MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENME SİTİLLERİNE UYGUN ÖĞRETİM YAPMA DÜZEYLERİYLE İLGİLİ ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ

Transkript

1 MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENME SİTİLLERİNE UYGUN ÖĞRETİM YAPMA DÜZEYLERİYLE İLGİLİ ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ Murat PEKER 1, H. İbrahim YALIN 2 1 Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi O.F.M.A. Eğitimi Bölümü, ANKARA 2 Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi B.Ö.T.E. Bölümü, ANKARA ÖZET: Bireyler bilgiyi farklı yöntemlerle öğrenirler. Bu yöntemler bireyin zekasına, bilgiyi algılama biçimine, işleme biçimine, çevresel faktörlere göre değişir. Bunların her birinden farklı öğrenme sitili modelleri ortaya atılmıştır. Bu araştırmada 4MAT öğrenme sitili modeli dikkate alınmıştır. Bir sınıf ortamında farklı öğrenme sitillerine sahip bireyler varsa, bunların bazılarına yönelik öğretim yapıldığında diğerleri ihmal edilmiş olacaktır. McCarthy (1987) bir öğrenme döngüsü ile bütün öğrencilerin öğrenme sitillerine uygun öğretim yapılabileceğini belirtmiştir. Bu araştırmanın amacı; matematik öğretmenlerinin, öğrencilerin öğrenme sitillerine uygun bir öğretimi hangi düzeyde uyguladıklarını tespit etmektir. Bunun için öncelikle 4MAT modelindeki her bir öğrenme sitiline ait özellikler belirlenmiştir. Bu özelliklerden, öğretmenlerin öğrencilerin öğrenme sitillerine uygun öğretimi hangi düzeyde yaptıklarını tespit etmek amacıyla bir ölçek geliştirilmiştir. Bu ölçek Ankara merkez ilçelerdeki 8 resmi genel lisenin 500 lise 2. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS programında analiz edilmiş, matematik öğretmenlerinin öğrencilerin öğrenme sitillerini pek dikkate almadıkları tespit edilmiştir. 1. GİRİŞ Baykul (1987) öğrencilerin matematikten başarısız olma nedenleri arasında; matematik dersinde öğrencilerin zihinsel yeteneklerinden çok işlem yapma becerilerinin geliştiriliyor olmasını göstermiş, Ersoy (1996) bireylerin matematiği algılama biçimlerinde sorunlar olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin matematiksel kavramları algılamalarında ve işlemelerinde sorunların olması beraberinde matematik başarısındaki düşüklüğü getirmektedir. Umay (1996) a göre öğretmenin sınıftaki rolü, öğrenciyi kendi kalıpları içinde düşünmeye zorlamak değil, öğrencinin daha rahat ve iyi düşünebilmesini sağlamak için rehber olmaktır. Öğrencinin öğretmenin aklındakileri keşfetmeye çalışması yerine, öğretmenin öğrencinin algılama ve kodlamalarını anlamaya çalışması daha isabetli bir karardır. Marshall (1990) öğrencilerin kendilerine öğretilen biçimde öğrenememeleri durumunda, öğrencilerin öğrenme sitillerinin dikkate alınarak öğretim yapılması gerektiğini belirtmiştir Öğrenme Sitilleri Öğrenme sitilleri üzerine 1940 lı yıllardan bu yana pek çok araştırma yapılmış, o zamandan bu tarafa pek çok öğrenme sitili modeli geliştirilmiştir. Brandt (1990) ın Guild ile yaptığı söyleşide, Guild eğitimcilerin yaygın olarak kullandığı üç farklı öğrenme sitili yaklaşımı olduğunu belirtmiştir. Bunlardan birincisi; kişisel farkında olma görüşüdür. Bu aslında bütün öğrenme sitili kuramlarının görüşüdür, fakat Gregorc gibi bazı eğitimciler diğerlerinden daha fazla bir şekilde bunu vurgularlar. İkincisi; müfredat tasarımı ve öğretim süreçlerine uygulama görüşüdür. Bireylerin farklı biçimlerde öğrendikleri bilindiğinde, çok yönlü öğretim modelleri kullanılabilir. Bu yaklaşımı benimseyen araştırmacılar, Kolb, McCarthy, Butler ve diğer bazı araştırmacılardır. Üçüncü yaklaşım; tanısal bakıştır. Bireylerin anahtar denebilecek öğrenme sitili ögeleri teşhis edilir ve mümkün olduğu kadar bu ögeler bireysel farklılıklar için hazırlanacak öğretim ve materyallerle eşleştirilir. Bu yaklaşımı benimseyenler arasında Rita Dunn, Kenneth Dunn, Marie Carbo gösterilebilir. Bilgiyi nasıl öğrendiğimiz hakkında iki önemli farklılık vardır. Bunlardan birincisi; bilgiyi nasıl algıladığımızdır, ikincisi; algıladığımız bilgiyi nasıl işlediğimizdir. Her birimiz gerçekleri farklı olarak algılarız, farklı yöntemlerle zihnimize yerleştiririz. Bazılarımız hissederek, bazılarımız izleyerek, bazılarımız düşünerek, bazılarımız yaparak gerçeklerin farkına varırız (McCarthy, 1987; Morris&McCarthy, 1990). Öğrencilerin matematik derslerinde bilgiyi algılama ve işleme biçimlerinde sorun olması, McCarthy nin öğrenme sitili modelinin temelinde bilginin algılanması ve işlenmesi boyutlarının yer alması nedeniyle bu araştırmada 4MAT öğrenme sitilleri dikkate alınmıştır. 4MAT öğrenme sitillerinde 4 tip öğrenen vardır. McCarthy bunları I. tip öğrenenler, II. tip öğrenenler, III. tip öğrenenler, IV. tip öğrenenler olarak adlandırmıştır.

2 I. tip öğreneler, bilgiyi somut yaşantı yoluyla algılarlar, yansıtıcı gözlem yoluyla işlerler. Yaşantılarını, tecrübelerini kendileriyle bütünleştirirler. Fikirleri dinleyerek ve paylaşarak öğrenirler. Kendi yaşantılarına güvenen imgesel düşünürlerdir. Doğrudan yaşantıları, pek çok görüş açısından incelemede çok başarılıdırlar. Öğrendiklerinin iç yüzünü kavramaya, bu konuda düşünmeye önem verirler. Bireysel olarak ilgilenilmeye ihtiyaç duyarlar. Cevaplanmasını istedikleri soru Niçin? sorusudur (McCarthy, 1982:20,21; McCarthy, 1987:37; McCarthy, 1990:32). II. tip öğreneler, bilgiyi soyut kavramsallaştırma yoluyla algılayıp yansıtıcı gözlem yoluyla işlerler. Gözlemlerini bildikleriyle bütünleştirerek kuramlar, teoriler oluştururlar. Uzmanların ne düşündüklerini bilme gereksinimi duyarlar. Karşılaştıkları bilginin doğruluğunu değerlendirerek, yaşantılar, fikirler yoluyla düşünerek öğrenirler. Sistematik düşünmeye önem verirler. Ayrıntılara girmekten hoşlanırlar. Mantık ve analizle problemleri ortadan kaldırabilirler. Koşulların işleri anlaşılmaz duruma getirmesi halinde olguları tekrar incelerler. Geleneksel sınıflardan hoşlanırlar, okullar bu tip öğrenciler için idealdir. Cevaplanmasını istedikleri soru Ne sorusudur (McCarthy, 1982:21; McCarthy, 1987:39; McCarthy, 1990:32). III. tip öğreneler, bilgiyi soyut kavramsallaştırma yoluyla algılarlar ve aktif yaşantı yoluyla işlerler. Sonuca ulaşmaya önem verirler. Kuram ve uygulamayı bütünleştirirler. Teorileri test ederek öğrenirler. En iyi elle yapılabilen tekniklerle öğrenirler. Problem çözmede mükemmeldirler. Bu bireyler, çözmeye çalıştıkları problemin çözümü verildiğinde bundan hoşlanmazlar, problemleri kendileri çözmek isterler. Stratejik düşünmeye önem verirler. Becerilere yönlendirilen öğrencilerdir. Deney yaparlar ve yaptıkları deneyler üzerinde fikirler yürütürler. Nesnelerin, formüllerin nasıl çalıştığını bilmek isterler. Cevaplanmasını istedikleri soru Bu iş nasıl yapılır? sorusudur (McCarthy, 1982:21; McCarthy, 1987:41; McCarthy, 1990:32). IV. tip öğrenenler, bilgiyi somut yaşantı yoluyla algılarlar ve aktif yaşantı yoluyla işlerler. Yaşantı ve uygulamayı bütünleştirirler. Deneme-yanılma yoluyla öğrenirler. Kendi kendilerine keşfetme özelliklerine güvenirler. Yeni şeyler konusunda heyecanlıdırlar, olmayacak şekilde görünen şeyleri araştırırlar. Mantıklı gerekçelerin olmadığı ortamlarda genellikle doğru sonuçlara ulaşırlar. Sezgileriyle problemleri çözerler. Risk almaktan hoşlanırlar. Nesnelerle, formüllerle neler yapılabileceğini bilmek isterler. Bazen sabırsız görünürler. Bu bireyler için okul can sıkıcıdır. İlgilerinde farklı yöntemlerle ikna olmak istedikleri için okullar bu bireylerin ihtiyaçlarına cevap vermez. Cevaplanmasını istedikleri soru İse ne olur? sorusudur (McCarthy ; 1982:21; McCarthy, 1987:43; McCarthy, 1990:32). Bireylerin öğrenme sitilini değerlendirmek, öğretme-öğrenme süreci için çok önemlidir (Hein&Budny, 2000). Öğrencilerin öğrenme sitillerinin belirlenmesi ile elde edilen bilgiler, eğitimcilere yetişkinler için düzenlenecek öğrenme-öğretme ortamlarında nasıl bir yöntem geliştirileceği konusunda yardımcı olabilir (Akkoyunlu, 1995). Babadoğan (2000) e göre eğer bireylerin sitillerinin ne olduğu belirlenirse, bireylerin nasıl öğrendiği ve nasıl bir öğretim tasarımı uygulanması gerektiği daha kolay bir şekilde anlaşılabilir. Böylece öğretmen öncelikle kendisi için, sonra da öğrenci için buna uygun öğretim ortamları oluşturabilir. Öğretme sitilleri ile öğrenme sitillerini eşleştirmenin öğrenci başarısı üzerinde etkili olduğunu gösteren pek çok araştırma vardır (Scales, 2000). Öğretmenler yaptıkları öğretimde öğrencilerinin öğrenme sitillerini dikkate almakta mıdır? Ekici (2001) yaptığı araştırmada öğrenme sitiline dayalı biyoloji öğretiminin analizini yapmış, araştırmaya katılan öğretmenlerin %70 inin öğrenme sitiline dayalı biyoloji öğretimi yapmadıklarını belirtmiştir. Yukarıda belirtilenler ışığında bu araştırmanın problem cümlesi aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir: Matematik öğretmenleri, öğrencilerinin öğrenme sitillerine uygun bir öğretimi hangi düzeyde gerçekleştirmektedirler? 2. YÖNTEM Araştırmada genel tarama yöntemi kullanılmış, veriler anket uygulanarak elde edilmiştir.

3 2.1. Evren ve Örneklem Araştırmada örnekleme yöntemi olarak tabakalı örnekleme yönteminin orantılı seçimi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini öğretim yılı Ankara merkez ilçeleri sınırları içindeki Genel Liselerin 10. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini ise Farabi Lisesi, Mamak Lisesi, Mehmetçik Lisesi, S. Bağları Lisesi, Alparslan Lisesi, İnönü Lisesi, Fatih Sultan Mehmet Lisesi, Sincan Lisesi nden seçilen sınıf öğrencisi oluşturmuştur Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi Matematik öğretmenlerinin yaptıkları öğretimin öğrencilerin öğrenme sitillerine uygunluğunu tespit etmek için araştırmacı tarafından ölçek geliştirilmiştir. Bunun için öncelikle 4 tip öğrenme sitiline sahip öğrencilerin özellikleri ve ihtiyaçlarını tespit etmek amacıyla literatür taranmıştır. McCarthy (1982, 1985, 1987, 1990, 1997) den yararlanılarak madde havuzu oluşturulmuş ve bunlardan 61 maddelik bir ölçek hazırlanmıştır. Öğrenme sitillerini belirleyen öğrenme yetenekleri ardışık olarak aynı olması nedeniyle, maddeler arasında etkileşim söz konusu olduğundan testin kapsam geçerliği için faktör analizi yerine uzman görüşleri dikkate alınmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışması için, ölçek önce 84 lise 2. sınıf öğrencisi üzerinde uygulanmış, güvenirlik analizindeki elde edilen bulgulardan madde toplam korelasyonu.30 un altında olan 8 madde çıkarılmış ve sonuç olarak 53 maddelik bir ölçek ortaya çıkmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin güvenirlik katsayısı Cronbach alfa değeri 0,97 bulunmuştur Verilerin Analizi Verilerin çözümlenmesinde SPSS paket programı kullanılmıştır. Matematik öğretmenlerinin öğrencilerin öğrenme sitillerine uygun öğretim yapma düzeyleri ile ilgili verilerin analizinde betimsel istatistik yaklaşımı; frekans (f), yüzde (%) ve aritmetik ortalama kullanılmıştır. 3. BULGULAR VE YORUM Örnekleme alınan öğrencilere, I. tip öğrenenlere yönelik öğretimle ilgili 16, II. tip öğrenenlere yönelik öğretimle ilgili 12, III. tip öğrenenlere yönelik öğretimle ilgili 11, IV. tip öğrenenlere yönelik öğretimle ilgili 14 olmak üzere toplam 53 maddelik ölçek uygulanmış ve matematik öğretmenlerinin hangi öğrenme sitillerine uygun öğretimi ne kadar sıklıkla uyguladıkları tespit edilmiştir. Araştırmada kullanılan ölçekteki anket maddeleri için verilen cevaplar Her zaman=5, Sık sık=4, Ara sıra=3, Çok Az=2, Hiç=1 şeklinde puanlanmıştır. Her bir tip öğrenenlere yönelik öğretimle ilgili maddelerin aritmetik ortalama ve standart sapmaları tablo 3.1 de verilmiştir. Tablo 3.1. Matematik öğretmenlerinin öğrenme sitillerine yönelik öğretim yapma düzeyleri I. tip öğrenenlere yönelik öğretim II. tip öğrenenlere yönelik öğretim III. tip öğrenenlere yönelik öğretim IV. tip öğrenenlere yönelik öğretim x s 2,5 0,8 2,9 0,9 2,9 0,8 2,7 0,8 Anket maddelerinin tümüne verilen cevapların yüzde ve frekanslarının dağılımının verilmesindeki sınırlılıklardan dolayı tablo 3.1 de sadece her bir öğrenme sitiline yönelik maddelerin aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları verilmiştir.

4 Tablo 3.1 incelendiğinde, I. tip öğrenenlere yönelik öğretim ni belirlemek için sunulan anket maddelerinin genel aritmetik ortalamasının x =2,5 olmasından, I. tip öğrenenlere yönelik ara sıradan da az düzeyde öğretim yapıldığı söylenebilir. Anket maddeleri incelendiğinde matematik öğretmenlerinin kavramları genelde somutlaştırarak sunmadıkları, yaşantılara pek önem verilmediği, öğretmenlerin konuları dramatize etmediği, günlük yaşantılardan problemlere pek yer verilmediği sonucu çıkmıştır. Matematik öğretmenlerinin I. Tip öğrenenlerin özelliklerini genelde dikkate almadıkları görülmektedir. II. tip öğrenenlere yönelik öğretim ni belirlemek için sunulan anket maddelerinin genel aritmetik ortalamasının x =2,9 olduğu tablo 3.1 den görülmektedir. Bu da II. tip öğrenenlere yönelik ara sıra nde öğretim yapıldığını gösterir. Anket maddelerine verilen cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin II. Tip öğrenenlere yönelik yapmaları gereken temel uygulamalarını kısmen de olsa uyguladıkları, ancak bunun da yeterli olmadığı sonucu çıkmaktadır. III. tip öğrenenlere yönelik öğretim ni belirlemek için sunulan anket maddelerinin genel aritmetik ortalaması x =2,9 bulunmuştur. Bu durumda, III. tip öğrenenlere yönelik ara sıra nde öğretim yapıldığı söylenebilir. Fakat anket maddelerine verilen cevaplardan, matematik öğretmenlerinin genelde bireysel veya grup projeleri vermedikleri, çalışma yapraklarına ve aktivitelere (etkinliklere) genelde yer vermedikleri, öğrencilerin uygulama yapmalarına pek fırsat tanınmadığı sonucu çıkmaktadır. Bu bireylerin temel ihtiyaçlarına istenilen düzeyde ilgi gösterilmediği gözden kaçırılmamalıdır. Yine tablo 3.1 den IV. tip öğrenenlere yönelik öğretim ni belirlemek için sunulan anket maddelerinin genel aritmetik ortalamasının x =2,7 olduğu, buradan da IV. tip öğrenenlere yönelik ara sıradan da az düzeyde öğretim yapıldığı söylenebilir. Anket maddelerine verilen cevaplardan, öğretmenlerin öğrencilerine öğrettiklerini günlük hayatta kullanmalarına yönelik bir gayret içinde olmadıkları, öğretilenlerle ilgili projelere önem verilmediği, yeni yaşantılara izin verilmediği, bu bireylerin benimsedikleri grup tartışması, benzetişim, beyin fırtınası tekniklerinin kullanılmadığı görülmektedir. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER 4.1. Sonuçlar Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde, resmi genel liselerde matematik öğretmenlerinin yaptıkları öğretimde öğrencilerin öğrenme sitillerini pek dikkate almadıkları görülmektedir. Öğrenme sitilleri içinde en fazla önem verilen II. tip öğrenenlere yönelik öğretimde de ara sıra nden biraz az dikkat edildiği ortaya çıkmıştır. Bu bulgular ve sonuçlar sonrasında aşağıda bazı önerilerde bulunulmuştur Öneriler Matematik öğretmenlerinin öğrenme sitillerine dayalı öğretim yapabilmeleri için matematik öğretmeni adaylarının fakülteden mezun olmadan bu konuda yeterli bir şekilde bilgilendirilmesi gerekir. Mevcut matematik öğretmenlerine hizmet-içi eğitimi seminerlerinde öğrenme sitilleri ve öğrenme sitillerine dayalı öğretim hakkında gerekli bilgiler verilmeli, öğretmenler bu konuda bilgilendirilmelidir. Öğretmenler öğrencilerinin öğrenme sitillerinden haberdar olmalı, öğrencilerinin öğrenme sitillerini dikkate alarak bir öğretim ortamı oluşturmalıdır. Bunun için öğrenme sitillerinin dikkate alınmasıyla tasarlanan 4MAT öğretim modeli uygulanabilir. Bir pilot okul seçilerek bu çalışma gerçekleştirilebilir. İleri araştırmalar için öneriler; Bu araştırma sadece resmi genel liselerin 2. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. Özel liselerde, Fen Liseleri, Anadolu Liseleri gibi sınavla öğrenci alan okullarda benzer araştırmalar yapılabilir.

5 İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimin farklı kademelerinde de uygulamalar yapılarak sonuçlar karşılaştırılabilir. Benzer araştırmalar farklı branşlar için de yapılabilir. KAYNAKÇA Akkoyunlu, Buket. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı ve Öğretmenlerin Rolü. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, ss Babadoğan, Cem. (2000). Öğretim Sitili Odaklı Ders Tasarımı Geliştirme. Milli Eğitim Dergisi, sayı:147, ss Baykul, Yaşar. (1987). Matematik ve Fen Eğitimi Yönünden Okullarımızdaki Durum. Hacettepe Üniv. Eğitim Fak. Dergisi, c2, ss Brandt, Ron. (1990). On Learning Styles: A Conversation with Pat Guild. Educational Leadership, 48(2), pp Ekici, Gülay. (2001). Öğrenme Stiline Dayalı Biyoloji Öğretiminin Analizi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Ersoy, Yaşar. (1996). Matematik Öğretmeni Eğitimi I: Ulusal Politikalar ve Hedefler. Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler Sempozyumu 1996, ss91-96, Ankara. Heın, T.L. and BUDNY, D.D. (2000). Styles and Types in Science and Engineering Education. Paper Presented International Conference on Engineering and Computer Education, Sao Paulo, Brazil. Marshall, Carol. (1990). The Power of the Learning Styles Philosophy. Educational Leadership, 48(2), p62. Mccarthy, Bernice. (1982). Improving Staff Development Through CBAM and 4MAT. Educational Leadership, 40(1), pp Mccarthy, Bernice. (1985). What 4MAT Training Teaches us About Staff Development. Educational Leadership, 42(7), pp Mccarthy, Bernice. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques. Barrington: Excel, Inc. Mccarthy, Bernice. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. Educational Leadership, 48(2), pp Mccarthy, Bernice. (1997). A Tale of Four Learners: 4MAT s Learning Styles. Educational Leadreship, 54(6), p Morrıs, Susan and McCARTHY, Bernice. (1990). 4MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System. Barrington: Excel, Inc. Scales, Alice Young. (2000). The Effect of Learning Style, Major, and Gender on Learning Computer-aided Drawing in an Introductory Engineering/Technical Graphics Course. Unpublished PhD thesis, North Carolina State University. Umay, Aysun. (1996). Matematik Eğitimi ve Ölçülmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 12, ss