmawijoyo, 2013; Kiuhara ve Witzel, 2014; Klein, 2011; Kyttala ve Björn, 2014; Olabe, Basogain, Olabe, Maiz ve Castano, 2014; Ovayolu, 2010; Rosen ve Mosharraf, 2014; Shomos ve Forbes, 2014; Starr, 2014); PISA matematik sorularının analizi (Altun, Aydın, Akkaya ve Uzel, 2012; Edo, Ilma ve Putri, 2013; İskenderoğlu ve Baki, 2011) şeklinde gruplandırılabilir. Literatür incelemesi sonucu araştırma konusuyla ilgili daha önce yapılmış çalışmalara aşağıda yer verilmiştir. Markovic ve Eric (2014) araştırmalarında PISA matematik sorularının dilini analiz etmişlerdir. Matematik sorularında kullanılan dilin öğrencilerin başarı durumlarını etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Sorularda matematik dilinin kullanılmasından ziyade günlük hayattaki diyaloglarla sorulduğunu ve bu durumun okullarda matematik dili ile eğitim alan öğrencilerin başarısız olmalarına neden olabileceğini vurgulamaktadırlar. Shelley ve Yildirim (2013) PISA 2009 verilerini temel alarak Türkiye deki öğrencilerin okuma becerileri, fen bilimleri ve matematikteki bilgi transferini araştırmışlardır. Araştırmada fen bilimleri sınav sonuçlarının matematik sonuçları için güçlü bir yordayıcı olduğu ve buna paralel bir şekilde okuma becerileri sınav sonuçlarının matematik sınav sonuçları açısından güçlü bir yordayıcı olduğu görülmüştür. Benzer bir şekilde matematik sonuçlarının da fen bilimleri sonuçları için güçlü bir yordayıcı olduğu görülmüştür. Okuma becerileri açısından da fen bilimlerinin matematiğe kıyasla daha güçlü bir yordayıcı olduğu ortaya çıkmaktadır. Ayrıca okul türünün matematik başarısı ve okuma becerileri başarısı üzerinde güçlü bir yordayıcı olduğu fakat fen bilimlerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmektedir. Maya (2013) yürüttüğü çalışmada PISA 2009 yılına ait sonuçlarını ülkelerin eğitimli olmayan çocuk, genç ve yetişkin açısından en üst ve en alt sırada yer alan toplamda 20 farklı ülkeyi karşılaştırarak incelemiştir. Çalışma sonucunda en yüksek başarı gösteren

62 48 ülkelerde ilköğretim ve ortaöğretim kademesinde okul dışında kalan çocuk nüfusunun daha düşük ve başarılı ülkelerin okuryazar olmayan genç ve yetişkin nüfusu başarısının düşük ülkelere göre daha az olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bulle (2011) yapmış olduğu çalışmasında ülkelerin başarı sıralamaları ve eğitim sistemlerinden yola çıkarak PISA çerçevesinde beş farklı eğitim modeli öne sürmektedir. Benzer eğitim sistemi uygulamaları olan ve başarı sıralamaları birbirine yakın olan ülkeleri sınıflayarak ülkelerin başarılarının altında yatan nedenleri açıklamaktadır. Bulle ülkelerin başarı durumlarına göre düşük seviyede başarı gösteren ülkeler için Latin modeli, yüksek seviyede başarı gösteren ülkeler için Doğu Asya modeli ve orta seviye yani OECD ortalaması ve üstünde başarı gösteren ülkeler için Kuzey ülkeleri, Anglo Sakson ve Alman modeli olmak üzere beş farklı model önermektedir. İskenderoğlu ve Baki (2011) ilköğretim 8. sınıf matematik kitabındaki soruları PISA matematik konu alanı yeterlik düzeylerine göre analiz etmişlerdir. Analizler sonucu matematik kitabında ağırlıklı olarak 2.düzeyde sorular bulunmakla beraber, 1., 2., 3. ve 4. düzeyle ilgili soruların da yer aldığı sonucuna varmışladır. Bu sonuca dayanarak matematik yeterliğinde yer alan üst düzey becerileri geliştirebilmek için ders kitaplarının yeniden gözden geçirilmesini önermektedirler. Klein (2011) yapmış olduğu çalışmasında bazı ülkelerin (Lüksemburg, Şili, Amerika, Japonya, Kore, Finlandiya, İsviçre ve Brezilya) PISA sonuçlarını farklı değişkenler açısından karşılaştırmalı olarak tekrar analiz etmiştir. Her bir ülkenin puan durumları önceki yıllarda girmiş olduğu PISA sonuçlarıyla karşılaştırılmıştır. Yapılan incelemeler sonucunda, farklı ülkelerde testlerin farklı zamanlarda uygulandığı ve okula başlama yaşının her ülkeye göre değişkenlik göstermesinden dolayı ülkeler arası karşılaştırmanın bazı sıkıntılara yol açabileceğini vurgulamıştır. Bayrakdar, Deniz, Akgün ve İşleyen (2011) çalışmalarında matematik öğretmen adaylarının PISA 2003 matematik konu alanı sorularını çözerken hangi problem çözme stratejisini kullandıkları sorusuna cevap aramaktadırlar. Yapılan analizler sonucu öğretmen adaylarının problem çözme stratejilerini kullanmada yeterli seviyede olmadıklarını ve

63 49 problem durumlarına uygun, farklı bakış açısı gerektiren durumlarda gerekli stratejileri kullanamadıkları sonucuna ulaşmışlardır. Akyüz ve Pala (2010) ise çalışmalarında PISA 2003 sonuçlarına göre öğrenci ve sınıf özelliklerinin matematik okuryazarlığına ve problem çözme becerisine olan etkisini araştırmış, başarıyı etkileyen faktörleri bularak Yunanistan ve Finlandiya ile karşılaştırmışlardır. Böyle bir çalışmanın eğitim sistemini değerlendirme açısından önemli olduğunu vurgulamaktadırlar. Bu çalışmaya benzer bir çalışma olan Akyüz ve Satıcı (2012) Türkiye ve Hong Konglu öğrencilerin okul hakkındaki düşünceleri, okula aidiyet duygusu, matematik öğretmeni hakkında düşünceleri, matematik başarısı ile ilgili rekabetçi duyguları, grup çalışması hakkındaki düşünceleri, öğretmenin ilgisi ve sınıf disiplini ile matematik okuryazarlığı arasındaki ilişkiyi karşılaştırmışlardır. Araştırmada matematik başarısı hakkındaki rekabetçi düşünme değişkeni Hong Kong açısından en anlamlı değişken olurken, Türkiye açısından en anlamlı değişkenin okula ait olma olduğu sonucuna varılmıştır. Ovayolu (2010) PISA 2006 matematik alt testine ilişkin düşünme süreçlerini yeniden oluşturma, ilişkilendirme ve derinlemesine düşünme boyutları açısından öğrencilerin puan dağılımlarını analiz etmiştir. Elde edilen puanlar bölge, okul türü ve cinsiyet değişkenleri açısından incelenmiş, okul türü ve bölge değişkenleri açısından puanların farklılaştığı, cinsiyet değişkeni açısından da erkeklerin lehine fark olduğu sonucuna ulaşmıştır. Shin, Lee ve Kim (2009) Koreli, Japon ve Amerikalı öğrencilerin PISA 2003 sonuçlarına dayanarak rekabetçi öğrenme tercihleri, araçsal güdülenme, matematik ilgisi, öğrenci-öğretmen ilişkisi ve okul disiplin ortamı değişkenlerine göre matematik başarılarını karşılaştırmışlardır. Rekabetçi öğrenme tercihleri Kore ve Japonya daki öğrenciler üzerinden önemli bir değişkenken Amerikalı öğrenciler için aynı olmadığı; matematiğe karşı olan ilgi Kore ve Japonya daki öğrenciler için araçsal güdülenmeye göre daha güçlü bir yordayıcıyken Amerikalı öğrenciler için tam tersi bir durum olduğu; her üç ülkede okul disiplin ortamı güçlü bir yordayıcıyken, öğrenci-öğretmen ilişkisinin sadece Japon öğrenciler için önemli bir yordayıcı olduğu sonucuna varmışlardır. Ayrıca farklı

64 50 ülkeler arası yapılan karşılaştırmalı çalışmaların eğitimsel ve kültürel bağlamları içerisinde değerlendirmek gerektiğini savunmaktadırlar. Wu (2009) ise çalışmasında diğer araştırmalardan farklı olarak bir başka uluslararası sınav olan TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2003 ile PISA 2003 e katılan ülkelerin matematik konu alanındaki başarılarını karşılaştırmıştır. Batı ülkeleri PISA da daha başarılı olurken, Doğu Avrupa ve Asya ülkeleri TIMSS sınavında daha yüksek bir başarı gösterdikleri sonucuna varmıştır. Pala (2008) yapmış olduğu tez çalışmasında PISA 2003 sonuçlarının öğrenci ve sınıf özelliklerine göre matematik okuryazarlığına ve problem çözmeye etkisini Türkiye, Yunanistan ve Finlandiya açısından karşılaştırmalı olarak incelemiştir. PISA 2003 ün ağırlıklı alanı matematik olup Türkiye nin de ilk olarak katıldığı PISA uygulamasıdır. PISA 2003 sonuçları üzerinde yapılan istatistiksel işlemler sonucu, öğrencilerin ailelerinin eğitim ve iş durumlarının, matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerilerini pozitif yönde etkilediği sonuca varmıştır. Okula aidiyet duygusunun ise matematik okuryazarlığını Türkiye ve Yunanistan açısından pozitif etkilemekte, Finlandiya açısından etkisinin olmadığı görülmektedir. Problem çözme becerileri açısından da Finlandiya da negatif, Yunanistan da pozitif etkisinin olduğu ve Türkiye açısından etkisinin olmadığı sonucuna varılmıştır. Yapılan çalışmanın bulgularına göre hem matematik okuryazarlığı hem de problem çözme becerilerini etkileyen etmenler ülkelere göre farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Dossey ve diğerleri (2006) PISA 2003 ve TIMSS 2003 e yönelik karşılaştırmalı olarak bir rapor hazırlamışlardır. Her iki sınavın uygulama alanları ve sınavlarla ilgili teknik özellikler açısından analiz edilmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda, TIMSS sınavının öğrencilerin okul derslerine yönelik olurken, PISA nın öğrencilerin okul dersleriyle birlikte matematik ve fen alanlarındaki problem çözme becerilerini ölçtüğü de görülmüştür. Hem PISA da hem de TIMSS de disiplinler arası konulardan oluşan soru maddelerine yer verildiği görülmektedir.

65 51 Öğrenci ya da öğretmen adaylarının başarı durumlarının karşılaştırılması ya da PISA sonuçlarını farklı değişkenler açısından inceleyen araştırmaların yanı sıra, literatürde PISA sonuçları temel alınarak eğitim sistemi üzerinde yapılabilecek reform ya da politika değişikliği çalışmaları da yapılmaktadır. Zhang ve Akbik in (2012), Çin in eğitim sistemi üzerine Şangay modeli örnek alınarak yapmış olduğu çalışmalar; Neumann, Fischer ve Kauertz (2010) geniş perspektifte değerlendirme imkânı sağlayan PISA fen okuryazarlığı sonuçlarına göre, Almanya nın fen eğitimi sisteminin incelenmesi ve PISA sonuçlarıyla karşılaştırılması ve buna göre gerekli düzenlemelerin önerilmesi PISA sonuçlarının ülkeler için belli bir ölçüt olduğunun göstergesidir. İlgili literatürde incelenen çalışmalar ışığında PISA sonuçlarının birçok çalışma için temel oluşturduğu, farklı değişkenler tarafından tekrar analiz edilme imkânı, ülkelerin eğitim sistemleriyle ve uyguladıkları eğitim düzenlemeleriyle ilgili araştırmacılara bilgi sağladığı görülmektedir. Uluslararası değerlendirme sınavı olan PISA nın araştırmacılar ve birçok çalışma için önemli ölçüde bir ölçüt olduğu görülmektedir.

66 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. YÖNTEM Bu bölümde araştırma modeli, evren ve örneklem, araştırmada kullanılan araçlar, verilerin toplanması, araştırma süreci ve verilerin analizi ele alınmıştır Araştırma Modeli Araştırma; nitel yapıya sahip bir çalışmadır. Nitel çalışmalar; belli bir olgu, ilişki, eylem ya da durumun niteliğini araştıran çalışmalar olarak tanımlanmaktadır (Fraenkel, Wallen ve Hyun, 2012). Nitel araştırma; belirli bir olgunun anlamlı ve betimleyici desenini ortaya çıkarmak için görüşmelerin ve metinlerin analiz edilmesini ve yorumlanmasını içeren bir araştırma türüdür (Denzin ve Lincoln, 2000; Auerbach ve Silverstein, 2003). Nitel araştırmalar, nicel araştırmaların aksine öznel yapılandırılır (Wong, 2014). Nitel araştırmalar; olayları veya olguları detaylı ve geniş açılı bir bakışla analiz etme imkânı sunmaktadır (Beail ve Williams, 2014; Bogdan ve Biklen, 2007). Maykut ve Morehouse (2005) nitel çalışma olarak adlandırılan çalışmaları, katılımcıların yer aldığı sosyal olgular ya da ilgi alanları olarak tanımlamaktadır. Nitel araştırmalarda bir varsayımla başlanır ve geniş çaplı olarak eleştirel bir bakış açısıyla derinlemesine bir olguyu ya da olayı analiz edilerek devam edilir (Creswell, 2007; Green ve diğ., 2014; Massis ve Kotlar, 2014). Yani nitel çalışmalar, örneğin deneysel çalışmalarda olduğu gibi bir durumun etkisinin birbiri ile karşılaştırılmasından daha çok var olan belirli bir durumu ya da eylemi ayrıntılı bir şekilde tanımlamaya çalışmaktadır (Fraenkel ve diğ., 2012). Nitel araştırma birçok teorik yaklaşımı ve tekniği içinde barındıran şemsiye bir terimdir (Punch, 2011). Nitel araştırmalar da nicel araştırmalara benzer aşamalardan oluşmaktadır (Creswell, 2007; Johnson ve Christensen, 2004; Miles ve Huberman, 1994; Patton, 2002; Yeşil, 2013). Bu aşamalar: Araştırma probleminin belirlemesi Kuramsal çerçevenin oluşturulması

67 53 Araştırma sorularının yazılması Araştırma alanının belirlenmesi Araştırmacının rolünün belirlenmesi Veri toplama araçlarının/stratejilerinin geliştirilmesi Verilerin toplanması Veri analizi, bulguların betimlenmesi ve yorumlanması Sonuçların sınırlandırılması ve analitik genellemelere ulaşılması ve Araştırmanın kuram ve uygulama için doğurduğu sonuçlardan oluşmaktadır Veri Toplama Araçları Araştırmada OECD ve MEB tarafından yayımlanmış raporlar ve araştırmalar kullanılmıştır. Bu araştırmada doküman incelemesi yöntemi uygulanırken yararlanılan raporlar OECD tarafından yayımlanan; Education at a glance 2013 Education at a glance 2004 Education policy Outlook Turkey Learning for tomorrow s World Problem solving for tomorrow World first measure of cross-curricular competencies from pisa 2003 First results from pisa 2003 PISA 2003 assessment framework PISA 2012 assessment and analytical framework: Mathematics, reading, science problem solving and financial literacy PISA 2012 results: Creative problem solving students skills in tackling real-life problems ve MEB tarafından yayımlanan; PISA 2003 ulusal nihai rapor PISA 2012 ulusal ön raporu

68 yılında hazırlanan MEB ilköğretim programı ve 2004 yılında hazırlanan MEB ilköğretim programı veri toplama aracı olarak ele alınmıştır. OECD ve MEB tarafından yayımlanan raporlar dışında son on yıl içerisinde yayımlanmış tez ve makaleler de veri toplama aracı olarak ele alınmıştır. OECD tarafından yayımlanan raporlarda, OECD üyesi 34 ülke, Avrupa Birliği üyesi 21 ülke, G20 ülkeleri ve İsrail kapsama alınmıştır. Raporlar kapsamında, PISA ya katılan öğrenci sayıları ve eğitim seviyeleri, sosyoekonomik etmenler, eğitim için yapılan harcamalar, öğrencilerin okul ortamları (sınıfta geçirilen zaman, sınıf mevcudu) ve eşitlik değişkenleri açısından her bir ülkenin sınav sonuçları değerlendirilmiş ve ülkelerarası karşılaştırma yapılmıştır (OECD, 2013). Milli Eğitim Bakanlığı nın yayımladığı raporlarda ise PISA sonuçları Türkiye den PISA ya katılan öğrencilerin matematik, fen bilimleri ve okuma becerileri sınav performansları, bölgeler arası farklılıklar, öğrenciler arası sosyoekonomik düzey, sınıf ve okul ortamı ve öğrenmeye ilişkin öğrencilerin kendileriyle ilgili görüşleri açısından değerlendirmeler yapılmış ve daha önceki yıllarda yapılan PISA sonuçlarıyla karşılaştırılmıştır (MEB, 2005; 2013) Verilerin Analizi ve Araştırma Süreci Araştırmada verilerin analizinde başvurulan ana yöntem doküman incelemesidir. Doküman incelemesi, araştırmanın konusu ile ilgili bilgi içeren materyallerin analizidir. Bu materyaller yazılı materyaller (kitap, dergi, gazete, magazin, arşiv, mektup, günlük, resmi yayın ve istatistikler vb.) olabileceği gibi konuyla ilgili film, video veya fotoğraflar da olabilirler (Aktaş, 2014; Gross, Blue-Banning, Turnbull ve Francis, 2013; Owen, 2013). Doküman analizinde hangi kaynakların önemli olduğu ve veri kaynağı olarak hangilerinin kullanılabileceği araştırma problemi ve konusu ile ilgilidir. Veri analizi aşamasında OECD ve MEB tarafından yayımlananın raporlar, araştırma içerisinde yer alan okul türleri, cinsiyet ve eğitim programı değişkenleri açısından incelenmiştir. Doküman analizinde raporlara ek olarak yurt içi ve yurt dışı literatürde yayımlanmış makale ve tezlerden de yararlanılmıştır.

69 55 Doküman incelemesi birçok aşamadan oluşmaktadır. Araştırmacılar kendi amaçları doğrultusunda bu aşamaları düzenleyebilirler. Fraenkel ve Wallen (2006) doküman incelemesi için dokuz aşama önermiştir. Buna göre doküman incelemesi gerçekleştirilmesi hedeflenen amacın belirlenmesi, kavramların tanımlanması, analiz edilecek öğelerin özelleştirilmesi, ilgili verilerin yerlerinin belirlenmesi, amaçlarla elde edilecek veri arasındaki mantıksal ilişkiyi ifade eden mantıksal yapının oluşturulması, örneklem planının geliştirilmesi, elde edilecek verilerin kodlanması için kategorilerin düzenlenmesi, geçerlik ve güvenirliğin kontrol edilmesi ve verilerin analiz edilmesi aşamalarından oluşmaktadır. Rowlinson (2004; Gross ve diğ., 2013) doküman incelemesi için yaptığı sınıflandırmada ise 5 farklı aşamadan söz ettiği görülmektedir. Rowlinson a doküman incelemesi ilk olarak çalışma içerisinde kullanılacak dokümanlara erişimin sağlaması ve düzenlenmesi ile başlamaktadır. Dokümanlara ulaşma ve düzenleme aşamasını, dokümanların güvenirlik ve geçerliğinin sağlanarak orijinalliğinin kontrol edilmesi, ulaşılan dokümanların anlaşılması, dokümanlardan elde edilen verilerin analiz edilmesi yani bir tema veya temalar içerisinde sınıflandırılarak analiz edilmesi ve elde edilen verilerin araştırma raporunda kullanılması aşamaları izlemektedir. Rowlinson ın doküman incelemesi aşamalarına göre; bu çalışmada elde edilen dokümanların analizinde şu aşamalar izlenmiştir. a. Dokümanlara ulaşma: Araştırma problemine dayalı olarak öncelikle ne tür dokümanlara ihtiyaç olduğu ve bu dokümanlara nasıl ulaşılacağı belirlendi. Bu bağlamda 2003 ve 2012 yıllarına ait PISA sonuçlarının yer aldığı OECD raporları, 2003 ve 2012 yıllarına ait PISA sonuçlarının yer aldığı MEB raporları, 1995 ve 2004 yılı MEB ilköğretim programlarına ulaşılmıştır. Özellikle 2003 ve 2012 yıllarına ait OECD ve MEB raporları esas alınmıştır. b. Orijinalliğin kontrol edilmesi: Araştırmada kullanılan kaynaklar birincil kaynaklardır. OECD nin ve MEB in internet sayfalarından ulaşılmıştır. c. Dokümanların anlaşılması: 2003 PISA OECD raporu, 2012 PISA OECD raporu, 2003 PISA MEB raporu, 2012 PISA MEB raporu, 1995 MEB ilköğretim programları ve 2004

70 56 MEB ilköğretim programlarında yer alan problem çözme becerilerine ilişkin veriler karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. d. Verilerin analiz edilmesi: Dokümanlar araştırmanın tüm veri setini oluşturmaktadır ve araştırmanın amacına uygun olarak üç kategoride incelenmiştir. Her bir beceriye ilişkin veriler içerik analizine tabi tutulmuştur ve bulgular düz yazı şeklinde rapor edilmiştir. e. Verilerin kullanılması: Araştırma raporunda, veri kaynaklarından elde edilen bulguların ne derece doğru yorumlandığını ve amacına uygun kullanılıp kullanılmadığını belirlemek için uzman kanısına başvurulmuştur.

71 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM Bu bölümde araştırma verilerine dayalı olarak elde edilen PISA problem çözme becerileri soru örnekleri, değerlendirme ölçekleri, verilere ait bulgular ve yorumlar yer almaktadır. 4. BULGULAR VE YORUM 4.1. Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 Yıllarına Ait Matematik Okuryazarlığı Yeterlik Düzeylerinin İncelenmesi PISA 2003 ve 2012 de ağırlıklı alan matematik konu alanıdır. Problem çözme becerileri matematik konu alanının alt konu alanı olarak ölçülmektedir. PISA 2003 e katılan ülkeler arasında matematik okuryazarlığı alanında en yüksek başarı puanına 550 puan ortalaması ile Hong Kong-Çin sahiptir. Finlandiya, Kore, Hollanda, Lihtenştayn, Japonya, Kanada ve Belçika başarı sıralamasında Hong Kong u takip etmektedir. PISA 2003 e göre matematik okuryazarlığında en alt sırada Brezilya (356 puan) yer almaktadır. Türkiye den katılan öğrenciler, PISA 2003 te matematik okuryazarlığı alanında ortalama 423 puan alarak genel ortalama açısından düzey 2 de performans sergilemiştir (OECD, 2004a). Türkiye 423 ortalama puan matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyinde katılımcı 29 OECD ülkesi arasında 28. sırada yer alırken, katılımcı tüm 40 ülke arasında 36. sırada yer almaktadır. PISA 2012 matematik okuryazarlığı konu alanı sınavı, gerçek bağlamda verilen bir problemi matematiksel problem olarak kurgulama (formulasyon), matematiksel bilgi, işlem ve muhakeme ile matematiksel problemi çözme (yürütme) ve elde edilen sonucun gerçek yaşama uygunluğuna karar verme (yorumlama/değerlendirme) boyutlarıyla ele alınmıştır (MEB, 2013). PISA 2012 de matematik okuryazarlığı alanında 613 puan ile Şangay Çin en yüksek puana sahip olurken; Singapur, Hong Kong Çin, Tayvan, Kore, Makao Çin, Japonya, Lihtenştayn, İsviçre ve Hollanda başarı sıralamasında Şangay ı takip etmektedir. Peru 367 puan alarak PISA 2012 de matematik konu alanında en düşük

72 58 performans gösteren ülke olmuştur. PISA 2012 sonuçlarına göre Türkiye den katılan öğrenciler matematik okuryazarlığı alanında ortalama 448 puan alarak düzey 2 de yer almaktadırlar (OECD, 2013a). PISA 2012 matematik okuryazarlığı konu alanı sınavında Türkiye sınava katılan 65 ülke arasında 448 ortalama puan ile 44. sırada yer almaktadır. PISA 2003 ve 2012 matematik okuryazarlığı sınav sonuçları incelendiği zaman Türkiye nin ortalama puanında artış olduğu fakat yeterlik düzeyi açısından herhangi bir değişiklik olmadığı görülmektedir. Aşağıdaki tabloda Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 ye ait sınav sonuçları yeterlik düzeylerine göre ayrıntılı bir şekilde gösterilmektedir.

73 Tablo 4.1. PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait Türkiye matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyleri sonuçlarının karşılaştırılması (MEB, 2013) 59

74 60 Tabloya göre PISA 2003 ve 2012 matematik okuryazarlığı sonuçlarının yeterlik düzeyleri oranlarının karşılaştırılması yapıldığı zaman, Türkiye nin düzey 1 ve düzey 1 in altında performans gösteren öğrenci oranlarında azalma meydana gelirken; üst düzey performanslar olarak adlandırılan düzey 5 ve 6 da performans gösteren öğrenci oranlarında artış meydana gelmektedir ve 2012 arasında gerçekleştirilen sınavlara Türkiye nin matematikte düzey 1 ve altı öğrenci oranı azalmıştır, fakat yine de bu oran OECD düzey 1 ve altı öğrenci oranı ortalamasının yaklaşık 2 katıdır. Yine de Türkiye nin genel ortalaması açısından halen istenilen düzeyde olmadığı ve OECD ortalamasının altında kaldığı görülmektedir. OECD verilerine göre; test sonuçlarının yaş, cinsiyet, sosyoekonomik durum, evde konuşulan dil vb. demografik değişkenlerin PISA 2003 ve 2012 yi etkileme oranlarının eşdeğer olduğu varsayımı altında Türkiye nin yıllık değişimi 4,6 düzeyinde olarak PISA ya katılan ülkeler arasında bu değeri yüksek olan ilk dört ülkeden birisidir (OECD, 2014). Yapılan bazı araştırma sonuçlarına göre (Gülten, 2013); öğrencilerin sayısal dersler hakkındaki görüşlerinin matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmakla birlikte; Akyüz ve Pala nın (2010) yürüttüğü araştırmaya göre matematik okuryazarlığı ile problem çözme becerileri arasında yüksek düzeyde ilişki bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada karşılaştırmalı olarak incelenen Türkiye, Finlandiya ve Yunanistan ın matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerileri yeterlik düzeyleri arasındaki ilişki farklılıklar göstermektedir. Bu noktada Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait sonuçlar incelendiği zaman, öğrencilerin matematik okuryazarlığı yeterlik düzeyi ile problem çözme becerileri yeterlik düzeyi sonuçlarının birbiriyle paralellik göstermektedir. Türkiye de matematik eğitimi öğrenciler ve aileler için eğitim öğretim hayatının başından itibaren önemli bir yere sahip olmasına rağmen öğrenciler uluslararası sınavlarda düşük başarı göstermektedirler. Matematiğe karşı olan ilgi ve tutuma rağmen hedeflenen başarının gerçekleşmemesi birbiriyle çelişen bir durum ortaya çıkarmaktadır. Matematik öğretimi sırasında öğrencilerin tek tip soru tarzıyla sadece bilgi düzeyinde ölçme değerlendirme yapılması, öğrencilerin PISA gibi uluslararası sınavlarda karşılarına çıkan

75 61 farklı soru tarzlarını yorumlayamamalarına ve düşük başarı göstermelerine neden olduğu düşünülebilir. Buna paralel olarak Altan (2014) yürüttüğü çalışmada, bu durumun Türkiye deki eğitim sisteminin merkezi sınavlara yönelik olmasının öğrencilerin sürekli birbirleriyle yarış halinde olmalarına ve bu nedenle matematik eğitimi açısından belli bir standardı yakalayamamalarına yol açtığını vurgulamaktadır.

76 Tablo 4.2. PISA 2003 sonuçlarına göre ülkelerin matematikteki ortalama başarı sırası (MEB, 2005) 62

77 63 Tablo 4.3. PISA 2012 sonuçlarına göre ülkelerin matematikteki ortalama başarı sırası MATEMATİK ORTALAMA PUANI VE BAŞARI SIRALAMASI 1. Çin (Şangay) Singapur Çin (Hong Kong) Çin (Tayvan) Kore Çin (Makau) Japonya Lihtenştayn İsviçre Hollanda Estonya Finlandiya Polonya Kanada Belçika Almanya Vietnam Avusturya Avustralya İrlanda Slovenya Yeni Zelanda Danimarka Çek Cumhuriyeti Fransa İngiltere İzlanda Letonya Lüksemburg 30. Norveç Portekiz İtalya İspanya Slovak 35. Rusya Amerika 481 Cumhuriyeti Litvanya İsveç Macaristan Hırvatistan İsrail Yunanistan Sırbistan Türkiye Romanya Güney Kıbrıs Bulgaristan Birleşik Arap Emirlikleri Kazakistan Tayland Şili Malezya Meksika Karadağ Uruguay Kosta Rika Arnavutluk Brezilya Arjantin Tunus Ürdün Katar Kolombiya Endonezya Peru 368 OECD Ortalaması - 494

78 Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 Yılına Ait Problem Çözme Becerisi Yeterlik Düzeylerinin İncelenmesi PISA da yer alan konu alanlarının değerlendirilmesine benzer şekilde problem çözme konu alanına yönelik değerlendirme de ülkelerin başarı puanlarına göre yapılmaktadır. PISA 2003 te problem çözme alanında Finlandiya, Japonya, Kore ve Hong Kong un diğer ülkelere göre daha yüksek bir performans sergilediği görülmektedir. Türkiye ise PISA 2003 te problem çözme alt konu alanında alt sıralarda yer almaktadır. Türkiye nin problem çözme değerlendirme ölçeğine göre problem çözme konu alanı sonuçları düzey 1 de yer almaktadır (OECD, 2004a). Sınava katılan ülkelerdeki öğrencilerin aldıkları puanlardaki toplam değişkenlik (varyans) ülkeden ülkeye çeşitlilik göstermektedir. PISA 2012 problem çözme becerileri, PISA 2003 ten farklı olarak bilgisayar ortamında ölçülmüştür. PISA 2012 problem çözme alt konu alanı sonuçlarına göre Türkiye den katılan öğrencilerin puanları ortalamalarına göre sıralandığı zaman, Türkiye nin problem çözme ölçeğine göre düzey 2 de yer aldığı görülmektedir. Türkiye nin hem PISA 2003 te hem de PISA 2012 de alt düzeylerde başarı göstermiş olması öğrencilerin PISA içerisinde yer alan problem durumlarına ve problem türlerine alışık olmamalarından kaynaklandığı söylenebilir. İncelenen çalışmalar ışığında öğrencilerin matematik ders kitaplarının problem çözmeyi geleneksel olarak ele aldığı görülmektedir (Aydın ve diğ., 2012; Kılıç, 2013; Toluk ve Olkun, 2002). Matematik ders kitaplarında yer alan problem durumlarının PISA dakinin aksine öğrenciler için aşina oldukları problem durumları olduğu görülmektedir. Yine aynı şekilde matematik ders kitaplarında yer alan özellikle kelime problemlerinin aslında problem olmadığı, alıştırma ya da soru olarak adlandırılabileceği sonucuna ulaşılmıştır (Toluk ve Olkun, 2002). Bu doğrultuda öğrencilerin ilköğretim eğitimleri boyunca karşılaştıkları problem durumlarının PISA problem çözme becerisi konu alanı sınavındaki problem durumlarından farklı olduğu ve bu durumun öğrencilerin sınavda düşük başarı göstermelerine neden olduğu söylenebilir. Türkiye PISA 2003 sonuçlarına göre problem çözme becerilerinde OECD ülkeleri arasında 28. sırada yer alırken; tüm ülkeler arasındaki sıralamada ise 36. sırada yer almaktadır. PISA 2012 problem çözme becerileri sınav sonuçlarına göre OECD ülkeleri

79 65 arasında 28. sırada yer alırken, tüm ülkeler içerisinde 36. sırada yer almaktadır. PISA 2003 problem çözme becerileri sınavına toplamda 40 ülke katılırken; PISA 2012 problem çözme sınavına toplam 44 ülke katılmıştır. Her iki yılın sınav sonuçlarına bakıldığı zaman Türkiye nin aynı sıralarda yer aldığı görülmektedir. PISA da üst düzey başarı gösteren Finlandiya, Hong Kong, Kore gibi ülkelerin problem çözmeyi eğitim programlarının merkezine yerleştirmeleri ve her bir disiplin içerisine entegre edilmesinin üst düzey başarı elde etmelerinde etkili olduğu görülmektedir (Valijarvi ve diğ., 2007). Türkiye de uygulanan 1995 yılı eğitim programı içerisinde problem çözmenin konu alanı olarak yer alması PISA 2003 problem çözme becerileri konu alanı sınavında öğrencilerin düşük başarı göstermelerine neden olduğu söylenebilir. Yenilenen 2004 yılı eğitim programınde problem çözme temel beceri olarak ele alınmasına rağmen uygulamada yeterli bir şekilde yer almamaktadır (Aydın ve diğ., 2012; Dünya Bankası Eğitim Raporu, 2005; İskenderoğlu ve Baki, 2011; Yenilmez ve Yaşa, 2007). Bu bağlamda problem çözmenin uygulamada yetersiz olması Türkiye nin PISA 2012 problem çözme sınavında beklenen başarıyı elde edememesi nedenlerinden biri olarak düşünülebilir. Tablo 4.4 te Türkiye nin PISA 2003 problem çözme alt konu alanında yer aldığı başarı sıralaması gösterilmektedir. Tabloya göre PISA 2003 problem çözme alt konu alanı başarı sıralamasında Kore, Hong Kong Çin, Finlandiya, Japonya ve Yeni Zelanda ilk beş sırada yer alırken; Türkiye, Meksika, Brezilya, Endonezya ve Tunus alt sıralarda yer almaktadır. PISA problem çözme becerileri sınavında üst sıralarda yer alan Finlandiya ve Çin gibi ülkelerin problem çözmeyi eğitim programlarının içerisine entegre ederek eğitim verdikleri görülmektedir (Bakioğlu ve Yıldız, 2013; Cai ve Nie, 2007; Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010). Başarılı ülkelerde okullaşma oranlarının ve öğretmen niteliklerinin yüksek olması, öğrenciler, okullar arasındaki fırsat eşitliği ve eğitim-öğretim sürecinin öğrencilerin farklı ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenmesinin (Çelen, Çelik ve Seferoğlu, 2011; Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010),eğitimin pratik hayata dönük olmasına katkı sağladığı ve öğrencilerin başarılarını arttırmalarına yardımcı olduğu söylenebilir. Tablo 4.5 te ise, Türkiye ve diğer tüm ülkelerin katıldıkları bölgelere göre ayrıntılı olarak, PISA 2012 problem çözme alt konu alanına yönelik sınav sonuçlarına ilişkin almış

80 66 oldukları puanlar, hem OECD ülkeleri içindeki hem de tüm ülkeler içindeki en üst ve en alt sıralamaları ile birlikte gösterilmektedir (OECD, 2014a). Tablo 4.4 e göre Türkiye nin problem çözme sınavına katılan ülkeler arasındaki puan sıralamasında alt sıralarda yer aldığı görülmektedir. Tabloya göre Türkiye, OECD ülkeleri içerisinde üst sıra olarak üst düzeylerde (5. ve 6. düzey) yer alan öğrenci sıralamasında 25. ve alt sıra olarak alt düzeylerde (düzey 1 ve 2) yer alan öğrenci sıralamasında 28. sırada yer almaktadır. Tüm ülkeler içindeki sıralamada ise üst sıra olarak 33. sırada ve alt sıra olarak ise 36. sırada yer almaktadır. Türkiye PISA 2003 teki almış olduğu ortalama puana göre PISA 2012 de puanını yükseltmiştir. Elde edilen puan yine de hedeflenen başarıyı yakalayamamaktadır. Türkiye nin 2004 yılında yapılandırmacı eğitim anlayışını benimseyen yeni eğitim programını uygulamaya başlamasının etkilerinin olduğunu fakat programın uygulamasında yine de tam olarak programın beceri alanlarının gerçekleşmediğini söyleyebiliriz. Program içerisine entegre edilen problem çözme becerilerinin ağırlıklı olarak konu temelli ve benzer problem durumlarıyla gerçekleştirilmiş olduğu görülmektedir (Aydın ve diğ., 2012; Çelen, Çelik ve Seferoğlu, 2011; Gür ve diğ., 2012). Bu durumun PISA da farklı problem durumlarıyla karşı karşıya kalan öğrencilerin çözüm yolu üretmede başarısız olmalarına neden olduğunun göstergesi olabilir.

81 Tablo 4.4. PISA 2003 sonuçlarına göre problem çözme ölçeğine göre başarı sırası (MEB,2005) 67

82 68 Tabloya göre Singapur, Kore ve Japonya dan katılan öğrenciler problem çözmede diğer katılımcı ülkelerin öğrencilerine göre daha yüksek performans göstermişlerdir. Dört doğu Asya ülkesi (Makao Çin 540 puan, Şangay Çin 536 puan, Hong Kong Çin 540 puan ve Tayvan 534 puan) 530 ile 540 arasında puan alarak problem çözme ölçeğine göre üst düzey başarı göstermişlerdir. Kanada, Avusturya, Finlandiya, İngiltere, Estonya, Fransa, Hollanda, İtalya, Çek Cumhuriyeti, Almanya, Amerika ve Belçika problem çözme ölçeğine göre OECD ortalamasının üstünde puan alırken, geri kalan ülkeler OECD ortalamasının altında kalmışlardır. PISA problem çözme becerilerinde başarılı olan ülkelerin sınavın diğer konu alanlarında da aynı başarıyı yakaladıkları görülmektedir. Başarılı olan ülkelerin eğitim sistemlerine bakıldığı zaman genel olarak öğrencilerine eşit eğitim olanakları sunmayı hedefledikleri görülmektedir. Finlandiya, Çin, Kanada vb. gibi ülkelerin eğitim sistemleri ve PISA başarılarına yönelik olarak gerçekleştirilen araştırmalar incelendiği zaman, uygulanan eğitim sistemlerinin öğretmen eğitimi, ders dışı etkinlikler ve okul ortamı açısından benzerlik gösterdiği görülmektedir (Bakioğlu ve Yıldız, 2013; Cai ve Nie, 2007; Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010; Doorman ve diğ, 2007; Sahlberg, 2011a; 2011b). Türkiye de ise öğretmen eğitimi incelendiğinde lisans eğitiminin ağırlıklı olarak teorik bir yapıdan oluşması ve okul türleri arasındaki farklılığın çok fazla olmasından dolayı, başarılı ülkelere kıyasla Türkiye nin PISA da daha alt düzeylerde bulunmasının nedenlerinden biri olduğu düşünülebilir. PISA 2012 problem çözme ölçeği alt konu alanına yönelik puanlara bakıldığı zaman Türkiye ile aralarında istatistiksel açıdan anlamlı bir farkın olmadığı Macaristan, İsrail ve Şili olmak üzere üç ülkenin olduğu görülmektedir. İsrail, Türkiye ile aynı puan ortalamasına sahip olurken; Macaristan 459 puan ve Şili 448 puan ortalamasına sahip olduğu görülmektedir (OECD, 2014a). Türkiye ve İsrail in sosyoekonomik yapılarının farklı olması ve heterojen bir dağılım göstermesi iki ülke için benzerlik göstermektedir (Thomson ve diğ., 2013; Wolf, 2014; Zamir ve Sabo, 2012). Her iki ülkenin PISA 2012 sonucuna göre ortalama puanları artış göstermesine rağmen, ortalama puanları OECD ortalamasının oldukça altındadır. Her iki ülkenin sosyoekonomik açıdan benzerliği ve okul türleri arasındaki farklılaşmanın fazla olması öğrencilere sunulan eğitim olanaklarının

83 69 eşitsizliğine yol açmaktadır. Bu durumun da her iki ülkenin öğrenci başarısının düşmesine zemin hazırladığı söylenebilir. Tablo 4.5. PISA 2012 sonuçlarına göre ülkelerin problem çözme ölçeğinde ortalama başarısı (OECD, 2014a) PROBLEM ÇÖZME ÖLÇEĞİ Başarı Sıralaması Ortalama Standart OECD Ülkeleri Tüm Ülkeler puan sapma Üst sıra Alt sıra Üst sıra Alt sıra Singapur Kore Japonya Makao-Çin Hong Kong-Çin Şangay-Çin Tayvan Kuzey batı (İtalya) Batı Avustralya Kuzey doğu (İtalya) Kanada Avustralya Merkez Bölge (Avustralya) Yeni Güney Wales (Avustralya) Flaman Bölgesi (Belçika) Viktorya (Avustralya) Avustralya Finlandiya Queensland (Avustralya) Alman Bölgesi (Belçika) Güney Avustralya ( Avustralya) İngiltere Estonya Merkez (İtalya) Kuzey bölgesi (Avustralya) Fransa Hollanda İtalya Çek Cumhuriyeti Almanya Amerika Belçika Madrid (İspanya) Avusturya Alentejo (Portekiz) Norveç İrlanda Danimarka Basque Şehri (İspanya) Portekiz

84 70 Tablo 4.5. (Devamı) İsveç Tazmanya (Avustralya) Rusya Katalonya (İspanya) Güney Adaları (İtalya) Fransız Bölgesi (Belçika) Slovak Cumhuriyeti Polonya İspanya Slovenya Güney (İtalya) Sırbistan Hırvatistan Macaristan Dubai (BAE) Türkiye İsrail Şili Güneydoğu Bölgesi (Brezilya) Kıbrıs İç Batı Bölgesi (Brezilya) Güney Bölgesi (Brezilya) Brezilya Medelin (Kolombiya) Manizales (Kolombiya) Malezya Şarjah (BAE) Birleşik Arap Emirlikleri Bogota (Kolombiya) Karadağ Uruguay Bulgaristan Kolombiya Kali (Kolombiya) Fujaryah (BAE) Kuzeydoğu Bölgesi (Brezilya) Abu Dabi (BAE) Kuzey Bölgesi (Brezilya) Ajman (BAE) Ras al-kamah (BAE) Um-al Kuven (BAE)

85 71 Tablo 4.6. PISA 2012 sonuçlarına göre problem çözme ölçeğinde katılımcı ülkelerin ortalama başarıları (OECD, 2014a) PISA 2012 de Ortalama Puan Düzey 2 nin altında başarı gösterenlerin oranı Düzey 5 ve 6 da başarı gösterenlerin oranı Ortalama puan % % OECD Ortalaması Singapur Kore Japonya Makao Çin Hong Kong Çin Şangay Çin Tayvan Kanada Avustralya Finlandiya İngiltere Estonya Fransa Hollanda İtalya Çek Cumhuriyeti Almanya Amerika Belçika Avusturya Norveç İrlanda Danimarka Portekiz İsviçre Rusya Slovak Cumhuriyeti Polonya İspanya Slovenya Sırbistan Hırvatistan Macaristan Türkiye İsrail Şili Kıbrıs Brezilya Malezya Birleşik Arap Emirlikleri Karadağ Uruguay Bulgaristan Kolombiya

86 72 PISA 2012 problem çözme alt konu alanına yönelik sınava katılanların sayısı, sınava katılan 44 ülke için toplamda öğrencidir. Sınava katılan öğrencilerin %11,4 ü, problem çözmede üst düzey seviyede (düzey 5 ve 6) başarı göstermişlerdir. OECD nin (2014) problem çözme ölçeğine göre yayımlamış olduğu raporda bu sayı, puan ortalaması bakımından üst düzey performans gösteren ülkelerde (Singapur, Kore ve Japonya) en az her beş öğrenciden birinin bu düzeyde başarı gösterdiğini belirtmektedir. Hong Kong Çin (%19,3), Tayvan ve Şangay Çin (%18,3), Kanada ve Avustralya da ise en az her altı öğrenciden birinin düzey 5 ve üstünde performans gösterdikleri belirtilmektedir. Problem çözme ölçeğine göre alt düzeylerde başarı gösteren Karadağ, Malezya, Kolombiya, Uruguay, Bulgaristan ve Brezilya gibi ülkelerden katılan öğrencilerin %2 sinden daha az bir oranda düzey 5 veya 6 da performans gösterdikleri belirtilmiştir (OECD, 2014a). Tablo 4.6 ya göre Türkiye nin problem çözme ölçeğine göre ülkeler arasındaki sıralamaya bakıldığı zaman alt sıralarda yer aldığı, düzey 2 ve altında performans gösteren öğrencilerin oranı %35,8 ve düzey 5 ve 6 da performans gösteren öğrenci oranlarının %2,2 olduğu görülmektedir. Türkiye nin PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait problem çözme becerileri konu alanına yönelik sınavda almış olduğu puanlar arasında çok fark olmamakla birlikte alınan puan ve başarı sıralaması olarak yükselme olduğu söylenebilir. PISA 2003 problem çözme becerileri sınavında 408 puan ile tüm ülkeler içerisinde 36. sırada ve yeterlik düzeyi olarak düzey 1 de yer alırken; PISA 2012 problem çözme becerileri sınavında 454 puan ile tüm ülkeler içerisinde 36. sırada ve yeterlik düzeyi açısından düzey 2 de yer almıştır. Türkiye nin almış olduğu puan farklılaşmakla birlikte sıralaması değişmemektedir. Bu durumun sınava katılan ülke sayısının PISA 2003 e kıyasla PISA 2012 de daha fazla olmasıyla ilgili olduğu söylenebilir. İlgili araştırma sonuçlarına göre, öğrencilerin bilgisayar ortamında sunulan simülasyon şeklindeki sorularla problem çözme becerilerinde daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır (Liu, Cheng ve Huang, 2011; Repenning, Basawapatna ve Klymkowsky, 2013). Bu noktada PISA 2003 yılı problem çözme becerileri sınavının kağıt kalem ile olmasına kıyasla, PISA 2012 yılı problem çözme becerileri sınavının bilgisayar ortamında gerçekleştirilmesinin öğrenciler için problemlerin çözümü

87 73 açısından daha elverişli bir ortam yarattığı söylenebilir. Okullara teknolojinin entegre edilmesi öğrencilere görsellik ve farklı ortamlara ulaşabilme açısından imkan sağlamaktadır. Bilgisayar kullanımı becerisi 1970lerden beri öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirdiği bilinmektedir (Akçaoğlu ve Koehler, 2014). Literatürde yer alan ilgili araştırma sonuçları; özellikle problem çözme becerilerine yönelik gerçekleştirilen bilgisayar temelli oyun etkinliklerinin öğrencilerin düşünme becerilerini ve problem çözme becerilerini geliştirdiğini ortaya çıkarmaktadır (Akçaoğlu ve Koehler, 2014; Al-Rsai, 2013; Baytak ve Land, 2010; Denner, Werner ve Ortiz, 2012; Robertson ve Howells, 2008). PISA 2003 problem çözme becerileri sınavına kıyasla PISA 2012 problem çözme becerileri sınavının bilgisayar temelli yapılması öğrencilerin problem durumlarını daha iyi anlamalarına ve motivasyonlarının artmasına yardımcı olduğu ve bu durumun öğrencilerin kağıt kalem ile yapılan sınava göre bilgisayar ortamında yapılan sınavda daha başarılı olmalarını sağladığı düşünülebilir. PISA 2003 ve 2012 yıllarına ait uygulamalarda problem çözme becerileri ve matematik okuryazarlığı sonuçlarının birbirleriyle paralel olduğu; bu noktada üst sıralarda yer alan Doğu Asya ülkelerinin her iki alanda da başarılı oldukları görülmektedir. PISA değerlendirmelerine yönelik getirilen eleştiriler ışığında, Asya ülkelerinin sınavlarda üst sıralarda yer almasının nedeni olarak eğitim politikalarının ve düzenlemelerinin uluslararası öğrenci değerlendirme programı standartlarına göre düzenlenmesi olarak düşünülmektedir ( Academic Letter, 2014; Bulle, 2011; Gorur ve Wu, 2014; Norman, 2014). Buna bağlı olarak eğitim alanında üst düzeyde başarı yakalayan Amerika ve Kanada gibi ülkelerin uluslararası öğrenci değerlendirme sınavında alt sıralarda yer alması şaşırtıcı bir sonuçtur. Uluslararası öğrenci değerlendirme programının ülkelerin eğitim sistemleri arasındaki farkları göz önünde bulundurarak doğrudan ölçme konusunda tam anlamıyla amacına ulaşamadığı ve katılımcı tüm ülkeler için standart bir ölçme değerlendirme yöntemi gerçekleştirdiği söylenebilir. Uluslararası öğrenci değerlendirme programının farklı konu alanlarına yönelik uygulamış olduğu sınavlarda sadece öğrencilerin konulara yönelik edindikleri bilgiler değil, var olan bilgilerini farklı durumlarda kullanabilme, yeni bilgiler edinebilme ve farklı

88 74 durumlar karşısında çözüm üretebilme potansiyelleri ölçülmektedir. Eğitim öğretim süreci içerisinde öğrencilere yönelik gerçekleştirilen 4-5 seçenekli çoktan seçmeli testler ve ağırlıklı olarak matematik kitaplarında yer alan aynı tarz problemler, öğrenciler için farklı problem durumları ile karşılaşmalarını engelleyebilmektedir. Bu durumun öğrencilerin uluslararası standartları olan sınavlarda karşılaştıkları gerçek yaşam durumlarından yola çıkılarak hazırlanmış problem durumlarını yorumlayamamalarına ve hedeflenen başarıyı gerçekleştirememelerine neden olduğu düşünülmektedir. Türkiye de matematik eğitimi içerisinde sunulan problem çözmenin pratik hayattaki yaşam durumlarından kopuk oluşu ve problem durumlarının merkezi sınavların standartlarına yönelik gerçekleştirilmesi öğrencilerin hedeflenen başarıyı yakalayamamalarının bir nedeni olarak görülebilir. PISA gibi uluslararası sınavlarda başarı gösteren Finlandiya ve Doğu Asya ülkeleri gibi ülkelerin temel eğitim kademelerinden itibaren eğitim sistemlerini belli bir standarda ve okullar arasındaki farkı en aza indirgeyecek şekilde düzenledikleri için başarıya hedeflendikleri görülmektedir (Altan, 2014; Niemi, 2009). Eğitim politikalarının ve düzenlemelerinin bu doğrultuda yapılan ülkelerin şimdiye kadar gerçekleştirilen PISA da üst sıralarda başarı gösterdikleri görülmektedir. Türkiye de okullar arasında bulunan farklılıklar ve eğitim kademelerinin birbirinin devamı niteliğinde olmayışı öğrencilerin PISA problem çözme becerileri sınavında üst düzeyde başarı gösterememelerinin nedenlerinden birisi olduğu söylenebilir PISA 2003 Problem Çözme Becerilerinin Okul Türüne Göre Sınav Sonuçlarının İncelenmesi PISA 2003 problem çözme alanı sınavından öğrencilerin aldıkları puanlar farklı okul türlerine göre sınıflandırılmıştır. Sınava katılan öğrencilerin aldıkları puanların okul türlerine göre dağılımı aşağıdaki grafikte gösterilmektedir. PISA 2003 problem çözme becerileri Türkiye sınav sonuçlarının okul türü açısından sınıflandığı grafik incelendiği zaman, fen lisesinde okuyan öğrencilerin problem çözme başarı puanlarının diğer okul türlerinde okuyan öğrencilerin başarı puanlarına göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Meslek lisesinde okuyan öğrencilerin ise problem çözme başarı puanlarının en düşük olduğu görülmektedir. Fen lisesinde okuyan erkek öğrencilerin problem çözmeye yönelik

89 75 başarı puanlarının kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Problem çözme ölçeğine göre en düşük başarı puanına sahip meslek lisesi öğrencileri arasında ise yine erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha yüksek başarı puanına sahip olduğu görülmektedir. Şekil 4.1. PISA 2003 Türkiye sınav sonuçları okul türlerine göre problem çözme başarısı (MEB, 2005) Okul türleri merkezi sınavlarda öğrencilerin aldıkları puanlara göre okulların başarıları sıralandığında, öğrencilerin PISA da almış oldukları başarı puanlarıyla paralel olduğu görülmektedir. Literatürde yer alan araştırmalara göre; PISA ve TIMSS gibi uluslararası ölçekli sınavlarda başarılı olan öğrenciler çoğunlukla sosyoekonomik düzeyi yüksek okullarda öğrenim görmektedirler (Aydın ve diğ., 2012; Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010; Fındık ve Kavak, 2013). Bu nedenle okulların fiziksel yapısı, öğretmen yeterlikleri ve öğretim materyalleri gibi değişkenlerin öğrencilerin başarı durumlarında etkili olduğu söylenebilir. Fiziksel koşullar ve maddi imkanlar açısından fen lisesi, Anadolu lisesi, özel

90 Şangay Türkiye Birleşik Arap Emirlikleri Kore Malezya İtalya Fransa Kolombiya Tayvan Belçika Portekiz Japonya Slovak Cumhuriyeti Karadağ Hırvatistan Makao Hollanda Şili Sırbistan İngiltere OECD Ortalaması Avustralya İrlanda Avusturya Slovenya Çek Cumhuriyeti Bulgaristan İspanya Uruguay Macaristan Almanya Rusya Ortalama puan farkları 76 lise ve polis koleji gibi okulların meslek liseleri, genel lise ve Anadolu meslek liselerine kıyasla daha başarılı oldukları görülmektedir PISA 2012 Problem Çözme Becerilerinin Okul Türüne Göre Sınav Sonuçlarının İncelenmesi PISA 2012 problem çözme alt konu alanı sınav sonuçları okul türleri açısından incelendiği zaman meslek liselerinde ve meslek lisesi hazırlık programlarında eğitim alan öğrencilerin beklenen performansın üstünde bir performans gösterdikleri görülmektedir. Şekil 4.2 de Türkiye de meslek liselerinde eğitim alan öğrencilerin performanslarını ifade etmektedir. Meslek ve meslek lisesi programlarında eğitim alan öğrencilerin beklenenden yüksek performans göstermişlerdir. Meslek ve meslek lisesi programlarında eğitim alan öğrencilerin beklenenden düşük düzeyde performans göstermişlerdir. Meslek lisesi ve meslek lisesi hazırlık programların eğitim alan öğrenci oranları Şekil 4.2. Meslek lisesi ve meslek lisesi hazırlık programlarında eğitim alan öğrencilerin problem çözme performansları (OECD, 2014a)

91 77 Türkiye deki meslek lisesi ve meslek lisesi hazırlık programlarında eğitim alan öğrencilerin PISA 2012 problem çözme alt konu alanı sınavına katılanların oranı %38,1 dir. Şekil 4.2 ye göre meslek lisesi ve meslek lisesi hazırlık programlarında okuyan öğrencilerin problem çözme becerilerinde beklenen düzeyin üstünde performans sergiledikleri görülmektedir. Aynı zamanda Türkiye de meslek lisesinde ve meslek lisesi hazırlık programlarında okuyan öğrencilerin, tüm ülkeler içinde meslek lisesinde okuyan öğrencilerin ortalaması açısından OECD ortalamasının üstünde başarı gösterdikleri görülmektedir. TÜRKİYE Problem çözme becerileri ile diğer beceri alanları arasında güçlü ilişki olan okul türleri Problem çözme becerileri ile diğer beceri alanları arasındaki ilişkinin paralel olduğu okul Problem çözme becerileri ile diğer beceri alanları arasında zayıf ilişki olan okul türleri türleri Parantez içindeki sayılar okullardan problem çözme becerileri sınavına katılan öğrenci oranlarını göstermektedir. Anadolu meslek lisesi (%5,7); Teknik lise (%1,5); Anadolu teknik lisesi (%2,5) İlköğretim okulu (%2,7); Genel, Fen ve Sosyal bilimler lisesi (%32,2); Anadolu lisesi (%22,5); Meslek lisesi (%24,7); Çok programlı lise (%4,5) Anadolu öğretmen lisesi (%4,5) Şekil 4.3. Problem çözme başarı performansının okul türlerine göre sınıflandırılması Şekil 4.3 e göre; Türkiye deki okul türleri arasındaki Anadolu meslek lisesi (%5,7), Teknik Lise (%1,5) ve Anadolu Teknik Lisesi nde (%2,5) okuyan öğrencilerin problem çözme becerilerinde, PISA nın diğer beceri alanlarıyla arasında daha güçlü bir ilişki söz konusudur. Bu liselerde okuyan öğrenciler diğer alanlara göre problem çözmede daha yüksek bir başarı göstermişlerdir.

92 78 İlköğretim okulu (%2,7), Genel, Fen ve Sosyal Bilimler Lisesi (%32,2), Anadolu Lisesi (%22,5), Meslek Lisesi (%24,7) ve Çok Programlı Liselerde (%3,7) okuyan öğrencilerin sınavdaki diğer beceri alanlarında gösterdikleri performans ile problem çözmede gösterdikleri performans arasında benzerlik söz konusudur. Aralarında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Anadolu öğretmen lisesinde okuyan öğrencilerin problem çözmede sergiledikleri performans ile sınavın diğer alanlarında sergiledikleri performans arasında zayıf bir ilişki söz konusudur. Anadolu öğretmen lisesinde okuyan öğrenciler problem çözme alanında diğer alanlara göre daha düşük bir performans sergilemişlerdir. Meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin PISA 2012 problem çözme becerilerinde daha yüksek puan almalarının, meslek liselerinde daha çok uygulamaya ve pratik hayata dönük derslerin bulunmasından dolayı kaynaklandığı söylenebilir. Meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin, bağlam içerisindeki genellikle okulda karşılaşmadıkları karışık ve gerçek hayata yönelik problemlerin çözülmesinde daha başarılı oldukları görülmektedir (Biber ve Kutluca, 2013; Lucas, Spencer, Claxton, Pullen ve Collett, 2012; Marsigit ve Rosnawati, 2011; Olowa, 2009). Diğer bir yandan da meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin beklenenden daha yüksek bir performans göstermeleri, meslek liselerinde uygulanan programın sadece akademik konulardan oluşmadığının bir göstergesi olduğu söylenebilir. Yapılan araştırmalar problem çözme becerilerinde teknolojik açıdan daha elverişli okulların daha başarılı, teknolojik açıdan daha elverişsiz düzeyde bulunan okulların daha başarısız olduğunu göstermektedir (Bennink, Croon, Keuning ve Vermunt, 2014; Güzeller ve Akın, 2011). Buna bağlı olarak özellikle PISA 2012 problem çözme becerilerinin bilgisayar ortamında uygulanması, meslek liseleri gibi pratik hayata yönelik teknolojik aletleri kullanan okulların daha başarılı olmasını olumlu yönde etkilediği söylenebilir. OECD nin PISA 2012 problem çözme becerilerine yönelik yayımlamış olduğu rapora göre; meslek lisesi programlarının ve uygulamalarının öğrencilerin okul ortamında karşılaşmadıkları bağlam içerisinde verilen kompleks ve gerçek yaşam problemleriyle daha iyi başa çıktıklarını ve meslek lisesinde öğrenim gören öğrencilerin, beklenilenden daha

93 79 yüksek performans göstermeleri öğrencilerin problem çözme becerilerinin sadece çerçeve programın içerisindeki konularla beslenmediğine işaret etmektedir (Saunders, Stoney ve Weston, 2006; OECD, 2014a). Türkiye nin problem çözme becerileri sınav sonuçları okul türü açısından değerlendirildiğinde elde edilen puanların, sınava katılan ülkelerin elde ettikleri puanlarla paralel olduğu görülmektedir. Meslek liselerinde eğitim gören öğrencilerin beklenenden daha yüksek düzeyde performans göstermeleri, meslek liselerinde öğrencilerin uygulama derslerinden, hayata dönük pratik uygulamalardan, farklı sosyoekonomik ve kültürel tabandan gelen öğrencilerin birarada bulunmasının göstergesi olduğu söylenebilir (Duch, Kjaergaard ve Mark, 2013). Bu durum yurt dışı literatürde önceki yıllarda yapılmış araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir (Brown, 1998; Rosnawati, 2011). Öğrencilerin değişen yaşam koşullarına göre kendilerini adapte etmelerini, mesleğe uyum sağlamaları ve meslek liselerinde bilişsel gelişim için gerçek yaşam durumlarının sunulması öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinden problem çözmeyi geliştirdiği söylenebilir. İncelenen çalışmalar ışığında meslek liselerinde okuyan öğrencilerin daha fazla gerçek yaşam durumlarıyla karşı karşıya geldikleri görülmektedir (Rosnawati, 2011). Bu durumda meslek liselerinden katılan öğrencilerin diğer konu alanlarına kıyasla problem çözme becerilerinde daha başarılı olmalarının öğrencilerin sadece akademik programa bağlı kalmadan farklı durumlarla başa çıkabilme becerilerini geliştirebilmelerine bağlı olabileceği düşünülmektedir. PISA 2003 problem çözme becerilerinde düşük düzeyde başarı gösteren meslek liselerinin PISA 2012 yılında beklenilenin üzerinde performans göstermesi hem küreselleşmenin hem de Milli Eğitim Bakanlığı nın mesleki eğitime yönelik geliştirmiş olduğu politikalarla ilgili olduğu söylenilebilir. Olowa nın (2009) yürüttüğü araştırmaya göre problem çözme anlayışına göre eğitim verilen meslek liselerinde öğrenim gören bireylerin, karşılarına çıkan farklı problem durumlarına daha çabuk adapte olduğu ve çözüme ulaşabildiği görülmektedir. Özellikle PISA 2003 sonuçlarına yönelik gerçekleştirilen çalışmalarda meslek liselerinin ve genel lise türlerinin problem çözmede düşük başarı gösterdiği sonucuna varılmıştır (Berberoğlu ve Kalender, 2005). Problem çözme becerilerinin yurtdışındaki derslerde ele alınma yoluna bakıldığı

94 80 zaman karşılaşılan en önemli sıkıntının okul türlerinden kaynaklanan farklılığa bağlı olarak ders kitaplarının, sınavların ya da öğretim programlarının farklı olmasıdır (Cai ve Nie, 2007; Doorman ve diğ., 2007). Bu nedenle her bir okul türünde problem çözmenin ele alınış biçimi farklılaşmaktadır. Meslek liselerinde, belli bir mesleki alana yönelik verilen eğitim ile öğrenciler pratik hayata hazırlanarak ve karşılarına çıkabilecek herhangi bir problem durumuna karşı kolayca çözüm yolu üretebilecekleri söylenebilir. Genel liseler ve Anadolu öğretmen liseleri gibi okul türlerinde ise genellikle üniversite sınavına yönelik eğitim verilmektedir. Bu durumda öğrencilerin teorik alt yapısı daha etkili olurken, farklı durumlara karşı çözüm üretebilme potansiyellerinin düşük olduğunu söylenebilir. Edindikleri teorik bilgiyi kullanabilme ortamlarının diğer okul türlerinde olduğu kadar aktif olmadığı düşünülebilir PISA 2003 Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre Sınav Sonuçlarının İncelenmesi PISA 2003 sonuçlarına göre, problem çözme alanında cinsiyet açısından erkek ve kız öğrenciler arasındaki puan farkının az olduğu ve bulunan fark ölçülerinin istatistiksel açıdan anlamsız sayılabileceği görülmektedir (MEB, 2005). PISA 2003 sonuçlarına göre; İzlanda, Norveç, İsveç, Endonezya ve Tayland da problem çözmede kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha iyi performans gösterdiği görülmüştür (OECD, 2004c). Problem çözmede erkeklerin, kızlardan daha büyük bir ranjda performans gösterdikleri göze çarpmaktadır. Hem yüksek hem de düşük performans gösteren gruplarda erkekler daha fazladır. Sözü edilen sonuçlar, kız ve erkeklerin ikisinin de problem çözmede bazı güçlü yönlerinin olduğuna işaret etmektedir. Problem çözme konu alanı sınav sonuçlarında cinsiyete bağlı farklılık olmakla birlikte, istatistiksel olarak anlamlı değildir (Brunner ve diğ., 2013; Roman ve Rica, 2012). Aşağıda yer alan grafik erkek öğrencilerle kız öğrencilerin PISA 2003 problem çözme değerlendirmelerindeki ortalamalarını göstermektedir. Grafikteki barların sağa doğru uzaması erkek öğrencilerin daha iyi, sola doğru uzaması ise kız öğrencilerin daha iyi performans gösterdiklerini ifade etmektedir (OECD, 2004b).

95 81 İstatistiksel olarak cinsiyet farklılıkları anlamlıdır. İstatistiksel olarak cinsiyet farklılıkları anlamlı değildir. Lihtenştayn Makao- Çin Kore Slovak Cumhuriyeti Çek Cumhuriyeti Brezilya Meksika Danimarka Hollanda Uruguay Tunus Lüksemburg Rusya Türkiye Yunanistan İrlanda Kanada Portekiz Fransa Amerika Polonya Japonya İsviçre Letonya Avusturya Yeni Zelanda Belçika Macaristan İtalya Hong Kong-Çin Almanya İspanya Avustralya Endonezya Sırbistan Norveç İsveç Finlandiya Tayland İzlanda Kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha iyi performans göstermişlerdir. Erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha iyi performans göstermişlerdir. Şekil 4.4. PISA 2003 problem çözmede öğrencilerin cinsiyet farklılığına göre performansları

96 82 Yukarıdaki şekil 4.4 e göre Türkiye deki kız öğrencilerle erkek öğrencilerin problem çözme sonuçları ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Şekil 4.5 e göre Türkiye den katılan kız öğrenciler ile erkek öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmamasına rağmen, erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha başarılı oldukları görülmektedir. Kızlar Erkekler Düzey 1 in altındaki öğrenci oranı Kore Finlandiya Makao Çin Kanada Hollanda Hong Kong Çin Lihtenştayn Danimarka Avusturalya Yeni Zelanda Japonya Çek Cumhuriyeti İsviçre İrlanda İsveç Fransa Belçika Almanya Avusturya Macaristan Slovak Cumhuriyeti İzlanda Lüksemburg Polonya Norveç Letonya İspanya Rusya Amerika Portekiz İtalya Yunanistan Sırbistan Tayland Uruguay Türkiye Meksiko Brezilya Endonezya Tunus Düzey 3 teki öğrenci oranı Şekil 4.5. PISA 2003 problem çözme ölçeğine göre düzey 1 in altı ve düzey 3 te başarı gösteren kız ve erkek öğrencilerin oranları (OECD, 2004b)

97 83 Şekilde görüldüğü gibi Türkiye nin sonuçları açısından değerlendirildiğinde, düzey 1 in altı ve düzey 3 teki öğrencilerin sonuçlarının arasından cinsiyet açısından istatistiksel anlamda anlamlı bir farklılaşma söz konusu değildir. Şekil 4.5 e göre düzey 1 in altındaki öğrenci oranında kızların oranı erkeklerin oranına göre daha yüksekken, düzey 3 teki öğrencilerin oranına bakıldığı zaman erkeklerin oranı kızların oranına göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Grafikten anlaşılacağı üzere alt düzeylerde kız öğrencilerin oranı daha yüksekken, üst düzeylerde erkek öğrencilerin oranı daha fazladır bu yüzden de erkek öğrencilerin problem çözme ölçeğine göre üst düzey becerilerde daha başarılı oldukları görülmektedir (Bahar, 2013; Cameron, 2011; Wüstenberg, 2013; Wüstenberg, Greiff, Molnar ve Funke, 2014). Problem çözme becerileriyle ilgili literatürde yer alan çalışmalar incelendiği zaman erkek öğrencilerle kız öğrenciler arasında çok fazla fark bulunmamakla birlikte, erkeklerin lehine sonuç elde ettikleri görülmektedir (Bonner, 2013; Brunner ve diğ., 2013; Cameron, 2011; Wüstenberg, 2013). Yapılan araştırmalarda erkek öğrencilerin ve kız öğrencilerin farklı problem durumlarında başarılı olduğu ve problemlerin çözümüne yönelik yürüttükleri yaklaşımların farklı olduğu görülmektedir. Bahar (2013) yürüttüğü araştırmada erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre yaşları büyükdükçe uzamsal yeterliklerinin arttığı sonucuna ulaşmıştır. Buna bağlı olarak erkek öğrencilerin problem çözme süreçlerini işlerken daha aktif bir şekilde yer aldığı ve daha başarılı oldukları söylenebilir PISA 2012 Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre Sınav Sonuçlarının İncelenmesi PISA 2012 sonuçları incelendiği zaman, PISA 2012 problem çözme yeterlik düzeylerindeki öğrenci oranları cinsiyete göre farklılık göstermektedir. PISA 2012 sonuçlarına göre problem çözmede, 23 ülkede erkek öğrenciler kız öğrencilerden daha iyi performans gösterirken; 5 ülkede kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha iyi performans gösterdiği görülmektedir. PISA 2012 problem çözme sınavına katılan geri kalan 16 ülkede ise kız öğrenciler ile erkek öğrenciler arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamaktadır (OECD, 2014a). PISA 2012 problem çözme sınavına, PISA ya katılan ülkelerin yarısından fazlası katılmıştır. Katılımcı ülkeler arasında erkekler lehine en

98 84 fazla avantaja sahip ülkeler Kolombiya, Şangay-Çin, Brezilya ve Slovak Cumhuriyeti dir. Diğer ülkelerden farklı olarak Birleşik Arap Emirlikleri, Bulgaristan, Finlandiya ve Karadağ da kız öğrencilerin problem çözme performansları erkek öğrencilerden daha yüksektir. Diğer 16 ülkenin problem çözme becerileri sonuçları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur. Aşağıda yer alan şekil 4.6 da PISA 2012 problem çözme becerilerine yönelik sınav sonuçlarının, öğrencilerin cinsiyetlerine göre problem çözme ölçeğindeki yeterlik düzeylerinde yer alma oranları gösterilmektedir. Erkekler Kızlar Düzey 6 Düzey 5 Düzey 4 Düzey 3 Düzey 2 Düzey 1 Düzey 1 in altı Şekil 4.6. PISA 2012 problem çözme yeterlik düzeylerinin cinsiyete göre sınıflandırılması Yukarıdaki şekilde katılımcı ülkelerin almış aldıkları puanların yeterlik düzeylerinin cinsiyete göre sınıflandırılması yer almaktadır. PISA 2012 ye katılan ülkelerin öğrencilerinin problem çözme becerilerine yönelik sınav sonuçlarının yer aldığı yeterlik düzeyleri öğrencilerin cinsiyetlerine göre sınıflandırılmıştır. En üst yeterlik düzeyi olan düzey 6 da yer alan kız öğrencilerin oranı %1,8; düzey 5 te yer alan kız öğrencilerin oranı %7,7; düzey 4 te yer alan kız öğrencilerin oranı %19; düzey 3 te yer alan kız öğrencilerin oranı %26,8 olarak tabloda gösterilmektedir. Düşük başarı düzeyi olarak tanımlanan düzey 2 de yer alan kız öğrencilerin oranı %23,3; düzey 1 de yer alan kız öğrencilerin oranı

99 85 %13,5 ve en alt başarı seviyesi olan düzey 1 in altında yer alan kız öğrencilerin oranı %7,8 dir. Grafikte de görüldüğü gibi düzey 1 in altından yer alan erkek öğrencilerin oranı %8,7; düzey 1 de yer alan erkek öğrencilerin oranı %12,8 ve düzey 2 de yer alan erkek öğrencilerin oranı %20,7 dir. Orta ve üst düzeylerde yer alan erkek öğrencilerin oranları ise düzey 3 te yer alan erkek öğrencilerin oranı %24,5; düzey 4 te yer alan erkek öğrencilerin oranı %20,2; düzey 5 te yer alan erkek öğrencilerin oranı %10 ve en üst başarı düzeyi olan düzey 6 da yer alan erkek öğrencilerin oranı %3,1 dir. Şekilde de görüldüğü gibi üst düzey beceri gerektiren düzey 6 ve 5 teki erkek öğrencilerin oranları kız öğrencilerin oranlarından daha fazla olurken, alt başarı düzeyi olarak yer alan düzey 1 de yine kız öğrencilerin oranları erkek öğrencilerin oranından fazladır fakat düzey 1 in altında başarı gösterenlere bakıldığı zaman erkek öğrencilerin oranlarının kız öğrencilerin oranlarından daha fazla olduğu göze çarpmaktadır. OECD nin (2014) problem çözme sınavıyla ilgili yayımlamış olduğu rapora göre; bütün katılımcı ülkeler arasındaki sıralama incelendiği zaman erkek öğrencilerin problem çözme sınavındaki performans oranları kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Erkek öğrencilerin puanları arasındaki standart sapma kız öğrencilere göre daha yüksektir. Erkek öğrencilerin puanlarının standart sapması ile kız öğrencilerin puanlarının standart sapması arasında 15 puan fark vardır. OECD nin yayımladığı rapora (2014) göre katılımcı ülkelerin hiçbirinde en üst başarı düzeyi olan düzey 5 ve 6 da kız öğrencilerin oranı erkek öğrencilerden fazla değildir. Hırvatistan, İtalya ve Slovak Cumhuriyeti nde ise alt düzeylerde başarı gösteren (düzey 1 ve düzey 1 in altı) erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin oranı birbirine eş değerdir. Geçmiş yıllarda yapılan çalışmalar incelendiği zaman problem çözme becerilerinde, kız öğrencilerle erkek öğrenciler arasında erkek öğrencilerin lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir sonuç çıkarken; mantıksal çıkarımda cinsiyet değişkenine ait anlamlı bir fark bulunmamaktadır (Battista, 1990; Hulme and Karayan, 2001; Yurdagül ve Aşkar, 2013).

100 86 Türkiye de ise şekil 4.12 de görüldüğü gibi erkek öğrencilerin problem çözme sınavı ortalama sonuçları kız öğrencilerin puanlarından daha yüksektir. Fakat Türkiye ortalaması yine de OECD ortalamasının altında yer almaktadır. Erkek öğrencilerin ortalamaları ile kız öğrencilerin ortalamaları arasındaki puan farkı yaklaşık 15 puan civarındadır. Şekilde görüldüğü gibi OECD ortalamasının üstünde yer alan ülkelerden Birleşik Arap Emirliği, Bulgaristan, Finlandiya, Karadağ, Slovenya, İsveç ve Norveç te kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha iyi performans gösterirken; Polonya, İspanya, Avustralya, Amerika, Macaristan, Fransa, Estonya, Hollanda, İrlanda, Kanada, İngiltere, İsrail ve Almanya da erkek öğrenciler kız öğrencilerden daha yüksek puan almışladır. Grafik incelendiği zaman, OECD ortalaması üstünde ve altında performans gösteren ülkelere bakıldığında sadece 7 ülkede (Birleşik Arap Emirliği, Bulgaristan, Finlandiya, Karadağ, Slovenya, İsveç ve Norveç) kız öğrencilerin performansının erkek öğrencilerden yüksek olduğu, fakat kalan tüm ülkelerde erkek öğrencilerin puanlarının kız öğrencilerin puanlarından yüksek olduğu görülmektedir. OECD nin yayımlamış olduğu rapora (2014) göre; problem çözmede OECD ortalamasında yer alan erkek öğrenciler kız öğrencilerden yedi puan daha fazla almışlardır. Erkeklerin puanları arasındaki varyans kızların puanları arasındaki varyansa göre daha değişkendir. Katılımcı ülkelerin tümü göz önünde bulunduğunda erkek öğrencilerin standart sapması 100 puan iken, kız öğrencilerin standart sapması 91 puandır (OECD, 2014a). Yapılan araştırmalara göre erkek öğrenciler kız öğrencilere göre problem çözme becerilerinde daha başarılı oldukları görülmektedir (Bonner, 2013; Kılıç, Çene ve Demir, 2012; Shiel ve Cheevers, 2007; Zaman, Farooq, Ghaffar, Ali ve Naz, 2014; Zhu, 2007). Cinsiyet farklılığının psikolojik, biyolojik ve çevresel etkenler, bilişsel yapı, cinsiyet hormonlarının etkileri, cinsiyete ilişkin sterotipler ve deneyimler gibi çeşitli faktörler açısından problem çözme becerilerine önemli bir etkisi olduğu görülmektedir (Zhu, 2007). Literatürde yapılan araştırmalar doğrultusunda erkek öğrencilerin kız öğrencilere kıyasla psikolojik açıdan karar verme süreçlerinde ve problem çözmede daha başarılı olduğu ve daha fazla risk almaya meyilli oldukları görülmektedir (Mgbame, Izedonmi ve Enofe,

101 ). Bu noktada problem çözme becerilerinde erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha yüksek puan almalarının nedenlerinden birisinin erkek öğrencilerin kadın ve erkek rollerine ilişkin yapılan toplumsal tanımlarla ve kültürel değerlerle ilgili olduğu söylenebilir. Bu nedenle eğitim süreçlerinin hem kızlar hem de erkeklerin problem çözmeyi aktif ve daha etkin bir şekilde gerçekleştirebilmeleri için cinsiyet farklılığından kaynaklanan değişkenleri minimum düzeye indirgeyerek yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Kız öğrenciler ile erkek öğrenciler arasındaki puan farkının çok fazla olmaması literatürdeki araştırma sonuçlarıyla birbirine paralel olduğu görülmektedir. Yapılan araştırmalar erkek öğrencilerin çoktan seçmeli ve alışılmadık problem durumlarını daha iyi yanıtlayabildiklerini ortaya koymaktadır (Liu ve Wilson, 2009). Erkek öğrenciler ile kız öğrenciler arasında bulunan puan farkının az olmasının bu durumdan kaynaklandığı söylenebilir.

102 88 Problem çözmede ortalama puanlar Cinsiyet farklılıkları kız-erkek Birleşik Arap Emirlikleri Bulgaristan Finlandiya Karadağ Slovenya İsveç Norveç Polonya İspanya Avusturya Amerika Macaristan Fransa Estonya Hollanda İrlanda Kanada İngiltere İsrail Almanya OECD ORTALAMASI Çek Cumhuriyeti Malezya Belçika Rusya Singapur Danimarka Makao Çin Uruguay Avusturya Tayvan Kore Şili Hong Kong-Çin Sırbistan Türkiye Hırvatistan Portekiz İtalya Japonya Slovak Cumhuriyeti Brezilya Şangay Çin Kolombiya Kızlar daha iyi performans göstermekt edirler. Erkekler daha iyi performans göstermekt edirler. Ortalama puan Toplam puan farklılıkları Şekil 4.7. PISA 2012 problem çözme sınavı ortalama puanlarının öğrencilerin cinsiyet farklılığına göre performansları