RAPOR. seta YAPISAL SORUNLAR VE ÖNERİLER. Bekir S. Gür - Zafer Çelik TÜRKİYE DE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ

Transkript

1 TÜRKİYE DE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ seta RAPOR SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Ekim 2009 TÜRKİYE DE Millî Eğitim Sistemi YAPISAL SORUNLAR VE ÖNERİLER Bekir S. Gür - Zafer Çelik 1

2 S E T A R A P O R seta RAPOR No: 1 Ekim 2009 TÜRKİYE DE MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİ YAPISAL SORUNLAR VE ÖNERİLER BEKİR S. GÜR - ZAFER ÇELİK BEKİR S. GÜR Orta Doğu Teknik Üniversitesi Matematik Öğretmenliği Bölümü mezunudur. Bir süre öğretmenlik yaptıktan sonra, Florida State Üniversitesinde öğretim sistemleri üzerine yüksek lisansını yaptı. Doktorasını, Utah State Üniversitesinde öğretim teknolojisi alanında yaptı. Yüzüncü Yıl Üniversitesinde öğretim üyesi olarak çalıştı. Halen Karabük Üniversitesinde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. Gür, Türkiye de Yükseköğretim: Karşılaştırmalı Bir Analiz (SETA, 2009) adlı kitabın (Talip Küçükcan la birlikte) ortak yazarıdır. Ayrıca, Matematik Felsefesi (Kadim, 2004) adlı bir derlemesi yayınlanmıştır. ZAFER ÇELİK Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyoloji Bölümü mezunudur. Yüksek Lisansını, aynı bölümde Dil Mühendisliği ve Bir Ulusun Şekillenmesi: Yılları Arasında Türkiye başlıklı tezi ile tamamladı. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Şehir ve Bölge Planlama Bölümünde araştırma görevlisi olarak çalıştı. Hâlen, rehber öğretmenlik yapmakta ve Hacettepe Üniversitesi Sosyoloji Bölümünde eğitim politikaları üzerine doktora çalışmalarına devam etmektedir Yayın hakları mahfuzdur

3 TÜRKİYE DE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ İÇİNDEKİLER TABLOLAR 4 ŞEKİLLER 4 KISALTMALAR 5 YÖNETİCİ ÖZETİ 6 SUNUŞ 8 ÖNSÖZ 9 I. ÇALIŞMANIN AMACI VE YÖNTEMİ 10 II. MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİNİN ORGANİZASYONU 11 III. YAPISAL MÜDAHALELER VE İSTİKRARSIZLIK 12 IV. OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN YAYGINLAŞTIRILMASI 14 V. TEMEL EĞİTİMDE OKULLAŞMA 18 VI. SINIF GEÇME 19 VII. ilköğretimden ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ 20 VIII. ORTAÖĞRETİMDE OKUL TÜRLERİ 24 IX. MESLEKÎ LİSELERİN ORTAÖĞRETİMDEKİ PAYI 26 X. ORTAÖĞRETİMDEN YÜKSEKÖĞRETİME GEÇİŞ 29 XI. YENİ MÜFREDAT 30 XII. finansman 33 XIII. MİLLÎ EĞİTİM İN ULUSLARARASI DEĞERLENDİRİLMESİ 36 XIV. SONUÇ VE ÖNERİLER 39 KAYNAKLAR 44 TEŞEKKÜR 47 3

4 S E T A R A P O R TABLOLAR TABLO 1. GENEL VE MESLEK LİSELERİNE YENİ KAYIT OLAN ÖĞRENCİ SAYILARI VE TOPLAM KAYIT İÇERİSİNDEKİ PAYLARI ( ). 14 TABLO 2. TÜRKİYE DE OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİNE İLİŞKİN İSTATİSTİKÎ VERİLER ( ). 16 TABLO 3. AVRUPA ÜLKELERİNDE ZORUNLU EĞİTİME BAŞLAMA YAŞI. 18 TABLO 4. YENİ ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ SİSTEMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ. 22 TABLO 5. SINAVLA ÖĞRENCİ ALAN GENEL ORTAÖĞRETİM OKUL TÜRLERİ VE SÜRELERİ. 24 TABLO 6. OKUL TÜRLERİNE GÖRE HAFTALIK TOPLAM DERS SAATLERİ DAĞILIMI. 25 TABLO 7. OECD ÜLKELERİNDE GENEL VE MESLEK LİSELERİNE DEVAM EDEN ÖĞRENCİ ORANLARI. 27 TABLO 8. EĞİTİM DÜZEYİNE GÖRE, GSMH NIN BİR ORANI OLARAK OKUL KURUMLARINA YAPILAN HARCAMALAR (1995, 2000, 2006). 34 TABLO 9. MEB BÜTÇESİNİN KONSOLIDE/MERKEZÎ BÜTÇE İLE GSMH İÇERİSİNDEKİ ORANI ( ). 35 TABLO 10. TIMMS 2003 SONUÇLARINA GÖRE EN BAŞARILI 10 ÜLKE. 39 ŞEKİLLER ŞEKİL 1. GENEL VE MESLEK LİSELİ ÖĞRENCİ SAYILARININ TOPLAM İÇERİSİNDEKİ PAYLARI ( ). 13 ŞEKİL YILI İTİBARİYLE DİPLOMA TÜRÜNE GÖRE ORTALAMA SAATLİK KAZANÇ (ÜNİVERSİTE MEZUNUNUN ORTALAMA KAZANCININ YÜZDESI OLARAK). 28 ŞEKİL 3. OECD ÜLKELERİNDE İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİSİ BAŞINA YAPILAN HARCAMA -USD ($)- (2006). 35 ŞEKİL 4. OECD ÜLKELERİNDE ORTAÖĞRETIM ÖĞRENCİSİ BAŞINA YAPILAN HARCAMA -USD ($)- (2006). 36 4

5 TÜRKİYE DE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ KISALTMALAR AB : Avrupa Birliği ABD : Amerika Birleşik Devletleri AOBP : Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı DPT : Devlet Planlama Teşkilatı GSMH : Gayri Safi Millî Hâsıla MEB : Millî Eğitim Bakanlığı MYO : Meslek Yüksekokulu OECD : Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (Organization for Economic Co-Operation and Development) OGES : Ortaöğretime Geçiş Sistemi OKS : Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı OYP : Ortaöğretim Yerleştirme Puanı ÖSS : Öğrenci Seçme Sınavı PISA : Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment) SBS : Seviye Belirleme Sınavı STK : Sivil Toplum Kuruluşu TIMMS : Uluslararası Matematik ve Fen Bilimleri Araştırması Eğilimleri (Trends in International Mathematics and Science Study) YİBO : Yatılı İlköğretim Bölge Okulları YÖK : Yükseköğretim Kurulu 5

6 S E T A R A P O R YÖNETİCİ ÖZETİ Türkiye de izlenen eğitim politikalarına bakıldığında, millî eğitimin bütüncül bir sistem olarak ele alınmadığı görülmekte ve dolayısıyla sistemin unsurları üzerinde yapılan değişikliklerin, sistemin diğer unsurları üzerindeki etkisinin yeterince analiz edilmeden yürürlüğe konulduğu tecrübe edilmektedir. Son on yılda Yükseköğretim Kurulu ile Millî Eğitim Bakanlığı arasındaki koordinasyonsuzluk, millî eğitimde istikrarlı bir politika geliştirmeyi engellemiştir. Ortaöğretimden yükseköğretime geçiş sisteminde yapılan değişiklikler, ortaöğretim üzerinde ve dolayısıyla yükseköğretim üzerinde telafisi mümkün olmayan sorunlara neden olmuştur. Örneğin, 1999 yılında üniversite giriş sisteminde yapılan değişiklikler sonucunda, meslek liseleri cazip olmaktan çıkmış, pahalı bir yatırım olan meslek liselerine kayıt yaptıran yeni öğrenci sayısı azalmış ve genel liselerdeki sınıf mevcutları kalabalıklaşmıştır. Benzer şekilde, Ortaöğretim Başarı Puanının ağırlıklandırılması, bireysel başarıyı önemsizleştirmiş ve okul türünü ön plana çıkarmıştır. Ortaöğretimde okul türünün ön plana çıkması, ilköğretimden ortaöğretime geçiş üzerindeki baskıyı daha da artırmıştır. Ayrıca, meslek liselilerin sınavsız geçiş yoluyla, Meslek Yüksekokullarına yerleştirilmesi, yükseköğretimin niteliğinin düşmesine ve toplumsal saygınlığının zedelenmesine yol açmıştır. Büyük bir merkez teşkilatına sahip olan Türk millî eğitim sistemi oldukça merkeziyetçidir. Her ne kadar Bakanlık, bu konuda düzenlemelere gidileceğini ifade etmiş olsa da, hâlâ bir gelişme söz konusu değildir. Buna ilaveten, farklı şekillerde öğrenci kabul eden çok çeşitli okul türleri vardır. Ortaöğretim okul türlerinin sayısının azaltılması yönünde bazı çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmaların daha anlamlı kılınması ve ortaöğretimin bir bütün olarak ele alınması için, ortaöğretimle ilgili genel müdürlükler birleştirilmelidir. Ayrıca, okul türlerinin fazlalığı, ortaöğretim giriş sınavları üzerindeki baskıyı artırmaktadır. Bu baskıyı azaltmak için, Anadolu Liseleri genel liselere dönüştürülmelidir. Okul öncesi eğitimde okullaşma oranlarının artırılması konusu, basitçe bir AB ülkeleri okullaşma oranları ortalaması olarak görülmemelidir. Gelişmiş ülkelerde okul öncesi eğitime yapılan yatırımlar kadınların işgücüne katılımı ile doğrudan ilişkilidir. MEB okul öncesi eğitimi ülkenin her tarafında yaygınlaştırmak yerine, daha çok çalışan anne oranlarının yüksek olduğu yerlerde okul öncesi eğitim yaygınlaştırılmalıdır. Kaldı ki, okul öncesi eğitimin altyapısı tamamlanmadan gereğinden fazla derecede yaygınlaştırılması çabası, uygulamada birçok soruna neden olmaktadır. Dahası, okul öncesi eğitim, geleceğin işgücünü oluşturmak ve daha nitelikli beşeri sermaye elde etmek anlayışından çok, çocuğun o anını ele alan bir yaklaşım içinde değerlendirilmelidir. 6

7 TÜRKİYE DE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ Hem ulusal hem de uluslararası değerlendirmeler temelinde, eğitim sistemindeki kalite sorunu sıklıkla telaffuz edilmektedir. Eğitimdeki kalite sorunu genellikle öğrencilerin bildiklerini uygulayamamaları olarak tanımlanmaktadır. Oysa Türk eğitim sisteminin temel sorunu öğrencilerin sahip oldukları bilgi ve becerileri uygulayamaması/kullanamamasından ziyade, temel bilgi ve becerileri elde edememesidir. Bunun temel nedeni, mevcut sınıf geçme uygulamalarının, öğrencilerin temel bilgi ve becerileri edinmeksizin bir üst sınıfa geçmelerine izin vermesidir. Sunulan/verilen eğitimin niteliğini arttırmak için her bir sınıf için standartlar belirlenmeli ve öğrencilerin bu standartlara erişerek bir üst sınıfa geçmeleri sağlanmalıdır Eğitim sisteminin çok sayıda sorununu çözmesi amacıyla uygulamaya konan yeni ortaöğretime geçiş sistemi, kendisine atfedilen anlamları taşımakta yetersiz kalmıştır. Seviye Belirleme Sınavlarının uygulanmaya başlaması ile birlikte, öğrencilerin müfredatla ve okulla ilişkileri nispeten sağlamlaşmasına rağmen, sınav odaklı eğitim anlayışı gücünü arttırmış ve erken yaşlardan itibaren çocukların okul dışı kaynaklara yönelimi de artmıştır. Öğrencilerin daha erken yaşlardan itibaren sınavlara alınması, kültürel ve ekonomik sermayesi daha gelişmiş ailelerin çocuklarını avantajlı kılmaktadır. Yeni ortaöğretime geçiş sistemi, ilköğretim okulları arasındaki rekabeti artırmış ve bu rekabet sınav başarısına indirgenmiştir. Ayrıca, mevcut üniversiteye giriş sisteminden dolayı, ortaöğretim okulunun ÖSS başarı ortalaması öğrencin bireysel puanını etkilediği için, öğrenciler ve veliler ortaöğretim giriş sınavlarına oldukça fazla anlam yüklemektedirler. Türk eğitim sistemine dönük tartışmalarda sıklıkla karşımıza çıkan bir diğer konu, meslekî eğitimin ortaöğretim içerisindeki payıdır. Gelişmiş ülkelerde meslekî eğitimin ortaöğretim içerisindeki payının üçte iki civarında olduğu yaygın olarak zikredilir. Oysa bu pay, ülkeler arasında büyük farklılıklar göstermektedir. Örneğin ABD de meslek liseleri esasında yok iken, Avusturya ve Almanya gibi ülkelerde ortaöğretimin önemli bir bölümü meslekî eğitimden müteşekkildir. Meslekî eğitimin ortaöğretim düzeyinde yaygın olduğu Kıta Avrupası ülkelerinde, iş dünyası, meslek odaları ve sendikalar meslek eğitiminde aktif bir rol oynamakta ve anlamlı bir sorumluluk üstlenmektedirler. Türkiye de meslekî eğitime dönük temel sorun, meslek liselerine devam eden öğrenci sayısını artırmak değil, meslekî eğitim almış kişilerin piyasada istihdam imkânlarının geliştirilmesidir. 7

8 S E T A R A P O R SUNUŞ Türkiye nin kronik bir eğitim sorunu olduğu üzerine yaygınlık kazanmış bir söylem vardır. Her yönüyle büyüyen ve güçlenen bir Türkiye, eğitim sorununa kayıtsız kalamaz. Onlarca yıl idare edilen bir eğitim sistemiyle Türkiye nin ne demokratik bir gelişme ne de ekonomik bir atılım yapması beklenebilir. Demokrasi, kendisine sunulan seçenekleri değerlendirebilen ve gerekirse yeni seçenekler oluşturabilen vatandaşlarla anlamlıdır. Kalkınma ve ekonomik büyüme, iyi yetişmiş bir insangücü ile iş piyasası arasında bir uyum olduğu zaman gerçekleşir. Dünyada neredeyse bütün ülkeler, eğitim sistemlerinde küçük ya da büyük çaplı reformlara gitmektedirler. Özellikle gelişmekte olan ülkeler, geri kalmışlık larının faturasını haklı ya da haksız olarak eğitim sistemlerine çıkarmaktadırlar. Ekonomik olarak ileri ülkeler, uluslararası rekabeti önde sürdürebilmek için eğitime önemli roller atfetmektedirler. Birçok ülkede hükümet programları, küresel bilgi ekonomisi denen sistemde iyi yetişmiş insanlara büyük ihtiyaç olduğunu vurgulamıştır. Türkiye de eğitim alanında son yıllarda ciddi bir hareketlilik yaşanmış ve çok sayıda düzenlemeye ve değişikliğe gidilmiştir. Buna rağmen, bu düzenlemelerin ne anlama geldiği, ne tür muhtemel sonuçlar doğuracağı ve ne gibi yapısal çözümlerin gerekli olduğu konusunda, hem politika yapıcılarda hem de bu konuyla ilgilenen kamuoyunda bir zihin berraklığının olduğunu söylemek zordur. SETA nın bu çalışmasının eğitim sistemine dönük tartışmalara ışık tutacağını umuyoruz. Bu çalışmada öz bir şekilde ele alınan (üniversiteye giriş sistemi vb.) ve ele alınmayan (eğitimin amaçları, din eğitimi vb.) konulara ilişkin ayrıntılı ve özel çalışmalar, SETA tarafından ayrıca yayımlanacaktır. Taha Özhan SETA Genel Koordinatörü 8

9 TÜRKİYE DE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ ÖNSÖZ Türkiye de millî eğitim ideolojisinin değişmezliğinden zaman zaman şikâyet edilmesine rağmen, millî eğitim politikalarında bir istikrar ve süreklilik görülmemektedir. Değişik ölçeklerde bir reform çabasının varlığı, farklı hükümetler ve Millî Eğitim Bakanları döneminde sürekli gözlenmektedir. Özellikle de ilköğretimden ortaöğretime geçiş ve ortaöğretimden yükseköğretime geçişte, neredeyse her yıl önemli ve ani değişikliklere gidilmesi, vatandaşların eğitim sistemine olan güvenini zedelemektedir. Öğrencilerin eğitim serüvenleri boyunca çok sayıda köklü değişikliğe şahit olmaları, son yapılan değişikliklere karşı da bir güvensizliğe neden olmaktadır. Dahası, toplumsal bir mutabakat aranmaksızın, öğrencilere ve velilere yeterince danışmadan öğrencilerin geleceği üzerine oynamak, eğitimin asıl özneleri olan öğrencileri ve velileri kendi meseleleri hakkında karar verme imkânından yoksunlaştırmakta ve bu durum da demokrasiye olan güveni sarsmaktadır. Millî eğitim sisteminin bir unsurunda yapılan değişikliklerin, sistemin diğer unsurlarını nasıl etkileyeceği yeterince değerlendirilmemektedir. Ayrıca yapılan değişiklikler, belirli bir geçiş/ deneme süreci beklenmeden hemen uygulanmaktadır. Gelinen noktada, sistem tasarımı açısından bakıldığında, Türkiye deki eğitim sistemi bir sistem görüntüsü arz etmemektedir. Çünkü eğitimin amaçları, eğitim-öğretim süreçleri ve ölçme-değerlendirme arasında bir uyum sorunu vardır. Daha da önemlisi, tanımlanan amaçların ve planlanan eğitimin, okullar ve sınıflar düzeyinde yeterince uygulanmamasıdır. Bu, hem düzenlemelerin ve amaçların pratik gerçekliği ihmal etmesinden hem de beşeri sermayenin yaşanan dönüşümleri takip etme kapasitesinden kaynaklanmaktadır. Bu çalışmada, millî eğitim sisteminin genel bir değerlendirmesi ve yapısal bir analizi sunulmuştur. Okul öncesi eğitimden ortaöğretime, kademeler arası geçişten uluslararası değerlendirmelere kadar çok sayıda konu tematik olarak ele alınmıştır. Özel eğitime muhtaç çocukların eğitimi ve yükseköğretim gibi bazı konulara ise çalışmanın hacmini büyütmemek için girilmemiştir. Çalışmada ele alınan konuların sorun alanlarına işaret edildiği için eleştirel bir dil tercih edilmiş, yapısal olarak iyi işleyen hususlara ise değinilmemiştir. Çok sayıda kişi çalışmanın hazırlanmasına katkı yapmıştır (bkz. Teşekkür). Çalışma hazırlanırken farklı sektörlerden kişilerle görüşmeler yapılmıştır. Taslak rapor oluşturulduktan sonra uzmanlardan gelen eleştiriler doğrultusunda raporda bazı düzeltmeler yapılmıştır. Çalışmanın sorumluluğu, tabii ki yazarlarına aittir. Çalışmanın eğitim sisteminin iyileştirilmesine dönük tartışmalara bir katkı sağlamasını dileriz. Bekir S. Gür Zafer Çelik 9

10 S E T A R A P O R TÜRKİYE DE Millî Eğitim Sistemi YAPISAL SORUNLAR VE ÖNERİLER I. ÇALIŞMANIN AMACI VE YÖNTEMİ Bu çalışmanın amacı, millî eğitim sisteminin yapısına ilişkin genel bir değerlendirme yapmak ve bu değerlendirme temelinde öneriler geliştirmektir. Yazarlar, eğitim sisteminin yapısal sorunlarını açığa çıkarmak için literatüre dayalı bir ön çalışma yapmış ve ardından eğitim sistemini düzenleyen temel yasal belgeler, kalkınma planları, hükümet programları incelenerek, eğitim politikalarının nasıl bir yön takip ettiğini belirlemeye çalışmışlardır. Bu çalışmadan sonra, hem Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından kamuoyuna sunulan ilgili yönetmelikler, yönergeler ve genelgeler hem de çeşitli rapor ve belgeler incelenmiştir. Bütün bu ön çalışmalar ışığında, ilgili paydaşlarla derinlemesine mülakat yapmak amacıyla aşağıdaki gibi bir soru listesi hazırlanmıştır: Okul öncesi eğitimin amacı nedir? Zorunlu eğitim kaç yaşında başlamalıdır? Kademeler arası geçişte uygulanan sistemleri nasıl değerlendiriyorsunuz? Türkiye de eğitimde eşitlik hususunda ne düşünüyorsunuz? Türkiye nin diğer ülkelerle kıyasla, eğitimdeki başarı durumu nasıldır? Eğitim yönetiminde ne tür sorunlar vardır? Yönetim ne kadar katılımcıdır? Eğitimde son yıllarda ne tür yapısal değişiklikler ve dönüşümler yapıldı? Gerçekleşen yapısal değişikliklerin eğitim sistemine katkısı nedir? 10 Bu sorular görüşülen kişinin ilgisi ve uzmanlığına göre özelleştirilmiş, bazı sorular eklenmiş veya çıkarılmıştır. Mülakat listesinde akademisyen, öğretmen, uzman, idareci, sivil toplum kuruluşu (STK) temsilcisi, gazeteci, bürokrat ve karar alıcıların temsil edilmesine özen gösterilmiştir. Oluşturulan liste içerisinden görüşmeyi kabul edenlerle, Temmuz 2009 Eylül 2009 tarihleri arasında yüzyüze görüşmeler ve telefon görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler sırasında notlar alınmış ve ardından yazarlar bir taslak rapor hazırlamıştır. Taslak rapor uzmanlardan gelen eleştiriler doğrultusunda geliştirilmiştir.

11 TÜRKİYE DE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ Çalışmada, sistemin unsurları arasındaki ilişkiler, sistemin yapısından kaynaklanan sorunlar, kademeler arası geçiş ve sistemdeki değişikliklerin eğitimsel etkileri üzerinde durulmuştur. Bir başka ifadeyle, sistem yaklaşımı izlenmiştir. Bir sistem, teknik olarak, hepsi ortak bir amaca hizmet eden birbiriyle ilişkili parçaların bütünüdür. Sistemin unsurları, girdi ve çıktılar açısından birbirine bağımlıdırlar. Sistemci yaklaşımda, değerlendirme yapılarak ve geri beslemeyle, amaçlanan hedefe ulaşıp ulaşılmadığına karar verilir. Eğer istenen amaçlara ulaşmada bir sorun varsa, amaçlara ulaşılana dek sistemde bazı değişiklikler yapılır. Eğitime ve öğretime sistematik yaklaşım, 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren özellikle Amerika Birleşik Devletleri (ABD) nde okul, iş dünyası ve ordu tarafından yaygın olarak kullanılmıştır. Öğrenciler, öğretmenler, ders materyalleri ve öğrenme ortamı bir sistem olarak ele alınmakta ve öğrenmenin gerçekleşmesi amaçlanmaktadır. Öğrenme sürecinde amaçların gerçekleşip gerçekleşmediğinden emin olmak için, değerlendirme veya test yapılır. Eğer öğrencilerin performansı yeterince tatmin edici değilse, öğretim sisteminde bazı değişiklikler yapmak gerekir (Dick ve Carey, 1990). Eğitime sistemci açıdan yaklaşıldığında, eğitim sürecine dâhil olan bütün unsurların birbiriyle uyumlu bir şekilde çalışmasının önemi görülür. Sistemdeki bir unsurun çok öne çıkarılması yerine, bütün unsurların görevlerinin tanımlanması, aksayan yönlerin ve sistemde öngörülen değişikliklerin tespiti mühimdir. Ayrıca sistemci yaklaşım, eğitim faaliyetlerinin rastgele değil, planlı bir süreç olduğunu vurgular. II. MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİNİN ORGANİZASYONU Millî eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere, iki ana bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim, belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla okul çatısı altında verilen düzenli eğitimdir. Örgün eğitim, okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsamaktadır. Yaygın eğitim, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş veya örgün eğitim siteminin herhangi bir kademesinde bulunan ya da bu kademelerden birinden ayrılmış olan bireylere, ilgi ve gereksinim duydukları alanda örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar. Yaygın eğitim halk eğitimi, çıraklık eğitimi ve uzaktan eğitim yoluyla gerçekleştirilmektedir. Halk eğitim merkezlerinde meslek edindirme kursları, ana-çocuk eğitimi ve okumayazma kursları gibi değişik eğitim hizmetleri sunulmaktadır. MEB merkez teşkilatının yetkilerinin bir kısmının paydaşlara devredilmesi gerektiği konusunda genel bir uzlaşı vardır. Bununla birlikte, hangi yetkilerin kimlere devredileceğine dönük somut önerilerin tartışılmasına ihtiyaç vardır. On altı genel müdürlük, çok sayıda müşavirlik ve daire başkanlıklarıyla dev bir yapıya sahip MEB, yürüttüğü faaliyetler ve karar alma süreçleri açısından, oldukça merkeziyetçi bir görünüm arz etmektedir. Okul yönetimleri, gerek personel gerekse bütçe yönünden merkez örgütüne aşırı derecede bağımlıdırlar. MEB e bağlı örgün eğitim kurumu ve yaygın eğitim kurumu vardır (MEB, 2009a). MEB in bu kadar çok sayıda kurumu, sadece mevzuata uygunluk açısından denetlemesi bile teknik olarak imkânsızdır. Zaten teftiş ve denetlemeler, genellikle mevzuata uygunluk bakımından yapılmakta, eğitim kalitesini artırmaya dönük bir değerlendirme söz konusu olmamaktadır (OECD, 2007b). Türkiye deki genel kamu reformu ihtiyacına paralel olarak, millî eğitimin örgütlenmesinde de yerelleşmeye gidilmesi ve daha az merkeziyetçi bir yapının esas alınması gerektiği konusunda önemli bir uzlaşı vardır (DPT, 2000, 2006; 60. Hükümet Programı, 2007; OECD, 2007b; TTKB, 2007). Buna göre, eğitim sisteminin genel amaçları, stratejik planlaması, yönlendirilmesi ve denetimi merkezden yapılmalı, bazı yetkiler yerel yönetimlere devredilmelidir. Ne var ki, MEB yetki devri konusunda şimdiye değin alabildiğine tutucu davranmıştır. Ayrıca MEB merkez teşkilatının uhdesindeki karar 11

12 S E T A R A P O R verme ve kaynak oluşturma gibi yönetsel yetkilerin hangilerinin MEB taşra teşkilâtına, yerel yönetimlere, özerk ya da yarı özerk kurumlara, sivil toplum kuruluşlarına ve özel kişi veya kuruluşlara aktarılması gerektiği konusunda bir uzlaşının olduğunu söylemek güçtür. Bu konuya dönük somut önerilerin tartışılmasına ve olgunlaştırılmasına ihtiyaç vardır. Eğitim sisteminin genel yapısına bakıldığında, Türkiye nin kendine has hususlarından biri, yükseköğretimin idaresine ilişkindir. Anayasa gereği, Türkiye de yükseköğretimden MEB değil, Yükseköğretim Kurulu (YÖK) sorumludur. Türkiye de Millî Eğitim Bakanının yükseköğretimin yönetimi konusunda doğrudan bir yetkisi yoktur. Yükseköğretimin idaresi ile eğitimin sisteminin diğer bölümlerinin idaresinin farklı kurumlara bağlı olması, eğitim sisteminin işleyişinde bazı sorunlar doğurmuştur sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu nun (1973) 31. maddesine göre, Hangi yükseköğretim kurumlarına, hangi programları bitirenlerin nasıl girecekleri, giriş şartları Millî Eğitim Bakanlığı ile işbirliği yapılarak Yükseköğretim Kurulu tarafından tespit edilir. Millî Eğitim Temel Kanunu, askeri bir müdahale sonrası, 1973 yılında çıkarılmasına ve söz konusu madde 12 Eylül sonrası Kanun a eklenmesine rağmen, bu maddeyi hazırlayanlar millî eğitimi bir sistem olarak ele almışlar ve ortaöğretimden yükseköğretime geçişte kurumsal işbirliğini şart koşmuşlardır. Millî eğitimi bir sistem olmaktan çıkaran hususlardan biri, bu kanun maddesinin lafzı ve ruhunun yeterince işletilememiş olmasıdır. Öteden beri, YÖK ve MEB ortak hareket etme ve karar alma konusunda çekingen davranmaktadırlar. Dahası, ortak hareket edilemediği için, ortaöğretimden yükseköğretime geçişte sistem üzerindeki baskı azaltılamamıştır. Takip eden bölümde ele alınacağı üzere, özellikle 1999 ve sonrasında alınan birçok kararda, yükseköğretime giriş sisteminde yapılan değişikliklerin ortaöğretim üzerindeki olumsuz etkileri öngörülememiş veya göz ardı edilmiştir. III. YAPISAL MÜDAHALELER VE İSTİKRARSIZLIK Türkiye de Millî Eğitim Bakanlığının kısa süreli aralıklarla el değiştirmesi ve yeni hükümetlerle birlikte eskisinden farklı eğitim politikalarının izlenmesi, eğitimde istikrarsızlığı beraberinde getirmiştir. Kendisinden beklenen hizmetleri asgari düzeyde yerine getirebilen, oturmuş bir eğitim sistemine sahip olunmadığından, her yeni gelen iktidar/millî Eğitim Bakanı, bazı değişikliklere gitme gereği duymuştur. Buradaki asıl sorun, millî eğitim sisteminin, öteden beri çok sayıda değişikliğin, velilere, öğrencilere ve diğer paydaşlara yeterince danışılmadan, plansız ve programsız bir şekilde uygulandığı bir alan olmasıdır. Bu tür değişiklikler, öğrenci ve velilerin yaşamlarını önemli ölçüde etkilemekte ve eğitimin asıl öznelerini karar verici konumundan uzaklaştırmaktadır (Gür, 2005). Millî eğitimdeki birçok problemin temelinde, eğitim politikalarının partizanca veyahut ideolojik tavırların sergilendiği bir alan hâline dönüştürülmesi yatmaktadır. Millî eğitim sistemine ideolojik nedenlerle yapılan yapısal müdahaleler, eğitim sisteminde telafisi mümkün olmayan sorunlara yol açmış ve eğitimin gerçek özneleri olan vatandaşların, demokrasiye ve devlete karşı güvenini sarsmıştır. 12 Özellikle son on beş yılda eğitim sisteminde yapılan değişikliklerin incelenmesi, eğitime ideolojik nedenlerle yapılan yapısal müdahalelerin toplumsal ve pedagojik olarak neden olduğu olumsuz sonuçların ne kadar ciddi boyutta olduğunu ortaya koymaktadır. 28 Şubat sonrası 1997 yılında uygulamaya konan temel eğitim reformuyla birlikte, sekiz yıllık zorunlu ve kesintisiz eğitime geçilmiştir. Zorunlu eğitimin beş yıldan sekiz yıla çıkarılması, elbette olumlu bir gelişmedir. Ancak, ciddi bir planlama yapılmaksızın ve alelacele reform a girişilmesi, ciddi bir derslik ve öğretmen açığı doğurmuştur. Dahası, İmam Hatip Liselerinin orta kısımlarının kapatılması adına yapılan bir değişikliğin, sistemin diğer uzuvlarını nasıl etkileyeceği hesaba katılmamış ve bu değişikliğin neden olacağı sorunları telafi edici önlemler

13 TÜRKİYE DE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ alınmamıştır. Örneğin, kesintisiz sekiz yıllık eğitimle birlikte, ülkenin esnaf ve sanatkârlarının insan kaynağı olan çıraklık müessesesi ciddi darbe almıştır. Buradaki mesele, çocukların erken yaşta çalıştırılmasına taraftar olma meselesi değil, kesintisiz eğitimin çıraklık müessesine olan etkilerinin öngörülmemesi ve telafi edici mekanizmaların kurulamamış olmasıdır. Ayrıca İmam Hatip Liselerinin orta kısımlarının kapatılması, toplumun önemli bir kesimi tarafından ciddi bir tepkiyle karşılanmıştır. Benzer şekilde, YÖK ün 1999 yılında katsayı kararını uygulamaya koymasıyla birlikte, meslek liselilerin alanları dışında yükseköğretim talepleri görmezlikten gelinmiş ve eğitim sistemi, esneklikten yoksun ve yatay geçişlere izin vermeyen demir bir kafes e dönüşmüştür. Dahası, meslek liseli öğrencilerin sistem içerisinde büyüyen payı doğal mecrasından çıkarılmış ve on yıl geçmiş olmasına rağmen, hâlâ telafi edilemeyen bir düzeye inmiştir. Sistem içerisindeki meslek liseli öğrenci payı 1999 da % 48 lere varmışken, YÖK ün katsayı uygulamasıyla birlikte bu oran gittikçe düşmüş ve 2003 yılında % 36 lara kadar gerilemiştir (Şekil 1). Şekil 1. Genel ve meslek liseli öğrenci sayılarının toplam içerisindeki payları ( ) Genel (%) Mesleki ve Teknik (%) Kaynak: MEB den sağlanan verilerle tarafımızdan oluşturulmuştur. Söz konusu düşüş, yeni kayıtlı öğrenci sayılarına bakıldığında çok daha net bir şekilde görülmektedir yılında öğrencilerin neredeyse yarısı (% 49.4) meslek lisesine kayıt yaptırırken, yılında bu oran yaklaşık üçte bir eriyerek % 34.4 e gerilemiştir (Tablo 1). Bu düşüşün kuşkusuz en temel sebebi, YÖK ün meslek lisesi mezunlarını mağdur eden katsayı kararıdır. YÖK ün meslek liselilerin yükseköğretim talebini görmezlikten gelmesi üzerine, öğrencilerin genel liselere yönelimi artmıştır. Meslek liselerine olan talebin iyice azaldığı 2002 yılında MEB ve YÖK, meslek lisesi mezunlarının meslek yüksekokullarına sınavsız geçişlerine izin veren bir düzenlemeye gitmişlerdir. Ciddi bir pedagojik gerekçesi olmayan, öğrencileri hiçbir değerlendirmeye tabi tutmadan yükseköğretime kabul etmeye imkân sağlayan bu uygulama, öğrencilerin hiçbir gayret göstermeden, yüksekokula geçmelerine izin verdiği için, yüksekokuldaki niteliği büsbütün sarsmıştır. Sınavsız geçişin niteliği düşürdüğü yönündeki yaygın eleştiriyi dikkate alan Yükseköğretim Kurulu, 2008 yılı Aralık ayında, sınavsız geçişin kaldırılması yönünde bir karar almıştır. 1 Meslek liselerine kayıtların sistem içerisindeki payı, 2003 yılından itibaren yeniden artma eğilimi göstermiştir yılında öğrencilerin % 34.5 i meslek liselerine kayıt yaptırırken, de bu oran % 46.4 e kadar yükselmiştir ( deki düzeyine hâlâ ulaşamamıştır). Bu artışta halkın 2003 yılında iktidar olan yeni hükümetin katsayı sorununu YÖK ün kararı, MEB tarafından uygun görülürse, kanun değişikliği gerektirmektedir. Sınavsız geçişin kaldırılması için, MEB in kanun değişikliği hazırlaması ve Meclis in değişikliği kabul etmesi gerekiyor.

14 S E T A R A P O R çözeceğine olan inancı, MEB in meslekî eğitimi özendirme çalışmaları ve 2002 yılında getirilen sınavsız geçiş gibi uygulamaların etkili olduğu düşünülmektedir. Şu ana kadar sıraladığımız yapısal müdahalelerin eğitimsel sonuçlarına bakıldığında, zaten sorunlu olan eğitim sisteminin bu müdahalelerle tümüyle işlevsizleştirildiği görülmektedir. Örneğin, YÖK ün katsayı kararı sonrası mesleki öğretime yönelmede görülen azalma, genel ortaöğretimde sınıf mevcutlarının kalabalıklaşmasına ve mesleki ortaöğretimin de kapasite altında çalışmasına neden olmuştur. Dolayısıyla, zaten pahalı bir eğitim türü olan mesleki eğitimde öğrenci başına yapılan harcama daha da artmıştır (OECD, 2007b). Tablo 1. Genel ve meslek liselerine yeni kayıt olan öğrenci sayıları ve toplam kayıt içerisindeki payları ( ). Yeni Kayıt Sayısı Yeni Kayıt Oranı Genel Meslekî Genel % Meslekî % ,4 42, ,5 46, ,6 49, ,6 47, ,2 45, ,2 39, ,6 34, ,5 34, ,1 34, ,1 36, ,0 39, ,4 38, ,0 42, ,6 46,4 Kaynak: MEB den sağlanan verilerle tarafımızdan oluşturulmuştur. IV. OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN YAYGINLAŞTIRILMASI 14 Özellikle son yıllarda okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması hususu, Millî Eğitim Şuralarından devlet kalkınma planlarına kadar geniş bir sahada yer bulan önemli bir konu olmuş ve bir devlet/hükümet politikası hâline gelmiştir. Her ne kadar okul öncesi eğitimin ülkemizdeki tarihçesi 1900 lü yılların başına kadar uzansa da, bu husustaki kayda değer gelişmeler 1990 larda görülmeye başlamıştır. Okul öncesi eğitim, 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu nda (1973) örgün eğitimin bir kademesi olarak kabul edilmiş ve mecburi ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitimi olarak tanımlanmıştır. Buna göre, okul öncesi eğitim isteğe bağlıdır. Bu tanımda okul öncesi eğitimin hitap ettiği yaş grubu net bir dille ifade edilmemiştir. Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği nde de benzer bir tanım yapılmıştır. Ancak bu yönetmeliğe göre, aylık çocuklara eğitim veren kurumlara anaokulu, aylık çocukları ilköğretime hazırlayan örgün eğitim kurumlarında açılan okul öncesi eğitim kurumlarına anasınıfı, aylık çocukların eğitimi amacıyla MEB e bağlı okul öncesi eğitimle ilgili program uygulayan eğitim-öğretim kurumları bünyesinde açılan sınıflara da uygulama sınıfı denilmiştir (MEB, 2009c).