Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin Bilgi Teknolojilerini Kullanma ve Okudu unu Anlama Düzeyleri

Transkript

1 Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin Bilgi Teknolojilerini Kullanma ve Okudu unu Anlama Düzeyleri Yavuz Akp nar* Özet Bu araflt rmada bilgisayara ve internet ba lant s na sahip 8. s n f ö rencileriyle bu imkanlara sahip olmayan 8. s n f ö rencilerinin okudu unu anlama (OA) düzeyleri karfl laflt r lm flt r. Çal flma verileri okudu unu anlama testi ve ankete ö rencilerin verdi i yan tlardan oluflmufltur. Büyük flehirlerdeki resmî ve özel okullarda ö renim gören 1150 ö renci ile yap lan çal flmada internet ba lant s olan ö rencilerin OA düzeylerinin (p <.05) daha yüksek oldu u saptanm flt r. Benzer flekilde, bilgisayar olan ö rencilerin OA düzeyleri, olmayanlar n OA düzeyinden daha yüksektir. Ö rencilerin bilgi teknolojisi profiliyle birlikte, baz de iflkenler aras ndaki iliflkileri de inceleyen çal flma, OA düzeyini gelifltirmek için baz önerilerle son bulmufltur. Anahtar Kelimeler Bilgi Teknolojisi, nternet, Okudu unu Anlama Becerisi, Bilgisayar Tabanl Ö renme. * Doç. Dr., Bo aziçi Üniversitesi E itim Fakültesi Bilgisayar ve Ö retim Teknolojileri E itimi Bölümü Ö retim Üyesi Kuram ve Uygulamada E itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 2 (2) Kas m / November

2 Doç. Dr. YAVUZ AKPINAR Bo aziçi Üniversitesi E itim Fakültesi Bilgisayar ve Ö retim Teknolojileri E itimi Bölüm Baflkan Bebek stanbul Elektronik Posta: akpinar@boun.edu.tr Yay n ve Di er Çal flmalar ndan Seçmeler Akp nar, Y., (2001). nternet üzerinde e itim ve etkileflimlilik sorunlar. Türkiye Biliflim Derne i E-Dergisi, 19, 13. Akp nar, Y., & Ad güzel, T. (2001). Bilgisayar gösterimleriyle ilkö retim ö rencilerinin problem çözme becerisinin gelifltirilmesi. Biliflim Teknolojileri Ifl nda E itim Ulusal Konferans nda sunulan bildiri (s ). Ankara: ODTÜ Yay nlar. Akp nar, Y., & Kaynak, O. (2001). Introduction. Industry and Higher Education Journal, 15, Akp nar, Y. (2000). Effects of scripting in an authoring environment on pre-service teachers learning of instructional technology. In Y. Akp nar (Ed.), Proceedings of International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training (pp ). Istanbul: Bo aziçi University Publication. Akp nar, Y., & Üstüner, I. fi. (2000). Genel kullan m amaçl yaz l mlarla fizik ö renimini destekleme. Bo aziçi Üniversitesi E itim Dergisi, 17,

3 Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin Bilgi Teknolojilerini Kullanma ve Okudu unu Anlama Düzeyleri Yavuz Akp nar Bilgiye ulaflma, bilgiyi ö renme ve bilgi yönetimi ça dafl toplumlar n üyesi her birey için sahip olunmas gereken nitelikler haline gelmifltir. Toplumsal ve ekonomik yaflam n her alan nda kullan labilen teknolojik imkanlar bireylerin y llard r ö rene geldikleri üzerine yeni bilgi ve beceriler de kazanmalar n gerektirmektedir. Bireyler yaflam n her alan nda daha fazla bilgiyle karfl laflmaktad r. Bu bilgileri derleme, anlama, analiz etme ve de erlendirme becerilerine sahip olmayan bireyleri ileride zor günler beklemektedir. Bu sebeple temel e itim y llar ndan itibaren ö rencilerin yukar da de inilen nitelikleri, uygun okul programlar yla ya da bireysel çabalarla gelifltirilmek zorundad r. Kelime-ifllemciler, veri tabanlar, iletiflim yaz l mlar ve internet kaynaklar gibi bilgi teknolojisi imkanlar n n kullan m temel e itim programlar nda anlaml bir flekilde ö retilmelidir. H zla geliflen internet teknolojisi ve internet imkanlar bilgiye ve sistemlere yeni boyutlar getirmektedir. Birden çok bilgi y n köprülerle iliflkilendirilerek hiper metinler oluflturulmaktad r. Birden çok bilgisayar da birbirine de iflik a yap lar nda ba lanarak bir bilgisayar a n oluflturmaktad r. Benzer flekilde, a lar da birbirine ba lanabilir. flte de iflik yerleflkelerdeki bilgisayarlar n (ve bilgisayar a lar n n) birbiriyle iletiflim kuracak biçimde birbirine ba land sisteme internet ad verilmektedir. Asl nda internete a lar a da denebilir. Bugün internet uluslararas bir arenad r ve milyonlarca kullan c y birbirine ba lamaktad r. fiubat 2002 tarihi itibariyle dünyadaki internet kullan c s 544 milyonu aflm fl durumdad r: Bunun 4.65 milyonu Orta Do u da, 4.15 milyonu Afrika da, milyonu Güney Amerika da, milyonu Asya da

4 330 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER (ve Pasifik), milyonu Avrupa da ve milyonu Kuzey Amerika dad r (How many online, 2002). nternet ile birçok de iflik ifli yerine getirmek mümkündür. Farkl internet servisleri farkl amaçlar için kullan lmaktad r. Y llard r kullan lmakta olan görsel ve iflitsel araçlar, internette bütünleflmekte ve paylafl lmaktad r. Hiper metin ve hiper/çoklu ortam olarak milyonlarca insan n kulland internette, bu özellikleri tafl yan ortam WWW (World Wide Web) dir. WWW; yaz, resim, canland rma, ses ve film gibi farkl yap daki verilere ulaflmam z sa layan bir hiper ortam sistemidir. Bu sistemde resim, yaz, canland rma, ses ve film öbekleri birbirleriyle iliflkilidir. Dolay s yla bir fare t klamas yla bilgilerin bu çok de iflik formlar yla ulafl labilir. nternete ba l olan veya bir a (web) sayfas nda bilgilerini di erleriyle paylaflan herkes a sayfalar na ulafl p çoklu-ortamda çal flabilir. Sayfalar ya da dokümanlar do rusal olmayan flekilde organize edilebilir. Dokümanlar ya da bireylerin/kurumlar n sayfalar da birbirine ba lanabildi i için WWW çok genifl bir hiper ortamd r. Nisan 2002 tarihi itibariyle 428,182,264 alan ad ndaki a sayfalar nda trilyonlarca baytl k veri bulunmaktad r. Bu say lara güvenlik sistemleri arkas ndaki sayfalar, flifrelenmifl sayfalar ve halka aç k olmayan di er sayfalar dahil de ildir. Her gün dört milyona yak n yeni a sayfas n n internete eklendi- i hesaplanmaktad r (Hot_off_the_net, 2002). Yeni Bilgi Organizasyonlar Do rusal olmayan flekilde yap lan bilgi organizasyonu ve de iflik bilgi temsil biçimleri, çok duyulu bir alg sistemine sahip olan insano luna daima cazip gelmifltir. Okunan bir kitaptaki öykünün bir filme aktar larak sözü edilen mekanlarda görsel olarak anlat lmas da ayn ilgiyle izlenebilir. Konu yeni bilgilerin ö renilmesi oldu unda da bilgiyi de iflik ifade biçimleriyle çal flmak istenebilir. Bireyler, bir denklemin grafi ini, bir grafikte ifade edilen de iflkenlerin somut olaylardaki anlat m n canland rma olarak görmek isteyebilir. Bir kuflun de- iflik özellikleri ile birlikte ötüflü de merak edilebilir. Bu sebeple temsil biçimlerini zengin olarak ifle koflan ortamlar n kullan m için e itimden politikaya, spordan sa l a birçok alan bulunmaktad r. flte bütün bu farkl bilgileri ayn platformda hiper veya çoklu ortamlar iflleyebilmektedir. Bilgi birçok konu alan nda de iflik formlarda gösterilip incelenebilmektedir. Bir konu alan diliyle iletiflimde ve problem çözmede bu farkl bilgi gösterimleri ifle koflulmaktad r. Ö rencinin varolan bilgisiyle yeni bilgiyi ba lamas nda, yani bilgiyi anlamland rmas nda,

5 AKPINAR / Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin analitik düflünmede ve problem çözmede tüm bilgi gösterim biçimlerine iliflkin bilgiye sahip olmas onun iflini kolaylaflt racakt r. Ö renme ortam, bir konu alan diline ait bilgileri, somuttan soyuta farkl flekillerde ö renecek olan ö renciye uygun bir tasar mla vermeyi hedeflemelidir. E itimde birçok ö retmen bir ifade biçimiyle anlafl lamayan örüntüleri di er söylem biçimleriyle de anlatmak için ortamlar aramaktad r (Kozma, 1991; Levin, 1987). Örne in, tarih dersinde yo un metin anlat mlar n hareketli resimlerle destekleyerek ö renci motivasyonunu art rmak ve konunun daha iyi anlafl lmas n sa lamak istenebilir. Hiper ve çoklu ortamlar tarihsel olgu ile ilgili haz rlanm fl bir filmi de veri taban nda bulundurarak ö rencinin ilgili sayfadaki metni okurken bir fare t klamas yla bu filme ulaflmas n sa lar. Ö renci filmi izleyerek metinde anlat lanlar görsellefltirebilir veya okuduklar n destekleyecek görsel malzemeyi de inceleyebilir. Benzer olarak Co rafya dersinde bir ülkeye ait co rafî ve demografik bilgiler bir bilgi a ba lam nda verilebilir. Çal fl lan ülkede konuflulan diller ve di er kültürel özellikler de görsel ve iflitsel temsillerle desteklenebilir. Bu flekilde haz rlanm fl bir çok CD-ROM okullar n kullan m ndad r (Stemler, 1997). Metin, resim grafik, video canland rma ve sesin birlikte kullan ld çoklu ortamlar n ö renme ortam n geleneksellikten kurtard ve ö renmeyi art rd na yönelik iddialar bulunmaktad r (Clark & Craik, 1992; Fletcher, 1989; Kulik, Kulik & Bangert, 1985). Çoklu ortam n temel özelli i bilgi-ifllem teorilerinin aç klad flekilde ö renme materyalini düzenlemesidir (Dix, Finlay, Abowd, & Beale, 1993). Bir kavram a biçiminde uzun süreli bellekte organize edilip depolanan bilginin, birden fazla söylem biçimi kullan larak iliflkilendirildi inde ve depoland nda uzun süreli bellekte kalmas n n daha fazla mümkün oldu u ve e er bilgi çoklu ortam içinde ö renciye sunulursa bunun beyne aktar m n n daha kolay olaca ifade edilmektedir (Bagui, 1998). K saca, zihindeki bilgilerin ço una, birden çok rota izlenerek ulafl labilmektedir. Bilginin ilk kayd çok rotal olaca ndan çoklu ortam da bilgi birimlerine birden çok rota vas tas yla ulaflmaya izin verir. Bu ifllemsel benzerlikten ö renme için faydalan labilir. Do rusal olmayan ortamlara karfl yöneltilen elefltiri ise bu ortamlar n sadece bilgi sunmakta olduklar ve etkileflimli olmad klar yönündedir (Laurillard, 1993). Kullan c sadece bir y n bilgiden di erine s çramaktad r. Bir hiper metinde kullan c ya dönüt verme ba lam nda herhangi bir mekanizma bulunmamaktad r. Sadece köprüler kul-

6 332 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER lan larak bilgiler sunulmaktad r. Dolay s yla bir hiper metinin hedefi de yoktur. Bilgilerin birbirine ba land, fakat k lavuzlay c birimlerin olmad ortamlar pedagojik olarak uyarlanabilir de de ildir. Bilgiyi arama ve ona ulaflmada kontrolün kullan c ya verilmesi uyarlanabilir bir özellik olarak yorumlanmamal d r. Bilginin depolanmas ve ona ulaflman n kolayl, hiper metinleri ve hiper ortamlar iyice incelemeden e itimde ifle koflabiliriz anlam na gelmemelidir. Laurillard a göre hiper metinler e itsel bir araç olarak ö rencilerin akademik anlay fl gelifltirmelerine yard m etme konusunda da s n rl d r. Bilgi organizasyonunda baflar l olan ö renciler bu bilgi kütüphanelerinden daha çok yararlanabilirler. Fakat çal fl lan konu içinde bilgi yönlendirmesi yapacak kadar yeterli bilgiye sahip olmayan ve plans z çal flan ö renciler hiper metin ve hiper ortam kaynaklar ndan yeterince yararlanamayabilirler. Özellikle bilginin anlamland r l p bu anlay fl üstüne analitik düflünme ve problem çözme becerisinin infla edilmesi sebebiyle bilgi temsillerinin ö renilmesi hep kritik bir husus olmufltur. Hiper/çoklu ortamlar n tasar m yla bilgilerin daha iyi ö renilece i savunulmuflsa da (Stemler, 1997) iyi organize edilmemifl hiper/çoklu ortamlar bu beklentiyi do rulamam flt r. Çünkü ö rencinin bilgi temsillerini anlamas ve bunlar yumuflak bir geçiflle ba lamas sorun olmaktad r. Ayn bilgiyi somut haliyle yorumlayabilen ö renci, sembolik haliyle anlamland ramamaktad r. Birçok konu alan nda ö renciler ayn bilgiye ait farkl gösterim biçimlerini farkl bilgi olarak alg lamaktad r. Bilgi organizasyonu somuttan soyuta veya bilinenden bilinmeyene do ru bir ak fl izlemek zorundad r. Bu olgu bilinmesine ra men gösterim biçimleri aras ndaki geçifle tasar mc lar pek önem vermemektedirler. Ayr ca bireysel farkl l klar göze almayan hiper/çoklu ortam yaz l mlar sadece bilgi sunan ortamlar olmaktan kendilerini kurtaramamaktad rlar. Her ne kadar Ambrose (1991) ve Jonassen (1986) gibi yazarlar hiper/çoklu ortamlar n insanlar n oluflturdu u zihinsel örüntülere benzemelerinden dolay bir biliflsel araç oldu unu iddia etseler de yukar da sözü edilen sebeplerden dolay iyi organize edilmedi i ve e itsel birimlere sahip olmad sürece bir hiper/çoklu ortam, biliflsel araç olamaz. Okudu unu Anlama Hiper/çoklu ortam gibi zengin imkanlara sahip internet her yafltan ö rencinin dikkatini çekmektedir. Ö renciler okuldaki formal ö renme etkinliklerinde bu ortamlardan yararlanabildikleri gibi okul d fl nda da internette de iflik etkinlikler için zaman harcamaktad rlar (Liao, 1999; Stearns, 1993; Woolley, 1993). Örne in, Amerikan NSBF nin yapm fl oldu u bir taramaya göre 9-17 yafllar ndaki ö ren-

7 AKPINAR / Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin cilerin % 40, internetin okula devam etme tutumlar n olumlu yönde gelifltirdi ini ifade etmifltir (How many online, 2002). Ayn çal flmada, evinde internet ba lant s olan çocuklar n yar s n n ev ödevleriyle ilgili olarak interneti tarad klar saptanm flt r. Benzeri gerekçeyle ailelerin % 53 ü internete ba lanmaktad r. nternete ba lanman n çocuklar n di er etkinliklerini (oyun, okuma, arkadafl ziyareti gibi) anlaml düzeyde etkilemedi i belirlenmifltir. nternete ba l çocuklar n ailelerinin % 37 si çocuklar n n daha az televizyon seyretti ini belirtmifltir. Ö renciler, okuma, ödev yapma, oyun oynama ve aileleri ile birlikte olma gibi de iflik etkinlikler için okul d fl zamanlar kullan rlar. Bu etkinliklerden okumaya zaman ay rma, ö rencilerin tüm alanlardaki ö renmelerine bir temel oluflturmak için gereklidir. Ayr ca ö rencilere formal bilgilerin ö retilmesinin ilk aflamas, okumay ve okudu- undan anlam ç kartmay ö retmektir. Ça dafl yaflam için gerekli olan bu beceriler, fen bilimlerinden sosyal bilimlere, matematikten sanata kadar her alandaki örüntüleri anlayabilmek için birer ön-flartt r. De iflik araflt rmac lar (Bloom, 1972; Bransford & Stern, 1993; Guthrie & Mosenthal, 1987; Slavin, 1995; Spaai & Ellermann, 1990) taraf ndan ifade edildi i gibi akademik baflar ve problem çözme okudu unu anlama (OA) baflar s na ba l d r. De Hirsch ve arkadafllar da (1966) OA sorunlar olan ö rencilerin biliflsel geliflimlerinin engellendi ini savunmaktad rlar. Genelde çocuklar okul ortam na geldiklerinde okumayla ilgili bir tak m ön bilgilere sahiptir. Okul bunlar gelifltirerek okumay ö retir ve bireyi okudu unu anlar düzeye getirir. Ancak OA için s n f etkinlikleri kadar serbest zamanlardaki okumalar da kelime da arc n n zenginlefltirilmesini, farkl deyimlerin ö renilmesini ve tüm s n f etkinliklerinin pekifltirilmesini sa lamaktad r. Teknolojik geliflmelerin her yafltan insan n tercihlerini etkiledi i günümüzde, kendi ö renme ve geliflimini kontrol edip yönlendirmeye yeni bafllayan bireylerin okumaya ne kadar zaman ay rd klar önemli bir sorundur. Televizyon ve bilgisayar oyunlar n n, okul ça çocuklar n n uzun zaman n ald gözlenirken bunlarla birlikte daha cazip imkanlara sahip internet de ö rencilerin okul d fl zaman n iflgal etmeye bafllam flt r. nternet kaynaklar na eriflim ve çocuklar için uygunsuz sayfalara herkesin ulaflma imkan hâlâ problem olmay sürdürürken, internetin çocuklar n okuma becerilerini etkileyip etkilemedi i önemli bir problemdir. Ayr ca, zorunlu e itim sürelerini tamamlamakta olan ö rencilerin, bilgi teknolojilerinin sundu u imkanlardan haberdar olma ve yararlanma düzeyleri de ça a uyum sa lamak için önemlidir.

8 334 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Bu araflt rma, ilkö retimin son s n f nda olan (zorunlu e itim ça n n sonunda) ö rencilerin OA düzeylerinin bilgisayara sahip olma, internete ba lanma, televizyon izleme ve di er benzeri okul d fl etkinlikler için geçirdikleri zamandan etkilenip etkilenmedi ini incelemektedir. Bu problem ba lam nda araflt r lan alt problemler ise flunlard r: nternet ba lant s olan ö renciler ile internet ba lant s olmayan ö rencilerin OA düzeyleri aras nda fark var m d r? Evinde bilgisayar olan ö renciler ile evinde bilgisayar olmayan ö rencilerin OA düzeyleri aras nda fark var m d r? Bilgisayarla oyun oynama, OA düzeyini manidar derecede etkilemekte midir? Televizyon izleme, OA düzeyini anlaml derecede etkilemekte midir? Oyun oynama, arkadafl ziyareti ve aileye yard m gibi ders d fl di er etkinlikler, OA düzeyini anlaml derecede etkilemekte midir? nternette geçirilen zaman, OA düzeyini anlaml derecede etkilemekte midir? Yöntem Evren ve Örneklem Betimsel bir çal flma olan bu araflt rma evreni Türkiye deki on dört büyük flehirdeki okullarda ö renim gören 8. s n f ö rencileridir. Bu kentlerdeki 8. s n flarda toplam ö renci bulunmaktad r (Stats, 1999). Kocaeli ili deprem dolay s yla evren ve örneklemin d - fl nda tutuldu undan, evrendeki say olarak belirlenmifltir. Örnekleme her bin ö renciden biri (n=1234) al nm flt r. Tablo 1 de verilen illerden MEB in belirledi i okullardan yeterli resmî ve özel okul ö rencisi al nm flt r. Yeterli geçerli veri toplanmas amac yla seçilen her okula örneklemde belirlenenden daha fazla (1285) anket ve test gönderilmifltir. Verilerin analizinde 135 ö rencinin yan tlar tam olmad ndan araflt rma d fl b rak lm flt r; bu sebeple çal flma örneklemi 1150 ö renciden oluflmufltur. Örneklemdeki ö renciler her büyük flehirden bir resmî ve bir özel olmak üzere en az iki okuldan seçilmifllerdir. Resmî kategorisindeki okullarda ö renim gören ö renci say s n n çok fazla olmas sebebiyle, bu okullardan araflt rmaya kat lacak ö renci say s özel okullardakilerin dört kat olarak belirlenmifltir. Her bir kategorideki ilkö retim okulunun kendi içinde benzer ö renci özelliklerine sahip oldu u say lt s ndan yola ç k lm fl ve belirlenen binde birlik orana karfl l k gelen say da ö renciye ulafl lmas hedeflenmifltir. Her bir büyük flehirdeki ö renci say s belirlendikten sonra ilgili say ya kaç okuldan ulaflman n mümkün olaca hesaba kat larak resmî okullarda 70 ve özel okullarda 30 say s bir okulda bulunabilecek 8. s n f ö renci say s olarak belirlenmifltir. Buna göre örneklem say s na ulaflmak için her

9 AKPINAR / Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin büyük flehir merkezinde ilgili kategoriye düflen herhangi bir veya daha fazla okul çal flma için seçilmifltir. Tablo 1 Araflt rmaya dahil Büyükflehirlerin 8. S n f Ö renci ve Örneklemi Oluflturan Resmi Okul ve Özel Okul Ö renci Say lar Büyükflehir 8.s n f ö r. Örneklem Resmi okul Özel Okul say s % 80 % 20 Adana (bir okul) 14 (bir okul) Ankara (iki okul) 30 (bir okul) Antalya (iki okul) 20 (bir okul) Bursa (bir okul) 13 (bir okul) Diyarbak r (bir okul) 13 (bir okul) Erzurum (bir okul) 4 (bir okul) Eskiflehir (bir okul) 5 (bir okul) Gaziantep (iki okul) 22 (bir okul) çel (bir okul) 16 (bir okul) stanbul (dört okul) 60 (iki okul) zmir (iki okul) 22 (bir okul) Kayseri (bir okul) 9 (bir okul) Konya (bir okul) 16 (bir okul) Samsun (bir okul) 10 (bir okul) TOPLAM ö renci 244 ö renci Veri Toplama Araçlar Veri toplamak amac yla bir anket ve bir OA testi haz rlanm fl, bu araçlar yazar d fl nda iki uzman taraf ndan kontrol edilerek anket ve teste son flekil verildikten sonra uygulanm fllard r. Ankette ö rencilere ait yafl, cinsiyet, s n f, okul, bilgisayara sahip olup-olmama, internet ba lant s olup-olmama, bilgisayar programlar na iliflkin bilgiler, kitap okuma ve kitap dünyas n takip gibi bilgileri soran 22 madde bulunmaktad r. OA testi dört seçenekli, 20 çoktan seçmeli sorudan oluflmaktad r. Bu sorularda ö renci paragraf veya diyalog oluflturmakta ve paragraflardan anlam ç karmakta, anlam benzerli i ve farkl l bulmakta ve kavram analizi yapmaktad r. OA testinin iç güvenirlik çal flmas daha önceki bir araflt rmada yap lm fl (Akp nar, 1999) ve KR-21=0.80 olarak hesaplanm flt r. lgili çal flmada ö rencilerin ne kadar zamana gerek duyduklar da belirlenmifltir. Ö rencilerin kiflisel bilgilerini do ru belirtti i say lt s yla ele al nan araflt rma verileri kullan lan ankete ve OA testine verilen yan tlarla s n rl d r.

10 336 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Verilerin Toplanmas ve Analizi Anket ve test Ekim 1999 tarihinde örneklemde yer alan ö rencilere herhangi bir ders saatinde ö retmenleri taraf ndan uygulanm flt r. Uygulamadan önce, test puanlar n n ö rencilerin ders notlar na hiç bir flekilde etki etmeyece i ö rencilere bildirilmifltir. Ö rencilere anket ve testi yan tlamak için bir saat süre verilmifltir. Ö rencilerden elde edilen yan tlar bilgisayar ortam na geçirilmeden önce kontrol edilmifl ve 135 ö rencinin istenilen tüm bilgileri vermedi i saptand ndan örneklem d fl b rak lm fllard r. Di er ö rencilerin yan tlar MS Excel ile SPSS for Windows istatistik programlar kullan larak analiz edilmifltir. Bulgular Çal flmaya kat lan ö rencilerden 564 ü (% 49) k z ve 586 s (% 51) erkektir; ö rencilerin yafl ortalamas 14 tür; Evinde bilgisayar olan ö renci say s 651 (% 57), evinde bilgisayar olmayan ö renci say s 498 dir (% 43); evinde bilgisayar olan ö rencilerin 290 (% 44) internete ba l d r, bu oran tüm örneklem için % 25 dir. Örneklemdeki ö rencilerden % 57 si (657) herhangi bir konuda bilgisayardan yard m almazken, Fen Bilimleri için, % 7 (84), Matematik için % 5 (65), Sosyal Bilgiler için % 4 (47), Türkçe için % 4 (48), Yabanc Dil için % 10 (117), Müzik için % 7 (78), Resim için % 10 (118), Bilgisayar Programlama için % 7 (75) ve di er konular için % 5 (55) oran nda ö renci bilgisayardan yard m almaktad r. Bu say lara evinde bilgisayar olmayan fakat bilgisayardan yararlanan ö renciler ile evinde bilgisayar olan fakat ders için bilgisayardan yararlanmayan ö renciler de dahildir. Evinde bilgisayar olmayan ö rencilerin, arkadafl, akraba, komflu veya baflkalar n n bilgisayar ndan yararland tahmin edilmektedir. Ö rencilerden % 56 s (641) internette hiçbir siteyi ziyaret etmezken en çok ziyaret edilen sitelerin ö renciler aras ndaki da l m flöyledir: Oyun siteleri % 19 (220), turizmle ilgili siteler % 8 (92), magazin siteleri % 16 (187), e itim siteleri % 6 (69), haber siteleri % 4 (53), müzik/film siteleri % 13 (153), spor siteleri % 13 ( 145), bilim siteleri % 20 (236), teknoloji siteleri % 15 (168) ve bu kategorilerin d - fl ndaki di er siteler için % 1 dir (10). Buna göre en çok ziyaret edilen üç site türü, bilimsel siteler, oyunlarla ilgili siteler ve magazinle ilgili sitelerdir. Ayr bir soru ile ö rencilerce en az ziyaret edilen site türleri belirlenmeye çal fl lm fl ve e itim % 13 (155), haber % 13 (153) ve spor % 11 (128) siteleri en az ziyaret edilen ilk üç s radaki site olarak belirlenmifltir.

11 AKPINAR / Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin Günde ortalama olarak ne kadar süreyle bilgisayarla vakit geçiriyorsunuz? sorusuna verilen yan tlara göre örneklemdeki ö rencilerin % 47 si (539) günlük zamanlar n n hiç bir bölümünü bilgisayarla geçirmedi ini ifade etmifltir. Haftada birkaç saatini bilgisayarla geçiren ö rencilerin oran % 22 (250), günde bir saatten az olarak yan tlayanlar n oran % 9 (100), 1-2 saat olarak yan tlayanlar n oran % 15 (176) ve 3-4 saat olarak yan tlayanlar n oran % 7 dir (83). Buna göre ö rencilerin % 31 i (350) her gün iki saate kadarl k bir zamanlar n (bir saatten az iki saat) bilgisayarla geçirmektedir. Örneklemdeki ö rencilerin % 42 si (484) herhangi bir bilgisayar iflletim sistemini kullanmay bilmediklerini belirtirken, Windows 98 % 47 (540), Windows 95 % 40 (456), MSDOS % 25 (291), Windows 3.X % 10 (119), MacOS % 3 (33), Unix % 1 (10) ve di er iflletim sistemleri % 2 (29) oran nda ö renci taraf ndan bilinmektedir. Çal flma yap ld ktan sonra kullan ma sunulan yaz l mlar ve iflletim sistemlerinin çal flmadaki ilgili kitle taraf ndan kullan m dereceleri için yeni çal flmalara gereksinim vard r. Bilgi teknolojilerinden yararlanman n temel ölçütlerinden olan yaz - l m kullan m na iliflkin ö renci da l m flöyledir: Kelime ifllemcilerden MS Word % 40 (456), PW % 33 (376), Word Perfect % 10 (114) ve Moonstar % 6 (66); MS Excel elektronik tablolama % 33 (378), Lotus seti % 6 (67); çizim/boyama programlar ndan PaintBrush % 27 (316), Macdraw % 8 (92), Macpaint % 21 ve Islandraw % 2 (30); sunu program Powerpoint % 31 (352) ve veri taban program MSAccess % 8 (96). Son bir y l içinde örneklemdeki ö rencilerin % 6 s (70) hiç kitap okumam flken % 28 i (321) 1-2 kitap, % 28 i (317) 3-4 kitap, % 7 si (86) 5 kitap ve % 31 i (355) 5 ten fazla kitap okudu unu ifade etmifltir. Örneklemdeki ö rencilerden % 3 ünün (38) evine hiç gazete al nmazken % 21 inin (248) evine arada bir gazete al nmakta, % 16 s n n (184) evine sadece hafta sonlar gazete al nmakta ve % 59 unun (677) evine her gün gazete al nmaktad r. Eve gelen gazetenin hangi bölümlerinin ö rencilerce okundu una iliflkin soruya verilen yan tlar n da l m ise flöyledir: ö rencilerden % 3 ünün (38) evine hiç gazete al nmamakta, % 2 si (19) gazetenin hiç bir bölümünü okumamaktad r. Gazetenin spor ve magazin sayfalar ö rencilerin % 32 since, haber ve ekonomi sayfalar % 11 ince (130), sanat sayfalar % 14 ünce (163), gazete ekleri % 24 ünce (282) ve tüm sayfalar % 46 s nca (546) okunmaktad r.

12 338 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Örneklemdeki ö rencilerden % 59 u (678) son bir y l içinde Türkiye de popüler olan hiç bir kitap ismi yazamamaktad r. Bir ya da iki popüler kitap ismi yazanlar n oran % 29 (337) ve üç ya da dört kitap ismi yazanlar n oran % 12 dir (140). Tüm ö rencilerin puanlar göz önüne al narak OA testi için hesaplanan test ortalamas ve standart sapma 4.01 dir. Testin ortalama güçlü ü 0.56; testten al nan minimum puan 1 olup alt kifli taraf ndan al nm flt r, maksimum puan ise 20 dir ve sadece iki ö renci taraf ndan al nm flt r. Hipotezlerin Testi 1. nternet ba lant s olan ve olmayan ö rencilerin (Tablo 2) OA testinden ald klar puanlar n ortalamas z testi (Stevens, 1992; Baykul, 1996) ile (1-α) 0.95 manidarl k düzeyinde karfl laflt r lm flt r. Hesaplanan z de eri ve z -: = oldu undan yokluk hipotezi kabul edilmemifltir. Tablo 2 nternet Ba lant s Olan ve Olmayan Ö rencilerin Test Puanlar na liflkin Bilgiler Grup x ss n α Z nternet ba l. yok nternet ba l. var z -: = Bilgisayar olan ve olmayan ö rencilerin (Tablo 3) OA testinden ald klar puanlar n ortalamas z testi ile (1-α) 0.95 manidarl k düzeyinde karfl laflt r lm flt r. Hesaplanan z de eri ve z -: = oldu undan iki grubun ortalamalar aras nda fark olmad - n iddia eden yokluk hipotezi kabul edilmemifltir. Tablo 3 Bilgisayar Olan ve Olmayan Ö rencilerin Test Puanlar na liflkin Bilgiler Grup x ss n α Z Bilgisayar yok Bilgisayar var z -: = Bilgisayarla oyun oynama ile OA düzeyinin ilintili olup olmad (n=1149) X 2 testi ile % 5 düzeyinde ve 18 serbestlik derecesinde test edilmifltir. X 2 = ve P=0.032 bulunmufl ve bilgisayarla oyun oynaman n ö rencilerin OA düzeyini 0.05 manidarl kla anlaml derecede etkilemedi i sonucuna var lm flt r.

13 AKPINAR / Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin Televizyon izleme ile OA düzeyinin ilintili olup olmad (n=1149) X 2 testi ile % 5 düzeyinde ve 12 serbestlik derecesinde test edilmifltir. X 2 = ve P=0.168 bulunmufl ve televizyon izlemenin ö rencilerin OA düzeyini 0.05 manidarl kla anlaml derecede etkilemedi i sonucuna var lm flt r. Pearson R katsay s da (-0.04) iki de- iflken aras nda manidar iliflki olmad n desteklemektedir. 5. Oyun oynama, arkadafl ziyareti ve aileye yard m gibi ders d fl di- er etkinlikler ile OA düzeyinin iliflkisi Kaykare hesaplamas için oluflturulan tablonun baz hücrelerindeki frekanslar n beflten küçük olmas sebebiyle Pearson R formülü yard m yla incelenmifltir. Buna göre (R=0.048) ders d fl etkinliklerle ö rencilerin OA düzeyi aras nda anlaml derecede bir iliflki oldu u söylenemez. 6. nternette geçirilen zaman ile OA düzeyinin ilintili olup olmad (n=1148) X 2 testi ile % 5 düzeyinde ve 15 serbestlik derecesinde test edilmifltir. X 2 = ve P=0.002 bulunmufl ve internette geçirilen zaman n ö rencilerin OA düzeyini 0.05 manidarl kla anlaml derecede etkilemedi i sonucuna var lm flt r. Bu de iflkenler aras ndaki Pearson r katsay s dür. Tart flma Teknolojideki yeniliklerle birlikte mütevaz özelliklere sahip bilgisayarlar n daha ekonomik olarak sat n al nabilmesi sebebiyle evlerdeki bilgisayar say s artmaktad r. Örneklemde de görülmektedir ki ö rencilerin yar dan ço u evinde bilgisayara sahiptir. Benzer olarak her dört ö renciden birinin internete ulaflabilmesi de önemlidir. Bu oran internet servis sa lay c lar n n da katk lar yla her geçen gün artmaktad r. Ne var ki evinde bilgisayara sahip ö renci kitlesi (% 57) hiç bir e itsel konuda bilgisayardan yard m almamaktad r. Araflt rmada seçilen % 5 lik yan lma pay dikkate al nd nda Matematik, Sosyal Bilgiler ve Türkçe için belirlenen küçük oranlar n s f rlanabilece i; Fen Bilimleri, Yabanc Dil, Müzik, Resim ve Programc l k için s f ra yak n bir orana inebilece i görülmektedir. Bilgi teknolojilerinin kullan m n ö renmek, bunlar n e itsel amaçla kullan m ndan önce gelmektedir. Fakat temel bilgi teknolojisi yaz - l mlar ndan olan kelime-ifllemci, çizim/boyama ve veri-manipulasyon yaz l mlar n kullanma düzeyleri oldukça düflüktür. Örne in, ö rencilerden sadece % 27 si yayg n kullan m olan bir iflletim sistemiyle ücretsiz verilen MS PaintBrush program n kullanmay bilmektedir. Tek yerli kelime-ifllemci olan MoonStar ise daha az say da (% 6) ö renci taraf ndan bilinmektedir/kullan lmaktad r. Bu sebeple temel

14 340 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER e itimden mezun olacak her ö rencinin en az bir iflletim sistemini kullanmay ö renmesi için her okulun bir bilgisayar laboratuar na ve ilgili yaz l mlara ihtiyaç duydu u ortadad r. Ö rencilerin ve ailelerin bilgisayar ve internet ortamlar ndan daha verimli nas l yararlan labilece ini ö renmeleri önemlidir. Ayr ca okullarda laboratuar kullanacak ö retmenlerin yetifltirilmesi veya hizmet içi e itim yoluyla e itilmesi de gereklidir. Dillon ve Gabbard (1998) da çoklu ortam ve di- er yeni imkanlar n e itimde ancak sistematik e itsel tasar mlarla baflar l oldu unu ve ö renciye k lavuzluk edecek bireylerin bunlar n ifle koflulufl biçimlerini iyi bilmeleri gerekti ini ifade etmifltir. nternet salonlar gibi de iflik servislerle internet imkanlar n n yayg nlaflmas na karfl n ö rencilerin yar dan fazlas internette hiç bir siteyi ziyaret etmemektedir. En çok ziyaret edilen siteler aras nda e itim sitelerinin yeri çok gerilerdedir. Ancak bilim ve teknoloji sitelerinin en çok ziyaret edilen siteler aras nda olmas sevindiricidir. E itsel yaz l m, biliflim yaz l mlar ve internetin düflük kullan m na ra men ö rencilerin 3 te 1 i her gün 2 saat kadar bir zamanlar n bilgisayarla geçirmektedir. Ö rencilerin de iflik kaynaklar okumaya yönelik ortamlar (ve e itim) konusunda durum daha iyi de ildir. Son bir y l içinde kitap okumayan ö renci oran % 6, 1-2 kitap okuyanlar n oran ise % 28 dir. % 3 ünün evine hiç gazete girmezken % 28 inin evine arada bir, % 16 s n n evine sadece hafta sonlar gazete girmektedir. Ö rencilerden sadece % 13 ü a sayfas na sahip oldu unu ifade etmektedir. Ö rencilerin % 59 u son bir y l içinde popüler olan hiç bir kitaptan haberdar de ildir. Bilgisayara sahip olanlar n ve internet ba lant s olanlar n, müfredat konular n ö renmede bilgisayardan yard m alma oranlar düflüktür. Ancak her iki grubun OA testi ortalamalar di erlerinden biraz daha yüksektir. Çal flma örneklemi yeterince büyük oldu undan veriler normal da l m özelli i göstermektedir. Bu sebeple birinci ve ikinci hipotezlerde kullan lan test ortalamalar (11.09 ve 11.51; ve 11.54) aras ndaki farklar küçük olmas na ra men yap lan testler ortalamalar aras küçük farkl l klar belirgin hale getirmektedir. Anadilde yap lan bir okudu unu anlama testi için genel ortalaman n daha yüksek olmas beklenirdi. Bu sebeple OA düzeyini gelifltirici önlemlerin al nmas kaç n lmazd r. Çünkü zorunlu e itimin son döneminde olan bu bireylerin bir k sm örgün e itime devam etmeyebilece inden, onlar için OA düzeyini gelifltirici imkanlar k s tl olacakt r. Ayr ca zorunlu e itimden sonraki okullaflma için de daha yüksek OA düzeyi faydal olacakt r.

15 AKPINAR / Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin , 4., 5. ve 6. nc hipotezlerle incelenen de iflkenlerin OA düzeyi ile iliflkisi göstermektedir ki (daha önce küçük bir örnekle yap lan araflt rman n aksine (Akp nar, 1999) teknolojik imkanlara sahip olma ve ders d fl etkinliklerle zaman harcama OA düzeyini etkilememektedir. Ö rencilerin OA düzeyini di er özelliklere bakarak genelde okulla ilgili etkinliklerle gelifltirdikleri söylenebilir. ngiltere de 1987 y l nda yap lan bir çal flmaya göre ö rencilerin % 50 si evde bilgisayara sahiptir (Mohammedali, Messer & Fletcher, 1987), bu oran dört y l sonra % 71 olmufltur (Martin, 1991). Bu yan yla Türkiye, ABD ve ngiltere gibi geliflmifl ülkelerden geri durumdad r. Miller ve arkadafllar n n (2001) Amerika Birleflik Devletleri nde 512 ortaokul ö rencisiyle yapt çal flmada ö rencilerin % 82sinin evinde bilgisayar bulundu u ve ö rencilerin ço unun her gün ortalama dakikay evdeki bilgisayarla geçirdi i tespit edilmifltir. Bu ortalama ülkemizdekine yak nd r; ancak ayn çal flma ö rencilerin okulda, Türkiye deki ö rencilerden çok daha fazla zamanlar - n bilgisayarla geçirdi ini ifade etmektedir. ABD deki çal flmaya göre, ö rencilerin evdeki bilgisayar kullanma sebeplerinin yüzde da - l m flöyledir: Oyun oynama % 71, internette gezinme % 60, ev ödevlerini yapma % 54, kelime-ifllem yaz l m yla çal flma % 57, CD- ROM lar içinde bulunan malzemeyi çal flma % 46, e-posta kullan m % 43, okul projelerini yapmak amac yla de iflik yaz l mlar kullanma % 44, sohbet % 31 ve benzeflimlerle çal flma % 11. Ö rencilerin % 33 ü sosyal bilimler ve tarih, % 20si dil konusunda en çok bilgisayardan yararland n ifade etmifltir. lgili yüzdeler Türkiye de yap lan bu çal flmadakinden daha yüksektir ve ülkemizdeki ö rencilere sunulan imkanlar n art r lmas na iflaret etmektedir. Türkçe de okudu unu anlama becerisi ile internet kullan m aras ndaki iliflkiyi do rudan inceleyen bir çal flmaya literatürde rastlan lmamas na ra men Tzortzidou ve Hassapis (2001) ve Rubin (2001) yap land r lmam fl bilgisayar ortamlar n n ngilizce de okuma becerisini gelifltirmede etkisiz kald n ancak uygun yaz l mlarla okuma ve okudu unu anlama becerilerinin gelifltirilmesinde bilgisayarlar n etkili oldu unu ifade etmifllerdir. Leu (in press) internet gibi yeni teknolojilerle okudu- unu anlama etkinliklerinin daha ilgi çekici ve güdüleyici hale gelmesi, teknoloji tabanl ortamlarda ö rencilerin önceki deneyimlerinin daha fazla ifle koflulabilmesi, daha sosyal ö renme ortamlar oluflturulabilmesi ve ö retmen rollerinin ö renciye daha fazla rehber olucu hale gelmesi sebebiyle yeni teknolojilerin okudu unu anlama becerisi gelifltirmede etkili oldu unu belirtmifltir. Leu taraf ndan ifade edilenler ve internet gibi hiper ortamlar n özellikleri dikkate al nd nda

16 342 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER bu çal flman n alt nc hipotezinde bulgulanan OA-internet kullan m iliflkisinin anlaml hale gelebilmesi, bu imkanlar n ö rencilere sistematik olarak kulland r lmas yla mümkün olabilir. Çal flmaya kat lan tüm ö rencilerin test puanlar ortalamas (11.19) dikkate al nd nda ö rencilerin anadildeki bir paragraf anlamland rma ve anlaml bütün oluflturma yetilerinin daha da art r lmas gerekti i anlafl lmaktad r. Ö rencilerin az say da kitap ve gazete okuduklar ve okul d fl etkinliklerinde okumaya daha fazla zaman ay rmalar gerekti i de aflikârd r. Sekiz y ll k temel e itim sonunda ö rencilerin okudu unu anlamada daha baflar l olmas gerekir. Çünkü okudu unu anlama hem lise ve ileri düzeydeki okullaflma s ras nda hem de yaflam için gereklidir. Kuflkusuz zorunlu temel e itimin sekiz y ll k olan süresinin art r lmas gereklidir. Bununla birlikte okudu unu anlamada ö rencilerin daha iyi niteliklerle donanmas için flu öneriler dikkate al nmal d r: a. Türkçe ve yabanc dil derslerinde ö rencilerin, kendi düzeylerine uygun çok say da öykü, roman, makale ve di er materyalleri okumalar sa lanmal d r. b. Roman ve öykü gibi bütün olarak okunmas gerekli materyallere dayal ödev ve projeler haz rlat lmal d r. c. Ödevler, projeler ve s n f etkinliklerinde ö rencilerin okuduklar n sorgulamalar sa lanarak, ö rencilerin sorgulama stratejileri gelifltirmeleri desteklenmelidir. Ö rencilerin birlikte okumalar sa lanarak, soru sorma, öykülerin sonunu tahmin etme, öyküleri özetleme ve do ru okuma yapma etkinlikleri düzenlenmelidir (Leij & Reitsma, 1990; Palinscar & Brown, 1984; Spaai & Ellermann, 1990; Stevens & Slavin, 1995). d. Okuma materyalleri gerçek yaflam içerikleri ile verilerek ö rencilerin bu içeriklerle düflünmeleri ve irdelemeleri sa lanarak, ö rencilerde okuma al flkanl klar gelifltirilmelidir (Goodman & Goodman, 1989; Rickelman & Hank, 1990; Stearns, 1993). e. nternet ortam nda resim ve sesle desteklenmifl k sa elektronik kitaplar haz rlanarak ö rencilerin hem elektronik ortamdan okuma becerileri gelifltirilmeli hem de okuma cazip k l nmal d r. Okullar n kendi bünyelerindeki bilgisayar a lar n n ve internetin, ö retimde kullan lmas için birçok sebep ve yol vard r. Bu kullan mlar,

17 AKPINAR / Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin ö rencilerin, biliflim ö renmeleri baflta olmak üzere, kubafl k (cooperative) çal flma ve farkl yaz l m ortamlar na ulaflma dahil olmak üzere s n rs z say dad r. Ö renci ve ö retmenler yeni bilgi kaynaklar na ulaflarak bu kaynaklar üzerinde biliflsel etkinliklerde bulunabilirler. Ö rencilerin araflt rma ve elefltirme etkinlikleri için internet flu ana kadar yarat lm fl en zengin kaynakt r. Özellikle ö renmede sorumluluk al p kendi ö renmesini yönlendirebilen ö renciler (lise ve üniversite ö rencileri) paylafl lan veri tabanlar ndan, bilgi bankalar ndan, tart flma listelerinden, haber grup ve bültenlerinden, a sayfalar ndan faydalanabilirler. Ö renciler en az ndan bu servislerdeki soru ve yan tlar izleyerek ö renebilir ve ö rendiklerini pekifltirebilirler. Alan uzmanlar na internet arac l yla ulafl p onlara soru yönelterek araflt rma konular na yan t alabilirler. Bu imkan ö retmen, rehber ve okul yöneticileri için de çok büyük f rsatt r. Çünkü de iflik otoritelere ulaflmak, sorunlara çözüm bulmak için bulunmaz bir f rsatt r. Ö renciler gruplar halinde veya tek bafllar na projeler gelifltirmede ve araflt rmalar yapmada, a da yer alan arama motorlar n ve sanal kütüphaneleri ifle koflabilirler. Bu tip çal flmalarla ö renciler sadece kendi s n flar nda de il, di er okullardaki ö rencilerle de iletiflim kurabilir, kubafl k projeler gelifltirebilir haz rlam fl olduklar ürünleri dosyalar halinde birbirlerine gönderebilir ve tart flmalar yapabilirler. Böylece süreç içinde ö rencilerin OA düzeylerine olumlu transferler sa lanabilir. Sanal ö renme ortamlar oluflturularak farkl yerleflkelerdeki ö renci-ö renci ve ö renci-ö retmen etkileflimi sa lamada internet kaynaklar kullan labilir. nternet TV ve internet üzerinden video konferans tipi paketlerle de iflik ö renme ortamlar oluflturmak da mümkündür. nternet, özellikle yetiflkin ö renciler için zengin bir kaynak olma niteli ini ilk günden beri sürdürmektedir. Yetiflkin e itiminde tüm a imkanlar n n kullan lmas mümkündür. Bilgi kaynaklar na ulaflman n zorlu u, zaman almas ve pahal l gibi sorunlara internet k smen çözüm getirebilmektedir. Ancak nitelikli e itsel yaz l mlara ulaflma ya da onlar edinme sorunu hâlâ vard r. Bu sebeple internet, yetiflkin e itimi için bile tamamen yap sal olmayan bir ortamd r. Ö renciler, farkl yerleflke ve ülkelerdeki a sayfalar na ulaflarak, bunlar bir hiper ortam gibi kullanabilirler. Örne in, bir a sayfas ndan belli bir bölgeye ait resimlere, di er bir sayfadan o bölgede konuflulan dillere, üçüncü bir sayfadan o bölgeye ait verilerin yer ald veri-taban na ve dördüncü sayfadan o bölgeye ait tarihsel bilgilere ulaflabilirler. Tek flart, bu sayfalar n varl ndan haberdar olmak ve ulafl lan bilgileri sistematik bir flekilde irdelemektir. Bununla birlikte

18 344 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER önemli olan, a sayfalar ndan yararlan l rken bu sayfalardaki bilgilerin ö renci düzeyine uygun flekilde organize edilip edilmedi ine ve bilgi örüntüsünün ö rencinin anlayabilece i türden olup olmad na dikkat edilmesidir. Belli bir konuda e itim amac yla haz rlanm fl büyük hiper metinlerde ö rencilerin kaybolma ihtimalinin yüksek oldu u göz önüne al n rsa ö rencinin internet kaynaklar n kullan rken bu kaynaklar aras nda bir ba kurup çal flt klar n anlamland rmas n n bafll bafl na bir sorun oldu u ortaya ç kmaktad r. Dolay s yla internet kaynaklar n n ö retimde ifle koflulmas nda, bu kaynaklar n do rulu u, geçerli i ve anlafl labilirli i konular nda ö retmenin bir ön çal flma yapmas kaç - n lmazd r (Dillon & Gabbard, 1998; Leu, in press). nternet üzerinde çal flan Bilgisayar Destekli E itim yaz l mlar n n az say da olmas ve varolanlar n ço unun da etkileflimlilik özelliklerinden yoksun olmas dikkate al n rsa internet üzerinden kaliteli ve ücretsiz yaz l mlar elde etmek için bir süre daha beklememiz gerekti i anlafl - l r. Ayr ca a sayfalar na ve a servislerine ulaflmada bekleme süresinin hâlâ sab rlar zorlad göz önüne al nmal d r. Çünkü internet ortam nda tek bir sayfaya ba l kalmay p genellikle birden fazlas na ulafl laca ndan, ö renciler ders için ayr lan sürenin ço unu bekleyerek geçirmemelidirler. S n f ortam nda bu tip zamanlama sorunlar - n n üstesinden gelmek için bu sayfalar önceden yerel sunuculara aktar labilir veya ö renciler sayfalar beklerken varolan yaz l mlarla çal flabilecekleri gibi tart flma, keflfetme ve deney gibi alternatif etkinlikler yapabilirler. Burada ö retmene büyük sorumluluk düflmektedir. CD-ROM lar içinde sunulan öykü kitaplar ev ve okullarda yerini almaya bafllam flt r. Canland rma ve video gösterileriyle daha ilginç hale getirilebilecek öykülerin veli ve/veya ö retmen gözetiminde kullan lmas ö rencilerin OA düzeylerinin artmas na yard mc olacakt r (Rickelman & Hank, 1990). Elektronik platformlarda OA düzeyinin gelifltirilmesinde kullan lacak malzeme, ö rencileri pasif dinleyici veya izleyici rolüne sokmamal d r. Bu sebeple hem etkileflimli materyallerin haz rlanmas hem de bunlar n programlara entegre edilerek ö retmenlerin k lavuzlu unda kullan labilmesi için düzenlemelere ihtiyaç vard r. Ö rencilerin OA becerilerinin gelifltirilmesi için iki önemli engelin ortadan kald r lmas nda fayda vard r. Bunlardan birincisi ö retmenlerdeki bilgi eksikli inden kaynaklanan teknoloji fobilerinin giderilmesidir. kincisi ise teknolojik imkanlar n Fen Bilimleri ve Matematik derslerinin ö retiminde daha etkili olabilece i düflüncesinin ö retmen e itimleriyle giderilmesi gereklidir.

19 AKPINAR / Büyükflehir lkö retim Okullar ndaki Sekizinci S n f Ö rencilerinin Kaynakça Akp nar, Y. (1999). nternet ve okudu unu anlama. Uzaktan E itim, K fl, Ambrose, D. W. (1991). The effect of hypermedia on learning. Educational Technology, 31, Bagui, J. (1998). Reasons for increased learning using multimedia. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7, Baykul, Y. (1996). statistik: Metodlar ve uygulamalar. Ankara: Lazer Matbaas Bloom, B. S. (1972). Human characteristics and school learning. Chicago: Chicago University Press. Bransford, J. D., & Stern, B. S. (1993). The ideal problem solver. New York: Freeman. Clark, R. E., & Craik, T. G. (1992). Research and theory on multimedia learning effects. In M.Giardina, (Ed.), Interactive multimedia learning environments (NATO ASI series F: Computer and systems sciences Vol.: 93) (pp ). Berlin: Springer. de Hirsch, K., Jansky, J. J., & Langford, W. S. (1966). Predicting reading failure. New York: Macmillan. Dillon, A., & Gabbard, R. (1998). Hypermedia as an educational technology: a review of the quantitative research literature on learner comprehension, control and style. Review of Educational Research, 68, Dix, A., Finlay, J., Abowd, G., & Beale, R. (1993). Human-Computer Interaction. New York: Prentice Hall. Fletcher, D. (1989). The effectiveness and cost of interactive videodisc instruction. Machine-mediated Learning, 2, Goodman, K. S., & Goodman, Y. M. (1989). Introduction: Redefining education. In L. B. Bird (Ed.), Becoming a whole language school (pp ). New York: Katonak. Guthrie, J. T., & Mosenthal, P. (1987). Literacy as multidimensional: Locating information and reading comprehension. Educational Psychology, 22, Hot_off_the_net (2002) 30 Temmuz 2002 tarihinde adresinden edinilmifltir. How many online (2002) 30 Temmuz 2002 tarihinde adresinden edinilmifltir. Jonassen, D. H. (1986). Hypertext principles for text and courseware design. Educational Psychologist, 21, Kozma, R. B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61, Kulik, J. A., Kulik, C. C., & Bangert, D. R. L. (1985). Effectiveness of CBE in elementary schools. Computers in Human Behavior, 1, Laurillard, D. (1993). Rethinking university teaching. Londra: Routledge.

20 346 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Leij, A. V. D., & Reitsma, P. (1990). Development of CAT program for reading disabled children. In Pieters, J. M., Simons, P. R. J., & De Leeuw, L. (eds). Research on CBI. Amsterdam: Swets and Zeitlinger. Leu, D. J. (in press). The new literacies: Research on reading instruction with the internet and other digital technologies. In J. Samuels & A. E. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction. Newark DE: International Reading Association. Levin. R. (1987). On empirically validating functions of pictures in prose. In D. M. Willowsve & H. A. Houghton, (Eds.), Psychology of illustrations (pp ). New York: Springer. Liao, Y. C. (1999). Effects of hypermedia on students achievement: A meta-analysis. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 8, Martin, R. (1991). School children s attitudes towards computers as a function of gender, course subjects and availability of home computers. Journal of Computer Assisted Learning, 7, Miller, L. M., Schweingruber, H., & Brandenburg, C. L. (2001). Middle school students technology practices and preferences. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 10, Mohammedali, M. H., Messer, D. J., & Fletcher, B. C. (1987). Factors affecting microcomputer use and programming ability of secondary school pupils. Journal of Computer Assisted Learning, 3, Palinscar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 2, Rickelman, R. J., & Hank, I. (1990). Children s literature and audio/visual technologies. The Reading Teacher, 43 (9), Rubin, D. (2001). Diagnosis and correction in reading instruction. New Jersey: Allyn and Bacon. Slavin, R. E. (1995). Educational psychology. New York: Allyn and Bacon. Spaai, G., & Ellermann, H. (1990). Learning to read with the help of speech feedback. In Pieters, J. M., Simons, P. R. J. & De Leeuw, L. (eds). Research on CBI. (pp ). Amsterdam: Swets and Zeitlinger. Stats (1999). 20 Aral k 2001 tarihinde adresinden edinilmifltir. Stearns, P. H. (1993). Story power. Electronic Learning, 3 (1), Stemler, L. K. (1997). Educational characteristics of multimedia: A literature review. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6, Stevens, J. (1992). Applied multivariate statistics for the social sciences. New York: LEA. Stevens, R. J., & Slavin, R. E. (1995). The effects of cooperative integrated reading and composition. Elementary School Journal, 93 (3), Tzortzidou, S., & Hassapis, G. (2001). Assessment of reading skill improvement. Education and Information Technologies, 6, Woolley, B. (1993) Virtual worlds. New Jersey: Penguin.