ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK OKUL İKLİMİ ÖLÇEĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ

Transkript

1 ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK OKUL İKLİMİ ÖLÇEĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ Doç. Dr. Ali Rıza Terzi BAÜ, Necatibey Eğitim Fakültesi Özet Örgüt iklimi örgütsel alanyazının önemli kavramlarından biridir. Bu kavram okullarda okul iklimi olarak tanımlanmaktadır. Alanyazında ilköğretim ve lise düzeyindeki okullarda okul iklimini öğrenci gözüyle ölçebilen okul iklimi ölçekleri bulunmaktadır. Ancak yükseköğretimdeki okullarda bu tip ölçeklere rastlanmamıştır. Bu çalışmada yükseköğretim okullarındaki iklimi öğrenci gözüyle ölçebilecek bir ölçme aracı geliştirilmesi amaçlanmıştır. Üniversite öğrencilerine yönelik geliştirilen ölçek; okula bağlılık, iletişim ve öğrenme ortamı alt boyutlarından oluşmaktadır. Ölçeğe uygulanan DFA sonucunda 2 /Sd oranı 2.61, RMSA,.063, NFI,.096, NNFI,.097, CFI,.098, IFI,.098, RFI,.095, GFI,.095, AGFİ,.088 bulunmuştur. Bu veriler ölçeğin oldukça iyi uyum değerlerine sahip olduğunu göstermektedir. Ölçeğin güvenirlik değerleri okula bağlılık boyutu için a=.75, iletişim için a=.86, üçüncü boyutu olan öğrenme ortamı için a=.81 bulunmuştur. Ölçeğin geneli için güvenirlik a=.90 olarak hesaplanmıştır. Anahtar Sözcükler: Örgütsel davranış, örgüt iklimi, okul, okul iklimi. DEVELOPING A SCHOOL CLIMATE SCALE FOR UNIVERSITY STUDENTS Abstract Organizational climate is one of the important notions in organizational literature. This notion is defined as school climate at schools. In literature, there are school climate scales that measure school climate in students eyes at primary and high school levels. However, these types of scales are not seen at higher education institutions. In this study, to develop a scale which can measure the school climate in students eyes is the main objective. The scale developed for university students has three sub dimensions: commitment to school, communication and learning environment. In consequence of CFA, 2 /Sd rate was found as 2.61, and RMSA,.063, NFI,.096, NNFI,.097, CFI,.098, IFI,.098, RFI,.095, GFI,.095, and AGFİ was.088. These data indicate that the scale has quite good adaptation values. Reliability values of the scale were found as a=.75 for dimension of commitment to school, a=.86 for communication and a=.81 for the third dimension. Reliability is calculated as a=.90 for overall of the scale. Key Words: Organizational behavior, organizational climate, school, school climate. GİRİŞ Argyris (1958) tarafından bir bankada grup dinamiklerinin tanımlanmasına yönelik yapılan çalışmayla açıklanan örgüt ikliminin kavramsal olarak kullanılmaya başlaması ve ölçülmesine yönelik çalışmalar 1960 lı yıllara rastlamaktadır (Gök, 2009). Bu kavram örgütsel yaşamın süreklilik gösteren niteliğini açıklamaktadır. Halpin birkaç okulu ziyaret edenler her bir okulun kendisine ait bir kişiliği olduğunu görürler ifadesiyle okulların atmosferlerinin birbirlerinden farklılık gösterdiğini açıklamıştır (Korkmaz,2011). Örgüt iklimi, örgütün iç çevresine dair işgörenlerin algılarını etkileyen öğeler toplamı, fiziksel çevrenin yarattığı his, kişiler ve gruplar 111

2 arası ilişkilerin ürünü şeklinde farklı bakış açılarıyla tanımlanmaktadır (Bursalıoğlu, 2012; Schein, 1997). İklim örgütsel atmosferi değerlendirmekten ziyade, tanımlamaya veya ona karşı duygusal tepki göstermeyle ilişkilidir (Korkmaz, 2011). Yarım asırlık geçmişi olmasına rağmen iklim konusuna özellikle de okul iklimi konusuna olan ilgi devam etmektedir. Okul iklimi okulların doğasını anlamada genel bir çerçeve, okulun çevresi tarafından algılanan duygular, öğrenciler, öğretmenler ve okul işgörenleri ve veliler arasındaki ilişkiler, okulun iyi bir öğrenme çevresi olup olmadığına dair düşünceler (Davis & Peck, 1992; Hoy &Miskel, 1987) olarak ifade edilmektedir. Okul iklimi öğrenme üzerinde pozitif anlamlı bir etki yapabileceği gibi, öğrenmenin önünde bir bariyer de olabilir. Araştırmacıların okul ikliminin okulun öğrenme ortamı ve öğrenci başarısı üzerinde fark yaratacağını öne sürmelerine rağmen, okul iklimi kavramı üzerinde alanyazında uzlaşılmış bir tanım bulunmamaktadır (Bektaş & Nalçacı 2013; Freiberg, 1998). Bu farklılık okul iklimini ölçmek için geliştirilen ölçeklerde de görülmektedir. (Acarbay, 2006; Arastaman ve Balcı, 2013; Çalık ve Kurt, 2010). Bu araştırmada okul ikliminin yükseköğretim seviyesindeki okullarda öğrenci gözüyle ölçülmesine yönelik bir ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Okul İkliminin Ölçülmesi Örgüt ikliminin çok boyutlu bir yapısının olması bu boyutların farklı araştırmacılar tarafından farklı yönleri ile ele alınmasına neden olmaktadır. Örgüt iklimi kavramının; sorumluluk, ödül, özerklik, güven, moral, çatışma gibi çeşitli boyutlar altında ele alındığı ve incelendiği görülmektedir (Gök, 2009). Alanyazında okul iklimini ölçmek üzere farklı (ilkokul, ortaokul, lise) öğretim kademelerine yönelik ve farklı boyutlandırmalara sahip ölçeklere rastlanmaktadır. Bu alandaki başlangıç sayılabilecek ölçeklerin okul işgörenleri üzerinde yapıldığını söylemek mümkün gözükmektedir. Örneğin öğretmenlerin kendileri ve yöneticilerle olan ilişkilerini tanımlamaya yönelik Halpin ve Croft(1966; akt. Bursalıoğlu, 2012) öğretmen davranışlarını betimleyen çözülme, engellenme, moral ve samimiyet olmak üzere dört boyut, yönetici davranışlarını tanımlayan kendini işe verme, anlayış gösterme, yüksekten bakma ve yakından izleme olmak üzere okul iklimini toplam sekiz boyutta tanımlamaktadır. Halphin ve Croft (1966; akt. Bursalıoğlu, 2012) örgütsel iklimini açık iklimden kapalı iklime doğru yönelen bir çizgide tarif etmişlerdir. Örgüt üyelerinin iş çevresi ile ilgili algı ve değerlerini ölçen Litwin ve Stringer (1968) tarafından geliştirilen örgüt iklimi anketi örgüt yapısı, teşvik, samimiyet, sorumluluk, bağlılık ve destekleyicilik algılarını işgörenlerin ilişki biçimlerine bakmaksızın ölçmekteydi. Hoy ve Clover (1986) ise ilköğretim okulları için geliştirdikleri Örgütsel İklimi Tanımlama Ölçeği nde yer alan üçü öğretmen davranışlarına yönelik profesyonellik, samimiyet, ilgisizlik ve müdür davranışlarına yönelik diğer üç boyut ise destekleyicilik, yönlendiricilik ve sınırlayıcılık boyutları olmak üzere altı boyuttan oluşmaktaydı. Tagiuri (akt.anderson; 1982) ekoloji (fiziksel değişkenler) sosyal çevre (okuldaki bireylerin özellikleri), toplumsal sistem (okuldaki faaliyet ve etkileşim örüntüleri ve kültürün (inançlar değerler normlar) iklimi ortaya çıkartan temel araçlar olarak ileri sürmüştür. Perkins (2006) göre de okul iklimi, öğrenme ortamı, insan ilişkileri, fiziksel ortam ve psikolojik atmosfer etkileşimi ile oluşur. Bu çerçevede, olumlu bir okul ortamı kurulması gerektiği oldukça açıktır. Okul etkinliği üzerine yapılan araştırmalar olumlu okul ortamının önemini vurgulamakta ve genellikle olumlu okul iklimi, etkili öğrenmenin gerçekleştiği bir okul iklimi olarak adlandırılmaktadır (Dietrich & Bailey, 1996). Sağlıklı okul iklimi ile ilgili olarak (Hoy & Feldman, 1987) düzenli ve ciddi bir ortam, akademik başarı için görünür ödüller, davranışlarda açıklık, karşılıklı güvene dayalı takım çalışmasının gerekliliğine vurgu yapmaktadır. Göründüğü üzere okul ikliminin boyutlandırılması ile ilgili olarak alanyazında bir görüş birliği yoktur. Türkiye alanyazınında yapılan okul ikilimi araştırmalarında öğretmen ve yöneticilerin okul iklimini nasıl algıladığı üzerine daha çok çalışıldığı görülmekte ise de; okul iklimini ilk ve ortaöğretimde öğrencilerine göre ölçen özgün veya uyarlama ölçeklere rastlanmaktadır (Acarbay, 2006; Arastaman ve Balcı, 2013; Bugay ve diğerleri, 2015; Çalık ve Kurt, 2010).Ancak üniversite öğrencilerine dönük okul iklimi ölçeğine rastlanmamıştır. Bu nedenle üniversite öğrencilerinin okudukları okullardaki iklimi ölçmeye yönelik bir ölçeğe ihtiyaç bulunmaktadır. 112

3 YÖNTEM Üniversite Öğrencileri Okul İklimi Ölçeğinin Geliştirilmesi Üniversite Öğrencileri Okul İklimi Ölçeğinin(ÜÖİÖ) geliştirilmesinde şu şekilde bir yol izlenmiştir. Alanyazında var olan ilk orta lise öğrencileri okul iklimi ölçeklerinin üniversite öğrencilerinde kullanılamayacağı tespit edilmiştir. İlgili alanyazın taranarak okul iklimi ölçeğinin okula bağlılık, iletişim, öğrenme ortamı ve etkililik boyutlarından oluşturulmasının uygun olacağına karar verilmiştir. Bu maksatla 50 soruluk soru havuzu hazırlanmıştır. Hazırlanan soru havuzu alan ve dil uzmanlarının görüşlerine sunulmuş alınan görüşler doğrultusunda 35 soruya indirilen taslak form, eğitim öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesinde pedagojik formasyon eğitimi alan 350 kişilik öğrenci grubuna uygulanmıştır. BULGULAR Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Üniversite öğrencileri için okul iklimi ölçeği için 35 soruya ilk önce açımlayıcı faktör analizi(afa) uygulanmıştır. Ölçeğin KMO değeri.92 Barlett değeri.00 bulunmuştur. Ölçek, 5 madde okula bağlılık(1 5. maddeler), 6 madde iletişim (7 12. maddeler), 6 madde öğrenme ortamı ( maddeler) olmak üzere 3 boyut ve 17 maddeden oluşmuştur. Etkililik boyutu ile ilgili maddeler yeterli faktör yüklerine ulaşmadığından ölçekten çıkartılmıştır. AFA sonucunda ölçeğin açıkladığı toplam varyans %56 tespit edilmiştir. Üç boyut için ölçeğin faktör yükleri.46 ile.76 arasında, madde toplam korelasyonları ise.34 ile.60 arasında değişmektedir. Ölçeğe araştırmacı tarafından güvenirlik analizi olarak Cronbach Alpha yapılmıştır. Ölçeğin 1. boyutu olan okula bağlılık için a=.75, 2. boyutu olan iletişim için a=86, üçüncü boyutu olan öğrenme ortamı için a=81 bulunmuştur. Ölçeğin geneli için güvenirlik a=.90 olarak hesaplanmıştır. Doğrulayıcı Faktör Analizi(DFA) Araştırmada öncelikle okula bağlılık, iletişim ve öğrenme ortamı gizil faktörlerinin her birinin gözlenen değişkenleri açıklama durumları (t değerleri) ve ölçme modeli uyum indeksileri ayrı ayrı incelenmiştir. İncelemeler sonucunda tüm faktörlerde gözlenen değişkenlerin açıklanma durumlarına ilişkin t değerleri 0.01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Ölçme modeli uyum indeksleri ise Tablo 1 de verilen beklenen uyum değeri kritelerini karşılamıştır (okula bağlılık, RMSEA= 0.054, 2 /Sd= 1.86; iletişim, RMSEA= 0.031, 2 /Sd= 1.48; öğrenme ortamı, RMSEA= 0.037, 2 /Sd= 1.57). Araştırmada ölçme modellerinin test edilmesi ve doğrulanmasının ardından okula bağlılık, iletişim ve öğrenme ortamı faktörlerine (birinci düzey faktörler) doğrudan etkisi olan okul iklimi faktörünün (ikinci düzey faktör) tanımlanması amacıyla ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizi modeli kurulmuştur. Bu sayede yapılar arası hiyerarşik ilişkilerin gösterilmesi amaçlanmıştır. Standart bir doğrulayıcı faktör analizinin aksine ikinci düzey faktör analizinde faktörler arası ilişkiler analiz edilmemektedir (Büyüköztürk, Şekercioğlu ve Çokluk, 2012). Okul ikliminin üç gizil değişkeni ( okula bağlılık, iletişim ve öğrenme ortamı) ne ölçüde açıkladığına dair tanımlanan model Şekil 1 de görülmektedir. 113

4 Şekil 1: Okul İklimi Ölçeğinin İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi ile Elde Edilen Yol Şeması Şekil 1 incelendiğinde maddelere ait hata varyanslarının 0.30 ile 0.74 arasında değiştiği görülmektedir. Gözlenen değişkenlerin gizil değişkeni açıklama durumlarına ilişkin t değeri incelemelerinde madde 7, 18 ve 19 a ait t değerleri 0.05 düzeyinde manidar değildir. Ancak bu maddelere ait hata varyansları yüksek olmadığı için ölçekte kalmaları yönünde karar verilmiştir. Şekil 1 de gösterilen yol şemasına yapısal model çerçevesinden bakıldığında okul ikliminin okula bağlılık (0.81), iletişim (0.83) ve öğrenme ortamını (0.95) açıklamada oldukça iyi yol katsayıları elde edildiği söylenebilir. 114

5 Tablo 1: Okul İklimi Ölçeğine Ait Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları Model Uyum Ölçütleri Bulunan Değer Beklenen Uyum Değeri 2 / Sd 2.16 < 3 RMSEA a yakın NFI e yakın NNFI e yakın CFI e yakın IFI e yakın RFI e yakın GFI e yakın AGFI e yakın Tablo 1 e göre model veri uyumu değerlendirilmesinde Ki kare nin Serbestlik derecesine bölünmesiyle elde edilen 2 /Sd oranının 3 ten küçük olması modelin veriyle mükemmel uyumlu olduğuna işaret etmektedir (Carmines ve Mclver, 1981). RMSEA değeri ideal olarak 0 a yakın istenmekle birlikte 0.05 ten küçükse mükemmel, 0.08 den küçükse iyi düzeyde (Jöreskog ve Sörbom, 1993) uyuma işaret etmektedir. NFI, NNFI, CFI, IFI, RFI, GFI ve AGFI indeksleri teorik olarak 0 ile 1 arasında değerler almakla birlikte 1 e yakın olması model veri uyumunun sağlandığına, 0.95 ten büyük değer ise mükemmel uyuma karşılık gelmektedir. Ki kare ( 2 ) uyum iyiliği hipotez testinde p değerinin >0.01 ile anlamlı olmaması beklenmektedir. Ancak ki kare uyum değerlendirmesi tek başına çok tutarlı bir değerlendirme kabul edilmemektedir (Büyüköztürk ve diğ., 2012). Tablo 1 de görüldüğü gibi Ki kare/sd oranı 3 ten küçük, RMSEA değerleri 0 a yakın ve 0.08 ten küçük, diğer indeksler ise beklenildiği gibi 1 e yakın elde edilmiştir. İstenilen uyum indeksi değerlerinin elde edilmesi gerekçesiyle, modelin doğrulandığı kabul edilebilir. Üniversite öğrencileri için okul iklimi ölçeği, 1 Hiçbir zaman, 2 Nadiren, 3 Bazen, 4 Çoğunlukla, 5 Her zaman şeklinde artan biçimde puanlanan 5 li likert tipi bir ölçektir. Ölçekten alınan (her boyut düzeyinde veya ölçeğin toplamından) puanların aritmetik ortalamalarından a kadar ortalamalar, okul ikliminin negatif (kapalı) bir iklim oluşuna, , 40 arası ortalamalar orta düzeyde (ehven-i şer) bir iklimin varlığına, arası puanlar ise pozitif (açık) bir iklimin varlığına işaret etmektedir. Açık iklim iletişimde ve ilişkilerde açıklığı, işbirliğini, karşılıklı anlayışı ve yüksek derecede güveni gerektiren, destekleyici liderliği, üyelerin moralinin yüksek olduğu ve yapılan işten azami verimliliğin beklendiği bir iklimdir. Kapalı iklim açık iklimin tersine düşük güven, ilişkilerde kuşku ve yetersiz iletişimi, düşük moral, yüksek kaytarma, işbirliğinin düşük ve otoriter bir liderliğin olduğu iklim türünü tanımlamaktadır (Özdemir ve diğ., 2010). Ölçekte yer alan boyutlardan okula bağlılık, okulun üyesi olmaktan dolayı mutluluk duymayı ifade etmektedir. İletişim, öğretim elamanları ve okul yönetimiyle olan ilişkilerin mahiyetini, öğrenme ortamı boyutu ise okuldaki öğrenme fırsatlarını tanımlamaktadır. SONUÇ VE TARTIŞMA Ortaokul ve lise düzeyinde öğretmen ve okul yönetimi ve kısmen de öğrenci gözüyle okul iklimini ölçmeye yönelik ölçme araçlarına rastlanmakta iken; üniversite düzeyindeki öğrencilere yönelik okul iklimi ölçme aracına rastlanmamıştır. Bu nedenle toplumun nitelikli insan gücünü yetiştiren yükseköğretim kurumlarındaki okul iklimini öğrenci gözüyle ölçmek için nicel bir ölçme aracı geliştirilmesini amaçlayan bu çalışmada; okula bağlılık, iletişim ve öğrenim ortamı boyutlarından oluşan üniversite öğrencileri için bir okul iklimi ölçeği geliştirilmiştir. Araştırmada AFA sonucunda belirlenen faktör yapısının geçerliliğini sınamak için yapılan DFA da 2 /Sd oranı 2.16 bulunmuştur. Model veri uyumu değerlendirilmesinde 2 /Sd oranının 3 ten küçük olması modelin veriyle mükemmel uyumlu olduğuna işaret etmektedir. Başka ifade ile modelin gerçek verilerle uyumlu olduğuna delil 115

6 teşkil etmektedir. Ancak ki kare uyum değerlendirmesi tek başına çok tutarlı bir değerlendirme kabul edilmediğinden diğer uyum endeksleri devreye sokulmuş ve RMSEA değerleri 0 a yakın ve 0.08 ten küçük, diğer indeksler ise beklenildiği gibi 1 e yakın elde edilmiştir. İstenilen uyum indeksi değerlerinin elde edilmesi gerekçesiyle, modelin doğrulandığı kabul edilmiştir. Ölçeğin güvenirlik analizi için yapılan Cronbach Alpha değerleri; 1. boyutu olan okula bağlılık için a=.75, 2. boyutu olan iletişim için a=86, üçüncü boyutu olan öğrenme ortamı için a=81 bulunmuştur. Ölçeğin geneli için güvenirlik a=.90 olarak hesaplanmıştır. Okul iklimi üç boyutla ölçülemeyecek kadar geniş bir alanı kapsamaktadır. Bu çalışmada örgütsel etkililik boyutu da araştırmaya dahil edilmiş ancak yeterli faktör yüklerine ulaşamayan maddelerden dolayı bu boyut ölçekten çıkartılmıştır. Örgütsel etkililik, örgütsel imaj ve örgütsel güveni de içeren yeni ölçekler bu kapsamda düşünülebilir. Özellikle yükseköğretimdeki okullar açısından bu değişkenler önem arz etmektedir. KAYNAKÇA Acarbay, F. Y. (2006). Kapsamlı okul iklimini değerlendirme ölçeği nin (öğrenci formu) Türkçe dilsel eşdeğerlik güvenirlik ve geçerlik çalışması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. Anderson, C.S.(1982). The search for school climate: A review of research. Review of Educational Research, 52(3), Arastaman, G. ve Balcı, A. (2013). Investigation of high school students resiliency perception in terms of some variables. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(2), Bektaş F. ve Nalçacı, A (2013). Okul iklimi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki.uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 4(13), Bugay,A., Aşkar, P.,Tuna,M.E.,Örücü, M.Ç. ve Çok, F. (2015).Okul iklimi ölçeği lise formu'nun Türkçe psikometrik özellikleri.ilköğretim Online, 14(1), Bursalıoğlu, Z. (2012). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem Yayınları Büyüköztürk, Ş., Şekercioğlu, G. ve Çokluk, Ö. (2012). Sosyal Bilimler İçin Çok Değişkenli İstatistik: SPSS ve LISREL Uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi. Carmines, E.G. & McIver, S.P. (1981). Analyzing models with unobserved variables: Analysis of covariance structures. In G. W. Bohrnstedt and E.F. Borgatta (Eds.), Social Measurement: Current Issues, Beverly Hills, California: Sage. Çalık, T., Kurt, T. ve Çalık, C. (2011). Güvenli okulun oluşturulmasında okul iklimi: kavramsal bir çözümleme.pegem Eğitim Öğretim Dergisi,1(4), Davis, L. E., & Peck, H. I. (1992). Outcome measures school climate: Curriculum and instruction. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid South Educational Research Association,Knoxville,TN. Dietrich, A., & Bailey, E. (1996). School climate: Common sense solutions to complicated problems. NASSP Bulletin, 80(576), Freiberg, H. J. (1998). Measuring school climate: Let me count the ways.educational Leadership, 56(1), Jöreskog, K. G. & Sorböm, D. (1993). Lisrel 8: Structural Equation Modeling with the Simplis Command Language. Lincolnwood: Scientific Software International, Inc. 116

7 Hoy, W. K., & Clover, S. I. R. (1986). Elementary school climate: A revision of OCDQ. Educational Administration Quarterly, 22(1), Hoy, W., & Feldman, J. (1987). Organizational health: The concept and its measure [Electronic Version]. Journal of Research and Development in Education, 20(4), Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (1987). Educational administration: Theory, research, andpractice, 3rd edition. New York: Random House. Gök, S. (2009). Örgüt ikliminin çalışanların motivasyonuna etkisi üzerine bir araştırma. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 6(2), Korkmaz, M. (2011). İlköğretim okullarında örgütsel iklim ve örgüt sağlığının örgütsel bağlılık üzerindeki etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 17(1), Litwin, G.H., & Stringer, R.A. (1968). Motivation and organizational climate. Boston: Harvard Business School. Özdemir, S., Sezgin, F., Şirin, H., Karip, E. ve Erkan, S. (2010). İlköğretim öğrencilerinin okul iklimine ilişkin algılarını yordayan değişkenlerin incelenmesi.hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, Perkins, B. (2006). Where We Teach: The CUBE Survey of Urban School Climate. Alexandria, VA: National School Boards AssociationSchneider,B.(1981).Work climates: an interactionist perspective tarihinde adresinden alınmıştır. Schein E. H. (1997). Organizational culture and leadership. San Francisco : Jossey Bass OKUL İKLİMİ ÖLÇEĞİ 1 Kendimi okulumun bir parçası gibi görüyorum Üniversite sınavına gireceklere okulumu tercih etmelerini öneririm Okulumu her ortamda savunurum Okuduğum okulun öğrencisi olmak bir ayrıcalıktır Okulum hayata dair beklentilerimi karşılamaktadır Okulum mesleğimle ilgili bilgi ve becerileri yeteri düzeyde kazandırmaktadır Öğretim elemanları iletişime her zaman açıktır Öğretim elemanları beni dinlemek için gönüllü davranır Bir problemim olduğunda öğretim elemanlarına danışmaktan çekinmem Bir problem yaşadığımda öğretim elemanları yardım için elinden geleni yapar Okul yönetimi, öğrencileri uygulamalar hakkında zamanında bilgilendirir Uygulamalarla ilgili düşüncelerimi okul yönetimine yeterli düzeyde aktarabilirim 13 Okulumda öğrenci merkezli bir eğitim anlayışı söz konusudur Okulum öğrenme için yeterli fiziksel donanıma sahiptir Okulumda var olan donanıma kolaylıkla erişebilir ve kullanabilirim Yeter ki öğrenmek isteyeyim. Okulumda bir fırsatını mutlaka bulurum Derslerde üst düzey (eleştirel, yaratıcı vb.) düşünmeye ağırlık verilir Hiç bir zaman Nadiren Bazen Çoğunlukla Her zaman 117