Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, April 2015, 6(2)

Transkript

1

2 Copyright THE TURKISH ONLINE JOURNAL OF QUALITATIVE INQUIRY All rights reserved. No part of TOJQI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrival system, without permission in writing from the publisher. Published in TURKEY Contact Address: Assoc.Prof.Dr. Abdullah KUZU TOJQI, Editor in Chief Eskişehir-Turkey ii

3 ISSN Editor-in-Chief Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Associate Editors Işıl Kabakçı Anadolu University, Turkey Yavuz Akbulut Anadolu University, Turkey Editorial Board Adile Aşkım Kurt Anadolu University, Turkey Cindy G. Jardine University of Alberta, Canada Franz Breuer Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany Jean McNiff York St John University, United Kingdom Ken Zeichner University of Washington, USA Lynne Schrum George Mason University, USA Wolff-Michael Roth University of Victoria, Canada iii

4 Advisory Board Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey Alev Özkök, Hacettepe University, Turkey Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom Angela K. Salmon, Florida International University, USA Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand Arif Altun, Hacettepe University, Turkey Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey Cemalettin İpek, Rize University, Turkey Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey Elif Kuş Saillard, Anadolu University, Turkey Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey Hafize Keser, Ankara University, Turkey Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria Jean McNiff, York St John University, United Kingdom José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia Ken Zeichner, University of Washington, USA Lynne Schrum, West Virginia University, USA Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey Petek Aşkar, TED University, Turkey Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA Roberta Truax, Professor Emerita, USA Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA iv

5 Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey Servet Bayram, Marmara University, Turkey Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC Executive Review Board Abdullah Adıgüzel, Harran University, Turkey Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Adeviye Tuba Tuncer, Gazi University, Turkey Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey Ahmet Naci Çoklar, Necmettin Erbakan University, Turkey Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom Angela K. Salmon, Florida International University, USA Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand Arif Altun, Hacettepe University, Turkey Arda Arıkan, Antalya University, Turkey Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey Aytaç Kurtuluş, Osmangazi University, Turkey Bahadır Erişti, Anadolu University, Turkey Bahar Gün, İzmir Ekonomi University, Turkey Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey Cemalettin İpek, Rize University, Turkey Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA Dilek Tanışlı, Anadolu University, Turkey Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey Elif Kuş Saillard, Ankara University, Turkey Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey Emine Sema Batu, Anadolu University, Turkey Eren Kesim, Anadolu University, Turkey Esra Şişman, Osmangazi University, Turkey v

6 Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Figen Ünal, Anadolu University, Turkey Figen Uysal, Bilecik University, Turkey Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada Gonca Subaşı, Anadolu University, Turkey Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey Hafize Keser, Ankara University, Turkey Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey Handan Deveci, Anadolu University, Turkey Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey Hüseyin Kafes, Antalya University, Turkey Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria Jale Balaban, Anadolu University, Turkey Jean McNiff, York St John University, United Kingdom José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia Ken Zeichner, University of Washington, USA Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey Lynne Schrum, West Virginia University, USA Mehmet Can Şahin, Çukurova University, Turkey Mehmet Kahraman, Afyon Kocatepe University, Turkey Meltem Huri Baturay, Gazi University, Turkey Mehmet Fırat, Anadolu University, Turkey Meral Ören Çevikalp, Anadolu University, Turkey Meral Güven, Anadolu University, Turkey Mine Dikdere, Anadolu University, Turkey Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey Mustafa Nuri Ural, Gümüşhane University, Turkey Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey Müyesser Ceylan, Anadolu University, Turkey Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey Nilgün Özdamar Keskin, Anadolu University, Turkey Nilüfer Köse, Anadolu University, Turkey Osman Dülger, Bingöl University, Turkey Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey Petek Aşkar, TED University, Turkey Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA Roberta Truax, Professor Emerita, USA Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA Sema Ünlüer, Anadolu University, Turkey Semahat Işıl Açıkalın, Anadolu University, Turkey Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey vi

7 Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey Serkan İzmirli, Çanakkale 18 Mart University, Turkey Servet Bayram, Marmara University, Turkey Servet Çelik, Karadeniz Technical University, Turkey Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey Sezgi Saraç, Antalya University, Turkey Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey Şemseddin Gündüz, Necmettin Erbakan University, Turkey Tuba Yüzügüllü Ada, Anadolu University, Turkey Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey Language Reviewers Mehmet Duranlıoğlu, Anadolu University, Turkey Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey Administrative & Technical Staff Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey The Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) (ISSN ) is published quarterly (January, April, July and October) a year at the For all enquiries regarding the TOJQI, please contact Assoc.Prof. Abdullah KUZU, Editor-In-Chief, TOJQI, Anadolu University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY, Phone #: /3519, Fax # : , akuzu@anadolu.edu.tr; editor@tojqi.net. vii

8 Table of Contents Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının E-Kitap ve Etkileşimli E-Kitap Kavramına İlişkin Metaforik Algıları Seda Özer Yalın Kılıç Türel Öğretmen Adaylarının Çevrimiçi Tartışma Ortamlarına Yönelik Görüşleri Ferhat Kadir Pala Mukaddes Erdem A New Practice Based Research Method in Art Education: A/r/tography. The Criticism of the Paintings made for Gershwin s Rhapsody in Blue Ayşe Güler The Foreign Language Classroom is Like an Airplane. Metaphorical Conceptualizations of Teachers Beliefs Volkan İnceçay Bilgisayar Destekli Hikaye Anlatımı Yöntemi: Alanyazın Araştırması Gökben Turgut Tarık Kışla Qualities of Ideal Teacher Educators Nihal Tunca Senar Alkın Şahin Aytunga Oğuz Halime Özge Bahar Güner Diminishing the Undesirable Effects of the Computer Games with the Kinect Sensors Ömür Akdemir Ömer Faruk Vural Özgür Murat Çolakoğlu Gürkay Birinci viii

9 Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının E-Kitap ve Etkileşimli E-Kitap Kavramına İlişkin Metaforik Algıları ICT Teacher Candidates Metaphoric Perceptions of E-Book and Interactive E-Book Seda Özer Fırat University, Turkey Yalın Kılıç Türel Fırat University, Turkey Öz Bu araştırmanın amacı bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitap ve etkileşimli kitaba ilişkin algılarını metafor analizi yoluyla incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu, öğretim yılı Bahar döneminde Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi lisans programına devam eden (1., 2.,3. ve 4. sınıf) öğretmen adayı oluşturmaktadır. Katılımcılardan E-kitap gibidir. Çünkü.. ve Etkileşimli e-kitap gibidir. Çünkü.. ifadelerini metafor kullanarak doldurmaları istenmiştir. Bilişim teknolojileri öğretmen adaylarından elde edilen bu veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak incelenmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitaba yönelik geçerli 153, etkileşimli kitaba yönelik geçerli 151 metafor geliştirdikleri görülmüştür. Araştırmanın bulguları ışığında öğretmen adayları e-kitaba ilişkin olumlu ve olumsuz metaforlar üretirlerken, etkileşimli kitaba yönelik sadece olumlu metaforlar ürettikleri ve etkileşimli e-kitap kullanımını daha cazip gördükleri söylenebilir. Salt metin formatı dışında sunulan etkileşimli kitapların öğrenme sürecinde kullanımının önemi yine bu araştırma sonuçlarıyla desteklenmiştir. Araştırma sonucunda bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitaba ilişkin geliştirdikleri metaforlar arasında ilk sırayı kolay taşınabilir metaforu almaktadır. Bu özellik e-kitabın avantajları arasında sayılmaktadır. Öğrencilerin etkileşimli kitaba yönelik geliştirilen metaforları arasında ise ilk sırayı birden çok duyuya hitap eder metaforu almıştır. Çoklu ortam materyalleri ile öğrenme ortamının desteklenmesinin öğrenciler için önemi, bu çalışmada vurgulanmıştır. Anahtar Sözcükler: E-kitap, etkileşimli kitap, metafor, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi Abstract The purpose of this study is to determine the perception of ICT teacher candidates regarding the concepts of e-book and interactive book through the use of metaphors. The study group consisted of 158 teacher candidates studying at Firat University, Education Faculty, Department of Computer and Instructional Technology Education. In this study, participants were asked to fill the 1

10 blanks such as e-book looks like because and Interactive e-book looks like because. Data collected from ICT teacher candidates were analyzed through content analysis method. Based on the results, we found 153 valid metaphors for e-books and 151 valid metaphors for the interactive books (z-books). Results show that while participants generate both positive and negative metaphors in regard to e-books, there were only positive metaphors generated for interactive books. Participants accepted interactive e-books more attractive than e-books due to its more than only-text feature. Based on the analyses, transportability was the most stressed metaphor for e-books while participants uttered the address of different senses metaphor most for interactive books. Consequently, the importance of supporting learning environments with interactive books that include multimedia components were emphasized in this study. Keywords: E-book, interactive e-book, metaphor, ICT teacher candidates Giriş Eğitim ve öğrenme sürecinde kitap, öğrenciler ve öğretmenler açısından bilgiye erişim için en temel araç olarak her zaman önemini korumuştur. Ancak, 1993 den sonra gelişen ve yaygınlaşan internet, geleneksel ortamlara göre farklı bir yayın ortamı sunmuştur. E-kitaplara yönelik ilk girişimler, 1980 yılı öncesinde başlamaktadır. Bu yıllarda, bazı metinlerin bilgisayar ekranında üretilerek yayımlanabilmesi üzerine çalışmalar yapılmıştır. Fakat e- yayımcılığın gelişmesinde, 1987 yılında Apple firmasının ücretsiz olarak sunduğu HyperCard yazılımı etkili olmuş ve bu yazılım ayrıca çoklu ortam ögelerinin sayfalara aktarımında da öncü bir nitelik taşımıştır (Fox, 1988). E-kitap, elektronik ortamda yayımlanan ya da elektronik ortama aktarılarak bu ortamda kullanılan, çeşitli yazılımlar ve cihazlarla okunabilen ya da izlenebilen metin ve resim barındıran bir medya biçimidir (Gürcan, 2005). E-kitap, okuyuculara herhangi bir kitabın içeriğine elektronik formda erişim olanağı sağlayan kitaptır. Teknik olarak, masaüstü bilgisayarlarda ve taşınabilir cihazlarda (diz üstü, cep bilgisayarları, akıllı telefonlar, tabletler ve diğer e-kitap okuyucular gibi) okunabilen, basılı kitapların birebir kopyası şeklinde oluşturulan elektronik dosyalar olarak tanımlanabilen e-kitaplar, basılı kitapların bütün özelliklerinin yanı sıra okuyucuya farklı imkânlar da sunan yeni bir kitap biçimidir (Rukancı ve Anameriç, 2003). Mobil cihazların kullanımının yaygınlaşması ve internet bağlantı hızlarının artmasıyla içerikler daha görsel, etkili ve çekici hale getirilmektedir (Gümüş, Güler, Güler ve Özöğüt, 2

11 2012). Dokunmatik telefonlar ve bilgisayarlar için kullanımın farklılaştığı içerik tasarımları yapılmaktadır. Böylece, ilk e-kitaplarda sadece taşıma kolaylığı ön plana çıkarken günümüzde kullanıcının etkileşimde bulunduğu e-kitaplar kullanılmaktadır. Literatürde, içerisinde çoklu ortam materyallerinin bulunduğu ve kullanıcıya içerikle etkileşim imkânı sunan kitaplar yurtdışında yapılan yayınlarda interactive e-book olarak tanımlanırken, Türkiye de etkileşimli kitap, zenginleştirilmiş kitap (z-kitap) ya da etkileşimli e-kitap kavramlarıyla ifade edilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı nın etkileşimli e-kitap olarak adlandırdığı bu kitaplar; Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylanmış, okullarda kullanılan ders kitaplarının, PDF formatları üzerinde yazılı metinlere dokunulmadan, çoklu ortam unsurları ile zenginleştirilmiş hali (MEB, 2011) olarak tanımlanmaktadır. Etkileşim ise bu nesne ya da olayların birbirini etkilediği durumlarda gerçekleşmektedir. İki veya daha fazla kişi ya da nesnenin birbiriyle iletişime geçmesi veya birbirlerine bir uyaran sonucu tepkide bulunması etkileşim olarak tanımlanmaktadır (Cambridge, 2014). Bu çalışmada, literatürde yer alan ve yukarıda belirtilen tanımlara göre e-kitap ve etkileşimli e-kitap kavramlarına yönelik algıların incelenmesinde metaforlar kullanılmıştır. Metaforlar, durumların ve olayların algılanma yollarını etkilediği için gerçekleri yeniden tanımlamak için kullanılabilir (Goldstein, 2005). Eğitimde metaforlar, soyut bir kavramı görselleştirmek ve daha somut bir şekilde betimlemek için kullanılabilir (Singh, 2010). Metafor sadece mecaz değil, aynı zamanda temel bir düşünce mekanizmasının modellenmesinde önemli bir araç olarak işe koşulmaktadır (Martinez, Sauleda ve Huber, 2001). Lakoff ve Johnson (2005), metaforları, dünyayı anlamak, açıklamak, kurmak ve örgütlemek amacıyla insanoğlunun keşfettiği belli başlı dilsel araçlar şeklinde tanımlamakta, bu nedenle metaforların, insanların kendi gerçekliklerini nasıl kurdukları ve dünyayı nasıl algıladıklarının kavranmasında yardımcı olduğunu belirtmektedir. Bu tanıma göre, metaforun özü belli bir nesne, yapı ya da olguyu başka somut bir yapıya göre anlamak ve deneyimlemektir. Burada, bir olgu başka bir olguyu açık ya da örtük bir şekilde belirtebilir. Birbirinden tamamen farklı olgular arasında ilişki kurulması, aslında zihinsel şemalarımız üzerinde metaforların ne kadar etkili olduğunu göstermektedir. Metafor analizinin son yıllarda birçok araştırmacının dikkatini çektiği gözlenmektedir. Örneğin, Guerrero ve Villamil (2002), Silman ve Şimşek in (2006), Saban, Koçbeker ve Saban (2007), Saban (2008), Cerit (2008), Saban (2009), öğretmen ya da öğrencilerin farklı kavramlara ilişkin metaforları bu analiz yöntemi ile incelemişlerdir. Metafor analizi yardımıyla kavramların nasıl algılandığına ilişkin 3

12 metaforlar yoluyla somut örnekler alınarak derinlemesine bir analiz yapılabilmesi mümkündür. Ancak, literatürde öğrencilerin yaygın olarak kullandığı e-kitaplara yönelik algıların incelendiği bir metafor çalışmasına rastlanmamıştır. E-kitap ya da etkileşimli kitap ile ilgili çalışmalar öğrenci ve öğretmenlerin e-kitaba ilişkin olumlu görüşlere sahip olduğu yönündedir (Duran ve Ertuğrul, 2012; İsmail ve Zainab, 2007; Mansor, Hassanuddin ve Abdullah, 2012; Öztürk ve Can, 2013; Simon, 2001). E-kitap kullanıcılara içerikte gezinme ve arama imkânı sunmaktadır. Basılı kitapta bulunmayan arama özelliği süreç içinde zamanı verimli kullanmayı sağlamaktadır. Bu özelliklerinden dolayı öğrenciler tarafından süreç içerisinde tercih edilmektedir (Bodomo, Lam ve Lee, 2003; Chu, 2003; Chen, Li ve Jia, 2005; Gunter, 2005). İçerisinde yazılı metni destekleyen materyal barındıran e-kitaplar basılı kitaplardan farklı olarak öğrenme ortamını zenginleştirmektedir. Etkileşimli kitapların bilinen e-kitaplardan farklı bir formatı bulunması nedeniyle, içerisinde video, ses, animasyon ve etkileşim gibi ögeler barındırabilmekte ve yazılı içeriği desteklemektedir. Bu özelliklerinden dolayı öğrenciler açısından olumlu görülmekte ve basılı kitaba karşı tercih edilmektedir (Abdullah ve Gibb, 2008; Schwartzman ve Tuttle, 2002; Soules, 2008). Araştırma ile ilgili literatür incelendiğinde e-kitaba yönelik olumsuz görüşlerin de yer aldığı dikkat çekmektedir (Chu, 2003; Kropman, Schoch ve Teoh, 2010; Lam, Lam, Lam ve McNaught, 2009). Genellikle bir öğretim ortamının parçası olarak geliştirilen elektronik materyallerde yaşanan teknik sorunlar ve aksaklıklar kullanıcıların tercihlerini etkilemesinden dolayı bir sınırlılık olarak görülmektedir (King, 2002; Tüzün, 2006). Bu aksaklık ve sınırlılıkların e-kitap içinde geçerli olduğu görülmüştür. Yukarıda belirtilen olumlu ve olumlu özelliklerin öğretmen adayları tarafından geliştirilecek metaforlar sayesinde nasıl algılandığına ilişkin somut bir resmin ortaya çıkarılması önemli görülmektedir. Amaç Bu araştırmanın amacı; BÖTE lisans öğrencilerinin e-kitap ve etkileşimli e-kitap kavramına ilişkin algılarını metaforlar aracılığı ile belirlemek ve karşılaştırmaktır. Bu amaçlar çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 4

13 1. Öğrencilerin e-kitap ve etkileşimli e-kitap kavramlarına ilişkin belirttikleri metaforlar nelerdir? 2. Belirlenen metaforlar, hangi kavramsal kategoriler altında toplanabilir? Araştırma Deseni Yöntem Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olan olgubilim yaklaşımına göre desenlenmiştir. Tercih edilen olgubilim deseni, farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanılması olarak literatürde tanımlanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Katılımcılar Araştırmanın katılımcıları, öğretim yılı Bahar döneminde Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) lisans programında öğrenim gören birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileridir. Katılımcıların %44,30 u (70 kişi) kadın, % 55,70 i (88 kişi) de erkektir. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre dağılımı ise şöyledir: 27 birinci sınıf öğrencisi (%17,09), 41 ikinci sınıf öğrencisi (%25,94), 51 üçüncü sınıf öğrencisi (%32,28) ve 39 dördüncü sınıf öğrencisi (%24,69). Araştırmaya katılan öğrencilerin yaşları 17 ile 26 arasında değişmekte olup, yaş ortalaması 21,32 dir. Verilerin Toplanması Araştırma verilerini toplamak için nitel araştırma yöntemlerinden metafor analizi kullanılmıştır. Uygulama, ders saati başlamadan önce dersin sorumlu öğretim elemanından izin alınarak gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere araştırma konusu, amacı ve metafor kavramı hakkında bilgi verilmiştir. Ayrıca formda e-kitap ve etkileşimli kitaba ilişkin literatürdeki tanımlardan yola çıkarak iki tanım verilmiştir. Tanımlarda katılımcıların görüşlerini etkileyecek öznel ifadelerden kaçınılmış, tamamen literatürdeki tanımlamalara uygun ifadelerden yararlanılmıştır. Formda kullanılan tanımlar şu şekildedir: 5

14 E-kitap: Bilgisayar, e-kitap okuma cihazları ya da taşınabilir cihazlardan okunabilen, genelde pdf, doc ya da txt formatında olan ve basılı kitabın elektronik ortama aktarılmış halidir. Etkileşimli kitap: Bilgisayar, e-kitap okuma cihazları ya da taşınabilir cihazlardan okunabilen, ancak bilinen e-kitap formatından farklı olarak ses, video, dinamik içerik ve kullanıcı etkileşimine imkân sağlayan elektronik formattaki kitaplardır. Formlar dağıtıldıktan sonra formun doldurulması ile ilgili kısa bir açıklama yapılmış ve formları doldurmak için 15 dakika süre verilmiş ve sonra toplanmıştır. Olası bir kavram kargaşasını önlemek için bu çalışmada dikkate alınan e-kitap ve etkileşimli e-kitap tanımları formda verilmiştir. Araştırmaya katılan Bilişim Teknolojileri öğretmen adaylarının, e-kitap ve etkileşimli e-kitap kavramlarına ilişkin algılarını ortaya çıkarmak amacıyla her öğrenciden E-kitap.. gibidir/benzemektedir, çünkü. ifadesini ve Etkileşimli kitap gibidir/ benzemektedir, çünkü. ifadesini metafor kullanarak doldurmaları istenmiştir. Boşluklar; hem metafor hem de metaforun gerekçesini içermektedir. Bu sayede kullanım gerekçeleri de elde edilecektir. Ayrıca öğrencilerden cinsiyet, yaş, sınıf gibi demografik bilgilerini de form üzerinde doldurmaları istenmiştir. Verilerin Analizi Bu araştırmada var olan bir durumu belirlemek amacıyla metafor analizi tercih edilmiştir. Metaforlar eğitim araştırmalarında iki amaçla kullanılabilir; var olan durumu belirlemek ve bir süreci iyileştirmek (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının doldurdukları formlar araştırmacılar tarafından kodlanmış ve ardından Excel programına aktarılmıştır. Belirtilen metaforların analizinde ise bu bağlamda yapılan çeşitli araştırmalarda (Ocak ve Gündüz, 2006; Şaban, 2008, 2009; Güven ve Güven, 2009) izlenen metodoloji esas alınmıştır. Belirlenen bu analiz yöntemi şu aşamaları içermektedir: Metaforların belirlenmesi, ayıklanması ve kodlanması, örnek metaforların derlenerek ana metaforların oluşturulması, ana metaforların kendi arasında gruplandırılması. 6

15 1.Aşama: Metaforların belirlenmesi, ayıklanması ve kodlanması Bu aşamada, katılımcıların e-kitap ve etkileşimli e-kitap kavramlarına ilişkin yazdıkları metaforlar alfabetik sıraya göre dizilmiştir. Sıralama işleminin ardından, metafor gerekçesini boş bırakan ya da mantıksal bir gerekçe sunmayan katılımcıların verileri değerlendirme dışında bırakılmıştır. Kodlama yapılırken, adayların 1, 2, 3 ve 4 olarak sınıfları, K ve E olarak cinsiyetleri ve yaşları kodlanmıştır. Listeye forma girilen veriler de eklenmiştir. Oluşturulan liste sayesinde hangi metafora yoğunluk gösterildiği görülmüştür. Toplanan verilerden, e- kitap metaforlarından beş, etkileşimli e-kitap metaforlarından yedi tanesinin eksik veya hatalı doldurulduğu tespit edilmiş ve bu formlar değerlendirme dışı bırakılmıştır. Sonuç olarak, bu araştırmada analizler geçerli 153 e-kitap, 151 etkileşimli e-kitap metaforu üzerinden gerçekleştirilmiştir. 2.Aşama: Örnek metaforların derlenerek ana metaforların oluşturulması Öğretmen adayları tarafından geliştirilen metaforlar incelendiğinde e-kitap ve etkileşimli kitaba ilişkin toplam 304 metafor elde edilmiştir. Bu metaforlardan benzer olanları birlikte gruplandırılmıştır. Grubu en iyi temsil eden metaforların cümleleri doğrudan alınarak tablolar altında verilmiştir. 3.Aşama: Ana metaforların kendi aralarında gruplandırılması Üretilen metaforlar ortak özellikleri bakımından e-kitap için beş, etkileşimli e-kitap için beş farklı kavramsal kategori altında toplanmıştır. Bu kategorilerin belirlenmesinde genel olarak e-kitap ve etkileşimli kitabın ele alındığı çalışmalardan yararlanılmıştır. Araştırmanın bulgularında analiz edilen bu metaforlar ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Geçerlik ve Güvenirlik Araştırmanın geçerliğini sağlamada, Yıldırım ve Şimşek (2011), inandırıcılık ve aktarılabilirlik kavramlarının oldukça önemli olduğunu vurgulamaktadır. Araştırmada toplanan verilerden eksik ve hatalı olduğu tespit edilenlerin ayıklanmasının, araştırma sonuçlarındaki inandırıcılık açısından etkili olduğu düşünülmektedir. Ayrıca, araştırma 7

16 sonuçlarının sunumunda katılımcıların kimlikleri verilmeden doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Alıntılar, her öğrenci için atanmış bir kod numarası (Ö1, Ö7, Ö29 vb.) ifadenin başında yer alacak şekilde sunulmuştur. Araştırmanın aktarılabilirliği için ise elde edilen metaforlar ayrıntılı şekilde betimlenmiş; bununla birlikte veri toplama ve analiz süreci tüm ayrıntıları ile verilmiştir. Bir nitel çalışmanın güvenirliğini arttırmak için araştırmacıların çeşitli önlemler alması gerekmektedir. Alınan bu önemler araştırmada kullanılan stratejilerin neden ve nasıl kullanıldığının açık olarak belirtilmesi ve böylelikle diğer araştırmacıların da yapılan araştırmayı daha iyi anlamalarına olanak sağlaması açısından önemlidir (Silverman, 2000; Yıldırım ve Şimşek, 2011). Araştırmacının izlediği her yol ve bu yolla elde edilen sonuçlar rapor edilirken, bulguların orijinalliği bozulmadan sunulması araştırmanın iç güvenilirliğini yükseltecektir (Maykut ve Morehouse, 1994; Türnüklü, 2001; Yıldırım ve Şimşek, 2011). Çalışmada elde edilen veriler listelendikten sonra öncelikle iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış ve kodlamalara ait kategoriler geliştirilmiştir. Kodlayıcılar etkileşimli kitap materyaline yönelik çalışma yapmış ve etkileşimli kitap geliştiren kişilerden oluşmuştur. Güvenirlik hesaplanmadan önce farklı bir uzmandan ayrı kodlamalar üzerine görüş alınmış ve düzenlemeler yapılmıştır. Kodlayıcılar arası güvenirlik katsayısı Miles ve Huberman (1994) tarafından verilen Güvenirlik = (Görüş birliği / [Görüş birliği + Görüş ayrılığı]) * 100 formülüne göre %92 olarak hesaplanmıştır. Bu değerin.90 nın üzerinde olması kodlamaların oldukça yüksek güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Kodlayıcıların görüş birliği, farklı yorumlanan veriler üzerinde anlaşma yapıldıktan sonra %8 lik kısım üzerinde de tamamen anlaşma sağlanmıştır. Bulgular E-kitaba ilişkin metaforlar değerlendirildiğinde bilişim teknolojileri öğretmen adayları tarafından en fazla üretilen metaforların çanta (%42,30), ansiklopedi (%46,88), televizyon (%44,44) olduğu belirlenmiştir. Etkileşimli kitaba yönelik metaforlar değerlendirildiğinde ise bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının en fazla ürettikleri metaforların animasyon (%50), bilgisayar oyunu (%38,63) ve eğitsel oyun (%22,22) olduğu tespit edilmiştir. 8

17 E-kitap ve etkileşimli kitap metaforları kodlama ve ayıklama aşamasından sonra beşer kategori altında toplanmıştır. E-kitap kavramına ilişkin metaforların oluşturdukları kategoriler: (1) Kolay taşınabilen, (2) Bilgi deposu, (3) Yazılar yığını, ve (4) Pasif öğrenci. Etkileşimli kitap kavramına ilişkin metaforların oluşturdukları kategoriler: (1) İlgi uyandıran, (2) Birden çok duyuya hitap eden, (3) Öğrenmeyi somutlaştıran, (4) Eğlendirirken öğreten, ve (5) Aktif öğrenci. Araştırma sonucunda bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitap kavramına ilişkin metaforlar arasında ilk sırayı kolay taşınabilen kategorisi alırken (%33,99), etkileşimli e-kitap kavramına ilişkin metaforlar arasında ilk sırayı birden çok duyuya hitap eder kategorisi almıştır (%41,05). Katılımcılardan elde edilen metaforlar, araştırmacılar tarafından belirlenen kategorilere ayrılırken, katılımcıların bu metaforları belirleme nedenleri ele alınmıştır. Formda yer alan çünkü.. ifadesi kategorilere dahil etmede kriter olarak belirlenmiştir. Örnek verecek olursak, eğitsel oyun metaforu hem birden fazla duyuya hitap eden hem öğrenmeyi somutlaştıran hem de eğlendirirken öğreten kategorileri arasında yer almıştır. Bütün eğitsel oyun metaforunun aynı kategori altında alınmaması bu metaforun belirtilme gerekçesidir. Gerekçelerden biri.çünkü eğlenceli görünüyor. iken diğeri.. çünkü öğrendiklerim havada kalmıyor. Olarak ifade edilmiştir. Tablo 1, e-kitap ve etkileşimli kitap kavramlarına ilişkin belirlenen kategorileri göstermektedir. Tablo 1 E-kitap ve Etkileşimli kitap İle İlgili Kavramsal Kategoriler E-kitap Etkileşimli kitap Kategoriler f % Kolay taşınabilen 52 33,99 Bilgi deposu 36 23,52 Yazılar yığını 37 24,18 Pasif öğrenci 28 18,31 Birden çok duyuya hitap eden 62 41,05 İlgi uyandıran 44 29,13 Eğlendirirken öğreten 26 17,21 Öğrenmeyi somutlaştıran 11 7,28 Aktif öğrenci 8 5,30 9

18 Araştırmaya katılan bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitap ve etkileşimli kitaba ilişkin geliştirdikleri metaforların analizi sonucunda oluşturulan kategoriler aşağıda detaylı olarak açıklanmıştır. E-kitaba İlişkin Kavramsal Kategoriler Kategori 1: Kolay taşınabilen. Bu kategori e-kitapla ilgili en fazla metaforun geliştirildiği kategoridir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 43 metafor geliştirilmiştir. Tablo 2, e-kitabın kolay taşınabilir kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: E-kitap çanta gibidir, çünkü her zaman yanımızda taşıyabiliriz. (Ö8), Ekitap saat gibidir, çünkü istediğimizde bakabilirim. (Ö17), E-kitap kitap gibidir, çünkü çantada taşınabilir. (Ö85). Tablo 2 Kolay Taşınabilen E-kitap Metaforları Kız Erkek Toplam Metafor f % f % f % Çanta 12 23, , ,30 Cüzdan 4 7, , ,92 Defter 2 3,84 3 5,77 5 9,61 Saat 0 0,00 3 5,77 3 5,77 Kitap 6 11,53 1 1, ,47 Ceket 0 0,00 1 1,92 1 1,92 Kategori 2: Bilgi deposu. Tablo 3, e-kitabın bilgi deposu kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 27 metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: E-kitap ansiklopedi gibidir, çünkü içinde fazla bilgi vardır. (Ö36), E-kitap öğretmen gibidir, çünkü bilgi doludur. (Ö127), E-kitap kütüphane gibidir, çünkü kütüphanede de bilgi vardır. (Ö62). 10

19 Tablo 3 Bilgi Deposu Olan E-kitap Metaforları Kız Erkek Toplam Metafor f % f % f % Ansiklopedi 7 19, , ,89 Ders kitabı 0 0,00 2 5,55 2 5,55 Öğretmen 7 19,44 1 2, ,22 Okul 1 2,78 1 2,78 2 5,55 Kütüphane 3 8, , ,78 Kategori 3: Yazılar yığını. Tablo 4, e-kitabın yazılar yığınıdır kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 34 metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: E-kitap ansiklopediye benzemektedir, çünkü o da yazılar yığınıdır. (Ö43), E-kitap kütüphane gibidir, çünkü bilgi, yazı, içerik doludur. (Ö108). Tablo 4 Yazılar Yığını E-kitap Kız Erkek Toplam Metafor f % f % f % Ansiklopedi 5 14, , ,11 Kitap 5 14, , ,41 Kütüphane Yazı 1 2,94 2 5, ,65 3 8, , ,71 Kategori 4: Pasif öğrenci. Tablo 5, e-kitabın öğrenci pasiftir kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 24 metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: E-kitap televizyon gibidir, çünkü biz sadece kanal değiştirip, izleriz. (Ö39), E-kitap şarkı gibidir, çünkü biz değil o konuşur. (Ö91). Tablo 5 Öğrencinin Pasif Olduğu E-kitap Kız Erkek Toplam Metafor f % f % f % Televizyon 6 25, , ,44 Bencil arkadaş 1 4,16 0 0,00 1 4,16 Öğretmen 2 8, , ,50 Şarkı 2 8,33 0 0,00 2 8,33 Radyo/Radyo yayını Bencil 1 4,16 1 4,16 2 8,33 0 0, ,50 1 4,16 11

20 Etkileşimli Kitaba İlişkin Kavramsal Kategoriler Kategori 1: İlgi uyandıran. Tablo 6, etkileşimli kitabın ilgi uyandırır kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 39 metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: Etkileşimli e-kitap animasyon filmi gibidir, çünkü normal filmlerden daha çok ilgimi çekiyor. (Ö113), Etkileşimli e-kitap geziye benzer, çünkü merak ettiğimiz şeyleri gezide görürüz. (Ö61). Tablo 6 İlgi Uyandıran Etkileşimli Kitap Kız Erkek Toplam Metafor f % f % f % Belgesel 2 4,54 0 0,00 2 4,54 Gezi 1 2,28 0 0,00 1 2,28 Bilgisayar Oyunu 6 13, , ,63 Animasyon Filmi 4 9, , ,81 Film 4 9, , ,72 Kategori 2: Birden çok duyuya hitap eden. Tablo 7 etkileşimli kitabın birden çok duyuya hitap eder kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 62 metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: Etkileşimli kitap çizgi filme benzer, çünkü hem sesi, hem görüntüsü hem de hareketli şeyler var. (Ö9), Etkileşimli kitap eğitim sitesine benzer, çünkü bu siteler hem yazı hem de video desteği veriyorlar. (Ö84). Tablo 7 Birden Çok Duyuya Hitap Eden Etkileşimli Kitap Kız Erkek Toplam Metafor f % f % f % Animasyon 15 24, , ,00 Çizgi film 4 6, , ,97 Eğitsel oyun 6 9,68 1 1, ,30 Bilgisayar oyunu 1 1, , ,90 Eğitim siteleri 2 3,22 1 1,61 3 4,83 12

21 Kategori 3: Öğrenmeyi somutlaştıran. Tablo 8, etkileşimli kitabın öğrenmeyi somutlaştırır kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam dokuz metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: Etkileşimli kitap eğitsel oyuna benzer, çünkü öğrendiklerimizi başka yerde görüp kalıcı hale getiririz. (Ö117), Etkileşimli kitap laboratuvara benzer, çünkü öğretmenin anlattıklarını görme fırsatı buluruz, videoda izleyebiliriz. (Ö151), Etkileşimli kitap eğitsel oyuna benzer, çünkü havada kalan bilgileri daha iyi anlamamıza yardımcı olur. (Ö3) Tablo 8 Öğrenmeyi Somutlaştıran Etkileşimli Kitap Kız Erkek Toplam Metafor f % f % f % Eğitsel Oyun 5 45, , ,81 Laboratuvar 2 18,19 0 0, ,19 Kategori 4: Eğlendirirken öğreten. Tablo 9, etkileşimli kitabın eğlendirirken öğretir kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 24 metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: Etkileşimli kitap lunapark gibidir, çünkü eğlenceli görünüyor. (Ö111), Etkileşimli kitap oyuncak gibidir, çünkü kitap gibi sıkıcı değil çok zevkli ve eğlencelidir. (Ö91). Tablo 9 Eğlendirirken Öğreten Etkileşimli E-Kitap Kız Erkek Toplam Metafor f % f % f % Lunapark 3 8,33 3 8, ,67 Oyuncak 2 5,55 1 2,78 3 8,33 Lego 0 0,00 1 2,78 1 2,78 Eğitsel oyun 4 11, , ,22 Bilgisayar Oyunu 1 2, , ,22 Kategori 5: Aktif öğrenci. Tablo 10, etkileşimli kitabın süreçte aktiftir kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam altı metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: Etkileşimli kitap öğretmen gibidir, çünkü 13

22 konuşur, yazar ve gösterir. (Ö5), Etkileşimli kitap bilgisayar oyunu gibidir, çünkü ben yönetirim. (Ö48). Tablo 10 Aktif Öğrencinin Olduğu Etkileşimli Kitap Kız Erkek Toplam Metafor f % f % f % Bilgisayar oyunu 0 0, , ,50 Öğretmen 3 37,50 0 0, ,50 Yönetici 1 12, , ,00 Sonuç, Tartışma ve Öneriler Hızla yaygınlaşan bilgisayar, tablet ve akıllı telefon kullanımı ile birlikte insanlar e-kitaplara daha kolay, hızlı ve düşük maliyetle erişebilmektedir. E-kitaplar, teknik sorunlar aşıldığında ve uygun ortam tasarımları yapıldığında, günümüz öğrenme ortamlarında öğrenme-öğretme sürecinde verimli sonuçların ortaya çıkmasını sağlayan materyallere aday olarak görülmektedir (Öngöz, 2011). Literatürde genel olarak eğitimde e-kitap kullanımının olumlu sonuçlarını veren çalışmalar ağırlıktadır. Çalışmalar, öğrenme-öğretme süreci içinde e-kitap tercih edildiği zaman öğrenme sürecini verimli hale getirdiği, süreçte anlamayı kolaylaştırarak öğrencilere yardımcı olduğunu göstermektedir (Aedo, Díaz, Fernández, Martin ve Berlanga, 2009; DeFrance, Khasnabis ve Palincsar, 2010; Grimshaw, Dungworth, McKnight ve Morris, 2007; Korat, 2010; Öztürk ve Can, 2013). Araştırmanın bulguları incelendiğinde katılımcıların, klasik metin formatı olarak sunulan e- kitap yerine içerisinde çoklu ortam materyali barındırabilen ve etkileşim özelliği bulunan formattaki e-kitaplara daha olumlu baktığı görülmektedir. Literatürde benzer bulguları ortaya koyan çalışmalar mevcuttur. Örneğin, Rogers (2001) ve Soules ın (2008) yaptıkları çalışmalarda öğrencilerin e-kitaplarda etkileşim ve kişisel kullanıma uygunluk istedikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin.pdf ve.html formatındaki e-kitaplara ilgi duymadığı ve tercih etmediği de belirtilmiştir. Bu ifadeler, bu araştırmanın bulgularını da destekler niteliktedir. Çünkü öğrenciler tarafından üretilen metaforlar ve gerekçeleri, e-kitap ve 14

23 etkileşimli e-kitap arasında bir karşılaştırma yapıldığında etkileşimli e-kitaplara yönelik ilgi ve beklentinin daha üst düzeyde olduğunu göstermektedir. E-kitap kullanımı ile ilgili yapılan çalışmaların, genellikle olumlu bulguları göze çarparken bu çalışmalarda e-kitap farkındalığının oldukça düşük olduğu da görülmektedir (Abdullah ve Gibb, 2008; Chu, 2003; Wilson ve Landoni, 2001). Bu probleme, öğrenci beklentilerini karşılayan etkileşimli e-kitapların kullanımının yaygınlaşması sağlanarak çözüm getirilebilir. E-kitapların eğitimde materyal olarak kullanımının artması ve teknolojinin de gelişimi düşünüldüğünde, klasik metin belgesi formatına sahip e-kitaplar artık okuyucuların beklentisini karşılamamaktadır. Öğrenciler, etkileşimli kitabı, yazılı metni desteklemesi, eğlendirmesi, öğrenmeyi daha anlamlı hale getirmesi ve sürece aktif katılımlarını sağlaması gibi gerekçelerle tecih ettiklerini açıkça belirtmişlerdir. Etkileşimli e-kitapta yazılı metnin çoklu ortam materyalleri ile desteklenmesi, öğretmen adaylarının görüşlerinin yoğunlaştığı kategorilerden biri olarak dikkat çekmektedir. Byers (1997) video gösterimleri, bilgisayar simülasyonları gibi teknolojik araçlardan öğrencilerin hoşlandığını belirtmektedir. Ayrıca, içerikte görsel, video, animasyon ve simülasyon gibi materyallerin kullanımı öğrencilerin motivasyonunu, öğrenmeye karşı ilgisini ve bilimsel merakını arttırdığı görülmüştür (Yeung, 2004). Bu durum da etkileşimli e-kitap için belirtilen metaforların yoğunlaştığı ilgi uyandıran kategorisi ile ilişkilendirilebilir. Etkileşimli kitap içerisinde çoklu ortam materyallerinin sunulması yazılı metni desteklemektedir. Yazılı metnin farklı materyallerle desteklenmesi ise öğrencilerin bilgilerinin gelişmesine katkı sağlamakta (Russell, Kozma, Jones, Wykoff, Marx ve Davis, 1997) ve karmaşık yapıların zihinde canlanmasında ve kavranmasında öğrencilere yardımcı olmaktadır (Yeung, 2004). Etkileşimli kitap metaforlarında belirtilen sürece aktif katılım kategorisinde ise etkileşim özelliği vurgulanmaktadır. Berge nin (2002) de ifade ettiği gibi etkileşim, öğrenmede çekici bir unsurdur ve öğrenmeyi olumlu yönde etkilemektedir. Ayrıca, literatür incelendiğinde etkileşimin öğrenci doyumunu, üst düzey akademik başarıyı ve derse üst düzey katılımı sağlamada ve uzaktan eğitimde olumlu tutum geliştirmede önemli bir faktör olduğu görülmektedir (Zhang, 2005). Öğrencinin etkileşimli e-kitaba dokunarak, seçme, işaretleme, değiştirme, durdurma gibi işlemleri yapabilmesi, diğer bir ifadeyle içeriğe müdahale edebilmesi etkileşimli kitabın daha cazip hale gelmesini sağlamaktadır. 15

24 Hem literatür hem de yapılan bu araştırma bulguları ışığında öğrenme sürecinde her iki türde de e-kitap kullanımının öğrenciler tarafından tercih edildiği söylenebilir. Ancak e-kitap içinde sunulan içerik ve materyale yönelik beklentilerin göz ardı edilmemesi gerekmektedir. E- kitabın niteliği klasik kitap formatı yerine, etkileşim özelliği taşıyan, içeriğin farklı materyaller ile desteklendiği ve etkileşimli e-kitap olarak adlandırılan format tercih edilmelidir. Etkileşimli çoklu ortam materyalleri gibi öğrencilerde ilgi uyandıran özelliklerin kullanılacak e-kitapta bulunması öğrenme sürecinin etkililiği ve verimliliği açısından büyük önem taşır. Bu yönde yapılacak uygulamalı araştırmaların da e-kitap kullanımının önündeki engellerin belirlenmesi ve etkili çözümler geliştirilmesi noktasında araştırmacılar açısından önemli olduğu düşünülmektedir. 16

25 Kaynakça Abdullah, N. ve Gibb, F. (2008). Students' attitudes towards e-books in a Scottish Higher Education Institute: Part 1, Library Review, 57 (8), Aedo, I., Díaz, P., Fernández, C., Martín, G. M. ve Berlanga, A. (2000). Assessing the utility of an interactive electronic book for learning the PASCAL programming language, IEEE Transactions on Education, 43(3), Berge, Z. L. (2002). Active, interactive, and reflective learning. The Quarterly Review of Distance Education, 3(2), Bodomo, A., Lam, M. ve Lee, C. (2003). Some students still read books in the 21st century: A study of user preferences for print and electronic libraries, The Reading Matrix, 3(3), Byers, D. N. (1997, April). So why use multimedia, the Internet, and lotus notes? Technology in Education Conference[Eğitimde Teknoloji Konferansı] nda sunulan bildiri. San Jose, CA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED413023). Cambridge, (2014). 24 Ocak 2014 tarihinde adresinden erişilmiştir. Cerit, Y. (2008). Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin müdür kavramı ile ilgili metaforlara ilişkin görüşleri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 33(147), Chen, J., Li, Q. ve Jia, W. (2005). Automatically generating an e-textbook on the web, World Wide Web: Internet and Web Information Systems, 8, Chu, H. (2003). Electronic books: Viewpoint from users and potential users, Library Hi Tech, 21(3), DeFrance, N.,Khasnabis, D. ve Palincsar, A. S. (2010). Reading and technology. Peterson, P., Baker, E. ve McGaw, B. (Ed.) International Encyclopaedia of Education (3. baskı) içinde. 20 Şubat 2014 tarihinde adresinden erişilmiştir. Duran, E. ve Ertuğrul, B. (2012). İlköğretim sınıf öğretmenlerinin elektronik ders kitaplarına yönelik görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(2), Fox, E. A. (1998). The Future of electronic publishing, scholarship in the electronic world seminar of April

26 Goldstein, L.B. (2005). Becoming a teacher as a hero s journey: Using metaphor in preservice teacher education. Teacher Education Quarterly, 32(1), Grimshaw, S., Dungworth, N., McKnight, C. ve Morris, A. (2007). Electronic books: Children s reading and comprehension. British Journal of Educational Technology, 38(4), Guerrero, M. C, M. ve Villamil, O. S. (2002). Metaphorical conceptualizations of ELS teaching and learning. Language Teaching Research, 6(2), Gunter, B. (2005), Electronic books: A survey of users in the UK, Aslib Proceedings, 57(6), Gümüş, S., Güler, E., Güler, C. ve Özöğüt Erorta, Ö. (2012). Mobil cihazlar için etkileşimli e- kitap tasarım araçları. XVII. Türkiye'de İnternet Konferansı nda sunulan bildiri. Anadolu Üniversitesi: Eskişehir. Gürcan, H.İ. (2005). E-kitap yayımcılığı ve uygulamaları. X. Türkiye'de Internet Konferansı nda sunulan bildiri. Anadolu Üniversitesi: Eskişehir. Güven, B. ve Güven S., (2009). İlköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde metafor oluşturma becerilerine ilişkin nicel bir araştırma. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(2), Ismail, R. ve Zainab, A.N. (2007). Factors related to e-books use amongst IT students, International Conference on Library and Information Science (ICOLIS), Kuala Lumpur: Malezya. Kelley, A, C. (2011). Designing an e-book for a fifth-grade classroom (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). California State University: California. King, K. (2002). Identifying success in online teacher education and professional development, Internet and Higher Education, 5, Korat, O. (2010). Reading electronic books as a supportfor vocabulary, story comprehensionand word reading in kindergarten and first grade, Computers & Education, 55, Kropman, M., Schoch, H.P. ve Teoh, H.Y. (2010). An experience in e-learning: using an electronic textbook. 3 Şubat 2014 tarihinde procs/pdf/kropman.pdf adresinden erişilmiştir. Lakoff, G. ve Johnson, M. (2005). Metaforlar hayat, anlam ve dil. (Çev: G. Y. Demir). İstanbul: Paradigma Yayınları. 18

27 Lam, P., Lam, S-L. Lam, J. ve McNaught, C. (2009). Usability and usefulness of ebooks on PPCs: How students opinions vary over time. Australasian Journal of Educational Technology, 25(1), Mansor, N., Hassanuddin, N. A. ve Abdullah, Z. (2012). An emprical study on e-book usage. 3 Haziran 2014 tarihinde BOOK_USAGE docx adresinden erişilmiştir. Martinez, M.A., Sauleda, N. ve Huber, G.L. (2001). Metaphors as blueprints of thinking about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 17, Maykut, P. ve Morehouse, R. (1994). Beginning qualitative research. London: Falmer Press. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2011). Etkileşimli e-kitap ile ilgili ortak çalışmalar. 3 Aralık 2011 tarihinde adresinden erişilmiştir. Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2.baskı).Thousand Oaks, CA: Sage. Ocak, G. ve Gündüz, M. (2006), Eğitim fakültesini yeni kazanan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine giriş dersini almadan önce ve aldıktan sonra öğretmenlik mesleği hakkındaki metaforlarının karşılaştırılması, AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 8(2), Öngöz, S. (2011). Bir öğrenme aracı olarak elektronik kitap. 5. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu. Fırat Universitesi: Elazığ. Öztürk, E. ve Can, I. (2013). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin elektronik kitap okumaya ilişkin görüşleri. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, Rogers, M. (2001). Survey reveals college students growing preference for e-texts, Library Journal, 126, 2, 31. Rukancı, F. ve Anameriç, H. (2003). E-kitap teknolojisi ve kullanımı. Türk Kütüphaneciliği, 17(2), Russell, J. W., Kozma, R. B., Jones, T., Wykoff, J., Marx, N. ve Davis, J. (1997). Use of simultaneous-synchronized macroscopic, microscopic, and symbolic representations to enhance the teaching and learning of chemical concepts. Journal of Chemical Education, 74(3), Saban, A., Koçbeker B. N. ve Saban, A. (2007). Prospective teachers conceptions of teaching and learning revealed through metaphor analysis. Learning and Instruction, 17,

28 Saban, A. (2008). Okula ilişkin metaforlar. Educational Administration: Theory and Practice, 55, Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), Schwartzman, R. ve Tuttle, H.V. (2002). What can online course components teach about instructionand learning? Journal of Instructional Psychology, 29, 3, Silman, F. ve Şimşek, H. (2006). Türkiye ve Amerika birleşik devletleri okulları ve merkezi eğitim kurumlarına mecazlar yoluyla bir bakış. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 23, Silverman, D. (2000). Doing qualitative research: A practical handbook. London: Sage. Simon, E. J. (2001). Electronic textbooks: A pilot study of student e-reading habits. 20 Nisan 2014 tarihinde erişilmiştir. Singh, K. (2010). Metaphor as a tool in educational leadership classrooms. Management In Education, 24(3), Soules, A. (2008). New types of e-books, e-book issues, and implications for the future, The Acquisitions Librarian, 19, 3, Türnüklü, A. (2001). Eğitimbilim alanında aynı araştırma sorusunu yanıtlamak için farklı araştırma tekniklerinin birlikte kullanılması, Eğitim ve Bilim, 26(120), Tüzün, H., Eğitsel bilgisayar oyunları ve bir örnek: Quest Atlantis. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, Wilson, R. ve Landoni, M. (2008). EBONI electronic textbook design guidelines. 3 Şubat 2014 tarihinde adresinden erişilmiştir. Yeung, Y.-Y. (2004, Eylül). A learner-centered approach for training science teachers through virtual reality and 3D visualization technologies: Practical experience for sharing. International Forum on Education Reform[Eğitim Reformları Hakkında Uluslararası Forum]. Bangkok: Thailand. Yıldırım A. ve Şimşek H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Zhang, D. (2005). Interactive multimedia-based e-learning: A study of effectiveness. The American Journal of Distance Education, 19(3),

29 Extended Abstract As a basic tool for accessing information, books have always been an essential instructional media in learning process for both students and teachers. However, unlike traditional settings, the Internet, which has been developed and become widespread particularly after 1993, contributed to the improvement of an alternative publication settings called as electronic books (e-books). First initiatives towards e-books date back to the 1980s. In those years, several studies on generating texts on computer screen have been conducted and these types of studies continue growing nowadays as well. By the virtue of the widespread use of mobile devices and the increase on Internet bandwidth, electronic contents have become more visual, effective, and attractive forms (Gümüş, Güler, Güler, and Özöğüt, 2012). More interactive content design have been done for touchscreen phones and computers. Thus, while the initial version of e-books comes up with only its transportability function, the current interactive versions of e-books become more demanding and popular due to a number of advantages among the users. Those interactive type of e- books are differentiated than the traditional e-books which are called as the books that can be only read through electronic devices. However, interactive types of books include a variety of multimedia materials and enable users to interact with the content. Therefore, they are called as interactive books, interactive e-books, or enriched e-books in the literature. However, in Turkey, enriched e-books (z-books) concept is the one most preferred. The purpose of this study is to determine the perceptions of computer sciences teacher candidates towards e-books and interactive books. It is important for researchers to create a concrete picture of how computer sciences teacher candidates perceive these books. In this regard, we have used metaphors developed by participants to define their perspectives. Participants of this study consisted of 158 undergraduate students (from 1 st, 2 nd, 3 rd, and 4 th grades) in the Department of Computer Education and Instructional Technology in Firat University during Spring Semester. All students have actively used e-books as an instructional source in their courses. However, only senior students have actively used interactive books in addition to traditional e-books. Therefore, we have presented sample interactive books to other grades during one hour and allowed them to get basic information about the nature of interactive books. 21

30 To collect data from students, we have designed a particular form that includes personal information such as gender and grades and two open-ended questions: e-book looks like because.. and Interactive e-book looks like. because. By means of open-ended questions, participants were asked to write a metaphor and a rationale for the metaphor for each types of book. Based on the results, we found 153 valid metaphors for e-books and 151 valid metaphors for the interactive books (z-books). For the analysis of the data, a content analysis method, which is followed by similar studies (Güven ve Güven, 2009; Ocak ve Gündüz, 2006; Şaban, 2008, 2009), was adopted. This method consisted of three analysis stages; Stage-1: Defining, selecting, and coding metaphors, Stage- 2: Creating main metaphors by compiling sample metaphors, and Stage-3: Grouping main metaphors in themselves. As a result of metaphor analysis, we defined four categories for e-books: transportability, pile of text, knowledge repository, and passive learners while five categories were emerged for interactive books: address of different senses, increase interest on learning, concrete learning, learning with fun, and active learners. Based on the results of the analysis, while participants generated both positive and negative metaphors in regard to e-books, there were only positive metaphors generated for interactive books. Thus, it might be argues that participants perceive interactive e-books more attractive than e-books due to its more than only-text feature. Based on the analyses, transportability was the most stressed metaphor for e-books. Under this category, participants frequently used the metaphors such as bag, wallet, book, etc. Pile of text and knowledge repository metaphors categories were the second and the third stressed metaphors. Under pile of text category, participants used metaphors such as encyclopedia and book while they utilized metaphors such as encyclopedia and teachers for knowledge repository category. In the investigation of metaphors regarding interactive books, we found that participants mostly addressed the address of different senses metaphor category. Under this category, participants used animation and learning games metaphors. Then, increase interest in learning and learning with fun categories follow the most addressed category. Participants used metaphors such as computer games, animation, and movie for the category of increase interest in learning while they used funfair, learning games metaphors for the learning with fun categories most. 22

31 Findings of this study concerning the positive views of e-book and interactive book were supported by similar studies. For example, many studies state that e-books and interactive books have potential to make learning more productive and help students by facilitating to understand (Aedo, Díaz, Fernández, Martin ve Berlanga, 2009; DeFrance, Khasnabis ve Palincsar, 2010; Grimshaw, Dungworth, McKnight ve Morris, 2007; Korat, 2010; Öztürk ve Can, 2013). However, it might be inferred that there is a more positive approach to interactive books since negative metaphors are only determined for e-books. Findings of the research conducted by Rogers (2001) and Soules (2008) also show that students demand interaction and suitability for personal use for e-books, which support the findings of this research. Consequently, the importance of supporting learning environments with interactive books that include multimedia components were emphasized in this study. In the light of both the literature and the findings of this research, it can be claimed the use of e-books for both types are preferred by students. However, expectations for content and material regarding to e-book should not be ignored. Compelling features such as interactive multimedia materials are essential for e-books in order to ensure effectiveness and productivity of learning process. In this vein, it can be thought that applied research can play a significant role in setting out obstacles in e-book use and developing effective solutions. 23

32 Öğretmen Adaylarının Çevrimiçi Tartışma Ortamlarına Yönelik Görüşleri Opinions of Pre-service Teachers on Online Discussion Environments Ferhat Kadir Pala Aksaray University, Turkey Mukaddes Erdem Hacettepe University, Turkey Öz Çevrimiçi tartışma ortamları öğretmen adaylarına verimli çalışma olanakları sağlayabilmekte midir? Daha verimli ve katılımı motive eden çevrimiçi tartışma ortamları oluşturma konusunda öğretmen adaylarının görüşleri ve beklentileri nelerdir? Bu sorulardan hareketle gerçekleştirilen bu araştırma, daha verimli ve katılımı motive eden çevrimiçi tartışma ortamları oluşturmaya rehberlik edebilecek öneriler geliştirmeyi amaçlamıştır. Çalışmada veriler, çevrimiçi öğrenme ve tartışma ortamlarında yaşantı geçirmiş öğretmen adaylarıyla yürütülen odak grup görüşmeleri yoluyla toplanmıştır. Çalışma grubunu öğretim yılı güz döneminden öğretim yılı güz dönemine kadar üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları (84 katılımcı) oluşturmaktadır. Odak grup görüşmelerinde katılımcılara; çevrimiçi tartışma ortamlarına katılma ya da katılmama nedenleri, bu ortamlardan beklentileri, hangi özelliklere sahip ortamlarda daha iyi öğrenecekleri gibi açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi ile temalara ayrılmıştır. Analiz sonucunda; Katılım Biçimleri, Hiyerarşik Yapı, Dönüt Sistemi, Tartışma Başlıkları, Yorum Takip Etme Şekli, Anlık Tepkilerin İfade Edilmesi ve Görsel Tasarım temaları oluşmuştur. Oluşan bu temalara göre geliştirilen önerilerden bazıları: Çevrimiçi tartışma ortamlarının yorumları yazılı yapabilmenin yanı sıra görsel ve işitsel materyal ekleyerek görüntülü ve sesli yorum yapabilmeye, dolayısıyla okumanın yanında dinleyerek ve izleyerek yorumları takip edebilmeye olanak vermesi, yorumların uygun bir listeleme yöntemiyle verilmesi, katılımcı yorumlarına yapılan yorumların farklı bir renkle ve yorum sayısını gösterir şekilde verilmesidir. Anahtar Sözcükler: Çevrimiçi öğrenme ortamları, çevrimiçi katılım, öğretmen adayı görüşleri Abstract Do online discussion environments provide affective opportunities to the pre-service teachers? What are the opinions and the expectations of the pre-service teachers to create more affective online discussion environments that motived the online participation? Departing from these questions, this research aimed to present some suggestions to create more affective online discussion environments that motived the online participation. The study data were collected from focus group interviews of pre-service teachers who have experience on online learning 24

33 environments and online discussions. The study group consisted of 84 pre-service teachers whose grade were between 3 rd year and 4 th year. The study had conducted between fall semester of the academic year and fall semester of the academic year. Open-ended questions like what are your reasons to participate or not to online discussion environment, what are your expectations from these environments and in which environment you would learn better were asked to participants of focus group interviews. The obtained data were divided to the themes by content analysis. As a result of this study, seven themes were formed. These themes are Participation Forms, Hierarchical Structure, Feedback System, Discussion Topics, Comment Tracking, Expression of Instant Response and Visual Design. Some of the suggestions developed from these themes are online comments would be in visual and audible formats by adding visual and audible materials as well as having done in text format, therefore comment tracing would allow listening and watching, comments would be listed in an appropriate sorting methodology, reply comments would be displayed in different color and with quantity. Keywords: Online learning environment, online participation, pre-service teachers opinions Giriş Çevrimiçi öğrenme ortamları; öğrenme materyallerine erişme, içerik, öğretici ve öğrenenler ile etkileşme; öğrenme sürecinde öğrenene destek olma, bilgiyi elde etmek için kişisel anlamı yapılandırma ve öğrenme deneyimini arttırma olarak tanımlanabilecek olan çevrimiçi öğrenmenin (Ally, 2004) gerçekleştirilmesine olanak veren internet tabanlı ortamlardır. Çevrimiçi öğrenme ortamlarının eşzamanlı ve eşzamansız iletişim, içerik yönetimi, yönetimsel konular, değerlendirme, öğrenen-öğretici-içerik arasındaki etkileşim vb. boyutlarda eğitimsel düzenlemeler içermesi (Hrastinski, 2007) gerekmektedir. Bununla birlikte, Davis (2004) öğrenme çıktılarını belirlemenin etkili bir öğrenme ortamı oluşturmak açısından önemine vurgu yapmış ve eğer öğrenme materyalleri ve öğrenme çıktıları açıkça ve kapsamlı olarak tanımlanmışsa iyi bir öğrenme sistemi inşa etmenin daha kolay olacağını söylemiştir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarının metin tabanlı veya görsel tabanlı olmaları gibi yapısal özelliklerinin yanında dayandığı kuramsal temeller ve eğitimsel düzenlemeler de öğrenme ortamlarının daha etkili ve verimli olması için önemlidir. Çevrimiçi öğrenmenin yapısından çok özellikleri üzerinde duran ve yapılandırmacı kuramının varsayımlarını temel alan Ally (2004) ise bir çevrimiçi öğrenme ortamının özelliklerini aşağıdaki gibi ifade etmiştir. 25

34 1) Öğrenme aktif olmalıdır. Bunun için üst düzey düşünmeyi sağlayacak etkinlikler planlanmalıdır. 2) Öğrenenler, öğretici tarafından verilen bilgiyi almak yerine kendi bilgilerini yapılandırmalıdırlar. Böylece bilgiler kavramsallaştırılabilir ve kişiselleştirilebilir. 3) İşbirlikli öğrenme cesaretlendirilmelidir. Gruplandırma yapılırken deneyim seviyesi ve öğrenme stili gibi bireysel özelliklere bakılmalıdır. 4) Öğrenme materyallerinde kontrol öğrenene verilmelidir. 5) Öğrenene yeterli zaman ve fırsat verilmelidir. 6) Öğrenme öğrenenler için anlamlı bir şekilde oluşturulmalı ve bu süreç ilgili materyallerle desteklenmelidir. 7) Öğrenme, üst düzey öğrenme ve sosyal buradalığı teşvik etmek ve kişisel anlam geliştirmeye yardımcı olmak için etkileşimli olmalıdır. Var olan çevrimiçi öğrenme ortamlarının en temel sınırlılığı özel öğrenme-öğretme ihtiyaçlarına cevap verememeleridir. Bazı ortamlar hem eşzamanlı hem de eşzamansız iletişime destek vermemekte, bazı ortamlar ise farklı formatlarda (ses, video) içerik eklenmesine ve bu formatları kullanarak etkileşim gerçekleştirilmesine veya kişiselleştirmeye olanak vermemektedir. Ayrıca bazı ortamlar web 2.0 teknolojilerini ve çoklu ortam etkileşimleri için AJAX gibi dilleri yeterince kullanamamaktadırlar. Bütün bu sınırlılıklar nedeniyle bu çalışmada, var olan çevrimiçi öğrenme ortamlarının daha verimli kullanılabilmesi ve iyileştirilebilmesi (tasarım, kullanılan teknoloji, kullanılabilirlik, içerik vb.) için bu ortamları kullanan öğretmen adaylarının görüşleri alınmıştır. Böylece öğretmen adaylarının istedikleri özelliklerin eklendiği iyileştirmelerin yapılması veya yeni çevrimiçi öğrenme ortamları geliştirilmesi mümkün olacaktır. Kullanıcıların isteklerine karşılık verilmesi ve çevrimiçi katılımı artırması amacıyla bazı araştırmacılar var olan öğrenme ortamlarının düzenlenmesi yerine yeni öğrenme ortamları geliştirerek bu ortamları kullanmayı tercih etmişlerdir. Örneğin; Janssen, Erkens, Kanselaar ve Jaspers (2007) birçok parçadan (sohbet, ortak yazıcı (Co-writer), kaynaklar, planlayıcı, vb.) oluşan bir sistemi, Moore ve Marra (2005) ise çalışmalarında iki farklı (rehberli, kurallı) katılım protokolü kullanan bir tartışma ortamını kullanmışlardır. Bu çalışma hem var olan çevrimiçi tartışma ortamlarının iyileştirilmesi hem de yeni geliştirilecekler için çevrimiçi katılımı artırmak üzere öneriler sunmayı amaçlamıştır. 26

35 Çevrimiçi Katılım Çevrimiçi öğrenme ortamlarının önemli parçalarından biri olan tartışma ortamları, alan yazında tartışma grupları (Anderson, 2004), mesaj panosu, tartışma panosu (Pena-Shaff ve Nicholls, 2004), forum veya çevrimiçi forum (Shaw, 2012) gibi farklı isimlerle adlandırılmaktadır. Alan yazında, öğretimsel çevrimiçi tartışma ortamlarının sağladığı yararları belirten birçok araştırmaya rastlamak mümkündür (Stefan Hrastinski, 2007; Jorgensen, 2003; Kılıç, 2010). Metin tabanlı eşzamansız çevrimiçi forumlar doğası gereği yansıtma yapmayı, analiz etmeyi ve üst düzey düşünmeyi teşvik edebilirken çevrimiçi tartışma forumları sosyal yapılandırmacılığın ilkeleriyle tutarlı olarak birçok pedagojik avantajı sunmaktadır. Bununla birlikte bu ortamların etkili olabilmesi tasarım ve kullanılabilirlik gibi konulara bağlıdır. Ayrıca, derinlemesine öğrenmeyi teşvik etmek için tartışmalar otantik olmalı, açık uçlu sorular veya problemlere odaklanmalıdır (Richards, 2009). Ancak, hem öğrenenler hem de öğreticiler için sözü edilen bu avantajların oluşabilmesi için, tartışma ortamlarının her yerden, her zaman ulaşılabilir olması ve bütün diyalogların saklanabilmesi vb. belirli özelliklere sahip olması ve aktif katılımının sağlaması gerekmektedir. Katılım çok genel bir yaklaşımla etkileşim ortamında bulunmak, başka bir ifadeyle buradalık olarak tanımlanabilir. Bu anlamda katılımın gerçekleştiği ortam katılımın niteliğini de etkileyecektir. Örneğin, yüz-yüze ortamlardaki katılım; aynı mekân ve zamanda etkileşimde bulunma, iletişimi jest, mimik ve vücut diliyle destekleme, ses tonlamaları ile istenilen yerde vurgu yapma, duygusal ifadelere yer verme gibi özellikler taşırken; çevrimiçi ortamlardaki katılım bu özellikleri içeremez. Yapılan çalışmalar yüzyüze ortamlarda katılımın, kuşkusuz yukarıda belirtilen özelliklerin de etkisiyle, konu ve fikirleri sentezleme ve birleştirme için daha fazla zaman harcama, problem çözme, eleştirel ve aktif düşünme becerilerini geliştirme (teşvik etme) gibi yararlar sağladığını göstermektedir (Brown ve Palincsar dan akt: S. Hrastinski, 2009). Uzaktan eğitimde ise yüz-yüze öğrenmelerdeki katılımın yerini çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki katılım almaktadır. Katılım hem kişisel hem de sosyal düzeyin her ikisinde beraber meydana gelmektedir (Stefan Hrastinski, 2007). Cheong ve Cheung (2008); hem içsel hem de sosyal diyaloglar ile bilginin yapılandırılması, farklı bakış açılarının geliştirilmesi, eleştirel ve yansıtıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi ve daha etkili öğrenmelerin amaçlandığı tartışma ortamlarının en büyük probleminin insan faktörü olduğunu belirtmektedir. Zira 27

36 hazırlanan bu öğrenme ortamlarında etkili öğrenmelerin gerçekleşmesi için aktif katılım gereklidir (Weaver, 2005). Dolayısıyla katılımcıların görüşlerinin alınması, görüş ve beklentilerine göre düzenlemeler yapılması aktif katılımın sağlandığı çevrimiçi ortamlar oluşturmanın ön koşulu gibi görünmektedir. Bu düşünceden hareketle, öğretmen adayları üzerinde yürütülen bu çalışmada çevrimiçi ortamların katılımcıları olarak öğretmen adaylarının eleştiri, beklenti ve önerileri alınmış; bu görüşlere göre çevrimiçi tartışma ortamlarının tasarımına yönelik öneriler geliştirilmiştir. Yöntem Öğretmen adaylarının çevrimiçi öğrenme ve tartışma ortamlarına yönelik görüşlerinin belirlenmesini amaçlayan bu araştırma nitel bir çalışmadır. Veriler öğretmen adaylarıyla yapılan odak grup görüşmelerinden elde edilmiştir. Odak grup görüşmesi küçük bir grupla lider arasında yapılandırılmamış görüşme ve tartışma yoluyla derinlemesine bilgi edinme ve düşünce üretmeye dayalı bir süreçtir ve daha çok yüzeydeki bilgilerin ortaya çıkarılması amacı ile kullanılmaktadır. Bu anlamda nitel araştırmaların genel özelliğine uygun olarak odak grup görüşmelerinde de katılımcıların sahip oldukları bilgi, deneyim, duygu, algı, düşünce ve tutumlar önemlidir. Önemli olan genellemelere gidecek bilgilere ulaşmak değil, katılımcıların görüşlerinin ve bakış açılarının betimlenmesidir. Verilerin genellenmesi, nicel veriye dönüştürülmesi önerilmez. En uygun veri analiz yöntemi içerik analizidir (Çokluk, Oğuz ve Yılmaz, 2011). Bu araştırmada da verilerin analizi için içerik analizi tercih edilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu öğretim yılı güz döneminden öğretim yılı güz dönemine kadar BÖTE bölümünde öğrenim gören üçüncü ve dördüncü sınıf (84 katılımcı) öğretmen adayları oluşturmuştur. Çizelge 1 de çalışma grubunun sayısal dağılımı verilmiştir. 28

37 Çizelge 1 Çalışma Grubu 3. Sınıf 4. Sınıf Dönem Toplam Toplam Verilerin Toplanması Araştırmada veriler odak grubu görüşmeleriyle toplanmıştır. Çalışma BÖTE Lisans programında yer alan Özel Öğretim Yöntemleri II Dersinde gözlemlenen çevrimiçi tartışmalara katılım farklılığından dolayı gerçekleştirilmiştir. Derste yöntemlerin işlenmesi öğrenci takımlarının sorumluluğuna bırakılmıştır. Süreç her takımın yüz yüze ortamda yöntemi işlemesi ve sonraki bir hafta boyunca çevrimiçi ortamda tartışarak öğrenmeleri zenginleştirmesi biçiminde düzenlenmiştir. Çevrimiçi tartışmalara katılımın başarıdaki ağırlığı ise %20 olarak belirlenmiştir. Süreç içinde ve sonucunda katılım oranlarına bakıldığında önemli ölçüde farklılaşmalar gözlenmiştir. Sınıfta çok aktif olduğu halde çevrimiçi tartışmalara hiç katılmamış ya da yüz yüze ortamda hiç konuşmadığı halde çevrimiçi ortamda kuram olabilecek nitelikte tartışmalar yapan öğrenciler olduğu görülmüştür. Gözlemler bir odak grup görüşmesini zorunlu kılmıştır. Böylece başlayan odak grup görüşmeleri, öğrencilerin gönüllülük esasına göre davet edildiği görüşmeler şeklinde oluşturulmuş ve sürdürülmüştür. Gruplarda üst, orta ve alt katılım gruplarını temsil eden öğrencinin bulunmasına dikkat edilmiştir. Dört yıl süren veri toplama sürecinde her yıl bir grup ile görüşülmüştür. Her görüşme öncesi katılımcılara görüşmelerin amacına yönelik bilgilendirme yapılmıştır. Odak grup görüşmelerinde katılımcılara bu ortamlara neden katılım gösterdikleri ya da göstermedikleri, bu ortamlardan beklentileri, hangi olası sistemlerde daha iyi 29

38 öğrenecekleri gibi açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Her bir görüşme yaklaşık 60 dakika sürmüştür ve katılımcıların izniyle tüm odak grubu görüşmeleri videoya kaydedilmiştir. Verilerin Analizi Her yıl veri toplama sürecinin sonunda videoya kaydedilen odak grup görüşmeleri tek tek izlenip yazılı kayıtları oluşturulmuştur. Yazılı kayıtlardan rasgele seçilen bazı kayıtlar ilgili katılımcılara gösterilip ifadelerinin doğruluğu teyit edilmiştir. Yazılı kayıtlar, sık karşılaşılan ifadeler ve çevrimiçi katılım oranını etkileyen görüşler dikkate alınarak veri yığınından ayrılmış ve gruplandırılmıştır. Elde edilen gruplar alan yazından da faydalanılarak temalandırılmıştır. Temalandırma sürecinde yer alan iki uzmanın görüşleri arasındaki tutarlılık bu çalışmada ölçüt olarak benimsenmiştir. Her iki uzmanın ortak görüşüyle temalar belirlenmiştir. Bulgular ve Yorumlar Çalışma kapsamında öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda yedi tema oluşturulmuştur. Bu temalar; katılım biçimleri, hiyerarşik yapı, dönüt sistemi, tartışma başlıkları, yorum takip etme şekli, anlık tepkilerin ifade edilmesi ve görsel tasarım temalarıdır. Katılımcılar; K1, K84 gibi adlandırılarak belirtilmiştir. Elde edilen temalar ve temalara dayanak oluşturan bazı katılımcı görüşleri aşağıda sırasıyla verilmiştir. Tema 1: Katılım Biçimleri Bu temada öğretmen adaylarının nasıl katılımda bulundukları ele alınmıştır. Katılım biçimleri teması iki başlıkta incelenmiştir. Bunlar yorum yaparak ve yorumları takip ederek katılım göstermedir. Yorum yapma biçimine yönelik öğretmen adaylarının görüşlerinden bazıları aşağıda verilmiştir: Yazmak yerine konuşarak kendimi daha iyi ifade ediyorum. (K1) Ben yazmayı seven biri değilim. Ama bölümde her şey yazmaya dayalı, kendi adıma bıkmış durumdayım. Kendim yazamıyorum ama sayfalarca yazanlara özeniyorum. Onlar gibi toparlayamıyorum. Dolayısıyla bana göre değil. (K37) Yazarak ben kendimi çok iyi ifade edemiyorum. Bu da benim hoşuma gitmiyor. Zoraki iş oluyor yani. (K82) 30

39 Ben konuşmaktan nefret ediyorum. Yazmayı tercih ediyorum. Tartışma sitelerini okuyorum. Girebildiğim kadar girmeye çalışıyorum. (K53) Aslında ben varım o ortamda. Her akşam veya iki akşamda bir bakıyorum ama ben görüşlerimi yazarak belirtemiyorum. (K41) Yazdığım yanlışları düzeltmek için zaman ayırmıyorum. O sırada odaklanmışım, o fikri unutabilirim dikkat etmem yani imla kurallarına. (K17) İfadelerden de görüldüğü gibi katılımcıların yorum yapma biçimine ilişkin tercihleri farklılık göstermektedir. Bazı öğretmen adayları kendilerini yazarak bazıları ise konuşarak ifade etmeyi tercih etmektedir. Oysa çevrimiçi tartışma ortamlarında görüşler yazılı olarak belirtilmektedir. Bu durum en azından bazı katılımdan kaçma davranışlarını açıklar görünmektedir. Katılım biçimleri temasında ele alınan diğer başlık ise yorumları takip etme yolları üzerinedir. Öğretmen adayları yorumları sadece okuyarak takip etmenin sıkıntılarına yönelik bazı görüşlerine aşağıda yer verilmiştir. Ortam eğlenceli hale getirilmeli. İlgimi ve dikkatimi çekmeli. Masa başındaki dersten farklılığı belli olmalı. Kısa ve görsel olursa daha iyi. Sadece yazıyla ilgi çekilmiyor. (K14) Çevrimiçi karşılıklı konuşma ortamı olsa daha iyi. (K55) Normal konuşma ortamında bir şeyler unutuluyor, bazen mantıksal süzgeçten geçmeyen şeyler de söyleniyor ve söylendikten sonra hemen unutuluyor. (K71) Çözüme ulaşamayan bir sorumuz vardı onu ortama yazdım üç kişi cevap yazdı. Ama derste yaptığımız tartışmaya herkes katıldı. (K68) forum ortamları benim defterim gibidir. Baktığım zaman ne konuşulduğunu, tartışıldığını hatırlarım. (K29) Çevrimiçi tartışma ortamları yorum yapma kadar yorumları takip etmenin de önemli olduğu, öğrenmenin bu yolla desteklendiği ortamlardır. Nasıl öğrendiğimiz başka bir ifadeyle öğrenme stilimiz bu noktada oldukça belirleyici olabilir. Yukarıdaki katılımcı ifadeleri bu konudaki tercih farklılığına dikkat çekmektedir. Bazı öğrenciler görsel yorumlar isterken, bazıları konuşarak tartışmayı tercih etmektedir. Yazılı tartışmayı tercih eden ve tartışma kayıtlarının yararına vurgu yapan K29 un görüşü de öğrenmede bireysel farklılıklara işaret etmesi açısından önemli görünmektedir. Gerbic e (2006) göre düşüncelerin daha fazla istenen ve bilişsel bir yol olan konuşma yerine yazıyla yapılması ve bu işlemin uzun zaman almasının yanında yazılı mesajların daha resmi ve kusursuz yazılması gerekliliği çevrimiçi etkileşimi ve katılımı etkileyen 31

40 faktörlerdendir. K17 nin imla kuralları ile ilgili görüşü de burada hatırlanmalıdır. Tartışma ortamlarına yorum yapmak için yazma zorunluluğu olması yazma becerisi olmayan veya yazmaktan hoşlanmayan öğrencilerin katılım oranının düşmesine neden olmaktadır. Bilgisayar tabanlı iletişim araçlarının en önemli dezavantajlarından biri görsel ve işitsel ipuçlarının olmamasıdır. Bu eksiklik iletişimde sınırlılığa sebep olmaktadır (Vrasidas ve McIsaac, 2000). Sadece yazmayı gerektiren ortamlarda, yazmayı tercih etmeyen ya da yazma becerilerine güvenmeyen öğrenciler ortamdan uzaklaşmaktadırlar. Ayrıca çevrimiçi tartışmalarda yazma becerisi düşük fakat konuşma becerisi yüksek öğrenciler kendi görüşlerini net olarak yansıtamamaktadır (McIsaac, Blocher, Mahes ve Vrasidas, 1999). Bulgular ve alan yazın incelemeleri çevrimiçi tartışma ortamlarına katılım biçimlerinin çeşitlenmesinin gereğine işaret etmektedir. Farklı yollarla kendini ifade etme ve öğrenme tercihi olan öğrenenler için seçeneklerin artırılması, görsel, ses, video gibi formatların sisteme eklenmesi anlamlı görünmektedir. Tema 2: Hiyerarşik Yapı Tartışmanın hiyerarşik yapısı temasında var olan tartışmaları takip ederken yaşanan güçlükler; tartışmanın başlığına ve ilk veya son yoruma göre hiyerarşik yapının oluşturulması vb. konular belirtilmiştir. Bu temayla ilgili görüşlerden bazıları aşağıda ifade edilmiştir. En büyük sorun en altta yazılana göre bir şeyler yazılması. Üstte yer alanlar okunmuyor. Ana başlık ve en altta ne yazılmış ona bakıyorsun. (K4) Tartışmanın ortalarındaki sorular dikkate alınmıyor. Çünkü o geçmiş. En alttaki daha fazla dikkat çekiyor. Dolayısıyla fark edilmek için en sondaki soruya cevap veriyorlar. (K46) Forumda yazdıklarımız araya kaynıyor, o yüzden bire bir iletişime geçmeyi tercih ediyoruz. Çünkü oraya yazdığımı konu alanında uzman kişi görmüyor. Foruma yazmak yerine direk kendine sormayı tercih ediyorum. (K35) Ortamın hiyerarşik yapısından dolayı bazen yorumları kaçırıyorum. (K38) kimisi ilk soruya kimisi ikinci soruya cevap yazıyor. Dolayısıyla ben aşağıya yorum yapsam çok mantıksız. Moodle da sorun oluyor. Direk kişiye cevap vermeye olanak tanımıyor ve hiyerarşik olarak kaymalar oluyor. Karışıklıklar oluyor. (K21) Yukarıda belirtilen katılımcı ifadelerine göre katılımcıların tartışma ortamlarında farklı hiyerarşik yapılar istediği görülmektedir. Örneğin; K4 ve K46 benzer ifadelerle alttaki 32

41 soruları ve yorumları dikkate aldığını, ortalarda yer alan yorumlara dikkat etmediklerini belirtirken, K21 ise tartışma ortamının tasarımsal sorunları yüzünden ortama yorum yapmak yerine kişi odaklı yorum yapmayı tercih ettiğini belirtmektedir. Harasim in (1987) oldukça eski tarihli bir çalışmasında bilgisayar tabanlı lisans derslerinde öğretme ve öğrenme konularında öğrencilerden görüş alınmış ve bu çalışmada yer alan katılımcıların görüşlerine benzer şekilde hiyerarşik yapının önemine değinilmiştir. Harasim in (1987) çalışmasında belirtilen altı dezavantajdan biri de tartışmaları takip etmenin güçlüğüdür. Bu güçlüğü öğrenciler iki şekilde belirtmiştir. Bunlar; devam etmekte olan tartışmaları takip etmede yaşanan sorunlar ve ne zaman cevap verileceğinin kestirilememesidir. Bütün yorumları okuduktan sonra mı cevap vermeli, yoksa sadece belirli yorumlara mı cevap verilmeli sorularının yanıtları net olarak verilememektedir. Alan yazın da dikkate alındığında katılımcıların tartışma ortamlarında tartışmanın başlığına veya son cevaba odaklanma eğiliminde olduğu görünmektedir. Dolayısıyla bu katılımcıların tartışmada diğerlerinin yorumlarına dikkat etmedikleri sonucu çıkarılabilir. Tema 3: Dönüt Sistemi Öğrenmen adayları, odak grup görüşmelerinde yorumlarının ortamda nasıl tepki gördüğü, yorumuna kimlerin cevap verdiği, yeni yapılan yorumlar, yeni açılan tartışma konuları ve ortamda yer alan değişiklerden haberdar olmak istedikleri belirtilmiştir. Öğretmen adaylarının bu temayla ilgili bazı görüşleri aşağıda paylaşılmıştır. Ortamda güncel mesajlar belirten bir şey olsa daha iyi olur. Moodle bunu belirtiyor yanda ama dikkat edilmiyor. (K8) Facebook ta bir değişiklik olduğunda bize hemen mail geliyor veya bir şekilde bizi haberdar ediyor ama moodle da böyle değil. Bu yüzden baştan aşağı okumak gerekiyor. (K83) Başlık eklendiğinde bana bilgi vermiyor. Benim yorumlarıma verilen cevaplar bana bildirilsin. (K62) Yazdığım yorumun altına gelmiyor yorumlar. Yeni yorum yazılmış ama ben takip edemiyorum. Tekrar bütün yorumları okumam lazım. Göremiyorum ve zaman kaybı benim için. Yeni yorum yapıldığında haber gelmeli. Geri bildirim olmuyor ortamda. Zamana göre sıralama da yok. (K29) Ortam tartışmaya cevap gelince beni uyarmıyor. (K73) Öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde tartışma ortamlarında var olan dönüt sisteminin ihtiyaçlara cevap veremediği görünmektedir. K8 ve K73, güncel mesajlardan haberdar olmak isterken, K62 ve K29 kendi yorumlarına gelen cevaplardan haberdar 33

42 olmak istemekte, K83 ise ortamdaki her güncellemeden haberdar olmak istemektedir. Araştırmalar etkili ve açık bir dönüt sisteminin katılımı artırdığını göstermektedir (Berge, 1998; Bilal, 2002; Swan, 2001; Vrasidas ve McIsaac, 1999). Katılımcılar, yorumlarının ortamda nasıl tepki gördüğünü, yorumuna kimlerin cevap verdiğini, yeni yapılan yorumları, yeni açılan tartışma konularını, ortamda yer alan değişikleri takip etmek istedikleri görünmektedir. Tema 4: Tartışma Başlıkları Tartışma başlıkları temasında, tartışma konusunun ilgi çekip çekmemesi, tartışma konusuyla ilgili olarak bilginin miktarı veya konuya aşinalık gibi tartışmayı tetikleyici unsurlar belirtilmiştir. Aşağıda, öğretmen adaylarının bu temayla ilgili bazı görüşlerine yer verilmiştir. Tartışma başlıkları en fazla iki tane oluyor. İki farklı konudan da ne kadar farklı fikir çıkabilir ki. (K46) Açtığımız konu başlığı o kadar geniş ki al bu konuyu fizana git. Sorduğumuz sorular daha özel olmalı. Görüş ve önerileriniz gibi bir başlık atınca yaz yazabildiğin kadar. (K13) Tartışma konusunun ilgi çekip çekmemesi, tartışma konusuyla ilgili olarak bilginin miktarı veya konuya aşinalık (Gerbic, 2006) ve tartışmanın konusu gibi tetikleyici olayların (Pawan, Paulus, Yalcin ve Chang, 2003) iyi düzenlenmesi katılımı artırmaktadır. Benzer şekilde katılımcılar odak grup görüşmelerinde tartışma konularının tetikleyici olmadığı konusunda hemfikirdirler. Bu bulgular alan yazın ile paralellik göstermektedir. Ancak, bu fikir birliği farklı şekilde oluşmuştur. Örneğin; K46 tartışma konularının azlığından yakınırken K13 ise tam tersi şekilde konu başlığının sayıca az olmasının sınırlılıklarından bahsetmektedir. Bulgular ve alan yazın dikkate alındığında tartışma konularının daha iyi düzenlenmesine ve daha fazla katılımcı için ilgi çekici olmasına yönelik adımlar atılması gerektiği anlaşılmaktadır. Tema 5: Yorum Takip Etme Şekli Yorum takip etme temasında yorumların kişi veya konu odaklı olarak incelenmek istediği belirtilmiştir. Bu tema, Katılım biçimi temasından farklı olarak çevrimiçi katılımın 34

43 biçimsel olarak nasıl yapıldığını değil öğrenenleri motive eden yorum kaynaklarını ele almıştır. Bu temayla ilgili öğretmen adaylarının bazı görüşleri aşağıda verilmiştir. Belli başlı kişileri okuyorum. Önceki deneyimlerime göre belirli kişileri okuyorum. (K62) Konuya göre öncelikle izlediğim kişiler var. (K22) Ben belli başlı kişilerin yorumlarını seçiyorum. Derste etkin olanların yorumlarını okuyorum. Kendimi yazılı olarak kendimi ifade edemiyorum. Yüzyüze konuşmayı tercih ediyorum. (K31) Ben isimlere bakmadan direk yorumları okuyorum. (K63) Ortamda içerikle alakalı olarak bulunuyorum. Ortamın kullanışlılığı veya kullanılabilirliği benim için önemli değil. (K11) Alan yazında sıkça rastlanan ve sosyal katılımcılar (Bento, Brownstein, Kemery ve Zacur, 2005; Bento ve Schuster, 2003) olarak tanımlanan katılımcıların diğerleriyle iletişim kurmak için veya K62, K22 ve K31 gibi bazı katılımcıların tartışma konusuna göre o konuda daha bilgili olduğunu düşündüğü bireylerin mesajlarına odaklandığı görülmektedir (Vygotsky, 1978). K63 ve K11 ise kişilere değil yorumlara odaklandığı (Beaudoin, 2002; Dennen, 2008; Küçük, 2010; Nonnecke ve Peece, 2001; Schultz ve Beach, 2004) fark edilmektedir. Odak grup görüşmelerinden elde edilen bilgiler ve alan yazından faydalanarak öğretmen adaylarının kişiler veya yorumlar üzerine odaklandığı söylenebilir. Bu ikilemden hareketle tartışma ortamının iki farklı birey özelliğine göre düzenlenmesi gerekmektedir. Kişi odaklı bireyler için diğer öğrencilerin yazdıklarını toplu olarak görebilme imkânı verilmesi, içerik odaklı bireylere ise tartışmanın akışını bozmadan kronolojik olarak tartışmanın sunulması önem kazanmaktadır. Tema 6: Anlık Tepkilerin İfade Edilmesi Anlık tepkilerin ifade edilmesi temasında öğretmen adaylarının tartışma veya yorumlar için beğen veya beğenme gibi anlık tepkilerini ifade etmeleri ele alınmıştır. Aşağıdaki görüş bu durumu ifade etmektedir. Açıyorum bakıyorum bazen öyle güzel fikirler görüyorum ki beğen tuşu arıyorum yani. (K25) Odak grup görüşmelerine katılan bir katılımcı, K25, mevcut tartışma ortamlarında hoşuna giden fikirler için Facebook vb. sosyal ağlardaki beğen tuşu gibi bir tuşla bildirmek 35

44 istediğini belirtmiştir. Sosyal ağlardaki katılımcılar beğen tuşu ile arkadaşlarının paylaşımlarına ilgili olduklarını ve desteklediklerini göstermektedirler. Beğen tuşu katılımcıların birbirlerine olan güvenini artırmakta olup duygularını, düşüncelerini açıklamak ve sosyal buradalığın oluşması için iyi bir fırsattır (Yamada ve Goda, 2012). Aynı zamanda katılımcılar arası doğrudan etkileşimin de göstergesidir (Burke, Kraut ve Marlow, 2011). Dolayısıyla eğitsel içeriklerin yer aldığı tartışma ortamlarının daha çekici hale gelebilmesi için sosyal buradalığı sağlayacak bazı eklentilerin ilave edilmesi gerektiği sonucuna varılabilinir. Tema 7: Görsel Tasarım Görsel tasarım temasında öğretmen adaylarının çevrimiçi katılımını sağlamak için bu ortamların kullanılabilirlik ve görsel tasarımın iyileştirilmesine yönelik görüşleri belirtilmiştir. Aşağıda, öğretmen adaylarının bu temayla ilgili bazı görüşlerine yer verilmiştir. Facebook ortamı daha iyiydi. (K53) Ortamın arayüzü itici olmamalı. Bunun dışında ortam kullanılabilir olmalı. Facebook kullanımı ile moodle kullanımı arasında işlev olarak fark yok ancak kullanım olarak farklar var. Moodle da daha çok foruma kayıyoruz. (K17) Eğitim sıkıcı o yüzden facebook daha çekici. (K81) Öğretmen adayları tartışma ortamlarının sosyal ağlarda olduğu gibi daha fazla öğrenen özelliklerine dikkat edilerek tasarlanması gerektiğini belirtmişlerdir. K53, K17 ve K81 tartışma ortamlarının arayüzlerinin sıkıcılığını ve kullanıcı dostu olmamasını ifade etmişlerdir. Çünkü öğretimsel tartışma ortamlarında sosyalleşme olanakları sınırlıdır, bu ortamların görsel arayüzleri öğrencilere çekici gelmemektedir (Agosto, 2004), tartışmalar öğrencilerin aradığını bulamadığı bir düzen içerisinde işlenmektedir (Harasim, 1987), öğrenenler öğretimsel materyalleri kontrol edememektedirler, tekrar tekrar izleyebileceği veya dinleyebileceği çoklu ortam özellikleri taşıyan materyallerin olmaması kendi hızlarında öğrenmeler gerçekleştirmesine engel teşkil etmektedir (Vrasidas ve McIsaac, 1999). Dolayısıyla, belki de tartışmaların en önemli özelliği olan öğrenenlerin kendi hızlarında (Althaus, 1996) tekrarlayabileceği görsel ve işitsel materyalleri içeren daha çekici ve etkili ortamların tasarlanması alan yazına önemli katkılar sağlayabilir. 36

45 Sonuç ve Öneriler Öğretmen adaylarının çevrimiçi tartışma ortamlarına yönelik görüşlerinin belirlenmesini amaçlayan bu çalışmada veriler odak grup görüşmeleriyle toplanmıştır. Çevrimiçi tartışma ortamları katılımcıların mesaj bırakabildiği, verilen cevapları gördüğü veya gönderilen mesajları okuduğu ortamlardır. Katılımcılar bilgilerini, kaynaklarını veya düşüncelerini bu ortamlarda paylaşabilmekte ve tartışabilmektedir. Ancak belirtilen faydaların sağlanması için katılımcıların bu ortamlarda aktif olarak yer almaları kısaca çevrimiçi katılım sağlamaları gerekmektedir. Çevrimiçi katılım, etkileşimden bağımsız değildir. Örneğin; S. Hrastinski (2009), Wenger'in (1998) katılıma ilişkin, "diğerleriyle bir etkinlik içinde, bir teşebbüste, paylaşımda bulunma veya bir sürecin parçası olma veya sahip olma" tanımından yola çıkmış ve çevrimiçi katılımı; yapma, konuşma, düşünme, hissetme ve ait olmayı içeren karmaşık bir süreç olarak tanımlamıştır. Başka bir deyişle çevrimiçi öğrenen katılımı ortamda yer alma ve diğerleriyle ilişkileri sürdürme olarak tanımlanan bir öğrenme sürecidir (Stefan Hrastinski, 2006, 2008). Dolayısıyla öğretmen adaylarının bu süreçten etkili bir şekilde faydalanabilmeleri ve daha verimli öğrenmeler gerçekleştirmeleri için görüşlerini almak ve bu görüşlere göre düzenlemeler yapmak önem kazanmıştır. Bu çerçevede, odak grup görüşmeleriyle gerçekleştirilen süreçte öğrenenlere bu ortamlara neden katılım gösterdikleri ya da göstermedikleri, çevrimiçi ortamlardan beklentileri, hangi olası sistemlerde daha iyi öğreneceklerini düşündükleri gibi açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Odak grup görüşmeleri sonucunda elde edilen veriler, içerik analiziyle incelenerek alan yazının da desteğiyle yedi temada ele alınmıştır. Bunlar; katılım biçimleri, hiyerarşik yapı, dönüt sistemi, tartışma başlıkları, yorum takip etme şekli, anlık tepkilerin ifade edilmesi ve görsel tasarım temalarıdır. Katılım biçimleri temasında yorum yapma ve yorumları takip etmeyle ilgili görüşler ifade edilmiştir. Bazı öğrenenler, bilgilerini ve düşüncelerini sadece yazarak değil işitsel ve görsel olarak da paylaşmak; bazı öğrenenler ise yorumları takip ederken sadece okuyarak değil aynı zamanda dinleyerek ve izleyerek de takip etmek istediklerini belirtmişlerdir. Buradan hareketle; var olan veya yeni geliştirilecek tartışma ortamlarında kaynak ekleme, yorum yapma, ek açıklama yapma vb. tüm içerik alanları katılımcıların paylaşımlarını 37

46 sadece yazılı olarak değil, ayrıca video, ses, resim, animasyon gibi farklı formlarda gerçekleştirebilmelerine olanak veren bir yapıda düzenlenmelidir. Hiyerarşik yapı ve yorum takip etme şekli temaları birbirleriyle ilişkili temalardır. Tartışmanın hiyerarşik yapısı ve yorumları takip etme şekilleri bireyden bireye değişiklik göstermektedir. Bazı öğrenenler tartışma ortamlarında tartışmanın başlığına veya son cevaba odaklanma eğilimindeyken bazıları kişilere veya ilk mesajlara odaklanmaktadır. Bu eğilimler dikkate alınarak; mesajların tarihe göre (kronolojik olarak azalan veya artan) veya yorum yapma şekline göre (görsel, işitsel, yazılı veya dosya ekleyerek) listelenmesi yararlı olabilir. Aynı kapsamda, kişi odaklı öğrenenlere diğerlerinin yazdıklarını toplu olarak görebilme imkânı verilmesi, içerik odaklı öğrenenlere ise tartışmaların akış bozulmadan kronolojik olarak sunulması tartışmaların takibinin bireysel tercihlere uygun bir yapı oluşturmasını sağlayabilir. Dönüt sistemi teması kapsamında öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde tartışma ortamlarında var olan dönüt sisteminin ihtiyaçlara cevap vermediği sonucu çıkarılmıştır. Hâlbuki çevrimiçi katılımcılar için dönütlerin ve desteğin zamanında verilmesi çok önemlidir (Gao, Zhang ve Franklin, 2013). Katılımcılar, yorumlarının ortamda nasıl tepki gördüğünü, yorumuna kimlerin cevap verdiğini, yeni yapılan yorumları, yeni açılan tartışma konularını, ortamda yer alan değişikleri takip etmek istemektedirler. Bu görüşler temel alındığında öğretmen adaylarının tüm mesajlarının ve mesajlarına karşılık aldıkları mesajların sayısının karşıt renkler kullanılarak belirtilmesi hem dikkat çekebilir hem de katılımı artırabilir. Tartışma konularının niteliğiyle ilgili olan bir diğer tema kapsamında elde edilen görüşler ise şöyledir. Öğretmen adaylarının hemen hepsi tartışma konularının çekici, harekete geçirici olmadığını düşünmektedirler. Bir kısmı tartışma konularının çok fazla oluşunun yarattığı zihinsel karmaşaya dikkat çekerken bir kısmı tartışma konularının az olması nedeniyle farklı görüş geliştirmede yaşadığı sıkıntıdan söz etmiştir. Bu noktadan hareketle; çevrimiçi tartışma konusunun istenildiğinde daha fazla tartışma açılmasına olanak verecek ve bu tartışmalar arasında kolayca geçiş sağlayacak biçimde düzenlenmesi önerilebilir. Ayrıca öğrenenlere kendi istedikleri oranda tartışma konusu açma, yönetme vb. yetkiler sistem tarafından varsayılan olarak verilirse ortamı kendi tercihlerine göre şekillendirme olanağı sağlanabilir. Tartışma konusunun tartışmaya elverişli bir konudan seçilmesi, evet- 38

47 hayır gibi kısa veya net cevaplı olmaması, öğrencileri araştırmaya ve düşünmeye teşvik eden bir yapıda olması gibi etmenler (Jonassen, 1999) tartışmaya katılım oranını artırabilir. Günümüzde sosyal ağların yaygın kullanılmasından dolayı katılımcıların anlık tepkilerine olanak veren eklentilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarına entegre edilmesi belirtilen bir diğer temadır. Öğretmen adaylarının aşina oldukları beğen tuşu gibi tercih edilen özelliklerin tartışma ortamlarında kullanılmasının katılım oranını artıracağı düşünülmektedir. Çevrimiçi öğrenme ve tartışma ortamları tasarımına ilişkin katılımcı görüşlerine dayalı temalar ve öneriler Çizelge 2 de özetlenmiştir. Çizelge 2 Çevrimiçi Öğrenme ve Tartışma Ortamları Tasarımına İlişkin Katılımcı Görüşlerine Dayalı Temalar ve Öneriler Temalar Öneriler Katılım biçimleri Hiyerarşik yapı ve Yorumları Takip Etme Şekli Dönüt sistemi Tartışma başlıkları Anlık tepkilerin ifade edilmesi Paylaşımların sadece yazılı olarak değil, ayrıca video, ses, resim, animasyon gibi farklı formlarda gerçekleştirebilmelerine olanak veren bir yapıda düzenlenmelidir. Mesajların tarihe göre (kronolojik olarak azalan veya artan) veya yorum yapma şekline göre (görsel, işitsel, yazılı veya dosya ekleyerek) listelenmesi yararlı olabilir. Aynı kapsamda, kişi odaklı öğrenenlere diğerlerinin yazdıklarını toplu olarak görebilme imkânı verilmesi, içerik odaklı öğrenenlere ise tartışmaların akış bozulmadan kronolojik olarak sunulması tartışmaların takibinin bireysel tercihlere uygun bir yapı oluşturmasını sağlayabilir. Tüm mesajların ve mesajlara karşılık alınan mesajların sayısının karşıt renkler kullanılarak belirtilmesi hem dikkat çekebilir hem de katılımı artırabilir. Çevrimiçi tartışma konusunun istenildiğinde daha fazla tartışma açılmasına olanak verecek ve bu tartışmalar arasında kolayca geçiş sağlayacak biçimde düzenlenmesi önerilebilir. Ayrıca öğrenenlere kendi istedikleri oranda tartışma konusu açma, yönetme vb. yetkiler sistem tarafından varsayılan olarak verilirse ortamı kendi tercihlerine göre şekillendirme olanağı sağlanabilir. Tartışma konusunun tartışmaya elverişli bir konudan seçilmesi, evet-hayır gibi kısa veya net cevaplı olmaması, öğrencileri araştırmaya ve düşünmeye teşvik eden bir yapıda olması gibi etmenler tartışmaya katılım oranını artırabilir. Kullanıcıların aşina oldukları beğen tuşu gibi tercih edilen özelliklerin tartışma ortamlarında kullanılmasının katılım oranını artıracağı düşünülmektedir. Görsel tasarım Kolay kullanılabilir, renkli ara yüzleri olan, öğrenenlerin kendi hızlarında tekrarlayabileceği görsel ve işitsel materyaller içeren ortamların tasarlanması katılımı artırabilir. 39

48 Sonuç olarak denilebilir ki; kullanım zorunluluğu ve oranı giderek artan çevrimiçi öğrenme ve tartışma ortamlarının istenen verimliliğe erişmesi için öncelikle katılımın sağlanması gerekmektedir. Uygun tasarım ve sunum teknikleri ve anlaşılabilir tartışma konuları öğrenenlerin daha iyi öğrenmelerini ve sorunlarla başa çıkmalarını sağlamaktadır (Seethamraju, 2014). Bunun yolu ise bireysel farklılıklara uygun, çok seçenekli, özelleştirilebilir ortamlar olarak tasarlanmalarıdır. Bu çalışmanın bulguları bu gerekliliğe kullanıcı görüşleriyle açıklık getirmesi açısından önemlidir. Ayrıca çalışma gurubunun öğretmen yetiştiren bir bölümüm üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinden, öğretmen adaylarından oluşması nedeniyle bulgular önemlidir. Çalışma grubu hem öğrenme ve öğretme ilkeleri konusunda belli düzeyde eğitim almış hem de kısa bir süre sonra kendisi çevrimiçi öğrenme ortamlarını öğretimde kullanmak durumunda olacak bir gruptur. Bu nedenle görüşleri dikkatle ve sonraki düzenlemelere rehberlik edecek biçimde ele alınmalıdır. Bu çerçevede öğretmen adayı olan kullanıcılarla diğer kullanıcıların çevrimiçi öğrenme ve tartışma ortamlarına ilişkin görüşleri, katılımlarını etkileyen faktörlerin karşılaştırmalı olarak incelenmesi ilginç bulgular sağlayabilir. Acknowledgement Not: Bu çalışma, Trakya Üniversitesi tarafından Edirne, Türkiye de düzenlenen 8. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu (ICITS2014) nda sunulmuştur. 40

49 Kaynakça Agosto, D. E. (2004). Design vs. content: A study of adolescent girls' website design preferences. International Journal of Technology and Design Education, 14(3), Ally, M. (2004). Foundations of educational theory for online learning. T. Anderson ve F. Elloumi (Ed.), Theory and practice of online learning içinde (ss. 3-31). Athabasca, Canada: Athabasca University. Althaus, S. (1996). Computer-mediated communication in the university classroom: An experiment with on-line discussions. Communication Education, 46(3), Anderson, T. (2004). Teaching in an Online Learning Context. T. Anderson & F. Elloumi (Ed.), Theory and practice of online learning içinde (ss ). Athabasca, Kanada: Athabasca University. Beaudoin, M. F. (2002). Learning or lurking? Tracking the Invisible online student. The Internet and Higher Education, 5(2), Bento, R., Brownstein, B., Kemery, E., ve Zacur, S. R. (2005). A taxonomy of participation in online courses. Journal of College Teaching & Learning, 2(12), Bento, R., ve Schuster, C. (2003). Participation: The online challenge. A. K. Aggarwal (Ed.), Web-Based Education: Learning from Experience içinde (ss ). ABD: IRM Press. Berge, Z. L. (1998). Guiding principles in Web based instructional design. Educational Media International, 35(2), doi: / Bilal, D. (2002). Children design their interfaces for Web search engines: A participatory approach. CAIS/ACSI Conference [CAIS/ACSI Konferansı]'nda sunulan bildiri. Kanada: Toronto. Burke, M., Kraut, R., ve Marlow, C. (2011). Social capital on Facebook: Differentiating uses and users. SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems bildiri kitabı içinde (ss ). Kanada: Voncouver, BC. Cheong, C. M., ve Cheung, W. S. (2008). Online discussion and critical thinking skills: A case study in a Singapore secondary school. Australasian Journal of Educational Technology, 24(5),

50 Dennen, V. P. (2008). Pedagogical lurking: Student engagement in non-posting discussion behavior. Computers in Human Behavior, 24(4), doi: /j.chb Gao, F., Zhang, T., ve Franklin, T. (2013). Designing asynchronous online discussion environments: Recent progress and possible future directions. British Journal of Educational Technology, 44(3), doi: /j x Gerbic, P. (2006). To post or not to post: Undergraduate student perceptions about participating in online discussions. ASCILITE - Who s learning? Whose technology?'nde sunulan bildiri. Avusturalya: Sydney. Harasim, L. (1987). Teaching and learning on-line: Issues in computer-mediated graduate courses. Canadian Journal of Educational Communication, 16(2), Hrastinski, S. (2006). The relationship between adopting a synchronous medium and participation in online group work: An explorative study. Interactive Learning Environments, 14(2), doi: / Hrastinski, S. (2007). Participating in Synchronous Online Education. Hrastinski, S. (2008). The potential of synchronous communication to enhance participation in online discussions: A case study of two e-learning courses. Information & Management, 45(7), doi: /j.im Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers & Education, 52(1), doi: /j.compedu Janssen, J., Erkens, G., Kanselaar, G., ve Jaspers, J. (2007). Visualization of participation: Does it contribute to successful computer-supported collaborative learning? Computers & Education, 49(4), doi: /j.compedu Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory içinde (ss ). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Jorgensen, D. (2003). The challenges and benefits of asynchronous learning networks. The Reference Librarian, 37(77), doi: /J120v37n77_02 Kılıç, Y. (2010). Eşzamanlı ve eşzamansız uzaktan eğitim ortamlarındaki çevrimiçi etkileşimlerin yapısal çözümlemesi. (Yüksek Lisans Tezi), Ankara Üniversitesi, Ankara. Küçük, M. (2010). Lurking in online asynchronous discussion. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), doi: /j.sbspro

51 McIsaac, M. S., Blocher, J. M., Mahes, V., ve Vrasidas, C. (1999). Student and teacher perceptions of interaction in online computer mediated communication. Education Media International, 36(2), Moore, J. L., ve Marra, R. M. (2005). A comparative analysis of online discussion participation protocols. Journal of Research on Technology in Education, 38(2), Nonnecke, B., ve Peece, J. (2001). Why lurkers lurk. Americas Conference on Information Systems'de sunulan bildiri. ABD: Boston. Pawan, F., Paulus, T. M., Yalcin, S., ve Chang, C.-F. (2003). Online learning: Patterns of engagement and interaction among in-service teachers. Language Learning & Technology, 7(3), Pena-Shaff, J. B., ve Nicholls, C. (2004). Analyzing student interactions and meaning construction in computer bulletin board discussions. Computers & Education, 42(3), doi: /j.compedu Richards, I. G. (2009). Effective use of online discussion forums: The importance of assessment. adresinden erişilmiştir. Schultz, N., ve Beach, B. (2004). From lurkers to posters. Australian National Training Authority. e/e_sources/documents/docs/lurkerstoposters.pdf adresinden erişimiltir. Seethamraju, R. (2014). Effectiveness of using online discussion forum for case study analysis. Education Research International, 2014, 10. doi: /2014/ Shaw, R.-S. (2012). A study of the relationships among learning styles, participation types, and performance in programming language learning supported by online forums. Computers & Education, 58(1), doi: /j.compedu Swan, K. (2001). Virtual interaction: Design factors affecting student satisfaction and perceived learning in asynchronous online courses. Distance Education, 22(2), doi: / Vrasidas, C., ve McIsaac, M. S. (1999). Factors influencing interaction in an online course. American Journal of Distance Education, 13(3), doi: /

52 Vrasidas, C., ve McIsaac, M. S. (2000). Principles of pedagogy and evaluation for webbased learning. Educational Media International, 37(2), Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University. Weaver, C. M. (2005). What encourages student participation in online discussions. (Doktora tezi.). Avustralya: University of Southern Queensland. Yamada, M., ve Goda, Y. (2012). Application of social presence principles to CSCL design for quality interactions. J. Jia (Ed.), Educational stages and interactive learning: From kindergarden to workplace training içinde (ss ). doi: /

53 Extended Summary Online learning environments are defined as the use of the Internet to access learning materials; to interact with the content, instructor, and other learners; and to obtain support during the learning process, in order to acquire knowledge, to construct personal meaning, and to grow from the learning experience (Ally, 2004). They have structural properties such as text based or visual based. They have also theoretical and educational basis that are important for modifying or creating more affective and fertile learning environments. Existing online learning environments have limitations for answering some specific learning and teaching needs. For example, some of them are not support both asynchronous and synchronous interactions. Some of them can t allow to add content in different formats (ie. sound, video, image etc.), to interact with these formats or to personalize according to individual s preferences. This study aimed to improve existing online learning environments and discussions, and to make suggestions for increasing participation rate of environments that planned to be developed. As we know, active participation has important role on affective discussions. So, preservice teachers participation should be provided. Therefore, pre-service teachers opinions and expectations should be gathered, and the modifications on environments can be arranged according to them. In the shed light of these information, pre-service teachers opinions and expectations were collected in this study, and according to the opinions and expectations, varied suggestions for increasing participation rate and improvements on usability and content were presented. This study is a qualitative study and content analysis method were used. The study data were collected from focus group interviews of pre-service teachers who have experience on online learning environments and online discussions. The study group consisted of 84 pre-service teachers whose grade were between 3rd year and 4th year. The study had conducted between fall semester of the academic year and fall semester of the academic year. Open-ended questions like what are your reasons to participate or not to online discussion environment, what are your expectations from these environments and in which environment you would learn better were asked to 45

54 participants of focus group interviews. The obtained data were divided to the themes by content analysis. As a result of this study, seven themes were formed. These themes are Participation Forms, Hierarchical Structure, Feedback System, Discussion Topics, Comment Tracking, Expression of Instant Response and Visual Design. The problems on making and tracking comment were expressed in Participation Forms Theme. Some of the participants said that they wanted to share their knowledge and thoughts not only in text format but also in audiovisual formats. Some of them wanted to follow the comments not only by reading but also by listening and watching. Departing from this point, all of the content area such as resources, comments or additional explanation areas of existing or developing discussion environments should have the opportunities to add different content formats like text, video, sound, animation, and image. Hierarchical Structure and Comment Tracking themes are relevant to each other. They differs from person to person. Some of them focused on the topic of discussion or last comment of debate, some of them have tendency to follow specific person or first message of debate. According to these tendencies, if the comments would sorted by chronological order or by form of comment (visual, auditory, text, image etc.), online participation rate of participants can be increased. In addition, if the learners who focuses on specific persons could see comment in a whole part and the learners who focused on the content could see whole discussion without breaking the chronological order, comment tracking can provide an appropriate structure for individuals preferences. According to the opinions of pre-service teachers, the inference is that existing Feedback Systems of discussion environments are not responsiveness to the participants needs. Participants are curious about the effect of their comments, who replied them, new comments, new threats and what changed in an environment. On the basis of these opinions, if all comments of participant and the information of who replied them could be displayed in a different manner, it can be attractive, take attention and increase participation rate. 46

55 Another theme is Discussion Topics. In this theme, the participants said that the topics are not attractive and incentive. Some of them thought that there are so many topics, so they are confused. However, some of them thought that there are so few topics, so they cannot offer a different view or an idea. According to these, participants can open a new threat in discussions and there is an easy transition between them. Participants can also manage their threats. So, they can modify the environment by their preferences. Besides, the topic of threat must be appropriate to argue. It cannot be answered, just typing yes or no. It must be ill-structured and be encouraging learners to think and research (Jonassen, 1999). Nowadays, social networks are used so common. Pre-service teachers represent that Expression of Instant Response is an important way to show their feelings. According to the Expression of Instant Response theme, there must be an add-on for feelings in discussions such as Like button. It can increase online participation. The last theme is Visual Design. In this theme, participant said that educational environment can be attractive like social media by using visual cues and designs. According to them, educational environments especially online discussions are boring mediums. Therefore, discussions environments must be evaluated via usability tests to make them more attractive and efficient, and must be include audiovisual materials. 47

56 A New Practice Based Research Method in Art Education: A/r/tography The Criticism of the Paintings made for Gershwin s Rhapsody in Blue Sanat Eğitiminde Uygulamaya Dayalı Yeni Bir Araştırma Metodu: A/r/tografi Gershwin in Rhapsody in Blue adlı Eserine Yapılan Resimlerin Eleştirisi Ayşe Güler Kırıkkale University, Turkey ayse77guler@yahoo.com Abstract A/r/tography, which is a practice oriented research method living along with the lives of artists, researchers and teachers, enables to present new lives in creative ways by interpreting the experiments these people interacted with each other. In the light of this information I transferred music, which is a different field of study, to my working field and experimented a/r/tography research method on my paintings, which is a new study. In this context the study was conducted by the same person as an a/r/tographer being an artist, researcher and teacher. A/r/tography is also important from the point of view that it is a research method, which defines aesthetic experiences overpowering meaning at the end of the application process that people have gone through. In this study in which observing the effect of knowledge on to what extent one s sense of hearing intuitively could develop was the thing aimed at, George Gershwin s composition Rhapsody in Blue was painted. In the first phase without knowing his compositions at all, one of his compositions was painted down with sheer common intuitive merely by just listening to it in a certain discipline. In the second phase however, after examining Gershwin s life and his compositions thoroughly, the same compositions, while being listened to at the same time was painted again. In the paintings made in the second phase, there were significant differences from the point of view of compositions, colours and forms. Keywords: A/r/tography, George Gershwin, Rhapsody in Blue, intuition, interdisciplinary art practices Öz Canlılığını sanatçıların, araştırmacıların ve eğitimcilerin yaşantılarıyla sürdüren uygulamaya yönelik bir araştırma yöntemi olan a/r/tografi (sanatçı, araştırmacı, öğretmen etkileşimli araştırma yöntemi) bunun yanında bu kişilerin birbirleriyle etkileşimde bulundukları deneyimleri de 48

57 yorumlayarak yeni yaşantıları yaratıcı yollarla sunmayı sağlar. Bu bilgiler ışığında farklı bir disiplin olan müziği kendi çalışma alanıma aktararak, resimlerimde yeni bir araştırma metodu olan a/r/tografiyi deneyimledim. Bu kapsamda çalışma, hem araştırmacı ve eğitimci hem de sanatçı olarak (a/r/tographer) aynı kişi tarafından gerçekleştirilmiştir. A/r/tografi kişilerin uygulama sürecini yaşadıkları ve sürecin sonunda anlamın ağır bastığı estetik deneyimlerin tanımlandığı bir araştırma yöntemi olması bakımından da önemlidir. Bilginin, kişinin sezgisel olarak işitme duyusunu geliştirme derecesine etkisinin görülmesinin amaçlandığı bu çalışmada, George Gershwin in Rhapsody in Blue adlı eserinin resmi yapılmıştır. Birinci aşamada Gershwin i ve eserini hiç tanımadan sadece sezgi ile eseri belli bir disiplinle dinleyerek resimler yapılmış, ikinci aşamada ise Gershwin in hayatı ve eserleri derinlemesine incelendikten sonra dinlenerek aynı eserin uyandırdığı duygular ile tekrar resim yapılmıştır. İkinci aşamada eser hakkında bilgilendikten sonra yapılan resimler kompozisyon, renk ve biçim yönünden ciddi farklılıklar göstermiştir. Anahtar Sözcükler: A/r/tografi, George Gershwin, Rhapsody in Blue, sezgi, disiplinlerarası sanat uygulamaları Introduction Aristotle articulated three kinds of thought : knowing (theroria), doing (praxis), and making (poesis), the latter including poetry as well as other productive arts (Sullivan, 2000, as cited in Irwin, 2004, p. 27). One of these types is practical. Practical knowledge is knowledge that allows one to negotiate differences in values, courses of action, and commitments in order to resolve a particular situation that needs attention. A second type of knowledge that Aristotle identifies is theoretical knowledge. Theoretical knowledge dealt with the pursuit of certainties. The third form of knowledge that Aristotle posits is productive knowledge. Productive knowledge is a making of something, not simply the ability to understand what a person has done (Barone & Eisner, 2012, pp ). Understanding these three forms of thought has always been of interest to arts educators and those interested in accessing the arts as means to enhance their own understandings of ideas and practices (Irwin, 2004, p. 27). A number of art/s-based forms of research using creative methods of inquiry into the complexities of teaching and learning are being articulated in the literature. ( ) Sullivan (2006, pp ) encourages arts researchers to shift from seeing inquiry as a linear procedure or an enclosing process to embracing interactive and reflexive research acts involving critical and creative practice (as cited in Smith, 2009, p. 265). In arts based research, the aim is to create an expressive form that will enable an individual to secure 49

58 an empathic participation in the lives of others and in the situations studied. In a certain sense, it is like a travel card, something one can use to get somewhere (Barone & Eisner, 2012, p. 9). There are compelling arguments for understanding the creative and intellectual studio-based work undertaken by artists as a form of research and critical inquiry (see Duxbury, Grierson and Waite 2007; Sullivan 2005, 2006, as cited in Smith, 2009, p. 265). In recent years, a proliferation of arts-informed research has shown how various visual, dramatic, and textual practices can be productive in terms of exploring issues during inquiry as well as providing divergent ways of interpreting and re-presenting the research process (see, e.g., Bach, 1998; Cole, Neilsen, Knowles, & Luciani, 2004; Diamond & Mullen, 1999; Dunlop, 2001; Edgar, 1999; Hawkins, 1988; Irwin & de Cosson, 2004; Neilsen, Cole, & Knowles, 2001; Norris, 2000; Richardson, 1992, 1995, 1997, 2000, 2001 as cited in Walsh, 2006, p. 977). Literature Review A/r/tography is yet another approach to arts-informed research (as cited in Smith, 2009, p. 265). Eisner (1988, 1997, in Saks, 1996; see also, Barone & Eisner, 1997) contends that artsinformed research in education has the potential to expand, even reconceptualise our epistemological beliefs through representing human experiences in forms different from that of numbers or traditional academic discourse, the preferred forms of representation in a scientific/positivistic paradigm (as cited in Walsh, 2006, p. 977). A/r/tographical research is not subject to standardized criteria, rather it remains dynamic, fluid, and in constant motion. It is a research methodology that entangles and performs what Gilles Deleuze and Felix Guattari (1987) refer to as a rhizome. A rhizome is an assemblage that moves and flows in dynamic momentum (Irwin & Springgay, 2008, pp. xix-xx). A/r/tography is considered a practice-based form of research because it is based on the inquiry practices of artists, researchers, and educators. This notion is emphasized in the forward slashes separating a, r, and t, for artist, researcher, and teacher. Being engaged in a/r/tography is about being committed to an ongoing inquiry through art making and writing, not separate or descriptive of one another but rather working together to create new understandings. It is a practice-based inquiry developed to bring an artist s way of knowing to the learning process (Leggo et al., 2011, p. 240). It is also a commingling of artistic and educational practice and research into a rich experience of the arts in curriculum. An a/r/tographer is a reflexive practitioner who metonymically lives as an artist, researcher, and teacher (Irwin, 2004 as cited in Wiebe et al., 50

59 2007, p. 265). A/r/tographers are living their practices, representing their understandings, and questioning their positions as they integrate knowing, doing, and making through aesthetic experiences that convey meaning rather than facts (Silverman, 2000, as cited in Irwin, 2004, p.31). To live the life of an artist who is also a researcher and teacher, is to live a life of awareness, a life that permits openness to the complexity around us, a life that intentionally sets out to perceive things differently. ( ) Those living in the borderlands of a/r/t recognize the vitality of living in an in-between space. They recognize that art, research, and teaching are not done, but lived. The lived experiences and practices are inherent in the production of works of a/r/t and writing (graphy) made by individuals creating and recreating their lives (Irwin, 2004, p.33). Irwin (2004) suggested that theory as a/r/tography creates an imaginative turn by theorizing or explaining phenomena through aesthetic experiences that integrate knowing, doing, and making: experiences that simultaneously value technique and content through acts of inquiry; experiences that value complexity and difference within a third space (p.31). It is at once a journey over time and a journey in time, synchronous and asynchronous, imagining the past and future in the present sense of becoming (Irwin, 2013, p. 199). The research conditions of a/r/tography reside in several notions of relationality: relational inquiry, relational aesthetics, and relational learning. Mieke Bal (2002) and Irit Rogoff (2001) have informed our work through their discussions of interdisciplinarity. Rogoff suggest that an emphasis upon process rather than method allows an active space for participation that lies between existing disciplines and their methodologies while resisting the formation of new methodological criteria. It is this process space that alludes to the conditions for research (as cited in Irwin & Springgay, 2008, p. xxvii). The works of George Gershwin, ( ) which belong to American identity, were the source of inspiration in the starting point of this a/r/tographic study in the scope of interdisciplinary art practice. It is a new research method for one person to carry out practices both as an artist, researcher, and educator as well. The reason of his being chosen in this study is his living in the recent past and that the influences of his era and his life still continue. A/r/tography also builds on ethnographic approaches such as autoethnography, an autobiographical method that references multiple roles (Irwin and de Cosson 2004, as cited in Smith, 2009, p. 266). Autobiography is a particular kind of narrative. Simply stated, it is a 51

60 story, or part of it that refers in one way or another to one s life history (Brockmeier, 2001, p. 247 as cited in Lapadat, 2009, p. 959). In this context a famous composer s compositions were painted with an a/r/tographic approach in which music and painting engaged with each other through different cultures and disciplines. In one of the mornings when I was going to work at my university as usual, I heard Gershwin and his composition Rhapsody in Blue for the first time while chatting with a friend on the phone on the bus. This name aroused my interest greatly for some reason or other. It was notable that at that moment the frame of my study crossed my mind fully. Bal suggests that interdisciplinarity must seek its heuristic and methodological basis in concepts rather than methods (2002, p. 5 as cited in Irwin & Springgay, 2008, pp. xxvii-xxviiii). However, in the course of time I fell in love with the composition as I listened to it in a certain discipline. Gershwin believed that music s evocative potential extended to the visual sense. He stated that everybody would take something from this piece of music (Zilczer, 1984, p. 361). Harold Arlen also commented on the link between Gershwin s music and his personality: I believe that anyone who knows George s work, knows George. The humor, the satire, the playfulness of most of his melodic phrases were the natural expression of the man (as cited in Hyland, 2003, p. 215). George Gershwin is his own best conductor. When he was alive he was America s most famous composer and sixty years after he died, he still remains the best known. Eulogies would stress two themes: that Gershwin was a bridge between the world of jazz and the concert hall, and that he was the voice of America (Hyland, 2003, pp. 241, 225). Moreover, although Gershwin s orchestral pieces and operas clearly represented his most ambitious work, his output in its entirety contained an identifiable stylistic profile featuring expressive melodies; vibrant, syncopated rhythms; rich and piquant harmonies; sharply etched textures and brilliant colors; and compelling forms with thrilling climaxes (Pollack, 2006, p. 704). Goldberg s states during his trip to Boston to help with the out-of-town try-out of Sweet Little Devil Gershwin claimed he was inspired by the steely rhythms of the rails-suddenly he heard and even saw on paper the complete construction of the Rhapsody in Blue. No new themes came to him, but he heard it as a sort of musical kaleidoscope of America. By the time he reached Boston he had a definite plot of the piece (as cited in Hyland, 2003, p. 55). Writer William Saroyan ( ), who thought the piece one of the most purely 52

61 American musical achievements of all time, penned a short rhapsody of his own (1963) that, echoing Gershwin s own remarks, placed the work in the context not only of New York but of all America: The Rhapsody in Blue is an American in New York City; at the same time an American in any city of the United States. ( ) It is an American remembering and making plans for the future, dreaming. It is earnest, not sophisticated. There is great loneliness and love in it. Those who were young when they first heard the Rhapsody in Blue are still deeply moved by it, and those who are now young believe the Rhapsody speaks both to and for them as no other music in the world does (as cited in Pollack, 2006, p. 306). A statement made in the context of the Rhapsody in Blue offered a particularly good clue to his intentions: I heard it as a sort of musical kaleidoscope of America-of our vast melting pot, of our unduplicated national pep, of our blues, our metropolitan madness. In an event, his music, with all its powerful emotions and novel ideas, proved to have broad universal appeal, and demonstrated, in a most spectacular fashion, the considerable extent to which a sophisticated and original twentieth century composer could reach a worldwide public (Pollack, 2006, pp. 704, 706). What is more to the point is intuition is necessity in every discipline of art and science. Horter (1934, p.76) suggested that intuition is the basis of creation and intuition however is not sensory, but extra sensory (Friedman, 1978, p. 31). Bergson (1965) defined intuition as the sympathy by which one is transported into the interior of an object in order to coincide with what there is unique about it (as cited in Antliff, 2011, p. 900). Coleman (1998) defines spirituality as "intuitive receptivity and an existential posture? One that engages the total self, i.e., intellect, heart, and will" (p. 40), what many, myself included, consider a more holistic approach to teaching and learning (as cited in Campbell, 2005, p. 52). For Gilles Deleuze, Bergson s intuition involves a plurality of meanings and irreducible multiple aspects. Intuitive vision is not governed by the selective powers of the intellect, but rather sympathy with the thing considered, where one places oneself within an object in order to coincide with what is unique in it and consequently inexpressible (Basingstoke, 2007, p. 28 as cited in Mille, 2011, p. 371). As an artist, researcher, and educator with an eager curiosity in improving painting with music, and with real enthusiasm seeking ways to support educational research, theory, and practice by attending to issues of intuitive listening and seeing, I have revealed the significant value of exploring the intuition between art practices and artists soul. 53

62 My goal is to open up invisible and creative spaces with intuition for everyone in arts practice to reinforce art education. For this reason, the thing which was aimed in this study was that; a composition which could deeply affect a person was chosen and this composition was first painted down with no knowledge at all and later with detailed knowledge about the composition and the effect of this on to what degree a person s intuition would develop was analysed in the paintings of Rhapsody in Blue. Is it possible to hear intuitively what the composer tells us without knowing anything at all about the composer? Would there be a difference between the first phase during which the painting was made mostly intuitively, and the second phase during which the painting process was infused with information about the creator and the context of creation? What similarities or differences would appear between these two phases of the paintings drawn by the very same person for the same composition (e.g., in form, color)? (Güler, 2014). This study is important from the point of view that it gives the answers to the questions above with a detailed criticism of the paintings made Rhapsody in Blue in the process. Participants Methods Being an a/r/tographer, this study has been personally applied in my paintings. I transferred music, which is a different field of study, to my working field and experimented a/r/tography research method on my paintings, which is a new study. To live the life of an a/r/tographer is to live a contiguous life sensitive to each of these relationships and particularly to the spaces in-between. Being attentive to the in-between spaces opens opportunities for dynamic living inquiry. A/r/tographers may visualize these in-between spaces as parts of an endless fold, or folds within folds, or as concepts linked together. A/r/tographers may or may not choose to include text as part of their artforms but they will always include textual materials and writing in their ongoing inquiry processes (Richardson, 1994 as cited in Irwin & Springgay, 2008, p. xxviii). Materials and Procedure The study consists of two phases. In the first phase I aimed to convey Gershwin s compositions on the canvas without any prior knowledge about this composition but by solely listening to them intuitively (Güler, 2014), in the second phase after examining the musician s life and compositions in detail, the other paintings were done for the same composition again. 54

63 The first time I listened to all the compositions of Gershwin there were six of them that deeply affected me. These were; Rhapsody in Blue, Cuban Overture, Summertime, Catfish Row, American in Paris and Porggy Bess. The process of the first phase was hardly completed in two years, between the years , making nine paintings in total for these compositions. Rhapsody in Blue is the first composition whose painting was made. Painting Rhapsody in Blue just by listening to it without knowing anything about it at all was a difficult process, which required plenty of time and discipline. Painting the same composition again knowing the artist and the era he lived was an exhilarating experience. The process of painting and writing the theory of the research in the second phase of Rhapsody in Blue and Cuban Overture began in 2012 and finished in In this research the process of intuitive listening and painting of the composition named Rhapsody in Blue was described in detail and the paintings in the first and second phase were criticised. The Process of the First Phase For Kandinsky, the being of sound is spiritual and its status is ultimate. He says, "The world sounds. It is a cosmos of spiritually active beings. There by dead matter is living spirit." In a letter to Gabriele Muinter, dated December 3, 1910, he wrote: "The world resounds and nothing is mute". He felt akin to Maeterlinck, who thought that every soul had its own music, including bees, birds, flowers, children, and all other fragile beings (as cited in Ashmore, 1977, p. 333). Nonetheless, there is a need for the intuition to develop so as to understand the music of all the sound we hear around us. In this context the idea to make Gershwin s compositions visible in my paintings by trying to understand them was the key factor to start this study. The sounds were tried to be translated with brushes, which needed to grow mature in listening, but which actually led to understanding Gershwin s own artistic language. It is important to understand the effect of sound on the soul to analyse Gershwin, who composed a symphony from the sound the train made on the tracks. Alexander stated that (2003, pp. 5-6) the arts focus on the expression and evocation of perceptions and feelings. A/r/tographic research, such as arts practice-based research in general, enables an outsider to view an event from the inside, resulting in a reeducation of perception (as cited in Leggo et al., 2011, p. 247). In addition to all these, the title A Gershwin adaptation by Means of Bat Seeing might be suitable for this study. It has been an attempt to make Gershwin visible in the painting at 55

64 present without actually seeing but by merely listening. To make this point clear; the bats interesting characteristics were very inspirational for this idea. As we all know, the bats are active during the night and they do not see with their eyes but with the sound they make. They make 30 to 100 strikes per second from their noses and this sound can be perceived by them again after striking a substance. Bats thus created a sort of ultrasonic system (echo). Echolocation is a sort of radar system based on the fact that the sound bats make reflects back from various substances it strikes. In this way bats can easily fly in the darkness. Bats seeing in darkness by ultrasonic sounds only was what actually helped me in forming this study s frame in my mind. My curiosity about the results of a study in which I could see and feel Gershwin only through tones and understand what he told me and to paint Gershwin just by listening to him in the same way bats see in the darkness caused me to conduct this study. It was when I started to listen to the various versions of Rhapsody in Blue continually that I started to become one with melody of the composition with the effort of trying to catch every single instrument in it. While I witnessed to what extent I forced my ear to hear so as to internalize the composition, I also realized that even when the music ended the melody still continued to be heard in my mind. Rhapsody in Blue, the beginning point of a long and exhaustive study was painted on a canvas measuring 90 x 120 cm in oil painting technique (see Figure 1) between the dates December, 2010 (Güler, 2014). Figure 1. Ayşe Güler, Rhapsody in Blue I, First Phase, 90 x 120 cm 2010, Oil paint on canvas 56

65 My effort to get intimate with the composition only by hearing the tones opened a way towards the life the composer lived. I needed a different state of mind for this progress. For this reason I started my journey with intuition, the wisdom of soul. Bergson s expression of momentary sympathy which enables us to connect to the things in themselves in order to be one with the thing that cannot be put into words and which is unique in itself (substance monism) shed light on me (as cited in Gündoğan, 2010, p. 88). While I was looking for an answer to the question what things one can do in his efforts to finally acquire knowledge first by deepening in intuition, I became aware of the fact that Gershwin, in his music, could be an introvert, humanist, melancholic, and sensitive person. As I was spending all my time listening to his compositions, I learnt that this composition made Gershwin famous to the world at a night when I started the second phase of the study. In the painting I was going to make, the dimension was of great importance. Finally I decided that a dimension of 90x120 cm would be suitable again while listening to the composition. First of all, if I wanted to hear Gershwin, I had to get rid of myself and had to listen to what he said by being one with him. Nevertheless, this study was not only making a painting by just being affected by a composition. This was an experiment to convey a big composer, Gershwin, on the canvas trying to hear the things he went through and trying to get closer to him. Now my eyes lost their functions and my ears as my sense of hearing got involved. Only after that I could start to paint. The painting, which was parallel with the rhythm of the music and which started to appear as lines with the rhythm flowing in the melody at the beginning, continued to shape up with different thickness and with various lines with fast, slow, fast, fast forms of rhythm. These lines, coming from the right and left sides of the surface at the same time, met at the centre and the whole piece of music sat on the surface in parallel with the music. To my amazement my brushes were moving on the surface in parallel with the music I had been listening to for months. When the melody slowed down the dynamism and the darkness of the lines were lessening and when it got fast lines together with the colours were becoming stronger. The colours together with the rhythm were as if forming layers with different stains. At that point I can only express the taste and power of the colours as the tinkles and the colours of the sounds. In front of the painting I asked myself many times the questions like; where are the percussion instruments? How should I express wind instruments? What colour can give the taste this tonality? (Güler, 2014). What is stain and colour in tonality? And in this way I chose to 57

66 decompose the visual design elements and music. Every time I continued painting at every level with Rhapsody in Blue playing in the background I watched the painting and noted down what I thought about it. I would like to emphasize that during the process of painting I never drew a line nor looked at the painting without listening to Rhapsody in Blue. I corrected all the missing parts in the painting as far as I perceived by trying to feel the melody of the composition as I listened. The more I listened to the Rhapsody in Blue the more I got involved with it. As the person conducting the research I think it would be suitable to share some the notes I took on those moments. During the first phase I had no idea of what I did in my paintings or why I made these compositions in my paintings. I made a charming journey in time to meet a composer who was not living. I closed my eyes and waited for Gershwin to tell me something. What was the source of his melodies? Rather than painting every single tone I was trying to reflect the feelings that the music aroused in me by experiencing the atmosphere of the era that Gershwin lived. I was trying to paint a 16 minute composition on a two dimensional surface by feeling every moment of it. I am thrilled to bits to have tried to find a composer that I had never heard before through his music (A. Güler, personal communication, December 12, 2010). While the painting, in which I reduced the whole and time to a moment of seeing, is rich in colour and form, the music was depicting a composition that I hadn t seen but was listening to as a current flowing in time. I was able to deepen the painting in which to hear the things I see and to see the things I hear were folded up in one another; only by listening to the composition for days standing in front of the canvas. In one of the moments when the painting was watched with the music accompanying, the following impressions were noted down: Lines were formed in accordance with the rhythm of the music. I have difficulty in describing and giving a meaning to the forms. This is the dance of form and music. It looks as if I need cold tones, blues in the picture. I like the soft background and the thin lines. Every time I listen to the composition I am solving hundreds of problems in the painting. When I listen to the music, there are sounds that have never been seen, that are thrown into the space and imprisoned there and would never disappear. I now have a great respect for the composer. I will see whether the subject is so important in the second phase. My ears are trying to make a whole of the composition being performed by an orchestra. The composition of the painting consists of three areas parallel to one another. I think that the upper part is Gershwin s childhood, the middle part is his whole life and all the things he lived and in the lower part the forms were torn to pieces as if 58

67 Gershwin was meeting himself (A. Güler, personal communication, December 15, 2010). Only when a person can listen with intuition, which is the wisdom of the soul, will he be able to be mature enough at his own colours. It is exactly at that point that the colours at the brushes of that person can create a power of attraction. For the music to drip from the brushes one needs a sensitive ear. Another painting was made for Rhapsody in Blue in the first phase. The second painting, which was made on a 60 x 70 cm canvas in oil painting technique (see Figure 2), was completed between the dates December 2010 (Güler, 2014). Like the first big one, a lot of common forms also appeared in this painting. However, during the first phase it was never known why these symbols emerged. Figure 2. Ayşe Güler, Rhapsody in Blue II, First Phase, 60 x 70 cm 2010, Oil paint on canvas The Criticism of the Rhapsody in Blue Paintings Made in the First Phase After completing the first phase, I made considerable effort to understand and interpret the paintings I had made. It was enough for me to reflect the rhythms and express the instruments through colours in Rhapsody in Blue without knowing what it is about. To describe the things I saw in detail in criticism stage was completely a different task for me. In the first phase I criticized the paintings, using Feldman s approach (1981) to art criticism, which consists of four stages; description, analysis, interpretation, and evaluation (Prater, 2002, p.12). During the description stage without any interpretations on the meaning and value of the work, the things that were seen in the paintings were listed. At the analysis stage, however I concentrated on the composition of the painting dealing with relation of elements and 59

68 principals of design. At the interpretation stage I stated my feelings and thoughts related to the painting and finally at the evaluation stage the differences of this painting from other paintings were highlighted and the value of the painting was estimated. During all the stages I stood in front of the painting with Rhapsody in Blue playing as the background music and I made interpretations as I felt like (gershwin, 2008, track 2). These criticism stages were exactly applied for the paintings made for Rhapsody in Blue at the second phase. The results are given below in detail after they were compared. Here are the critics of the first painting made on a 90x120 cm canvas in the first phase; The images I saw in the painting at the description stage are as follows: a woman and man embracing, a cat, a dark blue animal with a tail which I can t name, an egg, an owl, stairs, a bell or a street lamp, a tea pot, people, and roads and piano keys. The question What is happening in the picture? was answered that there existed a different sort of life style, and feverish talks of the people in the run of life are perceived. Upon looking at the picture more carefully and for a longer time, I noticed that there is a couple climbing up somewhere; a hopeless man thinking hanging his head; imaginations of another person; the hope of a person in a city in his split up life. At the analysis stage it was expressed that there were various colour values in thin and thick lines made by organic and geometric forms and with the dominance of warm colours the setting gets deepened backwards with blue colours and the colours faded away at the back. In spite of the softness of the texture with delicate touches, there is dynamism due to the use of same colour tones and the colours red and green create a contrast; the forms reflect as if there was a cartoon film. In fact, the painting, when watched with Rhapsody in Blue as the accompanying music, meant something to me. In spite of the wide brush strokes, the existence of thin lines created movement, contrast and rhythm in the painting. These lines brought life to the painting like jazz touring round classical music. Lines which look like ladders tied together the rises and falls between the parts of the painting through melodies. During interpretation stage in order to feel the painting, I looked for answers aimed at getting a taste, smell and sound in the painting using my sense organs with my hearing perception. It is among my notes that the painting accompanied by the music made me perceive things like; mint, fresh air, menthol, smells of forest and ocean, taste of cinnamon or candies, the sounds of the piano, the trumpet, the violin and the bell. Apart from these, the colours in the painting made me feel a festival, joy, liveliness and hope in sorrow. In the evaluation stage it was seen that the painting is 60

69 formalist and narrative. It was thought that the name of the painting could be Hope, Effort, Life. At this stage, the comments made for the second painting 60x70 cm in dimension for the same composition is as follows; at the description stage it was seen that in the painting there is a district or a neighbourhood, a street lamp, electric wires, houses with transparent walls, roads like ladders, a mosque or a cathedral. In the painting it looks as if I was entering a tranquil, peaceful street of a neighbourhood at the sun rise or sun set. While I noticed that there are lines resembling railroad tracks, I also noticed that some of the people in the neighbourhood are inside the buildings and some others are going into their house as if they were climbing. The thing that should be underlined here is that, without knowing that the source of inspiration was the noise of the railway tracks, forms reminding these appeared in both paintings made in the first phase. Bresler (2008, p. 230) expressed that empathy is dialogic (Buber, 1971, Gadamer, 1988 as cited in Bresler 2008, p. 230). In that dialogue, the researcher/performer is touched and expanded, not just in terms of factual knowledge, but also in her resonance to the world. At the analysis stage, while the lines are forming dynamic geometric forms, the colours are mostly warm in the foreground and cold at the background. The relation of foreground to the background gives the impression of depth. The different thing that is noticeable in this painting is the thick layer of paint with dynamic brush strokes. The texture of the paint in the background on the other hand, softened and colours fade away. The contrast of colours presents dark and light contradictions. Brush strokes are mostly linear. At the interpretation stage it was felt as if there was a smell of mould or the smell of an old antique and the taste was sour and salty. It was expressed that the Prussia blue lines give the higher pitches of instruments like the trumpet, the cello, the violin and the piano, white colours; however, give the soft tones of the music coming from behind. The painting aroused within me a feeling of loneliness, stillness, sleep, a feeling of peace mixed with sorrow or gave an impression of a deserted place. Ladders, bells, street lamps, a church and religious symbols also appeared in this painting. It was thought that the colours orange and yellow climbing up to the sky from life symbolize the sun, the hidden source of joy. Finally at the evaluation stage, it was noticeable that this painting as a miniature, compared to the bigger painting, has a greater depth. At all the stages of criticism it is of crucial importance that colours again gained 61

70 meaning while listening to the composition. The painting is formalist and narrative. I thought that it might be named as Interval, Street (Alleyway), Roads. The joy of the music is clearly noticeable in this painting. In this miniature painting of Rhapsody in Blue tiny brush strokes are immediately obvious. A house of a person can be seen on the left. An old wooden house climbed up with ladders. The landowner goes upstairs and watches the sky. A train passes by. The roads where there are different lives are flat. At the back in the middle there are symbols like a lamp or a bell. People talking to one another appear under the bell. I feel the twilight and the day at the same time. At the last moment I see a woman in pink waiting at the side of a dead person. In the minute 7.57 I feel the crowd and tranquillity of the composition at the same time (A. Güler, personal communication, January 15, 2011). The Process of Second Phase I have been able to find the answers to many questions I asked but couldn t explain in front of the paintings in the first phase. In this phase combining seeing with reading about Gershwin, I was able to meet the intuitional aspect of real music related to the sounds I hear. The eye satisfied with the naked sound in the first phase turned out to be a reading eye of the tunes it listened. This resulted in being selective in listening and in perception. I am happy to have tried to reflect to what extent Gershwin can form a relation with his audience by means of intuition. Apart from this it is critical to have used soil colours in intuitional listening. In order to reach a composer s identification through empathy who is not alive now it was essential for me to listen to the music by getting rid of my own identification and pretend as if I were dead. Only then could I be able to catch the soil values and the soft quality of the colour in my painting. In the painting I made in the second phase I found colours depending on this fact. From now on I would be able to describe my own colour. When I had a grasp of Gershwin with some knowledge, I could feel that my emotions deepened my intuition. Then I realized that every piece of information would be very helpful to understand a composer and his works. The painting of Rhapsody in Blue (see Figure 3) made with oil paint between the dates February 9- March 2, 2013 in the second phase has a dimension of 145 x 85 cm (Güler, 2014). It is important to know that I didn t deliberately look at the paintings completed in the first phase until I started the second phase. Such an attitude was adapted because I did not want to 62

71 be conditioned in the forms of my composition by bearing in my mind the forms and colours of the paintings of the first phase. The notes I had taken immediately after acquiring the knowledge about Gershwin for which I had been impatiently waiting are given below: By using what colours will I be able to give the rhythm of the composition? I have immediately turned towards the paint tubes to be selected leaving the joyful and brisk atmosphere of jazz. There am I with magenta and cobalt colours. I am extremely excited. There is only Gershwin by my side with the knowledge of this composition. This is completely a different moment. I feel that I know Gershwin from now on and I am so close with his composition that it looks as if I were him (A. Güler, personal communication, February 9, 2013) Apart from the time I spent in front of the painting, I close my eyes at nights and listen to the composition again and again after I have learned all the things I was eager to know. I hear unbelievable sounds. My ear can differentiate between the sounds of the bell and drum playing at the back from the sounds of the three or four instrument dominant in front. I am thrilled to hear the answers the instruments give to one another. I feel that my ears wide awoke. All of a sudden seeing myself as a conductor of an orchestra, I have realized that I am both painting and acting as if I were conducting an orchestra. I embrace Gershwin with a smile (A. Güler, personal communication, February 25, 2013). Figure 3. Ayşe Güler, Rhapsody in Blue, Second Phase, 145 x 85cm 2013, Oil paint on The Criticism of the Rhapsody in Blue Painting Made in the Second Phase In the paintings made in the second phase, there was an obvious difference in the composition, colours and the forms. It was interesting that colours revivified and with knowledge, were carried to a different dimension. As a careful scanning of the literature was carried on about the composer and his composition, the composition was painted in the light 63

72 of this knowledge gathered while the composition was being listened. For this reason, the criticism of the composition realised in the first phase wasn t done again in this phase. In this painting, in which the rhythms came forward with linearity, certain instruments and their sounds appeared in different forms in the composition. Meanwhile, under the light of the information gathered, the colours appeared, reflected the melody of the composer. The composition being listened to with historical knowledge, presented a comprehensible composition which created a concept of place. In the composition which the composer composed being inspired by the sound of railway tracks, Gershwin with his piano and the train, became the most important element. The rhythms coming from the instruments took their place in the painting in different forms from one another but more apparently. The train, which is tied to the notes of Rhapsody in Blue, on the right hand side of the painting, symbolises the starting point of the painting. At that stage the linear effect of the painting comes to foreground. The rhythm of the sounds catches our eyes by the expression of continuous and bending lines. Apart from the wind instruments and the bell behind the drum, the trumpet and the piano are apparent. The trumpet sounds like wind or waves. The violin and the drums are quite impressive. It is the white line wandering with all its magnificence that expresses the clarinet. There appears Gershwin in the middle standing at his piano. The thick sounds of the wind instruments in the background are expressed as ascending with dark stains in the painting (Güler, 2014). Compared to the other paintings made in the first phase, I see that composition is becoming purer in the empty spaces (A. Güler, personal communication, February 28, 2013). So, the paintings made merely by intuition and with lack of knowledge reached a certain state of maturity in seeing by hearing with extensive knowledge. The heart which activated intuition broadened the mind. The two year duration for the completion of this first phase process showed that developing intuition needs a certain period of time with hardworking and concentration on music with your whole body and soul. Perceiving sounds in a different way in our souls bear a meaning only when there is an effort to go beyond what is heard by means of intuition. Kandinsky obviously had to have some view of the congruity of spirituality and painting as well as some inkling of the constitution of spirit. In facing the question: "How does spirit manifest itself?" his simple answer was: "By sound," which he saw as the main feature of the universe. Kandinsky recognized that a representation of the sound which for him was spirit required an image different from both a 64

73 physical thing and an abstraction of one. He saw that this different image would not be apprehended by sensation, but instead by intuition (As cited in Ashmore, 1977, pp ). Result We may also call this study an emphatic study conducted by the wisdom of soul by means of intuition in an a/r/tographic way. Bresler (2008, p. 230) suggested that musical performances involve a dedicated balance: empathic connection and resonance to the music, within aesthetic controlled distance of the performance. The challenge of qualitative research is trying to understand the other empathically while maintaining disciplined scholarship. I should state that in this a/r/tographic study as a person who painted, inquired and developed the teaching methods of the revealed results in education, intuitive learning would bring about creative ideas in every field of art. I should also state that the process of this study which I realized in three phases as an a/r/tographer (artist/researcher/teacher) made a sıgnificant contribution to me in getting to know myself. According to Irwin & Springgay, therefore educators who consider themselves a/r/tographers are those individuals who are committed to acts of learning, teaching, understanding and interpreting within communities of learners In this way, both artists and educators can be found in many contexts employing a range of ideas and materials (2008, p. xxv). I saw experimentally that a person s becoming sensitive in hearing can only be achieved by listening in a disciplined way. Upon discovering his genius intuitively in the first phase, forgetting about myself I was able to hear his notes only. His conductivity, which he presented to us through his music from the past, enabled me to reflect his energy to my paintings by knowing him and listening to him in the second phase. It was seen that knowledge has a vital role in the development of one s intuition. As stated by Henry (2009, p.112) if every element has an external aspect distinguishing it from all the other elements, and an inner reality revealing it to be similar or identical to the others, this is because the ultimate power of feeling contained in seeing and hearing and thus in every visual and audible sensation is the feeling in which this sensation is immediately experienced. It is also thought that this a/r/tographic study will open the way for anybody who wants to meet with a work of art through intuition and who looks for new explorations with a new interdisciplinary approach. 65

74 If, in our age, Rhapsody in Blue can arouse deep feelings in the hearts of people who listen to it, this means that the composer of the composition has reached his aim. Therefore, this study is a defence for the validity of all the compositions coming over centuries. As the person who conducted this study, I tried to perceive both a composer who is not living in the present century and his composition by which he has affected the people all around the world by only becoming more sensitive in hearing by means of common-sense and I reflected the mood of Gershwin through my paintings. Gershwin stated that there must have been a picture of something in the composer s mind. ( ) In my own case, everybody who has ever listened to Rhapsody in Blue- and that embraces thousands of people-has a story for it but myself (as cited in Zilczer, 1984, p.361). That s why I may first of all say that this is a study of meeting Gershwin in my soul and carrying him to the canvas. When watched, there is a significant difference between the paintings made in two different phases. It is observed that in the first phase, the colours are of soil tones and when watched under a yellow light at night, the colours show themselves up and become vivid. The soil tones in the painting reflect the death state of a person at night. It is necessary to be in a state of coma to feel Gershwin intuitively only by listening. Only when a person is completely isolated from the weight of his body in this world and feels the composition through his senses; will he be able to hear the things the composer tells. Only at this stage the colours become alive. The coma state of intuition greened and carried meaning of maturity to the painting causing the painting to express its meaning in the day. In the criticism of the painting made in the second phase, the necessity of asking questions related to time and sound to the spectators in front of the painting has aroused in order to develop their perception of musical seeing. Questions such as these may cause a difference in the viewpoint of children and teenagers in art education. It is also important to engage different disciplines in education. In education it should be remembered that firstly a person needs develop himself. This study, realized by a/r/tograpic research method, will strengthen learning/teaching/inquiring in education by presenting to the teacher candidates getting pedagogic formation and teachers, intuitive teaching approaches in developing oneself. In addition, it is necessary that the artists, researchers and teachers work together in researches where intuitive techniques are presented and discover different experiences in different disciplines. Irwin & Springgay (2008, pp. xxiv-xxv) suggested at this point, 66

75 Relations in artistic communities of practice are equally important. Artists do not create in a void. Their work is necessarily related to the work of others, and their theorizing happens within communities of affiliation. Whether as an artist, educator or researcher, a/r/tographers acknowledge the work of others in the documentation of their own work. For many this would mean attending exhibitions or performances or reading about artists and sharing this knowledge in one s a/r/tographic work. Susanne Langer (1951) suggested that interdisciplinarity among the arts would expand human intellect and bring about more complex, more imaginative ways of understanding human experience (as cited in Finley, 2008, p. 77). Spirituality is becoming an increasingly significant aspect of contemporary art education theory. The manner in which one conceives of holistic art education curricula is partially shaped by one's understanding of a more spiritual approach to reflective thinking and practice in teacher education (Campbell, 2005, p. 51). Artists are therefore committed to acts of creation, transformation, and resistance. Artists engaged in a/r/tography need not be earning a living through their art, but they need to committed to artistic engagement through ongoing living inquiry (Irwin & Springgay, 2008, p. xxv). Under the light of all this knowledge, the question Is it possible to know without seeing? comes to mind. Certainly, the progress in seeing is only possible by catching the rhythm of the sound around us. In order this to be achieved it is necessary that one not hear his own voice by firstly being sensitive in listening in a death state. The progress in seeing leads the person to knowledge. This is a process that all the artists should go through during the creation of work of arts. The way and the point of arrival with all these are the gains of that person. Then, a person, just like bats, can intuit in the darkness without being able to see. Acknowledgement Presented in the 1st International Conference for Building Interdisciplinary Bridges Across Cultures (BİBAC 2014), October 2014, University of Cambridge, Faculty of Education, Cambridge, UK. 67

76 References Antliff, M. (2011). Shaping duration: Bergson and modern sculpture. The European Legacy: Toward New Paradigms, 16(7), doi: / Ashmore, J. (1977). Sound in Kandinsky's painting. The Journal of Aesthetics and Art Criticism, 35(3), Barone, T., & Eisner, W. E. (2012). Art based research. United States of America: Sage Publication. Bresler, L. (2008). The music lesson. In Knowles, G. J. & Cole, L. A. (Eds), Handbook of the arts in qualitative research (pp ). United States of America: Sage Publication. Campbell, L. H. (2005). Spiritual reflective practice in preservice art education. Studies in Art Education, 47(1), Finley, S. (2008). Arts-based research. In Knowles, G. J. & Cole, L. A. (Eds), Handbook of the arts in qualitative research (pp ). United States of America: Sage Publication. Friedman, J. I. (1978). Intuition. Improving College and University Teaching, 26(1), 31-35, 38. Gershwin, G. (2008). Rhapsody in Blue [Recorded by P. Donohoe (piano), S. Rattle, London Sinfonietta]. On American Classics George Gershwin. EMI Classics [CD]. New York, NY: Angel Records and EMI Records Ltd. (Recorded:30.XII.1986 & 2.I.1987, CTS Studios, Wembley). Güler, A. (in press). Adapting Gershwin into Painting: A Case Study. Empirical Studies of the Arts Journal, 33(1), Gündogan, A. O. (2010). Bergson. İstanbul: Say. Henry, M. (2009). Voir l invisible [Seeing the invisible on Kandinsky, 1988]. France: Continuum International Publishing Group: Wassily Kandinsky Horter, H. L. (1934). Intuition in modern painting. Bulletin of the Pennsylvania Museum, 29(162), Hyland, W. G. (2003). George Gershwin: A new biography. Westport: Praeger Irwin, R. L. (2004). A/r/tography: A metonymic métissage. In Rita L. Irwin & Alex de Cosson (Eds.), Artography rendering self through art-based living inquiry (pp ). Location: Pacific Educational Press. Irwin, R. (2013). Becoming a/r/tography. Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research, 54(3),

77 Irwin, R., & Springgay, S. (2008). A/r/tography as practice-based research. In Irwin, R., Springgay, S., Leggo, C. & Gouzouasis P. (Eds), Being with a/r/tography (pp. xixxxxii). The Netherlands: Sense Publishers. Lapadat, J. C. (2009). Writing our way into shared understanding collaborative autobiographical writing in the qualitative methods class. Qualitative Inquiry Journal. 15 (6), Leggo, C., Sinner, A., E., Irwin, R. L., Pantaleo, K., Gouzouasis P., & Grauerf, K. (2011). Lingering in liminal spaces: A/r/tography as living inquiry in a language arts class. International Journal of Qualitative Studies in Education, 24(2), Mille, C. (2011). Sudden gleams of (f)light: Intuition as method? Art History, 34(2), doi: /j Pollack, H. (2006). George Gershwin: His life and work. London, England: University of California Press. Prater, M. (2002). Art criticism: Modifying the formalist approach. Art Education, 55(5), Smith, J. (2009). The A/R/T connection: Linking art practice, research and teaching. International Journal of Education through Art, 5(2-3), pp doi: /eta.5.2 and 3.265/1. Walsh, S. (2006). An Irigarayan framework and resymbolization in an arts-informed research process. Qualitative Inquiry Journal, 12(5), doi: / Wiebe, S., Sameshima, P., Irwin, R., Leggo, C., Gouzouasis, P., & Kit, G. (2007). Reimagining arts integration: Rhizomatic of the everyday. The Journal of Educational Thought, 41(3), Zilczer, J. (1984). Synaesthesia and popular culture: Arthur Dove, George Gershwin, and the Rhapsody in Blue. Art Journal, 44(4),

78 Genişletilmiş Öz Bir kişinin hem sanatçı ve araştırmacı hem de eğitimci olarak uygulamalar gerçekleştirmesi yeni bir araştırma yöntemdir. Son yıllarda ortaya çıkan bu yöntem a/r/tografi (a/r/tography) kelimesi ile ifade edilmektedir. Kısaca a/r/tografi sanatçı, araştırmacı ve öğretmen etkileşimli bir araştırma yöntemidir. A/r/tografi, uygulamaya dayalı bir araştırma biçimi olarak kabul görmektedir çünkü sanatçının, araştırmacının ve eğitimcinin araştırma uygulamalarına dayanır. Bu kavram a, r ve t (artist/researcher/teacher) harflerini sanatçı, araştırmacı ve öğretmen olarak ayırmamızla vurgulanmıştır. Ancak a/r/tografi kavramı bundan fazlasıdır çünkü sanat ile yazma veya resmetmenin (graphy) de bir araya gelmesidir. A/r/tografi ile uğraşmak, sanat yapma ve yazma yolu ile hiç bitmeyen bir araştırmaya kendini adamaktır. Bu kavram birbirinden ayrı veya tanımlayıcı değildir ama daha ziyade yeni anlayışlar yaratmak için birlikte çalışmaktır (Leggo et al., 2011, s. 240). Yaşayan bir araştırma olarak a/r/tografi, kaçınılmaz olarak bireylerin içinde yaşadıkları ve etkileşimde bulundukları yaşantıları ile bunun yanında araştırmacılar, sanatçılar ve eğitimciler arasındaki deneyimin karmaşıklığını yorumlamaya ve tanımlamaya yol açar. A/r/tografi, uygulamaya yönelik bir araştırma olarak iki şey arasında konumlanmıştır ve burada teori; uygulama olarak, süreç olarak, anlaşılması zor bir durum olarak, yaşayan araştırma yolu ile kasıtlı bir şekilde algı ve bilgi düzenini bozar (Irwin & Springgay, 2008, s. xxv, xxi). Bu araştırma, sanatçı/araştırmacı/öğretmen (a/r/tographer) olarak tüm sürecin aynı kişi tarafından uygulanmasıyla, a/r/tografi kavramına da farklı bir bakış açısı kazandırmayı amaçlamıştır. Resimden farklı bir disiplin olarak müziğin, araştırmacının çalışma alanına aktarılarak a/r/tografik (a/r/tographic) bir yaklaşımla resmedilmesi ve deneyimlenmesi yeni bir çalışmadır. Irwin ve Springgay e göre; kendilerini a/r/tographer olarak kabul eden eğitimciler, öğrenme, öğretme, anlama ve öğrenen topluluklar içinde yorumlama eylemlerine kendilerini adamış bireylerdir Bu şekilde, hem sanatçılar hem de eğitimciler, çeşitli fikir ve materyalleri kullanan birçok bağlamda bulunabilirler (2008, s. xxv). A/r/tografi ile uğraşanlar bilmeyi, meydana getirmeyi ve yapmayı kaynaştırırken uygulamaları yaşarlar, anladıklarını sunarlar, konumlarını sorgularlar ve bunu gerçeklerden ziyade anlamı taşıyan estetik deneyimlerle yaparlar (Silverman, 2000, Akt: Irwin, 2004, s.31). 70

79 Bu bilgiler ışığında ünlü besteci George Gershwin ve eserleri disiplinlerarası bağlamda bu a/r/tografik araştırmanın temelini oluşturmaktadır. Araştırmada, farklı kültürden bir bestecinin eserlerinin diğer bir sanat alanına aktarılması sağlanmıştır. George Gershwin, sadece büyük bir besteci olmakla kalmamış aynı zamanda birçok insanın da ilham kaynağı olmuştur. Piyano ve orkestra için bestelenen Rhapsody in Blue adlı eseri çalındığı ilk gece büyük sükse yapmıştır. Bu ünlü eser, Gershwin i aynı zamanda klasik müzik salonlarına caz müziğini kabul ettiren kişi olarak da müzik tarihine geçirmiştir. Gershwin in eserleri bu çalışmanın ortaya çıkışında da ilham kaynağı olmuştur. Çalışmada bu kimliğin seçilmesinin başlıca nedeni, George Gershwin isminin araştırmacı tarafından daha önce hiç duyulmamış ve eserlerinin hiç dinlenmemiş olmasının yanında sanatçının yakın zamanda yaşamasının ve çağının etkilerinin günümüzde de hala devam ediyor olmasındandır. Bu araştırma, sanat eğitimini pekiştirmek için sezgiyi bir yöntem olarak farklı sanat uygulamalarında kullanarak yaratıcı alanları keşfetmeyi isteyen herkes için yeni yollar sunması bakımından önemlidir. Bilginin, kişinin sezgisel olarak işitme duyusunu geliştirme derecesine etkisinin görülmesinin amaçlandığı bu çalışmada, George Gershwin in Rhapsody in Blue adlı eserine yapılan resimlerin analizi yapılmıştır. Çalışma iki aşamadan oluşmaktadır. Çalışmanın ilk aşaması , ikinci aşaması ise yılları arasında gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada belli bir disiplinle Gershwin e ve eserine ait hiçbir bilgi sahibi olmadan, Rhapsody in Blue adlı eseri sadece sezgisel olarak dinlenerek resmedilmiş, ikinci aşamada ise sanatçının hayatı ve eserleri derinlemesine incelendikten sonra aynı esere tekrar resim yapılmıştır. Her iki aşamadaki resimler karşılaştırılarak sonuçlar betimlenmiştir. Aynı eserin; önce sezgisel daha sonra tarihsel bilgi edinerek aynı kişi tarafından tekrar resmedilmesi merak uyandıran birçok soruyu da beraberinde getirmiştir. Gershwin i ve eserlerini tanımanın ikinci aşamada Rhapsody in Blue nun yeniden resmedilmesine ne şekilde etkisi olacaktır? Eseri sadece sezgisel olarak dinleyerek yapılan resim ile bilgilenerek yapılan resim arasında bir farklılık görülecek midir? Bizzat aynı kişi tarafından aynı esere yapılan bu iki ayrı resmin arasında nasıl bir farklılık ya da benzerlik ortaya çıkacaktır? Müzikteki sesler resimde oluşan biçimler ve renklerle neleri yansıtacaktır? (Güler, 2014) Birinci aşamada Gershwin in müziği fırçayla tercüme edilmeye çalışılmış ki bu da sadece işitmede olgunlaşmayı gerektirmiştir. Boston a doğru çıktığı bir tren yolculuğunda, rayların çıkardığı seslerden ilham alarak bir senfoni besteleyen Gershwin i sezgisel olarak çözümleyebilmek için sesin ruhsal boyuttaki etkisini anlamaya çalışmak önemlidir. Bu 71

80 bağlamda bilimin ve sanatın her alanında önemli bir yer tutan sezgi kavramı ortaya gelmektedir. Latince intuitus tan gelen ve bakmak, görmek, üstünde düşünmek anlamlarına gelen sezginin dikkatlice bakmak anlamı da vardır. Bergson sezgiyi içten bilme ve kavrama olarak adlandırırken, insanın düşüncesini bir konu üzerine sabitlemesi ve konu ile düşüncesi arasındaki bütün araçları ortadan kaldırarak bir şeyi doğrudan kavraması anlamına da değinir (Akt: Gündoğan, 2010, s. 87, 91). İkinci aşamada Gershwin ile ilgili elde edilen bilgiler ışığında, ilk aşamadaki resimlerin karşısında sorulan ve anlamlandırılamayan birçok sorunun yanıtına bu aşamada ulaşılmıştır. İlk aşamada sadece duyduğu müziği resmetmeyle yetinen göz, bu aşamada detaylı bir literature taramasıyla dinlediği sesi okuyan göze dönüşmüştür. Sürecin sonunda aynı kişi tarafından farklı iki aşamada yapılan Rhapsody in Blue adlı esere ait resimler izlendiğinde renklerde ve biçimlerde gözle görülür bir fark ortaya çıkmıştır. İkinci aşamada yapılan resimler kompozisyon, renk ve biçim yönünden ciddi farklılıklar göstermiştir (Güler, 2014). Renklerin bilgi ile başka bir boyuta taşınması ve canlanması ilginçtir. Ritimlerin çizgisellikle ön plana çıktığı ikinci aşamada belli enstrümanlar ve sesleri resmin komposizyonunda farklı formlara bürünmüştür. Tarihsel bilgi ile tekrar dinlenilen eser, resimde anlaşılır ve mekan olgusu yaratan bir komposizyon ortaya koymuştur. Artık sanatçının tren raylarının seslerinden ilham alarak bestelediği bu eserde, tren ve piyanosu ile Gershwin resmin en önemli ögesi olarak merkezde yerini almıştır. Bu çalışmayla kişinin sezgisel dinleme ve görme yolunda kendini geliştirmesinde; kendi bilgisinin üzerine çıkıp çıkamayacağı ve bilginin kişinin sezgisel olgunlaşmasındaki yerinin çok önemli olduğu görülmüştür. Dolayısıyla ikinci aşamada yapılan resim ilk aşamada yapılan resimlere bir eleştiridir. Sonuç olarak sanatsal uygulamalarda sezgisel yöntemlerin sunulduğu farklı araştırmalarla sanatçıların, eğitimcilerin ve araştırmacıların birlikte çalışarak yeni deneyimleri farklı disiplinlere adapte etmelerinin zenginliğini keşfetmeleri gerekliliği unutulmamalıdır. Bu a/r/tografik araştırmada resmeden, araştıran ve ortaya çıkan sonuçları eğitimde yeni öğretme yollarını geliştirerek sunmaya çalışan bir kişi olarak, sezgisel öğrenmenin sanatın her alanında yaratıcı fikirleri ateşleyeceğini belirtmeliyim. Bir a/r/tographer olarak gerçekleştirdiğim bu üç aşamalı (sanatçı/araştırmacı/eğitimci) araştırma sürecinin öncelikle kendimi tanıma yolunda önemli bir katkısı olduğunu da eklemeliyim. Uygulanan bu çalışmanın; öğretmen adayları ile eğitimcilere de kendilerini geliştirme yolunda sezgisel 72

81 öğrenme/öğretme yaklaşımları sunarak, eğitimdeki uygulamalarda farklı kapılar açacağı kanısındayım. 73

82 The Foreign Language Classroom is Like an Airplane Metaphorical Conceptualizations of Teachers Beliefs Yabancı Dil Sınıfı Bir Yolcu Uçağına Benziyor Öğretmen İnançlarının Metaforik Kavramsallaştırmaları Volkan İnceçay Yeditepe University, Turkey Abstract Drawing on constructivist perspectives, this study aimed to investigate the tacit knowledge of preservice English teachers regarding the foreign language classroom by discovering their belief systems mainly through a metaphor analysis. The participants consisted of two pre-service teachers, who enrolled in a practicum class of a one-year intensive teaching certificate course offered at an English-medium foundation university located in Istanbul, Turkey, during the spring semester of academic year. The possible effects of practice teaching period on the metaphors were also explored. In so doing, the participants were requested to reflect on the metaphors they generated. In this exploratory design, the data collection tools included a metaphor completion task, a semi-structured interview, and follow-up s. The results suggested that pre-service teachers do not enter teacher education as a tabula rasa and that the use of metaphors to reveal previous knowledge was a useful instrument. It was also found that real teaching experience seemed to influence the metaphors expressed prior to practicum. Implications and applications for teacher education and suggestions for future research are discussed. Keywords: Pre-service teacher education, teaching certificate programs, practicum, metaphor analysis, prior beliefs, tacit knowledge Öz Yapılandırmacı yaklaşımı takip eden bu çalışma hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin yabancı dil sınıfı ile ilgili var olan bilgilerini metafor analizi yöntemi ile ortaya çıkarmayı amaçlamıştır eğitim-öğretim yılının bahar döneminde bir vakıf üniversitesinde verilmekte olan bir yıllık yoğun bir pedagojik formasyon programının okul deneyimi dersine kayıt olan iki hizmet öncesi İngilizce öğretmeni çalışmada yer almışlardır. Bahsi geçen okul deneyimi döneminin 74

83 araştırmaya katılan öğretmenler tarafından dile getirilen metaforlar üzerinde bir etkisinin olup olmadığı da ayrıca incelenmiştir. Bu yapılırken, katılımcılardan çalışma boyunca belirttikleri metaforlar üzerinde yansıtıcı bir şekilde düşünmeleri istenmiştir. Araştırmada veriler metafor tamamlama, yarı-yapılandırılmış görüşme ve takip amaçlı gönderilen elektronik postalarla toplanmıştır. Elde edilen verilerin nitel analizinin sonucunda hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin mesleğe başlamadan önce tabula rasa olmadıkları ve metafor kullanımının örtülü bilgilerin gün yüzüne çıkarılmasında etkili bir yöntem olduğu belirlenmiştir. Bunun yanı sıra gerçek sınıf ortamında elde edilen öğretim tecrübesinin çalışmada yer alan hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin okul deneyimi başlamadan önce ifade ettikleri metaforlar üzerinde bir derece etkili olduğu belirtilebilir. Anahtar Sözcükler: Hizmet öncesi öğretmen eğitimi, pedagojik formasyon programları, okul deneyimi, metafor analizi, var olan inançlar, örtülü bilgi Introduction It might be assumed that students come into teacher education programs with fairly consistent, but vague views of schooling (Mahlios, Shaw & Barry, 2010). Their ideas and beliefs may be overlooked and the importance of their existing knowledge may be given lip service by faculty (Bullough, 1991). However, the prior knowledge pre-service teachers have may function as a filter to the new information (Roberts, 1998). This indicates the significance of uncovering pre-service teachers prior knowledge (Farrell, 2006). Lortie (1975) discussed that existing knowledge of pre-service teachers might have more impact than any other courses they would be offered in teacher education programs. Thus, it becomes essential to provide student teachers with occasions that enable them examine and reflect on their personal beliefs about education critically so that meaningful changes can occur (Akyel, 2000; Borg, 2004; Pinnegar, Mangelson, Reed, & Groves, 2011; Reeder, Utley & Cassel, 2009; Roberts, 1998). The challenge is that much of the existing knowledge of pre-service teachers is pre-conceived and tacit. In other words, this sort of knowledge is not on the surface level and is therefore hidden. Another difficulty is that teacher education programs may not be effective in asking students to explore tacit knowledge (Mahlios et al., 2010; White & Smith, 1994). It should also be noted that is a delicate task to select an appropriate tool to uncover this type of knowledge. 75

84 Shaw, Barry and Mahlios (2008) explain that metaphors are mental constructs with which people shape their thought processes and the use of them can help beginning teachers verbalize their personal theories (Bullough & Stokes, 1994). They can also serve as the keys to the complex thought processes of teachers (Stofflett, 1996, p. 577). As Berliner (1990) maintains metaphors about schooling, teaching, and learning may affect the way people think. To illustrate, when the classroom is considered as a workplace and eventually learners as workers, teachers dealing with the problems of classroom management may opt to increase the rewards for on-task behavior (Marshall, 1990). Particularly for language teaching, metaphors are recognized for their extensiveness and potential to portray multifaceted concepts. Their utility to raise awareness and create opportunities for reflection has also been emphasized (De Guerrero & Villamil, 2000, 2002). In addition, they may provide pre-service teachers with an understanding into their existing beliefs, and consciousness, required to initiate a change if the previous concepts conflict with what is offered in teacher education courses (Farrell, 2006). With this in mind, this study therefore attempts to explore the tacit knowledge of pre-service teachers concerning the complex concept of foreign language teaching using metaphors. The purpose of this study is twofold; (a) examining the features of the metaphors and (b) determining to what degree these metaphors were kept or modified after engagement in practice teaching period. Specifically, the study addresses the following questions: 1. What metaphors do pre-service teachers create to describe the foreign language classroom? 2. How do pre-service teacher reflect on the metaphors they verbalize? 3. What is the pre-service teachers opinion about the use of metaphors to reflect their understanding of the foreign language classroom? 4. Is there an effect of practicum on the pre-service teachers metaphors? For the abovementioned purposes of this study, a metaphor is operationalized as an integral component of scientific thought, providing insight and direction to even the most technical and theoretical constructions (Oxford, et al., 1998, p. 4). 76

85 Literature Review The investigation of beliefs held by pre-service foreign language teachers primarily focused on the concept of foreign language learning following quantitative (Altan, 2012; Mattheoudakis, 2007, Saban, 2010) and qualitative (İnceçay, 2011) approaches. Some other studies centered on in-service teachers beliefs working in primary education (Caner & Subaşı, 2010). (For an extensive review for teacher beliefs and cognition related to language teaching, see Borg, 2003*). The research investigating pre-service teachers self-images, emotions, beliefs, and thoughts benefited also from the cognitive devices known as metaphors (Bullough, 1991; Bullough & Stokes, 1994; Farrell, 2006; Mahlios & Maxson, 1998; Marshall, 1990; Oxford et al., 1998; Saban, 2010; Wan, Low & Li 2011). This might be attributed to the fact that human conceptualization is largely based on metaphors in its character (Lakoff & Johnson, 1980). Some of the metaphors for teachers stated in the literature are included in table 1. Table 1. The metaphors for teachers The study (Bullough & Stokes, 1994) (De Guerrero & Villamil, 2000) The metaphors generated Bridge-builder, baby-sitter, guide Movie/theatre director, lion-tamer (De Guerrero & Villamil, 2002) Co-operative leader, provider of knowledge, challenger/agent of change, nurturer, innovator, provider of tools, artist, repairer gym instructor (Farrell, 2006) Octopus, general, mother, mentor (Mahlios & Maxson, 1998) (Nikitina & Furuoka, 2008a) (Oxford et al., 1998) (Saban, Koçbeker & Saban, 2007) (Wan et al., 2011) (Warford & Reeves, 2003) (Zapata & Lacorte, 2007) Guide, nurturer, knowledge-teller Nurturer Manufacturer, competitor, nurturer, lover, entertainer Knowledge provider, molder, curer/repairer, superior authoritative figure, change agent, counsellor, nurturer/cultivator, facilitator/scaffolder, cooperative/democratic leader Provider, nurturer, devotee, interest arouser Nurturer, scaffolder, entertainer Information transmitter, gate-keeper 77

86 Additionally, becoming aware of the sources of belief systems and thought processes using metaphors and thus evaluating this data collection tool as a powerful cognitive device was a common finding (De Guerrero & Villamil, 2002; Farrell, 2006; Saban, Koçbeker & Saban, 2007; Thomas & Beauchamp, 2011; Wan et al., 2011). Specifically, Mattheoudakis (2007) in a longitudinal study explored pre-service EFL teachers beliefs and possible changes in those beliefs about learning and teaching along with the effects of practicum. Results suggested that the pre-service teachers engagement in practicum did not seem to have a high scope influence on their beliefs, though during their training, a gradual change was observed. In a similar fashion, Thomas and Beauchamp (2011) explored the metaphors that newly graduated teachers used to illustrate their professional identities. The researchers later compared these metaphors with the ones formulated by the participants in the middle of their entry year to teaching. The results demonstrated that new teachers altered from viewing themselves as ready for the field experience, to adopting a survival mode (p. 762). The writers note that beginning teachers make an effort to develop a professional identity during their first year of teaching, which is a gradual, complicated, and challenging process. To exemplify, one of the metaphors created by the participants before any real teaching experience was the captain of a boat. However, it was transformed into the a survivor of the Titanic in the middle of their beginning year (p. 765). In a different design, where beliefs of university teachers were compared to that of their students, Wan et al., (2011) found that there existed mismatches between the teachers and students with reference to understanding of teacher roles. The findings also suggested that the use of metaphors to explore the mental conceptualizations of participants functioned reasonably well. In the light of this literature review, this study aimed at investigating the tacit knowledge of pre-service English teachers regarding the multidimensional concept of foreign language teaching by mainly employing an in-depth analysis of metaphors. 78

87 Setting and participants Methods The study took place at a private foundation university located in Istanbul, Turkey. The participants were pre-service teachers in a 15-week practicum course as the main component of a foreign language teaching certification program in academic year. Since documenting teaching formation is a pre-requisite for graduates who would like to work in schools affiliated with the ministry of national education in Turkey, students in this program are graduates of language related departments (i.e., the departments of language and literature and translation). Participation in the study was on a voluntary basis and out of 11 pre-service teachers registered, two agreed to take part in the study during the practicum course. The participants were both female and they were in their early twenties. They did not have any previous teaching experience. Procedure Following its publication in 1980, Lakoff and Johnson s book, Metaphors we live by caused an increasing awareness about metaphors as research instrument to describe how teachers view themselves and their occupation (as cited in Berliner, 1990; Bullough, 1991; Bullough & Stokes, 1994; Shaw et al., 2008). 1. To make teachers tacit knowledge explicit, rather than using an unfamiliar data collection instrument such as a repertory grid, which would otherwise affect the trustworthiness and credibility of the findings, the researcher took advantage of the participants background knowledge based on the demographic data questionnaire they completed. Both participants were graduates of the language and literature departments and did not have any problems understanding metaphors. Nevertheless, they were provided with the information regarding metaphors at the very beginning of the first session before any course content was introduced. Thus, the metaphors they were to formulate would reflect their previous experience as language learners, i.e., apprenticeship of observation (Borg, 2004; Lortie, 1975). 79

88 2. Next, the pre-service teachers were distributed blank pages and requested to fill-in a metaphor completion task with the prompt of To me, a foreign language classroom is like/is. This task was repeated twice; half way through the term and at the end. 3. In order to strengthen the data and delve more into the metaphors generated, the participants were also invited to take part in a semi-structured interview. During this interview, conducted at the end of the semester, the participants were asked to reflect more on the metaphors they created before, during, and after the practicum course. The participants also made comments on how they would evaluate the use of metaphor to unveil their hidden ideas and beliefs about foreign language classroom. The interview included questions such as what do you mean with the metaphor you have given for the foreign language classroom? What are your reasons for that metaphor? Why do you think there is/ is not a change in your metaphors? The participants were interviewed in their classroom for about 30 minutes. 4. For triangulation purposes, the participants were also sent follow-up s (Warford & Reeves, 2003) in the summer term. They were requested to answer two questions; (a) Do you think the use of metaphors has helped you in any way to interpret and understand what you think of a foreign language classroom? (b) Is there any effect of practicum on the metaphors you have verbalized? Data analysis As the first step of data analysis in the study, the resulting conceptual metaphors were first listed verbatim. Following this, a metaphor analysis was carried by using the four-category taxonomy proposed by Oxford et al., (1998), which is one of the pioneering studies on the use of metaphors to surface the tacit knowledge of teachers. It also paved the way for other researchers to use metaphors in language teaching thanks to its theoretically solid explanation. Oxford and her colleagues gathered data from the teachers and the students narrative case studies, from several literature reviews on language learning experiences. Then, they came up with 14 separate metaphors for teachers. The researchers classified the metaphors in relation to four philosophical viewpoints on education: (1) Social order, (2) Cultural transmission, (3) Learner-centered growth, and (4) Social reform (1998, p. 4). This typology has been noted as one of the most inclusive approaches for the use of metaphors in second language teaching (Cameron & Low, 1999; Farrell, 2006; Nikitina & Furuoka, 2008a; Nikitina & Furuoka, 80

89 2008b; Saban et al., 2007; Warford & Reeves, 2003; Zapata & Lacorte, 2007). Cameron and Low (1999) posited that the Oxford et al., study was an advance on many previous studies (p. 89). Farrell (2006) also concluded that Oxford and her colleagues taxonomy was by far the most comprehensive approach to the study of metaphor in second language teaching (p. 238). Similarly, after reviewing the studies in the field of second/foreign language learning and teaching, in which metaphor analyses were made, Nikita & Furuoka (2008b) concluded that the taxonomy proposed by Oxford et al., (1998) was one of the most theoretically rigorous typologies. The semi-structured interview, which lasted approximately for half an hour, was transcribed. For the purpose of validity check, the participants were given the opportunity to review the transcription. In the analysis of the interview data, emerging themes were investigated based on the research questions posed (Miles & Huberman, 1994). The findings along with exemplary quotes to support the metaphor analysis both from the interview and from the follow-up s were represented in the next section. For trustworthiness concerns, the metaphors stated by the participants were also analyzed in line with the taxonomy proposed by Oxford et al., (1998) by a second researcher and 100% inter-coder reliability was maintained. Results Findings related to the first research question The first research question was on the metaphors generated by the participants. The metaphors obtained from the metaphor completion tasks are represented in Table 2. Table 2. Pre-service Teachers Metaphors for the Foreign Language Classroom Participants Pre-course During Post-course The first participant Ocean Ocean Farm The second participant Airplane Kitchen Marriage 81

90 Findings related to the second research question The second research question sought to understand how pre-service teacher reflected on the metaphors they used. The first participant s pre- and during the practicum course metaphor of the foreign language classroom was ocean. That is to say, there was no change in between. She also associated teachers with lighthouses and learners with ships: I liken the teachers to lighthouses, and students to ships. Simple, yet clear enough. (The first participant, interview) According to Oxford et al., (1998), in the learner-centered growth category of the typology, individuals have to learn to think for themselves, to discover the world through experience and to bring out all their inborn powers and capacities and the teacher has to tailor instruction to the interests of learners. In line with this, the first participant indicated her ideas in the following way: The teacher as a lighthouse in the ocean shows the route to the ships which would like to arrive its preferred destination in the safest and most applicable way. (The first participant, interview) Similarly, the same participant expressed what she thought of the metaphor she used: The lighthouse in the ocean cannot determine where the ships will go by itself. However, it demonstrates the correct way to the arrival point to avoid accidents. (The first participant, interview) When this participant was asked to generate a metaphor at the end of the term, she came up with farm for foreign language classroom. She also likened teacher to farmers and learners to soil and materials to seeds: Based on my observations and experiences I have had to this time in the practicum process, I can say that foreign language classroom is like a farm. The teacher can be likened to the farmer working in that farm and the students are like the clay to be molded by the farmer after seeding. (The first participant, followup ) Oxford et al., (1998) put forward that if teacher is evaluated as a technician who molds students for the needs of community, then, this is a clear indication of the educational paradigm referring to social order. The first participant mentioned almost the same phenomenon in the following way: 82

91 Farmers working in the farm should know the importance of the clay in their hands and mold it very thoroughly. (The first participant, interview) For the foreign language classroom, the second participant s pre-course metaphor was airplane. She verbalized her belief in the following way: To me, a foreign language classroom is like an airplane. The teacher is the pilot and the students are the passengers on that plane. (The second participant, interview) In cultural transmission educational paradigm, Oxford et al., (1998) maintain that teacher is like a conduit, a unidirectional knowledge transmitter, and therefore a knowledgeable instructor. In the following excerpt, the second participant mentions almost the same phenomenon expressed by Oxford et al., (1998): The journey by plane can be boring or fun depending both on the piloting skills of the captain and the arrival airport that the captain takes the airplane to. At the end of this journey, passengers can arrive at a holiday attraction or an unpleasant place. (The second participant, interview) The second participant in the interview explained what she actually meant with the metaphor she formulated in the next excerpt: In my opinion, an English teacher is like a chef working in a kitchen. (The second participant, interview) Oxford et al., (1998) assert that the responsibility and the flow of the control are shared between the teacher and the learners in the language classroom. The teacher in this atmosphere encourages the learner to make use of multiple perspectives. Teacher is like a learner partner, a principle underlying democracy. What the second participant explained is similar to this type of representation: Teachers are like chefs, who choose the ingredients and prepare the menu with the customers by negotiating and taking into account their ideas, interests, needs, suggestions, and senses of taste. (The second participant, interview) As for the post-practicum metaphor, the second participant indicated the relationship between teachers and students by using the metaphor of spouse. She related foreign language classroom to the metaphor of marriage and in this simile, the teacher becomes the spouse, the learner becomes the husband who is afraid of entering the institution of marriage. Her comment on this issue was somewhat striking: 83

92 A lady should do whatever she needs to do to convince the man, who is scared of getting married, she wants to marry. (The second participant, interview) In fact, Oxford et al., (1998) provides the same metaphor in their taxonomy. They explain that the spousal liaison between the teacher and the learner results from the idea that the teacher attracts the student, and then directs the attention of the student to the subject matter. This belief is also clear in the next quote of the second participant: An English teacher should know the learners well and observe how they approach to the course. The teacher should also discover the students field of interests so that the materials and the activities can be organized accordingly. So, the course becomes an entertaining event which the learners look forward to like transforming a man who is afraid of marriage into a husband who can barely remember his life and what he used to do before the marriage. (The second participant, interview) The analysis of the metaphors in accordance with Oxford and her colleagues taxonomy can be seen in Table 3. Table 3. Pre-service Teachers Metaphors for the Foreign Language Classroom The first participant s metaphors The second participant s metaphors Pre While Post Pre While Post Social order Farm Cultural transmission Airplane Learner-centered growth Ocean Ocean Marriage Social reform Kitchen Based on the analysis suggested by Oxford and her colleagues (1998), the table depicts the metaphors that pre-service teachers generated with regard to the foreign language classroom Findings related to the third research question The third research question aimed at shedding light on the extent to which the participating teachers found the use of metaphors stimulating. Both teachers underlined the significance, effectiveness, and practicality of the use of metaphors. One of the participants elaborated on the issue: 84

93 I think the use of metaphor can help us have in-depth understanding of concepts and event in our lives. Asking us to formulate our metaphors actually made us aware of how we approach to fundamental things in our field. We experienced how we perceive these things. (The first participant, interview) On the same issue, the second participants provided the following explanation: I particularly find the metaphors helpful. When I was asked to find a metaphor for foreign language classroom, I felt I was questioning and trying to examine the subject for the first time in my entire life. I actually thought that I was not only discovering what a foreign language classroom was but also paying attention to its components like teacher, student, and material. I think I also question my identity as a person thanks to the metaphors. (The second participant, interview) Findings related to the fourth research question The last research question searched for any possible effect of the practicum course on the metaphors articulated. The first participant summarized her situation as in the following excerpt: The metaphors I verbalized for the foreign language classroom underwent some changes since I was able to look at the concept from an outside perspective. If I were to voice another metaphor now, I would go with taking a photo. This is because I believe it is more than a must to be able to look at from an outside perspective, to get out of memorized patterns. This is actually resulting from the observations, peer-observations, unofficial and official presentations we did during the practicum. We think that we are learning something in the methodology course but in real life, we are having trouble when it comes to apply what we have learned. (The first participant, follow-up ) On the same subject, the second participant verbalized her thought as in the following excerpt: Although I have witnessed and tasted the bitter aspect of the teaching profession in the foreign language classroom, I started to believe with the help of correct strategies, such as attending to the learners, we, meaning my students and I can reach our destination upon completing an enjoyable journey with nice remembrances no matter how rough and difficult the road is. (The second participant, follow-up ) References Results from this study demonstrated that although the first participant started and then continued with the metaphor of ocean, (learner-centered growth category), she then changed 85

94 her position and formulated the metaphor of farm for the foreign language classroom and the farmer for the teacher. At the onset, she had an ideal image of the foreign language classroom and the teacher, but when she experienced real life, she felt the need to modify her metaphor and therefore change the category from learner-centered growth to social order. This might be related to the survival need of the pre-service teacher or novice teacher in the language classroom (Roberts, 1998). Adopting a survival mode is also a consistent finding with previous research investigating the effect of real teaching experience on novice teachers (De Guerrero & Villamil, 2002; Thomas & Beauchamp, 2011; Warford & Reeves, 2003). As depicted in the metaphor of airplane for the foreign language classroom and the pilot for the teacher, the second participant started with the gatekeeper position, (cultural transmission category). Later, she modified her metaphor half way through the process to kitchen and finally she picked marriage for the foreign language classroom and stated that the use of metaphors helped her clarify the thought processes. Based on this explanation, it can be stated that the use of metaphors assisted the pre-service teachers to make their tacit knowledge explicit. This is actually in line with what Farrell (2006) found in his study in which he concluded that a critical reflection on metaphors helped pre-service teachers to surface their tacit knowledge. On the other hand, there did not exist any metaphors related to the category of social reform in Farrell s study. In this study, the metaphor of kitchen is considered as an indication of the social reform category. This might be due to the fact in the former study data was collected throughout a six-week practicum course whereas the present study covered a 15-week schedule. Therefore, it can be suggested that duration of the practicum in the present study might have influenced the nature of the metaphors. Results, in relation to the last research question, point to the fact that the period of teaching practice might have played a role on the conceptualizations of the pre-service teachers. Mattheoudakis (2007), on the other hand, asserted that even though a gradual change was observed in pre-service teachers beliefs during the program, real teaching experience did not affect the nature of the metaphors selected by pre-service teachers. The difference might be caused by differing research designs of the two studies. Mattheoudakis (2007) gathered data by solely using a quantitative self-reported questionnaire. The present study employed 86

95 qualitative data collection instruments to be able to delve into the multi-faceted and complex nature of human conceptualizations. Finally, in line with previous research (Bullough & Stokes, 1994; De Guerrero & Villamil, 2002; Farrell, 2006; Lin, Shein & Yang, 2012; Nikitina & Furuoka, 2008a; Saban et al., 2007; Saban, 2010; Thomas & Beauchamp 2011; Wan et al., 2011; Warford & Reeves, 2003) the results of this study strongly assert that the use of metaphors helped pre-service teachers internalize ideas and beliefs about certain concepts. Conclusion This study aimed to explore and delve into the nature of the tacit knowledge that pre-service teachers. The apprenticeship of observation (Borg, 2004; Lortie, 1975) is a commonly neglected concept in the faculties of education and particularly in the teaching certificate programs due to the limited time resources. As Pinnegar et al., (2011) point out unless teacher education takes initiatives to examine pre-service teachers conceptualizations of themselves as teachers, in-service teachers might continue to put the blame on their pre-service education claiming that it was not very beneficial. Findings of the study indicated that the pre-service teachers do not enter teacher education as an empty vessel or a tabula rasa. Secondly, the participants treated the use of metaphors as a helpful means to unearth their ideas and beliefs. Next, it was revealed that the pre-service teachers metaphors in this study could be classified in the four-category typology proposed by Oxford et al., (1998). Additionally, for the practicum effect, it can be stated that the preservice teachers experienced what a real foreign language classroom was and how it operated. More important, this led to some changes in their mental organizations. This might be because pre-service teachers had a hard time applying what they learned in the methodology class to the real atmosphere of language learning and teaching. The study has its limitations. First, only two pre-service teachers participated. Apart from this, the use of metaphor has its own limitations since it is not the only method to comprehend the deeper structures of individuals belief systems. Nevertheless, these results demonstrate that more emphasis should be given to raise the awareness level of the pre-service or beginning 87

96 teachers about what they believe with reference to some particular concepts in teacher education programs. Future research may focus on the relation between the metaphors formulated by pre-service teachers and their actual behaviors in the foreign language classroom. That is, a study focusing on whether or not pre-service teachers can connect their beliefs into practice might be designed and conducted. Since this study only included female participants, additional work could concentrate on male subjects or include both. Future research direction may also take into account different subject-matter areas. Then, the matches and mismatches between different departments could be classified. As a longitudinal study at the undergrad level, the apprenticeship of observation (Borg, 2004; Lortie, 1975) of the students may be documented. Then, these could be compared to the data to be collected upon graduation and at the end of first, fifth and tenth teaching year. In conclusion, this study supports and stretches the existing literature and our knowledge on the helpfulness of metaphors to make pre-service teachers tacit knowledge explicit. The study can also be regarded as an attempt to inform teacher educators about the importance of surfacing pre-service teachers hidden personal theories about the concepts in relation to both foreign language learning and teaching by using metaphors. Acknowledgements An earlier version of this study was presented at the conference whose details are provided below: (October 2013). Classroom-oriented Research: Reconciling Theory and Practice. 3rd International Conference on Classroom-oriented Research with IATEFL Research SIG, Konin: Poland. I thank the two pre-service teachers for taking time to be part of this research. Additionally, I would like to thank the two anonymous reviewers, the editor of TOJQI and Paul Hobbs for their valuable contributions to this article. Furthermore, I would like to express my sincere gratitude to Prof. Dr. Ayşe Akyel, Dean of the Faculty of Education at Yeditepe University, for her support and for giving me the opportunity to familiarize with both theoretical and practical issues in teacher education during my doctoral studies. Finally, I would also like to 88

97 thank my colleague-wife, Görsev İnceçay, for being an inspirational and encouraging figure in this study and in my life as well. 89

98 References Akyel, A. (2000). Collaboration to explore teaching: A case study report. TESL Canada Journal, 18(1), Altan, M. Z. (2012). Pre-service EFL teachers beliefs about foreign language learning. European Journal of Teacher Education, 35(4), Berliner, D. C. (1990). If the metaphor fits, why not wear it? The teacher as executive. Theory into Practice, 29(2), Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(02), Borg, M. (2004). The apprenticeship of observation. ELT Journal, 58(3), Bullough, R. V. (1991). Exploring personal teaching metaphors in pre-service teacher education. Journal of Teacher Education, 42(1), Bullough, R. V., & Stokes, D. K. (1994). Analyzing personal teaching metaphors in preservice teacher education as a means for encouraging professional development. American Educational Research Journal, 31(1), Cameron, L., & Low, G. (1999). Metaphor. Language Teaching, 33, Caner, M., Subasi, G., & Kara, S. (2010). Teachers' beliefs on foreign language teaching practices in early phases of primary education: A case study. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry[TOJQI], 1(1), De Guerrero, M., & Villamil, O. S. (2000). Exploring ESL teachers' roles through metaphor analysis. TESOL Quarterly, 34(2), De Guerrero, M. C., & Villamil, O. S. (2002). Metaphorical conceptualizations of ESL teaching and learning. Language Teaching Research, 6(2), Farrell, T. S. C. (2006). The teacher is an octopus : Uncovering pre-service English language teachers prior beliefs through metaphor analysis. RELC Journal, 37(2), Inceçay, G. (2011). Effects of learning beliefs of pre-service teachers at an English as a foreign language certificate program on their practice teaching. TOJQI, 2(4), Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). The metaphorical structure of the human conceptual system. Cognitive Science, 4(2), Lin, W. C., Shein, P. P., & Yang, S. C. (2012). Exploring personal EFL teaching metaphors in pre-service teacher education. English Teaching: Practice and Critique, 11(1),

99 Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Mahlios, M., & Maxson, M. (1998). Metaphors as structures for elementary and secondary preservice teachers thinking. International Journal of Educational Research, 29(3), Mahlios, M., Shaw, D. M., & Barry, A. (2010). Making sense of teaching through metaphors: A review across three studies. Teachers and Teaching: Theory and practice, 16(1), Marshall, H. H. (1990). Metaphor as an instructional tool in encouraging student teacher reflection. Theory into Practice, 29(2), Mattheoudakis, M. (2007). Tracking changes in pre-service EFL teacher beliefs in Greece: A longitudinal study. Teaching and Teacher Education, 23(8), Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. California: Sage. Nikitina, L., & Furuoka, F. (2008a). A language teacher is like. Examining Malaysian students perceptions of language teachers through metaphor analysis. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 5(2), Nikitina, L., & Furuoka, F. (2008b). Measuring metaphors: A factor analysis of students conceptions of language teachers. Metaphor.de, 15, Oxford, R. L., Tomlinson, S., Barcelos, A., Harrington, C., Lavine, R. Z., Saleh, A., & Longhini, A. (1998). Clashing metaphors about classroom teachers: Toward a systematic typology for the language teaching field. System, 26(1), Pinnegar, S., Mangelson, J., Reed, M., & Groves, S. (2011). Exploring pre-service teachers metaphor plotlines. Teaching and Teacher Education, 27(3), Reeder, S., Utley, J., & Cassel, D. (2009). Using metaphors as a tool for examining preservice elementary teachers' beliefs about mathematics teaching and learning. School Science and Mathematics, 109(5), Roberts, J. (1998). Language teacher education. London: Arnold. Saban, A. (2010). Prospective teachers' metaphorical conceptualizations of learner. Teaching and Teacher Education, 26(2), Saban, A., Kocbeker, B. N., & Saban, A. (2007). Prospective teachers' conceptions of teaching and learning revealed through metaphor analysis. Learning and Instruction, 17(2),

100 Shaw, D. M., Barry, A., & Mahlios, M. (2008). Pre-service teachers' metaphors of teaching in relation to literacy beliefs. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14(1), Stofflett, R. (1996). Metaphor development by secondary teachers enrolled in graduate teacher education. Teaching and Teacher Education, 12(6), Thomas, L., & Beauchamp, C. (2011). Understanding new teachers professional identities through metaphor. Teaching and Teacher Education, 27(4), Wan, W., Low, G. D., & Li, M. (2011). From students' and teachers' perspectives: Metaphor analysis of beliefs about EFL teachers' roles. System, 39(3), Warford, M. K., & Reeves, J. (2003). Falling into it: Novice TESOL teacher thinking. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9(1), White, B., & Smith, M. W. (1994). Metaphors in English education: Putting things in perspective. English Education, 26(3), Zapata, G. C., & Lacorte, M. (2007). Pre-service and in-service instructors' metaphorical constructions of second language teachers. Foreign Language Annals, 40(3),

101 Genişletilmiş Öz Öğretmen eğitiminde öğretmen adaylarının örtülü bilgilerinin ortaya çıkarılması büyük önem teşkil etmektedir. Bu bağlamda hizmet öncesi İngilizce öğretmeni eğitimi de bir istisna değildir. Bununla birlikte bazen öğretmen yetiştiren akademisyenler öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitime başlamadan önce çoğunlukla gözlemleyerek edindikleri bilgileri (Borg, 2004; Lortie, 1975) göz önüne almayabilmektedirler (Bullough, 1991). Hatta ortaya çıkarılmayan bu örtülü bilgilerin zaman zaman öğretmen eğitiminde verilen bilgilere set çekerek öğretmen eğitimi programlarında verilen herhangi bir dersten daha fazla öğretmen adayını etkileyebileceği ileri sürülmektedir. Bu nedenle öğretmen adaylarının kişisel düşünce süreçlerinin ve inanç sistemlerinin ortaya çıkarılması ve adayların bu bilgilerin varlığından haberdar olması öğretmen eğitimi alanında oldukça önemlidir (Reeder, Utley & Cassel, 2009). Öğretmen adaylarının bu bilgilerinin doğası, öğretmen eğitimi programlarında bu bilgilerin gün yüzüne çıkarılmasına pek önem verilmemesi, sürecin zor ve zahmetli oluşu problemi daha da yoğun bir hale getirmektedir. Yine de konu ile ilgili ulusal ve yabancı literatürde bir takım çalışmalar bulunmaktadır (Bullough, 1991; Farrell, 2006; Pinnegar, Mangelson, Reed, & Groves, 2011, White & Smith, 1994). Alandaki çalışmalar (Bullough, 1991; Bullough & Stokes, 1994; Farrell, 2006; Mahlios & Maxson, 1998; Marshall, 1990; Oxford ve diğerleri, 1998; Wan, Low & Li 2011) incelendiğinde veri toplama aracı olarak metaforlardan yararlanıldığı görülmektedir. Fakat özellikle yabancı dil alanında yapılan çalışmaların azlığı, var olan çalışmalarda hizmet öncesi öğretmen adaylarının metafor kullanımlarında okul deneyimi sonrası bir değişikliğin meydana gelip gelmediğinin incelenmemesi, yine bu adayların bu tip bir veri toplama aracındaki görüşlerinin araştırılmamış olması alanda oluşan bir boşluğa işaret etmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımı takip eden bu çalışma hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin yabancı dil sınıfı ile ilgili var olan bilgilerini özellikle metafor analizi yöntemi ile ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Belirtilen bu amaç için aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır: 93

102 1. Hizmet öncesi İngilizce öğretmenleri yabancı dil sınıfını tasvir ederken hangi metaforları kullanmaktadır? 2. Öğretmen adayları dile getirdikleri bu metaforlarla ilgili olarak nasıl bir şekilde yansıtıcı düşünmektedirler? 3. Hizmet öncesi İngilizce öğretmenleri yabancı dil sınıfı hakkındaki görüşlerini belirtirken yararlandıkları metafor kullanımı ile ilgili olarak ne düşünmektedirler? 4. Okul deneyiminin hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin kullandıkları metaforlar üzerinde herhangi bir etkisi var mıdır? Yöntem Bu çalışmada, eğitim-öğretim yılının bahar döneminde bir vakıf üniversitesinde verilmekte olan bir yıllık yoğun bir pedagojik formasyon programının okul deneyimi dersine kayıt olan hizmet öncesi İngilizce öğretmenleri yer almışlardır. Derse kayıtlı 11 öğrenciden ikisi araştırmada bulunmak için gönüllü olmuşlardır. Öğretmen adaylarından dönem başında, ortasında ve sonunda üzerinde Bence yabancı dil sınıfı gibi bir ibare bulunan metafor tamamlama etkinliğini doldurmaları istenmiştir. Bahsi geçen okul deneyimi döneminin araştırmaya katılan öğretmenler tarafından dile getirilen metaforlar üzerinde bir etkisinin olup olmadığı da ayrıca incelenmiştir. Yarı-yapılandırılmış görüşme ve özellikle de takip amaçlı gönderilen elektronik postalarda (Warford & Reeves, 2003) bu nedenle, hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinden çalışma boyunca belirttikleri metaforlar üzerinde yansıtıcı bir şekilde düşünmeleri istenmiştir. Böylece herhangi bir değişikliğin meydana gelip gelmediğinin izlenebilmesi amaçlanmıştır. Metafor tamamlama etkinliğinden elde edilen verilerin Oxford ve diğerlerinin (1998) yabancı dil eğitimi için meydana getirdikleri ve dört kategoriden oluşan sınıflandırmadan da yararlanılmıştır. Bu sınıflandırma alanda birçok araştırmacı tarafından güçlü ve etkili bir analiz yöntemi olarak belirtilmektedir (Cameron & Low, 1999; Farrell, 2006; Nikitina & Furuoka, 2008a; Nikitina & Furuoka, 2008b; Saban et al., 2007; Warford & Reeves, 2003; Zapata & Lacorte, 2007). Dönem sonunda öğrencilerin ders aldıkları sınıfta yapılan ve yaklaşık yarım saat süren yarıyapılandırılmış görüşme kelimesi kelimesi yazıya aktarılmış ve araştırma soruları bazında kodlama yapılmış ve ortaya çıkan temalar belirlenmiştir (Miles & Huberman, 1994). Benzer 94

103 bir süreç takip amaçlı gönderilen elektronik postalara gelen yanıtlar için de izlenmiştir. Araştırma sorularına uygun örnek teşkil eden alıntılara sonuçlar bölümünde yer verilmiştir. Tartışma Elde edilen verilerin nitel analizinin sonucunda gerçek sınıfta elde edilen öğretim tecrübesinin çalışmada yer alan hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin okul deneyimi başlamadan önce ifade ettikleri metaforlar üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Bu durumun öğretmen adaylarının okul deneyimlerinin başlangıç evresinde sahip oldukları hayatta kalma ihtiyaçlarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir (Roberts, 1998). Bu durum aynı zamanda Thomas ve Beauchamp (2011) çalışmalarında elde ettikleri sonuçlarla örtüşmektedir. Ek olarak öğretmen adayları örtülü bilgilerinin ortaya çıkarılmasından memnun olduklarını ifade ederek veri toplama aracı olan metafor kullanımını bu süreçte etkili olduklarını dile getirmişlerdir. Bu durum alandaki diğer çalışmalarla benzerlik göstermektedir (De Guerrero & Villamil, 2002; Farrell, 2006; Saban, Koçbeker & Saban, 2007; Thomas & Beauchamp, 2011; Wan ve diğerleri, 2011). Sonuç Bu çalışmanın sonucunda hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin mesleğe başlamadan önce tabula rasa olmadıkları ve metafor kullanımının örtülü bilgilerin gün yüzüne çıkarılmasında etkili bir yöntem olduğu gözlenmiştir. Bu yapılırken metaforlardan yararlanmanın sürece olumlu anlamda katkı vereceği de araştırmanın önemli sonuç ve önerilerinden biri olarak kabul edilebilir. Araştırmada her ne kadar derinlemesine veri toplanmış olsa da yalnız iki öğretmen adayının bulunması bir sınırlılık olarak değerlendirilebilir. Gelecekteki çalışmaların öğretmen adaylarının mesleğe başlamadan önce ifade edecekleri metaforlarla örneğin mesleğin birinci, beşinci ve onuncu senelerinde vereceği metaforlar arasındaki benzerlik ve farklılıklar irdelenebilir. Ayrıca, verilen metaforlar ile sınıf içindeki esas davranışların ne kadar örtüşüp örtüşmediği de bu bağlamda incelenebilir. 95

104 Araştırmanın sonucunda altı çizilmesi gereken nokta hizmet öncesi öğretmenlerinin düşünce süreçlerinin ve inanç sistemlerinin öğretmen yetiştiren uzmanlar tarafından dikkate alınması ve sürekli bir şekilde incelenmesi gerekliliğidir. 96

105 Bilgisayar Destekli Hikaye Anlatımı Yöntemi: Alanyazın Araştırması The Use of Computer-aided Story in Education: Literature Review Gökben Turgut Bornova Halk Eğitim Merkezi, Turkey Tarık Kışla Ege University, Turkey Öz Hikaye anlatım yöntemi, eğitimin bir çok alanında, neredeyse tüm kademelerinde geçmişten günümüze en sık kullanılan yöntemlerden birisi olmuştur. Bunun en büyük nedenlerinden birisi hikayelerin eğlenceli bir tarafının bulunması olarak gösterilebilir. Bunun yanında hikayeler, bireylerin problem çözme becerilerini, hayal güçlerini geliştirmekte ve yaratıcılıklarını desteklemekte, dil ve sosyal gelişimlerini olumlu yönde etkilemektedir. Teknolojinin hızla gelişmesi ile birlikte hikaye kullanımında "dijital hikaye/öykü" isimli yeni bir kavram ortaya çıkmıştır. Dijital hikaye anlatma; interaktif dijital bir ortamda, ses, resim, grafik, hareketli grafik, görüntü, müzik ve metne dayalı anlatımın sunulması süreci olarak tanımlanmaktadır. Dijital hikaye, sanal ortamları kullanarak öğrencilerin birer hikaye yapılandırıcısı, hikaye anlatıcısı olmalarını sağlamaktır. Böylelikle, bir konu hakkında kendi hikayesini yazan bir birey sentezdeğerlendirme gibi üst düzey bilişsel etkinlikler içerisinde yer alarak daha kalıcı bir öğrenme gerçekleştirebilir. Bu potansiyeli ile dijital hikaye kavramı eğitim içerisinde daha büyük bir öneme sahip olması gereken bir alan olarak görülmelidir. Araştırmanın amacı; bilgisayar destekli hikaye anlatımı yöntemini konu alan çalışmaları incelemektir. Araştırmanın yöntemi döküman incelemesi olarak belirlenmiştir. Doküman incelemesi; araştırılan konu hakkında bilgilerin yer aldığı yazılı materyallerin analizini ifade etmektedir. Bu amaç doğrultusunda konu üzerinde son yedi yılda ( ) yapılan çalışmalara elektronik veritabanları kullanılarak ulaşılmaya çalışılmıştır. Alanyazın taraması kapsamında 21 çalışma incelenmiş, makale seçiminde dijital öyküleme yönteminin kullanıldığı uygulama örneklerini içeriyor olması kriter olarak belirlenmiştir. Yapılan araştırmaların yöntemleri, kullanılan teknolojiler, öğrenci kazanımları incelenerek, eğitimde dijital öykücülüğün geldiği yer, önemi ve başarısını gösterir bir resim çizilmeye çalışılmıştır. Çalışmanın, alanında dijital öyküleme yöntemini kullanmak isteyen eğiticilere alanyazında karşılaşılan uygulama örnekleri sunarak önbilgi sağlayacağı ve rehberlik edeceği düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Hikaye, teknoloji, Dijital hikayecilik, bilgisayar destekli hikaye, alanyazın incelemesi 97

106 Abstract Storytelling method has become one of the most commonly used method in all levels and fields of the education. The main reason of this situation is that stories have entertaining side. Besides, stories improve individuals' problem-solving skills, their imagination and support their creativity, and affect their language skills, social development positively. With the rapid developments in technology, a new concept named "Digital Story" has emerged. Digital storytelling is defined as the process of presentation of audio, images, graphics, motion graphics, images, music and text in a interactive digital media. Dijital storytelling supports the students to be story teller/author by using virtual environments. Thus, student, who has written a story, can perform more permanent learning with cognitive activities like synthesis and evaluation. With this potential, dijital story concept should be seen as a field that have a great importance. The aim of this research is to evaluate the studies that use computer-aided storytelling method. In this study, document review method was used. Document review method, was to perform the analysis of written materials containing information on the researched cases. In accordance with this purpose, studies that carried out in last seven years ( ) have been found using electronic databases. In this research 21 study has been examined. At this stage, we have selected studies that have practices using digital storytelling method. This determined as a main criteria. In this research we have tried to draw a picture that shows situation, importance and success of the digital storytelling in education using methods, technology, students outcomes of the studies. The study will support/guide trainers who want to use digital storytelling methods with practical examples encountered in the literature. Keywords: Story, technology, digital storytelling, computer aided story, literature review Giriş Hikayeler hayatın her noktasında geçmişten günümüze değin en sık kullanılagelen eğitim yöntemlerinden birisi olmuştur. İlk hikayeler mağara duvarlarına işlenmiş, asırlar sonra matbaanın icadıyla kitap sayfalarına basılmaya başlanmıştır. Bugün ise dijital hikaye anlatımı, dijital ve elektronik alandaki gelişmeler sonucunda yeni bir olgu olarak ortaya çıkmış ve hikaye anlatma ve dinleme geleneği, teknolojinin birlikteliğiyle yeni bir anlam kazanmıştır. Hikâye anlatımı karmaşık tecrübeleri anlamlı hâle getirir. Özellikle somut işlem dönemindeki çocuklar için onlara bilgiyi aktarmanın basitleştirilmiş, anlamlı yollarının bulunması gerekmektedir. Karmaşık bir olayı hikayelerle anlatmak, onların fantastik dünyasında duygularını harekete geçirerek hem motivasyonlarını hem de anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmelerini sağlamaktadır. Öğretmenin görevi çeşitli materyaller ve öğretim yöntemleri seçerek öğrencilerinin en verimli yoldan yaparak, yaşayarak öğrenmelerini sağlamaktır. Örneğin fen öğretiminde öğrenci klasik yöntemlerle ezbere dayalı öğrenmekte, anlamlı gelmeyen bu bilgi ve süreç öğrencinin fen eğitimi için olumsuz tutum geliştirmesine 98

107 sebep olmaktadır. Öğrencinin zihninde küçük yaşlarda başlayan fen ve doğaya ilişkin bilişsel ve duyuşsal alana yönelik yapılanmalar, ilerideki yaşamını da etkileyecektir (Yaşar, 1993). Bu süreci olabildiğince öğrencinin öğrenirken zevk alacağı, olumlu tutum geliştireceği şekilde düzenlenmek gerekmektedir. Çok fazla bilgi cesaret kırıcıdır ve bilgiyi değersiz hale getirir. Bu nedenle, temel kavramları ve kavramlar arası ilişkilerin anlatımında hikaye formunu kullanmak iyi bir yöntemdir (Demircioğlu, Demircioğlu ve Ayas, 2006). Eğitimde hikâye etkinlikleri önemli bir yer tutmaktadır. Bu etkinlikler çocukta ifade edici, sosyal ve alıcı dil gelişimini destekleyerek ve çocuğun kelime dağarcığını arttırmaktadır. Hikâye etkinlikleri, çocuklara, problem çözme, hayal güçlerini ortaya koyma, yaratıcılıklarını geliştirme, iç dünyalarındaki yaşantıları yansıtma olanağını sağlamaktadır (Zembat ve Zülfikar, 2006). Araştırmalar göstermektedir ki hikâyeler sadece çocuğun dil gelişimini desteklemekle kalmamakta, aynı zamanda sosyal gelişimini de olumlu yönde etkilemektedir (Isbell, Lindauer, Lowrance ve Sobol, 2000; Morris, Taylor ve Wilson, 2000). Öğretmenlerin etkinliklerini uygularken hikaye anlatımı gibi farklı yöntemleri kullanmaları aynı zamanda çocukların katılımlarını da arttırır. Aslında sadece çocuklar için değil, yetişkinler için de sık sık yabancı terimlerin kullanıldığı bilim dilinin anlaşılması zordur. Örneğin fen bilimlerinde kullanılan bilimsel kelimeler, tanımlar, terimler ve kuramlar sadece içeriklerin anlaşılmasını zorlaştırmakla kalmayıp aynı zamanda doğanın anlaşılmasını daha gizemli kılmaktadır. Bu bilim dili, uzmanlar ve bilim insanları içindir. Çünkü sadece onlar bu dili anlayabilir (Avraamidou ve Osborne, 2009). Bilim dili yabancı bir lisandır. Bilim dili ya laboratuvar ortamlarında ya da profesyonellerin toplantılarında konuşulmaktadır (Montgomery, 1996). Bu da sıradan insanların doğayı ve bilimsel olayları anlamaya önyargılı bir tutumla yaklaşmasına sebep olur. Benzeri bir örnek olarak tıp eğitimi de bu kategoriye dahil edilebilir. Eğitimde hikaye kullanımında dinleyici, her ne kadar duyguları, ilgisi açık olsa da pasif konumdadır. Dinleyici pasif konumda olmasına rağmen, bilgiyi anlama ve kavrama düzeyinde öğrenmeler gerçekleştirebilmektedir. Ancak hikayeyi yazan bir birey, yazdığı hikayeyi ve hikayenin içine yerleştirilmiş dersi (bilgiyi) daha kalıcı bir şekilde öğrenir. Bu şekilde sentez ve değerlendirme gibi daha üst düzey bilişsel öğrenmeler gerçekleştirebilir. 99

108 Öyleyse öyküleme yalnızca öğretmenlerin elinde değil, aynı zamanda öğrencilerin elinde de onların anlayışlarının geliştirilmesi için kullanışlı bir araç haline dönüşebilir. Bostrom (akt. Avraamidou ve Osborne, 2009) öğrenci ve öğretmenlerin yazdığı hikayelerin okulda öğrenilen dersi öğrencilere daha anlamlı kıldığını belirtmektedir. Veriler deneyimli altı öğretmen ve 11 öğrenciyle yapılan görüşmeler sonucu elde edilmiş ve verilerin analizinden şu çıkmıştır: dersi daha anlaşılabilir hale getirmek için öğretmenler kendi yaşam deneyimleri ve diğer bireylerin deneyimlerini öykü şeklinde kullanırken, öğrenciler kendi yaşamlarıyla ilişkili öykü ve hikayeleri kullanmışlardır. Ayrıca eğitimsel bir yöntem olarak öyküleme araştırmasının analiz içeriğinden öykünün sınıf içinde çoğunlukla yaşanan deneyimlerin - hem öğretmen hem de öğrenci için- bilimsel gerçeklerle etkileşime girmesini sağlamaktadır sonucu ortaya çıkmıştır. Yapılan çalışmalar, öğrencilerin çevrelerindeki gerçek dünya olaylarıyla ilgili çeşitli fikir ve inançlarla sınıflara geldiklerini ve bunların sıklıkla bilimsel çevrelerce kabul edilenlerden farklı olduklarını ortaya koymaktadır (Abraham, Grzybowski, Renner ve Marek, 1992; Driver, Squires, Rushworth ve Wood-Robinson 1994). Soyut kavramların verildiği bir dersi somutlaştırmak, öğrencinin öğrendiği bilgiyi hikayelerle kullanmasını, günlük hayatla ilişkilendirmesini sağlamak, geleneksel öğretim anlayışından uzaklaşarak, öğrenirken ve uygularken zevkli yapacak öğrenme ortamlarını geliştirmek, öğretmenlerin bu süreç içerisinde en önemli görevlerinden biridir (Şahin, 1998; Üstünoğlu, 1990). Hikaye anlatımı yöntemi Türkçe, Fen, Kimya, Bilişim Teknolojileri, Tıp, Tarih, Biyoloji Eğitimi vb.. birçok farklı branşlarda kullanılmaktadır. Aşağıda alanyazında yer alan ve farklı konu alanları üzerine gerçekleştirilmiş bazı çalışmalara yer verilmiştir. Türkçe öğretiminde önemli bir beceri alanı kompozisyon gibi yazma etkinliklerinde, kullanılabilecek alternatif bir yazılı anlatım türü olan hikaye anlatımı yaygındır. Yaratıcı yazma becerisi kazandırmak için öykülerden faydalanmak, öğrenci için eğlenceli deneyimler oluşturmaktadır. Nitekim öğrenci bir durum ya da olayı ortaya koymak için uzun uzadıya kuramsal ifadeler içeren metinler oluşturmak zorunda kalmayacak az sözle çok şey anlatmayı öğrenecektir (Demir, 2012). 100

109 Bir derleme makalesinde de şöyle belirtilmektedir (Ceyhan, 2009): Tarih öğretiminde tarihî hikâyeler vasıtasıyla çocuklarda insan varlığının devamlılığı hissi, geçmiş, hâl ve istikbal algısı daha somut hâle getirilebilir. Vatan, millet, ülke, devlet gibi olguların toplum hafızasına tabii dahli, hayatla kaynaşması tarihî hikâyeler yoluyla temin edilebilir. Bu hikâyelerle önceki nesillerin yaşama biçimleri, teknoloji ile münasebetleri, zenginlikleri yahut fakirlikleri, eğitim anlayışları, başka insanlarla, hayvanlarla ve bitkilerle ilişkileri çocuğun gündemine getirilerek önceki nesillerle ortak tavır geliştirme imkânı, bir tür gelenek taşıyıcılığı mümkün olabilir. Günümüzde artık aile büyüklerinin milletin ortak hikâyelerini anlattığı ortamlar kaybolmuştur; dolayısıyla bu hikâyeler, bu eksikliği de giderebilir Böylece tarih eğitimi, savaş tarihleri ve sebep-sonuçlarını ezberlemekten öteye geçerek hikayeler aracılığıyla duygular harekete geçirilerek kalıcı, faydalı ve kullanılabilir bilgi hazinesi oluşturabilecektir. İngilizce öğretimi ise öğretmenlerin sıklıkla hikaye anlatımını kullandıkları bir derstir. Bu konuda bir çok araştırma yapılarak hikaye anlatımının yabancı dil öğretiminde öğrenciyi dili kullanmaya teşvik ederek aktif öğrenmesini sağladığı belirtilmektedir. Öğrenci kendi hikayesini yazabildiği ya da anlatabildiği gibi öğretmenin anlattığı hikayeleri dinleyerek de dil gelişimine önemli bir katkı sağlamaktadır. Böylece birçok kelime ve dil bilgisi kuralları listesini ezberlemek yerine, öğrenme daha doğal yollardan gerçekleştirilmektedir. Koetz (2009) yaptığı 72 öğrenci (Dubuque s Wahlert Catholic High School) ve 98 öğrenciden (Dyersville s Beckman High School) oluşan çalışmada TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling) yöntemi ile bir dönem boyunca İspanyolca öğrenen öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek başarı elde ettiğini belirtmiştir. Türkeş in (2011) yüksek lisans tez çalışmasında, ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerine hikaye anlatımı yöntemi ve klasik yöntem ile İngilizce eğitimi verilmiş; gerçekleştirilen İngilizce eğitiminin sonunda başarı düzeyleri açısından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı farklılığın olduğu belirlenmiştir. Tıp eğitimi ise hikaye anlatımının kullanıldığı önemli alanlardan bir diğeridir. Tıp eğitimi sırasında verilen bilgiler günlük hayattaki olaylarla ilişkilendirilmediğinde çoğu zaman bu eğitimi alan öğrenciler, verilen bilgileri sadece sınav için ezberleyip sınav sonrası unutulan 101

110 soyut kavramlara dönüştürmektedirler. Yakıncı, Almiş ve Kavruk (2012) yaptıkları çalışmada tıp eğitiminin uzun yıllar süren, zorlu ve emek isteyen bir süreç olduğunu, eğitim sırasında verilen bilgilerin yoğunluğunun öğrenenlerin zihinlerinde karmaşaya neden olabildiğini ve çoğu zaman öğrenildiği zannedilen bilgilerin unutulduğunu; bu sorunun, öğrenmeyi eğlenceli hale getirip yaşam boyu öğrenmeyi özendirecek yöntemleri kullanmakla çözülebileceğini belirtmişlerdir. Buradan yola çıkarak da hikâye metinlerinin tıp eğitiminde kullanılmasının öğretilen bilgilerin akılda kalıcılığını arttıracağı, hikâye yoluyla keyifli bir öğrenme ortamının yaratılacağı, hekimlerin evrensel ve insani değerleri daha rahat özümseyebilecekleri ve bu sayede tıp eğitimine yeni bir boyut kazandırılabileceği düşüncesine vurgu yapılmaktadır. Yukarıda da görüldüğü gibi çeşitli alanlarda kullanılan hikaye anlatımı yöntemi teknolojinin gelişimi ile artık farklı şekillerde de kullanılmaya başlanmıştır. Bu da dijital hikayeciliğin doğuşunu sağlamıştır. Klasik sınıf koşulları öğrencilerin kendi hikayelerini tüm görsel zenginliği ile oluşturabilmesi için boya kalemleri, kağıtlar, kalemler ve kuklalardan daha fazlasını sağlayamamaktadır. Oysaki bilişim teknolojileri kullanılarak etkileşimli ortamlar yaratılabilir, hem hikaye yazma hem de yazılan hikayeleri sunmak için bilişim teknolojilerinden faydalanılarak süreç kısaltılıp, eğitim zevkli ve eğlenceli hale getirilebilir. Hikaye anlatımında en önemli etki diğer tüm alanlarda olduğu gibi teknoloji tarafından gerçekleştirilmiştir. Bilgisayarın yaygınlaşması ile hikayeler elektronik olarak yazılıp, saklanmaya ve dağıtılmaya başlanmıştır. Bu dağılım ve depolanma işlevi internetin kullanılması ile çok önemli sanal bir boyut kazanmıştır. Artık hikaye anlatıcıları, e-posta, bloglar, web siteleri, forumlar gibi birçok web aracı ile eşzamanlı veya eşzamansız bir şekilde hikayelerini anlatabilmektedir. Elektronik ve eğlence oyun endüstrileri, etkileşimli kurguyu keşfederek katılımcılarla, etkileşimli arayüz tasarımları yoluyla hikaye anlatma deneyimi üzerine yoğunlaşmışlardır. Üniversiteler ve okullar ise, bu yeni medyayı eğitsel bir araç olarak sınıflara sokup, biçimsel ve biçimsel olmayan eğitimi, hikaye anlatmanın sanatsal bir biçimi şeklinde tanımlayarak çevrimiçi bir ortama dönüştürme sürecine girmişlerdir (Figa, 2004). Her geçen gün teknolojideki ilerlemeler diğer eğitim yöntemlerini etkilediği gibi hikaye anlatımı yöntemine de farklı yeni araçlar sunarak etkilemeye devam etmektedir. Dijital ortamlarda yazılabilen, depolanabilen, yayınlanabilen, okunabilen hikayeler beraberinde dijital öyküleme kavramını doğurmuştur. Genel olarak dijital hikâye anlatma; 102

111 etkileşimli dijital bir ortamda, ses, resim, grafik, hareketli grafik, görüntü, müzik ve metne dayalı anlatımın sunulma süreci olarak tanımlanmaktadır." (Figa, 2004). Eğitimde ise dijital öyküleme; Etkileşimli dijital bir ortamda, kullanıcıya bu ortamın kontrolünü vererek onu etkin kılan, bir hikâye akışı içerisinde yol alırken kullanıcının zihninde bilgiyi kendince anlamlı bir biçimde oluşturmasına olanak veren, kendi bilgisini keşfetmesine, alıştırma ve uygulamalar ile bu bilgiyi pekiştirmesine olanak tanıyan, edindiği bilgiyi gerçek yaşam durumlarına uygulamasını sağlayan bir yaklaşımdır. (Tunç ve Karadağ, 2013). Pedagojik bir yaklaşım olan dijital öykücülük sanal ortamları veya çeşitli Bilgi ve İletişim Teknolojilerini (BİT) araçlarını çoklu ortamlar ile kullanarak öğrencilerin birer hikaye yapılandırıcısı, hikaye anlatıcısı olmalarını sağlamaktır (Avraamidou ve Osborne, 2009). Çağımızın çocukları her türlü teknolojik aygıtla hayatı kolaylaştıran bir çevrede büyümektedir. Yapılan birçok araştırma çocukların anne babalarından çok daha iyi bilgisayar, internet ve diğer iletişim araçlarını kullanabildiklerini göstermektedir (Anastasiades, Vitalaki ve Gertzakis, 2008). Bu da çocukların e-öğrenme ortamında yer alan teknolojileri kullanma konusundaki uyum süreçlerinin zorluğunu en aza indirgemekte ve dijital öykücü rollerinde bilişim teknolojilerinin kullanımını onlar için önemli, verimli bir fırsata dönüştürmektedir. Öğrenen bir taraftan öğretmen ve ortamdan yönergeler alarak, diğer taraftan kendi hayal gücü, yaratıcılığı, potansiyelini kullanarak tamamen özgürce, olabildiğince esnek bir programla öğretiyi hikayesinde uygulama fırsatı bulup öğrenmeyi oyunlaştırabilir. Çoklu ortam uygulamaları, birden fazla duyu organına hitap eder ve öğreneni birden fazla duyu (ses, görsellik, hissetme vb ) açısından uyararak öğrenmeyi kalıcı hale getirmeyi sağlar. Örneğin Ayçiçeği (1996), 5-13 yaş grubundaki 545 çocuk üzerinde yapmış olduğu araştırmasında, bu yaş grubundaki çocukların eğitim ve öğretiminde birden fazla duyu organının birbirini destekleyici şekilde öğretim yöntemlerinde kullanılması gerektiğini vurgulamaktadır (Zembat ve Zülfikar, 2006). Çoklu ortam uygulamalarının zeminini, birçok uyarıcı zenginliğine sahip bilişim teknolojileri ortamları ve tablet, akıllı telefon, bilgisayar gibi bilişim teknolojileri cihazları karşılamaktadır. BİT in kullanımının yanısıra iyi yapılandırılmış hikayeler karakterlere, olaylara ve karakterlerin birbirleri ve olaylar ile etkileşimini sağlayan hikaye içinde örülmüş bir temaya sahip olmalıdır. Bu, hikayeleri daha etkileyici ve hatırlanabilir yapan bir niteliktir. Bu yöntem yaklaşık son 30 yıldır okullarda içeriğin soyut ve kavramsal yollarla verildiği öğretimin tam 103

112 tersidir. Bu yaklaşım çoğu öğrenci için uzun süreli hafıza içinde kavranması ve yapılandırması zor bir yöntemdir (Fensham, 2001). Öğretmen öğrencilere kuramsal bilgileri verdikten sonra çeşitli dijital ortamlarda kendi hikayelerini yazmalarını isteyebilir. Böylece hazırlanan hikayeler sınıfta öğretmene ve diğer öğrencilere sunularak, fen, tarih, tıp, ingilizce vb. eğitimi yanında öğrencilerin kendilerini ifade edebilme yetenekleri, kendine güvenleri gelişmesi beklenmektedir. Değişimin çok hızlı yaşandığı günümüzde zihne depolanan ve değişmeyen mutlak bilgilerle yaşamak olanaksız gibidir. Yapılandırmacı yaklaşımla bilgisayar destekli hikaye anlatımı yöntemi kullanılarak değişimden hareketle mevcut bilgilerden yola çıkarak yeni bilgilere ulaşan, üreten, araştıran, keşfeden, sorgulayan, eleştiren, analiz ve sentez yapabilen bireylerin yetiştirilmesi ön plana çıkmaktadır (Türkmen ve Ünver, 2012). Araştırmanın Amaç ve Önemi Ülkemizde hikaye anlatımı yöntemiyle ilgili geniş bir çalışma alanı mevcut olmakla birlikte bilgisayar destekli hikaye anlatımı yöntemini uygulama bazında inceleyen çok fazla araştırma bulunmamaktadır. Yabancı literatürde 1990 lı yıllardan itibaren çalışılan bu alan ülkemizde, derleme çalışmalar dışında uygulama ve alanyazın taraması araştırmalarının çok fazla yapılmadığı bir alandır. Örneğin Amerika da York Üniversitesi Fen Bilimleri Eğitimi Grubu tarafından hazırlanan, İngiltere'deki okullarda denemeleri yapılan kimya dersinin (SAC) içeriği, hem kimyasal ilkeleri anlamlandırmak için hikayeleri kullanmakta hem de dünyada kimyanın nasıl kullanıldığı hikayesine dayanmaktadır. Bu ders fen-teknoloji-toplum mantığına uygun olarak yürütülmektedir. Ders içerisinde ele alınan konular daha çok kavramsal ve toplumsal ağırlıklı olarak çalışılmaktadır. Bu şekilde öğrencilerin fen bilimlerinin doğasını daha gerçekçi bir şekilde anlamaları, etkili fen okuryazarı olmaları ve daha motive olmuş bir halde feni çalışmaları amaçlanmaktadır (Hughes, 2000 akt. Demircioğlu ve diğerleri, 2006). Türkiye de ise bilgimiz dahilinde bu konuda rastlanan birkaç örnek özel kolejlerde yürütülen İngilizce derslerinde karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmalarda StoryTelling Sınıfları oluşturularak bu sınıflarda öğrencilere hikaye etkinlikleri yaptırılmaktadır. Bu çalışmanın amacı alanyazında geçen uygulama araştırmalarını inceleyerek Dijital Öyküleme yönteminin kullanımına ilişkin örnekler sunmak ve bu çalışmalarda yöntemin 104

113 öğrenci başarısına ve kazanımlarına etkisini geniş bir perspektiften incelemektir. Böylece alanında dijital öyküleme yöntemini kullanmak isteyen eğiticilere alanyazında karşılaşılan uygulama örnekleri sunularak bakış açısı kazandırılmak istenmiştir. Ayrıca makaleler kendi aralarında kategorize edilerek Dijital Öyküleme nin kullanıldığı dersler, örneklem grubu, araştırmanın yapıldığı ülkeler, kullanılan bilişim teknolojileri bazında genel bir tablonun çizilmesi amaçlanmaktadır. Yöntem Araştırmada yöntem doküman incelemesi olarak belirlenmiştir. Doküman incelemesi; araştırılan konu hakkında bilgilerin yer aldığı yazılı materyallerin analizini ifade etmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2012). Alanyazın taraması kapsamında Web of Science, Eric, EBSCO elektronik veritabanları ve Google Akademik kullanılarak ulaşılan çalışmalar incelenmiştir. Tarama sonucunda, dijital öyküleme yönteminin kullanılması, uygulama örneklerini içeriyor olması, her alandan en az bir örnek seçilmesi, ülke çeşitlemesi gibi ölçütler göz önünde bulundurularak 21 makale belirlenmiştir. Yapılan araştırmaların yöntemleri, kullanılan teknolojiler, öğrenci kazanımları incelenerek, son yedi yıl içinde ( ) dünyada, eğitimde dijital öykücülüğün geldiği yer, önemi ve başarısını gösterir bir resim çizilmeye çalışılmıştır. Bulgular Araştırma kapsamında incelenen 21 makalenin konu alanına, uygulanan eğitim seviyesine ve kullandıkları teknolojilere göre dağılımı Tablo 1'de verilmektedir. Tablo 1 İncelenen Makalelerin Konu Alanlarına Göre Dağılımı Konu Alanı n Yabancı Dil 3 Edebiyat 4 Sağlık 3 Sanat 1 Okul Öncesi 3 Öğretmen Eğitimi 1 Bilişim 2 Özel Eğitim 2 Rehberlik 4 105

114 Araştırmada incelenen makalelerin farklı alanlardan olmasına dikkat edilmiştir. Tablo 1'den görüldüğü üzere dokuz farklı alandan araştırma örneklerine yer verilmiştir. Böylece dijital hikaye yönteminin sadece belli alanlara özgü kullanışlılığa sahip olmadığı gösterilmek istenmiştir. Tablo 2 İncelenen Makalelerin Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı Sınıf Düzeyi n Okul Öncesi 3 İlkokul 3 Ortaokul 2 Lise 5 Üniversite 9 Yetişkin 1 Benzer olarak eğitimin her kademesinden en az bir örnek, araştırma kapsamına alınarak dijital hikaye yöntemini kullanım yaş düzeyinin ilköğretimle sınırlı olmadığı belirtilmek istenmiştir. Tablo 3 İncelenen Makalelerin Araştırmada Kullandıkları Teknolojilere Göre Dağılımı Kullanılan Teknolojiler n Film düzenleme programları (MovieMaker, PhotoStory vb.) 8 Web 2.0 teknolojileri Youtube 4 Blog ve Viki 3 Second Life 1 Eğitsel web siteleri 8 Facebook 2 Makalelerde kullanılan teknolojiler açısından da birbirinden farklı teknolojilerin bir veya birden fazlasını kullanan çalışmalar incelenmiştir. İncelenen ilk çalışmada araştırmacı, dijital öyküleme yöntemi kullanılarak öğretmen adaylarının bakış açısına göre çocukların dünyasını algılamaya çalışılmıştır. İngilizce dersi için öğretmen adaylarından gruplar oluşturulup, öğrenciler Movie Maker programını kullanarak 38 adet öykü oluşturmuştur. Öyküler Youtube a yüklenerek, Facebook ta açılan bir grupta paylaşımlar yapılmış, öğrenciler birbirilerinin öykülerini izleyip, yorum yapabilmişlerdir. Çalışma sonunda videolar içerik analizi çerçevesinde incelenerek kodlanmış ve hikayelerin konusu, karakterleri ve yansıttığı ahlaki değerler açısından incelenmiştir. 106

115 Çalışma sonucunda dijital hikayelerde birbiriyle yardımlaşma ve desteğin öne çıktığı, arkadaşlık ve iyilikseverlik kavramlarının vurgulandığı, hikaye kahramanlarının da büyük ölçüde erkek çocuklar ya da hayvanlar olduğu görülmüştür (Bozdoğan, 2012). Yine Türkiye de yapılan başka bir çalışmada yaşları 60 la 70 arasında değişen üç kadınla üç günlük bir dijital öykücülük kursu yapılarak, Ankara da bulunan ve halk için önemli bir mekan olan Kuğulu Park hakkında dijital bir öykü hazırlamaları istenmiştir. Yürütülen eğitim sürecinde karşılaşılan güçlükler ve olumlu yönler paylaşılmış, üç kadın eğitim sonunda kameraları ile çektikleri görüntü ve videoları kullanarak dijital hikayelerini yazmışlardır. Sonuç olarak kadınların tüm eğitim sürecinde dijital medyaları öğrenme motivasyonlarının baskın olduğu belirtilirken yaş faktörünün dijital ortamları kullanma konusunda bir sıkıntı yaratmadığı ve verilen eğitimin başarılı olduğu belirtilmiştir (Simsek ve Erdener, 2012). Bir diğer çalışmada ise bilgisayar ve öğretim teknoloji öğretmenliği bölümünde öğrenim gören dördüncü sınıf öğretmen adaylarının dijital öyküleme yöntemi ile ilgili verilen eğitimlerden sonra öğretmen adaylarından yöntemi öğretmenlik uygulaması dersinde 45 ilköğretim altıncı sınıf öğrencisine uygulamaları istenmiştir bahar öğretim döneminde gerçekleştirilen uygulama aşamasından sonra öğretmen adaylarının yöntem hakkındaki görüşlerine yer verilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarının yöntem hakkındaki görüşleri olumlu bulunduğu tespit edilmiştir (Karakoyun, 2014; Karakoyun ve Kuzu, 2014). Kanada da yapılan iki yıl süren bir çalışmada ise ilkokul 5. ve 6. sınıftan 24 öğrenci ile edebiyat dersinde dijital hikayeler yazılmıştır. Dijital öykücülük yönteminin yaratıcı yazma becerisine ve yazım kalitesine etkisi üzerine yapılan araştırma sonunda her yıl kendi içinde değerlendirilerek birbiri ile kıyaslanmıştır. Çoklu ortam öykülerini yaratmak üzere kullanılan dijital teknolojilerin öğrencileri olumlu yönde etkilediği görülmüştür. 2. yılın sonunda her öğrenci kendini ve diğer arkadaşlarını iyi birer yazar olarak görürken, öğrenciler 1. yıla kıyasla 2. yıl daha uzun yazmaya başlamışlar ve yazmaktan zevk aldıklarını belirtmişlerdir (Campbell, 2012). Tayvan da ise işbirliğine dayalı bir ortamda doğrusal ve doğrusal olmayan dijital öykücülük şeklinde belirtilen yöntem kullanılarak öğrenci başarılarına bakılmış ve iki tür öyküleme için kendi aralarında kıyaslama yapılmıştır. Doğrusal hikayecilik için bir başlangıç, bir gövde ve bir sona sahiptir tanımı yapılırken, doğrusal olmayan öykücülük daha esnek olmakla 107

116 birlikte öğrencinin farklı fikir, yöntemleri kullanarak hikayeler oluşturmasını sağlar şeklinde açıklanmıştır. 3.sınıf öğrencileri ile yapılan deneysel çalışmada Web 2.0 teknolojileri kullanılarak hazırlanan bir ortamda öğrenciler, müzikler, resimler, metin araçlarını kullanarak kendi hikayelerini oluşturmuş, birbirlerinin hikayelerini izlemiş ve hikayelere yorum yapmışlardır. Her iki grubun da başarılı dijital hikayeler oluşturduğu ve yapılan fark testleri sonucunda yöntemin doğrusal olmayan grupta doğrusal olan gruba göre daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır (Liu, Liu, Chen ve Liu, 2010). İngiltere de sağlık eğitimi için yine Web 2.0 teknolojisi kullanılarak geliştirilen bir sanal ortamda, genetik bilgisinin uygulamaya dökülmesinde yardımcı olacak dijital hikayeler kullanılmıştır. Amaç sağlık uzmanlarının genetik konusunda sıkmadan, akılda kalıcı yöntemlerle edindikleri teorik bilgiyi pratikte daha verimli kullanabilmelerini sağlamaktır. Bu amaçla bir grup hasta ve hasta yakınlarının yardımıyla hastalıklar hakkında dijital videolar, metinler hazırlanmıştır. 11 tema altında bir çok hastalık öyküleri oluşturulmuş ve zaman içinde de web site üzerinden dışarıdan hikaye kabulüne başlanmıştır. 2 yıl süren çalışmada websitesi ilk yıl hit almış ve site üzerinden adet dijital hikaye indirimi gerçekleştirilmiştir. 2 yılın sonunda ulusal olmaktan çıkan çalışma dünya üzerinde 150 ülkeden ziyaret almış ve web sayfası görüntülenmiştir (Kirk, vd., 2013). Pieterse ve Quiling (2011) tarafından Güney Afrika da yapılan çalışmada lise 9. ve 10. sınıf öğrencilerinden oluşturulan 4 gruba ergenlik ve yaşamlarını çevreleyen konular hakkında bilgi almak amacıyla Duygusal Zeka Testi SSEIT (Shuttle Self Report Emotional Intelligence) uygulanmıştır. Her testin sonunda açık uçlu sorular ile testi değerlendirmeleri istenmiştir. İlk grup kontrol grubu olurken, ikinci gruba Youtube dan araştırılan konu hakkında videolar izletilmiş, ikinci gruba hem Youtube videoları hem de arkadaşlarının hazırladığı konu hakkında videolar izletilmiş ve son gruba konu hakkında kendi videolarını hazırlamaları, Youtube da paylaşmaları ve birbirlerinin videolarına (öykülerine) yorum yapmaları istenmiştir. İlk grup -hikaye anlatımı deneyimini yaşamayanlar- soruları cevaplarken sıkıcı, sinirlendirici bulmuştur. İkinci grup -Youtubedan bulunan videoları izleyenler- ilk testi sıkıcı bulmuş fakat testten teste duygularının değiştiğini fark etmişlerdir. Kendi problemlerine farklı perspektiften bakmayı öğrendiklerini belirtirken duygularının daha farkında olduklarını ve birçok durumda hayata daha pozitif bakmaya başladıklarını açıklamışlardır. Üçüncü grup -hem Youtube da bulunan videoları hem de yaşıtlarının hazırlamış olduğu videoları izleyenler- test hakkında pozitif yorumlar yapmıştır. Videoları 108

117 izleyerek kendi başlarına gelen sorunlarla başkalarının da yüzleşmiş olduğunu bilmenin rahatlığına kavuştuklarını, 3. testten sonra başkalarının duygularını okuma yeteneklerinin geliştiğini belirtmişlerdir. Dördüncü grup -kendi videolarını (hikayelerini) yazanlar- ise testlerle ilgili olarak, her testte daha fazla beklentileri ve duygularını tanıma fırsatı bulduklarını ve yaptıkları grup çalışmalarında (hikaye yazımında) yaşadıkları anlaşmazlıkları birbirilerinin gözünden bakıp değerlendirebilmeyi deneyimlediklerini belirtmişlerdir. Tüm gruplar arasında hem nitel hem nicel bilgiler değerlendirildiğinde 4. grup en başarılı deney grubu olmuştur (Pieterse ve Quilling, 2011). İngiltere de yapılan hastane bakımı ile ilgili bir çalışmada yedi hemşirelik yüksek lisans öğrencisine 30 dakikalık bir dijital öykü izletilmiştir. Okuldaki bir profesör tarafından hazırlanan video gerçek bir hikayeyi anlatmaktadır. Bir kaza sonucu yarım felç kalan ve hayatının son günlerini yaşayan bir hasta ve hasta yakınlarının yaşadıklarını anlatan bu video öğrencilere iki defa izletilmiş, teknik konularda açıklamalar yapılmış ve 20 dakika süre verilerek filmi tartışmaları istenmiştir. Dersten bir hafta sonra birer günlük tutarak film hakkındaki düşüncelerini yazmaları beklenmiştir. Günlüklerde yapılan içerik analizinden acı çeken hastayı rahatlatma, hastaların seçimlerini anlama ve onlara saygı duyma, iletişim, takım çalışması, aileyi destekleme temaları çıkmıştır. Sonuç olarak dijital öykülemenin öğrencilerin hastane bakımının önemli bileşenlerine daha fazla dikkat göstermelerine yardımcı olduğu belirtilmiştir (Liu, Zhou, Lu ve Sun, 2014). Malezya da İngilizce dersinde yapılan dijital öyküleme çalışmasında öğrenciler kişisel bloglarını kullanarak, bireysel ve takım çalışması şeklinde hikayelerini yazmış, birbirilerinin hikayelerine yorum yapmışlardır. Sınıf sunumu ve bu sunumun değerlendirilmesi ile eğitim sonlanmıştır. Yapılan nitel araştırmada öğrencilerde gelişme gösteren yönler: Etkileşimli iletişim Kişiler arası iletişim yeteneği Kişisel ve toplumsal sorumluluk duygusu Teknoloji okur-yazarlığı Uygun, ilişkili ve yüksek kalitede ürünler Temel ve görsel okur-yazarlık Merak, yaratıcılık ve risk alma şeklinde belirtilmiştir (Ming, vd., 2014). 109

118 Malezya da gerçekleştirilen bir başka çalışmada ise, İngilizce dersinde öğrencilerden 14 haftada toplam 800 sayfa hikaye okuması yapmaları istenmiştir. Dönem sonunda da gruplar halinde okudukları kitaplardaki hikayeyi anlatan bir sunum hazırlamaları istenmiştir. Öğrencilerin eğitim sonunda kelime hazinesi, sıralama, hikaye hatırlama ve kavrama açısında gelişme gösterdikleri belirtilmiştir. Bunun yanı sıra iletişim becerilerinin arttığı, günlük İngilizceyi daha rahat konuşmaya ve yazmaya başladıkları gözlenmiştir (Mokhtar, Halim ve Kamarulzaman, 2011). Fransa da 5 disleksili -öğrenme bozukluğu olan- öğrenciyle yapılan çalışmada, öğrencilerden verilen dijital hikayeleri okumaları, tekrar yazmaları ve hikaye sayfalarını boyamaları istenmiştir. 6 aylık eğitim sonunda öğrenme bozukluğu olan öğrencilerin dil gelişimleri ve dijital ortamdaki renk tercihleri değerlendirilmiştir. Öğrencilerin en çok mavi, beyaz ve sarı arka plan renklerini tercih ettikleri görülürken, gerçek resimlerdense daha fazla çizgi resimleri beğendikleri saptanmış ve eğitim sonunda öğrencilerin okuma ve yazma becerilerinin iyileştiği gözlenmiştir (Yussof, Abas ve Paris, 2012). Türkiye'de gerçekleştirilen bir başka çalışmada ise, üç, dört ve beş yaş grubu toplam 43 anaokulu öğrencisine kuş yuvaları mimarisi konusu hazırlanan bir dijital hikayenin sunumu ile anlatılmıştır. Öğrencilerin hikayeyi dinlerken beden dilleri ve tepkileri gözlenmiş ve çeşitli malzemeler verilerek hikayenin sonunda öğrencilerden bir kuş yuvası yapmaları istenmiştir. Öğrenciler ders sürecinde aktifleşerek duvarda yansıtılan görsellerle yakından ilgilenmiş, bazı çocuklar ayağa kalkarak duvara yansıtılan resimlere dokunmuş ve kuşların hissettiklerini yaşamaya çalışmışlardır. Birkaç çocuk özellikle bazı resimlerde heyecanlanarak ona doğru koşmuş ve resim hakkındaki fikirlerini söylemişlerdir. Aynı zamanda etraflarında gördükleri kafesler ve kuşlar hakkında bildiklerini paylaşmak istemiş ve o kuşlar ile bu kuşların ve kafeslerinin aynı olduğu sonucuna varmışlardır. Hatta hikayede olmayan albatros, baykuş, martı gibi kuşların da olduğunu belirtmişlerdir. Sözsel iletişimin yanında beden dilleri ve mimiklerini kullanarak bir kuş gibi uçmuş, kuş gibi ötmüşlerdir. Öykü sunumunun sonunda gördükleri kuş yuvalarına benzer yuvalar yapmaya çalışmışlardır. Araştırmanın bitiminde dijital öykülemenin sanatsal çalışmaları ve eğitimde kavram öğretimi safhasını desteklediği, kolaylaştırdığı sonucuna varılmıştır. Çünkü sanat çalışmaları drama aktiviteleri de içermelidir. Böylece çocuklar bedenlerini nasıl kullanabileceklerini öğrenirler. Bu çalışma gösterdi ki drama etkinliği olarak duvara yansıtılan kuş resimleri öğrencilerin birer kuş gibi hareket ederek bedenlerini kullanmalarını sağlamıştır. Ayrıca hikayeyi dinlerken alınan video 110

119 kayıtları öğrencilere izletilerek kendi öykü dinleme hikayelerini görmeleri sağlanmıştır. Çalışmanın sonunda yapılan ürün sergisi ve video gösterimi çocuklar üzerinde olumlu etkiler bıraktığı araştırmacılar tarafından belirtilmiştir (Akbulut, Çiftçi ve Polat, 2013). Romanya da yapılan bir araştırmada birinci sınıf gazetecilik bölümü öğrencileri İngilizce dersinin bir döneminde dijital hikayeler hazırlayarak Wiki-space'de paylaşmışlardır. Öğrenciler birbirlerinin hikayelerini izlemiş, yorum yapmış ve değerlendirmiştir. Şişedeki mesaj adı verilen projede başarılı 78 adet dijital hikaye oluşturulmuştur. Oluşturulan dijital hikayelerin içerik analizi yapılmış ve dijital hikayeciliğin öğrenme ve öğretme kalitesini arttırma konusunda önemli bir rol oynadığı sonucuna varılmıştır (Bran, 2010). Holotescu ve arkadaşları tarafından Romanya' da yapılan bir diğer çalışmada, Üniversite öğrencileri ile yapılan 10 derslik dijital öykücülük araştırmasında ise, öğrenciler tarafından eğitimsel mikro-blogging platformunda (Edmodo ve Cirip) hikayeler yazılmış, paylaşılmış ve yorum yapılmıştır. Ben kimim? Hangi kitabı okudum? gibi soruları 140 kelimeyi geçmeyen hikayelerle anlatan öğrencilerin yapılan nitel analiz sonunda yaratıcı düşünme, takım olarak çalışma, sosyal, etkileşimi güçlendiren iletişim becerilerinin arttığı sonucuna varılmıştır (Holotescu, Grosseck ve Danciu, 2014). Farklı bir alan olan rehberlikte dijital öykücülüğün kullanımı örneğine ise Afrika da Hiv'li ergenleri terapi amaçlı yapılan bir klinik araştırmasında rastlanmaktadır: 10 günlük bir dijital öykü kursundan sonra yaşları arasında değişen 12 genç hastadan kendi hikayelerini oluşturmaları istenmiştir. Yapılan nitel araştırmanın sonunda gençler sorunlarını ve yaşadıklarını anlatarak psikolojik olarak rahatlamış olduklarını ve yaşadıklarının benzerlerini yaşayan insanların hikayelerini dinleyerek kendilerini yalnız hissetmediklerini belirtmişlerdir (Willis, vd., 2014). Policultura isimli yarışma altında 2006 yılında İtalya genelinde başlatılan araştırmada 2011 yılına kadar öğrenciden elde edilen veriler ışığında 4-18 yaş grubu öğrenciler üzerinde dijital hikaye yönteminin faydaları ortaya konmuştur. Çalışmada 1001 Hikaye ismi verilen özel geliştirilmiş hikaye yapılandırma aracı kullanılarak öğrenciler tarafından istenilen derste, istenilen yaş gruplarında, ortak veya bireysel şekilde toplam 9000 hikaye yazılmıştır. Uygulama web tabanlı olup, her türlü elektronik araca akıllı telefon, tablet, bilgisayar- uygun versiyonlara sahiptir. Online anketlerin, skype aracılığıyla öğretmenlerle yapılan mülakatların 111

120 analiz sonucunda yöntemin faydaları Akılda kalıcılık, eleştirel düşünme, merakı arttırma, içerik seçebilme, sentez yapabilme, multimedya araçlarını kullanarak iletişim kurabilme, takım çalışması, yardımlaşma şeklinde sıralanmıştır (Blas ve Paolini, 2012) yılında Amerika da Maryland üniversitesinde yürütülen bir çalışma (ICDL) ile 37 farklı dilde 1562 kitaptan oluşan bir kütüphanenin kitapları basılı formdan dijital forma aktarılmıştır. Web tabanlı bir ortamdan bu kitaplara ücretsiz bir şekilde ulaşılabilmektedir. Araştırmacı iki okul öncesi sınıfında yürütülen hikaye saatlerine dijital ve basılı hikayeleri kullanarak 2 şer ders şeklinde katılmıştır. Deney grubuna iki hikaye dijital formunda, kontrol grubuna basılı formda okunmuştur. Her hikayenin sonunda öğrencilere anlamadıkları yerler sorulmuştur. Öğrencilerin ne kadar anladıklarını ölçmek için de araştırmacı öğrencilere sorular yöneltmiştir. Ders esnasında incelenen video görüntüleri sonucunda dijital hikaye okunan öğrencilerin hikayeye daha adapte olup, daha az hareket ettikleri, kontrol grubunun ise hikaye okuma sırasında hikayeden koptuklarını gösterir aşırı hareketlenmeler olduğu gözlemlenmiştir. Deney grubu hikaye hakkında sekiz soru sorarken, kontrol grubu yedi soru sormuştur. Sorulan sorulara ise deney grubunun daha çok doğru yanıt verdiği görülmüştür (Collen, 2007). Mısır da yaşları arasında değişen 45 engelli öğrenci ile yapılan dijital öyküleme çalışmasında MS Photo Story kullanılarak farklı konular ve derslerde 65 adet hikaye hazırlanmıştır. Matematikte Pisagor teoremi, İngiliz dili, fen eğitiminde mercekler, tarih eğitiminde mısır tarihi konu derslerini kapsayan hikayeler öğretmenler ve arkadaşları tarafından değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda dijital hikayelerin engelli öğrencilerin eğitiminde olumlu etkileri olduğu saptanmıştır. Öğrenciler en yüksek skorları bakış açısı, organizasyon, kamera ve resimler, başlıklar, dil, öyküleme, geçişler ve efektlerden alırken en düşük puanı öncelikle ortak çalışma yürütme den sonra da ses, içerik ve kaynaklardan almıştır (Sadik, 2008). Sosyal öğrenme kuramına dijital hikaye yaklaşımının entegre edildiği Amerika da yapılan bir araştırmada, ergenlerin davranış problemlerinin çözümünde kendinden birkaç yaş büyükleri tarafından hazırlanan sorunlu davranışa yönelik dijital hikayeler kullanılmıştır. Lise ve üniversite öğrencilerinden oluşan 2 farklı yaş grubunda öğrenci ve öğretmenlerine 2 haftayı kapsayan bir eğitim verilmiştir. Öğrenciler MS Photo Story, MovieMaker ve PowerPoint gibi yazılımları kullanarak hikayelerini oluşturmuştur. Sonuç olarak öğretmen ve öğrenciler dijital 112

121 hikayeleri okul çağındaki çocukların sosyal davranış ve yeteneklerinin gelişiminde önemli bir araç olarak görmüştür (Sawyer ve Willis, 2011). Yine Amerika da yazılan bir makalede yazarlar kendi deneyimleri ile geliştirip bir zenci genç kız üzerinde yürüttükleri çalışmada gençler arasında zenci ve beyaz ırk ayrımını önlemeyi hedefleyen bir dijital hikaye hazırlamışlardır. Genç kızın hazırladığı ve kendini, geleneklerini, ailesini tanıttığı dijital hikaye diğer gençlere izletilmiş ve olumlu tepkiler almıştır (Rossiter ve Garcia, 2010). Son olarak bahsedilecek çalışmada, Kore'de öğrenim gören 32 lisansüstü öğrencisinin Second Life ve offline ortamlarda iki ayrı grup halinde hikaye yapılandırmaları istenmiştir. Birinci grubun ilk aşamada Second Life hesabı almaları ve ortamı tanımaları (yürümek, uçmak, ışınlanmak, iletişim kurmak, obje yaratmak, resim yüklemek, fotoğraf karesi almak, nesneler satın almak vb) sağlanmıştır. Sonraki aşamada öğrencilerden uzay ve zaman hakkında hikaye yazmaları ve son aşamada ise yazdıkları hikayeyi Second Life da oluşturmaları istenmiştir. Diğer grup öğrencileri ise MovieMaker programını kullanmayı öğrenerek hikayelerini offline (çevrimdışı) olarak yapılandırmıştır. Finalde tüm öğrenciler hikayelerini sınıfa sunarak arkadaşlarından öneriler almıştır. İki gruba uygulanan yazmada özyeterlilik testi sonucunda Second Life ortamı daha başarılı bulunmuştur (Xu, Park ve Baek, 2011). Sonuç ve Öneriler Araştırma kapsamına incelenen 21 çalışmada genel olarak dijital öykücülüğün eğitimde kullanılmasının faydalı, kullanılması gereken teknolojik bir yöntem olduğu ve bireyin birçok özelliği geliştirildiği üzerine vurgu yapılmaktadır. Yöntemin öğrencilerin konuyu öğrenirken aynı zamanda yaratıcılık, iletişim ve yazma becerilerini de geliştirdiği üzerinde durulmuştur. Robin (2006) dijital hikaye oluşturma yeterliliğini kazanmanın araştırma, yazma, organizasyon yapma, sunum, mülakat, insanlar arası iletişim, problem çözme ve değerlendirme yeteneğini arttırdığını savunmaktadır. Yang ve Wu (2012) dijital hikayenin akademik başarı açısından belirtilen tüm pozitif çıktılarının yanında eleştirel düşünme ve öğrenme motivasyonunu olumlu anlamda etkilediğini belirtmişlerdir. Dijital hikayenin eğitim ve öğrenci üzerindeki etki ve üstünlüklerini çalışan Dogan ve Robin (2008) mülakatlarda öğretmenlerin, öğrencilerin teknik bilgileri ve sunum 113

122 yetenekleri geliştikçe, bu yöntemin daha olumlu sonuçlar vermesini sağladığını ve öğrencilerin derse olan motivasyonunu arttırdığını belirttikleri üzerinde durmuşlardır. Hikaye anlatımı öğretmenin öğrencilerin bilmesini istediği konularda resimleme ve anlatım içeren dikkatle seçilmiş hikayelere dayanan bir metottur. Bu yöntem öğrencilerin hikayenin yanında kendi görüşleri, fikirleri ve deneyimleri hakkında da bir şeyler düşünmeye itmektedir (Liu ve diğerleri, 2014). Temel olarak öğrencilere ne öğrendiklerini bir başkasına öğretme ve izleyicilere sunmak üzere etkileşimli medya araçlarını kullanmayı sağlamaktadır. Bu işlem de konu hakkında bilgiye ve materyalleri etkileşimli medya formatına çevirme sürecinde düşünme yeteneğine ihtiyaç duymaktadır. Bu süreç kişisel ve anlamlıdır, çünkü öğrenci bu durumda öğrendiği şey ile ilişkiye girmekte ve bunu daha farklı biçimlerde gösterebilme yollarını aramaktadır. Grup halinde çalışmalar ise kişiler arası iletişim kurma yeteneğini geliştirirken bilgi paylaşımını, farklı açılardan bakışı geliştirmektedir. Öğrencilerin çalışmalarının bitiminde bir video-öykü hazırlarken mantıklı bir mesaj oluşturmaları için problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini kullanmaları gerekmektedir (Ming, vd., 2014). Bran (2010) eğitimde dijital hikayelerin önemini vurguladığı çalışmasında eğitsel dijital hikaye kullanımının yararlarını şu şekilde özetlemiştir; Öğrencilerin dış dünyalarını keşfetmelerini ve onunla iletişime geçmelerini sağlar. Çünkü kendi seslerini kullanarak empati kurarlar. Öğrenciler bilgilerini, yeteneklerini ve bilgi hazinelerini özgün bir yöntem ile geliştirirler. Öğrencilerin hikayeleri yazma oluşturma süreci konuya yakınlaşarak ilişki kurmalarını sağlar. Hem izleyici hem de yazar için ilgi çekici bir süreçtir. Bir taraftan konu alan bilgisini geliştirirken diğer taraftan 21. yy. ihtiyaçlarına uygun yeteneklerin gelişimini sağlar. Alanyazındaki ilgili çalışmalar incelendiğinde dijital hikayecilik yönteminin öğrencilerin; yaratıcılık, problem çözme, yazma, iletişim, sunum, teknolojiyi kullanma, bilişsel olarak üst düzey düşünme kapasitesi, bakış açısı geliştirme, eleştirel düşünme, empati kurma becerilerini ve motivasyonlarını artırdığı sonucunu varılmaktadır. 114

123 Dijital hikaye yöntemi kullanılırken, yukarıda belirtilen becerilerin kazanılmasında ve öğrencilerin sürece uyumunu sağlamada; yöntemin yapısı, öğretmen ve öğrenci görevleri çok iyi tanımlanmış olmalıdır. Öncelikli olarak öğretmen ve öğrenci bir dijital hikayeyi oluşturan temel bileşenleri çok iyi bilmelidir. İkincil olarak dikkat edilmesi gereken konu ise; yazılan hikayenin ders konusu ile ilgililiğinin iyi sağlanmış olması, öğrencilerin hikayelerini oluşturacağı dijital ortamı doğru seçmiş olmaları ve bu ortamın avantaj, dezavantajlarını değerlendirebilmeleridir. Bilimsel anlamda verimliliği ve etkililiği kanıtlanmış olan bu yöntemin kullanabilmesi için gerekli altyapının sağlanması oldukça önemlidir. Bunun gerçekleşebilmesi için dijital hikayelerin sunulduğu, kaydedilebildiği dijital hikaye kütüphaneleri oluşturulmalıdır. Böylece internet teknolojileri kullanılarak açık ders malzemeleri veya birer öğrenme nesnesi olarak eğitimcilerin hizmetini sunularak öğrenme ortamlarını zenginleştirmeleri sağlanmalıdır. Buna ek olarak yöntemi uygulayacak olan eğitimciler ve uygun materyalleri geliştirecek paydaşlar yöntem hakkında bilgilendirilmelidir. Türkiye açısından üzerinde uygulama araştırmalarının pek yapılmadığı bu alana daha fazla önem verilmesi, uygulama örneklerinin gerek üniversitelerce gerekse Milli Eğitim Bakanlığı tarafından desteklenmesi gerekmektedir. Teşekkür Bu Çalışma 14-EĞF-002 proje numaralı bilimsel araştırma projesi kapsamında gerçekleştirilmiş ve 8. Uluslararası Bilgisayar veöğretim Teknolojileri Sempozyumunda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 115

124 Kaynakça Abraham, M. R., Grzybowski. E. B., Renner. J. W., Marek. E.A. (1992) Understanding and Misunderstandings of Eight Graders of Five Chemistry Concepts Found in Textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 29, Akbulut, M. T., Çiftçi, A. ve Polat, E. E. (2013). Interactive design work with kindergarten children: Bird house digital presentation and practice. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 83(4), Anastasiades, P., Vitalaki, E., & Gertzakis, N. (2008). Collaborative learning activities at a distance via interactive videoconferencing in elementary schools: Parent's attitudes. Computers & Education, 50(4), Avraamidou, L. ve Osborne, J. (2009). The role of narrative in communication science. International Journal of Science Education, 31(12), Blas, N. D. ve Paolini, P. (2012). Digital storytelling at school-engagement and educational benefits. IEEE International Conference on Advanced Learning Tecnologies bildiri kitabı içinde (ss ). İtalya: Roma. Bozdoğan, D. (2012). Content analysis of ELT students' digital stories for young learners. Novitas-ROYAL (Research on Youthand Language), 6(2), Bran, R. (2010). Message in a bottle: Telling stories in a digital world. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2), Campbell, T. A. (2012). Digital storytelling in an elementary classroom: Going beyond entertainment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, Ceyhan, N. (2009, Haziran). Çocuklara tarih şuuru kazandırmada tarihi hikayelerden yararlanma üzerine bir deneme. 1st International Symposium on Sustainable Development[1. Uluslararası Sürdürülebilir Kalkınma Sempozyumu] nda sunulan bildiri. Bosna-Hersek: Saraybosna. Collen, L. (2007). The Digital and Traditional Storytimes Research Project: Using Digitized Books for Preschool Group Storytimes. 16 Temmuz 2014 tarihinde adresinden erişilmiştir. Demir, T. (2012). Türkçe eğitiminde yaratıcı yazma becerisini geliştirme ve küçürek öykü. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(19), Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. ve Ayas, A. (2006). Hikayeler ve kimya öğretimi. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 30,

125 Dogan, B. ve Robin, B. (2008). Implementation of digital storytelling in the classroom by teachers trained in a digital storytelling workshop. Society for Information Technology & Teacher Education International [Uluslararası Bilgi Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Derneği] bildiri kitabı içinde (ss ). ABD: Austin, TX. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V. (1994). Making Sense of Secondary Science, London: Routledge. Fensham, P. (2001). Science as story: Science education by story. Asia Pasific Forum on Science Learning and Teaching, 2(1), foreword. Figa, E. (2004). The virtualization of stories and storytelling. Storytelling Magazine, 16(2), Holotescu, C., Grosseck, G., & Danciu, E. (2014). Educational digital stories in 140 characters: towards a typology of micro-blog storytelling in academic courses. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, Isbell, R., Sobol, J., Lindauer, L. ve Lowrance, A. (2000). The effects of story-telling and story reading on the oral language complexity and story comprehension of young children. Chilhood Education Journal, 32(3), Karakoyun F. (2014). Çevrı mı çı ortamda oluşturulan dı jital öyküleme etkı nlı klerı ne ilı şkı n öğretmen adayları ve ilköğretı m öğrencı lerı nı n görüşlerı nı n incelenmesı. Yayımlanmamış Doktora tezi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Karakoyun, F. ve Kuzu, A. (2014, Mayıs). Çevrimiçi ortamda oluşturulan dijital öyküleme etkinliklerine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin incelenmesi. 2nd International Instructional Technologies ve Teacher Education Symposium [2. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Sempozyumu] nda sunulan bildiri. Türkiye: Afyonkarahisar. Kirk, M., Tonkin, E., Skirton, H., McDonald, K., Cope, B. ve Morgan, R. (2013). Storytellers as partners in developing a genetics education resource for health professionals. Nurse Education Today, 33(5), Koetz, K. M. (2009). The effects of the TPRS method in a Spanish I classroom: A research report. Iowa: Morningside Collage. Liu, C.C., Liu, K.P., Chen, G.D. ve Liu, B.J. (2010). Children s collaborative storytelling with linear and nonlinear approaches. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2),

126 Liu, Y., Zhou, Y.T., Lu, H. ve Sun, J. (2014). A preliminary study on the application of storytelling among hospice care interest group. International Journal of Nursing Sciences, 1(1),1-4. Ming, T. S., Sim, L. Y., Mahmud, N., Kee, L. L., Zabidi, N. A. ve Ismail, K. (2014). Enhancing 21st century learning skills via digital storytelling: Voices of Malaysian teachers and undergraduates. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 118, Mokhtar, H. N., Halim M. F. A., Kamarulzaman, S. Z. S. (2011). Storytelling: Way to build confidence among proficiency students. International Journal of Learning, 18(9), Montgomery, S. (1996). The Scientific Voice. New York, NY: Guilford Press. Morris, V. G., Taylor, S. ve Wilson, J. (2000). Using children's stories to promode peace in classrooms. Early Childhood Education Journal, 28(1), Pieterse, G. ve Quilling, R. (2011). The impact of digital story-telling on trait Emotional Intelligence (EI) amongst adolescents in South Africa a case study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 28, Robin, B. (2006). The educational uses of digital storytelling. Society for Information Technology and Teacher Education International [Ulusulararası Bilim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Derneği] bildiri kitabı içinde (ss ). Chesapeake: VA: AACE. Rossiter, M. ve Garcia, P.A. (2010). Digital storytelling: A new player on the narrative field. New Directions for Adult and Continuing Education, 126, Sadik, A. (2008). Digital Storytelling: A meaningful technology-integrated approach for engaged student learning. Education Tech Research Dev., Sawyer, C. B. ve Willis, J. M. (2011). Introducing digital storytellling to influence the behaviour of children and adolescents. Journal of Creativity in Mental Health, 6(4), Simsek, B. ve Erdener, B. (2012). Digital visual skills education for digital inclusion of elder women in the community. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, Şahin, F. (1998). Okul Öncesinde Fen Bilgisi Öğretimi. İstanbul: Beta. Tunç, Ö. A. ve Karadağ, E. (2013). Postmodernden oluşturmacılığa dijital öyküleme. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(4),

127 Türkeş, D. (2011). The role of TPRS method in teaching vocabulary to the 5th grade primary EFL students. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Türkmen, H. ve Ünver, E. (2012). Fen eğitiminde hikayelendirme tekniği. Journal of European Education, 2(1) Üstünoğlu, Ü. (1990). Okulöncesi öğretmenlerinin uzaktan öğretim yöntemiyle yetiştirilmesine yönelik program modeli. Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1), Willis, N., Frewin, L., Miller, A., Dziwa, C., Mavhu, W. ve Cowan, F. (2014). My story HIV positive adolescents tell their story through film. Children and Youth Services Review, 45, Wright, A. (2013). Storying. 14 Mart 2014 tarihinde Eba: adresinden erişilmiştir. Xu, Y., Park, H. ve Baek, Y. (2011). A new approach toward digital storytelling: An activity focused on writing self-efficacy in virtual learning environment. Educational Tecnology & Society, 14(4), Yakıncı, C., Almiş, H. ve Kavruk, H. (2012). Tıp eğitiminde hikâyenin gücü. Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, 55, Yang, Y. ve Wu, W. (2012). Digital storytelling for enhancing student academic. Computers & Education, 59(2), Yaşar, Ş. (1993). Okul öncesi eğitim öğrencilerinde fene yönelik duyuşsal özellikler. 9.Yapa Okul Öncesi Eğit. ve Yayg. Semineri. Türkiye: Ankara. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2012). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin. Yussof, R. L., Abas, H. ve Paris, T. N. (2012). Affective engineering of background colour in digital storytelling for remedial students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 68, Zembat, R. ve Zülfikar, S. (2006). Okul öncesi öğretmenlerinin sohbet ve hikâye etkinliklerinde kullandıkları öğretim yöntemlerinin incelenmesi. Educational Sciences: Theory & Practice, 6(2),

128 Extended Abstract Stories are a narrative that convey real or real-like events from the past to present and stories appeal to all individuals of all ages. In other words, stories are described as the way of combining products which are produced with experience and imagination. Stories have been shared in almost all culture at the aim of entertainment, cultural preservation, installing moral values and education. Besides, stories improve individuals' problem-solving skills, their imagination and support their creativity, and affect their language skills, social development positively. Due to these features, storytelling method has became one of the most commonly used method in all levels and fields of the education. With the development of technology, the storytelling has changed the shell and the newer form of storytelling called "digital storytelling" has been emerged. In substance, digital storytelling rised with the advent of accessible media production techniques like digital cameras, digital voice recorders, mobile devices, video editing softwares etc. "Digital storytelling" is a relatively new term for writing/telling a story for indivuduals who use digital tools. Digital storytelling is defined as the process of presentation of audio, images, graphics, motion graphics, images, music and text in a interactive digital media. "Digital Media" may include web-based stories, interactive stories, hypertexts, and narrative computer games. These technologies allow individuals to share their stories over the internet. Dijital storytelling supports the students to be story teller/author by using virtual environments. Thus, student, who has written a story, can perform more permanent learning with cognitive activities like synthesis and evaluation. With this potential, Dijital Story concept should be seen as a field that have a great importance. In particular, simple and meaningfull way of transfering information should be found for the children who are in concrete operational stage. To tell story for teaching complex events improves their motivation and supports meaningful learning. Although there is a large work area on the storytelling process in our country, number of studies about computer-aided storytelling method is quite low. Dijital storytelling which is studied since 1990s in world literature, is a poor field in our country. The aim of this research investigate the studies that use computer-aided storytelling method. In addition, we aimed to present good examples of the use of digital storytelling method in literature. The studies included in this research have been examined to the impact of the 120

129 digital storytelling methods on students outcomes and success. Thus, the trainers who want to use digital storytelling methods have been supported with practical examples encountered in the literature. In this study, document review method was used. Document review method, was to perform the analysis of written materials containing information on the researched cases. In literature searching phase, electronic databases have been used. After this phase, 21 study which are carried out in last 7 years has been selected. In the process of the selection, main criteria was that studies have practices using digital storytelling method. Practicies in selected articles have been carried out on nine different fields: foreign language, literature, health, art, preschool education, teacher training, ICT, special education, counseling. Additionaly, different technologies were used in the creation/broadcast story in the selected article: movie editing software, video sharing web pages, second life, educational web sites etc. In this research we have tried to draw a big picture that shows situation, importance and success of the digital storytelling in education using methods, technology, students outcomes of the studies. As a result, it was emphasis that the use of the digital storytelling in education is useful and efective technological method in almost all studies. In addition, Digital storytelling method improves students' motivation and skills like creativity, problem solving, writing, communication, presentation, use of technology, high-level cognitive thinking, critical thinking, empathy. It is very important to provide necessary infrastructure in order to use dijital storytelling method. Therefore, library for presenting and storing dijital story should be created. Thus, educational stories is served to trainers for enhancing learning environment using internet technologies like open course materials or learning objects. Trainers, who apply this methods, and stakeholders, who create a digital stories, should be educated with in-service courses. Finally, applications on digital storytelling should be supported / encouraged by universites and Ministry of Education. 121

130 Qualities of Ideal Teacher Educators İdeal Öğretmen Eğitimcilerinde Bulunması Gereken Nitelikler Nihal Tunca Dumlupınar University, Turkey Senar Alkın Şahin Dumlupınar University, Turkey Aytunga Oğuz Dumlupınar University Turkey Halime Özge Bahar Güner Dumlupinar University, Turkey Abstract Generally, the relationship between the teacher educators' qualities and the quality of teacher education has not been discussed extensively in the literature. At the same time, various studies can be found in the eastern literature examining the characteristics of faculty members at the education faculties. The effect of teacher educators over teacher candidates has not been explored, and in this sense, there is limited number of studies examining faculty members at education faculties in Turkey. Mostly employing quantitative research designs, these studies have focused on faculty members in terms of various characteristics However, which qualities that faculty members should have as a whole have not been studied. However, faculty members, as well as teachers who are a matter of debate in terms of the qualities they are supposed to have should be examined in research studies. In this context, this study aims to identify the qualities that an ideal teacher educator should have from the perspective of education faculty students as future teachers. The current research is a qualitative study in phenomenology design. The participants of the study are third and fourth year 214 pre-service teachers from the departments of Science and Technology Teaching, Pre-School Teacher Education, Classroom Teacher Education, Social Studies Teaching and Turkish Language Teaching. Criterion sampling was used for participant selection. The data gathering tool consisted of an open-ended question that would reveal the qualities that an ideal teacher educator should have based on teacher candidates views. Junior and senior teacher candidates views were asked and the data were analyzed according to content analysis approach. As a result, the qualities that an ideal teacher educator should have been gathered under five main themes including professional roles and responsibilities, professional values, personal characteristics, professional ethic principles and social responsibilities. Keywords: Ideal teacher educator, teacher candidates, qualities of teacher 122

131 Öz Dünyada öğretmen eğitimcilerinin niteliği ile öğretmen yetiştirmenin kalitesi arasındaki ilişki yeterli düzeyde tartışılmamaktadır. Bununla birlikte, Batı alan yazınında eğitim fakültelerindeki öğretim üyelerinin özelliklerini inceleyen çeşitli araştırmalara rastlanmaktadır. Öğretmen eğitimcilerinin öğretmen adayları üzerindeki etkilerinin bilinmediği Türkiye de ise eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarıyla ilgili sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Çoğu nicel araştırma yaklaşımıyla desenlenen bu çalışmalarda, öğretmen eğitimcilerinin bazı özellikleri açısından değerlendirildikleri dikkat çekmektedir. Öğretmen eğitimcilerinin, bir bütün olarak hangi özelliklere sahip olmaları gerektiği ise araştırma konusu olmamıştır. Oysa sahip olması gereken özellikler açısından sürekli tartışma konusu olan öğretmenler kadar öğretmen eğitimcileri de araştırma konusu olmalıdır. Bu gerekçeden hareketle araştırmada, geleceğin öğretmenleri olan eğitim fakültesi öğrencilerinin bakış açısıyla ideal bir öğretim üyesinin sahip olması gereken niteliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, olgu bilim (fenomonoloji) deseninde nitel bir araştırmadır. Araştırmanın katılımcılarını, Fen ve Teknoloji Öğretmenliği, Okulöncesi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği programlarında, üçüncü ve dördüncü sınıflarda öğrenim gören toplam 214 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırma verileri, yapılandırılmış görüşme tekniklerinden açık uçlu anket ile (29 Nisan-18 Mayıs 2013) toplanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler, NVivo8.0. Paket Programı kullanılarak içerik analizi yaklaşımına göre analiz edilmiştir. Araştırmada öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda ideal öğretim üyesinde bulunması gereken nitelikler mesleki rol ve sorumluluklar, mesleki değerler, kişisel özellikler, mesleki etik ilkeler ve toplumsal sorumluluk olmak üzere beş ana tema altında toplanmıştır. Öğretmen adaylarının ideal bir öğretim üyesinde bulunması gereken nitelikler arasında en çok vurgu yaptıkları nitelik mesleki rol ve sorumluluklar iken; en az vurgu yaptıkları nitelik ise toplumsal sorumluluklar olmuştur. Anahtar Sözcükler: İdeal öğretmen eğitimcisi, öğretmen adayları, öğretmen eğitimcisinin nitelikleri Introduction One of the objectives of educational institutions is to train individuals who have qualities to meet the demands of the developing world, society, science and technology. Teachers' quality, how they conduct teaching, their changing roles and responsibilities in the training of such individuals (Ingersoll, 2008) point to the importance of teacher education in this respect. There are lots of variables that directly and indirectly affect the quality of teacher education. Teacher education programs, teacher candidates' characteristics when they enter the programs, the educational context of education faculties and teaching practicum schools are among the variables that directly affect teacher education. Another variable that directly affects teacher education and puts the aforementioned variables into force is faculty members (Yıldırım, 2013). 123

132 There are many definitions and taxonomies related to faculty members' roles, responsibilities, objectives and qualities. For instance, Aydın, Demirkasımoğlu and Alkın (2011) point out that faculty members as scientists should contribute to examination and openly dissemination of information, training of life-long learners as teachers, effective implementation of public services with their discipline-specific knowledge and skills as professionals, development of society's ideology as intellectuals, and functioning of the democratic system and values as responsible citizens. Erdem (2008) and Örnek-Büken (2006) describe three primary objectives of faculty members as teaching/training professionals, conducting scientific research, and providing public services. Similarly, Francis (2006 as quoted in Osinski and Hernández, 2013) emphasized that for excellence in university teaching, faculty members should have personal, discipline-specific and educational qualities. Considering that students take faculty members as role models (Griffiths, Thompson and Hryniewicz 2014; Smith 2011; Timmerman 2009; Swennen, Lunenberg & Korthagen, 2008), teacher educator faculty members characteristics can be different from those in other areas in a sense that they train future teachers and shape the future generations. The reason is that besides teaching and providing guidance to teacher candidates, supporting their development and contributing their process of becoming qualified teachers (Koster, Brekelmans, Korthagen & Wubbels, 2005), teacher educators should set examples with their professional roles, responsibilities and personal characteristics as well as their professional values and ethical obligations. In other words, teaching teacher candidates both knowledge and professional ethics through teacher education programs (Özden, 2000) depends on teacher educators' cognitive and affective characteristics. The fact that teacher qualities explain 40% of the variation in student success (Darling-Hammond & Ball 1998 as quoted cited in Ün-Açıkgöz, 2000) highlights ideal teacher educators having such qualities and setting examples for teacher candidates. While various studies can be found in the western literature examining the characteristics of faculty members at education faculties (Childs 2013; Goodwin & Kosnik 2013; Helterbran 2008; Koster, Brekelmans, Korthagen & Wubbels, 2005; Smith 2011; Snoek, Swennen & Klink 2011; Turturean 2013), the relationship between the teacher educators' qualities and the quality of teacher education has not been discussed extensively in the literature (Öztürk, 2001). The effect of teacher educators over teacher candidates has not been explored (Yıldırım 2013), and there is limited number of studies examining faculty members at 124

133 education faculties in Turkey. Mostly employing quantitative research designs, these studies (Aslan & Yakar, 2011; Aydın, Demirkasımoğlu & Alkın, 2012; Bayram, 1992; Deryakulu 1992; Ergün, Duman, Kıncal & Arıbaş, 1999; Kavak, 1986; Keçeci & Taşocak, 2009; Kumral, 2009; Oğuz, 2009; Oktar & Yazçayır, 2008; Saylan & Uyangör, 1998; Taş, 2009; Yüksel, 2002) have focused on teacher educators in terms of various characteristics (e.g. feedback and correction behaviors, teaching qualities, effective or ideal teacher characteristics, competencies, communication skills, academic ethics). However, the qualities that teacher educators should possess have not been studied. Besides teachers, who are a matter of debate in terms of the qualities they are supposed to have (Saylan and Uyangör, 1998; Senemoğlu, 2001), teacher educators should be examined in research studies. The present study aims to identify the qualities that an ideal teacher educator should have from the perspective of education faculty students as future teachers. The study is expected to contribute to the development of teacher educators who train the teachers of the information society. Design Method Aiming to identify the qualities of an ideal teacher educator using pre-service teachers views, this study is a qualitative study in phenomenological design. Phenomenology is interested in actual experiences (Merriam, 2009). Phenomenology aims to elicit individuals experiences and perceptions related to a phenomenon and the meanings they attach to them (Yıldırım & Şimşek, 2008). Within the current study, as the aim is to determine the characteristics to be possessed by teacher educators on the basis of the opinions of the pre-service teachers, this design is preferred. Participants Criterion sampling was used for participant selection. The idea behind this sampling method is studying all the cases meeting a set of certain criteria (Yıldırım & Şimşek, 2008). Junior and senior teacher candidates views were asked to identify the qualities of an ideal teacher educator as they (1) observed the teacher educators more and (2) had knowledge and awareness related to the educational sciences literature so that they would presume the qualities better. The characteristics of the participants are presented in Table

134 Table 1 The Characteristics of the Participants Variable Level n % Gender Male Famale Total 212* 100 Grade level Junior students (3 rd year) Senior students (4 th year) Total 208* 100 Department Science and Technology Teaching Pre-School Teaching Elementary Teaching Social Studies Teaching Turkish Language Teaching Total 209* 100 Academic achievement Total 212* 100 * Of the 214 participating students, 2 did not state their gender, 6 did not state their grade level, 5 did not state their department and 2 did not state their academic achievement. As can be seen in Table 1, 33% of the participating 214 pre-service teachers were male and 67% were female; 67% were junior and 33% were senior students. 19% of the candidates studied Science and Technology Teaching, 18% Pre-School Teaching, 20% Elementary Teaching, 31% Social Studies Teaching, and 12% Turkish Language Teaching. 53% of the participants academic achievement was between 2.00 and 2.99, and 47% between 3.00 and Data gathering The data were gathered through an open-ended survey, one of the structured interview techniques (between April 29th and May 18th, 2013). After guaranteeing the permission of the pre-service teachers, the data were collected in the classroom environment. The data gathering tool consisted of an open-ended question that would reveal the qualities that an ideal teacher educator should have based on teacher candidates views. The pre-service teachers were asked to provide written answer to the question What are the characteristics of 126

135 an ideal teacher? They were asked to response this question based on their personal observations and experience. They were also told that they could present their responses one by one in the form of separate items or in the form of composition. The data collection lasted for about 20 to 30 minutes. Data analysis The data were analyzed according to content analysis approach using NVivo 8.0 package program. In this process, the data were transferred to the program and read. Each of the qualities that an ideal teacher trainer should have written by the teacher candidates in the form of an essay was coded (the same qualities mentioned were gathered under the same code). 953 codes that were obtained were re-read, their similarities and differences were identified, the related codes were brought together and it was tried to find out what they conceptually meant, and they were combined into themes. The revealed themes were re-examined conceptually, the similarities and differences were determined, related themes were combined, and main themes were formed. These themes were supported with quotations. Reliability and Validity Studies In order to increase the reliability of the study, the number and characteristics of the participants are presented in detail and a detailed discussion of how the data were collected and analyzed is also presented. Two strategies were determined to establish the transferability (external validity = generalizability) in the qualitative study. One of them is detailed description. The detailed description is the presentation of the raw data organized according to emerging concepts and themes without adding any comments to the data and by sticking to the nature of the data as much as possible to the reader (Yıldırım & Şimşek, 2008). Within the current study, how the data collection tools were developed, how the data were collected and how they were analyzed are presented in detail. While presenting the findings of the study, the data were directly presented without adding any comments and by abiding by their nature as much as possible; the themes and sub-themes emerging as a result of the analysis of the data were frequently supported with the excerpts. Another means of establishing transferability in a qualitative study is the use of purposeful sampling method. In the current study, in order to 127

136 establish the transferability, one of the purposeful sampling methods, criteria sampling was employed. In this way, both general and specific data were collected and this is believed to allow researchers looking at the same issue to understand diversity and variability in their own studies and compare them with the findings of the current study. Computer-enhanced data analysis programs used in the analysis of qualitative data are viewed to be tools that can improve accountability (transparency). Moreover, such programs contribute to the validity of the study by making the researcher closer to the data; to the reliability by offering completeness and certainty in the analysis and to the generalizability by providing the possibility to cope with extensive samplings (Kuş, 2006). While analyzing the qualitative data in the current study, Nvivo 8.0 qualitative analysis package was used and thus, the reliability and validity of the study were attempted to be improved. Another suggestion made by LeCompte and Goetz (1982) to enhance the reliability is to seek the help of another researcher for the findings to be confirmed (Yıldırım & Şimşek, 2008). In order to establish the consistency (internal reliability) of the data collected from the compositions written by the pre-service teachers, a second researcher examined each main theme, sub-theme and codes with related quotations. Then, two researchers negotiated for agreement in the controversial codes and themes. To enhance the reliability of the study, the revealed structure was presented to two other researchers who were both field and qualitative research experts, and they were asked to examine the appropriacy of this structure. In line with the views of the experts, the reliability of the study was calculated using the reliability formula (Reliability = Agreement / (Agreement + Disagreement) x 100) proposed by Miles and Huberman (1994). The calculation showed 86, 75% agreement. This rate is accepted as reliable as it is over 70% (Miles & Huberman 1994). As for the internal reliability, the research report was presented to a qualitative research expert. Based on the views and suggestions of the expert, necessary revisions were done in the report. Results The findings obtained as a result of the analysis of the teacher candidates' views related to the qualities that an ideal teacher educator should have are presented in Figure

137 Figure 1. Qualities that an Ideal Teacher Educator Should Have. As is seen in Figure 1, the teacher candidates' views on the qualities that an ideal teacher educator should have were gathered under five main themes including professional roles and responsibilities, professional values, personal characteristics, professional ethic principles and social responsibilities. The figure shows that the teacher candidates indicated views mostly on professional roles and responsibilities, and least on social responsibilities. The sub-themes for the first main theme that is professional roles and responsibilities that an ideal teacher educator should perform are presented in Figure 2. Figure 2. Professional Roles and Responsibilities that an Ideal Teacher Educator Should Perform. 129

138 As seen in Figure 2, it was found out that an ideal teacher educator should perform such professional roles and responsibilities as managing the class effectively, professional development, structuring the teaching-learning process, guidance-counseling, getting to know students, structuring the content, adopting constructivist philosophy, and structuring the assessment process. The most emphasized professional role and responsibility is managing the class effectively. The teacher candidates mostly stated that an ideal teacher educator should have an effective communication with students (f:90) to manage the class effectively. A teacher educator with effective communication should be able to use Turkish (f:3) and body language (f:2) effectively, be careful about intonation and diction (f:7), have effective listening skills (f:7), be clear in their statements (f:6) and be friendly to students (f:27). Examples related to the teacher candidates' statements are given below: S112. He/she should see students as friends, not just a mechanism S152. He/she should be a good listener (even if the speaker is a student) S76. He/she should have an open and clear language According to the teacher candidates, in order for an ideal teacher educator to manage the class effectively, he/she should have good communication skills, enable students to participate in the lesson (f:11), motivate students (f:7), use time efficiently (f:6) and create a free and democratic classroom environment (f:4). Examples related to the teacher candidates' statements are given below: S144. He/she should enhance long-term learning by enabling student participation S14. If we are talking about teacher educators, they should provide opportunities for students to discuss and express their ideas freely. S155. He/she should use the lesson time effectively Another highlighted professional role and responsibility is professional development. According to the teacher candidates, an ideal teacher educator should be an expert in his/her field, and follow the developments in that area (f:28). Another point emphasized is that an ideal teacher educator should have knowledge related to pedagogical formation (f:17). Apart from these, the teacher candidates also stated that an ideal teacher educator should follow current events (f:7) and technology (f:5). Example statements are given below: 130

139 S17. He/she should have sufficient knowledge in their field. S119. He/she should be educated in all respects, especially in educational sciences. S122. He/she should not only have knowledge, but also be able to teach what he/she knows. Another professional role and responsibility mentioned is structuring the teaching-learning process. Almost all of the teacher candidates mentioning this professional role and responsibility stated that an ideal teacher educator should use different strategies, methods and techniques to make students active (f:60). The candidates also asserted that an ideal teacher educator should guide students to think rather than memorize (f:8) and to research (f:2), teach how to learn (f:4) and use visuals in class (f:1). Example statements are given below: S109. He/she should teach through discovery rather than traditional techniques. S144. He/she should make the class interesting using different techniques. S22. He/she should have unique techniques and show these techniques to students in practice and should not make the teaching boring, but rather make it fun, and motivate the students to attend the classes. Another professional role and responsibility that an ideal teacher educator should perform as proposed by the teacher candidates is guidance and counseling. Most of the teacher candidates suggesting this professional role and responsibility stated that an ideal teacher educator should stay away from didactic and authoritarian acts, but be guiding and support students in any respect. Some of the teacher candidates thinking that an ideal teacher educator should be a guide to students indicated that he/she should spare time for students and chat with them outside the classroom (f:10). In this regard, a teacher candidate expressed that an ideal teacher educator should develop students' personality in a positive way, more than presenting them information. Examples for the teacher candidates' statements are given below: S191. He/she should be guiding and helpful S60 They should contribute to individuals' personality, rather than providing information S166. He/she should definitely spend time with students other than that in the class. 131

140 Another professional role and responsibility that an ideal teacher educator should perform as proposed by the teacher candidates was getting to know students. According to the teacher candidates, an ideal teacher educator should respond to students questions/problems considering their interests, attitudes and needs (f:11). Furthermore, he/she should know students' physical, cultural and cognitive characteristics, and form the teaching process taking individual differences into account (f: 8). According to three of the teacher candidates stating this professional role and responsibility, an ideal teacher educator should get to know his/her students and make them aware of themselves. Example statements are given below: S190. He/she is the one who conducts the lesson considering individual differences and in this process, delivers the content without damaging the individual and social space. S29. He/she should reveal students' hidden strengths. S133. He/she should be supportive of students' becoming aware of themselves. Another professional role and responsibility according to the candidates was structuring the content. An ideal teacher educator should structure the content using current events (f:10), different examples (f:5), personal experiences (f:4) and conceptual information (f:5). Below are examples for the teacher candidates statements: S172. He/she should touch upon current events in the class and should be able to give examples, tell anecdotes depending on the subject. S50. He/she should not stick to presentation slides, but support the lesson with current events and examples from daily lives. S196. He/she should make the learning permanent through different examples. Another professional role and responsibility that an ideal teacher educator should have was to structure the measurement and evaluation process. The teacher candidates stated that an ideal teacher educator should not ask questions about subjects which were not covered, pointing to the content validity of the exams in the assessment process. The teacher candidates also asserted that an ideal teacher educator should perform formative assessment and address students' deficiencies in this respect (f:1). S91. He/she should not push students too much, and ask questions about what he/she taught. S122. He/she should not make criticisms all the time, but address the deficiencies. 132

141 Yet another professional role and responsibility proposed by the teacher candidates was adopting constructivist philosophy, rather than the traditional understanding. Example statements are given below: S127. He/she should provide information by internalizing it. S7. He/she should not present information and make students memorize it, but help them construct information. S9. He/she should not be oppressive and direct students to rote learning. There are also several sub-themes that could not be considered under the professional roles and responsibilities that an ideal teacher educator should perform according to the teacher candidates. One of these is taking care of students' problems (f:10) and helping students prepare for the KPSS (Public Staff Selection Examination) (f:2). S143. He/she should be concerned with his/her students, and should not turn them down if they have questions or problems. S205. He/she should help students not only in cognitive aspects, but also affective aspects. S184. He/she should make the exam questions in parallel with the KPSS and the syllabus should be related to it as well. The sub-themes of the second main theme - the professional values that an ideal teacher educator should have - obtained from the teacher candidates' views are presented in Figure

142 Figure 3. The Professional Values that an Ieal Teacher Educator Should Have. As is seen in Figure 3, the teacher candidates stated that an ideal teacher educator should have values such as being against psychological violence, creativity, open-mindedness, respecting human dignity, tolerance, self-denial, modesty, freethinking, empathy, being scientific, caring about students, leadership, consistency, respecting freedom of thought and faith, philanthropy, being open to collaboration, loving his/her profession, honesty, patience, being open to students, conscientiousness and self-confidence. The most emphasized professional value among others is being against psychological violence. The teacher candidates stated that an ideal teacher educator should avoid using language or behaviors that would offend students (f:4), not reprehend (f:3) or offend them (f:8) and not threaten them with grade (f:13) or absenteeism (f:9). Another professional value emphasized is being open-minded (f:48). The teacher candidates stated that an ideal teacher educator can be open-minded by respecting students' views (f:31), being open to criticism (f:9) and not having prejudices against them (f:8). The least mentioned values are being open to learning, honesty, supporting the freedom 134

143 of thought and faith, and being open to collaboration. However, some of the teacher candidates highlighted more general value categories including universal values (f:2), democratic values (f:17) and national values (f:1). Examples related to the teacher candidates' statements are as follows: S157: He/she should not use their position for threatening students. S137. He/she should not show students' mistakes in a way to offend them. S127. While teaching education faculty students how an ideal teacher should be like, he/she should be able to perform such behaviors themselves. The sub-themes of the third main theme - the personal characteristics that an ideal teacher educator should have- obtained from the teacher candidates' views are presented in Figure 4. Figure 4. The Personal Characteristics that an Ideal Teacher Educator Should Have. As Figure 4 shows, the teacher candidates mostly asserted that an ideal teacher educator should be sincere, smiling, well-disciplined, humorous, enthusiastic, social, neat, not selfish, courageous, unique and do self-evaluation. Related examples are as follows: S43. He/she should be sincere to students. S32. He/she should be definitely smiling. S200. He/she should have a sense of humor. S49. While he/she is teaching in class, we should be able to feel the energy. 135

144 The sub-themes of the forth main theme that is the professional ethic principles that an ideal teacher educator should follow obtained from the teacher candidates' views are presented in Figure 5. Figure 5. The Professional Ethic Principles that an Ideal Teacher Educator Should Follow. As is seen in Figure 5, with regard to the professional ethic principles that an ideal teacher educator should follow, the teacher candidates mostly emphasized not discriminating students because of religion, language, ethnic background, gender and academic achievement. They also stated that an ideal teacher educator should not have the exam paper graded by someone else and grade students based on personal distance. These views show that a teacher educator should be fair in the evaluation process. Moreover, the teacher candidates reported that an ideal teacher educator should be punctual for the class, give feedback for the evaluation process in time, and should not reflect his/her personal life and political opinions to the class. Example statements are as follows: S20. If the teacher educator is a woman, she should not see the female students as hostile while behaving in a well manner to male students. If a man, he should not be the opposite. 136